Vyšší odborná škola, střední odborná škola a základní škola MILLS, s.r.o. Čelákovice
Prostředí a jeho význam v sociální práci s odsouzenými
Sociální práce
Vedoucí práce: Mgr. René Zrnečko
Vypracoval: Zdeněk Vávra
Čelákovice, 2013
Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracoval samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitoval. Jsem si vědom, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona č. 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě.
---------------------------------------
V Lomnici nad Popelkou, 25.4.2013
Zdeněk Vávra 1
Poděkování Děkuji panu Mgr. Renému Zrnečkovi za vedení mé absolventské práce a za rady a instrukce při zpracovávání moji práce. Dále bych chtěl poděkovat vedení věznice, které mi umožnilo sběr dat a také odsouzeným za vstřícné odpovědi v dotazníku. Dále moje poděkování patří rodině, přátelům a kolegům za trpělivost a podporu při při psaní mojí absolventské práce. 2
Obsah Úvod .......................................................................................................................................................................... 4 1 Cíl absolventské práce ....................................................................................................................................... 6 1.1
Hlavní cíl: ....................................................................................................................................................... 6
1.2
Dílčí cíle: ........................................................................................................................................................ 6
2 Teoretická část .................................................................................................................................................... 7 2.1
Prostředí a jeho význam v životě člověka ....................................................................................................... 7
2.1.1 Prostředí jako výchovný činitel ...................................................................................................................... 8 2.1.2
Životní situace z pohledu výchovné činnosti ................................................................................................10
2.1.3 Sociální skupiny jako součást prostředí a jejich vliv na jedince ....................................................................13 2.2
Specifika prostředí výkonu trestu odnětí svobody ..........................................................................................16
2.2.1 Trest kontra převýchova ................................................................................................................................17 2.2.2 Přeplněnost věznic ........................................................................................................................................20 2.2.3
Intencionální - pedagogizované prostředí - IRIO skupiny ............................................................................21
3 Praktická část ....................................................................................................................................................26 3.1
Popis a zdůvodnění metod průzkumu ............................................................................................................26
3.1.1 Vyhodnocení měření dotazníku .....................................................................................................................27 4 Diskuse ...............................................................................................................................................................40 Závěr ........................................................................................................................................................................42 Resumé .....................................................................................................................................................................44 Bibliografie ..............................................................................................................................................................45 Přílohy......................................................................................................................................................................46
3
Úvod Téma své absolventské práce jsem si vybral s ohledem na skutečnost, že již 16 let pracuji jako vychovatel ve Věznici Valdice, kde jsem v každodenním kontaktu s odsouzenými k výkonu trestu odnětí svobody (dále také jen VTOS), na jejichž resocializaci se podílím. Resocializační proces je složitým souborem celé řady činitelů, které se vzájemně prolínají a ovlivňují. Jedním z nich je také samo prostředí - věci, lidé, vztahy a situace, které nás obklopují. Mnohdy si to ani neuvědomujeme, jak moc se podílí na našem jednání či chování. Je všude kolem nás a nepřímo ovlivňuje naši každodenní činnost. Často se v této souvislosti hovoří o tzv. situačním kontextu, tedy o momentálním působení prostředí na jednání či chování jedince. Každý z nás si zcela intuitivně vybírá situace, ve kterých je vhodné udělat tu či onu věc a také si velmi rychle uvědomí, kdy ve špatnou chvíli řekl či provedl něco nevhodného. Příkladem může být žádost o ruku, kterou zcela jistě nebudeme pronášet na vlakovém nádraží plném lidí, ale v klidném romanticky laděném prostředí, neboť podvědomě cítíme, že právě vhodný okamžik má podstatný vliv na výsledek našeho snažení. A právě tato skutečnost nabývá na významu v sociální práci s odsouzenými a nejen s nimi. Prostředí současných věznic je z hlediska psychologického a pedagogického prostředím diametrálně odlišným od prostředí, které je v reálném občanském životě běžné. Je podnětově chudé, omezené a z hlediska sociálních interakcí plné změn. Vazby s vnějším prostředím jsou zpřetrhány nebo značně omezeny a vztahy uvnitř věznice mezi ostatními odsouzenými a vychovateli jsou kvalitativně odlišné a mnohdy pouze formální. Zařazením odsouzeného do věznice v rámci vnější diferenciace a následně pak jeho umístěním na ubytovnu a ložnici jsou předurčeny skupiny, jejichž bude členem bez ohledu na jeho preference. Jedinec přicházející do takového prostředí nutně prožívá šok. Nejistota vyplývající z neznalosti prostředí a jeho dynamika vnáší do chování odsouzeného jedince celou řadu negativních prvků. Postupem času se však odsouzený jedinec adaptuje na nové podmínky a začíná vyhledávat sociální interakce. Jejich kvalita a následně možnost jejich využití při výchovném působení směrem k resocializaci bude záviset na skupině odsouzených, mezi které byl zařazen a na vychovateli, který bude mít takovou skupinu na starosti. 4
Tato chvíle je také rozhodující pro nastartování procesu, na jehož konci by měla být resocializovaná bytost. Ve věznicích se celý proces práce s odsouzeným děje v rámci tzv. Programů zacházení. Je na ně kladen značný důraz a v praxi se považují za základ penitenciární péče. Nicméně samo plnění programu zacházení a následně jeho účinnost je přímo úměrná prostředí, ve kterém je tento program realizován. V současné době je však bohužel, co se týče věznic, věnována mnohem větší pozornost vnějšímu zajištění věznice a jejím bezpečnostním systémům než řešení 5% přeplněnosti věznic a celé problematiky převýchovného procesu. Zároveň celospolečenské klima staví samotný výkon trestu odnětí svobody do nepříznivého světla, kdy je snaha po strukturalizaci času jedinců ve VTOS, zvláště vedení jejich volnočasových aktivit a vytváření výchovně a sociálně přizpůsobivého prostředí, vnímána veřejností spíše jako popření samotného trestu než jako základ úspěšného resocializačního procesu. Medializace některých kauz z vězeňského prostředí vytržených z kontextu a bez znalosti bližších okolností toto klima ještě zhoršuje. Lze tedy nalézt odpověď na otázky: „ Má-li trest odnětí svobody plnit funkci sankce, může být současně úspěšně realizován jako sociální práce směřující k převýchově a vzdělání? A je vůbec možné v podmínkách výkonu trestu odnětí svobody, tedy v podmínkách zcela nevýchovných, navodit změnu chování u osob, jejichž hodnoty a postoje jsou natolik jiné, natolik narušené, že téměř vylučují soužití s jinými ve společnosti? Na tyto otázky se pokusím najít odpovědi v rámci své práce.
5
1 Cíl absolventské práce Cílem mé práce je poukázat na skutečnost, že prostředí je významným činitelem při převýchově odsouzených.
1.1 Hlavní cíl: Upozornit na skutečnost, že přeplněnost věznic, napjaté vztahy mezi odsouzenými, nedostatečná diferenciace v rámci jednotlivých věznic VTOS negativně ovlivňuje převýchovnou a sociální práci s odsouzenými Dílčí cíl: Poukázat na skutečnost, že opakovaný VTOS ztrácí svůj rehabilitační (resocializační) účinek.
6
2 Teoretická část 2.1 Prostředí a jeho význam v životě člověka Obecně je prostředí definováno jako životní prostor obklopující organismus a mající vliv na jeho aktuální chování a dlouhodobé vlastnosti. [Jandourek, 2001]. Vzhledem k tomu, že život lidského jedince se odehrává v konkrétní společnosti, pak prostor, který ho obklopuje má nejen materiální rozměr, ale také duchovní a sociální. Hovoříme tak o sociálním prostoru. Řezáč definuje pojem sociální prostor ve smyslu obklopení člověka materiálním a duchovním prostředím a uvádí, že toto okolí pro jedince nabývá smysl až tehdy, kdy se ocitá v přímém vztahu k němu – životní situace. [Řezáč 1998, s. 20]. Prostředí a vztah k němu vytváří základní konstrukt reality, poznání světa je teoreticky konstruováno jedincem při pokusech vysvětlit si a zařadit věci ze svého okolí do určitého systému. Konkrétní životní zkušenost vzniká v úzkém kontextu přírodního a sociálního prostředí. Poznání světa je procesem probíhajícím na základě komunikace mezi lidmi. Kraus vymezuje životní prostředí jako tu část světa (prostor, který člověka obklopuje), s nímž je člověk ve vzájemném působení, tj. na člověka působí svými podněty, ovlivňuje jeho vývoj a on na tyto podněty reaguje, přizpůsobuje se a také aktivně svou prací mění. [Kraus in Poláčková, 2001, s. 99]. Přestože význam prostředí je v procesu utváření osobnosti hodnocen v různých názorech a teoriích odlišně, jeho vliv na jedince je nepopiratelný. Působení prostředí může být pozitivní (ve smyslu společensky žádoucích norem, vzorců chování) nebo negativní (v rozporu se společensky žádoucími normami). Životní prostředí vyvolává různý tlak na své příslušníky. Jsou popsány případy, kdy právě nepříznivé životní prostředí (např. rodina alkoholiků) utvořilo silnou, zásadovou a úspěšnou osobnost a naopak, kdy prostředí relativně pozitivní utvořilo osobnost společensky závadovou. Tento jev poukazuje na skutečnost, že individualita každého jedince má při jeho socializaci také svůj nezastupitelný význam. Hraje značnou roli v tom, jak se jedinec adaptuje na podmínky prostředí, zda tyto pouze pasivně přijímá 7
nebo je aktivně mění. Vzhledem k celé řadě typů prostředí (rodina, škola, parta, hřiště, práce apod.), může mít adaptace jednotlivce v každém prostředí jinou formu. Příkladem může být jedinec, který je v zaměstnání organizátorem, aktivně přetvářejícím toto prostředí, zatím co doma je pouze pasivním hráčem role.
2.1.1 Prostředí jako výchovný činitel Jakou tedy obecně hraje prostředí úlohu ve výchovném procesu? Kraus uvádí, že prostředí plní ve výchovném procesu dvě funkce. První funkci lze označit jako situační, neboť každá výchovná situace se odehrává vždy v nějakém konkrétním prostředí (ve třídě, doma, na hřišti). Tvoří tedy určitou kulisu k dané výchovné situaci. Tato kulisa - podmínky kolem mohou působit shodou okolností ve směru výchovného působení, v souladu s výchovnými cíli, tedy pozitivně, ale také poměrně často působí v rozporu s těmito cíli, tedy negativně. I neutrální působení je možné. Jako příklad Kraus uvádí snahu vychovatele vést žáky k dodržování pravidelné hygieny v domově mládeže, kde je dostatek umyvadel, sprch a teplá voda teče denně, oproti vychovateli v domově mládeže, kde je na celém patře jediná sprcha a teplá voda teče jednou týdně. [Kraus in Poláčková, 2001, s. 107]. Druhou funkci prostředí vnímá Kraus jako funkci výchovnou (formovací), kde konkrétní prostředí samo přímo ovlivňuje jednání a podílí se výrazně na rozvoji osobnosti, kdy se jednání jednotlivců mění se střídáním prostředí - např. divadlo, hřiště, pracoviště. [Kraus in Poláčková, 2001, s. 107]. Má-li tedy prostředí takový manipulační účinek a uvědomíme-li si právě výhodu jeho nepřímého působení na vychovávaného, bylo by velkou škodou tohoto působení nevyužít. O výhodách nepřímého výchovného působení píše také Pelikán, který přisuzuje značný význam pocitu svobody vychovávaného a samostatnosti v rozhodování, které právě nepřímé výchovné působení ve vychovávaném vyvolává. [Pelikán, 1995]. Právě v souvislosti s tímto poznatkem se stále častěji hovoří o možnostech organizování prostředí nebo také o cílené intervenci do prostředí. Kraus nazývá tento fenomén “pedagogizací prostředí “.Pedagogizovat či intervenovat do prostředí znamená využít prostředí, co by výchovného prostředku. Jedná se de facto o určité 8
nepřímé působení na vychovávaného, jeho ovlivňování prostředím. (např. prostory a výzdoba kostela, atmosféra náboženských obřadů již po mnoho let silně zasahuje osobnost věřících na celém světě). [Kraus, Poláčková, 2001, s. 108]. Pedagogizace prostředí se týká všech stránek prostředí, tedy nejen prostorové, věcné, ale také osobnostně vztahové. Velikost a světelnost prostoru, rozmístění jednotlivých prvků, které prostředí utvářejí, ale také počet jedinců, kteří se v tomto prostředí nacházejí, mohou být aktivně měněny tak, aby pozitivně ovlivňovaly výchovný proces. Každý z nás vyhledává a samozřejmě sám utváří prostředí, ve kterém žije tak, aby se cítil co nejlépe. Mnozí lidé mají rádi pestré barvy, vyplněný prostor a podobně, zatímco jiní dávají přednost barvám tlumeným a jednoduchosti. Někteří jedinci se velmi dobře cítí v prostředí plném lidí, jiní naopak v takovém prostředí ztrácí pocit jistoty. Podnětné prostředí (obrazy, umělecké doplňky, dobrý výhled) nabízí mnohem více témat k rozhovoru, stejně jako vhodné uspořádání nábytku, rozestavění židlí navozuje atmosféru podněcující či tlumící určitý druh chování. Znalost vlivu prostředí na jedince, uvědomění si jeho preferencí týkajících se prostředí, umožňuje vychovateli zesilovat své výchovné působení. Dobrý vychovatel či pedagog by proto měl umět vytvořit vhodné prostředí pro práci s vychovávaným. Vytvořit správný nejen místní a časový, ale také vztahový kontext pro jednotlivé druhy činností, jež v rámci výchovného procesu se svými svěřenci realizuje. Měl by umět vytyčené výchovné cíle podpořit tvorbou podmínek pro jejich úspěšné plnění a současně sledovat a vyhodnocovat změny, které s sebou intervence do prostředí přinesla. Mnohdy nepatrná změna, třeba přemístění psacího stolu, či zlepšení světelnosti místnosti, může přinést nečekaný pozitivní posun v chování jedince. Díky pedagogizaci prostředí je tak možné záměrně navozovat sociální situace, při kterých pouhá sdělení či žádost, mohou mít z hlediska výchovného značný efekt. Na tomto místě je ještě nutné uvést, že životní prostředí není pouze součtem jednotlivých činitelů, které v jeho rámci působí (masmédia, sociální skupiny, instituce - knihovny, školy, divadla), ale že se jedná o kompatabilní celek, jehož význam spočívá právě v tom, že tvoří určitý systém, a že právě tak působí na jedince. Přetváříme-li tedy prostředí v rámci jeho pedagogizace a má-li být jeho působení účinné a dlouhodobé, je nutné mít tento fakt stále na zřeteli. 9
2.1.2 Životní situace z pohledu výchovné činnosti Životní situace je Pelikánem definována jako konkrétně vymezená shoda vnějších okolností, časově limitovaná, během níž je jedinec vystaven působení konkrétních vlivů, na něž určitým způsobem reaguje. [Pelikán, 1995, s. 48]. Jak autor dále uvádí, žádná ze životních situací není zcela izolovaná, ale je zařazena do celého řetězce situací, které člověk prožívá. Tyto jsou pak jím zasazovány do kontextu celého jeho životního dění a přisuzuje jim, právě ve srovnání s celým svým životem, určitý význam. Dělí tedy tak situace nebo celé řetězce situací na významné a na všední, a tak se pro člověka stávají přímo životně důležitými, neboť jsou stimulanty jeho chování. Nejenže na ně přímo reaguje, ale sám je také interpretuje a současně jsou zdrojem jeho zkušeností. Vzhledem k tomu, že člověka poznáváme nikoliv izolovaného od života, naopak vždy se jedná o poznání v určité situaci, stávají se situace také určitým kritériem pro poznání osobnosti. Kraus a Poláčková k danému uvádějí, že člověk právě tím, že je obklopen lidmi, jedná v určité situaci. Jako tvor, jenž přesahuje dané a je schopen svému bytí porozumět, se musí učit adekvátně řešit situace, ve kterých se ocitá. [Kraus in Poláčková, 2001, s. 143]. Z hlediska pedagogického jsou pak důležité situace, které ovlivnily formování osobnosti člověka a za jakých okolností k takovému formování dochází. Jedná se vždy o situace životně významné. I když existuje celá řada standardních životně významných situací, tedy situací, které prožívá každý jedinec (vstup do školy, do manželství, narození dítěte, či úmrtí blízkého člověka) a situací vnějškově významných, které neprožívají všichni, ale jsou obecně chápany jako životně významné (válka, vězení, těžká nemoc), mají největší vliv na formování osobnosti situace, které jako významné vnímal daný jedinec, tedy situace osobně životně významné, které vůbec nemusí být shodné se situacemi uvedenými výše. V životě prožíváme řadu situací společně s druhými lidmi. Pro některé takové chvíle zůstanou celoživotní vzpomínkou, která trvale ovlivní jejich postoje a hodnoty, pro jiné budou tyto situace bezvýznamné rychle zapomenuté epizody. Co je tedy rozhodující pro to, aby člověk nechal danou situaci na sebe působit, aby na ní reagoval nebo takové situace sám vytvářel? Dle psychologů záleží na tzv. ego 10
angažovanosti, která úzce souvisí s referenčním rámcem ego, a tím pádem se sebepojetím. Berneho Transakční analýza, která pracuje se třemi stavy ego - Rodič (regulativní složka ego, kde jsou nahrány všechny příkazy a zákazy, tam sídlí svědomí), - Dospělý (rozumová složka ego, která se vyvíjela v závislosti na poznání, a která je regulátorem celého ego, sídlo vědomí) a Dítě (pocitová složka ego, kam se nahrávají všechny pozitivní a negativní pocity od narození, zde sídlí emoce, ale i tvořivost), poukazuje na skutečnost, že prožívání situací daným jedincem je přímo závislé na tom, kterou složku ego taková situace více zasahuje a jak je tato složka v rovnováze, co se týče vlivu, s ostatními složkami osobnosti. Jak moc bude osobnost harmonická, závisí na dosavadním výchovném působení. Vzhledem k tomu, že harmonická osobnost je výsledkem celoživotního výchovného a posléze vědomého procesu, má většina lidí tyto složky ego v určité nerovnováze a právě tato nerovnováha určuje rozdílnost a sílu prožitku dané situace jedincem. Zatímco jedinec s potlačenou pocitovou složkou ego (Dítě) a se silně převažující regulativní (Rodič), avšak s dodatečně vyvinutou složkou rozumovou (Dospělý), bude vyhledávat zaběhnuté situace, sám je bude vytvářet ve formě rituálu, a jehož život bude připomínat marně plynoucí dny bez naplnění, bude jedinec, jehož pocitová složka ego (Dítě) bude převažovat nad regulativní (Rodič), a kde opět (Dospělý) bude dostatečně vyvinut, významné situace považovat za samozřejmost a sám bude ostatním jedincům nečekané a významné situace velmi často připravovat. Jeho život bude připomínat řetězec samých významných událostí a naplnění. Samozřejmě, že i mezi jedinci s podobně upořádaným ego budou značné rozdíly do té míry, jaké příkazy a jaké pocity byly do té které složky nahrány a také, jak byla v té chvíli aktivní jejich rozumová složka ego, tedy Dospělý. V závislosti na prožívání situací a jejich utváření hovoří Berne o tzv. Životních scénářích, které slouží jedinci k jeho sebepotvrzení. Tyto scénáře mu umožňují vytvářet a prožívat ty situace, které v něm vyvolávají žádoucí pocity a to mnohdy i pocity negativní. V praxi to znamená, že např. jedinec, v jehož ego je ve značné převaze regulativní složka, která vytvořila v pocitové složce ego odezvu ve formě stále viny, bude silně prožívat a vyhledávat situace, ve kterých se bude utvrzovat v těchto 11
pocitech, ve své neschopnosti, nešikovnosti a ponížení, v těchto případech hovoří Berne o Životním scénář „ oběti “ nebo naopak, tato převažující regulativní složka osobnosti vyvolala v pocitové složce ego odezvu ve formě vzdoru, a pak taková osobnost bude silně prožívat a vyhledávat situace, ve kterých se bude prosazovat a střetávat s druhými v Životním scénáři „ pronásledovatele “. Ze shora uvedeného je patrné, že pronásledovatel potřebuje k inkasování psychologického zisku (svého sebepotvrzení) „ oběť “ a obráceně. [Berne, 1970 in Zrnečko]. Z toho tedy vyplývá, že není důležité, jak je životní situace vnímána z hlediska sociálního, ale zda-li měla pro daného jedince charakter situace životně důležité, to znamená, zda jí jedinec přikládal osobní smysl. Tato skutečnost je velmi zajímavým zjištěním z hlediska výchovy. Na tento fakt ukazuje i Helus, když konstatuje, že začlenění jedince do vztahů, které jsou sice sociálně vysoce významné, ale s nimiž on sám nespojuje žádný osobní smysl, které vnitřně odmítá anebo je považuje za nesmyslné z hlediska svých životních hodnot, bude mít rozvojetvorný účinek minimální, pakli vůbec nějaký. Může dokonce dojít k situaci, zejména když budou tyto vztahy z vnějšku vynucovány, že rozpor mezi významem a smyslem navodí deformaci rozvoje, nebo dokonce vysloveně jeho poruchy. Nebo naopak v situaci, kdy jedinec prožívá jako hluboce smysluplný vztah, který je ale ze společenského hlediska negativně významný (tzn. asociální), bude rozvoj osobnosti pobíhat v negativním směru (pokud vůbec budeme o rozvoji v podobném případě hovořit). [Helus in Pelikán, 1995, s. 53]. Právě angažovanost ego na prožívání určitých životních situací, má za následek jejich vyhledávání a vytváření. S ohledem na tvrzení, že situace je funkcí osoby a obráceně, že osoba je funkcí situace, lze konstatovat, že jedinec stále ovlivňuje situace svého života a je jimi zpětně ovlivňován. V touze po jednotnosti své osobnosti je neustále motivován k adaptaci, ale současně i k překonávání a utváření nových životních situací. Opakovaní určitých situací a vliv dalších informací či vlastních zkušeností způsobuje vznik zvyků, následně rysů a na druhé straně si díky nim jedinec vytváří určité osobnostní postoje, které lze chápat jako specifické situační reakce člověka za určitých podmínek. Vyšším stupněm integrace osobnosti je pak vytvoření hodnotového systému a osobnostních vztahů, které je završeno tvorbou charakteru člověka. 12
Důležitým poznatkem této podkapitoly z hlediska výchovy a výchovného působení je fakt, že životní situace mají hluboký vliv na utváření osobnosti člověka tehdy, přikládá-li jim osobní význam, a to bez ohledu na to jaký má daná situace význam sociální. To naznačuje nutnost přistupovat velice citlivě ke každému jedinci, na nějž chceme působit. Znalost historie jeho osobnosti, její pochopení, je předpokladem pro vytváření podmínek pro jeho další rozvoj. Svébytná historie každého jedince přispívá k individualizaci jeho životní zkušenosti, k formování jeho zvyků, rysů, stejně jako postojů a osobnostních vztahů. A tuto svébytnost musí každý sociální pracovník a vychovatel vnímat, respektovat a podporovat. A jak píše Pelikán, i v případech doposud asociálního vývoje je nutno respektovat dosavadní vývoj, z něho vycházet a snažit se změnou osobní zkušenosti, nejen slovně, ovlivnit podmínky života jedince a jeho další rozvoj [Pelikán, 1995, s. 65]. V rámci některých výzkumných prací bylo zjištěno, že existuje varianta výchovy nazvaná J. Pelikánem situačně-orientační trend výchovy, která vychází ze zkušenosti, že lze jednou výchovnou, ale také i nechtěnou situací, spustit řetězec situací, který může mít pro vychovávaného osobní význam a může odstartovat sled reakcí, které vedou k vytvoření nové koncepce sebepojetí, jež opět potřebuje potvrzení v nové sérii situací. Tento řetězec může mít z hlediska vývoje jedince jak pozitivní, tak i negativní dopad. Nešetrné řešení výchovného problému stran výchovných a sociálních pracovníků, etiketace jedinců, může být spouštěčem celého sledu situací, na jehož konci je proměna obyčejného jedince v asociální osobnost. Sociální a výchovní pracovníci by proto nikdy neměli podceňovat svou komunikaci s vychovávanými, nepaušalizovat všední situace a pečlivě se zamýšlet nad dopady svého jednání a rozhodování. 2.1.3 Sociální skupiny jako součást prostředí a její vliv na jedince Při intervenci do prostředí není možné opomíjet ani význam sociálních skupin, k nímž vychovávaný v dané době přísluší, jejichž je členem. Co lze tedy chápat pod pojmem sociální skupina? Sociální skupina je definována řadou autorů různě.
13
Petrusek uvádí jako definiční znaky skupiny: a) interakci mezi členy, b) existenci komunikační sítě, c) existenci sociálních vztahů, d) společná činnost, e) společný cíl [Petrusek in Klapilová 1996, s. 30]. Pelikán se pokusil na základě definic několika autorů vymezit sociální skupinu základnímu rysy:
1. Každá skupina se skládá z více než dvou lidí
2. Spojení členů skupiny určitým, byť jen dočasným cílem
3. V sociální skupině vznikají skupinové normy na základě podobnosti hierarchie hodnot členů skupiny.
4. V sociální skupině se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy sociální skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role
5. Skupina sdružuje své členy k provádění společných činností, které uspokojují rozmanité potřeby členů nebo jejichž cílem je dosažení určitého výkonu, ve skupině dochází k dělbě práce a vnitřní organizaci činností [Pelikán 1995, s. 136].
Jak z výše uvedeného vyplývá, je téměř nemožné, aby jedinec nebyl členem nějaké skupiny. Přestože sociální skupiny vznikají vždy z určité potřeby jedinců realizovat své cíle, kterých lze snadněji dosáhnout ve spolupráci s jinými, nemusí být vždy účast či potřeba být členem skupiny jedincem plně uvědomována. Postupně však každá skupina vytváří svou skupinovou ideologii (normy, hierarchii hodnot, tradice, společné perspektivy), která ovlivňuje všechny členy skupiny, jejich postoje, ale i sebereflexi [Pelikán, 1995, s. 138]. Sociální skupiny se dají dále třídit dle velikosti, způsobu vzniku, vztahu jedince ke skupině, podle řízení či podle složení. Pro potřeby mé práce bude důležitým kritériem pro třídění velikost, stupeň formálnosti a vztah jedince ke skupině. Podle velikosti tedy lišíme skupiny na malé a velké. Za malou sociální skupinu lze považovat takovou skupinu, která umožňuje všem členům bezprostřední vzájemný 14
kontakt. Z tohoto hlediska je tedy malou skupinou rodina, pracovní tým, parta, sportovní družstvo apod. Zatím co velkou skupinu lze chápat jako společenství jedinců, které neumožňuje svým členům pravidelný kontakt, její členové se spolu neznají, protože tato skupina je mnohdy velmi složitě strukturovaná a má velký počet členů (např. obyvatelé velkého města, zaměstnanci velkého podniku, národ). Z hlediska výchovného působení je mnohem větší význam přikládán malým sociálním skupinám, neboť jejich bezprostřední vliv na jedince je právě s ohledem na jeho větší angažovanost v takové skupině, jeho přímý vliv na dění ve skupině, evidentní. Naopak velké skupiny mohou dle Pelikána vyvolávat pocit marnosti nad nemožností realizovat své záměry [Pelikán, 1995]. Optimální velikost malé skupiny bývá uváděna v rozmezí mezi 4 - 7 členy. V odborné literatuře je možné najít i jiné hodnoty, ale ve většině případů neklesá spodní hranice pod 4 a horní není uváděna vyšší jak 30. Jednoznačné vymezení velikosti skupiny z hlediska její účinnosti však není možné, neboť bude zcela jistě záviset na charakteru skupiny a hlavně na jejích cílech. Za výhodnější je také považován lichý počet členů, neboť zvyšuje pravděpodobnost větší soudržnosti skupiny. Třídění skupin dle stupně formálnosti je de facto třídění dle způsobu vzniku sociální skupiny. Tak se tyto dělí na formální a neformální. Za formální sociální skupinu je považována skupina účelová, která vzniká na základě vnějšího zásahu, je předem strukturovaná a má předem stanovené úkoly a cíle a vyznačuje se vysokou výkonností. Takovou skupinou je např. dílna, či vojenský oddíl. Neformální skupina naopak vzniká spontánně a vyznačuje se hlubšími vztahy mezi členy skupiny, větší soudržností, vyšší mírou uspokojení, avšak nižším stupněm výkonnosti, např. parta, zájmové sdružení apod. A nakonec rozdělení sociálních skupin dle vztahu jedince k nim. Podle tohoto kritéria se sociální skupiny dělí na referenční a členské, kde referenční skupinou je ta skupina, s níž se jedinec identifikuje bez ohledu na to, zda je jejím členem či nikoliv a naopak členskou skupinou je ta skupina, které je jedinec členem, v níž má bezprostřední vztahy s ostatními členy této skupiny, avšak bez ohledu na to, zda k ní má odpovídající vztah a zda se identifikuje s jejími cíli. Teoreticky může být členská skupina také skupinou referenční, je-li pro jedince dostatečně přitažlivá, ale takový 15
jedinec může být klidně členem sociální skupiny, k níž nemá odpovídající vztah a ztotožňovat se se skupinou, jíž není členem. Tato skutečnost má velký význam pro výchovu a převýchovu. Právě referenční skupiny mají na jedince značný vliv a je úkolem vychovatele hledat příčiny tohoto vlivu a s těmito poznatky dále pracovat. Význam malých skupin, zvláště pak jedná-li se současně i o skupiny referenční, popsal polský autor Podgorecki, který uvádí, že malá skupina významně ovlivňuje své členy tím, že stanovuje vzory doporučovaného jednání, a to nejen ve věcech vnitřních záležitostí skupiny, ale i mimo ni. Tím ovlivňuje jejich postoje i k problémům, bezprostředně se skupinou nesouvisejícími. Lze říci, že vztah člověka ke společnosti, kultuře přírodě apod. je do jisté míry transformován ve vědomí osobnosti pod vlivem působení malých skupin, jejichž je členem. Vliv referenčních skupin je výrazně vyšší, než skupin, k nimž nemá jedinec osobní vztah [Podgorecki in Pelikán, 1995, s. 145]. Také poznatky tohoto autora zabývající se tvorbou a formováním malé skupiny, jsou pro pedagogiku zajímavé, zvláště ty, které se týkají soudržnosti malých skupin vzhledem ke změnám v počtu členů skupiny. Jedním z nich je skutečnost, že velké obměny členské základny vedou k nestabilitě skupiny a změnám v její soudržnosti. Sociální skupiny (zvláště pak ty malé a referenční) mají tedy značný vliv na formování osobnosti člověka, a tudíž mají i své nezastupitelné místo ve výchovném procesu. Vzhledem k tomu, že neexistují samy o sobě, ale jsou součástí životního prostředí každého jedince, je možné i tyto do určité míry pedagogizovat. Chce-li vychovatel využít skupin k posílení svého pedagogického působení, musí sociální skupiny, které působí na vychovávaného jedince, velmi dobře poznat, a to z hlediska klimatu uvnitř těchto skupin, jejich složení, ale i vlivu, který mají na vychovávaného, aby mohl diagnostikovat příčiny chování a jednání jednotlivců, ale i skupin a to pro svá další výchovná rozhodnutí.
2.2 Specifika prostředí výkonu trestu odnětí svobody Vězeňský systém v České republice a sám trest odnětí svobody prošel za posledních 100 let celou řadou proměn a hovoříme-li v současné době o věznici, pak hovoříme především o dynamické instituci, v níž nejdůležitějšími prvky jsou lidské bytosti. Myšleno odsouzení a pracovníci vězeňské služby, kde existence jedné skupiny 16
podmiňuje existenci skupiny druhé. Tyto dvě skupiny jsou ve vzájemné interakci, která je dána legislativou, vnitřními předpisy věznice, etickými normami a celou řadou faktorů ovlivňujících činnost věznice, jako je celospolečenské klima, finanční prostředky plynoucí do vězeňství, systém řízení věznic apod. Přestože hlavním úkolem každé věznice je stále izolace pachatele od ostatní společnosti, vstupuje stále více do popředí jeho převýchova, čímž se věznice současně stává institucí, ve které se realizuje nápravná, sociální a pedagogická činnost. Právě tyto tři úrovně realizace VTOS jsou do určité míry problémem, ale zároveň výzvou pro celou řadu psychologů, sociálních pedagogů a dalších odborníků zabývajících se problematikou vězeňství. 2.2.1 Trest kontra převýchova Prostředí, které představují věznice, je definováno legislativou jako nápravné zařízení, ve kterém se vykonává trest odnětí svobody podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 5, odst. 1: Trest se vykonává ve věznici nebo ve zvláštním oddělení vazební věznice. Věznice zřizuje ministr spravedlnosti a jejich správu vykonává Vězeňská služba podle zvláštního zákona. Z hlediska materiálního lze věznici charakterizovat jako hmotnou instituci tvořenou budovami v určitém prostředí. V České republice jsou věznice většinou umístěny v budovách starších 100 let, v bývalých pevnostech, či klášterech. Další z nich jsou výtvorem z dob komunistické éry. Celkem se tedy v České republice nachází 36 věznic a vazebních věznic s celkovou ubytovací kapacitou 20 913 míst při normové výměře 4m2 na jednu vězněnou osobu, ve kterých aktuálně vykonává trest odnětí svobody celkem 23 337 jedinců (údaj před amnestií z 1.1.2013) [http://www.vscr.cz/client_data/1/user_files/19/file/spr%C3%A1vnC3%AD/statistiky/ Statistick%C3%A9%20ro%C4%8Denky/Rocenka_2012.pdf].
Věznice se dělí podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 8, odst. 1: Věznice se člení podle způsobu vnějšího střežení a zajištění bezpečnosti do čtyř základních typů, a to: a) s dohledem, b) s dozorem, c) s ostrahou, d) se zvýšenou ostrahou. Záměrem této vnější diferenciace je oddělovat méně narušené odsouzené od více narušených
17
a vytvářet tak podmínky pro účinnější převýchovné aktivity a snižovat riziko působení negativních faktorů vězeňského prostředí. Každá věznice má nástupní oddělení, kde je prvořadým úkolem pedagogické, psychologické, tak i sociální vyšetření, na základě kterého se pak sestavuje tzv. Program zacházení, podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 41, odst. 3: Program zacházení obsahuje konkrétně formulovaný cíl působení na odsouzeného, metody zacházení s odsouzeným směřující k dosažení cíle a způsob a četnost hodnocení. Pravidelnou součástí programu zacházení je určení způsobu zaměstnávání odsouzeného, jeho účasti na pracovní terapii, vzdělávání anebo jiné náhradní činnosti, směřující k vytvoření předpokladů pro jeho samostatný způsob života. Pokud u odsouzeného přichází v úvahu více variant programu zacházení, umožní se mu výběr. Programy zacházení jsou založeny na dobrovolnosti, k jejich plnění je potřeba souhlasu odsouzeného a spolu s kázeňskými tresty a odměnami pak tvoří základ resocializačního procesu. Výstupní oddělení se zřizují ve věznicích s ostrahou a ve věznicích se zvýšenou ostrahou. Podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 74, odst. 1: Ve věznicích se zřizují výstupní oddělení, do nichž se přiměřenou dobu před očekávaným skončením výkonu trestu zpravidla umisťují odsouzení, kterým byl uložen trest na dobu delší než tři roky a odsouzení, jimž je třeba pomáhat při vytváření příznivých podmínek pro samostatný způsob života. V každém typu věznice je snaha dále úžeji diferencovat odsouzené, a to v závislosti na pohlaví, věku, druhu trestného činu, recidivě trestné činnosti, na psychických a fyziologických vlastnostech těchto jedinců apod. a to podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 7: Odděleně se umisťují odsouzení muži od odsouzených žen a dále zpravidla odsouzení: a) mladiství od dospělých, b) recidivisté od odsouzených, kteří jsou ve výkonu trestu poprvé, c) za úmyslně spáchané trestné činy od odsouzených za trestné činy z nedbalosti, d) trvale pracovně nezařaditelní, e) s poruchami duševními a poruchami chování a f) s uloženým ochranným léčením. Proto se dle možností v každém typu věznice zřizují specializovaná oddělení. Podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 58, odst. 3: Pro odsouzené uvedené v § 67, 69, 70 a 71 se zpravidla ve věznici zřizují specializovaná oddělení. Například, oddělení pro výkon trestu u matek nezletilých dětí, trvale pracovně nezařaditelných, s poruchami duševními a s poruchami chování nebo oddělení pro výkon doživotního trestu. Přeřazování 18
v rámci vnější diferenciace věznice se umožňuje podle Zákona č. 169/1999 Sb., § 10: …o přeřazení odsouzeného do věznice jiného typu během výkonu trestu rozhoduje soud podle zvláštního zákona. Podle § 11: …návrh ředitele věznice na přeřazení odsouzeného a podle § 12: …návrh odsouzeného na přeřazení. Sama vnější diferenciace odsouzených stanovená právními normami, tedy vytváření velkých formálních skupin dle závažnosti spáchaných trestných činů, je z hlediska výchovných aspektů prostředí nedostačující. Řád výkonu trestu odnětí svobody sice umožňuje od roku 2004 v rámci vnitřní diferenciace vytvoření tří prostupných skupin, do kterých by měli být odsouzení zařazování dle svého chování a plnění programu zacházení, avšak současná přeplněnost věznic tyto možnosti značně komplikuje. Tam, kde se odsouzení do těchto skupin rozdělují, je toto rozdělení spíše formální záležitostí - rozdělování zaměstnaných od nezaměstnaných, než výsledkem systematické sociální a pedagogické práce. V rámci každé věznice a jejich oddělení jsou odsouzení ubytováni v ložnicích, jejichž rozměry a vybavení jsou jednoznačně dány Vyhláškou Ministerstva spravedlnosti č. 345/1999 Sb., novelizovanou vyhláškou č. 378/2004 Sb., odst. 6: V ubytovací místnosti určené pro ubytování více odsouzených musí na jednoho odsouzeného připadat ubytovací plocha minimálně 4m2 . Každý odsouzený musí mít své lůžko. Ubytovací místnost musí být vybavena stolkem a židlemi a hygienickým zařízením. Stejně tak jako minimální životní prostor pro každého odsouzeného s uvedením případů, kdy lze tento prostor dokonce omezit. Přestože životní prostor odsouzeného tvoří nejen jeho ložnice, ale také ostatní prostory věznice, do kterých má přístup - jako je kulturní místnost, výukové prostory, prostory pracoviště, vycházkové dvory, hřiště, tělocvična, případně kaple, jedná se většinou s ohledem na již zmiňované stáří budov o značně nevyhovující a stísněné prostory. Celodenní aktivita odsouzených je řízena dobrovolnými individuálními programy zacházení, které jsou vypracovány, jak bylo uvedeno výše, na základě psychologické, sociální a pedagogické diagnózy odsouzeného a tvoří určitou strukturu režimu dne takového jedince. Základem každého programu zacházení je pracovní činnost, tedy zařazení odsouzeného do zaměstnání dle možností věznice, což se stává s ohledem na celkový nedostatek pracovních míst stále více obtížnější. Programem zacházení je také organizován volný čas odsouzených. 19
Ve věznicích I. a II. typu, které vykazují díky mírnějšímu režimu mnohem vhodnější podmínky pro odsouzené ve vztahu k prostředí věznic, a které tolik netrpí přeplněností, se mnohem více daří pedagogickým pracovníkům tento proces vést a účinně na tyto jedince působit. U ostatních věznic III. a IV. typu, kde vykonává v současné době výkon trestu 11.352 lidí, což je 55,6 % z celkového počtu odsouzených, se do této prvotní fáze - tedy fáze seznamování se jedince s prostředím velmi negativně promítá nedostatek prostoru a velký počet vězňů připadajících na jednoho vychovatele. [http://www.vscr.cz/client_data/1/user_files/19/file/spr%C3%A1vnC3%AD/statistiky/ Statistick%C3%A9%20ro%C4%8Denky/Rocenka_2012.pdf]
Není možné při tomto stavu umístit odsouzeného tak, aby byl na nejmenší možnou míru omezen vliv vězeňské subkultury na jeho převýchovný proces a současně tak, aby působení vychovatele bylo zesíleno na maximální možnou míru, a to nejen prostřednictvím skupiny, do které byl tento jedinec zařazen, ale současně počátečním intenzivním a individuálním přístupem samotného vychovatele do doby, než odsouzený dokonale pozná vězeňské prostředí a získá potřebné návyky a základní orientaci ve vězeňských pravidlech. Ponechání jedince sobě samotnému a působení okolí, které je z hlediska výchovného, díky již zmíněné přeplněnosti a nedostatečné diferenciaci, spíše prostředím negativně ovlivňujícím další rozvoj osobnosti, vede nutně k jeho zařazení k vězeňské komunitě, jež je ovládána svou subkulturou a pravidly, jejichž přijetí jedincem nejenže znemožňuje jakoukoliv jeho pozitivní resocializaci, ale takový jedinec se může stát i hrozbou vězeňskému personálu. 2.2.2 Přeplněnost věznic Stejně jako nedostatek prostoru a stísněnost negativně působí na člověka v jeho civilním životě (přeplněný autobus, tlačenice ve frontách, či pouze rušná ulice), působí na odsouzené v podmínkách VTOS stejným způsobem, jenom s tím rozdílem, že tento stav má mnohem trvalejší charakter než jen několik málo minut. V některých věznicích jsou odsouzení ubytováni až po šestnácti v jedné místnosti. Tento stav má samozřejmě negativní dopad na chování odsouzených. Zvláště u dlouhodobých trestů 20
odnětí svobody je frustrace prostředím nejvíce znatelná. Tenze vznikající z prožitku nedostatku životního prostoru ústí až k vzájemnému napadání vězňů mezi sebou nebo k autoagresi. Přeplněnost věznic také stěžuje práci odborného personálu. Nejsou pracovní místa pro odsouzené, což vede k jejich značné nezaměstnanosti, a tím ke ztrátě jedné z hlavních aktivit a celé řadě návyků z ní vyplývajících. Současně není možné nabídnout nově příchozím odsouzeným širší škálu volnočasových aktivit, byť by o některou měli zájem, neboť jejich kapacita je také omezena. Přestože by na jednoho vychovatele mělo připadat 20 odsouzených, v mnohých věznicích dosahuje tento počet téměř 40 jedinců na jednoho pracovníka. I když v rámci jednotlivých oddělení vychovatelé maximálně využívají možností, které jim prostředí věznice skýtá a za aktivní účasti odsouzených se snaží vytvořit alespoň esteticky ucházející prostředí, navodit prostřednictvím různých akcí (ať již kulturních nebo sportovních) kontext pro lepší spolupráci s odsouzenými, má tato práce, s ohledem na velké množství odsouzených připadajících na jednoho vychovatele, spíše charakter plnění předepsaných stanov než charakter tvořivé pedagogické práce. Ačkoliv se ve výchovné praxi preferuje práce se skupinou a v mnoha menších věznicích se tato osvědčuje, v podmínkách věznic, zvláště velkých věznic, a to typu s ostrahou a zvýšenou ostrahou, je skupinová terapie téměř nemožná. Bez větší intervence do stávajícího prostředí takové věznice je vyloučeno zlepšit stav natolik, aby bylo možné provádět sociálně pedagogickou činnost v plné šíři, tj. s využitím všech možností působení na odsouzeného, včetně mnohem širší diferenciace odsouzených a vytváření homogenních skupin, které by se staly základem pedagogizovaných skupin, jejichž prostřednictvím by mohl vychovatel mnohem lépe působit na odsouzené a kontrolovat směr výchovného procesu. 2.2.3 Intencionální - pedagogizované prostředí -IRIO skupiny Působení skupiny je možné ovlivnit tím, že ji výchovný pracovník (sociální pracovník) záměrně přetváří do žádoucí podoby. Dosažení žádoucího modelu sociální skupiny z hlediska výchovy, tzv. IRIO skupiny, IRIO skupinou se rozumí skupina Integrovaná, Respektující Individualitu Osobnosti, je dle Pelikána možné dvěma 21
základními cestami. První z nich je vývoj z formální skupiny, druhá naopak cestou vývoje z neformální sociální skupiny. [Pelikán, 1995, s. 155]. Obojí má své výhody i nevýhody. Formální skupina je skupinou vzniklou zásahem vně a členství v ní je záležitostí bez zvláštního přičinění daného jedince. Pro práci s takovou skupinou je samozřejmě rozdíl, jedná-li se o nově vznikající sociální skupinu nebo existuje-li tato skupina již po určitou dobu, má vytvořenou vnitřní strukturu a vztahy mezi jejími členy, což dává vychovateli možnost tyto skutečnosti dobře poznat. Nicméně je dost dobře možné, že v takové skupině již vznikla složitá struktura vztahů a zakořenily se normy a ideologie natolik, že je problematické pro výchovného pracovníka, který vstoupil do skupiny nově, se v nich orientovat, reagovat na ně a ovlivňovat je. Naopak nově se utvářející formální skupina, kde se jedinci vzájemně neznají a vztahy mezi nimi se teprve utvářejí, je pro vychovatele výhodnější, protože může od počátku ovlivňovat její vývoj. S problémem stáří skupiny souvisí, jak uvádí Pelikán, i problém v pedagogice nazývaný problémem „ členského stáří “ vedoucího skupiny. Za členské stáří se přitom považuje počet let strávených v dané skupině. Výzkumy a praxe ukazují, že členské stáří vedoucího skupiny by nemělo být nižší, než je průměrné „ stáří “ jeho členů. [Pelikán, 1995, s. 155]. Vzhledem k tomu, že účinnost působení skupiny na každého člena je akceptace této skupiny jedincem, je už v počátku práce se skupinou nutné hledat společné cíle, byť krátkodobé, v souladu s individuálními motivy jednotlivých členů skupiny, tak aby se skupina stala skupinou referenční. Na tom, zda se tak stane či nikoliv, závisí úspěch výchovného pracovníka. V rámci plnění stanovených krátkodobých cílů (např. sportovní utkání) se členové skupiny navzájem poznávají, učí se respektovat navzájem. Při stanovování cílů je pak důležitý dialog, při kterém se rozebírají návrhy jednotlivých členů a řešení různých situací, a při kterém se jednotliví členové učí prosadit své názory a tolerovat názory druhých. Se stanovováním krátkodobých cílů je však nutné před skupinou stanovit základní požadavky, které de facto stanoví “ pravidla hry “. Právě dobře formulované požadavky, jsou-li členy skupiny správně pochopeny a přijaty, se mohou stát základem závazných norem skupiny. 22
Pro druhé stadium proměny skupiny je charakteristické, jak uvádí Pelikán, potřeba integrovat se k dosažení významnějšího a dlouhodobějšího cíle, jehož realizace není v silách jedince ani menších podskupin. [Pelikán, 1995, s. 158]. Vychovatel sice může pomoci s formulací tohoto cíle, ale je výhodnější vytvořit podmínky proto, aby se sama skupina na jeho formulaci podílela. Plněním takového cíle dochází ke změnám ve struktuře skupiny, k větší integraci jejích členů. Ve třetím a posledním stadiu vývoje skupiny již existuje skupina jako samostatný organismus, který je schopen dále se vyvíjet bez většího zasahování výchovného pracovníka. Vychovatel se tak skupině stává pouze partnerem, o jehož spolupráci se skupina uchází, je tak skupinou vnímán jako kompetent, o jehož radu, pomoc či stanovisko má skupina zájem. [Pelikán, 1995, s. 160]. Vytváření IRIO skupiny ze skupiny neformální není v pedagogické praxi tak časté, a proto také není více probádané. Pedagogika, na rozdíl od sociální psychologie, či sociologie, nevěnuje neformálním skupinám takovou pozornost, jako skupinám formálním. Tento nedostatek pozornosti považuje Pelikán ku vlastní škodě pedagogiky, neboť neformální sociální skupiny mají některé rysy, které formální sociální skupiny nemají, a to že vznikají především z potřeby jedinců sdružit se do takové skupiny, což předesílá jejich blízkost nejen v motivech jednání, ale i v cílech a případně i v zařazení ve společnosti. Je charakteristická užšími emocionálními vztahy mezi jejími členy, uspokojení jedince skupinou má vliv na to, aby ji začal chápat jako referenční a dobrovolnost sdružení je jedním z možných předpokladů pro budoucí identifikaci se skupinou.[Pelikán, 1995, s. 162]. Přeměna neformální skupiny v IRIO skupinu má však zcela odlišné fáze od přeměny skupiny formální. Počáteční etapa spočívá v poznání neformální skupiny, jednotlivých vazeb, autorit a navázaní prvních kontaktů s některými členy takové skupiny. Druhá etapa je zaměřena hlavně na získání vzájemné důvěry vychovatele a skupiny a nastolení takového stavu, kdy sama skupina začne pociťovat potřebu kontaktu s výchovným pracovníkem a jeho pomoci. Může se jednat o prosazení určitých záměrů skupiny, které není možné prosadit jinak než prostřednictvím autority. 23
Třetí a poslední etapa práce se skupinou spočívá v možnosti přímého ovlivňování této skupiny. Jedná se o stav, ke kterému může a nemusí výchovný pracovník v rámci práce se skupinou dospět. Je-li nastolena taková míra důvěry, že vychovatel není vnímán jako hrozba vedoucímu skupiny, ale naopak jako partner či rádce, může ovlivňovat takovou skupinu prostřednictvím nepřímého působení směrem k IRIO zásadám. Samozřejmě, že každá taková práce se skupinou vyžaduje od výchovného či sociálního pracovníka značné úsilí, a to nejen směrem k poznání skupiny a jednotlivců a jejich vzájemné ovlivňování, ale i směrem k pozorování, hodnocení výsledků a aktivní účasti na životě skupiny. Vzhledem k tomu, že právě v podmínkách výkonu trestu je vznik formálních a neformálních skupin či podskupin skutečností vyplývající z organizace vězeňského života, je znalost těchto skupin a práce s nimi nezbytností při pedagogickém působení. To, že v prostředí věznice mají skupiny mnohem větší vliv na jedince než v běžném životním prostředí, je nepopiratelné a citlivost na tuto skutečnost a vědomí síly vlivu formálních a neformálních skupin vznikajících v rámci VTOS je téměř podmínkou pro výkon činnosti vychovatele, pedagoga či sociálního pracovníka. Právě existence možnosti využívat skupinu jako nástroj při převýchově je jedinečnou možností, jak dosáhnout požadovaného výsledku, tedy pozitivní změny v chování a jednání odsouzených. Ačkoliv systematická práce se skupinami je zatím ve věznicích spíše výjimkou než-li pravidlem, není možné si nevšimnout, že správně zvolená skladba odsouzených v cele zaručuje bezkomfliktní průběh výkonu trestu všech umístěných a naopak, jak dokáže jedna špatná volba – myšleno nevhodně umístěný jedinec - narušit resocializaci celé skupiny odsouzených. Není jednoduché pracovat se skupinou jako nástrojem a zcela jistě není možné plně využít jejího potenciálu, zvláště tam, kde se jedná o krátkodobé tresty, ale domnívám se, že je to jediná cesta, jak naplnit požadavek kladený na výkon trestu odnětí svobody, tedy nejenom potrestat pachatele, ale vrátit zpět do společnosti maximálně resocializovanou bytost. Proces socializace je totiž procesem celoživotním, začíná narozením a končí smrtí. Celý tento proces se děje v rámci skupin – od malých až po ty velké. Úspěšnost osvojení sociálních rolí, jak je nastavuje společnost, je přímo úměrná kvalitě skupiny, 24
v níž k socializaci dochází. Tato skutečnost je nepopiratelná a proto by neměla být přehlížena. Je evidentní, že ve výkonu trestu odnětí svobody jsou skupiny tvořeny jedinci, jejichž hodnoty a vzorce chování jsou narušeny. Znamená to, že skupiny, které vytvářejí, nezaručují právě vhodné prostředí pro resocializaci, ale naopak, mohou se stát místem negativní socializace (školou zločinu), což se stává překážkou návratu trestaného člověka do společnosti. Právě z tohoto důvodu je snaha o utváření IRIO skupin, stanovení jejích cílů a práce s nimi, jedinečnou možností jak zamezit utváření se vězeňské subkultury a „ druhého života “ odsouzených. S ohledem na tyto skutečnosti, pak ignorovat význam výchovného působení skupin a nesnažit se ovlivňovat jedince ve výkonu trestu odnětí svobody jejich prostřednictvím, by bylo od vychovatelů či sociálních pedagogů krajně nezodpovědné.
25
3 Praktická část Praktická část je zaměřena na zjišťování cílů, vytyčených v úvodu práce
3.1 Popis a zdůvodnění metod výzkumu S ohledem na cíle mé práce jsem pro svůj výzkum zvolil kvantitativní metodu šetření dotazníkem. Dotazník předložený náhodně vybranému vzorku odsouzených byl rozdělen do tří částí, kde část A sloužila ke stratifikaci těchto jedinců dle věku, stavu a vzdělání. Část B dotazníku pak zkoumala výchovné prostředí, ve kterém odsouzení vyrostli a které formovalo jejich osobnost. Bylo zjišťováno, jak toto prostředí jednotliví respondenti vnímali, zda existovali v jejich blízkosti autority, kterých si vážili a které měly pozitivní vliv na utváření jejich osobnosti a zda si vzpomínají na životní situace, které je ovlivnily, ať již pozitivně nebo negativně. V této části dotazníku také respondenti odpovídali na otázku, týkající se jejich vnímání vlivu prostředí na jejich chování. Část C pak sloužila k testování vztahu odsouzených k trestu odnětí svobody. Respondenti měli odpovídat na otázky, které zjišťovali opakovanost VTOS, příčiny selhání, jejich názor na VTOS z hlediska životní zkušenosti, z hlediska oprávněnosti uloženého trestu a hodnocení jednotlivých složek VTOS. Zároveň byli dotázáni, co by na výkonu trestu odnětí změnili, aby tento trest plnil svou nápravnou funkci a zda existuje mezi výchovnými pracovníky osoba, které důvěřují a na kterou by se v případě problémů obrátili. Administrace dotazníku byla písemná a probíhala v průběhu měsíce ledna 2013 na Školském vzdělávacím středisku Věznice Valdice. Dotazník obsahoval jak otázky otevřené – nestrukturované (otázka 8 a otázka 14), tak otázky uzavřené – strukturované s více či méně volitelnými alternativami, ale také otázky se škálováním. Všechny sledované znaky byly s ohledem na cíle této práce vyhodnocovány v závislosti na formě výchovy a počtu vykonaných VTOS.
26
3.1.1 Vyhodnocení měření dotazníkem Tabulka č. 1 Věkové složení respondentů Rozložení četností pak lépe vystihuje graf č. 1 ni ( Ni ( absolutní absolutní četnost ) kumul. četnost)
Xi ( věk )
Fi ( relativní četnost )
Fi ( relativní kumul. četnost )
21 let
2
2
0,04
0,04
22 let
1
3
0,02
0,06
24 let
1
4
0,02
0,08
26 let
2
6
0,04
0,12
27 let
1
7
0,02
0,14
28 let
5
12
0,10
0,25
29 let
1
13
0,02
0,27
30 let
4
17
0,08
0,35
32 let
4
21
0,08
0,44
33 let
3
24
0,06
0,50
34 let
1
25
0,02
0,52
35 let
1
26
0,02
0,54
36 let
5
31
0,10
0,64
37 let
1
32
0,02
0,67
38 let
3
35
0,06
0,73
39 let
1
36
0,02
0,75
40 let
2
38
0,04
0,79
42 let
1
39
0,02
0,81
43 let
1
40
0,02
0,83
44 let
1
41
0,02
0,85
48 let
1
42
0,02
0,88
50 let
3
45
0,06
0,94
53 let
2
47
0,04
0,98
58 let
1
48
0,02
1,00
průměr=35 let
Jak z naměřených hodnot vyplývá, měření se zúčastnilo celkem 48 respondentů ve věku od 21 do 58 let. Průměrný věk účastníků dotazníkového šetření činil 35 let a nejvyšší počet testovaných odsouzených byl v rozmezí od 28 do 36 let. Z hlediska věku se tedy jednalo o celkem pestrý referenční vzorek. (Viz tabulka č. 1 a graf č. 1). 27
Graf č. 1
Věkové složení respondentů 4% 2%
2% 2%
4%
4%
2%
2%
6%
2% 2% 2%
10% 4%
2%
2% 6%
8%
2%
8%
10% 6% 2%
21 let
22 let
24 let
26 let
27 let
28 let
29 let
30 let
32 let
33 let
34 let
35 let
36 let
37 let
38 let
39 let
40 let
42 let
43 let
44 let
48 let
50 let
53 let
58 let
2%
Převážná většina odsouzených byla svobodných a bezdětných a ve vztahu ke vzdělání pak převažovali jedinci vyučení, což odpovídá celorepublikovým údajům a vede také k závěru, že stupeň vzdělání je zcela jistě limitou ve vztahu k páchání trestné činnosti. Většina odsouzených, a to 79 % všech zúčastněných, je ve VTOS nezaměstnaná, což souvisí s aktuální mírou nezaměstnanosti ve společnosti. Nejvyšší počet odsouzených, kteří se účastnili dotazníkového šetření, byli ve výkonu trestu odnětí svobody poprvé, celkem 31% z celkového počtu respondentů, 25% pak tvořili druhotrestaní, 21% bylo ve VTOS 3x a 23% odsouzených pak absolvovalo VTOS po čtvrté a více. Tabulka č. 2 tak zachycuje nejen celkový počet odsouzených dle stupně dosaženého vzdělání, ale také v závislosti na počtu VTOS. (Viz tabulka č. 2). Tabulka č. 2 Úroveň vzdělání Vzdělání počet VTOS 1x 2x 3x 4 x a více celkem
základní
vyučen
střední
vysokoškolské
3 3 4 5
7 7 3 6
4 2 3 0
15
23
9
28
1 0 0 0
celkem
15 ( 31%) 12 ( 25%) 10 ( 21% ) 11 (23%) 48 1 ( 100%)
Grafické znázornění vztahu mezi počtem VTOS a vzděláním pak zachycuje graf č. 2, z něhož je patrné, že opakovaně se do výkonu trestu odnětí svobody vracejí jedinci s nízkým stupněm vzdělání. (Viz graf č. 2). Graf č. 2
počet odsouzených
Úroveň vzdělání 8 6 základní
4
vyučen
2
střední
0
vysokoškolské
1
2
3
4
počet VTOS
Z celkového počtu 48 odsouzených celkem 28 respondentů vyrostlo v úplné rodině, což je 58% z celkového počtu. Ve vztahu k počtu VTOS pak procento klesá. Nejvíce odsouzených, kteří vyrostli v úplné rodině, je ve VTOS poprvé nebo podruhé. Ve vztahu k uváděnému výchovnému prostředí je pak nutné uvést, že všichni (celkem 2 respondenti), kteří vyrostli ve výchovném zařízení, jsou recidivisté. (Viz tabulka č. 3, graf č. 3). Závislost počtu VTOS na výchovném prostředí je tedy patrná. Tabulka č. 3 Výchovné prostředí odsouzených výchovné prostředí počet VTOS 1x 2x 3x 4x a více celkem
úplná rodina 11 9 4 4 28
neúplná
náhradní
3 2 5 3 13
1 1 0 1 3
29
výchovné zařízení
příbuzní 0 0 0 2 1
0 0 1 1 2
Graf č. 3
Výchovné prostředí odsouzených 12
počet odsouzených
10 8
úplná rodina
6
neúplná
4
náhradní
2
příbuzní
0
výchovné zařízení 1x
2x
3x
4x a více
počet VTOS
Z grafického znázornění je patrné zešikmení zprava, což svědčí, že většina dotazovaných, kteří jsou ve výkonu trestu odnětí poprvé, vyrostla v úplných rodinách, zatímco směrem k počtu vykonaných VTOS počet jedinců vyrůstajícíh v úplném rodinném prostředí klesá. Tabulka č. 4 Vnímání dětství ve vztahu k formě výchovy vnímání dětství výchovné prostředí úplná rodina
harmonické disharmonické radostné
neradostné
složité
problematické
nerad vzpomínám
rád vzpomínám
13
2
15
0
2
1
0
15
neúplná rodina
3
0
3
0
3
3
1
4
náhradní rodina
2
0
0
0
1
1
0
1
příbuzní
0
0
0
0
1
1
0
0
výchovné zařízení
0
2
0
1
1
0
2
0
Většina respondentů z těch, co vyrostli v úplných rodinách, hodnotí své dětství jako radostné, harmonické, rádi vzpomínají, zatímco respondenti, kteří vyrostli v podmínkách neúplných rodin či v náhradní péči, považují své dětství za problematické, neradostné, složité. (Viz tabulka č. 4).
30
Graf č. 4
Vnímání dětství ve vztahu k formě výchovy 16 14
harmonické
12
disharmonické
10
radostné
8
neradostné
6
složité
4
problematické
2
nerad vzpomínám
0
rád vzpomínám
úplná rodina
neúplná rodina
náhradní rodina
příbuzní
výchovné zařízení
Grafické znázornění závislosti vnímání dětství na výchovném prostředí je zachycena v grafu č. 4. Prudký pokles pozitivního hodnocení dětství směřující od úplného rodinného zázemí k náhradním formám výchovy je velmi výrazný. (Viz graf č. 4). Tabulka č. 5 Existence autority existence autority počet VTOS 1x 2x 3x 4 x a více
ano 11 5 2 3
nevzpomínám si
ne 2 3 2 1
2 4 6 7
Co se týče autorit, je poměr mezi respondenty v závislosti na výchovném prostředí opět ve prospěch úplných rodin. Ze 48 respondentů celkem 21 uvedlo, že v jejich životě existovala autorita, které si vážili a která na ně měla kladný vliv. Tuto skutečnost uvedlo 19 z 28 jedinců, kteří vyrostli v úplné rodině. Nejčastěji uváděnými autoritami byli příslušníci rodiny. Zvláště otec, dědeček nebo oba rodiče. Tento fakt poukazuje na důležitost rodičovské role ve vztahu k výchově. Zároveň se v pěti 31
případech objevil učitel a trenér. Ve vztahu k počtu VTOS je znatelné, že se stoupajícím počtem opakování VTOS (Viz tabulka č. 5), chybí ve vzpomínkách odsouzených autorita, která by pozitivně ovlivnila jejich život. Graf č. 5 Grafické znázornění tohoto jevu je uvedeno níže
Existence autority 12
počet odsouzených
10 8 ano
6
ne
4
nevzpomínám si 2 0 1x
2x
3x
4 x a více
počet VTOS
Tabulka č. 6 Životně důležité situace ovlivnitelnost prostředím počet VTOS 1x 2x 3x 4x a více
ano 11 9 7 7
ne
nevím 3 1 1 4
1 2 2 0
32
Graf č. 6
Ovlivnitelnost prostředím 12
Počet odsouzených
10 8 Ano
6
Ne 4
Nevím
2 0 1x
2x
3x
4x a více
Počet VTOS
Převážná většina z 48 respondentů si vzpomíná na životní situaci, která ať již pozitivně či negativně ovlivnila jejich život. Zatímco u jedinců z úplných rodin a prvovězněných jednoznačně ještě převažují situace s pozitivním přínosem, ti kteří se do VTOS vracejí opakovaně, většinou označili situaci, která měla negativní vliv na jejich další existenci. (Viz tabulka č. 6 a graf č. 6). Jednalo se převážně o rozpad rodiny, úmrtí některého z rodičů, ale také přístup či jednání okolí (např. necitlivé sdělení týkající se adopce respondenta, nepodložené obvinění stran učitele apod.). I když zjištěné údaje nemají s ohledem na malé množství konkrétních odpovědí (otevřená otázka) vypovídající hodnotu, je možné konstatovat, že životně významná situace v životě jedince skutečně nemusí být nutně situací sociálně významnou. Tabulka č. 7 Ovlivnitelnost prostředím ovlivnitelnost prostředím počet VTOS 1x 2x 3x 4x a více
ano 11 9 7 7
ne
nevím 3 1 1 4
1 2 2 0
33
Dalším měřitelným znakem byl vliv životního prostředí na chování jedince. Většina dotazovaných uvedla, že prostředí ovlivňuje jejich chování, a to 34 respondentů ze 48, což je 71 % z celkového počtu dotazovaných. Tento znak ve vztahu k počtu VTOS byl vcelku vyrovnaný. Určitý pokles zaznamenal pouze u jedinců, kteří jsou ve VTOS po čtvrté a více, kde lze tento jev přičíst určité rezignaci, či přivyknutí na podmínky VTOS. Vliv prostředí na jedince tedy vykazuje určitou konstantu, která není nijak výrazně ovlivnitelná počtem vykonaných VTOS. (Viz tabulka č. 7). Graf č. 7
Počet odsouzených
Ovlivnitelnost prostředím 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
Ano Ne nevím
1x
2x
3x
4x a více
Počet VTOS
V grafickém znázornění pak závislost vlivu prostředí na počtu vykonaných VTOS vypadá následovně. (Viz graf č. 7). Tabulka č. 8 Vnímání prostředí věznice Vnímání prostředí nejsem zcela spíše spíše zcela věznice schopen negativně negativně pozitivně pozitivně zhodnotit počet VTOS 1x 8 5 1 1 0 2x 4 5 1 1 1 3x 0 6 0 2 2 4 x a více 0 3 0 3 2
34
Graf č. 8
Vnímání prostředí věznice 9
počet odsouzených
8
zcela negativně
7 6
spíše negativně
5 4 3
nejsem schopen zhodnotit
2
spíše pozitivně
1 zcela pozitivně
0 1x
2x
3x
4 x a více
počet VTOS
V kontextu s otázkou týkající se ovlivnitelnosti respondentů prostředím byla odsouzeným položena otázka zkoumající vliv samotného výkonu trestu odnětí svobody z hlediska životní zkušenosti, tedy za jakou zkušenost považují tito jedinci VTOS. Odpovědi nebyly příliš překvapující. Vnímání VTOS z hlediska životní zkušenosti se jednoznačně posouvá od negativního vnímání po pozitivní, a to v závislosti na počtu vykonaných VTOS. (Viz tabulka č. 8). Tabulka č. 9 Hodnocení složek VTOS Respondenti také měli ohodnotit jednotlivé složky VTOS, jako prostředí ubytovny, stravování, režim dne o podobně, a to známkou od jedné do pěti, kde jedna znamená nejlepší hodnocení a pětka nejhorší hodnocení. Průměrné výsledky hodnocení respondentů ve vztahu k počtu vykonaných VTOS jsou uvedeny v tabulce č. 9
35
organizace volného času
vzdělávací programy
režim dne
dostupnost zaměstnání 2,60 2,66 3,40 3,36
komunikace s dozorci
3,26 3,91 3,80 3,72
komunikace s vychovatelem
2,33 2,50 2,60 2,63
vztahy mezi spoluvězni
počet VTOS 1x 2x 3x 4 x a více
stravování
prostředí ubytovny
Průměr hodnocení jednot. složek VTOS
3,66 3,20 3,27 2,90
3,66 3,28 3,20 3,18
2,66 2,91 2,50 2,18
3,14 2,66 2,50 2,36
2,13 2,75 2,00 1,72
3,00 2,76 2,75 2,36
Grafické znázornění výsledků zachycené níže (Viz graf č. 9) lépe demonstruje skutečnost, že s počtem vykonaných VTOS, se vyjma hodnocení dostupnosti zaměstnání, zlepšuje hodnocení jednotlivých složek VTOS, což by mohlo být důsledkem adaptace odsouzených na prostředí VTOS. Graf č. 9
Hodnocení složek VTOS 4,5 4
průměrná známka
3,5 3 2,5 2
1x
1,5
2x
1
3x 4 x a více
0,5 0
složky VTOS
V návaznosti na hodnocení jednotlivých složek VTOS odsouzenými, jim v rámci dotazníku byla položena otevřená otázka, co by na VTOS změnili, případně jaká by 36
měla být následná opatření, aby VTOS plnil svou nápravnou funkci. Ze 48 zúčastněných plně na tuto otázku odpovědělo 39 respondentů. Nejčastěji by odsouzení uvítali individuálnější přístup personálu, lepší vzdělávání a rekvalifikaci, možnost pracovat, větší diferenciaci odsouzených – myšleno oddělit více problémové vězně od ostatních a po skončení výkonu trestu pak navazující sociální práci - pomoc s novým začátkem – hledáním ubytování a práce apod. Tabulka č. 10 Vnímání trestu vnímání trestu počet VTOS 1x 2x 3x 4x a více
téměř zčásti zcela spravedlivý spravedlivý nespravedlivý nespravedlivý nespravedlivý 4 2 3 3 3 1 1 6 1 3 1 1 5 2 1 4 1 4 0 2
Dalším znakem měřeným dotazníkem byla reflexe samotného trestu odnětí svobody z hlediska míry spravedlnosti. Naměřené hodnoty jsou uvedeny v tabulce č. 10. Z tabulky je patrné, že vnímání trestu je individuální záležitostí, málo závislé na počtu vykonaných VTOS. Tuto skutečnost zachycuje i graf č. 10. Graf č. 10
Vnímání trestu počet odsouzených
7
6 5
spravedlivý
4
téměř spravedlivý
3
zčásti nespravedlivý
2
nespravedlivý
1
zcela nespravedlivý
0 1x
2x
3x
4x a více
37
Tabulka č. 11 Vnímání příčin VTOS vnímání příčiny VTOS počet VTOS 1x 2x 3x 4x a více
nepocho nedostatek pení a vůle, nedůvěr schopnosti samotný společnost, rozpad a stran se opakovaný která mne manželství, jiných ovládnout nezaměstnanost VTOS odmítá rodiny lidí 11 0 0 0 1 3 7 3 2 0 0 0 4 1 1 1 1 2 4 0 1 2 1 3
Dalším sledovanými údaji byly údaje, které respondenti uváděli jako příčinu svého selhání. Převážná většina z nich, 54% odsouzených, uvedla nedostatek vůle, neschopnost se ovládnout. Další nejčastěji uváděné příčiny byly nepochopení a nedůvěra ze strany druhých, opakovaný VTOS a nezaměstnanost. (Viz tabulka č. 11). Graf č. 11
Vnímání příčin VTOS počet odsouzených
12
nedostatek vůle, schopnosti se ovládnout
10 8
nezaměstnanost
6 4
samot.opak. VTOS
2 společnost, která mne odmítá
0 1x
2x
3x
4x a více
rozpad manželství, rodiny
počet VTOS
Odpovědi na tuto otázku mne trochu překvapily, očekával jsem u těchto jedinců mnohem větší míru projekce ve vnímání důvodů, pro které selhávají.
38
Tabulka č. 12 Důvěra k personálu věznice důvěra k personálu věznice počet VTOS 1x 2x 3x 4x a více celkem
ano
ne
3 5 3 5 16
12 7 7 6 32
Z celkového počtu 48 respondentů pouze 12 uvádí, že v případě osobních problémů či obav by vyhledali pomoc výchovného pracovníka, což je alarmující skutečnost. U prvovězněných, kde by měla být spolupráce s výchovnými pracovníky zásadní, byly pouze 3 odpovědi souhlasné. U recidivistů - osob, které jsou ve VTOS po čtvrté a více pak byl poměr souhlasných a nesouhlasných odpovědí téměř vyrovnaný. Kladně odpovědělo 5 odsouzených a záporně pak 6 jedinců. Tento jev lze přičíst tomu, že pro jedince, kteří jsou ve výkonu trestu odnětí svobody opakovaně, se stávají výchovní pracovníci nezbytnými partnery. (Viz tabulka č. 12 a graf č. 12). Graf č. 12
Důvěra k personálu věznice
% odsouzených
100% 80% 60% ne
40%
ano
20% 0% 1x
2x
3x
4x a více
počet VTOS
39
4 Diskuse Každá lidská činnost se odehrává v určitém prostředí. Jedná se o předměty, situace, jedince a skupiny, které nás obklopují, a které mají nemalý vliv na naše jednání a chování, a které, aniž si to uvědomujeme, sami spoluutváříme a měníme. Prostředí je významným činitelem procesu, kterému se říká výchova a která je základem sociální práce s jedinci odsouzenými k trestu odnětí svobody. Je nástrojem nápravy a v lidském životě má nezastupitelnou funkci. Ve své práci jsem chtěl přiblížit prostředí současných věznic, tedy prostředí, ve kterém se vykonává trest odnětí svobody a v konfrontaci s tím ukázat možnosti, které nabízí sama sociálně pedagogická práce, tak jak je popsána v kapitole číslo dvě, tedy s využitím prostředí, jako významného výchovného činitele. V rámci provedeného šetření jsem si ověřil, že prostředí je skutečně velmi významným prvkem v utváření osobnosti jedince. Ačkoliv si většina respondentů mého dotazníku uvědomuje, že prostředí bezprostředně ovlivňuje jejich chování a jednání, hlavní výchovný význam prostředí spočívá v jeho nepřímém působení. To bylo potvrzeno šetřením závislosti opakovaného VTOS na formě výchovy, tedy prostředí, ze kterého respondenti zadaného dotazníku vzešli. Bylo zjištěno, že má přímou souvislost s jejich prožitky, vzpomínkami, vnímáním autority, ale také s počtem opakování páchání trestné činnosti. I přes nedostatek odpovědí bylo také možné vystopovat, že v životě člověka mohou nastat situace, které nejsou sociálně významné, a přesto mohou spustit řetězec událostí, které ovlivní jeho další život. Lze tedy souhlasit s J. Pelikánem, že nepřímé výchovné působení, tedy působení prostřednictvím prostředí, má pro vychovávaného mnohem větší význam, právě díky pocitu svobody, které toto nepřímé působení navozuje. Byl jsem překvapen, jak s narůstajím počtem vykonaných trestů odnětí svobody postupně dochází k adaptaci na podmínky VTOS, kdy de facto zůstává jen velmi malý prostor pro převýchovnou práci, neboť výkon trestu ztrácí jak svou punitivní, tak i rehabilitační funkci, kdy samotní odsouzení rezignují na svůj stav a přizpůsobují se podmínkám VTOS. Viz výsledky šetření dotazníkem, kde hodnocení jednotlivých složek VTOS odsouzenými se zlepšuje v závislosti na počtu vykonaných trestů odnětí svobody. Stejně tak vnímání působení VTOS z hlediska životní zkušenosti, 40
kdy posun od negativního k pozitivnímu je ve prospěch počtu VTOS. Za zásadní považuji skutečnost, že většina odsouzených nemá důvěru ve vězeňský personál, tedy v osoby, které by měly převýchovný proces řídit. Tento jev je o to alarmující, že tuto důvěru nemají ani prvověznění, u nichž je pozitivní vztah s vychovatelem zásadní. Velmi zajímavé byly také informace, které odsouzení uváděli jako potřebnou změnu pro VTOS. Nejčastěji opakující se hodnotou byl individuální přístup a jasná pravidla
hodnocení,
lepší
diferenciace
odsouzených,
zlepšení
komunikace
s personálem apod. Účast v této otevřené otázce a samotné odpovědi, svědčí pro skutečnost, že odsouzení mají aktivní zájem na utváření svého prostředí, že se nejedná o změnu typu „ více výhod „, ale že si uvědomují skutečné nedostatky současného VTOS. Tím, že jsou věznice uzavřené instituce, ať již má izolace ve vztahu k odsouzenému jakýkoliv význam, stávají se intencionálním prostředím výchovy. Právě tato skutečnost skýtá příležitost využít všech možností pedagogizace tohoto prostředí směrem k pozitivní resocializaci, zvláště víme-li, jak velký význam má prostředí ve výchovném a tedy i v převýchovném procesu. Současný vězeňský systém to bohužel neumožnuje. Přeplněnost věznic, tak jak ukazují statistické ročenky a nedostatek financí plynoucích do vězeňství, a jak sám mohu potvrdit ze své praxe, znemožňuje důkladnější diferenciaci odsouzených směrem k utváření IRIO skupin, tak jak jsou popsány v podkapitole 2.2.3 a téměř vylučuje jakoukoliv odbornou práci s odsouzenými. Současný výkon trestu odnětí svobody je tak pouhou dočasnou izolací pachatele trestného činu od zbytku společnosti s určitou organizací volného času. Rutinní výkon trestu odnětí svobody s jeho důrazem na nadměrnou a spíše formální organizovanost života, brání rozvoji zralých forem chování, charakteristických odpovědným rozhodováním a akceptací jeho následků. S počtem opakovaných trestů odnětí svobody tak ztrácí VTOS nejen svůj punitivní účinek, ale hlavně účinek rehabilitační.
41
Závěr Sociálně-pedagogická práce s odsouzenými je velmi složitý a náročný proces. Je to způsobeno tím, že je realizována v prostředí, v němž se vykonává trest odnětí svobody. Tedy v současnosti trest finální, který musí naplňovat svou podstatu, a to způsobit pachateli trestného činu újmu a naplnit tak svou funkci punitivní. Zároveň se však očekává, že po skončení výkonu tohoto trestu se zpět do společnosti vrátí napravený jedinec. Právě tato ambivalence v pojímání věznice, co by instituce, je sama o sobě určitým omezením, které ovlivňuje celý převýchovný proces. Přesto je možné najít východiska. Ve své práci jsem se snažil popsat problematiku převýchovného procesu s důrazem na význam prostředí v životě jedince a na utváření jeho životních postojů a hodnot a možnosti jeho využití při cílené sociálně-pedagogické práci s odsouzenými. Domnívám se, že má práce dala odpovědi na otázky uvedené v úvodu. Nejenomže poukázala na nepopiratelný význam prostředí při převýchově odsouzených, ale upozornila na skutečnost, že současné prostředí věznic a celkové pojetí VTOS působí ve vztahu k resocializačnímu procesu spíše kontraproduktivně.
Rutinní
výkon
trestu
odnětí
svobody
s jeho
důrazem
na nadměrnou a spíše formální organizovanost života, znemožňuje rozvoj zralých forem chování, charakteristických odpovědným rozhodováním a akceptací jeho následků. VTOS ztrácí zvláště svůj rehabilitační účinek. Změna dosavadního způsobu výkonu trestu odnětí svobody je v každém případě bezpodmínečně nutná. V penitenciární fázi trestu musí převládat funkce regulativní a v ní tedy orientace na změnu chování. Toto naplňuje požadavek přiměřenosti trestu provinění k osobnosti provinilce. Konkrétně ve výkonu trestu odnětí svobody to znamená mnohem, opravdu mnohem diferenciovanější zacházení s odsouzenými. Programy zacházení realizované ve věznicích, co by základ regulativní funkce trestu jsou sice přínosem, co se týče denního režimu odsouzeného a řízení jeho volnočasových aktivit, zvláště srovnáme-li nedávnou historii vězeňství se současnými podmínkami, takže do jisté míry vytvářejí určitý rámec pro hodnocení osoby odsouzeného, ale není možné, aby byly považovány za základní metodu resocializační práce s odsouzenými. Ta spočívá na zcela jiném principu, a tím je vytváření životních 42
situací, individuálních setkání, na pedagogizaci prostředí a vytváření skupin s žádoucími hodnotami, včetně spolupráce s odborníky a institucemi působícími v civilním životě, to vše zcela v individuálním duchu. Uvědomíme-li si, že průměrné náklady na jednu vězněnou osobu ročně činí 227.395,- Kč, což je v přepočtu 623,- Kč na den, mělo by být primárním zájmem penitenciární péče, vrátit do společnosti resocializovaného jedince, který zúročí svůj tvořivý potenciál v její prospěch. Jak již uvedl v roce 1999 Miroslav Krutina ve svém článku Trestní justice a vězeňství [www.helcom.cz/view.php?cisloclanku=2003061910].
43
Resumé РЕЗЮМЕ Работа, которую я представляю как свою выпускную работу, описывает окружающую среду как важный образовательный фактор, который может быть использован при ресоциализации осужденных и в этой связи также оценивает текущую социально-воспитательную работу с заключенными.Цель - определить ее возможности и ограничения, которые прямо пропорциональны не только условиям
задержания
в
тюрьмах
(законодательство,
пространственные,
финансовые и кадровые ограничения) но и личностям осужденных. Кроме того, образованию, профессионализму образовательного тюремного персонала и в значительной мере нынешнему социальному климату. Работа состоит из четырех глав, первые две занимаются теоретическими основами, а затем еще два исследования и оценки. В теоретической части своей работы я занимаюсь окружающей средой тюрьмы и ее значением в жизни осужденных, характеристикой экологической, образовательной и социальной среды, особенностями уголовной среды и наказанием против перевоспитания. Практическая
часть
моей
pаботы
направлена
на
метoдологию,
на основные и дополнительные вопросы исследования, на сбор данных и на исследования. Дальше я описываю исследование и исследованный образец, затруднения и окончательную оценку.
Ключевые слова: социальная педагогика, социальная работа, образование, реабилитация, лишение свободы, тюрьма, пенитенциарная заботa
44
Bibliografie Monografie KLAPILOVÁ, Světla. Kapitoly ze sociální pedagogiky. 1. vyd. Olomouc : Vydavatelství Univerzity Palackého, 1996. 63 s. ISBN 80-7067-669-8. KRAUS, Blahoslav, Sociální aspekty výchovy, 1. vyd. Hradec Králové : GAUDEAMUS, 1998, 165 s. ISBN 80-85498-27-8. KRAUS, Blahoslav, POLÁČKOVÁ Věra, et. al. Člověk-prostředí-výchova. K otázkám sociální pedagogiky. Brno : Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2. PELIKÁN, Jiří, Výchova jako teoretický problém. 1. vyd. Ostrava: Amosium servis, 1995. 234 s. ISBN 80-85498-27-8. ŘEZÁČ,
Jaroslav,
Sociální
psychologie.
1.
vyd.
Praha:
Paido,
1998.
272
s.
ISBN 80-85931-48-6.
Seriálové publikace PETRAS, Michal, HŮRKA, Jindřich. Základní aspekty hodnocení odsouzených. České vězeňství. 2006, č. 6, s. 13, ISSN 1213-9297 ZRNEČKO René, Meze a možnosti sociální pedagogiky ve vězeňství. Diplomová práce. Hradec Králové: 2006. 81 s. D 141/2006
Zákony Zákon č. 169/1999 Sb., o výkonu trestu odnětí svobody v platném znění Vyhláška MSp č. 345/1999 Sb., Řád výkonu trestu odnětí svobody v platném znění
Elektronické dokumenty 1. Statistická ročenka Vězeňské služby ČR 2012. [online]. 2012 [cit. 2013-02-10]. Dostupný z WWW:
2. Trestní justice a vězeňství. KRUTINA, Miroslav. [online]. 1999 [cit. 2013-01-10]. Dostupný z WWW: <www.helcom.cz/view.php?cisloclanku=2003061910>
45
Přílohy Příloha č. 1. – program zacházení, vytvořený pro konkrétního odsouzeného Příloha č. 2. – vzor dotazníku Příloha č. 3 – namátkou vybraný vyplněný dotazník
46
Příloha č. 1. Valdice
Program zacházení ve VTOS výchozí Kód vězně:
Příjmení:
Cíle programu
1.
Pracovní aktivity
Jméno: Důsledně dodržovat zákonné normy upravující VTOS, posilovat volní vlastnosti a právní vědomí a vytvářet si tak respekt ke společenským normám a zákonům, usilovat o dosažení postojových změn směrem k respektování majetku a práv jiných lidí. Úspěšně absovovat učební obor na ŠVS. Aktivním plněním všech povinností upevňovat návyky potřebné pro život v souladu se zákonem. Dobrovolné pracovní aktivity ve prospěch věznice, formou brigádnické činnosti.
práce ve prospěch věznice 2.
Vzdělávací aktivity
Účební obor na ŠVS - obráběč kovů.
Studuje ŠVS: ne Počet hodin studia na ŠVS: 0,0000 3.
Speciálně výchovné aktivity
Situační poradenství odborných zaměstnanců.
4.
Zájmové aktivity
Míčové sporty - stolní tenis.
5.
Oblast utváření vnějších vztahů
Udržovat a posilovat rodinné vazby prostřednictvím korespondence a návštěv s blízkými osobami - rodiče, družka, sourozenci.
Přiřazené aktivity Kód aktivity B001
Název aktivity stolní tenis
Typ aktivity zájmové
Tento program zacházení jsem si zvolil a zavazuji se jej plnit datum
……………………………………
datum
……………………………………
podpis odsouzeného
podpis speciálního pedagoga
datum …………………………………………… podpis ŘV /I.ZŘV
Schvaluji:
47
Příloha č. 2.
Dotazník Vážení respondenti tohoto dotazníku, předkládáme vám následující dotazník s prosbou o jeho úplné a pravdivé vyplnění. Nejsou v něm žádné správné a chybné odpovědi, chceme pouze znát vaše stanoviska, názory a postoje k níže uvedeným dotazovaným skutečnostem. U každé otázky je i návod k vyplnění odpovědi, proto si otázku vždy pozorně přečtěte, nikam nepospíchejte, odpověď promyslete a následně doplňte tak, jak dle svého přesvědčení cítíte. Na otázky nemusíte odpovídat v pořadí, v jakém jsou kladeny. Odpovězte na ty, které se Vám zdají jasné a na které okamžitě znáte odpověď a postupně se vracejte k těm, které vyžadují více zamyšlení a času. Výsledky tohoto průzkumu budou užity při zpracovaní odborné práce. Za Vaši spolupráci předem děkujeme.
Část A Níže uvedené otázky se týkají vašich osobních údajů. Správné odpovědi buď doplňte nebo zakroužkujte. 1. Váš věk:……………………… 2. Nejvyšší dosažené vzdělání: ● základní ● vyučen ● úplné střední (maturita) ● vysokoškolské 3. Rodinný stav: ● svobodný ● ženatý ● rozvedený ● vdovec 4. Počet dětí:…………………….
Část B 5. Jak jste vyrůstal po celé nebo většinu dětství? Správnou odpověď zakroužkujte. ● v úplné rodině (otec, matka) ● v neúplné (pouze otec, nebo matka) ● v náhradní (pěstounská péče, adopce) ● u prarodičů, či jiných příbuzných ● ve výchovném zařízení 48
6. Jak by jste označil své dětství? Můžete vybrat jednu nebo i více odpovědí. ● vcelku jako harmonické ● spíše neharmonické ● radostné ● neradostné ● složité ● problematické ● nerad vzpomínám ● rád vzpomínám 7. Existovala ve Vašem dětství či dospívání nějaká autorita (např. učitel, vedoucí, starší sourozenec, jiný příbuzný), které jste si vážil, které jste se chtěl podobat, nebo která pozitivně ovlivnila Váš život? Pokud ano, uveďte, kdo to byl. ● ano ● ne ● nevzpomínám si 8. Vzpomínáte si na nějakou pro Vás životně důležitou situaci, která podstatně ovlivnila Váš život? Může se jednat o setkání, zážitek, nebo jinou např. rodinnou událost. Pokud ano, zaškrtněte, zda pozitivně či negativně a stručně ji popište. ● ano pozitivně negativně ………………………………......................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .......................................................................................................................................... .............................................................................. ● ne, nevzpomínám si 9. Ovlivňuje Vaše chování prostředí, které Vás obklopuje? Myšleno, působí na Vás, ať již pozitivně nebo negativně, lidé, jejich nálada, vztahy k nim a věci, které Vás obklopují,jejich barva, tvar, uspořádání? Správnou odpověď zakroužkujte. ● ano ● ne ● nevím
Část C 10. Uveďte pokolikáté jste již ve výkonu trestu odnětí svobody. Správnou odpověď zakroužkujte. ● poprvé ● podruhé ● potřetí ● počtvrté a více 49
11. Jste v rámci VTOS zaměstnán? Zakroužkujte správnou odpověď. ● ano ● ne 12. Jak na Vás z hlediska životní zkušenosti působí prostředí věznice, v níž vykonáváte svůj trest odnětí svobody? Správnou odpověď zakroužkujte. ● zcela negativně ● spíše negativně ● nejsem schopen zhodnit ● spíše pozitivně ● zcela pozitivně 13. Oznámkujte níže uvedené faktory výkonu trestu odnětí svobody známkou jako ve škole, kde jednička znamená nejlepší ohodnocení a pětka nejhorší hodnocení. Prostředí ubytovny ………… Stravování ………… Dostupnost zaměstnání ………… Režim dne ………… Vztahy mezi spoluvězni na ubytovně ………… Komunikace s vychovatelem ………… Komunikace s dozorčí službou ………… Organizace volného času ………… Vzdělávací program ………… 14. Co by jste na výkonu trestu odnětí svobody změnil, případně jaká by měla být následná opatření po skončení samotného výkonu trestu odnětí svobody, aby tento trest plnil nápravnou funkci a nedocházelo k recidivám? Stručně a čitelně vypište, nejlépe hůlkovým písmem. …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… 50
…………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………….. 15. Jak vnímáte trest odnětí svobody, který Vám byl uložen? Zakroužkujte jednu z níže uvedených možností. ● zcela nespravedlivý ● nespravedlivý ● zčásti nespravedlivý ● téměř spravedlivý ● spravedlivý 16. Co se domníváte, že je největší příčinou Vašeho selhání a následného i opakovaného výkonu trestu odnětí svobody. Zakroužkujte pouze jednu odpověď. ● nedostatek mé vůle, neschopnost se ovládnout ● samotný opakovaný výkon trestu odnětí svobody ● společnost, která mne odmítá ● nezaměstnanost ● ztráta bydlení ● rozpad manželství či rodiny ● nepochopení a nedůvěra stran druhých lidí 17. V případě, že by jste měl osobní problémy, obavy, či byl nucen řešit pro Vás obtížnou situaci, existuje mezi vychovateli, či speciálními pedagogy někdo, na koho by jste se s důvěrou obrátil? Opět zakroužkujte jednu z možností. ● ano ● ne
Za Váš čas a Vaše odpovědi děkujeme.
51
Příloha č. 3.
52
53
54
55
