VŠB Technická univerzita Ostrava. Fakulta strojní Katedra výrobních strojů a konstruování. Úspěšnost na trhu práce Josef Jurman Jiří Fries

VŠB – Technická univerzita Ostrava Fakulta strojní Katedra výrobních strojů a konstruování

Úspěšnost na trhu práce Josef Jurman | Jiří Fries

VŠB - Technická univerzita Ostrava Fakulta strojní Katedra výrobních strojů a konstruování

Úspěšnost na trhu práce Josef Jurman Jiří Fries

Publikace je vytvořena v rámci Operačního programu přeshraniční spolupráce 2007 – 2013 ČR – Polská republika. Odborným zaměřením projektu je Program profesní přípravy specialistů – lídrů transferu inovací a moderních technologií do firem na polsko-českém pohraničí č. PL.3.22/2.3.00/09.01517 a je spolufinancovaný z Evropské unie v rámci Evropského fondu pro regionální rozvoj

Ostrava 2013

Vydala: Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava © Josef Jurman, Jiří Fries ISBN 978-80-248-2990-6

Recenze: prof. Ing. Věra Voštová, CSc.

1 ÚVOD Ekonomika české republiky a trh práce prochází nepřetržitým vývojem, který je doprovázen měnícími se potřebami také vůči čerstvým absolventům škol středního i vysokého školství. Z toho vyplývá základní úkol českého školství a tím i ekonomiky, aby na trh práce vstupovali absolventi kvalitně připravení s odpovídající úrovni znalostí. Vstup absolventů odborných škol na trh práce vyžaduje mimo jiné také znalost trhu práce, jeho potřeb a predikci jeho dalšího vývoje. Přechod ze školního vzdělávání do pracovního procesu je neustále středem pozornosti mnoha odborníků. Po skončení přípravy na povolání patří mladá generace ve většině vyspělých zemí ke skupině obyvatelstva, které je nejvíce ohrožena nezaměstnaností a tato skutečnost znamená z pohledu společnosti nejen neuspokojivé využití potenciálu lidských zdrojů, ale z pohledu jednotlivce může negativně ovlivnit budování kvalitního života. Tím se do popředí dostávají důležité otázky, které faktory mají vliv na začleňování mladých lidí do pracovního života a jakými způsoby lze tento proces ovlivnit. Z tohoto úhlu pohledu se diskuse odborníků orientuje na to, jak by příprava na povolání měla vypadat, pokud jde o oborovou a úrovňovou strukturu vzdělávacího systému. Dále jak zajistit větší variabilitu a prostupnost vzdělávacích cest a v jaké míře má počáteční vzdělání kombinovat obecné dovednosti a odborné znalosti. Jak by měl fungovat podpůrný informační a poradenský systém a jakým způsobem sblížit vztah mezi vzděláváním a trhem práce a podnítit spolupráci škol s průmyslem? Pro řečení takových problémů je třeba si nejprve odpovědět na otázku, jak lze vlastně definovat přechod ze vzdělávání do praxe. Z úhlu pohledu absolventů škol může být tento přechod chápán jako skoková změna, během které mladí lidé přecházejí od vzdělávání (hlavní pracovní náplň) k stabilní pracovní pozici na trhu práce. Je však obtížné formulovat okamžik konce přechodového období. Na to není jednoznačná odpověď a podle vzdělávacího, ekonomického a společenského kontextu může nabývat různých forem. Můžeme se na to podívat ze dvou pohledů. První je hledisko makroekonomické, kdy je období přechodu dokončeno v okamžiku, kdy míra nezaměstnanosti určité věkové skupiny se vyrovná míře nezaměstnanosti dospělých. Druhé je hledisko jednotlivce, pak je přechod dokončen v okamžiku, kdy se člověk získá stabilní uplatnění ve společnosti. Nejdůležitějším předpokladem úspěšného přechodu ze vzdělávání do pracovního života je plně funkční ekonomika státu. Při porovnání s celkovým stavem hospodářství nejsou vlivy různých vzdělávacích systémů, struktur trhu práce a zaměstnanosti víceméně rozhodující, avšak je zřejmé, že mají své místo v kariéře každého člověka. V rozvinutých průmyslových společnostech je nejvýznamnějším faktorem předurčující úspěch v profesním životě vzdělání. Podle něho si zaměstnavatelé vybírají pracovníky pro specifické pracovní pozice a úkoly. Jednotlivci do něj investují proto, aby si vylepšili svoje postavení na trhu práce. Při porovnání se staršími generacemi jsou mladí absolventi na trhu práce v relativní nevýhodě, jak co se týče zaměstnatelnosti, tak co se týče kvality zaměstnání. A lze konstatovat, že v současné době působí faktory, které jim situaci ulehčují. V podstatě jde o neustálé zmenšování velikosti věkových kategorií a všeobecný růst úrovně jejich dosaženého vzdělání. Prodlužuje se doba strávená ve škole a zvyšuje se podíl hospodářských odvětví, která se orientují na rekrutování mladých pracovních sil.

1

I přes uvedená fakta je nezaměstnanost mezi mladými lidmi, zejména méně kvalifikovanými, podstatně rozšířenější než u dospělé populace a nejhůře jsou na tom zpravidla čerství absolventi škol. Ti většinou nemají žádné zkušenosti ani pracovní reference a často jen zprostředkované kontakty, čímž se jejich nezaměstnanost proto většinou pohybuje na zhruba dvojnásobné úrovni ve srovnání s celkovou mírou nezaměstnanosti národa. Současně totiž vstoupilo do popředí hned několik faktorů:  značné strukturální změny nároků na pracovní síly, způsobené nástupem nových technologií a nových manažerských systémů,  rostoucí rychlost proměny znalostí vyžadovaných zaměstnáním,  globalizace hospodářství a společnosti,  prudký nárůst vysokoškolského vzdělávání od poloviny 80. let v mnoha průmyslových odvětvích,  rostoucí nezaměstnanost,  pokles transparentnosti atd. Stává se skutečností, že vysokoškolské vzdělávání dostává stále víc rozporuplných signálů, které vytvářejí více dilemat, než kdy předtím, co se týče uplatnitelnosti absolventů a požadavků trhů práce. Od vysokoškolského vzdělávání se očekávají čtyři základní funkce: a) Předávání znalostí vysokoškolského učení, metod, vědomostí a zručností. b) Vedení studentů k harmonickému rozvoji osobnosti po všech stránkách – teoretické i praktické odbornosti, kulturní, sportovní, společenské atd. c) Příprava studentů pro budoucí práci implementací informačních toků o systémech a pravidlech následného uplatnění v praxi. d) Příprava studentů tak, aby byli schopni vstřebávat, korigovat a měnit současně zavedená pravidla a systémy odborné práce: musí být skeptičtí, kritičtí a poučitelní, musí být schopni řešit zdánlivě neřešitelné pracovní problémy a mít inovační povědomí. Takto definované základní funkce nemusí vždy korespondovat s trhem práce, přičemž tento rozpor vztahu mezi vysokoškolským vzděláváním a praxí je nejlépe vyjádřen ve dvou základních problémech. Prvním je expanze vysokoškolského vzdělávání, které je obecně považováno za přínos pro hospodářskou expanzi a druhým je fenomén tzv. nevzdělanosti. Tím je chápána přílišná vzdělanost společnosti, kdy absolventi vysokých škol mají problémy se získáním zaměstnání, které odpovídá jejich úrovni vzdělání, pro přebytek nabídky na trhu práce. Druhým problémem je rozpor subjektů vzdělání – trh práce. Na jedné straně je kladen důraz na důležitost studijních programů vzhledem k pracovnímu oboru, na který jsou studenti připravování z hlediska zaměstnatelnosti. Na straně druhé existují obavy z příliš malého důrazu na akademický způsob vzdělávání a na rozvíjení schopností studentů adaptace na trhu práce v rozdílných oborech. Hlavním cílem výzkumů této problematiky je vývoj zaměstnanosti a poptávky po vysokoškolsky vzdělaných lidech. Dále je to zkoumání:  vztahu mezi investicí do vzdělávání, úrovní vzdělání a dosahovaným finančním efektem,  vztahu mezi sociálněekonomickým a rodinným zázemím a pracovní kariérou,  vztahu mezi pracovním uplatněním a využitím schopností a znalostí, spokojeností s prací, průběhem pracovních vztahů a očekávání zaměstnavatelů s pracovním nasazením absolventů VŠ. 2

Úspěšnost absolventů vysokých škol na trhu práce je v poslední době v popředí zájmu v řadě zemí EU a z věcného hlediska se výzkum zaměřuje zejména na zaměstnatelnost absolventů vysokých škol, hodnocení studia a využití získaného vzdělání a kvalifikace na trhu práce. Výzkumy jsou řešeny jak v mezinárodním kontextu, tak i ve srovnání s ostatními stupni a druhy vzdělání a obory. Při volbě oboru na VŠ by mělo být uplatnění absolventů jedním z hlavních kritérií, což je to pochopitelné, neboť naprostá většina absolventů odchází do praxe a jen zlomek zůstává na akademické půdě. Otázkou tedy je, podle čeho by se tedy měl uchazeč, který si právě volí obor na VŠ, orientovat, chce-li se rozhodnout skutečně odpovědně? Je důležité uvědomit si jeden fakt, že při úvahách, týkajících se uplatnění, nehraje vystudovaný obor z hlediska budoucího zaměstnání takovou roli jako v minulých letech. Vazba absolvovaného oboru a odbornosti v zaměstnání není tak jednoznačná jako před pár desítkami let – absolvent nemusí nutně pracovat přesně v tomtéž oboru, který vystudoval, mohou to být obory příbuzné nebo i diametrálně odlišné. Na příklad vystudovaný konstruktér může být správcem sítě nebo docentem přes management a marketing, vystudovaný matematik může být zaměstnancem konzultační firmy atd. Existují profese, kde je požadovaná kvalifikace dána zákonem či vyhláškami, ale konkrétní vystudovaný obor není u většiny pracovních míst příliš důležitý. Normálně se setkáváme jen s obecným vymezením zaměření (technik, technolog, ekonom atp.). Existuje řada pozic, u kterých požadují zaměstnavatelé vysokoškolské vzdělání spíše jako potvrzení toho, že uchazeč má určité intelektuální dispozice a schopnosti. Některé firmy si vybírají absolventy pouze podle prospěchu bez ohledu na odbornost a v oblasti státních zaměstnanců je absolvování libovolné VŠ často klíčem k vyššímu platu. Ovšem z hlediska přijímající organizace jsou neméně podstatná ještě další fakta ovlivňující zájem zaměstnavatele. Je uchazeč schopen týmové práce, má dostatečné jazykové vybavení, má organizační schopnosti, je komunikativní, je vstřícný k dalšímu vzdělávání a kariernímu růstu. Z hlediska personalistiky mají rovněž pozitivní vliv na uplatnění další faktory: stáže v zahraničí, zapojení do řešení projektů na VŠ, pracovní zapojení v organizaci již v průběhu studia, absolvování vzdělávacích kurzů a zvyšování kvalifikace i v jiných oborech atd. Jelikož je na velkou část pozic na pracovním trhu je vyžadována stále vyšší a vyšší kvalifikace, stává se dosažení terciárního vzdělání prioritou stále větší části mladé populace.

3

2 2.1

ABSOLVENTI A TRH PRÁCE Jak vychovat schopného člověka?

Asi se všichni shodneme na tom, že tuto otázku [2] si klade každý zodpovědný rodič, pedagog, manažer i vedoucí pracovník. Schopný člověk je základem úspěšného fungování jakékoli skupiny – rodiny, firmy, státu, sportovního družstva,…. Je zřejmé, že je kolem nás řada schopných, úspěšných lidí a zcela jistě také každý zná někoho, kdo příliš schopný není. Jsou schopnosti jedince dány pouze geneticky a ovlivněny štěstím nebo náhodou, které jej v životě potkaly? Nebo je možné z „průměrného“ mladého člověka vychovat člověka velice šikovného a žádaného? Co nás vede k zamyšlení právě na toto téma? Řada učitelů i lidí působících v praxi poměrně často se setkává s názory některých pedagogů, působících na vyšších stupních, že studenti už nemají takový zájem o studium technických oborů, jako tomu bylo v minulosti a že raději jdou na obory humanitní. Ze strany zájemců o absolventy našich škol, tedy z firem, zase zaznívají stesky na množství a často také na kvalitu studentů, které školství produkuje. Naprosto souhlasíme s tím, že tyto stesky se často zakládají na pravdě. Podmínky, které mají školy pro svou činnost, by mohly být zcela jistě lepší. Školy jak vysoké, tak střední, učňovské a i základní, by jistě přivítaly jiný způsob financování, větší množství peněz, které mohou použít, možná i podporu ministerstev pro lepší kontakty se zahraničím. Podnikům by zase pomohlo, kdyby pro získávání absolventů ze škol měly lepší podporu v legislativě,. atd. Toto téma samo o sobě by stačilo na několikahodinovou debatu. Pokud někdo z vás má možnost zasáhnout v těchto oblastech a dokáže to, nepochybně udělá pro náš stát obrovský kus záslužné práce. Avšak účel této úvahy je poněkud jiný a troufáme si říci, že i snadněji realizovatelný. Položme si každý alespoń některé základní otázky:  Co mohu JÁ udělat pro to, aby se situace zlepšila?  Jak mohu JÁ přispět k tomu, aby na technických školách byl větší počet studentů, kteří mají o studium skutečný zájem?  Co mohu JÁ udělat pro vyšší kvalitu absolventů dané školy?  Jak JÁ ovlivním to, že se absolvent úspěšně uchytí v praxi? A odpovězme si na ně. Ukazovat prstem na jiné, že za nějakou situaci mohou, vůbec nepomáhá. A to ani tehdy, je-li to pravda. Jediná funkční metoda, jak něco zlepšit je začít u sebe. Není to cesta jednoduchá, příjemná a rychlá. Ale jako jediná vede k cíli.

4

Atributy úspěchu. Každý duševně zdravý člověk chce být v tom, co dělá, úspěšný. Je to zcela přirozené. Z čeho se úspěch skládá? Proč někdo úspěšný je a jiný není? Je to dílem náhody nebo se lze úspěchu dopracovat systematicky? Udělejte si vlastní názor. Aby byl člověk v čemkoli úspěšný, potřebuje o dané věci, oblasti, hodně vědět. Pokud chce být člověk úspěšným řidičem, musí mít bohaté znalosti o vozidle, dopravních předpisech, o vlivu počasí, …. Chce – li být úspěšným pedagogem, je nezbytné, abych byl nejen vynikající odborník ve svém oboru, ale také musí být schopen své znalosti předat ostatním. A jestli chce uspět jako manager ve firmě, vedle znalostí odborných musí umět vést lidi atd. Toto platí na jakoukoli oblast života. Mnoho lidí pracuje ve školství. A právě školství je nenahraditelným zdrojem vědomostí. Bez kvalitního vzdělávacího systému nemá žádný stát šanci na úspěšné fungování. Tady je role každého člověka. Co občas pozorujeme je, že být pedagogem je pro některé jen zaměstnání. Vytrácí se to, co bylo dříve – být pedagogem je poslání. Společenské postavení učitelského stavu hodně upadlo, to je pravda. Neobviňujme, kdo za to může. Najděme způsob, jak tento nepříznivý trend změnit. Žádný úředník to za nás neudělá. Další složkou úspěchu je schopnost věci řídit, kontrolovat. Pokud chceme úspěšně řídit vozidlo, musíme je mít pod dokonalou kontrolou, vozidlo musí vykonávat to, co chceme MY. Chceme – li být úspěšným pedagogem, je nezbytné umět způsobit, že studenti skutečně znají to, co jim chceme předat. A jestli chceme uspět jako manager ve firmě, musíme být schopni dosáhnout toho, že podřízení pracovníci mají výsledky, které od nich očekáváme. Bez dobré kontroly je úspěch pravděpodobný asi jako když vystřelíte naslepo do vzduchu a doufáte, že spadne husa. Bez dobré kontroly se bavíme o náhodě. Poslední věcí, která je podmínkou úspěchu je zodpovědnost. Toto slovo je velice často používané, ne vždy je však úplně a správně pochopené. Slovní základ slova zodpovědnost je odpověď. Odpověď na co? Na otázku, kdo může za to, co se stalo. A pravda, žádné výmluvy. Někteří lidé to pochopili jen napůl. Když se jich zeptáte, kdo může za to, že mají pěkný dům, rodinu, firmu,…hrdě odpoví: „No přece já!“ A jindy mají například nehodu, jejich auto je v příkopu a na otázku policisty, co se stalo, odpovídají: „Silnice je samý led, nikdo to neposypal, řidič, co jel v protisměru, jel jako blázen, ……“ Řada zdůvodnění, ale ani v jednom z nich nenajdete JEHO roli. On nevidí, čím on osobně přispěl k nehodě. Zodpovědnost znamená nést následky za své konání, a to ať pozitivní nebo negativní. Znamená to nést svou kůži na trh. Znamená to také hledat řešení vzniklých situací. Co je naše práce? Každý z nás, jak jsme tady, má v životě řadu rolí. Dvě z nich máme - nebo spíše bychom měli mít – společné:  Tou první je role učitele. Učíme své děti doma, někteří učíme děti a mládež ve školách a někteří své kolegy a podřízené.  Druhou rolí je role řídící, role šéfa. V každé oblasti života musí někdo velet, jinak tam vládne zmatek. A řízení lidí, velení, nemusí být přísné, nepříjemné – naopak, provádíli se to příjemně, ale jednoznačně, lidé jsou velice spokojeni a nemají problém svého šéfa následovat. Možná by příhodnější výraz byl vedení. Rodič musí vést své dítě, 5

učitel své žáky a studenty, nadřízený ve firmě své podřízené. Pokud to dělá dobře, má kolem sebe většinou úspěšné a schopné lidi. Má s nimi dobré vztahy. A mají dobré výsledky. Chceme to? Pojďme se podívat na to, koho a co můžeme ovlivnit. Vývoj mladého člověka vypadá následovně (obr. 2.1):

dítě

žák ZŠ

student SŠ

student VŠ

absolvent v praxi

učeň

rodič

pedagog

vedoucí

VŠ

pracovník

Obr. 2.1 Vývoj člověka a ovlivňující faktory

6

A tady jsme my – rodiče, pedagogové, vedoucí pracovníci ve firmách. Které další šipky od svého postu byste nakreslili plnou čarou? Které fáze vývoje mladých lidí jste schopni jakýmkoli způsobem ovlivnit a tak přispět k jejich úspěšnému životu? A tím i ke svému vlastnímu? Vidíte nějakou svou zodpovědnost za oblasti života, kde přímo nepůsobíte? Je možné oddělit vzdělávání a praxi? Můj názor je, že je to nemožné, pokud má společnost úspěšně fungovat. Účelem vzdělávání je připravit mladé lidi pro praktický život tak, aby byli prospěšní, aby dokázali věci posouvat kupředu. Stejně jako se žádné odvětví, žádná firma se neobejde bez školství, stejně tak je vzdělávání bez následného uplatnění v praxi samoúčelné a tedy zbytečné. Je nezbytné, aby vzdělávání a praxe šly ruku v ruce, vzájemně se prolínaly a pomáhaly si. A je naším nezadatelným právem a povinností současně požadovat podporu od státu. Děláme to totiž v zájmu nás všech. Pomoci ostatním, aby byli úspěšní - to je účel naší práce. Potom budeme úspěšní i my. Jako jednotlivci i jako skupina. Nebo máte jiný názor? Jak tedy vychovat schopného člověka? Buďme sami plně přesvědčeni o tom, co děláme. Převezměme každý svůj díl zodpovědnosti a zajistěme, aby naši studenti i absolventi věci skutečně znali a uměli je použít v praxi a aby i oni byli přesvědčeni o správnosti toho, co dělají. Není to práce jednoduchá, stojí spoustu úsilí, vysvětlování, možná i snášení ústrků, snižování, znehodnocování ze strany ostatních lidí. Však to také není práce pro každého. 2.2

Vzdělanostní struktura

Na vývoj vzdělanosti [1] působí faktory, které lze vhodnými nástroji ovlivnit na straně jedné a faktory, které můžeme nazvat vnější, a nejsou ovlivnitelné. Prvním faktorem, který ovlivňuje uvedený vývoj a vyvolává rozdílná očekávání, je demografický vývoj. Ten v podstatě určuje počet žáků přicházejících ze stupňů nižších do stupňů vyšších. Druhým faktorem, který ovlivňuje vzdělanostní a oborovou strukturu je hospodářská situace, jinými slovy ekonomická krize, která ovšem působí s určitým časovým zpožděním. Tím je ale ovlivněno rozhodování žáků o výběru studijního oboru i zájmem zaměstnavatelů o absolventy, zejména v technických oborech se zvýšenou poptávkou. Faktor zpoždění vnáší do prvotní volby, která je adekvátní současné ekonomické situaci, značný stupeň nejistoty, neboť za čtyři až pšt let může dojít k výrazným změnám (hospodářská krize). Ve středním a vyšším odborném vzdělávání probíhal vývoj vzdělanostní struktury žáků ve vzdělávání navazujícím na základní školu charakterizován rychlým vyrovnáváním poměru podílů žáků vstupujících do učebních oborů a studijních oborů odborného vzdělávání. Postupně se mírně zvyšuje podíl vstupujících do oborů poskytujících střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou bez odborného výcviku, do oborů poskytujících výuční list, zvyšuje se podíl žáků procházejících gymnaziálním vzděláváním a podíl žáků přijímaných do oborů 7

poskytujících střední vzdělání s maturitní zkouškou zahrnujících odborný výcvik. V rámci této přípravy absolvují žáci i odborný výcvik, prakticky ve stejném rozsahu jako ve tříletých oborech poskytujících výuční list, a jsou připraveni jako vysoce kvalifikovaní dělníci pro náročná povolání a rostoucí náročnost mnoha dělnických profesí i povolání ve službách často vyžaduje vzdělání ukončené maturitou, které jsou pro žáky daleko zajímavější. V oborech, které poskytují střední vzdělání bez maturitní zkoušky i bez výučního listu, je podíl žáků minimální. Zajímavá je informace o žácích a studentech přijímaných ke studiu v neveřejných školách, jejich počet v denní formě v oborech pro žáky po základním vzdělání je cca 12% přijímaných. Výrazný vývoj se objevuje ve struktuře žáků, kteří se připravují v oborech navazujících na kategorie středního vzdělávání, tj. v nástavbovém a vyšším odborném vzdělávání, přičemž tyto kategorie vzdělávání nejsou ve vzájemné přímé vazbě. Značné změny v počtech přijímaných žáků vykazovalo nástavbové studium, které v roce 1989 v denní formě ještě neexistovalo. Teprve po roce 1993 začal nárůst a postupně téměř polovina vyučených ihned po vyučení pokračovala ve vzdělávání v denní formě tohoto studia, přičemž tento vysoký podíl byl ovlivněn tím, že v roce 1996 nepřicházeli téměř žádní žáci ze základních škol. Zájem vyučujících středních odborných učilišť se tedy soustředil na získání co nejvyššího počtu absolventů k pokračování v tomto nástavbovém studiu, které bylo obvykle realizováno v jejich školském zařízení. Zůstává ovšem skutečností, že toto studium nedokončí asi třetina přijatých žáků. Do nástavbového studia je přijímán v jiných formách studia velký počet žáků, téměř stejný jako počty přijímaných v denním studiu, ale jde převážně o dálkovou formu, kde podíl neúspěšných přesahuje polovinu přijatých. Mezi prioritní zájmy společnosti patří i rozvoj podnikatelských dovedností vyučených, k nímž dochází především v nástavbovém oboru Podnikání. Vstupuje do něj asi 60% přijatých do nástavbových oborů, přičemž tento vysoký podíl je dán i tím, že v mnoha školách není v jednotlivých učebních oborech dostatek vyučených absolventů, aby bylo možné sestavit třídu s profesní návazností. Výrazný rozvoj vykazovalo vyšší odborné vzdělávání po roce 1995, kdy naposledy proběhlo přijímací řízení do pomaturitního studia a počet žáků vstupujících do vyššího odborného vzdělávání v krátké době překonal počet vstupujících dříve do studia pomaturitního. V denním studiu od roku 1998 počet přijímaných (zájemců o studium) postupně klesá, růstový trend vykazují jiné formy studia. Otevření vyššího studia výrazně přispělo k rozvoji vzdělávání na úrovni odpovídající terciárnímu vzdělávání v době, kdy vysoké školství nereagovalo na potřebu vytvoření bakalářské formy vzdělávání. Navíc byla málo uspokojována poptávka po vysokoškolském studiu v celém spektru oborů. Úroveň zájmu přímo o tento typ studia i spokojenost se studijní volbou je přitom poměrně rozdílná podle oborového zaměření. Humanitně orientované obory představují často náhradní variantu při nepřijetí na vysokou školu. Technické i ekonomické obory jsou kvalitní přípravou s vysokým podílem praxe v reálných podmínkách praxe.

8

Vzdělanostní struktura žáků ve středním a vyšším odborném vzdělávání podle krajů je velice zajímavá z pohledu krajského členění. Je samozřejmé, že toto členění bude podléhat změnám v čase. V oborech kategorie vyučení s maturitou je přijímán největší podíl žáků v kraji Zlínském a v Moravskoslezském. Nejmenší podíl pak v krajích Libereckém a Středočeském. Výrazně vyšší podíl byl a je v moravských krajích. Největší pokles podílu žáků byl zaznamenán v Jihočeském kraji a minimálně se objevuje nárůst ve 4 krajích. Podíl nově přijímaných do 4letých gymnázií a pokračujících ve víceletých gymnáziích v ročníku prvním v roce 2009/2010 mírně klesá, přičemž největší podíl je stále v Jihomoravském a Olomouckém kraji. Největší pokles vykazují kraje Pardubický a Plzeňský. V maturitních oborech byl největší podíl nově přijatých žáků v krajích Královéhradeckém a Pardubickém, nejmenší v Olomouckém a Libereckém. Celkově pohledu je trvale přijímán do maturitních oborů nejvyšší podíl žáků v kraji Zlínském a Moravskoslezském. V průměru přechází do denního studia nástaveb 36,4% vyučených, nejvíce vedle Prahy v krajích Olomouckém a Plzeňském. Vysoké podíly jsou i ve Zlínském a Středočeském kraji. Nízký podíl přecházejících do nástaveb je zřejmý v kraji Pardubickém a Karlovarském. U oborů VOŠ dochází po mnoha letech postupného poklesu k nárůstu nově přijatých i za situace vzrůstající nabídky bakalářského studia. Ve středním a vyšším odborném vzdělávání dochází k některým změnám v soustavě oborů, které způsobují výrazné rozdíly v čase. Rozhodující změnou, jež se projevuje zdánlivě nárůstem počtu žáků přijatých do skupiny „Ekonomika a administrativa“ na maturitní úrovni, je sloučení všech dřívějších oborů skupiny „Podnikání v oborech“ a jejich začlenění do oboru „Ekonomika a podnikání“. K další výrazné změně došlo při převedení oborů připravujících odborníky IT do skupiny „Informatické obory“. To přirozeně vedlo k výraznému snížení počtu žáků přijímaných do skupiny oborů elektrotechnických. U oborů středního vzdělávání s výučním listem po letech mírného poklesu počtů i podílů žáků dochází k nárůstu jejich podílu z těch, kteří jsou nově přijatí ze základního. Skupina Stavebnictví doznala nárůstu v roce 2009/10, naproti tomu ve skupině Strojírenství, po jednoznačně růstovém trendu v minulých letech, došlo k poklesu, což je zřejmým odrazem hospodářské krize, která již v roce 2008 znamenala značné propouštění jednak ve sklářství, ale hlavně ve strojírenských firmách, což se nepříznivě odrazilo ve snížení zájmu o studium těchto oborů. Z pohledu dlouhodobého došlo dále k výraznému poklesu v oborech skupiny „Elektrotechnika, telekomunikace a výpočetní technika“, což koresponduje s vývojem počtu těchto pracovníků v zaměstnáních v celé Evropské unii. Zároveň je zaznamenán dlouhodobý pokles u oborů skupiny Obchod a naopak nárůst u skupiny Gastronomie, hotelnictví a turismus. K mírnému poklesu v maturitních oborech dochází stále v kategorii Ekonomika a administrativa, což je dáno přesunem oborů zaměřených na IT do skupiny Informatické obory, ale k největšímu poklesu v dlouhodobém pohledu dochází u oborů skupiny Zdravotnictví, kde jde zřejmě o vliv změn v požadavcích na vzdělání pracovníků ve zdravotnictví.

9

Vývoj souhrnu počtu žáků přijatých v kategoriích, do kterých vstupují žáci ze základního vzdělávání, ukazuje, že poklesy a nárůsty v různých kategoriích se vyrovnávají a nejsou nijak rozhodující. Pokud se týká nástavbového vzdělávání je zřejmý stálý nárůst v nejpočetnější skupině Podnikání v oborech, přičemž velký podíl této skupiny je ovlivněn zejména tím, že při velké rozptýlenosti výuky učebních oborů na mnoha školách je to často jediná možnost, jak vytvořit dostatečně velikou třídu ze zájemců o nástavbové studium z různých oborů. Výhodou je ovšem i příprava vyučených k budoucímu podnikání a zvýšení jejich vzdělanostní úrovně. Vyšší odborné vzdělávání vykazuje po několika letech poklesu nárůst počtu žáků, zejména ve skupinách Pedagogika, učitelství a sociální péče a Publicistika, knihovnictví a informatika. K největšímu poklesu dochází pak ve skupině Gastronomie, hotelnictví a turismus. Vzdělávací nabídka středních škol prochází vývojem a již od začátku 90. let provází střední odborné školství řada strukturálních změn a důvodů existuje hned několik: obecným indikátorem změn se stala hospodářská, sociální a politická transformace v České republice po roce 1989, kdy se politicko‑právní změny odrazily v decentralizaci řízení a rozhodování středních škol. Změny hodnot ve společnosti zase přispěly k demografickým změnám, které v minulosti ovlivnily a v současnosti postihují školství a v neposlední řadě také dlouhodobě probíhaly strukturální změny ekonomiky a jejích odvětví, což se nutně muselo odrazit v odborném školství. Toto je silně spjato s potřebami trhu práce a s technologickým zázemím podniků jako zaměstnavatelů, takže se všechny tyto i jiné změny postupně odráží ve struktuře realizované nabídky vzdělání středních škol a tu představují střední školy a vyučované obory vzdělání. V současnosti všechny reformy a změny ve středním odborném školství směřují k nastavení co nejoptimálnější soustavy středních škol z pohledu nabízené a realizované vzdělávací nabídky tak, aby odpovídala potřebám a hlavně požadavkům trhu práce v regionálním i celostátním rozsahu. To odpovídá stavu realizované vzdělávací nabídky těsně před spuštěním 1. Etapy přechodu na výuku podle rámcových a školních vzdělávacích programů a další změny se objeví v nejbližší době také v souvislosti s výrazným propadem demografického vývoje. Z pohledu změn struktury vzdělávacích cest představují informace o vývoji realizovaného středoškolského vzdělávání výsledek přímého i nepřímého protnutí hned několika množin – vzdělávací nabídky středních škol, podmínek a požadavků trhu práce, představ zřizovatele, ale hlavně objemu uchazečů a jejich zájmu o daný stupeň či o odborné zaměření. Vývoj soustavy středních škol i jeho realizace velice úzce souvisí s aktuální sítí středních škol a v této oblasti prošlo střední školství od roku 1990 řadou strukturálních změn, často velmi rozsáhlých. Po revoluci vstoupily do středního vzdělávání soukromé a církevní školy a spolu s tím došlo také k zavedení právní subjektivity středních škol a jejich transformaci na organizace příspěvkové. Následně došlo k decentralizaci správy středního školství a v roce 2001 se dovršil přechod „státních“ škol do působnosti krajských správ. Tyto změny se v podstatě netýkaly sítě středních škol, ale pouze jejich, správy řízení a organizace. K výraznému zásahu formou kvantitativních změn došlo v důsledku klesající demografické 10

křivky populace vstupující do středních škol a tak zatímco v roce 1990 čítala generace 15letých více než 180 tisíc jedinců, v roce 1998 pouze 134 tisíc osob a jejich počet stále klesal a v roce 2008 již jen 121 tisíc. Z toho vyplynul nejpodstatnější důvod optimalizace sítě středních škol, která se začala uskutečňovat v roce 1997, kdy řada škol byla právně přiřazena k jiným školám, zrušena nebo sloučena. Výsledným efektem bylo přizpůsobit kapacitu a strukturu středních škol aktuálním tendencím populačního vývoje, avšak s ohledem na účelnost sítě středních škol a další podmiňující faktory. Rok 2000 navíc přinesl základní změnu, kdy 95% veřejných středních škol přešlo do zřizovatelské pravomoci krajů a tím se proces optimalizace přenesl do regionů. Další problémy ve středním školství se očekávaly v podobě velmi málo početných ročníků a po mírném kolísání by měl počet osob ve věku 15 let pouze krátkodobě opět přesáhnout stotisícovou hranici až v roce 2020. Po roce 1990 byl do středního vzdělávání umožněn vstup také nestátním subjektům (církvi a soukromníkům) a do roku 1998 dosáhl podíl nestátních středních škol 24%, přitom 22% připadalo na soukromé střední školy a na školy církevní pouze 2%. K nárůstu podílu soukromých i církevních škol došlo až po 10 letech vlivem výraznějšího poklesu počtu veřejných škol středních, který se za tu dobu snížil o 19% na hodnotu 1080 škol v roce 2008. Lze říci, že téměř každá pátá střední škola byla zasažena optimalizačními snahami, ať již zrušením nebo sloučením. Snižování počtu škol a počtu osob v populačních ročnících je na druhé straně vyváženo zvyšováním průměrného počtu žáků na školu a tak zatímco v roce 1998 navštěvovalo střední školu v průměru 288 žáků, v roce 2008 již toto číslo vzrostlo na 390, což lze částečně vysvětlit rozšiřováním víceletých gymnázií, a to hlavně v případě soukromých a církevních středních škol. Z hlediska optimalizace je pro síť středních škol důležitá změna struktury a v krajích také jejich územní rozmístění, aby školy měly přiměřeně velkou spádovost a aby středoškolské vzdělání bylo dostupné pro všechny skupiny obyvatelstva a navíc v dostatečné struktuře. Ovšem na druhé straně není potřeba, aby několik škol s podobnou strukturou středoškolských oborů obsluhovalo daný region duplicitně. V krajích, kde se nejvíce zredukoval počet středních škol, také nejvíce vzrostl průměrný počet žáků na jednu střední školu a v nejlidnatějších krajích (Praha, Jihomoravský, Středočeský a Moravskoslezský) bylo v roce 2008 evidováno také nejvíce středních škol, a to dohromady 44% z celkového počtu. Počet žáků na jednu školu a jeho změny během let odkrývají trend spojený s optimalizací, a to zvětšování velikosti středních škol podle počtu žáků a to navzdory snižujícímu se počtu dětí vycházejících ze základních škol. Důvodem těchto trendů bylo slučování dvou a více škol pod jedno ředitelství, přičemž nelze pominout vliv zvyšování podílu žáků v maturitních oborech, které jsou 4leté, a snižování podílu oborů poskytujících výuční list, většinou tříletých. K tomu ještě přistupuje fakt, že u učebních oborů docházelo k minimalizaci dvouletých oborů. Velmi zajímavé je porovnání struktury veřejných a soukromých středních škol podle velikosti – soukromé střední školy jsou výrazně menší co do početnosti žáků – ve školním roce 2008/09 připadalo na 63% soukromých středních škol méně než 300 žáků. U veřejných středních škol to byla pouze polovina. Další vývoj však ukazuje, že se počet soukromých 11

středních škol vyučujících mezi 301 až 450 žáky zvýšil v dalších letech o cca 100%. Rozhodující změny v početnosti soukromých středních škol podle velikosti přitom proběhly mezi lety 1998 – 2003. Z pohledu realizované vzdělávací nabídky nejsou realizované kategorie vzdělání homogenní a liší se samozřejmě strukturou vyučovaných oborů i kategorií vzdělání, které se před rokem 2004 podle tehdejšího školského zákona rozlišovaly v oblasti středního školství na učiliště, střední odborná učiliště, gymnázia, střední odborné školy a speciální školy, přitom mezi specifický typ středních odborných škol se řadily konzervatoře. Každá z těchto druhů škol měla stanovenu soustavu oborů, které mohly školy nabízet. Toto členění v současnosti již neplatí a škola může realizovat jakýkoli obor vzdělání uveřejněný v aktuálním nařízení vlády o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání. Zastoupení jednotlivých skupin oborů vzdělání ve výuce na středních školách je velmi různorodé. Některé skupiny oborů se rozšířily např. specifické a interdisciplinární obory, které v roce 1998 vyučovaly 4 školy, ale v roce 2008 již 60. Rovněž v souvislosti s růstem počtu středních škol vyučujících alespoň jeden obor dané skupiny je nutné zmínit také více rozšířené skupiny oborů vzdělání „Pedagogika, učitelství a sociální práce“ a „Umění a užité umění“. Jiné skupiny oborů vzdělání jsou ve výkazech škol vidět stále méně, například jde o velmi rozšířenou skupinu oborů vzdělání „Ekonomika a administrativa“. Slučování středních škol by měl doprovázet růst a také pestrost realizované vzdělávací nabídky v jednotlivých školách, při sledování vývoje struktury středních škol podle počtu různých skupin oborů vzdělání. Z pohledu pestrosti poskytovaného vzdělávání je možné u veřejných středních škol identifikovat dva trendy, ke kterým mezi školními roky 1998/99 a 2008/09 došlo: a) Snížil se počet veřejných středních škol, které vyučovaly obory vzdělání pouze v jedné skupině oborů – tyto školy byly buď zrušeny, nebo sloučeny s jinými. Rovněž z důvodu splynutí dvou a více takovýchto škol se téměř nezměnil počet veřejných středních škol vyučujících obory ze dvou různých skupin oborů. b) U veřejných středních škol vyučujících obory tří a čtyř různých skupin oborů vzdělání klesl počet škol o cca 24%. Některé školy byly sloučeny nebo přičleněny k jiným subjektům, což potvrzuje fakt, že se rozrůstal počet těch, které realizovaly středoškolské obory z 6 a více různých skupin oborů. Optimalizace se tak dotkla jak malých středních škol vyučujících jen úzký okruh oborů, tak i středních škol realizujících obory z rozmanitých skupin oborů vzdělání a tím se vytvořily středoškolské subjekty vzdělávající v široké nabídce oborů vzdělání. Poněkud odlišná byla situace u soukromých středních škol, kde během desetiletého období poklesl počet škol vyučujících pouze jednu skupinu oborů vzdělání. U ostatních soukromých středních škol se počet příliš neměnil, stejně jako se z tohoto hlediska neměnil ani počet ani struktura církevních středních škol. Z hlediska vývoje oborové soustavy se samozřejmě realizace nabídky středoškolského vzdělání netýká jen soustavy středních škol, které ji uskutečňují, ale i samotné soustavy oborů vzdělání a její realizace. Od roku 1989 zaznamenala oborová soustava prudké zvýšení počtu oborů vzdělání a školy si vytvářely vlastní vzdělávací programy, což vedlo ke vzniku velkého počtu nových, zdola iniciovaných a inovovaných vzdělávacích programů. Po toce 1995 však dochází k postupnému omezení tohoto rozvoje a situace se postupně stabilizuje. Po roce 1998 12

byla tvorba nových vzdělávacích programů do značné míry potlačena v souvislosti s optimalizací sítě škol a administrativními opatřeními MŠMT, které zařazení nových vzdělávacích programů do sítě škol zpřísnila. Další období mezi lety 1998 a 2008 představuje z pohledu realizované vzdělávací nabídky dobu, kdy docházelo k postupné redukci počtu vyučovaných oborů a na školách se tedy současně se snižováním počtu realizovaných oborů začal stabilizovat i jejich počet v ročníku s výjimkou oborů vyučovaných v jiné než denní formě vzdělávání. U těchto oborů se různorodost redukovala rychleji než v případě denní formy vzdělání. 2.3

Uplatnění absolventů středních škol v terciálním vzdělávání

Zmapovat chování absolventů jednotlivých typů středoškolského studia a absolventů oborových skupin středních škol bezprostředně po ukončení středoškolského vzdělávání při přechodu do terciárního vzdělávání je jedním z úkolů pro zpracování prognóz. Jednání absolventů se totiž liší podle oboru, který vystudovali. Absolventi gymnázií a lyceí jsou obvykle všestrannější a vybírají si ze širší škály oborů terciárního vzdělávání. Absolventi odborně zaměřených oborů obvykle pokračují ve studiu programů terciárního vzdělávání v příbuzném oboru. Jak rostou kapacity vysokých škol, narůstají i počty přihlášených absolventů oborů středních škol ukončených maturitní zkouškou, i když nárůst má degresivní charakter. Důvodem je klesající celkový počet absolventů těchto oborů, což je způsobeno klesající demografickou křivkou. V letech 2006–2009 se počty absolventů středních škol hlásících ke studiu na vyšších odborných školách mírně snižovaly, ale situace vyšších odborných škol závisí na jejich oborové struktuře (o studium na školách nabízejících obory zdravotnické a pedagogické zájem neklesá). To je především důsledkem změny kvalifikačních požadavků na výkon profesí zdravotnických a pedagogických. Podíl absolventů středních škol přijatých ke studiu na vysoké školy se v posledních letech rovněž zvyšoval a podle statistik jsou na vysoké školy přijaty téměř dvě třetiny absolventů škol sředních. Zájemci o studium na vysokých školách z řad absolventů středních škol podávají v průměru 2,9 přihlášky, naprostá většina uchazečů (90 %) podává maximálně 5 přihlášek a pouze jednu přihlášku podalo 26% uchazečů. Ke studiu na vyšší odborné školy podávají absolventi středních škol v průměru mnohem méně přihlášek. 91% uchazečů podává pouze jednu přihlášku ke studiu. Uchazeči o studium v terciárním vzdělávání jsou při přijímacím řízení poměrně úspěšní a vyšší úspěšnost je spojená i s poměrně vysokým průměrným počtem podávaných přihlášek. To platí zejména v případě vysokých škol a souvisí to s celkově narůstajícím vyšším počtem přijímaných ke studiu i se skutečností, že stále vyšší počet vysokých škol přijímá uchazeče pouze na základě výsledků studia na střední škole, na základě testu studijních předpokladů, případně ke studiu přijímají všechny uchazeče, kteří se o studium uchází. Rozhodujícím kritériem je pouze úspěšné absolvování střední školy, přičemž úspěšnost absolventů středních škol při přijímacím řízení ke studiu na vysokých školách v celém sledovaném období roste. Zatímco v roce 2006/07 bylo přijato 76% uchazečů, tak v letech 2008/09 a 2009/10 jejich úspěšnost již překročila 80% hranici Na 13

vyšších odborných školách je úspěšnost absolventů středních škol při přijímacím řízení tradičně vyšší a v posledních letech se pohybuje kolem hranice 90%. Nejčastěji se absolventi maturitních oborů středních škol hlásí ke studiu zdravotnických oborů, oborů ekonomických a administrativy a pedagogiky, učitelství a sociální péče a úspěšnost při přijímacím řízení ke studiu všech těchto oborů je poměrně vysoká. Vysoké školy mají daleko širší oborovou nabídku a tím je i motivace uchazečů o studium na vysoké škole z řad absolventů mnohem pestřejší. Největší zájem absolventů maturitních oborů středních škol je o studium ekonomických oborů (33%), oborů pedagogiky, učitelství a sociální péče (16%) a oborů sociálních věd (12%). K dalším atraktivním oborům patří právo, právní vědy a veřejnoprávní činnost, obory informatické a filosofické vědy. Avšak oborová struktura přijatých absolventů ke studiu na vysokých školách je naprosto odlišná vzhledem k různé struktuře přijímacího řízení, odlišným požadavkům na přijetí a lišící se úspěšnosti uchazečů při přijímacím řízení. Z pohledu úspěšnosti při přijímacím řízení je přijímán nejvyšší podíl uchazečů především do oborů technických, což je dáno zejména tím, že většina vysokých škol přijímá ke studiu těchto oborů uchazeče bez přijímacího řízení, jen na základě výsledků studia na střední škole. Tím pádem je na obory skupiny stavebnictví přijato 91% uchazečů, ke studiu elektrotechnických oborů 90% a vysoké školy se strojírenskými obory ke studiu přijímají 88 % uchazečů, ale obory netechnické mají naopak úspěšnost nižší. Obory s největším převisem poptávky jsou z oblasti psychologie (12% úspěšnost při přijímacím řízení), obory umělecké (23%), obory z oblasti publicistiky, knihovnictví a informatiky (27%) a obory z oblasti práva (32%). Kategorie absolventů gymnázií patří mezi uchazeče o studium na terciární vzdělávací úrovni, kteří jsou všestranní, podávají v průměru nejvíce přihlášek ke studiu a jsou také při přijímacím řízení úspěšnější než uchazeči z řad absolventů ostatních oborů. To je dáno zejména tím, že jedním z hlavních cílů gymnázií je poskytnout uchazečům všeobecné vzdělání, resp. takový objem a kvalitu znalosti, které jim umožní lepší uplatnění na vysokých školách. Zájemci o vysokoškolské studium z řad absolventů gymnázií tak mají prostor pro výběr oboru vysokoškolského studia a mnohem širší všeobecné znalosti. Absolventi odborně zaměřených oborů středních škol se většinou hlásí na obory obdobně zaměřené, jako jsou jimi absolvované středoškolské obory, kdežto absolventi gymnázií častěji vyhledávají obory humanitní. Charakter vzdělávání v oborech gymnázií určuje, že prakticky všichni absolventi gymnázií se ihned po ukončení střední školy hlásí ke studiu na vysoké škole s vysokou úspěšností. Ke studiu na vyšších odborných školách se hlásí absolventi gymnázií v poměrně zanedbatelné míře a vnímají je spíše jen jako alternativu pro případ, že nejsou přijati k vysokoškolskému studiu. Přihlášku ke studiu na terciární vzdělávací úrovni podávají již tradičně všichni absolventi gymnázií a podávají v průměru 3,9 přihlášek k vysokoškolskému studiu. Hlavními faktory úspěšnosti jsou všeobecná příprava absolventů, jejich všestrannost. Neúspěšný při přijímacím řízení ke studiu na vysoké školy je pouze každý dvacátý absolvent gymnázií. S přihlédnutím k tomu, že tito neúspěšní absolventi velice často nastupují ke studiu jazyků v rámci pomaturitního studia na jazykových školách, je podíl absolventů gymnázií, kteří 14

vstupují bezprostředně po ukončení střední školy přímo na trh práce zanedbatelný. I v současnosti jsou technické obory vnímány jako obory, kam je poměrně snadné se dostat, a proto je někteří uchazeči z řad absolventů gymnázií považují za jistotu při přihlašování na vysokou školu. Lycea a jejich charakter vzdělávání je specifický, proti oborům gymnázií mají posílenou odbornou složku, ale absolventi nezískávají odbornou kvalifikaci. Obory lyceí v současné době vyučuje 220 středních škol, které vyučují v oborech: lyceum pedagogické, technické, ekonomické, zdravotnické, přírodovědné, kombinované a Waldorfské. Z hlediska počtu žáků je největší ekonomické lyceum (cca 8,7 tis.) a následuje lyceum technické (6,2 tis.). Absolventi z oborů lyceí se z více než čtyř pětin hlásí k vysokoškolskému studiu a vysoký podíl všeobecného vzdělání ve výuce poskytuje absolventům těchto oborů poměrně vysokou úspěšnost při přijímacím řízení ke studiu. Přechod absolventů oborů lyceum ke studiu na vyšší odborné školy v posledních letech celkově narůstá, na trh práce odchází asi 19% absolventů lyceí. Na vyšší odborné školy se absolventi lyceí hlásí zejména ke studiu oborů zdravotnických (31%), oborů pedagogiky, učitelství a sociální péče (30%) a oborů ekonomiky a administrativy (16%), tomu odpovídá i struktura přijatých vzhledem k tomu, že úspěšnost absolventů při přijímacím řízení ke studiu těchto oborů VOŠ je poměrně vysoká. Přechod absolventů oborů lyceum do vysokoškolského vzdělávání představuje 89% absolventů lyceí, kteří v průměru podávají 3 přihlášky ke studiu, většina z nich podává maximálně čtyři přihlášky. Ve srovnání s absolventy gymnázií jsou absolventi lyceí při výběru vysoké školy více jednostranně zaměření a častěji se hlásí na absolvované obory obdobného zaměření oboru lyceí. Na vysoké školy se absolventi lyceí hlásí zejména ke studiu oborů ekonomického zaměření (40%), oborů pedagogiky, učitelství a sociální péče (20%), oborů strojírenských (11%), oborů sociálních věd (10%), oborů lékařských, farmaceutických a zdravotnických (12%). Úspěšnost uchazečů o studium na vysoké školy z řad absolventů lyceí pohybuje těsně pod devadesátiprocentní hranicí. K nejúspěšnějším patří obory strojírenské (91% úspěšnost), obory ekonomické (79% úspěšnost), a obory pedagogiky, učitelství a sociální péče (62% úspěšnost) a nejnižší úspěšnost v případě atraktivních oborů vykazují uchazeči o studium oborů sociálních (26%). Obory středních odborných škol produkovaly absolventy, kteří v minulosti vstupovali pouze na trh práce a ve studiu v terciárním vzdělávání se skoro neuplatňovali. Po roce 1989 se tato situace změnila, když začaly narůstat počty přijímaných na vysoké školy, vznikaly bakalářské studijní obory a vyšší odborné školy. Při výběru oborů se absolventi středních odborných škol, kteří chtějí studovat na vysokých školách a vyšších odborných školách, chovají jinak než absolventi jiných škol a většinou si vybírají obory obdobného zaměření jako ty, které absolvovali na střední škole. U oborů maturitních středních odborných škol upřednostňují absolventi studium v oborech ekonomických, oborech pedagogika, učitelství a sociální péče, oborech zdravotnických a technických. Volba oboru pochopitelně závisí na znalostech a dovednostech absolventů středních odborných škol, tedy na oboru, který na střední škole absolvovali. Své středoškolské studium ukončuje nejvíce absolventů oborů středních odborných škol v oborech ekonomika a administrativa (24%), elektrotechnika, 15

telekomunikační a výpočetní technika (11%), zdravotnictví (8,2 %), strojírenství a strojírenská výroba (7,5%), dále v oborech gastronomie, hotelnictví a turismus (7,5%), oborech stavebnictví, geodézie a kartografie (6,4 %), podnikání v oborech, odvětví (6,4%). Přihlášku ke studiu na vyšší odborné školy podává celkem 15% absolventů oborů středních odborných škol a na vysoké školy 72%. V posledních letech vzrostla úspěšnost absolventů oborů středních odborných škol při přijímacím řízení na vysoké školy až na 77%. Absolventi strojírenských oborů středních odborných škol byli poměrně úspěšní při přijímacím řízení na vyšší odborné školy, ke studiu bývá přijato skoro 90% a úspěšnost uchazečů v posledních letech stále roste. Rovněž byla jejich úspěšnost poměrně vysoká při přijímacím řízení ke studiu na vysoké školy. To lze vysvětlit i tím, že tito absolventi se velmi často hlásili ke studiu technických oborů, kde se většinou nekonaly přijímací zkoušky. Uchazeči ze strojírenských oborů středních odborných škol podávali v průměru 1,7 přihlášek ke studiu na vysoké škole a na vyšší odbornou školu pouze jednu přihlášku ke studiu, což byla v případě vysokých škol téměř poloviční hodnota, než jaká byla násobnost podaných přihlášek absolventů středních odborných škol celkem. V roce 2009/10 bylo přijato ke studiu na vysoké či vyšší odborné školy celkem 60% všech absolventů strojírenských oborů středních odborných škol, z toho na vyšší odborné školy bylo přijato 5% absolventů. Zbytek vstoupil trh práce. Uchazeči o další studium z řad absolventů strojírenských oborů středních odborných škol se v roce 2009/10 většinou hlásili ke studiu oborů technického zaměření, případně ke studiu oborů ekonomických. Uchazeči byli poměrně úspěšní – přijato bylo 94% z těch, kteří se dostavili k přijímacímu řízení, což je dáno i jejich poměrně dobrými znalostmi z matematiky a fyziky i z oblasti předmětů technických. K dalším technickým oborům vysokých škol, na které se uchazeči těchto oborů středních škol hlásili, jsou obory doprava a spoje a speciální interdisciplinární obory. Stejně jako absolventi strojírenských oborů byli v roce 2009/10 poměrně úspěšní i absolventi elektrotechnických oborů středních odborných škol při přijímacím řízení na vyšší odborné školy a vysoké školy.

2.4

Porovnání trhu práce v ČR a EU

Zde se věnujeme porovnání situace mladých lidí (hlavně 15–24letých) ve vztahu k trhu práce u nás a ve vybraných členských státech Evropské unie. Ekonomická aktivita této věkové skupiny i její složení podle úrovně vzdělání se v jednotlivých evropských zemích liší a stejně tak je rozdílné i její postavení na trhu práce a jejího uplatnění. Úroveň vzdělanosti mladých lidí v EU Úroveň vzdělání mladých lidí v Evropské unii stojí v popředí zájmu a v rámci tzv. Lisabonského procesu si stanovila za cíl, aby alespoň 85% 22letých mělo alespoň vyšší sekundární vzdělání, což podle našich měřítek znamená minimálně střední vzdělání s výučním listem a podle údajů evropského statistického serveru z členských a kandidátských zemí EU splňuje toto lisabonské kritérium již nyní Chorvatsko, Slovensko, Česká republika, Polsko, Slovinsko, Litva, Švédsko, Irsko, Kypr a Finsko. Ve střední Evropě nesplňuje toto 16

kriterium Maďarsko a není překvapením, že nejhůře je na tom Turecko s pouhými 47,8%, pod 70% jsou ve Španělsku, Portugalsku, na Islandu a Maltě a zhruba polovina evropských zemí nedosahuje hodnoty 80%, nízký podíl vykazuje Norsko a Dánsko (něco přes 70%). Nejlépe v Evropě na tom je Chorvatsko – přes 95%. Se splněním uvedeného cíle budou mít problémy také vyspělé země, jako je Německo, Velká Británie, Lucembursko, Itálie a Nizozemsko. Nezanedbatelná je rovněž problematika osob ve věku 18–24 let, které ukončily vzdělávání „předčasně“ a dosáhly pouze nižšího sekundárního vzdělání. Nejvyšší podíl těchto mladých lidí, kteří nejsou ani vyučení je v zemích Turecko, Malta, Portugalsko, Španělsko a Island. Je nutno uvést, že jedním z dalších cílů stanovených evropskou komisí pro rok 2010 je snížit podíl předčasných odchodů ze vzdělávání na maximálně 10 % populace. Ukazuje se, že problémy s dosažením 85% podílu mladých lidí s vyučením nebo maturitou jsou větší v zemích, kde je i vysoký podíl mladých lidí opouštějících vzdělávací systém předčasně a je tedy zřejmé, že je nezbytně nutné soustředit se na prevenci předčasných odchodů ze studia. Jednou z možných cest jsou zlepšení kariérového poradenství a cílená pomoc některým skupinám, u nichž je pravděpodobnost předčasných odchodů. V některých zemích upozorňují na problém související se vzděláváním tzv. druhé generace migrantů, čili těch, jejichž rodiče se do vyspělých evropských zemí přistěhovali. Tito migranti často žijí v komunitách, v nichž se mohou dorozumívat mateřským jazykem a jejich děti mohou mít (a často skutečně mají) problémy se zvládáním jazyka cílové země, přestože se v ní narodili. Těmito problémy Česká republika prozatím naštěstí netrpí a z pohledu mezinárodní migrace je cílovou zemí především pro občany zemí bývalého Sovětského svazu a z Polska, kteří jsou schopni se jazykově přizpůsobit poměrně snadno, a z asijských zemí, v jejichž kultuře je schopnost přizpůsobit se hluboce zakořeněna, a pro Slováky, kteří se zde bez problémů domluví. V roce 2008 byly podle metodiky Eurostatu u nás předčasné odchody ze vzdělávání ve výši 5,6%. Ekonomická aktivita mladých lidí v EU Za pracovní sílu neboli za ekonomicky aktivní, jsou (podle mezinárodně používané definice ILO) považováni zaměstnaní a nezaměstnaní lidé ve věku 15 let a více a dělí se na:  zaměstnané – kde se počítají všichni ti, kteří v průběhu referenčního týdne, kdy probíhalo zjišťování, pracovali alespoň jednu hodinu týdně za mzdu (zaměstnanci), za účelem dosažení zisku (podnikatelé a spolupracující rodinní příslušníci), nebo mají zaměstnání, ale byli dočasně nepřítomni (v důsledku zranění, nemoci, dovolené, studijního volna, školení a vzdělávání, pracovního sporu, mateřské nebo rodičovské dovolené atd.),  nezaměstnané – kde se počítají lidé, kteří nemají práci, ale aktivně ji hledají a jsou schopni ihned nastoupit a aktivně hledali práci během posledních čtyř týdnů, nebo již nalezli zaměstnání a mají nastoupit do tří měsíců. Zbytek tvoří ostatní obyvatelé (děti, studenti denního studia, důchodci, ženy v domácnosti atd.) – pokud nesplňují podmínky k zařazení mezi zaměstnané – jsou považováni za

17

ekonomicky neaktivní a mírou ekonomické aktivity je podíl ekonomicky aktivních osob (zaměstnaných plus nezaměstnaných) k celkové populaci. Stanovení skladby pracovních sil (ekonomicky aktivních) podle vzdělání, zohledňující celkovou míru ekonomické aktivity vzniklo tak, že podíl ekonomicky aktivních mladých lidí s určitou úrovní vzdělání k celkovému počtu ekonomicky aktivních lidí příslušného věku byl vždy zvážen celkovou mírou ekonomické aktivity dané věkové kategorie. Pro porovnání byly vybrány jen některé členské státy. Země s duálním vzdělávacím systémem, jako například Německo a Nizozemsko, vykazují vysokou míru ekonomické aktivity nejmladší věkové skupiny a zároveň i vysoký podíl osob bez výučního listu nebo maturitní zkoušky mezi ekonomicky aktivními (to je dáno tím, že učňovská příprava v duálním vzdělávacím systému probíhá už v rámci pracovního poměru, učeň je tedy zaměstnán a je považován za ekonomicky aktivního) a tento fakt způsobuje zkreslení i v průměrných hodnotách za EU. Průměrně je v Evropské unii 44% mladých ve věku 15–24 let ekonomicky aktivních, z toho více než polovina (55%) má vyšší sekundární vzdělání, 11% má dokonce již terciární úroveň vzdělání a 34% má nejvýše nižší vzdělání sekundární. U nových členských států převládá spíše podprůměrná míra ekonomické aktivity mladých, v České republice je ekonomicky aktivní jen necelá třetina mladých (z nichž 86%, čili většinu, tvoří osoby se středním vzděláním s výučním listem a středním vzděláním s maturitní zkouškou). Relativně nízké zapojení mladých mezi pracovní sílu v České republice koresponduje s naším vzdělávacím systémem i sociokulturními zvyklostmi a roli hraje rovněž velmi nízké procento tzv. předčasných odchodů ze vzdělávání. U mladých lidí je u nás zvykem věnovat se řadu let školní přípravě na budoucí povolání a na trh práce vstupují ve vyšším věku, po získání kvalifikace, a později si již kvalifikaci pouze rozšiřují nebo doplňují. Trh práce v ČR je relativně technologicky náročný a zaměstnavatelé požadují kvalifikovanou pracovní sílu, přičemž častěji než dříve preferují maturitní nebo bakalářskou úroveň vzdělání, přičemž míra ekonomické aktivity věkové skupiny 25–39 let je samozřejmě vyšší. V rámci evropské unie je součástí pracovní síly více než 85,4% osob patřících do této věkové skupiny. Míra ekonomické aktivity v České republice je 83% 25–39letých, což je spíše nízká hodnota. Tato je způsobená hlavně nízkou ekonomickou aktivitou žen tohoto věku (u nás 70,4%, čili čtvrtá nejnižší v EU, aktivita mužů je u nás naopak vysoká – šestá nejvyšší), přičemž ženy u nás tvoří jen 41% pracovní síly (zatímco v Nizozemsku a Slovinsku, které mají v rámci EU nejvyšší celkovou míru ekonomické aktivity, tvoří ženy 47% pracovních sil). Pracovní síla 25–39letých v České republice je tvořena hlavně středoškolsky vzdělanými lidmi a podobně je tomu v okolních zemích – Slovensku, Rakousku, Německu, Maďarsku a Polsku. Osoby vysokoškolsky vzdělané u nás početně zatím netvoří tak silnou skupinu jako ve vyspělých zemích EU a i jejich míra ekonomické aktivity je velmi nízká a v naší pracovní síle tvoří vysokoškoláci jen 16%, v průměru EU je jejich podíl dvojnásobný (a ze skupiny vysokoškolsky vzdělaných je 92% ekonomicky aktivních). Zdůvodnění lze hledat v bakalářském stupni vzdělání, které u nás v této věkové skupině není příliš obvyklé, ale je naopak běžné ve Velké Británii, Irsku, Francii atd. Na straně druhé je v pracovní síle 18

konkurenční výhodou České republiky velmi nízký podíl osob s nižším středoškolským vzděláním nebo bez vzdělání. Členské státy střední a východní Evropy (nově přijaté) mají celkový podíl osob v pracovní síle nejnižší z EU, a proto mají i míru ekonomické aktivity 15–24letých s nejnižší úrovní vzdělání spíše pod průměrem. Státy s duálním systémem vzdělávání (např. Nizozemsko, Německo, Dánsko, Finsko, Rakousko) mají míru ekonomické aktivity 15–24letých vysokou, což je dáno tím, že mládež je zde vykazována jako zaměstnaná již v průběhu učební doby, před získáním vyššího sekundárního vzdělání. Země severozápadní Evropy (skandinávské země, Velká Británie a Irsko), spolu s Nizozemskem, Rakouskem a Německem, mají velmi vysoké míry ekonomické aktivity 15–24letých a je to způsobeno tím, že v těchto zemích je také velmi vysoký podíl těch, kteří si při studiu přivydělávají. Eurostat v roce 2009 publikoval statistický přehled, který mimo jiné potvrzuje, že mladí lidé kombinují vzdělávání s ekonomickou aktivitou, přičemž podíl těch, kteří kromě studia ještě pracují, roste s věkem. Více než polovina dvacetiletých v EU už vstoupila na trh práce mezi zaměstnané v roce 2007 (na plný nebo částečný úvazek, či jen na několik hodin týdně) nebo nezaměstnané (ti, kteří zaměstnání hledají). V oblasti středoškolské úrovně jde zejména o učně v zemích s duálním systémem vzdělávání, kdy praktická část výuky probíhá v rámci pracovního poměru přímo u zaměstnavatele a proto je vykazovaný věk, v němž více než polovina populačního ročníku vstupuje na trh práce, vlivem duálního vzdělávacího systému nižší (např. Rakousko, Německo, Nizozemsko, Dánsko, Finsko, Island a Švýcarsko). V terciárním vzdělávání pak mnozí studenti pracují proto, aby mohli financovat své vzdělávání nebo zlepšit svou ekonomickou situaci. Na trhu práce v České republice je více než polovina populačního ročníku jedenadvacetiletých a starších a jelikož ČR nepatří mezi země s duálním systémem, je vykazovaný věk odpovídající přirozené situaci, kdy mladí pracují buď na plný úvazek, nebo si při studiu přivydělávají, případně jsou registrování jako nezaměstnaní. Státy, kde více než polovina mladých lidí přechází na trh práce až v dospělejším věku (až ve 23 letech), jsou například Řecko, Itálie, Lucembursko, Maďarsko a Rumunsko. Eurostat uvádí, že vzdělávání se výhradně věnovalo v roce 2007 (v průměru EU) jen 59% 18letých a jen 13% bylo plně ekonomicky aktivních, ve skupině 24letých bylo 16%, kteří kombinovali vzdělávání s ekonomickou aktivitou. Při porovnání se situací v ostatních evropských zemích, je v České republice skupina čtyřiadvacetiletých, kteří kombinují vzdělávání a ekonomickou aktivitu, relativně velmi malá, cca 6% a ve skupině 18letých je to ještě méně, cca 2%, menší je už jen v Rumunsku a na Slovensku. Procenta těch, kteří se věnují pouze studiu, u nás převyšuje průměrnou hodnotu za EU a je srovnatelný například s Německou republikou. V Itálii je nejvyšší podíl výhradně studujících, přičemž podíl těch, kteří při studiu pracují je v Itálii podprůměrný, přesto však vyšší než u nás. Relativně vysoký je v České republice podíl 24letých, kteří nestudují ani nejsou ekonomicky aktivní (zhruba 15%), vyšší je již jen v Bulharsku, Rumunsku a mírně i v Maďarsku. Velmi vysoký (přes 40%) podíl studujících nebo přivydělávajících si při studiu je v Dánsku, Finsku, Slovinsku, Nizozemsku a Švédsku a nízký (pod 25%) je v Belgii, Irsku, ve Francii, v Portugalsku, Rumunsku, na Slovensku, v Maďarsku, v Řecku, na Kypru a také u nás. 19

Počáteční vzdělávání v ČR a EU z pohledu účasti osmnáctiletých Téměř 95% osmnáctiletých připravujících se pro budoucí povolání v počátečním vzdělávání je ve Švédsku, s nevelkým odstupem následují Irové a Fini se zhruba 94% a Česká republika se s podílem 87% umístila na 8. místě v rámci EU. Ve státech jižní Evropy se vzdělává menší podíl osmnáctiletých, a rovněž ve Velké Británii, Lucembursku a Rakousku je podíl 18letých ve vzdělávání pod průměrem a nejmenší hodnotu uvádí Kypr, kde se vzdělávání účastní jen o něco více než třetina populačního ročníku osmnáctiletých. Následuje Velká Británie, se zhruba polovinou osmnáctiletých pokračujících ve školní přípravě a celkově lze říci, že až na několik výjimek (Francie, Řecko, Portugalsko, Švédsko) vzrostla, v členských státech EU v posledním desetiletí, účast osmnáctiletých na vzdělávání. V Evropské unii je stále několik zemí, v nichž už je mimo vzdělávací systém více než 30 % osmnáctiletých. Úroveň zaměstnanosti mladých lidí v ČR a EU Procento mladých do 24 let na celkové zaměstnanosti je v průměru EU pod10 % a v České republice je ještě nižší než v souhrnu za členské státy EU. Lidé v tomto věku většinou ještě studují a ne všichni studenti kombinují studium s prací. Průměrná čísla za EU jsou poněkud zkresleny faktem, že některé státy – například Nizozemsko a Dánsko mají tzv. duální systém vzdělávání, kdy se příprava na budoucí povolání odehrává paralelně jak ve škole, tak také praxí v průmyslu. Nejnižší podíl mladých nalezneme ve třídě vedoucích a řídících pracovníků a zákonodárců, a to jak v rámci EU, tak i u nás. Na těchto pozicích se vyžadují praktické zkušenosti a zpravidla také terciární úroveň vzdělání, a proto zde působí spíše střední věková skupina 25–49letých, která tvoří dvě třetiny pracovníků této třídy. Téměř celá zbývající třetina jsou lidé nad 50 let. Další třídou, kde jsou mladí lidé zastoupeni v menšině, je třída vědeckých a odborných duševních pracovníků, kde důvodem je mimo jiné i to, že není mnoho těch, kteří dosáhnou požadované kvalifikace a úrovně vzdělání pro tato povolání do pětadvaceti. V ČR pracuje nejvíce mladých (více než pětina) jako techničtí, zdravotničtí a pedagogičtí pracovníci a pracovníci v oborech příbuzných. V kategorii Nižší administrativní pracovníci (úředníci) zaujímají mladí v evropském souhrnu více než 11%, v ČR je to přes 10% a z pohledu rozdělení zaměstnanosti podle věku lze tvrdit, že je pro mladé relativně zajímavá. V této třídě v České republice pracuje desetina mladých zaměstnaných a při pohledu na údaje za předchozí roky lze pozorovat velice mírný nárůst. Největší podíl mladých lidí (tvoří téměř 20%) je zaměstnán ve třídě Provozní pracovníci ve službách a obchodě, přičemž tato třída má v rámci rozložení mladých lidí do jednotlivých tříd zaměstnání v souhrnu za EU výrazně největší podíl, neboť v ní pracuje více než čtvrtina mladých lidí. Tato třída, jak v ČR, tak v souhrnu za EU, vykazuje trvalý meziroční nárůst a zvyšuje se význam této třídy pro mladé lidi. Ve třídě Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech (kromě obsluhy strojů a zařízení) se projevuje generační problém – vyznačuje se poměrně vysokým podílem zaměstnaných nad 50 let. V souhrnu za EU tvoří padesátiletí a starší více než 42 % pracovníků této třídy a podíl mladých do 25 let je pouze 5,3%. Vývoj je v souladu s obecným trendem přesouvání zaměstnanosti ze zemědělství spíše do odvětví služeb. 20

Česká republika je zatím stále vysoce průmyslově orientovanou ekonomikou, někteří odborníci ji označují za „montážní dílnu Evropy“ a pracovních pozic je u nás v této kategorii relativně dostatek. Počet osob zaměstnaných v této třídě se příliš nezměnil ani v důsledku ekonomické krize (podíl bez rozlišení věku o několik desetin přesáhl 15 %). Pouze klesl podíl mladých do 24 let, kteří pracují v této třídě zaměstnanosti, o cca 4%. Ve třídě pomocných a nekvalifikovaných pracovníků tvoří v České republice mladí lidé menší skupinu, než je tomu v průměru za vyspělé i za všechny členské státy EU, rovněž z pohledu rozložení zaměstnanosti je tato třída u nás zastoupena menším procentem lidí. Menší podíl mladých lidí této třídy lze hodnotit pro Českou republiku jako příznivý fakt, vypovídající o tom, že česká pracovní síla patří v rámci Evropy mezi tu kvalifikovanou. Výraznější než celkový je pokles zaměstnanosti mladých, což značí, že dopad ekonomické krize pociťují velmi výrazně především mladí lidé, hlavně čerství absolventi škol, což se projevuje i v České republice, kde se absolventi stávají nejvíce postiženou skupinou, 40 % absolventů (tedy téměř každý druhý) bylo v lednu 2010 nezaměstnaných, někteří dokonce dlouhodobě. Obdobná situace je i v dalších evropských zemích, i tam patří mladí lidé mezi ty, kteří hledají práci s problémy. Ve Španělsku nebo Británii se v souvislosti s rostoucí nezaměstnaností absolventů hovoří v tisku dokonce o ztracené generaci, která nebude mít šanci včas nastartovat kariéru ve svém oboru. Úroveň nezaměstnanosti mladých lidí v ČR a EU Následkem ekonomické krize se míra nezaměstnanosti dostala do popředí zájmu médií, ekonomů a kvůli rostoucímu počtu propouštěných a snížené nabídky volných pracovních míst její vývoj sleduje celá společnost. Míra nezaměstnanosti je v 16 zemích eurozóny nejvyšší za posledních 10 let a krize ovlivnila vývoj všech odvětví ekonomiky. Téměř ve všech státech bylo silně zasaženo stavebnictví, výroba automobilů silně poklesla v Německu, Irsku, Maďarsku, Rumunsku, ve Švédsku a na Slovensku. Některé země jako Řecko, Kypr a Rakousko oznámily snížení cestovního ruchu. Rovněž utrpěl též bankovní sektor ve Velké Británii. Dále se uvádí, že v důsledku nepříznivé situace na trhu práce se „v Evropě zvyšuje počet studentů v dalším a vysokoškolském vzdělávání, protože mladí lidé odkládají hledání zaměstnání na pozdější dobu“. Vyspělé státy se snaží vzdělávací aktivity obyvatel i podniků finančně podporovat. Krize se odrazila nejen ve statistikách počtu nezaměstnaných, ale také v počtu volných míst. Jejich počet v období po nástupu ekonomické krize ve většině členských států Evropské unie klesl, a tím se pro nezaměstnané výrazně snížila i šance na nalezení optimálního (nebo vůbec jakéhokoli) zaměstnání. Počet volných míst na celkovém počtu míst v ekonomice meziročně (tj. oproti období před nástupem krize) klesl téměř ve všech členských státech, za něž jsou dostupné údaje, a to v průměru o více než 30 %, v ČR je meziroční pokles oproti podzimu 2008 dokonce o 71% (hůře a tom byla jen Itálie se 75%). V poslední doběí dostupné údaje sice signalizují, že se světová ekonomika začíná pomalu vzpamatovávat z recese, nicméně známým faktem je, že trh práce reaguje na ekonomický vývoj měřený HDP se zpožděním, zpravidla se uvádí s půlročním, přičemž v současnosti lze vzhledem k větší opatrnosti zaměstnavatelů, silně zasažených krizí, očekávat zpoždění ještě markantnější. 21

Za nejvíce ohroženou skupinu považujeme mladé lidi. V období ekonomického růstu tvořili v řadě evropských zemí největší skupinu nezaměstnaných osoby nad 50 let. V posledních letech se situace změnila, mezi propouštěnými převažují mladší lidé, a to ve věku 20–39 let, zejména čerství absolventi škol nyní hledají práci výrazně obtížněji. Procento nezaměstnanosti 15–24letých bylo v EU ve 3. čtvrtletí 2009 20,3 %, a to průměrně 26,4% u mladých s nejnižší úrovní vzdělání, u středoškolsky vzdělaných 17,2%, u mladých s terciární úrovní vzdělání bylo 18,5%. Vysokoškoláky a absolventy VOŠ před 25. rokem věku oproti již zkušenějším středoškolákům znevýhodňuje nedostatečná praxe. Průměrná míra nezaměstnanosti nejmladší věkové skupiny v České republice byla pod průměrem za EU a stejně tak tomu bylo u středoškoláků. Míra nezaměstnanosti osob se základním nebo nižším středoškolským vzděláním byla 43,3%, ale v porovnání se Slovenskem, Maďarskem a Polskem na tom byli mladí Češi výrazně lépe ve všech úrovních vzdělání. V rámci ČR a na Slovensku je osob v pracovní síle 15–24 i 25–39letých velmi málo a proto vysoká míra jejich nezaměstnanosti není překvapivá, nekvalifikovaní a obvykle i mírně sociálně nepřizpůsobiví velmi obtížně nalézají zaměstnání, zaměstnavatelé o ně nemají zájem a silně jim konkurují vzdělanější lidé, kteří jsou vyučeni, nebo mají maturitu. Kdežto v zemích, kde je velký podíl osob v pracovní síle mladých, není míra jejich nezaměstnanosti tak vysoká (Nizozemsko, Belgie, Velká Británie, Švédsko). Na trhu práce jsou „zvyklí“ je zaměstnávat, pracovní místa pro nízkokvalifikované v ekonomice existují – i když vlivem krize a také přesunu výroby do asijských zemí se jejich počet nepochybně snižuje. Nejvyšší hodnoty míry nezaměstnanosti v rámci EU byly ve Španělsku, průměrná dosáhla ve 3. čtvrtletí 2009 38,6%, nejnižší hodnoty ve všech kategoriích vykazovalo Nizozemsko (průměrná míra nezaměstnanosti nejmladší věkové kategorie 6,6%), s velkým odstupem následovaly Rakousko, Dánsko a Německo. Všeobecně platí, že 25–39letí se na trhu práce uplatňují ze všech věkových skupin pracovních sil nejlépe a z pohledu vzdělanostní struktury je pro tuto věkovou skupinu charakteristický větší podíl osob s terciární úrovní vzdělání a také nižší podíl pracovních sil se základním nebo nižším středoškolským vzděláním. Struktura pracovních sil z hlediska vzdělanosti je však do určité míry ovlivněna modelem vzdělávacího systému používaného v příslušných zemích. Nízký podíl vysokoškolsky vzdělaných u nás v porovnání například s Velkou Británií je dán především rozdílným pojetím významu bakalářského studia ve vzdělávacím systému. Například v Británii má bakalářské studium poměrně dlouhou tradici a značná část maturantů pokračuje ve studiu, které zakončí bakalářskou úrovní. V naší společnosti v minulých letech mladí lidé po maturitě spíše volili mezi přechodem na trh práce a magisterským studiem. Zatím nezaměstnanost mladých lidí v důsledku krize stoupá a nelze odhadnout, kdy se vzestup zastaví, u nás se dostala již téměř na úroveň z roku 2005, v některých evropských zemích a v průměru za EU je ještě výše. Hledání zaměstnání pro mladé lidi s nejnižší úrovní vzdělání je obtížné i v době, kdy se hospodářství příznivě vyvíjí. Úroveň nezaměstnanosti mladých s nejnižší úrovní vzdělání je v České republice trvale vysoká a ukazuje, že u nás je jejich postavení na trhu práce horší než v ostatních zemích. Avšak skupina mladých s nejnižší úrovní vzdělání u nás není početná (tvoří méně než 10% mladých pracovních sil). To jejich 22

situaci opět poněkud zhoršuje, neboť konkurence velmi početné skupiny vyučených je silnější. Jednou z možností, jak zabránit tak výraznému nárůstu nezaměstnanosti v období recese, je zpružnění trhu práce a podle názorů mnoha expertů je vhodným nástrojem pro snížení nezaměstnanosti větší využívání částečných úvazků. V rámci EU je míra nezaměstnanosti jak mladých, tak i celková, nejnižší právě v Nizozemsku, kde je práce na částečný úvazek poměrně běžná a státem podporovaná. Podobným praktickým příkladem je Austrálie, kde se snížila nezaměstnanost právě díky částečným úvazkům – z celkových 35 200 nově vytvořených pracovních míst bylo 27 900 částečných. K dalším evropským zemím s vysokým podílem osob pracujících na částečný úvazek patří Norsko, Dánsko, Rakousko a Lucembursko. Míra nezaměstnanosti absolventů škol v ČR podle kategorií vzdělání Údaje jsou registrovány k září 2010. Vychází z počtu absolventů škol, kteří ukončili studium v uplynulých dvanácti měsících před okamžikem zjišťování údajů. Z opakujících se cyklů je patrné, že září je měsícem, kdy počty nezaměstnaných absolventů dosahují maxima. Následuje postupná absorpce absolventů trhem práce a jejich počet se pravidelně snižuje až do dubna roku následujícího. Pak opět začíná nárůst počtu nezaměstnaných, který je dán tím, že se první absolventi dalšího školního roku začnou koncem května ucházet o zaměstnání na úřadech práce. V letních měsících pak úřady práce postupně registrují další absolventy a tento proces vrcholí v září, kdy dosáhne počet registrovaných uchazečů o zaměstnání z řad čerstvých absolventů opět maxima. V září 2010 bylo na úřadech práce evidováno 7 411 absolventů středního vzdělání s výučním listem, což je o 9% méně než za minulé sledované období. Absolventů středního vzdělání s maturitní zkouškou v maturitních oborech bylo v září 2010 evidováno celkem 11 075, což je pouze o 1% více než v předchozím roce. Z uvedených údajů vyplývá, že v souhrnu je malý meziroční nárůst počtu nezaměstnaných absolventů středního vzdělání s maturitní zkouškou ovlivňován hlavně poklesem počtu nezaměstnaných absolventů v nástavbových oborech a nízkým nárůstem u absolventů gymnázií. Rovněž bylo v září 2010 evidováno 868 nezaměstnaných čerstvých absolventů VOŠ, což bylo o 9% méně než ve stejném období loňského roku. Zhodnotíme-li vývoj počtu nezaměstnaných v celkovém pohledu, je zřejmé, že po výrazném nárůstu v předchozích krizových letech dochází v září 2010 v oblasti středoškolského a vyššího vzdělání k určité stagnaci. Na tuto situaci ovšem působí různé faktory. Pokles v oborech poskytujících výuční list je z větší části ovlivněn i výrazným poklesem počtu absolventů (tento pokles byl právě v roce 2010 nejvyšší) a naproti tomu v maturitních oborech vrcholí nárůst absolventů, což může být i důvodem nárůstu počtu nezaměstnaných. K největšímu poklesu počtu nezaměstnaných absolventů dochází v nástavbovém studiu a tato situace nemá zdůvodnění v poklesu počtu absolventů a ukazuje zřejmé zlepšení situace absolventů této kategorie vzdělání. Toto je pozitivní změna, protože v této kategorií je dlouhodobě vykazována relativně vysoká míra nezaměstnanosti. K výraznému poklesu počtu absolventů rovněž nedošlo u absolventů VOŠ, takže lze konstatovat mírné zlepšení jejich uplatnění na trhu práce, což ostatně potvrzuje i výrazně nejnižší nárůst počtu nezaměstnaných absolventů VOŠ. Nezaměstnanost absolventů je pravděpodobně již za svým vrcholem. Vysoké hodnoty meziročního nárůstu v dubnových 23

hodnotách počtu nezaměstnaných absolventů nahradila čísla ukazující pokles meziročních zářijových hodnot. Z dílčího rozboru vyplývá, že v porovnání se zářím 2009 se výrazně zhoršila situace absolventů vyučených v oborech skupiny stavebnictví, geodézie a kartografie, kde na rozdíl od všech ostatních sledovaných skupin oborů počet nezaměstnaných absolventů opět vrostl, a to o 16%. To je logický důsledek nutnosti dokončit rozestavěné investice, což zde udrželo potřebu pracovních sil déle, než tomu bylo v ostatních průmyslových odvětvích. Zaměstnavatelé trvale poukazují na potřebu pracovníků v této oblasti, ale situace je pro absolventy této skupiny oborů nepříznivá a lze očekávat podobný vývoj i do budoucna. Ke zlepšení situace došlo u dalších dvou skupin oborů Gastronomie, hotelnictví a turismus a Strojírenství a strojírenská výroba, které vykazovaly vedle Stavebnictví nejvyšší hodnoty meziročního nárůstu. Toto zlepšení je významné zejména u strojírenských oborů. Ve strojírenských oborech jsou spolu s elektrotechnickými vykazovány v rámci učebních oborů příznivé hodnoty míry nezaměstnanosti, což potvrzuje, že po pracovnících s kvalifikací ve strojírenství a elektrotechnice je trvalá poptávka. Další výrazný meziroční pokles vykazují i skupiny oborů Obchod (23%), Potravinářství a potravinářská chemie (20%), Elektrotechnika, telekomunikace a výpočetní technika (15%) a Zemědělství a lesnictví (13%). I přesto, že pokles meziročních zářijových hodnot v učebních oborech byl ovlivněn poklesem počtu absolventů, kteří přicházejí na trh práce, ukazují uvedené hodnoty na výraznou změnu v možnostech uplatnění vyučených absolventů na trhu práce. Počty nezaměstnaných absolventů škol, kteří dosáhli středního vzdělání s maturitní zkouškou, představují nárůst o 6%. U nezaměstnaných absolventů strojírenských oborů skupiny (v dubnových hodnotách 58%) došlo k největšímu poklesu v této kategorii v září (o 31%). To ukazuje, že i v období recese je o absolventy se strojírenským vzděláním zájem, ale naproti tomu u skupiny Gastronomie, hotelnictví a turismus jsou absolventi postiženi nezaměstnaností nejvíce a také jejich míra nezaměstnanosti byla nadprůměrná. V dalších skupinách oborů byl vypočtený meziroční nárůst menší nebo došlo i k poklesu. O 13% narostl počet absolventů ve skupině obchod, k mírnému poklesu došlo ve skupině Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika (5%). Celkový počet nezaměstnaných absolventů oborů odborného středního vzdělání s maturitní zkouškou vzrostl jen relativně málo (o 7%). Nejvyšší v této kategorii jsou nárůsty ve skupinách Zdravotnictví, ekonomika a administrativa a Obecně odborná příprava, přitom se jedná o skupiny oborů dlouhodobě s velmi nízkou mírou nezaměstnanosti a nulovým růstem počtu nezaměstnaných absolventů v roce 2009 (zdravotnictví) či podprůměrnou mírou nezaměstnanosti a nepatrným růstem počtu nezaměstnaných absolventů (ekonomika a administrativa). Velmi vysoký nárůst počtů nezaměstnaných absolventů byl u dalších skupin oborů s vysokými počty absolventů, a to ve skupinách oborů Gastronomie, hotelnictví a turismus a Právo, právní a veřejnosprávní činnost, které v roce 2010 evidovaly o 13% nezaměstnaných absolventů víc než v září předchozího roku. Ovšem v roce 2010 se i v této kategorii objevují skupiny oborů s poklesem počtu nezaměstnaných absolventů, jsou to především skupiny oborů Strojírenství a strojírenská výroba a Doprava a spoje (o více než 10%). Z toho vyplývá začínající větší uplatnitelnost těchto absolventů na trhu práce. Ke snížení počtu nezaměstnaných absolventů došlo ve všech významných skupinách oborů nástaveb (o 16%) a včetně poklesu počtu nezaměstnaných absolventů v kategorii oborů

24

poskytujících výuční list (9%) to ukazuje na významně se zlepšující postavení vyučených absolventů. Největší pokles však vykázala skupina Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika – téměř 50% a pokles je zřejmý i u skupiny oborů Strojírenství a strojírenská výroba – 8 %. Problémové zůstává postavení absolventů skupiny Gastronomie, hotelnictví a turismus, která sice vykazuje nepatrný pokles (2%), ale při velmi vysoké hodnotě nárůstu v dubnu 2010. Počet nezaměstnaných gymnazistů v září 2010 vzrostl o 2% proti září 2009, avšak gymnazisté jsou při hledání zaměstnání znevýhodněni nedostatečnou profilací a minimem praktických zkušeností. Přesto je počet nezaměstnaných v září 2010 velice nízký, protože většina z nich využívá možnosti pokračovat ve vzdělávání na terciární úrovni. Výrazné snížení počtu nezaměstnaných absolventů zaznamenaly ještě skupiny oborů Strojírenství a strojírenská výroba (22%), Podnikání v oborech (21%) a Právo, právní a veřejnosprávní činnost (20%). Celkem nepatrné snížení pak skupina oborů Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika (3%). Zde se opět potvrzuje, že výrazným nárůstem počtu nezaměstnaných absolventů musela projít snad každá skupina oborů ve všech kategoriích, ale rozdílné je hlavně to, v jakém období k růstu došlo. Strojírenské a elektrotechnické obory vykazovaly vysoký nárůst v roce 2009, ale právní a veřejnoprávní až v dubnu 2010. Za poslední období zaznamenáváme u všech zmíněných oborů pokles počtu nezaměstnaných absolventů. Opakem je skupina Zemědělství a lesnictví, která v minulých obdobích vykazovala pokles počtu nezaměstnaných absolventů a najednou dosahuje enormně vysoké hodnoty nárůstu (64%). 2.5

Uplatnění dosaženého vzdělání v praxi

Sledování uplatnění absolventů v praxi z hlediska jejich vystudovaného oboru přináší jednu z možností hodnocení problematiky jejich uplatnění ve sféře práce – zjišťování shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání. Tzn. do jaké míry je získané vzdělání uplatňováno v následném zaměstnání. Toto sledování probíhá ve dvou úrovních:  zda absolventi naleznou uplatnění v příslušném profesním oboru, a to jak z hlediska dosažené úrovně vzdělání, tak i z pohledu odborného zaměření,  jaké původní vzdělání mají pracovníci v jednotlivých zaměstnáních. Struktura absolventů podle kategorií vzdělání Vychází se z datové základny Klasifikace zaměstnání (KZAM) zpracované Českým statistickým úřadem (ČSÚ). Klasifikace je zaměstnání je definována jako konkrétní činnost, kterou pracovník vykonává (i když není jeho povoláním) a která je zdrojem jeho hlavních pracovních příjmů. Není tedy rozhodující, zda pracovník je více nebo méně kvalifikovaný než jiný pracovník mající konkrétní zaměstnání ve stejném zaměstnání, ale zda má kvalifikaci požadovanou pro provádění úkolů. U hlavních tříd jsou používány dvě úrovně koncepce:  kvalifikace – úroveň (tj. stupeň) vzdělání, která je funkcí rozsahu a složitosti zahrnutých úkolů, přičemž složitost má prioritu před rozsahem,

25

 specializace vzdělání – odráží typ použité znalosti, používané nástroje a zařízení, zpracovaný materiál a charakter produkovaného zboží a služeb. Povolání označuje způsobilost vykonávat pracovní činnost, která se získává určitým stupněm vzdělání a ovládnutím potřebných praktických dovedností. Klasifikace KZAM obsahuje tyto hlavní třídy zaměstnání: 1 Zákonodárci, vedoucí a řídicí pracovníci. 2 Vědečtí a odborní duševní pracovníci – jedná se převážně o zaměstnání vyžadující vysokoškolské vzdělání. Sem patří i většina zaměstnání pedagogických pracovníků. 3 Techničtí, zdravotničtí, pedagogičtí pracovníci a pracovníci v příbuzných oborech – jde převážně o zaměstnání, kde se předpokládá středoškolské vzdělání s maturitou. Z pedagogických pracovníků do této třídy patří jenom pedagogové pro předškolní výchovu, mistři OV a vychovatelé. 4 Nižší administrativní pracovníci (úředníci) – jedná se o zaměstnání s nižšími nároky, dříve obvyklá pro střední odborné vzdělání, dnes jsou běžně vykonávána pracovníky se středoškolským maturitním vzděláním. 5 Provozní pracovníci ve službách a obchodě – jsou zde začleněna jak zaměstnání vyžadující maturitní úroveň, tak i zaměstnání vhodná pro úroveň učební. 6 Kvalifikovaní dělníci v zemědělství, lesnictví a v příbuzných oborech (kromě obsluhy strojů a zařízení). 7 Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé, opraváři (kromě obsluhy strojů a zařízení). 8 Obsluha strojů a zařízení 9 Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci 10 Příslušníci armády Kategorie dosaženého vzdělání dělíme do tří skupin:  „vyučení“ – absolventi středního vzdělání s výučním listem,  „maturanti OV“ – absolventi středního vzdělávání s MZ a odborným výcvikem a absolventi středního vzdělávání s MZ (odborné),  „vysokoškoláci“ – absolventi bakalářského, magisterského i doktorského studia. Podle věku uvažujeme tři „věkové“ kategorie:  v kategorii 20–24 let jsou absolventi vyučení, maturanti a zčásti i vysokoškoláci, zejména absolventi bakalářského studia,  v kategorii 25–29letých jsou čerstvými absolventy vysokoškoláci; vyučení a maturanti už mají pár let praxe (přibližně až 10 let po absolvování střední školy),  struktura ekonomicky aktivních obyvatel. 26

V první kategorii (20–24letých absolventů), zjednodušeně pojato, jsou zahrnuti absolventi středního vzdělání přibližně do 5 let po ukončení školy. Základní otázkou je, jak se tito absolventi uplatnili na trhu práce, nakolik se profesní struktura absolventů odlišuje od struktury ekonomicky aktivních obyvatel jako celku a jak se odlišuje podle dosaženého vzdělání. A dále jestli se v profesní struktuře absolventů projevují nové trendy na trhu práce. Nejvíce 20–24letých absolventů s ukončeným středním vzděláním s výučním listem (vyučení) pracuje ve třídě 5 (Provozní pracovníci ve službách a obchodě), ve třídě 7 (Řemeslníci, zpracovatelé a opraváři – 34 %) a ve třídě 8 (Obsluha strojů a zařízení). Zaměstnání patřící do těchto tříd plně odpovídají kvalifikaci výučního listu. Dosti vysoké procento vyučených pracuje i na pozicích pomocných a nekvalifikovaných pracovníků (8 %), kde dostatečně neuplatní svoje vzdělání a kvalifikaci. Viditelné odlišnosti jsou především ve třídách 3 a 7, zejména ve třídě 3 (Techničtí, zdravotničtí a pedagogičtí pracovníci) mají vyučení velice nízké zastoupení, naopak ve třídě 7 zase o dost vyšší, což souvisí s kvalifikací na pozice, na které jsou připravováni. Mladí absolventi se o něco více uplatňují na kvalifikovaných místech ve službách a obchodě, méně jako nekvalifikovaní pracovníci, ale také méně na pozicích, na které kvalifikaci nemají, kde je požadováno vzdělání ukončené maturitní zkouškou. U absolventů s maturitní zkouškou a odborným výcvikem (maturanti OV) je rozložení ve srovnání s vyučenými rovnoměrnější a podle svého nynějšího zaměstnání je jich nejvíce (35%) zařazeno do třídy 3 (Techničtí, zdravotničtí a pedagogičtí pracovníci). Tato třída odpovídá úrovni jejich dosaženého vzdělání, je tedy zřejmé, že pracují na pozicích, které jsou v souladu s jejich kvalifikací. Rovněž ve třídě 4 (Nižší administrativní pracovníci – úředníci) odpovídá zaměstnání pracovníků úrovni jejich dosaženého vzdělání (12%). Velká část maturantů ve věku 20–24 let pracuje i na pozicích v nižších třídách 5 až 9 (42%), avšak jenom část jsou pozice, které vyžadují maturitní vzdělání. Asi 6 % maturantů je zařazeno do třídy 2 (Vědečtí a odborní duševní pracovníci), což odpovídá ukončenému vysokoškolskému vzdělání, a jsou to tedy pozice, na které maturanti nemají dostatečné vzdělání. Pro názornost je uvedena i struktura absolventů vysokoškolského studia, s 5letou praxí ve věku 25– 29 let, přičemž pracovní pozice jsou pro vysokoškoláky ve třídě 1 a 2. Téměř polovina absolventů ve věku 25–29 let s ukončeným vysokoškolským vzděláním je zařazena do třídy 2 (Vědečtí a odborní duševní pracovníci). Tato zahrnuje zaměstnání vyžadující zpravidla znalosti a dovednosti odpovídající vysokoškolskému (i bakalářskému) vzdělání nebo vědecké kvalifikaci. Značná část absolventů ale pracuje i na pozicích zařazených do třídy 3 (Techničtí, zdravotničtí a pedagogičtí pracovníci), které odpovídají úplnému středoškolskému vzdělání. Na druhé straně překvapivě, vzhledem k délce praxe, se už 6% z nich uplatnilo na pozicích spadajících do třídy 1 (Zákonodárci, vedoucí a řídicí pracovníci). V roce 2009 byla vzdělanostní struktura ekonomicky aktivních obyvatel ČR následující: 7% základní, 43% střední bez maturity, 36% střední s maturitou, 14% vysokoškolské vzdělání. 27

Vývoj celkového podílu vyučených a maturantů OV je kolísavý – nejdříve podíl absolventů s výučním listem postupně klesal, v posledních 5 letech naopak narostl téměř o 5 %. Podíl maturantů OV měl naopak opačný vývoj – nejdříve jejich podíl výrazně rostl, v roce 2009 jsme ale zaznamenali pokles, což je pravděpodobně způsobeno výrazně rostoucím podílem absolventů s maturitou, kteří pokračují ve studiu v terciárním vzdělávání. Lze však předpokládat, že po ustálení a zahrnutí i vysokoškoláků do uvedených podílů (v dalších 5 letech) bude pokračovat trend poklesu podílu vyučených. K tomu směřuje i vývoj naši ekonomické základny, zájem ze strany společnosti (žáků i rodičů) a vlády (dlouhodobé záměry v oblasti školství a vzdělávání). Zajímavý je pohled na podíl vývoje v jednotlivých profesních třídách. Ve třídách 1 až 4 podíl vyučených posílil, přitom to jsou pozice, které jsou nad úrovní jejich vzdělání. Vývoj ve třídě 5 (Provozní pracovníci ve službách a obchodě) zaznamenal pokles z 12% v roce 2001 na 9% v roce 2009. Celkový pokles nastal i ve třídě 7 (Řemeslníci a kvalifikovaní výrobci, zpracovatelé a opraváři), i když u obou byl vývoj trochu kolísavý. Nárůst vyučených zaznamenala třída 8 (Obsluha strojů a zařízení) a také třída 9, což pro vyučené není moc příznivé, protože se jedná o pomocnou a nekvalifikovanou práci. U maturantů OV byl vývoj ve sledovaném období kolísavý a stejný vývoj je i ve většině tříd klasifikace zaměstnání. Jako pozitivní můžeme vyhodnotit nárůst podílů maturantů OV ve třídách 1 až 3, přičemž nejvíce jejich podíl narostl ve třídě 3 (Techničtí, zdravotničtí a pedagogičtí pracovníci) z téměř 16 % v roce 2001 na 19 % v roce 2009. Z celkového hodnocení vyplývá, že u absolventů středního odborného vzdělání (bez ohledu na kategorii dosaženého vzdělání) roste zaměstnanost absolventů ve třídách 1 až 3, dále ve třídě 8 a mírně také ve třídě 9. Na druhé straně klesá ve třídách 4 až 7, nejvýrazněji ve třídě 5 (Provozní pracovníci ve službách a obchodě), kde byl pokles během posledních 10 let až o 6,5%. Pro sledování vývoje a profesní struktury podle klasifikace zaměstnání bylo 9 tříd klasifikace zaměstnání seskupeno do čtyř větších skupin, které označujeme jako hlavní seskupení zaměstnání:  střední a vyšší odborní pracovníci, úředníci – kde jsou seskupeny třídy 1 až 4 – odpovídající je ukončené střední vzdělání s maturitní zkouškou (třída 3 a 4) a vysokoškolské vzdělání (třída 2),  provozní pracovníci ve službách a obchodě – kde je zařazena třída 5 – uplatňují se zde absolventi s ukončeným středním vzděláním s maturitní zkouškou i ti s výučním listem,  kvalifikovaní dělníci a výrobci – kde jsou seskupeny třídy 6 až 8 – předpokládané vzdělání je střední vzdělání s výučním listem,  pomocní a nekvalifikovaní pracovníci – kde je zařazena třída 9 a kde by se pracovníci s ukončeným středním vzděláním měli vyskytovat jen minimálně. Za posledních deset let, v poměru zastoupení jednotlivých hlavních seskupení zaměstnání, došlo k poměrně značným změnám. V seskupení provozních pracovníků ve službách a obchodě šlo o změny záporné, u vyučených i maturantů podíl výrazně poklesl. V seskupení středních a vyšších odborných pracovníků, úředníků jsou to změny kladné, jejich podíl se značně navýšil, a to u vyučených i u maturantů OV. Zanedbatelné byly změny, ve srovnání let 2001 a 2009, u kvalifikovaných dělníků a výrobců a u pomocných a nekvalifikovaných 28

pracovníků. Ve skupině vyučených nepřekvapuje vysoké (60%) zastoupení kvalifikovaných dělníků a výrobců, jelikož to jsou pozice, na které jsou připravovaní, a odpovídají jejich dosaženému vzdělání. 16 % jich pracuje na pozicích provozních pracovníků ve službách a obchodě a dohromady tedy tři čtvrtiny vyučených pracují na pozicích, které odpovídají úrovni jejich dosaženého vzdělání. Dalších 14% jich pracuje na pozicích středních a vyšších odborných pracovníků, úředníků, tj. na pozicích, pro něž kvalifikaci nemají a nepříznivý je zejména jejich vysoký (až 10% podíl) na pozicích pomocných a nekvalifikovaných pracovníků. Velmi vysoké zastoupení (69%) ve struktuře maturantů OV mají střední a vyšší odborní pracovníci, úředníci., neboť pro značnou část těchto pozic jsou maturanti OV přímo připravováni, a pozice jsou tedy v souladu s úrovní jejich dosaženého vzdělání. Na těchto místech podíl maturantů OV výrazně narostl – z 55% na současných 69% a dalších 11% absolventů maturitních oborů s OV našlo uplatnění jako provozní pracovníci ve službách a obchodě. Tito absolventi také pracují v souladu s jejich úrovní dosaženého vzdělání, přičemž poměrně vysoký podíl maturantů na pozicích kvalifikovaných dělníků a výrobců je dán tím, že součástí jejich přípravy je i odborný výcvik, takže jsou vlastně i vyučeni, a jsou tedy připraveni pro náročné dělnické profese. Ve struktuře vyučených přibylo kvalifikovaných dělníků a výrobců na úkor zejména provozních pracovníků ve službách a obchodě, ale také na úkor pomocných a nekvalifikovaných pracovníků. Ve větší míře se vyučení absolventi uplatnili na místech, která jejich úrovni vzdělání odpovídají a pro která jsou připravováni. Ve struktuře maturantů OV narostl podíl provozních pracovníků ve službách a obchodě a naopak poklesl podíl kvalifikovaných dělníků a výrobců. Pokles je ale malý a další vývoj situace lze obtížně předvídat. Celkové porovnání situace v profesní struktuře absolventů ve věku 20—24 let lze stručně shrnout:  vyučení absolventi – nacházejí uplatnění zejména ve třídě kvalifikovaných dělníků a výrobců zhruba ve stejné míře jako starší absolventi (60%), rozdíly jsou ale v dalších podílech – více jsou zastoupení u provozních pracovníků ve službách a obchodě (21%), naopak jsou méně zastoupeni jako střední a vyšší odborní pracovníci i jako pomocná a nekvalifikovaná pracovní síla,  maturanti – znatelný je věkem se zvyšující podíl pracovníků zařazených do seskupení Střední a vyšší odborní pracovníci a úředníci (třídy 1 až 4), absolventi maturitních oborů s OV se uplatnili v této třídě jenom v 56%, což úzce souvisí se získanou praxí a se získanými zkušenostmi. Na závěr lze konstatovat, že uplatnění absolventů středního odborného vzdělání je vcelku v souladu s jejich úrovní dosaženého vzdělání. Malé odchylky ukazují na jedné straně určitou nerovnováhu mezi strukturou absolventů a potřebami trhu práce, na druhou stranu pokud odchýlení není příliš rozsáhlé, lze je chápat i pozitivně, jako odpovídající reakci na vývojové trendy. Vývoj determinuje požadavky na vyšší úroveň odborného vzdělání, a to z důvodu postupné změny struktury nabídky pracovních míst na trhu práce pro kvalifikovanější pracovní sílu. Poptávka o řemeslníky je na trhu práce značná, ale řada absolventů by se chtěla 29

živit jako osoba samostatně výdělečně činná. Stát se podnikatelem a pracovat na vlastní pěst není pro absolventy jednoduché – při podnikání nestačí odvádět kvalitní práci. Pokud řemeslník podniká, musí být také manažerem, marketingovým stratégem a musí mít také dostatečné finanční prostředky na technické vybavení. Struktura absolventů podle skupin oborů a kategorií vzdělání Shoda dosaženého vzdělání a vykonávaného zaměstnání je zde hodnocena na základě odbornosti, tj. zjišťuje se využití kvalifikace absolventů při výkonu příslušného zaměstnání, tzn., že hodnotíme profesní strukturu absolventů z hlediska skupin oborů v rámci jednotlivých úrovní dosaženého vzdělání. Absolventi v tomto smyslu jsou všichni ekonomicky aktivní lidé ve věku 20 až 24 let, tj. přibližně 5 let po absolvování střední školy. V oborech, které zjednodušeně odpovídají primárnímu a sekundárnímu sektoru (strojírenství až zemědělství a lesnictví), se vyučení absolventi převážně uplatňují v seskupení Kvalifikovaní dělníci a výrobci (třídy 6 až 8). U oborů, které připravují absolventy do terciéru (sektor služeb), se největší podíl absolventů uplatňuje v seskupení Provozní pracovníci ve službách a obchodě. Největší skupinou oborů z hlediska počtu absolventů je Strojírenství a strojírenská výroba (36 tis. absolventů). Jejich počet ve srovnání s předešlým šetřením za rok 2005 sice poklesl, ale snížení počtu absolventů se uskutečnilo i v dalších skupinách oborů vzdělání. To úzce souvisí se snižováním počtu ekonomicky aktivních pracovníků ve strojírenství a s dalšími ekonomickými změnami po listopadovém převratu. Odvětví strojírenství si v naší hospodářské struktuře trvale udržuje velice důležité postavení a v zaměstnanecké struktuře vyučených absolventů strojírenských oborů tvoří nejdůležitější část (87%) Kvalifikovaní dělníci a výrobci. Relativně vysoký podíl dělníků je ještě ve skupině oborů Stavebnictví, geodézie a kartografie (82%) a také ve skupině Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika (72%). V uvedených třech jmenovaných skupinách je poměrně malá část absolventů pracujících na pozicích nekvalifikovaných a pomocných dělníků, které neodpovídají výši úrovně jejich dosaženého vzdělání. Poněkud vyšší jsou podíly vyučených těchto skupin oborů patřících do seskupení tříd 1 až 4, což jsou pozice vhodné pro absolventy středního vzdělání s maturitní zkouškou (zejména 14% v elektrotechnice, méně ve strojírenství nebo ve stavebnictví). Úplně odlišnou strukturu vyučených absolventů mají tří nejpočetnější skupiny oborů vzdělání z oblasti terciéru (služeb) – Obchod, Gastronomie, hotelnictví a turismus a Osobní a provozní služby:  primární sektor – zemědělství, lesní a vodní hospodářství, těžební průmysl,  sekundární sektor – zpracovatelský průmysl, stavebnictví,  terciární sektor – sektor služeb; kvartérní sektor – věda a výzkum. Nejvíce vyučených absolventů patří do seskupení Provozní pracovníci ve službách a obchodě. Ve skupině oborů Obchod je to 52%, v Gastronomii, hotelnictví a turismu 40% a nejvíce ve skupině Osobní a provozní služby 56%. Nejvýznamnější je právě počet provozních pracovníků ve skupině oborů Obchod – více než polovina všech vyučených absolventů, kde je 30

jejich uplatnění zcela namístě a odpovídá úrovni jejich dosažného vzdělání. Čtvrtina absolventů skupiny oborů Obchod působí v seskupení kvalifikovaných dělníků (třídy 6–8) a část vyučených absolventů se uplatnila na pozicích maturantů patřících do třídy 1–4, tj. na pozicích, které neodpovídají úrovni jejich dosaženého vzdělání. Poměrně vysoký je podíl těch, kteří pracují na pozicích pomocných a nekvalifikovaných pracovníků a to zejména ve skupině oborů Gastronomie, hotelnictví a turismus (13 %). V porovnání se strukturou vyučených v roce 2005 je zřejmý velký pokles počtu vyučených absolventů zejména u nejčetnějších skupin oborů. Nejvíce ve skupině Gastronomie, hotelnictví a turismus a také ve skupinách Obchod, Stavebnictví, geodézie a kartografie. Přímo to souvisí s poklesem počtů žáků obecně, ale také s poklesem zájmu o učňovské obory. Nejvíce změn nastalo ve struktuře jednotlivých skupin oborů u těch z oblasti služeb a výrazně u nich poklesl podíl provozních pracovníků ve službách a obchodě. Nejvíce ve skupině Gastronomie, hotelnictví a turismus a Osobní a provozní služby a to na úkor nárůstu podílu kvalifikovaných dělníků a výrobců a pomocné a nekvalifikované pracovní síly. Zvyšování podílu absolventů v kategorii nekvalifikovaných pracovníků je ale jevem negativním. Avšak ke skutečnému nárůstu absolutního počtu nekvalifikovaných pracovníků nedochází, jenom poklesy v jiných seskupeních jsou výraznější a v podílové struktuře se to projeví tak, že dochází k nárůstu nekvalifikovaných pracovníků. Výhodou je, že ve skupině oborů Strojírenství a strojírenská výroba se větší podíl absolventů uplatňuje na pozicích kvalifikovaných dělníků a výrobců, což je v souladu s jejich úrovní vzdělání. Struktura absolventů středního odborného vzdělání ukončeného maturitní zkouško Je samozřejmé, že profesní struktura absolventů středního odborného vzdělání ukončeného maturitní zkouškou se odlišuje od struktury vyučených. Větší polovina absolventů (56%) našla uplatnění v seskupení středních a vyšších odborných pracovníků a úředníků (třídy 1 až 4), která plně odpovídá výši jejich dosaženého vzdělání a také ve skupinách oborů Obchod a Osobní a provozní služby mají nejvyšší podíl provozní pracovníci (třída 5), což je rovněž v souladu s charakterem jejich přípravy. Ve skupině oborů Strojírenství a strojírenská výroba je podíl absolventů, kteří se uplatní jako kvalifikovaní dělníci (třída 6–8), stejný jako u středních a vyšších odborných pracovníků ve třídě 1–4. Nejdůležitější skupinou z hlediska počtu absolventů je mezi maturitními obory vzdělání Ekonomika a administrativa, která v současné době zahrnuje téměř čtvrtinu všech absolventů středního odborného vzdělání s maturitou. Rozhodující část těchto absolventů se uplatnila na pozicích, které je zařazují do seskupení tříd 1–4, tj. 70% z nich jsou střední a vyšší odborní pracovníci, úředníci. Provozní pracovníci ve službách a obchodě tvoří dalších 16%, což lze v tomto případě hodnotit za spíše nižší kvalifikační úroveň. Malá část absolventů našla uplatnění jako kvalifikovaní dělníci a výrobci (11%) a jako pomocní a nekvalifikovaní pracovníci (3%). Takže jenom o něco více než dvě třetiny z absolventů této skupiny oborů pracují na pozicích, které odpovídají úrovni jejich dosaženého vzdělání.

31

Z hlediska počtu absolventů jsou dalšími významnými skupinami oborů Elektrotechnika, telekomunikační a výpočetní technika a také Strojírenství a strojírenská výroba, přičemž obě skupiny oborů mají strukturu podílu jednotlivých seskupení docela obdobnou. Největší podíl absolventů se uplatnil v zaměstnáních spadajících do seskupení středních a vyšších odborníků, úředníků (přes 40%) a další téměř stejný podíl ve skupině Kvalifikovaní dělníci a výrobci. Pouze malá část z nich se uplatnila ve zbylých dvou seskupeních. Vysoký podíl mladých absolventů maturitních oborů odborného vzdělávání na pozicích kvalifikovaných dělníků lze snadno zdůvodnit. Absolventi středních škol často přijmou místo i na pozicích, které neodpovídají jejich vzdělání. Jedním z důvodu je získání zaměstnání a praxe. Druhým je, že studenti maturitních oborů obou skupin jsou také připravováni i pro výkon dělnických funkcí, tj. jsou připravování pro zvládnutí základních dovedností a manuálních zručností, které získávají vyučení v těchto oborech a jsou tedy schopni výkonu těchto povolání. A třetím důvodem je také zvyšující se složitost některých činností v odvětví strojírenství a elektrotechniky. S rozvojem hospodářství vyžadují mnohé pracovní pozice vyšší nároky po pracujících, než tomu bylo předtím a znalosti a dovednosti vyučených absolventů na některé činnosti prostě nestačí, a proto jsou jejich pozice obsazovány maturanty. Velmi důležitými skupinami oborů, z hlediska vysokého podílu absolventů v seskupení středních a vyšších odborných pracovníků (třídy 1 až 4), jsou zejména skupiny zdravotnických a pedagogických oborů a také skupina oboru umění. Absolventi těchto oborů se ve značné míře uplatňují na pozicích, které odpovídají úrovni jejich vzdělání – ve skupině zdravotnických oborů 85%, v oboru umění 75% a ve skupině pedagogických oborů 74%. U zdravotnických oborů je nízká míra nezaměstnanosti, tj. absolventi nemají problém s uplatněním ve svém oboru. Specifickou strukturu má skupina oborů Osobní a provozní služby, kde až 79% absolventů této skupiny oborů našlo uplatnění na pozicích zařazených do třídy 5 – provozní pracovníci ve službách a obchodě. Rovněž vysoký podíl absolventů s uplatněním v třídě 5 má i další skupina oborů patřící do sektoru služeb – Obchod (49%). V oborech Gastronomie, hotelnictví a turismus se nejvíce absolventů uplatnilo v seskupení tříd 1–4 (67%) a v třídě 5 jenom menší část (19 %). Srovnáme-li strukturu absolventů maturitních oborů s rokem 2005, se projevují velké změny v oborech s malým počtem absolventů. Lze jen obtížně zhodnotit, do jaké míry jsou to změny související se změnami na trhu práce na pozadí hospodářských změn a do jaké míry je to zapříčiněno sběrem zkoumaných dat. Ve skupinách oborů s významnějším počtem absolventů dané věkové kategorie 20–24 let je vývoj opačný. U ekonomických oborů se projevily jenom nepatrné změny v oblasti struktury, ale z absolutního hlediska počet absolventů dramaticky poklesl. Lehce poklesl podíl absolventů ve třídách 1–4 a stejný trend se projevil i ve skupině oborů stavebních a ve skupinách oborů zdravotnických a pedagogických. K téměř žádným změnám v podílech začlenění nedošlo ve skupině elektrotechnických oborů, i když počet absolventů této skupiny oborů za sledované 4leté období značně narostl. K výraznějším změnám došlo jenom ve skupině strojírenských oborů, kde poklesl podíl absolventů zařazených do seskupení kvalifikovaných dělníků a výrobců (třídy 6–8) a narostl v seskupení odborných pracovníků a úředníků (třídy 1–4), což je hodnoceno jako krok pozitivní. Tím se zvýšil podíl těch, kteří pracují na pozicích odpovídajících jejich úrovni vzdělání na úkor pracujících na pozicích pod úrovní jejich

32

vzdělání. Je nutno ovšem upozornit, že hodnocení profesní struktury podle hlavních seskupení v jednotlivých skupinách oborů vzdělání je více méně orientační. Shoda mezi vykonávaným zaměstnáním a získaným vzděláním Zjišťování shody vychází z již definovaných kategorií vzdělání absolventů (vyučení nebo maturanti OV), uplatnění absolventů ve třídách klasifikace zaměstnání nebo ve vytvořených čtyřech seskupeních tříd. Tato seskupení byla koncipována na základě předpokládané potřebné úrovně vzdělání. Hodnocení bylo realizováno z celkového hlediska, ale i podle jednotlivých skupin oborů. Z hlediska odbornosti se zjišťuje využití kvalifikace absolventů nejen podle úrovně dosaženého vzdělání, ale i z hlediska vhodnosti absolvovaného vzdělání pro výkon příslušného zaměstnání. K hodnocení souladu mezi vzděláním a zaměstnáním byla použita stejná čtyřstupňová škála jako v předešlých šetřeních. Kritéria hodnocení byla vyjádřena následovně: I. II. III.

IV.

Úplná shoda – absolvent byl pro uvedenou činnost (práci) v některém z oborů skupiny přímo připravován. Částečná shoda – absolvent nebyl připravován přímo pro uvedenou činnost (práci), ale jeho uplatnění v dané činnosti je značně logické. Dílčí neshoda – absolvent nebyl připravován pro uvedenou činnost (práci) v žádném oboru skupiny, ale jeho uplatnění v dané činnosti lze alespoň vzdáleně akceptovat, není v protikladném vztahu s jeho přípravou (lze předpokládat, že jeho práce poskytuje alespoň v části případů možnost dílčího uplatnění získaných znalostí a dovedností). Hrubá neshoda – uplatnění absolventa v dané činnosti (práci) je v protikladu s jeho přípravou, absolvent vůbec nevyužívá své kvalifikace, v této činnosti nemá co pohledávat.

V kritériích II. A III. je reálné, že absolvent je velmi adaptabilní a dokáže rychle vstřebávat nové poznatky a zkušenosti. Celkové hodnocení shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání Celkové hodnocení shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání absolventů středních škol sleduje využití kvalifikace absolventů nejen z hlediska vzdělání, ale i z hlediska vhodnosti absolvovaného vzdělání pro výkon příslušného zaměstnání. Primární hodnocení je provedeno podle věku pro věkové kategorie 20–24letí, 25–29letí a všichni ekonomicky aktivní obyvatelé, a to za celek. Další část hodnocení je provedena i podle dosaženého středního vzdělání. Z hlediska hodnocení jsou zajímavé především na dvě hraniční kategorie, tj. úplná shoda a hrubá neshoda. Výsledky z hodnocení shody v roce 2009 ukazují, že 43% ze všech sledovaných pracuje v úplné shodě se svým dosaženým vzděláním, dalších 11% pracuje v částečné shodě se svým dosaženým vzděláním a kvalifikací, tj. využívá svoji kvalifikaci jenom částečně. 13% se nachází v dílčí neshodě a poměrně vysoký podíl absolventů se středním vzděláním (vyučení a maturanti OV) spadá do kategorie hrubé neshody mezi

33

vzděláním a zaměstnáním. Tzn., že 33% z nich vůbec nevyužívá získané vzdělání a kvalifikaci ze středního odborného vzdělání ve svém zaměstnání. Zajímavé výstupy přináší srovnávání shody vzdělání a zaměstnání podle věku. Absolventi ve věkové kategorii 20–24letí i 25–29letí se uplatnili více na pozicích, které jsou v hrubé neshodě se získaným vzděláním, než tomu je za celek a naopak méně jich pracuje na pozicích, které jsou v úplné shodě nebo v dílčí neshodě s jejich vzděláním. Rozdíly mezi mladými absolventy a všemi nejsou příliš výrazné, jsou v řádu několika procentních bodů. Markantnější jsou rozdíly na úrovni rozdělení podle kategorie dosaženého vzdělání. Při sledování vývoje shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání od roku 2001 ve dvou hlavních kategoriích, v úplné shodě a hrubé neshodě, se podíl těch, kteří pracují na pozicích odpovídajících úplné shodě se získaným vzděláním, téměř nezměnil, jenom se velice mírně navýšil na úroveň 43%. Zřetelnější je vývoj u hrubé neshody – podíl těch, kteří pracují na pozicích v hrubé neshodě se svým získaným vzděláním, se snížil ze 37% na 33%. Ve dvou hlavních kategoriích hodnocení shody se tedy naznačuje pozitivní vývoj uplatnění absolventů středního odborného vzdělávání vzhledem k jejich nabytému vzdělání a využití jejich kvalifikace v praxi. Zajímavé je rozdělení absolventů podle kategorií vzdělání. Výrazné rozdíly jsou mezi maturanty a vyučenými zejména ve dvou kategoriích – v kategorii úplné shody a částečné shody. V kategorii hrubé neshody jsou na tom mladí absolventi obdobně. Vysoké úrovně úplné shody (47%) dosahují vyučení ve všech věkových kategoriích a to podstatně vyšší než maturanti (40%). V řadách maturantů je vysoký podíl těch, kteří jsou se svojí pracovní pozicí zařazeni pouze do částečné shody (19%), což je to dáno tím, že obory středního odborného vzdělání jsou koncipovány se širokým odborným základem a umožňují kvalifikované uplatnění absolventů v zaměstnáních s volnější vazbou na konkrétní obor vzdělání. Naproti tomu obory středního vzdělání s výučním listem připravují absolventy pro jedno či několik konkrétních povolání a často jsou při přijímaní do zaměstnání rozlišovány ještě užší kvalifikace, než ty, které odpovídají vzdělání. Pokud bychom shodu zjišťovali uvnitř skupin oborů, tak podíl absolventů s úplnou shodou by byl mnohem nižší. Např. ve strojírenských učebních oborech je výrazný rozdíl mezi přípravou automechanika a obráběče, a vzájemné zastoupení by neodpovídalo úplné shodě a tedy skutečné hodnoty úplné shody zejména u vyučených jsou tedy nižší. Poměrně vysoká je úroveň hrubé neshody absolventů u obou kategorií vzdělání – u vyučených až 37% a u maturantů 28%, takže pracují na pozicích, které vůbec neodpovídají jejich dosaženému vzdělání. Nenacházíme tam oborovou ani jinou shodu a absolventi tedy nevyužívají své získané kvalifikace. Velmi vysoké hodnoty hrubé neshody poukazují na jedné straně na nesoulad mezi strukturou i objemy absolventů a strukturou potřeb trhu práce, na druhé straně mohou být důsledkem nevhodné volby vzdělávací dráhy a následně i povolání. Rovněž může mít vliv i spokojenost absolventů s pracovními a finančními podmínkami zaměstnání. Hodnoty hrubé neshody však ukazují i na adaptabilitu a flexibilitu absolventů, což vede k úvahám o změnách ve vzdělávacím systému a přípravě absolventů na výkon budoucího povolání. Důležitá je také potřeba informovat potencionální studenty jednotlivých oborů 34

o možnostech uplatnění a problémech s tím souvisejících, aby svá rozhodnutí studovat daný obor zvážili i s ohledem na budoucnost a možnosti uplatnění po ukončení studia. Shrnutí hodnocení shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání:  Vyučení – dosahují poměrně vysokých hodnot úplné shody (47%), na druhou stranu je vysoký také podíl těch, kteří pracují v hrubé neshodě se svým získaným vzděláním (37%). Jenom malá část vyučených absolventů pracuje na pozicích, které jsou mezi tím, tedy částečně nebo okrajově souvisí s dosaženým středním vzděláním.  Maturanti – uplatňují se v souladu se svou úrovní dosaženého vzdělání a se svou kvalifikací v úplné shodě jenom ve 39%. Vysoký podíl maturantů se uplatňuje na pozicích, které je zařazují do kategorie částečné shody (19%), což je umožněno širší přípravou v maturitních oborech středního odborného vzdělání. Hrubou neshodu vzdělání a zaměstnání vykazuje 27% maturantů, avšak mladí 20–24 i 25–29letí jsou na tom ale značně hůře, než vykazuje celek maturantů. Také ve srovnání s mladými absolventy s výučním listem je jejich pozice horší – značně méně se jich uplatnilo v zaměstnáních s úplnou shodou se získaným vzděláním a kvalifikací. Zdá se, že absolventi maturitních oborů středního odborného vzdělání nemají zrovna lehkou pozici na trhu práce. Ukazuje to na určitý nesoulad mezi produkcí absolventů a nabízenými volnými pracovními místy. Hodnocení shody získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání ve skupinách oborů Zde jsou informace o míře uplatnění kvalifikace vyučených a maturantů, jejich podílech v jednotlivých stupních škály shody. Vyjádření umožňuje analýzu stavu uplatnění absolventů v dané skupině, ale také srovnávání mezi jednotlivými skupinami oborů. Hodnocení shody u vyučených  Úplná shoda: Vyučení dosahují vyšší míry úplné shody než maturanti, ze skupiny všech je podíl těch s úplnou shodou vzdělání a zaměstnání 47%, u řad mladých absolventů ve věku 20–24 let až 50%. Nejvýznamnější skupinou oborů vzdělání u vyučených je Strojírenství a strojírenská výroba. Do této skupiny oborů patří více než třetina všech s ukončeným středním vzděláním s výučním listem, u mladých absolventů je tento podíl o něco nižší. To souvisí s celkovým úbytkem zájmu o učební obory. U některých oborů klesl zájem výrazněji (zámečníci, obráběči), jiné si svou pozici drží (automechanici). Vyučení z této skupiny oborů mají ale vysokou míru úplné shody – 59%, 20–24letí absolventi dokonce 66%. To ukazuje na dobré možnosti uplatnění strojírenských profesí na trhu práce. Dobrá situace z hlediska podílu pracujících v úplné shodě se svým vzděláním je také v oboru Osobní a provozní služby – 60%. Zdaleka není situace tak dobrá u mladých absolventů (20–24letých) – z jejich řad jenom 40% pracuje ve shodě se svým vzděláním a až 45% v hrubé neshodě. Početně se ale jedná spíše o menší skupinu oborů. Dobře se umístila i skupina Stavebnictví, geodézie a kartografie (54%) a těsně pod touto hranicí zůstaly obory Gastronomie, hotelnictví a turismus (45%) a také Obchod (44%). Na straně druhé jsou obory, u kterých je podíl těch, co pracují v úplné shodě se svým vzděláním, velice nízký a nejhůře jsou na tom vyučení ve skupině oborů Umění a užité umění, jenom 6% z nich pracuje v zaměstnáních, kde plně využívají své dosažené vzdělání. Rovněž 35

je špatná situace i ve skupině oborů Technická chemie a chemie silikátů (17%). Obě jmenované skupiny oborů jsou ale málo četné. I když zájem o vyučení v uměleckých oborech je značný, hodnocení shody ukazuje, že tito absolventi nenalézají v oblasti umělecké výroby uplatnění také vzhledem ke značné produkci absolventů s maturitou v těchto oborech. Špatná situace z hlediska úplné shody mezi vzděláním a uplatněním je ve skupinách oborů Textilní a kožedělná výroba (23%) a také Zemědělství a lesnictví (23%). Tato odvětví národního hospodářství prošla hlubokou krizí v devadesátých letech a po rozpadu „železné opony“ se zcela změnila situace na světovém trhu. Řada podniků z textilního i kožedělného odvětví zanikla, protože nebyla schopná konkurovat dovozu z jiných zemí. V oblasti zemědělství měla na vývoj velký vliv také změna vlastnických poměrů. To vše mělo za následek úpadek těchto odvětví a s tím spojený úbytek studentů, tj. i absolventů. Dalším důsledkem byla nezaměstnanost a vynucená změna kvalifikace, protože zaměstnání v oboru pro tolik vyučených nebylo a ti si museli hledat uplatnění v jiných oborech.  Hrubá neshoda: Hrubou neshodu mezi svým vzděláním a vykonávaným zaměstnáním má až 36% vyučených, u mladých 20–24letých absolventů je nižší – 34%, což jsou poměrně vysoká čísla. Nejnižší hodnoty hrubé neshody jsou u skupin oborů, které mají vysoký podíl pracujících a jde o skupiny oborů, jejichž absolventi nepracují v odvětvích postižených v 90. letech rozsáhlou krizí. Nejnižší podíl těch, kteří pracují v hrubé neshodě se svým vzděláním, je ve skupině oborů Strojírenství a strojírenská výroba (jenom 21%), u absolventů ve věku 20–24 let ještě méně – 19%. Dobré možnosti uplatnění absolventů strojírenských oborů na trhu práce korespondují i s jejich nižší mírou nezaměstnanosti (17% u vyučených absolventů a 15% u maturantů). Nízké hodnoty hrubé neshody má také skupina oborů Osobní a provozní služby (28%) a poměrně dobrá situace z hlediska nízkého podílu hrubé neshody je také ve skupině oborů Stavebnictví, geodézie a kartografie (34%). Nejhorší situace z hlediska hodnocení hrubé neshody vzdělání a zaměstnání ze sledovaných skupin oborů je ve skupině Umění a užité umění – až 75%. 60% absolventů, kteří pracují na pozicích v hrubé neshodě se svým vzděláním, mají skupiny hornických oborů a textilní a kožedělné výroby (u absolventů 20– 24letých je podíl ještě o něco vyšší). Klesá počet absolventů těchto oborů, klesá zájem o vyučení v těchto oborech a také ubývá pracovních příležitostí na trhu práce. Vysokou míru hrubé neshody má i skupina oborů Obchod – až 50%. Tato situace je zřejmě způsobena špatnými finančními podmínkami spojenými s vysokým podílem uplatnění nekvalifikovaných pracovníků v této oblasti. Hodnocení shody u maturantů  Úplná shoda: V úplné shodě získaného vzdělání a vykonávaného zaměstnání pracuje téměř 40% všech maturantů, u mladších věkových kategorií je podíl nižší – u 20–24letých 35%, u 25–29letých jenom nepatrně méně. Ve srovnání s vyučenými jsou patrné rozdíly. Vyučení mají mnohem vyšší podíl těch, co pracují na pozicích v úplné shodě se svým vzděláním. U vyučených 36

absolventů je tento podíl vyšší než u celku, u maturantů je to naopak. Maturanti středního odborného vzdělání jsou připravováni na výkon svého povolání v širších profilacích, tj. připravují se pro širší škálu uplatnění, což se v hodnocení shody ve srovnání s vyučenými projevuje vyššími hodnotami částečné shody a také dílčí neshody. Naopak do kategorie hrubé neshody vzdělání a zaměstnání jich spadá mnohem méně a se širším záběrem oboru vzdělání se uplatní v příbuzných oborech a jenom menší část na pozicích v rozporu s dosaženou kvalifikací a vzděláním, tj. v hrubé neshodě. V hodnocení shody mezi obory vzdělání jsou výrazné rozdíly. Nejlepší situace je již tradičně ve skupině zdravotnických oborů, kde až 72% pracuje v zaměstnáních, která plně odpovídají jejich kvalifikaci a jejich podíl ve srovnání s předešlým šetřením před 4 lety je téměř stejný (73% v roce 2005). 20–24letí maturanti zdravotnických oborů jsou na tom obdobně jako celek, 25–29letí jsou na tom o něco lépe – 76% z nich pracuje zcela ve shodě se svým vzděláním. Tento vysoký podíl pracujících v úplné shodě souvisí se specifičností zdravotnických oborů a s nedostatkem pracovníků ve zdravotnictví. Relativně vysoké hodnoty úplné shody dosahují i maturanti oborů Ekonomika a administrativa – 61%. Jejich podíl se ve srovnání s předešlým šetřením zvýšil (z 58%), což lze hodnotit jako příznivý trend. Příznivých hodnot dosahují i maturanti skupin oborů Obchod (52%), Pedagogika, učitelství a sociální péče (50%) a také Gastronomie, hotelnictví a turismus (45%). Opakem jsou skupiny oborů s nízkými hodnotami úplné shody. Nejhůře na tom jsou, stejně jako u předešlého šetření, maturanti skupiny oborů Textilní a kožedělné výroby a jenom minimální počet (5%) se uplatňuje ve shodě se svým vzděláním, což souvisí s vývojem odvětví v posledních dvou desetiletích u nás. Tato nepříznivá situace je i u dalších oborů vzdělání – u strojírenských činí úplná shoda 14%, u zemědělských 20% a u potravinářských 22%. Velmi znepokojivá situace je ve strojírenských oborech, kde podíl 20–24letých absolventů pracujících v úplné shodě není ani 9 %, 25–29letých téměř 10 %.  Hrubá neshoda: Absolventi odborného vzdělání s maturitou dosahují nižších hodnot hrubé neshody (27%) ve srovnání s vyučenými (36%), absolventi ve věku 20–24 let ve 31% a absolventi ve věku 25 –29 let až ve 33% nepracují na pozicích, které odpovídají jejich vzdělání. Porovnání hrubé neshody vykonávaného zaměstnání a dosaženého vzdělání maturantů středních odborných škol jednotlivých oborů je omezené a do určité míry ovlivněné i nízkým počtem absolventů některých skupin oborů. Ze sledovaných skupin oborů má nejnižší hodnotu hrubé neshody skupina zdravotnických oborů (12%). Tyto mají nejvyšší podíl pracujících v úplné shodě se svým vzděláním a tento fakt podtrhuje i specifický charakter jejich vykonávané činnosti. Dosti dobrá situace z hlediska nižších hodnot hrubé neshody je také v oborech ekonomických (25%), strojírenských (25%) a také ve stavebnictví (28%) a elektrotechnice (28%). Velmi špatná situace z hlediska hodnocení hrubé neshody je ve skupině oborů Umění a užité umění (49 %) a ve skupině Textilní a kožedělná výroba (45%).

37

2.6

Uplatnění absolventů VŠ na trhu práce a vyhlídky do budoucnosti

Celkový rozsah a strukturu přechodu absolventů škol [3] na pracovní trh trvale ovlivňuje demografický pokles, prodlužování školního vzdělávání a expanze terciárního vzdělávání. To ještě zesílí současné problémy s počtem a strukturou absolventů na pracovním trhu, a to jak na straně nabídky tak i poptávky po pracovní síle. Po vstupu do EU došlo ke zrychlení ekonomického růstu a na trhu práce byl pociťován nedostatek absolventů v podstatě na všech kvalifikačních úrovních, avšak to nebylo způsobeno jen nárůstem počtu nových pracovních míst, který růst ekonomiky přirozeně provázel. K další příčině patří demografický pokles, který snižuje velikost populace končící své vzdělávání a přípravu před vstupem na pracovní trh a třetí příčinou nedostatku absolventů je pak rychle rostoucí délka vzdělávání. Tyto změny byly důsledkem poklesu počtu nezaměstnaných absolventů středních škol a jeho rozhodující příčinou se ovšem nestalo zásadní zlepšení uplatnitelnosti absolventů na pracovním trhu, ale skutečnost, že absolventi již nyní ve své většině neodcházejí na pracovní trh, ale čím dál častěji přecházejí do nástavbového a zvláště terciárního vzdělávání. Situaci absolventů v roce 2009, proti předchozím letům, zřetelně zhoršilo silné zpomalení ekonomiky. Mnozí zaměstnavatelé se bez nových absolventů obejdou, neboť si vybírají spíše mezi odborníky s větší praxí a někteří navíc nabízejí absolventům flexibilní formy zaměstnávání jako třeba zkrácený úvazek nebo příležitostnou výpomoc. Tyto tendence se budou silněji projevovat v následujících letech z těchto důvodů: a) V důsledku razantního prodlužování průměrné délky vzdělávání a prudkého poklesu příslušných věkových kategorií se bude po několik let rychle snižovat celkový počet mladých lidí přecházejících na pracovní trh. Před patnácti lety odcházelo ročně ze vzdělávání více než 150 tisíc mladých lidí, ale v roce 2005 jich bylo již méně než 100 tisíc a v roce 2008 již méně než 90 tisíc. A tyto hodnoty však budou dále klesat a kolem roku 2015 bude ze školství odcházet jen něco málo přes 70 tisíc mladých lidí ročně. b) Čím dál výraznější podíl budou mezi nimi představovat absolventi s terciárním vzděláním, kteří za několik let budou tvořit více než polovinu těch absolventů, kteří ze školství odcházejí, a jejich podíl se bude dále zvyšovat. Na druhé straně se podíl mladých lidí se středním (maturitním i nematuritním) vzděláním, kteří tradičně představovali dominantní část absolventů přecházejících na pracovní trh, bude stále rychleji snižovat. To ovšem povede k tomu, že se výrazně promění struktura kvalifikací, se kterou budou absolventi škol vstupovat na pracovní trh a podstatný bude především fakt, že celá řada tradičních kvalifikací, se kterými český pracovní trh přirozeně počítá, se začne stávat nejen úzkým profilem, ale některé z nich z pracovního trhu téměř zmizí. Úzkoprofilovými se stanou například některá řemesla, středně kvalifikovaní technici a řada typicky průmyslových oborů nebo oborů tradičních služeb. Je otázkou, jak je dokážou nahradit absolventi vysokých škol, kteří však za sebou nebudou mít kvalitní odbornou středoškolskou přípravu. Absolventi vysokých škol nebudou mít při těchto změnách snadnou pozici, protože budou nastupovat na pracovní místa, kde zaměstnavatelé určitou kvalifikaci předpokládají, ale oni nemusí být jejími nositeli. A navíc budou mít jiná, vzhledem k ukončenému vzdělání a získanému diplomu vyšší očekávání. Po jistou dobu by na tom špatně neměli být absolventi středního odborného vzdělávání, kteří zamíří rovnou na pracovní trh a stanou se nositeli nedostatkových kvalifikací. Tyto tendence mohou mít nepříznivé dopady na 38

konkurenceschopnost některých tradičních oborů české ekonomiky, založených na střední odborné kvalifikaci pracovní síly. Úroveň nezaměstnanosti absolventů vysokých škol V posledních letech dochází v České republice k zásadním změnám v počtu absolventů vysokých škol a podle údajů z celostátní matriky studentů se jejich počet od roku 1990 ztrojnásobil. Rozhodující část tohoto růstu způsobili absolventi bakalářského studia, kteří ve stále větší míře pokračují v magisterském studiu. Z toho důvodu je růst počtu těch, kteří vstupují na trh práce, zatím o něco pomalejší, než celkový nárůst absolventů. I přesto vstupuje na trh práce o tři čtvrtiny více absolventů vysokých škol než ještě před několika lety a i přes tento rapidní nárůst se zaměstnanost absolventů vysokých škol až do roku 2008 stále zlepšovala. Do 6 až 12 měsíců po absolvování jich bylo nezaměstnaných jen přes 2%. Z části to sice způsobila snižující se celková míra nezaměstnanosti, která klesla z 10% až na méně než 6%, avšak nezaměstnanost absolventů vysokých škol se snižovala ještě rychleji. Po výrazných ekonomických změnách v roce 2009 se míra nezaměstnanosti absolventů vysokých škol zvyšovala, ne však tak výrazně jako celková míra nezaměstnanosti. V dubnu 2009 byla nezaměstnanost vysokoškoláků stále necelé 3%. Uplatnění absolventů je přitom závislé i na studovaných oborech. K výraznějšímu zhoršení uplatnění absolventů došlo u přírodovědných a zemědělských fakult, ostatní skupiny fakult zatím nebyly krizí postiženy nebo u nich dokonce došlo k dalšímu zlepšení (lékařské a právnické fakulty, které z dlouhodobého hlediska vykazují vysokou úspěšnost). Dobré výsledky mají rovněž školy technické a ekonomické a naopak nejhůře na tom jsou fakulty zemědělské a umělecké. Průběh nezaměstnanosti po opuštění školy se liší i podle typu absolvované fakulty. Bezprostředně po absolvování nachází práci zhruba stejný podíl absolventů uměleckých fakult, jako je tomu v celkovém průměru, později však jejich nezaměstnanost již tolik neklesá. Naproti tomu u absolventů technických fakult, kteří v prvním půlroce při hledání práce příliš úspěšní nejsou, se v průběhu následujících měsíců jejich nezaměstnanost rychle snižuje. Vliv ekonomické krize na nezaměstnanost lidí s vysokoškolským vzděláním v ČR a EU Nepříznivý ekonomický vývoj výrazně proměnil situaci na pracovním trhu prakticky v celé Evropě a jedním z jeho nejzřetelnějších projevů byl podstatný pokles počtu pracovních příležitostí. Tento pokles způsobil odchod lidí z trhu práce: řada žen zůstává v domácnosti, studenti se snaží prodloužit své studium a výrazně vzrostl počet matek na mateřské dovolené. Pokles pracovních příležitostí vedl rovněž k růstu počtu nezaměstnaných. Od 2. čtvrtletí 2008 do 2. čtvrtletí 2009 přibylo v České republice přes 110 tisíc nezaměstnaných a tím se celková míra nezaměstnanosti u nás zvýšila ze 4,3% na 6,4%, tedy o 50%. Více než dvě třetiny zaměstnaných musely během roku odejít z odvětví zpracovatelského průmyslu a stavebnictví, podstatně méně nezaměstnaných se rekrutovalo z odvětví služeb nebo z veřejného sektoru. Tato situace se přirozeně promítla do struktury povolání na trhu práce i do složení nezaměstnaných. Největší úbytky počtu nabízených pracovních míst (asi sto tisíc) se týkaly dělníků a řemeslníků, ale značně zasáhly i řídící pracovníky a střední management (zmizelo více než 30 tisíc míst), což se dotklo i vysokoškoláků.

39

Došlo ke střetu dvou aspektů na trhu práce. Poměrně rychlý růst počtu pracovních míst profesionálů, odborníků a techniků především ve veřejném sektoru a ve službách se střetl s dynamickým nárůstem počtu absolventů, kteří v posledních letech přecházejí z vysokých škol. Pokles pracovních míst pro manažery proto vedl k přechodu vysokoškoláků na méně kvalifikovaná pracovní místa a také růst jejich nezaměstnanosti. Za sledovaný rok se u nás zvýšil počet nezaměstnaných vysokoškoláků z necelých 11 na 16 tisíc a míra jejich nezaměstnanosti z 1,4% na 1,9%. Ve srovnání se zeměmi Evropské unie je to ovšem poměrně málo, kde se celková míra nezaměstnanosti zvýšila z 6,9 % na 8,8 % a míra nezaměstnanosti vysokoškoláků z 3,6 % na 4,7 %. Tempo jejího růstu je tedy u vysokoškoláků o něco málo vyšší, což u nás to neplatí; celková nezaměstnanost se zvyšuje zřetelně rychleji než nezaměstnanost vysokoškoláků. K nejvýraznějšímu zhoršení celkové nezaměstnanosti došlo v pobaltských zemích (Estonsku, Litvě a Lotyšsku) a v Irsku a Litva a Estonsko se díky tomu řadí společně s Dánskem a Irskem k zemím, kde míra nezaměstnanosti vysokoškoláků vzrostla na dvojnásobek. V pobaltských republikách o práci přicházeli spíše méně vzdělaní lidé, zatímco v zemích, které nebyly krizí tak silně zasažené, nehrálo dosažené vzdělání tak významnou roli. Nejvíce postihla krize vysokoškolsky vzdělané lidi v porovnání se zbylou populací v Lucembursku, Bulharsku, Nizozemsku a Maďarsku, avšak nelze mluvit o výrazném zhoršení pozice vysokoškoláků.V době ekonomické recese zpravidla bývají nejohroženější skupinou nezaměstnaností absolventi škol a mladí lidé, kteří si ještě nestihli vytvořit stabilní pozici na pracovním trhu. U nás je toto způsobeno tím, že značná část nárůstu počtu nezaměstnaných vysokoškoláků v České republice (asi tři čtvrtiny) je totiž tvořena právě mladými absolventy do 30 let věku. Jejichž míra nezaměstnanosti již přesáhla 4 %. Predikci vývoje budoucího vlivu ekonomické krize na uplatnění vysokoškoláků na pracovním trhu v České republice můžeme odhadnout podle situace v zemi, kde se krize a růst nezaměstnanosti projevily zdaleka nejdříve – USA. V této zemi lze zaznamenat dvě tendence ve vývoji počtu a struktury pracovních míst:  První se začala silněji projevovat na začátku roku 2008, ale trvá dosud. Je především ve znamení úbytku pracovních míst v průmyslu a podobných výrobních odvětvích (stavebnictví, těžba apod.). Za pouhý rok tam zmizely téměř 2 miliony pracovních míst, které představovaly téměř 10 % z jejich celkového počtu.  Druhá se začala prosazovat asi po devíti měsících. Je to pokles počtu pracovních míst ve službách a dalších odvětvích (avšak ne ve zdravotnictví, školství a veřejné správě). V celkovém součtu zmizelo za rok v americké ekonomice přes 5 milionů pracovních míst a nezaměstnanost se vyhoupla z 5 % na více než 8 %. Strukturální změny nezaměstnanosti a její růst ovšem provázely pouze omezené dopady na postavení vzdělání v ekonomice a na trhu práce, neboť míra nezaměstnanosti se zvyšovala u všech vzdělanostních skupin velmi podobně a u vysokoškoláků dokonce o něco málo rychleji. K prvním evropským zasaženým státům patřila i Velká Británie a stejné jako v USA ovlivnila krize a měnící se postavení na trhu práce nástupní platy vysokoškoláků a v obou zemích došlo k jejich stagnaci či mírnému poklesu. To představuje poměrně velkou změnu, protože předtím například v USA každoročně nástupní platy rostly o zhruba 7,5 %. Průzkumy ukázaly, že zaměstnavatelé v obou zemích nabízely absolventům vysokých škol v roce 2009 oproti roku 2008 dokonce o 20-25 % méně pracovních míst. Budoucnost však již začínají 40

vidět spíše optimisticky a předpokládají, že se počet nabízených pracovních míst pro absolventy vysokých škol vrátí postupně na původní úroveň. Tato očekávání podporuje fakt, že stále více absolventů oddaluje svůj vstup na trh práce, často třeba i tak, že pokračují v dalším studiu. Nejbližší výhled uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu budou ovlivňovat dvě podstatné a vzájemně propojené okolnosti: I. Jaký bude další ekonomický vývoj. Může to být jen ekonomický pokles, který se však již blíží ke svému dnu, po němž bude následovat opět rychlé zotavení a pokračování v růstu ekonomiky a trhu práce. Nebo dosáhneme již brzy dna ekonomického poklesu, ale nějakou dobu je třeba počítat se stagnací na této úrovni, teprve poté přijde nový růst. Anebo dosahujeme sice již dna ekonomického poklesu, po kterém přijde růst, je však třeba počítat s tím, že zhruba po roce přijde další pokles a teprve po něm zotavení a opětovný růst. Každý z těchto typů vývoje podstatně jinak ovlivní vývoj ekonomiky a pracovního trhu a s tím související vytváření nových pracovních míst pro absolventy. II. Kdy, nakolik a za jakou cenu se podaří zažehnat krizi veřejných rozpočtů a jak nezbytné šetření ovlivní počty pracovních míst ve veřejném sektoru (veřejná správa, školství, zdravotnictví, sociální péče apod.), které podstatně souvisí s uplatněním absolventů vysokých škol. Prognóza vývoje musí vzcházet z úvahy, že je třeba srovnávat dynamiku vývoje počtu absolventů přecházejících z vysokých škol na pracovní trh a vývoje odpovídajících pracovních míst v ekonomice. Nárůst počtu vysokoškoláků totiž vede k tomu, že již v současnosti tvoří největší skupinu absolventů, která odchází ze vzdělávacího systému a nelze předpokládat, že obdobně dynamické tendence se prosadí i ve struktuře pracovních míst. A proto se pravděpodobně častěji než dnes se ocitnou absolventi vysokých škol mezi nezaměstnanými a na pracovních místech, která nebudou odpovídat jejich kvalifikaci. Uplatnění vysokoškolského vzdělání na trhu práce a) Zaměstnatelnost vysokoškoláků – schopnost získat a udržet si práci je v rozvinutých zemích světa do značné míry ovlivněna celkovou ekonomickou situací země a s ní související úrovní kvalifikačních požadavků. Vývoj ekonomiky názorně ukazuje, jak rychle se nedostatek pracovníků může proměnit v jejich nadbytek. Nezaměstnanost vysokoškoláků tedy souvisí s celkovou mírou nezaměstnanosti, ale ve většině evropských zemí je o třetinu až polovinu nižší. Hůře jsou na tom o něco čerství absolventi vysokých škol, neboť na pracovní trh vstupují bez pracovních zkušeností a jejich nezaměstnanost se proto většinou pohybuje na obdobné úrovni jako celková míra nezaměstnanosti. Výhodu mají ti z nich, kteří u svých zaměstnavatelů začali pracovat již během studia. b) Kvalifikovanost práce – je důležitá pro zaměstnané vysokoškoláky a souvisí s tím, jaká pracovní místa a povolání jsou vlastně na pracovním trhu k dispozici a kolik vysokoškoláků se o ně uchází. Nejkvalifikovanější práci mají vysokoškoláci v Maďarsku, Portugalsku, České republice, Polsku a v Itálii, což je do značné míry dáno právě tím, že vysokoškoláků je v těchto zemích nejméně. Rozhodující je ovšem i to, jak úspěšní jsou vysokoškoláci v soutěži s méně vzdělanými o kvalifikovaná a lépe placená místa. U nás je těsnější vztah mezi úrovní vzdělání a kvalifikačními požadavky a proto je u nás řada vysoce kvalifikovaných povolání (například právníci, lékaři, vysokoškolští pedagogové nebo odborníci v oblasti výpočetní techniky) obsazena absolventy vysokých škol na stejné 41

úrovni jako v mnoha zemích, které přitom mají vysokoškoláků podstatně více. Tam nastupují absolventi poměrně často na pracovní místa s nižšími kvalifikačními nároky. c) Mzda – předpokladem lepší zaměstnatelnosti vysokoškoláků a vyšších kvalifikačních nároků jimi vykonávané práce je i vyšší odměna za práci. V roce 2007 dosáhla mzda osob s vysokoškolským nebo vyšším odborným vzděláním v ČR v průměru již téměř 42 tisíc korun a byla tak o 66 % vyšší než celostátní průměrná mzda. U mladých absolventů do 30 let věku dosahuje mzda takřka 29 tisíc korun, což je pořád ještě 13% nad celkovým průměrem. I když mzdy vysokoškoláků přesahují průměr ve všech rozvinutých zemích, jejich situace většinou není relativně tak příznivá jako u nás. Obecně totiž platí, že mzdové zvýhodnění vysokoškoláků je nejvyšší v zemích, kde je vysokoškoláků nejméně, a naopak. Zhodnocení poznatků o postavení vysokoškoláků na pracovním trhu ukazuje, že v průměru zemí Evropské unie jsou v současnosti vysokoškoláci oproti celé populaci o 42% méně ohroženi nezaměstnaností, vykonávají o 28% kvalifikovanější práci a mají o 43% vyšší mzdy. Pro hodnocení shody mezi dosaženým vzděláním a vykonávaným zaměstnáním máme dva způsoby. První jako shodu mezi vystudovaným oborem a oborem zaměstnání a druhý jako shodu dosažené úrovně vzdělání a úrovně vzdělání, která ke konkrétní pracovní pozici přísluší. Poznatky ukazují, že čtyři z pěti mladých absolventů vysokých škol pracují, alespoň podle jejich vnímání, ve svém vystudovaném oboru, což je zhruba o 20% více než u absolventů ostatních škol a o 10% více než tomu bylo v roce 1998. Dalších více než 11% jich pracuje v příbuzném oboru a pouze 7% pracuje ve zcela jiném oboru. K nejčastějším důvodům, proč absolvent vysoké školy nepracuje ve vystudovaném oboru, je skutečnost, že práci v oboru nesehnal, i když se o to snažil, a dále, že práce v oboru sice byla, ale špatně ohodnocená.

2.7

Použité prameny

1. BURDOVÁ, J. a kol. Uplatnění absolventů škol na trhu práce – 2010. /projekt VIP KARIÉRA II/. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání Praha, 2011, 91 stran. ISBN 978-80-87063-38-5. http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/Uplatneni_2010_internet.pdf

JURMAN, J. – FRIES, J. Jak vychovat schopného člověka. In Sborník 14th Internetional scientific conference „Quality of Reliability of Technical Systems“ Nitra 19.05.2009 – 20.05.2009, Nitra: SPU v Nitre, 2009, s. 66-69. ISBN 978-80-552-0222-8 3. KOUCKÝ, J. – ZELENKA, M. Uplatnění absolventů vysokých škol na trhu práce. /Expertní studie/. Praha: UK v Praze, 2009, 36 stran 2.

42

3

EVROPSKÝ RÁMEC KVALIFIKACÍ

3.1

Historie vzdělávání v EU

Od svého vzniku mělo Evropské hospodářské společenství (EHS) jasnou představu o významu vzdělávání a odborné přípravy a jejich vlivu na hospodářskou integraci. Lidské zdroje představují v tomto pojetí významný potenciál ekonomiky, vyšší vzdělání je navíc nespornou komparativní výhodou pro volný pohyb osob. Požadavky na kvalitu a systémy vzdělávání se nejprve týkaly srovnatelnosti kvalifikací, uznávání diplomů a zapojení sociálních partnerů do vzdělávání. V rámci prevence nezaměstnanosti byl kladen důraz na adaptabilitu a zaměstnatelnost absolventů škol. Role vzdělávání se v EU od té doby mnohonásobně zvětšila a rozšiřuje se i nadále. Období let 2002 - 2010 Priority k posílení evropské spolupráce v oblasti odborného vzdělávání a přípravy v období 2002 - 2010 stanovila Kodaňská deklarace (2002) a z ní pramenící tzv. kodaňský proces. Prostřednictvím mnoha nástrojů, vymezených směrů a stanovených cílů v této oblasti se do roku 2010 měla zlepšit efektivita, kvalita a atraktivita odborného vzdělání a přípravy v Evropě. V této souvislosti kodaňský proces umožnil zahájení spolupráce 33 evropských zemí v oblasti odborného vzdělávání a přípravy. Tento postup získal název „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ (ET 2010) a v průběhu českého předsednictví (první pol. roku 2009) byl ministry školství všech členských států EU přijat navazující dokument „Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě“ (ET 2020 – resp. Education and Training 2020). Vedle vize rozvoje vzdělávání v Evropě do roku 2020 vyjmenovává celkem čtyři strategické cíle, jež odpovídají komplexnímu zaměření na celoživotní učení (ať již formální, neformální či informální):    

3.2

realizovat celoživotní učení a mobilitu, zlepšit kvalitu a efektivitu vzdělávání a odborné přípravy, prosazovat spravedlivost, sociální soudržnost a aktivní občanství, zlepšit kreativitu a inovace, včetně podnikatelských schopností, na všech úrovních vzdělávání a odborné přípravy. Budoucnost vzdělávání v EU

Vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů je neustále v centru pozornosti. Příkladem může být koncepce celoživotní učení, na které bylo v období 2007 - 2013 vyčleněno 7 mld. eur. EU jednak usiluje o snazší uznávání kvalifikací prostřednictvím dokumentů EUROPASS, ale snaží se i o to, aby byly jednotlivé národní vzdělávací systémy co nejkompatibilnější. Nečiní tak harmonizací vzdělávacích systémů, nýbrž především na základě společného Evropského rámce kvalifikací (EQF). Nejpozději od roku 2012 bude každá nová kvalifikace vydaná v EU odpovídat jedné z osmi referenčních úrovní EQF.

43

Poslední významným krokem EU v oblasti vzdělávání s ohledem na budoucnost je přijetí Komuniké z Brugg z prosince 2010. Jeho hlavním cílem se na základě zkušeností z evropské spolupráce v oblasti vzdělání z let 2002 - 2008 a v reakci na současné a budoucí hrozby a výzvy stalo oživení evropské spolupráce v odborném vzdělávání. Tento dokument definuje soubor dlouhodobých priorit i krátkodobých cílů, kterých je třeba dosáhnout, aby se evropská spolupráce v odborném vzdělávání v letech 2011 - 2020 posílila, zkvalitnila a zatraktivnila. Jeho cílem je také znovuoživení již zmíněného kodaňského procesu, podle kterého se tato spolupráce během uplynulých osmi let řídila. Mezi hlavní strategické cíle v oblasti vzdělávání pro období mezi lety 2011 a 2020 definované v Komuniké z Brugg patří:  snížení míry předčasně ukončeného studia pod 10% do roku 2020,  zvýšení podílu úspěšně absolvovaného terciárního anebo ekvivalentního vzdělání u osob ve věku 30 - 34 let na nejméně 40%,  vytvoření odborného vzdělávání a přípravy celkově atraktivnější, relevantnější, profesně orientovanější, inovativnější, přístupnější a flexibilnější,  vytvoření odborného vzdělávání a přípravy přitažlivou vzdělávací možností,  zajištění špičkové úrovně, kvality a relevantnosti počátečního i dalšího odborného vzdělávání a přípravy,  umožnění flexibilního přístupu k odbornému vzdělávání a kvalifikacím,  vypracování strategického přístupu k internacionalizaci počátečního a dalšího vzdělávání a přípravy a podpora mezinárodní mobility,  podpora inovací, tvořivosti, podnikatelské iniciativy a využívání ICT,  počáteční a další odborné vzdělávání a příprava pro všechny,  větší zapojení subjektů podílejících se na odborném vzdělávání a přípravě a výraznější zviditelnění výsledků evropské spolupráce v této oblasti,  koordinované řízení evropských a vnitrostátních nástrojů v oblasti transparentnosti, uznávání, zajištění kvality a mobility,  zintenzivnění spolupráce mezi oblastí odborného vzdělávání a přípravy a dalšími příslušnými oblastmi politiky,  zlepšení kvality a srovnatelnosti údajů pro účely tvorby politik na úrovni EU v oblasti odborného vzdělávání a přípravy,  náležité využívání podpory ze strany EU. 3.2.1 Základní informace Celoživotní učení komplikuje nedostatečná komunikace a spolupráce mezi poskytovateli vzdělávání a odborné přípravy a orgány působícími v této oblasti na různých úrovních a v různých zemích. Vzniklé překážky občanům brání v přístupu ke vzdělávání, ztěžují jim pohyb v rámci EU a brání jim věnovat se celoživotnímu vzdělávání a učení ve všech aspektech života. Evropský rámec kvalifikací (EQF) by měl celoživotní učení podpořit cestou zvýšení transparentnosti a vzájemné důvěry v oblasti kvalifikací.

44

EQF jako nástroj podpory celoživotního učení zahrnuje všeobecné vzdělávání, vzdělávání dospělých, odborné vzdělávání a odbornou přípravu i vysokoškolské vzdělávání. Díky posunu k výsledkům učení je zaveden společný jazyk, který umožňuje srovnávat kvalifikace podle jejich obsahu a profilu, a nikoli podle metod a postupů poskytování. Jádrem EQF je systém osmi referenčních úrovní (viz tab. 3.1 a 3.2). Jsou vymezeny souborem popisů („deskriptorů") označujících výsledky učení, které jsou při udělení či potvrzení určité kvalifikace relevantní ve vztahu k příslušné kvalifikační úrovni a k jakémukoliv systému kvalifikací. Popis všech osmi referenčních úrovní EQF je založen na výsledcích učení, které jsou chápány jako vyjádření toho, co dotyčná osoba ví, čemu rozumí a co umí při ukončení procesu vzdělávání a učení. V EQF jsou výsledky učení popsány jako kombinace znalostí, dovedností a kompetencí. Kvalifikace je zkouškou ověřená schopnost toho, co člověk opravdu zná, umí a co je schopen vykonávat. Úroveň EQF je velmi důležitým údajem při uplatnění člověka na evropském trhu práce, protože zahrnuje údaje o jeho nejvyšším dosaženém vzdělání a zprostředkovává zahraničním zaměstnavatelům informaci o tom, co uchazeč doopravdy umí. Dosaženou úroveň EQF ovlivňují nejen znalosti a dovednosti, které člověk získá ve škole (od základní po vysokou), ale i znalosti a dovednosti, které získá v průběhu praxe nebo formou různých kurzů a stáží, pokud jsou ověřeny zkouškou s celostátní platností. Úroveň EQF si můžeme v průběhu života zvyšovat. Přínosy zavedení jednotného kvalifikačního rámce:  umožní vzájemné porovnání kvalifikací v evropských zemích,  pomůže lidem při hledání práce i studia v zahraničí, protože zaměstnavatelé a školy snadno zjistí, co od uchazeče mohou požadovat a očekávat,  usnadní proces celoživotního učení, protože zahrnuje nejen kvalifikace získané ve škole, ale i mimo školu formou kurzů, stáží, seminářů, samostudiem apod. Tabulka 3.1 - Úrovně EQF popsané znalostmi, dovednostmi a kompetencemi

Úroveň EQF

Úroveň 1

Úroveň 2

Deskriptory popisující úroveň kvalifikací Znalosti základní všeobecné znalosti základní faktické znalosti v oboru

Dovednosti

Kompetence

základní dovednosti požadované pracovat nebo studovat pod k provádění jednoduchých úkolů přímým dohledem ve strukturovaném prostředí základní kognitivní a praktické pracovat nebo studovat pod dovednosti požadované při dohledem s určitou mírou 45

práce nebo studia

Úroveň 3

Úroveň 4

Úroveň 5

Úroveň 6

Úroveň 7

znalosti faktů, zásad, procesů a obecných pojmů v oboru práce nebo studia faktické a teoretické znalosti v širokých souvislostech v oboru práce nebo studia

rozsáhlé a specializované faktické a teoretické znalosti v oboru práce nebo studia a uvědomování si hranic těchto znalostí pokročilé znalosti v oboru práce nebo studia zahrnující kritické chápání teorií a zásad

vysoce specializované znalosti, z nichž

používání relevantních informací za účelem plnění úkolů a řešení běžných problémů s použitím jednoduchých pravidel a nástrojů řada kognitivních a praktických dovedností požadovaných při plnění úkolů a řešení problémů výběrem a použitím základních metod, nástrojů, materiálů a informací řada kognitivních a praktických dovedností požadovaných při řešení specifických problémů v oboru práce nebo studia

rozsáhlá škála kognitivních a praktických dovedností požadovaných při rozvíjení tvůrčích řešení abstraktních problémů

samostatnosti

nést odpovědnost za splnění úkolů v práci nebo ve studiu při řešení problémů přizpůsobovat své chování okolnostem schopnost řídit sebe samého v rámci pokynů v oblastech práce nebo studia, které jsou obvykle předvídatelné, ale mohou se měnit dohlížet na běžnou práci jiných osob a nést určitou odpovědnost za hodnocení a zlepšování pracovních či vzdělávacích činností řídit a kontrolovat pracovní či vzdělávací činnosti, při nichž dochází k nepředvídatelným změnám posuzovat a rozvíjet své vlastní výkony a výkony ostatních

pokročilé dovednosti prokazující zvládnutí oboru a smysl pro inovace, jež jsou požadovány při řešení složitých a nepředvídatelných problémů ve specializované oblasti práce nebo studia

řídit složité technické nebo odborné činnosti či projekty a nést odpovědnost za rozhodování v kontextu nepředvídatelné pracovní nebo vzdělávací náplně

nést odpovědnost za řízení odborného rozvoje jednotlivců a skupin speciální dovednosti řídit a transformovat požadované při řešení problémů pracovní nebo vzdělávací ve výzkumu a/nebo při inovacích kontexty, které jsou složité, 46

některé jsou v popředí znalostí v oboru práce nebo studia, sloužící jako základ originálního myšlení nebo výzkumu

Úroveň 8

kritické uvědomování si znalostí v oboru a na rozhraní mezi různými oblastmi znalosti na špičkové úrovni v oboru práce nebo studia a na rozhraní mezi obory

s cílem rozvíjet nové znalosti a postupy a integrovat poznatky z různých oblastí

nelze je předvídat a vyžadují nové strategické přístupy nést odpovědnost za přispívání k profesním znalostem a postupům a/nebo za posuzování strategických výkonů týmů

vysoce pokročilé a specializované dovednosti a techniky, včetně syntézy a hodnocení, požadované při řešení kritických problémů ve výzkumu a/nebo inovacích a při rozšiřování a novém definování stávajících znalostí nebo odborných postupů

vykazovat značnou autoritu, inovační potenciál, samostatnost a akademickou a odbornou integritu a trvalé odhodlání přicházet s novými myšlenkami a vyvíjet nové postupy na špičkové úrovni v oboru práce nebo studia, včetně výzkumu

Tabulka 3.2 - Charakteristiky jednotlivých úrovní

Úroveň EQF, NSK, NSP

Charakteristika kompetencí

Rozlišovat pracovní prostředky, suroviny apod. 1

Vykonávat práce podle jednoduchých zadaných neměnných postupů Při aplikaci daných postupů rozpoznávat vznik problémů Orientovat se v podkladech obsahujících zadání práce

2

Volit z různých možností pracovní prostředky, suroviny apod. pro použití v určitém postupu, metodě Posuzovat kvalitu svých produktů (služeb) Při aplikaci daných postupů a metod rozpoznávat vznik problémů Aplikovat dané postupy ve standardních podmínkách s minimem možných

47

obměn Orientovat se v dokumentaci, normách a standardech běžně používaných v oboru Volit z různých možností pracovní postupy, metody, prostředky, suroviny apod. podle podmínek a požadavků na výsledek Posuzovat kvalitu svých i souvisejících produktů (služeb) Dbát na zabezpečování parametrů kvality, určovat příčiny nedostatků a volit způsoby jejich odstranění 3

Při aplikaci zvolených postupů a metod rozpoznávat vznik problémů, určovat příčiny a volit způsoby jejich vyřešení Aplikovat zvolený postup v závislosti na různých podmínkách a požadavcích na výsledek, vč. zohlednění sociálního, ekonomického a ekologického hlediska Prezentovat výsledky práce a nabízené produkty a služby Řídit menší kolektiv pracovníků vykonávajících jednoduché nebo pomocné činnosti Orientovat se v dokumentaci, normách, standardech a právních předpisech běžně používaných v oboru Volit z různých možností pracovní postupy, metody, prostředky, suroviny apod. podle podmínek a požadavků na výsledek Posuzovat kvalitu svých produktů (služeb) i souvisejících výrobků (služeb), dbát na zabezpečování parametrů (standardů) kvality a určovat příčiny případných nedostatků a důsledky pro další postup, navrhovat a zajišťovat opatření k jejich odstranění Při aplikaci zvolených postupů a metod rozpoznávat vznik problémů a určovat jejich příčiny a důsledky pro další postup a zajišťovat jejich uplatnění Při vzniku problémů rozpoznávat souvislosti sociálních, ekonomických a ekologických aspektů s příslušnými problémy

4

Určovat příčiny nestandardních fungování, chování a situací u objektů a subjektů své práce Posuzovat relevanci odborných informací Posuzovat výsledky jiných prací z hlediska možností jejich použití v postupech a metodách Aplikovat a modifikovat zvolené postupy v závislosti na různých podmínkách a požadavcích na výsledek, vč. zohlednění sociálního, ekonomického a ekologického hlediska Integrovat do řešení problémů odborné informace z různých zdrojů Navrhovat, jak zlepšit výsledky Navrhovat méně složité typově analogické nové postupy a produkty Rozpracovávat navržené postupy a produkty Prezentovat výsledky práce a nabízené produkty a služby, věcně diskutovat o problémech s cílem najít řešení, při jednání uplatňovat vhodné komunikační prostředky Řídit menší pracovní kolektiv při činnostech aplikujících zvolené postupy 48

v závislosti na různých podmínkách a požadavcích na výsledek Orientovat se v dokumentaci, normách, standardech a právních předpisech používaných v oboru v míře umožňující poskytovat jejich vysvětlení ostatním ve standardních situacích Volit z různých možností pracovní postupy, metody, prostředky, suroviny apod. podle podmínek a požadavků na výsledek Posuzovat kvalitu svých produktů (služeb) i souvisejících výrobků (služeb), dbát na zabezpečování parametrů (standardů) kvality a určovat příčiny případných nedostatků a důsledky pro další postup, navrhovat a zajišťovat opatření k jejich odstranění Při aplikaci zvolených postupů a metod rozpoznávat vznik problémů a určovat jejich příčiny a důsledky pro další postup a zajišťovat jejich uplatnění Při vzniku problémů rozpoznávat souvislosti sociálních, ekonomických a ekologických aspektů s příslušnými problémy Rozlišovat standardní a nestandardních fungování, chování a situace u objektů a subjektů své práce a jejich příčiny a souvislosti a vyvozovat z nich závěry a návrhy Analyzovat méně složité systémy, jevy a procesy 5

Posuzovat relevanci odborných informací pro řešení standardních problémů Posuzovat výsledky jiných prací z hlediska možností jejich použití v postupech a metodách Aplikovat a modifikovat zvolené postupy v závislosti na různých podmínkách a požadavcích na výsledek vč. zohlednění sociálního, ekonomického a ekologického hlediska Řešit samostatně běžné odborné úkoly s využitím obvyklých metod Řešit problémy spojené s nutností abstrahování, používat jednodušší výzkumné metody Integrovat do řešení problémů odborné informace z různých zdrojů Integrovat více řešení do komplexních řešení Navrhovat jak zlepšit výsledky včetně návrhů nových způsobů řešení Navrhovat méně složité nové postupy a produkty Prezentovat výsledky práce a nabízené produkty a služby, věcně diskutovat o problémech s cílem najít řešení, při jednání uplatňovat vhodné komunikační prostředky a způsoby účinné argumentace Řídit pracovní kolektiv při méně složitých odborných činnostech v závislosti na různých obtížně předvídatelných podmínkách a požadavcích na výsledek Orientovat se v dokumentaci, normách, standardech a právních předpisech používaných v oboru v míře umožňující podat jejich vysvětlení ve standardních i nestandardních situacích

6

Volit z různých možností pracovní postupy, metody, prostředky, suroviny apod. podle podmínek a požadavků na výsledek Posuzovat kvalitu svých produktů (služeb) i souvisejících výrobků (služeb), dbát na zabezpečování parametrů (standardů) kvality a určovat příčiny případných 49

nedostatků a důsledky pro další postup, navrhovat a zajišťovat opatření k jejich odstranění Při aplikaci zvolených postupů a metod rozpoznávat vznik problémů a určovat jejich příčiny a důsledky pro další postup a zajišťovat jejich uplatnění Při vzniku problémů rozpoznávat souvislosti sociálních, ekonomických a ekologických aspektů s příslušnými problémy Analyzovat příčiny nestandardních fungování, chování a situací u objektů a subjektů své práce a jejich souvislosti a vyvozovat z nich závěry a návrhy Analyzovat méně složité systémy, jevy a procesy Posuzovat relevanci odborných informací Posuzovat výsledky jiných prací z hlediska možností jejich použití v postupech a metodách Aplikovat a modifikovat zvolené postupy v závislosti na různých podmínkách a požadavcích na výsledek vč. zohlednění sociálního, ekonomického a ekologického hlediska Řešit složitější úkoly, pro které nejsou k dispozici vytvořené postupy a metody Řešit problémy spojené s nutností abstrahování Integrovat do řešení problémů odborné informace z různých zdrojů Integrovat více řešení do komplexních řešení Navrhovat systémová zlepšení Navrhovat složitější nové postupy a produkty Řešit problémy spojené s aplikací rozsáhlých teoretických znalostí, používat výzkumné a jednodušší vědecké metody Prezentovat výsledky práce a nabízené produkty a služby a obhajovat je v oponentních diskusích, věcně diskutovat o problémech s cílem najít řešení, při jednání uplatňovat vhodné komunikační prostředky a způsoby účinné argumentace Řídit pracovní kolektiv při složitých odborných činnostech v nepředvídatelných podmínkách Orientovat se v dokumentaci, normách, standardech a právních předpisech používaných v oboru v míře umožňující podat jak jejich vysvětlení ve standardních i nestandardních situacích, tak posuzovat potřebu změn těchto norem a dokumentů Plánovat pracovní postupy, metody, prostředky, suroviny apod. ve vztahu k očekávaným výsledkům 7

Posuzovat kvalitu svých produktů (služeb) i souvisejících výrobků (služeb), dbát na zabezpečování parametrů (standardů) kvality a určovat příčiny případných nedostatků a důsledky pro další postup, navrhovat a zajišťovat opatření k jejich odstranění Při aplikaci zvolených postupů a metod rozpoznávat vznik problémů a určovat jejich příčiny a důsledky pro další postup a zajišťovat jejich uplatnění Při vzniku problémů rozpoznávat souvislosti sociálních, ekonomických a 50

ekologických aspektů s příslušnými problémy Analyzovat příčiny nestandardních fungování, chování a situací u objektů a subjektů své práce a jejich souvislosti a vyvozovat z nich závěry a návrhy Analyzovat složité systémy, jevy a procesy Posuzovat relevanci odborných informací a poznatků z jiných vědních oborů Posuzovat výsledky jiných složitých prací z hlediska možností jejich použití v postupech a metodách Aplikovat a modifikovat zvolené postupy v závislosti na různých podmínkách a požadavcích na výsledek vč. zohlednění sociálního, ekonomického a ekologického hlediska Navrhovat postupy a metody pro řešení složitých problémů a koordinovat jejich uplatňování v praxi Řešit problémy spojené s nutností abstrahování a zobecňování Integrovat do řešení problémů odborné informace z různých zdrojů a poznatky z různých vědních oborů Integrovat více řešení do komplexních řešení Navrhovat zásadní systémové změny Navrhovat a zavádět do realizace složité a komplexní nové postupy a produkty Řešit problémy spojené s aplikací rozsáhlých teoretických a vysoce specializovaných znalostí, používat výzkumné a vědecké metody Prezentovat výsledky práce a nabízené produkty a služby a navrhované postupy nových řešení a obhajovat je v oponentních diskusích, řídit věcné diskuse o složitých problémech s cílem najít řešení, při jednání uplatňovat vhodné komunikační prostředky a způsoby účinné argumentace Řídit a plánovat složité a rozsáhlé procesy zabezpečované více pracovními kolektivy v nepředvídatelných podmínkách včetně koncepčních a strategických rozhodování Úroveň 7, plus: Řešit úkoly spojené s inovacemi významnými pro celý obor Přispívat k rozšiřování poznání výsledky původního bádání 8

Rozvíjet teorie a metody pro nejnáročnější činnosti tvůrčí povahy včetně vědeckého výzkumu a vývoje Prezentovat navrhované postupy a výsledky výzkumů a obhajovat je v oponentních diskusích, řídit věcné diskuse o výzkumných a vědeckých problémech Řídit řešení rozsáhlých výzkumných a vývojových úkolů

3.2.2 Související aktivity v Evropě S přípravou a zavedením EQF je spojen předpoklad iniciování a postupné tvorby národních rámců kvalifikací (NQF).

51

Podle informací zprostředkovaných Cedefop z konce roku 2007 dosud přijalo nebo zavedlo rámce kvalifikací Irsko, Malta a Spojené království (Anglie, Skotsko a Wales). Postoje k rámcům kvalifikací ve zbývajících evropských zemích lze klasifikovat takto:  Země první skupiny (např. Belgie, Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Chorvatsko, Itálie, Lotyšsko, Maďarsko, Německo, Portugalsko, Rakousko, Slovensko, Slovinsko a Turecko) se politicky nebo právně zavázaly k vytvoření rámce explicitně spojeného s EQF.  Země druhé skupiny (např. Estonsko, Finsko, Island, Litva, Lucembursko, Nizozemsko, Norsko, Polsko, Rumunsko a Švédsko) zahájily přípravy směřující kvytvoření rámce kvalifikací, nezavázaly se však k zavedení rámce celkového.  Země třetí skupiny (Kypr a Řecko) zatím ještě nezahájily přípravy, nebo se rozhodly, že celkový národní rámec kvalifikací není jejich prioritou.

3.2.3 Úkoly pro evropské státy V doporučení Evropského parlamentu a Rady o zavedení EQF pro celoživotní vzdělávání (učení) z dubna 2008 jsou Evropské komisi i evropským státům stanoveny určité úkoly. Přesto, že zapojení zemí do této iniciativy je dobrovolné, předpokládá se, že naprostá většina zemí úkoly splní. Mezi hlavní úkoly, které doporučení členským státům vymezilo, patří:  Používat EQF jako referenční nástroj pro srovnávání úrovní kvalifikací v různých systémech kvalifikací a pro podporu jak celoživotního učení, tak i rovných příležitostí ve znalostní společnosti.  Přiřadit do r. 2010 své národní systémy kvalifikací k EQF, především stanovením transparentních odkazů mezi vlastními úrovněmi a úrovněmi EQF.  Do r. 2012 zajistit, aby všechna nová kvalifikační osvědčení, diplomy a doklady Europassu obsahovaly jasný odkaz na příslušnou úroveň EQF.  Při definování a popisu kvalifikací používat přístup založený na výsledcích učení, podporovat uznávání neformálního vzdělávání a informálního učení podle společných principů odsouhlasených v závěrech Rady z května 2004 a zvláště se přitom zaměřit na osoby ohrožené nezaměstnaností.  Při procesu přiřazování k EQF prosazovat a používat Evropské principy v zajišťování kvality, které jsou společné jak odbornému, tak vysokoškolskému vzdělávání.  Vytvořit národní koordinační střediska (National Coordination Point – NCP), která by měla plnit tyto úkoly:  Opatřit úrovně kvalifikací v rámci národních systémů kvalifikací odkazy na úrovně EQF.  Zajistit, aby se přitom používala transparentní metodika pro snadné porovnání úrovní a zveřejnit výsledná rozhodnutí.  Poskytovat pokyny a přístup k informacím zainteresovaným stranám.  Podporovat účast všech příslušných zainteresovaných stran, včetně institucí v oblasti vysokoškolského vzdělávání a odborného vzdělávání a přípravy, sociálních partnerů atd.

52

3.2.4 Související aktivity na české straně Doporučení o zavedení Evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení (dále jen doporučení o zavedení EQF), které bylo schváleno 23. dubna 2008, vyzývá členské státy, aby uvedly do vztahu své národní systémy kvalifikací s úrovněmi EQF. Tento proces je podmíněn splněním deseti kritérií a postupů schválených Poradní skupinou EQF. Jedním z kritérií je sepsání zprávy o průběhu a výsledcích referenčního procesu a její předložení Evropské komisi. Národní přiřazovací zpráva ČR byla vytvořena v Koordinačním centru pro EQF (dále KC EQF) ve spolupráci s odborníky z různých oblastí vzdělávání a byla diskutována s různými zainteresovanými stranami. Zpráva popisuje průběh a výsledek přiřazovacího procesu v České republice při respektování všech podmínek stanovených v doporučení o zavedení EQF a Poradní skupinou EQF. Česká republika přiřadila k Evropskému rámci kvalifikací pro celoživotní učení svůj vzdělávací a kvalifikační systém. Zavedený systém klasifikace kategorií dosaženého vzdělání v počátečním vzdělávání a existující úrovně kvalifikací vedených v registru Národní soustava kvalifikací (dále NSK) přiřazení k úrovním EQF umožňují, a to zejména proto, že jak popisy výstupů v počátečním vzdělávání, tak deskriptory úrovní a standardy kvalifikací v NSK jsou založeny na zásadě a cíli výsledků učení. Zvolený postup přiřazení vzdělávacího a kvalifikačního systému zjednodušil úvodní fáze referenčního procesu v ČR a umožnil rychle a transparentně české kvalifikace popsat a přiřadit. Současně jsou výsledky referenčního procesu vnímány všemi účastníky jako východisko pro další jednání o potřebnosti národního kvalifikačního rámce, který by jedněmi společnými deskriptory popisoval úrovně všech získávaných kvalifikací.

K úrovním EQF jsou v ČR přiřazovány úrovně kvalifikací získávaných:  v systému počátečního primárního a sekundárního vzdělávání,  v systému terciárního vzdělávání,  v systému uznávání výsledků dalšího vzdělávání dle zákona č. 179/2006 Sb.

Tím jsou do vztahu s úrovněmi EQF uvedeny všechny kvalifikace získávané v ČR (viz obr. 3.1 a tab. 3.3), jež odpovídají definici pojmu kvalifikace podle glosáře v doporučení o zavedení EQF, kde se kvalifikací rozumí „formální výsledek hodnocení a validace, který je získán v okamžiku, kdy příslušný subjekt stanoví, že jedinec dosáhl výsledků učení podle daných standardů“. Používání termínu kvalifikace v této zprávě je s uvedenou definicí v souladu, přestože chápání tohoto termínu se může mezi různými uživateli v českém prostředí poněkud lišit.

53

Úrovně kvalifikací EQF a EHEA

6

5

2. cyklus

1. cyklus krátký cyklus v rámci 1. cyklu

4

3

2

1

Úrovně NSK**

V

8

T

R

N, P

***

K, L, M

E, H

C, E, J

B

OSVĚDČENÍ STVRZUJÍCÍ KVALIFIKACE DOSAŽENÉ PODLE ZÁKONA O UZNÁVÁNÍ VÝSLEDKŮ DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ DESKRIPTORY NSK

DESKRIPTORY EVROPSKÉHO RÁMCE (EQF)

7

3. cyklus DUBLINSKÉ DESKRIPTORY

8

Úrovně dosaženého vzdělání *

VYSVĚDČENÍ STVRZUJÍCÍ VZDĚLÁNÍ DOSAŽENÉ PODLE ŠKOLSKÉHO ZÁKONA

Úrovně EHEA

DIPLOMY A VYSVĚDČENÍ STVRZUJÍCÍ VZDĚLÁNÍ DOSAŽENÉ PODLE ZÁKONA O VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

Úrovně EQF

Úrovně kvalifikací v ČR

7

6

5

4

3

2

1

*Kategorie oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání jsou dány vládním nařízením. Kategorizace vysokoškolských studijních programů vychází z tzv. klasifikace kmenových oborů vzdělání (KKOV). ** Každá kvalifikace vedená v registru NSK má určitou kvalifikační úroveň popsanou pracovními kompetencemi (způsobilostmi). Kvalifikační úrovně tvoří stupnici umožňující zařazení všech úplných i dílčích kvalifikací a jsou společné pro Národní soustavu kvalifikací a pro Národní soustavu povolání. Přehled kvalifikačních úrovní vyjadřuje i jejich vztah s úrovněmi EQF. Aktuálně jsou v registru NSK vedeny dílčí a úplné kvalifikace zařazené v úrovních 2 až 7. *** Této úrovni v současné době neodpovídá žádný stupeň počátečního vzdělávání v ČR.

Obrázek 3.1 - Zobrazení výsledku referenčního procesu

Tabulka 3.3 - Kódové označení kategorií dosaženého vzdělání

Kategorie

Dosažené vzdělání základy vzdělání

B

ukončení vzdělávacího programu základního vzdělávání v základní škole speciální 10 ročníků

54

základní vzdělání

C

úspěšné ukončení vzdělávacího programu základního vzdělávání v základní škole, na nižším stupni šestiletého nebo osmiletého gymnázia nebo v odpovídající části osmiletého vzdělávacího programu konzervatoře; úspěšné ukončení kursu pro získání základního vzdělání střední vzdělání praktická škola jednoletá a dvouletá pro absolventy základní školy speciální střední vzdělání

J bez výučního listu – délka studia 2 roky střední vzdělání s výučním listem E

především pro žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním délka studia 2 roky střední vzdělání s výučním listem

E

především pro žáky se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním délka studia 3 roky střední vzdělání s výučním listem

H délka studia 3 roky střední vzdělání s maturitní zkouškou K všeobecné (gymnaziální) vzdělání- délka studia 4 roky střední vzdělání s maturitní zkouškou L odborné vzdělání s odborným výcvikem – délka studia 4 roky nástavbové studium poskytující vzdělání s maturitní zkouškou L po získání středního vzdělání s výučním listem – délka studia 2 roky střední vzdělání s maturitní zkouškou M odborné – délka studia 4 roky vyšší odborné vzdělání N zkratka udělovaného titulu DiS. –délka studia 3 – 3,5 roku P

vyšší odborné vzdělání v konzervatoři

55

zkratka udělovaného titulu DiS. – délka studia 2 roky vysokoškolské – bakalářský studijní program R zkratky udělovaných titulů Bc., BcA. – délka studia 3 – 4 roky vysokoškolské – magisterský studijní program T

zkratky udělovaných titulůMgr., MgA., Ing., Ing. arch., MUDr., MDDr., MVDr., JUDr., PhDr., RNDr., Pharm.Dr., ThLic., ThDr. – délka studia 2 – 3 roky (nebo u tzv. dlouhého, na bakalářský program nenavazujícího studia, 4 – 6 let) vysokoškolské – doktorský studijní program

V zkratky udělovaných titulů Ph.D., Th.D. – délka studia 3 - 4 roky

3.2.5 Proces přiřazování úrovní kvalifikací k úrovním EQF Prvním z konkrétních úkolů, který měl jasně stanovený termín splnění v roce 2010, je přiřadit národní systémy kvalifikací k EQF, a to tak, že země transparentním způsobem propojí úrovně EQF s vlastními úrovněmi kvalifikací, případně pro tento účel vytvoří národní kvalifikační rámce (přiřazení z pohledu ČR viz tab. 3.4). Jednodušším a preferovaným způsobem přiřazování úrovní kvalifikací k EQF je tak učinit právě prostřednictvím národních kvalifikačních rámců. Protože je však většina evropských zemí ještě nemá, bude pro mnoho zemí obtížné tento úkol v daném termínu splnit. Tvorba národního kvalifikačního rámce (nástroj pro klasifikaci kvalifikací podle souboru kritérií pro určité úrovně dosaženého vzdělávání, jehož cílem je integrovat a koordinovat národní podsystémy kvalifikací a zlepšovat transparentnost, přístupnost, vývoj a kvalitu kvalifikací ve vztahu k trhu práce a občanské společnosti) je dlouhodobá záležitost vyžadující pečlivou přípravu a opatrné a dlouhodobé zavádění. Evropská komise si je tohoto faktu vědoma, a proto v doporučení jako podmínku pro akceptovatelný proces přiřazování k EQF nevyžaduje přiřazení rámců kvalifikačních úrovní, ale postačí přiřazení úrovní prostřednictvím (pod)systémů kvalifikací. Systém kvalifikací jsou všechny aspekty činnosti státu v souvislosti s uznáváním vzdělávacích a jiných mechanismů, jež vzdělávání a odbornou přípravu spojují s trhem práce a občanskou společností. Může se skládat z řady podsystémů a může zahrnovat národní rámec kvalifikací. Je na každé zemi, aby si zvolila způsob, jakým referenční proces (neboli proces přiřazování) uskuteční. Z dosavadního vývoje v Evropě vyplývá, že existence národních rámců kvalifikací v zemích, které se úkol rozhodly splnit, je pro referenční proces velkou výhodou. Pouze země, které funkční kvalifikační rámce již mají, byly schopny výše popsaný úkol do konce roku 2010 splnit. Jsou to Irsko, Malta, Spojené království a Francie. Zbývající země, včetně ČR, většinou završili proces přiřazování v roce 2011. 56

Tabulka 3.4 - Přiřazení úrovní počátečního vzdělání v ČR k úrovni EQF

Úroveň EQF 8 7 6 5 4 3 2 1

Dosažené vzdělání vysokoškolské – doktorský studijní program vysokoškolské – magisterský studijní program vysokoškolské – bakalářský studijní program, vyšší odborné vzdělání (vč. konzervatoří) programy krátkého cyklu (v ČR se teprve budou vytvářet) střední vzdělání s maturitní zkouškou (všeobecné, s odborným výcvikem, odborné) střední vzdělání s výučním listem (délka studia 3 roky) základní vzdělání, střední vzdělání bez výučního listu, střední vzdělání s výučním listem (délka studia 2 roky) základy vzdělání (základní škola speciální)

3.2.6 Koordinační centrum EQF V procesu přiřazování národních úrovní kvalifikací k Evropskému rámci kvalifikací (EQF) má klíčovou úlohu národní koordinační středisko - Koordinační centrum EQF (KC EQF). Mezi hlavní úkoly Koordinačního centrum EQF patří: Opatřit úrovně kvalifikací v rámci českého systému kvalifikací odkazy na úrovně Evropského rámce kvalifikací. Zajistit, aby se při uvádění národních úrovní kvalifikací do vztahu s Evropským rámcem kvalifikací používala transparentní metodika, která umožní jednotlivé úrovně snáze porovnávat, a dále zajistit, aby výsledná rozhodnutí byla publikována. Poskytovat zainteresovaným stranám přístup k informacím a pokyny, jak národní kvalifikace uvádět do vztahu s Evropským rámcem kvalifikací prostřednictvím národních systémů kvalifikací. Podporovat účast všech příslušných zainteresovaných stran, k nimž v souladu s vnitrostátními právními předpisy a praxí patří i instituce v oblasti vysokoškolského vzdělávání a odborného vzdělávání a přípravy, sociální partneři, odvětví a odborníci v oblasti srovnávání a využívání kvalifikací na evropské úrovni. Koordinační centrum EQF ve své práci využívá podklady připravované Poradní skupinou pro Evropský rámec kvalifikací (EQF Advisory Group), kterou zřídila Evropská komise. Klíčový význam mají Kritéria a postupy pro přiřazování národních úrovní kvalifikací k EQF.

57

3.2.7 Kritéria a postupy pro přiřazování národních úrovní kvalifikací k EQF Pro koordinované zavádění EQF a zajištění soudržnosti v jeho vývoji a pro podporu transparentnosti referenčního procesu EQF byla v r. 2008 ustavena Poradní skupina EQF, ve které zástupci členských států (a dalších evropských zemí), evropských sociálních partnerů a významných evropských institucí pravidelně diskutují a schvalují dokumenty zásadní povahy. Důležitým výsledkem práce poradní skupiny je materiál Kritéria a postupy pro přiřazování národních úrovní kvalifikací k EQF. Kritéria a postupy zemím stanovují, za jakých podmínek může dojít k akceptovatelnému přiřazení národních kvalifikačních úrovní k úrovním EQF. Kritérium 1 - Odpovědnost a/nebo pravomoci všech příslušných národních orgánů zapojených do procesu přiřazování, včetně národního koordinačního střediska, jsou jasně stanoveny a zveřejněny příslušnými orgány veřejné správy. Za proces přiřazování odpovídá Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále MŠMT). MŠMT ustavilo Koordinační centrum pro EQF (dále i KC EQF), jehož úkolem je mj. koordinace přiřazovacího procesu. Koordinační centrum EQF je organizační součástí Národního ústavu odborného vzdělávání (dále NÚOV). V srpnu 2010 schválilo MŠMT harmonogram přiřazovacího procesu, ve kterém je uveden postup procesu přiřazování včetně úkolů příslušných odpovědných orgánů. Do procesu se prostřednictvím Poradní skupiny KC EQF zapojila řada zainteresovaných stran, tj. sociální partneři, další ministerstva, představitelé krajů a vzdělávacích institucí. Další odborníci a relevantní partneři se do procesu zapojili vytvářením a připomínkováním podkladových studií pro referenční zprávu a účastí v redakční radě národní referenční zprávy. Kritérium 2 - Existuje jasná a prokazatelná vazba mezi úrovněmi kvalifikací národního rámce nebo systému kvalifikací a deskriptory úrovní Evropského rámce kvalifikací. V projektu NCP-EQF, organizovaném na podporu přiřazovacího procesu v období 2010-2011, vznikly podkladové studie analyzující očekávané výsledky učení uvedené jak v kurikulárních dokumentech pro primární a sekundární vzdělávání, tak v relevantních (např. i právních) dokumentech pro terciární vzdělávání. Tyto analýzy prokázaly spojení mezi úrovněmi (typy) kvalifikací v ČR a úrovněmi EQF. Deskriptory úrovní NSK vznikaly v souvztažnosti k deskriptorům EQF. Přesto, že nejsou strukturované na znalosti, dovednosti a způsobilosti a jsou pojaté činnostně, jsou s deskriptory EQF kompatibilní. Návrh přiřazení úrovní NSK k deskriptorům EQF schválilo MŠMT v lednu 2010. Všechny studie a materiály byly před jejich oficiálním zveřejněním konzultovány a připomínkovány a spojení mezi úrovněmi v národním systému kvalifikací a deskriptory EQF bylo potvrzeno v diskusích za účasti odborníků, zainteresovaných stran a rozhodujících činitelů.

58

Kritérium 3 - Národní rámec nebo systém kvalifikací a jeho kvalifikace jsou založeny na zásadě a cíli výsledků učení a jsou provázány s postupy pro validaci neformálního a informálního učení a se systémy kreditů, pokud takové systémy existují. Kurikulární dokumenty (rámcové vzdělávací programy, dále RVP) pro kvalifikace získávané v počátečním primárním a sekundárním vzdělávání jsou popsány očekávanými výsledky učení. Tento princip umožnil jejich analýzu a následné přiřazení úrovní kvalifikací k EQF. V terciárním vzdělávání byly pro potřebu zprávy analyzovány jak právní dokumenty, tak podklady pro akreditaci, zejména cíle učení, profily absolventů a uplatnitelnost. Popis kvalifikací je v nich založen na výsledcích učení a tento přístup je dále prohlubován s novými akreditacemi a důslednějším postupem Akreditační komise, která ve Standardech pro posuzování žádostí o akreditaci doporučuje členění výstupů učení na kategorie „znalosti“, „dovednosti“ a „způsobilosti“. Ověřování výsledků neformálního a informálního učení umožňuje zákon č. 179/2006. Hodnoticí standardy kvalifikací zveřejněné v registru odborných kvalifikací (NSK), viz www.narodni-kvalifikace.cz, jsou popsány výsledky učení a jejich předvedení u zkoušky je podmínkou získání osvědčení. Kreditní systém se zatím v České republice využívá pouze ve vysokoškolském vzdělávání (ECTS). Kritérium 4 - Postupy pro zahrnutí kvalifikací do národního rámce kvalifikací nebo pro popis postavení kvalifikací v národním systému kvalifikací jsou transparentní. Popis všech kvalifikací zařazených v kvalifikačním systému podléhá jasně stanoveným pravidlům a prochází několikakolovým schvalovacím řízením. Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro počáteční primární a sekundární vzdělávání popisují očekávané výsledky učení žáků v daných oborech a jsou tvořeny ve spolupráci se sociálními partnery. RVP vydává ministerstvo školství, které má zákonnou povinnost projednat jednotlivé RVP před jejich vydáním s příslušnými ministerstvy, odborovými orgány, zástupci zaměstnavatelských organizací a kraji. Všechny programy terciárního vzdělávání musí být schváleny podle typu školy buď akreditační komisí pro vysoké školy, nebo akreditační komisí pro vyšší odborné školy. Zařazování kvalifikací do registru odborných kvalifikací NSK podléhá vlastním přesně daným postupům popsaným v metodickém manuálu. Standardy kvalifikací NSK musí být schváleny MŠMT, čímž je zaručena jejich konzistentnost s obsahem programů počátečního vzdělávání i jejich zařazení do adekvátní úrovně NSK. Kritérium 5 - Národní systém(y) zajišťování kvality v oblasti vzdělávání a profesní přípravy odkazuje/odkazují na národní rámec nebo systém kvalifikací a je/jsou v souladu s příslušnými evropskými zásadami a pokyny. Systém zajišťování kvality je zakotven v právních dokumentech týkajících se všech typů vzdělávání (školský zákon, vysokoškolský zákon, zákon o uznávání výsledků 59

dalšího vzdělávání) a je organickou součástí procesů vedoucích k dosažení kvalifikací na všech úrovních. Soulad mezi „společnými zásadami zajišťování kvality ve vysokoškolském a odborném vzdělávání a přípravě v souvislosti s EQF“ a systémem zajištění kvality ve vzdělávacím systému ČR je dostatečně popsán. Kritérium 6 - Proces přiřazování musí zahrnovat řádné schválení příslušných orgánů zajišťování kvality. V průběhu přípravy zprávy proběhly konzultace se zástupci orgánů pro zajišťování kvality, tj. České školní inspekce a akreditačních komisí. Schválení národní přiřazovací zprávy všemi orgány zajišťování kvality proběhlo v rámci standardního schvalovacího procesu na MŠMT, kdy byla zpráva připomínkována všemi složkami a přímo řízenými organizacemi MŠMT. Kritérium 7 - Do procesu přiřazování musí být zapojeni mezinárodní odborníci. Procesu přiřazování a tvorby referenční zprávy se zúčastnili tři zahraniční experti: Karin Luomi-Messerer, Stephen Adam a Simon Field. Experti byli osloveni vzhledem ke svému odbornému zaměření a zkušenostem v dané oblasti (referenční proces EQF, terciární vzdělávání, odborné vzdělávání). Jejich doporučení a připomínky byly projednány v redakční radě a při konečných úpravách zprávy zapracovány. Kritérium 8 - Přiřazení národního rámce nebo systému kvalifikací k EQF musí potvrdit příslušný národní orgán nebo orgány. Příslušné národní orgány, včetně národního koordinačního střediska, vydají ucelenou zprávu, ve které vysvětlí a zdůvodní způsob přiřazování a ve které se budou zvlášť zabývat každým kritériem. Tato ucelená zpráva, vytvořená Koordinačním centrem pro EQF ve spolupráci s různými zainteresovanými stranami, vysvětluje a zdůvodňuje způsob a výsledek přiřazovacího procesu k EQF a popisuje naplnění všech kritérií stanovených Poradní skupinou EQF. Postup referenčního procesu a harmonogram tvorby zprávy schválilo MŠMT, platnost výsledků procesu je stvrzena projednáním zprávy na poradě vedení MŠMT a rozhodnutím ministra školství. Následně bude zpráva předložena ke schválení vládě a bude zveřejněna na webových stránkách MŠMT a KC EQF.

Kritérium 9 - Oficiální platforma EQF bude průběžně aktualizovat veřejný seznam členských států, které potvrdily, že dokončily proces přiřazování, včetně odkazů na vyhotovené zprávy o přiřazování. Schválená verze národní referenční zprávy bude přeložena do angličtiny a předložena Komisi a Poradní skupině EQF do konce roku 2011. Poté bude k dispozici na oficiální platformě EQF.

60

Kritérium 10 - Po dokončení procesu přiřazování a v souladu s termíny stanovenými v doporučení obsahují všechna nově vystavená osvědčení o kvalifikaci, diplomy a dokumenty Europassu vydané příslušnými orgány jasný odkaz, prostřednictvím národního systému kvalifikací, na odpovídající úroveň Evropského rámce kvalifikací. Proveditelnost tohoto úkolu stanoveného v doporučení o zavedení EQF byla zpracována odpovědným orgánem (MŠMT) v samostatné studii, která obsahuje výčet všech osvědčení, kterých se uvedení úrovně EQF bude týkat. Kritérium bude moci být naplněno po schválení výsledků referenčního procesu a po úpravě příslušných vyhlášek. Úpravu dokumentu Europass – dodatek k osvědčení zajistí Národní centrum Europass, které je – stejně jako Koordinační centrum EQF – součástí NÚOV. Doplnění dodatku k diplomu o tuto informaci doporučí všem vysokým školám MŠMT. Současně bude tato problematika zařazena do programů seminářů, které pořádá pro veřejné, státní a soukromé vysoké školy český ENIC/NARIC. 3.2.8 Otázky a odpovědi EQF Proč je EQF nazýván „meta-rámcem"? EQF byl vytvořen tak, aby sloužil jako společný referenční rámec pro různé evropské kvalifikační systémy a rámce. Zohledňuje rozmanitost národních systémů a umožňuje převedení a srovnávání kvalifikací mezi státy. V tomto smyslu je EQF rámcem pro rámce a/nebo systémy a může proto být definován jako "meta-rámec". (Rámec kvalifikací může být vnímán jako část systému kvalifikací, ve kterém jsou úrovně kvalifikací výslovně a přesně popsány v jediné hierarchii. Tento meta-rámec umožní, aby se systémy kvalifikací se svými odpovídajícími úrovněmi a/nebo národní a odvětvové rámce kvalifikací dostaly do vzájemných souvislostí. V procesu realizace EQF je záměrem, aby každý stát uvedl do spojitosti své národní kvalifikace (vyjádřené diplomy a osvědčení-mi) s osmi úrovněmi EQF, a to prostřednictvím národních rámců kvalifikací nebo implicitních úrovní systémů kvalifikací. To znamená, že v první etapě budou vytvořeny odkazy úrovní národních rámců kvalifikací nebo částí systémů kvalifikací k úrovním Evropského rámce kvalifikací. Z hlediska dlouhodobé perspektivy by všechny udělené kvalifikace v Evropě měly mít odkaz k EQF. Specifickou národní kvalifikací je např. „diplom mistra cukráře" v Německu, nebo „baccalauréat technologique" ve Francii. Úrovní Národního rámce kvalifikací jsou např. „National Clusters at Access Level 2" ve Skotském kreditním a kvalifikačním rámci (SCQF) nebo „Junior Certificate at Level 2" v Irsku. Část národního rámce kvalifikací je např. v Rakousku reprezentována kvalifikacemi poskytovanými ve „středních odborných a profesních školách", v Maďarsku poskytují střední vzdělání a kvalifikace mj. střední školy (Főiskola). 61

Příklady dalších mezinárodních rámců mohou být „European e-competence Framework" pro mezinárodní odvětvový rámec nebo „Caribbean Vocational Qualifications (CVQs)". Jaké jsou zásady tvorby deskriptorů a jak důležité je použití správných slov při jejich formulaci? Deskriptory byly napsány tak, aby obsáhly celou šíři výsledků učení získaných nezávisle na vzdělávacím nebo organizačním kontextu, od základního vzdělání, přes školu a úroveň nekvalifikovaného pracovníka až po nejvyšší odborné nebo doktorské úrovně. Pokrývají pracovní a studijní situace, všeobecně vzdělávací i profesní uspořádání, počáteční i další vzdělávání a profesní přípravu, tj. všechny formy formálního a neformálního vzdělávání i informálního učení. Navíc deskriptory odrážejí jak specializaci, tak i generalizaci. Proto dosažení vyšší úrovně nemusí nutně znamenat, že požadované znalosti a dovednosti jsou specializovanější, přestože tomu tak často bývá v akademickém a výzkumném kontextu. Postup z nižší do vyšší úrovně v určitých studijních a pracovních kontextech může také znamenat disponování širšími všeobecnými znalostmi. Deskriptory jsou napsány tak, aby dostatečně rozlišily úroveň předcházející i následující a ukázaly výrazný pokrok v míře změny, který v porovnání s předcházející úrovní nastal (např. složitost znalostí). Každá úroveň je postavena na úrovni předcházející a tu také zahrnuje. Nicméně ve snaze zachovat text co nejpřehlednější jsou opakování vynechána a deskriptory předchozích úrovní jsou zahrnuty jen implicitně. Proto, aby se dosáhlo kontinuity a oddělenosti zároveň, byla k charakteristice úrovní použita klíčová slova (např. „teoretické a faktické znalosti" na čtvrté úrovni na rozdíl od „základních znalostí" na nižší (první) úrovni nebo „specializovaných znalostí" na vyšší (páté) úrovni, nebo „dohled" nad pracovními/studijními činnostmi jiných objevující se na úrovni 4 a 5, ale netýkající se úrovní nižších. Tato klíčová slova mohou být použita jako indikátory prahových úrovní. Úplné porozumění určité úrovni vyžaduje horizontální i vertikální čtení, kdy se musí brát v úvahu nižší a vyšší úroveň. Dalšími kritérii pro formulování deskriptorů byly: užití jen kladných vyjádření, vynechání žargonu, užití určitých a jednoznačných vyjádření (např. vyhýbání se termínům typu „vhodný") a zároveň snaha vyjádřit se co nejjednodušším a obecně použitelným způsobem. Proto jsou deskriptory současné tabulky EQF záměrně spíše obecně použitelné, např. ve srovnání s předcházející verzí. Názvy sloupců byly pragmaticky vybrány pro svou jednoduchost a srozumitelnost místo možná přesnějších odborných termínů, které však používá jen malá skupina odborníků. Co je míněno termíny „znalosti, dovednosti a kompetence" a proč je používáme? Existuje mnoho různých možností jak strukturovat a stanovovat výsledky procesů učení a vzdělávání. Po jednáních odborníků ze všech zemí, které jsou zapojeny do vývoje EQF, bylo dohodnuto použít pro základ rámce termíny znalosti, dovednosti a kompetence, protože jsou to termíny nejvíce rozšířené v kategorizaci výsledků učení. 62

Tato kategorizace byla inspirována jinými podobnými diferenciacemi výsledků učení a je s nimi propojena. Např. ve Francii se rozlišuje savoir, savoir-faire a savoir-être; v německy mluvících zemích je běžné rozlišení mezi Fachkompetenz, Methoden-kompetenz, Personalkompetenz a Sozialkompetenz; zatímco v anglicky mluvících zemích je běžná kategorizace na cognitive competence, functional competence a social competence. Rozlišení EQF na znalosti, dovednosti a kompetence je tedy pragmatickou dohodou mezi různými přístupy a nezavazuje státy dělat to samé. Národní a odvětvové rámce nebo systémy mohou vyžadovat jiné přístupy vycházející ze specifických tradic a potřeb. Rozlišení výsledků učení a vzdělávání na znalosti, dovednosti a kompetence napomáhá k jasné tvorbě deskriptorů a ke snadnější klasifikaci úrovní kvalifikací. Nicméně tyto tři kategorie by neměly být čteny osamoceně jedna od druhé, ale měly by být vnímány společně. Proto zachycení charakteristiky jedné úrovně vyžaduje tzv. "vodorovné čtení". Podobnosti mohou existovat mezi kategoriemi (např. sloupec „kompetence" obsahuje určité dovednosti a sloupec dovednosti také zahrnuje určité podoby vědomostí), ale to už tak v povaze věcí bývá. Jiné rámce kvalifikací používají místo znalostí, dovedností a kompetencí jiné nebo další kategorie a dimenze. Jsou rámce kvalifikací s jinými dimenzemi vůbec srovnatelné? V národních, regionálních a odvětvových rámcích kvalifikací mohou být deskriptory přizpůsobeny příslušným cílům a účelům (např. specifickým potřebám státu nebo odvětví). Proto neexistuje jen jeden obecný a platný způsob užití deskriptorů, možné jsou různé způsoby. Např. ve skotském rámci se rozlišují „znalosti a porozumění", „praxe: aplikované znalosti a porozumění", „obecné kognitivní dovednosti", „komunikace, dovednosti IKT a znalost základních početních úkonů", a „samostatnost, zodpovědnost a práce s ostatními". V Irsku jsou používány následující kategorie: „šířka znalostí", „druh znalostí, rozsah knowhow a dovednosti", „selektivita know-how a dovednosti", "kontext kompetence", „úloha kompetence", „kompetence učení jak se učit", a „vhled (kompetence)". EQF byl vytvořen tak, aby měl co nejjednodušší diferenciace a také jich měl co nejméně. EQF se zaměřuje na ty nejdůležitější a nejpodstatnější aspekty. Všeobecný charakter deskriptorů EQF spolu se skutečností, že zahrnují srovnatelnost a přidělení/vztah, je umožněn, protože obecnější deskriptory EQF obsahují velmi podobné deskriptory, jaké jsou v již existujících rámcích kvalifikací. Někdo říká, že EQF by neměl být rámec kvalifikací, ale rámec kompetencí. Někteří dokonce navrhují, že „kompetence" by mohl být vhodný zastřešující termín pro tabulku. Je to správné a co se tím myslí? EQF je (meta)rámec kvalifikací, a ne rámec kompetencí, protože umožňuje klasifikaci úrovní kvalifikací a kvalifikačních systémů. Záměrem EQF nebylo jeho použití ke klasifikaci jednotlivých kompetencí. Je to rámec orientovaný na výsledky učení, ve kterém deskriptory popisují všechny formy výsledků učení. Nedorozumění týkající se pochopení EQF jako rámce 63

kompetencí vzniklo tím, že výsledky učení jsou formulovány jako soupisy toho, co vzdělávající se umí, a tím vytváří dojem určité „orientace na kompetence". EQF není rámcem kompetencí také proto, že výsledky učení mohou být např. znalosti bez odpovídajících kompetencí nebo dovedností. Výsledky učení jsou následně vždy komplexnější než kompetence, a ne naopak. Proto by kompetence nemohly být vhodným zastřešujícím termínem pro tabulku. Přesněji řečeno, EQF by měl být nazýván „rámcem kvalifikací založeným na výsledcích učení". Část národního systému kvalifikací na určité úrovni zapadá přesně do jednoho ze tří sloupců, ale podle jiné dimenze se lépe hodí do jiné úrovně. Je možné, aby se jedna a tatáž skupina kvalifikací vztahovala k různým úrovním? Ne, protože EQF není systémem, který by klasifikoval kvalifikace z hlediska různých dimenzí. Jinými slovy, tabulka úrovní EQF by se neměla číst odděleně po sloupcích. Abychom pochopili jednu úroveň, musíme číst napříč celým řádkem (všechny tři sloupce), a navíc každý deskriptor úrovně předpokládá v sobě zahrnutí výsledků úrovně předcházející. Proto úplné porozumění určité úrovni vyžaduje, aby byla čtena ve vztahu k předchozím úrovním. Vzhledem k velkému množství evropských systémů kvalifikací a rozdílných kvalifikací se může stát, že části (skupina kvalifikací) národních rámců kvalifikací zapadají do určité úrovně v jednom sloupci, ale zároveň zapadají do jiné úrovně v jiném sloupci. Podle komplexnosti požadovaných znalostí a požadovaného rozpětí dovedností mohou být kvalifikace značně různé, ale stejně obtížně dosažitelné. Kupříkladu „Le baccalauréat general" ve Francii a „General Certificate of Secondary Education (GCSE)" v Anglii, Walesu a Severním Irsku vyžaduje více teoretických a faktických znalostí, ale méně praktických dovedností. Na druhou stranu závěrečná učňovská zkouška v Německu a Rakousku vyžaduje více praktických dovedností a méně teoretických znalostí v oboru. Způsob prezentace deskriptorů EQF v tabulce s třemi sloupci by měl usnadnit pochopení rámce a přiřazování kvalifikací. Pokud by tabulkový formát měl za následek protichůdné interpretace, sloupce by měly mít až druhořadou důležitost. To znamená, že by se měl přečíst celý řádek (znalosti, dovednosti a kompetence) a pak rozhodnout, do které úrovně se skupina kvalifikací nejlépe hodí. Tento způsob čtení a chápání deskriptorů pomůže stanovit „těžiště" diskutované kvalifikace, a tak ji uvést do vztahu s EQF. Toto ilustruje, že pro velkou různorodost kvalifikací na národních a odvětvových úrovních, nebude nikdy dosaženo dokonalého „zapadnutí" do úrovní EQF. Měla být se pak použít zásada „nejvhodnějšího možného řešení" Je některý ze sloupců tabulky deskriptorů důležitější než jiný? Existující kvalifikace se výrazně různí podle svého zaměření na znalosti, dovednosti nebo kompetence, např. akademické kvalifikace se soustřeďují více na znalosti, zatímco odborné kvalifikace se soustřeďují spíše na dovednosti a kompetence. Tři dimenze použité v EQF by 64

měly pomoci identifikovat tyto rozdíly v procesu přidělování kvalifikací. V žádném případě EQF nechce ani zvýhodňovat ani diskriminovat některou kvalifikaci, ale naopak chce být neutrálním výchozím bodem (odkazem) pro všechny druhy kvalifikací. Důležitým úkolem podtrhávajícím význam EQF je podpora rovného společenského ocenění všeobecně vzdělávacích, odborných i vysokoškolských vzdělávacích cest a také počátečního a dalšího vzdělávání. V tomto smyslu mají všechny dimenze tabulky stejnou hodnotu. Kvalifikace se mohou výborně „trefit" do určité úrovně v jednom sloupci, ale podle deskriptorů v jiném sloupci se na první pohled jeví, že padnou lépe do jiné úrovně. Mohla by se pak naskytnout otázka, a to jen proto, že sloupec „znalosti" je zařazen před „dovednosti", zda je některý sloupec důležitější než ostatní. Tak tomu není. Všechny dimenze jsou stejně důležité a pořadí sloupců žádný vliv na pořadí důležitosti nemá. Musí být EQF vnímán jako žebříček? Musí být k získání určité úrovně absolvovány všechny stupně? Pokud ano, proč žebříček končí na osmém stupni, když EQF je rámec pro celoživotní vzdělávání? EQF je žebříček v tom smyslu, že učení se od úrovně 1 do úrovně 8 stává komplexnější a vyžaduje větší nároky na studujícího nebo pracujícího. Přírůstky od úrovně 1 do úrovně 8 se vztahují k různým faktorům typu: 1. 2. 3. 4. 5.

složitost a hloubka znalostí a porozumění, stupeň nutné podpory a instruktáže, stupeň požadovaného začlenění, samostatnosti a tvůrčího přístupu, rozsah a složitost použití/praxe, stupeň transparentnosti a dynamiky situací.

Seznam samozřejmě není úplný, protože učení má mnoho odpovídajících rozměrů, z nichž některé ani možná neznáme. Měl by jen naznačit, co je míněno „stále se zvyšujícími požadavky na studující/ pracující". Pochopení EQF jako žebříčku s osmi stupni neznamená, že je nutné rozlišovat stejné úrovně ve všech národních kontextech, oborech, odvětvích či sférách. Národní systémy nebo rámce kvalifikací mohou obsahovat více nebo méně úrovní. V některých oborech, odvětvích nebo sférách nemusí být kvalifikace na vyšších úrovních k dispozici. V jiných nemusí existovat kvalifikace na nižších úrovních, nebo mohou existovat i kvalifikace, které jsou vyšší, než odpovídá osmé úrovni. EQF nerozlišuje kvalifikace na vyšší než osmé úrovni. Např. je velmi nepravděpodobné, že existují kvalifikace v oboru farmacie na nejnižší úrovni nebo je nepravděpodobné nalézt kvalifikace ve vyšších úrovních v oblasti vedení domácnosti a úklidu (přesto mohou existovat výjimky). V mnoha zemích bude titul PhD zařazen do úrovně, která v EQF odpovídá úrovni 8 a v některých zemích mohou existovat ještě další postgraduální formální kvalifikace v univerzitních hierarchiích, jako je „habilitace" v německy mluvících zemích. Jiný příklad

65

poskytuje obor účetnictví. V mnoha zemích se po získání vysokoškolského titulu vyžaduje pět až deset let zkušeností a vykonání dalších zkoušek k získání osvědčení „auditor". EQF není nástroj přímo dokládající pokrok v učení, ale dá se použít - v první fázi - jako převáděcí zařízení (můstek) mezi různými národními kontexty a - v dlouhodobé perspektivě jako referenční nástroj pro všechny kvalifikace vydané v Evropě. Nicméně to neznamená, že kvalifikace musí být nutně získány ve stejném pořadí, v jakém jsou úrovně EQF. Například: Výuční list se vztahuje k úrovni 3. Po několika letech zkušeností a další odborné přípravě v podniku chce absolvent přípravy učňů pokračovat ve svém vzdělávání na vysoké škole (tj. úroveň 5). V rámci určitých národních pravidel jsou tyto dovednosti a kompetence získané neformálně přijaty místo formální kvalifikace čtvrté úrovně jako dostatečná vstupní kvalifikace pro vysokoškolské studium. Po úspěšném ukončení vysokoškolského studia je této osobě přiznána kvalifikace páté úrovně. To znamená, že tato osoba získala formální kvalifikaci úrovně 3 a 5, ale ne 4. Ve skutečnosti si však osvojila znalosti, dovednosti a kompetence čtvrté úrovně, protože splnila přijímací podmínky, přestože formálně kvalifikace udělena nebyla. Během života se budou vzdělávající se pohybovat ve většině případů od nižších úrovní k vyšším, ale je také možné získat dvě různé kvalifikace na stejné úrovni, nebo se posunout z vyšší úrovně na nižší, pokud se osoba nově vzdělává a získá nové dovednosti. Např. člověk s doktorátem v technice se rozhodne studovat nový obor, jako je třeba ekonomie, která může být umístěna na nižší úrovni. Během života mohou nastat různé důvody (nemoc, nový zájem, nezaměstnanost), které motivují člověka k získání nové kvalifikaci na nižší úrovni, než na které byla předchozí získaná kvalifikace. Například ke kvalifikaci a zaměstnání odborníka v IT může někdo mít zájem získat kvalifikaci v oblasti aktivního trávení volného času (např. průvodce, lyžařský instruktor). Tato druhá kvalifikace se také může vztahovat k nižší než původní kvalifikaci. Mohou být deskriptory EQF použity také v národních rámcích kvalifikací? Účel rámců kvalifikací se liší podle jejich kontextu (mezinárodní, národní, regionální nebo odvětvové srovnávání), a proto se také bude lišit specifický návrh rámce. EQF je vytvořen jako meta-rámec, a tak následně používá obecnější deskriptory než většina národních, regionálních a odvětvových rámců. Deskriptory EQF nenahrazují deskriptory jiných rámců kvalifikací. Avšak struktura a počet úrovní těchto jiných deskriptorů může zjevně směřovat k EQF. To znamená, že deskriptory EQF by neměly být užity jako přesný vzor pro vytváření jiných rámců bez jasného uvážení a reflektování jejich specifických potřeb. Nicméně deskriptory EQF mohou být použity jako výchozí bod tohoto procesu a mohou být podle potřeby pozměněny, doplněny atd. Právě vznikající národní rámce kvalifikací na Maltě a v Litevsku, které oba obsahují osm úrovní, mohou posloužit jako příklady takového sladění s EQF. Vznikající Národní rámec kvalifikací na Maltě užívá i strukturu podobnou EQF tím, že odkazuje na znalosti, dovednosti a kompetence. 66

Proč nejsou některé kompetence, třeba klíčové kompetence a meta-kompetence zahrnuty do EQF? EQF se nevyjadřuje ke specifickému obsahu výsledků učení. To, co daná země nebo společnost považuje v současnosti nebo pro budoucnost jako klíčové kompetence (např. ovládání cizích jazyků, komunikativní schopnosti, podnikatelské kompetence, kulturní kompetence), se liší mezi různými zeměmi a společnostmi a může se též měnit s časem. EQF neodkazuje na některou specifickou klíčovou kompetenci, ale popisuje různé typy klíčových kompetencí na různých úrovních. Také některé další všeobecné kompetence typu „učení jak se učit" a „etická kompetence" nejsou výslovně zahrnuty do EQF. Tyto aspekty často nazývané meta-kompetence nebyly zahrnuty, protože nemohou být chápány odděleně, bez souvislosti se znalostmi, dovednostmi a kompetencemi. Proto nebyly přidány jako další dimenze, ale měly by být vnímány jako nedílná součást znalostí, dovedností a kompetencí. Např. učení jak se učit hraje důležitou roli v získávání teoretických a faktických znalostí a etická kompetence je důležitá pro rozvoj samostatnosti a odpovědnosti. Může být EQF použit ke třídění vzdělávacích programů a povolání? EQF nebyl vytvořen pro klasifikaci vzdělávacích programů nebo povolání, místo toho se soustřeďuje na kvalifikační systémy a rámce. Úrovně EQF neodrážejí účast v žádném vzdělávacích programů nebo kompetence vyžadované pro konkrétní úkoly nebo povolání. Samozřejmě, že kvalifikace souvisí se vzděláváním a přípravou a se světem povolání. Tyto prvky jsou v EQF velmi důležité. ISCED (Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání) a ISCO (Mezinárodní standardní klasifikace povolání) jsou klasifikace specificky vytvořené pro třídění vzdělávání a povolání. Nicméně EQF se soustřeďuje na výsledky učení v podobě znalostí, dovedností a kompetencí a tyto výsledky jsou vnímány nezávisle na vzdělávacích programech a kontextech zaměstnání. EQF tak představuje nový nástroj, který nabízí možnost kombinovat systematiky vzdělávacích programů a povolání a svým způsobem propojuje ISCED a ISCO. Jaký je vztah mezi EQF a rámcem pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (EHEA)? Na evropské úrovni začalo vytváření kvalifikačních rámců vývojem rámce pro jeden sektor vzdělávání. Rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA) se tvoří od r. 1999 (Boloňská deklarace; Dublinské deskriptory byly přijaty v roce 2005), zatímco vývoj EQF začal v r. 2005. Tyto dva rámce mají zjevné podobnosti a překrývající se oblasti: oba jsou to meta-rámce, zabírají širokou oblast vzdělávání a mají za úkol zlepšit transparentnost kvalifikací v Evropě. Oba jsou spojovány se zajištěním kvality a s použitím principu „best fit" (nejvhodnějšího, nejlépe „padnoucího" popisu) pro určení úrovně. Oba také podporují celoživotní učení a vzdělávání a mobilitu pracovní síly. Přes tyto všechny podobnosti mezi oběma rámci můžeme též nalézt rozdíly, a to v cílech a použitých deskriptorech. Rámec kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání se snaží systémy harmonizovat, zatímco EQF se je snaží uvést do vzájemného vztahu. Ústředním úkolem Boloňského procesu je harmonizovat evropské vysokoškolské 67

systémy vzdělávání zavedením společných struktur akademických hodností (třístupňový systém hodností). Na druhou stranu EQF není nástrojem pro harmonizaci kvalifikací nebo částí kvalifikačních systémů, ale je vytvořen tak, aby fungoval jako určitý typ převáděcího zařízení, které učiní vztahy mezi kvalifikacemi a různými systémy jasnějšími. Pro umožnění spojení těchto dvou meta-rámců EQF se uplatňuje princip slučitelnosti s Rámcem kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (QF-EHEA). Hlavním důvodem přizpůsobení vyšších úrovní EQF přímo deskriptorům EHEA je snaha vyhnout se vývoji dvou izolovaných rámců. Proto tedy výsledky učení určitých úrovní EQF odpovídají deskriptorům stupňů v QF-EHEA. Existují mezi nimi jasné vzájemné odkazy v úrovních 5 až 8. Proto odpovídající stupně deskriptorů v QF-EHEA, vytvořené Společnou iniciativou kvality jakožto součástí Boloňského procesu, jsou kompatibilní s deskriptory EQF pro úrovně 5 až 8. Přestože jsou použity různé deskriptory, oba rámce mají společný pohled na dimenze postupu týkající se znalostí, dovedností (užití) a profesionálního chování. Jelikož je však EQF zastřešujícím rámcem a chce zahrnovat různé formy učení a vzdělávání (nejen vysokoškolské vzdělávání, ale také odborně zaměřené kvalifikace), deskriptory EQF jsou širší, více všeobecně platné a musí zahrnovat více než Dublinské deskriptory použité k určení úrovní v QF-EHEA. To znamená, že úrovně mohou být vnímány jako ekvivalentní, přestože deskriptory úrovní stejné nejsou. Následně úrovně 5 až 8 v EQF mohou být kompatibilní nejen s kvalifikačními stupni získanými formálním vysokoškolským studiem, ale také s odbornými kvalifikacemi získanými formálním a neformálním vzděláváním a informálním učením. V QF-EHEA jsou výsledky učení chápány jako deskriptory, které učící se má znát, rozumět jim a má je umět vykonávat na konci určitého studijního cyklu. Dublinské deskriptory se vztahují k následujícím dimenzím: znalosti a porozumění, aplikace znalostí a porozumění, vytváření úsudků, komunikace a dovednosti učení. Zatímco první tři dimenze odpovídají dimenzím znalostí a dovedností v EQF, EQF výslovně nezmiňuje klíčové kompetence tytu komunikace nebo meta-kompetence jako učení jak se učit. Tyto jsou částečně zahrnuty neodmyslitelně ve všech sloupcích, ale hlavně patří do sloupce kompetencí (viz také otázka 10). Přestože se Dublinské deskriptory a deskriptory určující úrovně v EQF liší, deskriptory úrovní EQF plně integrují Dublinské deskriptory a jsou s nimi proto kompatibilní. Kupříkladu výsledky učení náležející úrovni 7 v EQF jsou mj. specializované dovednosti požadované při řešení problémů ve výzkumu a/nebo při inovacích, aby se zajistil rozvoj nových vědomostí a postupů a integrace vědomostí z různých oblastí. Podobně druhý cyklus QF-EHEA odkazuje na "původnost v tvorbě a/nebo aplikaci myšlenek, často ve výzkumném kontextu". Dále např. výsledky učení osmé úrovně EQF zahrnují: „vykazovat značnou autoritu, novátorství, samostatnost, vědeckou a profesionální integritu a trvalé odhodlání rozvíjet nové myšlenky a postupy na špičkové úrovni v oboru práce nebo studia, včetně výzkumu. Třetí cyklus QF-EHEA říká: „přispívat prostřednictvím základního výzkumu, který přesahuje hranice poznání tím, že přichází se stěžejními pracemi, z nichž si některé zaslouží národní nebo mezinárodní recenzovanou publikaci", a mít schopnost „kritických analýz, zhodnocení a syntézy nových komplexních myšlenek". 68

3.2.9 Shrnutí Příprava a zavedení EQF je evropská iniciativa mimořádného významu a potenciálně velkého dopadu. Prvořadým cílem EQF je přispět k vytvoření evropské pracovní síly, která je mobilní a flexibilní. EQF usnadní zaměstnavatelům výklad kvalifikací zahraničních zájemců o práci. Podpoří mobilitu pracovního trhu v Evropě jak mezi státy, tak i uvnitř států a odvětví tím, že zjednoduší porovnávání kvalifikací a umožní lepší soulad mezi poptávkou a nabídkou znalostí, dovedností a kompetencí. Základem EQF je osm referenčních (srovnávacích) úrovní, z nichž každá je vymezena souborem deskriptorů (popisů) označujících výsledky učení. Prostřednictvím EQF bude možné vzájemně přiřadit kvalifikační úrovně jakýchkoliv dvou zemí, které mají stanoven vztah národních úrovní kvalifikací k úrovním EQF. Evropské státy mají přiřadit své národní systémy kvalifikací k EQF a do roku 2012 zajistit, aby všechny nové kvalifikační osvědčení, diplomy a doklady Europassu obsahovaly odkaz na úroveň EQF. Při přiřazování úrovní kvalifikací musí evropské státy postupovat podle stanovené metodiky a zapojit do procesu národní koordinační střediska a všechny kompetentní národní orgány. V České republice existuje implicitní rámec kvalifikací, který je relativně neměnný, svými uživateli široce akceptovaný a jim srozumitelný. Dobře odpovídá osmi úrovním EQF. Explicitní komplexní národní kvalifikační rámec zatím vytvořen není. Proto se Česká republika rozhodla přiřazovat k úrovním EQF systém vzdělávání, resp. subsystémy českého vzdělávacího systému, a kvalifikace získávané v systému uznávání kvalifikací dle zákona č.179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání. Proces přiřazování úrovní kvalifikací v ČR k EQF bude završen předložením národní referenční zprávy do vlády ČR. Tomu bude předcházet projednání zprávy na mezinárodní konferenci, v Národní radě kvalifikací a ve vedení MŠMT.

3.3

Národní soustava kvalifikací

Národní soustava kvalifikací je podrobný popis požadavků na jednotlivé kvalifikace umožňující jejich uznávání podle zákona č.179/2006 - důležité jsou skutečné znalosti a dovednosti, nikoliv způsob jejich získání. Národní soustava kvalifikací (NSK) je vytvářena již od roku 2005 s cílem vytvořit systémové prostředí, které bude podporovat:  srovnatelnost výsledků učení dosažených různými formami učení a vzdělávání,  možnost skládat úplné kvalifikace z kvalifikací dílčích,  přenos požadavků světa práce do oblasti vzdělávání, 69

 veřejnou informovanost o všech celostátně uznávaných kvalifikacích  srovnatelnost kvalifikačních úrovní v ČR a v EU. Byl schválen implementační plán „Strategie celoživotního učení ČR". Tento dokument zásadního významu byl zpracován, diskutován a schválen vládou ČR. Představuje ucelený koncept celoživotního učení a je základním dokumentem pro ostatní průřezové a dílčí koncepce a politiky v této oblasti. Významným nástrojem, s jehož využitím strategie počítá, je právě Národní soustava kvalifikací. Z hlediska zvýšení transparentnosti kvalifikací má zásadní význam možnost získávat a využívat dokumenty Europassu. Národní centrum Europass ČR, které tyto aktivity zajišťuje a koordinuje, funguje od roku 2005 v souladu s Rozhodnutím Evropského parlamentu a Rady o jednotném rámci pro transparentnost kvalifikací a kompetencí č. 2241/2004/ES. Národní soustava kvalifikací zatím obsahuje především kvalifikace řemeslné a kvalifikace z oblasti služeb. Hlavním cílem projektu NSK2 je doplnit kvalifikační soustavu o kvalifikace dalších úrovní, tj. zejména úrovně maturitní a v závislosti na poptávce trhu práce i o kvalifikace vyšších úrovní. Potřebnost a kvalita výstupů jsou zaručeny širokým zapojením expertů ze všech oblastí světa práce. Tak je postupně naplňován veřejně přístupný registr všech kvalifikací uplatnitelných na aktuálním trhu práce v ČR, který popisuje nejen co která kvalifikace vyžaduje, ale i způsoby a podmínky vedoucí k jejímu získání. Výrazně tím přispívá k tomu, že lidem budou moci být v pracovním procesu uznávány jejich skutečné odborné znalosti a dovednosti nezávisle na způsobech, jak je získali. Z národohospodářského pohledu by se tak měla posílit flexibilita a adaptabilita pracovní síly na trhu práce a v konečném důsledku by měla vzrůst konkurenceschopnost ekonomiky ČR. Dalším efektem projektu by mělo být výrazné posílení zájmu veřejnosti o všechny formy a způsoby celoživotního učení. 3.3.1 Pravidla pro přiřazování kvalifikací ke kvalifikačním úrovním Kvalifikační úroveň kvalifikací v NSK vychází z kvalifikačních úrovní jejich jednotlivých kompetencí vymezených v jejich kvalifikačních standardech. Přitom platí následující na sebe navazující pravidla: a) Kvalifikační úroveň pro každou kompetenci v kvalifikačním standardu je stanovována samostatně, a to na základě srovnání této kompetence se zobecněnými kompetencemi, kterými jsou deskriptory jednotlivých kvalifikačních úrovní. b) Výsledná úroveň kvalifikace odpovídá úrovním přiřazeným většině kompetencí kvalifikačního standardu, pokud v této většině nechybí kompetence se zcela zásadním významem pro danou kvalifikaci. c) Pokud jsou v kvalifikačním standardu kompetence se zásadním významem pro danou kvalifikaci, které mají jinou úroveň než většina ostatních kompetencí, provede se posouzení celkové úrovně kvalifikace znovu s tím, že větší váhu mají kompetence,

70

které jsou pro danou kvalifikaci zásadní. Výsledná úroveň pak odpovídá úrovni většiny z těchto zásadních kompetencí. d) Pokud i po uplatnění pravidla c) existuje ve standardu kompetence, která má pro kvalifikaci zcela zásadní význam a současně má úroveň vyšší, než většina zásadních kompetencí vymezených v bodě c), je posouzení úrovní kompetencí i kvalifikace jako celku provedeno znovu, případně je zvážená kompaktnost a tím i vhodnost existence takovéto kvalifikace jako pouze jedné kvalifikace. 3.3.2 Proces tvorby kvalifikací a přiřazení ke kvalifikačním úrovním Přiřazování kvalifikačních úrovní jednotlivým kvalifikacím v NSK je nedílnou součástí procesu tvorby a schvalování standardů těchto kvalifikací, který zahrnuje následující kroky (viz obr 3.2): a) Zástupci zaměstnavatelů sdružení v tzv. sektorových radách rozhodují ve vzájemném konsensu o potřebě kvalifikací. V návaznosti na to rada vytvoří pracovní skupiny expertů, kteří dostanou za úkol pro tyto kvalifikace zpracovat návrhy standardů. b) Experti v pracovních skupinách vytvoří na základě jednotné Metodiky naplňování NSK jednotně strukturované standardy kvalifikací. Metodika naplňování NSK obsahuje i pravidla pro přiřazování jednotlivých kvalifikací ke kvalifikačním úrovním a obsahuje i deskriptory jednotlivých kvalifikačních úrovní. Na základě těchto pravidel a deskriptorů stanoví experti pro každý standard, který vytvoří, úrovně jednotlivých kompetencí i úroveň celé kvalifikace. c) Návrhy standardů kvalifikací posuzuje sektorová rada a to i z hlediska stanovených kvalifikačních úrovní. Kvalifikační úroveň je posuzována i zástupcem NÚOV, který sleduje soulad s metodikou. d) Navrhovaná kvalifikační úroveň každé kvalifikace je posuzována v průběhu následných schvalovacích procesů se standardy kvalifikací.

Národní soustava kvalifikací se postupně stává významnou součástí tohoto schématu: 1. 2. 3. 4.

SOUSTAVA POVOLÁNÍ SOUSTAVA KVALIFIKACÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY ZKOUŠKY A HODNOCENÍ

Kvalifikační standardy představují objednávku ze sféry práce. Na ni reagují rámcové vzdělávací programy (v počátečním vzdělávání) a programy dalšího vzdělávání. V NSK se tvoří systém hodnocení a certifikace odborných kompetencí, který umožňuje certifikaci výsledků vzdělávání bez ohledu na to, jakým způsobem byly získány. Národní soustava kvalifikací není administrativní komplikací pro občany. Naopak, podporuje možnost prokázat kvalifikaci, pokud to zaměstnavatel bude vyžadovat, a možnost skládat zkoušky pro úplné kvalifikace bez nutnosti absolvovat několikaletou školní přípravu. 71

Rozhodnutí o vytvoření kvalifikace, ustavení skupiny expertů pro tuto kvalifikaci

sektorová rada zástupců zaměstnavatelů

Vytvoření návrhu standardu kvalifikace včetně kvalifikačních úrovní kompetencí a kvalifikační úrovně kvalifikace

skupina expertů pověřená sektorovou radou

Schválení návrhu standardu zaměstnavateli včetně kvalifikační úrovně kvalifikace

sektorová rada, NÚOV (jako metodik NSK)

Schválení standardu státní správou včetně kvalifikační úrovně kvalifikace

autorizující orgán (odvětvové ministerstvo) ministerstvo práce ministerstvo školství

Obrázek 3.2 - Proces tvorby kvalifikací a přiřazení ke kvalifikačním úrovním

3.3.3 Právní zakotvení NSK Národní soustava kvalifikací je legislativně zakotvena zákonem č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). Zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání byl vytvořen zejména s těmito cíli:  Motivovat dospělou populaci v České republice k dalšímu vzdělávání.  Rozšířit možnosti jednotlivců získat novou kvalifikaci a zlepšit jejich uplatnitelnost na trhu práce.  Zlepšit reakci vzdělávacího systému na potřeby trhu práce.  Propojit počáteční a další vzdělávání. Zákon vymezuje nebo upravuje zejména tyto oblasti:  systém ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání, 72

      

kvalifikace, kvalifikační standardy pro dílčí kvalifikace, hodnoticí standardy pro dílčí kvalifikace, Národní soustavu kvalifikací, pravidla týkající se autorizace a autorizovaných osob, práva a povinnosti účastníků dalšího vzdělávání, odpovědnost za systém uznávání výsledků dalšího vzdělávání.

V daném zákoně se rozumí a) počátečním vzděláváním předškolní vzdělávání, základní vzdělávání, střední vzdělávání, vzdělávání v konzervatoři a vyšší odborné vzdělávání, uskutečňované podle zvláštního právního předpisu 2) v mateřských školách, základních školách, středních školách, konzervatořích a vyšších odborných školách, a studium v akreditovaných studijních programech uskutečňovaných podle zvláštního právního předpisu 3) vysokými školami nebo jejich součástmi, b) dalším vzděláváním vzdělávací aktivity, které nejsou počátečním vzděláváním, c) úplnou kvalifikací odborná způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně všechny pracovní činnosti v určitém povolání 4), d) dílčí kvalifikací odborná způsobilost fyzické osoby vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání, popřípadě ve dvou nebo více povoláních, v rozsahu uvedeném v kvalifikačním standardu, e) Národní soustavou kvalifikací veřejně přístupný registr všech úplných a dílčích kvalifikací potvrzovaných, rozlišovaných a uznávaných na území České republiky, f) kvalifikačním standardem dílčí kvalifikace strukturovaný popis odborné způsobilosti fyzické osoby pro řádný výkon určité pracovní činnosti nebo souboru pracovních činností v určitém povolání, popřípadě ve dvou nebo více povoláních, g) hodnotícím standardem dílčí kvalifikace soubor kritérií, organizačních a metodických postupů a materiálních a technických předpokladů stanovených pro ověřování dosažení odborné způsobilosti vykonávat řádně určitou pracovní činnost nebo soubor pracovních činností v určitém povolání, popřípadě ve dvou nebo více povoláních, h) autorizací oprávnění fyzické nebo právnické osoby ověřovat způsobem vymezeným v příslušném hodnotícím standardu dosažení odborné způsobilosti fyzické osoby vymezené v příslušném kvalifikačním standardu dílčí kvalifikace, pro kterou bylo oprávnění uděleno, i) autorizovanou osobou fyzická nebo právnická osoba, které byla udělena autorizace podle tohoto zákona, j) autorizovaným zástupcem fyzická osoba, jež je členem, společníkem, orgánem, členem orgánu nebo zaměstnancem autorizované právnické osoby nebo je k ní v jiném pracovněprávním nebo jiném smluvním vztahu a je oprávněna touto autorizovanou osobou, aby jejím jménem prováděla ověřování dosažení odborné způsobilosti podle tohoto zákona, Z textu zákona se odvíjí také institucionální základ pro procesy týkající se Národní soustavy kvalifikací a vývoje kvalifikací v České republice (viz tab. 3.5). 73

Tabulka 3.5 - Kompetence institucí v NSK

Zapojené instituce a uskupení

Jejich role a odpovědnost Koordinuje činnost ústředních správních úřadů (ministerstev) vykonávanou podle zákona o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání.

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

Schvaluje, mění, zrušuje a vydává seznam úplných a dílčích kvalifikací (tzn. schvaluje obsah a podobu Národní soustavy kvalifikací) včetně obsahu kvalifikačních a hodnoticích standardů. Finančně zabezpečuje činnost Národní rady pro kvalifikace. Udělují autorizaci fyzickým a právnickým osobám - na základě splnění požadavků stanovených zákonem. Prodlužují a odnímají udělené autorizace.

Autorizující orgány podle zákona 179/2006 Sb. (ústřední správní úřady, zejména ministerstva)

Kontrolují dodržování podmínek hodnocení. Evidují údaje stanovené zákonem a podstupují je pro centrální evidenci Národnímu ústavu odborného vzdělávání. Podílejí se na přípravě kvalifikačních a hodnoticích standardů a jejich změn.

Fyzické a právnické osoby autorizované osoby (tzn. školy, profesní sdružení, firmy, podniky, poskytovatelé dalšího vzdělávání atd.) MŠMT, Národní ústav odborného vzdělávání, Ministerstvo práce a sociálních věcí, Národní rada pro kvalifikace Komory zaměstnavatelů, profesní komory, zájmová a profesní sdružení, odborné společnosti, sdružení právnických osob vykonávajících činnost škol

Provádějí hodnocení výsledků dalšího vzdělávání na základě udělené autorizace.

Navrhují kvalifikační standardy.

Spolupracují na přípravě kvalifikačních a hodnoticích standardů.

Pracuje jako poradní orgán Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy pro oblast kvalifikací. Národní rada pro kvalifikace

Projednává záležitosti týkající se přípravy Národní soustavy kvalifikací a jejího uplatnění v praxi. Posuzuje další záležitosti týkající se kvalifikací nebo dalšího vzdělávání, které jí předloží Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, a vydává k nim stanovisko.

74

3.3.4 Cílové skupiny NSK Cílové skupiny tvoří adepti a instituce dalšího vzdělávání (DV). Adepty DV jsou občané, kteří si zkvalitňují nebo rozšiřují dosavadní kvalifikaci. Institucemi DV jsou subjekty, které DV poskytují nebo ověřují. Tyto cílové skupiny budou mít z projektu přímý prospěch. Nepřímo z něho budou profitovat především zaměstnavatelé a instituce poskytující počáteční vzdělávání.

Projekt umožňuje adeptům dalšího vzdělávání (DV) rozšiřovat a prohlubovat svou kvalifikaci, případně se rekvalifikovat na základě vzdělávacích programů, které budou vycházet z aktuálních požadavků trhu práce promítnutých do dílčích kvalifikací NSK, a usnadňuje s tím spojené procesy ověřování a certifikace dosaženého vzdělání. Institucím poskytujícím další vzdělávání zpřístupňuje (formou kvalifikačních standardů příslušných kvalifikací) informace o aktuálních kvalifikačních požadavcích spojených s výkonem jednotlivých povolání, které se stávají základním koncepčním východiskem pro tvorbu vzdělávacích programů dalšího profesního vzdělávání. Osobám a institucím, které jsou kompetentní ověřovat a certifikovat dosažené vzdělání, poskytuje (ve formě hodnoticích standardů příslušných kvalifikací) metodické pokyny upravující ověřování jednotlivých kompetencí a podmínky, v nichž k němu dochází. Projekt vytváří, a jde o výsledek podstatný pro celou veřejnost, veřejně přístupný registr všech dílčích a úplných kvalifikací uplatnitelných na aktuálním trhu práce v ČR. Tento informační zdroj rovněž popisuje způsoby a podmínky vedoucí k získání té které kvalifikace. Národní soustava kvalifikací přináší novou možnost k dosažení kvalifikace. Významné je, že kvalifikace, které účastníci dalšího vzdělávání v nově pojatých a koncipovaných programech DV získávají, jsou osvědčeny způsobem zaručujícím široké uznávání zaměstnavateli. Prostřednictvím Evropského rámce kvalifikací je navíc možné v cílovém stavu reálně uvažovat i o nejširším možném uznávání osvědčených kvalifikací na evropském trhu práce. Účastníkům DV zajišťují plánované aktivity účinnou podporu ve všech fázích jejich úsilí směřujícího k získání osvědčení o dílčí kvalifikaci a k uplatnění této kvalifikace na trhu práce. Jde zejména o výběr vhodných kurzů či modulů dalšího vzdělávání nebo výběr vhodné autorizované osoby pro provedení zkoušek. 3.3.5 Kvalifikace Pracovník je kvalifikován k výkonu svého povolání, jestliže vyhoví kvalifikačním požadavkům s tímto povoláním spojeným. Kvalifikační požadavky stanovené pro výkon všech povolání v ČR jsou postupně vkládány do Národní soustavy kvalifikací. Na www.nsk.nuov.cz je zveřejněn kompletní seznam všech standardů, které byly zpracovány v rámci NSK a předány ke schvalování. Kvalifikační požadavky Každá kvalifikace je definována jednotlivými kvalifikačními požadavky. Tyto požadavky se nazývají způsobilosti, resp. kompetence – jde o pojmy vyjadřující totéž. 75

Kvalifikace jako způsobilost pro určité profesní uplatnění se tedy skládá z jednotlivých kompetencí (způsobilostí).

Tyto způsobilosti (kompetence) jsou dvojího typu:  Odborné kompetence (způsobilosti) – určují, co by pracovník měl umět po odborné stránce (např. diagnostikování poruch automobilu, měření elektrických veličin, vedení podvojného účetnictví aj.)  Obecné (průřezové, nadoborové, přenositelné) kompetence (způsobilosti) – určují, co by pracovník měl zvládat nad svojí odbornost; jinými slovy, jde o způsobilost zvládat určité komplexy činností bez ohledu na jejich odborné zaměření (např. týmová práce, rozhodování, analyzování problémů, řízení lidí aj.) Odborné kompetence (způsobilosti) představují to, co by pracovník měl umět po odborné stránce (např. orientace v technické dokumentaci, volba postupu práce, nástrojů a technologických podmínek, měření jakosti povrchu, opravy a seřizování vážicích zařízení, obsluha dřevoobráběcích strojů aj.). Každá odborná kompetence (způsobilost) v sobě zahrnuje „činnostní“ dimenzi a „předmětnou“ (znalostní) dimenzi. Např. odborná kompetence (způsobilost) „opravy dřevoobráběcích strojů“ zahrnuje jednak činnostní dimenzi „opravy“ představující zvládání postupů při technických opravách a jednak znalosti o dřevoobráběcích strojích, o jejich konstrukci a funkcích. To je samozřejmě zjednodušeně řečeno, protože nezbytné jsou znalosti i z dalších odborných disciplín, např. strojní součásti, strojní mechanismy, základy elektrotechniky. Jedna odborná kompetence (způsobilost) tedy může čerpat z více odborných znalostí; je aplikací těchto znalostí. Každá odborná kompetence (způsobilost) bude přiřazená k určité kvalifikační úrovni. Důvodem je, že náročnost jednotlivých kompetencí (způsobilostí) vytváří náročnost kvalifikace jako celku a má-li být kvalifikace zařazena do určité kvalifikační úrovně, je třeba do kvalifikačních úrovní zařadit i jednotlivé kompetence (způsobilosti). Obecné kompetence (způsobilosti) vymezují, co by pracovník měl zvládat nad svojí odbornost; jinými slovy, jde o způsobilost zvládat určité komplexy činností bez ohledu na jejich odborné zaměření (např. týmová práce, rozhodování, analyzování problémů, řízení lidí aj.). Obecné kompetence (způsobilosti) pro různé oblasti uplatnění nejsou vyžadovány ve stejné úrovni náročnosti. Byly zvoleny tři úrovně:  elementární,  pokročilá,  špičková (vrcholová). Potřeba srovnatelnosti, transparentnosti, aktualizovatelnosti a možnosti další konkretizace a rozšiřování kompetencí (způsobilostí) vyžaduje, že NSK musí být skutečnou soustavou, nikoliv jen bází jednotlivých údajů. Odborné i obecné kompetence (způsobilosti) proto mají své klasifikační struktury. Využívají přitom klasifikace již dříve používané a ověřené 76

v Integrovaném systému typových pozic, vycházející z podrobného studia a rozborů podobných modelů v zahraničí.

Úplná profesní kvalifikace Úplnou profesní kvalifikací rozumíme způsobilost vykonávat určité povolání, případně více povolání (např. cukrář, kadeřník, instalatér, ekonom, architekt), s perspektivou, že se bude jednat o povolání obsažené, resp. obsažená v Národní soustavě povolání. Úplnou profesní kvalifikaci je možné získat třemi způsoby:  Přípravou v rámci počátečního vzdělávání, tj. úspěšným absolvováním oboru vzdělání (SŠ, VOŠ), resp. studijního programu (VŠ) umožňujícího uplatnění v některém povolání (stávající způsob).  Získáním profesních kvalifikací, které jsou podmnožinou příslušné úplné profesní kvalifikace, a poté složením zkoušky předepsané školským zákonem pro tuto úplnou profesní kvalifikaci (nový způsob ve smyslu zákona č. 179/2006 Sb.). Po předložení osvědčení o těchto profesních kvalifikacích bude zájemci umožněno vykonat předepsanou zkoušku (např. závěrečnou zkoušku v oborech vzdělání s výučním listem), aniž by musel absolvovat školní vzdělávání.  Získáním profesní kvalifikace nebo profesních kvalifikací umožňujících výkon určitého povolání v kombinaci se získáním stupně vzdělání v některém oboru vzdělání (nový způsob ve smyslu zákona č. 179/2006 Sb.). Jde např. o případy, kdy občan má určitý stupeň vzdělání a získá profesní kvalifikace vedoucí k některé úplné profesní kvalifikaci tohoto stupně (např. vyučený zedník získá dílčí kvalifikace vedoucí k úplné kvalifikaci čalouník), patří sem také úplné profesní kvalifikace, pro které nepřipravuje žádný obor vzdělání ani žádný studijní program. Profesní kvalifikace Profesní kvalifikací rozumíme způsobilost vykonávat určitou pracovní činnost nebo více pracovních činností, které ve svém celku umožňují určité profesní uplatnění (např. příprava studené kuchyně, výroba perníků, výroba čepic, lití a retušování figurálního porcelánu aj.). Jsou to určité úzké „jednotky práce“, může jít i o jednu činnost, která však je uplatnitelná na trhu práce. Profesní kvalifikaci je možné získat úspěšným složením zkoušky podle hodnoticího standardu příslušné profesní kvalifikace. V současné době již probíhá podobným způsobem uznávání řady odborných způsobilostí podle různých legislativních předpisů či norem (např. svářečské zkoušky, obsluha jeřábů, obsluha nízkotlakých kotlů aj.). Tyto kvalifikace budou nadále uznávány podle příslušných předpisů a jako takové se stanou rovněž součástí NSK. Zatímco soustava úplných profesních kvalifikací má již svůj předobraz v soustavě oborů vzdělání a studijních programů, soustava profesních kvalifikací je zcela nový produkt. Přináší transparentnost do nepřehledného množství různých osvědčení a certifikátů, které jsou v současnosti udělovány absolventům kurzů dalšího vzdělávání, a umožňuje srovnatelnost těchto osvědčení. Jestliže se občan na trhu práce uchází o místo a je držitelem osvědčení

77

o dílčí kvalifikaci, je to pro zaměstnavatele garantovaná informace o tom, co uchazeč umí, co je schopen vykonávat. Soustava profesních kvalifikací není izolovaná, je propojena se soustavou úplných profesních kvalifikací, s níž vytvoří jeden systém. 3.3.6 Standardy Základními stavebními prvky Národní soustavy kvalifikací jsou standardy. V nich se jednotně, předem stanoveným a strukturovaným postupem (standardizovaným způsobem) popisují požadavky na kvalifikace (kvalifikační standardy) a kritéria a činnosti, jimiž se u zájemců ověřuje stupeň zvládnutí těchto požadavků (hodnoticí standardy). Jak vznikají standardy? Vymezování kvalifikací a tvorba jejich kvalifikačních a hodnoticích standardů probíhá za metodické podpory NÚOV v tzv. sektorových radách. Sektorové rady sdružují nejreprezentativnější zástupce zaměstnavatelů v jednotlivých odvětvích (resp. profesních oblastech) a ti se na základě každoročních rozborů situace na trhu práce rozhodují, pro které segmenty trhu práce je žádoucí vytvářet standardy profesních kvalifikací. Poté se pod patronací jednotlivých sektorových rad ustaví pro každou profesní kvalifikaci pracovní skupina expertů, která vytvoří návrhy jejího kvalifikačního a hodnoticího standardu. Návrhy standardů projednává, případně upravuje sektorová rada. NÚV zajišťuje jejich metodickou správnost a předkládá je k dalším schvalovacím procesům, na nichž se podílí autorizující orgán, MPSV a MŠMT, s nimiž poté řeší jejich připomínky. Po vyřešení připomínek jsou standardy, schválené MŠMT, zveřejněny v informačním systému NSK (www.narodni-kvalifikace.cz) a mohou začít procesy autorizace, tedy udělování oprávnění subjektům, které budou podle hodnoticích standardů pro příslušné profesní kvalifikace realizovat zkoušky. Proces vzniku standardu počínaje jeho návrhem a konče jeho schválením MŠMT je časově náročný a trvá 12–20 měsíců. Kvalifikační standard Páteří NSK je soustava kvalifikačních standardů. Při jejich koncipování se vycházelo z toho, že musí být jednoduše a jednoznačně definovány. Čím složitější by byla struktura NSK, tím méně by byla transparentní, tím obtížněji by se uváděla v život, tím méně by byla akceptována. Kvalifikační standard je strukturovaný popis odborných způsobilostí pro řádný výkon určité pracovní činnosti nebo určitých pracovních činností v určitém povolání. Tento strukturovaný popis je realizován prostřednictvím elementárních prvků NSK, tedy kompetencí (způsobilostí). 78

Z uvedeného vyplývá, že kvalifikační standard je souborem kompetencí (způsobilostí) požadovaných pro příslušnou kvalifikaci. Z hlediska legislativního postavení nemají standardy pro úplné profesní kvalifikace a profesní kvalifikace stejnou pozici:  Kvalifikační standard profesní kvalifikace je zákonem stanovenou normou pro profesní kvalifikace.  Kvalifikační standard úplné profesní kvalifikace je obsahovým východiskem pro tvorbu kurikula oborů vzdělání (rámcových vzdělávacích programů), resp. úpravy vzdělávacích cílů; dále je východiskem pro určování vztahu jednotlivých profesních kvalifikací k příslušné úplné profesní kvalifikaci. Tento vztah je založen na ekvivalenci kompetencí (způsobilostí) v kvalifikačních standardech příslušných profesních a úplných profesních kvalifikací. Kvalifikační standardy pro profesní a pro úplné profesní kvalifikace mají společné jádro v odborných kompetencích (způsobilostech) vycházejících z pracovních činností vykonávaných v příslušných povoláních, resp. užších „jednotkách práce“. Struktura kvalifikačních standardů je následující: KVALIFIKAČNÍ STANDARD PROFESNÍ KVALIFIKACE  Odborné kompetence (způsobilosti) potřebné pro výkon pracovních činností příslušné profesní kvalifikace. Udávají, co by pracovník měl po odborné stránce umět, aby zvládl pracovní činnosti příslušné profesní kvalifikace. Těmito kompetencemi mohou být např. orientace v technických podkladech pro obráběcí operace, volba postupu práce pro restaurování historického nábytku, obsluha pekařských pecí, zhotovování vodových ondulací, zhotovování trvalých ondulací, barvení a odbarvování vlasů, analýza průzkumu trhu, sestavování účetní uzávěrky, řízení procesu výroby celulózy apod.  Určení vztahu k příslušné úplné profesní kvalifikaci (kvalifikacím) ve smyslu možnosti složení úplné profesní kvalifikace z profesních kvalifikací KVALIFIKAČNÍ STANDARD ÚPLNÉ PROFESNÍ KVALIFIKACE  Odborné kompetence (způsobilosti) potřebné pro výkon pracovních činností příslušného povolání. Udávají, co by pracovník měl po odborné stránce umět, aby zvládl pracovní činnosti příslušného povolání. Jde o kompetence stejného typu jako u profesních kvalifikací.  Odborné kompetence (způsobilosti) potřebné pro další profesní rozvoj, pro rozvoj procesu celoživotního učení. Nemusí vést k přímému pracovnímu uplatnění, spíše umožňují rozvoj dalšího vzdělávání a profesního zdokonalování, obvykle rozšiřují odborný základ. Týkají se vesměs kvalifikací vyšších úrovní.  Obecné kompetence (způsobilosti). Jsou minimálně závislé na oborové specializaci, přesahují danou odbornost, jsou přenositelné do více odborností (např. jazykové kompetence, počítačové kompetence, schopnost týmové práce, práce s informacemi, 79

vyjednávání, řízení lidí aj.). Obecně platí, že jejich podíl a význam narůstá se zvyšující se kvalifikační úrovní.  Vymezení profesních kvalifikací, z nichž lze složit úplnou profesní kvalifikaci (jeli to možné), popis způsobu tohoto složení, uvedení i dalších dílčích kvalifikací, s nimiž má úplná profesní kvalifikace nějaký vztah a definování těchto vztahů. Hodnoticí standard Hodnoticí standard (HS) je soubor kritérií a organizačních a metodických postupů pro ověřování odborné způsobilosti vykonávat pracovní činnosti v určitém povolání. Jestliže kvalifikační standard stanovuje kompetence (způsobilosti) požadované pro určitou kvalifikaci, hodnoticí standard stanovuje, jak ověřit, zda zájemce o tuto kvalifikaci příslušné kompetence (způsobilosti) skutečně má. Hodnoticí standardy jsou z hlediska praktického využívání NSK nejdůležitějším výstupem. Hodnoticí standard profesní kvalifikace je zákonem stanovenou normou pro uznávání profesních kvalifikací. Podle hodnoticích standardů probíhají zkoušky pro získání osvědčení k výkonu profesní kvalifikace.

Hodnoticí standard má tyto složky:  kritéria ověřování jednotlivých kompetencí (způsobilostí) kvalifikačního standardu,  pokyny ke způsobu ověřování,  metodické a organizační pokyny (jen pro HS dílčí kvalifikace),  vymezení profesních kvalifikací, z nichž lze složit úplnou profesní kvalifikaci (je-li to možné), popis způsobu tohoto složení (jen pro HS úplné kvalifikace). Kritéria ověřování jednotlivých kompetencí (způsobilostí) kvalifikačního standardu  Kritéria mají povahu jednotlivých úkolů, které má zkoušený vykonat. Jsou to úkoly, pro jejichž zvládnutí je nezbytné mít ověřovanou kompetenci (způsobilost).  Kritéria musí co nejkonkrétněji stanovit, co má zkoušený vykonat, aby prokázal ověřovanou kompetenci (způsobilost).  Kritéria mohou být zaměřena jak na proces, tedy na ověřování toho, jak zkoušený vykonává zadaný úkol, tak na výsledek, tedy na ověření toho, co zkoušený vykonal.  Kritérií pro každou kompetenci (způsobilost) by mělo být několik, počet nelze určovat, za přijatelné lze považovat cca 3–8 kritérií. Důležité je, aby šlo o kritéria, která budou pro příslušnou kompetenci (způsobilost) skutečně relevantní.  V některých případech, zejména pokud se kritéria určitým způsobem překrývají, může být stanoveno, že splnění některých kritérií je nezbytně nutné, zatímco ze zbývajících stačí splnit jen jedno nebo jinak vymezený počet.

80

Způsob ověření Určuje, jak je kritérium ověřováno, jakým postupem – např. praktickým předvedením, slovně, písemně, praktickým předvedením se slovním doprovodem, slovně nad příslušnou dokumentací, výběrem z nabízených možností, hranou scénou aj.

Metodické a organizační pokyny  doporučení postupů ověřování kritérií – např. jak vytvářet zadání, k čemu je třeba zejména přihlížet aj.,  pokyny pro stanovení výsledného hodnocení,  požadavky na odbornou způsobilost autorizovaných osob,  požadavky na složení zkušební komise,  potřebné materiálně-technické zabezpečení, včetně podkladů, norem, katalogů apod.,  příp. další pokyny, doporučení. 3.3.7 Uplatnění NSK NSK se v reálném životě společnosti (postupně) uplatňuje jako celostátně platný registr kvalifikací, v němž jsou uvedeny jednak kvalifikační požadavky na výkon všech aktuálně uznávaných kvalifikací, jednak kritéria pro ověřování odborné způsobilosti vykonávat pracovní činnosti v určitém povolání. Na NSK se tedy obracejí učastníci nejrůznějších forem a procesů dalšího vzdělávání, aby zjistili hloubku a rozsah požadavků, které na ně budou kladeny při výkonu nových pracovních činnosti. NSK je ovšem závazným zdrojem informací i pro všechny tzv. autorizované osoby při výkonu jejich zkušební činnosti. Směrodatné informace NSK poskytuje také všem vzdělávacím institucím v oblasti počátečního i dalšího vzdělávání, a to hlavně při vymezování odborné složky profilu jejich absolventů. A konečně bude mít NSK prostřednictvím svého napojení na Evropský rámec kvalifikací významnou informační funkci při reálném uplatňování procesů mobility v zemích EU. Autorizovaná osoba Je fyzická nebo právnická osoba, které autorizující orgán přiznal právo ověřit zkouškou, zda si žadatel o kvalifikační osvědčení profesní kvalifikace skutečně osvojil všechny požadované kompetence. Autorizované osoby jsou podle své odbornosti evidovány v informačním systému NSK.

Udělování autorizace Pravidla pro udělování autorizace jsou dána zákonem č. 179/2006 Sb., o uznávání výsledků dalšího vzdělávání, jejich konkretizace je jednak součástí hodnoticího standardu příslušné profesní kvalifikace, jednak je v pravomoci autorizujícího orgánu. 81

Klíčová je odborná způsobilost autorizovaných osob. Hodnoticí standard stanovuje požadavky na odbornou způsobilost autorizovaných osob a na materiálně-technické vybavení. Dosud zpracované hodnoticí standardy mají požadavky na odbornou způsobilost autorizovaných osob stanovené formou požadavků na stupeň a odbornost vzdělání a na druh a délku praxe. Autorizující orgán má možnost stanovovat další požadavky.

Autorizující orgán Je ústřední správní úřad (zpravidla příslušné ministerstvo), který rozhoduje o přiznání statutu autorizované osoby žadateli na základě jeho písemné žádosti. 3.3.8 Hodnocení dosažené odborné způsobilosti dle zákona č. 179/2006 Sb § 17 Ověření, zda si fyzická osoba osvojila příslušnou odbornou způsobilost vymezenou kvalifikačním standardem dané dílčí kvalifikace, se provede zkouškou podle hodnotícího standardu dané dílčí kvalifikace. Žadatelem o konání zkoušky (dále jen "uchazeč") může být každá fyzická osoba starší 18 let, která získala alespoň základy vzdělání. Podmínkou pro konání zkoušky je podání přihlášky ke zkoušce, jejíž formulář zveřejní ministerstvo způsobem umožňujícím dálkový přístup, a úhrada stanovené částky za zkoušku (dále jen "úhrada"). Uchazeč zašle přihlášku (viz obr. 3.3) ke zkoušce kterékoliv autorizované osobě, která je uvedena v Národní soustavě kvalifikací, s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci, a to i v případě, že má být zkouška konána před zkušební komisí podle § 18 odst. 1.

82

Autorizované osobě: PŘIHLÁŠKA ke zkoušce ověřující dosažení profesní kvalifikace (podávaná podle § 17 odst. 3 zákona o uznávání výsledků dalšího vzdělávání)

A. Vymezení předmětu přihlášky Podle § 17 odst. 3 zákona č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání), tímto žádám o ověření (zkouškou) dosažení této profesní kvalifikace: Kód profesní kvalifikace Název profesní kvalifikace (viz www.narodni-kvalifikace.cz)

B. Termín konání zkoušky Zkouška se dle odst. 6 § 17 zákona koná do 3 měsíců od doručení přihlášky ke zkoušce autorizované osobě, nedohodne-li se uchazeč s autorizovanou osobou jinak. V případě, že je v hodnotícím standardu vymezeno období kalendářního roku, kdy může být zkouška provedena, může si uchazeč s autorizovanou osobou dohodnout pro konání zkoušky termín náležející pouze do tohoto období.

C. Osobní údaje o žadateli Jméno, příp. jména Příjmení Případný akademický titul a vědecká hodnost Datum narození Místo narození Adresa místa trvalého pobytu (včetně poštovního směrovacího čísla) Adresa pro doručování písemností (pokud není shodná s adresou místa trvalého pobytu) E-mailová adresa Telefonní číslo/a Nejvyšší dosažené vzdělání

D. Poznámky pro žadatele Vyplněnou přihlášku žadatel o konání zkoušky zašle kterékoliv autorizované osobě, která je uvedena v Národní soustavě kvalifikací, s autorizací pro danou profesní kvalifikaci. Informace o schválených standardech a autorizovaných osobách je možno získat na webových stránkách na adrese www.narodnikvalifikace.cz.

E. Datum a podpis žadatele Místo, datum vyplnění přihlášky a podpis žadatele

Obrázek 3.3 – Přihláška ke zkoušce ověřující ověření profesní kvalifikace

Dosažení odborné způsobilosti posuzuje a hodnotí autorizovaná osoba nebo zkušební komise autorizované osoby nebo autorizovaných osob (§ 18 odst. 1 a 2). Zkoušku lze konat pouze tehdy, byl-li pro danou dílčí kvalifikaci schválen kvalifikační i hodnotící standard a byla-li 83

pro danou dílčí kvalifikaci udělena autorizace alespoň 1 osobě, má-li se zkouška konat před autorizovanou osobou, nebo 2, popřípadě 3 osobám, má-li se konat před zkušební komisí. Autorizovaná osoba, která obdrží přihlášku ke zkoušce, zašle uchazeči do 21 dnů ode dne doručení přihlášky pozvánku ke složení zkoušky. Kopii pozvánky zašle zároveň k informaci autorizujícímu orgánu. Nepožádá-li uchazeč o dřívější termín, může se zkouška konat nejdříve za 21 dnů ode dne odeslání pozvánky ke zkoušce uchazeči. Pokud navržený termín uchazeči nevyhovuje, stanoví autorizovaná osoba po dohodě s uchazečem jiný termín, nejpozději do 6 týdnů od doručení pozvánky. Za provedení zkoušky náleží autorizované osobě úhrada. V případě konání zkoušky před zkušební komisí uhradí uchazeč úhradu předsedovi zkušební komise (§ 18 odst. 3). Úhradu uhradí uchazeč autorizované osobě nejpozději 7 dnů přede dnem konání nebo zahájení zkoušky, nedohodne-li se s autorizovanou osobou na pozdějším termínu. Úhrada je příjmem autorizované osoby; v případě konání zkoušky před komisí se úhrada dělí rovným dílem mezi autorizované osoby, které jsou členem zkušební komise nebo jsou ve zkušební komisi zastoupeny svým autorizovaným zástupcem nebo svými autorizovanými zástupci. Tvoří-li zkušební komisi pouze autorizovaní zástupci jedné autorizované právnické osoby, je úhrada příjmem této právnické osoby. Nemůže-li se uchazeč zkoušky ve stanoveném termínu zúčastnit ze zdravotních nebo jiných závažných důvodů, může nejpozději 2 dny před stanoveným termínem zkoušky požádat písemně s uvedením důvodů autorizovanou osobu anebo předsedu zkušební komise o stanovení jiného termínu; zmeškání uvedené lhůty může autorizovaná osoba anebo předseda zkušební komise z důvodů hodných zvláštního zřetele prominout. Pokud autorizovaná osoba nebo předseda zkušební komise žádosti vyhoví a stanoví náhradní termín zkoušky, informuje o něm uchazeče i autorizující orgán. Pokud navržený termín uchazeči nevyhovuje, stanoví autorizovaná osoba po dohodě s uchazečem jiný termín, nejpozději do 6 týdnů od doručení pozvánky. Pokud se uchazeč v termínu stanoveném podle odstavce 6 nebo 8 ke zkoušce nedostaví, posuzuje se, jako by zkoušku vykonal neúspěšně; již zaplacená úhrada se uchazeči nevrací. Nekoná-li se zkouška v termínu stanoveném podle odstavce 6 nebo 8 z důvodu nedostavení se autorizované osoby anebo člena zkušební komise, po dohodě s uchazečem se stanoví náhradní termín zkoušky; obecné předpisy o náhradě škody tím nejsou dotčeny. O náhradním termínu zkoušky informuje autorizovaná osoba nebo předseda zkušební komise autorizující orgán. Průběh zkoušky - § 18 Zkouška probíhá před autorizovanou osobou, které byla udělena autorizace pro danou dílčí kvalifikaci, anebo, je-li tak stanoveno v hodnotícím standardu dané dílčí kvalifikace, před zkušební komisí složenou ze 2 nebo 3 členů (dále jen "zkoušející"). Zkoušejícím je buď autorizovaný zástupce autorizované právnické osoby s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci oprávněný jménem této právnické osoby ověřovat dosažení dané dílčí kvalifikace, nebo autorizovaná fyzická osoba s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci, nebo 84

zkušební komise složená z členů, kteří jsou autorizovanou fyzickou osobou s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci nebo autorizovaným zástupcem autorizované právnické osoby s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci oprávněným jménem této právnické osoby ověřovat dosažení dané dílčí kvalifikace. Autorizovaní zástupci téže autorizované právnické osoby mohou být členy téže zkušební komise. Pokud má být zkouška konána před zkušební komisí, předseda zkušební komise, jímž je autorizovaná fyzická osoba nebo autorizovaný zástupce autorizované právnické osoby s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci, které byla žádost uchazeče o zkoušku doručena, určí z autorizovaných fyzických osob s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci nebo z autorizovaných zástupců autorizovaných právnických osob s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci další členy zkušební komise a zabezpečí jejich součinnost při konání zkoušky. Před zahájením zkoušky je uchazeč povinen prokázat svoji totožnost průkazem totožnosti a u dílčích kvalifikací, u kterých tak stanoví Národní soustava kvalifikací, předložit rovněž potvrzení o zdravotní způsobilosti pro výkon příslušné pracovní činnosti. Pokud uchazeč průkaz nebo potvrzení nepředloží, nebude ke zkoušce připuštěn. Zkouška je veřejná. Praktická část zkoušky a praktická zkouška není veřejná v případech, kdy to je nutné z hygienických důvodů nebo z důvodu ochrany zdraví a bezpečnosti práce. Povinností zkoušejícího je dbát na to, aby zkouška probíhala podle příslušného hodnotícího standardu, hodnocení bylo objektivní a odpovídalo nárokům stanoveným hodnotícím standardem. V případě, že zkouška probíhá před zkušební komisí, odpovídá za průběh zkoušky a splnění povinností uvedených v odstavcích 11 a 12 předseda zkušební komise. Při zkoušce jsou přítomni všichni členové zkušební komise; v případě, že organizace či délka zkoušky nebo některé její části vylučuje stálou přítomnost všech členů zkušební komise při zkoušce, určí její předseda člena zkušební komise, který odpovídá za řádný průběh dané části zkoušky. Zkušební komise se o výsledku zkoušky nebo dalších věcech usnáší většinou hlasů svých členů. Při rovnosti hlasů rozhoduje hlas předsedy komise. Forma zkoušky nebo jejích částí je dána nároky na rozsah pracovních činností, k jejichž výkonu se ověřování odborné způsobilosti vztahuje, a je stanovena hodnotícím standardem. Doba přípravy na zkoušku nebo její jednotlivé části a doba stanovená pro vykonání zkoušky nebo jejích jednotlivých částí je vymezena v hodnotícím standardu. Uchazeč úspěšně vykoná zkoušku, jestliže splní požadavky stanovené hodnotícím standardem. Autorizovaná osoba oznámí uchazeči výsledek zkoušky písemným sdělením, předaným nebo zaslaným uchazeči do 5 dnů ode dne konání zkoušky nebo její poslední části; vykonal-li uchazeč zkoušku úspěšně, autorizovaná osoba mu v uvedené lhůtě zároveň předá nebo zašle osvědčení podle § 19. Autorizovaná osoba vypracuje záznam o průběhu a výsledku zkoušky a zašle jej spolu se stejnopisem osvědčení autorizujícímu orgánu, který autorizované osobě autorizaci udělil, a to

85

do 1 měsíce ode dne konání zkoušky nebo její poslední části, pokud si jej autorizující orgán nevyžádá v kratší lhůtě v rámci přezkoumávání průběhu a výsledku zkoušky podle § 20. Vydávání osvědčení - § 19 Dokladem potvrzujícím úspěšné vykonání zkoušky a získání dílčí kvalifikace je osvědčení. Osvědčení, které je veřejnou listinou, vydává zkoušející autorizovaná osoba, v případě konání zkoušky před komisí předseda zkušební komise.

Náležitosti osvědčení jsou: a) jméno, popřípadě jména, a příjmení a případný akademický titul a vědecká hodnost uchazeče, b) rodné číslo uchazeče, bylo-li přiděleno, jinak datum narození, c) místo narození uchazeče, d) datum konání zkoušky a datum vydání osvědčení, e) název dílčí kvalifikace, jejíž dosažení je na základě ověření odborné způsobilosti potvrzováno. Součástí osvědčení je i výčet získaných odborných způsobilostí. Dále se uvedou údaje o zkoušejícím nebo o členech zkušební komise v případě konání zkoušky před zkušební komisí, a to jméno, popřípadě jména, a příjmení a číslo autorizace autorizované fyzické osoby nebo jméno, popřípadě jména, a příjmení autorizovaného zástupce a číslo autorizace a obchodní firma nebo název a sídlo autorizované právnické osoby. Osvědčení se opatří podpisem zkoušejícího anebo předsedy zkušební komise a otiskem úředního razítka s malým státním znakem České republiky a jménem, příjmením a číslem autorizace autorizované osoby, jedná-li se o fyzickou osobu, nebo obchodní firmou nebo názvem a sídlem autorizované osoby, jedná-li se o právnickou osobu. Osvědčení a záznamy o průběhu a výsledku zkoušky a jejich stejnopisy jsou archiváliemi; při archivování stejnopisů záznamů a osvědčení autorizující orgány, autorizované právnické osoby a přiměřeně i autorizované fyzické osoby postupují podle ustanovení zvláštních právních předpisů o archivnictví, vztahujících se na školy zapsané do rejstříku škol a školských zařízení. Na vystavování opisů a stejnopisů osvědčení se přiměřeně použijí ustanovení zvláštních právních předpisů o vystavování opisů a stejnopisů vysvědčení školami zapsanými do rejstříku škol a školských zařízení; pokud osoba, která vydala prvopis osvědčení, již pozbyla autorizaci pro danou dílčí kvalifikaci, popřípadě pozbyl-li autorizaci, v případě zkoušky konané před zkušební komisí, předseda zkušební komise nebo právnická osoba jím ve zkušební komisi zastoupená, vydá stejnopis autorizující orgán na základě dokladů uvedených v § 18 odst. 12. Pokud jsou doklady uloženy v archivu, postupuje se podle zvláštních právních předpisů.

86

Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem podrobnosti autorizace fyzických a právnických osob, náležitosti pozvánky ke zkoušce, formu zkoušky, výši úhrady za provedení zkoušky, postup právnických osob vykonávajících činnost školy při vykazování nákladů uvedených v § 23 písm. e) a f), náležitosti a formu tiskopisu osvědčení, podrobnosti postupu při uchovávání stejnopisů vydaných osvědčení a záznamů o průběhu a výsledku zkoušky, a ve spolupráci s Ministerstvem práce a sociálních věcí podrobnosti obsahu, struktury a způsobu vedení Národní soustavy kvalifikací, včetně podmínek a lhůt pro zařazování údajů týkajících se jednotlivých kvalifikací do Národní soustavy kvalifikací. 3.3.9 Informační systém Je veřejně přístupný na stránkách www.narodni-kvalifikace.cz (viz obr. 3.4). V době zahájení projektu NSK obsahoval podrobné údaje o více než 160 profesních a 35 úplných profesních kvalifikacích. Informační systém NSK povinně zveřejňuje mj. tyto údaje:  název a číselné označení kvalifikace  určení, kterého povolání se kvalifikace týká  kvalifikační standard  hodnoticí standard  název příslušného autorizujícího orgánu  seznam autorizovaných osob oprávněných ověřovat dosažení odborné způsobilosti vyžadované k získání dané kvalifikace. Hodnoticí standard každé profesní kvalifikace uvádí mj. ještě  požadavky na odbornou způsobilost autorizované osoby  požadavky na materiálně-technické zázemí zkoušky  výši úhrady za zkoušku  dobu trvání zkoušky.

87

Obrázek 3.4 – Úvodní stránka portálu Národní soustavy kvalifikací

Na obrázku 3.4 jsou vypsány jednotlivé skupiny oborů, respektive seznam kvalifikací, ve kterých zájemce může získat potřebný certifikát. Vybere si například obor Strojírenství a strojírenská výroba – viz obr. 3.5. Po rozkliknutí daného odkazu se zájemce dostává v daném oboru již na seznam kvalifikací – viz obr. 3.6.

Obrázek 3.5 – Volba oboru

88

Obrázek 3.6 – Výběr požadované kvalifikace

Po rozkliknutí požadované kvalifikace – konkrétně Opravář strojů a zařízení (viz obr. 3.6) se uchazeč dostává dále na seznam odborných způsobilostí – viz obr. 3.7. Je zde uveden rovněž seznam povolání, ke kterým se odborné způsobilosti vážou. Jsou jimi: Strojní zámečník; Provozní zámečník a montér; Důlní zámečník; Mechanik báňské záchranné služby; Mechanik opravář; Montér ocelových konstrukcí; Montér točivých strojů; Montér vzduchotechniky a Provozní zámečník.

89

Obrázek 3.7 – Výběr odborné způsobilosti

Po dalším rozkliknutí odborné způsobilost žadatel získá další informace, a to kritéria, kterými se způsobilost hodnotí a ověřuje – viz obr. 3.8. Pro danou odbornou způsobilost to jsou:  Číst různé druhy technické dokumentace | Slovně nad technickým výkresem  Orientovat se ve výběrech norem, strojnických tabulkách apod. | Slovně s vyhledáním v dílenských tabulkách, výběrech norem apod.  Používat technologickou dokumentaci | Slovně nad technologickým postupem  Pracovat se servisními příručkami apod. | Písemně nebo slovně

Další informace získá uchazeč o autorizovaných osobách (obr. 3.9) a následně pak po výběru té konkrétní její podrobnější data – kontaktní údaje (obr. 3.10). V neposlední řadě zájemce získá doplňující informace o tom, za jakých podmínek může získat úplnou profesní kvalifikaci (obr. 3.11).

90

Obrázek 3.8 – Kritéria hodnocení vybrané odborné způsobilosti

Obrázek 3.9 – Výpis autorizovaných osob, u kterých je možno vykonat zkoušku

91

Obrázek 3.10 – Detaily vybrané autorizované osoby

Obrázek 3.11 – Další doplňující informace k vybrané kvalifikaci 92

3.3.10 Vzdělávání a výkon práce NSK je mostem mezi vzděláváním a sférou výkonu práce. Tvorba a naplňování Národní soustavy kvalifikací jsou příležitostí pro spolupráci všech, kterým záleží na kvalitě vzdělání a kvalifikaci občanů České republiky i na efektivním využívání potenciálu, který toto vzdělání a kvalifikace představuje (obr. 3.12).

Obrázek 3.12 – Vazba mezi NSK na Národní soustavu povolání (NSP)

Národní soustava kvalifikací je novým nástrojem, který stávající kvalifikační a vzdělávací systémy doplňuje a přispívá k jejich provázání, zastřešení, zprůhlednění a doplnění o chybějící systémové nástroje (např. o kvalifikační a hodnoticí standardy). V cílovém stavu budou kvalifikační standardy v Národní soustavě kvalifikací odpovídat popisům požadavků na příslušná povolání v Národní soustavě povolání, která je vytvářena na základech Integrovaného systému typových pozic. 3.3.11 Národní soustava povolání Více informací o Národní soustavě povolání je možné získat na portále: http://www.nsp.cz/ (viz obr. 3.13).

93

Současné dynamické změny v naší společnosti se zásadním způsobem promítají do fungování a struktury trhu práce. Jednotlivá povolání se mění stejně rychle jako nároky zaměstnavatelů, což následně vyžaduje rychlou reakci školských a vzdělávacích systémů. Stává se běžným jevem, že v průběhu kariéry změní člověk několikrát zaměstnání, a proto je stále více zdůrazňována také potřeba celoživotního vzdělávání.

Obrázek 3.13 – Portál Národní soustavy povolání

Národní soustava povolání (NSP) prostřednictvím Sektorových rad monitoruje a eviduje požadavky na výkon jednotlivých povolání na trhu práce. Vzniká tak otevřená, všeobecně dostupná databáze povolání, která reálně odráží situaci na trhu práce. Společně s Národní soustavou kvalifikací (NSK) přinese důležité informace o kvalifikačních požadavcích, které se následně promítnou do všech úrovní vzdělávání (obr. 3.14). NSP se stává významným zdrojem informací pro oblasti lidských zdrojů a profesního vzdělávání ve všech jeho stupních, významně posiluje roli zaměstnavatelů v těchto oblastech a stává se základnou pro budoucí mobilitu a flexibilitu na trhu práce v kontextu celé Evropské unie.

94

Obrázek 3.14 – Filozofie vazby NSK, NSP a trhu práce

Co je NSP? Národní soustava povolání (NSP) vzniká jako soustavně rozvíjený a na internetu všem dostupný katalog, který odráží reálnou situaci na národním trhu práce. Obsahuje především popis podrobných požadavků na vykonavatele práce ve formě obecných a odborných kompetencí. Základním zdrojem pro zpracování těchto informací je práce Sektorových rad. Sektorové rady tvoří zkušení odborníci jednotlivých oblastí trhu práce (zaměstnavatelé, profesní organizace, svazy, cechy aj.). Hlavní cíle veřejné zakázky NSP  posílení role zaměstnavatelů v procesu rozvoje lidských zdrojů,  vytvoření databáze povolání – základního zdroje informací o požadavcích trhu práce,  zajištění informovanosti vzdělavatelů o potřebách trhu práce na lidské zdroje,  prosazování potřeb trhu práce do systému vzdělávání,  masivní zapojení odborníků z řad sociálních a dalších partnerů do procesů sběru a zpracování informací o kvalifikačních potřebách trhu práce prostřednictvím Sektorových rad,  zvýšení mobility a flexibility na trhu práce v rámci ČR i celé EU. Učení pro lepší uplatnění na trhu práce Prostřednictvím Sektorových rad jsou zachycovány požadavky trhu práce do NSP. Ta obsahuje průběžně aktualizované popisy povolání a typových pozic, včetně požadavků na jejich vykonavatele. Na základě těchto informací je budována i Národní soustava kvalifikací (NSK), která zprostředkovává tyto požadavky vzdělávacím institucím. Ty díky tomu mohou

95

připravovat budoucí absolventy tak, aby jejich získané znalosti a dovednosti odpovídaly potřebám zaměstnavatelů.

Hlavní přínosy NSP  bude sloužit jako zdroj aktuálních informací pro zaměstnavatele při strategickém řízení lidských zdrojů,  umožní předávat vzdělavatelům přesné a ucelené údaje nutné pro popis skutečně uplatnitelných kvalifikací, jež tvoří základ NSK,  prostřednictvím Sektorových rad umožňuje zástupcům světa práce formulovat jejich názory a požadavky na rozvoj lidských zdrojů,  zjednoduší prokazování schopností nutných pro vykonávání konkrétní práce či povolání v zemích EU (je v souladu metodikou Evropského rámce kvalifikací). Sektorové rady Sektorová rada je sdružení významných reprezentantů zaměstnavatelů, profesních organizací, vzdělavatelů a dalších odborníků v oblasti lidských zdrojů v daném sektoru či odvětví, se záměrem stát se mluvčím a nástrojem zaměstnavatelů při prosazování zájmů sektoru této oblasti, ve vztahu ke státní správě a vzdělávacím institucím.

Hlavní role sektorové rady:  monitorování trhu práce a identifikování jeho vývojových trendů a změn,  deklarování potřeb sektoru zejména ve sféře rozvoje lidských zdrojů,  aktivní podpora vzdělávání a rozvoje odborných dovedností v sektoru,  komunikace se státními a vzdělávacími institucemi v zájmu prosazování potřeb sektoru,  práce na systémech NSP a NSK (Národní soustava kvalifikací) a na tvorbě a realizaci sektorových dohod. Ustavené SR: Sektorová rada pro zemědělství Sektorová rada pro lesní a vodní hospodářství a životní prostředí Sektorová rada pro potravinářství a krmivářství Sektorová rada pro těžbu a úpravu nerostných surovin Sektorová rada pro textilní, oděvní a kožedělný průmysl Sektorová rada pro dřevozpracující a papírenský průmysl Sektorová rada pro sklo, keramiku a zpracování minerálů Sektorová rada pro chemii Sektorová rada pro strojírenství Sektorová rada pro hutnictví, slévárenství a kovárenství Sektorová rada pro energetiku Sektorová rada pro stavebnictví 96

Sektorová rada pro dopravu, logistiku, poštovní a doručovací služby Sektorová rada pro obchod a marketing Sektorová rada pro pohostinství, gastronomii a cestovní ruch Sektorová rada pro polygrafii, média a informační služby Sektorová rada pro bezpečnost a ochranu osob a majetku a bezpečnost práce Sektorová rada pro osobní služby Sektorová rada pro ostatní služby Sektorová rada pro management a administrativu Sektorová rada pro bankovnictví, pojišťovnictví a finanční služby Sektorová rada pro informační technologie a telekomunikace Sektorová rada pro řemesla a umělecká řemesla Sektorová rada pro vyhrazená zařízení Sektorová rada pro elektrotechniku Sektorová rada pro veřejné služby a správu Sektorová rada pro kulturu Sektorová rada pro justici Sektorová rada pro ozbrojené složky

Co je sektorová dohoda Sektorová dohoda je unikátní nástroj sektorových rad umožňující významně ovlivnit rozvoj lidských zdrojů v ČR prostřednictvím koordinovaných intervencí na trhu práce. Nástroje v podobě Národní soustavy povolání a Národní soustavy kvalifikací samy o sobě nestačí, je třeba společných akcí všech zainteresovaných subjektů. Na kapitánském můstku stojí zaměstnavatelé s cílem udržet konkurenceschopnou a produktivní ekonomiku. Benefity tohoto nástroje:  Jasné vymezení rolí a závazků klíčových hráčů na trhu práce.  Konkrétní formulace krátkodobých, střednědobých i dlouhodobých potřeb v oblasti práce a kvalifikací.  Koordinace již běžících i nově připravovaných akcí všech hráčů na trhu práce.  Eliminace nedostatků a disproporcí v poptávce a nabídce kompetencí a kvalifikací.  Efektivní rozvoj zaměstnanců a vytváření mnoha pracovních příležitostí. Klíčovými hráči pro vytváření a realizaci sektorové dohody jsou:  Sektorové rady (zaměstnavatelé).  Krajské rady pro rozvoj lidských zdrojů.  Územně správní celky (regiony).  Úřad práce ČR.  Jednotlivé resorty (zaměstnavatelé).  Vzdělavatelé. 97

Obrázek 3.15 – Kroky směřující k realizaci Sektorové dohody

Sektorové dohody jsou aktuálním tématem dnešních dnů pro práci sektorových rad. Řada sektorových rad v souvislosti s vyplňováním tzv. deklarace vytvořila pracovní týmy pro práci na sektorových dohodách. Vyplněné deklarace budou sloužit jako jeden z podkladů pro rozhodování, které sektorové rady budou usilovat o uzavření sektorové dohody v pilotním režimu (obr. 3.15). 3.3.12 Často kladené otázky Autorizované osoby Jak se stát autorizovanou osobou? Žadatel o autorizaci pro konkrétní profesní kvalifikaci může požádat u příslušného autorizujícího orgánu o autorizaci v okamžiku, kdy jsou kvalifikační a hodnoticí standardy příslušné profesní kvalifikace zveřejněny v informačním systému NSK. V hodnoticím standardu nalezne podrobnější informace potřebné pro vyplnění žádosti o autorizaci (např. který autorizující orgán má danou kvalifikaci v gesci, jaké jsou požadavky na odbornou způsobilost, materiálně-technické vybavení apod.). Doporučujeme prostudovat také informace uvedené na webových stránkách příslušného autorizujícího orgánu, kde je ke stažení formulář žádosti o autorizaci a další požadavky a pokyny včetně telefonních čísel či e-mailových adres na kontaktní osoby. Žadatel předloží 98

vyplněnou žádost spolu s dalšími požadovanými dokumenty autorizujícímu orgánu. Za každou žádost zaplatí správní poplatek 1500 Kč za jednu profesní kvalifikaci, maximálně však 10 tis. Kč ve sdružené žádosti o více profesních kvalifikací. Pokud žádá o autorizaci právnická osoba, musí v žádosti uvést tzv. autorizovaného zástupce, s nímž má uzavřen pracovněprávní vztah a zmíněné požadavky na odbornou způsobilost pak musí splňovat tento autorizovaný zástupce. Pokud žadatel splní všechny požadavky stanovené zákonem o uznávání výsledků dalšího vzdělávání (č. 179/2006 Sb.) i hodnoticím standardem dané profesní kvalifikace, autorizující orgán mu udělí autorizaci, která platí pět roků.

Jaké odborné či jiné podmínky musí splňovat žadatel o statut autorizované osoby? Autorizovanou osobou se může stát fyzická nebo právnická osoba, která vyhoví podmínkám stanoveným zákonem o uznávání výsledků dalšího vzdělávání (č. 179/2006 Sb.), které jsou konkrétně specifikovány v hodnoticím standardu profesní kvalifikace. Zejména jde o požadavky na odbornou způsobilost a na materiálně-technické zabezpečení nutné pro výkon zkoušky. Rozsah rámcově vymezuje hodnoticí standard a zpravidla blíže specifikuje autorizující orgán – ministerstvo, které je odborně příslušné k profesním kvalifikacím, na něž se chce autorizovaná osoba specializovat. Příslušný autorizující orgán je uveden v každém ze schválených standardů. Standardy Kdy bude schválena určitá kvalifikace (její standard)? Naplňování Národní soustavy kvalifikací (NSK) je spojeno se dvěma projekty Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. V projektu NSK se práce v letech 2005–2008 zaměřila na profesní kvalifikace nižších úrovní, tedy úrovní 1–3. Většina kvalifikačních a hodnoticích standardů vytvořených v rámci projektu již prošla schvalovacím řízením a jsou dostupné v informačním systému NSK na adrese www.narodni-kvalifikace.cz. Naplňování soustavy a rozvoj jejího praktického využívání zajišťuje projekt NSK2, který byl zahájen v květnu 2009 a ukončen bude v roce 2015. V tomto šestiletém období budou postupně připravovány standardy kvalifikací vyšších úrovní, zejména na úroveň 4, odpovídající vzdělávání v oborech vzdělání ukončených maturitní zkouškou. Souběžně budou připravovány i kvalifikační a hodnoticí standardy pro profesní kvalifikace všech vyšších úrovní, jejichž vznik požaduje trh práce.

Kde zjistit, co je schváleno? Každý kvalifikační a hodnoticí standard dílčí kvalifikace musí být schválen. Při schvalování prochází složitým procesem, který je popsán zákonem o uznávání výsledků dalšího vzdělávání (č. 179/2006 Sb.). Podle zákona schvalovací proces uzavírá Ministerstvo školství, 99

mládeže a tělovýchovy. Každý kvalifikační a hodnoticí standard, který ministerstvo schválí, je vložen do informačního systému NSK a stane se dostupným, na adrese www.narodnikvalifikace.cz, kde může být kvalifikace vyhledána podle skupin oborů nebo podle klíčového slova.

Jak vznikají standardy? Proces vytváření standardů se vyvíjí od roku 2005. V současné době vytvářejí standardy zástupci zaměstnavatelů – skupiny odborníků v sektorových radách nebo jinak ustavených reprezentacích zaměstnavatelů. Tyto skupiny nejprve analyzují potřeby pro jednotlivá odvětví, z nichž vyplývají návrhy na vymezení nových profesních kvalifikací. Vlastní návrhy kvalifikačních a hodnoticích standardů pro profesní kvalifikace vznikají v pracovních skupinách expertů z hospodářské sféry. Součástí standardu je vždy i stanovení kvalifikační úrovně jednotlivých kompetencí i profesní kvalifikace jako celku. Východiskem je Národní soustava povolání, metodickou podporu poskytuje odborný pracovník NÚOV, který současně zajišťuje, aby standardy byly v souladu s metodikou NSK. Po zpracování jsou tyto návrhy standardů předloženy sektorové radě nebo jiné reprezentativní skupině, která s nimi vysloví souhlas nebo je vrátí k přepracování.

Kdo schvaluje standardy v NSK? Proces schvalování standardů v NSK má zajistit jejich nezpochybnitelnou kvalitu. Je proto poměrně složitý. Začíná souhlasným stanoviskem sektorové rady nebo jiné reprezentace zaměstnavatelů k návrhu standardů. Doporučené návrhy přebírá Národní ústav odborného vzdělávání, který každé profesní kvalifikaci přidělí kód, standardy postoupí správci centrální databáze kompetencí k okódování jednotlivých kompetencí, zajistí jazykovou a grafickou úpravu a poté předloží standard do procesu schvalování. V něm se nejprve uplatní názor věcně příslušného ministerstva (tzv. autorizující orgán) a Ministerstva práce a sociálních věcí. Schvalovací proces uzavírá Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. V případě, že v průběhu schvalování navrhne některá instituce zásadní změnu, je standard předložen k projednání a vyjádření i předchozím institucím. Po schválení MŠMT jsou standardy a další údaje o profesních kvalifikacích zveřejněny v informačním systému NSK. Nenašel jsem kvalifikaci, o kterou mám zájem Kvalifikace jsou v NSK popsány kvalifikačními a hodnoticími standardy. Úplná znění schválených standardů profesních kvalifikací jsou dostupná na internetové adrese informačního systému NSK. Pokud není možné dotčenou kvalifikaci na uvedené internetové adrese nalézt, znamená to, že dosud nebyla schválena. Důvody mohou být dva – kvalifikace nebyla popsána, protože její vznik nikdo nepožadoval, nebo byla popsána a příslušné standardy jsou dosud ve schvalovacím řízení.

100

Zkoušky z profesních kvalifikací Kde, kdy a za jakých podmínek mohu vykonat zkoušku vedoucí k získání dokladu o profesní kvalifikaci? Podstatou zkoušky před tzv. autorizovanou osobou je ověření, zda si zájemce osvojil danou odbornost (kvalifikaci) vymezenou kvalifikačním standardem příslušné profesní kvalifikace. Ověření probíhá formou zkoušky podle hodnoticího standardu této profesní kvalifikace. O zkoušku může požádat každá fyzická osoba starší 18 let, která získala alespoň základy vzdělání. Zkoušku lze konat pouze tehdy, byl-li pro danou profesní kvalifikaci schválen kvalifikační i hodnoticí standard a byla-li pro danou profesní kvalifikaci udělena autorizace alespoň jedné osobě. Podmínkou pro konání zkoušky je podání přihlášky ke zkoušce (odkaz na formulář) a úhrada stanoveného poplatku za zkoušku. Žadatel zašle přihlášku ke zkoušce kterékoliv autorizované osobě, která je uvedena v Národní soustavě kvalifikací (www.narodni-kvalifikace.cz) s autorizací pro danou dílčí kvalifikaci. Autorizovaná osoba zašle žadateli do 21 dnů ode dne doručení přihlášky pozvánku ke složení zkoušky. Zkouška se tedy může konat nejdříve za 21 dnů, které uplynou ode dne odeslání pozvánky ke zkoušce (žadatel však může požádat o dřívější termín). Pokud žadateli nevyhovuje termín navržený autorizovanou osobou, stanoví autorizovaná osoba po dohodě termín nový, nejpozději však do 6 týdnů od doručení pozvánky. Poplatek za provedení zkoušky musí být autorizované osobě uhrazen nejpozději 7 dnů před dnem konání zkoušky, pokud se ovšem uchazeč s autorizovanou osobou nedohodnou jinak. Bude-li zkouška probíhat před zkušební komisí, uchazeč uhradí poplatek předsedovi zkušební komise. Nemůže-li se uchazeč ve stanoveném termínu zkoušky zúčastnit ze zdravotních nebo jiných vážných důvodů, může nejpozději 2 dny před stanoveným termínem zkoušky písemně požádat s uvedením důvodu autorizovanou osobu o stanovení jiného termínu. Zkouška musí proběhnout nejpozději do 6 týdnů od doručení pozvánky. Avšak i v případě, že se uchazeč omluví v termínu kratším než 2 dny před konáním zkoušky, může autorizovaná osoba jeho omluvu akceptovat a stanovit po dohodě termín náhradní. Jestliže se uchazeč ve stanoveném termínu ke zkoušce nedostaví bez omluvy, posuzuje se, jako by u zkoušky neuspěl a již zaplacený poplatek se mu nevrací.

Jakou váhu má doklad získaný úspěšnou zkouškou před autorizovanou osobou? Dokladem, který potvrzuje úspěšné vykonání zkoušky, je osvědčení o získání profesní kvalifikace. Toto osvědčení je veřejnou listinou podobně jako jí jsou např. vysvědčení, výuční listy nebo diplomy o absolutoriu, ale také občanský či řidičský průkaz nebo rodný list. Jako takové má celostátní platnost a bez dalšího osvědčuje skutečnosti v něm uvedené při každém občanskoprávním i pracovněprávním vztahu, tedy i při prokazování dosažené kvalifikace zaměstnavateli.

101

Za určitých podmínek dokonce může nahrazovat předchozí vzdělání a umožnit vykonání závěrečné výuční nebo maturitní zkoušky.

Je osvědčení o profesní kvalifikaci uznáváno i v zahraničí? Pokud jde o uznávání odborných kvalifikací (tj. profesní uznávání pro výkon regulované činnosti v zahraničí) jsou posuzovány znalosti a schopnosti konkrétní osoby, přičemž tyto znalosti a schopnosti mohou být doloženy dokladem o formální kvalifikaci (vzdělání a přípravě), dokladem o faktickém výkonu dané činnosti nebo jiným dokladem. Pokud jde o uznání kvalifikace pro výkon neregulovaného povolání, nemá osvědčení o získání profesní kvalifikace specifický režim, je tedy na posouzení konkrétního zaměstnavatele, zda doklad uzná. V současné době je vytvářen Evropský rámec kvalifikací (European Qualification Framework – EQF), který mobilitu v rámci EU usnadní, neboť stanoví převodník mezi kvalifikačními soustavami členských států EU. NSK je vytvářena s ohledem na EQF a profesní kvalifikace jsou již k úrovním EQF přiřazovány.

Lze cestou profesních kvalifikací získat výuční list (maturitu)? Výuční list (příp. maturitní vysvědčení) je dokladem potvrzujícím získání tzv. úplné profesní kvalifikace (ve smyslu zák. č. 179/2006 Sb.), tedy způsobilosti vykonávat řádně všechny pracovní činnosti v určitém povolání. Některé úplné profesní kvalifikace je možné poskládat z kvalifikací dílčích. V praxi to znamená, že ten, kdo získá osvědčení o všech těchto profesních kvalifikacích, bude moci na příslušné škole nebo učilišti složit zkoušku předepsanou pro příslušnou úplnou profesní kvalifikaci (tzn. závěrečnou „učňovskou“ nebo maturitní zkoušku) a získat certifikát o dosažení určitého stupně vzdělání (tedy výuční list nebo maturitní vysvědčení), aniž by musel absolvovat školní vzdělávání. Osvědčení o získání profesní kvalifikace tedy nahrazují předchozí vzdělání. Touto cestou není možné získat vysokoškolské vzdělání.

Jak zjistím, co musím ke zkoušce umět? Zkouškou uchazeč prokáže, že ovládá všechny znalosti a dovednosti potřebné pro výkon profesní kvalifikace v plném rozsahu. Konkrétní popis všeho, co musí uchazeč u zkoušky umět, je zveřejněn v hodnoticím standardu příslušné profesní kvalifikace, který je dostupný na webové adrese www.narodni-kvalifikace.cz. Navíc je ve standardu uveden i způsob, jakým se budou dílčí znalosti a dovednosti prověřovat (prakticky, ústně nebo písemně), v jakých podmínkách bude zkouška probíhat, zda půjde o zkoušku před jednou autorizovanou osobou nebo před zkušební komisí, jak bude zkouška dlouhá, jaká bude výše úhrady za zkoušku a seznam autorizovaných osob. Uchazeč tedy z hodnoticího standardu získá ucelenou představu nejenom o požadovaném okruhu znalosti a dovedností, ale i o všech podmínkách a okolnostech, za nichž bude zkouška probíhat. 102

Jak probíhá zkouška vedoucí k získání dokladu o dílčí kvalifikaci? Zkouška probíhá před jednou autorizovanou osobou, případně před dvou až tříčlennou zkušební komisí. Před zahájením zkoušky je uchazeč povinen prokázat svou totožnost průkazem totožnosti, dosažení alespoň základů vzdělání a u dílčích kvalifikací, u nichž je to určeno Národní soustavou kvalifikací, předložit rovněž potvrzení o zdravotní způsobilosti pro výkon příslušné pracovní činnosti. Pokud uchazeč průkaz nebo potvrzení nepředloží, nebude ke zkoušce připuštěn. Zkouška je veřejná. Neveřejná může být praktická část zkoušky pouze tehdy, je-li to nutné z hygienických důvodů nebo z důvodu ochrany zdraví a bezpečnosti práce. Zkoušející je povinen dbát na to, aby zkouška probíhala podle příslušného hodnoticího standardu, aby hodnocení bylo objektivní a odpovídalo nárokům stanoveným hodnoticím standardem. Konkrétní podmínky a okolnosti, za nichž se bude zkouška konat, např. doba přípravy na zkoušku, celkový čas zkoušky, forma zkoušky nebo jejích částí jsou uvedeny v hodnoticím standardu příslušné profesní kvalifikace. Lze říci, že v průběhu zkoušky musí uchazeč prokázat všechny znalosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro výkon dané dílčí kvalifikace. Zkouška je zejména praktická, může být také ústní, písemná nebo kombinovaná. Uchazeč u zkoušky uspěje, jestliže splní požadavky stanovené hodnoticím standardem. Zkoušející oznámí výsledek zkoušky písemným sdělením předaným nebo zaslaným uchazeči do 5 dnů ode dne konání zkoušky. V této lhůtě také předá úspěšnému uchazeči osvědčení o získání profesní kvalifikace.

Jak je zaručena objektivnost zkoušky, lze se odvolat proti výsledku? Objektivnost a spravedlivý průběh zkoušky stojí: 1. na osobě zkoušejícího (příp. zkoušejících), který musí pro získání autorizace prokázat, že splňuje vzdělanostní, odborné i pedagogické předpoklady pro výkon této činnosti. 2. na pravidlech hry, tj. na tom, že se zkouší podle hodnoticího standardu dané profesní kvalifikace a že každý uchazeč musí prokázat zvládnutí všech standardem stanovených úkonů (kompetencí). Pokud jde o možnost opravných kroků, platí, že každý, kdo konal zkoušku, má právo nahlédnout do všech materiálů týkajících se jeho osoby, které mají význam pro rozhodnutí o průběhu a výsledku zkoušky. Každý, kdo konal zkoušku, může písemně požádat příslušný autorizující orgán o přezkoumání průběhu a výsledku zkoušky do 15 dnů ode dne, kdy mu bylo doručeno sdělení o výsledku zkoušky. Autorizující orgán rozhodne o žádosti ve lhůtě 60 dnů ode dne jejího doručení, a to tak, že buď potvrdí výsledek zkoušky, nebo nařídí její opakování. Případná opakovaná zkouška se koná nejpozději do 30 dnů ode dne doručení rozhodnutí před toutéž autorizovanou osobou nebo zkušební komisí, před níž se konala zkouška původní, avšak za účasti zástupce autorizujícího orgánu. Náklady opakované zkoušky hradí autorizující orgán.

103

Jaká je a jak se stanovuje cena zkoušky, lze získat slevu? Výše úhrady za zkoušku vychází z kvalifikovaného odhadu nákladů na zkoušku. Tento kvalifikovaný odhad v sobě zahrnuje následující položky:

 Mzdové náklady autorizovaných osob, pro které jsou rozhodující následující časy: o o

o

Čas na administrativní přípravu zkoušky Doba zkoušky zahrnující kromě čisté doby zkoušení (vychází se ze středu rozmezí) i časy na přípravu uchazeče, na přestávky a na seznámení uchazeče s pracovištěm a s požadavky BOZP a PO Čas na vyhodnocení zkoušky a na administrativní uzavření zkoušky.

 Mzdové náklady případného asistenta nebo asistentů, pro které jsou rozhodující následující časy: o o

Čas na fyzickou přípravu zkoušky (příprava zařízení, surovin apod.) Čas na fyzické ukončení zkoušky (likvidace odpadu, vyčištění strojů a nářadí apod.).

 Spotřeba surovin.  Poplatek za použití technických zařízení (nejedná se o odpisy).  Režie. Tyto položky je třeba kvalifikovaně odhadnout a z nich po určení mzdových tarifů a režie vypočítat náklady na zkoušku, které tak opět budou kvalifikovaným odhadem. Výše úhrady za provedení zkoušky uvedená v hodnoticím standardu se stanoví jako rozpětí, jehož dolní hranice je zpravidla 50 % (po dohodě s autorizujícím orgánem může být nižší) kvalifikovaného odhadu nákladů (zaokrouhleno na stovky dolů), horní hranice je zpravidla 130 % kvalifikovaného odhadu nákladů (zaokrouhleno na stovky nahoru). Rozpětí v sobě nezahrnuje DPH. Konkrétní výše úhrady je pak v pravomoci jednotlivých autorizovaných osob. Náklady na vykonání zkoušky profesní kvalifikace je v příslušném zdaňovacím období možné odečíst od základu daně. Konkrétní podmínky jsou uvedeny v zákoně o daních z příjmu.

Kdo se může přihlásit ke zkoušce? Ke zkoušce se může přihlásit každý člověk starší 18 let, který získal alespoň základy vzdělání. Zkoušky se může zúčastnit i ten, kdo není občanem ČR.

104

Ostatní Co jsou sektorové rady? Sektorové rady jsou odvětvově zaměřené týmy odborníků, kteří mají v oblasti vývoje kvalifikací mandát zastupovat zaměstnavatele. Sektorové rady jsou novou formou ovlivňování vývoje ve světě práce a v oblasti přípravy a rozvoje lidských zdrojů v České republice. Od počátku (první rady vznikly v roce 2006) jsou spojeny s vývojem Národní soustavy kvalifikací, od roku 2007 s tvorbou Národní soustavy povolání. V modelu, který byl vyzkoušen v rámci veřejné zakázky NSP, jsou jejich členy delegovaní reprezentanti zaměstnavatelů pracující zejména v oblasti rozvoje NSK a NSP. Individuální národní projekt NSK2, který byl zahájen v květnu 2009, má ve schváleném záměru aktivity směřující k dalšímu rozvoji sektorových rad. Jak souvisí NSK a NSP? Vazba obou soustav je velmi těsná. Národní soustava kvalifikací (NSK) vychází z Národní soustavy povolaní (NSP). Pro vytváření NSK je primární vymezování dílčích kvalifikací, jež vychází z povolání definovaných v NSP. Povolání (typové pozice i menší jednotky práce) v soustavě povolání a profesní i úplné profesní kvalifikace v soustavě kvalifikací jsou popisovány kompetencemi (způsobilostmi), které jsou součástí jediné společné databáze. Obě soustavy jsou v současné době naplňovány, NSK v gesci MŠMT a NSP v gesci MPSV, jejich provázanost je zajištěna mj. i tím, že na tvorbě obou soustav se podílejí sektorové rady.

Co je uznávání výsledků učení a k čemu je? Formální uznávání výsledků učení je proces, jímž se dovednostem a kompetencím získaným předchozím učením přiznává oficiální statut. Může k tomu dojít prostřednictvím:  udělení dokladu o kvalifikací (certifikáty, diplomy nebo tituly),  přiznání ekvivalence, jednotky kreditu, validace získaných dovedností a/nebo kompetencí. Uznávání výsledků učení usnadňuje situaci v případě, kdy zájemce o uznání výsledků učení získal kvalifikaci v určitém oboru, avšak pracuje v jiném. Uplatní se i tehdy, pokud zájemce chce v novém oboru získat práci, kterou ovládá a potřebuje to potvrdit.

105

3.4

Glosář

Boloňský proces Boloňský proces byl zahájen podpisem Boloňské deklarace (1999). Jeho účelem je sjednotit systémy vysokoškolského vzdělávání v zemích EU tak, aby všechny měly tři vzdělávací stupně: bakalářský, magisterský a doktorský. Tyto stupně jsou blíže popsány pomocí tzv. dublinských deskriptorů (2002). Celoživotní učení Celoživotní učení zahrnuje všechny možnosti učení (ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj), které jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanitéa četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňujezískávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli běhemživota. Další vzdělávání Další vzdělávání probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání může mít různý obsah a umožňuje vzdělávajícím se lidem získat znalosti, dovednosti a kompetence uplatnitelné v pracovním, občanském i osobním životě. Dílčí kvalifikace Dílčí kvalifikace je způsobilost vykonávat určitou pracovní činnost nebo ucelený soubor pracovních činností samostatně uplatnitelných na trhu práce. Dílčí kvalifikace mohou být součástí úplné kvalifikace. Dovednosti Dovednostmi rozumíme schopnost uplatnit získané znalosti a použít je při plnění úkolů a řešení problémů. V EQF jsou rozlišovány dovednosti kognitivní (používání logického, intuitivního a tvůrčího myšlení) a praktické (zahrnující manuální zručnost a používání metod, materiálů, nástrojů a přístrojů). Informální učení Je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované. Hodnoticí standard Hodnoticí standard je soubor kritérií a organizačních a metodických postupů pro ověřování odborné způsobilosti vykonávat pracovní činnosti v určitém povolání.

106

Kategorie dosaženého vzdělání Kategorie dosaženého vzdělání jsou ve školském systému ČR označovány písmeny velké abecedy od B (základní škola speciální) do V (doktorský studijní program). Například střední vzdělání s maturitní zkouškou je tímto značením rozděleno na K (všeobecné), L (s odborným výcvikem) a M (odborné). Kmenové obory vzdělání Kmenové obory vzdělání jsou kategorie zahrnující studijní a učební obory vzdělání, které se liší názvem, rámcovým vzdělávacím programem, uspořádáním vzdělávací trasy nebo svým obsahem, ale jejichž absolventi jsou připravováni pro uplatnění ve stejné oblasti lidské činnosti (oboru). Kompetence Kompetence je prokazatelná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické schopnosti při práci a studiu a v profesním nebo osobním rozvoji. V EQF jsou kompetence popsány ve smyslu odpovědnosti a samostatnosti. Kreditový systém Kreditový systém je nástroj umožňující hromadění výstupů učení (získaných v rámci formálního i neformálního vzdělávání nebo informálního učení) a jejich přenos mezi jednotlivými vzdělávacími systémy skrze proces ověřování a uznávání. Kvalifikace Pro účely Doporučení o zavádění EQF se kvalifikací rozumí formální výsledek hodnocení a validace, který je získán v okamžiku, kdy příslušný subjekt stanoví, že jedinec dosáhl výsledků učení podle daných standardů. Pro účely NSK rozlišujeme úplné kvalifikace a dílčí kvalifikace. Kvalifikační standard Kvalifikační standard je strukturovaný popis odborných způsobilostí nezbytných pro řádný výkon pracovních činností v určitém povolání. Národní koordinační střediska Evropského rámce kvalifikací NCP-EQF (NationalCoordinationPoints, Národní koordinační střediska) jsou zřizována v zemích EU za účelem přiřazování národních rámců kvalifikací k EQF. V ČR je to KC EQF – Koordinační centrum EQF při NÚOV. Nová maturitní zkouška Nová maturitní zkouška obsahuje společnou část, která se skládá ze tří povinných zkoušek. Tyto zkoušky mají jednotné zadání pro všechny obory vzdělání poskytující střední vzdělávání ukončené maturitní zkouškou (všeobecně vzdělávací i odborné). To jednotné zadání stanovuje ministerstvo školství. 107

Neformální vzdělávání Vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, ve školských zařízeních a dalších organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež a dospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělání. Počáteční vzdělávání Počáteční vzdělávání lze definovat dvěma způsoby. Jednak tím, že pod tento termín lze zahrnout všechny stupně vzdělávání od primárního až po terciární (ISCED 1 – 6). U jednotlivce je to vzdělávání, ze kterého poprvé odešel na trh práce. Úplná kvalifikace Úplná kvalifikace je způsobilost vykonávat řádně všechny pracovní činnosti v určitém povolání. Výsledky učení Výsledky učení jsou v EQF definovány jako vyjádření toho, co jedinec zná, čemu rozumí a co je schopen vykonávat po ukončení vzdělávacího procesu. Výsledky učení se uvádějí ve třech kategoriích - znalosti, dovednosti a kompetence. Znalosti Znalostmi se rozumí výsledek osvojování informací prostřednictvím učení. Znalosti jsou souborem faktů, zásad, teorií, a praktických postupů, které souvisí s oborem studia nebo práce. V EQF jsou rozlišovány znalosti teoretické nebo faktické. Způsobilost Způsobilost je schopnost využívat osvojené znalosti a dovednosti i sociální kompetence v praxi. 3.5

Seznam zkratek

AOr ................ Autorizující orgán CSVŠ ............. Centrum pro studium vysokého školství (Centre for Higher Education Studies) ČŠI................. Česká školní inspekce (Czech School Inspectorate) DD ................. 'Dublin' descriptors („Dublinské“ deskriptory) DV ................. Další vzdělávání HS .................. Hodnoticí standard 108

ECTS ............. European Credit Transfer and Accumulation System (Evropský systém přenosu a shromažďování kreditů) ECVET .......... European Credit system for Vocational Education and Training (Evropský systém kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu) EHEA ............ European Higher Education Area (Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání) ENIC .............. European Network of National Information Centres on Academic Recognition and Mobility (Evropská síť národních informačních středisek pro uznávání akademického vzdělání a mobilitu ve vysokém školství) ENQA ............ European Association for Quality Assurance in Higher Education (Evropské sdružení pro zajišťování kvality ve vysokoškolském vzdělávání) EQAR ............ European Quality Assurance Register for Higher Education (Evropský registr agentur pro zajišťování kvality EQARF .......... European Quality Assurance Reference Framework (Evropský referenční rámec zajišťování kvality) nyní EQAVET EQAVET ....... European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education and Training (Evropský referenční rámec zajišťování kvality pro odborné vzdělávání a přípravu) EQAVET-CZ Národní referenční bod pro zajišťování kvality odborného vzdělávání a přípravy (při ČŠI) EQF ............... European Qualifications Framework (Evropský rámec kvalifikací) ISCED ........... International Standard Classification of Education (Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání) KC EQF ......... Koordinační centrum EQF (EQF Coordinating Centre) KKOV ........... Klasifikace kmenových oborů vzdělání (Classificationof Basic Branches of Education) LLP LdV ....... Lifelong Learning Programme Leonardo da Vinci (Program celoživotního učení Leonardo da Vinci) MŠMT ........... Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (Ministry of Education, Youth and Sports) MPSV ............ Ministerstvo práce a sociálních věcí (Ministry of Labour and Social Affairs) MV ................ Ministerstvo vnitra (Ministry of Interior) MZd ............... Ministerstvo zdravotnictví (Ministry of Health) NAEP ............ National Agency for European Educational Programmes (Národní agentura pro evropské vzdělávací programy) NARIC .......... NationalAcademicRecognitionInformationCentres střediska pro uznávání diplomů a studia) NCE ............... Národní centrum Europass (NationalEuropass Centre) 109

(Národní

informační

NCP-EQF ...... NationalCoordination Point for EQF (Národní koordinační středisko pro EQF) NSK ............... Národní soustava kvalifikací (NationalRegisterofQualifiactions) NSP................ Národní soustava povolání NÚOV ........... Národní ústav odborného vzdělávání (National Institute ofTechnical and VocationalEducation) NZZ ............... Nová závěrečná zkouška (New FinalExamination) Q-Ram ........... Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání (NationalQualifications Framework fortertiaryeducation) PK .................. Profesní kvalifikace RNFIL ........... Recognitionof non-formal and informallearning neformálního a informálního učení)

(Uznávání

výsledků

RVP ............... Rámcový vzdělávací program (Framework EducationalProgramme) SE .................. Sektorové rady SICI ............... Standing International konference inspektorátů)

ConferenceofInspectorates

(Stálá

mezinárodní

ÚIV ................ Ústav pro informace ve vzdělávání (Institute forInformation on Education) ÚPK ............... Úplná profesní kvalifikace VÚP ............... Výzkumný ústav pedagogický (Research Institute ofEducation)

3.6

Použité prameny ke dni (ke dni 1.7.2012)

www.msmt.cz www.narodni-kvalifikace.cz www.nsp.cz www.nuov.cz

110

4 ANKETNÍ PRŮZKUMY STUDENTŮ VŠ Cílem projektu je kromě jiného upevnění praktických dovedností a odborných kompetencí studentů, kteří mají zájem o další profesní rozvoj v oblasti inovací a moderních technologií ve firmách polsko-českého pohraničí. Tento realizovaný průzkum umožnil poznat lépe očekávání studentů týkající se budoucí profesní kariéry, umožnil také zjistit motivy, kterými se řídí studenti při výběru zaměstnavatele. Pro průzkum byla použita metoda dotazníku. Jedná se o nejfrekventovanější metodu sběru informací pro různé typy průzkumu. Skládá se ze série otázek, jejichž cílem je získat názory a fakta od respondentů. Dotazník byl předán studentům 2. a 3. ročníku bakalářského studia Fakulty strojní Vysoké školy báňské – Technické univerzity Ostrava na začátku letního semestru školního roku 2010 – 2011. Vyplněné dotazníky studenti odevzdali v polovině měsíce března 2011, návratnost dotazníků byla 100%. Z výsledků dotazníků také vyplynulo:  všichni respondenti byli absolventy střední průmyslové školy, čili měli již předchozí technické středoškolské vzdělání,  věk respondentů se pohyboval v rozmezí 21 – 23 let,  26 respondentů je z Moravskoslezského kraje (Český Těšín, Frýdek-Místek, Nový Jičín, Olomouc, Opava, Ostrava, Přerov, Vsetín), 3 respondenti jsou z kraje Jihomoravského (Kroměříž, Zlín), 1 respondent je ze Slovenské republiky (Čadca),  ze 30 respondentů 7 respondentů studuje a pracuje, 23 respondentů studuje a nepracuje. Výsledky jednotlivých otázek dotazníku jsou níže vyhodnoceny v tabulkách i grafech s následným komentářem. Tabulka 4.1 - Spokojenost se studovaným směrem

spokojen

absolutní četnost

relativní četnost

24

80,0

spíše spokojen

4

13,3

velmi nespokojen

2

6,7

Z tabulky 4.1 vyplývá, že většina respondentů - 80% - je spokojena se studovaným směrem, 13,3% studentů je spíše spokojeno, pouze 6,7% studentů je velmi nespokojeno se studovaným směrem.

111

Graf 4.1 - Spokojenost se studovaným směrem

spokojen spíše spokojen velmi nespokojen

Tabulka 4.2 - Hlavní důvody výběru studovaného směru

absolutní relativní četnost četnost zájmy

17

18,9

šance nalezení dobrého zaměstnání

27

30,0

nedostal jsem se na jiný obor

2

2,2

10

11,1

někdo jiný mi pomohl se rozhodnout

4

4,4

popularita oboru

7

7,8

názory známých

5

5,6

rodinné tradice

2

2,2

chuť rozšiřovat znalosti

8

8,9

obsah studijních programů

7

7,8

renomé školy u podnikatelů (zaměstnavatelů)

1

1,1

střední škola mne připravila na studium takového oboru

Z tabulky 4.2 vyplývá, že největším důvodem výběru studovaného směru byla šance nalezení dobrého zaměstnání (30% respondentů), nejmenším důvodem pak bylo renomé školy u zaměstnavatelů (1,1%).

112

Graf 4.2 - Hlavní důvody výběru studovaného směru zájmy šance nalezení dobrého zaměstnání nedostal jsem se na jiný obor střední škola mne připravila na studium takového oboru někdo jiný mi pomohl se rozhodnout popularita oboru názory známých rodinné tradice chuť rozšiřovat znalosti obsh studijních programů renomé školy u podnikatelů(zaměstnavatelů)

Tabulka 4.2a - Přiřazení důležitosti důvodu výběru studovaného směru 1-nejdůležitější

zájmy

2důležitý

3nejméně důležitý

9

5

3

13

11

3

1

1

4

4

někdo jiný mi pomohl se rozhodnout

2

2

popularita oboru

3

4

názory známých

2

3

šance nalezení dobrého zaměstnání nedostal jsem se na jiný obor střední škola mne připravila na studium takového oboru

2

rodinné tradice

2

chuť rozšiřovat znalosti

3

2

obsah studijních programů

5

2

renomé školy u podnikatelů (zaměstnavatelů)

3 1

Jako nejdůležitější důvod výběru studovaného směru uvedlo 136 studentů šanci nalezení dobrého zaměstnání, jako nejméně důležitý důvod studovaného směru uvedli 4 studenti popularitu oboru a stejný počet studentů uvedlo přípravu střední školy pro studium takového oboru.

113

Tabulka 4.3 - Co rozhodlo o výběru vámi studované specializace

absolutní relativní četnost četnost rozsah a obsah studijních programů

10

33,3

velký důraz na praktickou výuku, laboratorní cvičení

2

6,7

možnost práce na vlastních projektech

2

6,7

názory studentů studujících tento obor

5

16,7

šance najít zaměstnání

9

30,0

možnost poznat nové technologie

2

6,7

Z tabulky 4.3 vyplývá, že pro 33,3% studentů byl pro výběr studované specializace důležitý rozsah a obsah studijních programů, 30% studentů se rozhodlo pro studovanou specializace z důvodu šance najít zaměstnání, 16,7% studentů bylo při rozhodování studované specializace ovlivněno názory studujících studentů, zbývající studenti byli při rozhodování pro výběr studované specializace ovlivněni jinými faktory . Graf 4 3 - Co rozhodlo o výběru vámi studované specializace

rozsah a obsah studijních programů velký důraz na praktickou výuku, labor. Cvičení možnost práce na vlastních projektech

Tabulka 4.4 - Jste přesvědčen, že znalosti získané v rámci studovaného oboru uplatníte po absolvování ve vašem profesním životě

absolutní relativní četnost četnost Ano

6

20

spíše ano

18

60

těžko říci

6

20

Z tabulky 4.4 vyplývá, že 60% respondentů je spíše přesvědčeno, že znalosti získané v rámci studovaného oboru uplatní po absolvování ve svém profesním životě.

114

Graf 4.4 - Jste přesvědčen, že znalosti získané v rámci studovaného oboru uplatníte po absolvování ve vašem profesním životě

ano spíše ano těžko říci

Tabulka 4.5 - Jak hodnotíte svou úroveň vzdělání, kterou vám škola nabídla studiem zvoleného oboru

absolutní relativní četnost četnost vysoká vyšší průměr průměr

4

13,3

19

66,7

6

20,0

Z tabulky 4.5 je patrné, že největší procento - 66,7% studentů hodnotí úroveň vzdělání, kterou jim škola nabídla studiem zvoleného oboru jako vyšší průměr.

Graf 4.5 - Jak hodnotíte svou úroveň vzdělání, kterou vám škola nabídla studiem zvoleného oboru

vysoká vyšší průměr průměr

115

Tabulka 4.6 - Jak je pro vás důležitá profesní kariéra

absolutní relativní četnost četnost nejdůležitější v životě důležitá, ne však nejdůležitější

4

13,3

26

86,7

Pokud se týká důležitosti profesní kariéry, pro 86,7% studentů je profesní kariéra důležitá, ne však nejdůležitější, pouze pro 13,3% studentů je profesní kariéra nejdůležitější v životě.

Graf 4.6 - Jak je pro vás důležitá profesní kariéra

nejdůležitější v životě důležitá, ne však nejdůležitější

Tabulka 4.7 - Domníváte se, že škola vás dobře připravila ke vkročení na trh práce

absolutní relativní četnost

četnost

ano

26

86,7

ne

4

13,3

Z tabulky je zřejmé, že 86,7% studentů se domnívá, že je škola dobře připravila ke vkročení na trh práce. Jako zdůvodnění svého tvrzení uvádějí:  škola mi dala obecné znalosti z různých odvětví strojírenství,  byl dán důraz na praktičnost a empiričnost, proto znalosti lépe využiji než jen teoretické vědomosti,  provázání teorie s praxí,  lepší orientace v budoucnu.

116

Graf 4.7 - Domníváte se, že škola vás dobře připravila ke vkročení na trh práce

ano ne

Tabulka 4.8 - Kde hledáte nebo chcete hledat práci

absolutní relativní četnost četnost ve svém městě

4

13,3

ve svém kraji

20

66,7

v jiné části republiky

2

6,7

v polsko-českém pohraničí

1

3,3

v zahraničí

3

10,0

Z tabulky je zřejmé, že 66,7% studentů hledá nebo chce hledat práci ve svém kraji, 13,3% studentů chce hledat práci ve svém městě, 6,7% dotazovaných chce hledat práci v jiné části republiky (kdekoliv), 10% dotazovaných hledá nebo chce hledat místo své budoucí práce v zahraničí (Francie, USA) a 3,3% z dotazovaných uvedlo, že by chtělo pracovat v polskočeském pohraničí. Graf 4.8 - Kde hledáte nebo chcete hledat práci

ve svém městě ve svém kraji v jiné části republiky v polsko-českém pohraničí v zahraničí

117

Tabulka 4.9 - Vidíte, kromě jazykové bariéry, jakékoli jiné překážky ztěžující Polákům i Čechům získat zaměstnání v Polsku / Česku

absolutní relativní četnost četnost Ano

2

6,7

Ne

16

53,3

nemám názor

12

40,0

Z tabulky vyplývá, že 53,3% respondentů nevidí, kromě jazykové bariéry, jakékoliv jiné překážky, ztěžující Polákům i Čechům získat zaměstnání v Polsku / Česku,.6,7% z dotazovaných uvádí jako překážku současnou krizi a také větší vzdálenost od bydliště. Graf 4.9 - Vidíte, kromě jazykové bariéry, jakékoli jiné překážky ztěžující Polákům i Čechům získat zaměstnání v Polsku / Česku

ano ne nemám názor

Tabulka 4.10 - Kde byste chtěli pracovat absolutní četnost

Relativní Četnost

ve svém městě

8

26,7

ve svém kraji

15

50,0

v jiné části republiky

3

10,0

v polsko-českém pohraničí

0

0,0

v zahraničí

4

13,3

Největší část dotazovaných – 50% by chtěla pracovat ve svém kraji, 26,7% dotazovaných by chtělo pracovat ve svém městě, 10% dotazovaných by chtělo pracovat v jiné části republiky, 13,3% dotazovaných by chtělo pracovat v zahraničí (Francie, USA).

118

Graf 4.10 - Kde byste chtěli pracovat

ve svém městě ve svém kraji v jiné části republiky v polsko-českém pohraničí v zahraničí

Tabulka 4.11 - Chtěli byste pracovat v mezinárodním společenství pracovníků pocházejících z Polska a z Česka absolutní četnost

relativní četnost

5 7 18

Ano Ne nemám zdání

16,7 23,3 60,0

Z tabulky vyplývá, že 60% respondentů nemá o této situaci zdání, 23,3% respondentů nemá zájem pracovat v mezinárodním společenství, pouze 16,7% respondentů projevilo zájem pracovat v mezinárodním společenství pracovníků pocházejících z Polska a z Česka a projevilo zájem pracovat v hospodářském odvětví strojírenství, konstrukce, hydraulika a technická diagnostika. Graf 4.11 - Chtěli byste pracovat v mezinárodním společenství pracovníků pocházejících z Polska a z Česka

ano ne nemám zdání

119

Tabulka 4.12 - Co si myslíte, že budete dělat za 10 let absolutní četnost budu dále pracovat,ale na vyšším postu než na začátku své kariéry

relativní četnost

13

43,3

budu dále pracovat, ale na stejné nebo podobné pozici

4

13,3

budu řídit vlastní firmu

9

30,0

nevím, těžko říci

4

13,3

Z tabulky je zřejmé, že 43,3% studentů chce dále pracovat, ale na vyšším postu než na začátku své kariéry, 30% studentů chce mít a řídit vlastní firmu, 13,3% studentů bude dále pracovat, ale na stejné nebo podobné pozici a 13,3% studentů ještě neví, co bude dělat za 10 let. Graf 4.12 - Co si myslíte, že budete dělat za 10 let budu dále pracovat,ale na vyšším postu než na začátku své kariéry budu dále pracovat, ale na stejné nebo podobné pozici budu řídit vlastní firmu

nevím, těžko říci

Graf 4.13 - Co má vliv dle vašeho názoru na úspěch v zaměstnání pracovitost systematičnost osobní dovednosti silná osobnost umění řešit problémy návyk stálého vzdělávání se

120

Tabulka 4.13 - Co má vliv dle vašeho názoru na úspěch v zaměstnání absolutní četnost pracovitost

19

systematičnost osobní dovednosti silná osobnost

relativní četnost 21,1

4

4,4

10

11,1

2

2,2

18

20,0

návyk stálého vzdělávání se

5

5,6

flexibilita

6

6,8

odolnost vůči zátěži

1

1,1

průbojnost

4

4,4

kreativita

3

3,3

samostatnost

9

10,0

známosti, kontakty

5

5,6

odpovídající vzdělání

4

4,4

umění řešit problémy

U této otázky uváděli studenti 3 odpovědi. Největší vliv na úspěch v zaměstnání má podle odpovědi studentů pracovitost – 21,1% odpovědi, následuje osobní zodpovědnost – 20,0% odpovědi, osobní dovednosti – 11,1% odpovědi, samostatnost – 10,0% odpovědi. Nejmenší vliv na úspěch v zaměstnání dle odpovědi studentů má odolnost vůči zátěži – 1,1% odpovědi. Tabulka 4.14 - Jaká forma získávání profesních zkušeností během studia Vás nejvíce zajímá absolutní četnost

relativní četnost

praxe

29

48,3

stáže

7

11,7

dobrovolná činnost

1

1,7

občasná práce

5

8,3

práce stálá

3

5,0

12

20,0

3

5,0

práce o prázdninách programy Work§Travel

Z tabulky 4.14 je zřejmé, že pro získávání profesních zkušeností během studia byla studenty nejvíce hodnocena praxe (48,3%), následovala práce o prázdninách (20,0%) a další forma, která byla studenty preferována pro získávání profesních zkušeností byly stáže (11,7%). Nejmenší přínos pro získávání profesních zkušeností byla studenty uváděna dobrovolná činnost.

121

Graf 4.14 - Jaká forma získávání profesních zkušeností během studia Vás nejvíce zajímá

praxe stáže dobrovolná činnost občasná práce práce stálá

Tabulka 4.15 - Hodláte dále zvyšovat – rozšířit si svou kvalifikaci absolutní četnost

relativní četnost

ano

15

ne

2

6,7

13

43,3

těžko říct

50,0

Z tabulky je zřejmé, že celých 50% respondentů si hodlá zvyšovat svou kvalifikaci, 43,3% respondentů není ještě rozhodnuto, pouze 6,7% respondentů odpovědělo pro zvyšování své další kvalifikace záporně. Graf 4.15 - Hodláte dále zvyšovat – rozšířit si svou kvalifikaci

ano ne těžko říct

122

Tabulka 4.15a - Jakým způsobem si hodláte zvyšovat – rozšířit svou kvalifikaci

absolutní četnost počítačový kurz

relativní četnost

3

9,6

kurz cizího jazyka

16

51,6

jiný studijní obor

4

12,9

postgraduální studia

1

3,3

doktorandské studium

4

12,9

jiné vzdělávací kurzy

2

6,4

jiné způsoby

1

3,3

Studenti měli možnost označit libovolný počet odpovědi. Z tabulky jednoznačně vyplývá, že studenti mají největší zájem o kurzy cizího jazyka (51,6%), následuje zájem o studium jiného studijního oboru (12,9%) a zájem o doktorandské studium (12,9%). Pro rozšíření své kvalifikace byl studenty označen i počítačový kurz (9,6%) a jiné vzdělávací kurzy (6,4%) – zde studenti specifikovali, že mají zájem o školení – vše o technice.

Graf 4.15a - Jakým způsobem si hodláte zvyšovat – rozšířit svou kvalifikaci

počítačový kurz kurz cizího jazyka jiný studijní obor postgraduální studia doktorandské studium jiné vzdělávací kurzy jiné způsoby

Tabulka 4.16 - Co má škola, dle vašeho názoru, udělat proto, aby studenty co nejlépe připravila na vstup na trh práce

zajistit více praxe

absolutní četnost

relativní četnost

25

59,5

organizovat setkání se zaměstnavateli

6

14,3

umožnit výběr tématiky diplom.prací dle potřeb lokálních firem

7

16,7

zavést předmět připravující ke vstupu na trh práce

4

9,5

123

U této otázky označili studenti více než jednu odpověď. Pro lepší připravenost na vstup na trh práce požadují zajištění více praxe (59,5%), umožnit výběr tématiky diplomových prací na základě potřeb lokálních firem (16,7%), organizovat setkání se zaměstnavateli (14,3%) a také se objevil požadavek na zavedení předmětu, který by je připravil ke vstupu na trh práce (9,5%). Graf 4.16 - Co má škola, dle vašeho názoru, udělat proto, aby studenty co nejlépe připravila na vstup na trh práce

zajistit více praxe

organizovat setkání se zaměstnavateli

umožnit výběr tématiky diplom.prací dle potřeb lokálních firem

Tabulka 4.17 - O jakou tématiku vzdělávacích školení byste měli zájem nejvíce

počítačové kurzy

absolutní četnost

relativní četnost

7

16,7

14

33,3

evropské fondy

1

2,4

řízení projektů

4

9,5

způsoby zavádění inovací

1

2,4

15

35,7

kurzy cizích jazyků

kurzy z oblasti nových technologií

U této otázky označili studenti více než jednu odpověď. Největší zájem se u studentů projevil o kurzy z oblasti nových technologií (35,7%), stejně velký zájem studenti projevili o kurzy cizích jazyků (33,3%), následuje pak zájem o počítačové kurzy (16,7%) a kurzy řízení projektů (9,5%). Poměrně malý zájem je u studentů o školení, zabývající se způsoby zavádění inovací (2,4%).

124

Graf 4.17 - O jakou tématiku vzdělávacích školení byste měli zájem nejvíce

počítačové kurzy kurzy cizích jazyků evropské fondy řízení projektů způsoby zavádění inovací

Dále jsou uvedeny grafy 4.18, kde studenti hodnotí faktory, které jsou podle jejich názoru důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele. Studenti se měli vyjádřit, které z uvedených faktorů jsou při výběru potenciálního zaměstnavatele nedůležité, málo důležité, středně důležité, důležité a velmi důležité. Z uvedených grafů vyplývá :  mezinárodní pracovní tým byl pro 20% respondentů nedůležitý, pro 20,4% respondentů byl málo důležitý, středně důležitý byl tento faktor pro 3,7% respondentů,  možnost práce v zahraničí uvádí 20% studentů jako faktor nedůležitý při výběru potencionálního zaměstnavatele, pro 10,8 % studentů je tento faktor málo důležitý, pro 7,1% studentů je tento faktor středně důležitý, velmi důležitý je pro 2,6% studentů a důležitý je pro 1,9% studentů,  faktor nápomocní a milí kolegové byl pro 8% respondentů nedůležitý, pro 4,3% respondentů byl málo důležitý, pro 1,9% respondentů byl středně důležitý, důležitost tohoto faktorů uvedlo 5,3% respondentů a pro 11,6% respondentů je tento faktor velmi důležitý,  uznání pracovníků při výběru potencionálního zaměstnavatele je důležitá pro 5,6% respondentů, středně důležitá je pro 5,1% respondentů,velmi důležitá je pro 4,9% respondentů a nedůležitá je pro 4% respondentů,  pevná kariérní dráha je pro 8% studentů nedůležitá, pro 8,6% studentů je málo důležitá, středně důležitá je pro 1,9% studentů, důležitá je pro 5,3% studentů a pro 4,9% studentů je tento faktor velmi důležitý,  tržní úspěch je velmi důležitý pro 9% dotazovaných, důležitost tohoto faktoru uvedlo 4,9% dotazovaných, střední důležitost uvedlo 3,3% dotazovaných, pro 1,1% dotazovaných je tento faktor málo důležitý,  pokud se týká pracovní smlouvy, poměrně shodnost je v uvádění tohoto faktoru při výběru potencionálního zaměstnavatele jako velmi důležitého (9% studentů) a nedůležitého (8%

125



























studentů), pro 6 % studentů je tento faktor důležitý, středně důležitý je pro 2,3% studentů a pro 1,1% studentů je tento faktor málo důležitý, osobní rozvoj je pro 7,4% studentů velmi důležitý při výběru potenciálního zaměstnavatele, pro 6,8% studentů je tento faktor důležitý, nedůležitý je pro 4% studentů a středně důležitý je pro 2,8% studentů, profesní rozvoj je velmi důležitý pro 7,4% dotazovaných, důležitý je pro 4,9% dotazovaných, středně důležitý je pro 4,2% dotazovaných a málo důležitý je pro 1,1% dotazovaných, možnost vzdělávání a rozvoje je středně důležitá pro 6,5% studentů, velmi důležitá je pro 4,9% studentů, důležitá je pro 4,4% studentů a málo důležitá při výběru potencionálního zaměstnavatele je pro 3,2% studentů, výše nástupního platu při výběru potencionálního zaměstnavatele je důležitá pro 7,5% dotazovaných, velmi důležitá je pro 5,7% dotazovaných a středně důležitá je pro 3,7% dotazovaných, způsob řízení firmy označilo jako velmi důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele 5,7% respondentů, jako středně důležitý faktor je uvedlo 5,1% studentů, jako důležitý faktor byl uveden 4,9% studenty, jako málo důležitý faktor ho označilo 1,1% studentů, rozsah vlastní zodpovědnosti při výběru potencionálního zaměstnavatele je málo důležitý pro 6,4% dotazovaných, středně důležitý je pro 6,1% dotazovaných, důležitý je pro 3,8% dotazovaných a velmi důležitý je pro 3,3% dotazovaných, rovné šance při výběru potencionálního zaměstnavatele jsou středně důležité pro 6,5% studentů, velmi důležité jsou pro 5,7% studentů, nedůležité jsou pro 4% studentů, důležité jsou pro 3,4% studentů a pro 3,2% studentů je tento faktor málo důležitý, velké rozdíly jsou při srovnání hodnocení faktoru rovnováha mezi práci a soukromým životem, kdy tento faktor je hodnocen 7,5% studentů jako málo důležitý, 6,1% studentů hodnotí tento faktor jako středně důležitý, velmi důležitý je jen pro 1,6% studentů, společenská odpovědnost firmy je středně důležitá pro 7,5% studentů, důležitá je pro 4,9% studentů, málo důležitá je pro 4,3% studentů, nedůležitá je pro 4% studentů a pro 3,3 % studentů je velmi důležitá při výběru potencionálního zaměstnavatele, faktor pracovní úkoly je pro 6,1% studentů středně důležitý, pro 5,4% studentů je málo důležitý při výběru potencionálního zaměstnavatele, pro 4,5% studentů je důležitý, pro 4% studentů je nedůležitý a pro 1,6% studentů je velmi důležitý, faktor lokalizace je nedůležitý pro 12% studentů, pro 5,6% studentů je důležitý, málo důležitý je pro 5,4% studentů, velmi důležitý je pro 4,9% studentů a pro 3,3% studentů je tento faktor středně důležitý při výběru potencionálního zaměstnavatele, inovační přístup byl při výběru potencionálního zaměstnavatele středně důležitý pro 5,6% respondentů, málo důležitý pro 4,3% respondentů, důležitý pro 4,1% respondentů a velmi důležitý pro 3,3% respondentů, faktor úroveň dokonalosti je při výběru potencionálního zaměstnavatele málo důležitý pro 7,5% studentů, středně důležitá je pro 5,1% studentů, důležitá je pro 4,9% studentů a velmi důležitá je pro 1,6% studentů.

126

Graf 4.18a - Jak vysoce jsou dle vašeho názoru níže uvedené faktory důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele - nedůležitý faktor rovnováha mezi práci a soukromým životem způsob řízení firmy společenská odpovědnost firmy osobní rozvoj pevná kariérní dráha tržní úspěch mezinárodní pracovní rým pracovní úkoly lokalizace možnost práce v zahraničí možnost vzdělávání a rozvoje úroveň dokonalosti rovné šance rozsah vlastní zodpovědnosti výše nástupního platu uznání pracovníků nápomocní a milí kolegové produkty/služby profesní rozvoj pracovní smlouva inovační přístup

Graf 4.18b - Jak vysoce jsou dle vašeho názoru níže uvedené faktory důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele - málo důležitý faktor rovnováha mezi práci a soukromým životem způsob řízení firmy společenská odpovědnost firmy osobní rozvoj pevná kariérní dráha tržní úspěch mezinárodní pracovní rým pracovní úkoly lokalizace možnost práce v zahraničí možnost vzdělávání a rozvoje úroveň dokonalosti rovné šance rozsah vlastní zodpovědnosti výše nástupního platu uznání pracovníků nápomocní a milí kolegové produkty/služby profesní rozvoj pracovní smlouva inovační přístup

127

Graf 4.18c - Jak vysoce jsou dle vašeho názoru níže uvedené faktory důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele - středně důležitý faktor rovnováha mezi práci a soukromým životem způsob řízení firmy společenská odpovědnost firmy osobní rozvoj pevná kariérní dráha tržní úspěch mezinárodní pracovní rým pracovní úkoly lokalizace možnost práce v zahraničí možnost vzdělávání a rozvoje úroveň dokonalosti rovné šance rozsah vlastní zodpovědnosti výše nástupního platu uznání pracovníků nápomocní a milí kolegové produkty/služby profesní rozvoj pracovní smlouva inovační přístup

Graf 4.18d - Jak vysoce jsou dle vašeho názoru níže uvedené faktory důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele - důležitý faktor rovnováha mezi práci a soukromým životem způsob řízení firmy společenská odpovědnost firmy osobní rozvoj pevná kariérní dráha tržní úspěch mezinárodní pracovní rým pracovní úkoly lokalizace možnost práce v zahraničí možnost vzdělávání a rozvoje úroveň dokonalosti rovné šance rozsah vlastní zodpovědnosti výše nástupního platu uznání pracovníků nápomocní a milí kolegové produkty/služby profesní rozvoj pracovní smlouva inovační přístup

128

Graf 4.18e - Jak vysoce jsou dle vašeho názoru níže uvedené faktory důležité při výběru potenciálního zaměstnavatele - velmi důležitý faktor rovnováha mezi práci a soukromým životem způsob řízení firmy společenská odpovědnost firmy osobní rozvoj pevná kariérní dráha tržní úspěch mezinárodní pracovní rým pracovní úkoly lokalizace možnost práce v zahraničí možnost vzdělávání a rozvoje úroveň dokonalosti rovné šance rozsah vlastní zodpovědnosti výše nástupního platu uznání pracovníků nápomocní a milí kolegové produkty/služby profesní rozvoj pracovní smlouva inovační přístup

V dalším jsou uvedeny grafy 4.19, které uvádí důležitost faktorů při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia. Z grafů je zřejmé, který z faktorů je pro studenty zvlášť důležitý při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia. Porovnání jednotlivých faktorů :  pro 8,6% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější rychlé povýšení, pro 26,3% respondentů je důležitější jistota pracovního místa,  pro 3,3% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležité rychlé povýšení, pro 26,3% respondentů je méně důležitá jistota pracovního místa,  pro 8,6% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější možnost teoretického vzdělávání (postgraduální studium, kurzy na škole), pro 10,5% respondentů je důležitější dodatečné vzdělávání prostřednictvím praktických úkolů,  pro 9,9% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležitá možnost teoretického vzdělávání (postgraduální studium, kurzy na škole), pro 18,45% respondentů je méně důležité vzdělávání prostřednictvím praktických úkolů,  pro 11,4% respondentů jsou při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější strategické úkoly, pro 5,3% respondentů jsou důležitější operativní úkoly,  pro 12,1% respondentů jsou při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležité strategické úkoly, pro 17,1% respondentů jsou méně důležité operativní úkoly,

129

 pro 17,1% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější dlouhodobá prognóza růstu finančního ohodnocení, pro 7,9% respondentů je důležitější vysoký nástupní plat,  pro 16,4% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležitá dlouhodobá prognóza růstu finančního ohodnocení, pro 7,9% respondentů je méně důležitý vysoký nástupní plat,  pro 13,2% respondentů jsou při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější školicí programy, pro 7,9 % respondentů je důležitější přímé zařazení do pracovního procesu,  pro 13,2% respondentů jsou při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležité školicí programy, pro 15,9% respondentů je méně důležité přímé zařazení do pracovního procesu,  pro 25,8% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější specializace, pro 10,6% respondentů je důležitější získání obecných dovedností,  pro 13,2% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležitá specializace, pro 6,6% respondentů je méně důležité získání obecných dovedností,  pro 17,1% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější rozdělení odpovědnosti v týmu, pro 2,6% respondentů je důležitější převzetí vedoucí role,  pro 22% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležité rozdělení odpovědnosti v týmu, pro 3,9 % respondentů je méně důležité převzetí vedoucí role ,  pro 2,8% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia důležitější odpovídající pozice, pro 28,9 % respondentů je důležitější rovnováha mezi prací a soukromým životem,  pro 9,9% respondentů je při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia méně důležitá odpovídající pozice, pro 11,8% respondentů je méně důležitá rovnováha mezi prací a soukromým životem.

130

Grafické porovnání uvedených faktorů, které jsou pro studenty důležité a méně důležité při volbě prvního zaměstnání po ukončení studia:

Graf 4.19a - Důležité faktory rychlé povýšení možnost teoretického vzdělávání strategické úkoly dlouhodobá prognóza fin.růstu školicí programy specializace rozdělení odpovědnosti v týmu odpovídající pozice

Graf 4.19b - Důležité faktory jistota pracovního místa dodatečné vzdělávání operativní úkoly vysoký nástupní plat přímé zařazení do prac.poměru získání obecných dovedností převzetí vedoucí role rovnováha prácesoukromí

131

Graf 4.20a - Méně důležité faktory rychlé povýšení možnost teoretického vzdělávání strategické úkoly dlouhodobá prognóza fin.růstu školicí programy specializace rozdělení odpovědnosti v týmu odpovídající pozice

Graf 4.20b - Méně důležité faktory jistota pracovního místa dodatečné vzdělávání operativní úkoly vysoký nástupní plat přímé zařazení do prac.poměru získání obecných dovedností převzetí vedoucí role rovnováha prácesoukromí

132

5

ZÁVĚR

Publikace je vytvořena v rámci Operačního programu přeshraniční spolupráce 2007 – 2013 ČR – Polská republika. Odborným zaměřením projektu je Program profesní přípravy specialistů – lídrů transferu inovací a moderních technologií do firem na polsko-českém pohraničí č PL.3.22/2.3.00/09.01517. Hlavním koordinátorem projektu je ATH v Bielsku-Bialej. Obsahové zaměření publikace je orientováno do tří stěžejních kapitol. První je zaměřena na analýzu trhu práce v současných i vývojových tendencích s akceptováním vzdělanostní struktury absolventů sekundárního i terciálního vzdělání. Z hlediska uplatnění absolventů je hodnocen vliv úrovně vzdělání, oborové struktury a poptávky na trhu práce jak v rámci ČR, tak i v rámci EU. Dále je posuzována shoda dosaženého vzdělání s uplatněním v praxi. Druhá kapitola představuje Evropský rámec kvalifikací od historie vzdělávání v rámci EU až po národní soustavu kvalifikací. Hodnotí budoucnost vzdělávání v zemích EU, definuje úkoly pro evropské státy, aktivity české strany, přiřazování národních úrovní kvalifikací k EQF. Specifikuje pravidla pro přiřazování kvalifikací ke kvalifikačním úrovním, právní aspekty a cílové skupiny a uvádí standardy a uplatnění národní soustavy kvalifikací. Ve třetí kapitole jsou shrnuty výsledky ankety mezi studenty, která umožnila poznat lépe očekávání studentů týkající se budoucí profesní kariéry, umožnila také zjistit motivy, kterými se řídí studenti při výběru zaměstnavatele a názory na celoživotní vzdělávání.

133

OBSAH 1

ÚVOD ................................................................................................................... 1

2

ABSOLVENTI A TRH PRÁCE ........................................................................ 4

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7

Jak vychovat schopného člověka? ......................................................................... 4 Vzdělanostní struktura........................................................................................... 7 Uplatnění absolventů středních škol v terciálním vzdělávání ............................. 13 Porovnání trhu práce v ČR a EU ......................................................................... 16 Uplatnění dosaženého vzdělání v praxi ............................................................... 25 Uplatnění absolventů VŠ na trhu práce a vyhlídky do budoucnosti ................... 38 Použité prameny .................................................................................................. 42

3

EVROPSKÝ RÁMEC KVALIFIKACÍ .......................................................... 43

3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.2.5 3.2.6 3.2.7 3.2.8 3.2.9 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.3.8 3.3.9 3.3.10 3.3.11 3.3.12 3.4 3.5 3.6

Historie vzdělávání v EU .................................................................................... 43 Budoucnost vzdělávání v EU .............................................................................. 43 Základní informace ............................................................................................. 44 Související aktivity v Evropě .............................................................................. 51 Úkoly pro evropské státy..................................................................................... 52 Související aktivity na české straně ..................................................................... 53 Proces přiřazování úrovní kvalifikací k úrovním EQF ....................................... 56 Koordinační centrum EQF .................................................................................. 57 Kritéria a postupy pro přiřazování národních úrovní kvalifikací k EQF ............ 58 Otázky a odpovědi EQF ...................................................................................... 61 Shrnutí ................................................................................................................. 69 Národní soustava kvalifikací ............................................................................... 69 Pravidla pro přiřazování kvalifikací ke kvalifikačním úrovním ......................... 70 Proces tvorby kvalifikací a přiřazení ke kvalifikačním úrovním ........................ 71 Právní zakotvení NSK ......................................................................................... 72 Cílové skupiny NSK............................................................................................ 75 Kvalifikace .......................................................................................................... 75 Standardy ............................................................................................................. 78 Uplatnění NSK .................................................................................................... 81 Hodnocení dosažené odborné způsobilosti dle zákona č. 179/2006 Sb .............. 82 Informační systém ............................................................................................... 87 Vzdělávání a výkon práce ................................................................................... 93 Národní soustava povolání .................................................................................. 93 Často kladené otázky ........................................................................................... 98 Glosář ................................................................................................................ 106 Seznam zkratek ................................................................................................. 108 Použité prameny ke dni (ke dni 1.7.2012) ........................................................ 110

4

ANKETNÍ PRŮZKUMY STUDENTŮ VŠ ................................................... 111

5

ZÁVĚR ............................................................................................................. 133

134

Autoři

Josef Jurman, Jiří Fries

Katedra, institut

Katedra výrobních strojů a konstruování

Název:

Úspěšnost na trhu práce

Místo, rok, vydání:

Ostrava, 2013, 1. vydání

Počet stran:

140

Vydala:

VŠB – Technická univerzita Ostrava

Tisk:

REPRONIS, s.r.o. Ostrava

Náklad:

150 ks

Neprodejné ISBN 978-80-248-2990-6