VYUŢITÍ LITERATURY PRO ROZVOJ ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ DĚTÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury

Bc. MARIE FAČKOVCOVÁ II. ročník - kombinované studium Obor: Předškolní pedagogika

VYUŢITÍ LITERATURY PRO ROZVOJ ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ DĚTÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Jana Sladová, Ph.D.

OLOMOUC 2013

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen literaturu uvedenou v seznamu.

V Olomouci dne 20. 6. 2013

………………………………… podpis

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Janě Sladové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce, za cenné rady a připomínky. Rovněţ bych také chtěla poděkovat celé své rodině za jejich podporu a pomoc.

Obsah ÚVOD......................................................................................................................................... 6 1 ROZVOJ ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ A JEJICH VYMEZENÍ V SOUČASNÉ ODBORNÉ LITERATUŘE ....................................................................................................... 8 1. 1 Klíčové pojmy – komunikace, jazyk a řeč ...................................................................... 8 1. 2 Vývoj řeči ........................................................................................................................ 9 1. 3 Jazykové roviny ve vývoji řeči ...................................................................................... 13 1. 3. 1 Lexikálně-sémantická rovina ................................................................................. 13 1. 3. 2 Morfologicko-syntaktická rovina .......................................................................... 16 1. 3. 3 Foneticko-fonologická rovina................................................................................ 17 1. 3. 4 Pragmatická rovina ................................................................................................ 18 2 ROZVOJ ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ A JEJICH VYMEZENÍ Z POHLEDU RÁMCOVÉHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ .. 20 2. 1 RVP a komunikativní kompetence ................................................................................ 20 2. 1. 1 Komunikativní kompetence v jednotlivých vzdělávacích oblastech ..................... 22 3 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SOUVISEJÍCÍ S ŘEČOVÝMI DOVEDNOSTMI .......... 25 3. 1 Charakteristika dítěte předškolního věku ...................................................................... 25 3. 1. 1 Motorický vývoj .................................................................................................... 25 3. 1. 2 Kognitivní vývoj .................................................................................................... 26 3. 1. 3 Emocionální a sociální vývoj ................................................................................ 27 3. 2 Předpoklady správného vývoje řeči ............................................................................... 29 4 LITERATURA PRO DĚTI ................................................................................................... 32

4. 1 První kníţky pro děti - leporelo ..................................................................................... 32 4. 1. 1 Kníţky jako hračky................................................................................................ 33 4. 2 Dětská poezie ................................................................................................................. 33 4. 3 Pohádka ......................................................................................................................... 35 4. 3. 1 Lidová pohádka ..................................................................................................... 35 4. 3. 2 Autorská pohádka a příběh s dětským hrdinou ..................................................... 37 5 METODICKÉ NÁMĚTY K VYUŢITÍ LITERATURY V MATEŘSKÉ ŠKOLE .............. 39 5. 1 VELIKONOČNÍ POHÁDKA O KOHOUTECH, BOUŘCE A DUZE – Ivan Martin Jirous .................................................................................................................................... 40 5. 2 SLON A MRAVENEC – Daisy Mrázková ................................................................... 48 5. 3 ZPÁTKY DO AFRIKY – Jiří Dvořák .......................................................................... 51 5. 4 NEOTESÁNEK – Ivona Březinová .............................................................................. 58 5. 5 NEDOKONČENÉ POHÁDKY – Zdeněk Karel Slabý ................................................. 64 5. 6 PĚT MINUT PŘED VEČEŘÍ – Iva Procházková ........................................................ 71 ZÁVĚR ..................................................................................................................................... 75 POUŢITÁ LITERATURA ....................................................................................................... 77 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................. 80

ÚVOD Komunikace je nedílnou součástí lidského ţivota, provází nás od narození aţ do smrti. Nejedná se pouze o jazykové dovednosti, ale také o komunikaci tělem, postojem a celou svou osobností. Člověk potřebuje komunikovat s okolím, jednak aby uspokojil své potřeby, a také, aby se dostal do interakce s ostatními lidmi, mohl s nimi sdílet své myšlenky a pocity. Období před začátkem školní docházky bývá označováno, jako to nejdůleţitější v ţivotě. Dítě se nové schopnosti a dovednosti učí mnohem rychleji neţ dospělý člověk, déle si je uchovává a rychleji dokáţe vybavit. Je proto důleţité, aby se mu dostávalo kvalitních a přiměřených podnětů, dobrého vedení a zázemí, jelikoţ pokud se uţ dítě něco naučí špatně (špatná výslovnost, návyky, …) je těţké jej potom těmto návykům odnaučit. Mezi jednu z dovedností, které dítě získává v předškolním období je i schopnost komunikace. Důleţitou úlohu při získávání komunikačních dovedností zde hrají zejména rodiče a s nástupem do mateřské školy pak i učitelé a vrstevníci. Mnohdy se bohuţel stává, ţe mateřská škola je prvním místem, kde se dítě setkává s kvalitním mluvním vzorem, s literaturou a komunikací vůbec. Proč tomu tak je? Dnešním trendem v uspěchané době je totiţ zvládat všechno rychle a jednoduše. Na knihu a komunikaci uţ nezbývá čas, dítě je „odkládáno“ k televizi, k DVD, či k počítači. Místo čtení knihy jsou jim nabízeny herní konzole, jako rychlý a jednoduchý zdroj zábavy. Není zde místo a čas na čtení kníţky, na rozhovor s dítětem, vţdyť uţ ani u jídla v mnohých rodinách není prostor pro komunikaci, jelikoţ zde dělá zvukovou kulisu právě televize. Ze své praxe v mateřské škole vím, ţe děti uţ ani nemají takový vztah ke kníţkám, jako dříve. Kdyby jim byla nabídnuta moţnost výběru, zda pohádka z kníţky, nebo na televizi, převáţná většina by volila právě tu druhou variantu. A ptáme se proč? Odpověď je jednoduchá. Pohádka v televizi je jednoduchá a „hotová“. Dítě uţ nic nemusí dotvářet, vše má jako na dlani a bez velkého úsilí. Není zde velký prostor pro rozvoj fantazie, pro vlastní tvůrčí kreativitu a domýšlení si děje. Kniha je přesným opakem – pokud tedy máme na mysli hodnotné knihy, a ne brakovou literaturu typu Walt Disney. Zapojení fantazie, důvtipu a kreativity je zde přímo ţádoucí. Proto jsem si jako téma své diplomové práce zvolila právě vyuţití literatury pro rozvoj řečových dovedností dětí mateřské školy. Cílem mé práce je vytvoření metodických námětů 6

na základě dětské literatury, kterými bych chtěla motivovat učitele mateřských škol pro práci s knihou jako s materiálem, který pomáhá rozvíjet dětskou řeč a komunikaci. Práce je směrována právě do mateřských škol, do jejich kaţdodenních činností, ve kterých se literatura můţe projevovat. V první kapitole definujeme několik základních pojmů z oblasti jazyka a komunikace podle současné odborné literatury. Je zde dále popisován vývoj řeči z pohledu ontogeneze a z pohledu jazykových rovin řeči. Protoţe je práce zaměřena na předškolní vzdělávání, tak je druhá kapitola věnována kurikulu – Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV), v jehoţ obsahu jsou zahrnuty komunikační kompetence – tj. to, co by mělo dítě při ukončení předškolního vzdělávání umět. Kdyţ zde mluvíme o dítěti předškolního věku, je nutné znát jeho vývoj po stránce motorické, kognitivní a psychické, protoţe ty mají na vývoj řeči podstatný vliv. Vývojové zvláštnosti dítěte předškolního věku jsou shrnuty v třetí kapitole spolu s předpoklady správného vývoje řeči. Čtvrtá kapitola zahrnuje stručný pohled na literaturu pro děti od prvních kníţek – leporel, přes poezii, pohádku aţ po příběh s dětským hrdinou. Poslední kapitolou jsou metodické náměty pro praktické vyuţití literatury pro rozvoj komunikativních dovedností dětí v mateřské škole. Ty jsou koncipovány tak, aby mohly být aplikovány v běţném provozu mateřské školy. V dnešní době přibývá stále více odkladů školní docházky a jedním z důvodů je právě špatná výslovnost, či opoţděný vývoj řeči. Proto bychom chtěli touto prací přinést alespoň semínko námětů, které přispějí ke kaţdodenní práci učitelů při zlepšování komunikativních dovedností dětí.

7

1

ROZVOJ

ŘEČOVÝCH

DOVEDNOSTÍ

A

JEJICH

VYMEZENÍ V SOUČASNÉ ODBORNÉ LITERATUŘE Umění řeči je jednou z nejdůleţitějších dovedností člověka, je také jeho výsadním privilegiem řeč uţívat, rozumět jí a tak se dostávat do interakce s okolním prostředím. Jak probíhá vlastní vývoj řeči, jaká jsou jeho hlavní období a co vůbec znamenají pojmy řeč a komunikace? To jsou témata, kterým věnuje tato kapitola.

1. 1 Klíčové pojmy – komunikace, jazyk a řeč Pojem komunikace vychází z latinského výrazu „communicare“, který bychom mohli chápat jako sdílení, spojování, přenos či společenství. Jednotná definice komunikace v literatuře neexistuje a nejspíš ani není moţná, pro mnohost různých definičních výrazů a pohledů na komunikaci.1 Komunikace je dle Klenkové2 nejen důleţitá v navazování mezilidských vztahů, ale také je významným prvkem důleţitým pro rozvoj osobnosti a tím se stává jednou z nejdůleţitějších lidských schopností. Komunikaci chápeme ve dvou rovinách, v širším smyslu jako interakci, předávání informací mezi dvěma a více systémy za pomocí znaků a symbolů, a téţ v uţším smyslu jako obecné dorozumívání mezi lidmi za pouţití jazykových i nejazykových prostředků. Funkcemi komunikace je předat zprávu – informovat, navést k něčemu, či do něčeho zasvětit, přesvědčit, vyjednat, pobavit, kontaktovat se, či se určitým způsobem prezentovat.3 Mezi formy komunikace řadíme komunikaci verbální (slovy), jeţ je specifickou lidskou činností, a komunikaci nonverbální (mimoslovní). Bytešníková4 se o mimoslovní komunikaci zmiňuje jako o komunikaci emocí. Tím se tato komunikace jeví jako pravdivější a upřímnější, neţ komunikace verbální. Nejde se schovat za slova, ovládání těla je těţké a často nemoţné, nemůţeme schovat červenání, třes rukou, či pocení. Toto vyţaduje speciální 1

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada, 2012.

2

KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006.

3


4


8

trénink sebeovládání. Mezi nonverbální komunikaci řadíme pohledy očí, gesta, mimiku, pohyby, doteky, vzdálenost mezi komunikátory, formu sdělení, či rychlost projevu. Jazyk je „soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní proţitky.“5 Jedná se o specifický znak jednotlivé skupiny, která je vymezena na základě určitých vlastností, např. daných společným místem pobytu. To jak člověk individuálně pouţije jazyk v komunikaci, nazýváme řeč.6 Jedná se o schopnost člověka být v interakci s okolním prostředím, většinou jí vnímáme a uţíváme automaticky, jako něco co prostě je a spíše se soustředíme na to, co chceme prostřednictvím řeči sdělit. Pouze v případě, kdy se objeví nějaké problémy, zaměřujeme se na ni více. Tak je tomu i u dětí, které se teprve učí řeč pouţívat, proto tedy vnímají různé odchylky, dokáţou si s řečí hrát a modifikovat ji.7

1. 2 Vývoj řeči V současné odborné literatuře nalezneme několik různých moţností členění vývoje řeči, většina z nich však dělí vývoj řeči na přípravné stádium a stádium vlastního vývoje řeči, které se pak ještě dále člení.8 V naší práci se konkrétně zaměříme na členění, publikované Lechtou9, které se pouţívá při orientačním vyšetření posouzení řeči. Lechta10 určuje pět vývojových fází popisující ty nejtypičtější procesy, které v tu danou fázi vrcholí, tedy jsou dokončené. Tyto fáze nazýváme obdobím pragmatizace, sémantizace, lexemizace, gramatizace a intelektualizace. 

období pragmatizace (od narození do 1. roku)

V tomto období se zpočátku jedná o reflexní křik, který postupně přechází ve křik emocionální – projev libosti měkkým hlasovým začátkem, či nelibosti tvrdým hlasovým 5

KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, s. 27.

6


7


8

Tamtéţ.

9

Prof. PhDr. Viktor Lechta, Ph.D., je slovenský logoped a speciální pedagog, autor řady článků a publikací z

oblasti speciální pedagogiky a logopedie. 10

LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003.

9

začátkem (prudké rozraţení hlasivek). Kolem třetího měsíce se uţ jedná o komunikační křik, kdy se dítě vědomě křikem dorozumívá, pouţívá jej jako nástroj pro přivolání matky.11 Z období křiku dítě pozvolna přechází do období broukání, ţvatlání, při kterém jsou tvořeny tzv. prahlásky, prafonémy.12 Jedná se zde o pudovou hru s mluvidly, během dalšího vývoje dítě začíná napodobovat zvuky a grimasy a jeho zvuky se začínají podobat hláskám mateřského jazyka. Pro správné učení je důleţité zapojení nejen sluchové, ale i zrakové kontroly, kterou dítě získá správnou nápodobou, proto je nutné dávat si pozor na způsob mluvy a dítětem, jelikoţ jeho schopnost napodobovat je větší, neţ si myslíme. Není proto vhodné na děti šišlat, co se dítě uţ jednou naučí, je těţké jej pak odnaučit. Kolem desátého měsíce dítě začíná řeči rozumět a obvykle motoricky reaguje na pokyny, např. Udělej paci, paci, … Jak jsi veliký? Udělej malá, malá. Udělej papa, apod.13 

období sémantizace (1. – 2. rok)

Jde o období, kdy slova začínají nabývat na významu. Počátečním obdobím je emocionálně-volní stadium, kdy je verbální projev spojen s pocity, přáními, prosbami. Jedná se o jednoslovné věty, nejčastěji citoslovce a zvukomalebná slova – bum, ham, haf, fuj. Podle toho, jak dítě slovo vysloví, můţeme posuzovat význam, jedno slovo můţe mít hned několik významů, např. tata – můţe znamenat, ţe vidí tátu, nebo ţe chce vzít do náruče, apod.14 Je zde důleţitá úloha rodičů, jak budou na dítě reagovat a jak slovo od dítěte doplní – tata – ano tam jde táta. V tomto období je vhodný čas začít s prohlíţením a komentováním prvních kníţek – leporel. Rodič spolu s dítětem „čte obrázky“ a společně si je v kníţce ukazují (např. To je pejsek! Jak dělá pejsek – haf! Kde je pejsek?)15. Na konci tohoto období dochází k tzv. egocentrickému stadiu, kdy dítě objevuje mluvení jako činnost. Nastává zde první věk otázek typu: Co je to? Kdo je to? Na konci tohoto období zná dítě asi 200 slov, ukazuje části těla na sobě i na objektu.16 

období lexemizace (2. – 3. rok)

11


12


13

KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 1. vyd. Praha: Grada, 2005.

14


15


16


10

Období, ve kterém dítě začíná slova ohýbat, pouţívat víceslovné věty, rozlišuje distinktivní rysy některých fonémů dle jejich znělosti, či artikulace.17 Mezi druhým a třetím rokem dítě začíná upřednostňovat verbální formu komunikace, která mu pomáhá dosáhnout určitého cíle, řeč se stává prostředkem kontaktu s dospělým. Je důleţité tento zájem podporovat, protoţe je na něm závislý celý další vývoj komunikace.18 Dle Lechty19 můţe u dítěte dojít aţ k frustraci v případě neúspěšného pokusu o komunikaci – kdy dítěti rodič nerozumí, nebo s ním nechce mluvit z důvodu nedostatku času, či nezájmu. Na konci tohoto období většinou děti umí říct své jméno a příjmení, rozlišují mezi pojmy já, ty, moje, malý, velký, apod. Dokáţe vyslovit 2/3 samostatných souhlásek a zná kolem 1000 nových slov.20 I zde jsou samozřejmě patrné individuální rozdíly – jednak mezi pohlavími, kdy většinou chlapci začínají mluvit později, neţ dívky, a jednak rozdíly dané rodovými predispozicemi, sociálním prostředím a podněty, které se dítěti dostávají. Pokud se ale řeč dítěte rozvíjí nedostatečně – nerozšiřování slovní zásoby či nezájem o komunikaci, pak je nutné uvaţovat, zda se nejedná o tzv. opoţděný vývoj řeči.21 

období gramatizace (3. – 4. rok)

Dítě si osvojuje správnou gramatiku mateřského jazyka, chápe význam slov, která uţ nejsou spjatá pouze s konkrétními jevy – dochází k tzv. stadiu logických pojmů. Díky náročným myšlenkovým operacím můţe u dítěte dojít k vývojovým obtíţím v řeči, jako jsou opakování hlásek, slabik, slov, velké pauzy v řeči, či zaráţky v řeči.22 Dítě ztrácí jistotu v komunikaci, v případě ţe k němu máme v tomto období nevhodný přístup, můţe se u dítěte rozvinout koktavost, či jiné narušení komunikační schopnosti. Období mezi třetím a čtvrtým rokem dítěte nazýváme také jako druhý věk otázek, kdy po otázkách typu Co je to?, přichází na řadu časté otázky Proč?. Dítě se můţe stále dokola ptát na věci, které uţ zná, je zvídavé a na nás je, abychom mu tuto jeho potřebu pomáhali uspokojit.23

17

Tamtéţ.

18


19


20

Tamtéţ.

21


22


23


11

Dle Lechty24 se ve verbálním projevu uţ obvykle nevyskytují dysgramatismy a také dochází ke zkvalitňování morfologicko-syntaktické jazykové roviny. Dítě dokáţe tvořit antonyma i reprodukovat krátkou básničku, či písničku. 

období intelektualizace (od 4. roku)

Dle Klenkové25 jde o časový úsek, ve kterém dítě vyjadřuje své myšlenky formálně i obsahově správně, osvojuje si nová slova a zpřesňuje se i chápání jejich významu a také gramatická forma projevu. V předškolním období dochází k výraznému zlepšení funkce a struktury řeči, zlepšuje se mluvnická struktura aktivního slovníku – dítě je schopno skloňovat, časovat. Na konci šestého roku dítěte můţe slovní zásoba obsahovat aţ 3000 slov. Dítě je schopno si vymýšlet i nová slova pro označení ještě neznámých věcí a jevů.26 Řeč je pro dítě hlavním komunikačním prostředkem s okolím, pomocí řeči vyjadřuje své záţitky, představy, stíţnosti, je také schopno pouţít řeč k regulaci svého vlastního chování uchováním daných pravidel ve své vnitřní řeči. Tuto regulaci v mateřských školách podporujeme, vedeme děti k vlastnímu pojmenování a popsání řešené situace (např. konfliktu), a následně k jejímu samostatnému řešení. Děti mají větší schopnost naslouchat krátkému příběhu, reprodukovat říkanku, písničku, na konci předškolního období jsou schopné vymyslet vlastní krátký příběh na základě obrázků, i bez nich, či reprodukovat příběh, který byl čten na pokračování. Vývoj řeči je spojen s rostoucími znalostmi o světě, o lidech, o sobě samém. Dítě se učí pojmenovávat, hledat a spojovat souvislosti, pracovat s knihou („číst“ obrázky), některé děti jsou schopny samy spojovat symboly písmen s hláskou, a tak se posupně naučit číst, aniţ bychom do toho nějak uměle zasahovali. Dle Plevové27 dítě postupně přechází od konkrétních názvů jednotlivin (jablko, ţidle, …) ke spojování jejich společných vlastností, a tak tvoření pojmů označujících skupinu (ovoce, nábytek,…).

24


25


26


27

PLEVOVÁ, I. in ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J., a kol. Přehled vývojové psychologie. 3. upr. vyd. Olomouc: UP

v Olomouci, 2010.

12

Po čtvrtém roce by dítě mělo ovládat výslovnost většiny hlásek (kromě hlásek R, L, Ř), pokud ale některé hlásky nahrazuje jinými, či špatně vyslovuje, měla by být zahájena odborná logopedická péče.28 Dle Klenkové29 je nesprávná výslovnost do 5. roku dítěte povaţována za fyziologickou dyslalii (tedy přirozenou), ovšem pokud nesprávná výslovnost i poté přetrvává, mluvíme uţ o prodlouţené fyziologické dyslalii. Do 7. roku dítěte se nesprávná výslovnost můţe ještě spontánně upravit – to za pomoci správného mluvního vzoru, či identifikaci hlásky s psaným a čteným písmenem.

1. 3 Jazykové roviny ve vývoji řeči Poznatky o vývoji jazykových rovin se pouţívají při charakteristice ontogeneze řeči. Rozlišujeme čtyři jazykové roviny: lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou. Vývoj těchto jazykových rovin není časově dán, všechny jazykové roviny se ve vývoji prolínají a vyvíjejí současně.30

1. 3. 1 Lexikálně-sémantická rovina Zabývá se slovní zásobou – jednak slovníkem aktivním (slova, která skutečně pouţíváme) a také pasivním (slova, kterým rozumíme). Pro svůj velký rozsah je téměř nemoţné, aby ji člověk ovládal celou, proto má kaţdý jedinec individuální slovní zásobu, která obsahuje větší či menší část celkové slovní zásoby v daném jazyce a v dané kultuře.31 Rozvoj slovní zásoby jedince probíhá během celého ţivota, avšak bývá ovlivněn mnoha faktory, jimiţ jsou: prostředí, ve kterém jedinec ţije, úroveň jeho intelektu, vzdělání a celkově

28


29


30

Tamtéţ.

31

BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova

univerzita, 2007.

13

úroveň jeho schopností.32 Dle Klenkové33 dítě začíná řeči rozumět kolem 10. měsíce ţivota a jiţ kolem 12. měsíce začíná pouţívat aktivní slovní zásobu, pouţitím prvních slov. Vývoj vlastní řeči popisuje také Miloš Sovák34 ve své knize Logopedie předškolního věku, za základní prvek povaţuje spojení konkrétního jevu s mluveným slovem (např. dítě je u maminky, ta mu dává jídlo, apod. slyší kolem sebe zvuk mama, kdyţ to spojí, dostává konkrétní jev zvukovou podobu. V druhém kroku si dítě představí mámu - chce jíst a tak pouţije slovo mama). Pokud si tedy dítě nespojí mluvené slovo s konkrétním jevem, tak k mluvnímu projevu nedojde, je tedy zbytečné dítě nutit k opakování slovíček.35 Proces, ve kterém si dítě osvojuje významy slov, obsahuje dle Vágnerové36 následující pravidla a nepřesnosti: 

pravidlo celého objektu – pojmenování je vztaţeno k celému objektu a ne jen k jeho části



pravidlo taxonomie – slovo označující jeden objekt je pouţíváno jako označení všech věcí ve stejné kategorii dle vzhledu, či funkce (např. kaţdé čtyřnohé zvíře bude označeno slovem pejsek, či jako haf; vše co je v lahvi je pití) - tato nepřesnost, či nadměrná generalizace je taktéţ označována jako „omyl přílišného rozšiřování“



omyl přílišného zúţení – určité slovo patří pouze k jednomu objektu (např. slovo hrníček je označením pro hrníček, ze kterého dítě pije, ne pro ţádný jiný)



pravidlo vzájemného vyloučení – přesvědčení, ţe kaţdý objekt má jen jeden název (např. táta je táta, a ne Michal, či strýc)

32


33


34

Prof. MUDr. PhDr. Miloš Sovák, DrSc. byl lékař, profesor UK, zakladatel československé logopedie a tvůrce

logopedické teorie i praxe. 35

SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 3. upr. vyd. Praha: SPN, 1989.

36

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2. upr. vyd. Praha: Karolinum, 2012.

14



pravidlo kontrastu – předpoklad dítěte, ţe nové slovo, které slyší, má zcela odlišný význam od slov, která jiţ zná – nepřipouští totoţný význam



lingvistická tvořivost – schopnost dítěte si vypomáhat tvořením novotvarů, které ale dodrţují jistá pravidla (např. skákat – hopat; král má královnu a dudák dudovnu)

S postupem času a nabýváním zkušeností se tyto nepřesnosti vytrácejí, jejich projev je charakteristický zejména pro batolecí období.37 Na konci předškolního období se téměř nevyskytují, a pokud ano bývá to často znakem opoţděného vývoje řeči. Dítě ve svém vývoji prochází prvním i druhým období otázek, jak uţ jsme zmínili výše. Mezi první období otázek patří otázky typu: Co je to? Kdo je to? Kde je to? Na tyto otázky je častou odpovědí podstatné jméno, proto jsou to právě substantiva, která dítě zná a uţívá nejdříve. Učení se názvu objektu vychází z pochopení jeho trvalosti – postupně tak dítě pochopí, ţe označení auto není jen pro jedno určité, ale pro všechna.38 Jiţ v 18. měsících dítě ovládá adjektiva (přídavná jména), zejména ty, u kterých si dovede představit jejich význam (chlupatá kočička, měkký polštářek, tvrdá kostka), mnohem těţší jsou pro ně pak adjektiva s relativní povahou (malý-velký; dům je malý oproti jinému domu, ale je větší neţ „velké“ auto). Jelikoţ nemají svou trvalost, a mění se na základě jejich vztahu k jinému předmětu. S rostoucím zájmem o okolní dění se do aktivního slovníku dětí dostávají slovesa (verba) mezi nejčastěji pouţívané patří tzv. univerzální slovesa (mít, chtít, být, dělat, jít). S druhým obdobím otázek (Proč? Kde? Kdy?) se děti začínají zajímat o souvislosti a vztahy mezi objekty, začínají více pouţívat i příslovečná určení – nejdříve místa, poté i času. Pouţívají příslovce, spojky, předloţky.39

37


38

Tamtéţ.

39

Tamtéţ.

15

Nejprudší nárůst slovní zásoby pozorujeme od třetího roku dítěte, kdy slovní zásoba obsahuje přibliţně 1000 slov, a na konci předškolního období je to v průměru kolem 25003000 slov.40

1. 3. 2 Morfologicko-syntaktická rovina Dle Klenkové41 můţeme tuto rovinu pozorovat aţ s nástupem vlastního vývoje řeči, tj. kolem 1. roku ţivota. Jedná se totiţ o uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu. Vágnerová42 ve své knize Vývojová psychologie popisuje období do čtyř let věku dítěte jako senzitivní fázi pro osvojení gramatiky. I kdyţ dítě ještě neaplikuje gramatická pravidla v aktivní řeči, víme, ţe jiţ rozumí gramatické struktuře řeči a postupně si ji osvojuje. Zvládání gramatiky vychází z tzv. transferu – přenosu, dítě napodobuje, pamatuje si a nakonec přenáší do vlastního jazykového projevu. Dochází samozřejmě ke gramatickým odchylkám, kdy dítě analogicky mění tvar slov (např. dám to babičce a dědečce; rozvázej mi to; apod.).43 Do čtyř let je takový analogický transfer a s ním spojené nepřesnosti označován za fyziologický dysgramatismus, poté by se jiţ v mluvě dítěte neměly tyto dysgramatismy objevovat, nebo pouze zřídka. Pokud se objevují, můţe se jednat o narušený vývoj řeči a je proto vhodné navštívit logopeda. První slova dítěte mají funkci celých vět, nazýváme je tzv. holofrázemi, mohou označovat jednak objekt, který dítě vidí, činnost, kterou dělá, či pocit, který tímto slovem vyjadřuje. Spojením těchto jednotlivin dochází k tvorbě dvouslovných vět (baba – papá; ham bác), které dítě pouţívá mezi 1,5 – 2 rokem ţivota. Jedno slovo je vţdy tím základním, které je druhým slovem doplňováno (např. ham – není, koko – není), v tomto případě je takovým základním slovem – pivotem – slovo není.44 Kolem 2,5 – 3 let je dítě schopno tvořit víceslovné věty, nejčastěji v tomto schématu: agent – akce – objekt (např. Maminka jí banán.). Je typické, ţe na prvním místě ve větě je 40


41


42


43

SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 3. upr. vyd. Praha: SPN, 1989.

44

LECHTA, V. in KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006.

16

slovo, které má pro dítě emocionální význam a je pro něj klíčovým pojmem. V této době dítě začíná skloňovat, časovat, pouţívá i mnoţné číslo, kolem 4. roku ţivota začíná tvořit souvětí.45 S nástupem do kolektivu si v rámci vzájemné komunikace tyto gramatická pravidla děti upřesňují. Ve čtyřech letech dokáţou správně pouţít jak minulý, tak budoucí čas. Stále se však ve vyprávění vyskytují nepřesnosti, zejména u sloţitějších časových vztahů.46

1. 3. 3 Foneticko-fonologická rovina Fonologický aspekt řeči se zabývá zvukovou stránkou jazyka, jejímiţ základními prvky jsou hlásky, z fonologické stránky fonémy. Správný vývoj této roviny závisí na úrovni sluchové percepce a na koordinaci motoriky mluvidel.47 Dle Lechty můţeme tuto rovinu sledovat ve vývoji řeči jako první, uţ po narození, kdy dítě začíná vydávat první zvuky - křik, kolem 7. týdne se do křiku začínají včleňovat souhláskové zvuky. Za jistý vývojový mezník povaţujeme období přechodu z pudového ţvatlání na ţvatlání napodobující, ke kterému zpravidla dochází mezi 6. a 9. měsícem. Od tohoto přechodu můţeme hovořit o vývoji výslovnosti v pravém smyslu slova, dítě jiţ nevyslovuje hlásky pudově, ale opírá se o sluchovou a zrakovou kontrolu. Učení se kaţdé hlásce prochází určitým vývojem, fixací artikulace, která má u kaţdé hlásky jinou dobu trvání.48 Dítě se snaţí hlásku napodobit podle zvukového vzorce, který slyší ze svého okolí, pokud tedy na dítě dlouhodoběji šišláme, můţe to mít za následek špatnou fixaci hlásek, která jde poté hůře přeučit. Nejdříve se v řeči fixují ty hlásky, které při tvoření vyţadují nejmenší námahu – pravidlo nejmenší námahy49, jsou to tedy samohlásky a poté souhlásky. Pro správnou logopedickou péči je důleţité znát postupné učení se hlásek, protoţe dle tohoto pořadí se postupuje při korekci výslovnosti. Ze souhlásek se dítě nejčastěji naučí tvořit 45

LECHTA, V. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990.

46


47

Tamtéţ.

48

LECHTA, V. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990.

49

Tamtéţ.

17

konsonanty závěrové (p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g), dále úţinové (f, v, j, h, ch, s, z, š, ţ) z nichţ jsou právě sykavky často problematické a často dochází k jejich asimilacím (např. sešit – šešit, čepice – čepiče). Nejpozději se začínají tvořit konsonanty polozávěrové a úţinové se zvláštním způsobem tvoření (c, č, dz, dţ,l, r, ř). Jako poslední se ustaluje hláska typická pro český jazyk – ř.50 Vývoj výslovnosti hlásek bývá zpravidla ukončen kolem 5. roku dítěte, ale můţe se protáhnout aţ do 7. roku, jelikoţ vývoj výslovnosti je ovlivněn hned několika příčinami: obratnost mluvních orgánů, zralost fonematického sluchu, prostředí dítěte, mluvní vzor, mnoţství podnětů a stimulů, a také úroveň intelektu. Pokud se kolem 5. roku ţivota objevují problémy ve výslovnosti, je nutné, abychom zahájili dostatečnou logopedickou péči a výslovnost tak mohla být upravena před nástupem do základního vzdělávání. Je předpoklad, ţe dítě, které bude mít problémy s výslovností, bude mít zároveň i problémy s prvopočátečním psaním.51

1. 3. 4 Pragmatická rovina Pragmatická rovina je rovinou sociální aplikace komunikačních schopností – tedy řeč po praktické stránce. Jedná se o správné uţívání jazyka v sociálním prostředí a propojení toho, co chce jedinec sdělit s tím, jakým způsobem to sdělí. Projevují se zde schopnosti jedince aktivně se účastnit konverzace, přiměřeně reagovat na verbální i neverbální podněty, neodklánět se od tématu, či schopnost uţívat různé komunikační styly podle odlišných komunikačních partnerů (např. i tříleté dítě dokáţe posoudit roli svého komunikačního partnera a dle toho přizpůsobit způsob vyjadřování – jinak mluví na maminku, jinak na kamaráda).52 V předškolním věku se děti projevují jako posluchači a zároveň jako vypravěči, dokáţou odhadnout, co je důleţité dělat, aby jim posluchači rozuměli, přizpůsobují svůj 50


univerzita, 2007. 51


52


univerzita, 2007.

18

projev podle posluchačů, respektují pravidla komunikace. Zda bude jejich verbální projev adekvátní, závisí na úrovni rozvoje jazyka, a také na sociální zkušenosti a moţnosti nápodoby. Proto je důleţité, aby se dítě setkávalo v tomto období nejen s rodiči, ale mělo šanci sociální interakce i s vrstevníky.

19

2

ROZVOJ

ŘEČOVÝCH

DOVEDNOSTÍ

A

JEJICH

VYMEZENÍ Z POHLEDU RÁMCOVÉHO VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) je kurikulární dokument na státní úrovni vymezující hlavní poţadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Je závazným dokumentem pro všechny předškolní pedagogické instituce, které jsou zařazeny do sítě škol a školských zařízení. Z tohoto dokumentu pak předškolní zařízení vycházejí při tvorbě svých školních vzdělávacích programů (dále jen ŠVP). RVP PV určuje společný rámec, který je pro všechny stejný, ale díky jeho individuálnímu rozpracování do jednotlivých ŠVP, kde jsou zohledňovány odlišné podmínky, potřeby dětí, rodičů i učitelů, je vytvářen jedinečný systém vzdělávání, který je otevřený a přístupný kaţdému.53

2. 1 RVP a komunikativní kompetence Kompetence jsou obecně formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého jedince“.54 Kompetence jsou výstupy na obecné rovině, tedy to k čemu směřují všechny činnosti a aktivity v předškolním vzdělávání. Jejich osvojování je proces dlouhodobý a zasahující do celého ţivota jedince, právě preprimární vzdělávání pokládá základy pro rozvoj klíčových kompetencí důleţitých pro počátek systematického vzdělávání i pro další celoţivotní učení. Kaţdá z kompetencí je v RVP PV podrobně rozpracována, a tak je utvořena představa, co by dítě mělo na konci předškolního období umět. Za klíčové v tomto období je povaţováno těchto pět kompetencí:55

53

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. [online]. Praha: Výzkumný ústav

pedagogický, 2006. 54 55

Tamtéţ, s. 9. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vyd. [online]. Praha: Výzkumný ústav

pedagogický, 2006.

20



kompetence k učení



kompetence k řešení problémů



kompetence komunikativní



kompetence sociální a personální



kompetence činnostní a občanské

Vzdělávací obsah je v RVP PV členěn do pěti oblastí podle toho, jaké vztahy si dítě postupně utváří k sobě samému, k druhým lidem i k okolnímu světu. V kaţdé oblasti nalezneme to, k čemu pedagog směřuje – dílčí cíle, souhrn příleţitostí, které pedagog dítěti nabízí – vzdělávací nabídku a to, co by dítě mohlo na konci předškolního vzdělávání umět – očekávané výstupy. Vzdělávací oblasti jsou v RVP PV56 formulovány takto: 1.

Dítě a jeho tělo

2.

Dítě a jeho psychika

3.

Dítě a ten druhý

4.

Dítě a společnost

5.

Dítě a svět

Pro naši práci se zaměřujeme především na rozvoj komunikativních kompetencí, ten se prolíná postupně do všech pěti oblastí, z čehoţ je nejvíce obsaţen v oblasti dítě a jeho psychika, ve které je přímo podoblast s názvem Jazyk a řeč. Komunikativní kompetence, kterými by mělo dítě disponovat na konci předškolního vzdělávání: -

ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog

56


pedagogický, 2006.

21

-

dokáţe se vyjadřovat a sdělovat své proţitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.)

-

domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci

-

v běţných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, ţe být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou

-

ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní

-

průběţně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji pouţívá k dokonalejší komunikaci s okolím

-

dovede vyuţít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běţně setkává (kníţky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.)

-

ví, ţe lidé se dorozumívají i jinými jazyky a ţe je moţno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku57

2. 1. 1 Komunikativní kompetence v jednotlivých vzdělávacích oblastech Dítě a jeho tělo. Tato oblast je zaměřena na oblast biologickou, podporující růst a správný neurosvalový vývoj dítěte. Podporuje lásku a radost z pohybu, vede k správnému ţivotnímu stylu a návykům. Vhodnými pohybovými činnostmi můţeme děti učit návykům správného drţení těla, či správného dýchání. V této oblasti se otevírá spousta moţností jak rozvíjet a zdokonalovat hrubou a jemnou motoriku a také motoriku mluvních orgánů, která je důleţitá pro správnou artikulaci jednotlivých hlásek. Je zde prostor pro psychomotorické činnosti a smyslové hry, kterými pomáháme plně rozvíjet smysly. Touto oblastí je podporována úroveň řeči zejména na foneticko-fonologické rovině.58 Dítě a jeho psychika.

57


pedagogický, 2006, s. 10 – 11. 58


22

Základními záměry v této oblasti je podpora celkové duševní pohody dítěte, jeho psychické zdatnosti, intelektu, řeči a jazyka a také celkového poznávání samy sebe, rozvoj vlastní kreativity a představivosti. Tato oblast je svým širokým obsahem schopna pojmout rozvoj všech jazykových rovin. Jak uţ jsme výše uvedli, zmíněná oblast má v sobě obsaţeny další podoblasti (1. Jazyk a řeč; 2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, 3. Sebepojetí, city a vůle).59 V první podoblasti s názvem Jazyk a řeč, se snaţíme o rozvinutí řečových schopností a dovedností, nejen na úrovni vnímání a naslouchání (receptivní), ale i na úrovni vytváření vlastního mluvního projevu, vyprávění či vyjadřování (produktivní). Jedná se o podporu kultivovaného projevu dětí, verbální i neverbální komunikace. Děti si osvojují poznatky a dovednosti předcházející čtení a psaní – seznamují se s psanou podobou jazyka. V druhé podoblasti Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, je záměrem rozvoj a podpora fantazie, představivosti a tvořivosti dětí. Je posilován zdravý zájem dětí o učení, poznávání, podporován je také přechod od konkrétně názorného myšlení k myšlení slovně-logickému, tedy pojmovému. Poslední podoblast – Sebepojetí, city a vůle, je zaměřena na sebepojetí, sebepoznání dítěte. Podporuje schopnost sebeovládání, citového proţívání a vyjadřování.60 Dítě a ten druhý. Při rozvoji této oblasti dochází nutně k interakci dítěte s vrstevníkem, s pedagogem a ostatními lidmi z jeho prostředí. Úkolem pedagoga je tuto interakci podporovat, nabízet činnosti podporující prosociální chování, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci. Dítě se zde seznamuje s pravidly slušného chování, vyjadřování. Rovina, která je obzvlášť touto oblastí rozvíjena, je rovina pragmatická.61 Dítě a společnost. Dítě je uváděno do společnosti ostatních lidí, úkolem pedagoga je seznámit dítě s normami a funkčními pravidly společnosti, s kulturními a uměleckými aktivitami. Záměrem 59


60

Tamtéţ.

61

Tamtéţ.

23

je seznámit dítě s prostředím, ve kterém ţije, se společenskými i historickými souvislostmi a vést je k aktivnímu podílení se na utváření společenské pohody. V této oblasti se nám otevírá spousta moţností pro upevňování všech jazykových rovin řeči, ať uţ rozvíjením gramatické stránky řeči návštěvou divadla, či jiné kulturní akce, nebo vyuţití pragmatické sloţky řeči při kontaktu s ostatními lidmi ve svém okolí.62 Dítě a svět. Záměr se vztahuje k environmentální oblasti obsahující činnosti zaměřené na poznávání světa, ţivotního prostředí a vliv člověka na něj. Cílem je utvořit u dítěte pocit sounáleţitosti s okolním světem v malém i globálním pohledu a vést děti k odpovědnému postoji k ţivotnímu prostředí. V této oblasti můţeme zejména podporovat rovinu pragmatickou, při vzájemné komunikaci dětí, a také lexikálně-sémantickou při utváření nových pojmů v aktivní i pasivní slovní zásobě.63

62


63

Tamtéţ.

24

3 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY SOUVISEJÍCÍ S ŘEČOVÝMI DOVEDNOSTMI Psychický vývoj je zákonitý proces, který postupuje dle jednotlivých vývojových fází a obsahuje somatické, psychické i sociální sloţky, které jsou mezi sebou ve vzájemné interakci. Není zcela plynulý a rovnoměrně postupující, obsahuje jak období latence, tak i období prudkého nárůstu, např. v řečových dovednostech se dítě naučí spoustu nových slov, ale jejich pouţívání závisí na kvalitě kognitivních vazeb a na další sociální interakci. Psychický vývoj nemůţeme posuzovat nijak obecně, ale vţdy s přihlédnutím na individuální zvláštnosti dané genetickými dispozicemi a prostředím, ve kterém jedinec vyrůstá.64

3. 1 Charakteristika dítěte předškolního věku Předškolním věkem v širším smyslu označujeme období od narození po nástup do základní školy. V uţším a i praktičtějším smyslu jej chápeme jako období od tří do šesti let věku dítěte (někdy také nazýváno obdobím mateřské školy), které se od předešlého batolecího období liší větší tělesnou i duševní aktivitou projevující se především hrou. V dalších oddílech budeme popisovat předškolní věk právě v tomto uţším smyslu, tedy od tří do šesti let věku.

3. 1. 1 Motorický vývoj Díky intenzivnímu vývoji mozkové kůry dochází k většímu rozvoji pohybu, ať uţ se jedná o jemnou, či hrubou motoriku. Na začátku tohoto období dítě s jistotou ovládá chůzi, jeho pohyby začínají být více koordinované a uhlazené. Zlepšují se také ostatní lokomoční pohyby, jako běhání, skákání, chůze po schodech, přelézání překáţek, stoj na jedné noze apod. Ke konci tohoto období je dítě schopno i sloţitějších motorických úkonů, kterými označujeme jízdu na koloběţce, kole, bruslení, lyţování, plavání. Někteří rodiče v tomto své

64


25

děti podporují a vyuţívají moţnosti různých pohybových krouţků a aktivit i mimo mateřskou školu.65 Dle Langmeiera a Krejčířové66 se vývoj a zdokonalování hrubé motoriky odráţí ve větší samostatnosti a sebeobsluze dítěte, které je schopno samostatně se obléknout, umýt si ruce, dojít si na toaletu. Samozřejmě, ţe ne všechny děti jsou na konci předškolního období schopny veškeré samostatné činnosti připisované pro tento věk, proto musíme vţdy zohledňovat individuální odlišnosti kaţdého dítěte. S rozvojem hrubé motoriky se také více rozvíjí jemná motorika, která je důleţitá nejen pro pozdější psaní na prvním stupni, ale i pro praktický ţivot. Dítě se učí správný úchop psacího nářadí, stříhá nůţkami, lepí, modeluje, kreslí. Vývoj kresby je pro nás určitým znakem správného vývoje dítěte. Kolem čtvrtého roku dítěte se uţ pomalu vyhraňuje přednostní pouţívání jedné ruky, ale není ani výjimkou, kdy i na konci předškolního období zůstává lateralita nevyhraněná – tzv. ambidextrie.67

3. 1. 2 Kognitivní vývoj V předškolním věku dochází v kognitivním vývoji k posunu od předpojmového (symbolického) myšlení, kdy se dítě vázalo na konkrétní předměty, k myšlení názorovému (intuitivnímu), tady uţ dítě uvaţuje v obecných pojmech, vznikajících na základě podobnosti. Myšlení je stále vázáno na konkrétní činnost a zkušenost dítěte, stále se řídí tím, co vidí a co proţívá – toto myšlení nazýváme předoperační.68 Dítě myslí egocentricky, neodlišuje psychickou realitu od objektivní reality. Myslí si, ţe stejné představy sdílejí i ostatní. Mertin aj.,69 se domnívají, ţe pro správnou korekci této představy je důleţitý pobyt v kolektivu ostatních dětí, rozvíjení spolupráce, empatie i společné komunikace. 65

PLEVOVÁ, I. in ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J., a kol. Přehled vývojové psychologie. 3. upr. vyd. Olomouc: UP

v Olomouci, 2010. 66

LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. upr. vyd. Praha: Grada, 2006.

67

MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I., a kol. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2003.

68


69


26

Mezi další specifikum tohoto období patří polidšťování neţivých předmětů – tzv. antropomorfismus. Dítě například ostříhá vlasy panence, a diví se, ţe se maminka zlobí, jemu přece vlasy také dorostly. Děti mají bohatou fantazii a představy, fantazie převládá i nad logickými skutečnostmi – pokud si má dítě v krabici představit princeznu, nebo strašidlo, tak v případech, ţe si představilo strašidlo, můţeme pozorovat, ţe tomu dítě opravdu věří a do krabice v tomto případě nechce strčit ruku.70 Dítě předškolního věku si svou fantazií dopomáhá v pochopení reálného světa a vyuţívá ji k vlastnímu pochopení reality. V tomto věku se tedy často objevují konfabulace – tzv. dětské lţi, kdy si děti své vlastní vzpomínky doplní svými představami, o kterých jsou přesvědčeny, ţe jsou pravdivé. Není dobré tuto fantazii v tomto věku nějak omezovat, či zakazovat, je totiţ nutná pro udrţení citové i rozumové rovnováhy.71 Při běţné kaţdodenní práci v mateřských školách si můţeme povšimnout, ţe např. v komunikačním kruhu děti často opakují záţitky, které uţ třeba prezentovaly ostatní děti. Jim se zalíbily a přivlastnily si je, a povaţují je za skutečnost, která se opravdu stala jim.

3. 1. 3 Emocionální a sociální vývoj V tomto období je emoční proţívání více stabilní a vyrovnané, nedochází k tak častým výbuchům vzteku a zlosti. Dle Vágnerové72 se projevy vzteku objevují zejména v kontaktu s vrstevníky – v neshodách, neúspěchu a také při zpracování příkazů a zákazů. Tato proměna emočního proţívání je spojena s větší zralostí centrální nervové soustavy, dítě je schopno rozumově uvaţovat, vybavovat si pocity spojené s podobným chováním, jinak a lépe reagovat na podněty vyvolávající emoce a s nimi související pocity. Předškolní děti se dokáţou vţít do pocitů jiných lidí, rozlišují kladné i negativní emoce, dokáţou se s nimi ztotoţnit, a právě díky tomu začínají chápat příčiny různých emočních reakcí. Ne všechny děti mají tuto schopnost ztotoţnění se s ostatními, protoţe jim chybí potřebná zkušenost. Je proto potřeba naučit děti

70


71


72

Tamtéţ.

27

chápat význam různých citových proţitků, např. častějším rozhovorem dětí s rodiči, s pedagogem, nebo s vrstevníky, čtením příběhů, vyprávěním, hraním pohádek, apod.73 Vůle předškolního dítěte je omezená na konkrétní a jasné cíle, které jej motivují, je proto zcela zřejmé, ţe tato vůle je kolísavá a proměnlivá. Vyvíjí se sociální kontroly – svědomí, které je nejprve jakýmsi hlasem rodičů, který je později zvnitřněn a přijat za vlastní normu chování. Dítě jiţ není odměňováno a trestáno pouze rodiči, ale i samo sebou, kdy proţívá vlastní zklamání z neúspěchu, v porušení zvnitřnělého zákazu, či naopak je sám odměněn za dodrţení vlastního předsevzetí.74 Velkou motivací pro přijetí sociálních kontrol je nejen rodina, ale i interakce se širším prostředím dítěte, tj. učitelka, vrstevníci, kamarádi. Dítě je schopno rozlišovat mezi city, které k určitým osobám projevuje, zná sympatii i antipatii a dle toho se také k ostatním chová. Toto vnímání druhých na základě citu je ale ještě kolísavé, dochází tak k častým změnám v chování (např. dítě se v mateřské škole kamarádí převáţně s jednou holčičkou, jeden den prohlašují, ţe jsou nejlepšími kamarádkami, všechny činnosti dělají společně; stačí však málo – křivé slovo, které ublíţí a ještě tentýţ den dítě prohlašuje, ţe uţ nejsou kamarádky, na druhý den to můţe být zase jinak…) Dítě potřebuje pro svůj další rozvoj právě interakci s dalšími lidmi, získává tím nové zkušenosti, které jsou nezbytné pro vlastní utváření osobnosti a pro učení se novým sociálním dovednostem.75 Důleţitou etapou v sociálním rozvoji dítěte je přijetí sociálních rolí (to co po nás vyţaduje společnost, rodiče, učitelé,…). Dle Vágnerové dítě musí „diferencovat své chování dle situace, v níţ je, a podle role, kterou zde zaujímá“76 Tyto role vznikají v předškolním věku na více úrovních, dle toho, s čím se dítě během tohoto období setkává. Dítě přijímá roli syna/dcery, vrstevníka, kamaráda, ţáka mateřské školy, ale také dochází k diferenciaci rolí dle pohlaví.77 Spoustu dalších sociálních rolí děti přijímají při společné hře, dramatizaci apod., tehdy můţe dítě přijmout i určité profesní role (lékař, zahradník, učitelka, maminka,…).

73


74


75


76

Tamtéţ, s. 225.

77


28

3. 2 Předpoklady správného vývoje řeči Vývoj řeči je u člověka sloţitým procesem, který můţe být ovlivněn mnoha faktory, jednak po pozitivní stránce, ale také po té negativní. Je proto důleţité sledovat vývoj řeči v kontextu celkového psychického vývoje, s jeho endogenními (vnitřními) i exogenními (vnějšími) faktory. Klíčovým obdobím pro rozvoj řečových dovedností je povaţováno období do šesti let věku dítěte, kdy nejprudší nárůst řečových dovedností můţeme pozorovat mezi třetím a čtvrtým rokem.78 V tomto období působí na vývoj řeči několik rizikových faktorů, které mohou ovlivnit vývoj řeči: zralost centrální nervové soustavy, úroveň intelektových a motorických dovedností, rozvoj zrakové a sluchové percepce, vrozená míra nadání pro jazyk a řeč, a také nezbytný vliv sociálního prostředí.79 Mezi předpoklady správného vývoje řeči zařazujeme dostatečně podnětné prostředí, které je bohaté na přiměřené mnoţství verbálních podnětů. V případě jejich nedostatku můţe dojít k opoţdění ve vývoji řeči – např. dítě nemá vhodný mluvní vzor, matka s ním nekomunikuje, nebo komunikace probíhá na bázi monologu a příkazů ze strany rodičů, v domácnosti se nečte, nezpívá… Naopak ani přehlcování mnoţstvím podnětů není v pořádku. Dítěti nemůţeme nabídnout spousty hraček, přemíru televize, či knih, jeho centrální nervová soustava ještě není plně vyzrálá, aby mohla tyto podněty zpracovávat. Dítě je pak více unavitelné, nedokáţe se soustředit. Je proto na zváţení rodičů i pedagogů, jaké podněty a v jaké míře je budou dítěti nabízet. Dále bychom měli respektovat věkové zvláštnosti a odlišnosti dětí a tomu pak přizpůsobovat jednotlivé činnosti. Pokud totiţ budeme po dítěti chtít, aby se začalo učit písmena a budeme je v tomto podněcovat, můţeme tuto činnost a celkově „učení se“ dítěti zprotivit. Je proto lépe necháme-li na dítěti, dle jeho senzitivních období, kdy se kterou činnost bude učit a pak mu tuto činnost můţeme zprostředkovat pomocí hry, která bude podle zájmů dítěte. S tímto souvisí také respektování dosaţeného stupně vývoje. Nemůţeme po dítěti chtít něco, k čemu ještě není dozrálé, nebo mu chybí mezikrok, bez kterého se to naučí jen stěţí – např. pokud dítě schválně učíme básničky s hláskou, kterou ještě neumí, a 78


79

Tamtéţ.

29

obhajujeme to tím, ţe to s ním procvičujeme – ono, nemůţeme procvičovat něco, co tam ještě není.80 Při vývoji řeči nesmíme také zapomenout na časté pochvaly a motivace při zvládání různých řečových obtíţí, nesmíme začít být netrpěliví, protoţe řeč chce svůj čas. Tím, ţe bychom začali být netrpěliví, můţeme stresovat dítě, které se pak bude snaţit říct to co nejrychleji a nejsprávněji. Ovšem pod stresem se dítě začne zadrhávat a můţe dojít ještě k větším problémům v komunikaci. Při rozvoji řeči nesmíme opomíjet současně i rozvoj motoriky – jednak motoriky mluvidel, ale také celkové motoriky hrubé i jemné. Jde totiţ „v ruku v ruce“ s vývojem řečových schopností. Nabízíme proto dítěti dostatek moţností pro pohybové aktivity, pro trénink grafomotoriky, ovšem vše s dostatečnou motivací, abychom k těmto činnostem v dětech nevzbudili odpor. Pro správný vývoj řeči je potřeba rozvíjet i smyslové vnímání – tedy zrakovou a sluchovou percepci. Někdy můţe jít i o postiţení daného smyslového orgánu, které je příčinou toho, ţe dítě nemluví. Je proto důleţité mít i toto na zřeteli při posuzování úrovně vývoje řeči.81 Předpoklady správného vývoje řeči můţeme znázornit pomocí Wendlandtova přirovnání řeči ke stromu.82 Dle něj se vývoj řeči odehrává podle určitých fází, podobně jako z malého stromku vyroste postupně silný a mohutný strom. Tento růst ovšem podmiňuje několik vzájemně se ovlivňujících podmínek (viz. Obr. 1).

80

KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál, 2005.

81

Tamtéţ.

82

WENDLANDT, W. in BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada, 2012.

s. 24

30

Obr. 1 Jazykový strom – přirovnání rozvoje dětské řeči ke stromu

31

4 LITERATURA PRO DĚTI Literaturu pro děti řadíme do velké skupiny literatury pro děti a mládeţ, která soustřeďuje čtenáře i nečtenáře ve věku 3-16 let. Můţeme ji dělit dle dvou různých aspektů, na literaturu intencionální a neintencionální. Do intencionální zahrnujeme tu, která je svým tvůrcem, vzhledem, či podtitulem adresována přímo dětem, nebo mládeţi. V neintencionální literatuře pak nalezneme vše ostatní s čím se děti setkávají (časopisecká tvorba, divadlo, film, čítanky, apod.).83

4. 1 První kníţky pro děti - leporelo V raném období se dítěti dostávají do rukou první kníţky – leporela, která jim slouţí k prohlíţení obrázků komentovaných dospělým, k tvoření nových pojmů, či jako součást hry, nebo stavby. Tyto kníţky jsou pro dítě v tomto období nejvhodnější, pro svou snadnou manipulaci, takřka nezničitelnost a hlavně díky svým jednoduchým obrázkům s minimem textu, pomocí nichţ se dítě seznamuje s okolním světem. Právě v leporelech nalézáme první dětské říkanky doprovázeny jednoduchými obrázky. Mezi klasická leporela můţeme zařadit knihu Hrajeme si celý den, s verši Františka Hrubína a ilustracemi Heleny Zmatlíkové, nebo sérii leporel o krtečkovi, známého ilustrátora Zdeňka Milera doplněné rytmickými texty Jiřího Ţáčka. Jak uţ jsme zmínili, při čtení je důleţitá role rodičů jako komentátorů („To je pejsek a ten dělá haf, haf.“). Dítě se pak i samo začíná ptát Co je to? a naplňuje tak svou touhu po poznání. Díky těmto prvním kníţkám poznává svět a své okolí, seznamuje se tak i s tím, co třeba ještě na ţivo nevidělo (krokodýl, zebra, lev, apod.). V dalším stupni můţeme dítěti klást otázky (Kde je pejsek? Kde je auto?) a dítě na tyto obrázky ukazuje, coţ nám můţe slouţit jako zpětná vazba, zda dítě chápe význam jednotlivých pojmů.84 Na současném kniţním trhu jsou k dostání leporela s různou tematikou a různým způsobem zpracování, jako jsou dětské pohyblivé kníţky, které jsou z pevné vazby a s jednotlivými obrázky dítě můţe manipulovat, otáčet, měnit, či kníţky s magnetickými obrázky, které dítě umisťuje na správné místo. Vhodným druhem knih pro děti jsou i oblíbené 83

ČEŇKOVÁ, J. a kol. Vývoj literatury pro děti a mládeţ a její ţánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006.

84

HAVLÍNOVÁ, M. Kníţka pro rodiče o kníţkách pro děti. 1. vyd. Praha: Albatros, 1987.

32

prostorové knihy, které obsahují výřezy jednotlivých věcí a při otevření stránky tak na vás vyskočí jeţibaba, nebo se zobrazí celý zámek.85 U těchto knih je ale sloţitější manipulace a hrozí jejich snadnější poničení. U nás se setkáme s tvorbou prostorových knih pro děti např. od výtvarnice a autorky Lucie Seifertové (např. Pohádka o Bruncvíkovi, Tajemné hrady a zámky království českého, apod.), nebo leporela s vystouplými ilustracemi předního českého ilustrátora Jiřího Trnky (Perníková chaloupka, Červená karkulka).

4. 1. 1 Kníţky jako hračky Kníţky, které jsou označovány jako hračky, patří k novému druhu literatury, který vznikl jako reakce na pokrok vědy a techniky, na nové nároky na vzdělávání. Tyto kníţky jsou plné podnětů vedoucí dítě k vlastnímu řešení problémů, k pozorování, úvahám a otázkám. Kniha se snaţí vnést do činnosti dítěte více zábavy při práci s knihou. Tyto činnosti, na rozdíl od leporel a obrázkových knih, nejsou doplněné říkadly, či jiným uměleckým textem, ale textovou část tvoří spíše návody, výzvy k aktivitě s knihou. Tyto knihy jsou určeny pro vystřihování, vykreslování, lepení, zkrátka pro práci a jakousi „likvidaci“ knihy. 86

4. 2 Dětská poezie Dětská poezie je jedním ze základních ţánrů literatury pro děti. První říkadla děti slyší od svých maminek, které si je vybavují ze svého vlastního dětství a ty jsou velmi často spojeny s pohybem (Paci, paci, pacičky; Vařila myšička kašičku, …). Rytmus říkanky plní velmi důleţitou roli ve vývoji řeči dítěte, kterému se do vědomí dostávají první slovní spojení. Říkadla nemají svůj prvotní smysl v poučení, ale právě v hravosti se slovy, s rytmem a rýmy, které často bývají aţ nesmyslné. Ale jsou to právě ony slovní rozcvičky, které bystří dětskou mysl a rozvíjejí v dítěti radost ze slov. Ne nadarmo se právě říkadlům říká První hračky ducha. 87

85


86

Tamtéţ.

87


33

Mezi klasické autory poezie pro děti řadíme Josefa Václava Sládka, neboť kdo by neznal jeho Křišťálovou studánku, která je spolu s ostatními jeho básněmi dodnes v mateřských školách recitována a přednášena (sbírky Zlatý máj; Skřivánčí písně; Zvony a zvonky). Dále pak Josefa Koţíška, jehoţ báseň Polámal se mraveneček, patří mezi oblíbená dětská říkadla a je často zobrazována v leporelech pro děti. Do vývoje podoby české poezie pro děti zasáhla tvorba Vítězslava Nezvala (Anička skřítek a Slaměný Hubert), který se ve svých verších nebojí her se slovy, pomáhá rozvíjet dětskou představivost a vnímání světa mnohdy nečekaným způsobem. Při zmiňování klasických autorů poezie pro děti nesmíme opomenout ani díla Františka Halase (Do usínání), či obsáhlé dílo Františka Hrubína (Špalíček veršů a pohádek), jehoţ dílo bylo a je často zařazováno do vzdělávání právě v mateřských školách (např. pohádka Perníková chaloupka). Jednak pro svou lehkou didaktickou funkci, tak také pro svou jednoduchost, melodičnost, či svou citlivost k dětské fantazii.88 „V dítěti milujeme člověka a jeho svět, v dítěti doufáme nejsilnější a nejjasnější nadějí. Zpívá-li tedy básník o dítěti a o dětství, zpívá z těchto dvou zdrojů: buď z lásky, buď z pocitu štěstí, buď z úzkosti, anebo z naděje.“ (Fr. Hrubín, 1949)89

V 50. letech 20. století se v poezii objevují nonsensové verše Josefa Kainara (Nevídáno, neslýcháno; Říkadla), či Zdeňka Kriebela (Píšťalička; Co dělá v parku sluníčko). V druhé polovině 20. století se výrazně projevuje tvorba Pavla Šruta, která dává prostor pro obrazotvornost a představivost čtenáře a je plná nonsensu a hravosti (Petrklíče a Petrkliky; Kočka v houslích; z pozdější tvorby pak Verunka a kokosový dědek; Příšerky a příšeři).90 K dalším autorům, kteří svou poezií oslovovali a oslovují čtenáře dodnes, řadíme populárního Jiřího Ţáčka (Aprílová škola; Kdo nevěří, ať tam běţí; Vrabčí hnízdo; Počítání oveček), Josefa Bruknera, který je označován po Františku Hrubínovi, za největšího básníka pro děti druhé poloviny 20. století. Mezi jeho vrcholné sbírky patří Obrazárna; Pojďte s námi za

88

ČEŇKOVÁ, J. a kol. Vývoj literatury pro mládeţ a její ţánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006.

89

ČEŇKOVÁ, J. a kol. Vývoj literatury pro mládeţ a její ţánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. s. 60.

90


34

obrazy aneb Malování zvířat; či novější leporelo Samá voda.91 Dále pak dílo Michala Černíka (První říkadla; První pohádky;) a Jana Vodňanského (Kdyţ jde malý bobr spát; Moje tuţka ušatá).92

4. 3 Pohádka Pojem „pohádka“ je pojmem novějším, ustáleným teprve v sedmdesátých letech 19. století. Dříve bylo totiţ pouţíváno slovo „báchorka, báchora“. Oba dva tyto pojmy však označují tytéţ literární texty, které vznikly vyprávěním, obsahujícím bájné představy o světě, nadčasové ţivotní pravdy, touhu po vítězství dobra nad zlem a určitou víru v kouzelnou moc slova.93 Pohádky obecně dělíme na dvě skupiny – pohádku lidovou a autorskou. Ať uţ se jedná o pohádku lidovou, či autorskou, je to jednoznačně nejrozsáhlejší a nejvděčnější ţánr, obzvlášť mezi dětmi předškolního a mladšího školního věku.94

4. 3. 1 Lidová pohádka Lidová pohádka jako součást literární historie národního i světového písemnictví, je ţánr, který se utvářel z vyprávění – tzv. poudaček, které byly nejprve určeny dospělým, ale děti se jich také účastnily. Jedná se především o pohádky kouzelné, jejichţ znaky je nadpřirozená moc, děj konající se mimo čas a prostor a zázračný obsah. Mezi hlavní sběratele lidových pohádek řadíme Jacoba a Wilhelma Grimma (Německo; Pohádky pro děti a domov), Alexandra Nikolajeviče Afanasjeva (Rusko, Ruské lidové pohádky), u nás pak zejména Karla Jaromíra Erbena (Prostonárodní české písně a říkadla; České pohádky), Jindřicha Šimona Baara, či Ondřeje Sirovátku. Všichni tito autoři se při úpravách pohádek

91

PROVAZNÍK, J. Současná poezie pro děti – nová zlatá éra?. Umění pro děti a mládeţ: textová příloha

Tvořivé dramatiky. Praha: Katedra výchovné dramatiky DAMU, 2012, roč. 23, č. 1. 92

TOMAN, J. Současná česká literatura pro děti a mládeţ (Tvorba devadesátých let 20. století). 1. vyd. Brno:

Cerm, 2000. 93


94


Cerm, 2000.

35

snaţili drţet ústního vyprávění a folklorní poetiky. 95 Proto jsou tyto pohádky často syrové, kruté, plné hrůzy i děsu. S takovýmito pohádkami začínáme dítě seznamovat aţ v pozdějším věku, kdy je zralé se se zlem vypořádat, ať uţ za pomocí své fantazie, či nabytých zkušeností. Většinou je vhodné je dítěti předkládat na začátku školní docházky. Druhým typem zpracování lidové pohádky je její autorská adaptace, ve které převaţuje autorovo pojetí nad původní folklorní předlohou.96 Tento typ pohádky je pro děti smířlivější a pochopitelnější, proto je dětem předkládáme jiţ v předškolním věku. Vţdy je ale dobré si dopředu pohádku načíst, připravit se na to, ţe by určitá pasáţ mohla být pro dítě těţká, mohla by v něm vyvolat strach. S takovouto přípravou budeme nachystáni na případné dětské „negativní“ reakce a můţeme jim tak zcela zamezit, nebo je účinně vyřešit. Mezi autory autorské lidové pohádky řadíme u nás převáţně Boţenu Němcovou (Národní báchorky a pověsti; Maličkým), ve kterém se setkáváme s obrazy venkovského ţivota. Dále pak Václava Tilleho,97 který porovnával stovky pohádek a utvořil tak Soupis českých pohádek, mezi jeho vlastní pohádkovou tvorbu patří Pohádka o svatbě krále Jana; Alšovy pohádky, či Dvanáct pohádek z onoho světa. Nebo sběratel František Bartoš (Kytice).98 V současné době se setkáme s kvalitními reedicemi klasických děl národních i evropských pohádkářů, například v edici nakladatelství Albatros vyšly Nejkrásnější pohádky, které jsou členěny podle typu hlavních postav (Nejkrásnější pohádky o princích, … psech, čarodějnicích, apod.). Světové pohádky nám jsou zprostředkovány v díle Jana Vladislava (Deset večerů s pohádkou), Vladimíra Hulpacha (Za pohádkou kolem světa), Marie Kubátové (Čarování s pohádkou), či Martiny Drijverové (Pohádky o vodě).99

95


96


97

Pohádky vydával pod pseudonymem Václav Říha.

98


99


Cerm, 2000.

36

4. 3. 2 Autorská pohádka a příběh s dětským hrdinou Jedná se o umělý příběh s pohádkovými rysy, který je určen pro děti. Autorská pohádka se poprvé objevila v období romantismu v době zvýšeného zájmu o folklor, kouzla, nově se v ní promítaly politické a sociální problémy doby, a také vlastenectví. Za zakladatele autorské pohádky je označován Hans Christian Andersen (Dánsko), který čerpal z lidových vyprávění, také ale z vlastních záţitků a problémů doby. Mezi jeho známé pohádky patří Děvčátko se sirkami; Císařovy nové šaty; Malá mořská víla; Křesadlo; Sněhová královna. Na jeho dílo navazuje v Anglii působící Oscar Wilde (Šťastný princ a jiné pohádky), jeho dílo je však pro svou sloţitost jazyka a skepsi vhodné spíše pro dospělé čtenáře. V Anglii nalezneme další významné autory jako je Alan Alexander Milne (Medvídek Pů), či Lewis Carroll (Alenka v kraji divů a za zrcadlem). V Itálii pak Carlo Collodi, který ve své pohádce oţivil kus dřeva a přidal mu lidské vlastnosti (Pinocchiova dobrodruţství). Nesmíme opomenout ani Roalda Dahla (Jakub a obří broskev; Karlík a továrna na čokoládu). Mnohé tyto pohádky došly své oblíbenosti také díky svému televiznímu zpracování.100 Ze Švédska se rozšířilo po celém světě dílo autorky Astrid Lindgrenové (Pippi dlouhá punčocha; Děti z Bullerbynu; Karkulína ze střechy), a také Tove Janssonové (Skřítkové a velká povodeň; její dílo je známé hlavně pod názvem Mumínci).101 U nás patří k zakladatelům tohoto ţánru Eliška Krásnohorská (Sluníčkovy sestry; Dvojí přátelství). Pohádkou patřící jiţ ke klasice je dílo Jana Karafiáta (Broučci), které je dodnes mezi dětmi oblíbeno, také díky svému večerníčkovému zpracování. Karel Čapek přispěl do autorské pohádky svou Nůší pohádek, jeţ je sborníkem děl řady moderních autorů. Moderní typ pohádky je zobrazen v díle Jiřího Mahena (Co mi liška vyprávěla; Dvanáct pohádek), dále pak Josefa Čapka (Povídání o pejskovi a kočičce; Povídejme si děti), Karla Čapka (Devatero pohádek). Dalším novým typem pohádky, ve které dochází k převrácení klasických pohádkových motivů, jsou pohádky Josefa Lady (O chytré kmotře lišce; Mikeš; Nezbedné pohádky; aj.). Se světem hmyzu nás seznamuje Ondřej Sekora (Ferda Mravenec; Trampoty brouka Pytlíka), jehoţ hlavní postavy zobrazují různé typy člověka. Do světa dětské prózy také vstoupil básník František Hrubín (Pohádky tisíce a jedné noci; Dvakrát sedm pohádek; aj.), který často konce pohádek a rozuzlení postaví tak, jak bychom to 100


101


37

neočekávali. Autorem čerpajícím z lidového folkloru, který si ale upravuje podle okolního světa je bezpochyby Jan Werich (Fimfárum)102 Zlatým obdobím autorské pohádky u nás jsou označována 60. léta 20. století, kdy se projevovaly díla jak autorů starších, tak i mladších. Mezi ně patří Václav Čtvrtek a jeho nesmrtelné postavy Rumcajse, Víly Amálky, či Křemílka a Vochomůrky. Nebo postavy z knih Miloše Macourka (Jakub a dvě stě dědečků; O hodném chlapečkovi, který se stal kredencí;).103 Mnohé knihy vznikly aţ druhotně na základě televizních seriálů (Macourek, Čtvrtek), např. i známá díla Oty Hofmana (Pan Tau; Chobotnice z druhého patra; Lucie, postrach ulice). V autorské pohádce je výjimečné cestopisné dílo Ludvíka Aškenazyho (Putování za švestkovou vůní aneb Pitrýsek neboli Strastiplné osudy pravého trpaslíka). Nonsens najdeme v příbězích Aloise Mikulky (Karkulka v maskáčích; O jelenovi s kulometem), Ivana Doskočila (Malý Alenáš), či v textech Daisy Mrázkové, Jaroslava Hanzlíka, Zdeňka Svěráka, částečně i v dílech Eduarda Petišky (Neviditelná Zuzanka).104 Příběhům s dětským hrdinou dominují díla Ivy Procházkové (Pět minut před večeří; Středa nám chutná; Kryštofe, neblbni a slez dolů; Myši patří do nebe),105 také díla Pavla Šruta, Ivony Březinové, Františka Nepila, Martiny Drijverové, či Jiřího Kahouna.106

102


103

MATOUŠEK, Petr, aj. Bylo, nebylo, bude: česká kniha pro děti a mládeţ 2004 = Once upon a time to come:

Czech books for children and young people 2004. 1. vyd. Praha: Ministerstvo kultury České republiky, 2005. 104 105

ČEŇKOVÁ, J. a kol. Vývoj literatury pro mládeţ a její ţánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. Tvorba pro děti a mládeţ. Iva Procházková [online]. 2011 [cit. 2013-06-14]. Dostupné z:

http://ivaprochazkova.com/tvorba-pro-deti-a-mladez/ 106


Cerm, 2000.

38

5

METODICKÉ

NÁMĚTY

K

VYUŢITÍ

LITERATURY

V MATEŘSKÉ ŠKOLE Metodické náměty jsou tvořeny tak, aby mohly být pouţity při práci s dětmi v běţné třídě mateřské školy. Aktivity jsou poskládány v návaznosti na literární text a směřují k naplnění komunikativních kompetencí daných RVP PV. Činnosti jsou organizovány tak, aby zde byl obsaţen jednak frontální způsob práce, ale také práce individuální a skupinové. Mezi frontální práce patří zejména činnosti v rámci komunikačního kruhu, kdy jsou pokládány doplňující a rozšiřující otázky k přečtenému textu. Tyto otázky vedou děti k zamyšlení se nad textem, k jeho vlastní interpretaci a hodnocení. Knihy, které jsou pouţity v metodických námětech, byly vybrány na základě odborných recenzí, udělených ocenění, či nominací (Zlatá stuha; Nejkrásnější dětská kniha; apod.), ale také podle zkušeností z praxe. Ve výběru bylo zohledněno také to, kdy byla kniha vydaná, v jakém nakladatelství, kdo je autorem, zda se jedná o reedici, či jak kniha vypadá po formální stránce. Mým cílem je rozvíjet slovní zásobu dětí, fantazii a tvůrčí schopnosti při práci s textem tak, aby pro ně byla kniha lákavá a zasela v nich semínko pro budoucí čtenářství. V námětech jsou pouţity prvky tvořivé dramatiky, výtvarných aktivit, kooperativních činností a námětových her. Tedy činností, které jsou dětem v předškolním období blízké, a tak jsou aplikovány nenásilnou formou. Činnosti jsou zaměřené na jemnou i hrubou motoriku, zrakovou i sluchovou percepci, na slovní i mimoslovní projev, práci s písmeny a encyklopedií. Výstupy, které popisovány jsou konkretizovány. V přílohách jsou obsaţeny pomůcky určené pro tisk, k některým aktivitám uvedeným v námětech.

39

5. 1 VELIKONOČNÍ POHÁDKA O KOHOUTECH, BOUŘCE A DUZE – Ivan Martin Jirous107 Kniha Ivana Martina Jirouse, kterou napsal ve vězení jiţ v roce 1984 a která byla určena jeho dvěma dcerám, se dočkala svého vydání nakladatelstvím Meander v roce 2011. Ve stejném roce byla ohodnocena jako Nejkrásnější dětská kniha na Podzimním kniţním veletrhu v Havlíčkově Brodě.108 Knihu můţeme s dětmi otevřít jednak v průběhu roku, nebo speciálně o Velikonocích, kdy proţíváme Modré pondělí, Šedivé úterý, Škaredou středu, Zelený čtvrtek, či Bílou sobotu. Kniha není obsahově rozsáhlá, ale jde v ní rozvinout hned několik zajímavých témat pro práci s dětmi. Jedná se o knihu malého formátu s bohatými barevnými ilustracemi, která je vhodná pro předškolní věk i pro začínající čtenáře. CÍL: Pomocí jednoduchého textu vést děti k jeho výtvarnému i dramatickému zpracování. Vést k odlišování a pojmenování základních barev a k vyjádření vlastní představy v rámci kooperativní skupiny. Rozlišovat mezi figurou a pozadím. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY: - zná a pojmenuje základní barvy (popř. i odstíny) - rozliší obrázek mezi ostatními liniemi - převypráví jednoduchý příběh - výtvarně vyjádří svou představu a slovně ji popíše ostatním - zpívá nahlas i potichu, při zpěvu pouţívá správně dech - vyhledává informace z encyklopedií, z internetu

107

JIROUS, I. Velikonoční pohádka o kohoutech, bouřce a duze. 1. vyd. Praha: Meander, 2011.

108

http://www.meander.cz/2211-ivan-martin-jirous

40

1) Aktivity před čtením Komunikační kruh Pomůcky: papíry, voskovky, pastelky, barevný míček Realizace: Dětem poloţíme otázku: Jaké by to asi bylo, kdyby byl celý svět jen šedivý a tmavý? Nejspíš s dětmi dojdeme závěru, ţe na světě by bylo bez barev smutno, apod. Pokusíme se v závěru komunikačního kruhu odpovědi dětí shrnout a motivovat je k následující práci. Poloţíme dětem druhou jednoduchou otázku: Kde se asi na světě vzaly všechny barvy? Děti mají k dispozici bílé výkresy a pastelky, snaţí se o výtvarné vyjádření vlastní představy o obarvení světa. Po dokončení práce rozdělíme děti do skupin cca po 3-4 dětech. Děti v rámci své skupiny zkouší popsat vlastní obrázek, okomentovat vlastní představu ostatním. Výsledné obrázky umístíme na viditelném místě ve třídě. Poznámky: V rámci komunikačního kruhu necháme platit pravidlo: „Kdyţ jeden mluví, ostatní poslouchají“. Pro upevnění pravidla můţeme pouţít např. barevný míček – kdo jej má v ruce, má právo mluvit – není to povinnost! Kaţdý má právo míček poslat dál, bez jakéhokoli vyjádření. Při práci ve skupině je učitel pouze v roli pozorovatele, který zasahuje pouze v nutnosti, aby nedocházelo ke sporům, snaţí se také zamezit negativnímu posuzování práce jiných v rámci skupiny dětí.

2) První čtení Prvním čtením knihy naváţeme na předchozí aktivitu, např. v rámci odpoledního čtení u spaní. Seznámíme děti s tím, ţe tak, jak si ony představovaly, „kde se na světě vzaly všechny barvy“, tak si to představoval i autor (Ivan Martin Jirous), který napsal tuto knihu. Po prvním čtení můţeme klást doplňující otázky k textu: Kdo v knize vystupuje jako zlý x hodný? Proč si myslíš, ţe byla bouřka taková zlá? 41

Zkoušíme také spolu s dětmi text převyprávět. Například tímto způsobem jedno dítě začne, po chvíli jej přerušíme a ptáme se ostatních, kdo by chtěl dál pokračovat ve vyprávění. Snaţíme se v tuto chvíli dětem napomáhat vedením určité linie příběhu.

3) Práce s knihou Tyto aktivity zařazujeme následující dny, kdy se jiţ k přečtené knize vracíme pomocí jednotlivých úryvků, jejich části jsou v textu zvýrazněny kurzívou v uvozovkách.

„Dříve byla země šedivá a tmavá a smutná na pohled. Taky blesky byly tmavé, nebyly vidět na nebi, hustém a šedivém.“ Stínové pexeso Pomůcky: pexeso, které vyrobíme jednoduchým černobílým okopírováním barevného listu – můţeme vyuţít obrázky z knihy Diagnostika předškoláka

109

, nebo jakoukoliv jinou

didaktickou pomůcku na přiřazování stínů Realizace: Děti přiřazují správné dvojice k sobě. Tuto činnost můţeme zařadit jednak jako hru více hráčů s danými pravidly a určením vítěze na konci, nebo také jako samostatnou činnost – přiřazování dvojic. Plakát Pomůcky: papír velikosti A2, vodové (temperové barvy), štětce Realizace: Skupina 2-3 dětí maluje společný plakát, který by vystihoval přečtený úryvek textu. Poznámky: Obdobně vytváříme plakát ke kaţdému úryvku, je vhodné daný text k němu připojit. Kaţdý plakát maluje jiná skupinka dětí.

109

KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC

nakladatelství, 2002.

42

Bouřka Pomůcky: výkresy, černá, hnědá tuţ (případně uhel) Realizace: Namaluj, jak si představuješ bouřku – vládkyni toho šedivého světa.

„Občas dělala bouřka na nebi velké prádlo. … Bouřka prala mraky a zpívala: Šedé je nebe, šedé jak ocel kosy, šedé jsou doutníky na rákosí, šedé jsou včely i vosy, všechno je šedé, a dokud budu zde, jiné to nebude!“ Komunikační kruh Realizace: přečteme úryvek textu, ptáme se dětí, zda ví, co to znamená „dělat velké prádlo“. Zkoušíme s dětmi opakovat slova písničky – můţeme doplnit pohybem vymyšleným s dětmi, díky pohybu se jim bude text lépe pamatovat. Bouřka pere Pomůcky: bubínek (příp. jiný nástroj z Orffova instrumentáře), malé obruče, či podloţky pro kaţdé dítě Realizace: V herně jsou děti rozmístěny po prostoru, stojí potichu kaţdý ve své obruči, na slovní spojení „bouřka pere“ se začínají pohybovat mimo obruče, na zvukové znamení (úder do bubínku) si kaţdý musí najít nové místo v obruči (jiné, neţ na kterém stály předtím) – „vše bylo po zásahu bouřky na jiném místě“. Poznámky: Před začátkem hry upozorníme děti na dodrţování bezpečnosti při pohybu kolem obručí. Také na to, ţe pokud se ozve zvukový signál, musí se všichni utišit a potichu stát v nové obruči, do té doby, neţ se ozve zase „bouřka pere“. 43

Dramatizace bouřky Pomůcky: šátky, oblečky; krepový papír (prouţky) Realizace a motivace: Kdo by chtěl, můţe si zahrát na bouřku, za pomocí šátků, oblečků ze sebe vytvořit bouřku. Dětem dáme k dispozici dostatek pomůcek. Necháme je pracovat ve skupince (max 5 dětí). Zkouší se navzájem namaskovat za „bouřku“. U starších dětí můţeme zapojit i předříkání části textu, který si děti samy mohou zhudebnit, či pouze recitovat (Šedé je nebe, šedé jak ocel kosy…). Poznámky: Na závěr mohou děti předvést ostatním své „bouřkové vystoupení“.

„Něco barevného přece na světě bylo: duha, dítě slunce a deště, sestra rosy. … Schovala duhu … kroupy ji tlačily a studily.“ Zpěvavé přihořívá110 Pomůcky: předmět, který budeme schovávat (nejlépe duhový), popřípadě kytara na doprovázení zpěvu Realizace a motivace: Duha byla schovaná, tak, ţe ji nikdo neviděl. Zahrajeme si na chvíli na bouřku, která bude hledat místo, kam by duhu schovala. Ale nebojte se! Budeme mít i zachránce, který zkusí s naší pomocí schovanou duhu najít. Sedíme v kruhu, jeden zachránce jde na chvíli za dveře, mezitím druhé dítě „duhu“ někde ve třídě schová – všichni musí vědět, kde duha je. Poté si mezi sebe zavoláme zachránce a začíná samotné hledání při zpěvu jednoduché písničky (např. Holka modrooká). Sledujeme, kde se zachránce zrovna pohybuje, a pokud je od duhy vzdálen, zpíváme potichu, pokud je blízko, zpíváme nahlas. „Dole na zemi byly vysoké kurníky na kuřích noţkách. V těch ţili kohouti. … Kdyţ byla rokle plná, kohouti nad ní mávali radostně ocasy.“

110

ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou, pohybem a zpěvem pro mladší děti (4-9 let) [videozáznam]. [Praha]:

Portál, 2011.

44

Najdi obrázek Pomůcky: obrázky pro zrakové rozlišování (Příloha č. 1), pastelky Realizace a motivace: Zkus v tomto začarovaném obrázku najít jednu věc, o které se píše v kníţce, pojmenuj ji a vymaluj. Dětem předloţíme obrázky, necháme je, ať si je prohlédnou, vykreslí a pojmenují to, co v něm uvidí. Slepička a vajíčka Pomůcky: noviny, nebo malé míčky (tenisáky); lano Realizace a motivace: Kohouti kradli slepičkám vajíčka a kutáleli je do své rokle. My se nyní proměníme ve slepičky a kohouty a zkusíme si, jaké to asi mohlo být. V prostoru (herna, nebo zahrada) vyznačíme kurník (kruh označený lanem, na zahradě to můţe být vyvýšené místo) a rokli. V kurníku bude část dětí (pokud hrajeme s menším počtem dětí, tak stačí 2-3 představitelé slepic) předvádět slepice, u sebe budou mít naskládaná vajíčka – nesmí na nich sedět! Ostatní děti budou představovat kohouty, ti nesmí vstoupit na území slepic, jejich úkolem je vzít si vajíčko a dokutálet (či donést) do své rokle. Kdyţ se někoho slepička dotkne, musí kohoutek vajíčko nechat v kurníku a sám se vrátí zpět do rokle. Odtud můţe znovu vyrazit na lov. Na konci spočítáme, kolik vajíček kohouti ulovili.

„Vajíčka přetékala z rokle, … Bouřka je uviděla seshora z oblohy. „To dovedu taky!“ křičela. … Duha se protáhla po nebi, jako vějíř se rozprostřela od východu k západu … sklouzla na zem a vběhla do jednoho kurníku na kuří noţce.“ Poznej zvuk111 Pomůcky: různé předměty, které vydávají zvuk Realizace a motivace: Tak jako bouřka dělala rámus, zkusíme i my vytvořit různé zvuky, a budeme hádat, odkud pocházejí. Hrajeme s celou skupinou dětí, nebo necháme děti pracovat v menších skupinkách (max 4 děti, je dobré hrát pouze ve dvojici), jeden je vţdy ten, co zvuk 111


45

vydává, ostatní se snaţí uhodnout, odkud pochází (dupnutí, šustění papíru, kutálení kostkou, nalévání vody, otvírání dveří, apod.). Nejprve dětem ukazujeme různé předměty a posloucháme, jaký vydávají zvuk. Poté se děti otočí, poslouchají a snaţí se určit, který předmět vydával zvuk. Poznámky: Činnost volíme v místě, kde není moc velký hluk. Můţeme s dětmi i probrat, co vydává hluk (auta, vrtačka, apod.) a co uţ je zvuk (hra na nástroj, lidská řeč, apod.). Náhradní, či doplňkovou aktivitou můţe být zvukové pexeso.

„Tam byli zrovna všichni kohouti, pletli si ocasy do copánků jako pomlázky, byly totiţ právě Velikonoce. A tu uviděli duhu. „Co to je?“ křičeli. „Je to pták nebo řeka? Proč nemá noţičky? Kde to má hnízdo?“ … Bouřka létala po světě a hledala duhu. Převracela všechno vzhůru nohama…“ Hádání Pomůcky: obrázky s jednoduchými věcmi (zvířata, věci kolem nás, oblečení, hudební nástroje, apod.) Realizace: Opět hrajeme s celou skupinou dětí – např. před spaním, nebo v menších skupinkách. Tak jako kohouti hádali, co k nim přiletělo do kurníku, tak i my si zkusíme hádat a poznávat věci mezi sebou. 1. varianta: Jedno dítě si myslí (nebo má na obrázku) určitou věc, ostatní jsou hadači, kteří se ptají otázkami, na které lze odpovědět ANO, NE. 2. varianta: Dítě má obrázek, který ostatním popisuje – např.: „Je to zvíře, má barevný ocas, má zobák, kterým jí zrní. Ţije v kurníku a ráno nás budí svým hlasem.“ … kohout Bouřka 2 Pomůcky: můţeme pouţít obrázky z předešlé aktivity „Bouřka“; encyklopedie, internet, obrázky počasí Realizace: Ptáme se dětí, jaké vlastnosti měla bouřka. Byla závistivá, zlá, hlučná, tmavá, vzteklá, … Zkusíme si kaţdou vlastnost s dětmi vysvětlit, aby pojem pochopily. 46

Vyhledáváme obrázky a informace o tom, jak vypadá opravdová bouřka a srovnáváme je s tou naší pohádkovou. Na závěr můţeme dětem poloţit otázku: Zaţil jsi uţ někdy bouřku? Jak ses cítil? Bál ses? Co ti pomohlo proti strachu?

„Ale kohouti se brzo vzpamatovali, oklepali se a dali se do práce. Namáčeli ocasy do barevné záře a začali barvit velikonoční vajíčka… A ty nejtenčí skořápky z vajíček liliputek dodnes poletují po světě. To jsou motýli.“ Žlutou barvu má …112 Realizace: Sedíme s dětmi v kruhu. Jeden začne: Ţlutou barvu má sluníčko. Druhý to zopakuje a přidá svou ţlutou věc …Ţlutou barvu má sluníčko a kuřátko…, a tak řetěz pokračuje dál. Poznámky: Sledujeme, kolik pojmů si dokáţe dítě zapamatovat. Duha Pomůcky: drobné předměty, vyznačení duhy na koberci; prstové barvy (nebo temperové) Realizace: Děti rozdělíme do skupin podle barev duhy (fialová, modrá, zelená, ţlutá, oranţová, červená) a necháme jim za úkol shromáţdit na předkreslenou duhu předměty dané barvy. Předměty děti skládají do oblouků. Další variantou je, vytvořit plakát otisků rukou dětí ve tvaru duhy. Poznámky: Děti necháme dílo poté také uklidit a pouţité předměty roztřídit. Povídám, povídám pohádku Pomůcky: plakáty vytvořené dětmi k jednotlivým úsekům textu

112


47

Realizace: Plakáty pověsíme ve třídě chronologicky, jak jdou v textu za sebou. Vyzveme jedno dítě, které bude chtít vyprávět, aby se postavilo k plakátům a začalo. Plakáty zde slouţí, jako pojítko, které napomáhá dětem k udrţení linie příběhu. Omalovánky Pomůcky: omalovánky (Příloha č. 2) Realizace: Dětem nabídneme omalovánky postav z Velikonoční pohádky. Sledujeme drţení kreslícího nástroje, případně je upravujeme. Dbáme na to, aby děti nedrţely nástroj křečovitě, ale uvolněně.

5. 2 SLON A MRAVENEC – Daisy Mrázková Kniha v reedici vydaná nakladatelstvím Grantis je „příběhem o protikladech, toleranci a o lásce.“113 Hlavními postavami nejsou pouze Slon a Mravenec, ale také Veverka, která je jakýmsi klidným, vyváţeným bodem mezi dvěma odlišnými postavami. Mezi další díla pro děti stejné autorky patří knihy vydané nakladatelstvím Baobab: Můj medvěd Flóra; Co by se stalo kdyby. Knihy jsou opatřené bohatými ilustracemi a jednoduchým textem a jsou vhodné pro práci s dětmi, jelikoţ postavy i témata jsou jim blízká.

CÍLE: Vést děti k pochopení vztahů mezi lidmi i s jejich odlišnými vlastnostmi. Rozvíjet slovní zásobu, jemnou motoriku. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY: - správně uţívá pojmů malý - velký, nízký – vysoký - vytvoří k pojmu protiklad - správně drţí kresebný nástroj 113

Neobyčejný medvěd Flora a další zvířátka Daisy Mrázkové. Čítárny [online]. 2013 [cit. 2013-06-11].

Dostupné

z:

http://www.citarny.cz/index.php/nove-knihy/knihy-deti/prvni-cteni/321-medeved-flora-slon-

mravenec-mrazkova-daisy

48

- popíše vlastnosti druhého

1. Práce s knihou: "Jeskyňka byla právě tak veliká, ţe se tam slon mohl otočit. Je to tu trochu malé. Je to tu docela dobré, myslela si veverka,… A mravenec? Pro mravence byla jeskyně tak veliká, ţe ani nedohlédl z jednoho konce na druhý. Musel si tam udělat komůrku, aby měl vůbec pocit, ţe má taky střechu nad hlavou….“114 Rozdíly Realizace: S dětmi sedíme v komunikačním kruhu. Společně shrneme děj knihy. Klademe dětem otázky: Co se vám líbilo/nelíbilo na tomto příběhu?; Jak byste popsali slona/mravence/veverku? Skončil ten příběh dobře? Co musely zvířátka vyřešit? Proč se veverka od nich nechtěla odstěhovat? Máte také kamaráda, který vám s něčím pomohl? Práce s encyklopedií Pomůcky: encyklopedie o zvířatech, výukový program na PC, materiály k tématu, tuţky, pastelky, papíry Realizace: Dětem předloţíme knihy a materiály o zvířatech. Necháme je pracovat s knihou, prohlíţet si ji, kreslit podle ní obrázky zvířat. V závěru, např. v hodnotícím kruhu necháme děti o jejich práci hovořit, případně přednést to, co se dozvěděly, či vytvořily. Úkolem je zjistit co nejvíce informací o zvířatech z kníţky a jejich vlastnostech. Poznámky: Připravíme vhodné materiály na studování, tak aby zde bylo dost obrázků a jednoduchý text. Děti necháme pracovat v malých skupinkách (2-4 děti), aby se mohly vzájemně sdílet. Malý – Velký, Vysoký - Nízký Pomůcky: kartičky s obrázky zvířat

114

MRÁZKOVÁ, D. Slon a mravenec. 1. vyd. Ústí nad Orlicí: Grantis, 2007.

49

Realizace: Děti sedí v kruhu a kaţdý si vybere dvě kartičky zvířat (objektů). Postupně kaţdý říká, co má na své kartičce a také v jakém vztahu k sobě dané kartičky jsou. Např. Dítě si vylosuje kartu mravence a slona a řekne: "Slon je větší, neţ mravenec." nebo " Slon je vysoký a mravenec nízký." Protiklady Realizace: Touto aktivitou můţeme navázat na předchozí činnost. Společně s dětmi hledáme protiklady. Vţdy řekneme vlastnost jedné věci a zkoušíme k ní najít protiklad. Např. Hora je vysoká. Co je hluboké?; Jeţibaba je zlá. Kdo je hodný? Země je kulatá. Co je hranaté? Čaj je horký. Co je studené? Kominík je černý. Co je bílé? Led je tuhý. Co je tekuté?

"A veverka kreslila hvězdy do písku, jak nejlépe uměla, a chlácholila slona, jak se dalo." "A kdyţ se veverka dívala na hvězdy, slon se vţdycky trochu zlobil a říkal: Ty tam jsou úplně zbytečné! Nač tam jsou? Veverka mu nedovedla říci, nač tam jsou, ale dívala se na ně přece." Hvězdy Pomůcky: zmizík, inkoust, výkresy, pískovnička Realizace a motivace: Proč si myslíš, ţe jsou na nebi hvězdy? Jak bys slonovi odpověděl? Zkus mravenci nakreslit, jak vypadá hvězdné nebe. 1. varianta: Děti si nabarví výkres inkoustem a po zaschnutí na něj zmizíkem malují hvězdnou oblohu. 2. varianta: Děti malují prstem, či klacíkem do písku v pískovničce. Poznámky: Pískovničku snadno vyrobíme např. na tácku, na který vysypeme hrubou mouku, nebo krupici. Prací s ní podporujeme jemnou motoriku dětí. Každý jsme jiný Realizace: Utvoříme s dětmi kruh, vedle paní učitelky je jedno volné místo. Ta začíná říkat: "Chci, aby vedle mě seděl (jméno dítěte), protoţe (pozitivní vlastnost, čin, apod., např. dneska

50

pomohl Verunce zavázat tkaničky… vţdycky se dokáţe omluvit… apod.). Poté pokračuje ten, vedle kterého je teď prázdné místo po pravé ruce. Poznámky: Hrajeme s dětmi, které uţ se znají delší dobu, ne hned na začátku školního roku, kdy se děti teprve poznávají a sţívají.

5. 3 ZPÁTKY DO AFRIKY – Jiří Dvořák115 Kniha malého formátu, vhodná tak akorát do dětské ruky, doplněná ilustracemi Alţběty Skálové a vydaná nakladatelstvím Baobab. Kniha se svou zvířecí tématikou a útěkem mimo hranici reality je jistě lákavá pro všechny děti, které se mohou přenést za dobrodruţstvím sedmi zvířátek, jeţ si plní svůj sen a cestují zpátky domů – do Afriky.

CÍL: Seznámit děti s některými africkými zvířátky, povzbudit jejich fantazii a kreativitu při hledání různých moţných řešení. Vést ke srovnávání knihy s realitou, k projevu svých emocí. Rozvíjet jemnou i hrubou motoriku. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY: - přemýšlí kreativně, předkládá nápady - uţívá a rozumí pojmům první-prostřední-poslední; před, za, … - najde dvě stejné dvojice - umí napsat své jméno - reagují na pokyn pohybem - pracují s atlasem, encyklopedií

115

DVOŘÁK, J. Zpátky do Afriky. 2. vyd. Praha: Baobab. 2012.

51

1. Aktivity před čtením Seznámení s knihou Realizace: Necháme děti, aby si knihu prohlédly. Seznámíme je pouze s názvem knihy. Kniha má bohaté ilustrace, které dětem napomohou poodhalit budoucí děj. Klademe dětem otázky typu: O čem myslíš, ţe příběh bude? Kdo v něm bude vystupovat? Cesta do Afriky Pomůcky: mapy, atlas, globus, papíry, tuţky, pastelky Realizace: Nyní se z vás stanou pomocníčci, kteří zkusí vymyslet, kudy by mohla vést cesta pro zvířátka aţ do Afriky. Zkuste cestu potom namalovat. Děti pracují s mapou, atlasem. Je důleţité nejprve dětem ukázat, kde leţí Afrika, a kde Praha (ve které je zoo). Součástí knihy je také kreslená mapa, kudy se zvířátka vydala. Tuto mapu dětem ukáţeme a zkusíme si ji společně popsat. Útěk Realizace: Ono se řekne „Utéct do Afriky“, ale jak to provést? Klece se zvířaty v zoo jsou pevné a hlídané. Jak by se zvířátka v pohádkové kníţce mohly dostat ven? Kdo by jim k tomu mohl pomoci? Pomocí těchto otázek zkusíme děti navést, aby vymyslely, jak se dostanou zvířátka ze zoo ven. Jména Realizace: Ze zoologické zahrady utíká sedm zvířátek. Je to papoušek, čáp marabu, had kobra, pelikán, ţirafa, slon a fenek. Jaké by se k nim hodily jména? Kdybys byl autorem knihy, která jména bys vymyslel? Děti předkládají návrhy jmen, které by se zvířátkům hodila. Společně s obrázky zvířat je mohou zakreslit do své vyrobené kníţky.

52

2. Čtení knihy Kniha je členěna na krátké kapitoly. Dle potřeby je můţeme shlukovat do menších celků, nebo číst jednotlivě. Jednotlivé aktivity jsou řazeny paralelně s vývojem příběhu. Jdou dále rozvíjet, záleţí pouze na učiteli, zda knihu pojme jako krátkodobou, či dlouhodobou záleţitost. Africká zvířátka Pomůcky: obrázky se zvířátky z knihy (marabu, papoušek šedý, ţirafa, slon africký, pelikán, kobra, fenek) – příloha č. 3 Realizace: Zvířátka šla ze zoo za sebou. Zkus je seřadit podle velikosti. Pracujeme na magnetické tabuli, nebo na pracovním stole. 1. varianta: Obrázky rozloţíme na magnetickou tabuli od nejmenšího zvířete, po nejvyššího. A ptáme se dítěte: Kdo je v řadě první? Kdo stojí za papouškem? Kdo je předposlední? Apod. 2. varianta: Dítěti dáme do ruky obrázky a necháme jej, aby zkusil seřadit zvířátka podle velikosti. Poté říkáme „povely“ a dle nich dítě s obrázky manipuluje. Např.: Dej čápa marabu za slona. Kobra se plazí za slonem a nad nimi proletí papoušek. Ţirafa jde před fenkem, který jde vedle pelikána. Apod. Poznámky: Obrázky zalaminujeme a můţeme je podlepit magnetickou fólií. Poté s nimi můţeme pracovat na magnetické tabuli, nebo na plechu poloţeném na stole. Průkaz cestovatele Pomůcky: barevné papíry, výkresy, nůţky, lepidla, tuţky (příloha č. 4) Realizace: Kaţdý správný cestovatel má mít u sebe průkaz totoţnosti, nebo průkaz cestovatele. To samozřejmě zvířátka věděla, a proto na začátku knihy najdeme jejich průkazy nakreslené. Ale pokud se s nimi chceme vydat na dalekou cestu aţ do Afriky, měli bychom si takový průkaz cestovatele vyrobit také. Co by na takovém průkazu mělo být? (jméno, podpis, odkud jsem, kdy jsem se narodil/a, jsem holka/kluk). S dětmi zkusíme takové průkazy vyrobit. Nejprve jim připravíme kartičky z tvrdého papíru, na který se děti zkusí podepsat 53

tiskacím, a také zkusí si vymyslet svůj podpis – např. značku. Dále si na kartičku nalepí fotku, nebo nakreslí svůj obličej. Poznámky: Dětem ukáţeme průkazy cestovatele, které jsou v kníţce. Také jim můţeme na ukázku předvést vlastní občanský průkaz a vysvětlit, proč vlastně tyto průkazy jsou. Zvířecí srst Pomůcky: obrázky se srstí zvířat (příloha č. 5) Realizace: Cílem je najít shodné dvojice, nebo v druhé variantě přiřadit druhou polovinu obrázku. Zkoušíme s dětmi také určit, kterému zvířeti srst patří. 1. varianta: Kartičky vytiskneme dvakrát, abychom měli dvojice. A poté uţ hrajeme jako jednoduché pexeso. 2. varianta: Obrázky rozstřihneme na polovinu. Dítě pak tyto poloviny kompletuje do jednoho obrázku. Pohybová zvířátka Pomůcky: hudební doprovod (klavír, kytara), nebo hudba na CD Realizace: Jedná se o pohybovou hru, kdy pro kaţdé zvíře bude jeden charakteristický pohyb. Začneme nejprve se třemi zvířátky – na jejich vyslovení mají děti začít vykonávat jednoduchý pohyb. Zvířátka různě střídáme. Pokud to děti zvládají, můţeme postupně přidávat další zvířata. Jednotlivé pohyby: Kobra – plazení; Marabu – pochodová chůze (zvedáme kolena do pravého úhlu), ruce vytvářejí zobák, který klape; Ţirafa – chůze po špičkách, ruce ve vzpaţení; Fenek – pohyb ve vzporu dřepmo („po čtyřech“ – ale ne na kolenou!); Slon – chůze po patách s mírně rozkročenýma nohama, ruce vytvářejí chobot; Papoušek – mírný běh po špičkách, dlaně se dotýkají ramen – vytvářejí křídla, kterými pohybujeme nahoru a dolů; Pelikán – pohyb v dřepu dopředu

54

Psí řeč Realizace: „Úúú – haf. Haf vrr haf,“ pronesl a fenek mu odpověděl podobně. Mluvili psí řečí.“ Fenek s malým voříškem spolu mluvili psí řečí, ostatní jim moc nerozuměli. Za pomoci svého hlasu zkusíme vyjádřit své myšlenky a pocity „psí řečí“. Sedíme v kruhu, učitelka přednese vţdy jednu konkrétní emoci, či stav a společně s dětmi se jakoby převtělíme za pejsky a zkoušíme ji znázornit v „psí řeči“. Např. Představ si, ţe jsi pejsek, který si zranil packu o trn, jak by ses tvářil? Představ si, ţe jsi pejsek a tvoje panička se vrátila domů, jakým hlasem bys ji přivítal? Společně s dětmi takto zkusíme několik scén, poté se můţeme dětí zeptat, zda by někdo zkusil zahrát psí divadlo. Např. Dva pejsci, kamarádi se potkali v parku, radostně se přivítali, zeptali se, jak se máš? A zase se rozloučili. Apod. Poznámky: Psí divadlo můţe být pro některé děti sloţité, proto volíme raději snadnější variantu, kdy pouze znázorňujeme pocity. Před zahájením aktivity upozorníme děti, ţe ve školce máme pouze „poslušné pejsky, kteří umí reagovat na povel“, co znamená, ţe kdyţ se řekne „STOP“, tak se pejsek hned zklidní a čeká na další povel. Rybolov Pomůcky: rybičky a pruty (koupené, nebo vyrobené s magnety), tácky Realizace: Děti mohou rybařit ve dvojicích, nebo individuálně. Kaţdý chytá rybičky na prut a odkládá je na svůj tácek. Na závěr si kaţdý spočítá, kolik chytil rybiček. Můţeme také vyhlásit nejzručnějšího rybáře. Pracovníci Pomůcky: papíry, tuţky, pastelky Realizace: S dětmi čteme do poloviny kapitoly – tj. po stranu 43. Zde se čtením prozatím skončíme a pokračujeme motivací. „Zvířátka se dostala aţ k moři, ale neví, čím by si mohla přivydělat na lodní lístek. Napadá vás nějaká práce, kterou by zvířátka mohla dělat?“ Můţeme dětem napomoct připomenutím charakterových vlastností jednotlivých zvířátek, aby se jim lépe vymýšlela práce, kterou by mohly dělat. „Víme, ţe slon je silný, marabu chytrý,

55

ţirafa vysoká, kobra je mrštná, papoušek umí létat a mluvit, pelikán chytá ryby, fenek je podobný pejskovi“. Práce pro zvířátka můţeme vymýšlet spolu s dětmi v komunikačním kruhu, nebo je můţeme rozdělit do menších skupinek. Kaţdá skupinka má své zvířátko, ke kterému vymýšlí práci. Děti si o tom mohou mezi sebou povídat, nebo mohou vytvářet společný obrázek a pak jej představit před ostatními. Vítr se opřel do plachet Pomůcky: papíry, pastelky, nůţky, voda, slámky, tác Realizace: S dětmi postavíme jednoduché loďky z papíru. Děti si je mohou pokreslit, aby si je poznaly. Připravíme si tác s vodou. K jednomu kraji postavíme loďku a za pomocí brčka ji zkoušíme odfouknout aţ na druhou stranu. Děti mohou mezi sebou uspořádat závody. Vánek, vítr, vichřice116 Realizace: Na moři se naše zvířátka určitě setkala s různým druhem větru. My si jej zkusíme napodobit za pomocí našeho dechu a těla. Říkáme jednotlivé intenzity větru a děti podle toho přizpůsobují intenzitu výdechu. Mohou zapojit i celé tělo a „zahrát si“ na vládce větrů. Aktivitu můţeme zahrnout jako relaxaci, kdy začneme intenzivnějšími projevy ve stoje a skončíme klidným vánkem v lehu na zádech a sledujeme, jak se nám zvedá hrudník. Vyprávěním proti mořské nemoci Realizace: Sedíme v komunikačním kruhu (nebo při odpočinku na lehátkách) a jeden začne s vyprávěním pohádky, nebo příběhu. „Ţila byla… „ po chvíli jej p. uč. zastaví a pokračuje další dítě. Tak vznikne originální příběh. Kdo nechce povídat, nemusí. Dalekohled Pomůcky: kancelářské papíry, roličky od papírových utěrek, nebo toaletního papíru, lepidlo Realizace: Na kancelářský papír si namalujeme obrázek toho, co můţeme vidět z lodi. Obrázek musí být ve velikosti papírové roličky. Po nakreslení jej vystřihneme – po stranách

116

TICHÁ, A. Učíme děti zpívat. 2. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 108.

56

musíme nechat malé obdélníčky pro snadnější nalepení na roličku. Po nalepení se kaţdý podívá do roličky a řekne, co v dálce vidí. V Africe Pomůcky: obrázky savany, pralesa, pouště, jezera, zvířátek, barvy, balicí papír, atlas, encyklopedie o světadílech Realizace: Jedná se o aktivitu, které předchází rozhovor s dětmi právě o jednotlivých částech Afriky i s tím, kdo v nich ţije. Na balicí papír předkreslíme mapu Afriky, kterou si děti podle atlasu vybarví. Vybarví i okolní moře a starší děti mohou také přepsat a zakreslit důleţitá místa – název moře, pouště, řeky, hl. města apod. Kdyţ budeme mít plakát hotový, můţeme na něj nalepit jednotlivá zvířata z pohádky podle toho, kde ţijí. Můţeme i zařadit zvířata, která v knize zmiňovaná nebyla. Plakát vystavíme na viditelném místě ve třídě, abychom se k němu mohli vracet. Africká řeč117 Realizace: V Africe moc bělochů nepotkáme, ale potkáme tam především černochy i jejich řeč je jiná, neţ ta naše, můţe se nám zdát směšná, či zvláštní. A jim se zase můţe zdát zvláštní i ta naše. Slyšeli jste někde cizí řeč? Třeba na dovolené? My si můţeme takovou legrační řeč i vymyslet. 1. varianta: Pouţijeme dětem známé a jednoduché písničky (Holka modrooká; Skákal pes; Ovčáci, čtveráci; apod.), které zpíváme s pozměněnou samohláskou např. Hilki midriiki, …. 2. varianta: Vymýšlíme společně s dětmi legrační řeč. Např. bengo bingo, buku ruku, apod. Se staršími dětmi můţeme vymýšlet africké pozdravy spojené s pohybem a rytmem, např. za zvuku bubnů.

117

PAUSEWANGOVÁ, E. 100 her k rozvoji tvořivosti v předškolním a mladším školním věku. 1. vyd. Praha:

Portál, 1992. s. 84.

57

5. 4 NEOTESÁNEK – Ivona Březinová118 Knihu Ivony Březinové je vhodné pouţít na začátku roku, kdy ve třídě společně s dětmi vytváříme pravidla společného souţití. Postava Neotesánka nám pak poslouţí jako motivace. V tomto námětu jej vyuţíváme jako hlavní postavu, která se ztotoţňuje s dětmi. Vytvořením velké postavičky s nalepovací kůrou jej můţeme vyuţít, jako určité zrcadlo pro děti. Vţdy, kdyţ uvidíme, ţe se ve třídě nějaké pravidlo začalo uplatňovat a pouţívat, kdyţ uvidíme, ţe děti umí pouţívat „kouzelná slovíčka“, ţe slušně stolují a k ostatním se chovají hezky, tak můţeme z Neotesánka sundat kousky kůry. Je dobré to dělat před dětmi a hned jim vysvětlit, proč uţ je sundáváme. Např. Dneska jsme se chovali slušně v divadle, myslím, ţe z nás herci měli radost a dobře se jim hrálo, a proto uţ můţeme Neotesánkovi sundat kousek kůry. V případě, ţe se chování dětí ve třídě nějak převratně zhorší, můţeme část kůry Neotesánkovi zase vrátit. Pro doplnění tématu můţeme vyuţít i knihu s CD od Marie Adamovské, kde nás kočka Justýnka učí slušnému chování.119 Zajímavá je i kniha Ester Staré – A pak se to stalo120, která obsahuje deset pohádek „o maličkostech, které děti nechávají zcela klidnými, ale dospělí z nich úplně šílí“, jako jsou např. nečištěné uši, nevysmrkané nosy, nemyté ruce apod. Kniha je doplněna barevnými ilustracemi, za které získala ocenění Zlatá stuha v roce 2010.

CÍL: Podporovat děti ke slušnému chování, vytvořit a upevňovat pravidla třídy. Vést k pojmenování a hodnocení svého chování. Nabízet aktivity praktického ţivota. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY: - dodrţuje zásady správného stolování - pouţívá „kouzelná slovíčka“ – prosím, děkuji - slovně zhodnotí své chování a hledá správné řešení

118

BŘEZINOVÁ, I. Neotesánek. 2. vyd. Praha: Albatros, 2012.

119

ADAMOVSKÁ, M. Děti a slušné chování, aneb, vyprávění kočky Justýny. Praha: Rotag, 2005.

120

STARÁ, E. A pak se to stalo. 1. vyd. Praha: Albatros. 2012

58

- rozumí jednoduchému přísloví - samostatně si nalévá nápoj - třídí odpad – ví, co kam patří a proč

Jak to všechno začalo Pomůcky: Nakreslený panáček, hnědé papírky, lepící guma Realizace: Předem si připravíme postavu Neotesánka na velkém papíru. Na něj nalepíme lepící gumou hnědé papírky, které budou znázorňovat kůru. Dětem jej ukáţeme a pověsíme ve třídě tak, aby na něj viděly. Začneme číst první kapitolu knihy. Po přečtení povíme dětem: „Co znamená, kdyţ je někdo neotesaný? Neotesánek měl na sobě zbytky kůry a ta je hrubá a drsná. Proto ten, co je neotesaný je také hrubý a znamená to, ţe se neumí slušně chovat. Co je vůbec slušné chování? Umět pouţívat kouzelná slovíčka, mluvit pravdu, hezky jíst a sedět u stolu. To všechno ještě Neotesánek neumí, ale protoţe my uţ slušné chování trochu známe, zkusíme to společně Neotesánka naučit. Za kaţdou naučenou věc Neotesánkovi kůra z těla opadne.“ Děkuji, Prosím Realizace: S dětmi shrneme a převyprávíme první dvě kapitoly o slovech „děkuji“ a „prosím“. Poté necháme dětem prostor pro volnou hru. Navrhneme dětem hru na cukrárnu, nebo obchod, kde budou „jako“ nakupovat s pouţitím těchto kouzelných slovíček. Dobrý den – Pane, pojďte ven! Realizace: S dětmi sedíme v kruhu na zemi. Určíme jednoho, který vstane a bude obcházet ostatní. Při prvním obcházení si někoho vybere, zaklepe mu na rameno a řekne: „Pane, pojďte ven! Ten kdo je vybrán se taktéţ postaví a vzájemně si podají ruce s pozdravem: „Dobrý den!“ Poté vyběhne kaţdý svým směrem kolem kruhu. Kdyţ se opět potkají, znovu si podají ruce, zopakují pozdrav a rozběhnou se zpět na volné místo v kruhu. Ten, který nestihne doběhnout, pokračuje jako vyvolávač v dalším kole. S dětmi se dále zamýšlíme nad tím, kdy je jaký pozdrav vhodný a proč. 59

Pozdravy Realizace: S dětmi si představíme několik druhů pozdravů (ahoj, dobrý den, nazdar, dobrou noc … pozdrav bez slov – oční, …) Se staršími dětmi můţeme zařadit i pozdravy mezinárodní spojené s určitým pohybem. 1. varianta: Děti se volně procházejí po prostoru. V momentě, kdy se setkají s někým dalším, tak se zastaví a pozdraví se. Druh pozdravu můţeme předem určit, nebo nechat jejich výběr na dětech. Druh pozdravu můţeme určit také situačně … a potkáte starého pána,… potkáte kamaráda ze školky; zdravíme někoho večer, ráno, apod.. 2. varianta: Stojíme v kruhu a společně recitujeme báseň s pohybem: „Dobrý den, dobrý den (Střídavě se podíváme na souseda po pravici a po levici – opakujeme vţdy stejně) dneska máme krásný den (rty rukou protáhneme do úsměvu) Dobrý den, dobrý den dneska zlobit nebudem. (rukama naznačujeme NE) Máme ruce na tleskání (tleskáme) a noţičky na běhání. (běháme na místě) Dobrý den, celý den dnes se nudit nebudem.“ (lidová) (otočka kolem své osy)

Promiň Realizace: Spolu s dětmi vymyslíme příběh podobný tomu z kníţky. Ptáme se na situace, kdy toto slůvko pouţíváme. Poté necháme děti ztvárnit příběh dramaticky, nebo výtvarně.

60

Také dětem sami přestavíme různé situace a ptáme se jich, jak by se zachovaly. Např.: „Co bys dělal, kdybys běţel po chodbě školky, i kdyţ víš, ţe se to nesmí, a cestou jsi srazil malou holčičku?“ Nelži Realizace: Otázky po čtení příběhu: Co měl Neotesánek udělat?, Proč myslíš, ţe se nepřiznal? Uţ se ti někdy něco podobného stalo? Ţe jsi něco i třeba nechtěně udělal a bál ses to říct. Proč je vůbec lepší říkat pravdu? Dětem také zdůrazníme rozdíl toho, kdyţ se něco udělá se zlým úmyslem a kdy nechtěně. Pravda a lež Realizace: Shrneme příběh o lţi v několika větách. Děti mají za úkol poznat, zda je to pravda, či leţ. Pokud je uvedená věta leţ, snaţí se ji pozměnit tak, aby byla pravdivá. Můţeme pouţít tyto věty: Neotesánek hrál venku fotbal.; Neotesánek aportoval klacek pejsku Hopíkovi.; Hopík byl zlobivý pejsek a nikdy klacek zpátky nepřinesl.; Neotesánka zahlédla sousedka a ptala se: Kdo rozbil ten skleník?; Neotesánek se vymlouval, ţe okno rozbil větřík.; Kůra z Neotesánka zase odpadla.; Neotesánek byl celý týden bez pohádky na dobrou noc. Lež má krátké nohy Pomůcky: papíry, pastelky, lístečky s příslovím Realizace: Co to znamená, ţe leţ má krátké nohy? Stalo se ti někdy, ţe ses bál přiznat, nebo ses k něčemu nepřiznal a stejně se na to přišlo? Dětem rozdáme papíry a lístečky s příslovím. Kdo uţ umí psát, můţe si přísloví na papír přepsat, ostatní jej nalepí tak, aby zbylo místo na obrázek. Děti výtvarně zpracují toto přísloví, buď ţe namalují konkrétní příhodu, nebo to, jak si leţ jako postavu představují. Stolování Pomůcky: příbory (můţeme pouţít i plastové), ubrousek, dětské nádobí, ovoce, zelenina 61

Realizace: Námětová hra na restauraci. Děti si v kuchyňce navzájem prostírají. Menším dětem můţeme připravit papírovou pomůcku, na které budou nalepeny obrysy talířku, příborů a skleničky tak, aby na ně jen děti mohly opravdové nádobí vyskládat. Tak si snadněji zapamatují, kde co leţí. Na závěr můţeme s dětmi připravit hostinu. Děti dětským noţem krájí a chystají na talíře ovoce a zeleninu. Poté společně hodujeme podle zásad správného stolování. Ubrousek Pomůcky: bílé vícevrstvé ubrousky, barevné tuše Realizace: Ubrousky jsou na stole nejen pro ozdobu, ale také jsou něčím potřebné? Víš čím? My si ale připravíme ubrousek, který bude zejména na ozdobu stolu. Přichystáme si zředěnou barevnou tuš do menších misek. Děti si poskládají ubrousek dvakrát na poloviny, tak aby v ruce drţely menší čtverec (můţeme poskládat i do trojúhelníku). Postupně kaţdý roţek ubrousku namáčejí do barevné tuše. Hotový ubrousek opatrně rozloţíme a necháme uschnout na šňůře. Nalévání nápoje Pomůcky: trychtýř, různé nádobky, plastové lahve, naběračka, voda, hadr na utírání Realizace: Pokud si chceme sami nalévat nápoj tak, abychom to nerozlévali všude kolem, musíme si to nejdříve natrénovat s vodou. Dětem přichystáme několik pomůcek pro nalévání, vodu a hadr na utření rozlité vody. Necháme je, ať si trénují přelévání. Můţeme potom dětem ve třídě nechat menší dţbánek se šťávou, aby si mohly samy nalévat. Myj si ruce, Dej si ruku před pusu Pomůcky: skořice, olej, mýdlo, voda, Realizace: Proč je důleţité, aby si Neotesánek a ostatní děti dávali ruku před pusu a tolikrát si myli ruce? Skořici smícháme s trochou oleje a necháme děti, aby si tím potřely ruce. Tak jako se bacily chytají na naše ruce, tak se chytne i skořice. Pošleme děti si ruce umýt a ukáţeme si, ţe pokud si ruce umyjeme pouze vodou, skořice jde pořád vidět. Proto musíme mýt ruce delší 62

dobu a za pouţití mýdla. Pokud si ruce důkladně neumyjeme, mohou se dostat bacily do našeho těla. Nebo je můţeme také snadno přenést na někoho jiného. Bacily Realizace: Jedná se o pohybovou hru, ve které určíme jednoho bacila a dva doktory (v případě většího počtu dětí poměr bacilů a lékařů upravíme). Ostatní děti se pohybují v prostoru, nejprve pustíme mezi děti bacila, koho se bacil dotkne, ten si musí dřepnout a čekat na vyléčení. Kdyţ uţ vidíme, ţe je dost dětí „nakaţených“, necháme doktory léčit. Doktor léčí nakaţené děti pohlazením. Kdo uţ je vyléčený můţe opět běhat. Poznámky: K tématu bacily můţeme vyuţít i výtvarného ztvárnění. Odpadky: Pomůcky: několik „odpadků“, krabice polepené ve stejných barvách jako jsou kontejnery na tříděný odpad (ţlutá, zelená, bílá, modrá, hnědá, červená, apod.), krabice na směsný odpad Realizace: Této aktivitě by měl předcházet rozhovor s dětmi o třídění odpadu. Nejprve dětem říkáme co je plast, co sklo, papír a určujeme, do kterého kontejneru to řadíme. Co myslíš, proč to, ţe Neotesánek vyhazoval odpadky na trávník, nebylo správné? 1. varianta: Děti pracují samostatně, nebo ve dvojicích. Jejich úkolem je roztřídit několik „odpadků“ do správných krabic „kontejnerů“. 2. varianta: Hrajeme venku. Aktivitě předchází příprava prostředí učitelem. Do zahrady, nebo jiného venkovního prostranství umístíme několik odpadků. Poté do prostoru pozveme děti a necháme je, aby si zahradou prošly a zkusily najít, co do ní nepatří. Odpadky v tuto chvíli nesbírají, pouze se dívají a snaţí se zapamatovat si, co nejvíc věcí. Variantou můţe být, ţe si věci budou zakreslovat na papír. Nakonec zkusíme společně vyjmenovat všechny věci, které děti našly a které do přírody nepatří. Poté jednotlivé věci posbíráme a odneseme do kontejnerů.

63

5. 5 NEDOKONČENÉ POHÁDKY – Zdeněk Karel Slabý Nedokončené pohádky ilustrované Adolfem Bornem, jsou jedním z mnoha děl spisovatele Zdeňka K. Slabého. „Některé pohádky jsou zaloţeny na akci netradičních postav (stonoţka, ţelva, citron), jiné naopak tradiční postavy ukazují v poněkud jiném světle (jeţibaba, trpaslíci, princezna), další prolínají reálný svět s příměsí fantazie.“121 Kniha má za cíl rozvíjet dětskou fantazii, domýšlet si, co by se mohlo stát … Jsou zde pohádky s otevřeným koncem, který přímo vybízí dětskou fantazii k utváření pokračování děje, dítě se tak stává spoluautorem, a kaţdý příběh originálem. Kaţdá pohádka je zakončena otázkami, které směřují dětské uvaţování. Na konci knihy nalezneme různá řešení dětí, ale také závěry autorovy. S nimi si pak mohou děti porovnávat svá rozuzlení. Práce s jednotlivými pohádkami nabízí nepřeberné mnoţství moţností ke komunikaci, záleţí jen na učiteli, jak se ke knize postaví a nechá se inspirovat jednak samotnou knihou, ale také dětmi. Zde představujeme jen několik moţných námětů pro zpracování jednotlivých pohádek.

CÍL: Vhodně zvolenými otázkami rozvíjet kreativitu a slovní vyjadřování. Vytvořit prostředí, které je otevřené dětské fantazii. Seznámit se znaky jazyka. Připravit vhodné pomůcky a prostředí pro nácvik lokomočních dovedností. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY: - zná některá písmena abecedy, dokáţe je „překreslit“ - přiřadí k jednotlivým povoláním jejich základní znaky - rozliší první hlásku ve slově - chápe jednoduchou hru - spolupracuje s ostatníma při společné hře - skáče snoţmo

121

SLABÝ, Z. K. Nedokončené pohádky. 2. vyd. Praha: Portál, 2009.

64

Dokončení pohádky Realizace: Po přečtení pohádky děti motivujeme otázkami z knihy k vlastnímu dokončení. To můţe být slovní, výtvarné či dramatické. Poznámky: Dejme si pozor, aby děti nepochopily vymýšlení konce pohádek jako soutěţ o to, kdo se „strefí“ do autorova dokončení. Veďme děti k tomu, ţe všechny konce mohou být ty správné, ţe pohádka můţe skončit pokaţdé jinak, podle toho jak budeme chtít, a to je velké dobrodruţství. O stonožce Listonošce „Kaţdá stonoţka se jmenuje jinými čtyřmi písmeny z abecedy …“ Co by se stalo, kdyby stonoţka Listonoška uţ dále nechtěla roznášet dopisy? Příběh o listonošce můţeme dobře vyuţít pro práci s písmeny, abecedou, ale také pro seznámení se s různými povoláními. Stonoţky: Pomůcky: papíry, pastelky, abeceda Realizace: Děti mají před očima všechny písmena abecedy – tiskací. Na papír si namalují stonoţku a sami si ji rovnou pojmenují, tj. vyberou čtyři písmena abecedy – zkouší vybrat ta, která uţ znají, aby je později mohli „přečíst“ ostatním. Hrajeme si s písmenky: Pomůcky: modelína, modelovací podloţky, papíry, karton, barvy, šablony písmen, houbička Realizace: 1. varianta: Na karton předkreslíme písmeno, děti jej pomocí modelíny vmodelovávají. Můţeme vyuţít i smirková písmena, která si děti mohou osahat. Pokud uţ se seznámily s tvarem a hláskou, můţeme přestoupit k samotnému „psaní“. To zkoušíme např. prstem do písku, mouky, štětcem na papír, apod. 2. varianta: Z tvrdého papíru máme připraveny šablony písmen – vyřezané perořízkem. Děti si naberou barvu na houbičku a lehkým tupováním vyplní šablonu.

65

Poznámky: Nesmíme zapomenout označit šablony nějakou značkou tak, aby děti poznaly, kterou stranou je mají správně tupovat, tak aby jim nevznikaly zrcadlově obrácená písmena. Botky pro stonoţku: Pomůcky: šablony botek, voskovky, barvy Realizace: Vyrábíme nové boty pro stonoţku Listonošku. Děti si samy volí výtvarnou techniku. Dopis: Pomůcky: papíry, tuţky Realizace: Připravíme si jednoduché věty, které děti mohou na své dopisy „přepisovat“. Např. AHOJ!, JAK SE MÁŠ? DRAHÁ STONOŢKO …, ZDRAVÍ TĚ … Dopis si děti poskládají do menší velikosti a nadepíšou jej názvem stonoţky, pro kterou je určen. S nadepisováním jim pomůţeme. Můţeme i vybrat několik stonoţek, se kterými si budeme dopisovat, abychom je mohli vyuţít i v další aktivitě. Pošta: Pomůcky: nápisy POŠTA; obrázky stonoţek, které děti namalovaly, kostky, malé dopisy určené stonoţkám; dopisy s předešlé aktivity Realizace: Z kostek si děti postaví domečky, ke kterým přiděláme nápisy – umístíme poštu i stonoţky. Děti „pošťáci" si vezmou dopisy, které jsme s dětmi vyráběli a za pomocí aut je mohou rozváţet do jednotlivých domečků. Vţdy musí dopis doručit té správné stonoţce. Povolání: Pomůcky: kartičky s povoláním a s předměty, které se k danému povolání vztahují Realizace: Připravíme si sadu kartiček. Děti je k sobě poté přiřazují na základě vzájemného vztahu. Např. Pošta – dopis; Řezník – maso; Cukrář – dort; Popelář – popelnice; Květinářka – květiny; Kominík – štětka; Pekař – houska; Hasič – hadice; Lékař – injekční stříkačka; Kuchař – kuchařská čepice; apod.

66

Tuto činnost můţeme realizovat i v rámci komunikačního kruhu. Vţdy řekneme jednu věc a úkolem dětí je přiřadit slovně dané povolání, nebo naopak. S dětmi můţeme rozvinout i rozhovor na téma: Co bych chtěl dělat, aţ vyrosteš? O psí věrnosti Jaké další vlastností má pes? Proč si myslíš, ţe jsou častými domácími mazlíčky? Máš nějakého domácího mazlíčka? Také ti uţ prokázal svou statečnost a věrnost? Čím? O Libušínovi a lakomém hospodáři Před čtením: Komunikační kruh. Realizace: Řekneme dětem název pohádky a ptáme se jich, co znamená, kdyţ je někdo lakomý? Mohou být lakomé i děti? A čím? Jak to většinou s lakomými lidmi v pohádce dopadá? Po těchto úvodních otázkách přečteme pohádku a posoudíme, zda se naše předchozí úvahy shodují s dějem v pohádce. Zda postava hospodáře dopadla, dle našeho očekávání, apod. Po čtení: Realizace: Dětem klademe doplňující otázky k textu. Jaký byl v pohádce Libušín? (pracovitý, mladý, hbitý, …) Co by se stalo, kdyby si Libušín nevšiml malého koberečku a neskočil na něj? (víly by jej utancovaly, …) Víla Anibaba a Libušín: Pomůcky: hudební doprovod - klavír, šátky Realizace: Víly tančily tak krásně, ţe Libušín neváhal a přidal se k nim. Hudba jim k tomu hrála, a tak se jim dobře tancovalo. Dívky si vezmou šátek do rukou – budou představovat víly. Kluci si dají šátek za pas – budou Libušíni. Všechny děti sedí na podlaze. Jakmile začneme hrát na klavír melodii ve vyšší poloze – začínají tančit víly. Kdyţ budeme hrát v hluboké poloze, víly se posadí na zem a začnou se pohybovat Libušíni. Pokud budeme na klavír hrát ve střední poloze, pohybují se všechny děti. Dbáme na to, aby se děti pohybovaly do rytmu klavíru, který často obměňujeme. 67

Poznámky: Dětem nejprve předehrajeme melodie v jednotlivých polohách, aby věděli, na kterou mají reagovat. Anibaba: Realizace: Víly měly dost podobná jména, zkus přijít na to, co ty jména spojovalo. (Všechny jména začínají na slabiky Ani-). V případě potřeby přečteme ještě jednou úryvek z textu, ve kterém se píše o jménech víl. Kdyţ uţ na to děti přijdou, zkoušíme vymýšlet různé varianty tohoto jména s pravidlem, ţe vţdy musí začínat Ani- (např. Anina, Aniba, Anija, Anika, …). Jména: Realizace: Jako se kaţdá víla jmenovala jinak, tak i my máme odlišná jména. Jména víl, ale byla podobná, všechna začínala na písmenko A. I v naší třídě se najdou podobná jména, která začínají na stejné písmenko, zkusíme si všechna jména říct i s jejich začátečním písmenkem a snad objevíme i nějaké, které začínají stejně. Sedíme s dětmi v komunikačním kruhu a postupně kaţdý řekne své jméno a na jakou hlásku začíná, podporujeme u dětí, aby mluvili celou větou. Např. Jmenuji se Aneţka a mé jméno začíná na hlásku A. Nakonec hledáme mezi sebou jména, která začínají na stejnou hlásku. Další varianta: Kromě určování první hlásky můţeme s dětmi určovat i počet slabik. U starších dětí můţeme pouţít i k rozdělení do skupin. (Podle toho, kolik má mé jméno slabik.) Poznámky: Některým dětem můţe dělat sluchová diferenciace první hlásky problém, někdy se stává, ţe děti místo první hlásky řeknou celou slabiku, není třeba je nějak důrazně upozorňovat na chybu, dobrou motivací a procvičováním samy postupně dojdou ke správné odpovědi. O rychlé želvě Pomůcky: tělocvičné náčiní – lavička, kuţelky, krouţky; ţidličky Doplňující otázky k textu: Čím je to, ţe ţelva byla tak rychlá, kdyţ se o ţelvách říká, ţe jsou pomalé? (Tím, ţe trénovala a cvičila.) Co by se mohlo stát, kdyby ţelva dala na radu své kamarádky a při závodu podváděla? Jak by se asi cítila? Měla by radost z toho vítězství? Realizace: Přichystáme několik stanovišť pro trénink hrubé motoriky, a dle toho rozdělíme děti do skupin. 68

1. stanoviště: Postavíme několik malých ţidliček za sebou. Děti pod nimi podlézají. 2. stanoviště: Rozestavíme kuţelky s rozestupy za sebou, aby mezi nimi mohly děti běţet slalom. 3. stanoviště: Připravíme lavičku. Děti ji přeskakují ve vzporu dřepmo s oporou rukou o lavičku. 4. stanoviště: Na zem umístíme krouţky tak, aby děti mohly skákat snoţmo z jednoho do druhého. O dvou doktorech Doplňující otázky k textu: Uţ jsi byl někdy nemocný? Jaké nemoci znáš? Na doktora: Pomůcky: kartičky s částmi lidského těla; kartička doktora; dětské lékařství Realizace: S dětmi si sedneme do krouţku, zeptáme se dětí, kdo je to lékař a co všechno by podle nich měl znát. Poté si s dětmi ukáţeme obrázky a řekneme si co na nich je. Kartičky s obrázky zamícháme a kaţdé dítě si jednu kartičku vezme. Kdo otočí kartičku s tváří doktora, stoupne si a obchází postupně kruh dětí. U kaţdého se zastaví a podle toho, co má které dítě na obrázku, léčí. Pak se karty opět zamíchají a doktorem se stává ten, kdo si vytáhne kartičku s obrázkem pana doktora. Děti tuto hru mohou, po jejím naučení, hrát samy. Poznámky: Tuto hru můţeme vyuţít i při námětové hře na doktory. Lékárna: Pomůcky: přírodniny, kelímky, voda Realizace: Nejlépe je tuto hru realizovat venku. Úkolem dětí je namíchat zázračné léky za pouţití „bylinek“ z přírody a určit na jakou nemoc jsou vhodné. Poznámky: Dětem důrazně připomeneme, ţe se jedná pouze o hru, a proto nemají léky ochutnávat.

69

O čtenáři a vose Malované čtení: Pomůcky: malované čtení (např. v časopise Sluníčko), barevné geometrické tvary dvou velikostí (mohou Realizace: Individuální aktivita. 1. varianta: Čteme s dítětem, prstem mu ukazujeme, kde právě čteme, aby aţ dojdeme k obrázku, mohlo dítě doplnit slovo ve správném tvaru. Pokud jej řekne špatně, pouze je opravíme na správný tvar. 2. varianta: Geometrické tvary si rozloţíme do řady vedle sebe, u starších dětí můţeme tvary vyskládat i do více řádků. Úkolem dětí je „číst“ tvary zleva doprava. Mladší děti čtou pouze název tvarů (Čtverec, trojúhelník, …), starší necháme číst i s jejich vlastnostmi (Malý červený čtverec. Velký modrý trojúhelník.…). O princezně a pirátech Aktivity před čtením: Jaké bývají princezny v pohádkách? Jaké pohádky o princeznách znáš? Jací bývají piráti? Doplňující otázky k textu: Je princezna Veronika Dominika stejná jako ostatní princezny v pohádkách? Jaké má vlastnosti? Myslíte, ţe by ji měl někdo doopravdy rád, kdyby byla pořád taková? Kresli podle instrukcí: Pomůcky: papíry, pastelky Realizace: Dětem budeme říkat instrukce, podle kterých budou kreslit buď postavu princezny, či piráta. Např. Nakresli princeznu s hnědými vlasy, modrýma očima a dlouhým nosem, která bude mít na sobě růţové šaty. Apod. Poznámky: Podle věku a schopností dětí volíme sloţitost a počet instrukcí.

70

O kohoutovi, který rád spal Doplňující otázky k textu: V příběhu mají všechny postavy jména začínající na stejné písmeno. Všiml sis, na které písmeno jejich jména začínají? Němá tvář: Realizace: Zvolíme si mezi sebou jednoho, který zkusí udrţet němou tvář – tzn., ţe se nezačne smát. Ostatní se jej pokouší rozesmát – s pravidlem, ţe se nedovoluje dotek. Hru můţeme hrát i ve dvojicích. Probudí nás písmenko: Realizace a motivace: Kohout v pohádce strašně rád spal a zapomínal na buzení ostatních. My se najednou staneme také takovými spáči, které ale přece jenom něco probudí. Bude to pokaţdé jiné písmenko, tak pozorně poslouchej, aby tě stihlo probudit. Všechny děti skloní hlavu a přikryjí si rukama oči. Nejprve řekneme, které písmenko nás probudí, tj. Probudí nás písmenko M. A poté říkáme různá slova, aţ děti uslyší slovo, jehoţ první písmenko je M, zvednou hlavu – „probudí se“.

5. 6 PĚT MINUT PŘED VEČEŘÍ – Iva Procházková Pět minut před večeří, které patří jen vyprávění tatínka malé Babetě. Jde o příběh, který „by byl moţná i trochu smutný, kdyby neměl, ten nejšťastnější konec.“ 122 „Kniha byla oceněna Rakouskou cenou za dětskou knihu 1993, Cenou německých lékařek 1993, Literární cenou Severního Porýní-Vestfálska 1994 a českou Zlatou stuhou 1996.“123

122

PROCHÁZKOVÁ, I. Pět minut před večeří. 1. vyd. Praha: Albatros, 1996.

123

Tvorba pro děti a mládeţ: Pět minut před večeří. Iva Procházková [online]. 2011 [cit. 2013-06-14]. Dostupné

z: http://ivaprochazkova.com/pet-minut-pred-veceri/

71

CÍL: Rozvoj všech smyslů. Seznámit děti s různými postiţeními. Vést k slovnímu vyjádření vlastních myšlenek. OČEKÁVANÉ VÝSTUPY: - reprodukuje krátký příběh - zachytí hlavní myšlenku příběhu - hmatem rozliší dvě stejné struktury - sluchem odliší původ zvuku - odpovídá na jednoduché otázky z textu - mluví v celých větách

Doplňující otázky k textu: Jak se jmenuje hlavní postava příběhu?; Kdo v příběhu dále vystupuje?; Myslíš, ţe byla Babeta šťastná, kdyţ neviděla?; Čím Babeta poznávala svět, kdyţ nic kolem sebe neviděla? Jaké to asi je, kdyţ člověk nevidí? Znáte někoho, kdo je nevidomý? Povídání příběhů Pomůcky: jednoduchý příběh Realizace: Mezitím, co jsou ostatní děti v jiné místnosti, přečteme jednomu dítěti krátký příběh. To má pak za úkol reprodukovat příběh dalšímu dítěti, atd. Poslední dítě příběh, tak jak jej slyšelo a jak si jej pamatuje, převypráví ostatním. Nakonec srovnáme s přečteným příběhem. Hledáme, co se změnilo, či úplně vytratilo. Ptáme se dětí, proč tomu tak je. Poznámky: Činnost je vhodná především pro starší děti. U mladších dětí volíme raději variantu Tichá pošta, při které si děti navzájem posílají šeptem jedno slovo. Hodnotíme, jak se slovo cestou zkomolilo. Můj tatínek Pomůcky: kreslící potřeby (barvy, pastely, pastelky, …), výkresy 72

Realizace: „Na světě je obrovská hromada tatínků.“ Jaký je tvůj tatínek? Děti malují portrét svého tatínka. V komunikačním kruhu jej představí i s krátkým popisem. Vedeme děti k vyjadřování v celých větách. Babeta viděla jinak - čichem Pomůcky: předměty, které mají charakteristickou vůni (skořice, čaj, mýdlo, voňavka, …); obrázky voňavých věcí k přiřazování Realizace a motivace: Babeta viděla po svém, co to znamená? Jak tedy Babeta viděla? (rukama – hmatem; ušima – sluchem; nosem – čichem; ústy – chutí) Připravíme dětem několik nádobek, nebo sáčků s voňavou náplní a k tomu nachystáme kartičky s tímto obsahem k přiřazování. Děti si nejprve čichnou k sáčku a zkusí určit, co to voní, a pak přiřadit ke kartičce. Poznámky: Pokud připravíme dvě stejné sady voňavých předmětů, mohou je děti přiřazovat jako pexeso. Babeta viděla jinak – hmatem Hmatové pexeso: Pomůcky: materiály různých struktur (látka, smirkový papír – různé hrubosti, hladký papír, voskový plát, bublinková folie, apod.), lepenka Realizace: Připravíme si z lepenky kartičky, na které nalepíme různé kousky materiálů – vţdy dvě stejné kartičky. Dětem zaváţeme oči a necháme je hmatem hledat dva stejné materiály. U menších dětí nezavazujeme oči a necháme je s materiálem „trénovat“. Poznej kamaráda: Pomůcky: šátek na zavázání očí Realizace a motivace: Babeta musela lidi okolo sebe poznávat i pouhým dotekem ruky, vyzkoušíme si, jestli je bychom to zvládli mezi sebou. Sedíme v kruhu. Doprostřed vybereme jedno dítě, kterému zaváţeme oči a jednou, nebo dvakrát jej otočíme dokola. Ostatní děti si vyhrnou rukáv, aby měly holou ruku. Ten co je ve středu přijde k jednomu dítěti, a to mu podá ruku. Prostředník zkouší uhádnout, komu ta ruka patří. Můţe se ptát ostatních na 73

doplňující informace (Jakou barvu mají vlasy? Je to holka? Maluje rád/a?), ovšem ten koho drţí, musí mlčet. Můţe hádat jméno celkem třikrát, poté si sundává šátek a je vystřídán dalším hadačem. Babeta viděla jinak – sluchem Pomůcky: čtyři zvonečky Realizace: Vybereme čtyři děti a ty si se zvonečky stoupnou do rohů místnosti. Ostatní sedí uprostřed a oči mají zakryté. Učitelka vţdy ukáţe na jedno dítě, které má zazvonit. Děti ve středu místnosti ukazují odkud si myslí, ţe vychází zvuk a aţ poté se podívají. Babeta viděla jinak – chutí Pomůcky: různé druhy ovoce, zeleniny nakrájené na kousky Realizace a motivace: Jak mohla Babeta vidět i chutí? Co chutí můţeme poznat? Dětem nachystáme misky s kousky ovoce a zeleniny. Ke kaţdé misce připojíme obrázek s názvem toho příslušného ovoce, či zeleniny. Necháme děti pracovat ve dvojicích. Vţdy jeden z dvojice má zavázané oči a hádá, co mu druhý dá na ochutnání. Poznámky: Určujeme spolu s dětmi, co které ovoce či zelenina má za chuť, zda sladkou, hořkou, kyselou, apod.

74

ZÁVĚR Ve své diplomové práci jsem se věnovala rozvoji řečových dovedností dětí v mateřské škole. Podle studia odborné literatury jsem vymezila základní pojmy, jakými jsou řeč, jazyk a komunikace. Komunikace je verbální (slovní) a neverbální (mimoslovní). Ke komunikaci pouţíváme nejen jazyk, ale především postoj svého těla, a působení celé naší osobnosti. Dítě předškolního věku se správné a vhodné komunikaci teprve učí, jeho projev je ještě nedokonalý, ale tím více upřímný, jelikoţ se ještě nedokáţe schovat za maskou slov. Komunikaci pouţívá i novorozené dítě, kdyţ svým křikem volá matku, aby uspokojila jeho potřeby – v té chvíli je to jediný způsob, kterým se dítě dokáţe dorozumět se svým okolím. Ale netrvá to dlouho a jiţ jsou tady první slova, první věty a celá souvětí – dítě mluví. Jeho řeč je ještě roztomilá, ale slouţí svému účelu – komunikaci. Víme, ţe ke komunikaci musí být minimálně dva lidé. Nejdříve se dítě setkává s rodiči, jako komunikačními partnery, ale to pro jeho rozvoj není dostačující, proto na řadu přicházejí vrstevníci a další dospělí. Přichází na řadu také kolektiv a většinou je to právě kolektiv mateřské školy, kde se řeč dítěte můţe rozvíjet naplno. Kurikulární dokument pro předškolní vzdělávání (RVP PV) stanovuje komunikační kompetence – tj. to, co by dítě mělo na konci předškolního vzdělávání umět. K správnému vývoji řeči a k naplňování komunikativních kompetencí přispívá správný přístup rodičů a učitelů, správný ontogenetický vývoj, dostatečné a přiměřené mnoţství podnětů s dobrým mluvním vzorem a prostorem pro vzájemnou komunikaci a sdílení. Nejvhodnějším podnětem, který rozvíjí dětskou řeč, je právě kniha. S ní se dítě setkává od batolecího věku ve formě leporel, říkadel, knih jako hraček, pohádek, a nakonec v příbězích s dětským hrdinou. Kniha dává dítěti prostor pro fantazii, rozvíjí jeho slovní zásobu, vyjadřování, učí jej lepšímu chápání okolního světa. Jaký vztah si ke knize dítě utvoří v předškolním věku, takový jej bude mít i v dospělosti. Výsledkem mé práce je soubor šesti námětů pro práci s dětskou knihou. Jsou zde zastoupeny autorské pohádky, i příběh s dětským hrdinou. Klasické zpracování lidových pohádek jsem pro svou práci nevybrala, jelikoţ si myslím, ţe jsou v práci učitelek mateřských škol jiţ plně vyuţívány, jak pro dramatizaci, tak pro běţné čtení.

75

Věřím, ţe toto dílo není konečné, v praktickém pouţití jej můţe kaţdý pedagog upravovat dle svých moţností a dále rozvíjet podle zájmu a schopností „svých“ dětí. Tyto náměty jsou pouze počátečním motivem k další práci s dětmi v mateřských školách.

76

POUŢITÁ LITERATURA ADAMOVSKÁ, Marie. Děti a slušné chování, aneb, vyprávění kočky Justýny. 1. vyd. Praha: Rotag, 2005. 48 s. ISBN 80-903175-5-3. BŘEZINOVÁ, I. Neotesánek. 2. vyd. Praha: Albatros. 2012. 32 s. ISBN 978-80-00-03032-6. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 236 s. ISBN 978-80-247-3008-0. BYTEŠNÍKOVÁ, I. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 200 s. ISBN 978-80-210-4454-8. ČEŇKOVÁ, J. a kol. Vývoj literatury pro mládeţ a její ţánrové struktury. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 171 s. ISBN 80-7367-095-X. DVOŘÁK, J. Zpátky do Afriky. 2. vyd. Praha: Baobab. 2012. 68 s. ISBN 978-80-87060-68-1. HAVLÍNOVÁ, M. Kníţka pro rodiče o kníţkách pro děti. 2. rozš. vyd. Praha: Albatros, 1987. 111 s. JIROUS, I. Velikonoční pohádka o kohoutech, bouřce a duze. 1. vyd. Praha: Meander, 2011. 32 s. ISBN 978-80-86283-90-6. KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ, H. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2002. 125 s. ISBN 80-239-0082-X. KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-247-1110-9. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál, 2005. 213 s. ISBN 80-7367-056-9. KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. 98 s. ISBN 80-247-1026-9. LANGMEIER, J. KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. upr. vyd. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9.

77

LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990. 278 s. ISBN 80-08-00447-9. MATOUŠEK, Petr, aj. Bylo, nebylo, bude: česká kniha pro děti a mládeţ 2004 = Once upon a time to come: Czech books for children and young people 2004. 1. vyd. Praha: Ministerstvo kultury České republiky, 2005. 44 s. ISBN 80-86310-51-5. MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I., a kol. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 232 s. ISBN 80-7178-799-X. MRÁZKOVÁ, D. Slon a mravenec. 1. vyd. Ústí nad Orlicí: Grantis, 2007. 38 s. ISBN 97880-86619-14-9. PAUSEWANGOVÁ, E. 100 her k rozvoji tvořivosti v předškolním a mladším školním věku. 1. vyd. Praha: Portál, 1992. 108 s. PLEVOVÁ, I. in ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŢKOVÁ, J., a kol. Přehled vývojové psychologie. 3. upr. vyd. Olomouc: UP v Olomouci, 2010. 189 s. ISBN 978-80-244-2433-0. PROCHÁZKOVÁ, I. Pět minut před večeří. 1. vyd. Praha: Albatros, 1996. ISBN 80-0000436-4. SLABÝ, Z. K. Nedokončené pohádky. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 136 s. ISBN 978-80-7367640-7. SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. 3. upr. vyd. Praha: SPN, 1989. 215 s. STARÁ, E. A pak se to stalo. 1. vyd. Praha: Albatros, 2012. 52 s. ISBN 978-80-00-02598-8. ŠIMANOVSKÝ, Z. Hry s hudbou, pohybem a zpěvem pro mladší děti (4-9 let) [videozáznam]. [Praha]: Portál, 2011. 1 DVD-video. ISBN 978-80-7367-742-8. TICHÁ, A. Učíme děti zpívat. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-80-7367-562-2. TOMAN, J. Současná česká literatura pro děti a mládeţ (Tvorba devadesátých let 20. století). 1. vyd. Brno: Cerm, 2000. 31 s. ISBN 80-7204-170-3. 78

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. 2. upr. vyd. Praha: Karolinum, 2012. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1.

Internetové zdroje: Ivan

Martin

Jirous.

Meander

[online].

2011

[cit.

2013-06-11].

Dostupné

z:

http://www.meander.cz/2211-ivan-martin-jirous Neobyčejný medvěd Flora a další zvířátka Daisy Mrázkové. Čítárny [online]. 2013 [cit. 201306-11]. Dostupné z: http://www.citarny.cz/index.php/nove-knihy/knihy-deti/prvni-cteni/321medeved-flora-slon-mravenec-mrazkova-daisy PROVAZNÍK, J. Současná poezie pro děti – nová zlatá éra?. Umění pro děti a mládeţ: textová příloha Tvořivé dramatiky. Praha: Katedra výchovné dramatiky DAMU, 2012, roč. 23, č. 1. ISSN 1211-8001. Dostupné z: http://www.iliteratura.cz/Clanek/30141/soucasnapoezie-pro-deti-nova-zlata-era Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. 48 s. [cit. 2013-03-13]. ISBN 80-87000-00-5. Dostupné z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf. Tvorba pro děti a mládeţ. Iva Procházková [online]. 2011 [cit. 2013-06-14]. Dostupné z: http://ivaprochazkova.com/tvorba-pro-deti-a-mladez/ Tvorba pro děti a mládeţ: Pět minut před večeří. Iva Procházková [online]. 2011 [cit. 201306-14]. Dostupné z: http://ivaprochazkova.com/pet-minut-pred-veceri/

79

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Najdi obrázek – zrakové rozlišování Příloha č. 2 – Omalovánky Příloha č. 3 - Zvířátka ze ZOO Příloha č. 4 - Průkaz cestovatele Příloha č. 5 - Zvířecí srst: Pexeso Příloha č. 6 - Zvířecí srst: Přiřazení poloviny

80

ANOTACE Jméno a příjmení:

Marie Fačkovcová

Katedra:

Katedra českého jazyka a literatury

Vedoucí práce:

Mgr. Jana Sladová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2013

Název práce:

Vyuţití literatury pro rozvoj řečových dovedností dětí v mateřské škole

Název v angličtině:

The use of literature to develop speech skills of children in nursery school.

Anotace práce:

Diplomová práce je

zaměřena na vytvoření

souboru

metodických námětů pro práci s dětskou literaturou. Cílem námětů je rozvoj řečových dovedností dětí v mateřské škole. V práci

jsou

nejdříve

vysvětleny

základní

pojmy

z

komunikace, je popsán vývoj řeči a její jednotlivá stádia. Dále je zde souhrn literatury pro děti s jejími základními autory. Klíčová slova:

řeč, rozvoj řečových dovedností, předškolní věk, dětská literatura, mateřská škola

Anotace v angličtině:

The thesis is focused on develop a file of methodical subjects for working with children's literature. The aim is to develop the ideas of language skills of children at the nursery school. The thesis first explains the basic terms of communication, describes the development of speech and its sequential stages. There is also a summary of children's literature with its basic authors.

Klíčová slova v angličtině:

speech, the development of language skills, preschool age, children's literature, nursery school

Přílohy vázané v práci:

Kartičky pro zrakové rozlišování Omalovánky Fotografie zvířat Průkaz cestovatele Kartičky s obrázky na tisk – pexeso, přiřazování poloviny

Rozsah práce:

80

Jazyk práce:

čeština

Příloha č. 1 – Najdi obrázek – zrakové rozlišování

l

Příloha č. 2 – Omalovánky

Příloha č. 3 - Zvířátka ze ZOO

http://www.biolib.cz/cz/image/id183615/ https://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:African_Elephant_in_Kenya.jpg http://www.zoobrno.cz/cs/zvirata-v-zoo/chovana-zvirata/afrika/papousek-sedy-zako.html http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Giraffa_camelopardalis_reticulata_01.JPG http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:Pelecanus_orocrotalus_01.JPG http://cs.wikipedia.org/wiki/Soubor:L14cobra.jpg http://www.kubikfoto.cz/?ukaz2=5_zvirata_zoo&grafika=0&Obj=&limit=48&strana=2

Příloha č. 4 - Průkaz cestovatele

PRŮKAZ CESTOVATELE JMÉNO : ZEMĚ: ČESKÁ REPUBLIKA PO DPIS:

DATUM NARO ZENÍ:

Příloha č. 5 - Zvířecí srst: Pexeso

http://www.biolib.cz/cz/image/dir0/id142198/?viewall=1&termflt=2942 http://www.biolib.cz/cz/image/dir0/id142197/?viewall=1&termflt=2942 http://sl-secret-lover.blogspot.cz/ http://mmotylka.blogspot.cz/2009/05/srst-tygra.html http://superobrazy.cz/cs/378/ http://www.chovatelka.cz/clanek/zebra-pruhovany-zazrak-prirody/foto/1738 http://world.mongabay.com/czech/travel/files/p13330p.html

Příloha č. 6 - Zvířecí srst: Přiřazení poloviny

http://www.biolib.cz/cz/image/dir0/id142198/?viewall=1&termflt=2942 http://www.biolib.cz/cz/image/dir0/id142197/?viewall=1&termflt=2942 http://sl-secret-lover.blogspot.cz/ http://mmotylka.blogspot.cz/2009/05/srst-tygra.html http://superobrazy.cz/cs/378/ http://www.chovatelka.cz/clanek/zebra-pruhovany-zazrak-prirody/foto/1738 http://world.mongabay.com/czech/travel/files/p13330p.html

VYUŢITÍ LITERATURY PRO ROZVOJ ŘEČOVÝCH DOVEDNOSTÍ DĚTÍ V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Recommend Documents