Vyšší odborná, střední odborná škola a základní škola MILLS, s.r.o. Čelákovice Výchova a vzdělávání dětí s autismem

Vyšší odborná, střední odborná škola a základní škola MILLS, s.r.o. Čelákovice

Výchova a vzdělávání dětí s autismem Sociální práce

Vedoucí práce: PaedDr. Jana Černá

Vypracovala: Babicová Markéta

Čelákovice 2013

Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracoval/a samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitoval/a. Jsem si vědom/a, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě.

……………………………………… V Čelákovicích, 9. 5. 2013

Markéta Babicová

2

Poděkování

Ráda bych tímto poděkovala mé vedoucí absolventské práce PaedDr. Janě Černé za cenné rady a připomínky, které mi poskytla při konzultacích v průběhu psaní této práce.

3

Obsah Úvod……………………………………………………………………………………………………………………..…6

1 Cíle práce ………………………………………………………….……………………………………….……….7 1.1 Hlavní cíl……………………………………………………………………………..………………….………7 1.2 Dílčí cíle………………………………………………………………………………….……………….……..7

2 Teoretická část……………………………………………………………………………………………..…….8 2.1 Charakteristika poruch autistického spektra ……………………………………………..…8 2.1.1 Historický vývoj………………………………………………………………………………………….9 2.1.2 Znaky autistického chování ……………………………………………………………………..10 2.1.3 Formy PAS……………………………………………………………………………………………….11

2.2 Individuální vzdělávací plány ……………………………………………………………….……15 2.2.1 Vytváření autistických tříd………………………………………………………………….……15 2.2.1.1 Požadavky na vytváření autistických tříd……………………………………….……..16 2.2.1.2 Spolupráce rodičů se školou……………………………………………………….………..16 2.2.2 Výchova a školení pedagogů a asistentů pedagogů………………………………...17 2.2.3 Realizace programu v autistických třídách…………………………………………..…18

2.3 Komunikace s autistickými dětmi………………………………………………………………19 2.3.1 Agrese u dětí s autismem………………………………………………………………………..20 2.3.2 Strukturované učení……………………………………………………………………..………..21 2.3.3 Integrace autistických dětí………………………………………………………………........24 2.3.4 Sociální interakce……………………………………………………………………………………26 2.3.5 Stereotypní chování …………………………………………………………………………….…26 2.3.6 Terapie rodinných problémů u autismu………………………………………………….27 2.3.7 Terapie a techniky………………………………………………………………………………….28

4

3 Praktická část………..…………….………………………………………………………………….….……29 3.1 Dotazníkové šetření……………………………………………………………………….……………29 3.2 Hypotézy……………………………………………………………………………………………………..30 3.3 Vyhodnocení dat…………………………………………………………………………..………..…..31 3.4 Kazuistiky……….……………………………………………………………………………….............38 3.4.1 Kazuistika č. 1………………………………………………………………….…………….……..…38 3.4.2 Kazuistika č. 2………………………………………………………………..……………….……….40 3.4.3 Kazuistika č. 3……………………………………………………………..………………….……….42 4 Diskuze…………………………………………………………………….……………………..……………………44 Závěr……………………………………………………………………………………………………………….…....45 Summary……….…………………………………………………………………………….…………………………47 Bibliografie……….……………………………………………………………………………………………………48 Přílohy

5

ÚVOD

Autismus dnes patří mezi postižení, která zajímají nejen odborníky, ale i laickou veřejnost. Je to proto, že výskyt autismu je mnohem častější. Navíc o autismu informují i média, ať již formou odborných pořadů, populárních filmů či knih. Zatímco však v dřívější době byl u dětí diagnostikován autismus většinou až ve školním věku, dnes toto postižení odborníci poznají často již v prvních letech jejich života. Z toho důvodu také musejí vznikat předškolní zařízení pro děti s autismem – ve světě i u nás. Cílem absolventské práce bude seznámit se s individuálními vzdělávacími plány v autistických třídách na jednotlivých základních speciálních škol. Dílčím cílem bude zjistit, kolik pedagogů je v autistických třídách ve Středočeském kraji a kolik je asistentů pro autistické děti. V teoretické části budou charakterizované pojmy spojené s poruchou autistického spektra. Dále teoretická část bude zaměřena na výchovné přístupy a blíže specifikované terapie a metody hry a učení. Důležitým charakterizovaným pojmem bude rozepsání a blíže specifikované integrace dětí s poruchou autistického spektra do společnosti a do vzdělávacích institucí a aktuální postupy při vytváření autistických tříd včetně popisů jejich fungování. Praktickou částí bude dotazníkové šetření, cílovou skupinou budou speciální školy na území Středočeského kraje a Prahy. Cílem šetření bude zjistit strukturu individuálních vzdělávacích plánů autistických tříd ve speciálních školách, a zároveň zjistit nedostatky či slabiny vzdělávacích plánů. K doplnění budou použity kazuistiky autistických žáků ze základní speciální školy.

6

1 CÍLE ABSOLVENTSKÉ PRÁCE

1.1 Hlavní cíl: Hlavním cílem absolventské práce je seznámit se s individuálními vzdělávacími plány v autistických třídách na jednotlivých základních speciálních škol.

1.2 Dílčí cíle: 

Zjistit, kolik pedagogů je v autistických třídách ve Středočeském kraji a kolik je asistentů pro autistické děti.



Popsat míru spolupráce rodičů se školou.

7

2 TEORETICKÁ ČÁST

2.1 Charakteristika poruch autistického spektra V současné době jsou poruchy autistického spektra zařazovány mezi pervazivní vývojové poruchy. Tyto poruchy charakterizuje zhoršený vzájemný společenský kontakt, poruchy chování, způsob komunikace a omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit. Lidé s autismem mají jiný způsob poznání, které odpovídá specifickým zvláštnostem. To je způsobem, jakým jejich mozek přijímá a vstřebává smyslové informace. Tento odlišný způsob poznání světa znamená, že mají problémy s vnímáním, pozorností, pamětí a myšlení. Autismus je celoživotní postižení, které se obvykle projeví v prvních třech letech života. Rodiče autistických dětí popisují, že v době mezi druhým a třetím rokem se u dítěte cosi změnilo, jakoby se vývoj zastavil. Osoby s autismem jsou těžce postižené v oblasti komunikace a společenské interakce, jejich duševní vývoj je velmi nestejnoměrný. Těžkosti, které se u osob s autismem projevují v komunikaci a sociální chování, nemusí být vždy spojeny s nižší mentální úrovní. Normální inteligence je spíše výjimkou, více než 80 % autistických dětí je mentálně retardovaných. [VOCILKA, M.]

Autistické děti nechápou, proč se lidé chovají určitými způsoby a samy se neumějí chovat tak, jak by lidé za určitých situací očekávali. Postižený obtížně vyjadřuje svá přání a potřeby, zpravidla dává najevo nesouhlas svým křikem, někdy doprovázeným ležením na zemi. Autisté nejsou schopni spolupracovat a přizpůsobit se. Vyšetření dítěte s podezřením na PAS provádějí dětští psychiatři, psychologové a neurologové. Z odborníků se do prvního kontaktu s dítětem zpravidla dostávají pediatři, logopedi a speciální pedagogové. *STRUNECKÁ, A.]

8

V rámci Evropské unie je autismus stále považován za vzácné onemocnění a není mu věnovaná patřičná pozornost. Ve většině zemí EU neexistují národní databáze, které by poskytovaly přehled o výskytu této diagnózy. V České republice žije asi 25 000 osob s poruchou autistického spektra. Rodičům se nedostává adekvátní poradenská služba, nemají k dispozici vyhovující síť školských a sociálních zařízení. Obtížné je i zařazení dítěte s pervazivní vývojovou poruchou bez mentálního postižení do systému vzdělávání. Získaní asistenta je závislé na benevolenci úřadů.

2.1.1 Historický vývoj

Prvním, kdo se pervazivními vývojovými poruchami zabýval, byl americký pedopsychiatr Leo Keller. Keller podal detailní popis případu několika dětí, které na sebe upozornily svým bizarním chováním. Tehdy pozoroval autismus a domníval se, že je podobný se schizofrenií. Kanner původně pojímal dětský autismus jako vrozenou poruchu. V roce 1960 Bruno Bettelheim publikoval studii Empty Fortress (Prázdná pevnost), ve které vyjadřuje názor, že autismus je způsoben odmítáním dítěte rodiči. Věří, že rodiče dětí s autismem jsou citově chladní. *VOCILKA, M.]

Slovo autismus je odvozeno od řeckého „autos“, což znamená sám. Hans Asperges instinktivně použil podobné slovo (autistická psychopatie), když ve stejném roce jako Kanner definoval děti s podobnými projevy. Dneska se nazývá Aspergrovým syndromem. [RICHMAN, S.]

Dalším, kdo se začal zabývat poruchami autistického spektra, byl vídeňský pedagog Heller. Ten u dětí popsal tzv. infantilní demenci, která je dnes označována jako desintegrační porucha v dětství. Jedná se o vzácnou poruchu. *KOMÁREK,V. HRDLIČKA, M.] Teprve v 70. letech se objevily práce, které vymezily autismus schizofrenii z hlediska klinických příznaků či rodinné anamnézy. *HRDLIČKA, M.]

9

oproti

Lidé s autismem žili na světě již mnohem dříve. Děti, které by dnes s největší pravděpodobností byly považovány za autistické, byly v Hippokratově době označovány za svaté děti. Někteří odborníci se domnívají, že mnohé nalezené děti (tzv. vlčí děti), byly primárně autistické. *THOROVÁ, K.]

2.1.2 Znaky autistického chování Základním znakem je neschopnost dítěte chovat se v různých společenských situacích přiměřeně, a to zejména ve vztahu k druhým lidem. Dítě vnímá přímý tělesný kontakt, pohyb nebo zvuk, který naruší jeho uzavřenost jako bolestné vměšování, a reaguje na ně odmítavě, nebo je ignoruje.

Autistické chování je charakterizováno následujícími příznaky: 1. Neschopnost navazování kontaktu s ostatními lidmi. 2. Netečnost k projevům ostatních lidí. 3. Odmítání spolupráce při výuce. 4. Odmítání změny v navyklém dnu. 5. Obtíže při verbální i neverbální komunikaci. 6. Odmítání tělesného kontaktu, doteků, mazlení a objímání. 7. Značný tělesný neklid a zvláštní pochyby. 8. záliba v točení se a v rytmických pohybech. 9. Vyhýbání se očnímu kontaktu. 10. Neschopnost představivosti a improvizace při hrách. 11. Záliba v stejnosti a stále se opakujících činnostech. 12. Celková uzavřenost a samotářství.

Tyto příznaky se většinou nevyskytují všechny najednou. S vývojem dítěte některé příznaky mizí. Pokud se vyskytuje alespoň polovina příznaků, hovoří se o autistické poruše. Autistické chování je nejnápadnější zejména ve věku od dvou do pěti let. Osobám s autismem chybí schopnost přímého kontaktu s rodiči, s okolím, se sebou samým, se světem a společností. Dítě se nerado nechává rušit ve hře, vyžaduje stejnost v uložení věcí, v uspořádání místnosti apod.

10

Lidé jsou pro něj nástrojem, pomocí kterého si podává žádané věci. Autistické děti někdy všechno očichávají, bývají nadměrně pohyblivé a v záchvatech zuřivosti se zraňují kousáním si rukou či tlučením hlavy. Nejtěžší poruchou je porucha řeči. Děti, které mluví, používají zájmena, předložky, na otázky odpovídají otázkou, mluví o sobě v třetí osobě, často opakují stále jednu větu nebo dlouhé básničky. Tyto autistické rysy, nejvíce patrné v prvních letech života mohou být jen vývojovým příznakem zcela přechodným nebo i trvalejším povahovým rysem. [VOCILKA, M.]

2.1.3 Formy PAS 1. Dětský autismus Autismus patří mezi komplexní vývojové poruchy.

Narušeny jsou oblasti vývoje

v rozdílné míře. Společným jmenovatelem jsou poruchy sociální interakce, problémy v oblasti verbální i neverbální komunikace. Zároveň je narušena schopnost představivosti, která se projevuje neobvyklými či stereotypními aktivitami . Abnormální projevy mají vždy pervazivní charakter, tzn. že v důsledku poruch je narušen vývoj dítěte v několika zásadních oblastech. *THOROVÁ, K.+

2. Atypický autismus Atypický autismus je velmi heterogenní diagnostická jednotka, která tvoří součást autistického spektra. Člověk s touto diagnózou splňuje jen částečná kritéria definovaná pro dětský autismus. U dítěte najdeme řadu specifických sociálních, emocionálních, a behaviorálních symptomů, které se shodují s potížemi jež mají lidé s autismem. Sociální dovednosti bývají narušeny méně, než tomu bývá u klasické autismu. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus vůbec nemusí lišit od dětského autismu. *THOROVÁ, K+

11

3. Aspergerův syndrom Pro diagnózu jsou klíčové potíže v komunikaci a sociálním chováním , které jsou v rozporu s celkovým dobrým intelektem

a řečovými schopnostmi dítěte.

Lidé

s Aspergerovým syndromem (dále jen AS) mají problém s navazováním přiměřených vztahů s lidmi, obtížně chápou mimoslovní komunikaci, někdy negativně reagují na změny, lpí na rituálech. Způsob uvažování a logika bývají velmi zvláštní. Výrazné obtíže se mohou objevovat i v oblasti

motorických schopností, v grafomotorice (psaní,

kreslení), matematice, logickém a abstraktním uvažování , orientačních schopnostech . Celkový intelekt může být nadprůměrný, průměrný i podprůměrný, vyskytovat se mohou i prvky geniality. Lidé s AS často trpí úzkostmi a depresemi a mají sklon k emoční labilitě která je často spojena s poruchou chování jako je agresivita, či sebeubližování. Problémové chování se může objevovat i bez zjevné příčiny, častým jevem je impulzivita, poruchy aktivity (hyperaktivita, hypoaktivita) a pozornosti (nesoustředěnost, snížená schopnost vnímání). Ze zkušeností vyplývá, že někteří lidé s AS jsou pasivní a nemají výrazné problémy s chováním. *THOROVÁ, K +

V ČR

se ročně narodí okolo 200 postižených dětí s Aspergerovým syndromem.

Aspergerův syndrom se vyskytuje ve velké převaze u chlapců než u děvčat v poměru 8:1.

4. Rettův syndrom Rettův syndrom je neurologická vada, která se vyskytuje téměř výhradně u dívek. Typický je téměř normální časný vývoj, ale obvykle mezi sedmým a dvacátým čtvrtým měsícem věku dojde k částečné nebo úplné ztrátě získaných dovedností. Vývoj jakoby byl náhle zabrzděný. Dojde zde k regresi. V průběhu vývoje se objevují epileptické záchvaty, nepravidelné dýchání, k němuž dochází v bdělém stavu. *VOCILKA, M.+ Hlavním postihujícím rysem Rettova syndromu je apraxie (dyspraxie), tj. neschopnost ovládat tělo a provádět tak motorické pohyby. Mnoho dívek začne v normálním období vývoje samostatně chodit, u jiných je však zřetelné zpoždění nebo neschopnost samostatné chůze. Některá děvčata začnou chodit a pak tuto dovednost ztratí, jiným zůstává po celý život. *www.spmp.cz+

12

5. Dětská dezintegrační porucha Tato porucha byla známá pod jménem svého objevitele Hellerův syndrom. Heller publikoval případ šesti dětí u kterých mezi třetím a čtvrtým rokem došlo k výraznému regresu a nástupu těžké mentální retardace, ačkoli předtím vývoj probíhal zcela normálně. K pozorovaným projevům se přidává i nástup emoční lability, záchvaty vzteku, potíže se spánkem. Po období normálního vývoje nastává z neznámé příčiny regres v doposud nabytých schopnostech. Vývoj je prokazatelně v normě ve všech oblastech, tzn. že dítě ve dvou letech mluví v krátkých větách, sdílí pozornost, přijímá sociální kontakt a gestikuluje. Nástup poruchy je udáván mezi druhým a desátým rokem věku, nejčastěji se objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. Děti s dezintegrační poruchou jsou z hlediska celkové adaptability spíše nízko funkční, mívají těžší typ mentální retardace, bývají více sociálně odtažité. Dětská dezintegrační porucha je vzácná. *THOROVÁ. K+

Rozdíly mezi jednotlivými pervazivními poruchami * HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V.] Znaky

Dětský

Atypický

Rettův

Dezintegrační Aspergerův

Autismus

autismus

syndrom

porucha

syndrom

0–3

-3

-3

0,5 – 2,5

-2

Pohlaví

M

M

Ž

M

M

Inteligence

MR -

Podprůměr- Podprůměr

Závažnější

Závažnější

Norma

LMR

MR

MR

Věk při rozpoznání

Norma

Regrese

Někdy

Ne

Ne

Ano

Ano

Komunikační Převážně

-méně

Dobré

Velmi

Velmi

schopnosti

Narušeny

Špatné

špatné

Omezené

13

Sociální

Velmi

-méně

schopnosti

Špatné

Narušeny

Omezené

Různé

Různé

Špatné

Ano

Zájmy

Závisí na

Velmi

Věku

špatné

Nevalidní

Nevalidní

Rys

rys

Rodinná anamnéza

Ne Málokdy

Málokdy

Často

Ne

Běžný

Běžný

Ne

Velmi častý

podobných obtíží Výskyt epilepsie

14

Běžný

2.2 Individuální vzdělávací plány Podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se individuální vzdělávací plán stanovuje v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. (Příloha č.1)

2.2.1 Vytváření autistických tříd Třída, která je zřízena pro děti s autismem, by se měla nazývat autistickou třídou. Učitel zde tvoří jakéhosi manažera a na poradách učitelského sboru bude tlumočit požadavky autistické třídy a jejich rodičů. Učitel autistické třídy by měl mít zkušenosti a vzdělání v oboru speciální pedagogiky. Před otevřením autistické třídy je důležité

uspořádat pro pedagogický sbor seminář o autismu. Toto opatření může

upevnit dobré pracovní vztahy s učiteli školy. Může se využít některých doplňkových zařízení, v nichž budou autistické děti podle možnosti integrovány, například jídelna či hřiště. Jakmile se po určité době děti na novou situaci zvyknou, je nutno individuálně vyhodnotit jejich chování, protože každé autistické dítě je zcela odlišné. Na základě posouzení projevů dítěte je možno uvažovat o jeho integraci do společných zájmů zejména na sportovního, hudebního či uměleckého zařízení, ovšem vždy s podporou pedagoga nebo asistenta pedagoga autistické třídy. U dětí s autismem se osvědčily i základy práce s počítačem. [VOCILKA, M.]

Třída by měla být určena maximálně pro 6 dětí, jelikož jejich výchova vyžaduje intenzivní péči, proto není možné počet dětí ve třídě zvyšovat. Je důležité, aby každé dítě bylo odborně vyšetřeno a diagnóza autismu byla nejobjektivnější. Začít se vzděláváním autistického dítěte je vhodné již v předškolním věku. Pokud se nepodaří dítě zapojit do výchovy již v mateřské škole, je nutné začít od 1. ročníku povinné školní docházky. Dnes je tato možnost mnohem realističtější než před několika lety, protože diagnostika se posunula dopředu a tak jsou děti s autismem dříve diagnostikovány, proto také vznikají předškolní zařízení pro děti s poruchami autistického spektra.

15

Autistické děti se tak mohou navzájem poznat a navázat první neformální kontakty. Jinou příležitost kontaktu jim poskytne společné stravování, pobyt na hřišti a jiné společné aktivity. Učební osnovy by měly více akceptovat tyto předměty: tělesná výchova, terapie hrou, výtvarná výchova, podpora komunikace (počítače, novinkou je také iPad). Do 11 let by se autistické dítě mělo naučit soběstačnosti. Ve třídě je důležitý asistent pedagoga.

2.2.1.1 Požadavky na vytváření autistických tříd

Požadavky na autistickou třídu (VOCILKA, M.): 

prostorná místnost s dostatečným počtem oken



podle možností je vhodnější přízemí



ke škole by měla patřit zahrada



minimum nábytku (pouze nezbytné stolky se židlemi na určené práce, učitelský

stůl, tabule) 

část třídy vyhrazená na hraní (hračky v dosahu dětí)



vhodný je odpočinkový kout (pohovka, molitanové matrace...)



užívaná technika - CD přehrávač, počítač apod.



žaluzie nebo závěsy



vhodné osvětlení (ne zářivky – mnoho autistů nesnáší jejich jas nebo odrazy)

2.2.1.2 Spolupráce rodičů se školou Dítě nejlépe prospívá, když rodiče spolupracují s odborníky jako spoluterapeuti. Dítě je pozorováno a hodnoceno. Poté terapeut navrhne určité výchovné postupy, které doma aplikuje pokud možno celá rodina. Rodiče vstupují do programu s vlastními nápady, podle vlastních zkušeností. [VOCILKA, M.]

16

2.2.2 Výchova a školení pedagogů a asistentů pedagoga Školení pracovníků Ve světě je známá řada programů a metod, které se zaměřují na práci s dětmi s poruchami autistického spektra. Kolébkou programu s vědecky ověřenou efektivitou, který se využívá i v Evropě, je státní modelový program státu Severní Karolína (USA) TEACCH. TEACH znamená Treatment and Education of Autistic and Communications Handicapped Children and Adults ( Léčba a vzdělávání autisticky a komunikativně hendikepovaných dětí a dospělých).

Program TEACH byl založen v roce 1966. Stal se státním programem a nabízí průběžné specializované služby pro autistické osoby na všech úrovních inteligence a v každém věku. Tento program je rozšířený v USA a po celém světě, je stále doplňován.

Dr. Eric Shőpler vypracoval tento systém na základě dvacetiletých zkušeností práce s postiženými a určil sedm základních principů: 1. Zlepšení adaptace 2. Spolupráce s rodiči 3. Stanovení individuální léčby 4. Strukturovaná výuka 5. Rozšíření dovedností 6. Kognitivní a behaviorální terapie 7. Všestranný výchovný model

V České republice se využívá metodika TEACCH programu úspěšně již několik let a mluví se o tzv. strukturovaném učení. [http://www.teacch.com] [VOCILKA, M.]

17

2.2.3 Realizace programu v autistických třídách Všestranný výchovný model Tento model vyžaduje od personálu, který se zabývá autismem, všestrannou znalost problému tohoto postižení. Tento model umožňuje výchovnému personálu vidět dítě z perspektivy rodičů a spolupracovat s nimi. To výrazně zvyšuje odpovědnost pedagogů za výsledky jejich práce. Jde o mleti disciplinární přístup, který zahrnuje didaktickou oblast o osmi tématech, která jsou základem pro studium a léčbu autismu 1. Charakteristika autismu 2. Didaktické zhodnocení – formální a neformální 3. Strukturovaná výuka a odstraňování problematického chování 4. Spolupráce s rodiči v zájmu rychlé adaptace klienta 5. Komunikace 6. Samostatnost a pracovní výcvik 7. Společenské schopnosti a využití volného času 8. Behaviorální management

18

2.3 Komunikace s autistickými dětmi Komunikace s lidmi s autismem musí být individualizovaná, tedy přizpůsobená úrovni abstraktního myšlení. Polovina lidí s autismem nemluví nebo používá slova, ale nezná jejich význam. Autistické děti se musí nejprve naučit chápat účel komunikace. Musí pochopit, že je možné ovlivnit okolí přijatelnou formou (většinou neví, že lepší než křičet a vztekat se, když mají žízeň, je prostě lepší ukázat prstem na sklenici). Lidé s autismem si velmi často nejsou dostatečně vědomi existence prostředků, kterými mohou ovlivnit své prostředí. Slova jsou jen slova, obrázky jen obrázky, předměty jsou jen předměty. To, že všechny tyto symboly mají sloužit ke komunikaci, se musí speciálně naučit.

Nejvhodnější je volit takovou formu, která je konkrétnější. Při výuce komunikace autistických osob je třeba zohlednit kontext, to znamená kde, a za jakých podmínek dítě s autismem komunikuje. Pro osoby s autismem je složité, aby dokázali naučit se a používat komunikaci s různými lidmi v různých situacích. Často si rodiče stěžují, že dítě ve škole komunikuje, ale doma ne. To je způsobeno tím, že ve škole poskytuje učitel dítěti dostatek vizuálních podnětů.

Lidé s autismem komunikují nejlépe v takovém prostředí, které chápou a rozumí jejich potřebám, kde se cítí bezpečně a spokojeně. To vyžaduje spolupráci všech, kteří se podílejí na výchově a vzdělání osob s autismem. [http://www.praha.apla.cz/]

Augmentativní a alternativní komunikace (AAK) Augmentativní a alternativní komunikace (dále jen AAK). AAK se pokouší kompenzovat poruchy a postižení u osob se závažným postižením řeči, jazyka a psaní. Cílem AAK je umožnit lidem se závažnými poruchami komunikace účinně se dorozumívat a reagovat na podněty ve svém okolí. AAK užívá cílené pohledy očí, gesta, fotografie, obrázky, piktogramy, písmena a psaná slova, komunikační tabulky, technické pomůcky s hlasovým výstupem a počítače.

19

Techniky AAK 1. Neelektronické techniky Komunikační knihy - obsahují symboly, které jsou přiložené nebo které se mohou odebírat (např. Výměnný obrázkový komunikační systém - PECS).

2. Elektronické techniky Nevýhodou elektronických přístrojů je, že jsou finančně náročnější, obtížné na manipulaci, náchylné k opotřebení a ke zničení.

Počítače - mnohé děti s autismem rády používají počítače. Některé děti používají počítače s hlasovým výstupem, některé jako učební pomůcku anebo k zábavě.

BIGmack - je malý prostředek, který přehrává jednoduchý nahraný vzkaz dlouhý maximálně dvacet sekund. Nahrání vzkazu do BIGmacku trvá několik sekund za použití hlasu kohokoliv, kdo přístroj nastavuje. Může být použit například k pozdravení učitele a spolužáků.

2.3.1 Agrese u dětí s autismem U jedinců s PAS se poměrně často vyskytuje způsob chování, které vnímáme jako problémové. Jelikož pro lidi s PAS je charakteristické postižení v oblasti sociální interakce nejsou schopni problémové chování udržovat v míře společensky očekávané. V důsledku toho se pak chovají po svém a nám se tyto projevy mohou zdát směšné a někteří z nás mohou tyto jedince považovat za „podivíny, nevychované, netaktní, nezvladatelné“.

Zvláštní způsoby chování se projevují v různých kontextech a situacích. Lidé s PAS se jimi mohou například pokoušet něco sdělit či na něco upozornit. Podkladem může být nemožnost vyjádřit, že se jim něco nelíbí, že by něco chtěli, že je něco bolí. Tato neschopnost je pak dovádí do stavů frustrací, které tito lidé často řeší různými projevy v chování. 20

Odborná literatura často jako příklad závažného problémového chování uvádí agresi, sebezraňování a destruktivní chování, dále pak záchvaty v afektu nebo výrazné stereotypní chování. Agrese se následně dělí na formu verbální a fyzickou, kdy verbální agrese se typicky projevuje nadávkami či slovním napadením a agrese fyzická škrábáním, kousáním, štípáním či bušením do ostatních osob. Sebezraňování se často projevuje bušením do hlavy či narážením hlavou do jiných předmětů (např. zeď, zem) nebo trhání vlasů. Destruktivní chování pak znamená ničení majetku, např. házení talíři či ostatními předměty, trhání a další pokusy o zničení předmětů. *ČADILOVÁ, V., THOROVÁ, K., JŮN, H.]

Pro jedince s PAS je typické, že se snaží docílit vyhnutí úkolům či uniknout ze situací, které jsou pro ně těžko zvladatelné nebo se jim v danou chvíli nedokážou přizpůsobit. Může se u nich projevit křičení, dupání, útěk nebo ničení věcí kolem sebe. Snaha o přerušení jejich rituálů nebo stereotypů často vede k podobným nepřiměřeným reakcím.

2.3.2 Strukturované učení Strukturované učení vychází z Lovaasovy intervenční terapie a vzdělávacích programů, které jsou propagovány právě v rámci TEACCH programu. Toto učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a vyzdvihuje spolupráci s rodinou. Mezi další priority patří nácvik sociálních dovedností a pracovního chování. Patří sem vizuální vnímání, mechanická paměť i speciální zájmy. * HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V.]

Základem strukturovaného učení je individuální přístup k dětem, propojenost školního a domácího prostředí, úzká spolupráce s rodinou, integrace postižených do společnosti, možnosti vzdělávání těchto dětí, aktivní snaha o pedagogickou intervenci a řešení problémového chování dětí s autismem. [http://www.apla-jm.cz]

21

Nároky, které strukturované učení klade na pedagogy, se mohou stát obecnými pravidly pro všechny speciální pedagogy pracující s dětmi s poruchami autistického spektra. Mezi tyto nároky patří: profesionalita, teoretické porozumění autismu a souvisejícím poruchám, schopnost přizpůsobit program a přizpůsobit prostředí dítěti, reálný odhad schopností dítěte, důraz na odborný nácvik komunikace a sociálního chování. Nejzákladnějšími pojmy v rámci strukturovaného učení jsou individualizace, vizualizace a strukturalizace.

Individualizace Každý člověk s autismem je jiný, každý má své vlastní priority, schopnosti i jejich hranice. Z hlediska individuálního přístupu je zapotřebí zjistit úroveň v jednotlivých vývojových oblastech dítěte (na základě psychologického vyšetření či speciálně pedagogického ohodnocení), zvolit vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení (od komunikace skrz konkrétní předměty přes komunikaci pomocí fotografií či piktogramů až k psané formě). Autistické dítěte potřebuje vytvořit vhodné pracovní místo a strukturovat prostředí. Speciální pedagog sestaví individuální výchovně vzdělávací plán (ve spolupráci s dalšími pedagogy, kteří budou s dítětem pracovat a pokud možno také s rodiči a dalšími vychovateli. *SCHŐPLER, E., MESIBOV, G.]

Vizualizace Vizualizace značí určité zviditelnění. Je to důraz na předávání informací ve vizuální podobě, nikoliv verbální. Lidé používají k časové orientaci diář, kalendář a hodinky. Osoby s autismem se také potřebují orientovat v čase, potřebují „vidět“ čas. Tito lidé si musí vytvořit svoji vlastní předvídatelnost, což dělají skrze stereotypy. Jestliže se sled činností změní, nastávají obvykle problémy s chováním. [http://www.apla-jm.cz]

Vizualizovaný denní program, nazývaný také denní režim, dává odpověď na otázku „kdy“, pomáhá v časové orientaci, pomáhá odlišovat jednotlivé aktivity od sebe, vede

22

k větší samostatnosti. Než se denní režim vytvoří musí se nejprve zjistit úroveň schopnosti abstraktního myšlení dítěte s autismem, na základě tohoto zjištění se stanoví vhodný typ vizuální podpory.

Typy vizuální podpory se mohou rozdělit do osmi skupin: 1. konkrétní předmět (např. umělohmotný zmenšený talířek znázorňující oběd) 2. fotografie s nápisem (např. fotografie WC označující použití toalety) 3. barevný obrázek s nápisem 4. lineární obrázek s nápisem 5. piktogram s nápisem ( Příloha č. 3) 6. nápis (ve stejném provedení, jako začínal u fotografie – tiskacím hůlkovým písmem) 7. psaný rozvrh 8. diář

Strukturalizace Strukturalizace značí danou organizaci, strukturu prostředí nebo strukturu času. Struktura prostředí, ve které se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v prostorové orientaci. Nábytek a pracovní pomůcky jsou uspořádány tak, aby napomáhaly k snadné orientaci dítěte. *http://www.apla-jm.cz]

Struktura času je vytvoření vizualizovaného denního programu, který umožňuje jedinci s autismem předvídat události, čas se tak stává konkrétní. Jestliže člověk s poruchou autistického spektra nemá schéma činnosti k dispozici, chová se jako člověk, který ztratil paměť. Strukturované prostředí by mělo být vytvořeno i doma. K tomu potřebuje rodina podporu, aby strukturu vytvořila správně. Důležité je vymezení místa pro jednotlivé činnosti během dne – stůl pro individuální práci s dítětem, stůl pro jeho samostatnou práci, jídelní stůl, prostor pro výtvarné činnosti, pro volnou a strukturovanou hru, nebo prostor pro odpočinek. Takto vymezená místa nepřemísťujeme a neprovádíme jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (například nechtít po dítěti vybarvovat obrázek u jídelního stolu). [SCHOPLER, E., MESIBOV, G.]

23

Pracovní místo má být v prostoru, bez pohybu a hluku (např. ve škole někde u stěny, oddělené od okolního prostoru paravanem či policemi). K individuální práci postačí jednoduchý pracovní stůl s delší pracovní deskou. Dítě pracuje systémem zleva doprava – na levé straně stolu v první oddělené části jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Dítě si jeden úkol přisune do střední části stolu, splní jej a hotový odsune do poslední části na stole, což znamená na pravou stranu stolu. Tak postupuje, dokud nesplní všechny nachystané úkoly. Jsou-li všechny krabice vpravo, dítě ví, že má splněno, dostává odměnu a přechází jinam. *JŮN, H.

2.3.3 Integrace autistických dětí Běžná škola často nemusí vyhovovat specifickým potřebám dítěte s Aspergerovým syndromem a přizpůsobení může být v tomto ohledu obtížnější než v případě školy speciální. V běžné škole se nesetkáváme se skupinovou, koordinovanou prací jednotlivých pedagogů, vítězí spíše odlišný, silně individuální přístup každého z nich. Učitelé nemívají vzdělání ve speciální pedagogice a problematika autismu pro ně proto může být novinkou. Materiály, se kterými se pracuje, jsou jednotné pro všechny děti, nemusí tedy reflektovat nejefektivnější styl výuky pro dítě s autismem.

V základní škole hrozí nebezpečí šikany, zejména pro děti, které mohou být ve svém kolektivu vnímány odlišně. V běžné základní škole bývá dítě vystaveno často větším požadavkům a proto může někdy zažívat pocity s ostatními spolužáky. [THOROVÁ, K.]

Jedním z hlavních charakteristických rysů autismu je narušení sociální interakce a tedy i obtíže při navazování nových vztahů a kamarádství. Představa o tom, kdo je skutečný kamarád se navíc u dětí s autismem a jejich vrstevníků může odlišovat. Přátelství tak pro ně může být novou zkušeností, kdy poznají i kus vlastního já, zároveň se však může jednat o výzvu, kterou nejsou schopni naplnit a která pro ně bude mít negativní následky. Školní třída se pak může proměnit v nepřehlednou spleť vztahů a interakcí vedoucích k vyčlenění z kolektivu. 24

Možnosti vzdělávání dětí s autismem „Výchovně-vzdělávací proces u autistického dítěte musí být plánován tak, aby podporoval základní životní dovednosti a umožňoval soběstačnost dítěte.“ (VOCILKA, M.) 

Specializované třídy pro děti s autismem, tzv. auti třídy -

Děti mohou navštěvovat specializované třídy mateřské školy

-

Po ukončení docházky do mateřské školy mohou děti pokračovat v přípravném ročníku, který se dnes velmi doporučuje.

Program pro dítě s poruchou autistického spektra může být někdy tak náročný, že pedagogického asistenta potřebuje i speciální školka. 

„Integrace“ do třídy speciální školy mezi jiný druh postižení

Tato tzv. integrace se ukazuje také jako velmi přínosná. Dítě má možnost kontaktu s jinými dětmi, než s dětmi s autismem, od kterých se nemá co učit. 

Vzdělávání ve škole alternativního typu (waldorfská škola, škola Montessori) - vhodné rovněž pouze pro děti s lehkým typem postižení

Pro tyto typy škol a tříd platí, že bez podpory a spolupráce rodiny by se dítě s autismem nemohlo rozvíjet a vzdělávat podle svých maximálních možností. Rodiče se tedy musí stát spolu partnerem vzdělávání svých dětí, to ovšem nelze bez instrukcí a průběžného informování speciálních pedagogů. Rodiče musí být seznámeni s individuálními vzdělávacími plány svých dětí, musí jim rozumět, souhlasit s nimi a pokud možno se na nich podílet. [VOCILKA, M.] Dnes již běžně fungují školení a semináře pro pedagogy, ale i pro rodiče dětí s poruchami autistického spektra, např. Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA), společnost AUTISTIK apod.

25

2.3.4 Sociální interakce Malé autistické děti neumějí vyjádřit očima, ústy, pažemi nějaký výrazový odstín. Pro vytváření vztahů mezi lidmi je důležité umět přiznat že má druhý člověk pravdu. Mladí autisté však neznají právě tento pocit vzájemnosti. Umět správně zacházet s city a vztahy k druhému člověku patří do vyššího stupně procesu poznávání. Mladý člověk postižený autismem nechápe správný význam chování lidí, a tak nemůže ani správně reagovat na situace, s nimiž se setkává. [VOCILKA, M.]

2.3.5 Stereotypní chování Vocilka uvádí, že výraznou vlastností autismu jsou opakující se, nacvičená schémata chování. Jelikož jde o skutečný autismus, potvrzuje propojení těchto schémat s odlišnými vlastnostmi, které charakterizují sociální chování. Dosud ještě nikdo neřekl, proč autisté reagují tak neohrabaně a chudě na bohatství podnětů, kterými na ně utočí okolní prostředí. Tento sklon k stereotypnosti se u autismu dá vysvětlit chybějící pružností v oblasti poznávání. Pro chování autistického dítěte jsou nebezpečné změny v situacích, které zná, např. jiný názor známého člověka, než který obvykle říká, jiné znění(formulace) toho, co se často povídá, nebo určitý zásah do dosavadního způsobu výchovy. U mladých lidí postižených autismem pozorujeme, že zužují význam pojmů tak, jak to dělají s podněty, které nelze slovy vyjádřit. Za normálních okolností proces poznávání slouží k vytváření a uspořádání vztahů mezi lidmi, věcmi a událostmi. Osobám postiženým autismem však brání v tom, aby tvořivě přistupovaly k poznávání světa. Proces poznávání u osob s autismem pokládáme spíše za protichůdné postavení určitých kvalit, z nichž každá z nich je svým způsobem zvláštní.

26

2.3.6 Terapie rodinných problémů u autismu Než se začne hledat vhodná intervenci na pomoc rodině s autistickým dítětem, musí být ujasněny některé skutečnosti. a) Nejprve je vhodné uvědomit si, jakou pomoc rodina potřebuje. Ne vždy hledá rodina pomoc vysoce odbornou, může potřebovat třeba pohlídat občas dítě, zajistit dovolenou, finanční příspěvek, právní poradu apod.

b) Je nezbytné brát v úvahu rodinné prostředí. Především je třeba posoudit rodinnou soudržnost. U rodin s autistickými dětmi se rodinný terapeut často setkává s maladaptivním vnímáním situace, rodina se cítí bezmocná, dochází k sebeobviňování apod. Pak je úlohou odborníka, aby pomohl rodině najít radostnější pohled na svět.

Překážky účinné rodinné terapie Je-li rodina natolik dysfunkční, že není možná prakticky žádná spolupráce, pak se odborník musí snažit zajistit aspoň základní funkce rodiny a základní potřeby dítěte s autismem. Překážkou úspěchu rodinné terapie bývá také chaotická rodina. Dítě s autismem je nešťastné, chybí mu řád, pravidelnost, strukturované podmínky. Někdy bývá velmi obtížné vytvořit takovou strukturu, která by byla optimální pro dítě s autismem, ale zároveň nebyla pro ostatní členy rodiny nudná. [http://www.isea.cz]

27

2.3.7 Terapie a techniky Při výchově dětí s poruchou autistického spektra se nejvíce používají tyto terapeutické a výchovné přístupy:

1. BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE Tato terapie se zaměřuje na změnu chování. Využívá se tehdy, kdy klient z důvodu svého postižení není schopen spolupracovat (není schopen komunikovat, popsat své pocity, myšlení).

2. KOGNITIVNĚ BEHAVIORÁLNÍ TERAPIE Kognitivně behaviorální terapie je krátkodobá, strukturovaná psychoterapie, zaměřená na řešení konkrétních problémů, které klienta přivádí k terapeutovi, na dosahování specifických, předem definovaných cílů pomocí řady psychologických metod, kterým se klient ve spolupráci s terapeutem v průběhu terapie aktivně učí tak, aby byl po skončení terapie schopen tyto metody používat samostatně.

3. VIDEO TRÉNINK INTERAKCÍ (VTI) Metoda video trénink interakcí je původně krátkodobou formou pomoci v domácím prostředí rodiny, tedy tam, kde problém vzniká. Je určena rodinám, které mají obtíže při výchově a vedení svých dětí nebo při každodenním kontaktu s nimi. Terapie probíhá tak, že terapeut natáčí pomocí videokamery běžnou situaci - v rodině, ve škole apod. Trvá v průměru od 1 do 6 měsíců. [http://jc.apla.cz]

28

3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Dotazníkové šetření V praktické části absolventské práce jsem zvolila kvantitativní metodu. Ke sběru dat jsem využila dotazník. Dotazník je součástí přílohy č.2.

Dotazník byl rozeslán 72 základním speciálním školám ve Středočeském kraji a v hlavním městě Praze. Vyplněných dotazníku se vrátilo 29. Otázky byli zaměřeny na seznámení s individuálními vzdělávacími plány ale také na spolupráci rodičů.

Cílem dotazníku je seznámení s individuálními vzdělávacími plány pro žáky s poruchou autistického spektra. Dále je předmět mého zkoumání zaměřen na spolupráci rodičů se školou nebo třídním učitelem. To znamená jestli se dostatečně zajímají o své dítě v průběhu vzdělávání.

Dotazník obsahuje 10 otázek Nejčastěji jsem využívala otázky s předtištěnou odpovědí, přičemž některé otázky obsahují možnost více odpovědí. Výsledky dotazníkového šetření jsem zpracovala v programu Microsoft Excel, a následně zpracovala do koláčových grafů. Dotazník je rozdělen do dvou častí. První část je zaměřena na seznámení individuálních vzdělávacích plánů a druhá část je zaměřena na spolupráci mezi rodiči autistických dětí a školou resp. třídními učiteli.

V praktické částí absolventské práci jsem jako další použila kvalitativní metodu. Zde jsem zvolila 3 kazuistiky, čerpající z mé odborné praxe ve speciální základní škole. Po dohodě s třídními učiteli autistických žáků mi byla poskytnuta spisová dokumentace. V kazuistikách jsem nemohla uvést pravá jména žáků, proto jsou zde uvedená fiktivní jména.

29

3.2 Hypotézy: H1: V základních speciálních školách budou 2 třídy pro žáky s poruchou autistického spektra.

H2: Nevyšší podíl na vytváření individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s PAS budou mít rodiče a třídní učitelé.

H3: Žák s poruchou autistického spektra bude pracovat s piktogramy a fotografiemi.

H4: Osobní předávání informací o žákovi s PAS mezi pedagogem a rodičem .

H5: Jako spolupracující instituce při tvorbě individuální vzdělávacího plánu bude uvedena pedagogicko-psychologická poradna.

30

3.3 Vyhodnocení dat

Otázka č.1 : Kolik je asistentů pedagoga ve třídě? Celkem

Počet

1 asistent

29

12

2 asistenti

29

17

Graf č. 1 Kolik je asistentů pedagoga ve třídě?

41% 59%

1 2

V autistické třídě by měl být jeden pedagog a minimálně jeden asistent pedagoga. V dotazníku odpovědělo 41 % respondentů, že ve třídě je jeden asistent pedagoga a 52 % respondentů uvedlo, že ve třídě jsou 2 asistenti.

Otázka č.2 : Kolik má vaše škola autistických tříd?

1 třída 2 třídy 3 a více

Celkem 29 29 29

Počet 12 14 3

Hodnota 41 % 48 % 10 %

31

Graf č. 2 Kolik má vaše škola autistických tříd?

10% 49% 41%

1 třída 2 třídy 3 a více

Ze znázorněného grafu vyplývá, že 49 % respondentů má ve škole 1 autistickou třídu. Dále 12 respondentů (41 %) uvedlo, že jejich škola má 2 autistické třídy. Zbylých 10 % respondentů mají 3 třídy. Hypotéza se nepotvrdila.

Otázka č.3 : Kolik je ve vaší třídě žáků s PAS? ( volná odpověď)

Celkem 29 29 29 29 29

3 žáci 4 žáci 5 žáků 6 žáků 7 žáků

Počet 4 5 9 9 2

Hodnota 14 % 17 % 31 % 31 % 7%

Graf č. 3 Kolik je ve vaší třídě žáků s PAS?

7%

2 žáci

14%

31%

17%

4 žáci 5 žáků 6 žáků 7 žáků

31%

Z tohoto grafu vyplývá, že v jedné třídě je 5 - 6 žáků. Tuto odpověď zvolilo 31 % respondentů. Pět respondentů uvedlo, že v jejich autistické třídě jsou čtyři žáci. Dále 14 % respondentů uvedlo že v jejich třídě jsou 2 žáci s PAS, kteří jsou integrovány s dalšími žáky. Pouze 2 respondenti uvedli, že jejich třída má 7 žáku s PAS.

32

Otázka č.4 : Kdo se podílí na vytváření individuálních vzdělávacích plánů? (více možno odpovědí)

třídní učitel rodiče výchovný poradce pedagogický psycholog

Celkem 29 29 29

Počet 15 15 4

Hodnota 39% 39% 10%

29

5

13%

Graf č. 4 Kdo se podílí na vytváření individuálních vzdělávacích plánů? 13% 10%

39% třídní učitel rodiče výchovný poradce pedagagický psycholog

38%

Na zpracování individuálních vzdělávacích plánů se podle dotazovaných základních speciálních škol podílejí třídní učitelé (39 %) a rodiče (38 %). Čtyři respondenti zvolili z vybraných možností také konzultaci s výchovným poradcem. Pět respondentů dále označilo konzultace s pedagogickým psychologem. Zde se hypotéza potvrdila.

Otázka č.5 : Podle jakých kompenzačních pomůcek se žák s PAS vzdělává? (možno více odpovědí) piktogram fotografie i-pad obrázkové knihy Jiné

Celkem 29 29 29 29 29

Počet 16 14 7 9 2

Hodnota 37 % 33 % 16 % 9% 5%

33

Graf č. 5 Podle jakých kompenzačních pomůcek se žák s PAS vzdělává? 5%

9%

37%

16%

piktogram fotografie i-Pad obrázkové knihy jiné 33%

Při vzdělávání žáků s PAS je nejvíce využíváno piktogramů, tuto možnost uvedlo 36 % respondentů. Dále 31 % respondentů vybrali z možností fotografie. Obrázkové knihy využívají 20 % respondentů. Sedm respondentů uvedlo, že jejich žáci využívají iPad. Jedná se o poměrně novou technologickou pomůcku, která žákům s poruchou autistického spektra velmi usnadňuje vzdělávání. Hypotéza byla stanovena tak, že žáci se vzdělávají nejčastěji podle piktogramu a fotografii, což z výzkumu vyplývá. Tato hypotéza se potvrdila.

Otázka č.6 : Je spolupráce rodičů dětí s PAS se školou dostatečná?

ano částečně ano Ne

Celkem 29 29 29

Počet 13 16 0

Hodnota 45 % 55 % 0%

Graf č. 6 Je spolupráce rodičů dětí s PAS se školou dostatečná?

45% ano částečně ano

55%

34

Otázka č.7 : Pokud se vyskytnou problémy ve vzdělávání žáka konzultujete je s rodiči?

Ano Ne

Celkem 29 29

Počet 29 0

Hodnota 100 % 0%

Graf č. 7 Pokud se vyskytnou problémy ve vzdělávání žáka konzultujete je s rodiči?

ano 100%

Graf č.6 ukazuje na to, že spolupráce rodičů se školou je částečně dostatečná. Odpovědělo tak 16 respondentů (55 %). Zbylých 13 respondentů ( 45 %) uvedlo, že spolupráce je dostatečná. Žádný respondent neuvedl, že spolupráce by byla nedostatečná. Pokud se však vyskytnou problémy ve vzdělání žáka je důležitá konzultace s rodiči. Z grafu č. 7 vyplývá, že 100 % respondentů konzultuje s rodiči problémy týkající vzdělávání jejich dětí.

Otázka č. 8 : Jakou formou předává pedagog informace o žákovi rodiči?

písemně osobně telefonicky

Celkem 29 29 29

Počet 7 13 9

Hodnota 24 % 45 % 31 %

35

Graf č. 8 Jakou formou předává pedagog informace o žákovi rodiči?

24%

31%

písemně osobně telefonicky

45%

Tento graf znázorňuje komunikaci mezi pedagogem( třídní učitel) a jednoho z rodičů nebo oběma rodiči žáka. Z uvedených možností uvedlo 13 respondentů, že předávání informací o žákovi probíhá osobně. Devět respondentů (31 %) uvedlo, že předávání informací probíhá telefonicky. Sedm respondentů zvolilo písemnou formu předávání informací. Hypotéza se potvrdila, předávání informací rodičům je formou osobní.

Otázka č.9 : Při tvorbě, plnění a hodnocení individuálního plánu žáků s PAS spolupracují rodiče:

Celkem 29 29 29

aktivně průměrně nespolupracují

Počet 6 23 0

Hodnota 21 % 79 % 0%

Graf č. 9 Při tvorbě, plnění a hodnocení individuálního plánu žáků s PAS spolupracují rodiče: 21% aktivně průměrně 79%

36

V grafu č. 9 uvedlo 79 % respondentů, že spolupráce rodičů při tvorbě a hodnocení individuálního vzdělávacího plánu je průměrná. Zbylých 21 % respondentů zvolilo možnost aktivní spolupráce při tvorbě, plnění a hodnocení individuálního vzdělávacího plánu pro autistické žáky.

Otázka č.10 : Spolupracujete i s jinými institucemi při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu? (Volná odpověď ) PPP Žádná odpověď

Celkem 29 29

Počet 17 12

Hodnota 59 % 41 %

Graf č. 10 Spolupracujete i s jinými institucemi při tvorbě individuálního vzdělávacího plánů?

PPP

41%

žádná odpověď 59%

Z grafu vyplývá, že 59 % respondentů spolupracuje při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu s pedagogicko psychologickou poradnou. Podle vyplněného dotazníku dále 12 respondentů ( 41 %) neuvedlo žádnou spolupracující instituci.

37

3.4 Kazuistiky 3.4.1 Kazuistika č. 1 Jana se narodila v lednu 1998, s dětskou mozkovou obrnou – spastická diuréza (na invalidním vozíku), Rettovým syndromem a

těžkou MR. Jana nosí brýle a

podstoupila operaci oka.

Jana má často návaly vzteku a agrese, začne křičet a přejde v nezastavitelný pláč. Poté se začne kousat někdy kouše i toho kdo jí obejme a chce jí uklidnit. U Jany je vidět i sebepoškozování které se projevuje taháním za vlasy, kousáním či boucháním do hlavy. Jana nekomunikujeme, ale velice dobře se rozpozná, kdy se Janě něco líbí a kdy zase ne. Dává to najevo křikem nebo smíchem.

Rodinná anamnéza – Rodiče jsou rozvedeni, otec s rodinou nežije. Matka spolu s dětmi žije v rodinném domě ve městě. Starší bratr, který se společně s rodiči podílí na výchově Jany. Nejhorší pro rodinu byla ztráta všech Janiných nabytých dovedností a vědomostí – jazykových, pohybových i poznávacích. Rozvod rodičů měl velký dopad na Janu, která na jejich spory a napětí citlivě nervově reagovala, byla podrážděná, po otci opakovala nadávky na matku, byla neklidná, vývojově nereagovala.

Vzdělávání Jana navštěvuje rehabilitační třídu Základní speciální školy. Vzdělává se podle osnov rehabilitační třídy. Plán je měsíčně doplněn reálným a konkrétním plánem, tzv. měsíčním učením, který obsahuje konkrétní úkoly. V učení se zejména jedná o cvičení koordinace oka – ruka, rozvoj jemné motoriky, sebe obsluhu a cvičení.

Poznávání dětí ve třídě Janu moc baví. Ve třídě má každý žák svůj hudební nástroj a každé ráno paní učitelka nebo asistentka dá každému dítěti jeho nástroj, který si na začátku školního roku vybralo. Jana si vybrala bubínek, pak každé dítě na vyslovení jména reaguje. Např. paní učitelka řekne „ Děti máme tady Janičku? “ a Jana začne bouchat na bubínek. V jejich očích je vidět velká radost.

38

Rozlišování vlastností předmětů: teplé – studené. Kdybychom měli dvě umyvadla, v jednom teplou vodu a v druhém studenou a Jana by namočila ruce do studené vody tak by jí to bylo nepříjemné. Naopak v teplé vodě chce ruce nechat , jelikož jí to je příjemné.

Cílem rozumové výchovy v rehabilitačních třídách je rozvinutí rozumových schopností žáků na optimální možnou úroveň. S Janou se učitelé či asistent snaží rozvíjet poznávací schopnosti, poznávání třídy, ukazování částí obličeje, reakce na oslovení, poznávání předmětů. Cvičení jemné motoriky: cvičení paže, lokte, zápěstí. Cvičení dlaní a prstů obou rukou, uchopení předmětů celou rukou, čmárání prstem do rýže.

Hudební a pohybová výchova plní několik funkcí. Rozvíjí rytmické a intonační schopnosti žáků, napomáhá rozvoji řeči. Plní i funkce psychoterapeutické, pomáhá k odreagování napětí a k zlepšování nálady. Hudební výchova je pro Janu asi to nejlepší z celého vyučování. Jana je emočně labilní, při hudební výchově se hodně uklidní a je na ní skoro vždy vidět zlepšení nálady.

Rehabilitační tělesná výchova: úkolem této výchovy je prostřednictvím pohybových aktivit přispívat ke zmírnění důsledku mentální retardace. Pojetí rehabilitační tělesné výchovy je zaměřeno na rozvíjení aktivní hybnosti žáků. Jedná se o správné držení těla, zvládnutí základních pohybových dovedností, rozvíjení a posilování pohybové výkonnosti a zvyšování tělesné zdatnosti. U Jany se také provádí canisterapie a hipoterapie.

39

3.4.2 Kazuistika č. 2 Daniel se narodil v dubnu 2004, je to 9-letý chlapec kterému byl diagnostikovaný dětský autismus a středně těžká mentální retardace. Ke komunikaci s Danielem je využívaná předmětová komunikace, když chce napít, donese sklenici. Dorozumívání je hlavně pomocí gest, v komunikaci se využívá i několik základních znaků (ano, ne, stejný, boty, WC), sám je aktivně neužívá, ale rozumí jim. Ve verbální komunikaci se objevuje broukání. Daniel aktivně používá komunikační sešit sestavený z fotografií a piktogramů. Jestliže mu ukážeme v komunikačním sešitě penál, ví, že si ho má vytáhnout z aktovky a také to udělá.

Daniel je hyperaktivní chlapec, který ze začátku nenavazoval oční kontakt a nestál o něj, naopak má zájem o tělesný kontakt a rád se mazlí. V jeho chování jsou nápadnosti, staví dlouhé řady z kostek a ostatních drobných předmětů, izolovaně přebírá materiál, staví a rovná předměty do řady, hromadí je a dělí.

Když se Danielovi něco nelíbí začne křičet a bouchat se do hlavy, nebo se začne škrábat po těle. Často se stává že ubližuje i ostatním žákům ve třídě, jedná se tehdy když ho někdo rozzuří. Například když druhý autistický žák z ničeho nic začne ječet a běhat po třídě, Daniel k němu přiběhne a začne ho škrábat nebo kousat.

V záři 2009 byl Daniel zařazen do přípravného stupně v základní speciální škole. Zde byl jeden rok, poté byl zařazen do autistické třídy ve stejné škole. Daniel byl zpočátku neklidný, utíkal ze třídy, většinou utekl do jiné třídy a chtěl poznávat nové prostředí. Nyní už se jeho chování zklidnilo.

Daniel vyrůstá v úplné rodině, spolu se starším bratrem, kterému je 16 let. Matce je 36 let a je v domácnosti, otec ( 38 let) pracuje jako zaměstnanec v soukromé firmě. Vztahy v rodině jsou harmonické. S rodiči je velmi dobrá spolupráce. Starší bratr tráví s Danielem hodně času. Chodí spolu na hřiště kopat si s míčem nebo chodí na procházky se psem. V zimě například chodí sáňkovat.

40

Vzdělávání Ve čtení dobře reaguje. Správně přiřadí nápis ke stejnému nápisu s obrázkem, přiřadit nápis pouze k samotnému obrázku zatím nezvládá. Přiřadí všechna písmena ke stejným tvarům. Věcné učení – Daniel se dobře orientuje v prostředí třídy a školy. Chápe předměty a činnosti, s nimiž se žáci ve třídě setkávají. Pozná blízké osoby (děti a dospělé osoby ve třídě, členy rodiny a nejbližší příbuzné) na fotografii a jde je např. pozdravit. Chápe vizualizovaný denní program. U Dana je využíván vizualizovaný denní program, který je sestavený z fotografií v komunikačním sešitě a na iPadu, ve kterých se dobře orientuje. Rozumí vizualizované instrukci k činnosti, na gesta (pochvala, zamítnutí, zpochybnění) reaguje ihned.

Při pracovní a výtvarné výchově je Daniel velmi obratný. Dokáže stříhat nůžkami podle rovných čar a s pomocí vystřihnout danou šablonu. Rád skládá puzzle, když jeden dílek chybí, je zmatený a snaží se upozornit lidi kolem sebe že díl chybí.

Tělesná výchova je pro něj velmi uklidňující, rád skáče na trampolíně a vydrží na ní celou vyučovací hodinu. Jedná se o trampoterapii. Dále rád kope do míče, běhá pro něj. Cvičí nápodobou.

Daniel rád poslouchá písničky např. z pohádek. U rádia vydrží sedět více jak 15 minut v klidu a písničky si pobroukává. Také si velmi rád hraje s předměty vydávající zvuky, tyto zvuky často pouští znovu.

41

3.4.3 Kazuistika č. 3 Tomáš se narodil v březnu 2002, se středně těžkou mentální retardací a atypickým autismem. Verbální komunikace není rozvinuta, Tomáš velmi dobře rozumí verbálním podnětům a výzvám. V loňském roce stejně jako u Daniela byl ke komunikaci využíván komunikační sešit. Letos se začal ke komunikaci využívat iPad. Ondřej se naučil několik znaků do řeči a tato forma alternativní komunikace se u něj velmi osvědčila. V současné době umí Tomáš několik znaků, které aktivně používá. Pokud něco chce ukáže to nebo sám přinese, případně ukáže v komunikačním sešitě. Velmi oblíbenou činností je pro Tomáše práce s iPadem, pracuje s různými výukovými programy. Oční kontakt navazuje bez jakýkoliv problémů, rád vyhledává tělesný kontakt. Se svými vrstevníky vztahy neudržuje, rád vyhledává mladší děti, zejména např. ve družině.

Rodinná anamnéza Tomáš vyrůstá v úplné rodině s mladší zdravou sestrou. Matka pracuje jako zubní laborantka a otec pracuje jako zedník. Vztahy v rodině jsou velmi dobré. Tomáš je výborně veden. Mladší sestra chodí na základní školu. Spolupráce s rodiči je bez problému.

Tomáš nastoupil do školy v září 2009. Nyní je ve škole čtvrtým rokem a je zařazen do autistické třídy.

Vzdělávání Ve čtení pozná skoro všechna písmena abecedy. Výuka je zaměřena na globální čtení, ve kterém Tomáš dělá velké pokroky. V současné době zvládne propojit téměř všechny pro něj známé obrázky s nápisem. O globální čtení má velký zájem, pokud sám nenajde ve svém výukovém boxu nenajde obálku zaměřenou na čtení, sám vstane a jde pro obálku zaměřené na globální čtení, které se nachází v polici. Při práci s iPadem též kromě programů zaměřených na manipulaci s penězi nejčastěji volí programy zaměřené na globální čtení. V psaní jsou vidět velké pokroky. V loňském roce neměl rád držení tužky a spíše na papír jen čmáral. V současné době opisuje všechny číslice, písmena a celá slova tiskacím písmem. V počtech zvládne bez problému propojení číslic 1-7 s počtem předmětů, pozná číslice, geometrické tvary a dokáže sestavit číselnou řadu do 10. S pomocí zvládá sčítání a odčítání do 5. Nemá problém s matematickými 42

pojmy malý – velký, krátký – dlouhý. Věcné učení- Tomáš se dobře orientuje ve třídě a v budově školy. Dobře se orientuje ve dnech v týdnu, v ročním období nebo jaké je počasí.

Tomáš má rád pracovní činnosti. Rád maluje štětcem, zvládá namalovat jednoduché geometrické tvary (kruh, trojúhelník, čtverec). Velmi intenzivně si hraje s legem. Základní sebe-obslužné činnosti zvládá, dokáže si nalít šťávu do hrnečku, umí si prostřít a připravit svačinu. Po svačině po sobě umyje a utře talíř a hrneček a uklidí stůl. Tělesná výchova byla pro Tomáše problémem, nechtěl cvičit. Proto nyní vždy cvičí za nějakým záměrem resp. učitelka nebo asistent dají Tomášovi motivaci, např. za splnění několika cviků bude Tomáš odměněn hrou na iPadu. Pro Tomáše je to velká motivace a snaží se co nejvíce cvičit. Na strukturované učení Tomáš pozitivně reaguje. Slouží mu tak denní vizualizovaný denní program který je sestaven z fotografii. V loňském roce docházelo k častým záchvatům vzteku kvůli změnám rozvrhu nebo změnám trasy při vycházce. V současnosti si změny nechá vysvětlit a k záchvatům dochází minimálně.

43

4 Diskuze Ve své práci jsem se zaměřila na seznámení individuálních vzdělávacích plánů pro žáky s poruchou autistického spektra.

V teoretické části jsem se zabývala především komunikací s autistickými dětmi a jejich agresí. Důležité pro komunikaci s dětmi s PAS je využití technik prostřednictvím, kterých se žáci vzdělávají a především komunikují s ostatními lidmi. Jako samostatnou kapitolu jsem uvedla strukturované učení, které je součástí vzdělávání a je zde úzká spolupráce rodičů se školou. Další kapitoly byly zaměřeny na charakteristiku poruch autistického spektra a jeho historický vývoj.

Hlavním cílem mé absolventské práce bylo seznámit se s individuálními vzdělávacími plány pro autistické žáky. Zajímalo mě, kdo vytváří individuální vzdělávací plány, s jakými pomůckami žáci s PAS pracují a které využívají ke svému vzdělávání. Také mě zajímala spolupráce rodičů žáků se školou resp. s třídním učitelem, jakým způsobem učitel předává informace o žákovi rodiči a hlavně jak se rodiče podílí na spolupráci vytváření individuálních vzdělávacích plánu. Zároveň i když dotazníků vyplnilo jen 29 základních speciálních škol, tak se potvrdilo že podíl na vytváření individuálních plánů mají učitelé a rodiče žáků. Ve výsledcích mě také zaujalo, že z 50 % spolupracují rodiče žáku se školou.

V teoretické části jsem popisovala požadavky na vytváření autistických tříd. Proto jsem se v praktické části zaměřila také na to kolik žáku je v jedné třídě. Byla jsem velice překvapená, když z dotazníku vyplynulo, že v jedné třídě je pět nebo šest žáku s PAS. Jelikož taková to třída by měla být pro šest žáku, jak uvádím v teoretické části, v kapitole 2.1.1 Vytváření autistické třídy.

Na otázku, jaké pomůcky využívají ke svému vzdělávaní autistické žáci bylo zodpovězeno tak, že nečastěji jsou využívány piktogramy a fotografie.Překvapující odpověď byla, že 16 % respondentů uvedlo že žáci používají iPad. Jedná se o novou technologickou pomůcku, nahrazující počítače.

44

Závěr

Absolventská práce je zaměřena na výchovu a vzdělávání dětí s autismem. Hlavním cílem bylo seznámení se s individuálními vzdělávacími plány pro žáky s poruchou autistického spektra. V teoretické části jsem charakterizovala pojmy, které souvisejí s tímto tématem. Uvedla jsem ty nejdůležitější jako vytváření autistických tříd a jejich požadavky, školení pedagogických pracovníků, a strukturované učení. Pro praktickou část jsem využila dotazníkové šetření, kde je znázorněno 10 grafů, které jsou zaměřeny na seznámení s individuálních vzdělávacích plánů a spolupráci rodičů se školou nebo třídním učitelem autistického žáka. Dále jsem v praktické části uvedla 3 kazuistiky děti s poruchou autistického spektra. Informace jsem získala v základní speciální škole Poděbrady, kde jsem vykonávala praxi. Čerpala jsem z dokumentace žáků, ale zejména z vlastních zkušeností získané odbornou praxí v základní speciální škole.

V České republice se ročně narodí přibližně 270 dětí postižených autismem. Díky aktivitám různých vládních i nevládních organizací se těmto dětem v předškolním a školním věku podařilo zajistit šanci na odbornou péči ve speciálních autistických třídách. Absolventská práce je zaměřena výhradně na autistické děti, nikoliv na dospělé autisty, proto jsem nastínila, jak lidé s autismem žijí v dospělosti a kam vedou jejich kroky.

Tehdy, kdy dokončí školní povinnou docházku, veškerá péče zůstává na rodině a příbuzných. Pro rodinu je to často psychické vypětí a proto ač nerady své „autistické“ dítě dají do ústavu. Proto jejich šance na zlepšení a integraci do společnosti se snižují. Na druhé straně již dnes existují denní centra, které pomáhají rodinám autistického dítěte. Pokud dospělí autisté nemají možnost pokračovat ve svém vzdělávání, přestane se rozvíjet jejich schopnost přibližovat se našemu světu. Dospělí autisté se mohou uplatnit v chráněných dílnách, které fungují při ústavech nebo stacionářích internátního typu. Základní pomoc autistům přichází v poskytování individuálního denního programu zaměstnání, díky kterému autisté získají smysl života. Tyto aktivity pak vedou k větší samostatnosti a ke schopnosti přiblížit se životu lidí bez postižení. Mnohdy se dokazuje 45

to, že i nevyléčitelně postižené autisty je možné integrovat do společnosti, a výrazně tak zvýšit kvalitu jejich životů.

46

Summary Education and Training of Children with Autism The final assignment deals with problems of Autism Spectrum Disorders. The goal of the assignment is to develop the overview of the individual education plan in the autism classroom at every school. The theoretical part defines basic terms, describes history of autism, characterises types of disorders, their causes, deals with educational approach. An important point is the integration of children with autism spectrum disorder to mainstream classes and creating classes and their functioning. It appropriately deals with the programme – TEACCH. It characterizes the language development and communication skills of children with autism e.g. how to communicate with aggressive children with autism.

The practical part is focused on the individual education plan. The practical part is based on a questionnaire survey. The questionnaire was sent to 76 basic special schools. Also case histories from my long term practices are used. Only 29 schools are willing to answer the questionnaire. The results are presented in 10 pie charts. The questionnaire is divided into two parts. The first part is focused on the development of individual education plans, and the second part is focused on the cooperation of parents in the education of their autistic child. Respondents requested that the most frequently involved in formation of individual education plans. The cooperation of parents of children with autism is sufficient, 55% responded. The aim of the assignment is successfully met.

Key words: autism, autistic class, education, special need, special school

47

Bibliografie Monografie

1. ČADILOVÁ, V. ŽAMPACHOVÁ, Z. Strukturované učení. Praha : Portál, 2008. 408 s. ISBN 97-8073-6747-5.

2. ČADILOVÁ, V., JŮN, H., THOROVÁ, K., a kol. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Praha: Portál s.r.o. 2007. 248 s. IBSN 978-80-7367-319-2, s. 26, 107.

3. HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých. 1. vydání. Praha: Portál, 1997. 296 s. ISBN 80-7367-041-0.

4. HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus – přehled současných poznatků. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 208 s. ISBN 80-7178-813-9.

5. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. 2. vyd. Praha : Portál, 2006. 128 s. ISBN 978-80-7367-424-3.

6. SCHŐPLER, E., MESIBOV, G., B. Autistické chování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 303 s. ISBN 80-7178-133-9.

7. SCHŐPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. 1. vydání. Praha: Portál, 1999. 176 s. ISBN 80-7178-202-5

8. STRUNECKÁ, A. Přemůžeme autismus. 1. vydání. 2009. 28 s. ISBN 978-80-904344-00.

9. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3. vydání. Praha: Portál, 2006.198 s. ISBN 807367-060-7.

10. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 400 s. ISBN 80-7367-091-7.

48

11. VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. 1. vyd. Praha: Septima, 1995. 84 s. ISBN 80-85801-58-2.

12. VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. 1. vyd. Praha: Septima, 1995. 84 s. ISBN 80-85801-58-2.

Elektronické dokumenty:

13. Portál

o

autismu.

[online].

[cit.

2012-10-8+.

Dostupné

z

WWW

:



14. Základní doporučení a strategie při práci s lidmi s autismem. *online+. Asociace pomáhající lidem s autismem. [ cit. 2012-10-8+. Dostupné z WWW :

15. Společnost pro podporu lidí s mentálním postižením v ČR. *online+. Rettův syndrom. 2008.

[cit.

2012-

11-22+.

Dostupné

z WWW

:


http://www.spmp.cz/public/kapitola.phtml?kapitola=129116>

16. Asociace pomáhající lidem s autismem. [online]. [cit. 2013-01-14+. Dostupné z WWW : .

17. Asociace pomáhající lidem s autismem JM. [online]. [cit. 2013-01-14+. Dostupné z WWW : .

18. TEACH Autism Program. [online]. [cit 2013-03-18]. Dostupné z WWW :

49

Přílohy Příloha č. 1 - VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb. o

vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami Příloha č. 2 – Dotazník Příloha č. 3 – Piktogramy Příloha č. 4 – Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyš. odb. aj. vzdělávání

50

Příloha č. 1 VYHLÁŠKA č. 73/2005 Sb.

o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními

vzdělávacími potřebami

§6 Individuální vzdělávací plán (1) Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. (2) Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. (3) Individuální vzdělávací plán je součástí dokumentace žáka. (4) Individuální vzdělávací plán obsahuje:



údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění,



údaje o cíli vzdělávání žáka, časovém a obsahovém rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbě pedagogických postupů, způsobu zadávání a plnění úkolů, způsobu hodnocení, úpravě konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria,



vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a rozsah práce; u žáka střední školy se sluchovým postižením a studenta vyšší odborné školy se sluchovým postižením se uvede potřebnost nezbytných tlumočnických služeb a jejich rozsah, případně další úprava organizace vzdělávání,



seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek, 51



jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka,



návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává,



předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu



závěry speciálně pedagogických, popřípadě psychologických vyšetření.

(5) Individuální vzdělávací plán je vypracován zpravidla před nástupem žáka do školy, nejpozději však 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Individuální vzdělávací plán může být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku podle potřeby.

52

Příloha č. 2 Dotazník Dobrý den, jsme studentkou třetího ročníku oboru Sociální práce Vyšší odborné školy MILLS s.r.o. Ráda bych Vás požádala o vyplnění krátkého dotazníku, který použiji pouze pro vypracování mé absolventské práce. Zabývá se tématikou výchova a vzdělávání dětí s autismem. Data budou zpracována důvěrně. Předem Vám moc děkuji, Babicová Markéta

1. Kolik je asistentů pedagoga ve třídě? a) 1 b) 2 2. Kolik má vaše škola autistických tříd? a) 1 b) 2 c) 3 a více 3. Kolik je ve třídě žáků s PAS? ……………………………………………………………………………………………………….

4. Kdo se podílí na vytváření individuálních vzdělávacích plánů? (možno více odpovědí) a) ředitel b) třídní učitel c) rodič d) výchovný poradce e) pedagogický psycholog

5. Podle jakých kompenzačních pomůcek se žák s PAS vzdělává? (možno více odpovědí) a) piktogram b) fotografie c) i-pad d) obrázkové knihy e) jiné……

6. Je spolupráce rodičů dětí s PAS se školou dostatečná? a) ano b) částečně ano c) ne

53

7. Pokud se vyskytnou problémy ve vzdělávání žáka konzultujete je s rodiči? a) ano b) ne 8. Jakou formou předává pedagog informace o žákovi rodiči? a) písemně b) osobně c) telefonicky 9. Při tvorbě, plnění a hodnocení individuálního plánu žáků s PAS spolupracují rodiče: a) aktivně b) průměrně c) nespolupracují

10. Spolupracujete i s jinými institucemi při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu? ……………………………………………………………….

54

Příloha č. 3 Piktogramy pro autistické žáky

[http://ojarovi.blogspot.cz/2010/11/mista-piktogramy.html]

55

[http://ojarovi.blogspot.cz/2010/11/mista-piktogramy.html]

56

Příloha č. 4 Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyš. odb. aj. vzdělávání §16 Vzdělávání

dětí,

žáků

a

studentů

se

speciálními

vzdělávacími

potřebami

(1) Dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. (2) Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování. (3) Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. (4)

Sociálním

znevýhodněním

je

pro

účely

tohoto

zákona

a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, b)

nařízená

ústavní

výchova

nebo

uložená

ochranná

výchova,

nebo

c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. 11) (5) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. (6) Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. Délku středního a vyššího odborného vzdělávání může ředitel školy ve výjimečných případech jednotlivým žákům nebo studentům se zdravotním postižením prodloužit, nejvýše však o 2 školní roky. (7) Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, žákům a studentům neslyšícím a hluchoslepým se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob podle jiného právního předpisu 11a). Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. Dětem, žákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání. (8) Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci se středně těžkým

57

a těžkým mentálním postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a žáci s autismem mají právo se vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak. Příprava na vzdělávání dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami nebo s autismem se může poskytovat v přípravném stupni základní školy speciální. (9) Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy, konzervatoře a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení. (10) Ke zřízení jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy v rámci školy podle odstavce 8 a ke zřízení funkce asistenta pedagoga podle odstavce 9 je v případě škol zřizovaných ministerstvem či registrovanými církvemi nebo náboženskými společnostmi, kterým bylo přiznáno oprávnění k výkonu zvláštního práva zřizovat církevní školy, nezbytný souhlas ministerstva, v případě škol zřizovaných ostatními zřizovateli souhlas krajského úřadu.

58