MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Vyuţití muzikoterapie v základní škole speciální
Diplomová práce
Brno 2010
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Bc. Pavlína Zachová
Děkuji paní Doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D, za odborné vedení práce, cenné rady, připomínky, povzbuzení a podporu při vytváření této práce.
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucího diplomové práce samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury.
……………………………….
Anotace ZACHOVÁ, Pavlína. Vyuţití muzikoterapie v základní škole speciální, diplomová práce, Brno, Masarykova univerzita 2010. 85 s. Diplomová práce se zabývá problematikou muzikoterapie a jejího vyuţití u ţáků s těţkým postiţením a postiţením více vadami v základní škole speciální. Teoretická část je zaměřena na problematiku mentálního postiţení, systém výchovy a vzdělávání ţáků s mentálním postiţením a legislativní zabezpečení. V této části je také definován pojem muzikoterapie a podán ucelený přehled metod a technik, které lze v rámci muzikoterapie vyuţívat. V praktické části představuji moţnosti vyuţití muzikoterapie v edukačním procesu ţáků, vzdělávaných podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Klíčová slova Muzikoterapie, mentální postiţení, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy, hra na tělo, rytmus
Annotation ZACHOVÁ, Pavlína. Using musical therapy at special elementary school, diploma essay, Brno, Masaryk university 2010. 85 pages. The diploma essay deals with a problem of musical therapy and its using by pupils with serions handicap and disability with more defects at special elementary school. The theoretical part is focused on topics of mental disability, educational and upbringing system by mentally handicapped pupils and its legislative care. In this part, there is also a definition of the expression musical therapy and a coherent summary of methods and techniques, which can be taken in advance within musical therapy, is performed. In the practical part, I´m introducing some possibilities of using musical therapy in the educational procedure by pupils who are educated according to the Rehabilitative educational programme for subsidiary schools. Key words : Musical therapy, mental disability, the Rehabilitative educational programme for subsidiary schools, playing the body, rythm.
Obsah
ÚVOD............................................................................................................... 8 1
MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ ................................................................... 10 1.1 VYMEZENÍ POJMU MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ ............................................. 10 1.2 LEGISLATIVNÍ RÁMEC ......................................................................... 11 1.3 ETIOLOGIE MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ .................................................... 15 1.4 KLASIFIKACE MENTÁLNÍHO POSTIŢENÍ ................................................ 16 1.5 MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ V KOMBINACI S JINÝM DRUHEM POSTIŢENÍ ....... 19
2 SYSTÉM VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ............................................................. 22 2.1 PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ... 22 2.2 ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ...... 23 2.3 DALŠÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ A PROFESNÍ PŘÍPRAVA MLÁDEŢE S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ........................................................................... 24
2.4 VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY PRO ŢÁKY S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ......... 26 2.5 OSOBNOST ŢÁKA S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ...................................... 32 3
MUZIKOTERAPIE ............................................................................. 35 3.1 POJEM A DEFINICE MUZIKOTERAPIE .................................................... 35 3.2 DĚJINY MUZIKOTERAPIE...................................................................... 36 3.3 CÍLOVÉ SKUPINY MUZIKOTERAPIE....................................................... 39 3.4 FORMY MUZIKOTERAPIE...................................................................... 40 3.5 MUZIKOTERAPIE U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM ............................ 43
4
MOŢNOSTI VYUŢITÍ MUZIKOTERAPIE V ZŠ SPECIÁLNÍ ... 45 4.1 CÍLE DIPLOMOVÉ PRÁCE, VÝZKUMNÉ TEZE A TECHNIKY ŠETŘENÍ ....... 45 4.2 CHARAKTERISTIKA SLEDOVANÉHO ZAŘÍZENÍ A SLEDOVANÉHO SOUBORU ..................................................................................................... 46
4.3 INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ .................................................... 49 4.4 PŘÍPADOVÉ STUDIE ................... CHYBA! ZÁLOŢKA NENÍ DEFINOVÁNA. 4.5 ZÁVĚRY ŠETŘENÍ ................................................................................... 77 6
ZÁVĚR .......................................................................................................... 82 SEZNAM LITERATURY............................................................................ 83 PŘÍLOHY ..................................................................................................... 86
7
Úvod Téma diplomové práce „Vyuţití muzikoterapie v základní škole speciální― úzce souvisí s mou tříletou praxí učitelky ve třídě s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy v základní škole speciální a s přesvědčením, ţe právě muzikoterapie má při výuce ţáků s mentálním postiţením významné a nezastupitelné místo. Při své práci vyuţívám převáţně pedagogicky orientovanou muzikoterapii, jejímţ těţištěm je osobnostní rozvoj, rozvoj senzomotorických i samoobsluţných dovedností a sociální integrace. Domnívám se, ţe souhrn poznatků, zkušeností i metodických návrhů, které v této práci prezentuji, bude velkým přínosem nejen pro mě, ale i pro ostatní speciální pedagogy, kteří s dětmi s mentálním postiţením pracují. Cílem diplomové práce je popsat a analyzovat různé metody, techniky a formy muzikoterapie, které mohou ţákům s těţkým postiţením a postiţením více vadami usnadnit a zpříjemnit jejich vzdělávací cestu. V první kapitole definuji pojem mentální postiţení, vysvětluji jeho etiologii, uvádím přehled klasifikací a popisuji kognitivní procesy a vývoj dětí s mentálním postiţením. Druhá kapitola je věnována systému výchovy a vzdělávání ţáků s mentálním postiţením. Ve třetí kapitole se snaţím nastínit muzikoterapii z více úhlů pohledů a popsat, jakým způsobem lze muzikoterapii dělit a jaké formy a techniky se pouţívají. Empirická část je zaloţena na vyuţití prvků muzikoterapie v edukačním procesu Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy v základní škole speciální. V empirické části popisuji a vysvětluji konkrétní pouţívané metody, techniky, formy práce a výsledky práce s daným souborem ţáků při vyučování. Podkladem pro diplomovou práci mi byla odborná a speciálně pedagogická literatura, absolvování několika kurzů muzikoterapie a vlastní pedagogická praxe. Největším přínosem pro vypracování diplomové práce byl však pro mě kurz organizovaný Institutem pedagogicko-psychologického poradenství „Moţnosti vyuţití muzikoterapie při práci s ţáky v základní škole speciální―, na kterém jsem se seznámila s metodikou a vyuţitím této psychoterapeutické disciplíny při edukačním procesu v základní škole speciální. Diplomová práce je zpracována monografickou 8
procedurou. V empirické části diplomové práce jsem vyuţila metodu kvalitativního výzkumného šetření.
9
1
1.1
MENTÁLNÍ POSTIŢENÍ
Vymezení pojmu mentální postiţení Pojem mentální postiţení vyjadřuje sníţení intelektových schopností, které
se projevuje nedostačujícím rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a neschopností se přizpůsobit svému okolí (Pipeková, J., 2006, s. 269). V odborné literatuře se téţ setkáváme se synonymem „mentální retardace―. Tento termín vychází z latinských slov „mens― (mysl, rozum) a „retardatio“ (zaostávat, opoţďovat); doslovný překlad by tedy zněl „opoţdění mysli―. Odborná literatura nám nabízí poměrně širokou škálou definic, které mají společné zaměření na celkové sníţení intelektových schopností s nedostačující sociální přizpůsobivostí. Podle pedagogického slovníku je mentální retardace „mentální postiţení charakterizované jako trvalé sníţení rozumových schopností, jehoţ příčinou je organické postiţení mozku. U jedinců mentálně retardovaných dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2003, s. 120). Švarcová (2006) definuje mentální postiţení jako „trvalé sníţení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku― (Švarcová, I., 2006, s. 30). Autorka doporučuje uţívat označení „člověk s mentálním postiţením―. Tím zdůrazňuje fakt, ţe mentální postiţení není celistvou součástí člověka, ale pouze jedním z jeho rysů. (Pipeková, J., 2004, s. 294) dodává, ţe upřednostňováním označení člověk, osoba s mentální retardací stavíme osobnost na místo první, postiţení pak na místo druhé. (Vágnerová, M., 2008, s. 289) popisuje mentální retardaci jako „souhrnné označení vrozeného postiţení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v poţadované míře se mu přizpůsobit―). Valenta, M., Müller, O. (2007 s. 12) charakterizují mentální retardaci jako „vývojovou duševní poruchu se sníţenou inteligencí demonstrující se především sníţením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologií―. Všichni výše uvedení autoři shodně definují termín mentální postiţení jako celkové sníţení rozumových schopností. Je však třeba upozornit na rozdíl, zda se 10
jedná o postiţení vrozené, získané či sociálně podmíněné. Vrozenou mentální retardaci popisuje (Bartoňová, M., 2007, s. 14) jako stav, který vzniká na základě poškození, anomální struktury nebo anomálního vývoje centrální nervové soustavy v období prenatálním, perinatálním nebo časně postnatálním. Pokud došlo k poruše rozumového vývoje po dosaţení druhého roku ţivota, jedná se o postiţení získané, které nazýváme demence. Sociálně podmíněná mentální retardace vzniká vlivem nedostatečného a nepřiměřeného výchovného působení nebo nízkou sociokulturní úrovní rodiny. Příčinou není poškození centrální nervové soustavy, ale nedostatečná stimulace dítěte. Tento stav však nemusí být trvalý. Působením vhodného výchovného a stimulujícího prostředí je moţné tento nedostatek do jisté míry upravit (Bartoňová, M., 2007, s. 14).
1.2
Legislativní rámec Největším a nejreprezentativnějším zástupcem osob se zdravotním postiţením
v České republice je Národní rada osob se zdravotním postiţením České republiky, která zahájila činnost v roce 2000. Tato organizace, jejímţ cílem je obhajoba, prosazování a naplňování práv, zájmů a potřeb zdravotně postiţených spolupracuje s orgány státní správy a samosprávy v ČR a mezinárodními organizacemi a institucemi. V roce 2005 byla vládou přijata Střednědobá koncepce státní politiky, z jejíchţ cílů vychází Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postiţením na období 2006-2009. Cílem tohoto plánu je vytvoření kvalitního, moderního a efektivního systému sociálních sluţeb a dávek sociální pomoci. Podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních sluţeb a příspěvku na péči upravuje novela zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách ve znění pozdějších předpisů, a některé další zákony. Nepříznivou sociální situaci vymezuje tento zákon jako oslabení nebo ztrátu schopností z důvodu věku, nepříznivého zdravotního stavu, pro krizovou sociální situaci, ţivotní návyky a způsob ţivota vedoucí ke konfliktu se společností, ohroţení práv a zájmů trestnou činností jiné fyzické osoby nebo z jiných závaţných důvodů řešit vzniklou situaci tak, aby toto řešení podporovalo sociální začlenění a ochranu před sociálním vyloučením. Zdravotním postiţením se za účelem tohoto zákona rozumí tělesné, mentální, duševní, smyslové nebo 11
kombinované postiţení, jehoţ dopady činí nebo mohou činit osobu závislou na pomoci jiné osoby. V § 7 tohoto zákona jsou vymezeny podmínky nároku na příspěvek na péči a v § 8 pak čtyři stupně závislosti na pomoci jiné osoby za účelem zajištění potřebné pomoci. Povinnosti ţadatele o příspěvek, oprávněné osoby a jiného příjemce příspěvku jsou zakotveny v § 21. Sociální sluţby mohou být poskytovány jako sluţby pobytové, ambulantní nebo terénní. Formy poskytování těchto sluţeb jsou zakotveny v § 33. Následující § 34 vymezuje zařízení sociálních sluţeb a § 37 sociální poradenství (Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách). Dokument Úmluva o právech dítěte, sjednocující práva dětí, vstoupil v platnost v roce 1991. Tato listina je zaloţena na čtyřech základních principech, ke kterým patří právo na přeţití, právo na rozvoj, právo na ochranu a právo na účast. Tato úmluva je mezinárodním dokumentem, závazným pro všechny státy, které ji přijaly. Právo na vzdělání má kaţdý člověk. Toto právo zaopatřuje Listina základních lidských práv a svobod, která je součástí Ústavy České republiky. Problematiku práva na vzdělání upravuje článek č. 33 Listiny základních lidských práv a svobod, ve kterém je zakotveno: (1) Kaţdý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. Legislativně závazný mechanismus správy a řízení školství představuje školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Dne 5. března 2009 nabyl účinnosti zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. Zahájení povinné školní docházky upravuje § 36 zákona č. 49/2009 Sb., moţnosti odkladu pak § 37 tohoto zákona. Shodně s § 16 zákona č. 561/2004Sb., ve znění pozdějších předpisů se povaţuje za osobu se speciálními vzdělávacími potřebami: osoba se zdravotním postiţením (mentální, tělesné, zrakové, sluchové, vady řeči, souběţné postiţení více vadami, autismus, vývojové poruchy učení nebo chování) osoba se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyţadují zohlednění při vzdělávání)
12
osoba se sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, postavení azylanta) osoba s nadáním a mimořádným nadáním (mimořádně vysoká úroveň schopností a dovedností v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových, pohybových, uměleckých oblastech a sociálních dovednostech) Tito ţáci mají právo na vzdělávání, jehoţ obsah, formy a metody se shodují s jejich vzdělávacími potřebami, dále na vytváření podmínek, které toto vzdělávání umoţní a na poradenskou činnost školy a školského poradenského zařízení. Podle § 16 zákona č. 49/2009 Sb., jsou pro ţáky se zdravotním postiţením zřizovány školy, třídy nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. V § 48 zákona č. 49/2009 Sb., jsou uvedeny moţnosti vzdělávání ţáků se středně těţkým a těţkým mentálním postiţením. Přípravu na vzdělávání těchto ţáků lze uskutečnit v přípravném stupni základní školy speciální (§ 48a zákona č. 49/2009). Při hodnocení ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíţí k povaze postiţení nebo znevýhodnění (novela zákona č. 561/2004 Sb., zákon č. 49/2009 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání). Dalším dokumentem, kterým je taktéţ zaopatřeno vzdělávání, je vyhláška 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Tato vyhláška přesně vymezuje obsah a poskytování poradenských sluţeb ve školství a definuje standardní činnosti škol i školských poradenských zařízení v oblasti poradenství. Standardní poradenské sluţby jsou poskytovány dětem, ţákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám i školským zařízením bezplatně. Školskými poradenskými zařízeními jsou pedagogicko psychologické poradny (PPP) a speciálně pedagogická centra (SPC). Sluţby pedagogicko psychologických poraden zabezpečují psychologové, speciální pedagogové a sociální pracovníci a to ambulantně na pracovišti poradny nebo návštěvami odborníků poradny ve školách a školských zařízeních. Práce odborníků se ţáky i se zákonnými zástupci probíhá individuální nebo skupinovou formou. Speciálně pedagogická centra jsou zřizována většinou při speciálních školách. Jejich cílem je poskytování poradenských sluţeb a odborné péče ţákům se zdravotním postiţením a zdravotním znevýhodněním, jejich zákonným zástupcům i pedagogům, kteří s těmito ţáky 13
pracují. Tým speciálně pedagogického centra tvoří speciální pedagogové, psychologové a sociální pracovníci. Podle druhu a stupně zdravotního postiţení klientů jednotlivých center je moţné tým doplnit dalšími odbornými pracovníky. Činnost speciálně pedagogických center je vykonávána ambulantně na pracovišti centra i návštěvami odborníků v rodinách i zařízeních pečujících o ţáky se zdravotním postiţením. Zásadní úkoly poradenských sluţeb jsou následovné: vytváření vhodných podmínek pro zdravý vývoj ţáků a pro rozvoj jejich osobnosti naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů prevence a řešení výukových a výchovných obtíţí vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace ţáků pomoc při výběru vzdělávací cesty a profesního uplatnění vytváření vhodných podmínek pro ţáky, jenţ jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin vytváření vhodných podmínek pro nadané ţáky rozvíjení pedagogických pracovníků zmírňování důsledků zdravotního postiţení a prevenci jeho vzniku (vyhláška č. 72/2005 Sb.) Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných, zabezpečuje vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato vyhláška zajišťuje vzdělávání ţákům, u kterých byly na základě speciálně pedagogického, případně pedagogicko - psychologického vyšetření zjištěny speciální vzdělávací potřeby, jejichţ závaţnost a rozsah je důvodem k zařazení do reţimu speciálního vzdělávání. Míra podpůrných opatření je stanovena podle rozsahu vzdělávacích potřeb ţáka. K podpůrným opatřením patří vyuţívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, vyuţívání kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko psychologických sluţeb, zajištění asistenta pedagoga a sníţení počtu ţáků ve třídě. Vyhláška č. 14/2005 Sb., s novelou č. 43//2006 Sb., o předškolním vzdělávání definuje podrobnosti o podmínkách provozu mateřské školy, počty dětí ve třídách, stravování dětí, péči o zdraví a bezpečnost dětí, podrobnosti o organizaci mateřské 14
školy, přerušení nebo omezení provozu mateřské školy, úplatu za předškolní vzdělávání v mateřské škole zřizované státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí (vyhláška č. 43/2006 Sb.). Vyhláška č. 48/2005 Sb., a její novela č. 454/2006 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky vymezuje organizaci vzdělávání, počty ţáků ve třídách, organizaci poskytování základních školních potřeb, organizaci přípravných tříd, označování tříd, rozvoj nadání ţáků, vzdělávání ve třídách pro jazykovou přípravu, organizaci kurzů pro získání základního vzdělání, hodnocení ţáků, výchovná opatření a zásady pro komisionální přezkoušení (vyhláška č. 454/2006 Sb.). Vyhláška č. 13/2005 Sb., s novelou č. 374/2006 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři definuje typy středních škol, počty ţáků ve střední škole, pravidla pro dělení a spojování tříd při vyučování, hodnocení ţáků, organizaci výuky podle individuálního plánu, předpisy komisionální zkoušky, předpoklady pro uznání dosaţeného i částečného vzdělání ţáka, výchovná opatření, organizaci teoretického vyučování, praktického vyučování a odborného výcviku, sportovních výcvikových kurzů, mimoškolní činnosti a vzdělávání na konzervatoři (vyhláška č. 374/2006 Sb.).
1.3
Etiologie mentálního postiţení Mentální postiţení většinou vzniká vzájemným působením více faktorů, které
se mohou kombinovat nebo vzájemně ovlivňovat. Na vzniku mentálního postiţení se mohou podílet genetické dispozice i vlivy vnějšího prostředí, které poškodí mozek v raném stadiu jeho vývoje. Jak uvádí Vágnerová: „Příčinnou vzniku mentální retardace je postiţení centrální nervové soustavy“(Vágnerová, M., 2008, s. 290). (Pipeková in Vítková, 2004, s. 294) dělí příčiny mentálního postiţení podle následujících hledisek: 1)
endogenní (genetické, dědičné), které dále člení na: a)
dávné, které jsou způsobeny spontánní mutací v zárodečných buňkách;
b)
čerstvé, jejichţ příčinou jsou spontánní mutace;
2)
exogenní (vzniklé vlivem prostředí) dále rozděluje na: a)
v raném těhotenství, vzniklé poškozením oplozeného vajíčka;
b)
v pozdním
těhotenství,
způsobené
infekcí,
špatnou
výţivou
nebo
inkompatibilitou; 15
c)
intranatální, způsobené abnormálním porodem;
d)
postnatální, vzniklé na základě nemoci nebo úrazu v dětství nebo nepříznivým vlivem výchovy Z hlediska časového faktoru rozděluje příčinu vzniku mentálního postiţení na:
1) prenatální (od početí do porodu) 2) perinatální (během porodu) 3) postnatální (po narození v průběhu ţivota) Prenatální příčiny se mohou týkat různých infekcí matky během těhotenství, její špatné výţivy, působení záření a toxických látek nebo úrazů. Podle Valenty, M., Müllera, O. (2007) jsou převaţujícím faktorem vzniku mentálního postiţení genetické vlivy. Mohou to být jak dědičná metabolická onemocnění, tak syndromy způsobené změnou počtu chromozomů. Do této skupiny, kromě nejznámějšího chromozomálního postiţení Downova syndromu, patří například Klinefelterův nebo Turnerův syndrom. Příčinou vzniku mentálního postiţení můţe také být nedostatek plodové vody i vrozené vady lebky a mozku (Valenta, M., Müller, O., 2007, s. 59). Švarcová (2006) pak ještě dodává, ţe na vzniku mentálního postiţení se můţe podílet niţší intelektová a vzdělanostní úroveň rodičů a výchovná nepodnětnost či dokonce zanedbanost (Švarcová, I., 2006, s. 29). K perinatálním příčinám řadíme různá organická i mechanická poškození mozku. Dalším důvodem vzniku mentálního postiţení můţe být nedostatek kyslíku, předčasný porod, nízká porodní váha i těţká novorozenecká ţloutenka. Do postnatálních příčin můţeme zařadit různé záněty mozku, nádorová onemocnění i úrazy hlavy (Valenta, M., Müller, O., 2007, s. 60) uvádí i onemocnění, které mohou mít vliv na sníţení intelektu. Do této skupiny patří například Alzheimerova choroba, Parkinsonova choroba nebo schizofrenie.
1.4
Klasifikace mentálního postiţení Úroveň rozumových schopností je moţné klasifikovat podle různých hledisek.
Klasifikaci podle etiologie i podle časového faktoru jsem popsala jiţ v první kapitole. Z hlediska typu chování lze mentální retardaci rozdělit na eretické (nepokojné, dráţdivé), torpidní (apatické, netečné, strnulé) nebo nevyhraněné (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2006, s. 272). (Pipeková, J. in Vítková, M., 2004, s. 16
296) se zmiňuje o klasifikaci z hlediska symptomatologie a klasifikaci podle vývojových
období.
Symptomatologická
klasifikace
se
zabývá
vzhledem,
osobnostními rysy i somatickými, psychickými i motorickými zvláštnostmi jedinců s mentálním postiţením. Při klasifikaci dle vývojových období se vychází z jednotlivých vývojových období u osob s mentální retardací. V současné době nejčastěji klasifikujeme mentální retardaci podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovanou Světovou zdravotnickou organizací a platnou od 1. 1. 1993. Mentální retardaci je věnován celý oddíl F 70 – F 79. Pro stanovení stupně mentální retardace je třeba znát inteligenční kvocient, který lze zjistit standardizovanými testy inteligence nebo škálami, určující stupeň sociální adaptace v určitém prostředí (Pipeková in Vítková, 2004, s. 296). Na základě této klasifikace mentální retardaci dělíme do šesti základních skupin: F 70 Lehká mentální retardace (IQ 69 – 50) F 71 Středně těţká mentální retardace (IQ 49 – 35) F 72 Těţká mentální retardace (IQ 34 – 20) F73
Hluboká mentální retardace (IQ 19 a níţe)
F 78 Jiná mentální retardace F 79 Nespecifikovaná mentální retardace
Lehká mentální retardace Inteligenční kvocient se v této kategorii pohybuje v rozmezí 50 aţ 69. Tato hodnota IQ
dospělých odpovídá mentálnímu věku dětí kolem devátého aţ
dvanáctého roku (Pipeková, J. in Vítková, M., 2004, s. 297).
Zpomalení
psychomotorického vývoje je patrné jiţ od kojeneckého věku. Předškolní věk se pak vyznačuje opoţděným vývojem řeči, malou slovní zásobou, nedostatečnou zvídavostí a stereotypem ve hře. Hlavní obtíţe se projevují v prvých letech školní docházky. Mezi nejvýraznější problémy, jak uvádí (Bazalová, B. in Pipeková, J., 2006, s. 272) patří konkrétní mechanické myšlení, sníţená schopnost logického myšlení, slabší paměť, opoţdění jemné a hrubé motoriky a poruchy koordinace. I kdyţ je vývoj proti normě pomalejší, mnozí z nich dosáhnou úplné nezávislosti v osobní péči, jsou schopny vykonávat domácí práce a uplatnit se v zaměstnání, 17
zaloţeném na manuelní činnosti. Na socializaci jedince s lehkou mentální retardací má spolu s osobnostními rysy vliv i jejich emoční a sociální zralost (Zvolský, P., 2003, s. 156). Švarcová (2006) pak dodává, ţe právě emočně a sociálně nezralí jedinci nedokáţou řešit problémy běţného ţivota. Takové osoby se obtíţně přizpůsobují kulturám a normám, nejsou schopni se vyrovnat s manţelstvím a výchovou dětí, nedokáţou si udrţet odpovídající zaměstnání, zajistit úroveň bydlení a zdravotní péči (Švarcová, I., 2006, s. 34). Skupinu osob s lehkou mentální retardací tvoří asi 80% ze všech mentálně postiţených. V celé naší populaci jich je 2,6 % (Bazalová B. in Pipeková, J., 2006, s. 272). Středně těţká mentální retardace IQ osob zařazených do této skupiny se pohybuje v pásmu 35 – 49, coţ u dospělých odpovídá věku 6 aţ 9 let. Myšlenkové schopnosti i řeč jsou u jedinců zařazených do této kategorie výrazně opoţděny. Také soběstačnost a manuelní zručnost je v mnohých případech částečná. Někteří jedinci jsou odkázáni na pomoc a dohled po celý ţivot. Vzdělání je u těchto osob zaměřeno na zdokonalování sebeobsluhy a jednoduchých praktických činností. Někteří ţáci se středně těţkým mentálním postiţením si dokáţou osvojit elementární znalosti školského trivia, ale sloţitější sociální a právní vztahy pochopit neumí. Pracovní zařazení osob se středně těţkou mentální retardací je moţné v chráněném prostředí a pod stálým dohledem. Jedinci se středně těţkou mentální retardací tvoří přibliţně 12 % mentálně retardovaných (Zvolský, P., 2003, s. 156). Těţká mentální retardace Inteligenční kvocient lidí s těţkým mentálním postiţením dosahuje hodnot 20 - 34. U dospělých tato hodnota odpovídá mentálnímu věku 3 -6 let. Příčina vzniku těţké mentální retardace je většinou organického původu. V mnohých případech jsou přidruţeny motorické poruchy a příznaky poškození centrální nervové soustavy. Výrazně je omezen rozvoj sebeobsluhy. Velká část jedinců není schopna udrţovat čistotu, potravu přijímá speciálně upravenou nebo je krmena. Rozvoj komunikačních dovedností je minimální. Řeč bývá velmi jednoduchá, je omezená na jednoduchá slova nebo na vokalizaci. V některých případech se nevytvoří vůbec. Osoby s těţkou mentální retardací jsou zcela závislí na péči druhých osob. Z celkového počtu mentálně retardovaných tvoří 7% (Zvolský, P., 2003, s. 156). 18
Hluboká mentální retardace IQ dosahuje nejvýše 20. Tato hodnota u dospělých odpovídá mentálnímu věku pod 3 roky. Etiologie bývá většinou organického původu. Téměř všichni jedinci zařazení do této skupiny vyţadují stálou péči a dohled. Ve většině případů mají postiţenou motoriku, postiţení zraku, sluchu a těţké neurologické poruchy. Jejich komunikační schopnosti jsou velmi omezené. Nanejvýš dosáhnou porozumění jednoduchým poţadavkům. Řeč není vytvořena. Neverbální komunikace je omezena na výkřiky, grimasy. Z celkového počtu mentálně retardovaných tvoří 1% (Zvolský, P., 2003, s. 157). Jiná mentální retardace Tato kategorie se uţívá tehdy, pokud stanovení inteligenčního kvocientu pomocí obvyklých metod je nesnadné nebo nemoţné z důvodu přidruţeného senzorického nebo somatického postiţení. Takovým příkladem mohou být osoby nevidomí, neslyšící, nemluvící, osoby s těţkými poruchami chování, osoby s autismem i osoby s těţkým tělesným postiţením (Švarcová, I., 2006, s. 36).
Nespecifikovaná mentální retardace Označení této kategorie se pouţívá v případech, kdy je mentální retardace prokázána, ale pro nedostatek informací nelze zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií (Švarcová, I., 2006, s. 36).
1.5
Mentální postiţení v kombinaci s jiným druhem postiţení Mentální postiţení se můţe vyskytovat samostatně nebo ve spojení
s některým dalším postiţením. Vyskytne-li se u jedince s mentálním postiţením souběţně některé další postiţení, mluvíme o kombinovaných nebo více vadách. Mentální postiţení se u kombinovaných vad můţe spojit s postiţením somatickým, sluchovým, zrakovým, s narušenou komunikační schopností i s postiţením sociálním. Kombinovat se mohou jak závaţnější stupně postiţení, tak i jejich lehčí stupně navzájem či lehké stupně postiţení s těţšími stupni (Ludíková, L., 2005, s. 35). 19
Mentální postiţení v kombinaci se somatickým postiţením Kombinace mentálního a somatického postiţení je poměrně častá. K těm nejběţnějším patří kombinace mentálního postiţení s dětskou mozkovou obrnou nebo epilepsií. Zhruba 1/3 dětí s DMO je zařazena do pásma středně těţké a těţké mentální retardace, 1/3 dětí se nachází v pásmu lehké mentální retardace. U zbývající třetiny dětí s DMO je intelekt v normě (Ludíková, L., 2005). Epilepsie se podle (Zvolského, P., 2003) vyskytuje u téměř poloviny osob s mentálním postiţením, ţijících v ústavech. K dalším moţným kombinacím mentálního postiţení se somatickým, patří například poruchy metabolismu, poruchy endokrinního systému i poruchy vzniklé na podkladě chromozomálních aberací. Mentální postiţení v kombinaci se zrakovým postiţením Největším problémem u osob s touto kombinací je značné omezení rozvoje poznávacího procesu, který je ovlivněn jednak přítomností mentálního postiţení, jednak nedostatkem či absencí zrakových podnětů. Důleţitou roli zde hraje hloubka mentálního postiţení, stupeň, doba vzniku a etiologie zrakového postiţení. Jelikoţ osoby s touto kombinací nemohou získávat podněty a informace z okolí pomocí zraku, je třeba rozvíjet kompenzační činitele a smysly pomocí kompenzace. Je však patrné, ţe vlivem mentálního postiţení bude rozvoj kompenzačních smyslů do jisté míry ovlivněn. Těmi nejvýznamnějšími kompenzačními smysly jsou sluch a hmat. Dalším důleţitým kompenzačním činitelem je paměť a pozornost. Z hlediska prostorové orientace je pro člověka se zrakovým postiţením důleţité umět se soustředit na vlastní pohyby a na polohu svého těla v prostoru (Ludíková, L., 2005, s. 47). Mentální postiţení v kombinaci se sluchovým postiţením Různé stupně a typy mentálního postiţení se mohou kombinovat s nejrůznějšími stupni a formami sluchového postiţení. Pokud člověk s kombinací mentálního a sluchového postiţení je alespoň zčásti schopen vyuţívat zbytků sluchu, je důleţité se zaměřit na jeho reedukaci. Mezi nejčastěji uţívané kompenzační pomůcky patří sluchadla. Na předním místě stojí odezírání. Jeho úspěšnost je však závislá na kvalitě pozornosti, postřehu, paměti, schopnosti provádět myšlenkové operace a dosaţeném stupni dorozumívacích schopností. Dalším moţným dorozumívacím prostředkem můţe být daktylní abeceda. Pro jedince s mentálním 20
postiţením však můţe být osvojování daktylu, stejně jako znakového jazyka velice komplikované (Ludíková, L., 2005, s. 47). Mentální postiţení v kombinaci s narušenou komunikační schopností Narušený vývoj řeči je jedním z typických příznaků mentálního postiţení. Jiţ první řečové projevy se objevují se značným zpoţděním. U jedinců s mentálním postiţením se nejčastěji vyskytuje dyslalile, huhňavost a breptavost. Při kombinaci mentálního postiţení s dětskou mozkovou obrnou, se pak objevují různé formy dysartrie. Jedinci s mentálním postiţením mají obtíţe ve všech oblastech řečového projevu. Jedná se o problémy v rovině morfologicko-syntaktické, dále v rovině foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické i v rovině pragmatické. Celková úroveň řečového projevu je ovlivněna stupněm mentální retardace, její formou a typem Na vývoj řeči a průběh osvojování si komunikačních dovedností má vliv i typ mentální retardace. Děti eretického typu jsou velmi neklidné a obtíţně se soustředí. Děti apatické jsou zcela bez zájmu a nechtějí komunikovat vůbec. Je velmi důleţité, aby všechny děti s mentálním postiţením měly do svého programu zařazenou individuální logopedickou péči. Shrnutí: Pojem mentální postiţení vyjadřuje sníţení intelektových schopností, projevující se nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a poruchami v chování a adaptaci jedince. Na vzniku mentálního postiţení se mohou podílet genetické dispozice i vlivy vnějšího prostředí. Tyto faktory se mohou kombinovat nebo vzájemně ovlivňovat. Mentální postiţení je moţné klasifikovat podle různých hledisek, a to podle etiologie, doby vzniku, typu chování nebo stupně mentálního postiţení. V současné době nejčastěji klasifikujeme mentální postiţení podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. Mentální postiţení se můţe vyskytovat samostatně nebo ve spojení s některým dalším postiţením.
21
2
2.1
SYSTÉM VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ A ŢÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŢENÍM
Předškolní vzdělávání dětí a ţáků s mentálním postiţením Předškolní vzdělávání, které je vymezeno pro děti zpravidla od tří do šesti
let, lze realizovat v běţné mateřské škole, ve speciální třídě při mateřské škole nebo ve speciální mateřské škole. Cílem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a dítěti tak zabezpečit dostatek podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Stěţejním úkolem předškolního vzdělávání je maximální respektování individuálních rozvojových moţností dětí a tím vytváření dobrých dispozic pro další vzdělávání. Záměrem předškolního vzdělávání není tedy vyrovnání výkonů dětí, ale podporování vyrovnávání jejich vzdělávacích potřeb (Švarcová, I., 2006, s. 68). Děti se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Tento kurikulární dokument státní úrovně, který je závazný pro veškeré předškolní vzdělávání, definuje rámcové a dílčí cíle, klíčové kompetence, vzdělávací obsah a výstupy předškolního vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání je realizován v pěti oblastech, které jsou vzájemně propojeny. Jsou to oblasti: biologická, psychologická, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Na základě Rámcového programu pro předškolní vzdělávání si jednotlivé mateřské školy vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program. Daný výchovně vzdělávací obsah předškolního vzdělávání je u dětí s mentálním postiţením dále rozpracováván do individuálních výchovně vzdělávacích plánů, které mohou být celoroční, měsíční či týdenní. Kaţdý výchovně vzdělávací plán by měl být minimálně jednou za školní rok vyhodnocen. Na základě hodnocení je pak moţné plánovat nové roční i dílčí výchovně vzdělávací obsahy. Mateřská škola téţ provádí funkci diagnostickou, reedukační, léčebně výchovnou a respitní. Podmínky pro vzdělávání dětí s mentálním postiţením, jsou vyhovující v případě, ţe : je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků jsou vyuţívány vhodné kompenzační pomůcky je zajištěna přítomnost asistenta 22
je počet dětí ve třídě sníţen K institucionálnímu předškolnímu vzdělávání řadíme i přípravné třídy základní školy. Do těchto tříd, určených dětem ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, jsou zařazovány děti pětileté nebo děti s odkladem školní docházky. Docházku do přípravných tříd nezapočítáváme do povinné školní docházky (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., srov. RVP PV, 2004).
2.2
Základní vzdělávání dětí a ţáků s mentálním postiţením Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu
v rodině. Základní vzdělávání je v současné době jediná vzdělávací etapa, které se povinně účastní kaţdé dítě. Ţáky s mentálním postiţením ve věku povinné školní docházky je moţné vzdělávat formou individuální integrace, formou skupinové integrace nebo v základní škole praktické či v základní škole speciální. Ţáci jsou na základní škole praktické vzděláváni podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Povinná školní docházka na základní škole praktické je devítiletá a je rozdělena na 1. a 2. stupeň. Základem 1. stupně (1. – 5. ročník) je komplexní poznání individuálních potřeb a schopností kaţdého ţáka a jejich respektování při kolektivním vzdělávání. Cílem 2. stupně (6. – 9. ročník) je vybavit ţáka jasnými vztahy k základním lidským hodnotám a takovými vědomostmi a dovednostmi, které jim dovolí pokračovat v dalším vzdělávání i v rozvoji různých zájmových činností. Ţáci na základní škole praktické jsou hodnoceni na základě školského zákona a dokumentů MŠMT podle klasifikačních stupnic nebo slovním hodnocením. Tyto dvě formy hodnocení lze vzájemně kombinovat. V základní škole speciální se vzdělávají ţáci s mentálním postiţením středního stupně, těţkého stupně a ţáci s více vadami a autismem. Vzhledem k nedostatkům rozumového vývoje se tito ţáci nemohou vzdělávat podle programů běţné základní školy ani základní školy praktické. Vzdělávání probíhá na základě Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j. 24 035/97-22. Ţáci, plnící si devítiletou povinnou školní docházku, se mohou na základní škole speciální vzdělávat 10 let (Švarcová, I., 2006, s. 79). Součástí základní školy speciální bývá také přípravný stupeň základní školy speciální, 23
jehoţ délka můţe být aţ tři roky. Toto školské zařízení umoţňuje vzdělávání ţákům, kteří mají určité předpoklady rozvoje rozumových schopností, ale neprospívají ani na niţším stupni speciální školy. V průběhu docházky do přípravného stupně základní školy speciální, která můţe trvat aţ tři roky, můţe ţák přejít do jiné formy vzdělávání odpovídající jeho schopnostem. Ţáci s těţkým a hlubokým postiţením se vzdělávají podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Vzdělávání ţáků se středně těţkým, těţkým postiţením a postiţením více vadami bude od 1. 9. 2010 zajištěno Rámcovým vzdělávacím programem pro obor vzdělání základní škola speciální, podle kterého si jiţ v současné době školy vytvářejí své školní vzdělávací programy. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální je určen ţákům, jejichţ úroveň rozumových schopností jim nedovoluje zvládat nároky (RVP ZŠS, 2008).
2.3
Další formy vzdělávání a profesní příprava mládeţe s mentálním postiţením Po ukončení povinné školní docházky se osoby s mentálním postiţením
mohou dále vzdělávat v odborných učilištích nebo v praktických školách. Absolventi základních škol praktických mají moţnost pokračovat ve svém vzdělávání v odborných učilištích a v praktických školách s dvouletou přípravou, absolventům základních škol speciálních jsou pak zřizovány praktické školy s jednoletou přípravou. Odborná učiliště navazují na učivo základní školy praktické, které dále doplňují a prohlubují. Jejich stěţejním úkolem je předání praktických zkušeností a příprava ţáků na výkon svého povolání. Ţáci si mají moţnost vybírat z poměrně široké nabídky učebních oborů podle svých zájmů a schopností. Délka studia na odborném učilišti bývá dva nebo tři roky. Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním vysvědčení a výučního listu (Švarcová, I., 2006, s. 95). Praktická škola s dvouletou přípravou je určena ţákům, kteří ukončili povinnou školní docházku v základní škole praktické nebo v základní škole speciální i ţákům, kteří ukončili školní docházku v niţším neţ devátém ročníku základní školy. Vzdělávání probíhá na základě Vzdělávacího programu Praktická škola dvouletá, č. j. 32 090/2004 – 24. Vzdělávací oblasti tohoto programu se orientují na vzdělávání jazykové a literární, osobnostní a občanský rozvoj, matematické 24
vzdělávání, estetické vzdělávání, rozvoj tělesné kultury a oblast praktických dovedností. Ţáci si osvojují vědomosti a dovednosti nezbytné pro vykonání konkrétních činností v různých profesních oblastech. Hlavní cíl spočívá ve vybudování kladného vztahu k práci, rozvoji komunikačních dovedností, základní orientaci v celospolečensky závaţných problémech, kultivaci osobnosti, výchovy ke zdravému ţivotnímu stylu a dosaţení maximální moţné míry samostatnosti a sociální integraci (Švarcová, I., 2006, s. 97). Praktická škola s jednoletou přípravou je zřizována pro ţáky s těţším stupněm mentálního postiţení, pro ţáky s postiţením více vadami i autistickými rysy. Ţáci jsou vzděláváni na podle Vzdělávacího programu Praktická škola jednoletá, č. j. 32 089/2004 – 24. Vzdělávací oblasti tohoto programu jsou zaměřeny na jazykovou a literární výuku, občanskou výchovu, matematiku, rodinnou výchovu a ruční práce. Absolvent praktické školy jednoleté by měl mít osvojené základní dovednosti, návyky a pracovní postupy nezbytné ve své profesi i v kaţdodenním ţivotě, rozvinuté komunikační dovednosti, měl by plnit povinnosti, dodrţovat vymezená pravidla, schopnost spolupracovat a váţit si práce vlastní i druhých. Praktická škola jednoletá je ukončena závěrečnou zkouškou a obdrţením vysvědčení o závěrečné zkoušce (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 82). Učební dokumenty obor vzdělání 78-62-C/001 Praktická škola jednoletá a obor vzdělání 78-62-C/002 Praktická škola dvouletá, schválilo Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, s platností od 1. 9. 2005. V rámci kurikulární reformy Výzkumný ústav pedagogický v Praze připravuje a ověřuje Rámcový vzdělávací program pro praktickou školu. K alternativním způsobům pracovní přípravy řadíme zácvikové kurzy, chráněné dílny, dílny pracovní terapie nebo chráněné modelové dílny. Zácvikové kurzy jsou určeny absolventům základní školy praktické, absolventům základní školy speciální či studentům, kteří neukončili přípravu na povolání v rámci praktických škol. Zácvikový kurz, který navštěvují klienti jeden školní rok je zakončen osvědčením o absolvování. Chráněné dílny lze definovat jako pracoviště zaměstnavatele, vymezeného na základě dohody s úřadem práce a přizpůsobeného pro zaměstnávání osob se zdravotním postiţením. Chráněné dílny se podílejí na tréninku pracovních dovedností, pracovního reţimu a práce v kolektivu. Význam pracovní rehabilitace v chráněných dílnách spočívá v přípravě klientů na 25
práci v nechráněných podmínkách. Dílny pracovní terapie a modelové chráněné dílny jsou zřizovány pro ty klienty, kteří se sice účastnili profesní přípravy, ale pracovat v chráněných dílnách nemohou. Stěţejním úkolem těchto dílen je prohlubování a upevňování pracovních návyků a rozvíjení komunikativních a sociálních dovedností (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 82).
2.4
Vzdělávací programy pro ţáky s mentálním postiţením
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) určuje podmínky, pravidla a poţadavky pro předškolní vzdělávání, která jsou závazná pro vzdělávání v mateřských školách a v přípravných třídách základních škol. Na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání si kaţdá škola vytváří a realizuje svůj vlastní školní vzdělávací program. K hlavním zásadám (RVP PV) patří: akceptování přirozených vývojových specifik dětí předškolního věku umoţňování rozvoje a vzdělávání dětí podle jejich individuálních potřeb vytváření základů klíčových kompetencí dosaţitelných v etapě předškolního vzdělávání definování kvality předškolního vzdělávání z hlediska cílů, podmínek, obsahu a výsledků, které má přinášet zajišťování srovnatelné pedagogické efektivity vzdělávacích programů vytvářených a poskytovaných jednotlivými mateřskými školami vytváření prostoru pro rozvoj různých programů a koncepce vyuţívání různých forem i metod vzdělávání poskytování rámcových kritérií vyuţitelných pro vnitřní i vnější evaluaci mateřské školy RVP PV vymezuje čtyři cílové kategorie, ke kterým patří rámcové cíle, klíčové kompetence, dílčí cíle a dílčí výstupy. Rámcové cíle formulují obecné záměry předškolního vzdělávání, které se týkají rozvoje dítěte, jeho učení a poznání, osvojení základních hodnot a získání osobních postojů. Klíčové kompetence představují činnostně zaměřené a prakticky vyuţitelné výstupy. Pro etapu 26
předškolního vzdělávání se za klíčové povaţují kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální a kompetence činnostní a občanské. Dílčí cíle vyjadřují konkrétní záměry a dílčí výstupy pak dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají. Vzdělávací obsah RVP PV je upraven do pěti vzdělávacích oblastí, které jsou nazvány – dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět. Součástí RVP PV je také vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných. Přestoţe jsou rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání pro všechny dětí společné, je třeba počítat s úpravou některých podmínek, které by maximálně vyhovovaly potřebám a moţnostem dětí. U dětí s mentálním postiţením se jedná o: zajištění osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků vyuţívání vhodných kompenzačních pomůcek zajištění přítomnosti asistenta pedagoga sníţení počtu dětí ve třídě
Rámcový vzdělávací program s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) navazuje svou koncepcí na RVP PV a zároveň tvoří podklad pro koncepci rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání. Součástí RVP ZV je příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (dále jen RVP ZV-LMP). Na základě RVP ZV si kaţdá škola vytváří a realizuje svůj vlastní školní vzdělávací program. K Hlavním principům RVP ZV patří: respektování sníţené úrovně rozumových schopností vymezování podmínek pro speciální vzdělávání specifikování úrovně klíčových kompetencí, kterých by měli ţáci s LMP na konci základního vzdělávání dosáhnout stanovování cílů vzdělávání ţáků s LMP vymezování vzdělávacích obsahů 27
zařazování průřezových témat podporování přípravy na společenské a profesní uplatnění uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání a podpůrných opatření stanovování základní vzdělávací úrovně Základní vzdělávání v základní škole má devět ročníků, které se člení na 1. stupeň (1. – 5. ročník) a 2. stupeň (6. – 9. ročník). Ţáci se zdravotním postiţením, vzdělávající se ve třídách nebo školách s upraveným vzdělávacím programem, mohou navštěvovat desátý ročník. Cílem vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením je osvojení si strategií učení, motivace pro celoţivotní učení, podpora tvůrčího myšlení, pobízení ke komunikaci a k řešení problémů, rozvíjení schopností, spolupráce, rozvíjení vnímavosti, vztahů k druhým lidem, prostředí a přírodě a podporování samostatnosti a zodpovědnosti. Souhrn všech vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot tvoří klíčové kompetence. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat veškerý vzdělávací obsah i činnosti, které ve škole probíhají. Ke klíčovým kompetencím v základním vzdělávání řadíme kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání ţáků s LMP je rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, kterými jsou: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví, Člověk a svět práce. Nedílnou součástí základního vzdělávání jsou průřezová témata, která prezentují aktuální problémy současného světa. Průřezová témata, která prostupují všemi vzdělávacími oblastmi, jsou seřazeny do těchto šesti okruhů: Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů tvoří očekávané výstupy a učivo na 1. a 2. stupni základního vzdělávání. Je přizpůsoben schopnostem a moţnostem ţáků (RVP ZV, 2005).
28
Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální (dále RVP ZŠS) navazuje svou koncepcí na přílohu RVP ZV-LMP, definující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. RVP ZŠS je určen ţákům se středně těţkým postiţením, těţkým postiţením a postiţením více vadami, jejichţ úroveň rozumových schopností jim nedovoluje zvládat nároky RVP ZV ani RVP-LMP, ale umoţňuje jim ve vhodně upravených podmínkách a při speciálně pedagogickém vedení osvojování základních vědomostí, dovedností a návyků. Principy RVP ZŠS: respektování opoţdění psychomotorického vývoje ţáků vymezování podmínek vzdělávání ţáků s různým typem postiţení vyuţívání podpůrných opatření zohledňující speciální vzdělávací potřeby ţáků úprava vyučovací hodiny podle potřeb ţáků stanovování cílů vzdělávání ţáků specifikování míry klíčových kompetencí, které by mohli ţáci na konci základního vzdělávání dosáhnout vymezení vzdělávacího obsahu zařazování průřezových témat do výuky podporování přípravy na společenské uplatnění RVP ZŠS je rozdělen do dvou částí: 1. část je určena ţákům se středně těţkým mentálním postiţením 2. část je určena ţákům s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami I. díl – vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením Vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením je přizpůsobeno sníţené úrovni rozumových schopností a psychickým zvláštnostem těchto ţáků. Speciálně pedagogická péče a upravené podmínky pomáhají ţákům osvojit si základní vědomosti, dovednosti, dosáhnout co nejvyšší míry samostatnosti a nezávislosti na péči druhých osob. Docházka do základní školy speciální trvá 10 let a dělí se na první stupeň (1. – 6. ročník) a druhý stupeň (7. – 10. ročník). 29
Ukončením vzdělávacího programu v základní škole speciální získá ţák základy vzdělání, jehoţ dokladem je vysvědčení o ukončení devátého, popřípadě desátého ročníku. Vzhledem k výraznému sníţení úrovně rozumových schopností i k opoţděnému psychomotorickému vývoji jsou cíle vzdělávání přizpůsobeny omezeným moţnostem ţáků. Při naplňování cílů usilujeme o dosaţení optimálního rozvoje osobnosti ţáků a kvality jejich ţivota. Cílem vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením je motivace k učení, osvojení si strategie učení, povzbuzování ke komunikaci, myšlení, řešení problémů, rozvoj vnímavosti a spolupráce. Na konci základního vzdělávání dosahuje ţák v rámci svých schopností a moţností klíčových kompetencí, k jejichţ utváření a rozvíjení směřuje veškerý vzdělávací obsah. K těmto kompetencím patří: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní. Ke vzdělávacím oborům patří: Jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Člověk a společnost Člověk a příroda, Umění a kultura, Člověk a zdraví. Součástí základního vzdělávání ţáků se středně těţkým mentálním postiţením jsou i průřezová témata, která upozorňují na aktuální problémy současného světa. Tematické okruhy průřezových témat prostupují všemi vzdělávacími oblastmi. K průřezovým tématům řadíme: osobnostní a sociální výchovu, výchovu demokratického občana, výchovu k myšlení v evropských souvislostech, multikulturní výchovu a environmentální výchovu. Škola si do svého vzdělávacího programu vybírá a řadí minimálně tři z nabízených průřezových témat, která se shodují s očekávanými výstupy jednotlivých vzdělávacích oblastí a oborů. II. díl – vzdělávání ţáků s těţkým mentálním postiţením a souběţným postiţením více vadami Obsah vzdělávání ţáků s těţkými formami mentálního postiţení se vyznačuje určitými specifiky, týkajících se odlišných metod práce, speciálně upravených podmínek i vyuţívání alternativních a augmentativních systémů komunikace. Obsah vzdělávání doplňují různé formy rehabilitační tělesné výchovy a relaxační činnosti. Pro vzdělávací obsah, formy a metody práce je určující úroveň individuálních schopností a potřeb ţáků. Reţim dne je rozdělen tak, aby se pravidelně střídala aktivní činnost s odpočinkem. Pro kaţdého ţáka je vypracováván individuální 30
vzdělávací plán. Cíl vzdělávání těchto ţáků je zaměřen na rozvoj elementárních komunikačních dovedností, pohybové samostatnosti, základů sebeobsluhy a maximálně moţné samostatnosti. Veškeré učivo, formy a metody napomáhají k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Na konci vzdělávání s pomocí druhé osoby by měl ţák dosáhnout těchto kompetencí: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní. Učivo ţáků s těţkými formami mentálního postiţení je rozděleno do pěti vzdělávacích oblastí, které respektují výrazné opoţdění psychomotorického vývoje a zároveň podporují rozvoj komunikačních a pohybových dovedností. Jsou to: Člověk a komunikace (rozumová výchova, řečová výchova), Člověk a jeho svět (smyslová výchova), Umění a kultura (hudební výchova, výtvarná výchova), Člověk a zdraví (pohybová výchova, zdravotní tělesná výchova, rehabilitační tělesná výchova), Člověk a svět práce (pracovní výchova). Další část tohoto rámcového vzdělávacího programu se zabývá vzděláváním ţáků s kombinací postiţení. Při vzdělávání těchto ţáků uplatňujeme speciálně pedagogické postupy a alternativní metody výuky. Kaţdá škola si do svého školního vzdělávacího programu zařazuje vyučovací předměty, které si vytváří podle vzdělávacích potřeb svých ţáků s daným druhem postiţení. Podmínky vzdělávání ţáků: uplatňování zdravotních hledisek a respektování individuality vyuţívání podpůrných opatření uplatňování principu diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu zabezpečení výuky ve všech předmětech zohlednění druhu, stupně a míry postiţení při hodnocení odstraňování architektonických bariér a úprava školního prostředí spolupráce se zákonnými zástupci a školskými poradenskými zařízeními v případě nemoţnosti realizace vzdělávacího obsahu některého vzdělávacího oboru vzhledem k zdravotnímu postiţení RVP ZŠS - nahrazení příslušného vzdělávacího obsahu příbuzným, popřípadě jiným vzdělávacím oborem (RVP ZŠS)
31
2.5
Osobnost ţáka s mentálním postiţením Celkové poškození neuropsychického vývoje jedinců s mentálním postiţením
se vyznačuje různými zvláštnostmi v jednotlivých směrech jejich osobnosti. Poškození se týká především procesů poznávacích, ovlivňuje emocionální vývoj, volní vlastnosti, zasahuje do adaptability, chování jedince i motoriky (Pipeková, J. in Vítková, M., 2004, s. 300). Ke společným znakům osob s mentálním postiţením patří infantilnost, zvýšená závislost na okolí, sugestibilita a rigidita chování, porucha komunikace a interpersonálních vztahů, malá přizpůsobivost k sociálním a školním poţadavkům, impulsivnost, hyperaktivita nebo hypoaktivita, citová labilita, zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí, zpomalené chápání, roztrţitost, sníţená mechanická a logická paměť, porucha pohybové koordinace a vizuomotoriky. (Valenta, M., 2007, s. 36) upozorňuje na skutečnost, ţe u mentálního postiţení nedochází pouze k časovému opoţďování duševního vývoje, ale i ke strukturálním vývojovým změnám. Jedince s mentálním postiţením tedy nelze přirovnávat k mladšímu, intaktnímu jedinci, neboť ke změnám ve vývoji nedochází pouze po stránkách kvantitativních, ale i kvalitativních. Na základě těchto změn jsou pak dány určité zvláštnosti jednotlivých psychických funkcí daného člověka. U dětí s mentálním postiţením je proces utváření zkušeností pomalý a probíhá s různými odchylkami. Zpomalené tempo vnímání a omezený rozsah znesnadňuje orientaci v novém prostředí a v neobvyklé situaci. Při pozorování reality nejsou děti s mentálním postiţením schopni pochopit souvislosti a vztahy mezi předměty. (Pipeková, J. in Vítková, M. 2004, s. 300). Myšlení umoţňuje poznávat podstatu předmětů a jevů. Úroveň myšlení je u jedinců s mentálním postiţením velmi nízká, coţ má za následek nedostatečný rozvoj řeči. Myšlení je u těchto osob omezeno na konkrétní situace, je chudé a neproduktivní. Schopnost abstrakce a zobecňování je velmi omezená. Myšlení se vyznačuje slabou řídící funkcí, je nedůsledné, nekritické, stereotypní. Osoby s mentálním postiţením nejsou schopni vnímat logické souvislosti a časové následnosti, chybí jim tzv. sekvenční myšlení, pomocí kterého se organizují jednotlivé činnosti. I kdyţ tito jedinci znají všechny dílčí postupy, nevědí, v jakém pořadí je mají aplikovat (Pipeková, J. in Vítková, M., 2004, s. 301). Řečový projev osob s mentálním postiţením je charakteristický méně přesnou výslovností. Důvodem této skutečnosti je podle (Vágnerové, M., 2008, s. 32
293) nedokonalost v motorické koordinaci mluvidel, která je způsobena organickým poškozením mozku nebo zhoršenou sluchovou diferenciací. Tyto osoby mají omezenou slovní zásobu a potíţe v pochopení souvislostí. Aktivní slovní zásoba je chudá a mluvnická stavba řeči nedostatečná. Tito jedinci některé slovní druhy pouţívají zřídka, některé upřednostňují (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 23). Paměť osob s mentálním postiţením je také charakteristická určitými specifiky. Podle (Švarcové, I., 2006, s. 48) je u dětí s mentálním postiţením typické pomalé tempo osvojování nových poznatků, nestálost jejich uchování a nepřesnost vybavování. Z naučených poznatků nejsou schopni vyčlenit to podstatné, nabyté vědomosti rychle zapomínají a neumí je vhodně uplatnit v praxi. Příčinu pomalého a nedostatečného osvojování nových poznatků vidí (Valenta, M., Müller, O., 2007, s. 37) ve zvláštnostech vyšší nervové činnosti jedinců s mentálním postiţením. (Bartoňová, M.,Bazalová, B., Pipeková, J., 2007, s. 25) ještě upozorňují na jednu nedostatečnost paměti dětí s mentálním postiţením, která je podmíněná nekvalitním přepracováním vnímaného materiálu. Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním. Tento psychický proces lze rozdělit na bezděčný, zaměřující se na silné podněty a záměrný, který je ovlivňován
vůlí.
Záměrná
pozornost
je
u
osob
s mentálním postiţením
charakteristická nestálostí, snadnou unavitelností a neschopností se rozdělit na více činností. Emoce podle (Pipeková J. in Vítková, M., 2004, s. 303) jako významnou sloţkou lidského chování. Úlohou emocí je přizpůsobit se daným podmínkám. Emoce plní také funkci motivující a regulující lidské chování a spolu s percepčními a kognitivními schopnostmi stanovují intelektové a motorické výkony daného jedince. City osob s mentálním postiţením bývají často neadekvátní vnějším podnětům. Tito jedinci nejsou schopni své emoce ovládat. K dalším poruchám citového ţivota osob s mentálním postiţením patří euforie nebo apatie (Švarcová, I., 2006, s. 52). Emoce úzce souvisejí s potřebami a jejich uspokojováním. Vůle je jedním z nejdůleţitějších psychických rysů osobnosti. Tímto termínem označujeme psychické procesy a vlastnosti, které zajišťují dosahování cílů, zvláště tehdy, kdy je nutné překonávat překáţky. (Valenta, M., Müller, O., 2007, s.
33
39) charakterizuje volní projevy osob s mentálním postiţením jako sugestibilní, citově labilní, impulzivní, agresivní, ale i úzkostné a pasivní. (Švarcová, I., 2006, s. 54) upozorňuje na jeden specifický rys osob s mentálním postiţením, kterým je nedostatek vůle. Abulie se vyznačuje nerozhodností, nesamostatností, neschopností zahájit činnost, řídit vlastní jednání a překonávat překáţky. Charakter jedince s mentálním postiţením je ovlivňován výchovou, okolním prostředím i zvláštnostmi nervové soustavy. Za efektivní způsob utváření charakteru povaţuje (Švarcová, I., 2006, s. 56) výchovu správných návyků. U osob s mentálním postiţením se lze setkat i s agresivním chováním. Afektivní a agresivní projevy je moţné pochopit jako obranu v situaci, které jedinec s mentálním postiţením nemůţe porozumět. K dalším nápadnostem v chování mentálně postiţených, které připomíná (Vágnerová, M., 2008) patří různé automatismy. Tyto mechanické činnosti, které mohou přetrvávat delší dobu, lze povaţovat za obranné reakce. Jedinec s mentálním postiţením jimi nahrazuje subjektivně neúměrnou stimulaci. Shrnutí : Vzdělávání ţáků s mentálním postiţením je celoţivotní proces. Předškolní vzdělávání se můţe realizovat v mateřské škole, ve speciální třídě při mateřské škole nebo v mateřské škole speciální. Povinnou školní docházku plní ţáci v běţné základní škole formou individuální nebo skupinové integrace, v základní škole praktické či v základní škole speciální. Po ukončení povinné školní docházky se ţáci s mentálním postiţením mohou dále vzdělávat v odborných učilištích nebo v praktických školách jednoletých či dvouletých. Moţnosti profesního vzdělávání jedincům s mentálním postiţením nabízejí i zácvikové kurzy, pracovní terapie nebo chráněné modelové dílny. Vzdělávání ţáků s mentálním postiţením se uskutečňuje podle rámcových vzdělávacích programů, které přísluší jednotlivým typům škol a na základě kterých si kaţdá škola vytváří svůj školní vzdělávací program.
34
3
3.1
MUZIKOTERAPIE
Pojem a definice muzikoterapie Muzikoterapie je terapeutický přístup z oblasti expresivních terapií.
Expresivní terapie jsou takové terapie, které pracují s výrazovými uměleckými prostředky. Ve speciálně pedagogické praxi se jedná o přístupy, které se prostřednictvím hudebních, výtvarných, dramatických a tanečních aktivit zaměřují na podporu
nebo
rozvoj
percepčních,
pohybových,
emočních,
kognitivních,
komunikačních nebo sociálních kompetencí a naplňují předem stanovené terapeutické cíle u vybraných cílových skupin (Břicháčková, M., Vilímek, Z., 2008, s. 9). Pojem muzikoterapie je řecko-latinského původu. Řecky moisika, latinsky musica znamená hudba; řecky therapeia, latinsky iatreia znamená léčit, ošetřovat, vzdělávat, cvičit, pomáhat. Kromě pojmu muzikoterapie se někdy pouţívá také jako český překlad „hudební terapie― nebo „terapie hudbou― (Kantor, J., Lipský, M., Weber, J. a kol., 2009, s. 21). Podle pedagogického slovníku pojem muzikoterapie znamená: „Léčení a doléčovací péče vyuţívající hudby. Můţe jít o hudbu skládanou pro
běţné
účely,
ale
v poslední
době
vznikají
skladby
speciálně
pro
psychoterapeutické a meditativní účely. Vyuţívá se tempa, rytmu, tónové kvality, melodie, harmonie, dynamiky, pauz, celkové trvání hudby. Léčení probíhá nejen poslechem hudby, ale také jejím aktivním provozováním (hraním na hudební nástroj, zpíváním), příp. vyjadřováním hudby pohybem, tancem aj.“ (Průcha, Walterová, Mareš, s. 129). Literatura i internetové zdroje nás seznamují s řadou definic muzikoterapie. Všechny se shodují v myšlence, ţe hudba je pro člověka prospěšná a má léčivý účinek. Jednotlivé definice si nijak neodporují, pouze v kaţdé objevíme jiný pohled na vyuţití muzikoterapie a všechny nám dávají jakýsi ucelený pohled na to, co si pod pojmem muzikoterapie máme představit. Z celé řady definic mě zaujalo vysvětlení pojmu muzikoterapie Zdenka Šimanovského: „ Muzikoterapie je činnost, při které ten, kdo vyuţívá hudebních prostředků citlivě reaguje na potřeby dětí (klientů) a vychází jim vstříc“ (základní kurz muzikoterapie, 2007). Podle mého názoru právě tato definice nejlépe vystihuje důleţitost muzikoterapie u jedinců s mentálním postiţením. Charakteristické znaky muzikoterapie, které vyplívají z analýzy 35
současných definic tohoto pojmu, popisuje (Kantor, J. in Müller, O., 2007, s. 171) následovně: během terapeutického procesu vyuţívá zvuku, hudby, rytmu, melodie a harmonie mezi klientem a terapeutem rozvíjí prostřednictvím společných hudebních zkušeností a komunikace terapeutický vztah hudba má neverbálně komunikační, emocionální a kreativní kvality měla by být prováděna kvalifikovanou osobou cílovými skupinami muzikoterapeutické intervence jsou především jedinci se zdravotními a edukačními potíţemi; muzikoterapie je dnes poskytována také širokým vrstvám populace nejrůznějších věkových skupin a schopností muzikoterapeutická zkušenost můţe vyvolat pozitivní změny ve všech dimenzích lidského organismu muzikoterapie umoţňuje naplnění nejrůznějších fyzických, emocionálních, intelektuálních, sociálních a jiných potřeb klientů muzikoterapeutické cíle zahrnují rozsáhlou oblast terapeutického působení, do kterého náleţí např. léčba, učení, rozvoj sociálních interakcí a komunikace, sebevyjádření, motivace, zvládání bolesti a stresu, zvýšení kvality ţivota, osobní a duchovní rozvoj můţe
být
realizována
za
různých
uspořádání
terapeutické
situace
(individuální/skupinová terapie, aktivní/ receptivní terapie) má uplatnění v prevenci, léčbě i následné rehabilitaci muzikoterapeuti pracují v široké nabídce institucí, která zahrnuje vzdělávací, léčebná, psychiatrická, gerontologická a nápravná zařízení i soukromou praxi
3.2
Dějiny muzikoterapie Aplikace hudby k terapeutickým a pedagogickým účelům, bude vţdy záviset
na individuálním a kolektivním hodnotovém systému. Bude tedy závislá na myšlení a jednání člověka. I kdyţ se zdá, ţe muzikoterapie je novým vědním oborem, má starou a smysluplnou tradici. Pravěk - hudba jako léčebný prostředek se uţívá jiţ od počátku lidské existence. Máme-li hledat počátky cíleného působení zvuku a hudby na člověka, naše 36
první zastavení nesmí opomenout období prehistorické neboli dobu pravěkých lidí. Jiţ v pravěku byla pouţívána jako forma komunikace s nadpřirozenými silami. Vyslovování určitých slov, opakování gest nebo předepsaná manipulace s předměty, to byly úkony, které plnily funkci komunikátora. Byl to způsob, jak zapůsobit na bohy a démony ve prospěch určitého jedince nebo svého kmene. Hudba a tanec se staly základním stavebním materiálem všech rituálů. Etnické rituály plnily funkci psychosociální hygieny. Jednota hudby, tance a rituálu umoţňovala uvolnění. Hudební projev spočíval převáţně na lidském hlasu, který býval často doprovázen hrou na tělo. Jednalo se o tleskání a dupání. Poté se pozvolna začaly vytvářet nové hudební nástroje. Zpěv byl nejdříve doprovázen tlučením dvou kamenů o sebe, hrou na dutá dřeva a později jednoduchými bubny či kostěnými flétnami. Při etnických rituálech převáţně bubnování patřilo k činnostem, které zprostředkovávaly daný efekt. (Zeleiová, J., 2007, s. 16) rozděluje rituály do tří fází. V první fázi se prostřednictvím rituálních úkonů navodí koncentrace. Hudba se stává sjednocujícím prostředkem a uvádí všechny přítomné do atmosféry rituálu. Ve druhé fázi dochází k vlastní realizaci samotného rituálu. Často se zapalovaly ohně a pouţívaly se omamné látky, které spolu s rytmem a zpěvnými melodiemi navozovaly trans. Ve třetí fázi dochází k vyhodnocení společného proţitku. Účastníci rituálu si sdělují své proţitky vyprávěním, zpěvem nebo nástěnnou malbou či vytvářením soch. Tato víra konkurovala lékařskému a psychologickému vysvětlení působení hudby aţ do 18. století (Šimanovský, Z., 2001, srov. Zeleiová, J., 2007). Starověk - pokud se v dějinách muzikoterapie zastavíme v období starověku, zjistíme, ţe terapie hudbou je známá všem starověkým civilizacím. Vysoce tato metoda terapie byla hodnocena v Egyptě, Babylonu, Asýrii, Izraeli, Řecku a Římě. Ve starém zákoně se můţeme dočíst o léčbě depresí krále Saula pomocí hry na harfu. Z tohoto období také existují zmínky o Egypťanech, kteří se s nemocnými za doprovodu jednoduchých nástrojů plavili po Nilu, za účelem jejich uzdravení. Řekové povaţovali hudbu za součást mentální hygieny, jako rovnováhu mezi duševní a tělesnou stránkou člověka. Hudební terapií se zabývali i myslitelé, jako byl Pythagoras, Aristoteles a Platon. Pythagoras pokládal hudbu za harmonii, představující pořádek kosmu, lidského ducha a hudby. Výklad účinků hudby na člověka pythagorejské školy je povaţován za vrchol matematického paradigmatu,
37
které vychází z předpokladu, ţe pořádek (harmonie) uspořádává to, co je v nesouladu (Šimanovský, Z., 2001, srov. Zeleiová, J.,2007). Středověk - v období středověku se podle dochovaných záznamů muzikoterapii jako léčebné metodě moc nevedlo. V západní Evropě se postupně začala vytrácet. Z tohoto období existují jen ojedinělé zmínky o hudebnících, kteří vyuţívali
hudbu,
jako
léčebného
prostředku
k léčbě
nervového
záchvatu
(Šimanovský, Z., 2001, s 19). Renesance a novověk – muzikoterapie se opět dostává do středu pozornosti. O muzikoterapii se píší spisy a vznikají publikace. První ucelenou publikaci o léčbě hudbou napsal anglický lékař R. Brocklesby. V 17. a 18. století vznikl obor iatromusia, jehoţ východiskem bylo starořecké učení o harmonii kosmu. Iatromusia se také věnovala fyziologickým a biochemickým procesům při vnímání hudby. Ve svém díle, jezuita Kircher demonstruje názor o existenci hudby přirozené a umělé. Kircher se domníval, ţe přirozená hudba obklopuje vesmír. Poznatky o lidském organismu v 17. a 18. století umoţňovaly vyuţívat hudbu k psychosomatickému působení, při kterém byly fyziologické reakce důsledkem reakcí psychických. Somatickými reakcemi na poslech hudby se zabýval E. A. Nicolai. Léčebný účinek hudby viděl v tom, ţe dokáţe uvolňovat afekty (Šimanovský, Z., 2001, s. 20). Podle (Zeleiové, J., 2007, s. 23) víra v profylaktický účinek hudby předznamenala další etapu chápání hudby jako posilujícího prostředku. Medicínské paradigma předpokládá přímé působení hudby na hormonální a neurovegetativní systém. Tóny různé výšky ovlivňují rytmus dýchání, svalovou kontrakci i emoční rozpoloţení. 19. a 20. Století se muzikoterapii nepřálo. Ve 2. polovině 19. století byla léčba hudbou zavrhována, odsuzována pro nevědeckost a označována jako šarlatánství. Situace se změnila aţ po 2. světové válce, kdy se opět hudba začala vyuţívat k alternativním terapeutickým a relaxačním účelům. Ve 20. století dochází k rozvoji psychologicky orientované muzikoterapie. Za velmi důleţité povaţuje (Zeleiová, J., 2007, s. 25) kritérium indikace – komu, za jakým účelem, s jakým cílem a jaká hudba bude nabídnuta. Současnost - do dnešní podoby se muzikoterapie začala rozvíjet po 2. světové válce. O vzrůstu muzikoterapie svědčí zakládání institucí, kde je muzikoterapie aplikována a škol, kde je vyučována. Studijní obor muzikoterapie byl poprvé otevřen v USA v roce 1944, v Evropě pak ve Vídni v roce 1959. Také vznikají 38
muzikoterapeutické spolky a organizace, pořádající různé konference, sympozia a kongresy. Tímto způsobem vzniká v roce 1950 National Association for Music Therapy (NAMT) a v roce 1971 American Association for Music Therapy (AAMT), které se staly předchůdkyněmi dnešní American Music Therapy Association (AMTA). Záměrem této společnosti, zaloţené v roce 1998, byl vzestupný vývoj léčebného vyuţití hudby v rehabilitaci, ve speciálním vzdělávání a při komunitních setkáních. AMTA, která předchozí dvě organizace sjednotila, stanovuje kritéria vzdělávání a klinické praxe pro muzikoterapeuty (Zeleiová, J., 2007, s. 28).
3.3
Cílové skupiny muzikoterapie (Kantor, J. in Müller, O, 2007, s. 172) povaţuje muzikoterapii za
terapeutickou metodu vyuţívající hudby, kterou lze realizovat u klientů všech věkových kategorií a různého kulturního zázemí. Nicméně dodává, ţe muzikoterapie má i svoje kontraindikace a rizika. Reakce na hudbu mohou být změněné důsledkem událostí spojených se stresem, starostmi, úzkostí i vyčerpaností. Hudba v kaţdém případě stimuluje emoce, proto je kontraindikována v psychiatrii u pacientů s akutní psychózou. (Gerlichová, M., kurz muzikoterapie, 2008) připomíná, ţe musíme velmi opatrně volit hudbu u epileptiků. Hudba, která je klientovi nepříjemná, můţe vyvolat epileptický záchvat. (Kantor, J. in Müller, O., 2007, s. 172) ještě dodává, ţe je nutné zváţit vhodnost muzikoterapie i u těch klientů, kterým tato forma terapie v minulosti nepomohla a kteří jí nedůvěřují. Z hlediska věku existují muzikoterapeutické programy specializované na jednotlivé kategorie klientů. Převáţně v zahraničí je muzikoterapie aplikována u maminek v době těhotenství a při porodu. U předčasně narozených dětí je hudba vyuţívána jako forma stimulace. Široká nabídka metod muzikoterapie je přístupná mládeţi i dospělým. Důleţitou roli hraje muzikoterapie i u seniorů a umírajících osob. Těmto lidem ve finálních fázích ţivota pomáhá hudba zvyšovat kvalitu ţivotní úrovně. Muzikoterapeutická intervence poskytovaná emigrantům a uprchlíkům umoţňuje navozovat komunikaci a sociální vztahy na neverbální úrovni. Muzikoterapii lze indikovat u řady nemocí, postiţení a rizikových situací, které zahrnují: duševní onemocnění (psychózy, neurózy, poruchy osobnosti, emoční poruchy) mentální postiţení 39
autismus tělesné postiţení zrakové a sluchové postiţení onkologická onemocnění poruchy komunikace specifické vývojové poruchy učení a chování psychogeriatrické poruchy (demence, Alzheimerova choroba, Parkinsonova choroba) zneuţívání návykových látek a jiné druhy závislosti oběti sexuálního násilí
3.4
Formy muzikoterapie Formy muzikoterapie se vztahují k uspořádání terapeutické situace z hlediska
počtu klientů nebo z hlediska struktury, v níţ muzikoterapie probíhá. Podle počtů klientů, podílejících se na terapeutickém procesu rozlišuje (Zeleiová, J., 2007, s. 40) formu individuální a skupinovou. Skupina můţe být malá i velká. Velikost malé skupiny je v rozmezí od tří do osmi osob. Velká skupina by neměla převyšovat patnáct osob. Formu muzikoterapie, kterou lze provádět s mnoha fyzicky přítomnými klienty najednou, nám připomíná (Kantor J. in Müller, O., 2007, s. 184). Jedná se o hromadnou formu terapie. Zároveň ale podotýká, ţe důsledkem takového uspořádání terapie je sníţena moţnost působení terapeutického vztahu mezi terapeutem a klientem. Při hromadné terapii je taktéţ oslabena zpětná vazba od klienta k muzikoterapeutovi a tím je zvýšeno riziko neţádoucí manipulace s klientem. Z toho důvodu nám autor doporučuje velkou skupinu rozdělit na podskupiny, které pracují samostatně. Sestavování muzikoterapeutických skupin vyţaduje dovednost. U krátkodobých skupin, které jsou orientované na symptomatickou terapii, je doporučeno homogenní sloţení skupiny klientů. Jsou to klienti, kteří mají stejné nebo podobné problémy. Dlouhodobé skupiny, zaměřené na komplexní rozvoj osobnosti by měli být natolik heterogenní, aby mohli poskytovat dostatek rozmanitých příkladů pro sociální učení a chování. V muzikoterapii je moţné vyuţít kombinace výše uvedených forem terapie. Jedná se o spojení terapie
40
individuální a skupinové, individuální a hromadné nebo skupinové a hromadné (Kantor J. in Müller, O., 2007, s. 184). Z hlediska účasti klienta rozlišujeme muzikoterapii aktivní a receptivní. Podle (Břicháčkové,M., Vilímka, Z., 2008, s. 10) je aktivní nebo-li produktivní muzikoterapie taková forma terapie, při které klient hudbu tvoří. Naproti tomu receptivní nebo-li poslechová forma muzikoterapie je ta, při které klient hudbě naslouchá. Při aktivní formě muzikoterapie se jedinec zapojuje do terapeutické činnosti zpěvem, hrou na tělo nebo na hudební nástroj. Zpěv písní je vhodný pro společenský kontakt. Pomocí zpěvu je klient schopen vyjádřit svůj duševní vztah a dát volný průběh emocím. Zpěv dále uklidňuje naše obavy, naši úzkost a strukturuje naši osobnost. Při práci s tělem v aktivní muzikoterapii pouţíváme dechové techniky a hru na tělo. Dech je pokládán za vzor rytmů a zvuků, které vydává lidský organismus. Dech můţeme pouţít při cvičení i při relaxaci. Za nástroje těla jsou povaţovány všechny moţnosti vydávání zvuků, které má člověk k dispozici bez technických či mechanických pomůcek. Naše tělo můţe vyrobit zvuk tleskáním, pleskáním, luskáním a dupáním. Tím nejdůleţitějším nástrojem je však hlas. S hlasem a jeho zvukovými moţnostmi rádo experimentuje mnoho muzikoterapeutů. V muzikoterapii je moţné se setkat s hlasovou improvizací, rytmizací a melodizací říkadel nebo textů i zpěvem písní. Zvlášť rytmizaci a melodizaci textu vyuţíváme u handicapovaných klientů. Tyto metody nám pomáhají rozvíjet řeč a rytmické cítění, které bývá u některých postiţení narušené. Spojitost textu s rytmem a melodií rovněţ podporuje memorování. Uplatnění těchto metod ve výuce je skutečně široké (srov. Kantor in Müller, O., 2007, Wehle in Pipeková, J., Vítková, M., 2001). Hra na hudební nástroj patří k oblíbeným činnostem celé řady klientů. Při vhodném zařazení do terapeutické činnosti pomáhá hra na hudební nástroj zvyšovat jejich pocit úspěšnosti a sebeocenění. Hudební nástroje, které v muzikoterapii pouţíváme lze rozdělit do tří skupin: tradiční západní nástroje etnické nástroje vlastnoručně vyráběné nástroje
41
Tradiční západní nástroje K tradičním západním nástrojům patří nejčastěji pouţívaný klavír a kytara. (Kantor, J. in Müller, O., 2007, s. 174) si je ale vědom, ţe se klientům na tyto nástroje daří improvizovat aţ po zvládnutí určité techniky, coţ povaţuje z hlediska potřeby jejich hudební aktivizace za nevýhodné. Přesto doporučuje ponechat klientům dostatek času potřebný k prozkoumání moţností hry na dotyčný nástroj. Velmi oblíbené hudební nástroje jsou nástroje Orffova instrumentáře. Do skupiny těchto nástrojů patří ozvučná dřívka, bubínky, tamburíny, činely, triangly, zvonkohry, rolničky, xylofony a metalofony. (Kantor, J. in Müller, O., 2007, s. 175) však upozorňuje, ţe ne všechny nástroje z Orffova instrumentáře jsou vhodné pro všechny skupiny klientů. Například velké činely nemají vhodné zvukové dispozice pro klienty s autismem nebo se syndromem ADHD. Z tohoto důvodu doporučuje věnovat velkou pozornost pečlivému výběru hudebních nástrojů a kombinací Orffových nástrojů s nástroji etnickými či vlastnoručně vyráběnými.
Etnické nástroje Etnické nástroje mají v muzikoterapii rozsáhlé uplatnění. Zejména se pouţívají nástroje rytmické a jednoduché melodické. Mezi takové řadíme bonga, africké djembe, šamanské bubínky, indickou tampuru, bambusové flétny, zvonce, deštné hole nebo tibetské mísy. Hra na tyto nástroje stimuluje hráče k vlastní improvizaci. Etnické nástroje můţeme slyšet i z nahrávek autentických a exotických hudebních kultur, které lze u nás běţně koupit.
Vlastnoručně vyráběné nástroje Nejbliţší vztah má klient k nástroji, který si sám vyrobí. K takto získanému nástroji se vytváří silná vazba. (Wehle in Pipeková, J., Vítková, M., 2001, s. 37) spatřuje ve hře na vlastnoručně vyrobený nástroj spojitost tvořivé terapie a muzikoterapie. Nejčastěji si klienti vyrábí instrumenty pomocí dřívek, plechovek, mušliček, drátů a klíčů. Velké vyuţití mají také různé nástroje z přírody. Mezi ně patří například oblázky, kousky břidlice a duté větve. K Oblíbeným nástrojům patří také předměty denní potřeby, které vydávají zajímavé zvuky. Jsou to poklice, struhadla, vařečky, valchy, lahvičky naplněné různými kamínky nebo korálky. Při 42
pouţívání hudebního nástroje v terapii nás nezajímá jen to, jaký zvuk k nám z nástroje přichází, ale i co při hraní sami proţíváme. Pokud sami chceme hrát na nějaký hudební nástroj, musíme se spojit s jeho zvukem a pohyby při hraní. Pohyby, které při tom vykonáváme, jsou pro kaţdý nástroj zcela typické a úzce se spojují s charakterem jeho zvuku. Pokud chceme slyšitelně vyjádřit vnitřně proţitou hudbu, pak na prvním místě stojí zpěv. A při zpěvu se stává nástrojem samotný člověk (Felber, R., 2005).
3.5
Muzikoterapie u dětí s mentálním postiţením Muzikoterapie hraje ve všestranném rozvoji dětí s mentálním postiţením
velmi významnou roli. (Franiok in Pipeková, J., Vítková, M., 2001, s. 41) povaţuje hudbu za nezbytnou potřebu člověka. Hudba podporuje rozvoj smyslového vnímání, estetického cítění i pohybové činnosti. Pobízí k soustředění pozornosti, rozvijí paměť, fantazii. Dále napomáhá rozvíjet vnímání rytmu, tempa, melodie a harmonie. U dětí s mentálním postiţením hudba rozvíjí i schopnosti motorické, řečové a rozšiřuje moţnosti sociálních vazeb a kontaktů. Děti s mentálním postiţením pokládá (Zeleiová, J., 2007, s. 50) za cílovou skupinu pedagogické muzikoterapie, zaměřující se na procesy učení, sociální integrace a komunikace. Pedagogická muzikoterapie zdokonaluje vnímání, koncentraci, paměť a podporuje pohyb a řeč. Smysl pedagogicky orientované muzikoterapie vidí autorka v osobnostním rozvoji, rozvoji senzomotorických i samoobsluţných dovedností a sociální integraci. Kolektiv autorů (Kantor, J., Lipský, M., Weber, J. a kol., 2009, s. 39) povaţuje muzikoterapii u osob s mentálním postiţením jako podpůrnou terapii ve spolupráci s jinými terapeutickými a edukačními přístupy. Cíle muzikoterapie těchto autorů jsou zaměřeny na rozvoj v oblasti senzomotoriky, komunikace, sociálních dovedností, terapii chování a pomoc při zvládání školního kurikula. Nedílnou součástí muzikoterapeutické intervence je také diagnostika, evaluace vývoje dítěte a poskytování poradenských sluţeb pro rodiče, učitele a další osoby, které pečují o děti s mentálním postiţením. K usnadnění orientace a zvládání školního kurikula napomáhají kontaktní písně a určité sekvence aktivit, pomocí kterých děti zvládají přechody mezi činnostmi a předvídají další průběh vyučování. Text písní lze vyuţít pro zapamatování posloupnosti pracovního úkonu, například oblékání nebo mytí 43
rukou. Texty písní mohou obsahovat i jména dětí, aktuální den, měsíc, počasí i jiné údaje usnadňující orientaci v okolním prostředí. Pro rozvoj motoriky, paměti, koncentrace pozornosti, percepčních a integračních funkcí se doporučuje hra na sadu bicích nástrojů. Dítě hrou na bicí nástroje procvičuje úchop, motoriku horních končetin i koordinaci ruka-oko. Z důvodu nutnosti zapamatování si doprovodu procvičuje paměť a pozornost. Rozvoji senzomotoriky napomáhá hra na klavír, xylofon, různé druhy etnických bubnů a rytmické nástroje. Vhodné nástroje jsou vybírány podle senzorických nebo motorických problémů dítěte. K reedukaci zrakového vnímání je vhodné pouţívat klávesy, které mohou být barevně označené. Pro nácvik komunikačních dovedností (Kantor, J., Lipský, M., Weber, J. a kol., 2009, s. 41) doporučují pouţívat vokální aktivity, které obsahují zpěv písní, vokální improvizaci i práci s hlasem. Podle kolektivu autorů můţe také muzikoterapie pomoci při nevhodném chování dítěte s mentálním postiţením. Poslechem oblíbené skladby můţeme dítě odměnit nebo odepřením poslechu, například při agresivních projevech, potrestat. K hudební relaxaci doporučují (Břicháčková, M., Vilímek, Z., 2008, s. 45) ţivě produkovanou hudbu. Zároveň upozorňují, ţe není vhodné pouţívat výrazné skladby s častou proměnlivostí melodických témat. Velký důraz klademe na správné polohování, zvláště imobilních dětí. A to zajistíme pomocí polohovacích vaků, terapeutických hadů, rehabilitačních polštářů, dek nebo matrací. Shrnutí: Muzikoterapie je plánovité a kontrolované pouţití hudby k terapeutickým účelům, které lze realizovat u klientů všech věkových kategorií a různého kulturního zázemí.
Obvyklé
dělení
muzikoterapie
vychází
z podílu
účasti
jedince
v muzikoterapeutickém procesu. Při aktivní muzikoterapii klient hudbu tvoří, při receptivní jí naslouchá. Podle počtu účastníků se muzikoterapie dělí na formu individuální nebo skupinovou. U dětí s mentálním postiţením hraje muzikoterapie velmi významnou roli. Hudba těmto dětem napomáhá rozvíjet smyslové vnímání, estetické cítění, pobízí k soustředění pozornosti, rozvíjí paměť, fantazii a podporuje pohyb i řeč.
44
4
MOŢNOSTI VYUŢITÍ MUZIKOTERAPIE V ZŠ SPECIÁLNÍ
4.1
Cíle diplomové práce, výzkumné teze a techniky šetření
Cílem diplomové práce je analyzovat muzikoterapii jako jednu z terapií v přístupu k ţákům s těţkým mentálním postiţením v rámci edukačního procesu v základní škole speciální. Dílčí cíle: vytvořit modifikovanou metodiku muzikoterapie s vyuţitím postupů a technik české muzikoterapeutické metodiky – hudby těla aplikovat prvky muzikoterapie do edukačního procesu ţáků Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy dokázat, jak lze pomocí prvků muzikoterapie dosáhnout u ţáků s těţkým mentálním postiţením a postiţením více vadami rozvoje elementárních komunikačních dovedností, pohybových dovedností a orientace v okolí zjistit pozitivní vliv muzikoterapie na posilování sebedůvěry, eliminování pocitů strachu, úzkosti a nejistot Výzkumné teze: VT 1: Systematickým působením muzikoterapie lze u ţáků s těţkým mentálním postiţením a postiţením více vadami dosáhnout pokroku v rozvoji schopností řečových, motorických i senzomotorických. VT 2: Muzikoterapie podporuje rozvoj smyslového vnímání, rozvijí paměť, představivost a napomáhá k soustředění pozornosti. VT 3: Častým opakováním jednotlivých postupů lze zlepšit samostatnost dětí a ţáků. Diplomová práce je zpracována monografickou procedurou. V empirické části je vyuţita metoda kvalitativního výzkumného šetření za pouţití technik šetření: 45
analýza odborné literatury analýza dokumentů analýza prostředí analýza výsledků činností případová studie systematické pozorování ţáků ve třídě
4.2
Charakteristika sledovaného zařízení a sledovaného souboru
Charakteristika školy Do výzkumného projektu jsem zapojila 6 ţáků s těţkým postiţením a postiţením více vadami, kteří navštěvují třídu s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy na základní škole speciální v Poděbradech. Základní škola speciální vzdělává ţáky ve věku od pěti do dvaceti let. Ţáci jsou rozděleni podle věku i podle způsobu vzdělávání do třinácti tříd. Ţáci s nejtěţším postiţením jsou vzdělávány podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Výuku v této třídě zajišťují dva pedagogové, kteří mají zároveň i zdravotnické vzdělání a asistent učitele. Ve třídě přípravného stupně se vzdělávají ţáci od pěti let věku. Výuka je zaopatřena dvěma pedagogy a asistentem učitele. Ţáci s poruchou autistického spektra jsou podle věku a podle mentálních schopností rozděleni do dvou tříd, kde v kaţdé z nich pracuje jeden pedagog a jeden asistent učitele. Další čtyři pedagogové, z nichţ dva mají zároveň zdravotnické vzdělání, poskytují ucelenou vzdělávací a rehabilitační péči ţákům s více vadami, kteří jsou rozděleni do dvou tříd. Výuka ţáků se středně těţkým mentálním postiţením je zajištěna ve dvou třídách, v nichţ v kaţdé z nich se ţáky pracuje jeden speciální pedagog a jeden asistent učitele. Ţáci s lehkým mentálním postiţením nebo zdravotním omezením se vzdělávají celkem v pěti třídách základní školy praktické. Výuka je v kaţdé třídě zajištěna jedním pedagogem. Kromě třinácti kmenových učeben mají ţáci k dispozici tělocvičnu, počítačovou učebnu s dvanácti počítači, knihovnu, dílnu a cvičný byt. Všem ţákům základní školy speciální i základní školy praktické je nabízena: logopedická péče pod supervizí klinické logopedky 46
zdravotní tělesná a rehabilitační výchova pod vedením fyzioterapeutky mimoškolní činnost (sportovní, hudební, výtvarný a počítačový krouţek) školní druţina pro ţáky do dvanácti let školní klub pro ţáky od dvanácti let kaţdoroční rehabilitační pobyty výlety s různým programem kulturní vyţití (divadlo, koncerty) rehabilitační a kondiční plavání pobyt v solno-jodové jeskyni speciálně-pedagogické terapie (fyzioterapie, canisterapie, muzikoterapie, arteterapie, barevná terapie, trampolining, biofeedback, relaxační techniky pomocí snoezelenu, bazální stimulace) Charakteristika sledovaného souboru Sledovaný soubor reprezentuje 6 ţáků. Jsou to ţáci s těţkým stupněm mentálního postiţení a s postiţením více vadami, kteří navštěvují speciální třídu s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy. Na tomto sledovaném souboru, představujícího dvě dívky a čtyři chlapce bych chtěla ukázat, jak lze pomocí prvků muzikoterapie dosáhnout pokroku v rozvoji senzomotorických, samoobsluţných i elementárních komunikačních dovedností u těchto ţáků. Jelikoţ případové studie jednotlivých ţáků představuji v následující kapitole, v této kapitole charakterizuji sledovaný soubor pouze stručně. Kristýna je čtrnáctiletá dívka. V této třídě je nejstarší ţákyní. Je to dívka s těţkým kombinovaným postiţením. Je imobilní a inkontinentní. Kristýna je vyšší postavy, nosí brýle na dálku. Její nálady se během dne často mění. Někdy se objevuje agresivní chování. Veškerá výchovná a vzdělávací činnost je podřízena aktivnímu dohledu, pomoci a kontrole. Simona je třináctiletá dívka. Tuto třídu navštěvuje jiţ šestým rokem. Simona je dívka s kombinovaným postiţením. Je imobilní, nevidomá. Simona preferuje individuální vedení. Sama reaguje výraznou aktivitou po nových činnostech. Projevuje velkou snahu i ke komunikaci. Je velmi veselá a společenská. Péťa navštěvuje třídu s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy prvním rokem. Péťa je osmiletý chlapec Jeho aktivita vyţaduje neustálou 47
kontrolu, důslednost, ale také řád a pravidla. Dokáţe se krátkodobě soustředit, plní jednoduché úkony, zejména v oblasti manipulace, poznávání i grafomotoriky. Ondra je třináctiletý chlapec s kombinovaným postiţením. Tuto třídu navštěvuje šestým rokem. Do školy nosí brýle. Ondra je imobilní a inkontinentní. Ondra vyţaduje individuální vedení a pomoc druhé osoby. Ondra musí být stále povzbuzován k činnosti a k aktivitě. Lukáš je osmiletý chlapec se závaţným kombinovaným zdravotním postiţením. Ve třídě s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy, kam dochází druhým rokem je velmi spokojený. Lukáš je velmi aktivní, rád prozkoumává terén. Pozornost je pouze krátkodobá, stejně tak výdrţ. Z těchto důvodů je i jeho výkon nerovnoměrný. Míra tuto třídu navštěvuje druhým rokem. Míra je většinou veselý a pozitivně naladěný se zájmem o vše nové. Občas se objevuje agresivní chování, zvláště, kdyţ nedosáhne toho, po čem touţí. Pohybuje se pomocí chodítka. Míra vyţaduje dohled se zvýšenou kontrolou. Ţák
Věk
Kristýna
Diagnóza 1DMO spastická diparéza
4 let Simona
Rok školní docházky Šestý
Těţké MP 1DMO spastická kvadruparéza
3 let
Šestý
Těţké MP Atrofie zrakového nervu
Petr
8 8 let
Ondra
Autismus Středně těţké MP
1DMO spastická kvadruparéza 3 let
Druhý Šestý
Epilepsie Těţké MP
Lukáš
8 let
Downův syndrom
Druhý
Těţké MP Míra
8 let
DMO spastická diparéza
Druhý
Epilepsie Těţké MP Tabulka č. 1 – sledovaný soubor 48
Výuka všech předmětů je v této třídě uspořádána do tří forem: individuální práce se ţákem probíhá v lavici, v aresce či polohovacím vaku práce s malými skupinkami (2-3 ţáci) je realizována na koberci nebo v herním koutku společná práce s celou skupinkou probíhá v kruhu na koberci Tyto formy výuky nelze jednoznačně časově ohraničit. Uvedené formy je nutné obměňovat a střídat s hrou a odpočinkem. Ţáci relaxují na vodním lůţku, houpací síti nebo kuličkovém bazénu. Při volbě výukové formy vţdy vycházíme z konkrétní situace, která je dána rozsahem postiţení a aktuálním stavem ţáka. V kapitole „Muzikoterapie u dětí s mentálním postiţením― jsem uvedla, jak velký význam má muzikoterapie v rozvoji dětí s mentálním postiţením. Proto se snaţíme prvky muzikoterapie aplikovat do všech předmětů výuky.
4.3
Interpretace výsledků šetření Výuka ţáků v rehabilitační třídě je rozdělena do dvou bloků, které jsou
odděleny přestávkou na svačinu. První blok začíná pravidelným ranním rituálem – komunikačním kolečkem. Všichni se přivítáme ve škole a pomocí referenčních předmětů, fotografií či piktogramů si sdělíme, jaké aktivity nás tento den čekají. Po komunikačním kruhu následuje rozumová výchova, která se prolíná s výchovou smyslovou.
V tomto
bloku
také
probíhá
individuální
rehabilitace
dětí
s fyzioterapeutkou. První blok končí pracovní výchovou, zaměřenou na sebeobsluţné činnosti. Ve druhém bloku se pak střídají hudebně pohybové činnosti, pracovní a výtvarné činnosti a další předměty speciálně pedagogické péče. V naší rehabilitační třídě jsme se zaměřili na bazální stimulaci, chirofonetiku a muzikoterapii. Předmět
Počet hodin týdně Počet hodin ročně
Rozumová výchova
5
165
Smyslová výchova
4
132
3
99
3
99
Pracovní a výtvarná výchova Hudební a pohybová
49
výchova Rehabilitační tělesná
5
165
výchova Tabulka č.2 – osnovy Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy
Vyuţití muzikoterapie v rozumové výchově Rozumová výchova se ve třídách s Rehabilitačním vzdělávacím programem pomocné školy skládá z několika sloţek, které se od sebe navzájem nedají oddělit. Jedná se o rozvoj poznávacích schopností, komunikačních dovedností, pozornosti, paměti, logického myšlení, vytváření početních představ a grafických dovedností. Prvky muzikoterapie se snaţíme aplikovat do všech sloţek rozumové výchovy. Nejdříve bych se chtěla podělit o zkušenosti s prvky muzikoterapie, uplatňované při rozvíjení poznávacích schopností. Obsah učiva, na který se zaměřím je „uvědomování si vlastní osoby―a „ukazování částí obličeje, těla a jejich pojmenování―. Rytmická masáž Cílem rytmické masáţe je podporovat a rozvíjet senzomotorickou koordinaci, pozornost a vnímání, orientovat se v tělesném schématu, posilovat paměť a být v kontaktu se svým tělem. Rytmickou masáţ začínáme hlazením, hnětením a rytmickým poklepáváním jednotlivých částí těla (nohy, ruce, tělo), za současného pojmenovávání těchto částí. Snaţíme se, aby si ţáci uvědomili rozdíl mezi jednotlivými způsoby dotýkání. Při „hnětení― působíme na tělo větší silou. Poté hladíme oblast hlavy a pokračujeme po těle dolů aţ k chodidlům. Postupujeme plynule a rytmicky stále stejným způsobem. Opět střídáme způsoby dotyku. Na části těla bez oděvu (hlava, ruce, nohy) pouţíváme také peříčka a jemné kartáčky. Nakonec přiloţíme obě ruce na srdce a mírným rytmickým poklepáváním „buch, buch― napodobujeme jeho tlukot. K rytmické masáţi je moţné pouţít i hudební nástroje (různá chřestidla, rumbakoule, vajíčka) nebo rehabilitační pomůcky (pěnové míčky, masáţní válečky). Při této masáţi se nám osvědčily hudební nástroje kalimba a tibetská mísa (viz. příloha A, obr. 1), které přikládáme na hrudník nebo záda ţáka. Kalimbu vyuţíváme u všech ţáků. Rozezvučením kalimby upoutáme jejich pozornost, která je zaměřena na zvuky různých tónů i na vibraci, kterou lze cítit 50
v celém těle. Tibetskou mísu z důvodu moţnosti vyvolání epileptického záchvatu nepouţíváme u Ondry a u Míry. Doba rytmické masáţe se pohybuje od 5 min. do 10 min. Na rytmickou masáţ pozitivně reagují všichni ţáci. Kristýna, Péťa a Lukáš leţí nejraději na koberci, Ondra se Simonou v polohovacím vaku a Míra dává přednost vodnímu lůţku. Délka masáţe je u kaţdého individuální. Nejdelší masáţ provádíme Simoně. Nejvíce ze všech miluje doteky. Při masáţi se usmívá a spokojeně si pobrukuje. Kristýna s Ondrou reagují na mluvené slovo. Tím, ţe kaţdý pohyb slovně komentujeme, daří se nám udrţet i jejich pozornost. Míra většinou nastavuje záda, protoţe tam mu jsou doteky nejpříjemnější. U Míry, Lukáše a Péti zakončíme rytmickou masáţ krátkým povídáním o našem srdíčku a o jeho práci. Nakonec se všichni přesvědčíme, jak nám naše srdíčko pracuje. Dětem ukáţeme, na jaká místa musíme přiloţit prstíky, abychom ucítili tep srdce. O jeho práci se přesvědčíme přiloţením prstů na zevní krkavici a na vřetenní tepnu. Na rytmickou masáţ plynule naváţeme technikou „ tělíčko―. Tělíčko Máme nohy, máme i ruce, Máme tělo, máme i srdce. Cílem této techniky je napomáhat rozvoji psychomotorické koordinace, pozornosti, smyslu pro rytmus a orientovat se v tělesném schématu. Tato technika nám téţ napomáhá v nácviku správné artikulace, melodizace a plynulosti řeči spojené s pohybem. U této říkanky zachováváme stejné pořadí jako u rytmické masáţe: nohy (pleskání), ruce (tleskání), tělo (hlazení), srdce (dotek). Nejdříve ukazujeme a pojmenujeme jednotlivé části těla a připojujeme rytmickou deklamaci říkanky. Dále pokračujeme její melodizací a rytmickou hrou na tělo (notový zápis viz. příloha B). Všichni ţáci rehabilitační třídy mají v oblibě říkanky a písničky. Vzhledem k tomu, ţe tato říkanka má velmi jednoduchý text, který je doprovázen pohybem, Péťa s Lukášem a Mírou se jí naučili téměř okamţitě. Péťa s Mírou odříkají celý text a motoricky jej napodobí a Lukáš pojmenuje části těla, na které ukazujeme. Lukáš k motorické nápodobě potřebuje pomoc asistenta, stejně jako Kristýna. Z důvodu spastické kvadruparézy se Ondra se Simonou pohybových činností neúčastní, proto zde volíme postup jako u rytmické masáţe. Asistent za doprovodu písničky na 51
zmiňované části těla pleská svými dlaněmi nebo poklepává prsty. Simonka má doteky ráda a celou dobu si pobrukuje a usmívá se. Ondra po celou dobu písničky zaměří pozornost na asistenta a udrţí oční kontakt. Také se usmívá. Pokud jsou Ondrovi doteky nepříjemné, začne křičet. K učení názvů jednotlivých částí hlavy nám napomáhá deklamace a melodizace říkanky „Hlava―. Hlava Ouško, ouško, ucho - pojď sem, neposlucho! Vlásky, vlásky, vlas – nemáš na ně čas. Čelo, čelo, čílko – šup tam násobilko! Nosík, nosík, nos – na mrazu je bos. Oči, oči, očka – nejlíp vidí kočka. Pusa, zoubky, zub – všechno jsi jim slup. Cílem je orientace ve schématu hlavy, uvědomování si částí těla na hlavě, nácvik správné artikulace, rozvoj psychomotorické koordinace a záměrné pozornosti a paměti. Dětem nejdříve zazpíváme za doprovodu kytary nebo klavíru zmelodizovanou říkanku. Poté písničku zazpíváme znovu za současného ukazování jednotlivých částí hlavy tak, jak jdou v textu za sebou. Písničku několikrát opakujeme. Péťa a Lukáš jednotlivé části hlavy ukazují samy. Mírovi nejdříve vedeme ruce, poté necháme pohybovou aktivitu na něm. Mírovi musíme dopomoci tím, ţe části hlavy ukáţeme nejdříve na sobě a on poté pohyby napodobí. Kristýně, Ondrovi a Simoně zpíváme písničku a zároveň jejich části těla hladíme. Tento blok zakončíme kolektivní hrou „Ruce―. Ruce Ruce mé i ruce tvé, kaţdý máme ruce dvě. Pravá dává, levá přijme ze srdce a z lásky. Utvoříme jeden kruh, ruku dá si s druhem druh. A pak pozná, co se skrývá v našem srdci, v lásce. Cílem je skupinové vyladění, podpora a rozvoj rytmického vnímání, psychomotorické orientace, pozornosti, pravolevé orientace. Posadíme se do kruhu tak, abychom všichni ve skupině na sebe dosáhli. Nejideálnější je, pokud sedí asistent vedle ţáka. Kaţdý ţák potřebuje při pravolevé 52
orientaci pomoci. Poté písničku nejdříve zazpívám sama a zároveň předvedu, jak ji budeme doprovázet pohybem: Ruce mé (oběma rukama nad hlavou zamávám) i ruce tvé, (pohladím ruce svých sousedů v kruhu) kaţdý máme ruce dvě. (pohyby zopakuji) Pravá dává, (pohladím pravou ruku souseda vpravo) levá přijme, (pohladím levou ruku souseda vlevo) ze srdce a z lásky. (ruce spojím a přiloţím je ke svému srdci) Utvoříme jeden kruh, ruku dá si s druhem druh, (všichni se chytneme za ruce) A pak pozná, co se skrývá v našem srdci, v lásce. (přiloţím ruce na srdíčko svých sousedů v kruhu) Písničku včetně pohybového doprovodu několikrát opakujeme.
Zpočátku ji zpíváme velmi pomalu, abychom stihli všechny pohyby provést. Ondrovi, Kristýně a Simoně vedeme ruce. Lukášovi, Péťovi a Mírovi ukáţeme na ruku, kterou mají pohladit nebo podat.
Vyuţití muzikoterapie ve smyslové výchově Cílem smyslové výchovy je rozvoj psychických funkcí pomocí smyslového vnímání, zvláště pak cílevědomého utváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Ve smyslové výchově se zaměřujeme na rozvíjení jednotlivých smyslových analyzátorů a jejich funkcí, jejichţ podstatou je správné vnímání, koncentrace pozornosti, prostorová, směrová a časová orientace a vytváření představ a pojmů. Ve smyslové výchově uplatňujeme prvky muzikoterapie při rozvíjení zrakového, sluchového a hmatového vnímání i při nácviku prostorové a směrové orientace. Jednu z moţností, jak stimulovat zrakové vnímání, nám nabízí písnička „Barvy―. Touto písničkou zároveň rozvíjíme i koordinační i komunikační dovednosti, záměrnou pozornost i samostatné rozhodování. Barvy Barevný je svět, barevný je den, barvu mají oči, barvu mívá sen. Barevná jsou přání, kterých máme rej, Barevný je kaţdý z nás, na barvu se ptej. 53
Jakou barvu v sobě máš? jakou barvu schováváš? S dětmi sedíme v kruhu na koberci. Vprostřed kruhu sedí asistent a drţí v ruce černou magnetickou tabulku s výrazně barevnými geometrickými tvary. S dětmi si povídáme o tom, které barvy a tvary můţeme vidět na tabulce a které barvy se jim líbí nejvíce. Pak si zazpíváme písničku „Barvy―. Po doznění písničky pobídnu jednoho z dětí, aby si vybral barvu, která se mu líbí nejvíce a příslušný geometrický tvar sundal z tabulky. Písničku opakujeme do té doby, dokud si všichni nevyberou svoji oblíbenou barvu. Péťa si vybere zářivě ţluté kolečko. Říká, ţe je to sluníčko. Lukáš si z magnetické tabulky sundá růţový čtverec a Míra svítící zelený trojúhelník. Ondrovi a Kristýně musím dát tabulku na dosah ruky. Poté si vyberou i oni. Nevidomé Simonce přiloţím ruku na tvary na magnetické tabulce a ponechám ji časový prostor k prozkoumání jednotlivých tvarů. Potom náhodně jeden tvar vyberu a vloţím ho Simonce do ruky. Sluchové vnímání lze pomocí muzikoterapie rozvíjet mnoha způsoby (poslechem
hudby,
sluchově
motorickým
cvičením,
rytmickým
cvičením,
poznáváním hudebních nástrojů). Aktivaci sluchové pozornosti lze docílit i následujícím cvičením, které nazýváme „kruh ticha―. Toto cvičení probíhá v kruhu na koberci. S dětmi se drţíme za ruce, na malou chvilku se ztišíme a zaposloucháme se do zvuků kolem nás. Můţeme slyšet hlasy spoluţáků nebo učitelů z druhých tříd, kroky na chodbě, zvuk aut nebo vlaku z venku, zvuk signalizačního zařízení u ţelezničního přejezdu, zpěv ptáků nebo jen ticho. V této části pozorujeme u dětí emoční ladění, verbální projev, neverbální gesta a chování ve skupině. Po chvilce pobídnu děti, aby sdělily, co vše slyšely. Lukáš s Péťou a Mírou upozorní na signalizační zařízení u závor a na projíţdějící vlak. Vlak zaregistroval i Ondra s Kristýnou. Ondra reagoval úlekem, Kristýna se snaţila na vlak upozornit slabikou „hú―. Simonka začala poplakávat. Domnívám se, ţe spíše neţ zvuky z venku jí vadilo ticho, které nastalo ve třídě. Poté, co jsme se zaposlouchali do zvuků náhodných, se zaposloucháme do zvuků, které „vytváříme― záměrně. Kromě hudebních nástrojů nám k produkci zvuků poslouţil nábytek, učební pomůcky a různé předměty, které máme ve třídě. Zvuky jsme vyrobili 54
mačkáním a stříháním papíru, šustěním mikrotenu, klepáním do dveří, cinkáním lţícemi o sebe nebo pouštěním vody. Děti pak opět hádaly, které zvuky slyšely. Na konci tohoto cvičení si děti skusily jednotlivé zvuky vyprodukovat sami.
Stonožka Technika „Stonoţka― nám napomáhá k orientaci v časoprostoru. Mimo to přispívá i k rozvoji sekvenčního myšlení, záměrné pozornosti, koordinačních a komunikačních dovedností i skupinové spolupráce. Tato technika vychází z tvarové a pohybové nápodoby stonoţky. Tělo stonoţky představuje dlouhá dřevěná tyč, její nohy pak ozvučná dřívka. Učitel uchopí tyč na jednom konci a asistent na konci druhém. Ţáci se postaví z obou stran podél tyče, na kterou hrají ozvučným dřívkem. Pohyb stonoţky odstartuje učitel, který vyšle signál pomocí úderu dřívka na začátku tyče. Pak pohledem nebo poklepáním na rameno vyzve dalšího ţáka ke hře. Cílem je rytmická synchronizace skupiny, kterou uzavírá na konci tyče asistent. Po úderu ozvučného dřívka udělá asistent krok dopředu. Tím předvede posun stonoţky. Druhý krok odstartuje opět učitel a hra pokračuje. Tuto techniku jsme si pro potřebu naší třídy upravili. Jelikoţ Simona a Ondra jsou imobilní, fázi posunu stonoţky vynecháváme. Jako tělo stonoţky nám poslouţilo koště s dlouhou násadou, které na jednom konci drţím já a asistent na konci druhém. Na jedné straně tyče sedí Péťa, Lukáš a Kristýna, na straně druhé Míra, Ondra a Simona. Pomyslný posun nohou stonoţky začínám úderem ozvučného dřívka na tyč. Poté vyzvu ke hře postupně Péťu, Míru a Lukáše. Pak ve hře s pomocí asistenta pokračuje Kristýna, Ondra a Simona. Tuto hru ukončuje úderem ozvučného dřívka na tyč asistent. Posun stonoţky vynecháváme a začínáme hru od začátku. Jiţ po třetím opakování hry nemusíme Péťu upozorňovat na úder. Péťa si pamatuje, ţe po mé hře následuje hra jeho. Lukáše a Míru stačí pouze na hru upozornit. Ondrovi, Simoně a Kristýně dopomáhá asistent.
Vyuţití muzikoterapie v pracovní a výtvarné výchově Cílem pracovní a výtvarné výchovy je rozvíjení jemné motoriky ţáků, zvyšování jejich samostatnosti, soběstačnosti, nezávislosti, tvořivé schopnosti a dovednosti ţáků při práci s různými technikami a pouţívanými materiály.
55
Sluníčko zachází za hory Sluníčko zachází za hory, pasáčci pečou brambory. Sluníčko zachází za oblak, pasáčci křičí: „domů hnát“. Sluníčko zachází za kostel, pasáčci lezou na postel. Cílem je posilování dechu, rozeznění hlasu, jemná koordinace prstů (trhání papíru, lepení a práce s barvou). Pomůcky: čtvrtka, oranţový, ţlutý a červený krepový papír, lepidlo, prstové barvy Dříve, neţ s dětmi začneme tvořit obrázek, zazpívám jim písničku (notový zápis viz příloha B). Poté si budeme povídat o tom, o čem se v písničce zpívá (sluníčko, hory, pasáčci, brambory, oblak, kostel). Pro lepší představivost ukáţu dětem obrázek od Josefa Lady, který děj písničky zobrazuje. Poté dětem sdělím, ţe bychom si mohli dokončený obrázek pověsit na stěnu ve třídě. Z oranţového, červeného a ţlutého krepového papíru natrháme „plamínky― ohýnku. Ty částečně přilepíme na čtvrtku tak, aby „plápolaly―. Okolo ohně pak pomocí tiskátek natiskneme pasáčky, popřípadě brambory. Prstovými barvami pak děti domalují pozadí (sluníčko, oblak, pole, louku). Po vytvoření obrázku foukáme do „plamínku― ohně tak, aby se nepřilepené části krepového papíru chvěly. Na začátku výroby obrázku jsme si rozdělili úkoly. Péťa s Lukášem trhali plamínky ohýnku. Simoně jsem do ruky vloţila lepidlo, které s pomocí asistenta nanášela na natrhané plamínky. Plamínky s lepidlem pak s pomocí asistenta přilepovali Ondra s Kristýnou. Míra měl za úkol kolem ohniště pomocí bramborových tiskátek natisknout brambory. Na domalovávání okolí se podíleli všichni ţáci. Péťa namaloval prstovými barvami sluníčko a Lukáš s Mírou oblohu. Ondra, Kristýna a Simona domalovali trávu. Z hotového obrázku (viz příloha A obr. 2) jsme měli všichni radost. Neţ jsme ho pověsili na stěnu, vyzkoušeli jsme, jak nám plamínky plápolají. Rozfoukat plamínek se podařilo Péťovi a Lukášovi. Nechoď tam Nechoď tam, prší tam, je tam velké bláto. Upadneš, nevstaneš, budeš volat táto. Budeš volat táto, nestojí to za to, Táta přijde na pomoc, vyšlehá tě za to.
56
Touto písničkou rozvíjíme koordinaci rukou a nohou, jemnou motoriku a učíme se kombinovat výtvarné techniky. Pomůcky: kousky modré látky, lepidlo, vatové tyčinky, vodové nebo prstové barvy, nádoba s mokrou hlínou – blátem Před zhotovením obrázku si nejdříve zazpíváme písničku (notový zápis viz příloha B). Poté si s dětmi prohlídneme obrázky, vyjadřující špatné počasí a rukama prozkoumáme vlastnosti bláta v nádobě. Pak následuje motivace k výrobě obrázku. Kousky modré látky zmuchláme a nalepíme na horní část čtvrtky tak, aby vypadaly jako mraky. Vatové tyčinky namáčíme do modré barvy a malujeme kapky nebo provazy deště. Místo vatových tyčinek a vodových barev můţeme pouţít i barvy prstové. Nakonec prsty namočenými v mokré hlíně můţeme na dolní část čtvrtky namalovat bláto. Na výrobě obrázku se podílejí opět všichni ţáci. Nejdříve si rozdělíme úkoly. Předem nastříhané kousky modré látky zmuchlá Kristýna. Ondra s pomocí asistenta mačká tubu s klovatinou, kterou nanáší na čtvrtku. Simona pak na čtvrtku opět s pomocí asistenta přilepuje kousky látky a tím vyrábí mraky. Míra s Lukášem prstovými barvami malují déšť. Obrázek (viz. příloha A obr. 3) dokončí Péťa, který prsty namočenými v mokré hlíně maluje kaluţe. Po dokončení obrázku si znovu zazpíváme písničku, kterou děti doprovodí hudebními nástroji. Péťa si vybral ozvučná dřívka, Lukáš dřevěná vajíčka, Míra bonga, Ondra se Simonou hrají s pomocí asistenta na bubínek a Kristýna na valchu. Výroba elementárních nástrojů Uţ z názvu české muzikoterapeutické metodiky „Hudba těla― vyplívá, ţe nejčastěji pouţívanými nástroji jsou „nástroje vlastního těla―. Kromě všech moţností vydávání zvuků, které má tělo k dispozici (dupání, pleskání, luskání, tleskání), jsou u dětí oblíbené i nástroje Orffova instrumentáře. K nejoblíbenějším nástrojům však patří ty nástroje, které si děti vyrobí samy. Výroba chrastidla Pomůcky: umělohmotné láhve, kelímky nebo tuby s víčkem, plechovky, korálky, kamínky, mušličky, hrách, čočka, rýţe 57
Cílem je rozvíjení jemné motoriky, senzomotoriky, sluchové diferenciace, fantazie, pozornosti S dětmi se nejdříve posadíme na koberec do kruhu. Doprostřed kruhu rozprostřu předem vyrobená různá chrastidla. Jsou to různé kelímky, lahvičky a tubičky naplněné korálky a kamínky. Poté nechám dětem dostatečný časový prostor, aby se s nástroji seznámily a aby si na ně zahrály. Nato zazpívám za doprovodu kytary nebo klavíru libovolnou písničku a všechny pobídnu, aby mě těmito nástroji doprovázely. Po písničce kaţdého hudebníka pochválím a všem doporučím si vyrobit své vlastní chrastidlo. Poté si kaţdý ţák dle své fantazie naplní danou plechovku nebo kelímek obsahem podle svého uváţení. Péťa si zcela sám do lahvičky nasypal hrách a rýţi, Lukáš s Mírou si vybrali barevné korálky, Ondra s pomocí asistenta naplnil kelímek kamínky, Simona téţ s pomocí vyplnila plechovku mušličkami. Kristýna si k výrobě chrastidla vybrala stejně jako Lukáš s Mírou barevné korálky, kterými zcela sama naplnila obsah své lahvičky. Kdyţ byli všichni s výrobou nástroje hotovi, zazpívali jsme si písničku, kterou mně vyrobenými nástroji doprovodili. Pak jsme si vyrobená chrastidla (viz. příloha A obr. 4) mezi sebou vyměnili. Poté, co jsme zjistili, ţe kaţdé chrastidlo zní jinak, udělali jsme pokus. Stejný počet korálků jsme nasypali do plechovky a do umělohmotné lahvičky. Kdyţ si děti na tyto chrastidla zahrály, zjistily, ţe kaţdé chrastidlo má jiný zvuk. Stejně tak, kdyţ do kaţdého ze stejných kelímků nasypeme jiný materiál. Jinak zní kelímek s rýţí, jinak s kamínky a jinak s hrachem. Ze svých vyrobených nástrojů měli všichni velkou radost. Dalším hudebním nástrojem, který si ţáci samy vyrobily je zvonivý závěs. Na jeho výrobě se podíleli opět všichni. Výroba zvonivého závěsu Pomůcky: provázek nebo imitace, klíče Cílem je rozvíjení jemné motoriky, senzomotoriky, sluchové diferenciace, hmatového vnímání, zrakového vnímání, spolupráce ve skupině S dětmi taktéţ sedíme na koberci v kruhu. Nadosah dětí doprostřed kruhu poloţím krabičku s různými klíči. Děti pobídnu, aby si jednotlivé klíče prohlédly a všimly si rozdílů mezi nimi (malé, velké, lesklé, matné, odřené). Vzápětí si s dětmi 58
vyzkoušíme, jaký vydávají zvuk, pokud s nimi cinkáme o sebe. Poté předvedu, jak si lze společně vyrobit hudební nástroj. Nakonec jeden po druhém navléká klíče na provázek nebo na imitaci, aţ vznikne závěs. Ten můţeme na obou koncích svázat nebo jej pověsit na trám nebo zeď a kdykoliv se potěšit jeho zvoněním. My jsme si k výrobě závěsu zvolili imitaci. Dětem se na ni lépe navlékaly klíče. Klíč na imitaci se podařilo bez pomoci navléknout pouze Péťovi, ostatním jsme dopomáhali. Kdyţ se zdál závěs dost dlouhý, jeho konce jsme přivázali k sobě a nástroj byl hotov (viz. příloha A obr. 5). Kaţdý si pak na něj rád zacinkal.
Vyuţití muzikoterapie v hudební a pohybové výchově Úkolem hudební a pohybové výchovy v Rehabilitačním vzdělávacím programu je rozvíjení muzikálnosti ţáků, jejich rytmické a intonační schopnosti, řeči a pohybové kultury. Kromě toho zastává i funkci psychoterapeutickou. U ţáků podporuje uvolňovat napětí, překonat únavu i zlepšit náladu. Studénka Studénka zamrzlá, padá sníh, všude tma. A my tady moknem, pod tím naším oknem. Pojďte dál, pojďte dál, kdo by venku zmokal, Není tu nikoho, kdo by nám zazpíval. Cílem je uvolnění hlasu, zlepšení artikulace, hudební představivost, vyjádření proměny nálady hrou na různé nástroje. S dětmi sedíme v kruhu na koberci a povídáme si o zimě. Vyprávíme si o tom, jak se cítíme, kdyţ je nám zima. Pak si na pocity zimy zahrajeme. Schoulíme se, třeseme se zimou a zpíváme: „brrrr, brrrr, brrrr―. Poté pomyslné vločky sněhu střásáme z vlasů, ramen a boků a hezky se uvolníme. Při setřesení vloček z konečku prstů zazpíváme v libovolné poloze: „cák―. Při této hře se hezky uvolní čelist. Pak dětem zazpívám písničku (notový záznam viz. příloha B). Nato poloţím doprostřed kruhu různé hudební nástroje (hudební instrumentář viz příloha A obr. 6) a pokračujeme ve vyprávění o zimě. Povídáme si o tom, jaké zvuky můţeme v zimě slyšet (praskání ledu, klapání kopyt koní, rolničky saní). Nakonec si zimu zahrajeme na hudební nástroje. Sáňkování vyjádříme přejetím paličky po kamenech zvonkohry, praskání ledu vystihneme přejetím paličky po rourkovém bubínku, klapání kopyt nám napodobí ozvučná dřívka a kapičky vody z tajícího sněhu vyjádříme hrou na 59
triangl. Na slova Pojďte dál, pojďte dál, se klidná melodie změní v ţivé veselí. To ztvárníme tleskáním nebo hrou na nástroje. Pocity zimy se krásně podařilo vyjádřit Péťovi. Poskakoval, třásl se a oběma dlaněmi se hladil po paţích, tak, jak to předváděla asistentka. Zimu krásně předvedl i Míra. Sedl si na bobek a cvakal zuby o sebe. Lukáš se schoulil pod peřinu. S Ondrou, Simonou a Kristýnou jsme si také na zimu zahráli. Skákali jsme na gymbalonech a představovali jsme si, ţe jedeme na koních. Při jízdě nám krásně zvonily rolničky. Péťa s Mírou a Lukášem nám do rytmu hráli na ozvučná dřívka. Kaţdý z nás si uţil zimy do sytosti, a tak nikdo nebyl proti, se vydat do letního období, za sluníčkem. A k tomu nám pomohla písnička. U rybníka Vrabec skáče hop a skok, neudělá ani krok. Kapr pod vodou, hraje na honěnou. Ţába zase na břehu, kuňká: „Já to nesvedu, Vţdyť mě honí čáp, klap, klapy, klapy, klap“. A kačena s káčátky, hraje si na potápky, Usnou v rákosí, mýt uţ se nemusí. Ty náš malý Pepíku, dělej vlnky v rybníku, Zkus to taky tak, cáky, cáky, cák. Písničkou učí rytmizovat citoslovce a pohybově ztvárnit děj. S dětmi sedíme opět v kruhu na koberci a vyprávíme si o létu a o zvířátkách, které můţeme potkat u rybníka. Pak si zazpíváme písničku (notový záznam viz. příloha B) a povídáme si o zvířátkách, o kterých jsme zpívali. Nakonec si předvedeme, jak pohybem vyjádříme všechny činnosti zvířátek v písničce. U rybníka – pohybový doprovod Vrabec skáče hop a skok, neudělá ani krok.(ruce dáme na ramena a máváme rameny jako vrabec křídly, můţeme předvést i skoky vrabčáka)
Kapr pod vodou, hraje na honěnou. (rukou děláme vlnky, napodobujeme plavání kapra ve vodě)
60
Ţába zase na břehu, kuňká: „Já to nesvedu, (pleskáním rukama do stehen předvádíme skoky ţáby)
Vţdyť mě honí čáp, klap, klapy, klapy, klap“.(nataţenýma rukama předvádáme klapání zobáku čápa)
A kačena s káčátky, hraje si na potápky,(hlavu skloníme a schováme pod ruce jako pod hladinu) Usnou v rákosí, mýt uţ se nemusí. (Na spojené dlaně poloţíme hlavu a předvádíme spánek)
Ty náš malý Pepíku, dělej vlnky v rybníku, (oběma rukama kreslíme do prostoru vlnky)
Zkus to taky tak, cáky, cáky, cák. (rukama napodobujeme cákání ve vodě) Péťa, Míra a Lukáš bez problémů napodobí všechna zvířátka, o kterých jsme zpívali. Kristýně pomáhá asistentka. Ondrovi a Simoně předvedeme pohyby zvířátek na jejich těle. Skákání vrabčáka vyjádříme klepáním prsty na ramena. Plavání kapra pak kreslením ukazováku po hrudníku, skoky ţáby a klapání čápa pleskáním našich dlaní o jejich stehna. Na potápky si zahrajeme tak, ţe jejich hlavu na malou chvilku přikryjeme ubrouskem a vlnky opět kreslíme ukazovákem, stejně jako jsme napodobili plavání kapra. Ondrovi i Simoně se hra velice líbí. Uvolnění a zklidnění docílíme písničkou „Hou, hou―. Hou, hou Hou, hou, ovce jdou, stádo nemá konce. Kdo neusne, neuslyší, jak jim zvoní zvonce. Hou, hou, mostkem jdou, vodou by to nešlo, Kdo neusne, nespočítá, kolik uţ jich přešlo. Děti nejdříve pobídnu, aby si vybraly nějakou hračku (panenku, medvídka nebo nějakého plyšáčka). Pak si sedneme na koberec a posloucháme písničku, kterou doprovodím na klavír (notový zápis viz. příloha B). Děti drţí své hračky v náručí a v rytmu písničky je kolébají. Ondrovi, Simoně i Kristýně pomáhá asistent. Lukáš, Péťa a Míra kolébají své hračky bez pomoci. Pak si povídáme o tom, jak jsme se krásně cítili v náručí naší maminky a jak nám bylo příjemné, kdyţ nás také kolébala. Nakonec si na maminky a malé děti zahrajeme. Kaţdého ţáčka v rytmu písničky v náručí pohoupeme. Děti jsou uvolněné, spokojené a klidné.
61
Vyuţití muzikoterapie v rehabilitační tělesné výchově Cílem rehabilitační tělesné výchovy je rozvíjení aktivní hybnosti dětí, správné drţení těla a rozvíjení a posilování pohybové výkonnosti. Orientace rehabilitační tělesné výchovy vţdy vychází z fyzických i psychických moţností jednotlivých ţáků, jejich zdravotního stavu a zvláštností jejich postiţení. Rehabilitační tělesnou výchovu je vhodné zařazovat do všech vyučovacích hodin i přestávek v průběhu dne. V rehabilitační třídě se ţákům s těţkým postiţením a postiţením více vadami věnuje fyzioterapeutka, která s dětmi pravidelně cvičí. Nedílnou součástí rehabilitační tělesné výchovy je na naší škole i muzikoterapie, která pomocí relaxačních písní s eurytmickým pohybem napomáhá rozvíjet hybnost i jemnou motoriku. Relaxační písně s eurytmickým pohybem Cílem písní s eurytmickým pohybem je rozvoj psychomotorické koordinace, rytmického cítění, emočního proţívání a relaxace. Písničky „Kohoutek―, „Motýl― a „Tygřík―, které prezentuji, nabízejí po stránce pohybové různé moţnosti vyuţití (notové záznamy viz. příloha B). Dětem nejdříve písničku zazpívám za doprovodu klavíru. Poté písničku pomalu zazpívám znovu a zároveň předvádím, jak slova můţeme „zviditelnit― pohybem. Kohoutek Kýkyrykyky kyky, kýkyrykyky kyky, kýkyrykyky kyky ký. Jsem pán ranních paprsků, vzbudím Tondu i Zuzku. Zazpívám jim vesele, pomůţu ven z postele. Ráno volám bílý den, pojďte všichni honem ven. Sluníčko se protáhne, z postýlky vás vytáhne. Kohoutek – pohybový doprovod Kýkyrykyky kyky, kýkyrykyky kyky, kýkyrykyky kyky ký. Jsem pán ranních paprsků, vzbudím Tondu i Zuzku. (Uvolněně stojíme ve stoji spojném a díváme se před sebe)
Zazpívám jim vesele, pomůţu ven z postele. (Upaţením vzpaţujeme, vytáhneme se co nejvíce z pasu, stojíme na špičkách)
Ráno volám bílý den, pojďte všichni honem ven. Sluníčko se protáhne, z postýlky vás vytáhne. 62
(Zastavíme se a chvilinku vydrţíme, ruce vrátíme zpátky k tělu, stojíme na plných chodidlech, poté vyskočíme a pomalu přejdeme do sedu na paty, skloníme hlavu ke kolenům a uvolníme se).
Nejdříve si píseň poslechneme společně a pak se rozdělíme na dvě skupinky. Péťa s Lukášem a Mírou jdou k písničce nacvičovat pohybový doprovod a Ondra se Simonou a Kristýnou jdou s asistenty cvičit na gymbalonech. Péťovi, Lukášovi a Mírovi opět předvedu všechny cviky. Pak se věnuji kaţdému individuálně a dávám pozor, aby všechny cviky byly správně provedeny. Při stoji na špičkách kaţdému pomohu. Písničku musím zpívat velmi pomalu. Motýl Motýl tiše na svůj květ si usedá, byl to pro něj náročný den. Na kopretinu rád s pozdravem zamává, a pak přijde po celém dni sen. Zavři si oči a s motýlkem poslouchej, bublá potok a šumí les. Cvrčci dohráli dlouhou píseň o jaru a do tich si voní jenom vřes. Motýl – pohybový doprovod Motýl tiše na svůj květ si usedá, byl to pro něj náročný den. Na kopretinu rád s pozdravem zamává, a pak přijde po celém dni sen. (Stojíme klidně. Ze stoje si zvolna sedneme na zem, srovnáme nohy a napřímíme záda. V této poloze chvilku vydrţíme a vydechneme).
Zavři si oči a s motýlkem poslouchej, bublá potok a šumí les. Cvrčci dohráli dlouhou píseň o jaru a do tich si voní jenom vřes. (Takto sedíme, koleny máváme jako motýl křídly, pak přestaneme mávat a uvolníme se.
Do pohybového doprovodu se zapojili všichni ţáci. Péťa s Mírou a Lukášem předvedli všechny cviky. Ondra, Kristýna a Simona sedí v polohovacích vacích a tak jako motýl mává křídly, tak asistent kmitá jejich koleny. Tygřík Ráno vstává malý tygřík, šíji svou si protáhne. Vůbec neví, co ho čeká v dţungli záhadné. Záda bolí po dlouhém spánku, chtělo by to snídani. Proto číhá na svou kořist, má na to nadání.
63
Tygřík – pohybový doprovod Ráno vstává malý tygřík, (poklekneme a napřímíme záda) šíji svou si protáhne. (dlouze se nadechneme a protáhneme se) Vůbec neví, co ho čeká v dţungli záhadné.(pomalu ve vzpřímení vydechujeme a uvolníme se)
Záda bolí po dlouhém spánku, chtělo by to snídani. (pomalu se skláníme k zemi a vystrčíme kostrč vzhůru)
Proto číhá na svou kořist, má na to nadání. (Navrátíme se zpět a otáčíme hlavou ze strany na stranu. Uvolníme celé tělo, vydechneme, zavřeme oči a odpočineme si.)
Tuto píseň opět nejdříve zahraji na klavír. Poté ji zazpívám znovu bez doprovodu a předvedu, jak slova v textu napodobíme pohybem. Pak se opět rozdělíme na dvě skupinky. Péťa, Míra a Lukáš se učí pohybový doprovod k písničce. Tentokrát se k nim přidává i Kristýna, které dopomáhá asistentka. S Ondrou a Simonou cvičí asistenti na ţíněnce, na které se v rytmu písničky se kolébají, protahují a otáčejí.
Případová studie č. 1 Jméno: Kristýna Věk: 14let Diagnóza: DMO-spastická diparéza, strabismus, známky autismu, těţké mentální postiţení Osobní anamnéza Kristýna je ze třetího těhotenství, které bylo ukončeno z důvodu preeklampsie matky ve 30. týdnu sekcí. Porodní hmotnost byla 880 g. Jiţ od raného věku byl patrný rozvoj spastické diparézy. Kognitivní funkce byly v pásmu lehkého podprůměru. Kolem 3,5 let začala Kristýna ztrácet zájem o okolí a objevovaly se autistické rysy. V tomto období se začaly vytrácet jiţ nabyté řečové schopnosti. Z původních krátkých vět a schopnosti se naučit krátkou říkanku je nyní bez slovního kontaktu. Dle psychologického vyšetření nastal výrazný regres kognitivních funkcí
64
z lehkého podprůměru do pásma těţkého mentálního postiţení. Začaly se objevovat i četné stereotypy horních končetin (tleskání, cuchání vlasů, mycí pohyby). Rodinná anamnéza Kristýna vyrůstá v klidném rodinném prostředí. Bydlí s maminkou a starším bratrem v městském bytě. Rodiče jsou rozvedeni, ale pravidelně se navštěvují. Tatínek má o Kristýnu zájem a spolu s maminkou doprovází Kristýnu na všechna vyšetření. Pedagogicko-psychologické vyšetření První pedagogicko psychologické vyšetření se uskutečnilo v roce 1999, před zařazením Kristýny do předškolního zařízení. V době vyšetření byla Kristýna klidná, vstřícná a o vše se zajímala. Řeč byla dobře srozumitelná. Artikulace a slovní zásoba odpovídala věku. Lokomoce vzhledem k paréze dolních končetin byla omezena. Při plazení si pomáhala oběma rukama. Pro jemnou motoriku vyuţívala převáţně levou ruku. V grafomotorice napodobila svislou čáru a snaţila se o tvar kruhu. Poruchy pozornosti zpozorovány nebyly. Vzhledem k tělesnému postiţení bylo Kristýnce doporučeno vzdělávání ve speciální škole. Další kontrolní vyšetření byly provedeny v roce 2000 a následně v roce 2001. Ze zpráv z vyšetření vyplynul vývojový záraz aţ regres kognitivních funkcí. Před nástupem do speciální školy v roce 2002 bylo provedeno další kontrolní vyšetření. Podle zprávy z vyšetření navázala kontakt bez problémů, spontánně podala ruku a usmívala se. Na řízenou činnost reagovala podráţděně, vzpírala se a křičela. Úroveň hry odpovídala věku 10 -12. měsíců. V oblasti verbální podávala Kristýna kvalitnější výkony. Na výzvu dokázala říci své jméno, příjmení i adresu svého bydliště. Odpovídala na jednoduché otázky. Uměla doplnit slova do říkanek a části říkanek odříkávala sama. Úroveň řeči odpovídala věku 2,5 roku. Porozumění bylo slabší. Kristýna nedokázala spojit skutečnost s obrázkem. Nebyla schopna na obrázcích ukázat předměty denní potřeby a rozlišit zvířátka. Kristýna má ráda společnost, navazuje sociální kontakt i s cizími lidmi. Často je velmi náladová. Kristýna je stále na plenách, čistotu neudrţuje. Při oblékání se snaţí pomoci. Sama se zvládne napít z hrnku, který drţí oběma rukama. Sama napichuje sousta vidličkou, ale preferuje krmení maminkou. V závěru zprávy z vyšetření je uveden významný a prohlubující se regres v oblasti kognitivních funkcí. Aktuální odhad intelektové kapacity s určitou převahou verbálních sloţek
65
odpovídá pásmu těţkého mentálního postiţení. Kristýně bylo doporučeno vzdělávání podle Rehabilitačního vzdělávacího programu ZŠ speciální. Zatím poslední pedagogicko psychologické vyšetření absolvovala Kristýna v roce 2007. Podle zprávy z vyšetření odpovídá její vývoj v oblasti poznávacích schopností, jemné motoriky, grafomotoriky i sebeobsluhy mentálnímu věku 1 – 1,5 roku. Vývoj v expresní sloţce řeči se shoduje s mentálním věkem maximálně 0,5 roku. Vývoj v receptivní sloţce řeči zůstal na úrovni dvou let. Kristýně je nadále doporučeno vzdělávání podle Rehabilitačního vzdělávacího programu. Školní prostředí Kristýna se vzdělává podle Rehabilitačního vzdělávacího programu speciální školy. Pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Její výuka je zaměřena na rozvoj poznávacích činností, komunikačních dovedností, pozornosti, paměti a na rozvíjení všech smyslů. Individuální výuka probíhá u stolečku, skupinová pak na koberci. Vzhledem ke krátké době soustředění musíme činnosti často měnit a střídat s odpočinkem. Kaţdý den procvičujeme všechny smysly. Ke stimulaci zrakového vnímání pouţíváme jednoduché obrázky se zvýrazněnou konturou, obrázkové kníţky, barevné fólie a zrakové karty. Pro rozvoj taktilního vnímání nám slouţí sáčky naplněné různým materiálem (kamínky, korálky, škebličky, těstoviny, rýţe), dále desky s nalepenými různými povrchy (plyš, mikroten, špátle, kamínky). Těmito materiály stimulujeme také chodidla. Pro rozvoj čichu pouţíváme lahvičky od různých parfémů, tuby od krémů a sprchových gelů. Z koření pak hřebíček, fenykl, anýz, nové koření, skořici, vanilkový cukr. Chuť stimulujeme čokoládovou tyčinkou, lízátkem, medem, citrónem. Na rozvoj sluchového vnímání pouţíváme ozvučené hračky, chrastítka a hudební nástroje. Všechny předměty, které pouţíváme ke stimulaci, bere Kristýnka do ruky, dává je do úst a olizuje a okusuje. Pokud dáme Kristýně moţnost si jednotlivé stimuly vybrat, je velmi spokojená. Na řízenou činnost reaguje velmi podráţděně. Kristýna reaguje na své jméno i na vlastní obraz v zrcadle. Rozumí základním pokynům („dej,― „vezmi si―, „ne―). Předměty pozoruje a manipuluje s nimi. S předměty bouchá o sebe a poslouchá zvuk. Předměty a osoby však na výzvu neukáţe. Při manipulaci pouţívá klešťový úchop. Obě ruce vyuţívá při stravování. Dokáţe sama drţet hrníček a napít se. Pokud má ke svačině housku a ovoce, nasvačí se zcela sama. Jogurtem nebo pudinkem musí být krmena. Při oblékání a svlékání spolupracuje. Nastaví ruku a skloní hlavu. Čepici si sundá sama. 66
Kristýna nosí pleny, čistotu neudrţuje. V hodinách výtvarné výchovy s pomocí maluje prstovými barvami, obtiskuje, lepí a pracuje s modelínou. Všechny pomůcky má tendenci dávat do úst a okusovat. Kristýna musí být pod stálým dohledem. V hudební výchově velmi ráda poslouchá veselé a rytmické písničky. Při poslechu sedí na koberci a pohupuje se do rytmu. Z nabízených hudebních nástrojů Kristýna sama zahraje na rolničky, zvoneček a vajíčko. Na ostatní nástroje Orffova instrumentáře hraje s pomocí pedagoga. Dvakrát v týdnu Kristýna rehabilituje s fyzioterapeutkou. Kaţdý den si procvičuje ruce i nohy na motomedu. Největší radost má při skákání na trampolíně a gymbalonu. Kristýnka má ráda společnost. V kolektivu dětí velmi spokojená. Závěr a doporučení Kristýna je čtrnáctiletá slečna s těţkým mentálním postiţením a postiţením více vadami. To spadá do kategorie vysoké míry podpůrných opatření. Kristýnka vyţaduje zcela individuální vedení a stálou dopomoc. Individuální vedení a péče se opírá o volbu vhodných podněcujících aktivit, týkající se hygieny, sebeobsluhy, komunikace a způsobu poznávání. Doporučuji kaţdodenní individuální péči dále věnovat hmatovým, sluchovým, čichovým, chuťovým stimulacím a polohování. Polohováním vnímá prostor a získává tak základní informace o věcech a činnostech, které ji obklopují a které se jí přímo týkají. Kristýnka musí být stále povzbuzována k činnosti a k aktivitě. K tomu nám poslouţí i sladká odměna.
Případová studie č. 2 Jméno: Simona Věk: 13let Diagnóza: DMO-spastická kvadruparéza, epilepsie, porucha zraku, hluboké mentální postiţení Osobní anamnéza Simona je ze čtvrté gravidity. Maminka ve třetím měsíci těhotenství prodělala virové onemocnění. Byla léčena ampicilinem. Další průběh těhotenství byl bez komplikací. Porod proběhl ve 38. týdnu. Porodní míry byly 3100g/49 cm. Simonka byla kojena dva měsíce. V šesti měsících prodělala Simonka herpetickou encefalitidu, dva týdny byla v komatu. Následně byly zjištěny pozánětlivé změny 67
mozkové tkáně a centrální poškození zraku. Simonka je v péči dětské neurologie FN Motol, SPC pro zrakově postiţeně v Praze a rehabilitačního oddělení nemocnice Nymburk. Rodinná anamnéza Simonka ţije s maminkou, babičkou a se starší sestrou v klidném rodinném prostředí. Chod domácnosti je přizpůsoben jejím potřebám. Rodiče Simonky jsou rozvedeni. U otce maminky je v dokumentaci uvedena těţká porucha sluchu nejasné etiologie. Jiné zátěţe nejsou zmíněny. Pedagogicko-psychologické vyšetření Před nástupem do speciální školy v roce 2003 bylo provedeno první pedagogicko-psychologické vyšetření. Z poskytnuté dokumentace vyplynulo, ţe do šestého měsíce věku se Simonka vyvíjela normálně. Po prodělané herpetické encefalitidě došlo k difusnímu poškození mozku. Přetrvává těţká porucha zraku a hybnosti. Psychomotorický vývoj zůstává na úrovni novorozeneckého období. Zrakové vnímání je na úrovni rozlišení světla a tmy. Citlivost na sluchové podněty je v podstatě nenarušena. Rozezná hlasy cizích osob. Na hlas maminky reaguje smíchem. Má velmi ráda zvukové hračky a relaxační hudbu. Řečový projev zůstává na úrovni broukání či ţvatlání. Úchop horními končetinami není vytvořen. Je krmena mixovanou stravou. Hygienu neudrţuje. Dle orientačního posouzení se aktuální intelektová kapacity dívky pohybuje v pásmu hlubokého mentálního postiţení. Zařazení do speciální školy je tedy plně indikováno. Simonce je doporučena stimulace smyslového vnímání, rozvíjení komunikačních schopností a individuální rehabilitace. Školní prostředí Simonka pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který jsme sestavovali na doporučení Speciálně pedagogického centra pro zrakově postiţené. Simonka plní školní rok povinné školní docházky. Do školy dochází kaţdý den kromě pátku, kdy na rehabilitačním oddělení v Nymburce pravidelně absolvuje rehabilitační cvičení. Ve škole se zaměřujeme na stimulaci všech smyslů. Nejraději má Simonka sluchové a hmatové podněty. Ke zrakové stimulaci vyuţíváme různé barevné fólie, mističky a talíře, které nasvěcujeme baterkou. Dále baterku s moţností volby různých barev a světelný panel. Pro rozvoj hmatového vnímání pouţíváme hmatové desky, s různými nalepenými povrchy (plyš, špátle, molitan, mikroten, 68
koberec), dále peříčka, vlněné koule, vatu, jemné i hrubé kartáčky. Také pouţíváme různé nádoby naplněné různorodým materiálem (hrách, čočka, pohanka, ovesné vločky). K rozvoji sluchového vnímání nám slouţí hudební nástroje, ozvučené hračky a různá chrastítka. Chuť stimulujeme medem, čokoládou, kyselým lízátkem, citrónem a pelyňkem. Velmi pozitivně reaguje Simonka na čokoládu a med. Vţdy se olizuje. Ke stimulaci čichu nám slouţí různé koření (anýz, hřebíček, fenykl, majoránka, vanilkový cukr), tuby od krémů nebo lahvičky od parfémů. V hodinách pracovní a výtvarné výchovy pracuje s pomocí. Společně malujeme prstovými barvami, obtiskujeme, lepíme a modelujeme. V hudební výchově ráda poslouchá veselé a rytmické písničky. Kromě oblíbených písniček z pohádek a dětských filmů se ráda zaposlouchá i do skladeb rockových a metalových. Veselá nálada provází Simonku při cvičení na motomedu i při individuálním cvičení s fyzioterapeutkou. Závěr a doporučení Simonka je dívka, jejíţ postiţení spadá do kategorie vysoké míry podpůrných opatření. Vyţaduje individuální vedení a pomoc druhé osoby. Edukační činnost se podřizuje jejím pohybovým, vyjadřovacím a mentálním moţnostem, stejně tak i zrakovému vnímání. Péče v oblasti zrakové hygieny týkající se zrakové stimulace ovlivňuje výkon. Potřebuje časté změny činností, polohování, ale také uvolnění. Je velmi snaţivá, ráda akceptuje nové úkoly a podněty. Velmi pozitivně reaguje na děti kolem sebe. Velmi důleţitá je i podpora komunikace.
Případová studie č. 3 Jméno: Péťa Věk: 9 let Diagnóza: dětský autismus, středně těţké mentální postiţení Osobní anamnéza Péťa byl adoptován ve třech měsících věku. Dle dokumentace z kojeneckého ústavu proběhl porod a poporodní vývoj bez rizikových faktorů. Porodní hmotnost byla 3800g, délka 51 cm. Ve věku 19 měsíců byl Péťa hospitalizován na klinice dětského lékařství Ke Karlovu, Praha 2. Diagnostikována byla psychomotorická retardace s autistickými rysy a podezření na autismus. Tato diagnóza byla poradenským střediskem APLA potvrzena. 69
Rodinná anamnéza Péťa vyrůstá v podnětném a láskyplném prostředí. Rodina je úplná. Péťa má o čtyři měsíce mladšího bratra, který v současné době navštěvuje 1. ročník základní školy. Pedagogick- psychologické vyšetření Důvodem prvního pedagogicko psychologického vyšetření, které Péťa ve 2,5 letech absolvoval, byla diferenciální diagnostika pervazivní vývojové poruchy a komplexní psychologické vyšetření. Vyšetření mentálních schopností bylo provedeno pomocí vývojových škál. Při vyšetření byl Péťa klidný. V době rozhovoru s rodiči se věnoval stereotypním aktivitám. Dle zprávy z vyšetření úroveň kvality sociálního kontaktu odpovídá 12 – 15 měsícům. Jednoznačně diferencuje mezi osobou blízkou a cizí. Nemá rád separaci. Stále se drţí u maminky. Afektem reaguje na odmítnutí pochování. Schopnost sdílet pozornost s pouţitím gest a očního kontaktu není vytvořena. Při volné hře převaţují nefunkční stereotypní manipulace s hračkami. Při jejich odebrání se nerozčiluje. V chování jsou patrné četné motorické abnormní projevy ve formě stereotypních nefunkčních pohybů horních končetin (třepání rukama). Stereotypní chování má také formu sebezraňujícího chování (bouchá se klouby do spánků a způsobuje si aţ podlitiny). Úroveň aktivity, spolupráce a soustředění je přiměřená průměrnému mentálnímu věku 12 měsíců. Tímto pedagogicko psychologickým vyšetřením byla potvrzena diagnóza autismu a doporučeno zavedení strukturovaného programu v domácím prostředí, rozvíjení neverbální komunikace a podněcování imitačních schopností. Školní prostředí Péťa plní druhý rok povinné školní docházky. První rok pracoval podle TEACCH programu a individuálního vzdělávacího plánu ve třídě pro ţáky s autismem. Jelikoţ cíle a úkoly IVP v prvním a druhém pololetí školního roku vzhledem ke schopnostem a dovednostem Péti nebyly splněny, byl přeřazen do třídy s Rehabilitačním vzdělávacím programem. Na nové spoluţáky a učitele se Péťa adaptoval velmi rychle. Se zájmem se zapojuje téměř do všech činností. Péťa se vyjadřuje ve 3. osobě. Zná své jméno, zná jména svých spoluţáků i učitelů. Na fotkách pozná jednotlivé členy rodiny. Na obrázcích, modelech i ve skutečnosti správně pojmenovává předměty denní potřeby. Jen s malou nepřesností správně určí geometrické tvary a pozná téměř všechny barvy. Rozlišování pojmů malý x velký, 70
málo x hodně je stále problém. V grafomotorice se zaměřujeme na uvolňovací cviky ruky. Pomocí rytmizace kreslí svislé, vodorovné i klikaté čáry. Ve smyslové výchově se zaměřujeme na rozvoj všech smyslů. Při sluchových cvičení vyţaduje zrakovou podporu. Zvuky hudebních nástrojů pojmenuje správně (cinká, ťuká, bouchá). V rámci pracovní výchovy se zaměřujeme na rozvoj sebeobsluhy a hygienických návyků. Péťa stále procvičuje oblékání a svlékání oděvu. Při stolování si Péťa sám připraví tác a vyndá svačinu z tašky. Jí sám. Po sobě si místo uklidí pouze s pomocí. Potřebu jít na WC dokáţe dát najevo. Někdy je však pozdě. Péťa musí být pravidelně vysazován. Hudební výchovu a všechny činnosti s ní spojené má Péťa velmi rád. Zpočátku písničky nezpíval, pouze text odříkával. Nyní se pokouší i melodizovat. Závěr a doporučení S Péťou budeme nadále pracovat podle individuálního vzdělávacího programu. Jako motivaci vyuţíváme činnosti, které má velmi rád. Je to houpání v síti a hra v kuličkovém bazénu. Při splnění úkolu dostane i sladkou odměnu. Ke zmírnění projevů vzteku a agrese nám velice pomohly některé polohy z konceptu bazální stimulace. Zvláště polohy „mumie― a „hnízdo―, při kterých se za poslechu relaxační hudby Péťa uvolnil a zklidnil. V těchto činnostech budeme nadále pokračovat.
Případová studie č. 4 Jméno: Ondra Věk: 13let Diagnóza: DMO-spastická kvadruparéza, epilepsie, těţké mentální postiţení Osobní anamnéza Ondra je z druhého těhotenství, porod proběhl bez komplikací ve 37. týdnu. Porodní hmotnost 2650 g. Ondra byl kojen 1 týden. Ve věku 13 měsíců prodělal herpetickou meningoencefalitidu s následnou centrální kvadruparézou a sekundární epilepsií. Psychomotorický vývoj probíhal od té doby opoţděně. Ondra je v péči dětské neurologie a ortopedie FN Motol a dětského centra „Paprsek―. Rodinná anamnéza Ondra ţije s rodiči a se starším bratrem v městském bytě. Ondra vyrůstá v přijímajícím a spolupracujícím rodinném prostředí. Ţádná podstatná zátěţ není známa. 71
Pedagogicko-psychologické vyšetření První pedagogicko-psychologické vyšetření bylo uskutečněno před zařazením do speciální školy v roce 2002. Ondra podle záznamu z vyšetření rozuměl pokynům vázaným na konkrétní situaci, ţvatlal, expresivní řeč nebyla rozvinuta. Ondrovi bylo doporučeno vzdělávání podle individuálního plánu s přítomností asistenta pedagoga. Další vyšetření bylo provedeno v roce 2006. Byl zde stanoven nerovnoměrný vývoj v pásmu těţkého mentálního postiţení. Aktuální úroveň jeho schopností odpovídala mentálnímu věku 6 – 8 měsíců. Podle zprávy se Ondra vyznal v opakujících se situacích, rozuměl několika známým pojmům, aktivní řeč byla na úrovni broukání. Úroveň pohybových schopností odpovídala druhému trimenonu. Ondra seděl s oporou, manipuloval s hračkami. Téměř výhradně pouţíval pravou ruku. K zapojení do školních aktivit byla Ondrovi doporučena stálá přítomnost asistenta pedagoga. Kontrolní psychologické vyšetření bylo provedeno v roce 2008. Ondra byl vyšetřován na ţádost maminky pro neúnosné chování (stálý křik v bdělém stavu) a pro potřeby školy, kam docházel 4. rokem. Při vyšetření Ondra navazoval občasný kontakt. Sociální kontakt Ondru těší, ale jeho pozornost je pouze krátkodobá. Ondra sleduje předměty i osoby očima, hlavu má otočenou k pravé straně, do střední roviny ji sám otočit neumí. Ondrovi byla doporučena konzultace s neurologem, aktivizace pravé ruky, vyuţívání počítačových programů s obrázky znázorňující jednoduché děje a obrázky s kontrastními barvami. Zatím poslední kontrolní vyšetření bylo uskutečněno v roce 2009. Vývoj rozumových schopností se nachází v pásmu hluboké mentální retardace, na úrovni 9.-12. měsíce a vývoj motorických dovedností na úrovni 2. trimenonu. Od posledního vyšetření se úpravou medikace podařilo intenzitu hlasových projevů sníţit na běţnou úroveň. V současné době bývají pouze menší motorické záchvaty během usínání. Během vyšetření Ondra navazoval oční kontakt a byl aktivní. Pravou rukou manipuloval s hračkami. Souhlas dá Ondra najevo úsměvem, nelibost projeví mimikou, pláčem. Školní prostředí Ondra plní v tomto roce šestý rok povinné školní docházky. Jeho výuka je zaměřena na rozvoj poznávacích činností, komunikačních dovedností, pozornosti, paměti a na rozvíjení zrakového, sluchového, hmatového, čichového a chuťového 72
vnímání, vizuomotoriky a prostorové orientace. Individuální i skupinová výuka probíhá v aresce, polohovacím vaku, na matraci v poloze na boku nebo s oporou o předloktí. Denní reţim Ondry je rozdělen do několika bloků. Střídání aktivní činnosti a odpočinkem uskutečňujeme podle aktuálního stavu a potřeb Ondry. Ondra je odkázán na stálou dopomoc. Ondru během vyučování několikrát polohujeme. Pokud je Ondra v některé z poloh nespokojený, svoji nelibost dává najevo křikem. Dvakrát v týdnu Ondru stavíme do vertikalizačního stojanu. Doba vertikalizace se pohybuje od 5 do 15 min. Na motomedu cvičí Ondra třikrát v týdnu, pravidelně střídáme ruce a nohy. Při cvičení je většinou spokojený. Individuální rehabilitace s fyzioterapeutkou probíhá dvakrát v týdnu. V ranním komunikačním kolečku vyuţíváme prvky muzikoterapie. Převáţně pracujeme s muzikoterapeutickou metodikou „hudba těla―. Ondra se s pomocí asistenta účastní všech činností (přivítání, smyslová a rytmická cvičení, hra na tělo). Před grafomotorickým cvičením se snaţíme nejdříve o uvolnění ruky. Toho dosáhneme pomocí hlazení a šimrání za doprovodu říkanek nebo zpěvu písniček nebo pomocí nádob s různým materiálem (čočka, hrách, ovesné vločky, korálky, kamínky), který necháme Ondru přebírat. Stimulaci všech smyslů provádíme kaţdý den. Vyuţíváme skupinovou i individuální formu. Ze smyslových cvičení má Ondra nejraději hmatové a sluchové podněty. V tomto školním roce jsme začali pracovat s konceptem bazální stimulace. Na nabízené podněty (somatické, vizuální, auditivní, vibrační i vestibulární reaguje Ondra pozitivně. Ondra má velmi rád všechny činnosti, které jsou spojeny s hudební výchovou. Písničky doprovází s pomocí nástroji z Orffova instrumentáře, nástroji elementárními i hrou na tělo. Závěr a doporučení Východiskem pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu, podle kterého Ondra pracuje, nám bylo doporučení Dětského centra „Paprsek― a centra zrakových vad Oční kliniky FN Motol, u kterých je Ondra v péči. Tento plán budeme nadále doplňovat a upravovat plánem s konkrétními úkoly, sestavovaný podle schopností a aktuálních potřeb Ondry. Ondru musíme stále motivovat. I kdyţ se Ondra soustředí jen krátce, sociální kontakt ho těší. Relaxační chvilky tráví Ondra nejraději na vodním lůţku nebo v houpací síti.
73
Případová studie č. 5 Jméno: Míra Věk: 8 let Diagnóza: DMO-spastická diparéza, epilepsie, těţké mentální postiţení Osobní anamnéza Míra je z druhého těhotenství, které bylo rizikové. Porod proběhl v termínu spontánním záhlavím. Porodní míry 3400g a 51 cm. Krátce po porodu byl Míra operován pro krvácení z cévní malformace v mozku. Opoţděný psychomotorický vývoj byl patrný jiţ od raného věku. Byla zjištěna DMO, sekundární epilepsie a postiţení zraku. Míra je v péči ortopedické, neurologické a rehabilitační kliniky FN v Motole. Rodinná anamnéza Míra ţije s rodiči a dvěma sestrami v rodinném domku. Rodiče i obě sestry jsou zdrávi. Rodičům s péčí o Míru pomáhají prarodiče. Ţádná významná zátěţ není známa. Pedagogicko-psychologické vyšetření První pedagogicko-psychologické vyšetření bylo provedeno před zařazením Míry do Rehabilitačního vzdělávacího programu ZŠ speciální v roce 2008. Dle zprávy z vyšetření Míra bez problémů navázal krátký kontakt, smál se, působil jako pozitivně naladěný. Na výzvu maminky předvedl „paci-paci―, řekl své jméno „Míra― a řekl si i o jídlo „ham―. Na výzvu si půjčil pastelku a nakreslil několik svislých čar. Velmi pozitivně reagoval na ocenění svého výkonu. Mírovi bylo plně indikováno vzdělávání podle Rehabilitačního vzdělávacího programu, doporučena práce dle individuálního vzdělávacího plánu, rozvíjení zrakového a sluchového vnímání a řečového projevu. Školní prostředí Míra plní druhý rok povinné školní docházky. Pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který je kaţdý měsíc doplňován měsíčním plánem s konkrétními úkoly, sestavovaným podle jeho schopností a aktuálních potřeb. Uvědomuje svoji osobu, zná své jméno a snaţí se opakovat jména svých spoluţáků a učitelů. Míra pozná na obrázku zvířátka a ví, jaké vydávají zvuky. Grafomotorická cvičení probíhají za pomocí rytmizace. Míra kreslí podélné, svislé i klikaté čáry. Jemnou 74
motoriku procvičujeme pomocí krabiček. Míra přendává knoflíky z jedné nádobky do druhé, navléká krouţky na trn, vkládá menší kostky do větších. Práce s většími předměty nedělá Mírovi problémy. Potíţe nastávají při manipulaci s malými předměty. Ve smyslové výchově se zaměřujeme na rozvoj zrakového, sluchového, hmatového, čichového a chuťového vnímání. Také pracujeme s konceptem bazální stimulace. Nabízené podněty, zvláště somatické, jsou Mírovi velice příjemné. V sebeobsluze se zaměřujeme na nácvik vyprazdňování a stolování. Míra pouţívá lţíci pro dlaňový úchop. Úspěšnost závisí na momentální náladě. Pokud je Míra pozitivně naladěn, smetánek nebo jogurt si pouze s nepatrnou pomocí nabere lţící a jí sám. Po svačině si sám utře pusinku do ubrousku. Míra čistotu zatím neudrţuje, je nutné časté vysazování na WC. Míra rád poslouchá písničky z CD i zpívané ţivě s kytarou nebo klavírem. Písničky doprovází na Orffův instrumentář. K dalším jeho oblíbeným činnostem patří skákání na trampolíně a gymbalonu. Závěr a doporučení Míra bude nadále pracovat podle individuálního vzdělávacího plánu. Dosavadní vědomosti a dovednosti budeme stále opakovat. Ve výuce se nám osvědčilo vyuţívání básniček a písniček, které má Míra velmi rád. Proto se je snaţíme pouţívat při všech činnostech. K získání a udrţení pozornosti budeme vzhledem ke zrakové vadě Míry vyuţívat zvukové předměty a pro výrobu obrázků zrcadlové tapety v kombinaci s kontrastním materiálem. Dále se zaměříme na rozvoj motoriky, sebeobsluhy a komunikace. Míra je v péči klinické logopedky, podle jejíchţ doporučení s Mírou pracujeme.
Případová studie č. 6 Jméno: Lukáš Věk: 9 let Diagnóza: Downův syndrom, kongenitální glaukom, těţké mentální postiţení Osobní anamnéza Lukáš se narodil z osmého těhotenství. Porod proběhl bez komplikací ve 39. týdnu spontánním záhlavím. Porodní hmotnost byla 3 600g, porodní délka 51 cm. Jiţ od narození měl Lukáš zakalené rohovky na obou očích. V 10 dnech ţivota prodělal operaci zeleného zákalu ve FN v Motole, kde je dále dispenzarizován. Lukáš je dále 75
sledován na kardiologii a neurologii v Kolíně. Také je v péči speciálně pedagogického centra pro zrakově postiţené v Praze. Rodinná anamnéza Lukáš vyrůstá v problematickém rodinném prostředí, nízké sociokulturní úrovně. Ţije s rodiči v malém sociálním bytě. Během dvou let se rodina z důvodu neplacení nájemného třikrát stěhovala. Lukáš má starší sourozence (37 let, 35 let, 29 let a 28 let), kteří s nimi ve společné domácnosti neţijí. Pedagogicko-psychologické vyšetření První pedagogicko-psychologické vyšetření se uskutečnilo v roce 2008, za účelem posouzení vzdělávacích perspektiv chlapce. Na vyšetření ho doprovázela maminka. Podle rozhovoru s maminkou a podle poskytnuté dokumentace probíhal psychomotorický vývoj oproti běţným normám pomaleji. Lukáš začal samostatně chodit aţ v pěti letech, v té době začal vyslovovat i jednoduchá slova. V době vyšetření zvládal samostatnou chůzi, do schodů vyšel s dopomocí. Jednou rukou se přidrţoval zábradlí a druhou rukou se drţel maminky. O grafomotorické cviky nejevil zájem. Při hře s kostkami spíše boural, neţ stavěl. Vývoj řeči byl na úrovni jednotlivých slov. Častý byl vlastní ţargon. Se zájmem si prohlíţel nabízené hračky, které záměrně odhazoval a smál se tomu. Oblékání zvládal jen s dopomocí. V závěru zprávy je uvedeno, ţe Lukášova intelektová aktivita spadá do pásma těţkého mentálního postiţení. Z tohoto důvodu je plně indikováno vzdělávání ve speciální škole. Dále je doporučena stimulace řečového projevu, sluchové percepce, zbytků zrakového vnímání, rozvoj sebeobsluhy a sociálních dovedností. Školní prostředí Lukáš se vzdělává podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy a pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který jsme sestavovali na doporučení speciálně pedagogického centra pro zrakově postiţené v Praze, se kterým naše škola spolupracuje. Lukáš plní druhý rok povinné školní docházky. Výuka je orientována na rozvoj poznávacích činností, grafických schopností, komunikace, pozornosti, paměti a na rozvoj všech smyslů. Lukáš zná své jméno, příjmení a adresu svého bydliště. Pojmenuje své spoluţáky a učitele. Lukáš pozná zvířata a jejich mláďata a ví, jaké vydávají zvuky. Grafomotorické cviky probíhají za pomoci rytmizace. Správný úchop tuţky není zafixován. Tuţkový úchop nadále nacvičujeme. Ve smyslové výchově se zaměřujeme na rozvoj všech smyslů. Také 76
pracujeme s konceptem bazální stimulace. Nabízené podněty jsou Lukášovi většinou příjemné. Nejraději ze všech má podněty somatické (hlazení, šimrání) a vestibulární (houpání a kolébání). V pracovní a výtvarné výchově pracuje Lukáš s pomocí asistenta. Při práci je důleţitá motivace a slovní doprovod. V rámci pracovní výchovy se zaměřujeme na rozvoj sebeobsluhy a hygienických návyků. Udrţuje čistotu, je však potřeba dohled. Po pouţití WC si Lukáš sám umyje ruce a utře si je do ručníku. Na svačinu si sám připraví tác. Nakrájené kousky rohlíku jí sám. Kašovitou stravou musí být krmen. Mezi nejoblíbenější činnosti patří činnosti hudební a pohybové. Rád poslouchá písničky z pohádek a dětských filmů, zvláště ty, které jsou rychlé a veselé. Při poslechu nezřídka tančí. Má také rád skákání na trampolíně a gymbalonu. Poměrně dobře se mu daří házet míč, chytat však neumí. Cviky na lavičce a ţíněnce provádí s pomocí učitelky. Po aktivní činnosti nejraději odpočívá na vodním lůţku. Závěr a doporučení Lukáš preferuje individuální vedení. Jeho výkon je nevyrovnaný, ovlivněný celkovým postiţením. Jeho aktivita vyţaduje neustálou kontrolu, důslednost, ale také řád a pravidla. Lukáš se dokáţe se krátkodobě soustředit, plní jednoduché úkony, zejména v oblasti manipulace, poznávání, ale i grafomotoriky. Pozoruji u něho i verbální snahu o nápodobu. V oblasti cíleného odezírání si vede poměrně dobře. V prostoru dochází ke kolizím spíše z velké ţivosti nebo z nepozornosti. Neustále je důleţité dbát na bezpečnosti z hlediska glaukomatického postiţení, kdy by nemělo dojít k výraznému překrvení hlavy. Je velmi důleţité se vyvarovat úderů do hlavy a fyzickému přetěţování.
4.5 Závěry šetření Cílem výzkumného šetření bylo charakterizovat a analyzovat různé metody, techniky a formy muzikoterapie, jejichţ začlenění do Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy by pomohlo v osobnostním rozvoji ţáků s těţkým postiţením a postiţením více vadami a které by usnadnilo a zpříjemnilo vzdělávací cestu těchto ţáků. Sledovaný soubor reprezentovalo šest ţáků Rehabilitační třídy základní školy speciální, kde pracuji jako třídní učitelka. Vlastní šetření probíhalo v prvním pololetí 77
tohoto školního roku. Při výzkumu se mi potvrdilo, ţe muzikoterapie hraje při výuce ţáků s těţkým postiţením velmi důleţitou roli. Výzkumná teze 1: Systematickým působením muzikoterapie lze u ţáků s těţkým mentálním postiţením a postiţením více vadami dosáhnout pokroku v rozvoji schopností řečových, motorických i senzomotorických. Kromě rozvoje komunikačních a pohybových dovedností napomáhá muzikoterapie rozvíjet i všechny smysly. Ke stimulaci zrakového vnímání jsem vybrala písničku „Barvy―, která zároveň napomáhá rozvoji komunikace i pozornosti. Jak jsem se jiţ zmínila, sluchové vnímání lze pomocí muzikoterapie rozvíjet poslechem hudby, sluchově motorickým cvičením, rytmickým cvičením i poznáváním hudebních nástrojů podle sluchu. V této práci jsem moţnost rozvoje sluchového vnímání prezentovala na cvičení „kruh ticha―, ve kterém ţáci hádali zvuky z okolí třídy i zvuky záměrně vyrobené ve třídě. Lukáš s Mírou, Péťou a Kristýnou verbálně upozornili na signalizační zařízení u závor a na projíţdějící vlak. Na tyto zvuky reagoval úlekem také Ondra. Simona při tomto cvičení plakala. Rozvoj hmatového vnímání jsme podpořili hrou na hudební nástroje. Nástroje Orffova instrumentáře nám poslouţily k doprovodu písniček i k vyjádření činností nebo dějů. Přejetím paličky po kamenech zvonkohry jsme vyjádřili sáňkování, hrou na rourkový bubínek praskání ledu, ozvučná dřívka nám napodobily klapání kopyt koní a kapičky tajícího sněhu hra na triangl. Lukáš a Péťa zahráli na všechny nástroje bez pomoci. Míra zcela sám zahrál na ozvučná dřívka a na zvonkohru. Ve hře na triangl a rourkový bubínek mu nepatrně pomohl asistent. Ondra, Simona a Kristýna zahráli s pomocí asistenta na všechny zmíněné hudební nástroje. O tom, ţe muzikoterapie posiluje paměťové schopnosti a pozornost, není pochyb. Všichni ţáci mají básničky a písničky velice rádi, proto se je snaţím vyuţívat ve všech činnostech. Dávám přednost písničkám, které mají jednoduchý text a melodii. Básničky a říkadla se snaţím melodizovat. Příkladem je básnička „Hlava― z kníţky Špalíček veršů a pohádek, autora Františka Hrubína, kterou jsem vyuţila v rozumové výchově. Písničky s jednoduchým textem nebo s textem, který se hezky motoricky napodobuje, děti upoutají. Při zpívání takových písniček jsou děti pozorní a snaţí se je co nejrychleji naučit. 78
Výzkumná teze se potvrdila VT 2: Muzikoterapie podporuje rozvoj smyslového vnímání, rozvijí paměť, představivost a napomáhá k soustředění pozornosti. Během šetření, které probíhalo od září 2009 do ledna 2010, jsem všechny činnosti, které jsem v práci uvedla, stále opakovala. Výjimkou jsou výtvarné činnosti, při kterých bych jen stěţí ţáky motivovala k výrobě stále stejného obrázku. Zpočátku vyţadovali pomoc od asistentů všichni ţáci. Opakováním činností se Péťa s Lukášem a Mírou stávali samostatnější. V současné době potřebují Lukáš s Mírou pouze nepatrnou pomoc asistenta, Péťa nacvičené dovednosti zvládá jiţ bez vizuální podpory. Kristýna, Simona a Ondra se bez pomoci neobejdou. Výzkumná teze se potvrdila VT 3: Častým opakováním jednotlivých postupů lze zlepšit samostatnost dětí Muzikoterapie má pozitivní vliv na rozvoj poznávacích schopností. To bylo dokázáno na příkladu vyuţití muzikoterapie v rozumové výchově. Techniky „tělíčko―, „ruce―a rytmizace a melodizace říkadla „hlava―, pomohly všem ţákům v orientaci v tělesném schématu. Péťa, Míra a Lukáš se pomocí těchto technik naučili ukázat a pojmenovat části těla i hlavy. Ondra, Simona a Kristýna si pomocí masáţí a rytmickému poklepávání jednotlivé části těla uvědomili a pocítili i jeho hranice. Na všech ukázkách vyuţití muzikoterapie byl patrný pokrok v rozvoji expresivní i receptivní sloţky komunikace u dětí.
Péťa s Lukášem i Mírou při kolektivním
přednesu i zpěvu snadněji a uvolněněji vyslovovali. U Kristýny, Simony a Ondry jsem sice nepatrně, ale přeci podpořila rozvoj motoriky mluvidel i neverbální komunikaci. U Ondry a Kristýny se prodlouţil oční kontakt. Rozvoje hrubé motoriky bylo dosaţeno pomocí písniček, které děti doprovázely pohybem celého těla i jeho částí. Velmi pozitivně všichni ţáci reagovali jak na písničky veselé a rychlé, tak na písničky relaxační. Péťa s Lukášem bez problémů napodobili všechny předvedené pohyby. Míra s Kristýnou zvládli pohybovou nápodobu s pomocí asistenta. U Ondry a Simony se nám pomocí relaxační písničky „Motýlek―, podařilo nepatrně uvolnit spasmus dolních končetin. 79
Jemná motorika i senzomotorika byla pak rozvíjena pomocí hry na hudební nástroje i výroby elementárních hudebních nástrojů chrastidla i zvonivého závěsu. Vše probíhá za následného neustálého opakování aţ k automatizaci. Výzkumná teze se potvrdila
Návrhy pro speciálně pedagogickou praxi Ve výchovně vzdělávacím procesu je samozřejmostí dbát na dodrţování pedagogických zásad. Je nutností zajistit uspokojení základních potřeb. Ţáci s těţkým postiţením musí zaţít pocit jistoty, bezpečí a stability. Potřebují být stimulováni ke svému dalšímu rozvoji. Jejich potřebám musíme přizpůsobit reţim dne. Pravidelně střídáme výuku s odpočinkem. Při výuce i odpočinku je důleţité zajistit optimální polohu. K polohování pouţívat různé pomůcky, jako jsou polštářky, molitanové podloţky, klíny, srolované deky, ručníky. Velmi dobré zkušenosti máme s polohami „mumie― a „hnízdo―, z konceptu bazální stimulace. Poloha „mumie― umoţní ţákovi pocítit hranice svého těla. Poloha „hnízdo― nabízí ţákům pocit jistoty a bezpečí a navodí u nich příjemné pocity. K odpočinku a načerpání dalších sil do učení vyuţíváme snoezelen. Neodolatelnou atmosféru nám vytváří klidná hudba a tlumené světlo. Ke zklidnění a uvolnění dětí pouţíváme zvuky přírody. Děti rádi poslouchají hlasy lesa, moře i zpěv ptáků. Kromě muzikoterapie a bazální stimulace vyuţíváme ve výuce i další speciálně pedagogické terapie. Výbornými kamarády našich dětí se stali peruánský naháč Agáta a knírač Eda. Při logopedii a canisterapii přispívají svou stále dobrou náladou k rozvoji komunikace, motoriky i sebeobsluhy. Trampoterapie pomáhá posilovat odolnost a obranyschopnost organismu a zlepšuje fyzickou i psychickou kondici. Pod vedením fyzioterapeutky ţáci pravidelně rehabilitují. K rehabilitaci slouţí nadstandardní pomůcky a přístroje. Při cvičení fyzioterapeutka vyuţívá rehabilitační stůl, therapy master s různým příslušenstvím, chodítka, perličkovou koupel, motomed i rotoped. Další terapeutická metoda, která nám pomáhá ve výuce, je chirofonetika. Je to léčebná metoda, zaloţená na doteku a hlásce. Terapeut vyslovuje hlásku a současně provádí masáţní pohyb tak, aby napodoboval proudění vzduchu, vznikající v ústech, 80
při artikulaci příslušné hlásky. Ve výchovně vzdělávacím procesu nesmíme opomíjet významnou roli rodičů. Rodiče mají do školy stále dveře otevřené. Kdykoliv se mohou při výuce svých dětí seznamovat se všemi metodami práce, v níţ mohou pokračovat a tím násobit její výsledky i sami doma. Tou největší odměnou za společné, mnohdy nemalé úsilí jsou pak pocity spokojenosti a chuť do dalších společných aktivit.
81
Závěr V diplomové práci jsem se snaţila shrnout různé moţnosti vyuţití muzikoterapie v základní škole speciální a ocenit její přínos do výuky ţáků. Úkolem mého šetření bylo objasnit různé metody, techniky a formy muzikoterapie, uplatňované zejména u ţáků s těţkým postiţením a postiţením více vadami a aplikovat je do edukačního procesu Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Vzdělávání ţáků s těţkým postiţením a postiţením více vadami se neobejde bez speciálních pedagogických postupů a alternativních metod výuky. Tyto metody stojí na předním místě v rozvíjení rozumových schopností, komunikačních a orientačních dovedností, sebeobsluhy a dalších dovedností nezbytných ke zdárné integraci do společnosti. Dítě s mentálním postiţením je člověk, který se nikdy neobešel a ani se v budoucnu neobejde bez pomoci či asistence druhé osoby. Jeho fyzický či duševní stav mu nikdy nedovolí vést plnohodnotný ţivot takový, jaký ho chápe zdravý člověk. Snahou a náplní práce speciálního pedagoga je naučit postiţeného dovednostem, které mu umoţní v budoucnu přiblíţit svůj ţivotní styl co moţná nejvíce ţivotu plnohodnotnému. Tyto dovednosti jsou limitovány schopnostmi, mírou postiţení a charakterem jedince, a proto kaţdý klient vyţaduje individuální přístup. Neexistují ţádná obecně závazná pravidla, platná v plném rozsahu, která by přesně definovala a popisovala práci speciálního pedagoga. Záleţí na kaţdém, jaké metody, techniky a prostředky si zvolí. Jednu z moţností, jak dosáhnout optimálního rozvoje osobnosti a kvality ţivota ţáků s těţkým postiţením nabízí muzikoterapie.
„Ať uţ má člověk postiţení jakéhokoli druhu, vţdy se najde mnoho moţností, jak mu pomoci“ Susan Kerrová
82
Seznam literatury: BARRAQUÉ, P. Léčivá síla hlasu. 1. vydání, Bratislava: Eugenika, 2002. ISBN 8088913—76-4. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. 2. vydání, Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-161-4. BŘICHÁČKOVÁ, M., VILÍMEK, Z. Moţnosti vyuţití muzikoterapie při práci s ţáky v ZŠ speciální. 1. vydání, Praha: IPPP ČR, 2008. ISBN 978-80-86856-50-6. DˇANDREA, F. Rozvijíme hudební vnímání a vyjadřování. 1. vydání, Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-232-7. DVOŘÁČKOVÁ, H. Pohybové činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: Raabe, 2006. ISBN 80-86307-27-1. FELBER, R. Terapie zpěvem. Fabula, 2005. ISBN 80-86600-24-6. HALPERN ,S., LINGERMAN, H. A. Muzikoterapie, 1. vydání, Eko-konzult, 2005. ISBN 80-8079-044-2. JAHODA, J. Hudební výchova pro 1.-3. ročník speciálních škol. 1. vydání, Praha: Septima, 1993. ISBN 80-901446-8-3. JANSEN, E., Tibetské zpívající mísy. Praha: Pragma, 1999. ISBN 80-7205-108-3. KANTOR, J., LIPSKÝ, M., WEBER, J. a kol. Základy muzikoterapie. 1. vydání. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2846-9. KULHÁNKOVÁ, E. Hudebně pohybová výchova. 1. vydání, Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-437-0. KULHÁNKOVÁ, E. Písničky a říkadla s tancem. 2. vydání, Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-655-1. LIŠKOVÁ, M. Hudební činnosti pro předškolní vzdělávání. Praha: Raabe, 2006. ISBN 80-86307-26-3. LIŠKOVÁ, M. Zpíváme si s dětmi. 1. vydání, Praha: Grada, 2005. ISBN 80-2470855-8. LUDÍKOVÁ, L., Kombinované vady. 1. Vydání, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-224-1154-7. MAREK, V. Hudba jinak. Praha: Eminent, 2003. ISBN 80-7281-125-8. MORENO, J. Rozehrát svou vnitřní hudbu. 1. vydání, Praha: Portál, 2005. ISBN 807178-980-1. 83
MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1075-3. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 1. vydání, Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání-příloha upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. Praha: VÚP, 2005 Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální. Praha: VÚP, 2008. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15988/2003-24, MŠMT, 1. 9. 2003. ROMANOVSKÁ, A. R. Muzikoterapie-ladičky a léčení zvukem. 1. vydání, Frýdek Místek: Alpress, 2005. ISBN 80-7362-067-7. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie. 2. vydání, Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-557-1. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. 1. vydání, Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-689-6. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3. vydání, Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367060-7. TICHÁ, A., RAKOVÁ, M. Zpíváme a hrajeme si s nejmenšími. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-100-6. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. rozšířené vydání, Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3. VALENTA, M., Müller, O. Psychopedie. 3. vydání, Praha: Parta, 2007. ISBN 97880-7320-099-2. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3. Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997 80-7216-025-7. Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních, MŠMT, 17. 2. 2005. Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání ţáků a student se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a student mimořádně nadaných, MŠMT, 17. 2. 2005. 84
Vyhláška MŠMT ČR č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři, MŠMT 2005. Vyhláška MŠMT ČR č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, MŠMT, 2005. Vyhláška MŠMT ČR č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky, MŠMT, 2005. Zákon č. 561/2004 Sb., o základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon), MŠMT, 2. 9. 2008. ZACHOVÁ, P., NOSKOVÁ, E.: Vyuţití muzikoterapie u cílové skupiny psychopedie. Bakalářská práce. Hradec Králové 2008. ZELEIOVÁ, J. Muzikoterapie. 1. vydání, Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367237-9.
85
Přílohy Příloha A pomůcky Příloha B texty písní a notové záznamy
Příloha A pomůcky Obr. 1 – Kalimba a tibetská mísa
Obr. 2 – Sluníčko zachází za hory, pasáčci pečou brambory
Obr. 3 – Nechoď tam
Obr. 4 – Chrastidla
Obr. 5 – Závěs z klíčů
Obr. 6 – Hudební instrumentář
Příloha B – texty písní a notové záznamy
