vwo binnen het onderdeel tekstbegrip bij Nederlands

Zie de verschillen! Differentiatie in de derde klas havo/vwo binnen het onderdeel tekstbegrip bij Nederlands.

Lio-praktijkonderzoek bachelor Nederlands Naam Studentennummer Opleiding Onderwijsinstelling Begeleider LIO-school Datum

Merel Kroese 500542996 Bachelor Nederlands 2e graad voltijd Hogeschool van Amsterdam, Domein Onderwijs en Opvoeding Joke Morshuis Montessori Lyceum Amsterdam mei 2012

Inhoudsopgave Inleiding ............................................................................................................................................... 3 Onderzoeksvragen ................................................................................................................................ 4 Theoretisch kader ................................................................................................................................. 5 Differentiatie in het onderwijs ........................................................................................................ 5 Soorten leerlingen ........................................................................................................................... 6 Interne differentiatie ....................................................................................................................... 8 Het montessorionderwijs ................................................................................................... 13 Tekstbegrip .................................................................................................................................... 15 Conclusie theoretisch kader .......................................................................................................... 27 Praktijkonderzoek .............................................................................................................................. 29 Verantwoording onderzoeksmethode ............................................................................................ 29 Resultaten enquête ........................................................................................................................ 29 Conclusie enquête ......................................................................................................................... 58 Resultaten interviews ................................................................................................................... 62 Conclusie interviews ..................................................................................................................... 67 Conclusies & aanbevelingen .............................................................................................................. 69 Deelvraag 1: differentiatie algemeen ........................................................................................... 69 Deelvraag 2: interne differentiatie MLA ...................................................................................... 70 Deelvraag 3: belang van differentiatie .......................................................................................... 72 Deelvraag 4: manieren van differentiëren .................................................................................... 74 Deelvraag 5: huidige differentiatie MLA ...................................................................................... 76 Deelvraag 6: problemen differentiatie ........................................................................................... 78 Deelvraag 7: verbetering .............................................................................................................. 79 Hoofdvraag: praktische mogelijkheden......................................................................................... 82 Reflectie afstudeeronderzoek ............................................................................................................. 84 Literatuurlijst ...................................................................................................................................... 86 Bijlage 1: handreiking docenten ........................................................................................................ 88 Bijlage 2: enquête .............................................................................................................................. 93

2

Inleiding Mijn middelbare schoolperiode verliep doorgaans vlekkeloos. Er was echter één probleem; ik was te langzaam bij wiskunde en economie. Als ik het huiswerk zelfstandig maakte, snapte ik de stof goed. Ik wist niet waar het aan lag dat ik zo lang de tijd nodig had. Bij de toets ging het altijd mis. Iedereen kreeg dezelfde tijd, maar ik kreeg het werk nooit af. De eerste paar vragen die ik had gemaakt waren meestal goed, maar verderop in de toets kon je mijn zorgen om de tijdsdruk aflezen in de antwoorden. De laatste paar vragen kon ik niet eens meer afmaken, omdat het uur om was. Als de docenten wiskunde en economie in die tijd hadden gedifferentieerd, waren mijn resultaten voor deze vakken beduidend beter geweest. Ik had immers de kennis wel, maar de snelheid ontbrak. In het tweede jaar van mijn opleiding stond ik voor heterogene groepen, waar vmbo-b- en vwoleerlingen bij elkaar in de klas zaten. Ik kende vanuit mijn middelbare school alleen het klassikale lesgeven, dus ik kon niet bedenken op welke manier ik in deze klassen moest lesgeven. Ik hoorde van mijn begeleider voor het eerst de term 'differentiatie'. Hij was er groot voorstander van en vond dat het in elke klas noodzakelijk was. Hier ben ik het mee eens en heb mij altijd afgevraagd waarom ik dit op andere stagescholen zo weinig zag voorkomen. Tegenwoordig geef ik les op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA). In de derde klas zitten de leerlingen van havo en vwo bij elkaar in de klas. Docenten worden hier dus genoodzaakt om te differentiëren. Toen ik bij collega's Nederlands in de klas observeerde en de lessen met ze doorsprak, kwam ik er achter dat er weinig werd gedifferentieerd. Ze gaven allemaal aan dat ze het een moeilijk, maar belangrijk aspect van het lesgeven vinden. Ik zie vooral problemen bij het onderdeel tekstbegrip, omdat hier veel leerlingen moeite mee hebben en er verschillende redenen zijn waarom dat zo is. Daarnaast is het hebben van tekstbegrip niet alleen belangrijk voor Nederlands, maar voor (bijna) elk vak. De docenten Nederlands moet dit de leerlingen aanleren op een manier dat bij hen past. Naar aanleiding van mijn observaties, gesprekken met docenten en eigen ervaring met het lesgeven, vraag ik mij af in hoeverre er eigenlijk gedifferentieerd kan worden binnen tekstbegrip in de derde klas havo/vwo. Ik wil er achter komen hoe docenten Nederlands op het MLA nu al differentiëren en wat zij voor moeilijkheden zien. Daarnaast ga ik op zoek naar de beste manieren om te differentiëren binnen tekstbegrip in de derde klas havo/vwo. Uiteindelijk hoop ik met dit onderzoek de differentiatie op het MLA te kunnen bevorderen. Want als het bij tekstbegrip zal lukken, is de stap naar andere onderdelen en vakken zo gezet.

3

Onderzoeksvragen In dit onderzoek probeer ik antwoord te kunnen geven op de volgende hoofdvraag: In hoeverre kunnen docenten Nederlands differentiëren binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA)? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zal ik eerst ingaan op de volgende deelvragen: 1. 2. 3. 4.

Wat houdt differentiatie in? Wat houdt differentiatie op het MLA in? Wat is het belang voor de leerling van differentiatie binnen het onderdeel tekstbegrip? Op welke manieren kunnen docenten Nederlands differentiëren binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het MLA? 5. Op welke manier wordt er al intern gedifferentieerd binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het MLA? 6. Welke problemen komen kijken bij differentiatie binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het MLA? 7. Wat is er nodig om de interne differentiatie binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo op het MLA te verbeteren? Ten eerste zal ik een literatuuronderzoek (theoretisch kader) doen, waarbij ik gebruik maak van verschillende literatuur geschreven tussen 1973 en 2011. Hier zal ik mijn conclusie uit trekken en de geschikte methodes ontwikkelen om de praktijk te gaan onderzoeken. Ik weergeef mijn onderzoeksdata van het praktijkonderzoek en schrijf ook hierbij een conclusie. Het uiteindelijke antwoord op mijn hoofd- en deelvragen (conclusies & aanbevelingen) zal gebaseerd zijn op mijn literatuur- en praktijkonderzoek.

4

Theoretisch kader Differentiatie in het onderwijs Differentiëren betekent onderscheid maken. In de klas is het onderscheid tussen de leerlingen groot. Elk kind heeft zijn eigen achtergrond, kennis, interesse en werkwijze. Zo is het voor de ene leerling moeilijk om alles zelfstandig te doen, zo is het voor de ander juist lastig om samen te werken. Zo heb je leerlingen die pas kunnen werken als het moet en zo heb je er leerlingen bij die liever te veel doen dan te weinig. Om dat onderscheid tussen de leerlingen tot zijn recht te laten komen is er gedifferentieerd onderwijs nodig. Iedereen moet de gelegenheid krijgen om op zijn manier en in zijn eigen werktempo het schoolwerk te maken. 'Het gaat in het onderwijs dan ook niet om de vraag of er gedifferentieerd moet worden, maar om de vraag hoe deze differentiatie ingericht en uitgevoerd moet worden' (De Koning, 1973). Er wordt een verschil gemaakt tussen institutionele differentiatie, externe differentiatie en interne differentiatie. Institutionele differentiatie Nederland is uniek in zijn institutionele differentiatie binnen het onderwijs. Op vroege leeftijd worden leerlingen die niet mee kunnen doen met de rest, doorverwezen naar het 'bijzonder onderwijs'. In het laatste jaar van het (regulier) basisonderwijs wordt de CITO-toets afgenomen, waarna voor elke leerling een niveau wordt bepaald voor het middelbaar onderwijs. Er wordt onderscheid gemaakt tussen vmbo (vmbo-b, vmbo-k, vmbo-g en vmto-t), havo en vwo. Elk niveau kent zijn eigen aantal jaren. Voor vmbo staat vier, voor havo vijf en voor vwo zes jaar. Externe differentiatie De externe differentiatie wordt ook wel de differentiatie binnen de school genoemd. De middelbare scholieren moeten op de helft van hun schoolcarrière een profiel gaan kiezen, waar ze eindexamen in doen. Afhankelijk van hun werktempo en leerprestaties is er een mogelijkheid om examen te doen in extra vakken. Er wordt hier dus al rekening gehouden met interesses en intelligenties van de leerlingen. Ook het zittenblijven valt onder externe differentiatie, hoewel dit volgens Geerlings (1987) geen doelmatige manier van differentiëren is. 'De oorzaken van het falen, zoals een lage intelligentie, een gebrekkige concentratie of een problematische gezinsachtergrond, worden niet verholpen. De didactische aanpak van de leraar blijft veelal hetzelfde. De zittenblijver krijgt dezelfde stof op dezelfde wijze en in hetzelfde tempo nog eens voorgeschoteld, terwijl hij of zij juist veel individuele aandacht en specifieke hulp nodig heeft'. Naast het zittenblijven, is ook een klas overslaan onderdeel van externe differentiatie. Interne differentiatie Met interne differentiatie wordt de manier van differentiëren binnen een klas bedoeld. Het gaat er hier om op welke manier de docent rekening houdt met de verschillen van de leerlingen. Hij past de beginsituatie, doelen, leerstof, leerprocessen en werkvormen aan op die van verschillende leerlingen. Hierbij gaat het om de verschillen tussen de leerlingen die relevant zijn voor het leren, zoals voorkennis, intelligentie, belangstelling, leerstijl, faalangst en creativiteit. Dit worden de directe kenmerken genoemd. 'Leraren zouden zich in hun onderwijs voornamelijk op directe kenmerken moeten richten, omdat die het meest van invloed zijn op de uitkomsten van onderwijs' (Dekkers, 1999).

5

Soorten leerlingen Een docent die differentieert in zijn les houdt rekening met de verschillen tussen de leerlingen. Om een geslaagde differentiatie toe te passen in de les, moet de docent allereerst weten welke verschillen er tussen leerlingen bestaan. Om de juiste werkvormen te kunnen realiseren voor de verschillende leerlingen, heeft de docent onder andere kennis nodig van de uiteenlopende leerstijlen en intelligenties. Deze zijn beschreven door Kolb en Gardner. Leerstijlen van Kolb Volgens de Amerikaanse psycholoog Kolb zijn er vier verschillende leerstijlen (Hoogeveen, 2011): 1. De doener Deze leerling zal eerst doen en dan denken. Hij houdt van improviseren en leert het meest van oefenen. Hij houdt van afwisseling in werkvormen, met veel actie en expressie. Dus geen werkvormen waarbij veel moet worden gezeten en geluisterd. Geschikte werkvormen voor deze leerling zijn: expressieve werkvormen, open opdrachten, brainstormen, spelvormen en zelf vragen bedenken. 2. De dromer Dit is een leerling die leert door middel van het analyseren van observatie en reflectie. Hij wil eerst informatie verzamelen, daarover nadenken en dan pas handelen. Hij ziet verschillende invalshoeken en heeft een groot voorstellingsvermogen. Hij werkt graag in groepjes, houdt van brainstormen en veel vragen stellen en werkt graag concepten theoretisch uit. 3. De denker Deze leerling heeft een analytisch denkvermogen. Hij wil graag duidelijke doelen en goed gestructureerde leermiddelen. Hij houdt niet van improviseren en wil daarom het liefst de relevante leerstof in eigen kaders plaatsen (denk aan de typische vraag: 'is het altijd zo dat ….?'). Hij werkt het liefst alleen en zoekt intellectuele uitdagingen. Geschikte werkvormen voor deze leerling zijn: onderzoeken, observatie en forum. 4. De beslisser Dit is een leerling die houdt van experimenteren. Hij heeft een probleemoplossend denkvermogen. Hij voert een taak liever uit en heeft minder met theorie. De opgedane kennis moet dus praktisch toepasbaar zijn. Hij moet de gelegenheid hebben om veel vragen te stellen. Na een korte instructie wil hij zelf oefenen en experimenteren. Typisch voor de beslisser, is de uitspraak: 'In het echt werkt het niet zo'. Leertypen / meervoudige intelligentie Howard Gardner, een Amerikaanse psycholoog, introduceerde in 1983 het begrip 'meervoudige intelligentie'. Hij gaat er vanuit dat iedereen zijn eigen intelligentie heeft. Hij maakt onderscheid tussen de volgende (Wieringa, 2003): 1. Verbaal/linguïstische intelligentie Een leerling met deze intelligentie heeft gevoel voor taal. Zowel gesproken als geschreven taal. Hij kan makkelijk een taal leren en denkt vooral in woorden. Hij is goed in formuleren en argumenteren. Hij leest snel en doet dit ook graag. Deze intelligentie zorgt er ook voor dat je makkelijker teksten kan doorgronden.

6

2. Logisch/mathematische intelligentie Deze leerling heeft een analytisch denkvermogen. Hij denkt in stapjes en wil ook elke stap kunnen begrijpen, voordat hij het geheel begrijpt. Hij denkt kritisch, ordent informatie en speelt graag met cijfers. Hij kan snel wiskundige opgaven maken en is goed in onderzoek doen. 3. Muzikaal/ritmische intelligentie Een muzikaal-ritmische leerling houdt van muziek. Hij kan vaak goed muziek maken en componeren. Hij heeft gevoel voor ritme en pikt snel melodieën op. Hij heeft de eigenschap boeiend te vertellen. De leerling werkt het liefst met rijm en ezelsbruggetjes om iets te onthouden. 4. Lichamelijke/motorische intelligentie Deze leerling kan goed het lichaam gebruiken, in sport en acteren maar ook in precieze klusjes. Hij knutselt graag en heeft een goede motoriek. Hij leert makkelijk door iets te doen of iets spelenderwijs te begrijpen. 5. Visueel/ruimtelijke intelligentie Een leerling die visueel/ruimtelijk is aangelegd is goed in het herkennen van patronen en beelden. Hij houdt van tekenen en ontwerpen, dit doet hij ook graag tijdens de les. Hij heeft gevoel voor kleuren en is creatief in beeld. 6. Interpersoonlijke intelligentie Deze leerling is goed in het begrijpen van andere mensen. Hij kan de gevoelens en gedachten van mensen goed begrijpen en kan daarom ook goed samenwerken. Hij houdt van contact met mensen en voelt zich ook het best in een groep. Hij is bereid anderen te helpen. 7. Intrapersoonlijke intelligentie Als een leerling intrapersoonlijk sterk is, heeft hij een goed inzicht in zichzelf. Hij kent zijn eigen talenten, maar ook tekortkomingen. Hij houdt van dromen en is een 'kat-uit-deboom- kijker'. Hij houdt zich veelal op de achtergrond en kan goed reflecteren. 8. Natuurgerichte intelligentie Dit type leerling leert het beste door waar te nemen. Hij is gefascineerd door de natuur. Hij is een dierenvriend en is goed in het verzamelen en ordenen van dingen. 9. Existentiële intelligentie Een leerling met een sterke existentiële intelligentie stelt vaak kritische vragen over allerlei zaken. Hij denkt graag na over de zin van het leven. Hij is geïnteresseerd in vragen over het leven.

7

Interne differentiatie Iedereen interpreteert de uitvoering van interne differentiatie op zijn eigen manier. Volgens Nuy (1974) zijn er drie vaste vormen: 1. Differentiatie naar leertijd/tempo (tempo-differentiatie) Leerlingen in één groep werken aan dezelfde stof, maar hebben hier een verschillende tijdsduur voor. 2. Differentiatie naar instructiecondities (didactisch-methodische differentiatie) Voor verschillende leerlingen worden andere onderwijsmiddelen gebruikt. De intstructieduur is variërend en de lesstof wordt gestructureerd. 3. Differentiatie naar doelstellingen/leerstof Er worden differentiële leerdoelen gesteld, maar ook algemene basisdoelstellingen die door elke leerling bereikt moet worden. Grondvormen interne differentiatie Binnen interne differentiatie wordt er een onderscheid gemaakt tussen divergente differentiatie en convergente differentiatie (Bosker, 2005).  Divergente differentiatie Divergent betekent uiteenlopend. Er wordt bij divergente differentiatie uitgegaan van de leerbehoeftes van een groep. Binnen de klas zijn er niveaugroepen waar verschillend les aan wordt gegeven. Elke niveaugroep maakt zijn eigen oefeningen en bespreekt deze apart met de docent. Het voordeel is dat het onderwijs zo beter wordt aangepast op de individuele leerlingen. Het nadeel is dat er minder goed kan worden gewerkt aan de basisdoelen.  Convergente differentiatie Convergent betekent 'in één punt samenkomend'. Alle leerlingen beginnen in één startsituatie, waardoor de stof onderling niet te ver uiteenloopt. Aan het begin van de les wordt er door de docent een algemene instructie gegeven, waarna alle leerlingen voor zichzelf aan het werk gaan. In de tijd dat iedereen zelfstandig werkt, geeft de docent extra uitleg aan de leerlingen die het nodig hebben. Voor leerlingen die een voorsprong hebben op de lesstof, is er een mogelijkheid om aan verdiepingsstof te werken. Het nadeel is dat er sommige leerlingen onvoldoende mee kunnen komen of dat er wordt begonnen aan een nieuw onderwerp waar nog niet iedere leerling aan toe is. Bosker raadt aan om in de lessen convergent te differentiëren, omdat anders de verschillen tussen de leerlingen groter worden. Binnen het montessorionderwijs past echter de divergente differentiatie beter, omdat dit meer aansluit bij de individuele behoeften van de leerlingen. Er zal voor de beste interne differentiatie dus een middenweg moeten worden gevonden. Lesvormen Er zijn vier verschillende lesvormen te benoemen, waarvan er twee vormen binnen differentiatie vallen (Geerlings, 1987): 1. Uniform lesgeven Aan de hele klas wordt dezelfde leerstof aangeboden die alle leerlingen in hetzelfde

8

tijdsbestek onder de knie moeten proberen te krijgen. De leerlingen moeten voldoen aan voor ieder gelijke prestatie-eisen. De beoordeling dient vooral selectieve doeleinden, om de homogeniteit van de klas te waarborgen. 2. Gevarieerd lesgeven Ook bij deze vorm van lesgeven wordt de leerlingen gevraagd gelijke doelen binnen een gelijk tijdsbestek te bereiken. De leraar gebruikt hierbij verschillende werkvormen, wat voor de leerlingen als afwisseling dient. 3. Partiële interne differentiatie De klas wordt niet meer gezien als homogene groep. Het lesgeven wordt afgestemd op leerlingverschillen. De docent geeft een bepaald doel in de leerstof aan en de leerling mag zelf de opdracht bepalen. De leraar die er in slaagt in zijn aanbod van werkvormen op leerlingkenmerken aan te sluiten, geeft partieel gedifferentieerd les. 4. Integrale interne differentiatie Het leerprogramma is opgedeeld in gedifferentieerde modules en projecten. Via verschillende leerwegen kunnen de leerlingen in eigen tempo en op eigen wijze de leerstof verwerven en verwerken. De leerwegen verschillen naar doelen en leerstof, werkvormen, groeperingsvormen, media en evaluatiewijzen. Leerlingen volgen een door de leraar uitgestippelde leerroute die het beste aansluit bij hun mogelijkheden en wensen. Het hoofddoel is dat zoveel mogelijk leerlingen de basisdoelen bereiken. Voorbereiding interne differentiatie Om in een les geslaagd te differentiëren, moet er rekening worden gehouden met verschillende aspecten. Nijenhuis (2010) beschrijft de cyclus van onderwijzen, leren en beoordelen. In de beoordelingsfase bepaalt de docent wat de leerlingen kunnen en moeten leren. Op basis hiervan maakt hij een plan voor de onderwijsfase. Als de leerlingen aan het leren zijn of daar klaar mee zijn, gaat de docent weer de beoordelingsfase in. Hierbij kan hij voor de onderwijsfase dan weer nieuwe differentiatiestrategieën gebruiken. Deze cyclus zal door blijven gaan. De beoordeling van de onderwijsfase wordt verwerkt in de beginsituatie, doelen en de keuze van de werkvormen. Deze beschrijf ik eerst en zal dan in het hoofdstuk ´differentiatie-werkvormen' ingaan op de onderwijsfase. 1. Beginsituatie Als een docent een onderwerp introduceert, moet hij van te voren bedenken wat de beginsituatie van de leerlingen is. Hij moet inspelen op het kennisniveau, maar ook op de belevingswereld van de leerlingen. De leerlingen hebben grote onderlinge verschillen. 'De leerkracht moet inspelen op interindividuele verschillen zoals aanleg, voorkennis, tempo en belangstelling, maar hij moet ook rekening houden met de intra-individuele verschillen, zoals de aanleg, motivatie en het leertempo voor diverse takken, vakonderdelen en activiteiten'. (Geerlings, 1987). De doelstelling van de les valt samen met de beginsituatie. 'Het doelmatig voorbereiden van een les vereist een gedifferentieerde analyse van de beginsituatie van de leerlingen in relatie tot de doelstellingen' (Geerlings, 1987). Als het doel niet goed is afgestemd op de leerlingen, kan het zijn dat de leerlingen niets snappen van de uitleg of zich vervelen omdat de docent eindeloos herhaalt. Daarnaast moet er bij de beginsituatie rekening worden gehouden met de invloed van omstandigheden. De beschikbare tijd die je hebt voor een les, de dingen die kunnen gebeuren in een les, de voorafgaande lessen en de tijd van de dag hebben een grote invloed.

9

2. Doelen en leerstof Er zijn vier gebieden waar lesdoelen betrekking op hebben (Nuy, 1974): 1. Cognitieve doelen Deze doelen hebben te maken met het denken. Het bevat de reproductieve en productieve beheersingsvormen. De reproductieve gaat om het opnemen, onthouden en weergeven van informatie. De productieve beheersingsvormen gaan om de vaardigheden die erop zijn gericht zelf een oplossing op een antwoord te vinden. 2. Affectieve doelen Onder deze doelen horen de gevoelens, interesses en de houding van de leerling. Voorbeelden hiervan zijn: belangstelling tonen, doorzettingsvermogen hebben, gevoel voor smaak tonen, ijverig zijn en zichzelf durven geven. 3. Sociale doelen Deze doelen hebben de maken met de interpersoonlijke verhoudingen tussen de leerlingen. Voorbeelden hiervan zijn: kunnen samenwerken, kunnen luisteren, zich tolerant gedragen, zich zelfstandig gedragen, leiding kunnen geven en behulpzaamheid tonen. 4. Motorische doelen Dit gebied omvat de lichamelijke en zintuiglijke vaardigheden van een leerling. Dit is vooral belangrijk bij bijvoorbeeld vakken en onderdelen als schrijven, muziek en gym. Om de lesdoelen te formuleren voor een gedifferentieerde les, moet de docent rekening houden met de individuele verschillen van de leerlingen. Hij moet naast basisdoelen ook differentiële doelen formuleren op basis van verschillen in voorkennis, begaafdheid en belangstelling van de leerlingen. Er kan bijvoorbeeld voor iedereen dezelfde doelen worden gesteld, maar het verschilt per leerling hoe hij daar komt (partiële interne differentiatie). De snellere leerlingen komen er op een andere weg dan langzame leerling. Er kunnen ook verschillende doelen worden gesteld voor verschillende leerlingen. Deze doelen hebben dan wel hetzelfde onderwerp, maar richten zich op een ander doel.

3. Werkvormen Om goed te kunnen differentiëren moet elke docent een groot scala aan werkvormen uit de kast kunnen halen. Voor elke leerling is een andere werkvorm geschikt. Om de juiste werkvormen te kiezen moet een docent met bepaalde uitgangspunten rekening houden (Hoogeveen, 2011): 1. Lesdoelen De werkvorm die je als docent kiest, moet passen bij je lesdoelen. Als je cognitieve doelen stelt kies je andere werkvormen dan als je sociale doelen stelt. In een les stel je vaak verschillende soorten doelen, dus moet je ook kiezen voor verschillende werkvormen. Het is daarom belangrijk dat de docent goed weet welke werkvormen passen bij bepaalde doelen. 2. Situatie  Leerlingen verschillen van elkaar in vele opzichten. Sommige van die verschillen zijn vaak snel duidelijk, zoals het vermogen om te leren en samen te werken, zelfstandigheid en het kennisniveau. Andere verschillen zijn minder duidelijk, zoals het zelfbeeld, de motivatie en leerstijl van de leerling. Met al deze verschillen moet de docent rekening houden bij het bedenken van zijn werkvormen.

10

 Docenten verschillen ook. Iedere docent heeft zijn eigen onderwijsstijl en vaardigheden. Ook hebben docenten een verschillende visie en kunnen bepaalde onderdelen belangrijker vinden dan andere. Hier past de docent zijn werkvormen op aan.  Randvoorwaarden zijn ook belangrijk voor een lesplanning. Hier vallen kenmerken onder als het schoolklimaat, de groepsgrootte, de beschikbare tijd en de inrichting van het lokaal. 3. Behoefte aan differentiatie en sturing Sommige leerlingen hebben meer sturing nodig dan andere. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt grotendeels bij de leerling zelf, maar niet iedereen kan deze verantwoordelijkheid nemen. De docent moet bij het bedenken van de werkvormen bepalen welke leerlingen meer sturing nodig hebben en daarin moet hij zijn rol binnen de werkvorm bepalen. De docent moet dus bij het maken van zijn lessen rekening houden met de beginsituatie, lesdoelen en werkvormen op basis van verschillende leerlingen. Pas dan kan er sprake zijn van geslaagde interne differentiatie. In het hoofdstuk 'differentiatie-werkvormen' geef ik voorbeelden van verschillende werkvormen ter bevordering van de interne differentiatie. Problemen van interne differentiatie Interne differentiatie is voor veel docenten een nieuw fenomeen. Er wordt tijdens de opleiding en op de middelbare scholen relatief weinig aandacht aan besteed aan dit onderwerp. Als een docent echt elke les zou willen differentiëren, moet hij hier veel extra tijd in stoppen omdat hij er (nog) geen ervaring mee heeft. Daarnaast is het schoolmateriaal er niet op gemaakt. De Koning (1987) heeft onderzoek gedaan naar de problemen voor docenten. Voor 70% van de ondervraagden kwamen de volgende moeilijkheden aan bod: grote klassen, onzekerheid, taakverzwaring, beoordeling van leerlingen, gebrek aan scholing en informatie, gebrek aan leer- en hulpmiddelen. Hoewel dit onderzoek in 1987 is gehouden, gelden deze problemen nog steeds. ´De docent ondergaat een rolverandering bij interne differentiatie´, stelde de Koning al. Bosker (2005) stelt het volgende: ´Rekening houden met verschillen veronderstelt allereerst dat de leerkracht kan signaleren welke leerlingen extra hulp behoeven. Dat zal eerder het geval zijn in een groep met een beperkte omvang. Voorts zal de leerkracht voor deze leerling de instructie, het tempo of de verwerking dienen aan te passen. En ook dat is eenvoudiger te realiseren in een kleinere groep, omdat er in een kleinere groep nu eenmaal minder leerlingen zullen zijn met specifieke onderwijskundige behoeften'. Echte geslaagde differentiatie kan dus pas gerealiseerd worden als de overheid hier rekening mee houdt. Als hij meer geld beschikbaar zou maken per school, zou de differentiatie goed kunnen worden bevorderd. De klassen kunnen dan kleiner worden gemaakt en er kunnen meer docenten worden aangesteld. Daarnaast kan er op de lerarenopleidingen extra aandacht worden besteed aan differentiatie en op scholen eventueel cursussen verzorgen. Voor veel docenten moeten nieuwe werkvormen worden aangereikt en de methodes moeten worden aangepast. Zolang de overheid geen geld kan missen voor deze belangrijke doeleinden, moeten de docenten het zelf maar doen. Ontwikkelingsmethoden voor docenten Hoewel het prettig zou zijn als de scholen, lerarenopleidingen en ontwikkelaars van schoolmaterialen zouden meewerken aan het bevorderen van interne differentiatie, is het ook zonder hun hulp mogelijk te differentiëren in de klas. Ebbens (1989) geeft verschillende ontwikkelingsmethoden voor docenten, waar de docent stap voor stap het differentiëren eigen kan maken. Het gaat hier vooral om de interpersoonlijke en organisatorische competenties van de docent.

11

0. Vaardigheden vooraf De docent moet ervoor kunnen zorgen de leerlingen in rust te kunnen laten werken. Daarnaast moet hij voldoende overzicht hebben om de leerlingen aan het werk te kunnen zetten en te houden. Ook moet hij overzicht hebben van de resultaten van de leerlingen en na enkele weken kunnen zeggen hoe de leerlingen de afgelopen periode hebben gewerkt. 1. Vaardigheden bij het onderwijsleergesprek Met een geslaagd onderwijsleergesprek zijn de leerlingen actiever bij de les. De docent kan tijdens dit gesprek problemen oplossen met de hele klas, omdat er leerlingen zijn met goede en minder goede leer- en oplossingsstrategieën. Zo kan de docent meteen controleren welke leerlingen problemen hebben. 2. Vaardigheden bij het omgaan met verschillen Hierbij gaat het om differentiatie naar tempo. De docent ontwerpt niet alleen een opdracht voor de gemiddelde leerling (wat meestal gebeurt), maar ontwerpt ook voor de snelle en minder snelle leerling opdrachten. Hij stelt bijvoorbeeld een probleem en laat de leerlingen deze op verschillende manieren oplossen. Zo kunnen de leerlingen op eigen niveau werken. 3. Vaardigheden in toetsen en rapporteren De toetsen moeten ook in verschillende niveaus worden aangeboden. Dit kan door de moeilijkheidsgraad aan te passen, maar ook door de normering van eenzelfde toets te veranderen. De rapportage moet niet alleen gericht zijn op de toetsen, maar ook op onderdelen als werkhouding, netheid werk, inzicht enzovoort. Dit helpt de docent de leerlingen beter te kunnen begeleiden en te adviseren. 4. Vaardigheden in het opgeven en controleren van huiswerk Leerlingen maken hun huiswerk vaak omdat het moet. De rol van de docent is om de leerlingen meer verantwoordelijk te maken voor hun eigen leren. Dit kan hij doen door de leerlingen actief bij de les te betrekken en tijdens een onderwijsleergesprek te ontdekken hoe de leerlingen denken. Hier kan hij op inspelen. 5. Vaardigheden rond het samenwerken van leerlingen Het is belangrijk dat de leerlingen samenwerken. Zij kunnen van elkaar leren en de stof aan elkaar uitleggen. De docent moet dit stimuleren door leerlingen in groepjes te laten werken en hierbij regels met de leerlingen af te spreken. Uiteindelijk kan hij de leerlingen met grote niveauverschillen laten samenwerken. 6. Vaardigheden rond het individueel helpen van leerlingen Hier moet de docent zichzelf in trainen. Een leerling individueel helpen is effectief, als de leerling daarna zelf verder kan werken. Het kost een docent veel tijd om alle vragen te beantwoorden, dus hij kan zich erin trainen proberen niet langer dan een minuut een leerling te helpen. Zo heeft hij meer tijd voor andere leerlingen. 7. Vaardigheden rond toetstechnieken De docent moet ook kunnen differentiëren in het afnemen van de toetsen. Niet alleen schriftelijke toetsen moeten gebruikt worden. Voor bijvoorbeeld faalangstige leerlingen werkt dit niet goed. Denk ook aan werkstukken, grote opdrachten, mondelingen, observaties en vraaggesprekken.

12

Het montessorionderwijs In het begin van de 19e eeuw waren er vooral 'zit-luisterscholen'. De bedoeling was de leerlingen zoveel mogelijk feiten uit het hoofd te laten stampen. Er werd geen rekening gehouden met de behoefte van de leerlingen en er werd niet gerangschikt op leeftijd. Voor alle leeftijden bestond één methode: de docent was aan het woord en de leerlingen moesten luisteren. Later in de 19e eeuw ontstond er steeds meer opstand tegen dit schoolsysteem. Schoolvernieuwers deden onderzoek en ontdekten dat dit geen gepaste vorm was om de kinderen te laten leren. Één van hen was Maria Montessori. Zij ontwierp haar eigen schoolsysteem en vestigde steeds meer scholen in Italië, waar ze vandaan kwam. Later hebben landen uit heel de wereld het 'montessori-systeem' over genomen. Maria Montessori Maria Montessori is op 31 augustus 1870 geboren in Italië. Ze doet een een studie voor ingenieur en gaat later medicijnen studeren. In 1896 is ze de eerste vrouwelijke arts in Italië. Ze besluit onderzoek te gaan doen in een ziekenhuis voor 'idiote' kinderen. Ze merkt dat de kinderen helemaal niet idioot zijn, maar dat ze zich door de omgeving nooit hebben kunnen ontwikkelen. Montessori gaat zich in de psychologie en pedagogie verdiepen en ontwikkelt materiaal. Ze wordt directrice van een hogeschool en later hoogleraar aan de universiteit van Rome. Tegelijkertijd doet ze een studie pedagogie. Ze krijgt de mogelijkheid een eigen school op te zetten: Case dei Bambini. Het montessori-systeem wordt ondertussen bekend over de hele wereld. Montessori reist veel en geeft overal lezingen. Ze ontwikkelt lesmateriaal, schrijft boeken en geeft cursussen. In 1952 overlijdt ze, maar haar schoolsysteem bestaat nog steeds over de hele wereld. Basisveronderstellingen Montessori Het montessorimodel gaat uit van vier basisveronderstellingen (H.J. Schoo, 1980): 1. De school zorgt ervoor dat het kind zich ontwikkelt. Montessori zegt: 'De omgeving verschaft voedsel aan de groei van de mentale structuren, evenzeer als zij dat doet aan de groei van de fysieke organen' . 2. De omgeving beïnvloedt de ontwikkeling van het kind. Het kind maakt gebruik van zijn omgevingsprikkels, maar de groei moet zich ook aanpassen aan de omgeving. 'Van de vele mogelijke talen die een kind kan leren, leert het die waaraan het wordt blootgesteld'. 3. Het onderwijs dient te worden ingericht volgens de bovenstaande ideeën. 'De waarde van het montessorimateriaal schuilt nu juist in het feit dat het tegelijkertijd voedsel verschaft aan de groei van de mentale capaciteiten van het kind én relevante inhoud voor het onderwijs biedt'. 4. De docent moet zich aanpassen aan deze ideeën. Elk kind heeft bepaalde 'gevoelige perioden' waar hij zich beter voor een bepaald onderwerp kan inzetten. Om er achter te komen in welke periode het kind zit, moet de leerling vrij kunnen handelen. Kinderen zijn van nature actief, dit moet benut worden. De docent moet hier rekening mee houden en veel verschillend materiaal aan te bieden hebben zodat het kind zelf zijn leerweg kan kiezen. De montessorischool Een montessorischool is gebaseerd op de grondslagen van Maria Montessori. Het gaat er vanuit dat een kind van nature leergierig en nieuwsgierig is. Het kerndoel is 'help mij het zelf te doen'. De school moet de leerlingen de mogelijkheid bieden in eigen tempo de leerstof te verwerken. Deze

13

leerstof staat genoteerd in een werkwijzer. De docent begeleidt en observeert de activiteiten van de leerlingen en reikt materiaal uit naar behoefte van de leerling. Praktische (ideale) voorbeelden: 1. Voordat de les begint gaat de docent met zoveel mogelijk individuele leerlingen een gesprekje aan, zodat iedereen even met de docent heeft gepraat. 2. Tijdens het voorlezen van de absenties, vraag de docent aan elke leerling wat hij/zij vandaag gaat doen in de les. 3. (Extra) werk voor de leerlingen staat in open kasten opgesteld, zodat iedereen er zelf bij kan. Deze moeten op volgorde van moeilijkheidsgraad liggen, zodat de leerlingen weten in welke lijn ze kunnen werken. 4. Het werk moet zelf na te kijken zijn, zodat de leerling ook hierin zelfstandig kan optreden. 5. Bij de introductie van het materiaal moet de docent een rol spelen. 6. De docent helpt een leerlingen een realistisch beeld te geven van opdrachten die ze al kunnen doen of niet. 7. Niet al het materiaal is alleen voor individueel werk. Soms kunnen de leerlingen ook in groepjes werken. Deze groepjes moeten ze zelf kunnen kiezen. Differentiatie in het montessorionderwijs Differentiatie is inherent aan een montessorischool. Als een (montessori)school de verschillen tussen de leerlingen werkelijk honoreert, legt elke leerling zijn eigen leerweg af. Dit is interne differentiatie. De leerdoelen moeten alleen wel beperkt blijven. Als iedereen zijn eigen leerdoelen kan bepalen, gaan deze ook meer uit elkaar lopen. De verschillen tussen leerlingen kunnen dan toenemen. Om dit te voorkomen kunnen doelstellingen op twee manieren worden gevormd: 1. Kwantitatieve differentie Hierbij hebben de snellere leerlingen meer oefeningen voor dezelfde soort stof. 2. Kwalitatieve differentiatie Hierbij behandelen de snellere leerlingen een hele andere stof dan de langzame leerlingen. Daarnaast kunnen er twee soorten programma's gebruikt worden (De Koning, 1973) : 1. Vertakt programma Er bestaat in dit programma een minimum van leerdoelen, zodat na verloop van tijd de leerlingen op gelijke voet worden gebracht. Er is hier weinig differentiatie mogelijk, omdat de snellere leerlingen pas aan nieuwe leerstof kunnen beginnen als de langzame leerlingen ook klaar zijn. 2. Lineair programma In dit programma hebben de leerlingen wel een mogelijkheid om op eigen tempo de leerstof te doorlopen. Aan het einde van een bepaalde tijd is er dan wel sprake van verschillen tussen de leerlingen, maar er is wel interne differentiatie. Het beste kunnen deze soorten programma's gecombineerd worden. Dit hangt af van bepaalde onderdelen in de leerstof. Binnen het montessori-onderwijs wordt er vooral gedifferentieerd naar leertijd en niet naar volgorde van het werk. Snellere leerlingen reiken andere leerdoelen dan de minder snelle leerling. 'Het doel moet zijn dat de differentiële leerwegen naar zowel gemeenschappelijke als differentiële leerdoelen leidt.' (H.J. Schoo, 1980). In de les moet iedereen de mogelijkheid hebben om aan het eigen werk te gaan. In de klas betekent dit dus dat het bijna nooit voorkomt dat iedereen met hetzelfde bezig is, behalve bij een vertakt programma. De docent helpt de leerlingen individueel of geeft soms in kleine groepjes les. Ook moet de docent af en toe op een vaste plek zitten, om het werk van de

14

leerlingen te bekijken en af te tekenen. Dit is nodig voor het bijhouden van de individuele vorderingen.

15

Tekstbegrip Op de school waar ik werkzaam ben, hoorde ik een collega geschiedenis klagen over het leesniveau van haar leerlingen. Ze zouden geen verbanden in de teksten kunnen herkennen, wat bij geschiedenis erg belangrijk is. Collega´s wiskunde en natuurkunde knikten instemmend. Bij hun leerlingen wordt het onderdeel ´verhaaltjessommen´ nooit goed gemaakt. De leerlingen hebben veel moeite de belangrijkste informatie uit de tekst te halen. Tekstbegrip is dus niet alleen voor het vak Nederlands belangrijk, maar voor bijna elk vak op de middelbare school. Elk vak werkt met een methode, die vol staat met theoretische teksten. Ook in toetsen wordt gebruik gemaakt van teksten die begrepen moeten worden om de toets te halen. Voor alle talen komt alleen het onderdeel tekstbegrip tijdens het eindexamen naar voren. Er wordt zoveel belang gehecht aan tekstbegrip, omdat dit een cruciaal onderdeel is voor de vervolgopleiding maar ook voor het werk daarna. Wat de leerling uiteindelijk ook gaat doen, hij zal altijd te maken krijgen met (informatieve) teksten. Het is dus zeer belangrijk dat elke leerling tekstbegrip ontwikkelt, ten behoeve van de toekomst van de leerling. Onderdelen tekstbegrip Tekstbegrip is een overkoepelende term voor het kunnen herkennen van structuren en verbanden in een tekst. Dit kan een leerling niet zomaar. Er gaan veel stappen aan vooraf. De belangrijkste onderdelen voor tekstbegrip zijn (Van de Mortel, 2010): 1. Achtergrondkennis 'Veel lezen is de belangrijkste bron voor achtergrondkennis. Dat is geen vicieuze cirkel, maar een omhoog cirkelende spiraal: zij versterken elkaar' (Van de Mortel, 2010). Als de leerling niet genoeg achtergrondkennis heeft, zal hij de tekst niet kunnen begrijpen. 2. Woordenschat Dit valt eigenlijk onder het kopje achtergrondkennis. Als een leerling al veel heeft gelezen, heeft hij een groter vocabulaire. Het zal een leerling nooit lukken om een tekst te analyseren, zonder dat hij de belangrijkste woorden begrijpt. 3. Vlot technisch lezen Dit houdt in dat een leerling nauwkeurig, automatisch en gemakkelijk een tekst kan lezen waardoor hij zich volledig kan richten op de inhoud van tekst. Aan het einde van de basisschool moet een leerling op refentieniveau 1F zitten met begrijpend lezen. Dat wil zeggen dat de leerling fictionele, literaire en zakelijke teksten kan lezen en deze kan navertellen. Dit wordt bevorderd door bovenstaande onderdelen achtergrondkennis en woordenschat, maar ook door mondelinge taalvaardigheid, letterkennis en fonemisch bewustzijn. 'Bij fonemisch bewustzijn gaat het erom dat kinderen de individuele klanken in gesproken woorden horen, kunnen onderscheiden en ermee kunnen manipuleren' (Vernooy, 2005). Differentiatie binnen tekstbegrip Om te kunnen differentiëren in het onderdeel tekstbegrip, moet een docent dus eigenlijk van elke leerling weten waar zijn probleem ligt en hoe dat kan worden opgelost. Om hier achter te komen, moet de docent met de leerling in gesprek gaan. Zo kan hij erachter komen welke stappen in het leesproces een probleem zijn voor de leerling. Helaas is niet dit realistisch in een klas van 30 leerlingen, dus kan de docent zich beperken tot de 'probleemlezers'. Dit kan hij ontdekken na het afnemen van een aantal toetsen. Als bepaalde leerlingen de leestoets consequent onvoldoende

16

maken, kan de docent een gesprek aangaan. Hierbij kan hij bijvoorbeeld een tekst samen met de leerling gaan analyseren en er zodoende proberen achter te komen waar de moeilijkheden liggen. Voor deze moeilijkheden kan de docent dan oplossingen verzinnen, maar dan moet hij wel weten welke mogelijkheden er zijn. Ik zal daarom verschillende typen problemen met oplossingen beschrijven. Hierbij geef ik in het volgende hoofdstuk gepaste werkvormen. 1. Motivatie Een leerling kan om verschillende redenen geen motivatie hebben voor het lezen van een tekst. Als er geen motivatie is, is het lastig om een tekst te kunnen begrijpen. Het is de taak van de docent om de leerling te motiveren voor het lezen van teksten. Dit kan hij op verschillende manieren doen: 1. Doel Veel leerlingen zien niet het belang in voor het lezen van een tekst. Als de leerling niet weet waarom hij het doet, is er ook geen motivatie. Hij bepaalt immers zelf wel wat hij belangrijk vindt. De docent kan de leerlingen hierin helpen, door bij elke les lezen die hij geeft te noemen wat het doel is. Als hij zich in een les bijvoorbeeld richt op de ´hoofdgedachte´, kan hij vertellen wat het doel is bij dit onderdeel en waarom het zo belangrijk is binnen het onderdeel 'lezen' (tekstbegrip) , maar ook binnen het vak Nederlands. Hierdoor zullen al meer leerlingen motivatie krijgen, doordat ze weten waarvoor ze het doen. 2. Interesse De teksten die de leerlingen lezen moeten worden aangepast op de leefwereld van de leerlingen. Als de leerlingen een titel zien staan als ´Het politieke systeem in de jaren ´90´, zullen zij zich minder gemotiveerd voelen om de tekst de lezen dan bij een titel als ´De voordelen van de mobiel´. Om te weten wat de leerlingen echt interesseert, kan de docent een gesprek houden met de klas. De docent vraagt de leerlingen wat zij interessante onderwerpen vinden en welke niet. Zo raken de leerlingen meer gemotiveerd, omdat de docent heeft laten zien dat hij het belangrijk vindt wat de leerlingen willen en zo kunnen de leerlingen teksten oefenen met onderwerpen die hen aanspreken. 3. Interne differentiatie Voor elke leerling ligt er bij lezen een andere moeilijkheidsgraad. Een docent kan hierop inspelen door te differentiëren. Als hij weet welke soorten problemen er spelen onder de leerlingen, kan hij hier onderwerpen en werkvormen op toepassen. Zo kunnen de leerlingen echt oefenen met hun eigen problemen en zal er zo meer motivatie zijn. Als een leerling moet gaan oefenen met onderdelen die hij allang onder knie heeft, zal hij zich minder inzetten omdat hij toch al weet dat hij de toets zal halen. 2. Woordenschat Een leerling moet een grote woordenschat hebben om de teksten die hij analyseert te kunnen begrijpen. Als er in één tekst al tien cruciale woorden staan die ze niet begrijpen, is het bijna onmogelijk om structuren in een tekst terug te vinden. De woordenschat vergroten bestaat niet alleen maar uit het leren van definities van bepaalde woorden. Er zijn verschillende andere manieren om de woordenschat van de leerlingen te vergoten (Aslander, 2010): 1. Leren opzoeken Als leerlingen moeilijke woorden in een tekst tegenkomen, moeten ze weten hier mee om te gaan. Het is van belang dat de docent de leerlingen hiervoor strategieën aanbiedt. 'Bij het modellen kan een leerkracht gebruik maken van de context, van de opbouw van woorden

17

(morfologie, woorddelen, woordstructuur, woordfamilies) of van bronnen (woordenboeken, internet, enzovoort)' (Aslander, 2010). Als de docent dit geregeld met de leerlingen oefent, ontwikkelen ze vanzelf een eigen manier om de moeilijke woorden te kunnen begrijpen. 2. Leren plaatsen In alle teksten die de leerlingen in hun schoolcarrière lezen, staan ontzettend veel moeilijke woorden. Een deel daarvan komt later ook terug. Het is dus van belang dat de leerling niet alleen weet hoe hij de moeilijke woorden moet opzoeken, maar ook kan onthouden. De leerling moet het woord dat hij niet kent, omzetten in zijn eigen woorden. Doordat hij het woord in zijn eigen belevingswereld kan plaatsen, kan hij het pas echt begrijpen. 3. Leren onthouden Om alle moeilijke woorden te kunnen onthouden, is het van belang dat de leerling de woorden opschrijft en herhaalt. Het helpt om een persoonlijke woordenlijst te maken. Voor elke leerling zijn andere woorden lastig, dus in plaats van een woordenlijst voor iedereen gemaakt door de docent, maakt de leerling een eigen woordenlijst. Hij geeft een eigen definitie van het woord die hij deze kan plaatsen in zijn leefwereld. De docent kan ervoor kiezen deze woorden te toetsen zodat de leerlingen de woorden uit hun hoofd leren. 3. Leesstrategieën Om een tekst goed te kunnen begrijpen, moet er motivatie, voorkennis en woordenschat aanwezig zijn bij de leerling. Maar er moet ook iets worden gedaan met de tekst, wat een actieve houding van de leerling vraagt. Hiervoor zijn verschillende leesstrategieën ontwikkeld. Deze kunnen helpen bij het beter begrijpen van de tekst. Voor het verbeteren van het leesgedrag wordt in Amerikaanse literatuur de zogenaamde SQ3Rmethode aanbevolen (Geerlings, 1987). Deze methode geeft een stappenplan voor het doelgericht lezen van een tekst. Het proces gaat als volgt:  Oriënteren. Bekijk eerst de tekst. Lees de titel, ondertitel en tussenkopjes. Bekijk de eventuele afbeeldingen en de bron. Door deze oriëntatie kan de leerling gerichter gaan lezen en eventuele voorkennis activeren.  Vragen stellen. Zet de onderwerpen waar de tekst over gaat om in vragen.  Lezen. Lees de inhoud van de tekst als antwoord op de gestelde vragen. Zo leest de leerling actiever. Maak daarnaast aantekeningen en markeer belangrijke zaken.  Formuleren. Probeer hetgeen dat je net hebt gelezen in eigen woorden op te schrijven. Schrijf de belangrijke zaken op en maak hier eventueel een overzichtsschema van.  Recapituleren. Bekijk het geheel nog eens. Schrijf eventuele details bij de hoofdzaken. Er zijn nog meer van dit soort methodes ontwikkeld, met allemaal een net iets andere strategie. Het draait echter allemaal om hetzelfde: de leerling moet kunnen leren voorspellen, vragen stellen bij de tekst, voorstellingen over de inhoud geven, de vragen beantwoorden na de tekst gelezen te hebben en uiteindelijk een eigen samenvatting van de tekst kunnen geven. Het is van belang dat een docent de strategieën aanleert bij de leerlingen, laat zien hoe het moet, deze samen oefent en dan de leerlingen zelf laat oefenen. Door veel te oefenen worden de strategieën geautomatiseerd en kan de leerling deze toepassen op alle soorten teksten.

18

Differentiatie-werkvormen De cyclus van Nijenhuis (2010) laat zien dat het aanbieden van lessen een proces is dat in beweging blijft. Op basis van de beoordelingsfase worden er lessen bedacht voor de onderwijsfase. De beoordelingsfase wordt verwerkt in de beginsituatie en de lesdoelen. Hieruit stromen dan verschillende differentiatie-werkvormen voor de onderwijsfase. Groepen werkvormen Volgens Boekaerts (1982) zijn er drie groepen werkvormen: − het begrijpen bevorderen: betekenis geven aan nieuwe informatie. Werkvormen: doceren, demonstreren, zelfstudie, spreekbeurten, film kijken, het lezen of beluisteren van een tekst. − het integreren bevorderen: de informatie helpen op te slaan en verband leggen met eerder gegeven informatie. Werkvormen: vragen beantwoorden, interview, vraaggesprek, vrije gesprekken, associatieoefening, vragenlijst, brainstormen. − het analyseren en oplossen van problemen: de kennis moeten worden aangewend. Werkvormen: discussies, debatten, drama, schrijftaken, projecten, collages, spelletjes. Werkvormen tekstbegrip Om te bepalen welke werkvormen je als docent kiest, moet je rekening houden met de verschillende fasen in een les. Bij elke lesfase passen er andere werkvormen. Ik geef de lesfasen beschreven door Hoogeveen (2011) en zal daarbij enkele passende differentiatie-werkvormen geven voor het onderdeel tekstbegrip. 1. Oriëntatiefase In de oriëntatiefase (Hoogeveen, 2011) is het de bedoeling de leerlingen te motiveren en stimuleren voor de lesstof. Je vertelt wat je gaat doen en wat het doel is van de les. Hierbij spreek je de hele groep aan. In de oriëntatiefase kan er voornamelijk gedifferentieerd worden naar de type leerlingen (meervoudige intelligenties). Het gaat er hier dan vooral om dat de docent op verschillende manieren de nieuwe stof introduceert, aansluitend bij de type leerlingen. De onderdelen die ik zal beschrijven noem ik visuele, non-verbale en poëtische oriëntatie. Ze zijn gebaseerd op verschillende werkvormen van Hoogeveen (2011) in de oriëntatiefase en toepasbaar in een les tekstbegrip. 1. Visuele oriëntatie De docent laat een foto, plaatje, lied, filmpje of verhaaltje zien dat te maken heeft met het onderwerp. Er wordt gevraagd aan de leerlingen wat ze zien en welke associaties dat bij hun oproept. De docent laat de leerlingen klassikaal discussiëren over het probleem en laat ze samen een oplossing verzinnen. Hierbij kan de docent inspelen op de leerlingen met een verbale, visuele en muzikale intelligentie. Voorbeelden werkvormen binnen tekstbegrip: − De docent laat de leerlingen een tekst zien zonder alinea's en signaalwoorden. De leerlingen bedenken met elkaar waarom de tekst niet lekker leest en wat er beter kan. − De leerlingen krijgen een filmpje te zien waarin wordt gediscussieerd. Hierbij moeten de leerlingen letten op argumentatie en deze eventueel tellen. − De leerlingen krijgen een lied te horen en moeten met elkaar het onderwerp en de hoofdgedachte bedenken.

19

2. Non-verbale oriëntatie De docent laat iets zien, waarbij de leerlingen kunnen observeren en daar hun conclusie uit kunnen trekken. Hierbij speelt de docent in op de leerlingen met een logische, interpersoonlijke en verbale intelligentie. Voorbeelden werkvormen binnen tekstbegrip: − De docent laat een serie plaatjes zien en laat de leerlingen het verband binnen deze plaatjes ontdekken, om daarna in te gaan op tekstverbanden. − De docent geeft elk groepje in de klas delen van een tekst. Deze moeten ze samen in elkaar zetten tot een goedlopende tekst. 3. Poëtische oriëntatie De docent leest een gedicht voor of laat deze horen. Dit gedicht kan over allerlei onderwerpen gaan en hoeft niet perse aan te sluiten bij het onderwerp van de les. Je vraagt de leerling individueel op te schrijven waar het gedicht over gaat. Hierbij stimuleert de docent de leerlingen met een verbale, intrapersoonlijke en existentiële intelligentie. Voorbeelden werkvormen binnen tekstbegrip: − De docent laat de verschillende teksten van de leerlingen voorlezen en laat zien hoeveel verschillende onderwerpen er kunnen worden bedacht over één tekst. − De docent laat de leerlingen het gedicht opnieuw schrijven, zodat het aansluit bij verschillende soorten publiek. 2. Herhalingsfase De docent bepaalt in de herhalingsfase (Hoogeveen, 2011) de beginsituatie van de leerlingen. Hierbij kan hij gebruik maken van verschillende werkvormen. Soms is herhaling van de stof nodig om nieuwe stof te kunnen begrijpen. Vanuit hier kan er gedifferentieerd worden. 1. Belangstelling testen Nadat een docent het onderwerp heeft geïntroduceerd, probeert hij erachter te komen hoeveel interesse een leerling heeft voor het onderwerp. Hij kan bijvoorbeeld elke leerling laten opschrijven wat hij leuk en niet leuk vindt aan het onderwerp. Ook kan de docent verschillende stellingen over het onderwerp geven, waar leerlingen juist of onjuist op moeten antwoorden, om te controleren waar bij de leerlingen het probleem ligt. Vanuit hier kan de docent verschillende groepjes samenstellen. 2. Voorkennis testen De docent zou de leerlingen een woordweb kunnen laten maken van het onderwerp dat ze gaan behandelen. Zo kan hij controleren wat de leerlingen al wel en wat niet weten van het onderwerp en eventueel dingen herhalen die nodig zijn. Zo kan hij ze ook in groepjes een opdracht laten maken en hun stappenplan laten opschrijven. De docent kan er zo precies achter komen waar het fout gaat. Ook is het mogelijk om een korte d-toets af te nemen, met een paar vragen. Deze kunnen de leerlingen van elkaar nakijken. Alle leerlingen die weinig fouten hebben, krijgen andere lesstof aangeboden die ze individueel of in groepjes kunnen bestuderen.

20

3. Verwervingsfase In de verwervingsfase (Hoogeveen, 2011) biedt de docent nieuwe informatie aan, aan de hand van zijn cognitieve doelen. Hierbij neemt hij de basisdoelen en de differentiële doelen van zijn les als uitgangspunt. De mogelijkheden zijn: 1. Klassikale uitleg door docent De docent legt klassikaal de leerstof uit. Dit doet hij mondeling aan de hele klas. Het gaat hier om de basisdoelen voor iedereen. Hij noemt deze doelen ook en vertelt het belang van de stof. Tijdens de uitleg kan hij rekening houden met de verschillen in de klas. Er zijn maar weinig leerlingen die langer dan vijf minuten kunnen luisteren naar de woorden van een docent. Om zijn tekst te ondersteunen kan hij gebruik maken van verschillende technische middelen, zoals de televisie, computer of beamer. Een powerpointpresentatie kan bijvoorbeeld helpen de tekst samenvattend te tonen. Een filmpje tussendoor over het onderwerp, wordt als afwisselend gezien door de meeste leerlingen. Hij moet de theorie gestructureerd aanbieden en proberen zoveel mogelijk (sprekende) voorbeelden te noemen zodat de leerlingen de theorie kunnen plaatsen in hun belevingswereld. Hij kan er ook voor kiezen de theorie te verspreiden over de les. Bijvoorbeeld aan het begin een stukje en op het einde een stukje, zodat de leerlingen niet zo lang hun aandacht moeten bewaren voor de sprekende docent. Tussen de onderdelen theorie stelt hij controlevragen aan de leerlingen, zodat ze niet te snel afdwalen. In deze vragen kan hij differentiëren door afhankelijk van de leerling zijn vraag te stellen. Hij kan er beter voor kiezen om de klassikale uitleg niet te lang te maken, zodat hij de rest van de les de leerlingen kan helpen met gerichte vragen. Bij een klassikale uitleg zijn er altijd leerlingen die meteen begrijpen wat je bedoelt. Andere leerlingen hebben hier langer de tijd voor nodig. Er hoeft ook zeker niet elke les een klassikale uitleg te zijn. Een instructie in de oriëntatiefase kan al genoeg zijn, als er geen nieuw onderwerp wordt gepresenteerd. 2. Uitleg in groepjes door docent (divergente differentiatie) Als de docent na de oriëntatiefase heeft bepaald wat de beginsituatie is van de leerlingen, kan hij ervoor kiezen de leerlingen in groepjes op te splitsen. Hierbij differentieert hij naar leerstof (Nuy, 1974). Stel dat hij een d-toets heeft gegeven met verschillende onderdelen aan het begin van de les, kan hij ervoor kiezen in deze onderdelen een groepsverdeling te maken. Het aantal onderdelen kan verschillen. Er is bijvoorbeeld een d-toets gehouden over het onderdeel 'tekststructuren'. De leerlingen kunnen na het nakijken precies zien met welk onderdeel ze nog moeite hebben. Hier kunnen dan groepjes in gevormd worden, waarbij de docent elk groepje langs gaat om de onderdelen uit te leggen. Hij stelt bij de verschillende groepjes differentiële, cognitieve doelen. Ook kan hij ervoor kiezen om te differentiëren op het aantal fouten dat er gemaakt zijn. Hij gaat bijvoorbeeld uit van drie indelingen: onvoldoende, voldoende en goed. Hier zit een x aantal fouten aan vast. De leerling kan zelf bepalen in welke groep hij wil plaatsnemen. De docent geeft uitleg aan de verschillende groepjes. Ook hier kan hij in differentiëren door de leerlingen met een onvoldoende extra uitleg te geven (differentiatie naar leertijd) of minder stof van ze te verwachten (differentiatie naar leerstof). De docent hoeft niet perse uitleg te geven in de groepjes aan de hand van de d-toets. Hij kan de leerlingen ook zelf laten kiezen welk onderdeel ze nog extra uitgelegd willen krijgen. De leerling kan er ook voor kiezen geen extra uitleg meer te willen. Dit is vooral in het montessorionderwijs bruikbaar. Om te differentiëren kan hij de zwakkere leerling verplichten extra uitleg te laten hebben.

2

3. Individuele uitleg door docent (convergente differentiatie) Voor veel leerlingen werkt het het beste om individuele uitleg te krijgen. De docent gaat dan in gesprek met de leerling en kan zo precies ontdekken waar het fout gaat. Dit hoeft niet te maken te hebben met directe kenmerken. Het kan ook liggen aan persoonlijke omstandigheden. Tijdens een individuele uitleg kan een docent hier eerder achter komen, dan tijdens een klassikale uitleg en hier zijn cognitieve doelen voor de leerling op aanpassen. Het probleem bij individuele uitleg is dat het vaak veel tijd kost. Als een leerling iets echt niet snapt, of als je als docent merkt dat hij de hele basis nog niet begrijpt, kun je erg lang bezig zijn. Dit gaat ten koste van de andere leerlingen met vragen. Er zijn twee mogelijkheden om toch individuele uitleg te geven. Ten eerste kun je de leerling aanbieden op een moment buiten de les naar je toe komen, zodat je langer de tijd hebt om de leerling uitleg te geven. Ten tweede kun je proberen de individuele uitleg binnen de les te verkorten door de leerling eerst zelf te laten reflecteren op het onderdeel. Je laat de leerling proberen uit te zoeken welk subonderdeel hij van het geheel niet begrijpt. Zo kan de leerling met meer gerichte vragen komen, waarop jij gerichte antwoorden op kunt geven. 4. Klassikale uitleg door leerlingen Als een docent nieuwe informatie uitlegt, kan het zijn dat sommige leerlingen deze stof al eens hebben gehad en goed begrijpen. Op een montessorischool zijn de leerlingen veel zelfstandig aan het werk. De stof die de docent behandelt, kan de leerling allang zelf hebben begrepen. Dit kun je als docent gebruiken in de les. Als je merkt tijdens het bepalen van de beginsituatie dat leerlingen de stof al begrijpen, kun je hen voor de uitleg inschakelen. Je kunt een leerling vragen voor de klas te gaan staan en het op zijn manier uit te leggen. Je kunt de leerling hier natuurlijk in helpen. Deze methode kan goed werken. Het werkt afwisselend voor de leerlingen, omdat ze zo niet constant hoeven te luisteren naar dezelfde docent. Voor de leerling die de stof probeert uit te leggen, werkt het motiverend. Hij laat op deze manier aan de klas zien dat hij boven de stof staat (dit is dan zijn differentiële doel). Voor de docent kan het verhelderend zijn, omdat hij zo ontdekt hoe de leerlingen denken. 5. Uitleg in groepjes aan elkaar Als in de oriëntatiefase (of al in voorgaande lessen) is gebleken dat sommige leerlingen geen enkele moeite hebben met de lesstof, kan de docent er voor kiezen deze leerlingen in te zetten. De klas wordt in groepjes verdeeld, op onderwerp van de lesstof of op niveau, waarna de docent per groepje iemand aanwijst die al boven de stof staat. Deze leerlingen gaan proberen de stof aan de rest van het groepje uit te leggen. Als er meer dan een paar leerlingen zijn die het al snappen, is er ook een mogelijkheid om elke 'zwakke' leerling te koppelen aan een betere leerling. Zo kunnen ze elkaar helpen. De docent begeleidt de groepjes en helpt leerlingen uit te leggen. Er is ook nog een mogelijkheid om de groepjes te laten rouleren, zodat iedereen van elkaar uitleg kan krijgen (expertvorm: Ekens, 2008). De hoogste vorm van iets snappen, is het kunnen uitleggen. De leerlingen die iets uitleggen leren dus en de leerlingen die nog moeite met de stof hebben worden geholpen door een leeftijdsgenoot. De docent is er uiteraard altijd nog als ze er samen niet uitkomen. 6. Uitleg door het ervaren Bij sommige onderdelen binnen tekstbegrip is het ook mogelijk om de leerlingen eerst het probleem te laten ervaren en daarna pas te verwoorden. Het is mogelijk om bij een les ´argumentatie in teksten´, de leerlingen zelf te laten ervaren wat feitelijke en niet-feitelijke

22

argumenten zijn. De docent zou een klassikale discussie kunnen opzetten en zelf ook mee kunnen argumenteren. De docent komt dan alleen maar met niet-feitelijke argumenten, waardoor de leerlingen vanzelf merken dat het geen 'goede' argumenten zijn. Zodra ze dit noemen, kun jij deze argumenten benoemen. Als de leerlingen kritisch moeten leren lezen, kan een docent een tekst laten lezen die niet bruikbaar zou zijn voor een werkstuk van een leerling. Er worden veel niet-feitelijke argumenten in gebruikt, het is een stuk uit 1941, de auteur komt met verkeerde conclusies, enzovoort. Deze tekst moeten de leerlingen lezen en op zoek gaan naar opvallende onderdelen. Ze zullen zelf met veel dingen komen, zonder dat daar uitleg bij nodig is. Ook kan een leerling zelf onderzoek doen naar de stof. De docent noemt bepaalde termen en laat de leerling op zoek gaan naar de definities die zij zelf snappen. Zo leert de leerling niet bij elk probleem de docent in de schakelen, maar ook zelf op zoek te gaan. De docent reikt verschillende zoekopties aan. 4. Verwerkings- en transferfase In de verwerkings- en transferfase (Hoogeveen, 2011) gaan de leerlingen oefenen met de stof die ze hebben geleerd. Hierin kan de docent differentiëren naar doelen, tempo en instructie (Nuy, 1974). Ook kan hij door gebruik te maken van verschillende werkvormen aansluiten bij de typen leerlingen met verschillende leerstijlen. Er zijn vier groepsamenstellingen mogelijk om met de leerstof te oefenen: met de docent, in tweetallen, in groepjes of individueel. 1. Oefenen met de docent Een docent moet in sommige gevallen dienen als model voor de leerling. 'De mens leert door het gedrag van anderen te observeren (‘modelling’) waarbij imitatie een belangrijke rol speelt. Door observeren van gedrag van belangrijke personen (‘modellen’), leert de leerling gedrag aan. De leerling imiteert vervolgens het geobserveerde gedrag' (Ekens, 2008). Ook hierbij kan een docent differentiëren, door veel individuele vragen te stellen op niveau van de leerlingen. Daarna kan de docent samen met de leerlingen oefenen. 2. Oefenen in tweetallen Het is voor veel leerlingen leerzaam om met een klasgenoot samen te werken. De leerlingen kunnen elkaar helpen en elkaars inzichten uitwisselen. Een docent kan de tweetallen op verschillende manieren samenstellen om de differentiatie te bevorderen. Hij kan de leerlingen zelf laten kiezen, zodat de leerlingen met iemand samenwerken die ze beter kennen. De docent kan ook zelf tweetallen kiezen. Hij koppelt bijvoorbeeld leerlingen aan elkaar die elkaar nog niet zo goed kennen, of hij koppelt een zwakkere leerling aan een betere leerling. Ook kan hij een jongen aan meisje koppelen. 3. Oefenen in groepjes Ook bij deze vorm kan de docent zelf groepjes vormen of de leerlingen groepjes laten vormen. De docent kan hierbij dan aangeven hoe groot de groepjes moeten zijn. Als hij zelf bepaalt, kan hij op dezelfde manier te werk gaan als bij het vormen van tweetallen. Hij kan bijvoorbeeld groepjes van zes vormen, waarbij drie sterke leerlingen zitten en drie minder sterke. Of een groepje van vier leerlingen, waar twee jongens en twee meisjes in zitten. Daarnaast kan hij zelf een groepje samenstellen met zwakkere leerlingen, die hij helpt te oefenen.

23

4. Zelfstandig oefenen Soms is het nodig de leerlingen helemaal voor zichzelf te laten werken. De leerlingen moeten immers zelf bepalen of ze de stof begrijpen of niet. Het is echter niet aan te raden om de leerlingen de hele les zelfstandig te laten oefenen. Dit is niet afwisselend en voor veel leerlingen erg moeilijk om zich in groepsverband niet met elkaar te bemoeien. Het samenstellen van de groepen tijdens het oefenen is afhankelijk van de werkvorm. Bij veel werkvormen kunnen bovenstaande samenstellingen worden gecombineerd. Ook kan de docent hierin differentiëren. Hij kan er bijvoorbeeld voor kiezen bepaalde leerlingen zelfstandig te laten werken en sommige in groepjes. Dit is afhankelijk van de leerling. Ik zal nu verschillende werkvormen beschrijven die bij het onderdeel tekstbegrip in de verwervingsfase goed kunnen werken. Er is veel geschreven over activerende werkvormen. Ik geef een overzicht van de beste werkvormen uit de literatuur van Hoogeveen (2011), Ekens (2008), Ebbens (2005) en Bonset (2005). Deze pas ik toe op de onderwerpen binnen tekstbegrip in de derde klas van het havo/vwo, ik geef aan op welke manier er gedifferentieerd kan worden en wat de groepsamenstelling is. 1. Hardop lezen Iedereen krijgt een tekst. Elke leerling krijgt een beurt om een alinea voor te lezen en het onderwerp en de hoofdgedachte te benoemen (basisdoelen). De docent vraagt hoe hij aan zijn antwoorden komt. Hierbij kan de docent ontdekken waar er een denkfout wordt gemaakt. Deze oefening kan het beste in groepjes worden uitgevoerd. Uit de praktijk is immers gebleken dat ongeveer de helft van de leerlingen geen moeite meer blijkt te hebben met het vinden van het onderwerp en de hoofdgedachte in een tekst. Om zo goed mogelijk te differentiëren kan de docent deze groep moeilijkere teksten geven. De docent kan ook een tekst naar onderwerp aanbieden. Hiervoor heeft hij bijvoorbeeld zes zelfde soort teksten met verschillende onderwerpen. De leerling kan een tekst lezen naar eigen interesse. De docent kan de leerlingen die nog veel moeite hebben met deze opdracht, extra uitleg te geven. Of hij kan de leerlingen elkaar laten helpen met de oefening. 2. Opstaan en delen Dit is een klassikale opdracht en is toe te passen op verschillende onderdelen binnen tekstbegrip. Stel dat de docent een les wil geven over signaalwoorden. Hierbij kan hij ervoor kiezen om de leerlingen te laten staan bij het antwoord dat ze geven. Hij vraagt bijvoorbeeld welke signaalwoorden bij een opsommend tekstverband horen. Iedereen die het weet, gaat staan. De docent geeft iemand een beurt. De leerling die hetzelfde antwoord had willen zeggen, gaat zitten. Dan krijgt weer iemand anders de beurt. En zo door, totdat een deel van de klas weer zit en er uiteindelijk een deel staat. Zij geven het antwoord en de docent vertelt of het antwoord goed is. Is deze niet goed,moet de leerling weer gaan zitten. Een paar leerlingen met het goede antwoord blijven over en schrijven dit op het bord. Dit kan doorgaan tot alle onderdelen behandeld zijn. 3. Denken-delen-uitwisselen De docent geeft iedere leerling dezelfde tekst. Hierbij stelt hij aan iedereen dezelfde vraag. Dit kan zonder dat de leerlingen de tekst hebben gelezen. De docent vraagt bijvoorbeeld waar de leerling denkt dat de tekst over gaat (leesstrategieën). Hier kunnen de leerlingen even zelfstandig over nadenken. Daarna gaan ze hun antwoorden delen met een klasgenoot. Bij het uitwisselen geven de leerlingen klassikaal antwoord op de vraag en laat de docent hier leerlingen op reageren. Zo leert de docent de leerlingen de eerste stap van de leesstrategieën aan, zonder dat hij zelf antwoorden geeft. De leerlingen kunnen er met elkaar uitkomen en dit later zelf toepassen. Een docent differentieert

24

hierin, omdat hij aan iedereen dezelfde opdracht geeft maar de leerling zelf laat kiezen hoe hij tot het antwoord komt. 4. Zelf vragen bedenken De leerlingen kunnen voor een onderdeel binnen lezen ook hun eigen vragen bedenken. De docent geeft alle leerlingen dezelfde tekst, of hij biedt teksten aan in verschillende niveaus. De opdracht is om bij de tekst zelf tien vragen te maken die zij belangrijk vinden voor een goede analyse van de tekst. De docent stelt een paar eisen voor de vragen, zoals het niveau en de soorten vragen. De leerlingen moeten zelf de antwoorden geven op de vragen en kunnen daarna de vraag nog aanpassen. Ook kunnen ze de vragen van elkaar maken en later de antwoorden bespreken. Dan kan een docent per groepje de beste vraag te laten kiezen en deze met antwoord bij hem in te leveren. Ook kan de docent zelf de vragen uitkiezen. Deze vragen kunnen dan onderdeel worden van de echte toets. In deze les differentieer een docent omdat de leerlingen zelf de keuze hebben hun vragen te bedenken. Sommige leerlingen kunnen kiezen voor alleen maar lastige vragen en sommige kiezen juist de makkelijkste weg. De docent kan als hij deze vragen afneemt in de toets, ook verschillende niveaus onderverdelen en afhankelijk van de leerling andere vragen aanbieden. Ook kan hij alle vragen van de leerlingen in de toets verwerken en daarbij het aantal punten noteren. De leerlingen mogen zelf kiezen welke vragen ze beantwoorden. 5. Check-in-duo´s De leerlingen lezen allemaal zelfstandig een tekst. Ze maken hier een aantal vragen bij. Dan gaan de leerlingen hun antwoorden vergelijken en gaan samen op zoek naar de goede antwoorden. Hierna vraagt de docent bij welke vragen de leerlingen niet tot een goed antwoord konden komen. Deze vragen worden klassikaal besproken. Een docent kan bij deze werkvorm op verschillende manieren differentiëren. Hij kan er ten eerste voor de leerlingen verschillende teksten aanbieden, maar met dezelfde soort vragen om de basisdoelen wel na te komen. Hierbij kan hij alsnog de moeilijkheden klassikaal bespreken. Ten tweede kan ook dezelfde soort teksten kiezen, maar met vragen op verschillende niveaus. Ten derde kan hij ook differentiëren op tempo. Hij kan bijvoorbeeld elke leerling zelf laten kiezen hoe lang hij er over doet en de tekst pas aan het einde van de les bespreken. Ten vierde kan hij de leerling het aantal fouten per onderdeel laten opschrijven en de leerlingen daarna in deze groepjes laten oefenen. Leerlingen die bijvoorbeeld allemaal dezelfde vraag fout hadden, kunnen nog eens met elkaar bekijken hoe ze het antwoord wel kunnen vinden. Vragen die iedereen goed had, worden niet meer besproken. 6. Leesapparaat Deze werkvorm is ontwikkeld door Gert Rijlaarsdam (Ekens, 2008) en is op verschillende manieren uitvoerbaar. Ik ga in op de variant waar het beste bij kan worden gedifferentieerd. De leerlingen worden verdeeld in tweetallen. De ene leerling heeft een tekst voor zich en de andere niet. De leerling die geen tekst voor zich heeft moet er aan de hand van tien goede vragen achter komen waar deze over gaat. Na het behandelen van de vragen maakt de leerling een samenvatting van de tekst. Daarna krijgen de tweetallen een nieuwe tekst en worden de rollen omgedraaid. Uiteindelijk heeft iedereen een vragenlijst en gaat de leerling weer met een andere klasgenoot in gesprek, totdat zijn vragenlijst zo goed mogelijk is. Aan het einde van de les kunnen de beste vragen worden besproken. Deze werkvorm is goed bruikbaar om de leerlingen tekstverbanden en structuren te laten ontdekken. Door tien verschillende vragen te stellen, moet hij erachter komen waar de tekst over gaat. Dit moeten dus goede vragen zijn, anders komt er geen duidelijke samenvatting van de tekst.

25

Er wordt hier gedifferentieerd, omdat de leerlingen constant een nieuwe rol op zich krijgen. Ze hebben allemaal dezelfde opdracht, maar bepalen zelf hoe ze de beste antwoorden krijgen. Iedereen heeft zijn eigen techniek om iemand te interviewen. Deze talenten kunnen worden ingezet en achteraf ook worden besproken. 7. Inhoudsanalyse De leerlingen moeten in de derde klas kritisch leren lezen. Deze werkvorm zorgt ervoor dat de leerlingen weten waar ze een tekst op moeten beoordelen. De docent geeft iedereen dezelfde of een andere tekst. De leerlingen lezen deze en gaan de tekst aan de hand van een beoordelingsformulier beoordelen. In dit formulier staan vragen als: hoe is de verhouding feiten/meningen, wat is de kern van de tekst, hoe moeilijk is de tekst enzovoort. Hierbij geeft de leerling cijfers per onderdeel. Uiteindelijk rekent iedereen het cijfer voor de tekst uit en vergelijkt dit met zijn eigen oordeel. Deze kunnen aan het einde van de les worden besproken. Elke leerling beoordeelt de teksten op zijn eigen manier. Ieder voor zich geeft aan wat hij van de tekst vindt. Hierbij leert de docent de leerlingen kritisch te lezen. De differentiatie vindt vooral plaats door de eisen die de docent stelt aan het invullen van het formulier. Van sommige leerlingen verwacht hij meer dan van andere leerlingen (differentiatie naar leerdoel). 8. Expertvorm Deze werkvorm kan bij verschillende onderdelen in het lezen worden toegepast. Stel dat een docent de leerlingen wil laten oefenen met tekststructuren. Hij kan dan de klas opsplitsen in groepjes, waarbij elke groepje expert wordt van een bepaalde tekststructuur. De leerlingen gaan met elkaar zo veel mogelijk informatie over deze structuur verzamelen en verzinnen zelf voorbeelden. Ze kunnen hier hun boek bij gebruiken, het internet of de kennis van de docent. Als alle groepjes genoeg informatie hebben ingewonnen over het onderdeel, gaan de groepjes rouleren. Iedereen legt aan elkaar uit welke tekststructuur zij hebben behandeld. Aan het einde van de les komt iedereen weer bij elkaar en vraagt de docent willekeurig aan leerlingen iets over de verschillende tekststructuren. De leerlingen moeten op deze manier niet alleen met hetzelfde groepje samenwerken, maar ook met de rest van de klas. Iedereen kan zijn eigen ´uitlegvorm´ laten horen, waardoor leerlingen op verschillende manieren van verschillende leerlingen iets krijgen uitgelegd over de stof. 9. Zelf hulp zoeken De leerlingen krijgen de opdracht in een tekst de argumenten te zoeken en deze te benoemen. Als iedereen dat gedaan heeft, gaan de leerlingen hun eigen antwoorden beoordelen. Antwoorden waar ze zeker van zijn, markeren ze met de kleur groen. Antwoorden die ze zeker fout hebben markeren ze met rood en antwoorden die ze niet zeker weten markeren ze met oranje. Dan gaan de leerlingen door de klas lopen op zoek naar leerlingen die hun rood of oranje gekleurde vraag wel groen hebben gemarkeerd. Ze bespreken met elkaar het antwoord, totdat ze het onderdeel groen kunnen markeren. Bij de volgende vraag kan de leerling weer op zoek gaan naar een andere klasgenoot, net zo lang tot hij al zijn vragen heeft besproken. Uiteindelijk bespreekt de docent met de leerlingen de vragen waar veel leerlingen nog niet zijn uitgekomen. Leerlingen die zeker weten dat ze hun antwoord wel goed hebben, presenteren hun antwoord aan de klas. 10. De kern zoeken Om er achter te komen wat de hoofdgedachte van een tekst is, moet je op zoek gaan naar de kernzin per alinea. Dit kan de leerling voor zichzelf doen, maar de leerlingen kunnen elkaar ook helpen. De docent verdeelt de klas in twee groepen, welke weer zijn opgedeeld in kleinere groepjes. De ene helft van de klas gaat op zoek naar de kernvraag die wordt gesteld in elkaar alinea en andere helft gaat op zoek naar de kern van de alinea zelf. Uiteindelijk leggen de leerlingen hun kernvragen en

26

alineakernen bij elkaar en kijken of ze bij elkaar passen. Is dit niet het geval, kunnen ze hier met elkaar over in gesprek gaan. Als ze er niet uitkomen, kan dit nog eens klassikaal worden gesproken. Er wordt hier gedifferentieerd, omdat het niet in elke alinea makkelijk is om de kern op te zoeken. De leerlingen kunnen elkaar helpen door met elkaar in gesprek te gaan. Bij lastige alinea's kunnen de sterkere leerlingen hun talent tonen, bij de minder lastige kunnen andere leerlingen laten zien wat ze weten. Ook kan de docent de onderlinge groepjes zo verdelen, dat verschillende soorten leerlingen met elkaar samenwerken. 5. Evaluatie- en reflectiefase De evaluatie- en reflectiefase (Hoogeveen, 2011) vindt niet alleen in het einde van de les plaats, maar tijdens het hele leerproces. De docent vraagt een reactie van de leerling over de leerstof en kan hierdoor bepalen of hij weer nieuwe informatie kan aangeven. Dit kan hij ook aan de hand van een spel doen of een (korte) toets. Om de leerlingen te laten reflecteren op een les, kan de docent aan het einde van de les vragen wat de leerlingen ervan vonden. Hij kan ingaan om de leerzame onderdelen, de minder leerzame delen en de werkvormen. Dit kan hij klassikaal doen, maar ook via een formulier.

27

Conclusie theoretisch kader Differentiatie bestaat niet voor niets uit de institutionele, externe en interne vorm. Dit alles heeft met elkaar te maken. Om de interne differentiatie te bevorderen, zou daar op institutioneel en extern niveau ook rekening mee moeten worden gehouden. Hier refereer ik nog eens aan de problemen binnen de interne differentiatie genoemd door De Koning (1973): te grote klassen, taakverzwaring, beoordeling van leerlingen, gebrek aan scholing en informatie en gebrek aan leer- en hulpmiddelen. Om deze problemen te verhelpen is er voornamelijk geld nodig. Om kleinere klassen te realiseren, moeten er meer docenten worden aangesteld per school. Dit kost geld. Om de docenten beter te informeren over differentiatie, moeten er mogelijkheden zijn om de docenten bij te scholen. Dit kost ook geld. Om nieuwe of extra methodes aan te schaffen, gericht op differentiatie, moeten de scholen extra geld investeren. Het feit blijft ook dat er een taakverzwaring voor de docent ontstaat, omdat het minder tijd kost om de leerlingen als een homogene groep te behandelen (wat nu veelal gebeurt). Deze taakverzwaring moet ook worden betaald. Helaas is er geen extra geld voor het onderwijs. We zullen het dus moeten doen met de huidige omstandigheden: grote klassen, weinig ervaring en geen nieuwe methodes. Toch is het nog steeds mogelijk om intern te differentiëren, maar hier moeten de docenten wel iets te weten over komen. Het begint bij de lerarenopleidingen. Binnen de vakken die gericht zijn op de praktijk, wordt er weinig tijd vrij gemaakt voor het onderdeel interne differentiatie. Toen ik op mijn tweede stageschool een heterogene klas voor mij kreeg en ik mij af vroeg op welk niveau ik moest gaan lesgeven, hoorde ik de term differentiatie voor het eerst. Mijn stagebeleider wist hier gelukkig genoeg vanaf en ik heb zijn methodes voornamelijk geïmiteerd. Als ik niet op deze school stage was gaan lopen, had ik waarschijnlijk veel minder ervaring met differentiëren. Op de scholen daarna heb ik namelijk nooit meer docenten echt intern zien differentiëren. Daarom is het belangrijk dat de studenten goed wordt aangeleerd wat differentiatie inhoudt en welke mogelijkheden er zijn. Deze kennis kunnen zij dan weer meenemen naar de praktijkscholen. Daarnaast moet er voor de ervaren docenten verplichte cursussen worden ingesteld. Het is begrijpelijk dat veel docenten nog niet differentiëren. Als je als docent niet weet waarom differentiatie zo belangrijk is en er geen ervaring mee hebt, kan er moeilijk worden gevraagd ineens te gaan differentiëren. Deze cursussen zouden gegeven kunnen worden door studenten, zodat het geen geld kost. De studenten zouden hier bijvoorbeeld weer studiepunten voor kunnen krijgen. Idealiter zou de cursus uit zoveel mogelijk bijeenkomsten bestaan, zodat er ook tijd is voor de docenten om te kunnen oefenen en de vooruitgang te kunnen bespreken met elkaar. Ook zou de cursus kunnen worden aangeboden in drie lessen met de onderdelen theorie, praktijk en evaluatie. Hierbij krijgen de docenten de opdracht zelf differentiatie-lessen te bedenken en deze met elkaar uit te wisselen, zodat ze meteen aan de slag kunnen met deze lessen. Maar wat zouden de docenten nu eigenlijk precies over differentiatie moeten leren om dit ook werkelijk te kunnen toepassen in de klas? Het is belangrijk om de docenten te laten inzien waarom differentiatie belangrijk is en welke mogelijkheden er zijn. Elke docent zal erkennen dat er verschillen in de klas zijn. Er moet worden benadrukt dat het bij interne differentiatie gaat om de directe kenmerken (die relevant zijn voor het leren). Hoewel iedereen zijn eigen kenmerken heeft, zijn hier ook groepen in te maken. Het is onmogelijk om elke leerling op individuele manier te behandelen. Om de mogelijkheden binnen differentiatie te noemen, is het van belang om te weten welke soorten differentiatie er zijn: naar tempo, doelen en instructietijd. Hier kunnen de lessen op worden aangepast. Ook moeten docenten weten dat differentiatie niet alleen een afwisseling in werkvormen is. Dit helpt wel bij het proces, maar het is meer dan dat. Het gaat ook om de manier van doelen stellen, instructie geven, vragen stellen, opdrachten geven en toetsen. Voor het stellen van de doelen moet een docent uitgaan van een beginsituatie op basis van verschillende (groepen) leerlingen. Hij stelt dan basisdoelen en differentiële doelen. Hier past hij zijn instructietijd op aan.

28

Sommige leerlingen hebben meer uitleg nodig dan andere. Hier houdt de docent rekening mee in zijn lesplanning. Tijdens de uitleg kan hij vragen stellen op verschillende niveaus. Hierin kan hij dus ook in differentiëren. De leerlingen kunnen elkaar helpen bij het beantwoorden van de vragen. De opdrachten die de docent geeft, worden ook aangeboden op basis van de directe kenmerken. Hij kan hierbij inspelen op interesse, niveau en tempo van de leerlingen. Een afwisseling in de opdrachten is hier dus belangrijk. Maar ook in het toetsen zou eigenlijk gedifferentieerd moeten worden. Per onderdeel moet de leerling een keuze hebben op welk niveau ze de toetsen maken. Helaas is dit in werkelijkheid niet altijd mogelijk, dus zou de docent ervoor kunnen kiezen de leerling ook via andere wegen dan schriftelijke toetsen te beoordelen. Op een montessorischool kan naar mijn idee het beste worden gedifferentieerd. De leerlingen worden geholpen zelf te werken. Doordat de docent minder algemene instructietijd heeft, heeft hij meer tijd om de leerlingen individueel of in groepjes te helpen. Alle leerlingen moeten elke periode bepaalde opdrachten per vak af hebben. Als docent kun je ervoor kiezen sommige leerlingen minder of juist extra opdrachten te laten doen. Je zou de leerlingen ook de keuze kunnen geven voor de opdrachten. Sowieso is het zelf maken van keuzes erg belangrijk op een montessorischool. Dit past goed bij differentiatie, omdat de leerlingen dan zelf kunnen differentiëren naar interesse, leertijd en tempo. Hiervoor moet de docent wel veel verschillende opdrachten kunnen aanbieden, anders valt er weinig te kiezen. In de werkvormen die je kiest op een montessorischool is het van belang dat de leerlingen veel samen kunnen werken. Het is aan de docent om deze werkvormen aan te passen op de verschillen van de leerlingen. Hoewel niet elke leerling even goed zal kunnen samenwerken, is dit een basisdoel (voor iedereen geldend) in de lessen. Samenwerking is belangrijk voor de rest van je leven. Dit zal de docent dus ook moeten bevorderen en de leerlingen moeten helpen die hier minder sterk in zijn. Tekstbegrip is zoals gezegd een belangrijk onderdeel. Leerlingen hebben dit in de rest van hun carrière nodig. Hoewel alle leerlingen in een klas naar hetzelfde niveau toewerken, is het van belang dat er gedifferentieerd wordt. De docent moet de leerlingen de gelegenheid geven om op eigen manier dit niveau te bereiken. Het probleem van de differentiatie binnen tekstbegrip is dat het in de praktijk altijd neerkomt op een tekst met vragen. Er zijn wel verschillende manieren om met deze teksten aan het werk te gaan, maar het principe blijft hetzelfde. Er wordt weinig rekening gehouden met de mindertalige leerling. Toch moet ook hij het uiteindelijke niveau kunnen behalen. De docent kan hier op inspelen door de teksten aan te passen op de leerlingen. Hij kan hier kiezen voor verschillende lengtes, onderwerpen en moeilijkheidsgraden van de teksten. Ook kan hij de vragen op verschillende niveaus stellen of de leerlingen de vragen zelf te laten bedenken. De teksten kunnen bovendien op verschillende manieren worden aangeboden. Hij kan de tekst laten lezen vanuit het boek, blaadje of op de beamer. Ook is er de mogelijkheid om de tekst te laten luisteren. Daarnaast hoeft hij niet elk onderwerp dat te maken heeft met tekstbegrip via een tekst uit te leggen. Het kan ook via beeld- en luisterfragmenten of spreekopdrachten. Bij een les argumentatiestructuren kan een docent ervoor kiezen om de leerlingen een fragment te laten zien van een discussie, daarna zelf laten discussiëren, zelf een betoog laten schrijven en dan pas in te gaan op argumentatiestructuren in teksten. Na deze literatuurstudie kan ik concluderen dat interne differentiatie moeilijker uitvoerbaar is dan ik verwacht had. Hoewel er veel mogelijkheden zijn, zie ik in dat het voor docenten veel energie en tijd kan kosten om elke les te differentiëren. Ik verwacht bij mijn praktijkonderzoek dan ook weinig docenten tegen te komen die werkelijk differentiëren in de lessen. Dit werd al genoemd in de literatuurstudies van 30 jaar geleden en ik denk dat dit nog weinig veranderd is. Ik ga mij voor het praktijkonderzoek dan ook voornamelijk richten op de kleine onderdelen die al differentiatie kunnen zijn. Daarnaast ga ik op zoek naar het belang en de problemen van interne differentiatie.

29

Praktijkonderzoek Verantwoording onderzoeksmethode Om er achter te komen in hoeverre er gedifferentieerd kan worden binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo, is het van belang om naast een literatuurstudie onderzoek te doen in de praktijk. Hierbij heb ik mij de vraag gesteld op welke manier er nu op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA) wordt gedifferentieerd in de derde klas, wat de kennis hierover is bij de docenten, wat er voor de leerlingen belangrijk is bij differentiatie en op welke manier deze verbeterd kan worden. Om deze vragen te kunnen beantwoorden heb ik een enquête (zie bijlage 2) gemaakt die 50 leerlingen uit de derde klas hebben ingevuld. Ik heb gekozen voor een vragenlijst met stellingen, omdat ik op deze manier het beste zoveel mogelijk te weten kon komen van de leerlingen. Naast de stellingen heb ik een kolom ingevoegd, waar de leerlingen extra opmerkingen over de stelling konden toevoegen. Ook heb ik twee open vragen gesteld. Daarnaast heb ik interviews gehouden met vier docenten Nederlands, die ervaring hebben met het lesgeven aan derde klassen havo/vwo. Omdat er op een MLA maar een kleine groep docenten is die Nederlands aan de derde klas geeft, heb ik niet gekozen voor een enquête maar voor interviews. Zo kon ik doorvragen naar de onderdelen die van belang zijn voor mijn onderzoek.

Resultaten enquête Opbouw enquête In twee derde klassen havo/vwo, een totaal van 50 leerlingen, heb ik de enquête afgenomen. Deze bestaat uit 40 gesloten vragen (stellingen) en 2 open vragen. De stellingen zijn verdeeld in verschillende categorieën, gebaseerd op de volgende vragen: − School algemeen: hoe voelen de leerlingen zich op school? − Werkwijze docenten: hoe gaan de docenten te werk en wat vinden de leerlingen daarvan? − Werkwijze & concentratie leerlingen: op welke manier werken de leerlingen en hoe kunnen zij zich het beste concentreren? − Opbouw lessen: wat vinden de leerlingen belangrijk in de opbouw van een les? − Interne differentiatie: op welke manier differentiëren docenten naar tempo, leerstof en instructietijd volgens de leerlingen? − Onderdeel tekstbegrip ('lezen'): waar liggen de moeilijkheden bij het onderdeel tekstbegrip? De leerlingen moesten aankruisen op welke manier ze het eens waren met de stelling. Hierbij hadden ze de keuze uit 'helemaal mee eens' (++), 'mee eens' (+), 'niet helemaal mee eens' (+/-) en 'niet mee eens' (–). Daarnaast heb ik een kolom ingevoegd waarbij de leerlingen opmerkingen konden geven over de stellingen. Ik zal bij elke stelling/vraag toelichten waarom ik deze heb gebruikt. Dan laat ik de resultaten zien in een cirkeldiagram, waarbij ik een analyse geef van wat er te zien is. Vervolgens geef ik een conclusie over deze resultaten. Uiteindelijk geef ik een conclusie van het geheel. Uitwerking resultaten 1. Ik ben graag op school De motivatie van een leerling in de klas is afhankelijk van de omstandigheden op school. Als een leerling zich prettig en veilig voelt met de klasgenoten en docenten om hem heen, zal hij een meer gemotiveerde houding hebben in de klas. Motivatie van de leerling is een belangrijk onderdeel voor

30

een geslaagde interne differentiatie.

12%

16%

++ + +/32%

40%

Meer dan de helft van de leerlingen is graag op school (56%). Uit de enquête blijkt dat dit voornamelijk te maken heeft met de vrienden die de leerlingen in de klas hebben. Er is ook een leerling die aangeeft aan dat zij het prettig vindt om op school te zitten, omdat zij merkt dat ze er beter van wordt. De leerlingen die niet zo graag op school zijn (32%) geven aan dat dit maken heeft met de hoeveelheid en de zwaarte van het werk en de lengte van de dagen. Een klein percentage (12%) geeft aan helemaal niet graag op school te zijn. Dit heeft bij één leerling te maken met het feit dat hij niet gelukkig is op deze school. Andere leerlingen vinden het vooral saai en vinden dat de dagen te lang zijn. Ze zien school als een onplezierige verplichting. Het is goed om te weten dat het grootste gedeelte van de leerlingen het toch fijn vindt om op school te zijn. Dit gedeelte kan de leerlingen die niet zo graag op school zijn, omhoog trekken. Zo ontstaat er een goede sfeer en zijn de leerlingen meer bereid mee te doen in de les. Als leerlingen zich over het algemeen niet prettig voelen op school, is het moeilijker voor een docent om de leerlingen te motiveren. Bij dit deel van de leerlingen kan hij differentiëren door de leerlingen te vragen wat er beter kan op school en hoe de docent hier in kan helpen. Als een leerling bijvoorbeeld goede resultaten heeft maar het werk te veel vindt, kan de docent ervoor kiezen deze leerling minder werk te laten maken. Leerlingen vinden het belangrijk dat docenten rekening houden met hun wensen. 2. Ik vind school over het algemeen niet moeilijk Elke leerling heeft zijn talent liggen bij andere vakken. Als een leerling echter voor elk vak middelmatig of onder de maat scoort, daalt de motivatie. Daarom is het van belang om te weten hoe de leerlingen over het algemeen over de moeilijkheidsgraad van hun opleiding denken. 12%

6%

32%

50%

++ + +/-

Het grootste gedeelte van de leerlingen (62%) zit op het goede niveau en vindt school over het algemeen niet moeilijk. Ze vinden het haalbaar. Een klein percentage (6%) heeft echter veel moeite met het niveau. Dit is voornamelijk gebaseerd op de resultaten die ze halen voor de toetsen. Als

3

deze voor veel vakken onvoldoende zijn, vinden de leerlingen school moeilijk. Voor sommige is echter het bijhouden van het werk ook een probleem. Hier klaagt ook het deel over die school best moeilijk vindt (32%). Ook is het afhankelijk van het vak, geven deze leerlingen aan. Als een docent weet dat een gedeelte van de leerlingen moeite heeft met school, kan hij ervoor zorgen in ieder geval zijn vak te laten verbeteren. Dit kan hij doen door met een leerling in gesprek te gaan en te bepalen welke onderdelen lastig zijn. Voor de leerlingen die school helemaal niet moeilijk vinden (12%) kunnen extra opdrachten worden gegeven, ter verdieping van de stof. 3. Het hangt van de docent af of ik het vak leuk vind Om de motivatie van de leerlingen te meten, is het belangrijk om te weten of zij hun interesse voor een bepaald vak laten afhangen van de docent. Als dit zo is, kan de docent hier op inspelen door rekening te houden met de behoeftes van de leerlingen. 20%

28%

++ + +/-

52%

Er is geen enkele leerling die vindt dat de docent niet bepaalt hoe interessant het vak is. Een docent is dus altijd belangrijk voor het wekken van interesse van het vak. Voor een groot gedeelte van de leerlingen (28%) geldt zelfs dat hij het vak helemaal niet leuk vindt, als de docent niet 'leuk' is. Voor de leerlingen is het belangrijk dat een docent enthousiast is, interesse heeft in de leerlingen en op een goede manier kan uitleggen. Voor een deel van de leerlingen (20%) maakt het niet zoveel uit welke docent er voor de klas staat. Als hij het vak interessant vindt, maakt het niet uit wie het uitlegt. Hier kan de docent op inspelen door te letten op de onderdelen die leerlingen belangrijk vinden bij een docent. Dit kan verschillen, maar bepaalde onderdelen zijn algemeen geldend. Een docent moet zich proberen te verplaatsen in de gedachte van de leerlingen. Voor iedereen is het fijn als de docent vrolijk is en respectvol met de leerling omgaat. Ook vinden de meeste leerlingen het prettig als de docent persoonlijke aandacht heeft voor de leerling. Uiteraard moet de docent letten op de manier hoe hij uitlegt. Hij kan inspelen op het gedrag van de leerling. Hierin kan hij differentiëren. Als een leerling continu zit te gapen, kan het zijn dat hij de stof al begrijpt. Hier kan de docent dan extra moeilijke vragen aan stellen. Als hij merkt dat de hele klas zit te gapen, kan dit betekenen dat deze vorm van uitleg niet nuttig is voor leerlingen. Hij kan er op dat moment voor kiezen op een andere manier de stof over te dragen. 4. Als de docent geen rekening houdt met mijn tempo, zet ik mij minder goed in voor het vak Een docent kan ervoor kiezen om te differentiëren naar tempo. Om te bepalen of dit nodig is, moet er onderzocht worden of de leerlingen hier ook behoefte aan hebben. Als een docent de leerling te weinig tijd geeft voor een opdracht, kan dit demotiverend werken. De leerling krijgt de opdracht niet af of kiest ervoor deze af te raffelen. Dit gaat ten koste van het leerproces. Het kan echter ook zijn dat de leerling een hoger tempo krijgt, omdat hij mee moet doen met de rest en zich hier aan wil optrekken.

32

10%

18%

++ + +/38% 34%

Opvallend uit bovenstaand diagram is dat er meer leerlingen zijn die niet minder hard werken als de docent geen rekening houdt met het tempo (52%), dan leerlingen die daardoor wel minder hard gaan werken (48%). Toch blijkt dat het grootste percentage van het totaal (38%) het eens is met de stelling. Zij zetten zich dus minder goed in voor het vak als de docent geen rekening houdt met hun tempo. Deze leerlingen schrijven in de enquête dat ze niet prettig werken als ze onder tijdsdruk staan. Het gaat bij het maken van de opdracht dan meer om het afmaken binnen tijd, dan om de goede antwoorden. Één leerling geeft zelfs aan dat geen enkele docent rekening houdt met het tempo, dit ligt namelijk al vast voor iedereen. Er is echter ook een groot percentage (52%) dat niet minder hard werkt als de docent geen rekening met het tempo houdt. Zij geven aan dat ze geen moeite hebben om het werk binnen de gegeven tijd af te hebben. Er schreef ook een leerling dat zij ondanks de bepaalde tijd, altijd goed probeert te werken om het zelf te kunnen snappen. Als het dan niet af komt, is dat jammer. Hieruit valt te concluderen dat de docent zo veel mogelijk zou moeten differentiëren naar tempo. Bijna de helft van de klas hecht hier een groot belang aan. Ze zullen zelfs minder hard/serieus aan het werk gaan als er een tijdsdruk is. Hier kan een docent op inspelen door niet voor iedereen dezelfde tijdsduur aan een opdracht te geven, maar deze pas te bespreken als iedereen klaar is. 5. Als ik een onderwerp te lastig vind, sla ik dit over Deze stelling is van belang voor het meten van de verschillen in de klas. Als een leerling deze instelling heeft kan dat met verschillende dingen te maken hebben. Met de interesse voor het vak/onderdeel, de leergierigheid van de leerling of de veiligheid die de docent uitstraalt om vragen te beantwoorden. Als een docent merkt dat bepaalde leerlingen deze instelling hebben, kan hij hier rekening mee houden. 22%

20%

++ + +/24%

34%

De percentages van deze stelling zijn redelijk gelijk verdeeld. Ongeveer een vijfde (22%) van de leerlingen geeft aan een opdracht over te slaan als deze te lastig is. Zij werken liever door en stellen later eventueel vragen over het moeilijke onderdeel. Ook schrijft een leerling dat hij niet verder komt als hij te lang bij een moeilijke vraag blijft stilstaan. Nog eens 34% van de leerlingen geeft aan ook bijna altijd de vragen over te slaan als het moeilijk wordt. Hierbij geven ze dezelfde

33

redenen als de eerste groep. Een leerling geeft aan dat hij de vraag in eerste instantie overslaat, maar als hij het uiteindelijk nog eens terug leest toch de vraag begrijpt. 20% procent van de leerlingen zegt nooit een vraag over te slaan. Als het moeilijk wordt overleggen ze het met een klasgenoot of met de docent. Of ze besluiten het na te zoeken in het antwoordenboek, zodat ze verder kunnen met de andere opdrachten. Een leerling schrijft dat hij nooit een vraag overslaat omdat hij er anders niet van leert. Er is ook nog een percentage (24%) dat soms een vraag overslaat als het moeilijk is. Dit hangt af van het werk dat ze nog moeten doen. Als ze het erg druk hebben, zijn ze eerder geneigd de vraag over te slaan. Hebben ze bijna alles al af, nemen ze wel de tijd voor de moeilijke vraag. De meeste leerlingen kiezen er dus bewust voor om een bepaalde vraag wel of niet over te slaan. Op het MLA weten de leerlingen dat ze het uiteindelijk toch moeten af hebben. Een deel van de leerlingen kiest er dan voor om de antwoorden over te schrijven uit het antwoordenboek. Als je het werk van de leerling aftekent kan je dit als docent meteen zien. Hier kun je dan over praten met de leerling en als nog extra uitleg geven. Dit hoeft natuurlijk niet bij elke leerling. Als een docent differentieert kan hij bepalen bij welke leerlingen de extra uitleg nodig is. 6. Als ik een opdracht moet maken, lees ik eerst de theorie Deze stelling heeft ook te maken met de houding van de leerling. Voor sommige leerlingen is het lezen van de theorie niet nodig omdat ze het uit zichzelf al snappen. Sommige snappen de stof juist pas echt als ze de theorie hebben gelezen. Ook zijn er leerlingen die pas de theorie lezen als ze iets echt niet snappen. Het is dus niet verplicht om de theorie te lezen, maar een docent moet de leerling kunnen motiveren om zelfstandig te werken. Vaak is het zo dat een leerling vragen heeft over de opdrachten, terwijl hij nog niet naar de theorie heeft gekeken. Dit heeft te maken met de zelfstandige houding van de leerling. Hier kan een docent de leerling in sturen. 20%

10%

++ + +/40%

30%

De helft van de leerlingen leest meestal of altijd de theorie voordat hij een opdracht gaat maken. Dit doen ze om het risico op fouten in de opdrachten te verkleinen. Sommige leerlingen doen dit ook als ze de uitleg van de docent nog niet helemaal hebben begrepen. De andere helft van de leerlingen leest meestal niet of nooit de theorie door voordat hij een opdracht gaat maken. Deze leerlingen geven aan dat ze pas de theorie lezen als ze problemen hebben bij de opdrachten. Voor veel van deze leerlingen is alleen de uitleg van de docent voldoende. Er zijn echter ook leerlingen die de theorie niet lezen omdat ze de uitleg van het boek niet begrijpen of omdat ze gewoonweg geen zin hebben om zich in te lezen. Een docent kan hierin differentiëren door de leerlingen die in de laatste categorie vallen te helpen met de theorie. Hij moet de leerlingen proberen aan te leren de theorie te lezen, voordat ze vragen gaan stellen aan klasgenoten of de docent. Zo bevordert de docent het zelfstandig werken. Als de leerling aangeeft de theorie niet te snappen, kan de docent ervoor kiezen deze met de leerling door te nemen. Ook kan hij de leerlingen inschakelen die de theorie wel al snappen, zodat ze de leerlingen elkaar kunnen helpen.

34

7. Als ik iets niet snap, vraag ik dit eerst aan mijn klasgenoot en dan pas aan de docent Leerlingen kunnen van elkaar leren. Het is goed als de leerling eerst het moeilijke onderdeel aan zijn klasgenoot vraagt en als hij het dan nog niet snapt aan de docent vraagt. Dit kost de docent minder instructietijd, zodat hij voor meer leerlingen vragen kan beantwoorden. Daarnaast hebben leerlingen het vermogen elkaar iets op een andere manier uit te leggen dan de docent. 2% 20%

++ + +/-

42%

36%

Uit bovenstaand diagram blijkt dat 78% van de leerlingen altijd of meestal een klasgenoot een vraag stelt over een moeilijk onderdeel en dan pas de docent. Zij geven aan dat dit sneller is en dat ze vaak vinden dat een klasgenoot beter kan uitleggen dan de docent. 22% van de leerlingen geeft aan (bijna) nooit eerst de vraag te stellen aan een klasgenoot, omdat ze hier minder vertrouwen in hebben dan de docent. De docent weet immers altijd het goede antwoord en kan beter uitleggen. Dit staat dus recht tegenover de argumenten van de eerste groep. Ze geven wel aan dat het van de docent afhangt. Sommige docenten kunnen nu eenmaal niet uitleggen. Het is dus al zo dat het grootste gedeelte van de leerlingen eerst hulp vraagt bij een klasgenoot. Bij de leerlingen die dit niet doen is dan dus schijnbaar extra uitleg nodig. Het kan ook zo zijn dat een leerling juist altijd bij de docent komt voor vragen, omdat de leerling geen aansluiting heeft bij de rest van de klas of te verlegen is het te vragen. Hier kan de docent dan in sturen en proberen de leerlingen verplicht samen te laten werken. 8. Ik kan mij in de les goed concentreren Het is van belang dat de leerlingen zich goed kunnen concentreren in de les, omdat de werkvorm anders sowieso niet goed zal uitpakken. Deze stelling heb ik algemeen gehouden (dus niet op Nederlands gericht), omdat het hier gaat over de reflectie van de leerling op zijn concentratie. Het hangt vaak van de docent af of de leerling zich wil/kan concentreren, maar het kan ook andere oorzaken hebben. 8%

6%

34%

52%

++ + +/-

35

Er is maar een klein deel van de leerlingen (8%) dat zich echt altijd goed kan concentreren in de les. Daartegenover is ook maar een klein deel (6%) dat zich nooit kan concentreren. Zij geven aan dat de klas te druk is en de dagen te lang zijn. Ook het deel dat zich bijna niet kan concentreren (34%) geeft deze redenen. Het lukt ze om zich wel te concentreren als de klas niet te druk is. Een leerling schrijft ook dat hij concentratieproblemen heeft en daarom op bijles zit. Er is toch een groot percentage (52%) dat zich meestal wel kan concentreren. Zij geven aan dat het wel van de dag of de les afhangt. Een leerling schrijft dat hij zich goed kan concentreren, omdat er in de klas altijd een luister-werkstructuur is. Hij hoeft dus niet de hele les doodstil te zijn. De docent kan de concentratie van de leerlingen bevorderen door de klas rustig te houden. Hij moet proberen gerichte opdrachten te geven. Er zijn altijd leerlingen die hun dag niet hebben en besluiten de hele les niets te doen. De docent kan hier het beste kiezen de leerling apart te zetten, zodat hij de andere leerlingen niet stoort. Hetgeen dat de leerling schreef over de luister-werkstructuur in de lessen, is een belangrijk punt. Leerlingen hebben niet het vermogen om de hele les stil te zijn. Er moet dus een combinatie zijn, om zo de concentratie van de leerlingen te bevorderen. Leerlingen met echte concentratieproblemen hebben veel persoonlijke aandacht nodig. De docent kan hierin differentiëren, door deze leerlingen die aandacht ook te geven. 9. Ik raak snel afgeleid door mijn klasgenoten Deze stelling heeft te maken met de vorige stelling. Als een leerling snel afgeleid is door zijn klasgenoten, zou dit dus kunnen betekenen dat hij beter alleen kan werken. Als de docent weet welke leerlingen snel afgeleid raken door klasgenoten, kan hij hierin differentiëren. 14%

6%

++ + +/32%

48%

Meer dan de helft van de leerlingen (54%) geeft aan niet snel of nooit te zijn afgeleid door zijn klasgenoten. Dit heeft te maken met de individuele verantwoordelijkheid van de leerling. Een leerling schrijft dat hij zich goed kan afsluiten. Een andere leerling geeft aan dat hij zich pas laat afleiden als hij zich daar voor open stelt. Elke leerling heeft dus zijn eigen manier om zich niet te laten afleiden. Ze kiezen er zelf voor om te gaan werken. Er is ook een deel (46%) dat zich wel snel afgeleid voelt door zijn klasgenoten. Zij geven aan dat het probleem zit in het feit dat de klasopstelling altijd in groepjes is en ze zich dan dus eerder laten afleiden. Ook gaan de meeste leerlingen bij hun vrienden zitten, waardoor ze eerder gaan kletsen in plaats van werken. De docent kan hier dus in differentiëren bij de groepsvorming. Hij kan ervoor kiezen om iedereen apart te laten werken bij een moeilijke opdracht, of juist maar een deel van de leerlingen. Ook kan hij de leerlingen die zich moeilijk concentreren samen laten werken met de leerlingen die zich beter concentreren. Een docent heeft al snel door welke leerlingen zich snel door elkaar laten afleiden, bijvoorbeeld als het vrienden van elkaar zijn. Hij kan ervoor kiezen de vrienden uit elkaar te zetten, om de rust in de klas te bevorderen. 10. Ik snap de uitleg van een docent beter als hij een powerpointpresentatie gebruikt Sommige leerlingen hebben moeite met het onthouden van theorie die de docent alleen maar vertelt. Het kan werken om de theorie visueler te maken, door hier een powerpointpresentatie bij te tonen.

36

De vraag is of leerlingen dit alleen maar fijner vinden of dat ze de uitleg dan ook beter snappen? 2% 20%

28%

++ + +/50%

Aan bovenstaand diagram is de zien dat de meeste leerlingen een powerpointpresentatie erg belangrijk vinden voor de verbetering van de uitleg. Ze vinden het overzichtelijk en kunnen zo makkelijker eventuele aantekeningen maken van de uitleg. Een vijfde van de leerlingen geeft aan dat een powerpointpresentatie niet zo belangrijk is. Hierbij stellen ze dat het afhangt van het vak. Het zou alleen handig zijn voor docenten die van zichzelf niet kunnen uitleggen, maar anders is het niet nodig. Ook geeft een leerling aan dat de les daardoor wel interessanter wordt, maar de stof zo niet beter snapt. Er wordt commentaar gegeven op het gebruik van de presentaties. Sommige docenten schrijven letterlijk op wat ze zeggen. Dat heeft geen zin, omdat de leerlingen dan meer aan het lezen zijn dan aan het luisteren. Er is één leerling die het helemaal niet nodig vindt om een powerpointpresentatie te gebruiken. Het heeft geen meerwaarde. Het grootste gedeelte van de leerlingen vindt het dus een pré als een docent powerpointpresentatie gebruikt. Er worden echter wel voorwaarden aan gesteld. Voor de werkvormen die een docent kiest is het dus prettig om ook een powerpointpresentatie te maken, omdat de leerlingen het fijn vinden om de uitleg of de opdracht ook nog eens terug kunnen lezen. Het hoeft uiteraard niet elke les. 11. Ik vind het fijn als ik in de les zoveel mogelijk zelfstandig mag werken Op het MLA is het van belang dat leerlingen zo veel mogelijk zelfstandig werken. Dit hoeft echter niet te betekenen dat elke leerling dit ook prettig vindt of het aan kan. Hier kan de docent dan op inspelen bij het bedenken van zijn lessen. 2% 6%

34%

58%

++ + +/-

Opvallend aan dit diagram is dat er in totaal maar 8% van de leerlingen niet zo veel mogelijk zelfstandig wil werken in de les. Een overduidelijke meerderheid (92%) hecht hier dus wel een grote waarde aan. Ze geven aan dat zelfstandig werken prettig is, omdat ze dan thuis minder hoeven te doen. Een leerling schrijft in de enquête ook dat daarom het 70-minutenrooster bestaat, zodat elke docent de leerlingen de tijd kan geven om zelfstandig te werken. Het resultaat van deze stelling is niet verrassend. Op het MLA is zelfstandig werken een belangrijk

37

onderdeel, daarom zijn ook veel leerlingen naar deze school gekomen. De docent moet dus zorgen dat er in de meeste lessen zelfstandig kan worden gewerkt. Voor de leerlingen die dit niet prettig vinden, kunnen er andere opdrachten worden bedacht. Namelijk iets met de docent behandelen of in groepsverband iets onderzoeken. 12. Ik leer iets het beste door eerst zelf te oefenen Deze stelling heeft te maken met de vorige. Sommige leerlingen moeten aan de hand worden genomen door de docent om iets te begrijpen. Voor andere is het juist fijn om eerst iets zelf te doen, om het zo te begrijpen. Dan is er ook geen uitleg meer nodig. Hier kan een docent rekening mee houden in zijn lessen. 4% 26%

18%

52%

++ + +/-

Een kwart van de leerlingen (26%) is het helemaal met deze stelling eens. Zij leren het beste door eerst zelf te oefenen. Er is daarnaast ook een kwart van de leerlingen (22%) die het hier helemaal niet mee eens is. Zij geven aan dat ze liever eerst uitleg hebben van de docent en dan pas met de stof willen gaan oefenen. De andere helft van de leerlingen (52%) vindt het meestal wel fijn om eerst zelf te oefenen, maar zegt dat dit afhankelijk is van het onderwerp. Het gebeurt op het MLA sowieso al vaak dat een leerling zelf de oefeningen maakt (die in de werkwijzer) staan, terwijl hij daar geen uitleg bij heeft gehad. Het kan dus zo zijn dat een docent iets uitlegt, hoewel veel leerlingen dat onderdeel al zelf hadden begrepen. Hier kan de docent rekening mee houden, door de leerlingen te laten kiezen of ze mee willen luisteren met de uitleg of liever zelf willen werken. Het is niet nodig om iedereen dezelfde stof uit te leggen, terwijl een deel deze allang snapt. De docent moet wel van elk onderdeel een uitleg aanbieden. 13. Ik stel niet graag vragen aan een docent Deze stelling heb ik bewust niet gericht op een bepaald vak, omdat het bekend is dat dit per docent wisselend is. Het gaat hier om de algemene instelling van de leerling naar docenten toe. Voelen zij zich veilig genoeg in de klas om vragen te stellen? Of stellen ze om een andere reden geen vragen aan de docent? 8%

22%

34%

36%

++ + +/-

38

De resultaten zijn redelijk gelijk verdeeld. 8% van de leerlingen stelt helemaal niet graag vragen aan een docent. Dit komt door het feit dat deze leerlingen geen vertrouwen hebben in de uitleg van de docenten. Een leerling geeft aan dat ze nooit de goede antwoorden van een docent krijgt. 34% geeft aan ook niet zo graag vragen te stellen aan de docent. Dit heeft te maken met de docent. Bij de meeste docenten weet je al precies hoe zij zullen reageren, dus vragen ze liever niets. Leerlingen leren dus de manier van antwoord geven van een docent kennen en bedenken of dit bij ze past. De grootste klacht was dat docenten vaak om het antwoord heendraaien. Meer dan de helft van het totaal (58%) geeft aan het helemaal niet erg te vinden om vragen te stellen aan docenten. Sommige geven wel aan dat ze het stellen van de vraag, laten afhangen van de tijd van de docent. Als de leerling lang moet wachten voordat de docent komt, stelt de leerling liever geen vraag meer. De leerlingen vinden het over het algemeen dus geen probleem om vragen te stellen, maar de docent moet niet te lang om het antwoord heendraaien. Dit kan je als docent inschatten per leerling en hierin dus ook differentiëren. Als een leerling goed bezig is, maar even een vraag niet snapt kun je ervoor kiezen meteen het antwoord te geven. Als een leerling echt helemaal niets snapt, kun je hem bij je roepen voor wat extra uitleg en eventueel samen met de leerling de opdracht maken. 14. Als ik een opdracht maak, denk ik daar eerst zelf over na voordat ik het aan mijn buurman vraag De standaardopstelling van de tafels op het MLA is in groepjes. Als de leerlingen zelfstandig opdrachten moeten maken, gaan ze vaak al snel samenwerken. De leerlingen kunnen van elkaar leren, maar het kan er ook in resulteren dat de leerling niet meer zelf nadenkt en alles eerst bespreekt met zijn buurman. 6%

48%

++ + +/46%

Het is opvallend dat niemand van de leerlingen het oneens is met de stelling. Dit lijkt in de praktijk anders te zijn. Er is ook maar 6% van de leerlingen die het niet helemaal eens is met de stelling en dus sneller geneigd is om eerst het antwoord aan de buren te vragen voordat hij zelf heeft nagedacht. In totaal geeft 94% van de leerlingen aan meestal of altijd eerst zelf na te denken voordat hij de buurman informeert. Dit laat zien dat de leerlingen goed zelfstandig willen en kunnen denken, maar de antwoorden lijken ook niet helemaal op waarheid gebaseerd. Uit eigen ervaring weet ik dat sommige leerlingen echt alle opdrachten die ze maken bespreken met een buurman. Dit komt waarschijnlijk door onzekerheid, maar het kan ook komen door luiheid. De docent moet hier dus alert op proberen te zijn. Soms moet hij ervoor zorgen dat het even niet mogelijk is om samen te werken, zodat de leerlingen ook leren zelf te denken. Hij kan bijvoorbeeld alle tafels apart zetten en een gerichte opdracht geven. Hij kan er ook voor kiezen sommige leerlingen juist te laten samenwerken en andere niet. 15. Ik weet altijd wat ik moet doen in de les Voor veel leerlingen is het belangrijk dat de docent duidelijk aangeeft wat ze moeten doen. Als ze geen duidelijke opdracht krijgen, gaan ze ervan uit dat ze niets hoeven te doen. Voor sommige

39

leerlingen is het echter zo dat ze altijd weten wat ze moeten/kunnen doen. De leerlingen op deze school hebben een werkwijzer waar precies op staat wat ze moeten maken per vak. Als ze deze al af hebben, mogen ze zelf bedenken wat ze kunnen doen. 6%

10%

++ + +/42% 42%

Er is maar 6% van het aantal leerlingen dat altijd weet wat te doen in de les. Zij geven aan dat ze altijd naar de werkwijzers kunnen kijken en daarvoor kunnen werken. 42% van de leerlingen geeft dezelfde reden en weet bijna altijd wat hij moet doen. Als een docent niets zegt, kunnen ze altijd voor zichzelf aan het werk. Toch blijkt er meer dan de helft van de leerlingen (52%) nooit of bijna nooit te weten wat te doen in de les. Zij geven grotendeels aan dat de docent dit niet duidelijk genoeg zegt. Er is echter geen leerling die de schuld legt bij zichzelf. Een docent moet proberen de les en de opdrachten zo duidelijk mogelijk te maken. Als hij zegt wat de bedoeling is, moet hij controleren of de leerlingen echt weten wat ze moeten doen. Als het blijkt dat de leerlingen dit eigenlijk niet weten, ontstaat er onrust in de klas. Om na de klassikale controle nog eens extra te controleren, moet de docent rondjes door de klas lopen. Er blijkt namelijk toch nog veel onduidelijkheid te zijn voor de leerlingen. Hij kan ervoor kiezen om voornamelijk de leerlingen die nog niet de opdracht uitvoeren, te vragen wat het probleem is en de rest door te laten werken. 16. Als ik een tekst met vragen moet maken, kom ik meestal tijd te kort Als een leerling tijd te kort komt bij het maken van vragen bij een tekst, kan dat betekenen dat hij moeite heeft met de teksten, geen interesse of een traag leestempo heeft. Docenten moeten hier zo veel mogelijk rekening mee proberen te houden. 16%

32%

20%

32%

++ + +/-

De percentages in bovenstaand diagram zijn bijna gelijk verdeeld. Dat wil dus zeggen dat het leestempo van de leerlingen erg verschilt. De leerlingen die het niet eens zijn met de stelling geven aan dat ze juist meestal tijd te veel hebben. Ook is er een hoog percentage (16%) dat aangeeft altijd tijd te kort te komen bij het lezen van een tekst. Dit komt omdat de meeste docenten voor iedereen dezelfde tijd geeft voor het lezen van een tekst, namelijk de tijd gebaseerd op de gemiddelde leerling. Dit is een probleem, omdat de snelle lezer zich dan verveelt als hij klaar is en de langzame lezer druk voelt om de tekst zo snel mogelijk uit te lezen. Een docent kan hierin differentiëren door in verschillende groepen te lezen en de tekst te behandelen. Ook kan hij ervoor kiezen om voor de

40

langzame lezers een minder lange tekst te kiezen. 17. Als ik een tekst met vragen moet maken, wil ik weten wat het doel ervan is Veel leerlingen weten niet goed waarom tekstverklaring eigenlijk zo belangrijk is. Ze kennen het doel er niet van. Een docent kan ervoor kiezen om bij alles wat hij voor tekstbegrip uitlegt, het doel te noemen. De vraag is of dit de leerlingen werkelijk motiveert. 14%

24%

++ + +/26%

36%

Voor 40% van de leerlingen is het doel niet echt of helemaal niet belangrijk. Zij geven aan dat ze de teksten gewoon maken omdat het een verplicht onderdeel is van Nederlands. Een leerling geeft ook aan dat hij eigenlijk niet weet wat het doel is, maar dat hij daardoor ook niet beter de teksten zal kunnen verklaren. Toch vindt meer dan de helft van de leerlingen (60%) het doel wel belangrijk. Zij geven aan dat ze willen weten waarom elk onderdeel bij ´lezen´ zo belangrijk is. Een leerling schreef in de enquête dat hij zich zo ook beter kan richten op onderdelen die extra belangrijk zijn, maar dan moet hij wel weten welke dat zijn. Hoewel er veel leerlingen het doel van tekstbegrip niet belangrijk vinden, is het toch van belang dat de doelen worden genoemd. Dit hoeft niet lang te duren en het kan ook nuttig zijn voor de leerlingen die denken het niet belangrijk te vinden. De docent kan verwijzen naar het uiteindelijke doel (het eindexamen Nederlands) of het belang van het beheersen van tekstverklaring voor andere vakken. Als je bij Nederlands de structuur in een tekst kunt herkennen, gaat dit ook beter bij andere vakken. Een docent kan ook per onderdeel binnen tekstbegrip het doel aangeven, naar keuze van belang. 18. Ik heb liever uitleg via het digibord, dan uitleg van de docent Een docent kan ervoor kiezen om niet zelf uit te leggen, maar via het digibord uitleg of voorbeelden te laten zien. Ook kan hij ervoor kiezen een leerling via het digibord een tekst te laten verklaren, waarbij de docent pas iets zegt als het fout gaat. Dit zorgt voor afwisseling, omdat de docent normaal gesproken altijd aan het woord is. 8%

14%

28%

++ + +/-

50%

4

Het blijkt dat er toch maar weinig leerlingen zijn (36%) die liever uitleg hebben van het digibord dan van de docent. Zij die het wel fijner vinden, geven wel aan dat het een belang moet hebben. Alleen als het duidelijker is dan de uitleg van de docent, kan het goed werken. Het grootste gedeelte (64%) is het niet eens met de stelling. Zij zijn niet allemaal tegen het gebruik van het digibord, maar zien het gebruik hiervan het liefst in combinatie met uitleg van de docent. Velen geven aan dat ze de uitleg van de docent fijner vinden, dan van een filmpje of iets dergelijks. Ook geven leerlingen aan dat veel docenten niet goed overweg kunnen met het digibord en dat er dan veel tijd verloren gaat. Een leerling die tegen alleen het gebruik van het digibord is, schrijft dat een digibord kan geen vragen beantwoorden of dingen uitleggen. Het gebruik van het digibord is toch minder een succes dan ik had gedacht. De voornaamste voorwaarde voor de leerlingen is dat als de docent het wel gebruikt, het in combinatie met eigen uitleg moet zijn. De docent moet er dan wel goed mee kunnen omgaan. Hij moet dus voor het gebruik van het digibord goed alles getest hebben. Hij kan het digibord gebruiken om te differentiëren. Leerlingen die het prettig vinden om via het digibord te werken, moeten hier de gelegenheid toe hebben. De docent moet in ieder geval niet alleen vertrouwen op het digibord. 19. Ik kom er pas achter dat ik de stof begrijp, als ik deze uitleg aan een klasgenoot De hoogste vorm van iets begrijpen, is het kunnen uitleggen van de stof. Het kan een goede werkvorm zijn om de leerlingen elkaar de stof te laten uitleggen, maar dan moet er wel bepaald worden of de leerlingen de stof op deze manier ook werkelijk beter begrijpen. 8%

24%

32%

++ + +/36%

Meer dan de helft van de leerlingen (60%) is het niet eens met de stelling. Hierbij is voornamelijk het probleem dat ze niet zo vaak doen. Ze kunnen dus eigenlijk niet goed zeggen of deze stelling op hen van toepassing is. Er is ook een leerling die toegeeft dat hij niet zo goed kan uitleggen. 40% van de leerlingen begrijpt de stof wel pas echt als hij het aan een klasgenoot uitlegt. Met deze verdeling kan een docent rekening houden in de werkvormen. Als hij ervoor kiest om leerlingen de stof aan elkaar te laten uitleggen, moet hij weten dat er leerlingen zijn die het moeilijk vinden om iets uit te leggen of het niet graag doen. Sowieso kan hij leerlingen inschakelen die de stof goed begrijpen om de zwakkere leerlingen te helpen. Dit kost ook minder tijd voor de docent. 20. Ik werk het liefst samen met mijn klasgenoten Samenwerken is een belangrijk aspect op het MLA. Dit betekent echter niet dat de leerlingen ook altijd beter kunnen werken als ze samenwerken. Het is van belang om te weten of de leerlingen graag samenwerken, zodat de docent hier rekening mee kan houden bij het verzinnen van werkvormen.

42

4% 20%

34%

++ + +/-

42%

34% procent van de leerlingen is het helemaal eens met de stelling en werkt dus het liefst samen. Er is slechts 4% die juist niet graag samenwerkt. Deze leerlingen kunnen het beste werken als ze alleen zijn, omdat het dan sneller gaat en ze zo meer zeggen te leren. Deze redenen gelden ook voor de leerlingen die soms liever samenwerken (20%). Zij geven aan dat ze sneller raken afgeleid, maar dat het soms ook fijn is om samen te werken zodat ze elkaar kunnen helpen. De grootste groep (42%) werkt het liefst samen omdat het gezellig is en leerzaam kan zijn. Het is natuurlijk goed als de leerlingen het gezellig hebben tijdens de les, maar dit moet niet ten koste gaan van de werktijd. De docent kan bij het vormen van de groepen differentiëren, door te sorteren op werkhouding. Als er een groepje wordt gevormd met alleen maar leerlingen die moeilijk aan het werk gaan, moet de docent deze uit elkaar zetten. Als de opdracht samenwerken is en er zit een leerling alleen, is het de verantwoordelijkheid van de docent om de leerling in een groepje te plaatsen. Kunnen samenwerken is belangrijk voor de rest van hun leven. Uit bovenstaande gegevens blijkt wel dat niet iedereen zich zo goed kan concentreren in groepjes, dus moet de docent ook hierin af en toe een keuze bieden. 21. Ik kan mij het beste concentreren als ik alleen werk Leerlingen kunnen het gezellig vinden om samen te werken en ze kunnen van elkaar leren. Het probleem is dat ze tijdens het overleggen de neiging vaak groot is om even over het weekend te hebben en dan vergaat de concentratie voor het werk. Veel leerlingen kunnen zich beter alleen concentreren. Hier kan de docent in zijn werkvormen rekening mee houden. 22%

4%

40%

34%

++ + +/-

56% van het totaal geeft aan inderdaad het beste te kunnen concentreren als hij alleen werkt. Het is voor hen ook effectiever, omdat ze dan niet ondertussen uitleg moeten geven aan hun buurman of afgeleid raken door informele gesprekken. Voor 4% geldt dit niet. Zij kunnen zich juist niet goed concentreren als ze alleen werken. Een leerling schrijft dat hij juist afgeleid is door het feit dat hij alleen is. Voor deze leerling zou het dus niet werken als hij alleen moet werken en anderen samenwerken. Een groot percentage (40%) geeft aan zich soms beter te kunnen concentreren als hij

43

alleen werkt. Soms is het beter alleen te werken, maar het hangt af van de opdracht. De verhouding is dus ongeveer verdeeld. Hoewel samenwerken een belangrijk onderdeel is binnen het MLA, moeten leerlingen ook leren alleen te werken. Uiteindelijk moeten ze zelf de stof snappen en daarna alleen de toets maken. De docent kan de leerlingen de keuze geven. Leerlingen kiezen er soms zelf voor alleen te gaan werken. Er zijn echter ook leerlingen die altijd willen samenwerken, wat ten koste van de concentratie kan gaan. Hier kan de docent op inspelen om sommige ongeconcentreerde leerlingen apart te laten zitten of te koppelen aan meer geconcentreerde leerlingen. 22. Docenten houden rekening met verschillen tussen de leerlingen Differentiatie betekent dat docenten rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. In de literatuur is naar voren gekomen dat er weinig wordt gedifferentieerd door de docenten, maar voelen de leerlingen dit zo ook? 6%

18%

36%

++ + +/-

40%

18% van de leerlingen geeft aan dat de docenten geen rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Een leerling schrijft dat de docenten het wel proberen, maar dat het nooit lukt. Er is dan ook 40% van de leerlingen die vindt dat docenten bijna geen rekening houden. Iedere leerling moet hetzelfde doen en op dezelfde manier. Volgens veel leerlingen wordt er alleen rekening gehouden met de gymnasiasten. Daar wordt vaak werk geschrapt, omdat zij twee extra vakken hebben. Toch is nog 42% van de leerlingen het eens met de stelling. Het gaat dan wel voornamelijk om de leerlingen die problemen hebben. Zij krijgen meer aandacht. Ook krijgen bijvoorbeeld dyslectici altijd extra tijd bij de toets. 23. Bijna elke les is hetzelfde ingedeeld: uitleg, oefening en zelf werken Afwisseling is een belangrijk onderdeel voor de meeste leerlingen. Docenten kennen verschillende werkvormen om af te wisselen, maar gebruiken zij deze ook of is bijna elke les hetzelfde ingedeeld? 12%

24%

22%

42%

++ + +/-

Bijna een kwart van de leerlingen (24%) geeft aan dat inderdaad elke les dezelfde opbouw heeft. 42% ziet dit ook, maar niet bij elke les. Het is afhankelijk van de docent, het vak en de week in het blok. De leerlingen geven aan dat deze opbouw voornamelijk van toepassing is in de beginweken

44

van het blok. Een derde van de leerlingen (34%) is het niet helemaal eens met de stelling en ziet wel afwisseling in de lessen. Hier hebben ze het vooral over de minder theoretische vakken. Belangrijk is dat toch het grootste gedeelte (66%) van de leerlingen weinig afwisseling ziet in de lessen. Hoewel differentiatie niet alleen afwisseling betekent, is het wel een belangrijk ingrediënt. Een docent heeft niet de mogelijkheid om rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen als hij in elke les dezelfde opbouw hanteert. 24. Ik heb het gevoel dat de docent weinig tijd heeft om mijn vragen te beantwoorden Het beantwoorden van individuele vragen is erg belangrijk bij differentiatie. Hier kan de docent precies ingaan op het (leer)probleem van de leerling. Aangezien een klas vaak groot is en veel leerlingen vragen kunnen hebben, moet de docent proberen de vragen zo snel mogelijk te beantwoorden zodat de leerling weer zelf aan het werk kan. De leerling moet alleen wel het gevoel hebben dat de docent alle tijd heeft voor leerling. Het moet niet zo zijn dat de leerling het vervelend vindt om een vraag te stellen. 6%

10%

++ + +/-

24%

60%

In het diagram is te zien dat meer dan de helft van de leerlingen het oneens is met de stelling. Zij hebben het gevoel dat de docent tijd voor hun vragen heeft. Ze geven wel aan dat dit afhankelijk is van de docent. Het heeft ook te maken met het aantal KWT-uren dat een docent geeft. Als een docent meer KWT-uren heeft, heeft hij ook meer tijd om vragen te beantwoorden van de leerlingen. Toch nog een kwart van de leerlingen geeft aan dat de docenten weinig tijd hebben voor vragen. Dit komt vooral door het aftekenen, hier zit veel tijd in. Daarnaast zijn veel docenten ook druk met het beantwoorden van vragen bij leerlingen die nooit iets snappen. Het lijkt dus mee te vallen met docenten die geen tijd hebben voor de vragen van alle leerlingen. Er is echter nog wel een groepje leerlingen dat ziet dat docenten het te druk hebben voor vragen. Een oplossing hiervoor is om leerlingen die vragen hebben, hun naam op het bord te laten schrijven zodat de docent achter zijn bureau om de beurt de leerlingen kan helpen. Ook kan hij zich erin trainen korter te helpen en bijvoorbeeld later in de les bij ze terug komen, zodat de docent in totaal meer tijd heeft voor meer leerlingen. 25. Ik ga regelmatig individueel in gesprek met een docent De leerling kan om verschillende redenen in gesprek gaan met de docent. Het kan gaan om persoonlijke redenen of het delen van interesses. Meestal gaan de leerlingen in gesprek met de docent als ze uitleg nodig hebben. De docent kan door een individueel gesprek achter de exacte problemen van de leerling bij een bepaald onderdeel achterhalen.

45

2%

16%

34%

48%

++ + +/-

Een derde van de leerlingen (36%) geeft aan vaak individueel met een docent in gesprek te gaan. Ze doen dit meestal als ze vragen hebben over de stof, maar er zijn ook leerlingen die het interessant vinden om gewoon over informele zaken te praten met de docent. Een leerling geeft aan het leuk te vinden om meer over een docent te weten te komen. Er is ook leerling die vaak individueel met docenten in gesprek gaat, omdat ze het thuis moeilijk heeft. Het grootste gedeelte van de leerlingen (72%) gaat niet vaak of nooit individueel met een docent in gesprek. Alleen als het werk moet worden afgetekend, zijn de leerlingen even in gesprek met de docent. Deze leerlingen gaan ook niet graag een gesprek aan met een docent. Of de docenten hebben er volgens de leerlingen geen tijd voor. Er is een leerling die schrijft dat ze vindt dat geen enkele docent goed kan uitleggen. Als ze iets niet snapt, vraagt ze het aan haar klasgenoten of ouders. Voor interne differentiatie is het belangrijk dat docenten veel individueel in gesprek gaan met leerlingen. Dit is om de band en daardoor de sfeer te verbeteren, maar ook om de problemen te kunnen achterhalen. Het blijkt dat er toch weinig leerlingen individueel in gesprek gaan met de docenten en dat percentage zou omhoog moeten. Als leerlingen het moeilijk of niet prettig vinden om op de docent af te stappen, kan de docent hierin helpen en zelf om de leerling afstappen. Het kost ook tijd om veel individueel in gesprek te gaan met de leerlingen. Daarom moet de docent de juiste momenten proberen te kiezen en zijn lessen er op aanpassen. Als er in een les bijvoorbeeld veel zelfstandige werktijd zit, kan de docent op dat moment ervoor kiezen om individuele gesprekjes te houden. Eventueel kan het ook in de pauze of aan het begin of einde van de les. Afhankelijk van de leerling verschillen de gesprekjes in tijd. 26. Ik vind het fijn als een docent verschillende soorten oefeningen in een les gebruikt Bij differentiatie is het belangrijk dat de docent veel verschillende oefeningen gebruikt, die passen bij de verschillende leerlingen. Vinden de leerlingen dit ook belangrijk? 2%

16%

++ + +/-

44%

38%

46% van de leerlingen geeft aan dat het fijn is als een docent veel verschillende oefeningen gebruikt om de stof te trainen. Ze vinden het saai als een docent constant dezelfde oefeningen gebruikt. Het

46

liefst oefenen ze met de docent ook op een andere manier dan de oefeningen die in het boek staan. Een leerling schrijft in de enquête dat ze de stof pas echt begrijpt als ze verschillende oefeningen doet. De meerderheid (54%) van de leerlingen vindt het juist niet fijn als de docent verschillende oefeningen gebruikt. Sommigen van deze leerlingen hebben meer houvast aan de oefeningen die ze al kennen. Op deze manier begrijpen ze de oefeningen ook beter. Er zijn wel leerlingen die aangeven dat ze verschillende oefeningen fijn vinden als dit nodig is om de stof beter te snappen. Als de stof niet echt moeilijk is, vinden de leerlingen het alleen maar vervelend om verschillende oefeningen te doen. De percentages zijn redelijk gelijk verdeeld. De helft van de leerlingen vindt verschillende oefeningen niet prettig, de andere helft juist wel. Hier kan de docent rekening mee houden bij het bedenken van zijn lessen. Hoewel leerlingen bij tekstbegrip altijd met een tekst bezig zijn, kan de docent verschillende werkvormen gebruiken om met de tekst aan het werk te gaan. Hij kan ook variëren in de groepsverdeling. Hierbij kan hij rekening houden met de leerlingen die een hoger of lager niveau hebben. 27. Als een docent altijd dezelfde lessen geeft, doe ik minder mijn best voor dit vak Voor veel leerlingen is afwisseling in de lessen belangrijk. Niet alleen qua lesopbouw, maar ook qua uitlegvormen en oefeningen. Het kan zijn dat een leerling bij constant dezelfde lessen, minder zijn best gaat doen om het 'saai' is. Geldt dit ook voor deze leerlingen?

22%

8%

36%

++ + +/-

34%

Voor 22% van de leerlingen geldt dit altijd. Zij geven aan dat als een docent altijd dezelfde lessen geeft, het vak saaier wordt en ze daardoor minder motivatie hebben om aan het vak te werken. 34% van de leerlingen vindt dit ook, maar doet dan niet altijd minder zijn best. Sommigen van hen vinden lessen sowieso saai, of deze nou afwisselend is of niet. Voor 44% van de leerlingen heeft de afwisseling van de lessen niet te maken met hun motivatie. Sommige leerlingen vinden het wel leuker als de lessen afwisselend zijn, maar gaan daardoor niet meer of minder hun best doen. Een leerling geeft aan dat alleen de lessen dan wat minder leuk worden als ze altijd hetzelfde zijn. In totaal zijn er dus toch meer leerlingen die beter hun best doen voor een vak als deze niet altijd hetzelfde is. Een deel van de leerlingen geeft aan dat afwisselende lessen wel leuker zijn, maar niets te maken heeft met hun werkhouding. Een docent moet dus proberen zoveel mogelijk proberen af te wisselen, omdat de leerlingen het in ieder geval eens zijn dat het fijn is als een les afwisselend is. 28. Ik werk altijd met dezelfde klasgenoten samen Voor leerlingen kan het fijn zijn om met dezelfde klasgenoten samen te werken, omdat ze elkaar kennen. Het kan ook leerzaam zijn om met andere klasgenoten te werken zodat ze andere inzichten krijgen. De docent kan hierin sturen.

47

2% 26%

22%

++ + +/-

50%

Meer dan driekwart van de leerlingen (76%) geeft aan altijd met dezelfde klasgenoten samen te werken. Dit komt volgens deze leerlingen doordat de tafels in de klas in groepjes staan en je altijd bij dezelfde klasgenoten in een groepje gaat zitten. Als er dan een groepsopdracht is, kiezen de leerlingen automatisch voor de leerlingen in hun groepje. De meeste leerlingen geven ook aan dat ze dit prettig vinden, omdat ze het liefst met iemand samenwerken die ze zelf kunnen kiezen. Er is ook een leerling die schrijft dat ze het niet leuk vindt om altijd met dezelfde klasgenoten samen te werken, maar dat ze geen keus heeft omdat niemand anders met haar wil samenwerken. Een andere leerling geeft aan dat hij altijd met dezelfde personen samenwerkt, omdat er zo weinig jongens in de klas zitten. Hij werkt het liefst met jongens en kiest daarom altijd dezelfde klasgenoten met wie hij samenwerkt. 2% van de leerlingen geeft aan niet altijd met dezelfde klasgenoten samen te werken. Dit komt omdat zij altijd in een ander groepje gaat zitten en het ook niet uitmaakt met wie zij samenwerken. 22% van de leerlingen wisselt de samenwerking altijd af. Ze kiezen soms voor hun vrienden, maar soms komt het zo uit dat ze met iemand samenwerken. Het maakt voor deze leerlingen niet uit met wie ze samenwerken, als ze maar de keuze hebben. Bij de meeste opdrachten laat de docent de leerlingen kiezen met wie ze samenwerken. Dit vinden de leerlingen ook prettig. De docent moet dus zo veel mogelijk deze keuze open laten. Hij kan wel de groepssamenstelling veranderen door bij bepaalde oefeningen leerlingen van niveaus bij elkaar te laten zitten. Hij geeft dan alleen de opdracht dat bijvoorbeeld de leerlingen die nog moeite hebben met de opdracht en de leerlingen die het juist makkelijk vinden, bij elkaar moeten gaan zitten. Hierdoor kunnen de leerlingen nog steeds hun groepsgenoot kiezen, maar de keuze is iets beperkter. In sommige gevallen moet een docent leerlingen samen laten werken, zonder dat daar een keuze bij mogelijk is. Als leerlingen bijvoorbeeld met elkaar een presentatie moeten doen en het aantal leerlingen oneven is, blijft er altijd een leerling over. Meestal een minder populaire leerling. Het kan zijn dat niemand deze leerling in zijn groepje wil hebben, dus moet de docent de keuze maken. 29. Ik vind het fijn als de docent in aparte groepen havo en vwo les geeft In de derde klas van havo/vwo hebben de leerlingen in dezelfde klas een verschillend boek: een havo- of vwo-boek. Het komt voor dat de stof binnen een zelfde onderdeel (bijvoorbeeld tekstbegrip) anders is. De docent kan er dan voor kiezen in apart havo- en vwo-groepen les te geven , dus differentieert naar niveau.

48

8% 30%

++ + +/-

24%

38%

Een derde van de leerlingen (30%) vindt het helemaal niet fijn om in aparte groepen les te krijgen. Dit heeft voornamelijk te maken met het feit dat ze dan niet meer bij hun vrienden kunnen zitten. Een leerling geeft aan dat hij op deze manier met minder mensen kan samenwerken. 38% van de leerlingen vindt het ook niet altijd fijn om in aparte groepen les te hebben. Ze vinden het alleen prettig als de stof in het boek anders is, omdat ze anders moeten luisteren naar stof waar ze niets te maken mee hebben. Ook geeft een deel van deze leerlingen aan dat het niet zo uitmaakt. In totaal geeft 34% van de leerlingen aan dat het wel fijn is om in aparte havo- en vwo-groepen les te hebben. Zo zijn ze gerichter met hun eigen niveau bezig en kunnen ze beter samen werken met leerlingen van hun eigen niveau. Ook geven sommige leerlingen aan dat het ook echt nodig is, omdat ze soms de klassikale uitleg te laag niveau vinden hebben. Er zijn dus veel leerlingen die het niet prettig vinden om in aparte groepen les te hebben. De docent moet deze werkvorm dus proberen te beperken en op andere manieren differentiëren. Toch is het soms van belang om apart les te geven, omdat de stof gewoonweg anders is. De docent kan er dan voor kiezen om over het onderdeel dat verschilt helemaal geen uitleg te geven, maar dan leert hij de leerlingen die op hetzelfde niveau zitten nooit samenwerken. De docent kan er ook voor kiezen om de stof uit een havo- of vwo-boek te kiezen en daarover les te geven. Het probleem is hierbij dat er dan vaak een niveau wordt gekozen die voor een deel te moeilijk of juist te makkelijk is. Het is dus van belang dat een docent toch een paar keer per blok in aparte groepen les geeft. Aan het feit dat de leerlingen het niet fijn vinden, kan de docent verandering brengen. Hij kan verschillende werkvormen en oefenmethodes aanbieden. Ook kan hij binnen de groepsverdeling havo en vwo, een aparte verdeling maken voor leerlingen die de stof al begrijpen en geen extra uitleg nodig hebben. 30. Ik vind het belangrijk dat ik zelf mag kiezen hoe lang ik over een opdracht doe Elke leerling heeft zijn eigen werktempo. De docent kiest er vaak voor om iedereen binnen dezelfde tijd een opdracht te laten doen, maar dit is gebaseerd op het gemiddelde tempo van de leerlingen. 2% 26%

18%

++ + +/54%

49

80% van de leerlingen vindt het inderdaad belangrijk om zelf het tempo te kiezen bij het maken van een opdracht. Sommige leerlingen geven aan dat dit niet vaak gebeurt, omdat voor iedereen dezelfde tijd wordt gegeven door de docenten. Een leerling geeft aan altijd tijd te kort te komen, omdat hij langzaam werkt. Voor 20% van de leerlingen maakt het niet uit of ze kunnen kiezen voor een bepaald tempo. Docenten moeten dus zo veel mogelijk differentiëren naar tempo. Hier hechten de leerlingen een groot belang aan. Soms is het goed om iedereen dezelfde tijd te geven, omdat de langzame leerling dan probeert sneller te werken. Hier kan hij echter ook gedemotiveerd door raken. Als een docent dus een opdracht geeft, kan hij deze het beste pas bespreken als iedereen klaar is. 31. Ik heb elk blok tijd te kort om alles voor Nederlands af te krijgen Als een leerling zijn werk voor Nederlands niet af krijgt (dus binnen het blok het werk van de werkwijzer af heeft), kan dit te maken hebben met verschillende zaken. Het kan ook op twee manieren uitwerken: de leerling gaat juist hard werken om het toch af te krijgen of hij kiest er juist voor om dit vak uit te stellen. 10% 10% 40%

++ + +/-

40%

Er zijn maar weinig leerlingen die moeite hebben om Nederlands af te krijgen. 80% van de leerlingen heeft er geen problemen mee. Sommige leerlingen geven zelfs aan dat Nederlands het minste werk is van alle vakken. De opdrachten in de werkwijzer zijn niet veel. De schrijf- en boekopdrachten worden wel veel gevonden, maar is haalbaar voor de meeste leerlingen. 20% van de leerlingen geeft aan wel problemen te hebben om Nederlands af te krijgen. Ze vinden dat er te veel opdrachten zijn en dat het veel tijd kost om elk blok een boek te lezen. Er zijn wel veel leerlingen bij die niet alleen voor Nederlands problemen hebben met het werk. Zij geven aan voor elk vak achterstand te hebben. Het is goed dat de leerlingen over het algemeen geen moeite hebben om het werk van Nederlands af te krijgen. Zo kan de docent in de les meer met extra opdrachten bezig zijn. Voor de leerlingen die wel moeite hebben met het aftekenen van hun werk, zouden die extra opdrachten dan achterwege gelaten kunnen worden. Op deze manier differentieert de docent naar tempo. 32. Ik heb meer tijd nodig bij het onderdeel 'lezen' in vergelijking met mijn klasgenoten Elk blok moeten de leerlingen voor het onderdeel ´lezen´ (tekstbegrip) verschillende teksten lezen en daarbij vragen maken. Een leerling weet van zichzelf of hij deze opdrachten sneller of langzamer maakt dan zijn klasgenoten, omdat de leerlingen in groepjes werken. Op welk tempo de leerling de opdrachten maakt, hangt af van verschillende zaken. Voor de juiste differentiatie is het belangrijk om te weten hoe groot het verschil in tempo is tussen de leerlingen. Hier kan de docent dan rekening houden met het maken van zijn lessen 'lezen'.

50

8% 38% 28%

++ + +/-

26%

Zoals verwacht zijn de percentages redelijk gelijk verdeeld. 38% van de leerlingen heeft helemaal niet lang de tijd nodig. Ze geven aan dat ze 'lezen' een makkelijk onderdeel vinden en er snel mee klaar zijn. Voor 26% van de leerlingen geldt dit ook, maar verschilt het per onderdeel binnen 'lezen'. 36% van het totaal heeft wel meer tijd nodig in vergelijking met klasgenoten. Sommige leerlingen vinden het veel werk om de teksten te lezen en dan al die vragen erbij te maken. Vele vinden het ook saai, omdat het altijd hetzelfde is. Sommigen geven aan dat ze een langzaam leestempo hebben. De leerlingen mogen op het MLA zelf bepalen hoe lang ze doen over het onderdeel 'lezen' voor de stof van de werkwijzer. In de klas wordt er met andere teksten geoefend voor dit onderdeel. Een docent moet hier rekening houden met de verschillende leestempo's. Dit kan in drie categorieën worden verdeeld: de snelle, gemiddelde en langzame lezer. Of een leerling snel of langzaam leest, is af te meten aan de gemiddelde leerling. De docent kan hierin differentiëren door de klas in groepen te verdelen en deze leerlingen teksten met verschillende lengtes te laten lezen. Ook kan de docent de tekst klassikaal lezen, zodat iedereen deze in dezelfde tijd heeft gelezen. 33. Ik heb moeite met het onderdeel 'lezen' bij Nederlands Het kan zijn dat een leerling het onderdeel 'lezen' snel maakt, maar er wel moeite mee heeft. Als een docent weet dat bepaalde leerlingen meer moeite hebben met dit onderdeel, kan hij hier rekening mee houden in zijn lessen. 14%

22%

++ + +/-

28% 36%

Deze resultaten zijn opvallend. Zoals uit de vorige stelling bleek, heeft een derde van de leerlingen langer de tijd nodig voor lezen. Uit bovenstaand diagram blijkt dat 42% van de leerlingen moeite heeft met het onderdeel 'lezen'. Hiervan heeft een deel van de leerlingen ook bij de vorige stelling aangegeven meer tijd nodig te hebben, maar er is ook een deel dat er weinig tijd voor nodig heeft maar het toch een moeilijk onderdeel vindt. Er zijn leerlingen die aangeven dat ze te weinig oefenen met 'lezen' en sommige klagen dat de toetsen altijd moeilijker zijn dan de oefeningen in het boek. Toch heeft de meerderheid van de leerlingen (58%) geen of bijna geen moeite met het onderdeel 'lezen'. Ook zien zij wel een verschil tussen de toetsen en de oefeningen. De toetsen zijn vaak

5

moeilijker. Veel leerlingen geven aan dat ze het onderdeel 'lezen' saai vinden. Er zijn verschillende redenen waarom de leerlingen moeite hebben met het onderdeel ´lezen´. Leerlingen geven aan dat de teksten vaak saai zijn en de vragen altijd hetzelfde. Daarnaast wordt de toets moeilijker gevonden dan het huiswerk over ´lezen´. De docent moet er dus voor zorgen dat zijn lessen tekstbegrip beter aansluiten bij het einddoel, de toets. Hiervoor kan hij bijvoorbeeld oefentoetsen maken met toetsen van andere jaren. Zo weten de leerlingen wat ze kunnen verwachten. Ook kan hij ervoor kiezen eigen teksten te zoeken, met een onderwerp dat de leerlingen meer interesseert en ter afwisseling van het werk in het boek. Belangrijk is ook dat de docent op verschillende manieren met de teksten aan de slag kan en dus verschillende werkvormen gebruikt bij het onderdeel tekstbegrip. Zo vinden de leerlingen het onderdeel minder saai en uiteindelijk daardoor ook minder moeilijk. 34. Ik vind het moeilijk om de hoofdgedachte en het onderwerp in een tekst te kunnen vinden Het vinden van het onderwerp en de hoofdgedachte in een tekst hoort bij de basis van tekstbegrip. Hier wordt vanaf de eerste klas elk jaar mee geoefend en komt terug tot en met het einde van de schoolcarrière. Er zijn echter nog steeds leerlingen die hier moeite mee hebben, blijkt uit de toetsresultaten in de derde klas havo/vwo.

20%

24%

++ + +/28%

28%

De percentages zijn gelijkmatig verdeeld. Een kwart van de leerlingen (24%) geeft aan helemaal geen moeite te hebben met het vinden van het onderwerp en de hoofdgedachte. De leerlingen hebben hier al zoveel mee geoefend, dat het automatisch gaat. Voor 28% van de leerlingen geldt dit ook. Ze kennen over het algemeen de regels, maar het gaat niet altijd goed bij de toetsen. Voor in totaal 48% van de leerlingen is het vinden van het onderwerp en de hoofdgedachte nog wel een probleem. Leerlingen geven aan dat voornamelijk het vinden van de hoofdgedachte moeilijk is. Ze weten wel wat het is, maar kunnen het nooit in de tekst vinden. Een leerling geeft aan het nooit zeker te weten, wat hij moeilijk vindt. Docenten moeten dus voornamelijk nog met de hoofdgedachte oefenen. Uit de toetsen 'lezen' die in deze klassen zijn afgenomen, blijkt ook dat 65% van de leerlingen de vraag over de hoofdgedachte van de tekst fout heeft. Van belang is dat de docent op verschillende manieren de leerlingen de hoofdgedachte leert te vinden. Er zijn echter ook leerlingen voor wie dit onderdeel geen probleem is. Daarom moet de docent differentiëren. Hij kan bijvoorbeeld extra uitleg geven en oefenen met de leerlingen die in de toetsen altijd fouten maken bij het vinden van de hoofdgedachte. 35. Ik vind het moeilijk om argumenten in een tekst te kunnen vinden. Argumentatie is een onderdeel dat voornamelijk wordt behandeld in de derde klas. Ze leren hier verschillende soorten argumenten te herkennen, deze te benoemen en een argumentatieschema te

52

maken. Hierbij leren ze structuur te herkennen in een tekst. Ook dit onderdeel komt tot en met het eindexamen terug. 4% 16% 42%

++ + +/-

38%

Voor 80% van de leerlingen is het vinden van de argumentatie in een tekst niet of nauwelijks een probleem. Voor de rest van de leerlingen is het echter moeilijker. Deze leerlingen vinden het over het algemeen niet lastig om de argumenten te vinden, maar wel om ze te benoemen en in een argumentatieschema te zetten. Met dit gegeven kan de docent aan de slag in de les. Voor de leerlingen die helemaal geen moeite hebben met dit onderdeel, hoeft er geen extra uitleg te komen. Zij kunnen zich richten op onderdelen die ze wel lastig vinden. Met het deel dat het wel nog moeilijk vindt, kan de docent op verschillende manieren aan de slag gaan. Hij kan voor deze groep extra materiaal maken en ze laten oefenen, hij kan meer uitleg geven of hij kan gebruik maken van de sterkere leerlingen en deze koppelen aan de minder sterke leerlingen. De sterkere leerlingen kunnen dan uitleg geven op hun manier. 36. Ik vind het moeilijk om signaalwoorden in een tekst te kunnen vinden Het vinden van signaalwoorden is ook een basisonderdeel van tekstbegrip. Dit is belangrijk om de structuur in een tekst te kunnen aanduiden. Vanaf de eerste tot en met de laatste klas zit dit onderdeel in het curriculum van het vak Nederlands. 12%

22%

++ + +/-

26%

40%

Voor 38% van de leerlingen is het vinden van signaalwoorden in een tekst nog een lastig onderdeel. De meeste leerlingen weten wel wat het zijn en waar ze voor dienen, maar hebben moeite deze in de teksten te kunnen terug vinden. Sommige leerlingen vinden het ook vervelend dat er zo weinig mee wordt geoefend. Voor 62% van de leerlingen is het geen probleem om de signaalwoorden te kunnen vinden. Dit is opvallend, omdat het in de toetsen 'lezen' voor bijna 70% wordt fout gedaan. Er zijn dus veel leerlingen die dit onderdeel niet moeilijk vinden en het misschien in hun huiswerk ook goed doen, maar het tijdens de toetsen verpesten. De docent moet dit onderdeel dus meer behandelen in zijn lessen. Als de meerderheid van de

53

leerlingen het echt niet moeilijk schijnt te vinden, moet dit ook naar voren komen in toetsen. Het is dus van belang dat er meer wordt geoefend met het vinden van signaalwoorden. Afhankelijk van de toetsen kan de docent bepalen met welke leerlingen hij nog verder wil oefenen. 37. Ik vind het moeilijk om verbanden in een tekst te herkennen Het herkennen van tekstverbanden is een onderdeel dat vanaf de derde klas belangrijk is. De leerlingen leren namen van tekststructuren en functiewoorden kennen en deze te benoemen in verschillende teksten.

16%

10%

30%

++ + +/-

44%

60% van de leerlingen heeft moeite met het herkennen van verbanden in teksten. Dit is te verklaren, omdat het in de derde klas een nieuw onderwerp binnen tekstbegrip is en de leerlingen er nog niet zo veel mee hebben geoefend. Het hangt volgens de leerlingen ook af van de lengte en de moeilijkheidsgraad van de tekst. Voor veel leerlingen zijn niet alle tekststructuren lastig, maar alleen het deel dat over het algemeen niet zo veel voorkomt in teksten. De leerlingen geven aan veel te twijfelen tussen het benoemen van de verbanden. Ze vinden het ook moeilijk dat dit onderdeel niet altijd terugkomt, maar voornamelijk afhangt van een bepaald hoofdstuk. Vooral de functiewoorden worden lastig gevonden. Een derde van de leerlingen (30%) heeft bijna geen moeite met het onderdeel tekstverbanden, maar dit hangt vooral van het precieze onderwerp af. Slechts 10% van de leerlingen vindt niets binnen het onderdeel tekstverbanden lastig. Hoewel dit onderdeel minder belangrijk is in de onderbouw, moet de docent de leerlingen zo goed mogelijk voorbereiden op de bovenbouw door dit onderdeel te behandelen en vooral te laten terugkomen. Als de leerlingen er eenmalig mee oefenen, is de kans groot dat het in vergetelheid raakt. De docent moet dit proberen te vermijden. Hoewel het onderdeel nog niet veel in de toetsen terugkomt, kan de docent dit wel in oefenteksten voorbij laten komen. Hierin kan hij differentiëren, door alleen met tekstverbanden te oefenen met leerlingen die er moeite mee hebben. 38. Ik vind het moeilijk om een tekst te verklaren met een saai onderwerp Het kan zo zijn dat leerlingen het moeilijker vinden om teksten met een saai onderwerp te verklaren. Als de docent dit weet, kan hij hier rekening mee houden bij kiezen van de oefenteksten en de teksten voor de toets.

54

8% 26% 24%

++ + +/-

42%

Voor een derde van de leerlingen (32%) heeft het onderwerp van een tekst geen invloed op de moeilijkheidsgraad. Een deel geeft aan dat een tekst dan wel leuker wordt om te lezen. Voor 68% van de leerlingen is het onderwerp van de tekst wel afhankelijk van de moeilijkheid. Als een tekst gaat over een saai onderwerp, vinden ze het moeilijker om deze te verklaren. Een deel van de leerlingen geeft aan het dan al moeilijker te vinden om de tekst überhaupt door te lezen. Dit heeft echter niet alleen met het onderwerp te maken, maar ook met de manier waarop het geschreven is. Een leerling schrijft in de enquête dat als een tekst saai is, ze er langer over doet om de tekst te lezen en de vragen erbij te maken. Een docent moet dus zo veel mogelijk proberen om de onderwerpen van de teksten die hij met de leerlingen behandelt, te laten aansluiten op de leefwereld van de leerlingen. Hoewel iedereen natuurlijk zijn eigen interesse heeft, zijn er altijd onderwerpen die iedereen saai vindt. Zoals de leerlingen aangeven in de enquête is het ook belangrijk dat de teksten niet saai zijn geschreven. Leerlingen vinden het prettig om 'vlotte' teksten te lezen. Een docent kan naar interesse differentiëren door bij het behandelen van tekstbegrip de leerlingen teksten te laten kiezen tussen teksten met verschillende onderwerpen. Zo wordt het onderdeel in ieder geval 'leuker' en voor sommige leerlingen zelf minder moeilijk. 39. Ik weet niet goed hoe ik voor een toets 'lezen' moet leren Voor veel leerlingen is een toets 'lezen' een toets waar niet voor geleerd wordt. Dit kan zijn omdat ze tijdens het maken van het huiswerk al merken dat ze weinig problemen hebben, maar het kan ook zijn dat ze gewoon niet weten hoe ze ervoor moeten leren. Hier kan de docent in helpen. 10%

24%

26%

++ + +/-

40%

De meerderheid van de leerlingen (64%) geeft aan niet goed te weten hoe te leren voor de toets 'lezen'. Sommige leerlingen vinden het niet nodig om te leren voor deze toets, omdat er al veel mee geoefend wordt. Een leerling geeft aan dat hij altijd alle theorie bij het onderwerp 'lezen' nog eens

55

doorleest, maar dat hij niet weet of het zin heeft. Ongeveer een derde (36%) van de leerlingen weet altijd goed hoe te leren voor de toets. Sommige leerlingen kiezen ervoor om alle oefeningen die ze hebben gemaakt nog eens door te lezen en theorie uit het boek te leren. Er zijn ook leerlingen die altijd de d-toets uit het boek maken. Een docent kan de leerlingen leren te leren voor de toets 'lezen'. Leren betekent in dit geval voornamelijk oefenen. Op welke manier en met welk onderdeel de leerlingen het beste kunnen oefenen is afhankelijk van de individuele leerling. Voor sommige leerlingen kan het prettig zijn om alle theorie nog eens te lezen en een oefentoets te maken. Voor andere kan het fijner zijn om teksten te oefenen die van hetzelfde niveau zijn als de toets. Een docent kan de verschillende leerlingen op verschillende manieren voorbereiden op de toets. Hij kan naar aanleiding van de afgenomen toetsen inschatten wat voor welke leerlingen het beste is. 40. Voor een toets 'lezen' bekijk ik al mijn gemaakte werk nog eens De beste manier om de toets 'lezen' voor te bereiden is nog eens het gemaakte werk te bekijken, daar te ontdekken waar de meeste fouten zijn gemaakt en dan nog eens met die onderdelen te oefenen. Veel leerlingen raken hun gemaakte werk kwijt en doen er niets meer mee.

24%

56%

++ + +/-

20%

Opvallend is dat niemand van de leerlingen dit altijd doet. Er is maar een kwart (24%) die deze methode wel vaker gebruikt. Een vijfde (20%) geeft aan dit soms te doen. De meerderheid van het totaal (56%) doet dit helemaal nooit. Een deel van de leerlingen vindt dit te veel werk en niet nodig. Een ander deel zegt meer te leren van het lezen van de theorie. Een leerling schrijft dat hij voor geen enkel vak zijn gemaakte werk nog eens bekijkt. De docent zou hier de leerlingen meer in moeten motiveren. De leerlingen maken al de opdrachten voor 'lezen' niet voor niets. Het is de bedoeling dat ze daaraan kunnen zien welke onderdelen ze nog niet begrijpen. Een groot deel van de leerlingen ziet dit belang nog niet in. Opvallend is dat leerlingen met toetsen die onvoldoende zijn gemaakt, het wel prettig vinden om de toets na te bespreken met de docent. Een docent kan dit voorbeeld aanhalen om de leerlingen te stimuleren in het nakijken van hun gemaakte werk. Ook kan hij met leerlingen die veel moeite hebben met 'lezen', dit samen doen. Ze zoeken samen op in het gemaakte werk waar de problemen liggen en van daaruit geeft de docent extra oefenmateriaal. 41. Hoe zouden de lessen Nederlands voor jou aantrekkelijker/leerzamer kunnen zijn? Als een docent weet hoe hij zijn lessen aantrekkelijker/leerzamer kan maken volgens de leerlingen, kan hij dit gebruiken in zijn lessen. Zo houdt hij rekening met de leerlingen en kunnen de lessen effectiever worden. Ik heb de antwoorden van de leerlingen verdeeld in verschillende categorieën: beamer, uitleg, zelfstandig, opdrachten, rust en overig. Deze duiden de X-as aan. Op de Y-as staat het aantal leerlingen dat antwoord heeft gegeven op de vraag, in totaal 28 leerlingen.

56

Aantal leerlingen

25 20 15 15

11

10

9

10

6 4

5 0 Beamer

Uitleg

Zelfstandig

Opdrachten

Overig

Rust

Gegeven antwoorden

Het antwoord dat bij deze vraag het meeste terugkwam, was dat docenten meer gebruik moeten maken van de beamer. Hiermee bedoelen ze het kijken van korte fragmenten, programma's of films. De leerlingen vinden het prettig om iets te kijken, omdat het afwisseling geeft. Het kan daarnaast erg leerzaam zijn. Het kijken van iets kan worden gebruikt als beloning voor het werk van de leerlingen, maar een docent kan ook een fragment laten zien om zijn uitleg te verduidelijken of hij kan een kijkopdracht geven. Hoe dan ook vinden de leerlingen het prettig om iets anders te zien, dan een docent die uitlegt. Er is ook een deel van de leerlingen dat aangeeft dat de uitleg anders zou moeten. Veel leerlingen geven commentaar op klassikale uitleg. Een leerling heeft als idee om klassikale uitleg optioneel te maken: de leerlingen mogen zelf bepalen of ze luisteren of zelf werken. Ook hebben de leerlingen weinig behoefte aan een lange uitleg bij Nederlands. Ze zouden het liefst korte, maar duidelijke uitleg hebben. Een leerling geeft aan het belangrijk te vinden dat alles in stapjes wordt uitgelegd. Dit om de duidelijkheid van de uitleg te bevorderen. Een groot deel van de leerlingen wil meer zelfstandige werktijd in de les. Hierbij gaat het vooral om de tijd die ze kunnen gebruiken om het werk van hun werkwijzer te maken. Op deze manier hoeven ze minder thuis te werken. Er is echter ook een leerling die aangeeft juist minder zelfstandige werktijd te willen in de lessen. Deze (vrije) tijd is vooral voor de leerlingen die al helemaal klaar zijn met de stof, erg saai. Daarom moet de docent afwisselen in het geven van zelfstandige werktijd. Hij kan er bijvoorbeeld voor kiezen om in de beginnende blokken meer zelfstandige werktijd te geven, omdat de meeste leerlingen dan nog niet klaar zijn met het blok. Aan het einde van het blok kan een docent de les meer vullen met eigen opdrachten, die niet voor de werkwijzer gelden. De opdrachten die de docent geeft bij Nederlands mogen ook anders zijn volgens veel leerlingen. Veel leerlingen klagen erover dat de opdrachten vaak te lang en saai zijn. Dit komt omdat alle opdrachten die op de werkwijzer van de leerlingen staan, opdrachten uit het boek zijn en dat zijn altijd dezelfde soort opdrachten. Een docent kan er zelf voor kiezen om de opdrachten van de werkwijzer wat te veranderen en eventueel aan te vullen met eigen opdrachten die de leerlingen wel interessant vinden. Er is een aantal leerlingen dat wat meer creatieve opdrachten zou willen maken. Dit kan de docent dan toevoegen aan de werkwijzer. Een leerling geeft ook aan dat ze leukere schrijfopdrachten zou willen maken. De enige manier waarop de docent deze behoefte kan laten vervullen is de leerlingen zelf de schrijfopdracht te laten kiezen. Hij kan hier wel eisen aan stellen.

57

Voor een klein deel van de leerlingen is het belangrijk dat er meer rust is tijdens de lessen Nederlands en dan vooral bij de lessen 'lezen'. Het is de taak van de docent om dit in goede banen te leiden. Hij moet dan proberen te achterhalen waarom de leerlingen druk zijn en daar zou hij dan op kunnen inspelen. Tot slot is er ook een deel van de leerlingen die hele andere ideeën hebben voor aantrekkelijkere lessen Nederlands. Een leerling vindt dat de docent meer tijd moet besteden aan 'leuke' onderwerpen. Dit kan een docent best doen, met name aan het einde van het blok. Hij moet dan wel weten welke onderwerpen de leerlingen leuk vinden. Hij kan een keuzelijst met onderwerpen Nederlands door de klas laten gaan en de leerlingen een top 3 laten maken. Er is ook een leerling die wat meer buiten les wil hebben. Dit is moeilijk te realiseren met Nederlands, maar het zou mogelijk zijn in de zomer. Een echte les zou het dan niet worden, maar de docent kan de leerlingen er wel op uit sturen. Hij kan ze bijvoorbeeld leren interviewen, door hier uitleg over te geven en daarna de leerlingen de straat op de sturen om werkelijk mensen te gaan interviewen. Daar kunnen ze dan een tekst over schrijven en deze zelf verklaren voor tekstbegrip. Een leerling schreef dat docenten eens iets nieuws moesten doen. Hierbij bedoelt hij geen afwisseling in werkvormen, maar bijvoorbeeld een onderdeel behandelen welke nooit is behandeld. Dit is moeilijk te realiseren, omdat je als docent toch altijd bij je vak moet blijven. Wat een eventuele goede afwisseling zou kunnen zijn is een les over 'straattaal', waarmee ze dan zelf aan de slag kunnen gaan. Dit past wel bij Nederlands, maar wordt doorgaans niet behandeld. Binnen tekstbegrip is het moeilijker om iets nieuws te doen, omdat het uiteindelijk altijd gaat om een tekst met vragen. Docenten zouden aan de leerlingen kunnen vragen op welke manier ze iets ´nieuws´ willen zien bij tekstbegrip. 42. Heb je nog tips of opmerkingen? Zie bovenstaand antwoord. Deze resultaten heb ik verwerkt in de vorige vraag.

58

Conclusie enquête Aan het feit dat veel leerlingen de dagen op school te lang vinden, kan weinig veranderd worden. Het enige wat de docent kan doen is zijn lessen aantrekkelijker maken, zodat de uren sneller gaan voor de leerlingen en ze meer motivatie hebben. Dit kan hij doen door te differentiëren in de lessen. Hierbij houdt hij rekening tussen de verschillen van de leerlingen en daarmee met de wensen van de leerlingen. Dit vinden ze erg belangrijk. Voor veel leerlingen hangt de interesse (en daarbij vaak de motivatie) voor een vak af van de docent. Leerlingen geven aan dat een docent zijn vak met enthousiasme moet overbrengen. Hij kan de leerlingen op verschillende manieren enthousiasmeren en motiveren. Belangrijk is vooral: de manier van uitleggen en oefenen, de indeling en afwisseling van de les, het gedrag van de docent naar de leerlingen toe en de manier waarop de docent rekening houdt met de leerlingen. Ik zal over de verschillende categorieën van de enquête een conclusie formuleren naar aanleiding van de getoonde resultaten. School algemeen Meer dan de helft van de leerlingen is graag op school. Voor een klein deel geldt het tegenovergestelde. Hier moeten docenten rekening mee houden en helpen waar het kan. In elke klas zitten er leerlingen die ongelukkig zijn of thuis problemen hebben. De docent kan hier met deze leerlingen over in gesprek gaan en het schoolwerk voor deze leerlingen verminderen, maar meer dan dat is niet mogelijk. Bij leerlingen met zware problemen is het belangrijk dat er iemand extern helpt. Als leerlingen school niet prettig vinden, omdat ze bijvoorbeeld het niveau te hoog vinden (6%) kan de docent hierbij proberen te helpen. Door in gesprek te gaan met deze leerlingen kan hij er precies achter komen waar het probleem ligt en waar de docent kan helpen. Werkwijze docenten 1. Uitleg Voor sommige leerlingen is een klassikale uitleg helemaal niet nodig. Op het MLA werken de leerlingen zelfstandig aan de opdrachten. Het kan zijn dat als een docent iets gaat uitleggen, dat een groot deel van de leerlingen de opdrachten al af heeft. Deze leerlingen hebben dan zelf de theorie uit het boek gelezen en in de lessen al vragen gesteld over het onderwerp. Een docent zou de klassikale uitleg dus optioneel kunnen maken. Voor de leerlingen die al klaar zijn en het snappen, is het niet verplicht om te luisteren. Zij mogen zelf verder werken. Veel leerlingen vinden het belangrijk dat de uitleg kort maar duidelijk is. Er zijn leerlingen die hier weer anders over denken. Daarom is het ook van belang om zo min mogelijk klassikaal les geven, maar eerder te kiezen voor het maken van groepen. 78% van de leerlingen vindt het prettig als de docent een powerpointpresentatie gebruikt bij zijn uitleg. Dit is een goede ondersteuning bij het verhaal dat de docent houdt. De leerlingen begrijpen hierdoor de stof beter. Een docent zou daarom zo veel mogelijk gebruik moeten maken van een powerpointpresentatie bij zijn uitleg. Soms is het gebruik van het digibord ook een goede aanvulling op de uitleg, maar dan moet de docent er wel goed mee kunnen omgaan, schrijven de leerlingen. Bij het onderdeel ´lezen´ vinden veel leerlingen (60%) het prettig als de docent het doel van het onderwerp dat hij gaat behandelen noemt. Een deel hecht hier ook geen belang aan, dus de docent moet het proberen kort te houden. Hij kan bijvoorbeeld ingaan op het verschil in doel tussen de havo- en vwo-leerlingen.

59

2. Duidelijkheid docent Voor 52% van de leerlingen is het vaak niet duidelijk wat ze moeten doen als er een opdracht wordt gegeven. Dit ligt volgens hen voornamelijk aan de docenten. Een docent moet dus proberen zo duidelijk mogelijk te zijn met de opdracht. Deze kan hij op het bord zetten en nog eens navragen in de klas of de leerlingen weten wat ze moeten doen. De leerlingen die het al weten, zullen dan toch al aan het werk zijn. 3. Beantwoorden van vragen Als een leerling een vraag heeft, bepaalt de docent afhankelijk van zijn werkhouding of hij deze vraag zal beantwoorden. In vele gevallen geeft de docent gewoon het antwoord, maar het kan ook anders. Als een docent merkt dat de leerling de theorie nog niet eens heeft gelezen, kan hij hem die opdracht geven ter bevordering van de zelfstandigheid. Ook kan een docent de leerling doorsturen naar een klasgenoot. 78% van de leerlingen vraagt sowieso al eerst het antwoord aan zijn klasgenoot, maar met het deel dat dit niet doet kan de docent helpen. Het kunnen leerlingen zijn die geen aansluiting hebben bij andere leerlingen. De docent kan vragen een slimme, sociale leerling deze leerling te helpen met de stof. Het uitleggen van de stof kan deze leerling helpen de stof zelf beter te begrijpen, wat voor veel leerlingen (40%) een goede manier is. Er zijn ook leerlingen die geen vragen durven te stellen aan docenten. Een docent kan er dan voor kiezen om met die leerling in gesprek te gaan om de band te verbeteren en zo de stap kleiner te maken voor hen om op de docent af te stappen. Werkwijze & concentratie leerlingen 1. Samenwerken 76% van de leerlingen vindt het prettig om samen te werken. Er is echter ook een deel dat niet graag samenwerkt. Soms moet de docent deze leerlingen toch verplichten samen te werken, maar kan hij ze helpen. Als een leerling niet graag samenwerkt omdat hij niet goed in groep ligt, kan een docent hierin sturen. Ook kan hij differentiëren in de werkvormen door de leerlingen de keuze te geven of ze willen samenwerken of niet. 56% van de leerlingen geeft namelijk aan dat hij zich wel beter kan concentreren als hij alleen werkt. Binnen de groepen die worden gevormd bij het samenwerken, kan de docent soms verandering brengen. Meer dan driekwart van de leerlingen werkt altijd samen met dezelfde klasgenoten. Als een docent gaat differentiëren naar niveau of onderdeel zal dit anders zijn, omdat niet alle vrienden ook dezelfde kennis/interesses hebben. Hierdoor stimuleert een docent dat zoveel mogelijk leerlingen met elkaar kunnen samenwerken. 2. Zelfstandige werktijd Voor 92% van de leerlingen is het belangrijk dat er zoveel mogelijk zelfstandige werktijd in de les zit. Hiermee wordt de tijd bedoeld dat de leerlingen zelf mogen kiezen waaraan ze gaan werken. Het is een belangrijk onderdeel binnen het MLA en dus ook voor de leerlingen. Een docent moet proberen zoveel mogelijk zelfstandige werktijd te geven, maar moet hier ook in afwisselen. Vooral aan het einde van het blok (als de meeste leerlingen hun werk al af hebben) kan de docent ervoor kiezen minder zelfstandige werktijd te geven in de lessen. 3. Rust behouden Zoals Ebbens (1989) al aangaf is het voor de juiste differentiatie belangrijk dat de docent in staat is de leerlingen in rust te kunnen laten werken. Dit is belangrijk voor de concentratie. Een groot deel van de leerlingen geeft aan zich beter te kunnen concentreren als de klas rustig is. Een docent speelt hier een belangrijke rol in. Hij heeft het overzicht van de leerlingen die druk zijn en dus de rust

60

verstoren. 46% van de leerlingen geeft aan zich niet snel te laten afleiden door zijn klasgenoten, 54% doet dit wel. Dit komt door het feit dat ze altijd in groepjes zitten, bij vrienden sneller de verleiding voelen om te gaan praten of gewoon hun dag niet hebben. De docent kan deze leerlingen apart zetten of ze laten samenwerken met rustige leerlingen. Ook kan hij de rustige leerlingen belonen, waardoor de drukke leerlingen zich willen evenaren aan de rustige. Opbouw lessen Een meerderheid van de leerlingen (66%) geeft aan dat de lessen altijd dezelfde opbouw hebben en dan met name de theoretische vakken. Hier zijn de leerlingen aan gewend, maar vele vinden het ook saai. Voor 56% geldt zelfs dat de leerlingen bij weinig afwisseling minder hun best gaan doen. De docent kan afwisselen in uitleg, werkvormen en samenwerkingsvormen. 1. Havo- en vwo-groepen Een derde van de leerlingen vindt het prettig om in aparte havo- en vwo-groepen les te krijgen. Voor een groot deel van de leerlingen maakt het niet uit. Een docent kan op deze manier extra differentiëren door binnen de havo- en vwo-groepen aparte groepen te maken met leerlingen die al boven de stof staan en leerlingen die nog wel extra uitleg nodig hebben. 2. Afwisseling oefeningen Voor bijna de helft van de leerlingen is het belangrijk dat de docent veel verschillende oefeningen gebruikt. Voor de andere helft maakt het dus niet. Hier kan de rekening mee houden, door de leerlingen de oefeningen te laten kiezen. Sommige blijven het liefst bij de 'standaard-oefeningen', voor andere leerlingen werken andere oefeningen beter om de stof te begrijpen. Uit de enquête is gebleken dat sommige leerlingen behoefte hebben aan meer oefeningen waarbij ze hun creativiteit kunnen tonen of waarbij ze iets kunnen kijken. Ze zouden bijvoorbeeld graag een oefening doen naar aanleiding van een film of fragment. Interne differentiatie 42% van de leerlingen ziet dat docenten rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Zij zien echter wel dat dit alleen gebeurt bij leerlingen met problemen. Verder weten de leerlingen niet waarop de docenten nog meer rekening houden met de verschillen. In de enquête heb ik de vormen van differentiatie (naar tempo, leerstof en instructietijd) langs laten komen, om te kijken op welke manieren de docenten nog meer kunnen differentiëren.  Tempo Op het MLA wordt automatisch gedifferentieerd naar tempo, omdat de leerlingen ruim de tijd krijgen voor het werk dat in de werkwijzer staat en ze mogen zelf bepalen wanneer ze het afhebben als het maar binnen het blok is. Het gaat dus vooral op de differentiatie van tempo binnen de les. 80% van de leerlingen vindt het belangrijk om zelf zijn tempo te kiezen. Hiervan geeft een groot deel aan dat dit meestal niet gebeurt bij opdrachten in de les. Iedereen moet binnen dezelfde tijd een bepaalde opdracht af hebben. De helft van de leerlingen gaat zich daardoor zelfs minder inzetten in de les. Ze maken dan liever het werk thuis, waar ze op eigen tempo kunnen werken. Om de leerlingen te motiveren, moet de docent waar mogelijk differentiëren naar tempo bij het maken van opdrachten. Een docent kan het beste ruim de tijd geven voor een opdracht, zodat hij weet dat iedereen het af kan krijgen. Hij geeft dus niet een vaste tijd voor een opdracht, maar een richtlijn . Bijvoorbeeld: 'probeer de opdracht binnen 10 minuten af te hebben'. De docent moet de opdracht dan pas bespreken als iedereen klaar is. Dit is vooral bij het onderdeel ´lezen´ belangrijk, omdat iedereen een eigen leestempo heeft. Als een docent eenzelfde tekst wil bespreken met alle leerlingen kan hij de tekst gezamenlijk lezen.

6

 Leerstof/doelen Het is de verantwoordelijkheid van de leerlingen op het MLA om het werk van de werkwijzer binnen het blok van zes weken af te hebben. De ene leerling doet dit serieuzer dan de andere leerling. Bij het aftekenen kan de docent differentiëren door het werk te beoordelen afhankelijk van de werkhouding en toetsresultaten van de leerling. 56% van de leerlingen geeft aan wel eens werk over te slaan als hij dit lastig vindt. De docent kan met de leerling in gesprek gaan over het onderdeel dat is open gelaten en de reden hiervan achterhalen. Hij bepaalt dan of de leerling het alsnog moet doen of niet. Als de leerling het toch moet doen, kan hij de docent nog extra uitleg aanbieden of hij laat de leerling eerst de theorie lezen. Dit doet maar 20% van de leerlingen altijd, dus de kans is vrij groot dat de leerling zichzelf daar al mee helpt.  Instructietijd De beste manier om de instructietijd voor een leerling te verlengen is om individueel met deze leerling aan de slag te gaan. De docent kan dan precies achter de (leer)problemen van de leerling komen. Het blijkt dat maar 36% van de leerlingen regelmatig met de docent individueel in gesprek gaat. Dit percentage zou hoger moeten zijn. Onderdeel tekstbegrip ('lezen') Over het algemeen hebben de leerlingen geen moeite om het werk voor Nederlands af te krijgen. Voor het onderdeel 'lezen' (tekstbegrip) heeft ongeveer een derde van leerlingen meer tijd nodig in vergelijking met zijn klasgenoten. Dit komt doordat zij het onderdeel saai vinden of omdat ze een langzaam leestempo hebben. Hier kan de docent in differentiëren naar interesse en tempo. Bijna de helft van de leerlingen geeft aan dat ze moeite hebben met het onderdeel 'lezen'. Dit komt doordat er over het algemeen weinig mee geoefend wordt en omdat de toetsen vaak moeilijker zijn dan de opdrachten uit het boek. De docent moet dus meer oefenen met deze leerlingen en dan met name teksten behandelen met het niveau van de toets. Opvallend is dat veel leerlingen voornamelijk de basisvaardigheden van tekstbegrip moeilijk vinden, zoals het vinden van het onderwerp, de hoofdgedachte en de signaalwoorden. Onderdelen die meer gericht zijn op de derde klas en bovenbouw worden minder lastig gevonden, op het onderwerp 'tekststructuren' na. De docent kan afhankelijk van de toetsresultaten in groepjes de verschillende onderdelen oefenen. Voor leerlingen is het ook belangrijk dat een tekst een interessant onderwerp heeft. Op deze manier duurt het voor veel leerlingen minder lang om een tekst te lezen en kunnen ze het zelfs leuk vinden. Zo kunnen ze de vragen makkelijker beantwoorden. Een probleem bij tekstbegrip is ook dat de leerlingen de toetsen over het algemeen moeilijk vinden, maar niet goed weten hoe ze hier voor moeten leren. De docent moet deze leerlingen dus extra handvatten geven.

62

Resultaten interviews Opbouw interviews Uit de literatuur is gebleken dat veel docenten moeite hebben met interne differentiatie. In hoeverre dit van toepassing is op docenten Nederlands die lesgeven aan de derde klassen havo/vwo op het MLA, heb ik onderzocht door verschillende interviews te houden. Hierbij heb ik gekozen voor vier docenten Nederlands, die nu lesgeven aan de derde klas of dit recent hebben gedaan. Ik wilde er achter komen in welke mate de docenten nu al differentiëren en dan vooral bij tekstbegrip, wat de problemen zijn en wat ze handvatten zou geven om de interne differentiatie te kunnen verbeteren. Met elke docent heb ik een interview gehouden van gemiddeld een half uur. Hierbij heb ik antwoord proberen te krijgen op de volgende vragen:        

 

Wat betekent differentiatie voor jou? Wat vind jij belangrijk bij differentiatie? Hoe differentieer jij zelf in de les? Er bestaan drie soorten differentiatie: naar tempo, instructietijd en leerstof. Zijn deze soorten even belangrijk? In hoeverre houd jij hier rekening mee? (bij lesvoorbereidingen etc?) Hoe differentieer jij bij het onderdeel tekstbegrip? Zou het mogelijk zijn om elke les te differentiëren? Wat vind je moeilijk aan differentiatie? De Koning heeft een onderzoek gedaan naar problemen van interne differentiatie. Hier kwamen de volgende problemen uit voor docenten: te grote klassen, onzekerheid, taakverzwaring, beoordeling van leerlingen, gebrek aan scholing en informatie, gebrek aan leer- en hulpmiddelen. In hoeverre is dit op jou van toepassing? Wat zou je handvatten geven voor betere differentiatie-lessen? Heb je nog tips of opmerkingen (ter bevordering van dit onderzoek) voor mij?

Ik zal van elk interview een verslag tonen van de kern in het gesprek. Uiteindelijk geef ik een conclusie over alle afgenomen interviews. Resultaten interviews Interview 1 Wendie Raap: docent Nederlands, 5 jaar leservaring derde klas Voor Wendie betekent differentiatie dat docenten onderscheid maken tussen niveaus. Dit gebeurt nu alleen in de derde klas, omdat de stof voor de eerste twee klassen hetzelfde is. Leerlingen zitten daar wel allemaal in een havo/vwo-klas, maar hebben nog geen havo- of vwo-stempel gekregen. Dat krijgen ze pas vanaf de derde klas en daarom hebben ze voor Nederlands vanaf dan ook verschillende boeken op eigen niveau (havo- of vwo-boek). Dit is dus al de eerste manier waarop er gedifferentieerd wordt, namelijk op niveau van de stof. Volgens Wendie kan er ook worden gedifferentieerd op de verschillen in intelligenties van de leerlingen. Hier probeert zij rekening mee te houden, door veel keuze-opdrachten aan te bieden in de boekverslagen en/of schrijfopdrachten. Daarnaast geeft Wendie aan dat ze soms verschillende leerlingen aan elkaar koppelt. Bijvoorbeeld door leerlingen die altijd sneller klaar zijn, samen te laten werken. Wendie pleit sterk voor differentiatie binnen de KWT-stof. Ze vindt het oneerlijk dat iedereen binnen hetzelfde niveau dezelfde oefeningen moet maken, terwijl het voor sommige leerlingen te makkelijk is. Zij moeten zich te veel bezig houden met stof die ze al lang begrijpen. Voor hen zou

63

verdieping van de stof tot de mogelijkheden moeten behoren en dit moet ook worden opgenomen in de KWT-stof. Het plan van Wendie is om dit in de sectie Nederlands te bespreken en de werkwijzers met de KWT-stof voor volgend jaar te veranderen. Ze vindt het lastig om binnen het onderdeel tekstbegrip ('lezen') te differentiëren, omdat het altijd gaat om hetzelfde doel: de leerlingen kunnen een tekst verklaren. Ze zijn dus altijd met een tekst bezig, waar het moeilijk is om in af te wisselen. Het blijft droog voor de leerlingen. Wat er wel mogelijk is om het aantrekkelijker te maken en daarbij ook aan te sluiten op de verschillen tussen de leerlingen is bijvoorbeeld het kiezen van een tekst met een interessant onderwerp. Een onderwerp dat aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. Ook vinden leerlingen het leuk als een docent eigen ervaringen noemt. Hij kan bijvoorbeeld ingaan op zijn eigen ervaringen met het verklaren van een tekst en op welke manier het voor hem het beste is om de tekst beter te begrijpen. Dan lijkt de uitleg even los te staan van het boek, wat voor leerlingen afwisselend is. Ook kan een docent een onderwerp van een tekst laten introduceren door een filmpje te laten zien en daarna pas met de tekst bezig te zijn. Met het filmpje kan de docent de leerlingen vast enthousiasmeren voor het onderwerp en zo zullen de leerlingen gemotiveerder lezen. Wendie differentieert nu vooral naar instructietijd. Sommige onderdelen legt zij extra uit aan leerlingen die er moeite mee hebben. Vaak legt ze sowieso meer uit aan de havo-leerlingen. Daarnaast loopt ze tijdens de zelfstandige werktijd altijd rond voor vragen, waarbij de leerlingen ook altijd extra uitleg kunnen krijgen. Ze differentieert automatisch naar leerstof, omdat de leerlingen een boek hebben op eigen niveau. Ze verandert de doelen voor deze leerlingen niet. Voor sterkere leerlingen heeft ze wel extra oefeningen. Het is voor Wendie voornamelijk een probleem om naar tempo te differentiëren. Vooral bij het onderdeel 'lezen' heeft iedereen zijn eigen tempo, maar uiteindelijk wil je als docent toch de opdrachten met elkaar bespreken. Ze geeft dus meestal iedereen dezelfde tijd voor het maken van een tekst, afhankelijk van het gemiddelde. De problemen die voor docenten gelden bij interne differentiatie volgens De Koning zijn grotendeels ook een probleem voor Wendie. Ze ziet betere differentiatie ontstaan als de klassen kleiner zouden zijn. Hierdoor heeft de docent meer tijd per leerling. Hij kan zo beter de problemen van de leerlingen bijhouden en meer individueel of in kleine groepjes aan het werk. Wendie heeft echter geen onzekerheid bij het differentiëren, maar meer onervarenheid. Hierdoor ziet ze het ook als taakverzwaring. Ze zal er extra tijd in moeten stoppen om meer te differentiëren in de les. Het kost meer voorbereidingstijd, omdat op ze veel verschillende manieren zal moeten lesgeven. Daarnaast kost het meer tijd voor de administratie van de leerlingen, omdat de vorderingen moeten worden bijgehouden. Ook zijn er leer- en hulpmiddelen te kort, die ze zelf zou moeten maken. Dit zou ook helpen bij het verbeteren van de differentiatie. Als er al allerlei extra materialen in de kast liggen, gebruik je dit eerder. Wendie heeft echter geen gebrek aan scholing en informatie, omdat ze het op haar opleiding heeft gehad. Ze ziet wel de beoordeling van de leerlingen als probleem, omdat iedereen op zijn eigen niveau zou moeten worden beoordeeld en dat kost tijd. Het zou voor Wendie helpen om meer werkvormen te leren kennen waarin gedifferentieerd wordt. Ook zou ze het prettig vinden als er meer materiaal klaar ligt, zodat ze eerder geneigd is om de zwakkere leerlingen extra oefeningen te geven en de sterkere leerlingen een verdieping op de stof. Om te bepalen welke leerlingen sterker of zwakker zijn, zou ze meer d-toetsen willen afnemen. Interview 2 Eva Vinke: docent Nederlands, 22 jaar leservaring derde klas Voor Eva is differentiatie iets dat verplicht is in de derde klas, omdat de leerlingen niet dezelfde stof behandelen. Het betekent dat een docent iedereen tegemoet komt op het juiste niveau. Er kan worden gedifferentieerd in werkvormen en leerstijlen van de leerlingen. Je moet er vanuit gaan dat niet iedereen hetzelfde basisniveau heeft. Een docent moet oog hebben voor leerlingen die zwakker

64

zijn, maar ook voor de leerlingen die sterker zijn. Eva geeft in de derde klassen voornamelijk klassikaal les, maar laat de leerlingen vanuit hun eigen boek oefeningen maken. Ze geeft nooit in aparte havo- en vwo-groepen les. Ze is geen voorstander van deze scheiding. Er is niet voor niets gekozen voor een heterogene groep. Als een docent in aparte groepen les geeft, kunnen ze net zo goed in aparte klassen les krijgen. Ze ziet deze vorm van lesgeven ook als praktisch probleem. Je kunt de leerlingen er in opvoeden, maar het zal tijd kosten. Daarnaast zullen de leerlingen die op een bepaald moment geen les krijgen, afgeleid raken door de groep die wel les krijgt. Eva geeft wel extra uitleg aan de vwo-leerlingen. Zij moeten immers meer stof onder de knie krijgen. Dit doet ze voornamelijk tijdens de KWT-uren. Deze uren ziet ze sowieso als een goede extra tijd om de leerlingen die nog problemen hebben met de stof, te helpen. Soms verplicht ze leerlingen ook om naar haar KWT-uur te komen, omdat zij tijdens de les heeft gemerkt dat deze leerlingen de stof nog niet door hebben en extra uitleg nodig hebben. Het is voor Eva lastig om te differentiëren naar tempo bij tekstbegrip. Ze weet niet goed hoe ze dit moet doen, omdat elke leerling een ander leestempo heeft. Soms kiest ze ervoor om de tekst klassikaal te lezen, zodat iedereen er even lang over doet. Bij het maken van de toetsen laat Eva de tijd afhangen van de gemiddelde leerling. Als leerlingen erg lang bezig zijn in vergelijking met de rest, neemt ze toetsen uiteindelijk in. Dit verschilt ook per toets. Bij een toets spelling heeft het geen zin om extra lang de tijd te nemen. Je weet het of je weet het niet. Bij een toets 'lezen' is dit anders. Leerlingen kunnen de tekst nog een keer lezen voor andere inzichten. Ze geeft voor 'lezen' dus ook langer de tijd. Differentiatie naar leerstof is voor Eva niet van toepassing. Nederlands is een belangrijk vak en alles wat de leerlingen moeten doen, is niet voor niets gekozen. Deze onderdelen hebben ze nodig voor hun eindexamen. Hoewel de leerlingen wel op havo- of vwo-niveau de toets maken, is het verder niet nodig om te differentiëren naar leerstof. Eva differentieert in de les ook niet naar instructietijd. Iedereen krijgt in principe dezelfde uitleg en de leerlingen maken de oefeningen op eigen niveau. Ze geeft in de KWT-uren wel extra instructietijd aan sommige leerlingen. Dit doet ze door bijvoorbeeld de toets te bespreken en daarbij na te gaan waar de leerling nog problemen mee heeft. Hier geeft ze dan extra uitleg over. Over het algemeen kiest Eva een tekst uit het boek. Dit past dus niet altijd bij de interesse van de leerlingen. Soms komt ze wel met een eigen tekst, die bijvoorbeeld een actueel onderwerp heeft. Ook geeft ze soms de leerlingen een tekst, waarbij ze zelf vragen moeten bedenken. Dit is ook een vorm van differentiëren, omdat de leerlingen dan de moeilijkheidsgraad van hun eigen vragen kunnen maken. Eva zou beter kunnen differentiëren als de klassen kleiner zouden zijn, omdat de docent dan meer aandacht kan verdelen over minder leerlingen. Ze zou het ook prettig vinden als de lokalen groter zouden zijn. Hierbij kan je eerder in aparte groepen werken, omdat de leerlingen dan geen last van elkaar hebben. Er is dan ook een betere en duidelijkere scheiding. Ze heeft echter geen onzekerheid bij het invoeren van differentiatie. Ze geeft aan dat je als docent natuurlijk nooit helemaal weet hoe een nieuwe werkvorm uitpakt, maar dan hoef je er niet onzeker over te zijn. Ook ziet Eva differentiatie niet als taakverzwaring. Het is wel meer voorbereiding in eerste instantie, maar als je er in getraind bent en het goed gaat, zal het niet leiden tot taakverzwaring. De beoordeling van de leerlingen kan wel tot problemen leiden als een docent differentieert. Men toetst de leerlingen in principe alleen op het kennisniveau. Dit wordt ook het belangrijkste gevonden. Maar als een docent echt rekening houdt met verschillen, beoordeelt hij ook andere talenten van de leerlingen. Volgens Eva is er geen gebrek aan werkvormen en is daarover ook geen cursus nodig. Ze zou liever voorbeelden willen zien van lessen waarin gedifferentieerd wordt. Zoals praktijkvoorbeelden op andere scholen. Daar zou dan ook een cursus bij kunnen horen. Eva vindt het moeilijk te bepalen hoe ver een docent moet gaan in differentiatie. Een school moet ervoor zorgen zoveel mogelijk leerlingen te laten slagen voor het eindexamen, omdat er anders een

65

slechte naam kan ontstaan. Het is dus belangrijk dat de docent de leerling zo goed mogelijk naar het eindexamen laat toewerken. Dit is moeilijk te combineren met interne differentiatie. Interview 3 Daan Geuke: docent Nederlands, 10 jaar leservaring derde klas Volgens Daan houdt interne differentiatie in dat de leerlingen op hun eigen niveau kunnen werken. Het feit dat havo en vwo een boek op eigen niveau hebben, betekent niet dat ze ook op hun niveau werken. Daan geeft aan dat ze het moeilijk vindt om te differentiëren in de derde klas. Als ze het onderdeel tekstbegrip met de leerlingen behandelt, kiest ze voor iedereen dezelfde tekst. Meestal uit het havo-boek. Ze vindt dat er een groot verschil zit tussen het tekstbegrip van de vwo-leerlingen en die van de havo-leerlingen. De vwo'ers leggen sneller verbanden en begrijpen beter de structuur van teksten. De havisten zien de grote lijn niet en zijn niet gewend aan langere teksten. Er zijn natuurlijk wel sterkere en minder sterke havisten. Daan houdt bij bepaalde onderdelen wel rekening met de verschillende intelligenties in de les. Als de leerlingen bijvoorbeeld een samenvatting moeten maken, kiest ze voor dezelfde tekst, maar mogen de leerlingen zelf bepalen hoe ze het doen. Op papier of bijvoorbeeld via een mindmap. Hierbij speelt ze in op de leerlingen met een visuele intelligentie. Daarnaast geeft ze dyslectici altijd langer de tijd voor de toets. Sommige zwakke leerlingen geeft ze de kans om bepaalde toetsen in twee keer te doen of ze maakt de opdrachten in de les kleiner voor deze leerlingen. Voor de sterkere leerlingen heeft ze geen extra opdrachten of verdieping van de stof. Ze geeft over het algemeen klassikaal les, maar geeft daarna soms leerlingen die het moeilijk vinden extra instructietijd. Iedereen blijft dezelfde doelen houden. Daan weet dat docenten ook kunnen differentiëren in het stellen van vragen op verschillende niveaus, maar zij geeft aan daar nog moeite mee te hebben. Daan zegt dat het makkelijker zou zijn om te differentiëren als de klassen kleiner waren. Er is dan een betere mogelijkheid om in aparte groepjes te werken. Ze heeft geen onzekerheid bij differentiatie, maar onkunde. Ook ziet ze het niet als taakverzwaring, maar ze mist vooral scholing en hulpmiddelen op het gebied van interne differentiatie. Ze vindt de methode die wij gebruiken niet geschikt voor differentiatie. Ze zou het liefst een tweede boek erbij hebben, met bijvoorbeeld extra oefeningen en verdiepingsstof. Op de basisschool wordt er vaak beter gedifferentieerd, geeft Daan aan. Er is een instructietafel waar uitleg wordt gegeven en als een leerling het onderdeel denkt te snappen, kan hij zelf aan het werk. Deze mogelijkheid is er niet op school. Dit komt met name door de ruimte in de lokalen volgens Daan. Zij zou ook behoefte hebben aan een extra docent of LIO in de klas die de zwakkere leerlingen extra uitleg geven. Dit kan zowel binnen of buiten de les. Daarnaast zou ze het prettig vinden om in elk lokaal meer computers te hebben, zodat de leerlingen via internet extra oefeningen kunnen maken. Voor Daan is er dus een gebrek aan hulpmiddelen en ruimte in de klas. Ze zou het ook fijn vinden om meer ervaring op te doen wat betreft differentiëren. Ze heeft hier eigenlijk geen ervaring mee. Een cursus zou ze als een goede aanvulling zien, waar de docenten ervaringen uitwisselen en van elkaar kunnen leren. Een reader met praktische tips zou voor haar geen optie zijn. Ze kent al verschillende werkvormen en ze heeft geen behoefte om een reader te lezen, maar ze zou liever voorbeelden zien. Interview 4 Inge Dekker: docent Nederlands, 16 jaar leservaring derde klas Differentiatie betekent voor Inge dat docenten inspelen op de verschillen de leerlingen. Dit kan op allerlei manieren: op niveau, in werkvormen, bij het geven van keuzes aan bepaalde leerlingen en

66

op verschillende leerstijlen. Deze laatste is moeilijk, omdat je eigenlijk je hele les erop moet inrichten. Je moet van te voren bepalen welke leerstijlen er zijn in de klas en daarop je lessen aanpassen. Binnen het lesgeven is eigenlijk elke docent al aan het differentiëren. Bijvoorbeeld bij het beantwoorden van vragen. Sommige leerlingen hebben behoefte aan een andere uitleg of oefening dan de klassikale uitleg/oefening. Als Inge bijvoorbeeld een les geeft waarin de leerlingen een gedicht moeten maken, hebben altijd een paar leerlingen moeite met de opdracht. Deze leerlingen helpt ze dan extra om een stappenplan met ze te maken. Inge vindt het moeilijk om de beginsituatie van de leerlingen in te schatten. Ze weet dat je bij differentiatie eigenlijk de beginsituatie moet aanpassen op verschillende (groepen) leerlingen, maar meestal doet ze dit niet van te voren. Ze kiest een bepaald niveau en als ze merkt dat leerlingen dan problemen hebben, gaat ze daarmee extra aan de slag. Differentiatie betekent voor Inge ook dat ze leerlingen een keuze geeft, bijvoorbeeld in het maken van een schrijfopdracht. Hierbij kunnen de leerlingen zelf een opdracht kiezen op basis van hun interesse. Ook geeft ze sterke leerlingen extra opdrachten of laat ze juist stof van de werkwijzer schrappen. Het extra materiaal ligt bij haar al in de kast of ze gaat er zelf naar op zoek. Soms krijgt ze van collega's extra oefeningen, die ze dan kan gebruiken voor de mindere of juist betere leerling. Volgens Inge is differentiatie op niveau geen goede differentiatie. Zij kiest eerder voor differentiatie op interesse en op de wijze waarop je een leerling iets aanleert. Ze geeft altijd eerst klassikaal les, waarbij iedereen dezelfde uitleg krijgt. Voor leerlingen die het nog niet begrepen hebben, differentieert ze naar instructietijd. Ze gaat bijvoorbeeld in een groepje nog extra uitleg geven. Ze vindt differentiatie naar tempo moeilijk. Vooral bij 'lezen' komt er altijd voor dat als je de leerlingen zelf de tijd laat bepalen, dat sommige pas klaar zijn aan het einde van de les. Dan is er geen tijd meer om de tekst te bespreken. Om dit probleem op te lossen kiest ze er soms voor om iedereen dezelfde tijd te geven om een tekst te lezen en de vragen erbij te beantwoorden, maar ze stelt niet de eis dat iedereen het tegelijkertijd af moet hebben. Ze geeft alleen aan dat bijvoorbeeld iedereen de eerste vijf vragen af moet hebben. Ze geeft hier dan ruim de tijd voor. Zo hebben de langzame leerlingen altijd de opdracht af en kunnen de snellere leerlingen verder met de rest van de vragen. Dan bespreekt ze klassikaal de eerste vijf vragen en gaat dan in een aparte groep de rest van de vragen bespreken. Ook differentieert Inge soms naar leerstof. Ze vraagt bijvoorbeeld minder verdieping in tekstbegrip bij havo dan bij vwo. De toetsen voor vwo zwaarder dan die voor havo en hebben ook een andere beoordeling. Wel geeft Inge in het begin van de les altijd klassikale uitleg, omdat ze vindt dat het niveau van 'lezen' tussen havo en vwo niet zo veel verschilt. Voor Inge zou het prettig zijn als de klassen kleiner zouden zijn. Ze geeft toe dat als er op een dag in een grote klas wat leerlingen ziek zijn, dat ze dan beter met de klas kan werken. Dit geldt ook voor de differentiatie. Zo kan ze de leerlingen meer individuele aandacht geven. Ze heeft geen onzekerheid bij differentiatie, maar ziet het wel als taakverzwaring. Het kost veel meer tijd om je lessen voor te bereiden. Ook mist ze scholing en informatie. Ze heeft het op de opleiding bijvoorbeeld nooit gehad over differentiatie. Inge zou het liefst differentiatie op een agendapunt binnen het jaar zetten. Zo kunnen docenten zich allemaal richten op dit onderdeel. Hierbij zou een cursus handig zijn, zodat de docenten het ook bewust met elkaar kunnen bespreken en van elkaar kunnen leren. Op deze manier gaat het meer leven onder docenten.

67

Conclusie interviews De docenten die ik heb geïnterviewd weten goed te benoemen wat (interne) differentiatie is. Ze geven aan dat dit nu voornamelijk in de derde klassen moet gebeuren, omdat de leerlingen hier een boek op eigen niveau hebben. Hierbij noemen ze dan ook meteen de eerste vorm van differentiatie, namelijk naar niveau. Andere vormen zijn volgens de docenten het differentiëren naar intelligenties en leerstijlen. Het is wel moeilijk om hier rekening mee te houden, omdat je eigenlijk de hele les erop zou moeten aanpassen. De docenten geven hiervoor een oplossing, namelijk de leerlingen een keuze geven voor de opdrachten. Wendie geeft bijvoorbeeld een rijtje opties voor een opdracht, waar de leerling zelf uit kan kiezen. Hier zitten dan opdrachten bij die aansluiten op zoveel mogelijk verschillende leerlingen. Het maken van keuzes is ook belangrijk op het MLA, waardoor het goed in de lessen past. Het nadeel is dat je dan wel bij elke opdracht verschillende uitvoeringen moet verzinnen, wat veel tijd kost. Er zijn ook nog andere manieren waarop de docenten zeggen te differentiëren. Wendie kiest er wel eens voor om sterke en zwakke leerlingen binnen een bepaald onderdeel aan elkaar te koppelen, zodat ze elkaar kunnen helpen. Alle leerlingen hebben zo hun eigen talenten binnen bepaalde onderdelen. Zo kan bijvoorbeeld een havo-leerling een vwo-leerling helpen met tekstbegrip, als hij daar beter in is. Ook differentieert zij door de snelle leerlingen extra materiaal te geven. Eva verplicht wel eens bepaalde leerlingen naar het KWT-uur te komen. Daar heeft ze dan nog de tijd om deze leerlingen extra uitleg te geven. Dit doet ze bijvoorbeeld als ze klassikale uitleg heeft gegeven, maar de stof voor vwo nog verder reikt. In het KWT-uur gaat ze dan nog met deze leerlingen aan de slag. Soms verplicht ze ook zwakkere leerlingen naar het KWT-uur te komen. Daan geeft altijd extra tijd aan de zwakkere leerlingen. Sowieso krijgen de leerlingen met dyslexie langer de tijd, maar dit is ook verplicht. Zij bespreekt daarnaast vaak toetsen na met de zwakkere leerlingen en geeft ze de kans om de toets in twee keer te maken. Inge zegt dat je als docent eigenlijk al automatisch differentieert. Bij het stellen van vragen let je op aan wie je de vraag stelt en hoe je deze formuleert, je legt sommige leerlingen bepaalde stof anders uit en je beantwoordt altijd op een andere manier de individuele vragen. Alle docenten geven aan dat ze het moeilijk vinden om naar tempo te differentiëren. Vooral bij het onderdeel tekstbegrip is dit een probleem. Als je opdrachten bij een tekst wilt laten maken, kan het zijn dat sommige leerlingen er de hele les over doen. Dan is er geen tijd meer om de vragen te bespreken. Meestal geven de docenten dan ook dezelfde tijd op voor alle leerlingen, zodat ze het toch nog kunnen bespreken. Eva geeft als oplossing om de tekst klassikaal te lezen en te bespreken, zodat er geen rekening hoeft worden gehouden met het leestempo van de leerlingen. Inge geeft de leerlingen vaak een lijst vragen en stelt daarbij de eis dat iedereen tenminste de eerste vijf vragen af moet hebben. Dit is dan voor iedereen haalbaar. Met de leerlingen die verder zijn gekomen, kan ze nog de laatste paar vragen bespreken. De docenten zeggen allemaal naar instructietijd te differentiëren. Inge en Daan kiezen ervoor om elke les een klassikale uitleg te geven en dan te vragen welke leerlingen nog moeite hebben met het onderdeel. Voor deze leerlingen geven ze dan nog een extra uitleg. Wendie zegt dat ze voornamelijk de havo-leerlingen extra instructietijd geeft. Zij hebben vaak meer moeite om een bepaald onderwerp te begrijpen, waardoor ze vaak nog extra uitleg geeft aan de havo-leerlingen. Eva doet dit juist bij de vwo-leerlingen, omdat zij meer stof hebben. Alle docenten differentiëren naar instructietijd door tijdens de werktijd rond te lopen in de klas en alle vragen van de leerlingen te beantwoorden. In principe wordt er al automatisch gedifferentieerd naar leerstof in de derde klas, omdat de leerlingen hun eigen boek hebben. De toetsen worden ook op een ander niveau afgenomen. Bij het beoordelen van schrijf- en boekopdrachten differentieert Inge ook. Zij stelt hogere eisen aan het

68

werk van vwo, dan dat van havo. Wendie vindt het vooral moeilijk om te differentiëren binnen het onderdeel tekstbegrip. Het probleem is dat het altijd om een tekst met vragen gaat, wat vrij droog is voor de leerlingen. Als oplossing ziet zij om zelf teksten te kiezen met interessante onderwerpen voor de leerlingen. Sommige van deze onderwerpen introduceert ze door over haar eigen ervaringen te vertellen of een filmpje te laten zien. Zo gaan de leerlingen gemotiveerder met de tekst aan de slag. Eva vindt het moeilijk om te differentiëren, doordat de lokalen zo klein zijn. Bij grotere lokalen zou ze beter aparte groepen les kunnen geven, omdat ze dan niet van elkaar zijn afgeleid. Daan vindt het moeilijk om rekening te houden met de snellere leerlingen in de klas. Zij heeft geen extra materiaal klaarliggen, omdat het veel tijd kost om dit te verzamelen voor alle onderwerpen. Ze zou het fijner vinden als het al klaar lag in kast. Inge vindt het moeilijk om de beginsituatie van de leerlingen in te schatten bij differentiatie. Als ze wil differentiëren in de les, moet ze de beginsituatie aanpassen op verschillende leerlingen. Meestal weet ze van te voren niet wat deze beginsituatie dan moet zijn. Alle docenten zijn het er over eens dat je als docent beter kan differentiëren als de klassen kleiner zouden zijn. Zo kun je meer leerlingen individuele aandacht geven, is er meer rust en kun je beter in groepjes les geven. Voor geen enkele docent is er onzekerheid bij differentiatie, maar meer onkunde en onwetendheid. Voor twee docenten zal het toepassen van meer differentiatie in de lessen zorgen voor taakverzwaring. Het kost meer voorbereiding en extra administratietijd. Ook kan de beoordeling van de leerlingen tot problemen leiden, omdat de leerlingen nu pas over gaan als ze voor alle vakken een voldoende staan. Ze zouden eigenlijk ook beoordeeld moeten worden op andere talenten. Alle docenten missen ook scholing en informatie. Inge geeft aan dat ze bijvoorbeeld op de opleiding nooit iets over differentiatie heeft gehoord. Wendie kent wel de theorie, maar heeft dus nooit goed geleerd toe te passen. Er missen voor de docenten ook leer- en hulpmiddelen. Er zou meer extra materiaal moeten klaarliggen in de kasten, zodat een docent voor elk onderdeel de leerling extra kan laten oefenen of verdieping van de stof kan aanbieden. Daarnaast is de methode Nederlands die er nu gebruikt wordt niet goed aangepast op differentiatie. Samengevat zouden de docenten de volgende onderdelen kunnen helpen voor een betere interne differentiatie bij het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo:       

extra oefenmateriaal dat klaar ligt in de kasten d-toetsen voor elk onderdeel grotere lokalen meer computers per lokaal voorbeelden differentiatie uit praktijksituaties (korte) cursus interne differentiatie derde klas differentiatie als agendapunt dat terugkomt bij vergaderingen

69

Conclusies & aanbevelingen Deelvraag 1: differentiatie algemeen Wat houdt differentiatie in? Er bestaan drie soorten differentiatie: institutionele, externe en interne. De institutionele vorm maakt ten eerste een verdeling in het gedrag en leertempo van de leerling (bijzonder onderwijs) en ten tweede in het intellect (vmbo, havo, vwo). De externe differentiatie heeft te maken met het kiezen van de profielen en extra vakken. Afhankelijk van interesse en intelligentie voor bepaalde vakken kunnen de leerlingen hun stroming kiezen. Ook het zittenblijven en een klas overslaan hoort bij deze vorm van differentiatie. De interne differentiatie heeft te maken met de manier waarop de docent rekening houdt met de verschillen in de klas. Hierbij moet de docent zich richten op de verschillen tussen de leerlingen die relevant zijn voor het leren (directe kenmerken, Dekker 1999). Voorbeelden van deze directe kenmerken zijn leerstijlen en intelligenties. Kolb (Hoogeveen, 2011) noemt vier soorten leerstijlen, waarbij hij ervan uitgaat dat iedere leerling binnen één van deze stijlen past: de doener, dromer, denker en beslisser. Gardner (Wieringa, 2003) ziet het onderscheid tussen de leerlingen in negen intelligenties: verbaal-linguïstisch, logisch-mathematisch, muzikaalritmisch, lichamelijk-motorisch, visueel-ruimtelijk, interpersoonlijk, intrapersoonlijk, natuurgericht en existentialistisch. Een docent kan ervoor kiezen zijn lessen en opdrachten aan de passen op de verschillende leerstijlen en intelligenties tussen de leerlingen. Nuy (1974) noemt drie vormen van interne differentiatie: naar tempo, naar instructie en naar doelen. Een docent kan de leerlingen een verschillende tijdsduur geven voor een opdracht (differentiatie naar tempo), hij kan verschillende uitleg geven met andere duur (differentiatie naar instructie) of hij kan voor de verschillende leerlingen differentiële doelen stellen (differentiatie naar doelen). Volgens Bosker (2005) wordt er een onderscheid gemaakt in divergente en convergente differentiatie. Bij divergente differentiatie geeft de docent aan verschillende niveaugroepen les en wordt er dus geen klassikaal les gegeven. Bij convergente differentiatie is er aan het begin van een les een klassikale uitleg, waarna de leerlingen voor zichzelf aan het werk gaan en de docent helpt waar nodig is. Op Montessori Lyceum Amsterdam wordt meestal de laatste vorm gehanteerd. Op het moment dat een docent de klas niet meer als homogeen beschouwt, is er interne differentiatie mogelijk. Er bestaat dus een verschil tussen het aan de ene kant uniform of gevarieerd lesgeven, waarbij de docent voor iedereen hetzelfde doel laat behalen en aan de andere kant partieel of integraal gedifferentieerd lesgeven, waarbij de doelen voor de leerlingen verschillen (Geerlings, 1987). Een les met afwisselende werkvormen betekent dus niet automatisch dat er wordt gedifferentieerd. Als de docent een bepaald leerdoel stelt voor de leerling en deze laat kiezen tussen de werkvormen (partiële interne differentiatie) wordt er wel gedifferentieerd. Bij integrale interne differentiatie zijn er binnen de lessen verschillende leerwegen, waar leerlingen bij alles zelf mogen bepalen op welk tempo en welke wijze ze werken. Als een docent intern wil differentiëren, zal hij rekening moeten houden met de beginsituatie, de lesdoelen en de werkvormen. De beginsituatie en de lesdoelen moeten worden afgesteld op verschillende leerlingen. Er moet gelet worden op de inter-individuele (aanleg, voorkennis, tempo en belangstelling) en intra-individuele verschillen (de aanleg, motivatie en het leertempo voor diverse takken, vakonderdelen en activiteiten) (Geerlings, 1987). Daarnaast moet een docent inspelen op omstandigheden binnen de les. De werkvormen die hij kiest, hebben te maken met de lesdoelen. Bepaalde werkvormen passen bij bepaalde doelen, maar de werkvormen moeten ook worden afgestemd op de verschillen tussen de leerlingen/klassen. In sommige klassen werken bepaalde werkvormen minder goed dan in andere klassen. Ook moet een werkvorm bij een docent passen.

70

Deelvraag 2: interne differentiatie MLA Wat houdt differentiatie op het MLA in? Het Montessori Lyceum Amsterdam baseert zich op de grondslagen van Maria Montessori, met als belangrijkste uitspraak: 'help mij het zelf te doen'. De docent moet de leerlingen de mogelijkheid bieden in eigen tempo de leerstof te verwerken. Deze leerstof staat genoteerd in een werkwijzer. De docent begeleidt en observeert de activiteiten van de leerlingen en reikt materiaal uit naar behoefte van de leerling. De school zorgt ervoor dat het kind zich ontwikkelt. Er wordt op het MLA institutioneel gedifferentieerd door de leerlingen in de onderbouw met twee niveaus bij elkaar in de klas te zetten (havo en vwo) en ze daarna pas naar een havo- of vwo-klas te laten gaan. Er wordt extern gedifferentieerd door de mogelijkheid die de leerlingen hebben om profielen en extra vakken te kiezen in de bovenbouw, maar ook door leerlingen zo nu en dan te laten blijven zitten (bij bijvoorbeeld langdurige ziekte in een jaar). Daarnaast wordt er extern gedifferentieerd door het feit dat de school een montessori-systeem hanteert. Om de zelfstandigheid van de leerlingen te bevorderen, werken ze zelfstandig aan het werk van de werkwijzer en kijken dit ook zelf na. In de werkwijzer staat werk genoteerd voor een blok van zes werken. De leerlingen bepalen zelf wanneer ze het werk maken. Als het werk niet binnen het blok af is, komt dit op het verslag (rapport) te staan. Voor de stof van de werkwijzer hebben ze in de les tijd, maar ook tijdens de KWT (keuze-werktijd)- uren. Deze KWT-uren zijn elke dag een lesuur ingeroosterd. Als het werk klaar is, laat de leerling dit aftekenen bij de docent. Het is de taak van de docent om het werk te controleren, (kort) te bespreken en er op deze manier achter te komen of de leerling nog extra uitleg nodig heeft of juist nieuw werk aan kan. Dit zijn echter niet de enige individuele gesprekjes die een docent met de leerling heeft. In het beste geval gaat de docent aan het begin van de les met zoveel mogelijk leerlingen in gesprek, om te vragen wat ze gaan doen deze les. Dit gebeurt vooral tijdens de KWT-uren. Tijdens de lessen is de docent bezig de stof van de werkwijzer te behandelen. Hierin kan hij extra opdrachten behandelen, waarin hij de leerlingen alleen of in groepjes laat werken. Het is van belang dat de leerlingen hierover zelf kunnen kiezen. Uit mijn praktijkonderzoek is gebleken dat 76% wel graag samenwerkt, maar dat daartegenover ook 56% van de leerlingen zich beter concentreert als hij alleen werkt. Het ' leren kiezen' is onderdeel van het montessorionderwijs. Ook geeft de docent Nederlands schrijfopdrachten en boekopdrachten, ter verdieping of toevoeging van de stof. Interne differentiatie is verworven in het montessorionderwijs. De leerling is veel zelfstandig aan het werk en kiest zelf het werktempo. De docent is (vooral bij het aftekenen) vaak individueel in gesprek met de leerling en kan aan het werk zien waar er nog problemen zijn. Hier kunnen ze dan (kort) over praten. De docent kan er bijvoorbeeld achter komen op welke manier de leerling het onderdeel maakt. De leerling kan het onderdeel te vaak overslaan (60%), de theorie nog niet hebben gelezen (50%), nog niet met een klasgenoot hebben besproken (22%) of het onderdeel tekstbegrip gewoon echt moeilijk te vinden (42%). Ook tijdens de KWT-uren is er extra mogelijkheid om in gesprek te gaan met de leerling of meer uitleg te bieden waar nodig. Dit is voor interne differentiatie zeer belangrijk. Er wordt dus voornamelijk gedifferentieerd binnen de KWT-uren. Binnen de lessen bepaalt de docent zelf op welke manier hij differentieert. Dit kan op verschillende manieren, waar ik later nog op terug zal komen. Waar voornamelijk in wordt gedifferentieerd op het MLA, is de beoordeling van de leerlingen. In het verslag (rapport) dat de leerlingen na elk blok van zes weken krijgen wordt beoordeeld op: werkhouding, positie van het maken van de lesstof, kwaliteit van het werk, de toetsen en het geheel. Elke docent vult dit per leerling in voor zijn vak. Na elk blok is er een verslagvergadering waarin deze onderdelen worden besproken per leerling. Hierbij worden de huidige verslagen besproken, maar ook vergeleken met de verslagen van eerdere blokken. Zo kunnen de docenten een goed oordeel vellen over de ontwikkeling van de leerlingen. Als een leerling bijvoorbeeld slechte

7

toetsresultaten heeft, kan dit liggen aan het feit dat hij zijn werk niet af heeft of juist aan zijn werkhouding. Het komt ook voor dat een leerling weinig werk maakt, maar toch goede toetsresultaten heeft. Er wordt tijdens de vergaderingen voornamelijk stilgestaan bij de probleemleerlingen die nog te helpen zijn. Als een leerling na een paar blokken al te veel achterstanden en te slechte toetsresultaten heeft, wordt hier niet veel meer over gesproken. Maar ook als een leerling juist in alles goed is, wordt er niet over gesproken. Bij de leerlingen die niet sterk zijn maar waar nog wel ontwikkeling wordt verwacht, worden oplossingen bedacht tijdens de vergaderingen. Als een leerling bijvoorbeeld thuis veel problemen heeft, wordt er tussen alle docenten afgesproken hier rekening mee te houden. Als een leerling in bepaalde vakken niet sterk is omdat hij het beste met zijn handen kan werken, wordt hier een oplossing naar gezocht. Als een leerling een bepaalde aandoening (bijv. ADHD, ADD of dyslexie) heeft, wordt er tijdens de verslagvergadering gepraat over de beste manier van omgaan met deze leerling. Er wordt op het MLA dus extern gedifferentieerd door het feit dat het een montessorischool is. Vooral de KWT-uren en de uiteindelijke beoordeling van de leerling zijn van belang voor deze differentiatie. Ook het leren kiezen en de zelfstandigheid die de leerlingen ontwikkelen spelen een belangrijke rol. Intern wordt er nu voornamelijk convergent gedifferentieerd, wat voor een betere differentiatie meer divergent zou moeten worden. Hier kom ik op terug in het laatste hoofdstuk.

72

Deelvraag 3: belang van differentiatie Wat is het belang voor de leerling van differentiatie binnen het onderdeel tekstbegrip? Tekstbegrip is niet alleen een onderdeel van het vak Nederlands, maar van vele andere vakken op de middelbare school. Uiteraard bij de talen, maar ook binnen de bètavakken is het van belang dat de leerlingen goed analytisch kunnen lezen. Dit onderdeel zal ook in de vervolgopleiding van de leerling een grote rol spelen. Bij Nederlands leren de leerlingen op verschillende manieren teksten te behandelen. Om een tekst goed te kunnen begrijpen, moet een leerling ten eerste achtergrondkennis hebben. Dit ontwikkelt hij door veel te lezen/kijken (zowel fictie als non-fictie), maar ook door de stof die hij leert bij andere vakken. Ten tweede is een hoge woordenschat bevorderlijk voor het begrijpen van een tekst. Dit heeft te maken met de achtergrondkennis die hij opbouwt door veel te lezen, maar de docent kan de leerlingen ook verplichten elke week nieuwe woorden te laten leren. Ten derde is het van belang dat een leerling vlot technisch kan lezen. Als dit ontbreekt, is het lastiger om een tekst goed te kunnen begrijpen. Het kan bevorderd worden door de ontwikkeling in achtergrondkennis en woordenschat, maar ook door het oefenen van mondelinge taalvaardigheid. Als een docent differentieert in zijn lessen tekstbegrip, kan hij er achter komen welke leerlingen binnen welk onderdeel van tekstbegrip nog problemen ondervinden. Daarin kan hij de leerlingen dan helpen. De docent hoeft dan in principe alleen oplossingen te vinden voor leerlingen die werkelijk problemen hebben met tekstbegrip. Uit de praktijk is gebleken dat ongeveer de helft van de leerlingen in de derde klas havo/vwo moeite heeft met dit onderdeel. Zij geven ook aan dat docenten hier meer tijd in moeten steken, omdat het vaak maar één of twee lessen per blok aan de orde komt. Ook collega's op het MLA klagen over het tekstbegrip van de leerlingen in de derde klas havo/vwo. Juist omdat het onderdeel tekstbegrip uit verschillende onderdelen bestaat, is het belangrijk dat een docent differentieert in zijn lessen. Een leerling kan om verschillende redenen goed of minder goed zijn in tekstbegrip. Als een leerling goed is in het onderdeel, heeft hij verdieping nodig. Als hij juist nog moeite heeft, moet er extra worden geoefend of extra uitleg worden gegeven. Een docent die niet differentieert bij tekstbegrip, behandelt alle leerlingen hetzelfde. Iedereen zal dezelfde tekst behandelen, binnen hetzelfde tijdsbestek. Dit kan als gevolg hebben dat leerlingen afhaken bij de klassikale behandeling van de teksten. Niemand heeft bijvoorbeeld hetzelfde leestempo. Als een docent de leerlingen vraagt allemaal de tekst te lezen binnen een bepaalde tijd, komt het altijd voor dat een deel van de leerlingen al ruim van te voren klaar is en zich gaat vervelen en een deel nog lang niet klaar is en de tekst niet kan aflezen. 80% van de leerlingen in de derde klas vindt het belangrijk dat ze zelf de tijd voor een opdracht mogen bepalen. 40% van de leerlingen geeft zelfs aan minder zijn best te doen voor het vak, als de docent geen rekening houdt met het (lees)tempo. De docenten moeten dus proberen te differentiëren naar tempo. Een collega gaf hier als oplossing voor om de tekst klassikaal te laten lezen, zodat iedereen binnen dezelfde tijd klaar is en de tekst daarna toch klassikaal behandeld kan worden. Het probleem hiervan is dat de tekst bij sommige leerlingen dan niet goed doordringt en dat er dan een tekst moet worden gekozen op havo-niveau. Dit laatste is sowieso een probleem als er niet wordt gedifferentieerd. Bij een klassikale uitleg van het onderdeel tekstbegrip moet een docent kiezen voor het havo-niveau, omdat de havo-leerlingen anders meer moeite hebben de teksten. Hierdoor zullen de vwo-leerlingen altijd onder hun niveau uitleg krijgen, wat de motivatie niet zal bevorderen. Bijna de helft van de leerlingen (44%) in de derde klas is niet graag op school. Dit kan te maken hebben met eventuele problemen thuis of een negatief karakter van de leerling, maar daar kan de

73

docent weinig aan doen. Het kan ook te maken hebben met het feit dat de leerling school over het algemeen moeilijk vindt (36%), vooral moeite heeft met het vak Nederlands (20%) of juist alleen met het onderdeel tekstbegrip (42%), maar ook met het idee dat de leerling niet voelt dat de docent rekening met hem houdt (58%). Als de docent differentieert in zijn lessen, kan hij ervoor zorgen dat de leerling meer motivatie heeft voor het vak/onderdeel. Het is dus van belang dat er gedifferentieerd wordt binnen de lessen tekstbegrip. Zo kunnen de leerlingen beter werken op eigen niveau en op eigen tempo. Als dit niet gebeurt, zullen er meer leerlingen moeite hebben met het onderdeel tekstbegrip omdat ze gedemotiveerd raken. Dit is niet alleen voor Nederlands een probleem, maar ook voor de resultaten bij andere vakken.

74

Deelvraag 4: manieren van differentiëren Op welke manieren kunnen docenten Nederlands differentiëren binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het MLA? Er zijn verschillende manieren om te differentiëren binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo. Op basis van de onderzoeksdata uit de theorie en de praktijk heb ik een differentiatie-model ontworpen, waarin schematisch wordt weergeven op welke manieren er gedifferentieerd kan worden. Ik heb een onderscheid gemaakt tussen de 'inhoud', 'taken' en 'differentiatie-vorm'. Deze heb ik ondergebracht binnen de lesfasen die zijn beschreven door Ebbens (2005) en Hoogeveen (2011). Bij het onderdeel 'inhoud' geef ik de naam van de lesfase en (een) kernzin(nen) van de inhoud. Bij 'taken' beschrijf ik de taken voor de docent, die ik heb gebaseerd op de literatuur van onder andere Hoogeveen (2011), Geerlings (1987), Nijenhuis (2010), Ebbens (2005) en Ekens (2008) en mijn praktijkonderzoek plus eigen criteria. In de laatste kolom noem ik de differentiatie-vorm, welke zijn gebaseerd op de literatuur van Nuy (1974) en Wieringa (2003), naast mijn praktijkonderzoek. Differentiatie-model Kroese Fase Inhoud

Taken voor differentiatie

Differentiatie-vorm

0

Voorbereiding 1. Beginsituatie 2. Lesdoelen 3. Werkvormen

1. Beginsituatie afstemmen op verschillende leerlingen. 2. Lesdoelen afstemmen op beginsituatie en behoefte van de verschillende leerlingen. 3. Werkvormen afstemmen op de lesdoelen, passend bij de verschillende leerlingen.

Differentiatie naar lesdoelen.

1

Oriëntatie 1. Leerlingen motiveren/stimuleren 2. Doel les noemen

1. Het onderwerp introduceren afgestemd op verschillende typen leerlingen. Voorbeelden: – Visuele oriëntatie – Non-verbale oriëntatie – Poëtische oriëntatie 2. Basisdoelen les noemen/weergeven voor een hogere motivatie van de leerlingen. Daarnaast differentiële doelen benoemen.

Differentiatie naar meervoudige intelligenties.

2

Herhaling Aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen Differentiatie naar Actuele beginsituatie door bijvoorbeeld: interesse en – Belangstelling testen; ontdekken wat de vaststellen. lesdoelen. leerlingen van het onderwerp vinden. – Voorkennis testen; ontdekken welke leerlingen al toe zijn aan nieuwe stof.

3

Verwerving Nieuwe informatie aanbieden.

Op basis van de herhalingsfase de groep vormen voor uitleg. Mogelijkheden: 1. Klassikale uitleg door docent 2. Uitleg in groepjes door docent 3. Individuele uitleg door docent 4. Klassikale uitleg door leerlingen 5. Uitleg in groepjes aan elkaar

Differentiatie naar instructietijd.

75

6. Uitleg door het te ervaren 4

Controle Controle van de stof/opdracht

Nagaan of de stof/opdracht is overgekomen. Differentiatie naar Mogelijkheden: niveau. 1. Vraaggesprek; vragen over de stof/opdracht passend bij het niveau van de leerling. 2. Quiz; korte vragenlijst over de begrippen met verschillende niveaus in de vragen. 3. Vragen bedenken; iedereen een vraag over de stof laten bedenken, leerlingen laten antwoorden.

5

Verwerking Leerlingen laten oefenen met de stof, door: 1. werkvormen te kiezen 2. daarbij gepaste groepssamenstelling kiezen

Het kiezen van (een) werkvorm(en) met daarbij de groepssamenstellingen: 1. Oefenen met de docent 2. Oefenen in tweetalllen 3. Oefenen in groepjes 4. Zelfstandig oefenen

Evaluatie De les evalueren ter verbetering van nieuwe lessen.

Reflecteren op de les na groepsevaluatie. Mogelijkheden: 1. Vraaggesprek; leerlingen klassikaal feedback laten geven. Bespreken waar de leerlingen nog behoefte aan hebben. 2. Feedback op papier; leerlingen kort laten opschrijven wat er goed ging en wat er beter kon in de les. 3. Gesprek in groepjes; leerlingen kort met elkaar laten discussiëren over verloop les. Daarna tips klassikaal bespreken.

6

Differentiatie naar tempo, doelen en instructietijd.

Voorbeelden werkvormen (toepasbaar op het onderdeel tekstbegrip): 1. Hardop lezen 2. Opstaan en delen 3. Denken-delen-uitwisselen 4. Zelf vragen bedenken 5. Check-in-duo's 6. Leesapparaat 7. Inhoudsanalyse 8. Expertvorm 9. Zelf hulp zoeken 10. De kern zoeken Differentiatie naar interesse.

Als een docent dit stappenplan afgaat voor het bedenken van zijn lessen, kan er het beste intern worden gedifferentieerd.

76

Deelvraag 5: huidige differentiatie MLA Op welke manier wordt er al intern gedifferentieerd binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het MLA? Hoewel de docenten vrij onzeker overkwamen toen ik ze interviewde over dit onderwerp, is gebleken dat er door de docenten Nederlands op het MLA vrij regelmatig wordt gedifferentieerd binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo. Niet alleen de docenten zelf noemden verschillende differentiatie-manieren, ook leerlingen vonden dat veel docenten goed differentiëren. De manier waarop er nu gedifferentieerd wordt op het MLA heb ik ondergebracht in acht categorieën. 1. Boeken op eigen niveau De leerlingen in de derde klas havo/vwo op het MLA hebben voor Nederlands een boek op eigen niveau. In de eerste en tweede klas zaten de leerlingen nog in een havo/vwo-klas waar er nog geen havo- of vwo-stempel op de leerling werd geplakt. In de derde klas is dit wel zo. Ongeveer de helft van de leerlingen in de derde klas werkt op havo-niveau en de andere helft op vwo-niveau. Daarbij hebben ze ook een boek Nederlands op havo- of vwo-niveau. De leerlingen krijgen ook toetsen op dit niveau. Uit het boek werken de leerlingen zelfstandig aan de oefeningen die in de werkwijzer staan beschreven. Voor het onderdeel tekstbegrip (in het boek heeft het de naam 'lezen') behandelen de havo-leerlingen dus havo-teksten en de vwo-leerlingen vwo-teksten. Er wordt dus gedifferentieerd naar niveau. 2. Keuze in opdrachten Alle geïnterviewde docenten geven aan dat ze proberen de leerlingen veel te laten kiezen uit opdrachten buiten de werkwijzer om. Dit doen ze omdat 'kiezen' een belangrijk aspect is binnen het montessorionderwijs, maar ook omdat er op deze manier gedifferentieerd kan worden. Als de docenten binnen de lessen opdrachten geven, proberen ze hierbij rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen. Een docent noemt als voorbeeld de opdracht voor het maken van een samenvatting van een tekst. Zij geeft dan verschillende opties om de tekst samen te vatten: op de 'gewone' manier door de tekst verkort op te schrijven, of door het maken van een mindmap of een reeks tekeningen. Hierin differentieert ze naar meervoudige intelligenties en leertypen. Een andere docent geeft bij bijvoorbeeld tekstverklaring meestal een rijtje opties van oefeningen, waaruit de leerling zelf een oefening kunnen kiezen die het beste bij hem past. Het geven van de opties maakt het makkelijker om te kiezen voor leerlingen. De opdracht kan echter ook zonder opties worden aangeboden. Dit heb ik zelf gedaan bij een boekopdracht. Ik heb voor de leerlingen op papier gezet wat er in ieder geval over het boek behandeld moest worden, maar de manier waarop ze het aan mij zouden presenteren mochten ze zelf kiezen. Dit werd opvallend goed uitgevoerd. 3. Koppelen van leerlingen Hoewel kiezen belangrijk is binnen het montessorionderwijs, kiezen de docenten er soms voor om de leerlingen aan elkaar te koppelen. Een docent geeft aan wel eens sterke leerlingen van een bepaald onderwerp aan minder sterke leerlingen te koppelen. Dit is ook een vorm van differentiatie. Een leerling die over het algemeen niet sterk is in Nederlands, kan best sterk zijn bij het onderdeel tekstbegrip. Deze leerling kan zijn kwaliteiten voor dit onderdeel dan tonen aan zijn klasgenoot en zo kunnen ze van elkaar leren. 40% van de leerlingen zegt de stof pas echt te snappen als hij deze aan een klasgenoot uitlegt.

77

4. Voorbereiding extra materiaal Volgens de 'montessori-regels' zou extra materiaal in open kasten moeten liggen op volgorde van moeilijkheid. Dit is op het MLA niet zo. Toch houden de docenten Nederlands wel rekening met leerlingen die over het algemeen sterker of juist zwakker zijn in het vak. Als een leerling met alles klaar is en de stof snapt, kan de docent extra materiaal aanreiken. Bij voorkeur materiaal ter verdieping van de stof. Binnen het onderdeel tekstbegrip zou dit bijvoorbeeld in de vorm kunnen zijn van moeilijkere en langere teksten, als voorbereiding op de bovenbouw. Voor de leerlingen die juist nog moeite hebben met tekstbegrip hebben ook veel docenten extra materiaal. Dit is tegenwoordig niet allemaal meer geprint, maar er zijn veel oefeningen op het internet te vinden. 5. Dyslectici Op het MLA zitten er in de derde klas havo/vwo gemiddeld 2 leerlingen met dyslexie. In principe moet elke docent hier rekening mee houden, maar omdat vooral taal een probleem is voor deze leerlingen, wordt er bij Nederlands meer begrip gevraagd. Voor het onderdeel tekstbegrip betekent dit dan dat de leerlingen extra tijd hebben voor de toetsen. Als een leerling zwaar-dyslectisch is, kiezen docenten op het MLA ervoor om de toets mondeling af te nemen of in delen te laten maken. Ook dit is een vorm van interne differentiatie. 6. Tijd vrijmaken Alle docenten geven aan dat ze altijd extra tijd vrijmaken voor de zwakkere leerlingen. De docenten kunnen zelf bepalen wie nog meer uitleg nodig heeft naar aanleiding van de klassikale uitleg of de toetsresultaten. Natuurlijk kunnen de leerlingen er ook zelf voor kiezen om extra uitleg of oefeningen te vragen. Dit is het voordeel van het 70-minutenrooster en de KWT-uren op het MLA. Er past altijd wel extra moment op de zwakkere leerlingen te helpen. Sommige docenten geven ook aan dat ze in hun eigen tijd een leerling helpen. 7. Vragen stellen en beantwoorden Een docent die ik interviewde gaf aan dat een docent eigenlijk al automatisch differentieert. Als hij met de leerlingen een tekst aan het behandelen is, houdt hij rekening met welke vragen hij aan welke leerlingen stelt. In het begin is dit nog moeilijk, omdat de docent dan niet weet welke leerling binnen welk onderdeel moeite heeft. Later in het jaar kom hij erachter welke soort open vragen het beste bij het niveau van de leerlingen past. Bij de snellere, slimmere leerling zal hij eerder overgaan op de hogere orde denkvragen. Dit geldt ook voor het beantwoorden van vragen. Er zijn leerlingen die altijd vragen hebben en hier ook geregeld de docent hulp bij vragen. Een docent differentieert door de manier van het beantwoorden van de vragen. Als hij de leerlingen beter leert kennen, kan hij beter inschatten op welke manier hij antwoord geeft op de vragen. Bij een leerling met lagere resultaten, zal hij eerder de stof helemaal willen uitleggen en de leerling het antwoord zelf laten bedenken. 8. Les in aparte groepen Het is door de verschillende boeken van de leerlingen niet altijd mogelijk om klassikaal een les tekstbegrip te geven. Er staan voor de havo-leerlingen andere teksten in het boek, dan bij de vwoleerlingen. Een mogelijkheid om iedereen de uitleg te kunnen geven die bij het niveau past, is om in aparte havo- en vwo-groepen les te geven. Ik doe dit zelf voornamelijk. De andere docenten doen dit minder, omdat ze er nog weinig ervaring mee hebben of geen voorstander van zijn. Ik ben hier voorstander van omdat er op deze manier gedifferentieerd kan worden naar doelen en instructietijd.

78

Deelvraag 6: problemen differentiatie Welke problemen komen kijken bij differentiatie binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het MLA? Er zijn zoals genoemd veel manieren om intern te differentiëren. Uit mijn praktijkonderzoek is gebleken dat veel docenten Nederlands bij het onderdeel tekstbegrip hier toch nog moeite mee hebben. Alle docenten die ik heb gesproken vinden het wel een belangrijk onderdeel, dus aan het motivatie zou het niet moeten liggen. Waar heeft het dan wel mee te maken? De Koning (1987) heeft onderzoek gedaan naar de meest voorkomende problemen van interne differentiatie voor docenten. Voor 70% van de ondervraagden kwamen de volgende moeilijkheden aan bod: grote klassen, onzekerheid, taakverzwaring, beoordeling van leerlingen, gebrek aan scholing en informatie, gebrek aan leer- en hulpmiddelen. Ik heb de docenten gevraagd of deze problemen nog steeds spelen. Ze geven allemaal aan dat de samenstelling van de klassen te groot is, wat de interne differentiatie kan belemmeren. Hoe meer leerlingen er in een klas zitten, hoe minder individuele aandacht er beschikbaar is per leerling. Er is bij een kleinere klas ook meer rust, omdat het als docent makkelijker is om deze in een kleine klas de rust te behouden. Dit werkt beter om actief aan de slag te gaan met de leerlingen. De docenten zeggen geen van allen onzekerheid over interne differentiatie te hebben, maar eerder onkunde. Er is een duidelijk gebrek aan scholing en informatie, maar ook aan leer- en hulpmiddelen. Voor veel docenten zal de verhoging van interne differentiatie leiden tot taakverzwaring. Het kost immers minder tijd om een les voor te bereiden waarbij een tekst klassikaal wordt behandeld. Binnen het onderdeel tekstbegrip hebben de docenten het meeste moeite om te differentiëren naar tempo. Iedere leerling heeft namelijk een ander leestempo. 48% van de leerlingen geeft aan vaak tijd te kort te komen bij het maken van vragen bij een tekst vanwege het leestempo. 20% heeft juist altijd tijd over. Bij een opdracht voor tekstbegrip (bijvoorbeeld het beantwoorden van vragen bij een gemiddelde/lange tekst) geven docenten vaak voor iedereen dezelfde tijd op. Dit omdat de tekst anders niet meer besproken kan worden. Hierbij houden de docenten geen rekening met de langzame lezers. Hier zijn ze zich van bewust, maar ze geven toch de voorkeur aan het zo nu en dan klassikaal bespreken van een tekst. Het is moeilijk om dit te combineren met interne differentiatie. Een ander probleem voor interne differentiatie zijn de lokalen en de indeling daarvan. Een docent geeft aan dat er voor interne differentiatie meer ruimte nodig is dan dat ze nu hebben. Bij een groter lokaal kun je als het ware een lijn trekken tussen de groepjes en zo laten ze zich niet van elkaar afleiden. Het is moeilijk om je als leerling te concentreren als er vlakbij een uitleg wordt gegeven door een docent. Zelfs zonder deze werkvorm kan 40% van de leerlingen zich al niet concentreren in de les en raakt 48% snel afgeleid door de klasgenoten. Bij grotere lokalen kunnen de groepjes meer uit elkaar worden gezet, zodat niet iedereen zich met elkaar hoeft te bemoeien. Daarnaast vindt een docent het vervelend dat er maar twee computers in elk lokaal staan. Als dit er meer zouden zijn, kan er beter worden gedifferentieerd. Een docent geeft aan dat ze het ook moeilijk vindt om bij tekstbegrip de beginsituatie van de leerlingen in te schatten. Dit is belangrijk om de (differentiële) lesdoelen te kunnen formuleren. Het is moeilijk omdat er voor interne differentiatie gekeken moet worden naar een beginsituatie van verschillende leerlingen. Als een docent een nieuw onderwerp in de derde klas introduceert moet hij weten dat bijna de helft van de leerlingen (48%) nog moeite heeft met het vinden van het onderwerp en de hoofdgedachte en 36% met het vinden van signaalwoorden in een tekst. De docent moet rekening houden met deze leerlingen, maar moet ook iedereen de kans geven om de basisdoelen van het derde jaar te hebben behandeld.

79

Deelvraag 7: verbetering Wat is er nodig om de interne differentiatie binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo op het MLA te verbeteren? Hoewel sommige problemen niet op te lossen zijn (zoals de grote klassen), kwamen zowel de docenten als de leerlingen met bruikbare oplossingen. Deze zal ik noemen en daarbij aangeven in hoeverre het in de praktijk gerealiseerd kan worden. Extra oefenmateriaal Zowel voor het montessorionderwijs als voor interne differentiatie is het belangrijk dat de leerlingen altijd extra kunnen oefenen. Voor sterkere leerlingen als verdieping, voor minder sterke leerlingen als herhaling. Ook als een docent extra uitleg geeft aan het leerling en hij heeft ontdekt waar het probleem ligt, moet hij zo extra materiaal kunnen uitreiken. Helaas ligt dit nog te weinig klaar in de lokalen Nederlands. Het kost veel tijd voor de individuele docent Nederlands om van elk onderdeel extra materiaal te hebben geprint. Een oplossing hiervoor is om dit binnen de sectie te bespreken, elke docent oefeningen binnen een bepaald onderdeel te laten maken en dit dan met elkaar uit te wisselen. Bij het onderdeel tekstbegrip is het dan wel belangrijk dat dit elk jaar gedaan wordt, zodat de teksten actueel blijven. Ook zouden er extra teksten moeten komen met verschillende onderwerpen, zodat de leerlingen de teksten kunnen kiezen op interessegebied. Voor 68% van de leerlingen is het moeilijker om een tekst te verklaren met een saai onderwerp. Deze leerlingen zouden gemotiveerd kunnen raken als ze zelf een tekst met een bepaald onderwerp konden kiezen. D-toetsen Om de beginsituatie van de leerlingen te testen, zou het makkelijk zijn als er van elk onderdeel binnen bijvoorbeeld tekstbegrip een d-toets zou zijn. Op deze manier kan een docent makkelijker differentiëren. Als hij een d-toets geeft waarin het vinden van het onderwerp en de hoofdgedachte van een tekst centraal staan en een bepaalde groep leerlingen hier laag op scoort, kan de docent met deze groep extra oefenen. De verwerving van de d-toetsen kan hetzelfde geregeld worden als het extra materiaal. Als elke docent er wat maakt, zijn er ruim voldoende d-toetsen. Grotere lokalen Een docent gaf aan dat ze interne differentiatie makkelijker zou vinden als de lokalen groter waren. Op deze manier kan je betere groepen maken en raken ze ook niet van elkaar afgeleid. In principe geven docenten op het MLA altijd in hetzelfde lokaal les, omdat er deelscholen bestaan. Er zijn maar weinig deelscholen met grote lokalen, maar ze zijn er wel. Het lokaal moet alleen even gereserveerd worden. Als docenten dit aangeven bij de roostermaker, zou kunnen worden ingeroosterd dat elke docent Nederlands bijvoorbeeld een keer per week in het grote lokaal les geeft. Meer computers Een docent gaf aan beter te kunnen differentiëren als er minstens tien extra computers in het lokaal zouden staan. Het internet staat vol met extra oefenmateriaal. Op deze manier kan de docent de leerlingen zelf laten oefenen op de computer en hoeven er geen kopieën te worden gemaakt van de oefeningen. Op bepaalde sites kun je zelf oefeningen maken en krijg je meteen het resultaat. Dit gaat sneller voor de leerling en het is makkelijker voor de docent om te bepalen wie waar de fout in gaat. Het idee is dus goed voor interne differentiatie, maar in de praktijk is het minder makkelijk

80

uitvoerbaar. Er is geld nodig om in elk lokaal extra computers te krijgen. Dit is toekomstmuziek. Wel kunnen docenten de computerlokalen reserveren. Eventueel zouden de leerlingen zelf hun laptop kunnen meenemen. Afwisselende lessen Hoewel differentiatie niet hetzelfde is als afwisseling in de lessen, is dit wel een belangrijk element om de interne differentiatie te laten werken. Als een docent wel differentieert in de lessen tekstbegrip, maar altijd op dezelfde manier zullen de leerlingen eerder verveeld raken. 56% van de leerlingen geeft zelfs aan minder zijn best te doen voor het vak, als de lessen altijd hetzelfde zijn. Zij willen afwisseling. Een docent kan afwisselen in de uitlegvormen, groepsvormen en de werkvormen. Het enige wat de docent daarvoor nodig heeft, is veel ideeën voor differentiatie binnen een les. Dit kan binnen de sectie worden besproken. Optionele uitleg Veel docenten kiezen elke les voor klassikale uitleg. Hierbij wordt er geen rekening gehouden met de verschillende leerlingen, omdat alleen al 52% van de leerlingen liever eerst zelf oefent met de stof en pas uitleg wil als hij niet verder komt met de opdrachten. Daarnaast werken de leerlingen op het MLA op eigen tempo aan stof van de werkwijzer. Ze lezen de theorie uit het boek en maken de oefeningen. In principe behandelt de docent alle stof van de werkwijzer, maar als er klassikale uitleg wordt gegeven kan het zo zijn dat de snellere leerling de stof allang zelf heeft begrepen. Daarom zouden veel leerlingen het prettig vinden als de uitleg optioneel is. Als docent geef je aan waar je uitleg over gaat geven en de leerling mag zelf bepalen of hij wil luisteren of zelf wil werken. Er zijn al docenten op het MLA die dit doen, bleek uit de enquête. Binnen de docenten Nederlands gebeurt nog niet of zelden. Ik heb het zelf een paar keer gedaan en het werkt heel goed. Er zijn in de praktijk maar een paar leerlingen die dan zelf gaan werken en de rest luistert, omdat ze daar zelf voor kiezen. Ook bij dit onderdeel vind ik dat docenten moeten weten dat ze het kunnen gebruiken. Het zou dus in de vergadering genoemd moeten worden. Meer gebruik beamer In elk lokaal op het MLA hangt een beamer met een digibord. Uit de enquête is gebleken dat leerlingen hier graag mee werken. Het was de meest voorkomende tip voor docenten Nederlands. Nu is dit bij het onderdeel tekstbegrip lastiger, maar niet onmogelijk. Een docent noemde als voorbeeld de introductie van een onderwerp. Zij laat voordat ze een tekst gaat behandelen eerst een filmpje zien om het onderwerp te introduceren. Zo weten de leerlingen wat meer van het onderwerp af. Ook is er meteen rust in de klas, zodra er een filmpje wordt opgezet. Bij uitleg van een onderdeel binnen tekstbegrip, kan een docent een powerpointpresentatie maken om zijn uitleg te verduidelijken. 78% van de leerlingen geeft aan dat hij de uitleg dan beter snapt. Het digibord kan gebruikt worden om met elkaar een tekst te verklaren en de leerlingen het goede antwoord op het digibord te laten invullen. Om te differentiëren kan de docent een groepje leerlingen met het digibord laten werken, bijvoorbeeld een groepje dat nog extra moet oefenen met een bepaald onderdeel. Het sluit aan bij de visuele intelligentie en werkt hoe dan ook voor elke leerling afwisselend. Meer zelfstandige werktijd Veel leerlingen klagen erover dat ze bij Nederlands te weinig zelfstandig mogen werken. Dit zou de docent dus moeten proberen te veranderen, om zo rekening te houden met de behoefte van de leerlingen en ter bevordering van de interne differentiatie. 92% vindt het fijn en belangrijk om zelfstandig te werken. Als een docent zijn leerlingen weinig zelfstandig laat werken in de les, betekent dit dat er ook weinig wordt gedifferentieerd. De leerlingen moeten het zelfstandig werken

8

alleen niet opvatten als vrije tijd. Er moet wel gewerkt worden. Daarom kan de docent bij aanvang van het werkfase een lijst tonen met dingen die de leerlingen kunnen gaan doen. Hij kan dan bepaalde leerlingen verplichten om extra uitleg te krijgen of in een bepaalde groep te gaan werken. Andere werkwijzers Momenteel krijgen alle leerlingen een werkwijzer voor hun niveau. Hierin staat voor elk onderdeel een aantal oefeningen, die de leerlingen moeten afmaken voor het einde van het blok. Deze oefeningen zijn voor iedereen hetzelfde. Het gebeurt dat een leerling alle stof binnen bijvoorbeeld tekstbegrip al snapt, maar toch de oefeningen van de werkwijzer moet maken. De enige manier hoe hier nu in gedifferentieerd wordt is als leerlingen merken dat ze veel oefeningen moeten maken terwijl ze het al snappen, naar de docent toestappen en vragen of ze het mogen overslaan. Meestal mag dit dan ook. Er zijn leerlingen die dit gevoel ook hebben, maar het niet durven te vragen aan de docent. De werkwijzers zouden dus veranderd moeten worden. Er moet meer sprake zijn van keuze. Voorbeelden differentiatie Veel docenten geven aan dat ze weinig ervaring hebben met interne differentiatie. Ze willen wel differentiëren, maar weten gewoonweg niet goed hoe het moet. Ze zouden voorbeelden willen zien. Het liefst in de vorm van beeldmateriaal. Dit zou gerealiseerd kunnen worden. Als bepaalde docenten hun differentiatie-lessen filmen en deze bijvoorbeeld bij de vergadering tonen. Er kan dan met elkaar worden gesproken over de manieren van differentiatie. Eventueel kan er beeldmateriaal worden gevraagd van andere scholen, waar ook veel gedifferentieerd wordt. Cursus/bijeenkomst Als de docenten werkelijk willen differentiëren in de lessen, moeten ze meer handvatten krijgen om dit te kunnen realiseren. Een bijeenkomst of een cursus zou hierbij helpen. Hierin zou dan kort informatie worden gegeven over wat interne differentiatie inhoudt, op welke manieren de docenten dit nu al doen en wat er nog verbeterd kan worden. Het belangrijkste is dat zij het daarna ook gaan uitvoeren en bespreken. Dit kan in de koffiekamer, maar ook tijdens een vervolgbijeenkomst. De docenten kunnen elkaar adviezen geven en van elkaar leren. Samenwerken is immers een belangrijk onderdeel binnen het MLA. Differentiatie als agendapunt Een docent zou het onderwerp differentiatie het liefst op het agendapunt van de vergaderingen willen hebben. Er wordt vrij veel tijd vrijgemaakt voor vergaderingen en die tijd wordt niet altijd opgevuld, dus het zou er makkelijk inpassen. Het is dan de bedoeling dat in elke vergadering even wordt teruggekomen op het onderwerp. De docenten spreken er met elkaar over en leren van elkaar. Dit in combinatie met een (korte) cursus over interne differentiatie zou veel kunnen verbeteren. Alle docenten gaven bijvoorbeeld aan dat ze het bij tekstbegrip erg moeilijk vinden om te differentiëren naar tempo. Dit punt was voor mij ook moeilijk, totdat ik een docent interviewde die hier de oplossing voor had. Als de interne differentiatie dus het hele jaar wordt besproken, zullen de docenten veel van elkaar kunnen leren. Als alle bovenstaande onderdelen zouden worden uitgevoerd op het MLA, kan de interne differentiatie duidelijk verbeterd worden.

82

Hoofdvraag: praktische mogelijkheden In hoeverre kunnen docenten Nederlands differentiëren binnen het onderdeel tekstbegrip in de derde klas havo/vwo van het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA)? Als een docent rekening wil houden met de verschillen tussen de leerlingen, moet hij een duidelijk beeld hebben van deze verschillen. De beste manier om achter dit beeld te komen is door zoveel mogelijk met de individuele leerling in gesprek te gaan. Zo komt hij te weten wat van elke leerling de directe kenmerken (relevant voor het leren) zijn en hoe hij daarmee om kan gaan. Het probleem is dat de leerlingen op veel vlakken van elkaar kunnen verschillen. Geerlings (1987) noemt de interindividuele verschillen zoals aanleg, voorkennis, tempo en belangstelling, maar ook de intraindividuele verschillen, zoals de aanleg, motivatie en het leertempo voor diverse takken, vakonderdelen en activiteiten. Zo heeft elke leerling zijn eigen 'profiel' van directe kenmerken en heeft daar ook een eigen behandeling bij nodig. Voor de beste interne differentiatie zouden de leerlingen dus individueel les moeten krijgen. Helaas is dat op een openbare school als het MLA geen optie. De realiteit is dat de leerlingen gemiddeld met 26 klasgenoten, binnen twee lesuren (bij Nederlands) van 70 minuten per week, de aandacht van de docent moeten delen. Omdat de docent maar een aantal leerlingen individueel kan helpen in de les en toch zoveel mogelijk leerlingen aandacht wil geven, kunnen er groepen binnen de klas worden gemaakt (divergente differentiatie). Hoewel ik in mijn theoretisch kader noemde dat Bosker (2005) eerder voorstander is van convergent differentiëren, denk ik dat een combinatie van beide beter is. De docenten op het MLA differentiëren nu vooral convergent, maar dit zorgt voor problemen bij de 'zwakkere' leerlingen. Zij kunnen niet goed meekomen met de stof. Bij divergente differentiatie kan dit wel. De docenten kunnen dus het beste een paar keer per maand divergent differentiëren en verder blijven lesgeven zoals ze het nu doen. Bij het divergent differentiëren is het belangrijk dat de leerlingen zelf de groepen kunnen kiezen, maar dan moeten ze wel weten waaruit ze kunnen kiezen. De docent bepaalt welke groepen er kunnen worden gevormd in de oriëntatie- en herhalingsfase. Binnen een les tekstbegrip kan hij ten eerste differentiëren naar tempo. Hier maakt hij binnen de les drie groepen: één groep met langzame lezers, één met de gemiddelde lezers en één met de snelle lezers. De leerlingen kunnen voor zichzelf bepalen binnen welke groep ze vallen. De eerste groep krijgt dan bijvoorbeeld 20 minuten, de tweede groep 15 minuten en de derde groep 10 minuten voor het verklaren van de tekst. De leerlingen kunnen samenwerken, maar kunnen er ook zelfstandig de tekst maken. De bespreking van de tekst zal dan alleen in groepjes zijn. Ten tweede kan er gedifferentieerd worden naar lesdoelen. Voor de havo-leerlingen gelden andere doelen dan voor de vwo-leerlingen. De klas wordt dan verdeeld in twee groepen, waarin de leerlingen aan een tekst werken op eigen niveau. Er kan ook een verdeling worden gemaakt naar aanleiding van de basisdoelen (die voor iedereen gelden). Deze noemt de docent aan het begin van de les en de leerlingen bepalen in welke groep ze willen werken. Ook hier kunnen de leerlingen kiezen voor het zelfstandig werken, in tweetallen of in groepjes. Ten derde kan een docent differentiëren naar instructietijd. Hij geeft aan welke onderdelen worden behandeld in de les, bijvoorbeeld het onderwerp, de hoofdgedachte, signaalwoorden en tekststructuren, en de leerling kan kiezen waar hij nog extra uitleg voor nodig heeft. Als de leerling een bepaald onderdeel dan nog niet snapt, kan de docent hem vragen naar het KWT-uur te komen voor nog meer uitleg. Deze drie vormen van divergente differentiatie zijn vrij simpel uit te voeren en passen bij het montessorionderwijs, omdat de leerlingen zelf kunnen kiezen en veel zelfstandig aan het werk zijn. De docent moet wel goed kunnen bepalen wie waar problemen heeft binnen tekstbegrip. Als de leerlingen er zelf niet uitkomen, kan de docent helpen. Naast de divergente en convergente differentiatie zijn er meer manieren om te differentiëren. In de manier waarop de docent met de leerlingen aan het werk gaat, kan ook worden gedifferentieerd. De

83

docent kan gebruik maken van verschillende werkvormen. De werkvormen die hij kiest zijn afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen en de lesdoelen. Deze zijn weer gebaseerd op de verschillende leerlingen. Voor de beste differentiatie maakt de docent gebruik van zoveel mogelijk werkvormen, die passen bij de groepen leerlingen. Dit zal in het begin veel voorbereidingstijd kosten, maar hoe meer ervaring een docent heeft, hoe beter hij de werkvormen kan kiezen en gebruiken. Dit geldt ook voor de opdrachten die de docent aan de leerlingen geeft. Voor differentiatie is het belangrijk dat de leerlingen kunnen kiezen uit verschillende oefeningen, maar dan moet de docent ook zoveel mogelijk aanbod hebben. Het aanbod van oefeningen bouwt zich op in de loop der jaren. Een beginnende docent zou oefeningen kunnen gebruiken van een meer ervaren docent. Onderdelen van interne differentiatie die minder voorbereidingstijd kosten, zijn kleine zaken die een docent eigenlijk meestal al toepast. Hier gaat het bijvoorbeeld om de manier van vragen stellen en beantwoorden. Een docent laat dit afhangen van de leerling. Bij een wat verlegen, maar slimme leerling zal hij op een andere manier vragen stellen dan aan een open, maar minder slimme leerling. Hij za; ook bij elke leerling op een andere manier uitleggen. Sommige leerlingen hebben behoefte aan een korte, duidelijke uitleg. Voor andere leerlingen werkt het stapje voor stapje doornemen van de stof beter. Soms kiest een docent ervoor om leerlingen elkaar de vragen te laten beantwoorden. Ook dit is differentiatie, omdat elke leerling zijn eigen manier heeft van het begrijpen en uitleggen van de stof. Over het algemeen steekt elke docent al extra tijd in de leerlingen die moeite hebben met een bepaald onderdeel. Ook dit is een vorm van differentiatie. Er kan dus op veel manieren worden gedifferentieerd in de derde klas havo/vwo bij het onderdeel tekstbegrip. Toch doen de docenten op het MLA dit nog te weinig. De wil is er, maar er kan nog veel verbeterd worden om de differentiatie te bevorderen. Er zou eigenlijk meer geld nodig zijn, om zo bijvoorbeeld te kunnen zorgen voor kleinere klassen, meer computers in de klas en een hoger salaris voor de taakverzwaring die bij interne differentiatie komt kijken. Er vanuit gaande dat er geen extra geld beschikbaar zal zijn, moet er dus gekeken worden naar andere mogelijkheden om de differentiatie te ondersteunen. De docenten geven aan weinig kennis en ervaring te hebben met differentiatie. Tijdens de lerarenopleiding moet hier dus meer tijd aan worden besteed, waar de studenten zelf moeten nadenken over de manieren van differentiëren en dit kunnen uitproberen op hun stageschool. Dit hoeft geen extra geld te kosten. Alle studenten van de lerarenopleiding hebben een mogelijkheid om in het tweede of derde jaar vrije studiepunten te behalen. Het zou dus kunnen dat studenten het vak 'differentiatie' geven in ruil voor studiepunten. Voor alle docenten die allang de opleiding hebben gedaan, moet er een mogelijkheid zijn om deel te nemen aan een cursus over interne differentiatie zodat ze er meer te weten over komen. Ook dit hoeft geen geld te kosten. De stagiaires kunnen worden ingezet om deze cursus te organiseren. Alleen een cursus zal niet genoeg zijn. Bij voorkeur komt het onderwerp op de agenda van de sectievergaderingen. Zo kunnen de docenten samen op zoek gaan naar goede differentiatie-vormen en deze met elkaar delen. In deze besprekingen kunnen ze ook extra materiaal en d-toetsen met elkaar uitwisselen of zoeken naar oplossingen voor het feit dat de lokalen te klein zijn en er computers ontbreken. Op het MLA leren de leerlingen goed samen te werken. Door ergens samen aan te werken en dit te delen, kan er pas echt wat veranderd worden. Dit is dan ook precies wat de docenten op het MLA nog meer zouden moeten doen. Ze willen allemaal hun differentiatie verbeteren, maar dit wordt pas echt gedaan als de docenten samenwerken. In bijlage 1 heb ik een handreiking voor docenten toegevoegd om de eerste bijeenkomst te organiseren. In deze bijeenkomst wordt er informatie gegeven over het onderwerp en in de rest van de vergaderingen zal dit onderwerp terug moeten

84

komen. De docenten kunnen van elkaar leren, net als zij willen dat de leerlingen dat doen.

85

Reflectie afstudeeronderzoek Mijn onderzoeksmethode is geheel gewijzigd ten opzichte van mijn onderzoeksplan. Ik wilde bij zoveel mogelijk docenten en leerlingen een enquête afnemen en interviews houden. Ook wilde ik een experiment gaan uitvoeren en een reader kunnen aanbieden als eindproduct. Na het schrijven van mijn theoretisch kader, had ik zoveel vragen aan de docenten en leerlingen dat ik mijn onderzoeksmethode moest wijzigen. Ik moest op een simpelere manier zoveel mogelijk te weten komen, om zo een beter overzicht te kunnen hebben in mijn onderzoeksresultaten. De enquête die ik voor de leerlingen schreef, vormde zich vanzelf tot een lijst met stellingen, omdat ik op deze manier het meeste kon vragen. Het probleem van een enquête is dat er niet kan worden doorgevraagd, dus heb ik naast de stellingen kolommen ingevoegd waar de leerlingen opmerkingen konden noteren. Dit werd gelukkig goed ingevuld en zo kwamen er mooie resultaten uit de enquêtes. Na deze onderzoeken had ik al veel informatie van de leerlingen gekregen, maar ik wilde toch nog de interviews afnemen bij een paar leerlingen. Dit heb ik geprobeerd bij in totaal vier leerlingen, maar ik kreeg niet de antwoorden waar ik op hoopte. Alles wat de leerlingen tijdens het interview zeiden, was al voorgekomen in de enquêtes. Ook heb ik een klassengesprek geprobeerd, maar het bleek dat de leerlingen differentiatie een moeilijk onderwerp vonden en er weinig over konden zeggen. Ik besloot dus alleen de enquête uitvoerig uit te werken, omdat ik daar uit al genoeg informatie uit had verkregen. Ik heb gekozen om elke stelling uit te werken en van de resultaten een cirkeldiagram te maken voor een duidelijk overzicht. Daar heb ik mijn conclusies bij getrokken en deze verbonden met mijn literatuurstudie. Dit zou ik de volgende keer weer zo doen. Toen richtte ik mij op de docenten. Ik kwam tot inzicht dat het niet nodig was om een enquête te schrijven voor de docenten, omdat ik deze alleen kon richten op de docenten Nederlands die lesgeven aan de derde klas en die zijn er maar weinig op het MLA. Ik kon beter alle docenten interviewen, om zo door te kunnen vragen. In totaal zijn er vijf docenten Nederlands die lesgeven aan de derde klas en deze heb ik allemaal gevraagd te interviewen. Één docent had helaas geen tijd. De vier overige docenten heb ik dus geïnterviewd en uit deze gesprekken kwamen verrassende antwoorden. Uit de literatuur had ik opgemaakt dat er nog weinig wordt gedifferentieerd op middelbare scholen, omdat veel docenten hier moeite mee hebben wegens onervarenheid. Tijdens mijn interviews bleek dat de docenten inderdaad zelf vonden dat ze onervaren waren in interne differentiatie, maar toch konden ze veel manieren noemen waarin ze wel al differentiëren. Ook hadden ze veel ideeën om de differentiatie op het MLA te bevorderen. Na de interviews heb ik weer gekeken naar mijn onderzoeksvragen en deze bleken helemaal niet meer bruikbaar te zijn. Ik had mij van te voren bedacht te richten op werkvormen van differentiatie, maar na mijn onderzoek bleek dat differentiatie helemaal niet alleen gaat om werkvormen. Er zijn verschillende manieren om de differentiatie in een les te bevorderen. Ik heb mijn hoofd- en deelvragen meer algemeen gemaakt. Er bleek uit de interviews ook dat de docenten helemaal geen behoefte hadden aan een reader over differentiatie, omdat ze dit toch niet zouden lezen. Ze zouden liever bij elkaar willen komen en meer informatie krijgen over differentiatie. Ik besloot mijn eindproduct dus ook aan te passen. Het experiment was al niet meer nodig voor een goede beantwoording van mijn hoofd- en deelvragen. Daarnaast was dit idee niet uitvoerbaar binnen het korte termijn van mijn stage. Ik zou wel graag een experiment uitvoeren in een eventueel vervolgonderzoek. Ik heb tijdens het onderzoek veel nagedacht over de beste vorm van onderzoeken voor dit onderwerp. Ik heb achteraf gezien een goede methode gekozen. Ik had het liever groter aangepakt, maar zoals mijn begeleider al zei is het ook een kunst om het onderzoek compact aan te bieden. Als ik het uitgebreider had gedaan, werd het misschien minder overzichtelijk. Ik heb constant gedacht

86

dat ik bij meer resultaten ook betere conclusies kon trekken. Het ging niet om de kwantiteit, maar om de kwaliteit. Naar mijn idee heb ik de kwaliteit op deze manier ook kunnen leveren. Vooral mijn model van differentiatie is goed gelukt. Het is een mooi resultaat van mijn literatuuronderzoek gecombineerd met het praktijkonderzoek. Dit model kan ik gebruiken voor mijn carrière als docent, maar ik denk dat dit voor het MLA en andere scholen ook een toegevoegde waarde kan zijn om de interne differentiatie te verbeteren. Het is een begin om de docenten meer inzicht te geven, het is aan hen of ze er werkelijk iets mee gaan doen. Ik heb mijn collega´s op het MLA een mail gestuurd, om een bijeenkomst te plannen waarin ik informatie geef over differentiatie en de docenten met elkaar laat praten over de verbeteringen voor volgend jaar. Hier heb ik echter geen reactie op gehad, maar ik denk dat dit komt doordat de docenten in deze laatste weken van het jaar weinig tijd hebben. Tijdens de interviews merkte ik wel dat de docenten behoefte hebben aan handvatten, maar dit zou een nieuw onderwerp moeten zijn voor het nieuwe schooljaar. Als het onderwerp differentiatie op de agenda komt binnen de sectie, kunnen de docenten er het hele jaar bewust mee bezig zijn. Ik zal mijn eindproduct naar mijn collega´s mailen en mijn begeleider heeft toegezegd een bijeenkomst in het nieuwe jaar te organiseren omdat ik zelf dan niet meer werkzaam ben op het MLA. Het belangrijkste advies dat ik mijn collega´s kan meegeven, is dat ze pas iets kunnen bereiken als ze samenwerken en hun inzichten delen. Ik heb een opstap gemaakt voor dit onderwerp, zij bepalen hoe ze hier in de toekomst mee aan het werk gaan.

87

Literatuurlijst Aslander, M. (2010) Plezier in begrijpend lezen. Dat woord is van mij! In: Didaktief, jaargang 8, oktober 2010 Boekaerts, M. (1982) Onderwijsleerprocessen organiseren. Hoe doe je dat? Nijmegen: Dekker & Van de Vegt Bonset, H. (2005) Nederlands in de onderbouw. Een praktische didactiek. Bussum: Coutinho Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van Groningen. Dekkers, H.P.J.M. (1999) Omgaan met verschillen. Onderwijskundig Lexicon. Editie III. Alphen aan den Rijn: Samsom Dekker, V.J. (1981) Individually prescribed instruction. En de interne differentiatie in het montessori-onderwijs. Amsterdam: Vrije Universiteit Ebbens, S. (1989). Alle leerlingen bij de les. Amsterdam: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum Ebbens, S. (2005) Actief leren. Bronnenboek. Groningen: Noordhoff uitgevers. Ebbens, S & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren basisboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Ekens, T. (2008). Activerende lees- en schrijflessen. Een handreiking voor het vak Nederlands in de 2e fase. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling Geerlings, T. (1987) Lesgeven: interne differentiatie in de praktijk. Assen/Maastricht: Van Gorcum Heetveld, G. (1993). Individualiseren en differentiëren. Groningen: Wolters-Noordhoff. Hoogeveen, P. (2011). Het didactische werkvormenboek : variatie en differentiatie in de praktijk. Nijmegen : Dekker & van de Vegt Koning, de P. (1973) Interne differentiatie. Purmerend: Muusses Koning, de P. (1987) Programmadifferentiatie in het voortgezet onderwijs: een studie naar de achtergronden, ontwikkelingen en problemen van programmadifferentiatie in de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger Nijenhuis, M. (2010). Differentiatie in de klas. Amersfoort: Kwintessens. Nuy, M.J.G. (1974). Van klassikaal naar meer gedifferentieerd onderwijs. 's-Hertogenbosch: Katholiek pedagogisch centrum Mortel, K. van. (2010). Plezier in begrijpend lezen. Begrijpend lezen is een kwestie van denken. In: Didaktief, jaargang 8, oktober 2010

88

Schoo, H.J. (1980) Het montessori-schoolmodel. Differentiatie en invididualisering. Groningen: Wolters-Noordhoff Terwel, J. (1994). Samen onderwijs maken: over het ontwerpen van adaptief onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam Vernooy, K. (2005) Elke leerling een comptente lezer! Effectief omgaan met verschillen in het leesonderwijs. Wat werkt? Amersfoort: CPS Wieringa, P. (2003) Een andere manier van leren. Meervoudige intelligentie. OBN: januari 2003, nummer 9.

89

Bijlage 1: handreiking docenten Handreiking interne differentiatie: 'Zie de verschillen!' Ontworpen door: Merel Kroese Doelgroep: Hoofddoel: Subdoelen:

Aantal bijeenkomsten: Tijdsduur bijeenkomst: Begeleider:

Docenten Nederlands van het MLA die lesgeven in de derde klas havo/vwo. De docent Nederlands kan beter differentiëren in de derde klas h/v. 1. De docent weet wat differentiatie betekent. 2. De docent kent vormen van interne differentiatie. 3. De docent weet hoe hij zich voorbereidt op een differentiatie-les. 4. De docent kent verschillende manieren om te differentiëren in een derde klas havo/vwo op het MLA. 5. De docent weet op welke manieren er nu al gedifferentieerd wordt door docenten Nederlands die lesgeven aan de derde klas havo/vwo op het MLA. 6. De docent weet wat de problemen zijn bij differentiatie. 7. De docent kent verschillende mogelijkheden om de differentiatie in de derde klas havo/vwo op het MLA te verbeteren. 1 1 uur (bij voorkeur) LIO Nederlands

Doelomschrijving In deze bijeenkomst geeft de begeleider aan wat differentiatie inhoudt in de lessen Nederlands aan de derde klassen havo/vwo. Er worden manieren, problemen en oplossingen genoemd. Na deze bijeenkomst heeft de docent een goed inzicht in interne differentiatie en kan het hele jaar bewust differentiëren in zijn lessen voor de derde klas havo/vwo. Voor de beste resultaten, gaan de docenten na afloop van deze bijeenkomst nog een aantal keer met elkaar in gesprek over het onderwerp. Bij voorkeur worden er enkele lessen gefilmd, waar de docenten over kunnen spreken. Hierbij kunnen ze van elkaar differentiatie-manieren leren. Dit maakt het differentiëren makkelijker. Verloop 1. Informatie over differentiatie (30 min.) 2. Groepsgesprek (20 min.) 3. Aanbevelingen vervolg (10 min.) Informatie over differentiatie In dit eerste onderdeel van de bijeenkomst geeft de begeleider informatie over differentiatie in de derde klas havo/vwo op het MLA. Ter verduidelijking staat deze informatie samenvattend op een powerpointpresentatie, zodat de docenten eventueel aantekeningen kunnen maken. Voordat de presentatie start, geeft de begeleider de doelen van de bijeenkomst aan. Het doel van deze informatieve presentatie is dat de docenten meer inzicht krijgen in het onderdeel differentiatie. Ik geef de vorm van de powerpointpresentatie weer met daarvoor het doelnummer, zoals ik hierboven heb beschreven.

90

Subdoel 1

9

92

Subdoel 2

Subdoel 3

Subdoel 4

93

Subdoel 5

Subdoel 6

94

Subdoel 7

Groepsgesprek Na de gegeven informatie gaan de docenten met elkaar in gesprek, zodat ze voor zichzelf kunnen bepalen wat de beste manieren van differentiatie zullen zijn in de derde klas havo/vwo. De begeleider leidt het gesprek, reikt voorbeelden aan en geeft tips.

95

Aanbevelingen vervolg In het laatste deel van de bijeenkomst worden alle afspraken opgeschreven en zal de begeleider nog eventuele tips geven. In het beste geval staan er na deze bijeenkomst enkele data op papier van momenten dat de docenten nog eens met elkaar in gesprek gaan over differentiatie. Zo zijn ze het hele jaar bewust bezig met het onderwerp en zal er zeker verbetering mogelijk zijn.

96

Bijlage 2: enquête Enquête differentiatie in de klas Voor mijn opleiding doe ik een onderzoek naar differentiatie in de klas. Differentiatie betekent dat docenten jou op eigen niveau laten werken, ook al heb je allemaal klasgenoten die een ander niveau hebben. Voor de beste resultaten heb ik jouw hulp nodig. Kun je deze enquête alleen en zo zorgvuldig mogelijk invullen? Het zou erg fijn zijn als je ook de rechterkolom (waar nodig) invult. Dank voor je medewerking! Kruis het vakje aan waar de stelling op jou van toepassing is. ++ = helemaal mee eens + = mee eens +/- = niet helemaal mee eens – = niet mee eens

++

+

+/-

–

Uitleg / opmerkingen

1. Ik ben graag op school. 2. Ik vind school over het algemeen niet moeilijk. 3. Het hangt van de docent af of ik het vak leuk vind. 4. Als de docent geen rekening houdt met mijn tempo, zet ik mij minder goed in voor het vak. 5. Als ik een onderwerp te lastig vind, sla ik dit over. 6. Als ik een opdracht moet maken, lees ik eerst de theorie. 7. Als ik iets niet snap, vraag ik dit eerst aan mijn klasgenoot en dan pas aan de docent. 8. Ik kan mij in de les goed concentreren. 9. Ik raak snel afgeleid door mijn klasgenoten. 10. Ik snap de uitleg van een docent beter als hij een powerpointpresentatie gebruikt. 11. Ik vind het fijn als ik in de les zoveel mogelijk zelfstandig mag werken. 12. Ik leer iets het beste door eerst zelf te oefenen. 13. Ik stel niet graag vragen aan een docent. 14. Als ik een opdracht maak, denk ik daar eerst zelf over na voordat ik het aan mijn buurman vraag. 15. Ik weet altijd wat ik moet doen in de les. 16. Als ik een tekst met vragen moet maken, kom ik meestal tijd te kort. 17. Als ik een tekst met vragen moet maken, wil ik weten wat het doel ervan is. 18. Ik heb liever uitleg via het digibord, dan uitleg van de docent. 19. Ik kom er pas achter dat ik de stof begrijp, als ik deze uitleg aan een klasgenoot. 20. Ik werk het liefst samen met mijn klasgenoten. 21. Ik kan mij het beste concentreren als ik alleen werk.

97

22. Docenten houden rekening met verschillen tussen de leerlingen. 23. Bijna elke les is hetzelfde ingedeeld: uitleg, oefening en zelf werken. 24. Ik heb het gevoel dat de docent weinig tijd heeft om mijn vragen te beantwoorden. 25. Ik ga regelmatig individueel in gesprek met een docent. 26. Ik vind het fijn als een docent verschillende soorten oefeningen in een les gebruikt. 27. Als een docent altijd dezelfde lessen geeft, doe ik minder mijn best voor dit vak. 28. Ik werk altijd met dezelfde klasgenoten samen. 29. Ik vind het fijn als de docent in aparte groepen havo en vwo les geeft. 30. Ik vind het belangrijk dat ik zelf mag kiezen hoe lang ik over een opdracht doe. 31. Ik heb elk blok tijd te kort om alles voor Nederlands af te krijgen. 32. Ik heb meer tijd nodig bij het onderdeel 'lezen' in vergelijking met mijn klasgenoten. 33. Ik heb moeite met het onderdeel 'lezen' bij Nederlands. 34. Ik vind het moeilijk om de hoofdgedachte en het onderwerp in een tekst te kunnen vinden. 35. Ik vind het moeilijk om argumenten in een tekst te kunnen vinden. 36. Ik vind het moeilijk om signaalwoorden in een tekst te kunnen vinden. 37. Ik vind het moeilijk om verbanden in een tekst te herkennen. 38. Ik vind het moeilijk om een tekst te verklaren met een saai onderwerp. 39. Ik weet niet goed hoe ik voor een toets 'lezen' moet leren. 40. Voor een toets 'lezen' bekijk ik al mijn gemaakte werk nog eens.

41. Hoe zouden de lessen Nederlands voor jou aantrekkelijker/leerzamer kunnen zijn? …......................................................................................................................................................................... . …......................................................................................................................................................................... . …......................................................................................................................................................................... . 42. Heb je nog tips of opmerkingen?

98

…......................................................................................................................................................................... . …......................................................................................................................................................................... .

99