terapeutické komunity, které jsou dosud organizovány na bázi dobrovolných sdružení, bez příslušné akceptace a tomu odpovídající podpory ze strany státních orgánů. Čl. 42 se smluvní strany zavazují k šíření znalostí o Umluví mezi dospčlými i dčtmi. Naplňování tohoto článku Úmluvy je v oblasti speciální pedagogiky převážné v rukou učitelů, vychovatelů ap. Zcela samozřejmé je možno využít hodin občanské výchovy, ale i dalších přcdmčtů. V internátních zařízeních se bude jednat zpravidla o besedy s vychovateli, pracovníky orgánů sociální péče ap. V závércčných ustanoveních zakqtvuje Úmluva povinnost každé ze smluvních stran předložit Výboru p^o práva dítéte, zřízenému Organizací spojených národů, do dvou let (a dále každých pét let) zprávu o opatřeních jimi přijatých a pokroku dosaženém v uplatňování práv deklarovaných Úmluvou. I z tohoto článku je zřejmé, že přijetí Úmluvy nelze chápat jako jednorázový akt, nýbrž jako trvalou výzvu Všem, kteří mohou zlepšit naplňování dčtských práv. Seznámení se s textem Úmluvy pak tvoří první, nezbytný předpoklad na cesté k tomuto cíli i v praxi čs. speciální pedagogiky. Literatura: 1. Omluva o právech dítéle. Sbírka zákonů ČSFR, roč 91 částka 22 z 8 4 1991. 2. Úsiavnl zákon, kterým se uvozuje Listina základních práv a svobod jako Ústavní zákon FS ČSFR. Sbírka zákonů ČSFR, roč. 91. částka 6 z 8.2.1991. 3. Zákon č. 4 0 z roku 1964 v platném znéní (Občanský zákoník). 4. Zákon č. 132 z roku 1982, kterým se m í n í a doplAuje Zákon o rodiné. Sbírka zákonů, roč. . částka z 22 11.1982 5. Hungr, P. - Prusák. J.: Objektivní a subjektivní právo. Brno, UJEP 1983.
V Ý V O J Z R A K O V Ě 1'OSTIŽENÉHO DÍTĚTE J A K O M O D E L O V Á SIT U A C E - II (Batolecí a předškolní věk) Magda Vágnerová Hlavním vývojovým úkolem batolecího véku je expanze do širšího prostředí, odpoutání z předchozí symbiotické vazby a rozvoj dětské osobnosti, identity batolete, která se již neztotožňuje s osobností matky, ani v biologickém smyslu jako v prenatálním věku, ani v psychologickém smyslu, jako tomu bylo v prvním roce života. Détská identita se rozvíjí v rámci diferenciace sebe sama od okolí, v této vývojové fázi především v souvislosti s poznáváním a rozvojem sociálních rolí a jim odpovídajícího chování (Broughton 1987). 17
Batolecí věk je proto Eriksonem (1963) označován jako období autonomie, separace, jinak také období análně-uretrálně-muskulární, protože dítě dosahuje autonomie pomocí svalové aktivity. V batolecím věku je v tomto smyslu důležitá samostatná lokomoce, která zbavuje dítě absolutní závislosti na dalších osobách. Umožňuje mu uspokojovat do určité míry samostatněji své základní psychické potřeby stimulace a učení. Samostatný pohyb u dětí s těžkým zrakovým postižením není tak snadný, dětí mají omezenou možnost orientace na větší vzdálenost, což vadí zejména při rychlejším pohybu a někdy se samy pohybovat bojí, zejména v cizím prostředí. Proces autonomizace postiženého dítěte je více závislý na porozumění a podpoře dospělého, je třeba, aby matka učila dítč aktivně a samostatně poznávat a nečekala, až samo projeví zájem (Lindemann 1981). Rozvoj motoriky rukou se nejvíce projevuje ve hře, např. s kostkami či v počátcích manipulace s tužkou. Těžce zrakově postižené děti mají určité problémy v koordinaci ruky a oka, nemohou zrakově tak dobře kontrolovat pohyby rukou. Následkem toho staví dítě kostky nepřesně a stavba se mu rozpadá. Taková činnost je pro ně náročnější a ani mu příliš dobře nejde. Mnohé děti si pomáhají kontrolou hmatem nebo hračku přibližují na co nejmenší vzdálenost od očí. Práce s tužkou není pro ně příliš atraktivní, protože výsledek jejich činnosti nebývá tak výrazný, aby jej mohly bez problémů sledovat, a aby pro ně byl uspokojující. Rozvoj všech poznávacích procesů je v tomto věku stále úzce spojen s praktickou činností, s vývojem pohybové aktivity, tj. samostatnou lokomocí a stále lepší manuální zručností, protože zamčřuje pozornost dítěte zejména k těm vlastnostem předmětu, které jsou důležité pro činnost, kterou právě provádí. Pohybová autonomie poskytuje možnost vnímat širší okruh podnětů, ale u dětí s těžkým zrakovým defektem přetrvává vázanost na zprostředkující aktivitu jiných lidí. U zdravých dětí je preferovaným způsobem zrakové vnímání, které se rozvíjí při diferenciaci objektů podle tvarů a barev. Dítě se zbytky zraku hůře rozlišuje podobné tvary či příliš malé nebo značně vzdálené předměty. Schopnost vnímat barvy je u mnoha z nich částečně nebo zcela porušena. Tyto děti hůře rozeznávají i obrázky, jako symboly známých věcí. Záleží na realističnosti zpracování, na kontrastu, velikosti, odlišitelnosti a celkové reprezentativnosti zobrazení daného předmětu. Pro velmi špatně vidící děti jsou nejvhodnější takové obrázky, jako kreslil Josef Lada, které upoutávají výraznou konturou a nemají zbytečně mnoho, pro takové dítč matoucích, detailů. Sluchové vnímání má u nich stejně jako u zdravých dětí největší význam při naslouchání a rozvoji řeči, mnohdy bývá zaměřénost na zvukové podněty kompenzačně zesílena. Orientace v prostoru může být vzhledem k těžkému zrakovému defektu problematická. V tomto věku by se sice mělo zlepšovat určení směru a polohy nahoře-dole, ale velmi špatně vidící děti si nejsou ještě příliš jisté lokalizací, zejména malých, špatné viditelných a špatně odlišitelných předmětů, orientace je velmi nesnadná u dětí s porušeným zorným polem. Odhad vzdálenosti je ještě nepřesný i u zdravých dětí, u 18
špatné vidících je navíc omezen jejich zrakovou ostrostí na dálku, která často nepřesahuje vzdálenost 1-2 metrů a tak vlastně ani není mimo tento rozsah vůbec možná. Charakteristickou vlastností všech batolat je zvídavost, která může být uspokojována vlastní aktivitou, jakmile dítě zvládne samostatnou lokomoci. Batole je snadno, ale krátkodobě upoutáváno všemi možnými podněty. Intenzita pozornosti je v tomto věku malá, vysoká citlivost, zejména na výrazné podněty, je dána nezralostí nervového systému. U těžce zrakově postižených dětí se může projevit vliv senzorické nebo komplexní deprivace, která snižuje aktivační úroveň a tím i zájem o cokoliv jiného, kromě vlastního těla, může dojít k preferenci dostupnějších zvukových podnětů. U dětí, které nemají dost zkušeností, mohou neznámé či hodně výrazné vizuální podněty vyvolat i strachovou reakci a odmítání. Potřeba aktivity se může náhradním způsobem uspokojovat ve formě autostimulace a různých automatismů. Bývá to často mačkání očí, kývání, točení apod. Dítě se takovým způsobem stimuluje tehdy, jestliže vzroste jeho vnitřní tenze a nebo tehdy, když nemůže či neumí svou aktivitu uplatnit smysluplnějším způsobem. To bývá u dětí s kombinací LMD, mentální retardací, závažnější deprivací apod. V batolecím věku dochází podle Piageta (1966, 1970) k přechodu z fáze senzomotorické inteligence do období symbolického či předpojmového myšlení. Spojovacím článkem mezi praktickou činností, tj. primární senzomotorickou inteligencí a pozdější vývojovou fází, etapou symbolického myšlení, je představivost. Řešení problémů již nikoliv konkrétní činností, ale vnitřní mentální aktivitou by nemohlo být realizováno bez dostatečné zásoby představ. Dítě se zbytky zraku nemá zrakové představy tak přesné ani tak diferencované jako dítě zdravé a mívá jich mnohem méně. Počátky nové fáze, symbolického myšlení, jsou časově lokalizovány do druhé poloviny druhého roku, kdy dochází k výrazné decentraci a odlišení objektů od vlastní osobnosti. Tento vývojový krok souvisí jak s vývojem lokomoce, tak s rozvojem řeči. Diferenciace je snazší, neprobíhá-li jen na úrovni vjemů a konkrétní činnosti, ale je spojena s představami i jejich slovním označením. Pro přechod na vyšší fázi symbolického myšlení je nezbytná schopnost představovat si něco prostřednictvím něčeho jiného, ať již jsou to symboly, které se nějakým způsobem podobají tomu, co označují a nebo slovní znaky, které jsou abstraktní a konvenční. Dítě se zbytky zraku nemá přesné zrakové představy, a tak mívá dosti často problémy s vytvářením symbolů a také se spojením řečového znaku s jeho smyslovým obsahem. Slovo nemusí být vždy přesně používáno, protože dítě se sice naučilo jeho zvukový tvar, ale nezná jeho přesný význam, protože nemá přesnou představu objektu, který označuje. Symbolické myšlení může překročit časovou a prostorovou bariéru, vazbu na konkrétní situaci, která je omezující, ale na úrovni předpojmů mívají děti se zbytky zraku ještě dost problémů. Jejich omezenější zkušenost, nedostatek přesných zrakových vjemů i představ ještě ztěžuje rozlišení podstatných znaků od nepodstatných, i když třeba nápadných vlastností konkrétních objektů. Pojem trvalosti předmětu, který se začal vytvářet již na konci kojeneckého věku, nepřesahuje v tomto období ani u zdravých dětí omezenou časoprostorovou lokaliza19
ci. Např. dítč si myslí, že věc mění tvar, když se na ni díváme z dálky. U dětí se zbytky zraku je překročení konkrétního rámce v tomto véku fakticky nemožné, protože smyslová zkušenost je nedostatečná, nepřesná a tím i matoucí, a myšlení ještě natolik nezralé, že v překonání těchto zmatků mnoho nepomůže. S rozvojem všech poznávacích procesů je spojena potřeba stimulace, která je, jak již bylo řečeno, nyní uspokojována aktivněji a samostatněji než v prvním roce života. Děti jsou zvídavé a vyhledávají podněty, které pro ně nesmí být chaotické nebo nesrozumitelné a jejichž množství musí být přiměřené, aby nedošlo k přesycení a zbytečnému vyčerpání dítěte. U postižených dětí dost často chybí spontaneita, která je se zvídavostí spojena, mnohdy dávají přednost závislosti a vazbě na aktivitu dospělého, který jim podněty zprostředkuje. Separace nepostupuje u handicapovaných dětí tak rychle jakou zdravých a jestliže je tato vývojová tendence navíc výchovně potlačována, zůstávají děti delší dobu závislé a málo aktivní. Např. nevylezou na židli, aby si vzaly hračku z poličky, ale počkají, až jim dospělý hračku podá, občas by se dalo říci, že jim hračku vnutí. Potřeba stimulace u nich někdy bývá - snad vlivem určité senzorické deprivace - snížena. Takový projev je výraznější v cizím prostředí než doma, protože dítč s těžkým zrakovým defektem se hůře orientuje, a tak v něm neznámé prostředí spíše vyvolává strach a méně podněcuje samostatnou aktivitu. Tyto děti mívají i méně zkušeností, protože jsou většinou jen doma. Potřeba účinného učení je v batolecím věku vyjádřena touhou po nových zkušenostech všeho druhu a zároveň regulována potřebou určitého řádu, kterému by dítě mohlo porozumět, a který by pomohl veškeré podněty uspořádat tak, aby nebyl svět subjektivně vnímán jako ohrožující. Emancipace a stále samostatnější pronikání do světa musí být bezpečné, nesmí vyvolávat větší nejistotu a strach, které by aktivitu dítěte utlumily. Děti, které mají, třeba z důvodů smyslového defektu méně zkušeností, se mohou cítit více ohroženy a proto hledat oporu ve stereotypu určitého dění, např. při procházkách městem a v udržování větší závislosti. Witkin a kol. (1968) poukazovali na význam nedostatečné separace mezi matkou a dítětem i pro rozvoj poznávacích procesů a učení, u těchto dětí přetrvával globální přístup k poznávání, s menší diferenciací v různých oblastech. Citový vztah k blízké bytosti je spojen s její dosažitelností, frekvencí a charakterem kontaktu. Prostřednictvím těchto vztahů se vytvářejí základní představy o lidech i o sobě samém. Vývojově podstatné vazby mají svou dynamiku, jednotlivé vývojové fáze určují, kdy by měly tyto vazby vznikat, stabilizovat se a regredovat (Bowlby 1988). Zdravé dítč ve druhém roce života navazuje stálé vztahy i k dalším známým osobám, přestože matka zůstává stále primárním zdrojem jeho jistoty a bezpečí. Kritériem pro navázání takového vztahu je míra a charakter vzájemného kontaktu, ale i celková zralost osobnosti dítěte, schopnost odpoutat se od matky, na druhé straně také postoje matky. I postižené dítě se nakonec postupně učí diferencovat různé lidi ve svém okolí, jejich chování, které se od sebe liší a začíná tak chápat jejich sociální role. Ví, že různí lidé mohou v určité situaci reagovat jinak, a že pro ně může mít jiný význam (Selman 1976). Výchovná snaha by měla všude tam, kde je to možné, smě20
řovat k překonání hranice symbiotického vztahu s matkou, který sice má svůj velký vývojový smysl, ale v batolecím véku by i u postiženého dítéte mélo dojít k určité emancipaci a rozšíření vazeb. U takových dčtí, zcela obecné, velmi často k uvolnění symbiotické vazby s matkou ještě nedochází. Příčinou může být jednak skutečné omezení např. lokomoce, orientace v prostředí apod., větší tendence dítěte zůstat závislým a menší potřeba emancipace, ale i postoj mnohých matek, které osamostatňování dítěte vědomě i nevědomě brzdí. K takovému postoji může vést jejich úzkost, strach, neinformovanost o skutečných potřebách a možnostech nemocného dítěte, kompenzace pocitů viny a jistě ještě mnoho dalších skutečností. Navázání vztahu s cizí osobou jé pro těžce zrakové postižené batole obtížnější i pro omezenější možnost kontaktu s kýmkoliv mimo vlastní rodinu. Tendence izolovat postižené dítě je v laické veřejnosti zcela běžná, vede k ní jednak snaha dítě chránit a nevystavoval zbytečnému nebezpečí, ale i zafixované postoje společnosti, které v rámci stereotypu vyvíjejí na rodinu tlak, směřující k vyloučení defektního jedince a omezení vzájemné interakce (Chromý 1984, Vágnerová a kol. 1992). Pokud zůstává rodina s postiženým dítětem zachována, a to nejen formálně, ale i fakticky, může se dítě učit diferencovat jednotlivé sociální role v rodině, např. roli otce, rozdíly mužské a ženské role, roli dítěte a roli dospělého apod. Pochopením rozdílů různých sociálních rolí si dítě vyjasňuje i svou roli a vytváří si tak postupně obraz vlastní identity. Pro rozvoj identity je velmi důležitým obdobím druhá polovina batolecího věku, tj. druhý a třetí rok života. Mnohé děti tuto možnost nemají, protože se rodina rozpadá anebo neposkytuje adekvátní obraz typických rolí, jestliže se jednotliví členové rodiny adekvátnč nechovají. Narození téžce postiženého dítčte bývá vážným zásahem do struktury i funkce rodiny, který ji může velmi zásadné změnit. To se týká zejména osobnosti matky. Aby mohla matka adekvátně reagovat na vývojové potřeby batolete, musí být sama citové saturována a to není v takových rodinách vždy pravidlem. Velmi téžko může citové podporovat emancipaci dítěte, když je to jediný jistý vztah, který jí zbyl. Taková matka nemůže zcela vyrovnaně projevovat empatii pro své dítě a napomáhat mu, aby se orientovalo ve svých citech, prožitcích a postojích, není-li sama zcela vyrovnaná (Říčan 1991). Něco takového nelze dosáhnout, když je jejím dominantním prožitkem strach a úzkost, kterou ve formě nejistoty přenáší na dítě. Ve druhé polovině batolecího věku si dítě uvědomuje svou osobnost prostřednictvím svých možností na jedné straně a na druhé straně jejich omezováním jinými lidmi. Vzhledem k nedostatečnosti diferenciace možných variant chování i neschopnosti odhadu konečného výsledku vlastní aktivity a nezralé inhibici, neschopnost potlačit vlastní aktivitu, dochází k projevům, charakterizujícím období vzdoru, negativismu. Ve třetím roce života, v souvislosti se specificky postupujícím sebeuvédomováním a vývojem identity, začíná dítč prosazovat vlastní přání a vlastní aktivitu. Při výchově postižených dětí bývá typická kombinace zbytečné větší tolerance k některým projevům a menší citlivosti, nepochopení potřeb dítěte, větší sklon udržovat závislé a nezralé varianty chování. Tendence k sebeprosazování se u těchto dětí může mnohdy ventilovat jen ve formě bezmocných záchvatů vzteku, kterým rodiče nerozumějí a nevědí si s nimi rady. 21
Pochybnosti a zahanbení jsou pocity, které Erikson (1963) považuje za vývojové nové možnosti autoregulace batolete. Vytvářejí se teprve tehdy, jestliže dítč získalo určitou zkušenost s problematičností své aktivity a prosazováním svých přání, která dospělí omezují, a která mnohdy vůbec nejdou realizovat. U postižených dětí, kde často převažuje pasivita a závislost, se tyto pocity objevují v menší míře a spíše později. Během prvních tří let života si dítě vytváří néjakou vlastní identitu a pokud o ní nemá pochybnost, je schopné lépe zvládat životní zátěže a to nejen pasivně, ale i aktivně. Vytváření vlastní identity u těžce postižených dětí je obyčejně omezováno jak na úrovni vlastní aktivity, tak menším rozsahem prostředí, se kterým se setkává, obvykle nepřekročí rámec vlastní rodiny. Aktivní separaci brání vlastní omezení dané defektem, nedostatek zkušeností, obtíže ve zrakové orientaci i méně adekvátní postoje rodičů. Přetrvávající větší závislosti potvrzují i bouřlivé projevy separační úzkosti, např. při hospitalizaci batolat, která bývá zejména u některých diagnóz častá (Langmeier a Matějček 1974). Dlouho přetrvávající silná vazba na matku, běžná u postižených dětí, může nějakým způsobem ovlivňovat rozvoj identity dítěte a jeho pozdější samostatné rozhodování (Matějček a Langmeier 1981). Období předškolního věku je Eriksonem (1963) označováno jako období iniciativy, jeho hlavní potřebou je potřeba aktivity, i sebeprosazení. Tato potřeba měla určitý význam již u batolat, ale vrcholí na zralejší úrovni předškolního věku, kdy dítě dobře zvládlo samostatnou lokomoci a ovládání svého těla. V psychické sféře se diferencuje a vyhraňuje určité sebepojetí, vyhraňují se vlastnosti dětské osobnosti, jejíž iniciativa spočívá v prosazování vlastních cílů i jejich korekci, získávání zkušeností a navazování nových sociálních vztahů. Vývoj pokračuje plynule, ale stále ještě dost intenzívně. Aktivita dítěte s těžkou zrakovou vadou se nemůže projevovat v tak širokém životním prostoru, který se nezvětšuje výrazně jako u zdravého dítěte. Určitou roli zde hrají omezení sociálního charakteru, obtíže v rychlé a přesné zrakové orientaci v prostředí, nejistoty v rychlejší lokomoci apod. Děti se zbytky zraku nemají problémy v samostatné lokomoci, i když při rychlejším pohybu se nemusí vždy zcela dobře zrakově orientovat, a tak se některé děti běhat bojí. Ze stejného důvodu, zároveň i jako preventivní opatření proti úrazům, jsou méně dostupné takové pohybové aktivity jako je jízda na kole, bruslení, lyžování apod. Manuální zručnost a senzomotorická koordinace je u dětí s těžkou zrakovou vadou na nižší úrovni, což lze dobře vidět např. při hře s kostkami, různými skládankami a při vývoji kresby. Vývoj kresby závisí především na přiměřené úrovni mentálních schopností dítěte, ale mimoto je třeba dobrého zrakového vnímání, jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Snížení zrakové ostrosti má na vývoj kresebných dovedností negativní vliv, i když kresba se přesto vyvíjí a prochází stejnými stadii jako u dětí normálně vidících. Proces formování představ, nezbytných k zobrazení určitého objektu probíhá u těchto dětí zdlouhavěji a obtížněji. Senzomotorická koordinace je zde trvale oslabována omezenou zrakovou kapacitou. 22
Zdravé děti v předškolním věku kreslí lidské postavy, uměly by kreslit podle předlohy ve 4 letech křížek, v 5 letech čtverec a v 6 lctcch trojúhelník (Vágnerová-Strnadová 1972, Matějček a Vágnerová-Strnadová 1975). Děti se zbytky zraku kreslí méně přesně, na úrovni odpovídající nižšímu věku a s menším počtem správně nakreslených detailů. Úroveň kresby je závislá na mnoha faktorech, např. zrakové ostrosti na blízko, rozsahu zorného pole, kombinaci zrakové vady s organickým poškozením CNS, např. LMD, dále na lateralitě ruky a oka apod. Je zajímavé, že dominance oka přetrvává i v těch případech, kdy je dominantní oko výrazné funkčně horší než druhé, nedominantní. V tomto případě je dítě značně znevýhodněno a jeho kresba je horší, než kdyby bylo dominantní oko funkčně lepší. Těžká zraková vada ještě dále ztěžuje situaci u dětí se zkříženou nebo nevyhraněnou lateralitou ruky a oka, která je problematickou variantou i u dobře vidících dětí. Vnímání předškolních dětí je obecně charakteristické svou globálností, to znamená, že ještě neumějí vnímat celek jako souhrn detailů, které jsou v nějakém vzájemném vztahu. Dítě tohoto věku je běžně upoutáváno nápadnými vlastnostmi objektů a dále těmi podněty, které mají nějaký význam pro uspokojení jeho momentální potřeby. Zrakově postižené dítč vnímá především ty podnčty nebo jejich detaily, které jsou natolik výrazné, že je vůbec vidí, preference se zde dosti často zakládá na možnosti dané funkčním stavem zraku. Zraková ostrost na blízko i na dálku určuje rozsah zrakového vnímání. Jestliže má dítč zúžené zorné pole, může být zaměření na detaily určité velikosti dáno prostě rozsahem funkčního zorného pole. Mnohé děti neumějí zrakově pozorovat, protože je to nikdo neučil a tato dovednost se, stejné jako mnoho dalších, nevyvíjí u postižených dětí spontánně. Výukové a rehabilitační programy, kladoucí důraz na možnosti rozvíjení velmi omezených zrakových funkcí učením, se objevily v odborné literatuře již v 60. letech (Barragová 1964, 1970), fakticky paralelné s myšlenkou českých speciálních pedagogů a oftalmologů založit v Praze školu pro dčti se zbytky zraku. (Tyto děti definuje Barragová (1964) výstižně jako "blind children with remaining vision", což označuje jejich životní situaci jestliže jsou vychovávány jako nevidomé, včetně vývoje vlastní identity.) V pozdějších letech se tato tendence velmi rozšířila, ale spíše jako rehabilitační program než výukový přístup (Barragová 1980, Goodrich 1980, Inde 1980, Lindqvist 1979, Lindsted 1980, Mersi a Schindele 1975, Nilsson a Nilssonová 1980, Tobin 1980. 1982). Vnímání prostoru je i u zdravých dětí stále ještě do určité míry nepřesné, děti nedovedou správně odhadovat větší vzdálenost a mají tendence přeceňovat velikost okolního prostoru. Prostorové vnímání je komplexní dovednost a ani zdravé předškolní dítě nemá ještě dostatek zkušeností a tak rozvinuté myšlení, aby tuto dovednost přiměřeným způsobem zvládlo. Ze zřejmých důvodů již nemůže zvládnout předškolní, těžce postižené dítě. Dokud nezačne učit používat speciální optické pomůcky, které by mu umožnily vnímat určitý časový úsek vzdálenějšího prostoru, není pro ně prostor přesahující 2-3 metry dostupný. Z tohoto důvodu.se nemůže vytvářet ani žádoucí zkušenost a prostor mimo úzké hranice nemůže dítč diferencovat. Životní situace a zkušenosti dětí se zbytky zraku jsou jiné, obyčejně omezenější než u zdravých dětí. Tyto dčti obvykle nechodí, alespoň v první polovině předškolního věku, do mateřské školy. Mnohé schopnosti a dovednosti se v tomto věku rozvíjejí 23
víceméně spontánně, to znamená leckdy omezeně, v závislosti na poruše zrakové funkce. Např. pozornost předškolního dítěte, která je i za normálních okolností ještě nezralá, krátkodobá a povrchní, je u dětí s velmi malým zbytkem zraku slabá, dítě se nejeví jako roztěkané a nepozorné pouze proto, že nemůže být upoutáváno mnoha zrakovými podněty, protože je dobře nevidí. Tato skutečnost souvisí i s nižší aktivační úrovní, která se jeví jako následek podnčtové deprivace. Zdá se, na první pohled, že tyto dčti jsou soustředěnější, ale není tomu tak, jejich pozornost je nerozvinutá a je třeba ji stimulovat, což nejde z důvodů omezené zrakové funkce spontánně. Těmto dětem se v jejich okolí nabízí velmi málo dostupných podnětů. Ještě výrazněji se tato skutečnost jeví u zcela nevidomých dětí nebo v kombinaci s lehkou mozkovou dysfunkcí, kterou určitá část zrakově postižených dětí trpí (Vágnerová 1980-81). S rozvojem pozornosti souvisí vývoj paměti. Paměť předškolních dětí je charakteristická spontánním zapamatováním toho, co je upoutalo, je především mechanická, krátkodobá a konkrétní. Spontánní zapamatování zajímavých podnětů, které díté upoutaly, má mnohem menší rozsah jestliže je méně dostupných a atraktivních zrakových podnětů. Sluchová paměť bývá většinou dobrá a přirozenou kompenzační tendencí spontánně více využívána, zejména v oblasti řeči. Obsahové složení informací, které dítě má, odráží jeho životní zkušenosti, zejména charakter vlivu rodinného prostředí či mateřské školy, to znamená, že se předškolní dčti se zbytkem zraku mohou z tohoto hlediska značně lišit, mnohdy bez ohledu na inteligenci (Vágnerová-Strnadová 1969, Matějček a Vágnerová-Strnadová 1977). Zrakové představy jsou u těchto dětí méně obsažné a méně přesné, protože nemohou být lepší než vjemy, ze kterých se vyvíjejí. Příliš se nerozvíjejí ani fantazijní zrakové představy, tzv. dětské konfabulace. Fantazie, kterou lze v předškolním věku ve shodě s Piagetem (1966, 1970) pojímat jako funkci vyrovnávající citovou a rozumovou rovnováhu se projevuje především ve verbální oblasti, ve vyprávění. Myšlení přechází u předškolních dětí zhruba kolem čtvrtého roku na vyšší úroveň, označovanou Piagetem (1966, 1970) jako myšlení názorné, intuitivní. Na počátku tohoto období uvažuje sice dítč již v určitých celostních pojmech, ale tyto pojmy jsou ještě značně konkrétní, nepřesné a obsahují různé nepodstatné znaky. S pokračujícím vývojem dochází ke zpřesňování pojmů, děti si začínají vytvářet určité pojmové skupiny, které mají společnou určitou vlastnost, i když ne vždy tu nejpodstatnější, např. letadlo i pták létají. Hodnocení podobnosti, určitého přesahu podstatných znaků je obtížnější než pochopení rozdílů, např. pětileté dítč snadno pozná rozdíl mezi ptákem a rybou, když jeden létá a druhý plave. Tento vývojový trend je zachycen i v inteligenčních testech, např. ve Stanford-Binetově testu jsou pro čtyřapůlleté dčti určeny otázky zaměřené na protikladné analogie, stejný typ úkolů je i ve Wechslerově testu inteligence pro děti. Teprve na konci předškolního věku jsou děti schopné pochopit podstatné podobnosti, např. že jablka a hrušky mají stopky a rostou na stromech, i když se v hodnocení stále objevují nápadné, avšak ne zcela podstatné znaky, např. barva. Vývoj myšlení prochází u dětí s těžkým zrakovým defektem stejnými fázemi a pokud není zrakové postižení kombinováno s jinými somatickými či psychickými od24
chylkami nebo nedostatečným výchovným vedením, nedochází zde ani k podstatnějšímu opoždění. Spíše lze pozorovat vliv menší zkušenosti, omezenější zásoby představ a následkem toho ani mnohě pojmy nejsou zcela přesné, i když děti jejich slovní označení dobře znají a používají. Názorové myšlení předškolního věku je vázáno na vnímané a představované prvky, dítě ještě potřebuje oporu reality. Zrakové vjemy i představy nejsou u dětí s velmi nízkou zrakovou ostrostí tak přesné, aby v těch nejobtížnějších úkolech mohly být adekvátní oporou myšlení. Určitou roli zde hraje, že dítě má sice vytvořen nějaký pojem trvalosti jednoho, známého předmětu v čase i prostoru, ale nemá vytvořen pojem trvalosti množiny předmětů. I zdravé děti se zaměřují jen na jednu kategorii, jeden aspekt skutečnosti a ty ostatní neberou v úvahu. Tento nedostatek nesouvisí s vnímáním, ale s charakterem myšlení tohoto věku. Dítě si všimne spíše změny té vlastnosti, která je na první pohled nápadnější. To nemusí platit u dítěte velmi špatně vidícího, kterého taková změna neupoutá, protože není tak vizuálně výrazná. Názorné myšlení se do určité míry podobá scnzomotorickému usuzování, protože je spojeno s činností, prováděnou v představě. Je to typ myšlení, který vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou. Vzhledem k omezenosti zrakových vjemů a tím i představ, je vhodné využívat u dětí se zbytky zraku co nejširší smyslové zkušenosti, spojení všech dostupných smyslových i motorických aktivit, které by tak zpřesnily představy různých objektů a kompenzovaly nedostatky dané zrakovým defektem. Smyslová zkušenost ovlivňuje rozvoj pojmových skupin, v tomto věku zejména na principu analogie. Myšlení dětí předškolního věku lze u zdravých i zrakově postižených charakterizovat jako nezralé, vázané na konkrétní skutečnost, přítomnost i svou vlastní aktuální aktivitu, které si vypomáhá fantazií tam, kde mu jeho úsudek nestačí, a nebo nevyhovuje. V předškolním období, které bylo označeno jako věk iniciativy, mají svůj význam potřeby aktivity, poznávání a učení. Pro rozvoj poznávacích procesů, ale i osobnostní identity je v tomto véku významný vztah dvou protichůdných potřeb, na jedné straně potřeby změny a vlastní iniciativy a na druhé straně potřeby Stability, jistoty a bezpečí. Vývojově důležitá potřeba iniciativy, která souvisí s preferencí vlastní volby, nových zkušeností a opouštěním stereotypie i závislosti může být akceptována teprve tehdy, jestliže se dítě cítí bezpečné a je natolik zralé, že je takového vývojového kroku schopné. U postižených dělí bývá iniciativa omezována jak samotným defektem, nedostatkem životních zkušeností, tak i postojem rodičů, který může stimuloval spíše projevy závislosti než osamostatňování. Potřeba sociálního kontaktu je v tomto věku významnější, i když u postižených dětí je sociální zkušenost vesměs omezena jen na okruh široké rodiny. Děti se zrakovým defektem se v předškolním věku naučí různým sociálním aktivitám, v rámci pochopení různých rolí rozlišují jim odpovídající způsoby chování, adekvátní ve vztahu k lidem na určité úrovni, naučí se, že je třeba diferencovat chování k dospělým i k vrstevníkům. Děti, kterým chybí zkušenost, protože jsou rodiči izolovány, tylo dovednosti nemají. Obecně bývá sociální úsudek dětí se zrakovým defektem opožděn. 25
bývá tomu tak ještě ve školním všku. Opoždění v oblasti socializace je především sekundární a tudíž nesouvisí ani tak se samotným zrakovým postižením, jako spíše s nevhodnými způsoby výchovy, které brzdí dštskou iniciativu, neposkytují dost příležitostí k sociálnímu učení a vedou tak k izolaci dílěte, mnohdy v souvislosti s podporou jeho úplné závislosti na dospělé osobě. U dětí s tčžkým zrakovým postižením se setkáváme s opožděním socializace velmi různého charakteru, nčkdy u nich bývají ještě v tomto věku diagnostikovány i autislické projevy (Rogers a Newhart-Larson 1989, Creel a kol. 1989), zřejmé v závislosti na komplexnější deprivaci a asi i určitých genetických dispozicích k takovému způsobu reagování. Vývoj sociálních norem může být ovlivňován stejným způsobem. Dítě se učí obecným společenským normám na základě příkazů a zákazů dospělých, omezujících jeho aktivitu. Pro adekvátní rozvoj dětské osoby je nezbytné, aby dítě pochopilo životní řád a pravidla, která je nutno respektovat. Přijetí a zvnitřnění těchto norem je zřejmé z pocitů viny, které dítč prožívá, jestliže tyto normy překročí. Společnost určuje normy chování, které musí dítě přijmout, aby se do této společnosti odpovídajícím způsobem začlenilo. Jestliže postižené dítě v této oblasti nezíská potřebné zkušenosti a nenaučí se, které způsoby chování jsou v určité situaci vhodné, bude v budoucnosti značně sociálně handicapováno. Určité obtíže se vyskytnou i u dobře vedených dětí, protože laická veřejnost má své stereotypy v postojích k postiženým lidem a na takové reakce nebývají dčti vesměs vůbec připraveny. Nedostatek vzájemného kontaktu a chybění integrační tendence v předškolním věku omezuje adaptační možnosti postižených dětí. Chudší bývá u postižených dětí i kontakt s vrstevníky, který se v mnoha rodinách omezuje jen na sourozence. Pokud dítě nechodí do mateřské školy, nemá příležitost k procvičení žádoucích sociálních aktivit, které také musejí projít určitým vývojem, aby je bylo možné považovat za adekvátní. Nástup do běžné mateřské školy, protože jiná v místě bydliště zpravidla není, může někdy u postiženého dítěte vyvolat strach a úzkost a posílit jeho obranné tendence (Simon a Gillman 1979). Samozřejmě záleží na vhodné přípravě takové situace. Na základě primární nezkušenosti mohou ve vztahu k vrstevníkům dlouhodobě přetrvávat určité problémy jako je neschopnost navazovat kontakt, nejistota a obtíže v diferenciacích sociálního chování. V dčtské skupině dochází za normálních okolností k další a trochu odlišné diferenciaci a specifikaci sociálních rolí. Dítě začíná zaujímat určité postavení a ve vztazích ve skupině se uplatňuje jak spolupráce tak soupeřivost. Takové zkušenosti nelze získat nikde jinde, a tak chybí mnoha postiženým dětem, které se s vrstevníky nestýkají. Návštěva speciální internátní mateřské školy poskytuje určité zkušenosti, ale je otázka, jak jsou srovnatelné s běžnými zkušenostmi zdravého dítěte, které považujeme za normu. Mnohé děti se zbytky zraku jsou nyní zařazovány do běžných mateřských škol v místč bydliště, a i když jsou tak vystaveny, vesměs poprvé v životě, určitému sociálnímu tlaku, mají příležitost se mnohé naučit. Vývoj osobnosti předškolního dítěte se projevuje i rozvojem identity a potřebou seberealizace, která má v tomto věku sociálně přijatelnější formu než jak se projevo26
vala u batolat. Vyrovnaný vývoj osobnosti předpokládá vyrovnanější uspokojování základních psychických potřeb. Potřeba citový jistoty a bezpečí je saturována především ve vztahu s matkou a tento vztah určitým způsobem ovlivňuje vývoj osobnosti dítěte. V závislosti na charakteru tohoto vztahu se pochopitelně vytvářejí různé varianty, více či méně adaptované (Cassidy 1988). V životě postiženého dítěte však dochází i k frustraci a deprivaci jeho psychických potřeb na různé úrovni, mnohé potřeby se ani nemohou rozvinout, bývají v samém počátku potlačeny, např. potřeba iniciativy u dítčte hyperprotektivní matky. Rozvoj osobnosti zrakově postiženého dítěte závisí značně na citlivosti a přiměřenosti výchovy, více než u dítěte zdravého, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Postižené dítě má omezenější možnosti a zkušenosti s osamostatňováním, sebeprosazení je hůře realizovatelné a na druhé straně není na dostatečné úrovni ani schopnost autoregulace, protože děti jsou často více manipulovány a mnohem méně vedeny k samostatnosti a vědomému respektování žádoucích norem.
Seznam použité literatury: 1/ Barraga, N.: Increased visual behavior in lox vision children. Res. Ser. No. 13, Amer. FGound. for the Blind, New York 1964. 2/ Barraga, N.: Teacher's guide for development of visual learning abilities and utilization of low vision. Longsville, Amer. Print. House for the Blind 1970. 3/ Barraga. N.: A program to develop efficiency in visual funclioning. Low vision rehabilitation II, Uppsala reports on education, 9, August, 1980, 11 - 20. 4/ Bowloy, J.: Developmental psychiatry comes of age Amer. J. Psychiatr., 145, 1988. 1, 1 - 10. 5/ Broughton, J. M : Critical theories of psychological development New York and London, Pie-' num Press 1987 6 / C r e e l , D. J. et al : Abnormal elcctroretinograms in autism. Clin Vis. Sci.,4, 1989, 1, 85 - 88. 7/ Erikson, E. H.: Childhood and society. New York, W. W. Norton 1963. 8/ Goodrich, G.: Towards a low vision rehabilitation model Low vision rehabilitation II, Uppsala reports on education 9, August 1980, 21 - 42. 9 / C h r o m ý , K.: Sociologie duševních poruch. Knižnice ILF. Praha 1984. 10/ Inde, K : Low vision training as an educational model in Sveden. Low vision rehabilitation II. Uppsala reports on education 9, August 1980,43 - 60. 11/ Langmeier, J„ Matějček, Z.: Psychická deprivace v dětství Praha, Avicenum 1974. 12/ Lindemann, J. E.: Psychological and behavioral aspects of physical disabilily. New York, London, Plenům Press 1981. 13/ Linqvist, B. ed : Low vision rehabilitation. Uppsala reports on education 3, July 1979. 14/Lindstedt. E : What is low vision. Low vision rehabilitation II. Uppsala reports on education 9, August 1980, 8 3 - 9 9 . 15/ Matějček, Z., Vágnerová-Strnadová, M.: Test obkreslování. Bratislava, Psychodiagnostika 1975. 16/ Matějček, Z., Vágnerová-Strnadová, M.: Test vědomostí předškolních dětí. Bratislava. Psychodiagnostika 1975. 17/ Mersi, F., Schindele, R.: Uberlegungen zuř Entwickling eines flexiblen Bildungssystems filr Sehbehinderte in der Bundesrepublik Deutschland Sehgeschadigte. 1975, No 8 , 4 7 - 7 4 . 18/ Nilsson. S. E., Nilsson. V.: Low vision rehabilitation II, Uppsala reports on education 9, August 1980. 101 - 116.
27
19/Piaget. J.: Psychologie inteligence Praha. SPN 1966. 20/ Piaget, J., Inhelderova, B : Psychologie dítěte. Praha, SPN 1970. 21/ Rogers, S. J., Newhart-Larson, S.: Characleristics of infantile autism in five children with Leb e r s congenital amaurosis. Dev. Med. Child. Neurol., 31, 1989, 5, 598 - 608. 22/ Říčan. P.: Cesta životem. Praha, Panorama 1991. 23/ Selman. R. L : Toward a stmctural relationship concept. in Broughton. J M Critical Theories of psychical Development, 1976. 24/ Simon, E P., Gillman, A. E.: Mainstreaming visually handicapped preschoolers. Int. J. Rehabil. Res . 2, 1 9 7 9 , 4 , 5 2 4 - 5 2 5 . 2 5 / T o b i n , M J.: The assessment and development of visual perception for educational purposes. Low vision rehabilitation II. Uppsala reports on education 9. August 1980, 153 - 163. 26/ Tobin, J. M.: Děti v předškolním věku a potřeby jejich výcviku v oblasti vnímání a poznávání. Otázky péče o osoby se zbytky zraku. Sborník referátů. Praha 1981, 39 - 41. 27/ Vágnerová-Strnadová. M.: Stanovení aspirace u dětí se zbytky zraku. Psychol. a patopsych. dieťaťa, 4. 1 9 6 9 . 3 . 2 6 3 - 2 7 3 . 28/ Vágnerová-Strnadová. M.: Zkouška Z Matějčka "Kresby podle předlohy" u normálních dětí školního a předškolního věku. Psychol. a patopsych. dieťaťa, 7. 1972, 4, 319 - 328. 29/ Vágnerová, M.: Lehká mozková dysfunkce u nevidomých dětí Otázky defektologie, 23, 1980, 9. 173 - 180. 30/ Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z., Štech, S.: Psychologie handicapu Praha. Karolinum 1992. 31/Witkin, H. A., Birnbaum. J.. Lomonaco. S.. Lehr, S and Herman, J. L.: Cognitive patlerning in congenitally totally blind children. Child. Development., 39, 1968, 767 - 786. Pozn.: 1. část článku byla otištěna v časopise Speciální pedagogika, 2, 1991/92, č. 4, s. 31 - 44
J E D N A Z F O R E M D A L Š Í H O V Z D Ě L Á V Á N Í UČITELŮ Z R A K O V É P O S T I Ž E N Ý C H Ž Á K Ů V ANGLII Alena Keblová Vývoj vědeckého a technického poznání a změny v naší společnosti i ve školství vedou k potřebě dalšího vzdělávání učitelů. Budoucím i stávajícím učitelům je nutné poskytnout odborné vzdělání na vysoké védecké úrovni, široký všeobecný rozhled ve filozofii a sociálních védách i vzdělání v pedagogických psychologických i biologických disciplínách zaměřených k praktickému výkonu učitelského povolání. K tomuto požadavku přistupuje v oblasti speciálního školství potřeba dalšího vzdělávání učitelů základních škol běžného typu v souvislosti s integrací zrakově postižených žáků do těchto škol. Integrační snahy jsou v současné době stále více uplatňovány, avšak učitelé základních škol běžného typu nemají s výukou a vzděláváním takto postižených žáků žádné zkušenosti. Z tohoto pohledu je proto potřebné umožnit i těmto učitelům další vzdělávání v oblasti výchovy a vzdělávání zrakově postižených, a to v časové přiměřené délce studia. 28
