Vybrané druhy písma a jejich vliv na rozvoj čtenářských dovedností u dyslektiků

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Ústav primární a preprimární edukace

Vybrané druhy písma a jejich vliv na rozvoj čtenářských dovedností u dyslektiků Diplomová práce

Autor:

Jolana Navrátilová

Studijní program:

M 7503 Učitelství pro základní školy

Studijní obor:

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ – speciální pedagogika

Vedoucí práce:

Mgr. Iva Košek Bartošová, Ph.D.

Hradec Králové 2015

ZADÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE

Autor:

Jolana Navrátilová

Studijní program:

M7503 Učitelství pro základní školy

Studijní obor:

Učitelství pro 1. stupeň ZŠ – speciální pedagogika

Název:

Různé druhy písma a jejich vliv na rozvoj čtenářských dovedností u dyslektiků

Zásady pro vypracování: Cílem teoretické části je seznámit se specifickými poruchami učení, písmy u nás používanými, s rozvojem čtenářských dovedností a se čtenářskou gramotností. Praktická část proběhne pomocí průzkumu, který porovnává různé typy písma a jejich vliv na čtenářství u dyslektiků a dětí bez poruchy učení. Garantující pracoviště:

Ústav primární a preprimární edukace

Vedoucí práce:

Mgr. Iva Košek Bartošová, Ph.D.

Oponent:

Mgr. Kateřina Josefová Víšková

Datum zadání závěrečné práce: 13. 1. 2014 Datum odevzdání závěrečné práce:

PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucí diplomové práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Hradci Králové, dne 22.3.2015

PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. Ivě Košek Bartošové, Ph.D. za odborné vedení a cenné rady, které mi při zpracování práce poskytla. Dále děkuji Mgr. Janě Vrňákové za jazykovou korekturu diplomové práce. V neposlední řadě patří mé díky Ing. Zdeňku Křikavovi za cenné připomínky a grafickou úpravu práce.

ANOTACE NAVRÁTILOVÁ, Jolana. Vybrané druhy písma a jejich vliv na rozvoj čtenářských dovedností u dyslektiků. [Diplomová práce]. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 87 s. Cílem teoretické části je seznámit se specifickými poruchami učení, písmy u nás používanými, s rozvojem čtenářských dovedností a se čtenářskou gramotností. Praktická část proběhne pomocí průzkumu, který porovnává různé typy písma a jejich vliv na čtenářství u dyslektiků a dětí bez poruchy učení. Klíčová slova: písmo, dyslexie, Comenia Script, OpenDyslexic, Arial

ANNOTATION NAVRÁTILOVÁ, Jolana. Chosen kinds of writing and their effect on development of reader’s. [Diploma thesis]. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2015. 87 pp.

The aim of theoretical part is acquaitance with the specific learning disabilities, with the system of writing which we use, with development of reader's skills and reader's literary at all. The practical part will pass by the research, with compares the different kinds of writing and their effect on the reading matter by dyslectics and by children without the learning disability.

Keywords: writing, dyslexia, Comenia Script, OpenDyslexic, Arial

OBSAH

Úvod ........................................................................................................... 10 1

Vytyčení základních pojmů ................................................................. 11

2

Vývoj písma......................................................................................... 12 2.1

Předstupně písma ......................................................................... 12

2.1.1 Obrázkové písmo – piktografie .............................................. 14 2.1.2 Pojmové písmo – ideografie ................................................... 15 2.1.3 Klínové písmo ........................................................................ 15 2.1.4 Egyptské písmo – hieroglyfy.................................................. 16 2.1.5 Písma starých národů.............................................................. 19 3

Vývoj latinky ....................................................................................... 22

4

Historické metody nácviku psaní ........................................................ 25

5

4.1

Metoda kopírovací ....................................................................... 25

4.2

Metoda pauzovací ........................................................................ 25

4.3

Metoda syntetická ........................................................................ 26

4.4

Metoda taktovací.......................................................................... 26

4.5

Metoda fyziologická .................................................................... 26

4.6

Metoda psychologicko – fyziologická ......................................... 27

4.7

Metoda globální ........................................................................... 28

4.8

Metoda Jana Amose Komenského ............................................... 28

4.9

Metoda analyticko-syntetická ...................................................... 29

Historické metody nácviku čtení ......................................................... 30 5.1

Metody analytické........................................................................ 30

5.2

Metoda Jacototova ....................................................................... 30

5.3

Metoda Vogelova ......................................................................... 30

5.4

Metoda globální ........................................................................... 31

5.5

Metody syntetické ........................................................................ 31

7

5.5.1 Písmenková metoda ................................................................ 31 5.5.2 Hláskovací metoda ................................................................. 32 5.5.3 Metoda normálních slabik ...................................................... 32 5.5.4 Metoda skriptologická ............................................................ 32 5.5.5 Metoda fonetická .................................................................... 32 5.5.6 Metoda Petrákova ................................................................... 33 5.5.7 Metoda souhlásková ............................................................... 33 5.5.8 Metoda genetická ................................................................... 33 5.6 6

Metoda analyticko-syntetická ...................................................... 34

Hygiena psaní ...................................................................................... 35 Správné sezení a držení těla při psaní .................................................... 35 Správný úchop tužky .............................................................................. 36 Natočení psací podložky ........................................................................ 36 Osvětlení psací podložky........................................................................ 37 Doba, kdy dítě píše ................................................................................. 37

7

Druhy písma ........................................................................................ 38 7.1

Latinka ......................................................................................... 38

7.2

Nevázané písmo Comenia Script ................................................. 40

8

Čtenářská gramotnost .......................................................................... 41

9

Specifické poruchy učení .................................................................... 44 9.1

Definice poruch učení .................................................................. 46

9.2

Etiologie ....................................................................................... 47

9.3

Dyslexie ....................................................................................... 51

9.3.1 Typologie dyslexie a její projevy ........................................... 52 9.3.2 Diagnostika dyslexie .............................................................. 53 9.3.3 Náprava specifických poruch učení ....................................... 57 9.3.4 Názorové shrnutí reedukace ................................................... 60 9.4

Dysgrafie ...................................................................................... 63

9.5

Dysortografie ............................................................................... 63

8

9.6 10

Dyskalkulie .................................................................................. 64 Průzkum ........................................................................................... 65

10.1 OpenDyslexic............................................................................... 65 10.2 Cíl průzkumu ............................................................................... 66 10.3 Metodologie průzkumu ................................................................ 66 10.4 Hypotézy ...................................................................................... 67 10.5 Výzkumný soubor ........................................................................ 67 10.6 Popis průběhu průzkumu ............................................................. 67 10.7 Výsledky průzkumu ..................................................................... 68 11

Shrnutí .............................................................................................. 82

12

Závěr ................................................................................................ 83

13

Seznam použité literatury ................................................................ 84

14

Seznam příloh .................................................................................. 87

9

ÚVOD Diplomová práce se zabývá specifickými poruchami učení a novými možnostmi jejich nápravy. Konkrétně jsou tím myšleny různé druhy písma a jejich vliv na rozvoj čtenářských dovedností u dyslektiků. Samotné poruchy učení a jejich náprava jsou často diskutovaným tématem a to nejen z důvodu jejich nadčasovosti, ale i jejich závažnosti a nutnosti neustále hledat nová řešení, která by mohla dětem s poruchou pomoci. Celá práce nejprve seznamuje čtenáře s písmem jako takovým, jeho historií a různými druhy. Dále se ubírá směrem vývoje latinky, tedy písma námi v dnešní době využívaného. Stejně tak se zmiňuje o písmu nevázaném, tedy Comenia Scriptu. Pokračováním práce jsou historické metody nácviku čtení, psaní a jejich hygiena. Za nejdůležitější oddíl teoretické části práce považuji nástin poruch učení, ve kterém se věnuji především dyslexii. Impulsem pro tuto diplomovou práci bylo především přání pomoci dětem s dyslexií v procesu učení. Vzhledem k tomu, že porucha nepostihuje dítě pouze na prvním stupni základní školy, ale i nadále a nese se s ním celý život, nemusím zdůrazňovat, jak důležité je neustále pracovat na nových metodách k jejich kompenzaci, či nápravě. Spolu s dítětem neúspěchy prožívá i rodina, na které se taktéž podepisují. Mnohdy je prvotním a velmi důležitým krokem zvýšení sebevědomí dítěte, což vypovídá o tom, jak náročná může být porucha na psychickou stránku a proč je nutné na ní pracovat. Dalším důvodem, proč hledám novou šanci k nápravě, je touha po eliminaci tak zvaných úlev při vyučování, ve smyslu zkracování pracovních úloh. V praktické části práce se zaměřuji právě na vliv použitého fontu písma na čtenářské dovednosti dyslektiků. Sběr dat provedený u žáků intaktních a u dětí s diagnózou dyslexie ukáže, zda je možné záměnou fontu pomoci zlepšit kvalitu čtení.

10

1

VYTYČENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Dříve, než se začneme zaobírat samotnou problematikou, je nutné si

vymezit základní pojmy, se kterými budeme pracovat. Jedním z těchto pojmů je písmo.„Písmo je jedním z epochálních vynálezů, díky němuž lidstvo vstoupilo do historické éry vývoje. Od tohoto mezníku jsou lidé schopni zaznamenávat myšlenky, zprávy o událostech, psát svou historii. Pomocí písma se dá komunikovat nejen v prostoru, ale i v čase.“ (Česká genealogická a heraldická společnost) S tím úzce souvisí psaní. „Původní význam slova psaní byl malovat, kreslit.“ (Český etymologický slovník, 2001) Podle Zelinkové zahrnuje proces psaní kódování myšlenek s použitím pravopisu. V procesu psaní rozlišujeme dvě základní složky. Složku grafickou a pravopisnou. „Složkou grafickou rozumíme vytváření tvaru písmene, jejich spojů, slov. Ve významu ekvivalentním k pojmu grafická složka užívá termíny grafomotorická složka písma. Pravopisná složka psaní znamená zápis myšlenek s uplatněním pravopisu.“(Mlčáková, 2009, 9s.) Stejně důležité je vyjasnit si čtení. „Je to druh řečové činnosti spočívající ve vizuální recepci znaků (slov, vět, jazykových symbolů), jež jsou podnětem k myšlenkové činnosti (porozumění významu znaků).“(Fasnerová, 2012, 9s.) Dalšími pojmy, které je nutné si vyjasnit, jsou pojmy grafém a foném. Grafémem myslíme nejmenší jednotku grafické soustavy, tedy písmeno. Naopak foném je nejmenší jazykovou jednotkou, tedy slyšená hláska. (Mlčáková, 2009) Neméně důležitým pojmem, který souvisí s mou prací, je grafomotorika. Jde o „soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky, ale je řízeno psychikou.“ (Mlčáková, 2009, 10s.)

11

Posledním, co považuji za nezbytné pro nastínění problematiky, je gramotnost. Rozdělujeme ji na více typů. Schopnost číst, psát a počítat nazýváme základní gramotnost. Funkční gramotnost úzce souvisí s gramotností základní. Tato dovednost neznamená pouze umět číst, ale také chápat složitější texty, nebo schopnost vyplnit různé formuláře. Tak zvaná čtenářská gramotnost vypovídá o obou zmíněných. Jde o dovednost, která spočívá nejen ve schopnosti číst, dané texty chápat, ale umět je i vyhledávat. Příkladem mohou být jízdní řády, či různé návody. (Fasnerová, 2012) Máme-li vyjasněné tyto základní pojmy, můžeme přistoupit k dalším, neméně důležitým kapitolám. První z nich je vývoj písma, který pro úplnou jasnost určitě nemůžeme opomenout.

2

VÝVOJ PÍSMA 2.1

Předstupně písma

Vývoj písma sahá až do počátku vývoje lidstva samotného, avšak není známo, kdy přesně se objevilo první písmo. Možnost sdělit cokoli ostatním, či dalším generacím ale můžeme zaznamenat již v pravěku. Nemůžeme ale všechno považovat za písmo jako takové, prvotně se jedná o značky s určitým obsahem sdělení, takže je můžeme považovat spíše za předchůdce písma. Mezi úplně první patří jistě šipka, která značila například cestu k lovné zvěři. Postupem času se obsah sdělení rozšiřoval tím, že k šipce přibyl ještě obrázek zvířete. Tím mohlo být myšleno, kde bylo zvíře uloveno, nebo kudy se k němu dostat. Dalším důkazem o tom, že pravěk můžeme považovat za období náznaku písma, jsou vypalované značky na ulovené zvěři. Muselo být předem dohodnuto, kdo jakou značku bude používat, aby bylo jasné, čí ulovené zvíře je. (Chytková 2014 [online], Bertl 2009) Za tzv. předstupně písma považujeme i vrubované hůlky, nebo zpravodajské hole. Vrubované hůlky byly spíše upomínkovým předmětem nějaké

12

půjčky, nebo výměny. Počet zářezů měl svůj význam, objevil se na hůlce „dlužníka i věřitele.“ Dalším předstupněm písma jsou řetězce z obarvených mušlí. Stejně jako u uzlů, má i zde barva svůj význam. Bílá mušle značila mír, červená válku, černá nebezpečí. Z řetězců se postupně sestavovaly pásy, kterým se říkalo „vampum.“ Na pásech už můžeme najít konkrétní obrazce, můžeme je tedy z části považovat za přímé předchůdce obrázkového písma. (Kéki, 1984) Dalším předstupněm písma byly uzlové značky, které můžeme mimo jiné vidět na obrázku. Ty se objevovaly hlavně v Číně, kde je vázali ze slámy a rákosu. Dlouhou dobu byly vedeny spory o tom, zda můžeme uzlové značky považovat za písmo, nebo měly pouze funkci upomínací. Rozřešilo to nakonec zjištění, že staří Inkové, kteří taktéž uzly používali, neznali žádné písmo a jejich uzly sdělovaly množství čehokoli. Uzly je tedy upomínaly. Vidět to můžeme na obrázku. Vidíme zde jasnou symboliku počtu ve způsobu uvázání uzlu. Také barva materiálu nám sdělovala své. Například bílá – stříbro, žlutá zlato atd. (Kéki, 1984)

Obr. č. 1

13

2.1.1 Obrázkové písmo – piktografie O obrázkovém písmu nehovoříme pouze v souvislosti s vývojem písma, ale považujeme ho zároveň za významnou kapitolu dějin umění. Piktogramy označovaly slova, nejčastěji ale věty, nebo celé momenty, události. Týkaly se převážně milostných, či loveckých sdělení. Nejprve byly nakresleny černou konturou a potom vybarveny jednou barvou. Ty dokonalejší jsou dokonce doplňovány plastickou výplní a jsou vícebarevné. Nejznámější jeskynní kresby najdeme ve španělské starověké jeskyni Altamíra. Jejich samotné objevení malou dcerkou vědce mě zaujalo stejně, jako jejich obrazová a umělecká dokonalost, kterou je možné prohlédnout si na obrázku níže.(Santlerová, Čapka, 1994)

Obr. č. 2 Piktogramy jako obrázkové písmo nesoucí informaci používáme i dnes. Příkladem jsou dopravní značky, označení WC panáčkem, či panenkou, značení v obchodních domech, kde najdeme občerstvení apod. Důvod je jasný. Dostane-li se cizinec do České republiky a nezná-li náš jazyk, nevěděl by nejspíš, kam jít a co dělat, nebýt piktogramů, které ho navedou. V dnešní době jsou to stručné obrázky, které jsou známy multikulturně.

14

2.1.2 Pojmové písmo – ideografie Ideogramy, nebo-li písmo pojmové vzniklo zjednodušením písma obrázkového. Nenesou celý moment, nebo větu, ale pouze nosnou myšlenku. Tím pádem se staly složitějšími, zároveň však důmyslnějšími.„Toto písmo se obtížněji četlo i psalo; např. dvě nohy znamenaly nejen končetiny, ale také chůzi. Nebo kotouč vyzařující paprsky znamenal Slunce jako nebeské těleso, ale i všeobecnější představu tepla a počasí.“(Santlerová, Čapka, 1994, 23s.) Stejně jako písmo se začalo vyvíjet i psací náčiní. Hliněné tabulky se staly podkladem pro psané slovo. Psalo se rákosem, který byl postupně seřezáván do hrotu. Zajímavé je, že pojmové písmo se nevztahovalo k žádnému jazyku. Vzniklo z něho písmo slabičné a slovní. (Fasnerová, 2014) 2.1.3 Klínové písmo Klínové písmo je vynálezem kmene Sumerů, který sahá až do 3. – 4. tisíciletí před naším letopočtem. Klínové se jmenuje právě podle klínů, které rákosové pisátko následkem postupného šikmého seříznutí vytvoří. Psalo se ve svislých sloupcích a zprava doleva. Stejně tak se i četlo. Písaři jej psali na hliněné destičky, které se nechávaly vyschnout. Mnohdy se i vypalovaly, aby zůstaly déle uchovány pro další generace. Najdeme ho ale i na tzv. pečetidlech. Zajímavé je, že už tehdy se dělala pečetidla ve formě negativu. Vyrývala se tak, aby ve chvíli, kdy se pečetidlo otiskne v hliněné destičce, zbyl pouze „pozitiv“, který vypadal stejně, jako kdyby byl nápis do desky vyryt. Tato pečetidla měla především funkci formální, aby lidé věděli, že dokument je pravý a platný. Stejně tak můžeme písmo najít na stélách. Jsou to vysoké sloupy, které byly zdobeny nápisy. Na sloupech byla nejčastěji zobrazena různá právní prohlášení, nebo historické události. „Snad nejznámější je stéla, do níž je vytesán text zákonů babylónského vládce Chammurapiho.“ (Kéki, 1984, 30s.) Tento sloup byl původně v babylónském chrámu, odkud byl později odvezen jako válečná kořist. Nalezen byl francouzskou expedicí na samém počátku 20. století. Klínové písmo bylo v Evropě objeveno v 17. století. Rozluštěno bylo ale až ve století 19. a to jen z části. K úplnému rozluštění došlo o několik desítek let později. Díky tomu jsme

15

mohli lépe nahlédnout nejen do kultury těchto národů, ale zároveň do jejich zákonů a historie, která byla mnohdy velmi krvavá. (Kéki, 1984) Přesná historie objevů statisíců tabulek a fragmentů je natolik rozsáhlá, že jsem se rozhodla zmínit pouze tyto první a nejdůležitější objevy. Ty další by rozhodně neměly být opomíjeny, ale já od nich upustím, abych se ve své práci dostala zase o kousek dál. Původcem klínového písma je písmo obrázkové. I v klínovém písmu se zprvu objevovaly obrázky, symbolizující určitý předmět. Postupně se obrázky začaly kombinovat, aby bylo dosaženo významů dalších. (Kéki) „Například spojení znaku „voda“ a „oko“ vyjadřovalo pojem „slza“, „pláč“, „nářek“. (Kéki, 1984, 27s.)Postupně se ale z písma, které popisovalo předměty, stalo jen několik znaků, které nazýváme fonogramy. Jsou to znaky, které vyjadřují slabiky mluveného slova. Přesněji tedy jeden znak odpovídá jedné slabice. „Zrodilo se tak sylabické písmo“. (Santlerová, Čapka, 1994, 26s.) To bylo následně přejato mnoha národy, jako jsou například akkadští Semité nebo Asyřané. Právě Asyřané písmo zjednodušili, i přesto však obsahovalo 300 až 500 znaků. (Santlerová, Čapka, 1994) Celou oblast ale obsadili Peršané. „Peršané si vytvořili své vlastní písmo, které mělo sice podobu písma klínového, bylo však směsicí hláskových a slabičných znaků a skládalo se celkem, včetně čtyř znaků slovních, z 41 tvarů.“(Kéki, 1984, 28s.) Právě následkem vpádu Peršanů písmo kolem roku 100 zaniklo. (Santlerová, 1994) 2.1.4 Egyptské písmo – hieroglyfy Všichni určitou představu o egyptské kultuře máme. Architekturu dokazují slavné pyramidy, umění potvrzují známé postavy znázorňované zepředu s obličejem v profilu a písmo, tedy hieroglyfy. O tom všem se učí dítě na základní škole. To dokazuje, že existence této civilizace je významným mezníkem nejen ve vývoji lidstva. Díky rozluštění hieroglyfů máme možnost podívat se na svět očima tehdejších lidí. Můžeme si přečíst o jejich povolání, to, o co se zajímali, jejich soukromé myšlenky, jejich radosti nebo starosti a problémy. I když je jejich

16

kultura a styl života velmi atraktivní, my se zaměříme pouze na písmo, tedy na výše zmíněné hieroglyfy. Egyptská kultura sahá až do roku 3500 před naším letopočtem. Civilizace žijící v nilském údolí, obklopeném mořem a pouští, byla velmi bohatá na přírodní zdroje. Byly zde spousty ryb, ptáků, zvířat, drahých kamenů a kovů. (Wilson, 2010) O tom všem bychom se ale nedozvěděli, nebýt schopností lidí psát, dokumenty archivovat a zachovávat je pro další generace. Egyptské písmo bychom mohli nejčastěji najít na zdech chrámů, jak už napovídá jejich název „hieros“ (posvátný) a „glypho“ (vyřezávám, vysekávám). (Santlerová, 1994) Hieroglyfické písmo fungovalo obdobně, jako původní písmo klínové. Znak odpovídal předmětu. Postupně se ale z předmětu stal pojem a mnohdy se stalo, že znak odpovídal několika stejně znějícím pojmům. „Například vyobrazením božstva Hh psali Egypťané i slovo hh, které znamenalo milion“.(Santlerová, Čapka, 1994, 27s.) Později tedy znaky vyjadřovaly slabiky. Tím pádem vzniklo slabikové písmo, které dalo základ písmu hláskovému. Vzhledem k tomu, jak členitá byla politika starého Egypta, bylo nutné se mezi sebou dorozumívat pomocí korespondence. Následkem toho, že si písaři vytvořili tzv. rychlopis, přibylo k hieroglyfům i písmo hieratické. Obsahovalo přibližně 600 značek. Bylo to písmo kněžské, které se ale velmi rychle rozšířilo i mezi běžné lidi. Tím se postupem času z písma kněžského vyvinulo písmo lidové, neboli démotické. Propojováním různých znaků vznikala slova. Písmo se mohlo číst i psát zleva doprava, zprava doleva, zároveň ale i vodorovně, či svisle. Bylo to zejména z důvodu všestrannosti, aby se dalo písmo napsat kdekoli. Čtenář poznal jakým směrem číst z toho, že všechny značky s motivem zvířat se dívaly stejným směrem.(Wilson, 2010, Santlerová, Čapka, 1994) Klíčovým krokem bylo použití papyru. „Vyráběl se z dužiny hojně se vyskytujícího rákosu papyrus, jehož tenké proužky se slisovaly a následně vysušily, čímž vznikl materiál s hladkým povrchem vhodným ke psaní.“ (Wilson, 2010, 26s.) Dokument měl mnoho výhod. Dal se snadno přenášet, nebyl těžký, jako hliněné tabulky a mohl být srolován. Písař na něj psal rákosovým pisátkem, které namočil do vody a poté otíral o černý inkoust. Důležité poznámky byly

17

zapsány inkoustem červeným. Papyrus však nebyl jediný materiál, na který se psalo. Patří sem kostěné, dřevěné, nebo slonovinové tabulky a hliněné desky. I v této kultuře můžeme najít stély, na kterých je písmo dokladované. Postup zhotovení stél mi připadá velmi vyspělý a zcela logický. Nejprve byl zapsán návrh textu na papyrus, poté byl přenesen mistrem kresličem červeným inkoustem na zeď a následně přišli na řadu sochaři, kteří ho vytesali do kamene, do skutečné podoby kýžené stély. (Wilson, 2010, Kéki, 1984) Sami Egypťané si své materiály archivovali, a to z praktických důvodů. Každý rok jejich území zatopila voda. Záplava trvala asi 3 měsíce, a pokud byla ideální (to znamená přibližně ve výši 10 metrů), panovník věděl, že je čeká dobrý rok a může si toho dovolit více. Pokud byla ovšem záplava vyšší, že by zaplavila obydlí, nebo nižší, takže by dostatečně nezavlažila půdu pro pěstování potřebných potravin, panovník tušil, že bude muset vést úsporný rok. Bylo tedy jasné, že písaři byli více než potřební a bylo třeba začít investovat do jejich vzdělání a do vzdělání samotného panovníka. (Wilson, 2010) Velmi zajímavé je, že k rozluštění hieroglyfů zásadně přispěl Napoleon. Vydal rozkaz, aby každý voják, který najde něco historického, to okamžitě odevzdal vědcům. Ti mohli nálezy začít zkoumat. Takto bylo přispěno k objevení slavné Rosettské desky, která nebyla psána jenom dvojjazyčně, ale dokonce trojjazyčně, což je pro rozluštění písma velmi zásadní. Porovnání s některým již známým jazykem je pro vědce velmi stěžejní, aby bylo jejich rozšifrování správné. Tak jednoduché to ale nebylo, protože přímá úměra, jako je překlad znaku do jiného znaku, zde nefungovala. K úplnému rozluštění došlo roku 1922. Zapálený Francouz Jean-Francois Champollion navázal na předešlé pokusy a odrazil se od luštění jmen panovníků. Ptolemánius a Kleopatra se stali klíčem k rozluštění celého písma. (Santlerová, 1994) I v dnešní době se s hieroglyfy můžeme setkat. Například pojedeme-li na výstavu Tutanchamona, můžeme si zde zakoupit šperkovnici zdobenou tímto písmem. V suvenýrech si můžeme koupit spousty egyptských amuletů, které pro nás mohou mít i hluboký spirituální význam. Ovlivňují tedy i nadále život okolo nás.

18

2.1.5

Písma starých národů

Odsud je historie písma velmi členitá a obsáhlá. O dalších písmech starých národů se letmo zmíníme a budeme se dále ubírat směrem vývoje písma latinského, které bude rozpracováno více do hloubky. 2.1.5.1

Písmo Chetitů

Podle dokladů víme, že na východě existovaly tři vyspělé civilizace lidí. Vedle národa egyptského a asyrsko-babylónského zde stál ještě národ Chetitů. Ten určitě stojí za zmínku, protože podle dochovaných pramenů jde o národ velmi vyspělý. Jeho politika byla natolik nadčasová, že pokud vedli válku, bylo nutné zjistit i její příčinu, předcházet jí a pojistit ji smlouvami. Tyto smlouvy byly vyryté do stříbra, nebo olova, aby byla zajištěna jejich trvanlivost. Doklady o tomto národu jsou zaznamenány už v Bibli. Vědci jí ale nepřikládali skutečný historický význam, odrážíme se tedy od starých a dochovaných dokumentů. Asi největším pokladem byl objev na místě původního hlavního města Chetitů – Chattušašee. Německý archeolog zde našel deset tisíc tabulek starých více, než 3000 let. Díky nim jsme měli možnost zjistit, jak vypadala jejich kultura i písmo. „Chetité používali dva druhy písma, hieroglyfické a klínopisné.“ (Santlerová, Čapka, 1994, 29s.) Hieroglyfy, které Chetité užívali, ale nebyly ty, které jsme si představili v egyptské kultuře. Chetité si své vlastní hieroglyfy vyvinuli z obrázkového písma. Později k hieroglyfům přibyl i klínopis. Tyto znaky byly buď ryty do kamenů, nebo byly na desky potažené plátnem psány štětcem, namočeným do tuše. Pokud byl text moc dlouhý, musely být desky k sobě připevněny. Vznikaly tak sešity. I písmo chetitské ale bylo třeba rozluštit, a právě s tím je spojeno jméno českého orientalisty Bedřicha Hrozného. Nejen že písmo spojil s jazyky indoevropskými, ale pronikl i do jejich podstaty. Důkazem, že jeho tvrzení byla správná, je bilingvní deska, která byla nalezena o mnoho let později. (Santlerová, Čapka, 1994)

19

2.1.5.2

Krétské písmo

Za objevení krétského písma vděčíme Angličanu Arturovi Evansovi, který se rozhodl, že na území Kréty zahájí archeologické práce. Jeho několikaletá snaha naštěstí nebyla demotivační, protože po dvaceti letech objevil slavný palác krále Mínóa. Rozkládal se v původním hlavním městě Knóssos. Zároveň s ním bylo objeveno 2800 památek, přesněji desek, na kterých byly vyryty další druhy písma. Sám Evans je pojmenoval jako mínojské hieroglyfy, lineární písmo A a lineární písmo B. Několik významných vědců se pokoušelo písma rozluštit. Jedním z nich byla Alice Koberová, která se dostala velmi blízko k dešifrování, nakonec se jí ale nepodařil rozluštit ani jeden znak. Svým metodickým postupem ale inspirovala dalšího vědce, Michala Ventrise. Jemu se podařilo na základech, položených právě Alicí Koberovou, přečíst lineární písmo B. Několik dalších vědců se pokusilo přečíst zbylá písma, ale ani jednomu se to dosud nepodařilo. Mínojské hieroglyfy a lineární písmo A jsou pro nás tedy tajemstvím dodnes a na jeho odhalení si budeme muset ještě nějakou dobu počkat. (Kéki, 1984, Santlerová, Čapka, 1994) 2.1.5.3

Čínské písmo

„Čínské písmo vzniklo ve velmi dávných dobách. Už v 15. století před naším letopočtem existovala poměrně vyvinutá soustava znakového písma, jemuž předcházelo obrázkové písmo.“ (Santlerová, Čapka, 1994, 33s.) Z obrázkového písma se symbolické stalo tím, že obrázek už nezobrazoval celý předmět, ale pouze jeho část. Z tohoto písma se vyvinulo písmo jinské. Obsahovalo piktogramy, ideogramy i fonogramy. Na co ale není možné zapomenout, v souvislosti se starou čínskou kulturou, je její vyspělost. Již před naším letopočtem zde byl položen základní kámen knihtisku, velmi časného předchůdce Gutenbergova vynálezu. Krátké, často používané texty byly ve formě negativu vytesány do kamene a následkem nabarvení a otisknutí na hedvábí vznikl kýžený text.

20

Ještě v dnešní době má čínština 60 000 znaků, základní znalost ale přesahuje 1 500 znaků. „Čínské písmo je velmi obtížné se naučit, což má za následek vysoké procento negramotných Číňanů.“ (Santlerová, Čapka, 33s.) 2.1.5.4

Japonské písmo

Japonské písmo je velmi specifické. Za prvé tím, že se skládá ze dvou typů písma - hiraganu, pocházejícího z konce 8. století našeho letopočtu a katakanu, z konce století 11., ale i tím, že bylo přejato 25 000 znaků z čínštiny, a to pro znázornění celých slov. V dnešní době přejatých znaků není tolik, ale používá se pro každou slabiku jeden znak. „Specifiku jazyka dokresluje nejen umístění znaků v prostoru (znaky se píší shora dolů a zprava doleva), ale i to, že se knihy čtou odzadu.“ (Santlerová, Čapka, 1994, 34s.) 2.1.5.5

Indické písmo

Indie je, co se týče historie, velmi zajímavou zemí, a to především tím, že do historie vstoupila až v 16. století našeho letopočtu. Archeologické vykopávky ovšem vypovídají o tom, že indické památky mají společné znaky s památkami sumerskými. Diskutuje se tedy o tom, že mají nejspíš stejný základ, tedy by Indové měli patřit mezi nejstarší civilizace. Obsahuje symbolické znaky, ale i skutečné předměty, což nám skutečně připomíná výše zmíněné kořeny písemnictví. Písemné památky sahají až do roku 2 500 před naším letopočtem, bohužel však nikdy nebyly rozluštěny. Dobyvatelé Indie však mluvili tzv. staroindickým jazykem, který byl uznáván jako jazyk vznešeného původu. „Jeho spisovná forma se nazývala sanskrt.“(Santlerová, Čapka, 1994, 36s.) Nakonec bylo ovšem objeveno až 200 abeced. Jednou z nejstarších je bráhmí, o které se vypráví mnoho legend. „Jedna z nich říká, že největší propagátor budhismu, král Ašóka, používal ve třetím století před naším letopočtem nápisů k upevňování a rozšiřování moci a budhistického náboženství. Jeho edikty psané písmem bráhmí, hovoří k indickým národům třemi různými dialekty sanskrtu a jsou většinou vryty do skal (někde je použito sloupců). Toto písmo rozluštil v roce 1837 Angličan J. Prinsep.“(Santlerová, Čapka, 1994, 36s.)Nejpoužívanějším indickým písmem je v dnešní době dévanágarí, ale vzhledem k tomu, že v současné Indii je 13

21

hlavních, oficiálních jazyků a naším cílem bylo pouze seznámení se s historií vývoje písma, není možné se indickému písmu dále věnovat. 2.1.5.6

Hebrejské písmo

Hebrejský národ je nám známý zejména díky Bibli. Pět Mojžíšových knih a Tóra jsou psány právě hebrejským písmem. Později byly tyto památky spolu s dalšími zahrnuty do Starého zákona. Vzhledem k tomu, že Hebrejci strávili značnou dobu ve vyhnanství, vynález vlastního písma trval až 200 let. Poté vzniklo tzv. kvadrátní hebrejské písmo. Kvadrátní se jmenuje podle kvadrátu, tedy čtverce. Každé písmeno je zapsáno v pomyslném čtverci. Zjednodušením vzniklo písmo rabínské. „Jsou jím psány zejména rabínské komentáře ke starému zákonu a množství jiných náboženskoprávních pojednání.“ (Santlerová, Čapka, 1994, 38s.) Tímto bych uzavřela vývoj písma obecně. Je jisté, že bychom mohli rozebrat spoustu dalších, rozsáhlých a jistě zajímavých písemných památek, já bych ale chtěla pomalu upřít pohled na vývoj latinky a soustředit se na písmo nám dobře známé.

3

VÝVOJ LATINKY Stěžejní pro nás je ovšem vývoj latinského písma už jen z toho důvodu, že

tzv. latinka je naším dnešním písmem. Převzaly ji vlastně všechny národy germánské i románské. Samotný vývoj je úzce spjat s rozvojem římské kultury. Římané byli pod neustálou nadvládou jiných národů, svou samostatnost si vydobyli až v 6. století před naším letopočtem. Teprve tehdy začala vznikat římská kultura tak mohutná, jak ji známe z učebnic dějepisu. Vzorem pro zrod republikánského zřízení s velmi přísnými zásadami byl národ Řeků. Postupně nebyl vzorem pouze pro státní zřízení, ale i pro umění, architekturu apod. Do hlavního města se začaly dodávat například nádherné sochy, začali se zde shromažďovat řečtí spisovatelé, filozofové a další významné osobnosti. Tím pádem panoval celá léta názor, že i písmo pochází z řeckého. Až v roce 1920 zveřejnil Magnus Hammarström odborné pojednání o tom, že Římané se písmu

22

naučili od Etrusků. Pouze čtyři písmena Etruskové neměli, a to B, D, O a X. Nakonec byla tedy tato písmena údajně převzata z abecedy řecké. (Kéki,1984) Santlerová naopak tvrdí, že dnešní latinské písmo je helénistického původu, pochází tedy z písma řeckého. Řecké písmo ovšem není to prvotní. I Řekové své písmo převzali, a to od Féničanů. Byl to národ obchodníků a mořeplavců, kteří se usadili na území Libanonu a Kréty. Ani zde však, podle Santlerové, historie latinky nemusí končit. Původ totiž údajně sahá až do starověkého Egypta. Dalším, kdo k latinskému písmu možná přispěl, byli Semité, žijící v Egyptě. Ti vytvořili na základě egyptských hieroglyfů abecední soustavu z 26 souhláskových znaků. Dalším možným původcem by mohlo být písmo ugaritské, které se skládalo z 29 znaků. Vzhledem k tomu, že pouze na jednom faktu se různé zdroje shodují, a to na tom, že prvním, bezpečně zjištěným článkem ke vzniku latinské abecedy je písmo fénické, budu s tím pracovat i já.(Santlerová, Čapka, 1994, Kéki, 1984, Bertl, 2009) Vzhledem k tomu, že se Féničané živili především obchodem a mořeplavbou, transportovali do ostatních národů nejen zboží a potraviny, ale i písmo. Z toho lze usuzovat, že fénické písmo je původcem markantní části evropských písem. Zároveň se tím ale písmo muselo zjednodušit, aby už nebylo privilegiem profesionálních písařů. Tím se dostávalo mezi obyčejné lidi, kteří z něj používáním vytvořili dvě verze - severní abecedu a abecedu jižní. Následkem obchodu a používáním ovšem jižní abeceda tu severní utlačila. Zásadním nedostatkem byla absence samohlásek. Postupem času začalo Féničanům docházet, že bez pomocných znaků se neobejdou. „Jak tyto pomocné znaky vypadaly? Nejlépe bude, když si je ukážeme na příkladu. Féničané potřebovali napsat slovo „Semité“. V jejich zápisu mohlo vypadat jako „Smt“ nebo „Smjt“, což však neznamenalo, že máme před sebou dvě různá slova. Jaký byl význam pomocného znaku „j“? V prvním případě představovaly tři znaky tři slabiky: „Se-mi-té“. Ve druhém případě se pomocný znak nevyslovoval, ukazoval jenom, že druhý znak se musí číst jako „mi“ – a ne „me“, „ma“, „mu“. Tak byl učiněn první krok k záznamu samohlásek.“ (Santlerová, 1994, 41s.) Řekové však udělali další krok navíc a právě tím nejvíce přispěli k abecedě takové, jakou ji

23

známe dnes. Toto se ustálilo kolem devátého století před naším letopočtem. Velmi zajímavé je, že se začal upravovat i styl psaní. Už se nepsalo pouze zprava doleva, ale písař pokračoval v psaní na dalším řádku zleva doprava, poté znovu zprava doleva. Četlo se tedy postupně, jakoby v dlouhém hadovi. Psaní a četba zleva doprava se ustálila až v šestém století našeho letopočtu. Vlivem zániku několika písmen a neustálého obnovování se abecedy postupně rozdělily na východořeckou a západořeckou. Zatímco východořecká se více rozmohla a dá se říci, že utlačovala abecedu západní, západořecká měla nesporný vliv na dotvoření dnešní abecedy. Přesné kroky, jak se ze západořecké abecedy stala dnešní podoba našeho písma, ale známy nejsou. Některé teorie mluví o postupném vývoji vlivem přepisování, jiné hovoří o mezičlánku, tedy výše zmíněném písmu Etrusků. „Složitý vývoj od zrakového vjemu až ke zvukovému písmu, od primitivního obrázku k abecedě patří jistě k největším vymoženostem lidstva.“ (Rambousek, 1953, 13s.) Tímto citátem bych vývoj písma chtěla uzavřít. Myslím, že myšlenka, obsažena v této větě, je o významnosti vynálezu písma dostatečně vypovídající. Abychom ale měli možnost více proniknout do problematiky celé práce, otevřela bych další kapitolu, která nám pomůže myšlenky ohledně písma ucelit. Touto kapitolou jsou bezpochyby historické metody nácviku psaní, které k naší pedagogické profesi neodmyslitelně patří.

24

4

HISTORICKÉ METODY NÁCVIKU PSANÍ Během studia této látky jsem narazila na výuku Jana Amose Komenského,

konkrétně na jeho nácvik psaní. Zaujalo mě to natolik, že jsem si nemohla odpustit „troufalé“ rozdělení metod na metody oficiální a metody neoficiální. Metodami oficiálními myslím veškeré metody, které můžeme najít v historických metodách a které byly samy o sobě jako metody nazývány. Neoficiální metodu uvádím kvůli způsobu výuky psaní Janem Amosem Komenským, který žádnou z oficiálních metod nepoužíval a učil podle toho, jak mu jeho pedagogický instinkt našeptával. O neoficiální metodě se zmíním v podkapitole 3. 8. poté, co budou oficiální metody zmíněny. 4.1

Metoda kopírovací

Jedná se o metodu, která se na našem území udržela velmi dlouho (zasáhla až do 20. století). Vše spočívalo v tom, že žák měl před sebou tabulku, na níž bylo vyryto příslušné písmeno. Obtahoval ho dokola tak dlouho, dokud si přesný tvar písmene neosvojil natolik, aby ho zvládal psát i bez opory. Tato metoda spočívala především v mechanizaci. Nebylo tedy třeba velkého přemýšlení. Žáci nebyli ani nijak metodicky vedeni. Jen seděli a obtahovali. Z mého pohledu už metodám tohoto typu naštěstí odzvonilo. (Fasnerová, 2012), (Mlčáková, 2009) 4.2

Metoda pauzovací

Další metodou, která spadá také do metod mechanických, je právě metoda pauzovací. Děti měly vyrytý tvar písmene na hliněné tabulce. Přes ni byl natažen papír, na který děti opsaly písmeno, papír posunuly a písmeno opsaly znovu. Takto popsaly celou stránku. Záměr byl obdobný, jako u metody kopírovací. Děti by tak dlouho opakovaly psaní téhož tvaru, dokud by se jim nezautomatizoval dostatečně. (Mlčáková, 2009)

25

4.3

Metoda syntetická

Tato metoda už je náznakem současných metod prvopočátečního psaní. Už jenom posloupnost, se kterou se dítě složitý tvar písmene učí, je nám mnohem bližší než metody předchozí. Prvním krokem je postupné osvojování si tvarů, ze kterých se každé písmeno skládá. Tím pádem si dítě dobře nacvičilo každý krok zvlášť a nakonec všechny kroky spojí a vzniká písmeno tak, jak ho dítě zná. Jakmile si dítě písmeno dostatečně procvičilo kamínkem na břidlicové tabulce, přešlo k papíru a husímu brku. To bylo ovšem mnohem složitější, vzhledem k tomu, že písmena měla ozdobné tvary. (Mlčáková, 2009, Fasnerová, 2012) 4.4

Metoda taktovací

Tuto metodu bychom také mohli podle Fasnerové nazývat metodou drilu. Byla to metoda, která učiteli umožňovala kontrolovat velký počet žáků, od nich ale vyžadovala naprostou kázeň a pořádek. Žáci psali buď části písmen, celá písmena, slabiky, nebo slova tak, jak diktoval učitel. Jeho povely ale nezněly jako klasický diktát, jak bychom si mohli představovat my. Jeho povely byly například „Namočte, zpříma seďte, nohy rovně.“ (Nákl, 1904,10s.) Samotný učitel si mohl vybrat způsob svého taktování. Měl také možnost nejprve dětem sdělit, co budou psát a poté už jenom počítat, do jakého rytmu mají psát. (Fasnerová 2012), (Mlčáková, 2009) Všechny metody tohoto typu, tedy metody mechanické, plné drilu, si už ani nedovedeme představit. Naštěstí už jsme od těchto školních metod dostatečně daleko. 4.5

Metoda fyziologická

Metodě fyziologické říkáme také metoda americká. Osobně v této metodě vidím jasný pokrok, vzhledem k metodám předcházejícím. Zároveň se trochu blíží soudobým metodám, a to díky grafomotorice, které se zde už přikládá význam. Žáci před psaním procvičovali ramenní kloub, předloktí, zápěstí i prsty. Jakub Carstairs, kterému metodu připisujeme, rozdělil psací činnost právě na pohyby, které ji vytvářejí. Zároveň je v souvislosti s touto metodou nutné seznámit se s takzvaným talantografem. Je to zařízení, z něhož visely šňůry, do kterých si žáci

26

zavěsili své ruce. Tím se učili psát, zároveň tím ale cvičili i stěžejní části ruky, které byly k napsání písmene potřebné. Castairs zároveň písmena rozdělil na několik částí, které se cvičily zvlášť, například horní a dolní zátrh, přiřadil jim určitá čísla, která se žáci učili. Učitel tedy například diktoval čísla a žáci psali určitý prvek písmene. Po této důkladné přípravě teprve začali písmena z prvků skládat. (Fasnerová, 2012), (Mlčáková, 2009) Podle Pence (1961) je velmi přínosné i to, že žáci nejprve psali písmena velká, postupným cvikem se písmena zmenšovala. I v tom můžeme spatřit pokrok a náznak dnešních metod nácviku psaní. 4.6

Metoda psychologicko – fyziologická

„Po roce 1915 se začal klást důraz na funkčnost a úhlednost písma. Začaly se měnit školské osnovy a učitelé zaměřili svou pozornost při výuce psaní i na pohyb ruky a okohybných svalů. Tento pohyb byl uvědomělý a záměrný. Dbalo se i na správné držení těla a zároveň i na správný sklon sešitu.“ (Fasnerová, 2012, 23s.) Toto je dle mého názoru rapidní změna ve vývoji metod psaní. Začaly být vydávány knihy, které měly pomoci učitelům správně učit děti psát, popisovaly různé chyby a jejich odstraňování. Postupně se upouštělo od psaní různým psacím náčiním a nakonec se psalo pouze kuličkovým perem na obyčejný papír. Břidlicové tabulky a ostré brky byly postupně zakázány. Také písmo samo se změnilo. Latinka se stala jednoduchou a čitelnou. Psaní se učilo souběžně se čtením a psací písmena se odvozovala od písmen tiskacích. Nebylo ale výjimkou, že se psaní učilo dříve než čtení. Příkladem byl Josef Kožíšek, který mimo jiné sestavil metodu genetickou, ke které se postupem času dostaneme. Patří totiž znovu mezi soudobé metody čtení a psaní. Ačkoli jeho metoda byla tedy úspěšná, v něčem se Kožíšek přece jenom spletl. Chtěl odstranit hůlkové písmo s tím, že děti akorát plete. Jeho výhrady byly ale zpochybněny výzkumem Laznibatové, která dokázala, že nadanější dítě začíná hůlkové písmo intuitivně používat již ve čtyřech letech.(Wagnerová, 1998, Santlerová, 1995, Fasnerová, 2012, Mlčáková, 2009)Myslím, že toto můžeme potvrdit, podíváme-li se na kterékoli výtvarné dílko předškolního dítěte, které se snaží svůj výtvor podepsat. Podle mého názoru

27

je tato etapa velmi důležitá. Děti si začínají všímat různých nápisů okolo sebe, ptají se rodičů, co znamenají a díky tomu se nenásilně učí čtení i psaní. Písmena totiž potom napodobují. Mnoho dětí nastoupí do první třídy a umí se podepsat, poznají některá písmena atd. 4.7

Metoda globální

Základem metody je psaní jednoslabičných slov. Žáci necvičí písmena zvlášť, ale píší rovnou celá slova, která postupně prodlužují. Výhodou je podle Pence návaznost, kterou si tím děti cvičí. Propagátorem této metody byl Václav Příhoda. I to má ale svůj postup. Celé první pololetí žáci v první třídě cvičí čtení velkých tiskacích písmen, ve druhém pololetí přistupují k psaní. I globální metodu zaznamenáme v dnešní době, při výuce čtení a psaní, avšak v upravené formě. (Fasnerová, 2009, Mlčáková, 2012, Penc, 1961) 4.8

Metoda Jana Amose Komenského

Co jsem ale rozhodně chtěla zmínit, je metoda, kterou užíval Jan Amos Komenský. Je to metoda prvopočátečního psaní, ale i čtení. Osobně bych ji zařadila mezi metody, kterými bychom se mohli z části inspirovat i v dnes. Například přiblížení hlásek dětem pomocí něčeho, co dobře znají, je pro mě inspirací. Mnohdy jsem se totiž na praxi setkala s neadekvátními metodami nácviku čtení či psaní, ze kterých si děti odnášely mnohá nepochopení. Komenský sestavil abecedu podle zvuku zvířat tak, jak je dobře znají. Příkladem je obrázek, na kterém je kočka, vedle ní je napsané písmeno „N, n“ a dále je zaznamenaný zvuk „nau, nau“. Dalším příkladem je ovečka a její zvuk „bé“, tedy „B, b“. Po tom, co se děti postupně naučí všechna písmena, začínají číst „slabikář“. Ten se ale nesoustředil na jednoduché texty, ale na texty výchovné. Těmi byly například věty, jako je: Přivykej práci! Buď čistý! Nikomu neubližuj! Na nic špatného nemysli! Zahálce se vyhýbej! Podle Komenského by děti neměly se čtením začínat všechny jednotně v šesti letech, ale mezi pátým a osmým rokem života, podle toho, jak je dítě nadané. Dítě by se mělo naučit číst snadno a jistě s tím, že je jedno, jak dlouho to bude trvat. Stejně tak si už Komenský uvědomoval, že i

28

nácvik čtení a psaní má své stupně. Prvotní je naučit dítě rozeznávat jednotlivá písmena, poté snadná slova a až poté vnímat dialogy. Stejně tak metody psaní. Prvním krokem je psaní na dřevěné tabulky křídou, až později je dítě schopno přejít k psaní do sešitu inkoustem a perem, a to z toho důvodu, že pokud dítě napíše tvar špatně, může ho několikrát smazat a opravit. Stejně tak písmeno je psáno ve větší velikosti, což je pro děti uchopitelnější. Nefixuje si tak špatné tvary písmen. S tímto musím souhlasit. Z vlastní praxe, přestože teprve dvouleté, jsem stihla odpozorovat, že mnohdy je problémem to, že děti nedokáží písmeno napsat ve větší podobě, s náležitými detaily. Myslím, že tím, že se dnes pod náporem informací spěchá, nemají děti tolik šancí si písmena dostatečně zažít, aby při prvotním čtení nezažívaly pocity úzkosti. (Santlerová, 1995) 4.9

Metoda analyticko-syntetická

Jedná se o způsob výuky, který aplikujeme v podstatě dodnes. Kolem roku 1983 vyšly oficiální učební osnovy zpracované Hynkem Kohoutkem. Ten spojil složku psychologickou i fyzickou. Celému psaní předcházely cviky, jako je kreslení, navlékání korálků, modelování a tak dále. „Na tyto činnosti navazují rozcvičovací cviky, psaní prvků jednotlivých písmen a psaní celých písmen. Následně se píší slabiky, slova jednoslabičná a dvouslabičná. Děti napodobují učitelův vzor a postupně se seznámí s celou malou i velkou psací abecedou.“ (Mlčáková, 2009) Velmi důležitou součástí je podle Kohoutka individuální přístup k dítěti a motivace k psaní. Další změny z roku 1991 umožnily učiteli vybrat si materiály k výuce podle svého uvážení a hodina psaní se stala součástí Českého jazyka. Zároveň byl nácvik psaní rozdělen do třech období. Prvním z nich je tak zvané období předslabikářové. Do něj spadají různé grafomotorické cviky, cviky vhodné k rozvoji hrubé motoriky, jako je stříhání a podobně. Dalším popisovaným obdobím je období slabikářové. V tom se děti učí psát prvky písmen, písmena celá, slabiky a slova. Postupně přecházejí k opisu, přepisu, diktátu, a nakonec až k autodiktátu. V poslabikářovém období si děti své získané poznatky upevňují. Výuka psaní trvala až do čtvrtého ročníku základní školy. (Fasnerová, 2012, Mlčáková, 2009, Penc, 1961)

29

Mezi současné metody psaní jistě patří výše zmíněná metoda analytickosyntetická, ale i metoda genetická, která bude v práci dále zmíněna.

5

HISTORICKÉ METODY NÁCVIKU ČTENÍ Stejně jako u metod psaní, i u metod čtení se spousta poznatků z historie

využívá dodnes, akorát v modifikované podobě. Již od počátků byly tyto metody rozděleny do skupiny metod analytických a syntetických. 5.1

Metody analytické

Metody analytické se vyznačují tím, že postupují od celku k jednotlivým částem. Pro některé žáky jsou tyto metody dostupnější a jasnější. 5.2

Metoda Jacototova

Metoda Jacototova byla původně vyvinuta pro dospělé jedince, nakonec byla ale uzpůsobena i pro děti. Učitel představuje žákům celou větu, kterou všichni dokola opakují. Při tom ukazuje na jednotlivá slova, která žáci vyslovují. Postupně se snaží rozebrat ji na slabiky a písmena, která bez předchozího zkoumání rozebírají.(Fasnerová, 2012) 5.3

Metoda Vogelova

Základem metody bylo devadesát osm slov, ve kterých byla obsažena celá abeceda. K nim žáci dokreslovali obrázky. Slova rozkládali na písmena a opět skládali. Z písmen, která už děti dobře znaly, skládaly další slova. Ta byla analyzována nejen zrakově, ale i sluchově. (Fasnerová, 2012)

30

5.4

Metoda globální

Tato metoda byla původně určena dětem s mentálním postižením a u nás se dokonce tímto způsobem skutečně učí ve speciálních školách a stacionářích. Autorem metody byl lékař Ovide Decroly, ale u nás se jí zabýval Václav Příhoda. Základem jsou nápisy, které se nejprve učí společně s obrázkem. Postupně se obrázky odstraňují a děti čtou slovo jako celek, bez zkoumání jednotlivých písmen. Výhodou pro speciální školu je, že se každý může dostat až tam, kam sahají jeho možnosti, aniž by ho někdo jiný zdržoval. Na druhou stranu je metoda velmi náročná na přípravu učitele. Jako velké negativum globální metody je třeba zmínit problémy dětí v psaní. Často vynechávají písmena, nebo dokonce slabiky a diakritická znaménka. Jako všechny metody ale působí velmi individuálně, nedají se tedy výsledky vztáhnout na všechny děti. Sama metoda má čtyři fáze. Nejnáročnější fází je první, tedy fáze pamětná. Během ní si žáci opticky zapamatovávají obrysy a tvary písmen. Jedná se především o porozumění textu. Druhou fází je fáze analýzy. V tuto chvíli žáci rozkládají slova na jednotlivá písmena. Tento proces plynule přechází ve třetí fázi, tedy samostatné čtení. Zde si žák upevňuje naučená písmena pomocí doplňovaček a podobně. Poslední fází je upevňování samostatného čtení. (Santlerová, 1995) 5.5

Metody syntetické

Tyto metody vycházejí z malých částí, ze kterých postupně skládají větší celek. U čtení si pod tím můžeme představit písmena, která skládáme ve slabiky, popřípadě postupně ve slova. 5.5.1 Písmenková metoda Touto metodou byli proslulí již staří Římané a Řekové. Vycházela ze psané řeči. Děti se učily bezmyšlenkovitě opakovat názvy písmen, aby je poté bez použití logiky obtížně spojovaly do slabik. Příkladem je slabika „py.“ Tu děti četly postupně jako „pé“ a „ypsilon.“ (Fabiánková, 1999)

31

5.5.2 Hláskovací metoda Metoda hláskovací je již velkým krokem kupředu. Základní jednotkou je písmeno, které se ale nečte svým pojmenováním („pé“), ale rovnou písmeno „p.“ Postupně se písmena začala spojovat do slabik. Tento postup už šel mnohem logičtěji, žáci tedy nemuseli bezmyšlenkovitě a mechanicky číst jednotlivá písmena. Intuitivně se jim písmena spojovala do slabik a následně do slov. (Fasnerová, 2012) 5.5.3 Metoda normálních slabik Tato metoda byla z počátku velmi oblíbená a to z toho důvodu, že děti velmi motivovala. Slabiky byly skrývány pod obrázky, které je vyjadřovaly. Například pod obrázkem motýla se skrývala slabika „MO.“ Čím více ale děti četly, tím se metoda stávala obtížnější a zmatenější. „Například slovo „lavice“ se skládalo z těchto motivačních obrázků: la (lampa) + vi (vidlička) + ce (cestička) a z těch je teprve složeno slovo lavice.“ (Fabiánková, 1999, s. 18) 5.5.4 Metoda skriptologická „Základem této metody je sluchový rozklad vět na slova, slov na slabiky, slabik na hlásky.“ (Fasnerová, 2012 s. 27) Zároveň s jednotlivými rozklady probíhá grafologická příprava na psaní. Ta trvá přibližně šest týdnů. Po přípravě ruky na psaní děti určité písmeno obtahovaly a přepisovaly tak dlouho, aby si jeho tvar dostatečně zapamatovaly. Na základě toho, že se dítě nejprve orientuje v psací abecedě, mluvíme o tak zvaném čtení psaním. (Fasnerová, 2012) 5.5.5 Metoda fonetická „Jedná se o napodobování hlásek podle učitele nebo podle předkládaných obrázků - hláskovacích tabulek.“ (Fabiánková, 1999, s. 28)

32

5.5.6 Metoda Petrákova Podle Fasnerové je tato metoda velmi náročná. Já si myslím, že je především zdlouhavá a děti by se při ní velmi nudily. Jedná se o postupné a kontrolní čtení. Například slovo „máma“ by bylo čteno takto: m – á = má, má – m = mám, mám – a = máma.¨ 5.5.7 Metoda souhlásková Tato metoda spočívá v opačném postupu, který je možné vidět ve školách dnes. Zatímco při dnešní výuce přidáváme k souhlásce všechny samohlásky, za použití metody souhláskové přidáváme k samohlásce všechny souhlásky. 5.5.8 Metoda genetická Jak už jsem se výše zmínila, metodu genetickou založil básník a spisovatel Josef Kožíšek. Po něm se metodou začala zabývat Jarmila Wágnerová. Ta ale vycházela z jeho myšlenek a z myšlenek Václava Příhody, který byl, jak už víme, zakladatelem metody globální. V současné metodě jsou totiž kombinace obou metod. „Nácvik čtení i psaní je rozdělen do několika etap. První etapa obsahuje seznámení s velkou tiskací abecedou.“ (Fasnerová, 2012, 43s) Žák si zpravidla osvojí až 2-3 písmena týdně. Zároveň ale dochází k rozvíjení zrakové a sluchové percepce formou různých didaktických her. Úkolem druhé etapy je spojování osvojených písmen do slov a nácvik čtenářských dovedností. To vše pouze za pomoci velké tiskací abecedy. Zajímavé je, že děti vůbec neslabikují. Graficky ale písmena znázorňována nejsou. O to se stará třetí etapa. V té se děti učí i jinou formu písmena, jako jsou písmena psací, malá i velká. „V této fázi již dochází k plynulému čtení.“ (Fasnerová, 2012, 44s)

33

5.6

Metoda analyticko-syntetická

Tato metoda u nás byla jedinou povolenou od roku 1951. Autorem celé metody byl K. D. Ušinskij, ale u nás se jí zabýval Hynek Kohoutek, který popisuje velký význam v grafomotorických cvicích, především v tvarových prvcích písmen. Další důraz klade na rytmizaci, kterou by dítě mělo cvičit pomocí říkadel. Ve všech školách se vyučovalo podle Metodiky psaní Václava Pence. Stejně tak učebnice, pracovní sešity, slabikáře i písanky byly stejné. Výhodou bylo, že pokud bylo nutné stěhování a přesun dítěte do jiné školy, nastoupilo a pokračovalo dále v tom, co znalo a kde skončilo. Nejen že byly stejné učební materiály, ale i načasování bylo shodné. Další podstatnou osobou, spojovanou s metodou, je O. Chlup. Ten založil na metodě svůj výzkum, jehož výsledkem byla Živá abeceda. Jejím cílem bylo přiblížit dětem abecedu, písmena obecně a jejich skládání do slov. K tomu sloužily i kartičky malé i velké abecedy. To byl ale pohled do minulosti. V současné době se snažilo mnoho učitelů metodu zefektivnit. Cílem bylo nejen naučit se psát a číst, ale zároveň textu porozumět. Čtení a psaní postupuje zároveň. Základ metody vychází z mluveného slova, tedy z fonetiky. Dítě musí být schopno slovo rozložit a zase složit. Metoda učivo dělí na takzvané celky. Prvním z nich je předslabikářové období, které probíhá již od tří let dítěte. Patří sem rozvoj slovní zásoby, artikulace a podobně. Toto období trvá až do listopadu první třídy. Tím pádem se dítě naučí všechny samohlásky a některé ze souhlásek, například s, l, m, … Dalším obdobím na předslabikářové navazující je období slabikářové. To trvá od konce listopadu do konce první třídy. V tomto období je nutné zvládnout samotnou techniku čtení a nácvik psaní. Poslední období je nejdelší. Trvá od konce první třídy až do konce třetí, někdy se uvádí až páté třídy. V tomto období si dítě osvojí čtení s porozuměním, zautomatizuje si proces psaní. Někteří autoři zmiňují i sloh jako součást posledního období. Analyticko-syntetická metoda je nejrozšířenější metodou u nás. Myslím, že pro větší efekt je možné vytáhnout různé prvky z různých metod tak, jak vyhovuje dané třídě. Jsem přesvědčena, že má-li učitel o metodách přehled,

34

dokáže z každé vzít to nejdůležitější a to, co by právě jeho třídě mohlo být nápomocno. Poté mohou být cíle lépe, rychleji a kvalitněji plněny. Myslím, že v každé metodě, která byla popsána, můžeme najít něco, co by se nám do výuky prvopočátečního psaní mohlo hodit. Podle mého názoru, či drobných pedagogických zkušeností je zapotřebí velké motivace dětí, stejně tak velké sluchové opory, aby si děti dostatečně naposlouchaly zvuk hlásek, které právě píší. Zároveň je nutný odpovídající nácvik prvků písmen a jejich spojení v písmeno celé. Co ale ani v jedné metodě nebylo uvedeno, a myslím, že je to neméně důležité, je podnětné prostředí. To ale bohužel není jen v kompetenci učitele, a pokud dítě podnětné prostředí doma nemá, může na tom málokdo cokoli změnit.

6

HYGIENA PSANÍ Správné sezení a držení těla při psaní V současné době je nedílnou součástí metodiky prvopočátečního psaní

právě hygiena psaní. První zásada, o které se autoři mnoha publikací zmiňují, je správné sezení a držení těla při psaní. Aby tento bod mohl být dodržen, jsou ve školách nutné nastavitelné židle i lavice. Každé dítě je jinak velké, je tedy třeba, aby se jeho židle i lavice dala nastavit přímo na něj. Tuto zásadu můžeme uplatňovat ve chvíli, kdy jsme si naprosto jistí, že dítě má dostatečně uvolněnou ruku, a to od velkých kloubů, jako je kloub ramenní, či loketní, až po zápěstí a konečky prstů. Teprve tehdy může usednout do lavice s tím, že se chystá psát.Žák by měl sedět celou plochou hýždí na židli, nohy by měl mít celými chodidly pevně opřené do podložky. Doporučuje se, aby byla pravá noha mírně předsunuta. Tím, že budou lokty mírně vysunuty z lavice, docílíme toho, že dítě má oči od sešitu ve správné vzdálenosti. Levá ruka papír drží, pravá ruka píše. Hlava je v prodloužení páteře, mírně skloněná. Trup se neopírá o lavici. (Fasnerová, 2012, Mlčáková, 2009)

35

V rámci pedagogické praxe jsem se nesetkala s tím, že by v nějaké třídě nebyly nastavitelné lavice, či židle. Ve všech třídách nábytek splňoval požadované nomy. Málokde jsem si ale mohla všimnut toho, že by lavice měly různou výšku, nebo že by paní učitelka židli, či lavici nastavovala podle výšky dětí. Většinou měly lavice stejnou výšku po celé třídě, stejně tak židle. Správný úchop tužky Na tomto bodu můžeme například poznat, zda jsme grafomotorické cviky provedli správně, nebo jestli jsme něco neuspěchali. Většina dětí, které jsou připraveny na psaní, má správný úchop. Děti, které nemají dostatečně procvičenou a uvolněnou ruku, mají většinou úchop křečovitý. Fasnerová tvrdí, že špatný úchop více zatěžuje nervovou a svalovou soustavu, je tedy zřejmé, jak důležitým bodem správné držení náčiní je. Aby se děti naučily správnému špetkovému úchopu, můžeme použít trojhranné pastelky, či tužky. Ty svou stavbou nutí děti držet psací náčiní třemi prsty, zbylé dva používat pouze jako oporu. To doporučuje spousta autorů, jako jsou Doležalová (1998), Křišťanová (1998), Bednářová, Šmardová (2006), Svobodová (1999) a další. V této kapitole neoddělujeme praváky a leváky vzhledem k tomu, že úchop je stejný. (Fasnerová2012, Mlčáková, 2009) Natočení psací podložky Připouštíme-li sklon písma 60° – 90°, pak bychom měli sešit natočit o 15° – 25° od okraje desky lavice pravým dolním rohem směrem nahoru. Tím pádem by měl spodní levý okraj sešitu mířit přímo do středu hrudi. To pro nás, pro učitele může být dobrou kontrolou. Děti píšící levou rukou natáčí svůj sešit levým dolním rohem směrem nahoru a to pod úhlem 15° – 25°. Křivánek a Wildová (1998) ovšem dodávají, že by se mělo nechat na individuální potřebě žáka, popřípadě nechat sešit tak, aby byly linky vodorovně s okrajem stolu. (Fasnerová 2012, Mlčáková, 2009) Můžeme sami sledovat, kdykoli se rozhlédneme okolo sebe. Každý píšící

má sešit nakloněný jinak, někdo vůbec. Během

prvopočátečního psaní bychom ale měli důsledně trvat na tom, aby během začátků

36

dítě veškerou hygienu psaní dodržovalo a vytvořilo si správné návyky. Po jejich správném vytvoření se ulehčí i učiteli, který nebude muset celý první stupeň kontrolovat a sledovat všechno, co k hygieně psaní patří. Osvětlení psací podložky Světlo je při psaní velmi důležité. Nejvhodnějším světlem je světlo denní. Aby si děti nemohly stínit, mělo by světlo dopadat u praváků zleva, u leváků zprava. Za předpokladu, že není denní světlo k dispozici, používáme světlo umělé s matným sklem kvůli změkčení jeho paprsků. Doba, kdy dítě píše Dítě by mělo psát ve chvíli, kdy je jeho pozornost naprosto směřována právě k této činnosti. Proto ho zařazujeme hned na začátek vyučování. Po vyučování, kdy je jeho úkolem plnit domácí úlohy, je podle Křivánka ideální doba mezi 15. a 17. hodinou. Celá aktivita by neměla přesáhnout 5 – 8 minut, aby nebylo dítě přetěžováno. (Mlčáková, 2009, Fasnerová, 2012, Křivánek, Wildová, 1998)

37

7

DRUHY PÍSMA Abychom se dostali blíž k výzkumu, o kterém má práce vypovídá, je třeba

rozebrat druhy písma. Práce se soustředí na dva druhy, na které je zaměřen celý výzkum. Jedním z nich je písmo lineární, tedy latinka. Tím druhým je nové písmo, nevázané, Comenia Script. 7.1

Latinka

Latinské písmo je písmem vázaným. Skládá se z několika prvků, které na sebe plynule navazují. Můžeme je rozčlenit do deseti skupin. „První skupinou jsou písmena s horními kličkami (e, é, ě, l, b, f, h, k, d, ď, t, ť, l). Do druhé skupiny patří zátrhy dolní a horní (i, ú, n, m, v, w, U, N, M, V, W, Y). Třetí skupinu tvoří levý oblouk (C, c, Č, č, Ch, ch, E). Čtvrtou skupinou je uzavřený ovál (O, Ó, o, ó, G, g, d, ď, Q, q). V páté skupině najdeme písmena s dolní kličkou (j, J, p, G, g, y, ý). Do šesté skupiny jsou zařazeny hadovky, které je možné zaznamenat například v písmenech I, J, H, K, X, x. Sedmou skupinu tvoří vlnovka se závitem, také hadovka s připojením pravého i levého oblouku (P, B, R, Ř, T, Ť, F). V osmé skupině najdeme písmena s hadovkou a dalším připojením – pravý a levý oblouk, další vlnovka (S, Š, D, Ď, L, D, Z, Ž, z, ž). Devátá a desátá skupina se týká římských číslic a interpunkčních znamének.“ (Fasnerová, 2014, 43s.) Prvky se od sebe neliší pouze tvarem, ale také grafomotorickým provedením. Žáci si tedy musí nejprve nacvičit jednotlivé prvky, které poté postupně spojují do celého písmene. Nácvik těchto prvků najdeme většinou v prvním díle písanek. Velmi zajímavé je, že zatímco Penc (1968) hodnotí tvar písmene jako stěžejní a neumožňuje ani drobné odchylky, Křivánek a Wildová (1998) už si všímají, že v písankách samotných dochází k odchylkám písmen, což můžeme pozorovat i my například u písmene „z.“ Dalším kritériem je velikost písma. Podle velikosti můžeme písmena dělit na písmena střední výšky, písmena s horní, či dolní délkou a písmena s horní i dolní délkou. Samotné rozdělení napovídá, kterých písmen se která skupina týká. „a, o, e, u, …“ jsou písmeny střední výšky. Nikam nevyčnívají, pohybují se

38

středem řádku. „A, O, h, k, …“ představují skupinu písmen s horní délkou, mají tedy dominantu směrem nahoru. Naopak mezi písmena s dolní délkou můžeme zařadit například „y, g, p.“ Poslední skupinou jsou písmena s horní i dolní délkou, mají tedy svou dominantu v horní části řádku i pod řádkem. Těmi jsou „Y, G, J, f.“ Latinka je písmo vázané, tedy téměř všechny její prvky, či písmena jsou na sebe navázány tak, že je lze provést jedním tahem. Výjimkou jsou tedy písmena „x, X, T a K.“ K napsání těchto písmen musíme tah tužky přerušit. Vazebnost a jednotažnost by se měla dodržet i přesto, že spousta slov obsahuje diakritická znaménka. Mlčáková (2009) se přiklání k tomu, aby se písaři nejprve naučili napsat slovo bez přerušení, a až poté k němu doplnit znaménka. Výjimku tvoří dysgrafici, kterým je doporučováno zaznamenávat je hned. Naopak Křivánek a Wildová hovoří o demotivaci k psaní, nechávají tedy doplňování znamének individuálně na dítěti. Já se svým názorem přikláním k nim, protože ze zkušenosti vím, že si to každý písař uzpůsobí podle svého. Pokud ovšem učitel, rodič, nebo kterákoli jiná autorita, vyžaduje způsob, který dítěti nevyhovuje, snaží se ho konat jen před ním a je to pro něj více stresující. Od toho se mohou odvíjet i chyby, které by za běžných okolností dítě neudělalo. Už na druhém stupni se lze podívat do sešitů žáků, kde je vidět, že dítě již podléhá svému rukopisu. Posledním, co je nutné zmínit, je sklon a hustota písma. Sklon písma by měl být 75°. Penc se zmiňuje o tom, že čím stojatější písmo, tím kulatější tvar. Dále se zmiňuje o příčinách rozhozeného sklonu písma. Rozděluje je na vnitřní a vnější. Ty vnější jsou odstranitelné. Většinou stačí dohlédnout na správnou hygienu při psaní (náklon hlavy apod.). Těžší jsou faktory vnitřní, mezi které spadají psychosomatické projevy dítěte, oční vady, či různé psychózy a neurózy. Hustotou písma jsou myšleny, zejména rozestupy mezi písmeny a jejich povrchová úprava. Mezera mezi slovy by měla odpovídat písmenu „n.“ Horní, či dolní kličky by neměly zasahovat do prostoru jiného řádkování. Tedy i kdyby se na řádku shodou náhod sešla horní i spodní klička na stejném místě, nemělo by to do jednotlivého písmena zasáhnout.

39

Důležitou úlohou učitele je i pozorování dětí, zda se jejich psaní vyvíjí správným směrem. Jedním kritériem je kvalita písma. Se znaky, které o ní vypovídají, jsme se seznámili výše. Tím druhým kritériem jsou znaky kvantitativní. V prvním ročníku by se měla frekvence napsaných písmen pohybovat okolo deseti písmen za minutu. Druhý ročník by měl zvládnout přibližně dvacet písmen za minutu, ve třetím ročníku by se měla tato hranice posunout na třicet dva písmen. Ve čtvrtém ročníku by dítě mělo zvládnout napsat čtyřicet písmen během minuty a v posledním, pátém ročníku by žák měl být schopen napsat čtyřicet pět písmen. Myslím si ale, že během prvního, či druhého ročníku by neměly být tyto znaky nejdůležitějším ukazatelem. Vývoj každého dítěte je velmi individuální a i v tomto ohledu se může zpozdit, aniž by to bylo důkazem jakékoli dysfunkce.(Fasnerová, 2014, Mlčáková, 2009, Penc, 1969, Křivánek, Wildová, 1998) 7.2

Nevázané písmo Comenia Script

Dalším, v dnešní době velmi studovaným písmem, je písmo Comenia Script. Jeho autorkou je Radana Lencová. Samotná písmena se stejně jako latinka skládají z několika prvků. Musíme je ale rozdělit na velkou abecedu a abecedu malou. Základními prvky velké abecedy jsou: „rovné tahy (I, L, H, T, E, F), šikmé tahy (V, W, M, X), rovné a šikmé tahy (A, K, N, Z, Y), kulaté a půlkruhové tvary (O, Q, C, G, D, U) a posledním prvkem je (J, P, R, B, S). Malou abecedu tvoří ty samé prvky, doplňují je však ještě obloukovité tahy (n, h, m, u), tahy se slzičkou (a, g, b, d) a kombinované tahy (r, f). Samotná velikost písma je přibližně pět milimetrů malá písmena, velká písmena osm milimetrů. Ostatní znaky písma, jako je sklon, mezery, ligatury (navazování písmen) a podobně v práci rozebrány nebudou. To především pro jejich variabilitu. Lencová upozorňuje, že toto je dětem otevřeno proto, by mohly písmem psát podle svého přirozeného rukopisu. Autorka dbá především na estetickou stránku dítěte. V několika pilotních školách se podle této předlohy už učí. Jak už jsem se zmínila, písmo je nevázané, takže na sebe prvky nejsou plynule napojeny. Právě to je v očích většiny grafologů. Podle nich může mít písmo negativní vliv na psychickou stránku dítěte právě kvůli

40

tomu, že nenavazuje. Vysvětlují to tím, že návaznost písma pozitivně ovlivňuje budoucí život, který je podle nich sám o sobě plný návazností, s větší schopností konstruktivně řešit problémy. Těm ale oponují další odborníci, kteří se o grafologii vyjadřují jako o pseudovědě. Spory mezi těmito dvěma tábory trvají dosud, přestože tento programu už spustila řada základních škol. Výsledky, které písmo je pro děti lepší, jsou tedy velmi neurčité a podle mého názoru je na ně ještě brzy.(Fasnerová, 2007, Košek Bartošová 2014) Autorka se zmiňuje o pozitivním vlivu svého písma na děti s poruchou učení. Údajně má kladný dopad na osvojování si čtenářských dovedností. O tom se ale přesvědčíme v praktické části zabývající se průzkumem vlivu písma právě na čtenářské dovednosti dyslektiků. V následující kapitole bude právě čtenářská gramotnost zmíněna.

8

ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Se

čtenářskou

gramotností

je

téměř

zaměnitelný

pojem

čtení

s porozuměním. Aby toho bylo docíleno, musí být u žáka v pořádku zorné pole. To se postupem času díky procvičování rozšiřuje. Nejprve je zorné pole široké na písmeno, které je žák schopen přečíst, poté se rozevře na slabiky a více. Čtení s porozuměním má tři fáze. Tou první je vnímání, do kterého patří zvládnutí techniky čtení a vnímání textu. Druhou fází je porozumění textu. Během této fáze dochází k tomu, že čtenář dává přečtenou část do vztahu s vlastními zkušenostmi a dovednostmi, následně na to s nimi propojuje nové informace. To všechno je ale podmíněné výše zmíněnému vnímání. Poslední fází je zapamatování. To celé je ale závislé na osobních zkušenostech dítěte, prostředí, ve kterém vyrůstá, na intelektu a v neposlední řadě na textu, který dítě čte. (Košek Bartošová, 2014) O gramotnosti jako o pojmu jsem se zmínila již v samém začátku práce. „Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání

všech

druhů

textů

v

různých

individuálních

i

sociálních

kontextech.“(Národní ústav pro vzdělávání, 2015) Je velmi důležité se na

41

čtenářskou gramotnost zaměřit a to především z toho důvodu, že přímo ovlivňuje psychickou stránku dítěte nejen během školní docházky, ale po celý jeho život. „Čtenářství a míra čtenářské gramotnosti dětí je jedním z významných faktorů určujících jejich úspěšnost ve studiu – zdatní dětští čtenáři jsou ve studiu úspěšnější než ti, které čtení minulo.“ (Národní ústav pro vzdělávání, 2015) S tímto tvrzením se absolutně ztotožňuji. Myslím, že jakmile má dítě nízkou schopnost porozumět textu, neláká ho nejen četba jako taková, ale i proces učení je mu velmi ztížen, mnohdy pro něj může být až demotivující. Čtenářská gramotnost nezahrnuje jen porozumění textu, ale její součástí je schopnost přemýšlet o smyslu textu, umět ho vyložit, dokonce i vyhledávat jednotlivosti. Bohužel se ale podle Národního ústavu pro vzdělávání nedá tento typ gramotnosti rozvíjet dříve, než se dítě stane čtenářem. Já si ale myslím, že i toto je přímo úměrné vztahu k literatuře. Pokud je dítě od útlého věku vedeno ke knihám, prohlíží si obrázky, rodiče mu čtou pohádky, je více namotivované ke čtení předloženého textu a má k němu většinou kladný vztah. Pokud je dítě takto vychované a o četbě je zvyklé si povídat, má větší předpoklad k přirozenému porozumění textu, přestože zapojeným smyslem je sluch. Myslím si tedy, že ačkoli nelze rozvíjet čtenářskou gramotnost před tím, než dítě začne číst, lze ji do značné míry ovlivnit. Je jasné, že aby bylo dítě schopno porozumět samostatně čtenému textu, musí být zajištěna dostačující úroveň čtení, jako mechanické dovednosti. Sama cítím nutnost věnovat pozornost i interpunkčním znaménkům. Pokud děti nebudou mít správný návyk a nebudou pozornost věnovat i interpunkci a dlouhé souvětí přečtou jedním dechem, je jisté, že význam souvětí, nebo jeho myšlenku těžko rozpoznají a začnou se v textu ztrácet. Stejně tak je důležité, aby byl vybrán vhodný text. Měl by být volen dle věku a schopností dětí, jejich zájmů a podobně. Důležité je i to, aby v textu nebyla obsažena slova, která dítě významově nezná. Těžko by mohlo porozumět čtenému, pokud by neznalo významy slov a nevědělo tedy, o čem vlastně čte. To je z mého pohledu občasný problém ve slabikářích, kde se objevují slova, kterým děti nerozumí a učitele mnohdy nenapadne objasnit je. Ve chvíli, kdy se paní učitelka ptá, o čem děti četly, není v jejich možnostech odpovědět tak, jak by si paní učitelka

42

představovala. Jako příklad může posloužit zkušenost z praxe, kdy jsme s dětmi četli v prvouce o minerálních látkách. Když jsem s dětmi chtěla zopakovat, kde je najdeme a co vlastně minerální látky jsou, ničeho jsem se nedočkala. Až po tom, co bylo dětem svými slovy vysvětleno, co minerální látky jsou, které to jsou a k čemu nám jsou, za použití běžných slov a žádných termínů, byly schopny přečíst znovu článek a reprodukovat ho. Stejné příklady je možné najít i ve slabikáři. S tím ale úzce souvisí slovní zásoba dítěte, která se vyvíjí především právě komunikací a četbou. Pokud se už ovšem dítě stane čtenářem, jsou doporučovány takzvané čtenářské dílny, které pomáhají zažehnout jiskru čtenářství. Všichni odborníci se ale shodují na tom, že pokud vede čtenářskou dílnu, nebo i běžnou třídu někdo, kdo sám nečte a vztah ke knihám nemá pevně vybudovaný, neorientuje se v nové dětské literatuře a podobně, ani děti nebudou mít vztah ke knize tak pevný, jako když kroužek, dílnu, nebo třídu vede zapálený učitel, který už jen svým přístupem ke čtenářství podněcuje. Velmi důležitá je již zmíněná orientace v dětské literatuře nejen starší, ale i nové. Vzdělaný a sečtělý pedagog je schopen dítěti, které dobře zná, doporučit takovou knihu, o které ví, že by ho mohla zaujmout, inspirovat, nebo dokonce mu pomoci při řešení různých životních situací, či problémů. Mnoho knih je psáno právě cíleně pro určitou skupinu dětí, které se nacházejí v obtížné situaci, a ukazují svému čtenáři různé obrazy, nebo dokonce cestu. Čtenářsky gramotný člověk ale není pouze ten, který je schopen text reprodukovat, ale je schopen z něho vyvodit důsledky, závěry, hodnoty a je schopen ho využít v rámci svého života. (Doležalová, 2005)

43

9

SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Po důkladném prostudování písma obecně, historických metod čtení a

psaní, současných metod a čtenářské gramotnosti můžeme konečně přistoupit k obsáhlé kapitole, kterou jsou poruchy učení. Na kapitolu jsem se při plánování diplomové práce nejvíce těšila. Již dva roky mám možnost pracovat s dětmi s poruchami učení, cítím tedy možnost se k problematice vyjádřit nejen z pohledu svého názoru na teorii, ale zároveň z pohledu své praxe. Rozpracuji tedy téma obecně, poté jednotlivé poruchy a následně jejich reedukaci, či žádoucí přístup ve škole. Během toho se pokusím do každé kapitoly srozumitelně vložit svůj postoj. Přesto bych dopředu ráda uvedla, že mým záměrem není hledat chyby v různých oblastech školství, či poradenství, ani být podezřívavá k jakýmkoli částem systému. Mým záměrem je upozornit na věci, které podle mého názoru nejsou úplně v pořádku a pomoci s učením a reedukací dětí s poruchou učení. Během své praxe jsem totiž zaznamenala velmi zajímavé skutečnosti ohledně pedagogickopsychologických poraden, samotných poruch učení, či rodičů dětí s diagnostikou poruchy učení. Tuto část protkám i několika příklady z praxe, které ovšem jistě nevypovídají o celku jako takovém. Jsou do práce vkládány spíš jako zajímavost, nebo jako impulz k zamyšlení. Poruchy učení nejsou problémem, který by byl bezpodmínečně na jedinci okamžitě vidět. Zabývám se jím především proto, že poruchy učení mají vliv nejen na učení dítěte, ale na celý jeho život. Ovlivňují především sebevědomí dítěte, jeho sebedůvěru. Mnohdy se setkávám s názory lidí, kteří tvrdí, že poruchy učení neexistují a jde pouze o snížený intelekt, jsou tedy podle nich tyto děti buď líné se učit, nebo jsou hloupé. Proti tomuto názoru se snažím bojovat všude, kde se s ním setkám. Na druhé straně, někdy je možné, že se staneme svědky pochybení jakékoli instituce, kdy výsledkem je dítě s diagnózou poruchy učení, přesto při odborné práci s ním je zřejmé, že se někde stala chyba. Velmi oceňuji Pokornou, jejíž publikace byla první, kde bylo možné narazit nejen na podrobný popis poruch, ale zároveň podrobný výzkum toho, jaký vliv mají poruchy na psychickou stránku dítěte, na jejich úspěšnost v profesionální kariéře a vliv

44

neúspěchu dítěte ve škole na domácí prostředí. Každý jistě ve škole zažil úspěch i neúspěch. Potřeba úspěchu přetrvává i po ukončení školní docházky. Proto bychom se všichni měli umět vžít do pocitů dítěte, které zažívá ve škole především neúspěch. Mnohdy mu bývá ještě více sráženo sebevědomí posměchem spolužáků, nebo nežádoucími komentáři učitelů. Je asi přirozené, že dítě přejde do strategie „nic neříkání,“ aby se mohlo těmto ponižujícím momentům vyhnout. Stres, který školní docházka v tuto chvíli přináší, se postupem času dostane i do domácího prostředí, ve kterém se rodiče, stresující se z horších výsledků ve škole, přestanou soustředit na své dítě, jako na osobnost, která nejspíše prožívá horší období a možná potřebuje se svým problémem pomoci, či poradit.„Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě na počátku školní docházky je, když zklame očekávání rodičů.“ (Pokorná, 2001, 24s.) Dítě může být ještě frustrovanější ve chvíli, kdy v domácnosti žije ještě školsky úspěšný sourozenec. Z rodičů je tímto možná sejmuta tíha selhání jako rodiče, ale dítě, ve srovnání se svým sourozencem, může mít vztah se sourozencem, či rodiči ještě komplikovanější. Nehledě na možná vyslovená porovnávání od různých členů rodiny, kdy je dítěti neúspěch vyčítán, zatímco sourozenec chválen s tím, že rozdíl mezi nimi je neustále oslovovaný. Jako příklad nám poslouží Dan a jeho bratr Marek. Jejich problém se netýkal přímo poruch učení, ale cíl demonstruje výborně. Dan dostal odklad školní docházky, zatímco jeho mladší bratr Marek měl možnost jít do první třídy dokonce o rok dříve, tedy v pěti letech. Dan byl neustálým svědkem maminčina srovnávání, že Mareček je ten chytřejší a bystřejší a s Danečkem budou asi problémy. Následně na to Dan Marka občas uhodil, místy se poprali, schovával mu oblíbené hračky a podobně. Maminka nechápala, co se s Danem děje, a dělala z toho další problém, který před oběma bratry řešila. Danovo chování se ale tím více zhoršovalo. Je tedy zřejmé, jakou cestou se psychická stránka dítěte, pokud mu není podána pomocná ruka, ubírá. Tuto cestu nazývá Pokorná útěkem za účelem vyrovnanosti. (Pokorná, 2001)

45

9.1

Definice poruch učení

„Pojem poruchy učení je souhrnným označením různorodých skupin poruch, které se projevují nejčastěji obtížemi při nabývání a užívání zejména tak zvaných školních dovedností (čtení, psaní, počítání a tak dále) u jedinců s alespoň průměrnou úrovní intelektu.“ (Slowík, 2007, 124s.) Zatímco u nás, v České republice, nazýváme spektrum poruch názvem specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení, nebo specifické vývojové poruchy, ve světě jsou všechny tyto poruchy známy pod jednotným názvem dyslexie. V mnoha státech se však jiné poruchy ani neřeší. Je tedy problematické poruchy definovat s celoplošnou platností. Právě toto humorně poznamenávají Cornwall, Hedderly a Pumfrey:„Pokud se dítě s diagnózou dyslexie přestěhuje z Filadelfie do BucksCounty, deset mil severně, bude nazýváno dítětem s jazykovými obtížemi. V Montgomery County, Marylandu a několik mil jižně bude nazýváno dítětem se speciálními, nebo specifickými problémy jazyka. V Michiganu bude nazýváno dítětem s percepčními poruchami. V Kalifornii by bylo opět nazváno dítětem s výukovým handicapem nebo neurologicky handicapované dítě. Na Floridě a ve státě New York by bylo nazýváno dítětem s mozkovým postižením. V Coloradu by takové dítě bylo klasifikováno jako dítě, které má lehkou mozkovou dysfunkci.“ (Pokorná, 2001, 60s.) Pipeková k definicím dodává, že je nutné si uvědomit, že poruchy učení tvoří nestejnorodou skupinu. Chápejme to tak, že ne všechny děti s totožnou poruchou mají stejné symptomy, jejich porucha není stejně závažná a obecně je toto spektrum poruch velmi individuální. Jednotlivé symptomy se mohou různě kombinovat.

46

Je nejen obtížné definovat poruchy, ale i odhadnout jejich výskyt. Zatímco Matějček je přesvědčen o výskytu poruch u jednoho, maximálně u dvou procent populace, Sindelarová hovoří dokonce o dvaceti procentech. Tento obrat je velmi radikální, jsou tedy tato čísla velmi neurčitá. Nejčastěji uváděné číslo ale vypovídá o tom, že pět procent dětí je s jistotou diagnostikováno, podezření na poruchu, či problémy s učením trivia, má ale deset procent dětí. Absolutní jednotnosti se tedy v této problematice těžko dočkáme. (Pokorná, 2001, Pipeková, 2006, Slowík, 2007, Zelinková, 2003) 9.2

Etiologie

Při počátečních výzkumech se do příčin poruch učení zahrnovaly i takové vady, o kterých my již víme, že je určitě nezpůsobují. Některými z nich byly oční vady, nižší inteligence, a podobně. Pokorná ve své práci rozděluje příčiny na dva tábory. Jedním z nich je lehká mozková dysfunkce.„To je označení pro řadu projevů dítěte na bázi strukturálních změn centrální nervové soustavy, jež se odchylují od běžné normy. Jeví se tak jako nezvyklé, nápadné a zvláštní (nápadně nerovnoměrný vývoj intelektových schopností, nápadnosti a poruchy v dynamice psychických procesů, hyperaktivita, nebo hypoaktivita, nesoustředěnost, malá vytrvalost, impulzivita, překotnost, výkyvy nálad a duševní výkonnosti, tělesná neobratnost, poruchy vnímání a podobně.“ (Slowík, 2007, 131s.) Tato poškození vznikají v období prenatálním, tedy v těhotenství, perinatálním, což znamená během porodu, nebo postnatálním, tedy po porodu. Mozek je ohrožen v prenatálním období například krvácením matky, inkompatibilním Rh-faktorem rodičů, nebo dítěte a matky, infekčními nemocemi, závislostmi matky (na lécích, alkoholu, či kouření), ale především na nedostatku kyslíku. Nedostatek kyslíku je způsoben například mdlobami matky. Příčinami perinatálního poškození může být zhmoždění hlavy novorozence přímo během porodu zejména vysokými kleštěmi, intoxikace léky proti porodním bolestem, vdechnutí plodové vody, nedostatečný přísun kyslíku a podobně. Překotný (tedy porod trvající méně jak dvě hodiny), či protrahovaný porod (trvající déle, jak dvacet hodin) patří mezi významné činitele a to právě z důvodu rizika odkysličení dítěte. Postnatální postižení může

47

vzniknout v důsledku s infekčním onemocněním, které dítě postihne do druhého roku. Pokorná popisuje, že v anamnézách dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí, se téměř vždy objevují výše popsané příčiny. Naopak to však nefunguje. Ne každé dítě, které prošlo některým z těchto problémů, musí mít nutně sníženou některou z funkcí mozku. To díky plasticitě dětského mozku, která spočívá v tom, že jakmile jedna oblast mozku nemůže fungovat, přebírá její funkce jiná oblast mozku. Ne všechny děti s poruchou učení ale musí mít lehkou mozkovou dysfunkci. Tím se dostáváme k dědičnosti, kterou Pokorná považuje za druhou příčinu vzniku specifických poruch učení. Není však ještě zcela jasné, které z rizikových faktorů se takto předávají, ani co způsobují. Existují diskuze o tom, že problémem je například negativní vliv dědičnosti na rozvoj řeči, který následně na to souvisí s osvojováním si učebních procesů. Pokorná se dále zmiňuje o deficitech sociálního chování a sociálních návyků. Zde je ale dle mého názoru nutné rozdělit si tyto vlivy na skutečně vrozené a získané. Myslím, že sociální vlivy a návyky nemohou být vrozené a závisí výhradně na výchově a prostředí, ve kterém se dítě pohybuje. Pokud tedy celý život žije dítě v rodině, kde postrádá jasný příklad správného sociálního chování, patří nejspíš do rizikovější skupiny. Stejně jako Zelinková se i já přikláním k rozdělení poruch učení na vrozené a získané. Těmi vrozenými, jsou myšleny takové poruchy, které se projeví i přesto, že se s dítětem běžně a správně pracuje. V tomto případě je nutné zavést opatření nejen na podporu jeho sebevědomí, ale i na bezprostřední pomoc. Na druhou stranu jsem ale svědkem několika případů, kdy se od malička dítěti nikdo nevěnoval, žádné pohádky ani říkadla mu nečetl, obrázky si s ním neprohlížel, nemluvil s ním, takže ve chvíli, kdy dítě nastoupilo do první třídy a potřebovalo pomoci s prvopočátky trivia, nenašel se v rodině nikdo, kdo by mu pomohl. Problém se v nepodnětném prostředí velmi rychle prohlubuje. Přestože by se dítě dostalo do poradny, kde by podle pozorování a všech testů bylo zřejmé, co je příčinou toho, že dítě neudrží pozornost, činnost ho rychle vyčerpává, nepozná rozdíly mezi zrcadlově převrácenými tvary, sluchově nerozpozná začáteční, či konečné písmeno, ve slově není schopné provést analýzu, ani syntézu, a je jasné,

48

že vše není tak, jak by mělo být, neexistuje uspokojivý závěr, který by problémy dítěte vyřešil. Diagnóza, ať poruchy učení, nebo kterékoli jiné poruchy, za přítomnosti sdělení o sociálních podmínkách dítěte, totiž není nic pravomocného, co by rodiče museli řešit. Právě v tuto chvíli mluvíme o získané poruše učení. Dalším typem získaných poruch je případ, kdy oba rodiče, dyslektici, jsou schopni svému dítěti se školou pomáhat jen do určité doby a držet krok se školou jejich dítěte pro ně může být velkým problémem. Velmi mě ale zaujal výzkum Valtinové (in Pokorná, 2001), která podrobně zkoumala právě sociální statut rodin dětí s dyslexií a celkový vliv rodiny na ně. Zaznamenala ve výzkumné skupině tyto nevýhodné faktory, které se u dětí opakovaly. 1. Oba rodiče dosáhli pouze základního vzdělání. 2. Dítě má tři a více sourozenců (průměrný počet dětí v rodině s dyslektickým dítětem byl 3,68). Nepříznivé podmínky v rodině více negativně působí na výkony ve čtení a psaní u chlapců, dívky jsou vůči prostředí rezistentnější. 3. Dítě je v pořadí sourozenců teprve na třetím nebo dalším místě podle stáří, nebývá to poslední dítě. 4. Rodina žije ve stísněných bytových podmínkách. 5. Matka se v žádném zaměstnání nezaučila. 6. Rodiče nevlastní žádné knihy, ani si je nepůjčují z knihovny. 7. Rodiče nečtou časopisy. 8. Dítě nevlastní žádné knihy. 9. Děti si kromě toho, co je předepsáno do školy, doma nečtou (40%). 10. Opožděný vývoj řeči – v 18. měsíci dítě ještě nezná jednotlivá slova, ve třech letech nemluví v jednoduchých větách. 11. Porucha řeči u dítěte. 12. Dítě zažilo tři nebo čtyři změny učitelů při základní výuce čtení a psaní.

49

13. V rodině dítěte jsou další členové, kteří měli potíže při výuce čtení a psaní. (Pokorná, 2001, s. 89) Právě nepříznivé vlivy domácího prostředí popisuje přímo ve svých příčinách vzniku i Pipeková. Ta s nimi ovšem pracuje jako se spouštěči skutečných poruch a nezabývá se tím, že přesun dítěte do podnětného prostředí (doučování, náhradní hodiny ve škole či upravené reedukace) by mohlo celý problém vyřešit. Přidává k nim ovšem i podmínky školního prostředí. To podle mého názoru může způsobit stejnou paseku jako nepříznivé domácí prostředí. Špatný kolektiv dětí, který se může dítěti posmívat, nebo přejít až k šikaně je jednou věcí, tou druhou je nekompetentnost učitele.(Zelinková, 2003, Pokorná, 2001, Pipeková, 2006) Touto svojí zmínkou podmínila mou myšlenku o nevzdělanosti a neinformovanosti učitelů. Dětí s jakoukoli diagnózou je ve školách díky integraci stále více a já jsem přesvědčená o tom, že speciální pedagogika by měla být do učitelské profese i do učitelských studií zařazována ve větším množství. Myslím, že ředitelé škol by měli své podřízené posílat pravidelně na různá školení nebo vzdělávací programy o poruchách učení. Během několika málo praxí, kterými jsme měli možnost na vysoké škole projít, jsme se setkali s mnoha učitelkami, které v podstatě poruchy učení braly jako povinnost dávat dítěti úlevu. Jejich reedukace probíhaly tak, že děti na počítačových programech doplňovaly správná písmena, nebo pouze četly. Zjistila jsem, že učitelé jsou vzdělanější, co se týče interaktivní tabule, než ohledně dětí, které jsou v jejich třídě a mají s něčím problém. Přístup učitele může být velmi problematický, pokud nemá dostačující vzdělání ohledně problematiky, ale i jejího řešení. Nelze tedy vždy očekávat, že dítěti pomůže tak, jak potřebuje. U dalších patnácti procent dětí je ale stále příčina poruchy nejasná. V této době se posuzují souvislosti s neurotickými, či psychickými obtížemi. (Slowík, 2007) Na základě výše popsaného je jasné, že ani příčiny poruch učení není jednoduché odhalit. Rodiče a učitel mají možnost dítě sledovat během dlouhé

50

doby, mohou tedy vysledovat, co je spouštěčem problému, zda se nejedná o nutnost vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a co by dítěti mohlo pomoci. Díky možnosti úzké spolupráce učitele i rodičů, tedy za předpokladu, že o to obě strany stojí, je možné dítěti pomoci tak, aby jeho psychická stránka nijak nestrádala a jeho problém se dal kompenzovat, aniž by jeho sebevědomí bylo nevratně otřeseno. V rámci této kapitoly se bude práce ubírat především směrem vývojové poruchy čtenářských dovedností, tedy dyslexie. O ostatních poruchách se zmíním, ale nebudu se jimi v práci zabývat dopodrobna. Důvod je vzhledem k tomu, že se práce zabývá čtenářskými dovednostmi dyslektiků, zřejmý. 9.3

Dyslexie

Definic specifické poruchy čtenářských dovedností bychom našli nepřeberné množství, nejdůležitější z nich jsem se rozhodla zmínit. „Samotné slovo dyslexie je odvozeno z latinského lexis – řeč, jazyk a předpony dys, určující nedostatečnost této funkce.“(Bartoňová, 2007, s. 12)„Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, z nichž se skládá komplexní schopnost pro učení v dané jazykové struktuře a za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých začátků školní docházky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“ (Matějček, 1988, s. 21)Tou, kterou je podle mě ale nejnutnější zmínit, je definice Mezinárodní dyslektické společnosti: „dyslexie je

specifická

porucha

učení,

která

je

neurobiologického

původu.

Je

charakterizována obtížemi se správným, nebo plynulým rozpoznáním slova a špatným pravopisem s dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí.“ (in Bartoňová 2007, s. 13) Domnívám se, že tato definice je tou nejvýstižnější.

51

9.3.1 Typologie dyslexie a její projevy Profesor Zdeněk Matějček rozdělil dyslexii do několika typů (označil je velkými tiskacími písmeny) podle projevů, které je provázejí. Typ A Samotný typ A Matějček rozděluje na podtypy A1 a A2. Oba podtypy se zakládají na deficitu ve smyslových činnostech, je nutné ale upozornit, že jsou naprosto vyloučeny smyslové vady. Lidé s projevy podtypu A1 mají obtíže ve sluchovém vnímání. Jsou schopni porozumět slyšenému slovu a dokáží ho zopakovat. Problém nastává ve fázi přenesení slova do písemné podoby. Shluky jednotlivých hlásek je obtížné seřadit tak, jak jdou skutečně za sebou, většinou se dítě řídí nejvýraznější hláskou, kterou napíše, ostatní vynechá. Protože se tato porucha objevuje spíše ve spojení grafému a fonému, bývá často zaměňována za dysgrafii, nebo dokonce dysortografii, pokud se problémy přenesou i do pravopisu. Vzhledem k tomu, že výrazně oslabeným smyslem je sluch, byly děti dříve odesílány k lékaři s podezřením sluchové vady. Podtyp A2 zaznamenává záměny tvarově podobných písmen, jako jsou například b, p, d a podobně. Defekt je tedy ve zrakové diferenciaci. Čtení je na rozdíl od typu A1 zpomalené, velmi nejisté a mnohdy asociuje zrakovou vadu. Tento typ dyslexie nepostihuje především psaní, ale naopak čtení. Když se ale zaměříme na jednotlivé symptomy poruchy, málokdy se dítě projevuje pouze a výhradně jedním z podtypů. Dítě má většinou projevy obou a to různě zkombinované. (Matějček, 1993, Jošt, 2011) Typ B Typ B je velmi podobný typu A., má ale velmi často přidružen ještě ADD, nebo ADHD syndrom, tedy poruchu pozornosti s hyperaktivitou. Hypoaktivita se objevuje spíše ojediněle. ADHD je způsobeno lehkou mozkovou dysfunkcí, která je často uváděna v osobní anamnéze. (Jošt 2011)

52

Typ C U typu C se opět objevují dva podtypy, tedy C1 a C2. Při podtypu C1 je čtení relativně bez chyb, tedy samotná technika čtení by nesignalizovala poruchu čtenářských dovedností. Je zpomalené, nejisté, ale téměř bez porozumění. Díky tomu není dyslexie hned odhalena. Je možné, že na povrch vyvstane až během středoškolských, nebo dokonce vysokoškolských studií. Problém přichází především ve chvíli, kdy má dítě, či student písemně vyjadřovat své myšlenky. Stejně tak podtyp C2 nemá problém s rozpoznáním písmen, ovšem čtenářské dovednosti zůstávají na základní úrovni. Dítě hláskuje, možná slabikuje, ale slova najednou přečte stěží. Celkový defekt je tedy v procesu syntetizace. (Matějček, 1993, Jošt, 2011) 9.3.2 Diagnostika dyslexie Úvodem

diagnostiky

zmíníme

pojednání

Bartoňové

o

možnosti

zaznamenat důkaz o neurobiologickém původu poruch. Tím je myšlena porucha navazování kýžených nervových spojů, které jsou zapotřebí během čtení. Údajně je možné zaznamenat poruchu právě při napojení na funkce mozku a nervového systému. Přístrojem, který je schopný tuto aktivitu zachytit, je například magnetická rezonance a magnetická encefalografie. Vzhledem k tomu, že se jedná o vyšetření neinvazivní, je možné ho bez následků na tělo opakovat. Tyto přístroje prokázaly, že i dospělí lidé, netrpící žádnou poruchou učení, vykazují aktivitu při čtenářských dovednostech v předním systému v levém spodním frontálním regionu, dále v dorzálním perieto-temporálním systému, zahrnujícím i angulární gyrus, supramarginální gyrus a zadní části spodního temporálního gyrusu. Další aktivovanou oblastí je ventrální occipitotemporální systém, zahrnující části středního temporálního gyrusu a středního okcipitálního gyrusu.To znamená, že člověk bez poruchy učení aktivuje oblast temenního a spánkového mozkového závitu, dále je aktivovaná část mozku mezi sluchovou a perceptivní oblastí, spolu s primární zrakovou oblastí, která spojuje slovo se sluchovým vjemem. Spánková oblast a týlní oblast patří také k těm, které aktivitu při čtení vykazují. Naproti tomu lidé, kteří dyslexii mají, vykazují nižší aktivitu v zadních lalocích, naopak

53

však v závitech předních vykazují aktivitu zvýšenou. Známky toho, že zadní část levé hemisféry nefunguje při čtení tak, jak by měla, byly popsány i u handicapovaných lidí.(Bartoňová, 2007) Žádná z dalších publikací se ale o možnosti spatření vývojové poruchy čtenářských dovedností na magnetické rezonanci nezmiňují, je to pro mě tedy novinkou. Myslím si, že kdyby bylo možné tento přístroj všedně využívat, mohlo by to mít na diagnostiku poruch učení pozitivní dopad. Díky němu by se v obtížných případech daly poruchy učení diagnostikovat s jistotou. Pokud se ve třídě učitele objeví dítě s poruchou učení, je velmi důležité vědět, na koho se obrátit. První kroky by měly vést k výchovnému poradci, školnímu speciálnímu pedagogovi, nebo školnímu psychologovi. Další pak vedou do poradenského zařízení mimo školu. Jedním z nich je pedagogickopsychologická poradna, speciálně-pedagogické centrum, nebo méně známé Dyscentrum. Věnujme se ale diagnostice tak, jak skutečně probíhá v pedagogickopsychologických poradnách. Zdroje údajů jsou rozděleny na dvě skupiny. Mezi takzvané nepřímé diagnostické údaje patří rozhovor s rodiči, který má zjišťovací charakter. Sdělují rodinnou anamnézu, osobní anamnézu dítěte a podobně. Cílem odborníka, vedoucího rozhovor, je získání důvěry ze strany rodiče i dítěte. Odborník zároveň pozoruje vztah mezi rodičem a dítětem a rozděluje tyto vztahy na dvě skupiny. Rodiče, kteří už svoji snahu vzdali, nemají potřebu snažit se ukazovat dítě v lepším světle, hájit ho a bít se za něj. Druhou skupinou jsou rodiče, kteří své dítě, třeba i nepřesvědčivě, dokola hájí a brání. To je podle Pokorné dobrou zprávou, protože právě tito rodiče jsou ve chvíli, kdy získají důvěru k odborníkovi, ochotni dítěti neustále pomáhat. Při druhé skupině rodičů je nejdůležitější nejprve zapracovat na jejich zájmu a tak zvaně je vytáhnout z beznaděje, ve které žijí. Pokud ve zlepšení nevěří rodič, těžko ho můžeme očekávat od dítěte. Za důležitou součást tohoto rozhovoru považuje Pokorná pozorné naslouchání. Celý proces se musí provádět se zřetelem na to, co rodič sděloval a z jakého důvodu. Další zjišťovací rozhovor by měl proběhnout na úrovni odborník – učitel. V praxi se ovšem psycholog málokdy dostane do

54

přímého kontaktu s učitelem. I přesto však Pokorná upozorňuje na dvě strany problému. Učitel by měl být schopen vyhodnotit, zda problémy žáka vycházejí z jeho schopností a dovedností, které nejsou dostačující, nebo zda by vliv mohla mít osobní motivace učitele, jeho osobnost, styl, metody práce a podobně. Domnívám se, že spojení mezi psychologem a učitelem by mohlo být velmi produktivní vzhledem k tomu, že učitel o dítěti ví již mnoho věcí, ví, jakým způsobem dítě uniká od práce, ve které zaznamenává neúspěch, jak ho lze namotivovat k další práci, v čem jeho mezery v učení spočívají a podobně. Posledním rozhovorem, stěžejním k procesu diagnostiky, je rozhovor se samotným dítětem. Nemusím zdůrazňovat, jak je důležité vědět, jakým způsobem celou situaci hodnotí dítě a co cítí. Mnohdy dokonce dokáže pomoci brzy odhalit příčinu celého problému. Mezi přímé zdroje diagnostiky řadíme hodnocení ve výkonu čtení. Hodnotí se nejen rychlost čtení, porozumění textu, které zahrnuje porozumění jednotlivým slovům a další, ale i celkový smysl, význam textu a jeho reprodukci. Dalším kritériem jsou chyby ve čtení, které se podrobně analyzují a zkoumají. Neméně důležitým faktorem je chování dítěte při čtení a to nejen proto, abychom zjistili, jaké úsilí musí dítě vyvinout k tomu, aby četlo, ale abychom poznali jeho techniku čtení. Sama jsem zaznamenala několik případů, kdy bylo dítě odesláno do poradny s obtížemi ve čtení, kde se následně zjistilo, že mu například nesedí genetická metoda čtení. Po zahájení slabikování se problémy samy vyřešily. Mezi další zkoumané oblasti patří hodnocení písemných prací, které taktéž obnáší

analýzu

chyb.

Odborník

sleduje,

zda

jsou

opakované

chyby

v nedodržování diakritiky, rozlišování tvrdých a měkkých slabik, celkové nedodržování gramatických pravidel, komolení slov a v neposlední řadě sem patří kontrola matematických sešitů, protože i psaní číslic patří do grafické stránky. Dalšími prověřovanými oblastmi jsou smyslové schopnosti dítěte. Patří do nich sluchová analýza a syntéza, které zkoumají, zda je dítě schopno slyšené slovo rozložit na hlásky, či naopak, z hlásek slovo složit. Do sluchové percepce dále patří rozlišování tvrdých a měkkých souhlásek, ovšem ne písemně, ale ústně. Dítě určuje, zda se ve slově píše tvrdé y, nebo měkké i. Na druhé straně je mu

55

předložen seznam slov, dítě čte a odborník sleduje, zda slova správně změkčuje. Dalším kritériem, podle kterého se posuzuje sluchové vnímání, je vnímání délky samohlásek. (Pokorná, 2001) Vzhledem k důležitosti zrakové percepce, analyzování a syntetizování tvarů, podléhá i tato oblast diagnostice. Dítě rozeznává tvary, které jsou různě zastřené, určuje, zda jsou stejné, popřípadě v čem se liší. Pomocí zraku se zkoumá i paměť dítěte. Neméně důležitou součástí je lateralita. Pokud je nevyhraněná, nebo nesouhlasná, může na poruchy učení působit velmi nepříznivě, nemluvě o přeučeném leváctví. To se týká i orientace v prostoru, na kterou má právě pravolevá orientace značný vliv, ale i orientace v čase. Tím ovšem nejsou myšleny jen hodiny, ale zároveň různé logické posloupnosti. (Zelinková, 2003) „Dítěti zadáme řadu čísel, kterou má doplnit. Například: 1 2 3 1 2 1 2 3 1 2 …………. Dítě

musí

samo

přijít

na

pravidlo,

podle

kterého

se

čísla

opakují.“(Pokorná, 2001 s. 226) Celá diagnostika je soubor činností, které by měly vést k poznání dítěte, jeho obtíží, systému práce a podobně. Podle mého názoru je ale třeba zdůraznit, že stejně jako každé dítě reaguje individuálně, nelze vzít tento soubor a úplně stejně ho provést na jakémkoli dítěti. Všechny činnosti vyžadují metodickou příručku, která popisuje různé postupy, metody a podobně. Stejně tak je nutné soustředit se na dítě jako komplex a nesledovat výlučně ty schopnosti, na které je test zaměřen. Následné hodnocení by mělo být provedeno slovně, ne bodově. Úkolem pedagogicko-psychologické poradny, která se diagnostikou poruch učení většinou zabývá, je zároveň i stanovení dalších strategií pro jejich nápravu. Jsou v nich doporučení pro učitele i rodiče. Jediné, co se mi na diagnostice nelíbí, je neustálé kopírování různých doporučení. Domnívám se, že by doporučení mělo být sestavováno na každé dítě individuálně. Rozumím tomu, že časová stránka toho je velmi nevýhodná, ale výsledek dle mého názoru je rozhodující. Zároveň musím upozornit, že tato informace se nedá stáhnout celoplošně na všechny poradny a není mým záměrem „házet je do jednoho pytle.“ I na různých základních školách

56

si ovšem stěžují, že zásady nápravy a rady, jak dítěti pomoci se jim shromažďují téměř doslovně stejné. To ale nevyřešíme, je možné pouze doufat, že všude to tak není, či že se to změní. Přece jen, jde hlavně o pomoc dítěti a jeho rodině. Zároveň jsem na základě vedených dotazů na základních školách dospěla k názoru, že spolupráce učitele a poradny je pouze na úrovni písemného sdělení, kde učitel problém vidí. Domnívám se, že kdyby se zvládlo tuto komunikaci dovést na vyšší úroveň, alespoň na jedno setkání, při kterém by bylo možné vést dialog a odhalit možné skryté příčiny, diagnostika by mohla být zase o krok dále. 9.3.3 Náprava specifických poruch učení „Není potřeba zdůvodňovat, že nejlepší nápravou specifických poruch učení je těmto poruchám předcházet.“ (Pokorná, 2001, s. 232) Prevencí poruch se zabývala klinická psycholožka a psychoterapeutka Brigitte Sindelarová. Její program je velmi inspirativní a přehledný. Zároveň obsahuje test, který odhaluje slabá místa v dílčích funkcích v předškolním věku a následně, po zjištění deficitů, je možné vyhledat různá cvičení na podporu těchto funkcí. Stejně tak se v nich můžeme inspirovat v přímé nápravě, či reedukaci všech specifických poruch učení. Aby ovšem náprava nesla kýžené výsledky, je nutné dodržovat určité zásady a uzpůsobit je individualitě každého dítěte. Ne každému mohou všechny zásady pomoci, proto je nutné dítě dostatečně poznat a práci mu přizpůsobit. Na těchto zásadách, které je možné bez problémů aplikovat ve třídě, se shodlo několik odborníků. Jednou z nich je posadit dítě dopředu, nejlépe do středu třídy. Není tím ale myšleno trestání a dohled, ale jde především o to, že dítě by mělo mít ve třídě pozici, ze které je pro něj snadné udržet pozornost na učiteli. Výklad látky uzpůsobit tak, aby byl co nejkratší. Věty by měly být především holé a jednoduché. Další zásadou je být dítěti příkladem logických posloupností, aby mohlo opakovat to, co dělá učitel, a fixovat to. Předem by měla být domluvena pravidla, která budou platit. Do těch patří doba na vypracování úlohy, možný počet chyb, známkování a podobně. Činnosti by se měly dostatečně střídat, aby nedocházelo ke zdlouhavým činnostem, které působí únavně. Pomoc by měla

57

přijít i ve chvíli, kdy se děti učí nové typy cvičení. Nejprve bude učitel tyto úlohy počítat s dítětem, aby věděl, že přišlo na systém a zvládne to samo tak, aby z nich mělo radost a mělo pocit úspěchu. Další zásadou, která by měla být určitě dodržována, je trpělivost. Nejde jen o to, že dítěti může něco déle trvat, ale ve chvíli, kdy ho vyučující vyvolá a dítě chce odpovědět, měl by kantor vydržet a na odpověď počkat. Důvodem je předcházení pocitu neúspěchu. Myslím, že je velmi důležité to, aby se děti necítily nepříjemně právě v situacích, kdy mají možnost dialogu s učitelem. Používání názorných a jednoduchých pomůcek zjednoduší nejen práci učitele, ale namotivují třídu k práci a pomohou lépe pochopit, či procvičit učební látku. Poslední zmiňovanou zásadou, která je ale neméně důležitá, je nutnost dítě chválit za vypracované úlohy, snahu a ujišťovat ho, že látku chápe správně. (Bartoňová, 2007, Pokorná, 2001, Zelinková, 2003) Celkově vychází reedukace z diagnostického rozboru. Odráží se od příčin poruch a pokračuje tudy, kde je jeho úroveň ještě naprosto zvládnutá, a postupně tam, kde dítě cítí nejistotu a problémy. Cílem je dosáhnout schopností dítěte na úrovni jeho věku. Zelinková zmiňuje jako předpoklad k úspěchu dobrý začátek, aby mělo dítě motivaci na sobě pracovat. Náprava by zároveň měla být pojata především tak, aby zapojila co nejvíce smyslů. Čím více činností se takto podaří udělat, tím lépe. Měla by vycházet z pozitivních životních zkušeností dítěte, tím pádem je nutné, aby byla individuálně stavěná. Stejně důležité je hodnocení během nápravy. Zřetel je nutné brát především na osobnost dítěte. I ta podléhá reedukaci. Je totiž nutné dostat dítě do duševní pohody, naučit ho sebehodnocení, ve smyslu toho, co mu jde dobře, co méně, či co pro další zlepšení může udělat. Obecně by se pracovník, provádějící nápravu měl zaměřit na tyto oblasti: „reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu, utváření dovedností správně číst, působení na psychiku jedince s cílem naučit s poruchou žít, utváření adekvátního konceptu sebe samého. Tyto oblasti se vzájemně prolínají při konkrétní práci.“ (Zelinková, 2003, s. 75) Myslím, že zásadní částí reedukace je právě práce na osobnosti dítěte a to z toho důvodu, že negativních zkušeností v jeho životě mohlo být tolik, že v první fázi jde pouze zvyšování sebevědomí a motivaci k práci na sobě samém. Dítě nejprve musí poznat úspěch, aby o něj

58

mohlo usilovat. Zároveň je ale nutné vyvarovat se zásadních chyb. Vyhnout bychom se měli hubování, urážkám, vynucování slibů o zlepšení, vyzdvihování sourozence, či stálým povzdechů nad neúspěchem a podobně. Stejně stresující může být opakované psaní diktátů, nebo čtení náročných textů stejným, úmorným způsobem. Nerespektování specifických obtíží, jako je snížený jazykový cit a odpírání chvály, či kladného hodnocení, je nesporně neprofesionální záležitost. První oblastí, kterou je třeba zvládnout, je technika čtení. S tou souvisí rozpoznání jednotlivých prvků písmen, či písmen celých. Dítě si písmeno osahává, poznává ho i jinými smysly tak, aby si jeho polohu v prostoru co nejlépe zapamatovalo. Dalším krokem je spojení hlásky a tvaru písmena. Tuto etapu bychom měli provádět zvláště důsledně, vzhledem k tomu, jaké problémy dětem působí záměny tvarově podobných písmen. Pokud máme pocit, že tuto část reedukace jsme dostatečně správně a důsledně provedli, postoupíme ke spojování hlásek do slabik. V této etapě většinou stačí, aby dítě pochopilo systém slabikování. Pozor bychom si ale měli dát na tak zvané dvojí čtení, které je u dyslektiků velkou chybou, a velmi těžko se odstraňuje. Po slabikách následují různě obtížná slova. Prvními jsou jednoduchá dvouslabičná slova, následují těžší slova, s různými shluky souhlásek. Poslední fází je čtení vět a celého textu tak, aby bylo možné mu porozumět. Čte-li totiž dítě text chybově, či nesrozumitelně, i přes možnou schopnost porozumění je toto logicky nemožné. Druhá oblast, která je součástí reedukace dyslexie, je porozumění čtenému textu.„Porozumění textu je psycholingvistická činnost. Dochází při ní ke spojení mezi prvky textu navzájem, mezi vědomostmi žáka a okolním světem.“ (Zelinková, 2003, s. 83) Tato schopnost je výrazně ovlivněna úrovní čtení, což dokazuje důležitost výše zmíněných čtenářských dovedností. Ty jsou úměrně závislé na porozumění samostatných slov. Pokud dítě nezná význam slov, je nutné je objasnit, ideálně předvídat a objasnit si je před čtením textu. Další důležitou součástí porozumění je pochopení souvislostí. To je z části ovlivněno i grafickou stránkou textu. Větší písmena se dětem čtou lehčeji, než písmena menší, jsou tedy schopny text lépe reprodukovat. I tak ale záleží především na schopnosti logického myšlení a abstrakce. Obojí se rozvíjí především mezi desátým a

59

dvanáctým rokem. Mezi reedukační cvičení rozvíjející porozumění textu patří:„přikládání slov (vět) k obrázkům, odpovědi na otázky, vyprávění obsahu, plnění úkolů s využitím poznatků z textu, předvídání (žák přečte větu nebo část odstavce a odhaduje, co bude následovat).“ (Zelinková, 2003, s. 85)Nelze se ovšem zaměřit pouze na tyto dvě oblasti, ale na komplexní osobnost dítěte a všechny jeho smysly. To znamená, že opomenuta by rozhodně neměla být sluchová percepce a diferenciace, kterou je možné rozvíjet pomocí různých her, ve kterých je například úkolem dítěte rozlišit písmena v mluveném slově a podobně. Stejně tak je nutné, aby dítě dokázalo rozpoznat různé sluchové vjemy. Sluchové pexeso je na začátek vždy výbornou volbou. Stejně neopomenutelná je zraková percepce a diferenciace. Cvičit ji můžeme různými způsoby: od jednoduchého dívání se z okna a popisování toho, co vidíme, k obtížnějším činnostem. Dítě může hledat předměty, které mezi ostatní nepatří, hrát pexeso, dokreslovat, či hledat rozdíly a tak dále. Další oblastí, která by neměla být opominuta, je paměť, a to zraková i sluchová. Stejně důležité je věnovat se hrubé a jemné motorice. S tím souvisí rozvoj koordinace ruky a oka. Je velmi důležité sledovat, zda dítě vnímá a pozoruje to, co píše, či zda se dívá jinam. Příkladem takové činnosti může být spojování puntíků, neuspořádaně rozmístěných na pracovním listu. (Bartoňová, 2007, Pokorná, 2001, Sindelarová, 2013) 9.3.4 Názorové shrnutí reedukace Jsem toho názoru, že všechno, co pro dítě uděláme v domněnce, že mu pomáháme, volíme pro něj různé aktivity, na kterých si osvojuje nové poznatky, či procvičuje ty staré, můžeme dělat beze strachu, že jde o zbytečnost. Zároveň jsem přesvědčena o tom, že učitel, který skutečně dítěti chce pomoci, najde mnoho obměn činností tak, aby dítě pracovalo se zápalem, úkoly ho bavily a zároveň cíleně cvičily některou z oblastí. Domnívám se, že je třeba upozornit na to, jak problematické jsou ve škole tak zvané úlevy. Kde je ta hranice, kdy úlevy dítěti ještě pomáhají a kdy už začínají dítěti spíše ubližovat? Kdykoli jsem se dostala při praxi v základní škole do třídy, ve které bylo i dítě s poruchou učení, jeho úleva spočívala v tom, že ze

60

všech cvičení dělalo jen půlku. Jsem si jistá, že tudy cesta rozhodně nevede. Představme si, že bychom vozíčkáři také pomáhali pouze zkrácením cesty. Postavme před něj překážku v podobě sta schodů a řekněme mu, že stačí, když se dostane na padesátý schod. Překoná svůj problém? Pomůžeme mu? Naopak, neustále si bude uvědomovat, že něco nezvládá a nedokáže. Ovšem kdybychom mu řekli, že vedle schodů vede rampa, po které je možné dostat se až nahoru, na stý schod, pomůžeme mu nejen dosáhnout úrovně, po které touží, ale ani jeho sebevědomí nebude neustále trpět tím, že se nejde dostat dál. Stejně tak to podle mého názoru platí u poruch učení. Cílem je najít cestu, díky které bude dítě schopno učit se stejně kvalitně, jako jeho spolužáci bez poruchy. Tohle ale nezáleží jen na učiteli, ale i na rodičích. Setkala jsem se se dvěma druhy rodičů. Jedni odmítají úlevy ve formě zkracování zadaných úloh, či úkolů a snaží se s dítětem bojovat tak, jak to jde, aby jejich děti nemusely prožít ten ošklivý náraz, který se dříve, nebo později musí dostavit. Druzí se k problematice staví pohodlně a přiznávají, že i pro ně je jednodušší, když to jde pouze zkracováním cvičení. Tito rodiče se ale mnohdy nedívají do vzdálenější budoucnosti, která následuje za základní školou. Upřímně podléhám skepsi, když vidím, jakým věcem někdy podléhají děti, které ještě nedokáží vyhodnotit, co je pro ně důležité a jak mají pracovat. Zmínila jsem se o nárazu dětí, při pohledu do budoucnosti. Na základní škole bude mít dítě odpuštěno nějaké cvičení, někde udělá polovinu, v některých předmětech bude mít možnost ústního zkoušení, ve fyzice mu bude ve zprávě doporučena úleva, bude mít jiné hodnocení a podobně. To je možné udržet na prvním i druhém stupni. Při přechodu dítěte na střední školu velmi záleží na tom, na jakého učitele dítě narazí. Je možné, že i tady se zadaří a úlevy budou pokračovat dále. Situace se však mění, když tento žák pokračuje ve studiu na vysoké škole. Ještě jsem neslyšela o nikom, kdo měl možnost se na zkoušku naučit jen část. Nikdo nemohl přečíst méně knih a podobně. Zde přichází ten náraz, kdy je volba člověka podřízena něčemu, co začalo na prvním stupni a mohlo být jinak. Pokud student nepokračuje na střední, či vysokou školu, neznamená to, že se této ráně vyhne. Na různých pracovištích se se čtením, či psaním zaměstnanci setkávají a myslím, že nikdo na pracovišti nebere ohled na to,

61

že jedinec má poruchu učení. Je tedy nutné najít hranici, kdy dítěti ještě úlevy pomáhají a kdy mu už spíše škodí. Při různých násleších na reedukacích jsem byla svědkem pouze hodiny češtiny navíc, ale ne jiné práce, nebo koncentrace na určitý problém. Nejsem si jistá, zda paní učitelky, které jsem v akci viděla, dělaly tuto činnost tak, jak to podle nich bylo správně, nebo neznaly zásady reedukací, anebo to byla pouhá náhoda, ale výsledek je stejný. Rozhodně není mým cílem hledat u reedukačních pracovníků pouze chyby. Jen viděné hodiny nebo pozorování žáků na praxi ve mně vyvolalo skepsi. Zjistila jsem, že z původně dobrého nápadu, který měl pomoci řešit dané problémy dětí, se uhnulo jiným směrem, který nemá až takový pozitivní dopad právě na ty, kterých se to nejvíce týká. Myslím, že právě tyto hodiny mají velkou váhu, proto by měly být prováděny v co nejindividuálnější podobě, s co nejvíce názornými pomůckami a ve větší četnosti než pouze jednou za týden, o nulté hodině. Četnost hodin už ale není v kompetenci učitele, ale ředitele, popřípadě rodičů. Je tedy jasné, že aby všechno fungovalo, všechny strany okolo dítěte musí tak zvaně táhnout za jeden provaz a musí mít stejný záměr a cíl. Doufám, že se časem podaří dětem co nejvíce pomoci a nastartovat učitele, aby nenahlíželi na dítě s poruchou učení ve třídě jako na zátěž. Podpořit rodiče, aby se oprostili od přemýšlení nad tím, co dělat a jak se k tomu postavit jinak než jako k problému, který se nějak vyřeší.

62

9.4

Dysgrafie

„Dysgrafie postihuje grafickou stránku písemného projevu, čitelnost a úpravu.“ (Zelinková, 2003, s. 9) Dítě píše s námahou, písmena si ztěžka pamatuje, zaměňuje tvarově podobná písmena. Těžko drží stejnou velikost písmen a navazuje jednotlivá písmena na sebe. Písmo je roztřesené, křečovité, různě velké a nahuštěné. Vzhledem k tomu, že problém je i se zápisem číslic, či slovních úloh, promítá se dysgrafie i do matematiky. Žák si uvědomuje své chyby, takže často škrtá a přepisuje písmena, či celá slova. Tato porucha bývá velmi často spojena s poruchou čtení. Stejně jako všechny poruchy učení, nepostihuje intelekt. (Pipeková, 2006) V rámci nápravy dysgrafie je důležité dbát na správné osvojení jednotlivých písmen, zdokonalit rytmizaci, aby dítě našlo i v psaní určitý rytmus. Je nutné brát zřetel na záměny tvarově podobných písmen a pomoci je co nejvíce eliminovat. 9.5

Dysortografie

Porucha osvojování si gramatických pravidel a jejich aplikace se nazývá dysortografie. Bývá neformálně označována také tak zvanou dyslexií v psaní. Tato porucha je problematickou především proto, že se s ní dítě potýká celý život a dochází k dlouhodobé újmě na sebevědomí a sebedůvěře dítěte. To především z toho důvodu, že pravopis člověk používá celý život a to převážně ve formální rovině, ve které se pravopisné chyby těžko akceptují. Málokdo přemýšlí nad dysortografickými problémy ve chvíli, kdy se mu do rukou dostane text s chybami. Takoví lidé si bývají svých chyb vědomi a prožívají je o to spíše. Obtíže se většinou neobjevují v celé gramatice, ale především v rozlišování tvrdých a měkkých souhlásek, krátkých a dlouhých slabik (Zelinková, 2003, Slowík, 2007, Pokorná, 2001) Domnívám se, že se na nápravě dysortografických obtíží dá pracovat. Zásadou je ovšem pravidelnost, soustavnost a zapálení dítěte, učitele i rodičů.

63

9.6

Dyskalkulie

„Dyscalculia is usually perceived of as a specific leasing difficulty form at or,

hematics

more

appropriately,

(http://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexic/dyscalculia

=

arithmetic“ British

dyslexia

association [online]). – Dyskalkulie je vnímána jako specifická porucha obtížného osvojování

si

matematických

dovedností,

nebo

vhodněji,

aritmetických

dovedností. Problémem nejsou pouze obtíže při počítání, ale i při chápání značek, pojmů, matematických představ, orientace v prostoru a podobně. (Zelinková, 2003, Slowík, 2007) Zbylé poruchy učení, jako je dyspraxie (porucha motorických dovednotí), dyspinxie (porucha osvojování si výtvarných dovedností) a dysmúzie (porucha osvojování si hudebních dovedností) v diplomové práci rozebírat nebudeme a to z toho důvodu, že uvedené poruchy se většinou nediagnostikují a mluví se pouze o jejich existenci.

64

10

PRŮZKUM Jak už bylo zmíněno výše, specifické poruchy učení jsou často

diskutovatelným a velmi problematickým tématem. Kladou velkou zátěž nejen na procesy učení, ale zároveň na sebevědomí dítěte. Spolu s ním se s problémem musí potýkat celá jeho rodina. Je tedy zřejmé, jak je důležité se poruchami učení zabývat a hledat nová možná řešení. Pokusem o to byl i výzkum vedený Ústavem primární a preprimární edukace, který se zabýval vlivem písma na rychlost a kvalitu čtení. Výzkumu jsem se zúčastnila a vycházela z výsledků ve svém průzkumu. Nezabývala jsem se rychlostí čtení, ale pouze chybami, které žáci při čtení vytvářeli. Chyby jsem porovnala ve všech třech fontech podle jejich počtu a typu.Jedná se konkrétně o porovnání bezpatkového písma Ariel, které je u nás nejčastěji využívané, s fontem písma Comenia Script a písma OpenDyslexic. Předpokládejme tedy, že průzkum odhalí pozitivní dopad písma na reedukaci dyslexie, abychom měli další možnosti pomoci dětem s osvojováním čtenářských dovedností. 10.1

OpenDyslexic

Vzhledem k tomu, že s fontem písma OpenDyslexic jsme se ještě nesetkali, seznámíme se s ním v této části práce. „OpenDyslexicis a new open sourced

font

created

Thetypefaceincludesregular,

to bold,

increasereadabilityforreaderswithdyslexia. italic,

and

bold-italicstyles.“

http://opendyslexic.org/about/ „Písmo OpenDyslexic je nový font, vytvořený ke zvýšení čtenářských dovedností čtenářů s dyslexií. Podoba písma zahrnuje pravidelné tvary, tučnou podobu, kurzívu a jejich smíšení.“ Celé písmo vzniklo s cílem pomoci dyslektikům s osvojováním jejich čtenářských dovedností. Bylo vytvořeno pomocí drobných úprav písmen takových, jak je známe. V některých částech dochází ke změně tloušťky a sklonu písmena, což napomáhá k lepšímu odlišení tvarově podobných písmen. Právě to je možné vidět na obrázku č. 3. Dalším nesporným pozitivem je zvětšení mezer nejen mezi písmeny, ale zároveň i mezi slovy. Podle článku OpenDyslexic font

65

gains ground with help for Instapaper (2012) působí písmo i na psychickou stránku dítěte a to snížením vizuálního stresu. I to je důležitou výhodou, kterou je nutné zmínit. (Zikl, 2015, OpenDyslexic 2014)

Obr. č. 3 Font OpenDyslexic (OpenDyslexic, 2014) 10.2

Cíl průzkumu

Cílem průzkumu bylo ověření, zda skutečně použití fontu OpenDyslexic, či Comenia Script pozitivně působí na kvalitu čtení dětí s poruchou učení. Za důležitější je považován cíl, tedy záměr pomoci dětem s jejich poruchou a usnadnit jim osvojování si čtení. 10.3

Metodologie průzkumu

Na základě stanovených cílů se jako nejjednodušší řešení jevila zkouška, která obsahovala čtení textu v daném fontu. Bylo dbáno především na to, aby tempo čtení bylo přirozené a takové, kterým dítě skutečně čte. Děti měly tendence soustředit se především na rychlost čtení na úkor jeho kvality, což bylo nutné eliminovat. Chyby, které žáci dělali, byly rozděleny do jednotlivých skupin, podle jejich typu. Ty byly porovnávány u dětí s dyslexií a dětí bez poruchy učení. Šetření mapující typy chyb a jejich počty bylo sestaveno z dvanácti položek. Najdeme je popsány v kapitole 11. 6. Textem, který byl předložen v různých fontech, byl článek „Latyš,“ tedy text, sestavený z písmen a slov nedávající žádný význam. Veškerá sebraná data se zaznamenávala do tabulkového editoru MS Excel. V tomtéž byly vytvořeny grafy, ukazující jednotlivé výsledky celého průzkumu.

66

10.4

Hypotézy

Celkem byly stanoveny dvě hypotézy. 1. První hypotézou je předpoklad, že za použití písma OpenDyslexic, udělají děti s dyslexií méně chyb ve čteném textu. 2. Druhou hypotézou je domněnka, že výše zmíněné písmo bude pro děti snazším, děti ho označí za nejvhodnější. 10.5

Výzkumný soubor

Dohromady byl výzkumný vzorek tvořen sto čtyřiceti sedmi dětmi. Dětí s dyslexií bylo sedmdesát dva, dětí bez poruchy učení byl stejný počet. Respondenti pro průzkum byli vybíráni na základě předem stanovených kritérií. Jedním s nich bylo, aby dítě s poruchou učení a dítě bez ní tvořily pomyslnou dvojici, přičemž by měly být narozeny ve stejnou dobu, v rozmezí maximálně dvou měsíců. Dále bylo nutné, aby oba žáci ve dvojici byli stejného pohlaví. Důležité je podotknout, že žádné z dětí nesmí mít poruchu pozornosti, či poruchu pozornosti s hyperaktivitou. Žáci nebyli cíleně vybíráni z jednoho města, ale z různých oblastí České Republiky. Obecně se jednalo o žáky 4. a 5. tříd. 10.6

Popis průběhu průzkumu

Před samotným šetřením byly dohodnuty tři pravidelné schůzky v rozmezí čtrnácti dnů. To z toho důvodu, aby nebylo možné si čtený text zapamatovat. Při každé schůzce jsem si s dítětem krátce popovídala o jeho zájmech, momentálním rozpoložení a podobně, abych mu pomohla zbavit se napětí a stresu ze setkání se mnou jako s cizím člověkem a ze zkoušky samotné. Stejně tak je nutné dítěti vysvětlit, že stopky, které budeme používat, zde nejsou proto, abychom stopovali, jak rychle umí číst, ale abychom ho nenechali číst déle než tři minuty. Dítě sice čte tři minuty, úkolem zkoušejícího je ale udělat zarážku v textu po každé minutě, aby bylo možné orientovat se i podle rychlosti čtení. To ale pro tuto práci nebylo směrodatné, rychlostí jsem se tedy nezabývala. Dítěti bylo zároveň sděleno, že článku nebude rozumět, protože je v cizí řeči.

67

Stopky se spouštějí v okamžik, kdy dítě přečte nadpis a jeho pohled dopadne na první slovo textu. Při chybném přečtení slova ho zkoušející podtrhne a nadepíše nad něj přesné znění chyby. Po dočtení celého textu zaznamená počet příslušných chyb do kolonky v záznamovém archu, která danou chybu popisovala tak, aby nedocházelo k chybám v zápisu. Samotné chyby jsou rozděleny podle toho, v čem většinou chybují právě dyslektici. První skupinu chyb tvořily záměny písmen. Do této skupiny spadají záměny tvarově podobných písmen, zvukově podobných písmen, písmen lišících se diakritikou a v neposlední řadě záměny písmen tvarově ani zvukově nepodobných. Další skupinou jsou vynechávky písmen, slabik, nebo dokonce slov bez ohledu na to, o kolika slabičné slovo se jedná. Třetí skupina obsahuje tak zvané inverze. Tím je myšleno převrácení písmen nebo slabik ve slovech. Poslední skupinu tvoří přídavky písmen, slabik, nebo celých slov do textu. Pro přesnou představu, jak dokument vypadal, je záznamový arch přiložen v příloze diplomové práce. 10.7

Výsledky průzkumu

V následující kapitole je vyhodnocení počtu chyb v daném fontu písma, podle jejich typu. Před samotným vyhodnocováním je nutné upozornit, že všechny chyby jsou sečteny dohromady od příslušné skupiny dětí, což na každé straně činí sedmdesát dva žáků. Pro jasnější představu jsou výsledky zaznamenány do grafu.

68

Graf 1 – Záměna písmen tvarově podobných Záměnou tvarově podobných písmen jsou myšlena například písmena b-d, s-z, m-n, a-e a podobně. V grafu je možné vidět, že žáci s dyslexií nejvíce zaměňovali písmena tvarově podobná při čtení fontu písma Comenia Script. Rozdíl mezi písmem Arial a OpenDyslexic byl velmi těsný. Při čtení písma Arial děti udělaly 253 chyb, při čtení OpenDyslexic254. I tak byl ale rozdíl mezi jednotlivými písmy zanedbatelný. Podobně těsně dopadlo srovnání záměn tvarově podobných písmen u dětí bez poruchy učení. Nejlépe si ale vedlo písmo OpenDyslexic, ve kterém udělali 103 chyb. V písmu Comenia Script bylo zaznamenáno 114 chyb a v písmu Arial 117. I tady je tedy rozdíl minimální.

69

Graf 2 – Záměna zvukově podobných písmen Záměnami zvukově podobných písmen myslíme písmena, jako jsou s-z-c, d-t a tak dále. Z grafu je možné vyčíst, že nejméně chyb bylo zaznamenáno ve čtení písmem OpenDyslexic. V něm žáci udělali 105 chyb. Během čtení pomocí Comenia Scriptu bylo napočítáno 107 chyb. Nejvíce chyb žáci udělali při čtení článku s použitím písma Arial, a to 114. Stejně jako v předchozím grafu, i zde je zřejmé, že rozdíl mezi použitým písmem opět nebyl v tomto typu chyb nijak markantní. U žáků bez poruchy učení se už začíná chybovost měnit více. Největší počet chyb je zřejmý u písma OpenDyslexic. U písma Comenia Script byla chybovost nižší. Nejnižší chybovost byla ovšem napočítána u písma Arial. Rozdíl mezi fontem OpenDyslexic a Arial činil jedenáct chyb.

70

Graf 3 – Záměna písmen lišících se háčkem, čárkou Písmo Comenia Script si v této skupině chyb vedlo nejhůře a to nejen u dětí s dyslexií, které udělaly 309 chyb, ale i u dětí bez jakékoli poruchy učení, které chybovaly 206 krát. Při četbě písmem OpenDyslexic udělali žáci s dyslexií 277 chyb, tedy o 7 méně, než při čtení patkovým písmem Arial. Na druhou stranu žáci intaktní udělali více chyb ve fontu OpenDyslexic, což činilo 156 záměn. Při čtení písmem Arial udělali 154 chyb. Je evidentní, že rozdíl dvou chyb mezi písmy není možné brát jako skutečný ukazatel toho, které písmo je pro děti vhodnější.

71

Graf4 – Záměna písmen tvarově, ani zvukově nepodobných Proti veškerému očekávání udělaly děti s dyslexií nejvíce chyb ve fontu písma OpenDyslexic. 245, tedy pouze o pět chyb méně bylo napočítáno při čtení písmem Arial. Tento rozdíl opět není žádným ukazatelem. Kde už ale vidíme značný rozdíl, je písmo Comenia Script. Výrazný pokles činí rozdíl až padesáti chyb. Naopak u dětí bez poruchy učení si nejlépe vedlo písmo Arial, u kterého bylo napočítáno 103 chyb. Mezi zbylými písmy nebyl rozdíl nijak velký, činil pouze dvě chyby. U OpenDyslexic bylo zaznamenáno 127 chyb a u Comenia Script 125.

72

Graf 5 – Vynechání jednoho písmene Počet chyb týkající se vynechání jednotlivých písmen je opět velmi rovnoměrný, nelze tedy určit, které písmo je pro děti s dyslexií i bez poruchy učení, vhodnější. Jednotlivá písma se od sebe liší pouze dvěma chybami, což ve srovnání se sedmdesáti dvěma vzorky je zcela zanedbatelné. Totéž platí i u žáků intaktních. Nejméně chyb bylo zaznamenáno u písma Arial, a to 57. U písma Comenia Script bylo napočítáno 64 chyb, u písma OpenDyslexic 63. Rozdíl mezi nimi v tomto případě spíše není.

73

Graf 6 – Vynechání slabiky K nejvíce vynecháním slabik docházelo při čtení písmem Comenia Script a to 44krát. U písma Arial bylo zaznamenáno 37 chyb a u písma OpenDyslexic 38. Mezi písmy Arial a OpenDyslexic není žádný rozdíl, ovšem u písma Comenia Script je rozdíl významnější. Opačné výsledky nacházíme u žáků bez poruch učení. Nejméně chyb bylo sečteno v písmu Comenia Script. Slabik děti vynechaly celkem devět. Rapidně vyšší hodnoty dosahuje chybovost u písma Arial, k vynechání celých slabik došlo 16 krát. Nejvíce chyb bylo zaregistrováno u písma OpenDyslexic, a to o dvě více než u patkového písma.

74

Graf 7 – Vynechání slova V tomto grafu je jasně vidět odchylka mezi jednotlivými typy písma u obou skupin žáků. Nejprve se ale opět zaměříme na žáky s dyslexií. Nejvíce chyb bylo zaregistrováno u článku Comenia Script. Jejich počet se rovnal šedesáti čtyřem. O mnoho méně vynechaných slov je možné najít ve článku psaném písmem OpenDyslexic. Nejméně chyb bylo zaznamenáno v písmu Arial. Vynechaných slov bylo 39. Propast mezi výsledky písem ve vynechání slov je významná. Nejhůře dopadlo písmo Arial, s dvaceti devíti chybami. Rapidně nižší počet chyb byl zaznamenán u písma Comenia Script. Nejlepší výsledek byl prokázán u písma OpenDyslexic, u kterého byly prokázány pouze dvě chyby.

75

Graf 8 – Inverze písmen Inverzí písmen je myšleno převrácení jejich sledu, jako je například mezzem a podobně. Nejprve popíši hodnoty dětí s dyslexií, které je možné z grafu vyčíst. V tomto případě dopadlo nejlépe písmo Comenia Script se šedesáti pěti chybami. Obdobný počet chyb byl zaregistrován u písma OpenDyslexic. Nejvíce chyb bylo zaznamenáno u písma Arial. Slov s převrácenými písmeny bylo zapsáno sedmdesát jedna. Žáci intaktní nejčastěji chybovali v písmu Comenia Script. O pět chyb méně bylo zaznamenáno během čtení písmem Arial. Nejméně převrácení sledu písmen bylo označeno ve článcích psaných písmem OpenDyslexic.

76

Graf 9 – Inverze slabik Inverzí slabik jsou myšleny veškerá převrácení slabik ve slovech, jako je například Lída-Dalí, kolo-loko a tak dále. Výsledky mě velmi překvapily, protože jsem tolik chyb v této skupině nečekala. Nejvíce chyb u dětí s dyslexií bylo zaregistrováno u písma Arial. Pouze o tři chyby méně bylo zaznamenáno u písma Comenia Script. Výrazně méně chyb se objevilo u písma OpenDyslexic a to třicet pět. Naopak u žáků bez poruchy učení se ukázalo jako nejproblematičtější písmo OpenDyslexic. U písma Arial bylo zaregistrováno o tři chyby méně, bylo jich tedy osmnáct. Nejméně inverzí bylo zaznamenáno u písma Comenia Script.

77

Graf 10 – Přidání písmene Nejvíce přidaných písmen se objevilo při čtení fontem písma Comenia Script a to osmdesát dva. V článcích psané písmem Arial bylo zaregistrováno sedmdesát čtyři chyb. O deset chyb méně bylo zaznamenáno v písmu OpenDyslexic. Jako nejméně problematické se v tomto případě jeví písmo OpenDyslexic. Žáci bez poruchy učení měli největší obtíže s písmem Comenia Script. Chyb bylo zapsáno sedmdesát čtyři. Rapidně méně chyb žáci udělali při čtení fontem písma OpenDyslexic. Nejnižší počet chyb byl zaznamenán u písma Arial.

78

Graf 11 – Přidání slabiky Nejvíce přidaných slabik se opět objevilo u písma Comenia Script, stejně jako v předchozím případě. Žáci s diagnostikovanou dyslexií přidali dohromady dvacet devět slabik. O pět chyb méně bylo zaregistrováno u písma Arial. Dvacet jedna chyb žáci udělali při čtení článku fontem OpenDyslexic. I v tomto případě tedy písmo OpenDyslexic prokázalo nejlepší výsledky. Stejný výsledek písmo OpenDyslexic prokázalo i v případě žáků bez poruchy učení. Čtenáři v něm chybovali celkem jedenáct krát. Písma Comenia Script a Arial si vedla obdobně. V obou písmech bylo zaregistrováno dvanáct chyb, jak je možné vyčíst z grafu.

79

Graf 12 – Přidání slova Písma Comenia Script a Arial dosáhla v přidávání slov totožných výsledků u dětí s dyslexií, i u žáků intaktních, ale s odlišným výsledkem. Zatímco u dětí s poruchou si vedla nejhůře, u dětí bez diagnózy byla tato přečtená písma bez jediné chyby. U fontu písma OpenDyslexic byly zaznamenány čtyři chyby, učiněné dětmi s dyslexií. V případě čtení žáků bez poruchy učení byla zaznamenána pouze jedna chyba.

80

Graf 13 – Celkové vyhodnocení chyb Zaměříme-li se opět nejprve na děti s dyslexií, vidíme, že nejvíce chyb žáci udělali při čtení fontem písma Comenia Script a to 1 343. Během čtení článku písmem OpenDyslexic bylo zjištěno 1 319 chyb. Nedostatků, zaregistrovaných u písma Arial bylo 1 274. Z čísel a grafu je zřejmé, že výsledky jsou samy o sobě dost vyrovnané, nelze tedy s jistotou říci, zda má některé ze zmíněných písem vliv na čtení s poruchou osvojování si čtenářských dovedností. U žáků intaktních nejsou opět rozdíly mezi jednotlivými fonty nijak markantní. Jako písmo trpící nejvyšší chybovostí bylo opět prokázáno písmo Comenia Script. Bylo v něm zaznamenáno 736 chyb. V průběhu čtení písmem OpenDyslexic bylo zaregistrováno 658 chyb. 660 chyb žáci udělali během čtení patkovým písmem. Písmo Comenia Script bylo prokázáno jako čtenářsky nejobtížnější pro obě skupiny. Překvapením bylo, že nejlépe nedopadlo písmo OpenDyslexic, ale patkové písmo Arial, při kterém bylo zaznamenáno o 36 chyb méně.

81

11

SHRNUTÍ Průzkum odhalil, že dětem se skutečně písmo OpenDyslexic četlo nejlépe.

První hypotéza se tedy potvrdila zcela určitě. Druhou hypotézou bylo, že ve článcích předložených výše zmíněným písmem, udělají děti s dyslexií méně chyb. Tuto hypotézu se bohužel potvrdit nepodařilo. Nejméně chyb bylo zaznamenáno u písma Arial. Stejně tak jeden z cílů byl splněn. Vybrané fonty byly porovnány. Jejich nevýznamné statistické rozdíly ve výsledcích vypovídají o tom, použití písma nemá na dyslexii velký vliv. Můžeme tedy individuálně využít své znalosti a poznatky z práce na každém dítěti zvlášť, globálně se ale fonty aplikovat nedají.

82

12

ZÁVĚR Cílem diplomové práce, který jsem zmínila již v úvodu, byl průzkum, zda

má zvolený font písma dopad na čtení dětí s poruchou osvojování si čtenářských dovedností. Překvapivým zjištěním bylo, že vybrané fonty nenesou podíl na čtení žáků se specifickou poruchou učení ani žáků intaktních. Rozdíl mezi jednotlivými písmy byl sotva znatelný a statisticky nevýznamný. Někteří žáci se ale zmínili o tom, že písmo OpenDyslexic se jim čte lépe a je pro ně přehlednější. Font OpenDyslexic by mohl být tedy vhodný pro určitou skupinu dětí. Z toho vyplývá, že po individuálním zvážení se všichni, kteří se podílejí na nápravě dítěte domluví, a zvolí pro dítě vhodný font, který by mu čtení ulehčil. Po vzájemné dohodě by všichni zainteresovaní měli sdílet tytéž zásady a metody, aby se nestalo, že bude mít dítě v hlavě ještě větší zmatek a bylo mu tak spíše ublíženo. Specifické poruchy učení, jak už má práce ukazuje, jsou velmi problematickým tématem. Postihují nejen procesy učení, ale především psychickou stránku dítěte i jeho rodiny. Považuji za velmi důležité věnovat se mu a neustále se v této problematice vzdělávat. Do pedagogické profese si odnesu zásady, jak s dítětem s dyslexií pracovat a pomáhat mu. Pokusím se alespoň sama u sebe eliminovat úlevy ve vyučování v podobě zkrácení úloh na polovinu. Jsem totiž přesvědčena o tom, že by učivo, písemné práce a podobně měly být žákovi podány pouze jinak, ne v kratší formě. Během studia jsem měla možnost navštívit mnoho tříd, ve kterých bylo dítě s poruchou učení. Ve všech třídách bylo řešení stejné. Jedna hodina reedukace týdně a polovina práce během českého jazyka stejnou formou jako u ostatních dětí. Výstupem jsou mnohdy špatné známky a narušená sebedůvěra. Všem pedagogickým pracovníkům bych doporučila využívat více své fantazie k podání učiva a výrobě názorných pomůcek, které jistě pomohou nejen žákům s diagnózou poruchy učení, ale i žákům intaktním. Doufám, že při vlastní pedagogické praxi zvládnu všechny zásady plnit tak, aby má práce byla efektivní a nesla jen samé dobré výsledky. Ráda bych dokázala inspirovat ostatní učitele, rodiče a hlavně dítě samotné k práci, která mu pomůže dosáhnout vlastního cíle.

83

13

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

BALŠÍKOVÁ, Olga, DAN, Jiří (1991). Náprava čtení a psaní. Praha: SPN. 86 s. ISBN 80-04-25079-3 BARTOŃOVÁ, Miroslava (2007). Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: Masarykova univerzita. 128 s. ISBN 978-80-210-3613-0 BARTOŃOVÁ, Miroslava (2007). Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: Masarykova univerzita. 152 s. ISBN 978-80-210-3822-6 BARTOŠOVÁ KOŠEK, Iva. Metody elementárního čtení a psaní. Hradec Králové: Gaudeamus, 2014. 178 s. ISBN 978-80-7435-494-6 BERTL, Ivan (2009). Grafologie v pedagogické praxi. Praha: Triton. 148 s. ISBN 978-80-7387-340-0 BEZR, Ondřej. Umění je staré 35 tisíc let připomíná kniha českého antropologa. [online], [cit. 15. 11. 2014]. Dostupné z: http://kultura.idnes.cz/umeni-jestare-35-tisic-let-pripomina-kniha-ceskeho-antropologa-pbo-/vytvarneumeni.aspx?c=A110623_131736_vytvarneum_ob British dyslexia association. Dyscalculia. [online], [cit. 20. 1. 2015]. Dostupné z: http://www.bdadyslexia.org.uk/dyslexic/dyscalculia DOLEŽALOVÁ,

Jana

(2005).

Funkční

gramotnost.

Hradec

Králové:

Gaudeamus,. 88s., ISBN 80-7041-115-5 FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, NOVOTNÁ, Miroslava (1999). Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido. 81 s. ISBN 8085931-64-8 FASNEROVÁ, Martina (2014). Současné předlohy písma na primární škole jako součást reforem školství. Olomouc: Univerzita Palackého. 139 s. ISBN 978-80-244-3992-1 FASNEROVÁ, Martina (2012). Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. Olomouc: Univerzita Palackého. 117 s. ISBN 978-80-244-3143-7 Genealogická společnost. O historickém vývoji písma. [online], [cit. 18. 11. 2014]. Dostupné z: http://www.genea.cz/informace/rady-do-zacatku/pismo/

84

CHYTKOVÁ, Dagmar. Prehistorie písma. [online], [cit. 11. 11. 2014]. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/~dchytkova/prehis.html JOŠT, Jiří (2011). Čtení a dyslexie. Praha:Grada. 384 s. ISBN 978-80-247-3030-1 KÉKI, Béla (1984). 5000 let písma. Mladá fronta. 149 s. ISBN 23-083-84 KŘIVÁNEK, Zdeněk, WILDOVÁ, Radka (1998). Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: Pedagogická fakulta UK. 141 s. ISBN 80-86039-55-2 MACEK – Rodinné centrum. Kipu – uzlové písmo Inků. [online], [cit. 11. 11. 2014]. Dostupné z: http://macek-kolovraty.webnode.cz/news/kipu-uzlovepismo-inku/ MATĚJČEK, Zdeněk (1988). Dyslexie. Praha: SPN. 234 s. ISBN 14-319-88 OpenDyslexic.

About.

[online],

[cit.

15.

2.

2015].

Dostupné

z:

http://opendyslexic.org/about/ PENC, Václav (1961). Metodika psaní. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 91 s. PENC, Václav (1968). Metodika psaní: prozatímní učebnice pro pedagogické fakulty. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 91 s. PIPEKOVÁ, Jarmila (2006). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido. 404 s. ISBN 80-7315-120-0 POKORNÁ, Věra (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. 333 s. ISBN 80-7178-570-9 POKORNÁ, Věra (2011). Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál. 153 s. ISBN 978-80-7367-931-6 RAMBOUSEK, Jan (1953). Písmo a jeho užití. Praha: Orbis. 156 s. SANTLEROVÁ, Květoslava (1994). Vývoj písma v kostce. Brno: Datis. 89 s. SANTLEROVÁ, Květoslava (1995). Metody ve výuce čtení a psaní. Brno: Paido. 54 s. ISBN 80-85931-05-2 SLOWÍK, Josef (2007). Speciální pedagogika. Praha: Grada. 159 s. ISBN 97880-247-1733-3

85

VIKTOROVÁ, Ida (2009). Od sedmi do jedenácti. Praha: Karolinum. 153 s. ISBN 978-80-246-1630-8 WÁGNEROVÁ, Jarmila (1998). Metodická příručka. Praha: SPN. ISBN 807235-001-3 WILSON, Penelope (2010). Hieroglyfy. Praha: Dokořán. 187 s. ISBN 978-807363-163-5 ZELINKOVÁ, Olga (2003). Poruchy učení. Praha: Portál. 263 s. ISBN 80-7178800-7 ZIKL, Pavel (2015). Possibilities of ICT use for compensation of difficulties in reading of pupils with dyslexia. Univerzita Hradec Králové. 8 s.

86

14

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 ................................................................................................... 1

87

PŘÍLOHA Č. 1 – ZÁZNAMOVÝ ARCH PRO TESTOVÁNÍ ŽÁKŮ

1

2

3

4