Várnagy Péter A MAGYAR FELNİTTKÉPZÉS AZ EURÓPAI INTEGRÁCIÓ FOLYAMATÁBAN

Várnagy Péter A MAGYAR FELNİTTKÉPZÉS AZ EURÓPAI INTEGRÁCIÓ FOLYAMATÁBAN - különös tekintettel a jogi szabályozásra

(PhD értekezés)

PANNON EGYETEM Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok (nyelvtudomány és neveléstudomány) Doktori Iskola

(Kutatás lezárva: 2007. január 1.)

Témavezetı: Dr. Kiss László egyetemi tanár

Veszprém, 2007

Tartalom Bevezetés ..............................................................................................6 I. Néhány alapfogalom értelmezése .....................................................11 I.1. I.2. I.3. I.4. I.5. I.6. I.7.

A „differenciált integráció” gondolata................................................ 11 Az oktatáshoz való jog az alapjogok rendszerében .......................... 13 A felnıttoktatás – felnıttképzés ....................................................... 15 Az egész életen át tartó tanulás...................................................... 19 Felnıttképzés és emberi erıforrások ............................................... 21 Közösségi jog (kemény jog, soft law, acquis communautaire) .......... 23 Harmonizáció és szubszidiaritás...................................................... 27

II. Problématörténeti áttekintés ............................................................30 II.1. Nemzetközi kitekintés a jelentısebb világkonferenciák tükrében ..... 30 II.1.1. I. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Helsingör, 1949) .. 33 II.1.2. II. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Montreál, 1960)... 33 II.1.3. III. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Tokió, 1972)....... 34 II.2. Hazai gyökerek .............................................................................. 35 II.3. Az oktatáson látszólag „kívül esı” területek és azok jogi hatása a felnıttképzésre.............................................................................. 37

III. Nemzetközi jog – közösségi jog szerepe az oktatásban és a felnıttképzésben..................................................................................40 III.1. Nemzetközi jog és az oktatáshoz való jog...................................... 41 III.2. Felnıttképzés UNESCO dokumentumok alapján ........................... 42 III.2.1. „Ajánlás a felnıttoktatás fejlesztésérıl” (UNESCO XIX. Közgyőlése) .................................................. 42 III.2.2. IV. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Párizs, 1985)........................................................................ 45 III.2.3. Az UNESCO V. Felnıttoktatási Konferenciája (Hamburg, 1997. július 14-18.) .............................................. 47 III.3. Felnıttképzés az európai integráció dokumentumainak tükrében .. 53 III.3.1. Az Európai Unióról szóló szerzıdés ...................................... 55 III.3.2. Az Európai Bizottság Fehér Könyve ...................................... 60 III.3.3. A foglalkoztatáspolitika és az egész életen át tartó tanulás összefüggései ....................................................................... 63 III.3.4. A Memorandum .................................................................... 68 III.3.5. A Koppenhágai Nyilatkozat és elızményei ............................ 74 III.3.6. Az Európai Unió Alkotmány................................................... 76 III.3.7. A közösségi programok jelentısége a felnıttképzésben ........ 81

IV. A felnıttképzés hazai szabályozása ...............................................84 IV.1. Alkotmányos alapok ...................................................................... 84 IV.2. A felnıttképzési törvény létrehozásának elızményei, indokai ........ 88 IV.3. Szabályozási elvek ....................................................................... 91

4

IV.4. A felnıttképzés hatályos jogi szabályozása ................................... 93 IV.5. Jövı perspektívái az Európai Unióban..........................................106

V. Néhány európai ország jogi szabályozása a felnıttek képzésérıl ..112 V.1. V.2. V.3. V.4. V.5. V.6. V.7.

Ausztria ........................................................................................112 Egyesült Királyság (Anglia, Wales és Észak-Írország) ...................114 Hollandia ......................................................................................120 Lengyelország ..............................................................................123 Németország ................................................................................126 Spanyolország ..............................................................................135 Konklúziók ....................................................................................139

VI. Felnıttképzés és kisebbségi jogok itthon és Európában ...............142 VI.1. Törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól hazánkban......143 VI.2. Néhány következmény a magyarországi roma kisebbségre .........148 VI.3. Az európai integráció dimenziói és távlatai ...................................162

Összegezı következtetések...............................................................173 Mellékletek.........................................................................................185 Felhasznált irodalom ..........................................................................193

5

Bevezetés Az Európai Unióban megjelenı, a felnıttképzésre vonatkozó ajánlások, állásfoglalások, politikai dokumentumok és vélemények (puha jog) ugyan nem kötelezı erejőek, gyakorlati hatásuk a tagállamok szabályozási rendszerében mégis meghatározó. Célunk tehát annak összehasonlító vizsgálata, hogyan jelent meg a magyar regulációban – különös tekintettel a felnıttképzésre – az ún. „soft law”. Feltáró munkánkban abból indulunk ki, hogy az Európai Unió lényegét olyan alapelvek és értékek tartalmazzák, amelyeket a tagállamok – így már hazánk is – magukénak vallanak. Közismertek ezek: a béke biztosítása, az egység, egyenlıség, szabadság, biztonság, szolidaritás, tömörebben a demokrácia és a jogállamiság védelme. Témánk tekintetében követjük Ádám Antal professzor megállapítását, amely szerint az alapjogok az emberek alapvetı szellemi, erkölcsi, anyagi lehetıségeit és védelmét biztosítják, következésképpen alapértékek.1 A felnıttképzés jogi szabályozása az emberi méltóság személyi önrendelkezésének és kibontakozásának szolgálatát jelenti, amely a gyakorlatban fıleg a szakmai képzéshez való jogban nyilvánul meg. Napjainkban a globalizáció folytán fokozottan jelentkezik az ember minden oldalú fejlesztésének gyorsítása. A különbözı nemzetközi jogi dokumentumokban ezt evidensen nyomon követhetjük. Ádám professzornak azt a posztmodern megközelítését is preferáljuk, amely többek között az interdependencia, a komplementaritás és a szubszidiaritás elveire épül.2 Azaz feltételezzük, hogy a felnıttképzés jogi szabályozásában is az Európai Unió és a tagállamok viszonylatában köl-

1

Ádám Antal: Alkotmányi értékek és alkotmánybíráskodás. Osiris Kiadó, Budapest 1998.

59. o. 2

Ádám Antal: Alkotmányi értékek és alkotmánybíráskodás. Osiris Kiadó, Budapest 1998.

11-12. o.

6

csönös összefüggéseket, sokrétő kapcsolódásokat, egészséges kiegyenlítıdéseket, és saját speciális mőködések általi egymást erısítı segítséget építhetünk ki. Az Európai Unió jogrendje és a tagállamok jogrendje egymásba kapcsolódik, de egymástól is függ. Bár a közösségi jog olyan jogrend, amely a tagállamok jogrendjében érvényesül, vagyis a közösségi jog és a tagállamok jogrendje egymásra épül. A két rendszer kölcsönhatása tehát egymás kiegészítésében realizálódik. Az Európai Unió jogrendje nem önmagában zárt rendszer, hanem teret enged tagállamok jogrendje érvényesülésére is. Ez az elv a puha jog esetében különösen figyelemre méltó a felnıttképzés szabályozása tekintetében. Természetesen a puha jog tekintettében is lehetnek konfliktus-helyzetek a közösség szándéka és a tagállamok szabályozásai között, ha a nemzeti szabályozás az Európai Unió alapértékeibe ütközik. A soft law-nak a felnıttképzéssel kapcsolatban lehetnek olyan rendelkezései, amelyek közvetlen jogokkal vagy kötelességekkel nem ruházzák fel az Európai Unió polgárait és a tagállamokat sem, tartalmilag mégis ellentétben állhatnak a nemzeti szabályozással. Ilyen esetben az egyes tagállamok megszívlelhetik az Uniónak a felnıttképzéssel kapcsolatos álláspontját és ennek megfelelıen alakítják nemzeti szabályozásukat, vagy megmaradnak a saját nemzeti érdekeiknek, hagyományaiknak megfelelı szabályozás mellett. Megjegyezzük, hogy az Európai Unió számos közvetett eszközzel ösztönzi tagállamait a felnıttképzésre vonatkozó elvárásainak az elfogadására. A bevezetı sorok zárása elıtt szólnunk kell a módszeradaptációról. Kutatási módszerünket illetıen a dokumentumelemzés metódusát választottuk. Indoklásként tömören azt mondhatjuk, hogy a keresett és megtalált dokumentumok sokfélesége és színessége olyan rétegeket tett számunkra megközelíthetıvé, amelyek más módszerrel alig-alig vagy csak nehezen érhetık el. Nevezetesen ezen belül több irányú kutatásra irányítottuk a figyelmünket, amelynek során problématörténeti analízist, komparatív vizsgá-

7

latokat és forráselemzéseket végeztünk. Mindezek érdekében több dimenziós empirikus vizsgálatok eredményeit is tekintetbe vettük. Értelmezésünkben dokumentumnak tekintünk minden olyan, a közelmúltban vagy napjainkban készült anyagot, amely elengedhetetlen a problématörténeti elemzés számára. Elkülönül a forráselemzéstıl, mely lényegében a múlthoz kötıdik, míg a dokumentumelemzés a jelenben él. Mégis vállalkoztunk az elıbb említett rész-módszerek adaptálására annak érdekében, hogy elemzésünk komplex jellege a kutatás céljával adekvát legyen. Tudjuk, hogy a társadalomtudományi munkákban egyre gyakoribb módszer a tartalomelemzés. Látszólag könnyen megfejthetı fogalomról van szó: a tartalom elemzése hagyományos értelemben, a köznapi szóhasználatban nem újdonság. Mint vizsgálati módszer azonban, – amelyet ma már számos tudományterületen alkalmaznak, – hazánkban kevéssé ismert fogalmi meghatározása részletesebb elemzést kíván. Mint majd látni fogjuk, a dokumentumok világában értekezésünk során két csoportot különíthetünk el. Találkozunk olyan írásokkal, melyek kifejezetten a jogtudománnyal vannak kapcsolatban, de elemzünk olyanokat is, melyek az andragógiához (felnıttképzés) kötıdnek. Megjegyezzük, hogy a dokumentumelemzés „mőfaji” módszerén belül a tartalomelemzésre fektettük a hangsúlyt. Ennek tágabb értelmezése azt jelenti, hogy a tartalomelemzés csupán üzenetek, jelentések vizsgálata. Egy szőkebb definíció szerint a tartalomelemzés olyan kutatási módszer, amely adatokból azok összefüggésrendszerére érvényes, megismételhetı következtetéseket fogalmaz meg.3 Ez a meghatározás utal tartalomelemzésünk egyik legfontosabb sajátosságára, hogy a szöveg rejtett mondanivalójának, összefüggésrendszerének valamilyen (esetünkben felnıttképzési) szempontú feltárására vállalkozunk. Ez azt a technikai lépést is jelenti, hogy a vizsgált anyagot a felhasználható adatok (nem csak számszerőségi) szöve-

3

Vö. Krippendorf, Klaus.: Content Analysis. An Introduction to Its Methodology. Sage

Beverly Hills, London 1980. 13-51. o.

8

ges formájában is kell megjeleníteni. Ez tehát arra a módszertani lépésre hívja fel figyelmünket, hogy a vizsgált tartalmat bizonyos esetekben kvalifikálni kell az elemzés érdekében. A magyar szakértık még finomabb megközelítést írnak le. E szerint tartalomelemzésnek azokat az eljárásokat nevezzük, amelyek a közlésben ugyan nincsenek nyíltan leírva, de az üzenet megszerkesztettségének, azaz kódolásának módjából kiolvashatók, s esetleg más módon (nem tartalomelemzéssel) nyert adatok segítségével megerısíthetık.4 Még egy megkülönböztetést kell tennünk, melyet figyelembe vettünk kutatásmetodikai szempontból. Sok olyan dokumentummal is találkoztunk, amelyek nem kifejezetten jogi aspektussal rendelkeznek, – vagy netán „csak” a soft law tekintetében érdekesek. Többségében azonban az ún. hivatalos, tehát a nyilvánosság – különbözı rétegei – számára készült dokumentumokat elemeztünk, melyek között találunk eredeti dokumentumokat. Ezek abban a formában és azzal a tartalommal álltak rendelkezésünkre, ahogyan elkészültek. Másrészt a hivatalos dokumentumok között vannak összegezı jellegőek is, amelyek az eredeti dokumentumok alapján készített, összesített, rendezett írások. A következıkben kísérletet teszünk annak megválaszolására, hogy a rendszerváltást követıen napjainkig a felnıttképzés jogi szabályozása hogyan alakult az Európai Unió és hazánk jogrendjének kapcsolatrendszerében, különösen a soft law vonatkozásában. Nevezzük tehát a felnıttképzés fogalmi rendszerében ezt a dimenziót, illetve ágazatot az interdiszciplinaritás jegyében „anragogia iuridicalis”-nak, amely diszciplina tehát azt vizsgálja, hogy a közhatalom milyen – elsısorban jogi – eszközökkel befolyásolja a felnıttképzés folyamatát. Indoklásként említjük, hogy a jognak, mint eszköznek tudatos felhasználása a társadalom alakításában – így a felnıttek képzésében is – fokozottabban elıtérbe kerül napjainkban, azaz megjelenik a jog erıteljesebb aktivitása életünkben.

4

Antal László: A tartalomelemzés alapjai. Magvetı Kiadó, Budapest 1976. 15. o.

9

Az értekezésben megjelenı erıfeszítéseknek négy szintje határozható meg. Egyrészt a társadalmi bázisú tudományos, másrészt az Európai Unió, harmadrészt az állami erıfeszítések feltárása és negyedrészt az érintettek igényeinek reflexiói. Ezeknek az együtthatása elengedhetetlen, hogy a társadalomban lezajló gyors átalakulásokra, a folyamatosan változó igényekre megfelelı válaszok szülessenek. A közhatalmi erıfeszítések az elıbbiekbıl következıen megjelennek nemzetközi, szupranacionális és nemzeti síkon egyaránt.

10

I. Néhány alapfogalom értelmezése

I.1. A „differenciált integráció” gondolata Mindenek elıtt néhány alapfogalom tisztázása mutatkozik szükségesnek, illetve vár mélyebb elemzésre. Elsıként ejtsünk néhány szót az integráció fogalmáról általában, éspedig nem csupán a jogi szabályozás tekintetében. Érdemes talán némi etimológiai-szemantikai elemzést végezni, mégpedig az egyén (személy), a csoport, a közösség (kiscsoport, népközösség, állam, kontinens) vonatkozásában. Témánkat illetıen nyilván az utóbbi relációk érdekesek. Fogalmunk nevesítése a latin „integro” szóból eredeztethetı, amelynek jelentése a magyar „helyreállítok”, „helyrehozok”, „megújítok”, „kiegészítek”, „felfrissítek” szinonimákkal értelmezhetı. A felsorolásban – témánk szempontjából – különösen az utóbbi két jelentéstartalom figyelemre méltó. Ugyane szótıbıl fakadóan gyakran használjuk terminológiánkban az integráció mellett az integritás (integritas = sértetlenség, épség) fogalmát is (< integer, -a, -um; adv. integre< in + tango = érintetlen, megkímélt) például „gens integra a cladibus belli”, azaz „a háború veszteségeitıl megkímélt nemzet” (clades < „κλαδοσ” = sérülés, veszteség, baj). Már itt, a fogalom – a szó tartalmi jegyeinek boncolgatása során óhatatlanul találkozunk jogi megközelítésekkel is (pl. az „integrum” = „csorbítatlan jogállapot” megjelenésével). Leegyszerősítve egyelıre a kérdést: az elıbbi nominális jellegő megközelítések felrajzolnak-e kérdıjeleket hazánk EU-hoz csatlakozása tekintetében, különösen a „soft law” vonatkozásában? Bilaterálisan milyen eddigi elızményeket vegyünk számba, milyen megfontolásokat érdemes latolgatnunk a felnıttképzés európai és hazai tapasztalatai alapján? Mielıtt a fenti és a belılük eredı, részletekbe menı kérdésfeltevésekre adandó lehetséges válaszokkal foglalkoznánk, nem lesz talán haszontalan

11

két fogalmat körüljárni. Nevezetesen az asszimiláció és szegregáció tartalmi jegyeinek nominális körülhatárolására gondolunk. Közelebbrıl: hazánk jogállapotát tekintve – az Európai Unióba lépést követıen, – vajon melyek azok a csomópontok, amelyek a „soft law” tekintetében asszimiláns, illetve szegregatív stratégiai árnyalatokat igényelnek úgy, hogy mindeközben a jogharmonizáció egyensúlya ne csorbuljon, vagyis az egészséges integratív szemléletmód megmaradjon? Elıfeltételezésünk szerint bizonyára vannak mind asszimilatív, mind szegregatív elemei hazánk EU csatlakozásának, mint ahogy ilyen elemekkel a már korábban tagsággal rendelkezı államoknál is találkoztunk a felnıttképzés vonatkozásában. Ezek konkrét megnyilvánulásaira a késıbbiekben kitérünk. Egyelıre csak fıbb elemeiben ragadjuk meg a két – látszólag ellentétes – fogalmat, amelyeknek flexibilis kezelése végül is beleillik az egészséges integratív megközelítésmódba, és egyúttal felhívja figyelmünket azokra a veszélyekre, amelyek kizárólagos alkalmazásuk esetén fennállhatnak: asszimiláció < assimilo-assimulo = hasonlóvá teszek, összehasonlítok, illetve utánzok, tettetek, színlelek; szegregáció < segrego = elválasztok, elkülönülök, elkülönítek (pl. sed + grex = külön a nyájtól). Köztudott, hogy az Európai Unió napjainkban a világpolitika egyik jelentıs, meghatározó szerepet betöltı szupranacionális szervezetévé vált. Anélkül, hogy a történeti elızményeket behatóbban taglalnánk (errıl majd késıbb részletesebben a felnıttképzést illetıen szólunk), meg kell jegyeznünk, ahogyan a XIX. században a korabeli modernizáció egymás után létrehozta a centralizált nemzetállamokat, úgy a XXI. századra egyre inkább megjelenik a globalizáció és a multinacionalitás eszméje. Kialakulóban van a kölcsönös függések rendszere, a hagyományos állami keretek lazulása. Nem a nemzeti szuverenitás elvesztésérıl van szó (asszimiláció), amelynek megvédésére netán teljes függetlenséggel kellene válaszolni (szegregáció), hanem bízunk benne, hogy a jövıben elıtérbe kerül az ún. differenciált integráció gondolata, amelynek egyik eleme lehet – a felnıttképzés jogi vonatkozásait tekintve is – a „puha jog” beépítése. Mint ismeretes, ez azt a 12

szigorú értelemben elvileg nem kötelezı érvényő, de a gyakorlatban mégis igen jelentıs, estenként politikailag motivált szabályozórendszert jelöli, amely újabban egyre nagyobb hatással van egyes szakpolitikák (pl. oktatáspolitika) fejlıdésére. Itt kell kijelentenünk, igaz, hogy az Európai Unióban a nemzetállamok legitimációja és autoritása csökkent, egyre kevesebb lesz a közvetlen állami ellenırzés, továbbá az Unióban kétségtelenül bizonyos érdekek érvényesíthetıségét feladjuk vagy korlátozzuk, ugyanakkor Európa államainak – így hazánknak is – csak összefogásuk esetén lehet esélyük e természetes folyamatok modulálására. Tehát az esetleges veszélyek helyett sokkal inkább új lehetıségek megnyitásáról, sıt a globalizáció bizonyos fajta korlátozására irányuló törekvésekrıl van szó. Így olyan általános jellegő szabályozási és döntéshozatali lehetıségekben való részvételhez juthatunk, amelyhez hazánk önállóan – nagyságrendjénél fogva – nem is férhetne hozzá.

I.2. Az oktatáshoz való jog az alapjogok rendszerében Az európai kultúrának három forrása van: a zsidó vallásosság, a görög filozófia és a római jog.5 Zlinszky János megállapítása hasonló, a hellén kultúra, a római jog és a keresztény erkölcs hármas pillérét említi. A jog beleivódása az európai társadalomba nagyon korán megfigyelhetı. A közös gyökerek adottak Európában. Az európaiság mindig egyet jelentett a jog tiszteletével, beleértve az emberi jogokat. Az európai országok – bár mennyiségi és minıségi eltérésekkel találkozunk – jelentıs hangsúlyt fektetnek az egyes társadalmi alrendszerek szabályozására, így az oktatásra is. E terület regulációjának interdiszciplináris megközelítése nem kétséges, hiszen a jogtudományon belül is több jogág érintett a szabályozásban, bár ezek mélysége jelentıs eltéréseket mutat. Kiindulópontként az alapjogi megközelítést vegyük szemügyre az oktatáshoz való jog tekintetében. 5

Boda László: Inkulturáció, Egyház, Európa. Mundecon, Budapest 1994. 86. o.

13

Az oktatáshoz való jog mai tartalmának meghatározását és kiterjedésének behatárolását csak fejlıdéstörténetének nyomon követésével érthetjük meg. Eredetileg a szabadságjogi oldala volt hangsúlyosabb a gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadsággal összefüggésben (vö. emberi jogok elsı nemzedékével). Mai megközelítésben: az állam nem rendelkezhet azzal a joggal, hogy bármely ideológiai vagy vallási elméletet az oktatási rendszer kizárólagos alapjaként ismer el, továbbá nem lehet iskolaalapítási monopóliuma. Késıbb állami kötelezettségként fogalmazódott meg – legalábbis a közoktatás tekintetében – az oktatás biztosítása, amely magával hozta az állam felügyeletét. Emellett persze az intézményalapítási szabadság jelentısége növekedett meg. Az oktatáshoz való jog érvényesülésénél kiemelkedı fontossága van az állam anyagi ráfordítást igénylı kötelezettségvállalásának (vö. emberi jogok második nemzedékével), ebbıl fakadóan többnyire államcélként jelennek meg az egyes országok alkotmányaiban. Az állam szerepével kapcsolatos felfogás módosulásával (II. világháború után) az oktatáshoz való jog tartalma tovább bıvült. A „jóléti állam” szociális dimenziót vállalt. Ez a fejlemény, lépést tartott a nemzetközi egyezmények megkötésére irányuló történésekkel.6 A múlt század utolsó negyedében megjelenı szolidaritási jogok – amelyek az emberi jogok továbbfejlesztésére hivatottak (vö. emberi jogok harmadik nemzedékével) – szerepe sem elhanyagolható az oktatáshoz való jog kiteljesedésében (pl. fejlıdéshez való jog, a kommunikáláshoz való jog, tájékozódáshoz és tájékoztatáshoz való jog stb.). Ez a folyamat vezetett oda, hogy az oktatáshoz való jog ma már kiterjed a szakmai képzésre, a felnıttképzésre (e terület taglalására a késıbbiekben

6

Groof, J. de: Aspects of Comparative Educational Law (In: Subsidiarity and Education,

Acco. Leuven – Amersfoot, 1994.) 13. o.

14

részletesen kitérünk), és az iskolán kívüli mővelıdési lehetıségek igénybevételére is. Az oktatáshoz való jognak azonban ténylegesen szociális és kulturális joggá kell válnia, valamint be kell épülnie a nemzeti és a nemzetközi szabályozásba, hiszen e nélkül az csak üres „szólam” marad. A fentiekbıl jól látszik, hogy az oktatáshoz való jog egyrészt – szabadságjogi megközelítésben – a túlzott állami beavatkozás elvetése, másrészt olyan szociális-kulturális jog, amelynek biztosítását – legalábbis a hozzáférés lehetıségét – mindenképpen garantálni kell a tárgyat reguláló jogszabályokban. Meg kell még jegyeznünk, hogy az oktatáshoz való jog más alapjogokkal történı összeegyeztetése (jog- és esélyegyenlıség; gondolat-, lelkiismeretés vallásszabadság stb.) meghatározó jelentıségő, illetve az oktatáshoz való jog más alapjogok érvényesülésében is fontos szerepet játszik (pl. a munkához való jog, az alapozó és folyamatos szakképzés relációja stb.).

I.3. A felnıttoktatás – felnıttképzés Nem könnyő feladattal állunk szemben, amikor a felnıttoktatás fogalmának tartalmi jegyeit keressük, ugyanis a hozzá kötıdı, vele rokonítható egyéb képzési formák és lehetıségek nehezen különíthetık el egymástól. Jellemzı, hogy még az igen pontosan értelmezı szótárak (pl. The Termology of Adult Education, 1980) is bizonytalanság benyomását keltı felsorolást adnak a felnıttoktatás fogalmáról: Adult Education – Continuing Education;

l’Education

des

Adultes

–

Education

Permanente;

die

Erwachsenenbildung – die Weiterbildung.7 Úgy tőnik tehát, mintha a nyugateurópai nomenklatúrában a felnıttoktatás-felnıttképzés fogalmai összemosódnának és azokat szinonimikus fogalmakként kezelnék.

7

The Terminology of Adult Education (Continuing Education. European Bureau of Adult

Education in cooperation with the German Adult Education Association 1980.) 24., 26. o.

15

Hazánkban a felnıttoktatást a felnıttneveléssel alárendelt viszonyban álló fogalomként értelmezik, amelynek differencia specifikája, hogy itt a nevelés

(személyiségformálás)

alapvetıen

az

ismeretnyújtáson

és

-

elsajátításon (tanítás-tanulás) keresztül valósul meg. Logikai rendszerünkben tehát a felosztási alap az, hogy a felnıttnevelésben a célzatos nevelés a személyiség mely rétegének fejlesztésére irányul. Így a mi terminológiánkban világosan rajzolódik ki a felnıttképzés fogalma is, amely ugyancsak alárendeltje a felnıttnevelésnek, és mellérendelt (koordinatív) viszonyban áll az említett felnıttoktatással, hisz a felnıttképzés során a nevelés-oktatás alapvetıen a személyiség képességeinek, jártasságának formálására törekszik. Minthogy azonban a személyiség (persona) oszthatatlan egész (totalitas), nem szerencsés éles határvonalat húzni felnıttoktatás és felnıttképzés között. Ezzel talán a külföldi és hazai terminológia látszólagos ambivalenciáját is feloldhatjuk. Éppen ezért a következıkben a két fogalmat (felnıttoktatás és felnıttképzés) a praktikumot tekintve egymást kiegészítı (kohiponimák) tartalomnak tekintjük, tehát a továbbiakban – figyelemmel a jogi szóhasználatra is – mindig felnıttképzésrıl szólunk. Mindenesetre hangsúlyoznunk kell, hogy ilyen értelemben a felnıttképzés egyre kevésbé értelmezhetı szőkebben vett andragógiai fogalomként, ugyanis a felnıttek oktatásának-képzésének mindennapi valósága bizonyítja, hogy a fogalom már jogi, azaz szabályozási, gazdasági, társadalompolitikai és egyéb kérdéseket is magába foglal. Következésképpen a felnıttoktatást nem lehet szőken értelmezett oktatási, oktatásszervezési problémaként felfogni, továbbá nem egyszerősíthetı le az pusztán csak szakoktatási, felsıoktatási vagy közoktatási kérdésre. Most csupán egy példát említünk e tekintetben: ismeretes, hogy az uniós régiófejlesztési lehetıségek egyik fontos eleme a koncentrált humánerıforrás-fejlesztési eszközrendszer és stratégia. Sajnálatos, hogy nálunk e lehetıség kihasználtsága még gyermekci-

16

pıben jár, holott az uniós tagállamokban a felnıttoktatás a rendszer szerves része.8 A fentiekbıl következıen különbséget kell tennünk a hagyományos értelemben vett felnıttképzés és a mai, korszerőbb felfogás között. Tradicionálisan a felnıttképzés fogalmának két összetevı komponense van: az életkor és a dolgozói státusz. Az utóbbi azt jelenti, hogy a szervezett képzésben való újbóli részvételre bizonyos idı alatt – többnyire néhány év – munkában eltöltött tapasztalat után, szellemileg már érettebb korban kerül sor. Napjainkban viszont a felnıttképzés egyik jellemzıje éppen az, hogy a munkaerıpiac áramkörébe még be nem kapcsolt fiatalok számosan jelen vannak a képzésben, akik tehát már nem diákok, de még nem is dolgozók. Újabban hangsúlyozottabban szól a szakirodalom az ún. tanulóközpontú felnıttképzésrıl. Egyik, a felnıttképzéssel foglalkozó konferencián hangzott el, hogy a legkedvezıbb jogszabályi környezet sem képes a szektor önállósodására és felemelkedésére a felnıttképzés szakmai megújulása nélkül.9 A konferencia elıadója imponáló logikai rendbe szedte a ma felnıttképzésének lehetséges célcsoportjait: továbbképzés, átképzés, ideiglenesen inaktívak képzése, fiatalok szakképzése, munkanélküliek átképzése, munkanélküliek szocializációja, idıskorúak integrációja, s végül az oktatási javak célszerő fogyasztása – címszavak szerint. Nem véletlen, hogy a felsorolásból három területet külön kiemeltünk, hisz az Európai Unió szociális jogában ugyancsak fokozott jelentıségővé kezd válni – fıleg az elsıdleges jogban – az oktatás szerepe. Úgy véljük e fogalomkörben burkoltan a felnıttoktatás és –képzés is benne van! Így például a majd többször idézendı Maastrichti Szerzıdés korszerősítette az oktatásra vonatkozó VIII/3. fejezetének szövegét. Hasonlóképpen a szociálpolitikára utaló szakaszok közül az oktatásról szóló fejezet tartalmát módosította leg8

Parjanen, Matti: Adult higher Education on the Peripheries of Europe in Finland and

Ireland. Tamperes University, 1994. 60-83. o. 9

Setényi János: Tanulóközpontú felnıttképzés (In: Felnıttoktatási Akadémia. OKI Fel-

nıttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest 2003) 35. o.

17

inkább. A szövegek új szakaszai elkülönítik az oktatási problémákat, illetve ezen belül a szakképzést. A késıbbiekben még ugyancsak említendı Közösségi Charta fejezeteibıl is több foglalkozik valamely kontextusban az oktatás-képzés problematikájával. Az Európai Unió intézményei magasabb képzési szinteket támogattak, és programokat indítottak az innovatív kezdeményezések elısegítésére. A fiatalok szakképzésére összpontosító PETRA Program például olyan projektekhez nyújtott pénzügyi és technikai támogatást, amelyek egy-, két- vagy többéves szakképzésben való részvételt biztosítottak minden érdeklıdı fiatal számára a kötelezı oktatás befejezése után. A Tanács ezt késıbb úgy módosította, hogy a fiataloknak lehetıségük nyíljon külföldi csereprogramokban való részvételre. Egy másik közösségi szakképzési kezdeményezés, a FORCE Program olyan projektekhez adott anyagi és technikai támogatást, amelyek a befektetést és az újítást ösztönzik. Az közösségi jog célja a szakképzés tekintetében fıként a munkavégzéshez kapcsolódó képzések támogatása. A szakképzéshez való jogot eltérı tartalmakkal biztosítja más-más csoportosulások részére (pl. más a diákok esetében, vagy a felnıttoktatásban résztvevı munkavállalók, netán azok családtagjai bevonása esetén). A Maastrichti Szerzıdésnek a szakképzésrıl szóló 150.§-a következetesen a már említett szubszidiaritás elvén alapul. Az Európai Unió olyan szakképzési stratégiát követ, amely kiegészítve támogatja a tagállamok ezirányú törekvéseit, tiszteletben tartva természetesen a tagállamoknak a szakképzés tartalmára és rendszerére vonatkozó hatáskörét. Mindezek érdekében az Unió tevékenységének fıbb irányai a következık: • a gazdasági változásokhoz való alkalmazkodás megkönnyítése, különösen szakképzéssel és átképzéssel, • a szakmai alapképzés és továbbképzés javítása a munkaerıpiacra való szakmai beilleszkedés és visszailleszkedés megkönnyítése érdekében,

18

• az együttmőködés ösztönzése a szakképzés területén a szakképzési intézmények és vállalatok között, • a tagállamok szakképzési rendszereinek közös kérdéseire vonatkozó információ- és tapasztalatcsere elısegítése.10 Ismételten hangsúlyozzuk, hogy e célok elérése érdekében az oktatáshoz hasonlóan a Tanács ösztönzı intézkedéseket fogad el, amelyek azonban semmi esetre sem irányulhatnak a tagállamok jogi szabályozásának harmonizációjára.

I.4. Az egész életen át tartó tanulás „A fogalmat úgy kell értelmeznünk, hogy a klasszikus tanulmányokat követıen a munkába állás, sıt az azt követı nyugdíjas évek is életünk olyan szakaszai, amelyek bizonyos ismeretek, tudás elsajátítását feltételezik. Az élethossziglani tanulás elve olyan elv, amely kimondja, hogy életünk bármely szakaszában készen kell állnunk arra, hogy valami újat tanuljunk meg. Kimondva, kimondatlanul ez a mindennapokban így is zajlik. Szinte minden nap egy-két dolgot megtanul az ember, legyen az egy számítástechnikai fogás, egy új banki szolgáltatás igénybevétele, a közlekedés eszközeiben végbemenı változás nyomon követése, vagy akár a nemzetközi összefüggések ismerete. A fejlettebb országokban és így az Európai Unióban is ez a felismerés már jóval korábban polgárjogot nyert. Intézmények, szabályozások, törvények foglalkoznak azzal, hogy a felnıttek számára is biztosítsák az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférést, hogy könnyebbé váljon térben és idıben, a költségek vállalásában az oktatás felnıttkorban is. A lényeg az, hogy a mindennapi praktikus tudáshoz a polgár, függetlenül attól, hogy milyen korú, milyen településen él, a foglalkoztatási hierarchiának milyen szintjére

10

Gyulavári Tamás: Az Európai Unió szociális joga. (Kézirat) ELTE ÁJK, Budapest 2001.

94-95. o.

19

jutott el, hozzá férhessen és ezzel az életesélyei, az életminısége jelentısen javuljon.”11 Eddigi fogalomelemzéseink nyomán logikusan jutottunk el az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) eszméjéhez, amely a tanulás és képzés folyamatát nem iskolacentrikusan, hanem az egyén életútja felıl közelíti meg, s ezzel szétválaszthatóvá, ugyanakkor egyenértékővé teszi az iskolai és az iskolán kívüli képzést. A hazai oktatáspolitikai zsargonban is – nagyrészt az európai csatlakozás témaköréhez kapcsolódóan – terjedıben van ez a kifejezés. Célja az oktatás hagyományos szervezeti kereteinek fellazításával biztosítani az oktatás minél szélesebb körő elérhetıségét. Ugyancsak fontos cél a foglalkoztathatóság, a munkaerı-piaci alkalmasság növelése. Ebben a kontextusban a hagyományos, kötelezı iskoláztatás feladata az alapképességek, a tanulási rutinok kialakítása, az önálló ismeretszerzésre való felkészítés. Az egész életen át tartó tanulás – a képzési rendszer rugalmasabbá, sokszínőbbé tételére irányuló törekvések jegyében – hosszabb távon a képzettségek szerkezetének individualizáltabb jellegét is ígéri, szemben a jelenleg még meghatározó háromfokozatú, illetve szakmai kvalifikációhoz kötött struktúrával. Az egész életen át tartó tanulás eszméjének terjedése és a pozitív célkitőzések számbavétele mellett azonban az iskolázást követı tanulásban érvényesülı erıs társadalmi szelekciót és annak következményeit is érdemes elemezni és tudatosítani. Az alapiskolázást követı képzés résztvevıi többségükben a társadalom fiatalabb, képzettebb csoportjai. Ez részben azzal függ össze, hogy a képzés kumulatív természető folyamat, s az iskolarendszerő képzéshez hasonlóan a magasabb szintő elıképzettséggel rendelkezı csoportok többet tudnak profitálni a képzési lehetıségekbıl. A szelektivitás másrészrıl a képzési lehetıségek elosztásának társadalmi mechanizmusaival függ össze.

11

Benedek András: Javuló kép a tanulásról (In: Az élet sodrában. Szerk. Barta Tamás-

Szekeres Lászlóné. Humánpolitikai Szemle 2000. 5. sz. 50-51. o.)

20

Mások úgy vélik, hogy az egész életpálya során hozzá férhetıvé kell tenni azokat a felnıttképzési programokat, amelyek bármelyik életszakaszban, bármilyen problémával küszködve lehetıvé teszik a tanulásba való újbóli bekapcsolódást, és ezen keresztül a változtatást, a változásokhoz való alkalmazkodást. Ez egy, a jelenleginél lényegesebben nagyobb felnıttképzési kínálatot jelent.12 Az egész életen át tartó tanulás végül is nem jogi terminus, pontosan körülhatárolt jelentéssel, hanem inkább olyan kulturális kifejezés, amely új paradigmát jelöl: tartalmazza valamennyi iskolán kívüli képzési formát, beleértve a családi mővelıdést, a közösségi mővelıdést, a hagyományos felnıttképzést, a tovább- és felsıfokú képzést, valamint a folyamatos szakmai fejlesztést. A hagyományos oktatás fogalma helyett az egyéni tanulás irányába való átalakulást jelenti. Tulajdonképpen része az ezredfordulón jelentkezı általános perszonalizációs folyamatnak.

I.5. Felnıttképzés és emberi erıforrások Ismeretes, hogy az állam kulturális funkciójának biztosításában alapvetı szerepe van a kulturális (állampolgári) jogoknak (pl. a mővelıdéshez való jog), valamint a szabadságjogoknak (pl. tanszabadság és tanítás szabadsága). Az elıbbi alapjogok körébe tartozik a képzésben (felnıttképzésben) való részvétel, mint kulturális (állampolgári) jog. A kulturális jogok érvényesítéséhez az állam aktív közremőködése szükséges. Hazánk felnıttképzésért való felelısségvállalásának jogi garanciáit – a Magyar Köztársaság Alkotmányának 70/F. §, 70/J. § és 16. §-ból kiindulva – önálló törvényben (keretjellegő szabályozással) kellett megteremteni, különösen az intézményrendszer, az irányítás és a finanszírozás tekintetében. A felnıttképzésre vonatkozó törvény megalkotásának szükségszerősége következett az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) európai követelmé-

12

Radó Péter: A leszakadó, hátrányos helyzető társadalmi csoportok (In: Felnıttoktatási

Akadémia. OKI Felnıttoktatási és Kisebbségi Központ, Budapest 2003) 49. o.

21

nyébıl (az Európai Unió Tanácsa által 1996-ban kiadott állásfoglalás az egész életen át tartó tanulás stratégiájáról), továbbá az emberi erıforrások hatékony fejlesztésének piacgazdasági igényébıl. Ismereteink alapján megkülönböztetünk anyagi tıkét, társadalmi tıkét és emberi tıkét. Az utóbbin belül találjuk az iskolázottságot és az egészséget. Ez a humán tıke mindazon ismereteket, képességeket, kompetenciákat jelenti, amelyek a személyt képessé teszik arra, hogy személyes (perszonális), társadalmi (szociális) és gazdasági (ökonomikus) jólétet teremtsen.13 Ha kicsit mélyebbre ásunk, kiderül, hogy az emberi tıke egyrészt általános képességeket és kompetenciákat jelent, – mint például a megbirkózási képességet (coping), – másrészt speciális képességeket, amelyek adott helyzetben leginkább biztosítják az emberi alkalmazkodást.14 Több vizsgálat is bizonyítja, hogy az emberi tıke adekvát mérési módszere az iskolázottság foka. Ez a gazdasági fejlettség egyik alapvetı determinánsa. Például az OECD országokban minden többlet iskolázottsági év 6% gazdasági növekedési arányt mutat. Ennek hatása különösképpen Németországban és Hollandiában, továbbá Olaszországban, Görögországban és Spanyolországban érzékelhetı. A fenti országokban a gazdasági növekedés felét – az 1980-as évek viszonylatában – az iskolázottság fokozásával magyarázzák.15 Érdekes, hogy hazánkban a halálozási különbségek legfontosabb elırejelzı tényezıje az alacsony iskolai végzettség.16 E tény arra enged bennünket következtetni, hogy mivel az emberi és társadalmi tıke a munkahelyeken pénztıkévé alakul át, a gazdaságnak fontos érdeke lehetne a szociális juttatások mellett a felnıttek képzésével is fejleszteni alkalmazottaik

13 14

The well-being of Nations: The role of human and social capital. OECD, Paris 2001 Skrabski Árpád: Társadalmi tıke és egészségi állapot az átalakuló társadalomban.

Corvinus Kiadó, Budapest 2003. 28-29. o. 15 16

The well-being of Nations: The role of human and social capital. OECD, Paris 2001 Lásd Klinger András: Halandósági különbségek Magyarországon iskolai végzettség

szerint. Demográfia, 2001. 3-4. szám 228-234. o.

22

emberi tıkéjét (jó példa erre a késıbb majd bemutatandó „on the job” spanyol szabályozási modell). Mindezekbıl az is következik, hogy a jövıben az emberi erıforrások fejlesztése a gazdasági versenyképesség javításában és a munkanélküliség elleni küzdelemben az oktatás és a képzés területén meghatározó szerephez juthat.

I.6. Közösségi jog (kemény jog, soft law, acquis communautaire) Az Európai Unió a jogon alapuló közösség. Az EU azonban nem pusztán csak a jog alkotta közösség, hanem célkitőzéseit elsısorban jogi eszközökön keresztül kívánja elérni. A tagállamok népeinek közös gazdasági és társadalmi életét a közösségi jog szabályozza. Az Európai Unió szociális rendszerének és szabályozásának megértéséhez ismernünk kell a közösségi joganyag felépítését, amely hierarchikus tagozódásban jelenik meg: elsıdleges jog, másodlagos jog; továbbá az ún. „puha jog” (soft law). Az elsıdleges joganyag az alapító és az azt módosító szerzıdéseket, valamint a Közösség tagállamai között létrejött egyéb nemzetközi szerzıdéseket foglalja magába. A másodlagos jog forrásai a Közösség jogi aktusai, nevezetesen a rendeletek, az irányelvek és a határozatok, amelyek egyaránt kötelezı érvényő közösségi jogszabályok. Az Európai Bíróság a Közösség jogforrásaiként ismeri el a tagállami jogrendszerek közös hagyományát alkotó általános jogelveket, úgymint: a hatékony jogi felülvizsgálat elve, a diszkrimináció tilalma, a jóhiszemőség elve, a jogbiztonság elve és az arányosság elve. A puha jog a véleményeket, az ajánlásokat és az állásfoglalásokat tartalmazza. Témánk szempontjából kiemelendı a Tanács által megfogalmazott nyilatkozatok (statements) és a Tanács döntésével (decision) elindított közösségi programok és akciók (pl. Socrates, Leonardo stb.). Mindezek mellett olyan politikai dokumentumok is részei a puha jognak, amelyek köte23

lezı erıvel ugyan nem rendelkeznek, – ahogy ezt már a bevezetıben is említettük, – azonban gyakorlati hatásuk felér a tételes joggal. Fontos megjegyeznünk, – különösen hazai vonatkozásokban, – hogy a kisebbségeket védı dokumentumok is a puha jog kategóriájába tartoznak, de mint erre a késıbbiekben fény derül, azoknak az oktatás területén is meghatározó a szerepük. A nem kötelezı érvényő intézkedéseket a vélemények, valamint ajánlások alkotják. Ezek lehetıvé teszik, hogy a közösségi intézmények közöljék véleményüket a tagállamokkal, és bizonyos esetekben az egyes állampolgárral. A vélemény nem kötelezı érvényő, és nem ró jogi kötelezettséget sem a címzettre. Ezen kívül véleményeket adnak ki a közösségi intézmények akkor, amikor egy adott helyzetet vagy a Közösségben, illetve egy meghatározott tagállamban végbemenı fejlıdést értékelik. Az ajánlások felszólítják az ajánlások címzettjét egy bizonyos viselkedésre, de semmilyen jogi kötelezettséget nem írnak elı. Ezeknek az ajánlásoknak és véleményeknek tulajdonképpen politikai és erkölcsi jelentısége van. A közösségi eszközrendszer kidolgozói, úgy gondolták, hogy – a közösségi intézmények presztízse és a szőkebb nemzeti kereteknél szélesebb látóköre, valamint a feltételek széles körő ismerete miatt – az érintettek majd önként teljesítik a nekik szóló ajánlásokat, és megfelelı módon reagálnak a közösségi intézményekbıl származó helyzetértékelésre. Az ajánlások és vélemények közvetlen jogi hatállyal rendelkezhetnek abban az esetben, ha azok késıbbi kötelezı érvényő jogi eszközök elıfutáraiként veendık számba, vagy ha a kibocsátó intézmény elkötelezte magát, és ezáltal olyan jogos várakozásokat kelt, amelyeknek teljesülniük kell. A szerzıdésekben (lásd elsıdleges jog) szabályozott jogi eszközök mellett a közösségi intézményeknek még más beavatkozási formák is a rendelkezésükre állnak a Közösség jogrendjének formálására. Ezek közül a legfontosabbak az állásfoglalások, a nyilatkozatok és az akcióprogramok.

24

Az állásfoglalásokat elfogadhatja az Európai Tanács, az EU Tanácsa és az Európai Parlament. Az integráció átfogó folyamatára és a Közösségen belüli és kívüli meghatározott feladatokra vonatkozó közös álláspontokat és szándékokat teszik közzé. A közösség mőködésével kapcsolatos állásfoglalások például a politikai egységet, a regionális politikát, az energiapolitikát, a gazdasági és monetáris uniót (különösen az európai monetáris rendszert) érintı alapkérdésekkel foglalkoznak. Ezeknek az állásfoglalásoknak elsıdleges jelentısége, hogy segítenek meghatározni a Tanács jövıbeli munkájának politikai irányvonalát. Mint a közös politikai akarat megtestesítıi, az állásfoglalások lényegesen megkönnyítik a konszenzust a Tanácsban, és emellett garantálják egy legalább minimális fokú kölcsönösség meglétét a Közösségen belüli döntéshozó hierarchiák és a tagállamok között. Jogi jelentıségük értékelése során ezeket a funkciókat – vagyis, hogy továbbra is rugalmas eszközök maradhassanak és ne szorítsa ıket korlátok közé a túl sok jogi követelmény és kötelezettség – mindenképpen figyelembe kell venni. Két különbözı nyilatkozat van: az egyik, ha a nyilatkozat a Közösség további fejlıdését érinti – mint például a nyilatkozat az Európai Unióról, a nyilatkozat a demokráciáról, az alapvetı emberi és szabadságjogokról szóló nyilatkozat –, akkor a nyilatkozat többé-kevésbé megegyezik az állásfoglalással. Az ilyen típusú nyilatkozatok fıképp a széles közönség vagy címzettek egy meghatározott csoportjának elérésére szolgálnak. A nyilatkozatok másik fajtája a Tanács döntéshozó folyamatával összefüggésben kerül kibocsátásra, és a Tanács valamennyi vagy egy tagjának a Tanács döntései értelmezésére vonatkozó álláspontját teszi közzé. Az ilyen értelmezı nyilatkozatok kiadása a Tanácson belül állandó gyakorlat, a kompromiszszumok megtalálásának alapvetı eszköze. A nyilatkozatok jogi jelentıségét az értelmezés alapelvei szerint kell értékelni, amelynek megfelelıen egy jogi rendelkezés értelmének magyarázata során a kulcstényezı minden esetben rendelkezés mögött található szándék.

25

Ez az alapelv csak akkor érvényes azonban, ha a nyilatkozat kellı módon a közfigyelembe kerül; ugyanis az egyént közvetlen jogokkal felruházó másodlagos jogszabályokat például nem korlátozhatják olyan másodlagos megállapodások, amelyeket nem hoztak nyilvánosságra. A cselekvési programokat a Tanács és a Bizottság dolgozza ki saját kezdeményezésként, és arra szolgálnak, hogy a szerzıdésekben lefektetett jogalkotási programokat és általános célkitőzéseket átültessék a gyakorlatba. Ha a szerzıdések határozottan rendelkeznek egy adott programról, akkor a program tervezése során a közösségi intézményeket e rendelkezések kötik. Más programokat a gyakorlatban csak általános iránymutatásoknak tekintenek, jogi értelemben vett kötelezı erı nélkül. Ezeket azonban a közösségi intézmények tervezett intézkedéseire utaló jelzésnek kell tekinteni.17 A fent említett okiratok politikai relevanciája nyilvánvaló, azonban a puha jog helye nem teljesen tisztázott a közösségi jog rendszerén belül, annak ellenére, hogy a nemzetközi jog megalapozott komponense és maga a jelenség jól ismert a nemzeti jogrendszerekben is. A kemény és a puha jogot nehéz elkülöníteni. Gondoljunk csak a tanácsi döntésekre (decision), amelyek a leggyakrabban valamilyen közösségi akció vagy program elindításáról szólnak, vagy a tanácsi határozatokra (resolution), amelyek általában feladatokat fogalmaznak meg a közösség számára. Úgy tőnik, hogy a kérdés nagy érdeklıdésre tart számot mind az alkotmányjog, mind pedig a jogelmélet területén. A puha jog fejlıdését nagyban elısegítik a világkonferenciák és csúcstalálkozók, mint például a koppenhágai Szociális Csúcstalálkozó vagy a Pekingben rendezett Nıkonferencia stb.

17

Borchardt, Klaus-Dieter: The ABC of community law (European Commission :

Directorate-General for Education and Culture 5. ed. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. 70-71. o.)

26

Tehát a puha jog valójában nem kötelezı erejő jogszabály, de létrejötte a nemzetközi jogi normák alkotásával azonos, jogilag szabályozott folyamat, következésképpen több szempontból a jogi normához hasonlóan viselkedik, sıt kötelezı normává is válhat, ha a tagállamok elfogadják vagy ténylegesen alkalmazzák, de jó példa erre az is, amikor az Európai Bíróság éppen ezekre hivatkozva hoz ítéletet. Véleményünk szerint a soft law nem csak a nemzetközi környezetvédelmi jogban vagy a gazdasági kapcsolatok vonatkozásában, hanem a felnıttképzés szabályozásában is meghatározó szerepet tölt be (ajánlások, állásfoglalások, közösségi programok). A puha jogi normák végrehajtásában fontos szerepet vállalhatnak a tagországok, ugyanis nem közömbös, hogy jogilag kötelezı érvényő rendelkezések vagy önszabályozás által valósítják meg a gyakorlatban a közösségi szinten hozott döntéseket. A Közösség kibocsátotta szabály- és intézkedéstömeg ennél sokkalta kiterjedtebb. A kötelezı erıvel nem rendelkezı ajánlások, vélemények stb. a jogilag kötelezı erıvel bíró jogforrásokkal együtt alkotják az ún. acquis communautaire-t (közösségi vívmányok), tehát mindazon normákat, jogokat és kötelezettségeket, továbbá esetjogot jelenti, amelyek a közösség jogrendjének lényegét képezik. Ugyanakkor többet jelent a közösségi jog fogalmánál, mivel magában foglalja a különféle politikai célkitőzéseket, nyilatkozatokat is.

I.7. Harmonizáció és szubszidiaritás Fontos elırebocsátani, hogy az alapszerzıdések és az azokat módosító további szerzıdések oktatással foglalkozó cikkelyei kifejezetten ellenzik az olyan törekvéseket, amelyek az Unió és a tagállamok oktatási rendszereinek – így a felnıttképzésnek is – harmonizálását szorgalmaznák. E helyett annak az igyekezetnek kell eleget tenni, hogy az EU akciók az oktatás és képzés tekintetében csak kiegészítsék és támogassák mindazt, amit a tagállamok egyébként is folytatnak. E vonatkozásban különösen figyelemre 27

méltó a szubszidiaritás elvének a betartása, amely szerint az Unió csak akkor jogosult cselekedni, ha olyan kérdés kerül elıtérbe, amelybıl kitőnik, a tagállamok a saját kezdeményezéseikbıl nem vagy nem eléggé hatékonyan tevékenykednek, illetve ahol az uniós cselekvés úgynevezett „hozzáadott értéket” hoz létre. Egyébként ez – az oktatási uniós stratégiákban megnyilvánuló, a demokratikus hagyományokból merítı, – az alulról építkezı technika jellegzetesen uniós irány, ami azt jelenti, hogy a közösség semmilyen formában nem akarja a nemzeti rendszereket harmonizálni, hanem más módon kíván hatást gyakorolni a tagállamok – így hazánk – oktatási és képzési rendszerére. Az Unió ezért az ún. közösségi programok révén fejti ki hatását úgy, hogy – többek között a felnıttképzésben is – pályázati lehetıségek és anyagi támogatás biztosításával segíti azokat a tagállamokat, amelyek saját elhatározásukból az uniós célokkal egyetértenek. Nézzünk egy konkrét példát. Az Európai Unió egyik legfontosabb alapelve, hogy minden eszközzel csökkenteni, majd elıbb-utóbb megszüntetni kell az egyes régiók közötti különbségeket. Ennek érdekében a közösség költségvetésének egyre nagyobb részét fordítja e célra. Brüsszelben különféle alapokba osztják el a pénzeket, amelyeket meghatározott alapelvek és feladatok szerint rendeznek el a hat éves költségvetési cikluson belül. Ezekbıl az alapokból kapnak és pályáznak az egyes tagországok. A közelmúltban Magyarországon is megjelentek ezek a pályázatok, többek között a Regionális Fejlesztés Operatív Program (RFOP) is. Ebben a regionális különbségek mérséklése érdekében az egyenlıtlenségek csökkentésére irányítja figyelmét az EU, így külön foglalkozik az emberi munkaerı kérdésével, nevezetesen a képzés, munkanélküliséggel sújtott térségek, fejletlen és hátrányos területeken élık felzárkóztatása stb. problémáival. Minderrıl a Nemzeti Fejlesztési Terv – amelyrıl részleteiben majd késıbb szólunk – öt operatív programjának keretében van szó. Még konkrétabban a pályázatok egyik jelentıs része a helyi foglalkoztatási kedvezményeket tartalmazza. A cél: az aktív korú nem foglalkoztatott személyek számára újbóli munkalehe28

tıségek biztosítása munkahelyek létesítésével a harmadik szektorban. Következésképp itt jelenik meg az oktatás, képzés, a szak- és betanító képzés, tanácsadási tevékenység, mint a felnıttoktatás egy-egy részterülete. Végeredményben így, vagyis az uniós befolyás programokon keresztül történı realizálása egészséges egyensúlyt teremt az aktív beavatkozás és a tagállamok önállósága között. Hogyan valósulhat meg mindez a gyakorlatban? – vetıdhet fel a kérdés a szkeptikusok oldaláról. Mindenekelıtt olyan szakértıi réteg megteremtésével, amely miközben közös európai értékeket követ, egyúttal a belsı nemzeti oktatáspolitikákra is erıteljes hatást gyakorol. Persze ehhez elengedhetetlenek olyan miniszterek a tagországokban, akiknek a pozícióját a belpolitikai folyamatok viszonylag stabilnak hagyják meg, továbbá, akiknek egyre fokozódó jelentıs nemzetközi kapcsolatai is vannak. Azaz: tevékenységüket nemcsak a belsı politikai viszonyok, hanem a közösségi referenciák is befolyásolják. Ebbıl adódóan a harmonizáció helyett információ cserére, a tapasztalatok megosztására, a nemzeti oktatáspolitikák összevetı elemzésére van szükség. Örvendetes tény, hogy az Unió „fejlıdéstörténetének” korábbi szakaszaira jellemzı ideologikus megközelítésmódok egyre halványabbak. Napjainkban lényegesen kevesebb a nemzeti kultúrákra és hagyományokra utaló szétválasztó jelzés. Helyettük viszont növekszenek az összekötı hivatkozások a közös rendszerjellegő és strukturális problémákra. Ezek a törekvések várhatóan megnyugtatják azokat, akik bizalmatlanságból – féltve az integrációs folyamatot – a vélt ideológiai konfliktusok elkerülése végett óvatosan kezelték az oktatás bevonását a közös témák közé. Napjainkban – szerencsére – ezzel ellentétben, egyre gyakrabban észleljük különbözı dokumentumokban és politikai megnyilatkozásokban az uniós együttmőködés bıvítését az oktatás és képzés egyes – köztük a felnıttek képzése – területein is.

29

II. Problématörténeti áttekintés

II.1. Nemzetközi kitekintés a jelentısebb világkonferenciák tükrében Az oktatáshoz-képzéshez való jog nem pusztán egy jog a sok közül, mivel az emberiség és az egyedi ember fejlıdésének az eszköze és egyben elıfeltétel az alapvetı jogok érvényesítéséhez. A kezdetek az 1929-ben (Cambridge) megrendezett felnıttoktatási világtalálkozó idejére esnek, amelyet a Felnıttoktatási Világszövetség hozott létre. Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata már 1948-ban a 26. cikkelyben megállapította: „mindenkinek joga van az oktatáshoz”. A felnıttek képzéshez való jogát csak jóval késıbb ismerték el. Említésre méltó csomópontoknak tartjuk még a 1949-ben Helsingörben tartott konferenciát, valamint az 1960-ban rendezett Montreal-i konferenciát. Ez utóbbi fı témája a felnıttoktatás hozzájárulása a túlélés biztosításához a fejlett ipari államok technológiai veszélyei következtében, valamint a fejlıdı országok szegénység problémájának figyelembe vétele. Fontosnak tartjuk még azt a megállapítást, – témánk tekintetében különösen – hogy a felnıttoktatás fejlesztésében nélkülözhetetlen a nemzetközi együttmőködés (Tokió, 1972.). A felnıttek alfabetizációját az Iránban tartott 1975-ös UNESCO konferencia „az ember felszabadulásához és teljes kibontakozásához való hozzájárulás”-nak nevezi. Rá egy évre az UNESCO Közgyőlés XIX. ülésszaka az „Ajánlások a felnıttoktatás fejlıdéséhez” címő dokumentumot fogadta el. Ez az úgynevezett képzési hátrányban lévı csoportok fontosságát hangsúlyozza, valamint a programok jogállásának javítását ajánlja és kerettervet indítványoz a fejlesztéshez, de még nem mondja ki a felnıttek képzéshez való jogát.

30

Véglegesen csak az 1980-as években ismerik el hivatalosan ezt a jogot. „A Tanuláshoz Való Jog Párizsi Nyilatkozata” (1985) a IV. Nemzetközi Felnıttképzési Világkonferencián egyértelmően kijelenti a következıket: „A tanuláshoz való jog elismerése ma sokkal inkább, mint bármikor, különleges kihívás az emberiség számára. A tanuláshoz való jog az olvasáshoz és íráshoz való jog, a kérdésfeltevés és megértés joga; az elképzeléshez és kreativitáshoz való jog; jog, hogy a saját világunkat megértsük és történelmet írjunk; a képzési lehetıségekhez való hozzáférés joga; jog az egyéni és a közösségi képességek fejlesztéséhez. A Párizsi Konferencia ennek a jognak jelentıségét (...) mint az alapvetı jogok egyikét ismeri el.”18 A többi ugyanezzel a témával foglalkozó világkonferenciák közül kiemeljük még az UNESCO által 1997-ben Hamburgban összehívott V. Nemzetközi Felnıttképzési kormányközi konferenciáját, amely hivatalosan ismerte el az élethosszig tartó képzéshez és tanuláshoz való jogot: „Az egész életen át tartó mővelıdéshez és tanuláshoz való jog elismerése szükségesebb, mint valaha; ez jog az olvasásra és írásra, jog a kérdezésre és elemzésre, jog a forráshoz való hozzáférésre, jog arra, hogy az emberek fejlesszék és gyakorolják egyéni és kollektív készségeiket és szakmai kompetenciájukat.” (Hamburgi Nyilatkozat, 12. §)19 A Hamburgi Nyilatkozat egyúttal a kulturális különbségek elismerését is jelenti: „A mővelıdéshez való jog egyetemes jog minden ember számára. Míg egyetértés van abban, hogy a felnıttkori tanulást mindenki számára hozzáférhetıvé kell tenni, a valóság mégis az, hogy nagyon sok társadalmi csoport ki van rekesztve a felnıttoktatásból, úgymint az idısek, bevándorlók, romák és más hontalan népek, a menekültek, továbbá a kirekesztettekhez tartoznak a fogyatékosok és a fogvatartottak. Ezeket a csoportokat is

18

UNESCO, Párizs 29 /3/ 1985.

19

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 13. o.

31

be kell vonni a felnıttoktatásba, mővelıdésbe, olyan programokba, melyek által stabilitásukat, teljes részvételüket a társadalomban a megfelelıen alkalmazott egyéni bánásmód segítségével kielégíthetjük sajátos igényeiket. A társadalom minden tagját meg kell szólítani és amennyiben szükséges, segíteni kell ıket, hogy aktívan vegyenek részt a felnıttkori tanulásban. Természetesen ebben a munkában figyelembe kell venni a mővelıdési, tanulási igények sokféleségét.” (Hamburg, Napirend a jövı számára 43. §)20 A fentiekbıl is kitőnik, hogy számunkra rendkívül jelentıs a Párizs-i konferencia (1985.), ahol a tanuláshoz való jog került reflektorfénybe. Hasonlóképpen korszakalkotó fontosságot kapott az 1997-es, eddigi legnagyobb szabású világtalálkozó Hamburgban kiemelt témájával: a felnıttkori tanulás a XXI. század küszöbén.21 Az elızıekbıl következik, hogy az elmúlt fél évszázadban megrendezett számos konferencia hívta fel a nemzetközi közvélemény figyelmét kiemelkedı, kulcsfontosságú problémákra. Elég, ha csak a tudomány és technika hatalmas fejlıdésére, a demográfiai összetétel megváltozására, az informatika robbanásszerő elıretörésére, a népesség felgyorsult mobilitására stb.stb. gondolunk. Ezek az alapvetı változások mind helyi szinteken, mind világméretekben egyaránt lejátszódtak, illetve lejátszódnak. Az említett fejlıdési-változási irányok a mővelıdésben, az oktatásban-képzésben egyrészt nyomot hagynak, másrészt változásra-változtatásra késztetik e területeket. A párizsi és hamburgi világkonferencia deklarációjának bemutatása elıtt a megelızı UNESCO konferenciák állásfoglalásaiból, deklarációiból csak a legfontosabb gondolatokat villantjuk fel. Így kívánjuk érzékeltetni, hogy az elmúlt 50 év hogyan tükrözıdik vissza azokban a dokumentumokban, ame-

20

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 35. o. 21

Utóbbi két találkozóval részletesebben foglalkozunk az értekezés harmadik részében,

noha itt már többször hangoztattuk jelentıségüket.

32

lyek valóban mélységes humanizmust, demokratizmust és igazságosságra való törekvést sugároznak. II.1.1. I. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Helsingör, 1949) Alig fejezıdött be a II. világháború, Európa egy része még romokban hevert, de már a felnıttek oktatásával-képzésével foglalkozó szakemberek a felnıttoktatás nemzetközivé válásának lehetıségérıl gondolkodtak. Így került sor 1949-ben a dániai Helsingör-ben – Frederick Severin Gruntvig emlékének tisztelegve – az I. felnıttoktatási világkonferencia megtartására, amelyen 106 küldött 27 ország képviseletében vett részt. A konferencia fı témái közül megemlíthetjük az analfabétizmus felszámolásának hosszútávra szóló programját; a felnıttoktatás és a népmővelés egymástól való elhatárolódását, továbbá a felnıttoktatás emancipációját. (Az UNESCO 1997ben Hamburgban megtartott V. világkonferenciáján már 160 ország másfélezer résztvevıje találkozott azzal a szándékkal, hogy kicseréljék a felnıttek tanulásáról-oktatásáról -képzésérıl szóló elképzeléseiket, gondolataikat.) II.1.2. II. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Montreál, 1960) A konferencia alaptémája a permanens oktatás volt. A kiadott deklaráció megfogalmazza a generációk speciális, sajátos gondját. Úgy ítéli meg, hogy e generáció legsúlyosabb gondjának a „túlélés” tőnik. Ebben a túlélniakarás folyamatban valamennyi népnek meg kell tanulnia a békés egymás mellett élést. Hogy ez bekövetkezzen, bizonyos elıfeltételeket kell teljesíteniük, nevezetesen a kölcsönös elismerést, a megértést, valamint a barátságot. Különösen az afrikai, az ázsiai és a latin-amerikai országok küzdenek sajátos problémával: ez pedig a robbanásszerő fejlıdés következményeként jelentkezı analfabétizmus. A fejlettebb országoknak sok lehetıségük van, hogy a fejletlenebbeknek és szegényebbeknek segítséget nyújtsanak. Segítségük által néhány év alatt az analfabétizmust fel lehetne számolni. Felismerték azt, hogy a munka világa és az oktatás-képzés egymástól elvá-

33

laszthatatlan. A piacon megjelenı újabb és újabb termékek szükségessé teszik a szakképesítések (szakmák) szerkezetének módosítását-változását, s ez a kevésbé kvalifikáltak esetén elkerülhetetlenné teszi a munkanélküli állapot megjelenését. A felnıttképzés nemcsak a fejlıdı országok számára szükségszerő, hanem a fejlettebb országokban is elfogadják a szakmai és mőszaki képzésre vonatkozó elképzeléseket. Az ember mivel sokoldalú, ezért a felnıttképzés összetettségének, sokszínőségének meg kellene jelennie. A kormányoknak arra kell törekedniük, hogy a felnıttképzést az általában elfogadott oktatási rendszer szerves és egyenrangú szeletének, területének tekintsék. II.1.3. III. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Tokió, 1972) A „japán csoda” akarva-akaratlan a szakmai képzés középpontba helyezését hozta magával. A konferencia komoly teret szentelt a nemzetközi együttmőködésnek. Úgy vélte, minden ország maga felel egyrészt a saját prioritásainak meghatározásáért, másrészt fel kell rázniuk polgáraikat a „Csipkerózsika álmukból”, hogy követeljék meg kormányaiktól a felnıttoktatásban való együttmőködést. A felnıttképzés erıit, letéteményeseit nemzetközi együttmőködésre sarkallja. Ennek hatékonysága elsısorban a pontosan megfogalmazott projektekben fog jelentkezni. Az együttmőködés lehetséges tartalmára vonatkozóan úgy gondolták, hogy a magas iskolai színvonallal rendelkezı országok azok, amelyek a felnıttoktatás leghatékonyabb formáival rendelkeznek. Elsısorban három, a gyakorlatban jelentkezı elmaradott terület helyzetén szükséges javítani, úgymint a szociálisan hátrányos helyzetőekén, a falusi lakosságén és a nıkén. A felnıttképzés nemzetközi együttmőködésének kiépítésére a konferencia azt ajánlja, 1. „létesítsenek felnıttoktatási kutatási és dokumentációs központokat, hogy megkönnyítsék a nemzetközi kutatást és a szakmai információk elterjesztését,

34

2. törekedjenek felnıttoktatási szövetségek alapítására, hogy tagjaik a lehetı legjobban informálódhassanak a rendszeres programok, szemináriumok és szakkönyvek segítségével, 3. megfelelıen képviseljék a felnıttoktatás érdekeit a nemzeti UNESCO – Bizottságokban az UNESCO-val való együttmőködés céljából, 4. szervezzenek nemzetközi összejöveteleket a felnıttképzık részére nyári egyetemeken vagy más megfelelı formákban, 5. hívjanak meg ifjúsági, munkás-, mezıgazdász, családszervezeteket, az iskolán kívüli oktatás résztvevıit és ezen a területen tapasztalattal rendelkezı személyeket, hogy vegyenek részt nemzetközi konferenciákon és az iskolán kívüli oktatás kezelésére, megvitatására, megvalósítására és értékelésére létrejött felnıttoktatási bizottságokban.” Felismerték, hogy a gazdaság és a társadalom rohamos átalakításaátalakulása elkerülhetetlen. Ami a Lifelong Learning kapcsolatát a felnıttképzés történetén belül illeti, ennek gyökerei az elmúlt századunk elejére nyúlnak vissza. Jogtörténeti szempontból azonban jóval késıbb az ún. Faure-jelentésben (1972) manifesztálódott, amikor is az UNESCO kezdeményezésére a felnıttkori tanulást az emberi jogok közé sorolták. Rá egy évre az OECD a felnıttképzést a gazdasági fejlıdés elıfeltételéhez sorolja.22 A késıbbiek során részletesebben foglalkozunk a most csak említés szintjén megjegyzett két dokumentumról, nevezetesen a „Fehér Könyv az Oktatásról és Képzésrıl”, valamint a „Memorandum az egész életen át tartó tanulásról”.

II.2. Hazai gyökerek „A Magyarországon több évszázada folyó, nemes hagyományokkal rendelkezı felnıttképzés a korszakonként bekövetkezı gazdasági, társadalmi,

22

Németh Balázs: A lifelong learning koncepció történeti gyökerei. Tudásmenedzsment,

2001. 1. szám 39. o.

35

politikai változásoknak megfelelıen alakult, új vonásokkal gazdagodott, igyekezett megfelelni az aktuális kultúrpolitikai koncepciók elvárásainak.”23 Tekintettel arra, hogy az 1957. évi Római Szerzıdés nyomán indult meg a máig ható európai integráció, így hazánkban a felnıttképzés történeti gyökereit is ettıl az idıszaktól vizsgáljuk. Az ezt megelızı idıszakokról kiváló történeti összefoglalást olvashatunk Felkai László írásában.24 A 60-as évek történések egyik jelentıs állomása volt az Elsı Országos Felnıttoktatási Konferencia 1963-ban. „Felnıttnevelés és népmővelés” címmel rendszerelméleti tanulmányt kaptak kézhez a szakemberek, amelyben a struktúra feltárásával együtt pontos terminológiai tisztázásokra került sor. A korábbi – fıleg lélektani – kutatások mellett megindultak a didaktikai és metodikai kutatások is. Az 1970-es években elkezdıdött a hazai felnıttképzés intézmény- és programrendszerének feldolgozása is. A 1990-es években került sor a felnıttképzés rendszerek nemzetközi összehasonlító vizsgálatára. Ugyancsak ebben az évtizedben élénkült meg az andragógiai szemlélető tudományos érdeklıdés az európai, illetve a globális gazdasági mozgások iránt. Ezzel párhuzamosan központi helyen szerepeltek a cél- és értékelméleti kutatások is. A permanens tanulás ugyancsak átfogó kutatási téma volt már az 1960-as évektıl kezdıdıen. A fejlıdési folyamat egyik fontos állomása volt a Dunaújvárosban megrendezett Elsı Felnıttképzéskutatási Fórum, ahol több kutatási beszámoló között a Pécsi Tudományegyetem Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Intézetének képzési rend-

23

Felkai László: Felnıttképzés Magyarországon 1945-tıl napjainkig. (In: W. Filla – E.

Gruber – H. Hinzen – J. Jug szerk.: A felnıttoktatás története Közép-Európában: A II. világháborútól az ezredfordulóig. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete; Budapest 2000) 187. o. 24

Felkai László: A felnıttoktatás Magyarországon. (In: Felnıttoktatási és –képzési lexi-

kon.) 180-186. o.

36

szerébe beépülı oktatás jogi (ma már nyugat-európában „educational law”nak nevezik) stúdiumok is szóba kerültek.25 A közelmúlt andragógiai kutatásait összefoglalva, a következı irányokat tudjuk összegezni: az andragógiai tudás meglévı – alapvetı – állományának felülvizsgálata; az új helyzet, a lehetséges (felnıttoktatási) perspektívák andragógiai szempontú – empirikus – vizsgálata; az érdemleges külföldi megoldásmódokkal, fejlesztésekkel való alaposabb megismerkedés és ezek közül a nálunk is felhasználhatók adaptálása, egyszersmind fokozott bekapcsolódás

az

andragógiai

kutatás

nemzetközi

vérkeringésébe;

andragógiai kutatómőhelyek és publikációs fórumok létesítése, illetve a meglévık kellı kihasználása, jobb együttmőködés a csekély számú andragógiai szakértık között.26

II.3. Az oktatáson látszólag „kívül esı” területek és azok jogi hatása a felnıttképzésre Ismeretes, hogy a társadalmi alrendszerek közötti határvonalak bizonytalansága következtében az oktatást ma már szabályozza a nem oktatási jellegő kérdések megoldására alkotott közösségi jog is. Egyértelmő fogalmazást olvashatunk: „Noha világos, hogy az Uniónak nem volt szándéka saját oktatáspolitikát folytatni, valószínősíteni lehetett, hogy az eredeti szerzıdések egyéb politikaterületekkel foglalkozó cikkelyei érinteni fogják a tagállamok oktatási rendszereit.”27

25

Várnagy Péter: A jogi stúdiumok bevezetésének tapasztalatai és távlatai a felnıttkép-

zésben. (In: Basel Péter – Eszik Zoltán szerk.: A felnıttoktatás kutatása. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Oktatáskutató Intézet; Budapest 2001) 207. o. 26

Zrinszky László: A felnıttképzés tudománya. Okker, Budapest 1995. 114. o.

27

Verbruggen, M.: European Community Education Law (In: Subsidiarity and Education,

ed. J. de Groof Acco, Leuven, 1994) 145. o.

37

Az oktatás területén lüktetı fejlıdési folyamatok arra mutatnak világszerte, hogy a gazdasági jellegő közösségi jog egyre inkább érvényesül az oktatásban és a képzésben is. Csupán néhány, a témánkat érintı terület a felsorolásban: szakképzés, felnıttképzés; korszerő oktatási formációk, mint a távoktatás vagy a nyitott tanulás (distance and open learning); modern információs technológiák oktatásügyi felhasználása stb. Ha ehhez még hozzávesszük az Unión belüli munkaerı szabad áramlását vagy felvetjük a kérdést, hogy pl. az oktatás mennyiben tekinthetı szolgáltatásnak, óhatatlanul találkozunk olyan jogi szabályozási kérdésekkel, amelyek már expresis verbis is megjelennek – esetünkben, a felnıttképzés világában többnyire a soft law vetületében, gyakran azonban konkrétan meghatározott döntésekben is. Például azzal a problémával kapcsolatban, hogy az oktatás és a képzés mennyire tekinthetı olyan tevékenységnek, amire a szolgáltatásokra vonatkozó általános szabályok érvényesek, a bíróság szerint csak akkor, ha azt olyan bér ellenében végzik, ami a költségek legalább egy részét fedezi. Így az állami oktatási rendszer keretei között végzett, államilag finanszírozott oktatás nem tekinthetı szolgáltatásnak, a magánoktatás keretében költségtérítés ellenében végzett oktatás viszont igen.28 Egyébként a kérdés, hogy a gazdasági szférára vonatkozó közösségi jogot mennyiben és milyen mélységben lehet alkalmazni az oktatás világában, egyike a legvitatottabbaknak. Az elıfeltevés, vajon az oktatás egyáltalán tekinthetı-e gazdasági tevékenységnek? Szerencsénkre a felnıttképzés esetében ma már elenyészık a vitapontok, hisz pl. olyan kurzusoknál, amelyeket netán piaci alapon értékesítenek, ez természetes igen választ ad. A kételkedést többnyire az adja, hogy az EU államok jelentıs részében hagyományosan még az oktatást inkább a kultúrához, és kevésbé a gazdasághoz kötik, miközben kivonják a gazdasági szabályozás körébıl.

28

Verbruggen, M.: European Community Education Law (In: Subsidiarity and Education,

ed. J. de Groof Acco, Leuven, 1994) 149. o.

38

Természetesen a gazdasághoz kötıdés túlhangsúlyozása legalább olyan hiba lenne, mint a figyelmen kívül hagyása az oktatás tekintetében. Hadd idézzük itt Edith Cresson-t, a Bizottság oktatásért felelıs tagját, aki az EU oktatási minisztereinek 1997-es Varsóban tartott konferenciáján a következıket mondta: „Ha valóban azt akarjuk, hogy Európa több legyen mint egyszerő gazdasági térség, akkor nyilvánvaló, hogy beszélhetünk, sıt beszélnünk kell az oktatás és a képzés Európájáról. Ha a cél az, hogy Európa az emberek és ne csak az áruk Európája legyen, akkor az oktatás és a képzésnek alapvetı eszközökké kell válniuk.”29

29

Cresson, Edith: Intervention à la conférence des Miniotres de l’Éducation des Etats

Membres et des pays Phare, „Vers une Maison commune européenne dans le domain de l’ éducation: de l’assistance à la coopération” (Varsovie, 1997)

39

III. Nemzetközi jog – közösségi jog szerepe az oktatásban és a felnıttképzésben Mielıtt részletesebben tárgyalnánk a címben felvetett kérdést, feltétlenül tisztázni szükséges, hogy a közösségi jog nem tekinthetı a nemzetközi jog részének, ugyanakkor belsı jognak sem. A nemzetközi jog talán a leggyakrabban elıforduló meghatározás szerint, azoknak a magatartási szabályoknak az összessége, amelyek a nemzetközi jog alanyai közötti kapcsolatokat rendezik. Ez alapján akár azt is feltételezhetnénk, hogy a nemzetközi jognak semmilyen hatása sincs az államok belsı jogára. Történelmi fejlıdésében végig tekintve azonban láthatjuk, hogy a XX. századtól – fıleg az emberi jogok vonatkozásában – a nemzetközi jogi normák egyre inkább „beépültek” az egyes államok alkotmányaiba, és így belsı jogrendjükbe is. A közösségi jog (egyes vélemények szerint az EU létrejötte után ma már helyesebb uniós jognak nevezni) valahol a nemzetközi és a belsı jog között helyezkedik el, hiszen a közösségi jogrend keretében alkalmazott valamennyi norma nemcsak a tagállamokra, hanem azok polgáraira is vonatkozik. A kötıerıvel rendelkezı nemzetközi jogi normák szerepe viszonylag elenyészı az oktatás vonatkozásában, sıt a közösségi jog alapvetıen tagállami hatáskörben hagyta az e területre vonatkozó belsı szabályozást, különösen igaz ez a felnıttképzésre. Ugyanakkor a soft law különösen fontos az Európai Unió jogában, valamint a nemzetközi szervezetek, konferenciák által elfogadott – elsısorban ajánlás jellegő – nemzetközi okmányoknak jelentıs a szerepük a felnıttképzésre vonatkozó belsı szabályozások kialakításában.

40

III.1. Nemzetközi jog és az oktatáshoz való jog Történetileg a II. világháború után, amikor az emberi jogok kérdésköre egyre fontosabbá vált, az oktatáshoz való jog is reflektorfénybe került. Az Egyesült Nemzetek Nevelésügyi, Tudományos és Kulturális Szervezete keretében megkötötték az oktatásban alkalmazott megkülönböztetés elleni küzdelemrıl szóló egyezményt. Ez volt az elsı olyan nemzetközi okmány, amely az államok tekintetében kötelezı érvényő rendelkezéseket tartalmazott az oktatást illetıen. Az okmány kimondja, hogy támogatni és fejleszteni kell az elemi oktatást pótló oktatási formákat azok részére, akik elemi oktatásban nem vettek részt, vagy azt nem fejezték be. Továbbá az államoknak mindenki számára elérhetıvé kell tenni a középfokú oktatást, valamint az egyéni képességek alapján a felsıfokú oktatást is. Egy külön ajánlás felveti a felnıttképzés kérdését is.30 Ez elısegíti a politikai és tudományos életben való részvételt. Megjegyzendı, hogy két évvel korábban egy másik ajánlás is foglalkozik implicite a felnıttképzés problematikájával.31 Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatában rendelkezést találunk mind a polgári és politikai, mind a gazdasági, szociális és kulturális jogokról, amely utóbbiak köztudottan az emberi jogok második nemzedékéhez tartoznak és különböznek az elıtte említett elsı generációs jogoktól. Az is közismert, hogy a második generációs jogok alapvetıen a társadalmi egyenlıség igényét célozzák megvalósítani és így csatlakoztathatók a felnıttképzés kérdésköréhez. Véleményünk szerint az oktatáshoz való joggal kapcsolatban az ENSZ Közgyőlése által 1966-ban elfogadott Gazdasági, Szociális és Kulturális Jogok Nemzetközi Egyezségokmányának 13. cikk 2. bekezdése azonnal

30

Recommendation on the Development of Adult Education, 1976

31

Recommendation concerning Education for International Understanding, Cooperation

and Peace and Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms, 1974

41

végrehajtandó kötelezettségeket fogalmaz meg, amelyek azonban fokozatos bevezetéssel valósíthatók meg.

III.2. Felnıttképzés UNESCO dokumentumok alapján Számtalan nemzetközi dokumentum látott napvilágot az elmúlt fél évszázad alatt, de jelentıségénél fogva témánk vonatkozásában kiemelnénk az UNESCO XIX. Közgyőlésén (Nairobi, 1976) jóváhagyott „Ajánlás a felnıttoktatás fejlesztésérıl” c. dokumentumot, valamint a párizsi (1985) és a hamburgi (1997) felnıttoktatási világkonferenciák megállapításait. III.2.1. „Ajánlás a felnıttoktatás fejlesztésérıl” (UNESCO XIX. Közgyőlése) Ez fogalmazta meg az egész életen át tartó oktatás és tanulás szerepét, szükségességét. Az ajánlás az alábbi definíciókat határozza meg: „A ’felnıttoktatás’ kifejezésen tartalmukra, szintjükre és módszerükre való tekintet nélkül mindazoknak a formális vagy nem formális, szervezett nevelési folyamatoknak az összessége értendı, amelyek révén mindazok a személyek, akiket a társadalom, amelynek részét képezik, felnıttnek tekint, továbbfejlesztik készségeiket: gazdagítják ismereteiket, tökéletesítik technikai és szakmai képzettségüket, vagy új irányban képezik tovább magukat, továbbá magatartásukat és viselkedési formáikat egyrészt az ember teljes kibontakoztatásának, másrészt a kiegyensúlyozott és önálló társadalmi, gazdasági és kulturális fejlıdésben való részvétel kettıs perspektívájában fejlesztik tovább. A felnıttoktatás azonban nem vizsgálható elszigetelten: a permanens nevelés globális folyamatában szervesen beépülı alrendszert alkot. A ’permanens nevelés’ kifejezés viszont olyan globális folyamatot jelöl, amelynek a meglévı nevelésügyi rendszerek struktúrájának átalakítása éppúgy célja, mint a nevelésügyi rendszereken kívül adódó képzési lehetıségek fejlesztése.

42

Ebben a folyamatban az ember tettei és gondolatai közötti kölcsönhatás révén az ember saját nevelésének tevékeny résztvevıje. A nevelésnek, amely semmiképpen sem korlátozódhat az iskolakötelezettség idıszakára, ki kell terjednie az élet valamennyi dimenziójára, a tudás és a gyakorlati ismeretek minden ágazatára, különbözı eszközök révén biztosítani kell, és minden fejlesztési lehetıség felhasználásával elı kell segítenie, a személyiség kibontakozását. A nevelési folyamatokat, amelyekben életük során a gyermekek, a fiatalok és a különbözı korú felnıttek bármilyen formában részt vesznek, egységes egészként kell felfogni.”32 Az Ajánlás a célkitőzéseken és stratégiákon túlmenıen a felnıttképzésre vonatkozó elveket is megfogalmazott. Így többek között: • a felnıttképzésnek egyrészt a résztvevık igényein kell alapulni, másrészt figyelembe kell venni a hallgatók elıéletét, azaz a meglévı tapasztalatait; • számítani lehet és kell arra, hogy szinte valamennyien igyekszünk fejlıdni, elıre haladni; • az oktatási-mővelıdési-kulturális igényeket fel kell ébreszteni; • a felnıttek tevékeny résztvevıi legyenek életük alakításának; • figyelembe kell venni a felnıttek korát, családi állapotát, szakmai tudását; • be kell vonni az ıket (a felnıtteket) érintı döntések elıkészítésébe, az összeállított programok végrehajtásába és értékelésébe; • a felnıttképzés megtervezésekor figyelembe kell venni az adott nemzet társadalmi-gazdasági-kulturális tényezıit;

32

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 74-75. o.

43

• a felnıttképzés a társadalmi-gazdasági élet fejlıdéséhez járuljon hozzá, annak részese legyen; • valamennyi felnıtt olyan kultúra képviselıje, amelyben oktató és oktatott egy személyben. Az említett elveken túlmenıen állami feladatok is meghatározásra kerültek. Így például: • minden állam segítse elı – diszkrimináció mentesen – a felnıttképzési törekvések megvalósítását a szükségleteknek megfelelıen; • a felnıttképzésnek nem feladata a fiatalok oktatásának-nevelésénekképzésének a helyettesítése; • a nık számára biztosítani kell a felnıttképzéshez való hozzáférés esélyét; • a leghátrányosabb helyzetben lévı csoportok tagjainak képzésben való részvételét elı kell mozdítani. A fentiekben megfogalmazott – egy szőkebben értelmezett fogalom – szerint ebben az induláskori szakaszban a három „L” (lifelong learning) szinte egyet jelentett a felnıttképzéssel. Ez az elképzelés a két és fél évtizedes fejlıdés eredményeként napjainkra már magában foglal minden, az ismeretek, illetve a tudás bıvítésére, gyarapítására vonatkozó tanulási tevékenységet, függetlenül attól, hogy milyen céllal, milyen életkorban, milyen helyszínen történik. A fogalom kiterjesztésének egyrészt az lett a következménye, hogy az egész életen át tartó tanulás folyamatában hangsúly kerül a készségek korai megalapozásán túlmenıen az általános készségek fejlesztésére, továbbá a speciális oktatási tartalmakra, másrészt a kiterjesztés alapján az oktatás-képzés kerete nemcsak a formális oktatás lehet, hanem a társadalom, a munkahely, sıt a családi környezet is hozzájárul az

44

egész életen át tartó tanuláshoz. Ez az új megközelítés tehát a bölcsıtıl a sírig tartó fogalmat takarja.33 Az egész életen át tartó tanulás a kereteket jelöli, amelyek között tudjuk a felnıtt nevelést értelmezni, azonban ezek nem korlátozódnak csak a felnıttek világára. Magába foglalja tehát a gyermek,- ifjú- és felnıtt kort is. Ki kell terjednie valamennyi oktatást-képzést nyújtó környezetre, tanulási szituációra. E megfogalmazás értelmében különbséget kell tennünk az egész életen át tartó oktatás és az egész életen át tartó tanulás között, valamint a felnıttképzés és a felnıttek tanulása között is. Mivel a tanulás a formális mővelıdési rendszereken kívül is zajlik, ezért elkerülhetetlen a különbözı tanulási környezetek elismerése. A formális, nem-formális és informális oktatás újradefiniálása szükségessé válik, mivel a rögzített mővelıdéspolitikai realitásoknak már nem felel meg. III.2.2. IV. Nemzetközi Felnıttoktatási Konferencia (Párizs, 1985) A konferencia jelmondata: létre kell hozni a tanuló társadalmat. Mindez már utalás volt arra, hogy egyrészt számolni kell a globalizáció következményeivel, másrészt kezelni kell az információ-robbanás Földünket érintı folyamatát. Deklarálta a tanuláshoz való jogot. E jog az alábbi összetevıkbıl áll: 1. „jog az írni-olvasni tudáshoz, 2. jog a kérdésfeltevéshez és az elemzéshez, 3. jog a képzelethez és az alkotáshoz, 4. jog a tájékozottsághoz és a tájékoztatáshoz, 5. jog az oktatásra fordított anyagi forrásokból való részesedéshez,

33

Váradi László - Várnagy Péter: Kultúra és képzés jogi szabályozása. Különös tekintet-

tel a felnıttek oktatására – képzésére. PTE TTK Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Intézet, Pécs 2001. 158-159. o.

45

6. jog az egyéni és kollektív készségek kifejlesztésére.”34 E deklaráció szellemében a tanuláshoz való jog nem kulturális luxus, hanem az emberiség fennmaradásának alapvetı eszköze. Ahhoz, hogy a bunkó, a husáng alkalmazásától eljutottunk napjaink fejlettségi szintjéig, a tanulásnak köszönhetı. A tanulás lehet csak a jövınk kulcsszava. A tanuláshoz való jogot alapvetı emberi jogként kell elismerni. Ennek létjogosultsága egyetemes. Ez a jog nem vonatkozhat csak a férfiakra, nem lehet csak a tehetıs osztályok privilégiuma, nem lehet csak a gazdag fiataloké, ez a jog nem korlátozódhat egy szők körre, ez mindenkié, ez mindnyájunké. Ezt a jogot minden kormánynak biztosítania kell és meg kell teremtenie a szükséges feltételeket. A konferencia éppen ezért felszólít minden országot, hogy „tegyen határozott szerteágazó erıfeszítéseket azért, hogy a felnıttk kapcsolatos tevékenységek intenzíven és az igényeknek megfelelıen fejlıdjenek, hogy a nık és a férfiak, egyénileg és együttesen meríthessenek oktatási, kulturális, tudományos és technikai forrásokból, egy olyan típusú fejlıdés érdekében, melynek céljait, követelményeit és gyakorlati megvalósítását maguk határozzák meg.”35 Hamar megmutatkozott azonban, hogy a lehetıségek még a legfejlettebb országok esetében is eltérıek (gazdasági, mőveltségi, kulturális helyzet, életmód stb.), s ezek az eltérések kontinensenként még hatványozottabban jelentkeznek. A felnıttképzésbe dolgozók alapvetı célja a fentiek szellemében csak az lehet, hogy minden ember – az egyének, a csoportok és az egész emberiség – saját sorsának alakítója legyen.

34

A magyar UNESCO Bizottság hírei, különszám, 1985. október, 49. o.

35

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 72. o.

46

III.2.3. Az UNESCO V. Felnıttoktatási Konferenciája (Hamburg, 1997. július 14-18.) A konferencia nyilatkozatában megfogalmazottak hosszú éveken át iránytőként alkalmazhatók a felnıttképzés elvi és gyakorlati irányításában. A „Napirend a Jövı Számára” tételesen fejti ki a felnıttkori tanulás iránti elkötelezettséget, azokra – a mindnyájunkat érintı – gondokra mutat, amelyekkel a harmadik évezred elején szembe kell néznünk. A problémák megoldásában a felnıttkori tanulásnak megkülönböztetett szerepe van (lehet), hiszen a tudás birtoklása felvértezi mind a nıket, mind a férfiakat, hogy folyamatosan változó világunk legkülönbözıbb kihívásaira választ tudjanak adni. A konferencia résztvevıi a felnıttkori tanulás alábbi témaköreit tekintették át, melyeket csak jelzés szinten ismertetünk: • Felnıttkori tanulás és demokrácia: a XXI. század kihívásai „A XXI. század kihívásai megkövetelik a fiatal-, középkorú és az idıs állampolgárok alkotóképességét és hozzáértését a szegénység enyhítésében, a demokratikus folyamatok megerısítésében, az emberi jogok kiteljesítésében és védelmében, a békekultúra elterjesztésében, az aktív állampolgárság bátorításában, a civil társadalom szerepének növelésében, a nemek közötti igazságosság és egyenlıség biztosításában, a nık társadalmi helyzetének megszilárdításában, a kulturális különbözıségek felismerésében (beleértve a nyelvhasználatot, az igazság és az egyenlıség biztosítását a kisebbségek és a bennszülött népek számára), valamint egy új partneri viszony kialakításában az állam és a civil társadalom között. Minden bizonynyal a demokrácia megerısítésében nagyon lényeges, hogy erısödjék annak mővelıdési környezete, az általános mőveltség szintje, növekedjék az állampolgári részvétel és olyan viszonyok jöjjenek létre, amelyben kitelje-

47

sedhet az emberi alkotóerı, gyökeret verhet az igazságosság és a béke kultúrája.”36 • A felnıttkori tanulás feltételeinek és minıségének fejlesztése „Míg egyfelıl növekszik az igény a felnıttoktatás iránt és egy információrobbanásnak lehetünk tanúi, fokozódnak a különbségek azok között, akiknek van lehetıségük a felnıttkori tanulásra és akiknek nincs. Éppen ezért nagy szükség van ennek a polaritásnak az ellensúlyozására, mert ez az ellentmondás megerısíti a jelenlegi egyenlıtlenségeket, létre kell tehát hozni olyan felnıttoktatási struktúrákat és ki kell alakítani az egész életen át tartó tanulás valóságát, amely visszaszorítja ezt a fennálló jelenséget. A kérdés az, hogyan lehetne javítani a felnıttkori tanulás feltételeit? Hogyan lehetne az ellátás jelenlegi fogyatékosságain úrrá lenni? Milyen intézkedéseket és reformokat kellene megalkotni, hogy növekedjék a felnıttoktatás hozzáférhetısége, fokozódjék a hatékonyság, emelkedjék a minıség, mindenkor figyelembe véve a korábbi tanulmányok sokféleségét és a megszerzett tudás elismerését?”37 • Az írástudáshoz és az alapoktatáshoz való egyetemes jog biztosítása „Napjainkban közel 1.000 millió ember nem rendelkezik a Földön az írástudás készségével és milliók vannak, akik ezt nem képesek megtartani még a leggazdagabb országokban sem. Szerte a világon, az írástudás egy meghatározó alapkövetelménye a társadalmi, kulturális, politikai és gazdasági életben való teljesebb részvételnek. Az írástudás nagy jelentıséggel bír az egyes ember társadalmi-gazdasági és kulturális viszonyaiban is. Az írástudás képessé teszi az egyént, hogy hatékonyan tevékenykedjék közösségé-

36

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 86. oldal 37

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 19-20. o.

48

ben és formálja, alakítsa azt. Ez olyan folyamat, amelyben a közösségek megvalósítják saját kulturális és társadalmi átalakulásukat. Ennek a folyamatnak a férfiak és nık szükségleteihez kell igazodnia, amely képessé tesz ıket arra, hogy megismerjék az összefüggéseket személyes sorsuk, valamint a lokális és globális realitások között.”38 • Felnıttkori tanulás, nemek közötti egyenlıség és igazságosság, a nık helyzetének megszilárdítása „A mővelıdésnek, oktatásnak mindenirányú lehetısége alapvetıen fontos, hogy a fiatal középkorú és idıs nık képesek legyenek a társadalomban való teljes részvételre és készek legyenek megoldani azokat a problémákat, amelyek az emberiség elıtt megoldásra várnak. Amikor a nık be vannak zárva a társadalmi elszigeteltség helyzetébe és nem rendelkeznek a tanulás és mővelıdés lehetıségeivel, ez egyben azt is jelenti, hogy ki vannak zárva a döntéshozatali folyamatokból, mind a családon belül, mind a közösségi életben és a társadalomban általában és kevésbé uruk testüknek és életüknek. A szegény sorsú nık számára a puszta fennmaradás ténye válik a tanulás, mővelıdés legfıbb akadályává. Éppen ezért a tanulási, mővelıdési folyamatoknak ezekre az akadályozó tényezıkre kell irányulnia, amelyek lehetetlenné teszik a nık kulturális, mővelıdési felemelkedését és fejlıdését, hogy aktív részesei legyenek a társadalmi átalakulásnak. Az egyenlıség és az esélyegyenlıség követelményének nem szabad pusztán a nıknek szánt programokra korlátozódnia. Az oktatásnak hozzá kell járulnia ahhoz, hogy a nık maguk is ismerjék fel saját helyzetük megváltoztatásának szükségességét és képessé kell tenni ıket arra, hogy részt vegyenek a ha-

38

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 21-22. o.

49

talmi és döntés-elıkészítı folyamatokban, mind az üzleti, mind az állami, önkormányzati életben.”39 • A felnıttkori tanulás és a munka változó világa „A munka változó világa egy nagyon jelentıs összetett kérdés és szoros kapcsolatban van a felnıttkori tanulással. A globalizáció és az új tendenciák erıteljes és növekvı hatással vannak a nık és a férfiak egyéni és közösségi életének valamennyi területére. Mind nagyobb az aggodalom a foglalkoztatás bizonytalansága és a munkanélküliség növekedése miatt. A fejlıdı országokban ez nem pusztán a foglalkoztatás gondja, hanem a megélhetés biztosítása mindenki számára. A termelés és elosztás szükségszerő fejlıdése a munkavállalók nagyobb hozzáértését, új készségek kifejlesztését követeli meg mind az iparban, mind a mezıgazdaságban és a szolgáltatásban, és szükségessé teszi a foglalkoztatás állandóan változó igényeihez való produktív alkalmazkodás képességét az egész életen át. A munkához való jog, a foglalkoztatás lehetısége, továbbá a részvétel felelıssége minden életkorban az egyén társadalmának fejlesztéséhez és jólétéhez – mindazok a kérdések, amelyekre a felnıttkori tanulásnak irányulnia kell.”40 • A környezetvédelemmel, egészségüggyel és a népesedési problémákkal összefüggı felnıttkori tanulás „A környezetvédelem, az egészségügy, a néptáplálkozás és az élelmiszerbiztonság egymással szorosan összefüggı problémák a fenntartható fejlıdés szempontjából. Mindegyik önmagában is egy komplex kérdés. A környezet megóvása a szennyezések féken tartásával, a talajerózió megakadályozása és a természeti erıforrások okos felhasználása közvetlenül is

39

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 25. o. 40

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 27-28. o.

50

kihat a népesség egészségére, táplálkozására és jólétére, és ez visszahat a népességnövekedésre és az élelmiszertartalékokra. Mindezek a kérdések részei a szélesen értelmezett fenntartható fejlıdés problémáinak, amely nem valósítható meg, hogy a mővelıdésben ne kapnának kiemelt hangsúlyt a családdal kapcsolatos témák, az életciklusok újratermelésének gondjai és olyan népesedési vonatkozások, mint a társadalom elöregedése, a népességvándorlás, az urbanizáció, valamint a nemzedékek közötti és a családon belüli kapcsolatok.”41 • Felnıttkori tanulás, kultúra, média és az új információs eszközök „A felnıttkori tanulás és mővelıdés alapvetıen fontos lehetıséget nyújt a felnıtt tanulóknak arra, hogy részt vegyenek a kulturális intézmények munkájában, éljenek a tömegmédiák és az új technikák adta lehetıségekkel annak érdekében, hogy megvalósítsanak egy hatékony interaktív kommunikációt és építsék az emberek és kultúrák közötti megértést és együttmőködést. Az egyének és kultúrájuk, közösségük tiszteletben tartásának az alapja a dialógus legyen, valamint a bizalomépítés és az állandó folyamatos tanulás és képzés. Erıfeszítéseket kell tenni annak érdekében, hogy a különbözı kultúrák és társadalmi csoportok hozzáférjenek és részesüljenek ezekben a kommunikációs eszközökben annak érdekében, hogy megoszthassák saját nézeteiket, kulturális eredményeiket, életmódjuk ismeretét, ne pusztán befogadói legyenek más kultúrák üzeneteinek.”42 • Felnıttkori tanulás mindenki számára: különbözı népességcsoportok jogai és igényei

41

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 29. o. 42

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 31. o.

51

„A mővelıdéshez való jog egyetemes jog minden ember számára. Míg egyetértés van abban, hogy a felnıttkori tanulást mindenki számára hozzáférhetıvé kell tenni, a valóság mégis az, hogy nagyon sok társadalmi csoport ki van rekesztve a felnıttoktatásból, úgy mint az idısek, bevándorlók, cigányok és más hazátlan népek, mint például a nomád népek, a menekültek, továbbá a kirekesztettekhez tartoznak a fogyatékosok és a fogva tartottak. Ezeket a csoportokat is be kell vonni a felnıttoktatásba, mővelıdésbe, olyan programokba, amely által stabilitásukat, teljes részvételüket a társadalomban a megfelelıen alkalmazott egyéni bánásmód segítségével, figyelembe véve sajátos igényeiket. A társadalom minden tagját meg kell szólítani és amennyiben szükséges, segíteni kell ıket, hogy aktívan vegyenek részt a felnıttkori tanulásban. Természetesen ebben a munkában figyelembe kell venni a mővelıdési, tanulási igények sokféleségét.”43 • A felnıttkori tanulás közgazdaságtana „Az elégtelen finanszírozásról szóló történetek, valamint a felnıttkori tanulásba történı beruházások távlati hasznának növekvı elismerése, a finanszírozás formáinak diverzifikáltsága, valamint a támogatásban közremőködık növekvı száma, a multilaterális szervezetek szerepe, a szerkezetátalakítási programok hatása, valamint a felnıttkori tanulással kapcsolatos szolgáltatások kommercializálódása, azok a kérdések, amelyek a felnıttoktatás és képzés gazdasági kérdéseinek túlnyomó részét alkotják. A felnıttkori tanulás anyagi vonzatait azonban abban az összefüggésben kell vizsgálni, milyen haszon származik abból, hogy a felnıttoktatás és képzés újból és újból megerısíti a felnıttek hozzáértését, alkalmasságát. A költségkímélı és a pénzügyi források hatékony felhasználást feltáró elemzéseknek mindenkor rá kell mutatniuk arra a sokoldalú hatásra, amelyet a felnıttkori tanulás gyakorol a társadalomra. A felnıttoktatás nagymértékben

43

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 33. o.

52

hozzájárul az állampolgárok önbizalmának erısítéséhez és a személyi autonómia növeléséhez, az alapvetı emberi jogok fokozottabb gyakorlásához, nem kis szerepe van az emberi produktivitás növelésében, a munkaerı hatékonyságának fokozásában. A felnıttoktatás pozitív hatással van az oktatás és mőveltség magasabb szintre emelésére, a jövı generációnak jólétére. A felnıttoktatásnak – tekintettel arra, hogy emberi erıforrás-fejlesztés és produktív beruházás –, védelmet kell kapnia a szerkezetátalakítás korlátozó intézkedéseivel szemben.”44 • A nemzetközi együttmőködés és szolidaritás erısítése „A nemzetközi együttmőködésnek és szolidaritásnak meg kell erısíteni a felnıttkori tanulásnak azt az új koncepcióját, amely két vonatkozásban holisztikus, egyfelıl felöleli az élet valamennyi aspektusát, másfelıl szektorközi, mert magába foglalja a kulturális, társadalmi, gazdasági aktivitások valamennyi területét. „Az Emberi Jogok Egyetemes Deklarációja” c. dokumentum kell, hogy alapjául szolgáljon a nemzetközi együttmőködés és szolidaritás támogatásának, a békekultúra fejlesztésének. Ennek az együttmőködésnek az eszköze a párbeszéd, a részvállalás, a tárgyalás és a tanulni akarás egymástól, magába kell foglalnia a különbözıség tiszteletben tartását.”45

III.3. Felnıttképzés az európai integráció dokumentumainak tükrében Ebben a fejezetben a teljesség igénye nélkül néhány – témánk szempontjából is – jelentıs közösségi dokumentumot emelünk ki. Nevezetesen

44

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 35. o. 45

Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.): Nemzetközi nyilatkozatok

és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Budapest 1998. 37. o.

53

az Európai Unióról szóló szerzıdést (Maastrichti Szerzıdés, 1992. február 7.)46, nem részletezve csak utalva annak elızményeire (Római Szerzıdés, 1957. március 25.)47; az Európai Bizottság Fehér Könyvét (1995)48; az egész életen át tartó tanulásról szóló Memorandumot (Európai Tanács, 2000)49, amelyet megelızve kitérünk egy kicsit a foglalkoztatáspolitikai öszszefüggésekre is (Európai Szociális Karta, Európa Tanács 1961. október 18.)50; a Koppenhágai Nyilatkozatot (2002)51 és az Európai Unió Alkotmánya (2004. október 29.)52. Az elıbbi felsorolásból is látszik, hogy a kronológiai sorrendet helyenként kénytelenek voltunk megtörni, a horizontális öszszefüggések miatt. Abból a ténybıl indulunk ki, hogy az Európai Közösség az oktatás tekintetében lényegében nem rendelkezett formális kompetenciával, kivéve az esetjogból eredı jogokat (EU Bíróság). Hosszú ideig – 1992 elıtt – még a közös szakképzés-politika megfogalmazására irányuló törekvéséket is bírálták, mondván, ez beavatkozást jelentene az állami szuverenitás és a kulturális autonómia terén. Csak lassan vált meghatározóvá az a nézet, hogy az oktatás – különösebben a felnıttképzés – nemcsak a társadalmi és kulturális szférának a része, hanem több tekintetben a gazdasági életnek is. Fokozatosan tudatosodott, hogy az oktatás a munkaerı termelıje; hogy a fel-

46

Hatálybalépés dátuma: 1993. november 1.

47

Hatálybalépés dátuma: 1958. január 1.

48

A dokumentum eredeti címe: Teaching and Learning – Towards a Learning Society,

White Paper on Education and Training. 49

A Memorandum on Lifelong Learning (Commision Staff Working Paper. Brussels,

2000) 50

1999. évi C. törvényt az Európai Szociális Karta kihirdetésérıl az Országgyőlés az

1999. november 9-i ülésnapján fogadta el. 51

Koppenhágában 2002. november 29. és 30. napján a szakoktatás és szakképzés terén

folytatott európai együttmőködés fejlesztésérıl tartott konferencián részt vevı, a szakoktatásért és szakképzésért felelıs európai miniszterek és az Európai Bizottság nyilatkozata. 52

Hatálybalépés tervezett dátuma: 2006. november 1. volt

54

nıttképzésben résztvevık tanulmányi teljesítményeinek (diplomák) piaci értékük van; hogy az önálló oktatási, felnıttképzési intézmények jogi személyként gazdasági tranzakciókat bonyolíthatnak le; hogy gazdasági szervezetek is folytathatnak felnıttképzési tevékenységet stb. 1996-ban „Az egészéleten át tartó tanulás éve Európában” (European Year of Lifelong Learning) központi szerepet játszott abban, hogy az egész életen át tartó tanulás az Európai Unió és a tagállamok képzési és oktatáspolitikájának alapvetı, minden területre kiterjedı témájává vált. III.3.1. Az Európai Unióról szóló szerzıdés A Maastrichti Szerzıdés cikkelyei közül különösen kettı olyan emelhetı ki, amelyek implicite, de több vonatkozásban explicite is érintik a felnıttképzést: • A 126. cikkely (2) bekezdése felsorolja azokat az oktatási területeket, amelyeken uniós tevékenység folyhat. Ezek a következık: a) az európai dimenzió fejlesztése az oktatásban, különösen a tagállamok nyelveinek a tanítása és terjesztése révén, b) a hallgatók és oktatók mobilitásának bátorítása, egyebek mellett a végzettségek és a tanulmányi idıszakok iskolai elismerése, c) az oktatási intézmények közötti kooperáció elısegítése, d) a tagállamok oktatási rendszereire jellemzı közös témákkal kapcsolatos információk és tapasztalatok cseréjének fejlesztése, e) a távoktatás kiépítése. • A 127. cikkely ugyancsak (2) bekezdése hasonlóan érdekes részletezést ad, mely cselekvések közül több érinti burkoltan vagy nyíltan is a felnıttképzést: a) a kezdı és folyamatos szakmai képzés fejlesztése a munkaerıpiaci integrálódás és reintegrálódás elısegítése érdekében,

55

b) a szakképzésbe való belépés megkönnyítése és az oktatók valamint a tanulók, különösen a fiatalok mobilitásának az elısegítése, c) az oktatási- képzési intézmények és vállaltok közötti képzési együttmőködés támogatása, d) a tagállamok képzési rendszereire jellemzı közös témákban az információk és tapasztalatok cseréjének fejlesztése. Megemlítendı, hogy a fenti két cikkelyrıl vita folyik abban a tekintetben, vajon a két szakasz tartalma határozottan elkülöníthetı területet (általánosill. szakképzés) foglal-e magába, avagy nem? Végül is az a vélemény alakult ki, hogy a cikkelyek közötti lényegi különbség nem a fenti elkülönítésben keresendı, hanem úgy fogalmazható meg, mely szerint a 126. szakasz az általános (azaz értelemszerően a szakképzésre is vonatkozik), míg a 127. szakasz speciális (tehát csak a szakképzésre vonatkozó) szabályokkal kiegészíti az elıbbit.53 A kérdés még egzaktabb jogi megvilágítása érdekében talán érdemes idéznünk az Országos Közoktatási Intézet részletezı-magyarázó kifejtését a témában: „Annak, hogy az oktatással a Szerzıdésben két, egymást részben átfedı cikkely foglalkozik, feltehetıen az az oka, hogy a szerzıdés megalkotói egyszerre három, egymással nehezen összeegyeztethetı célt akartak teljesíteni. Mindenekelıtt meg akarták ırizni a szakképzés területén korábban felépült acquis communautaire-t; másodsorban olyan új területekre – az általános képzés területére – is ki akarták terjeszteni az oktatással kapcsolatos kompetenciákat, amely területeken a szakképzési acquis-nál kevesebbel kellett beérni; harmadsorban el akartak indulni egy koherens és egységes szabályozás irányába, amely minden oktatási formára egyaránt vonatkozik. Az új területekre való kiterjesztés és a minden területet lefedı egységes szabályozás célját teljesíti a 126. paragrafus, amely tehát minden oktatási formára, így a szakképzésre is kiterjed. Ugyanakkor a szakképzési

53

Az Amszterdami Szerzıdésben ez már a 149. és 150. cikkely.

56

acquis megırzésének a célját teljesíti a 127. paragrafus. A szakképzéssel foglalkozó 127. cikkely, a tartalmi célok különbségein túl ezért két alapvetı dologban tér el az elızıtıl. Egyfelıl abban, hogy amíg a 126. cikkely csak un. ’ösztönzı intézkedésekre’ (incentive measures) hatalmazza fel a Tanácsot, addig a 127. cikkely általában ’intézkedések’ meghozatalára jogosítja fel. A másik meghatározó jelentıségő eltérés az, hogy amíg a 126. cikkely az ösztönzı intézkedések meghozatala elıtt is komoly egyeztetési kötelezettséget, illetve a szavazás során minısített többséget ír elı a Tanács számára, addig a 127. cikkely ilyen megkötöttséget nem tartalmaz, vagyis ez a Tanács számára erısebb hatalmi jogosítványokat biztosít. Emellett talán említésre méltó különbség még az is, hogy a 126. cikkely megnevezi az Európa Tanácsot mint olyan szervezetet, amellyel az oktatási célok teljesítése érdekében szükséges együttmőködni. Ez azért érdekes, mert a döntıen kulturális-politikai missziót teljesítı és a tagállamai által kevésbé közvetlenül ellenırzött Európa Tanács tudvalevıen jóval kreatívabb módon és kevesebb kötöttséggel mozoghat elıre ezen a területen, mint maga az Unió.”54 A felnıttképzésnek a szakképzést illetı kompetenciája tekintetében utalnunk kell a 128. cikkelyre, amely értelmében „a Tanács a Bizottság javaslatára és a Gazdasági és Társadalmi Bizottsággal való konzultációt követıen meghatározza egy olyan közös szakképzési politika végrehajtásának általános elveit, amelyek elısegítik a tagországok gazdaságainak és a közös piacnak a harmonikus fejlıdését”. E közösségi általános elveket 1963-ban elfogadták. A közösségi jog a szakképzés fogalmát azonban nem definiálta, az Európai Bíróság úgy határozott, hogy valamennyi oktatási forma, amely bármely szakma vagy foglalkozás gyakorlásához szükséges képzést ad, szakképzésnek tekinthetı, függetlenül attól, milyen szinten zajlik. Ebbıl arra következtethetünk, hogy minden ilyen képzés – köztük a

54

In: Az oktatás és az európai integráció. Az oktatás és az Európai Unió, OKI, Kutatási

Központ, é.n.

57

felnıttek képzése is – az uniós szerzıdésnek a szakképzésrıl szóló cikkelyének hatálya alá tartozik. A határok (alapképzés-szakképzés) fokozatos elmosódása a jövıt illetıen az eltőnés reményét hordozza magában. Erre utalva egy 1991-ben született közösségi memorandum többek között a következıket írja: „... a határvonalak egyfelıl az általános alapképzés (basic education), másrészt a szakképzés (training) között sok esetben fokozatosan eltőnnek. Világos például, hogy azok a kompetenciák, amelyeket a szakképzés nyújt egyre nagyobb általános nevelési értékkel bírnak – különösen a szociális és kommunikációs készségek esetében, – ugyanakkor az alapoktatás adja az alapokat azoknak a késıbbi szakmai élethez szükséges kompetenciákhoz. A képzés és az oktatás két területe közötti dinamikus interakció alapvetıvé fog válni a következı években”.55 „Fejleszteni az európai dimenziót az oktatásban” – írja többek között a Szerzıdés. De mit is jelent közelebbrıl az európai dimenzió fogalma? Pontosan nincs körülhatárolva, bár sokféle uniós tevékenységhez adhat jogalapot, következésképp maga a jogalap bizonytalanná válik. Egyébként EU Szerzıdés 1997-es amsterdami módosítása más mellett az Unió alapértékeinek határozottabb tisztázását is jelentette, ami így a csatlakozó országoknak szóló egyértelmő üzenetnek is felfogható. A kérdés még erıteljesebben konkretizálódott, amikor rá egy évre az EU oktatási minisztereinek Tanácsa határozatot hozott, amely szerint az oktatásban erısíteni kell az európai dimenziót.56 Itt olvashatunk néhány olyan célkitőzésrıl is, amelyek közelíthetnek a fogalom tartalmi jegyeinek definiálásához, egyúttal kvázi uniós nevelési/oktatási értékrend fogalmaként is felfogható.

55

Groof, J. de: Aspects of Comparative Educational Law (In: Subsidiarity and Education,

Acco. Leuven – Amersfoot, 1994) 16. o. 56

Council Resolution on the European dimension in education, 1988

58

Nem lesz talán érdektelen ennek gondolatmenetét is idézni: – „az európai identitás ... az európai identitás érzésének az erısítése a fiatalokban és az európai civilizáció értékeinek valamint annak világossá tétele a számukra, hogy az európai népek milyen alapokra kívánják helyezni fejlıdésüket, különös tekintettel a demokrácia, a társadalmi igazságosság és az emberi jogok tiszteletének az elveire; – a fiatalok felkészítése arra, hogy részt vegyenek a Közösség gazdasági és társadalmi fejlıdésében és abban, hogy az Egységes Európai Okmányban megfogalmazottaknak megfelelıen konkrét elırelépés történjen az Európai Unió felé; – tudatosítani a fiatalokban azokat az elınyöket, amelyeket a Közösség képvisel abban a nagyobb gazdasági és társadalmi térben, amely feltárul elıttük, mindazokkal a kihívásokkal együtt, amit magában rejt; – fejleszteni a fiataloknak a Közösségrıl és tagállamairól, ezek történeti, kulturális, gazdasági és társadalmi jellemezıirıl való tudását és megismertetni velük az Európai Közösség tagállamai és Európai, illetve a világ más országai közötti együttmőködés jelentıségét.”57 Megjegyzendı persze, hogy mindezeknek már voltak elızményei, hiszen már Maastricht után az ún. Zöld Könyv-ben a Bizottság több célkitőzést jelez. Köztük – felnıttképzési szempontból – figyelemre méltó a harmadik, amely kifejezetten „a fiatalok társadalmi integrációjának és a munka világába való beilleszkedésük segítését” célozza meg. A követı oktatási programokban – mint majd látni fogjuk – hatékony cselevéseket és eszközöket ajánlanak, amelyek közül egyelıre csak példaként a mobilitást és a multimédiás távoktatás fejlesztését emelnénk ki felnıttképzési vonatkozásban.

57

Council Resolution on the European dimension in education, 1988

59

Az ezredforduló végéhez közeledve mindezen alapok továbbfejlesztı kiegészítésérıl volt szó.58 Az eddigiekbıl érzékelhetı, hogy az Unió nem törekedhet a nemzeti rendszerek harmonizálására, azaz direkt eszközökkel nem fejt ki hatást a tagállamok oktatási rendszereire sem. Újra megerısítjük, hogy az Unió már az 1980-as évektıl kezdve fıleg az ún. közösségi programokban gyakorolt hatást a tagországokban folyó oktatásra. Erre pedig leginkább két eszköz kínálkozik: meghatározott témákban különbözı pályázati lehetıségek nyújtása és bizonyos anyagi támogatások biztosítása. Más szóval az uniós érdekek zömmel az uniós pénzalapokból finanszírozott programokon keresztül valósulnak meg. Természetesen ez úgy történik, hogy az uniós beavatkozás és a tagállami önállóság egyensúlyban van. Az elızıekben említett közösségi programokra a késıbbiekben még röviden kitérünk. III.3.2. Az Európai Bizottság Fehér Könyve Az Európai Unióhoz történı csatlakozásunk mind az árupiaci, mind a munkaerı-piaci verseny további élezıdéséhez vezet. A folyamatban lévı változásokról, – amelyekkel az EU polgárai is szembesülnek – részletesen ír az Európai Bizottság Fehér Könyve. A Tanítani és tanulni (A kognitív társadalom felé) c. könyv szerzıi öt fı célkitőzést fogalmaznak meg, amelyek: 1. Új ismeretek megszerzésének támogatása. Az ismeretek általános szintjét másképpen is lehet emelni. Teret kell adni a technikai-mőszaki és szakmai tudás elismerésére egy új akkreditációs eljárás bevezetésével. Ennek a jogi alapja az akkreditált iskolai rendszerő felsıfokú szakképzésrıl szóló 45/1997.(III.12.) Kormány rendelet. Arra kell törekednünk, hogy teljesen küszöböljük ki az adminisztratív, jogi és társada-

58

Green Paper on the European Dimension of Education (Commission of the European

Communities, Brussels 1993)

60

lombiztosítási akadályokat, mert akkor a hallgatók, a tanárok, a kutatók államok közötti cseréi is felgyorsulhatnak. 2. Közelebb hozni egymáshoz az iskolát és a vállalatot. A közeljövı egyik kiemelt feladata a szakképzésben résztvevı tanulók képzési szintjének magasabbra történı emelése. 3. Küzdeni a kirekesztés ellen, úgy, hogy az iskolákban másodszor is lehetıséget (esélyt) kapjanak a fiatalok. Kezdeményezni és támogatni szükséges az un. második esély iskoláinak kifejlesztését és mőködtetését, amellyel lehetıséget teremtünk a hátrányos helyzető felnıttek – különösen a fiatalok – részére alapiskolai végzettségük pótlására és/vagy – képességeikhez igazodó pályaorientáció és pályaválasztás alapján – az elsı szakképzettség megszerzésére. 4. Három közösségfejlesztı nyelv ismerete, mely egyben a minıség jele is lesz. Napjainkra az állások elnyerésének egyik elengedhetetlen feltétele a minél több idegen nyelv ismerete. Ez egyben olyan ütıkártya is, amely munkavállalási esélyt ad a határok nélküli óriási európai munkaerı-piacon. A több nyelvet tudás a kognitív társadalom egyik alkotóeleme. 5. Egyenlıen elosztani az emberi erıforrásokat érintı és a szakképzési beruházásokat. Az oktatás és a képzés fejlesztésében a versenyképesség és a foglalkoztatás prioritásán túlmenıen arra is szükség van, hogy a Kormányzat konkrét intézkedésekkel bátorítsa a gazdálkodó szervezeteket, hogy az immateriális javak beruházásának érdekében minél nagyobb erıfeszítéseket tegyenek. E célkitőzésekbıl egyértelmően következik, hogy valamennyiünk pozícióját egyre inkább a megszerzett tudás határozza meg. A jövı század társadalma a tanítás és tanulás társadalma lesz. Az említett célkitőzéseken túlmenıen a Fehér Könyv a felemelkedés alábbi tényezıit határozta meg:

61

• az információs társadalom létrejötte, – amely felválthatja az indusztriális társadalmat – alapvetı hatást gyakorol a munka természetének és a termelés szervezésének átalakítására. Azt a rutinszerő és ismétlıdı munkavégzést, amely az eddigiek során munkavállalók többségét jellemezte, felváltja egy jóval autonómabb, sokkal változatosabb tevékenység. Ennek eredményeképpen az embernek, mint tényezınek a szerepe nagyobb lesz a vállalaton belül, de így érzékenyebben is reagál a szervezési változásokra; • mondializáció hatása megzavarja a munkahelyteremtés eddigi megszokott trendjét. Ezek a változások, a világméretővé válás olyan mértékben eltörli a munkaerı-piac jelenlegi határait, hogy ma már egy globális foglalkoztatási piac sokkal közelebbi perspektívát jelent, semmint azt általában gondolják. ...az európai szociális modell fenntartásának igényébıl a képzettség általános emelése következik be; • a tudományos és technikai ismeretek fejlıdése, valamint annak alkalmazása az egyre bonyolultabb termelési folyamatokban, mely által még változatosabb termékek jelennek meg. Ez a társadalomban feszült érzést szül. Számos európai ország ezekre az aggodalmakra úgy reagált, hogy már az iskolában megkezdte a tudományos-mőszaki kultúra terjesztését és etikai szabályokat hozott létre, különös tekintettel a biotechnológiára és az információs technológiára. Az élethosszig tartó tanulás megállíthatatlan elımenetelének okát több, egymást erısítı tényezıvel lehet magyarázni. Ezek közül az egyik megállapítás, hogy Földünk robbanásszerő fejlıdése a meglévı tudásunk karbantartásán túl az ismeretek permanens frissítését igényli. „Ezzel párhuzamosan maga az oktatás is állandóan változik: a társadalom számos tanulási lehetıséget nyújt az iskolai oktatáson kívül a legkülönbözıbb területeken, míg a hagyományos értelemben vett szakképzettség átadja a helyét a fejlıdésre és alkalmazkodásra képes szakértelemnek… Ezért újra kell gondolnunk az iskolai képzés és a továbbképzés közti hagyományos megkülön62

böztetést. Az olyan továbbképzés, amely valóban alkalmazkodik a modern társadalom igényeihez, már nem képezhet csupán egy adott életkorban lévıket…, és nem tőzhet ki maga elé szigorúan körülhatárolt célokat… A tanulás ideje ma már az egész élet: az ismeretek összekapcsolódnak és gazdagítják egymást. A XXI. század elıestéjén az oktatásnak az a feladata, hogy a gyermekkortól kezdve egész életen át segítsen mindenkit abban, hogy dinamikus ismereteket szerezhessen a világról, a többi emberrıl és saját magáról…” Megfogalmazást nyert továbbá az is, amely szerint: „…minél képzettebb valaki, annál inkább törekszik a képzés folytatására, s ez a jelenség a fejlett és fejlıdı országokban egyaránt tapasztalható. Így a holnap társadalmaiban feltehetıen növekedni fog a felnıttek tanulásigénye, amihez a fiatalok növekvı iskolázottsága, az analfabétizmus elleni egyre lendületesebb harc és az alapoktatás általánossá válásának tendenciája is hozzájárul… Mindez szorosan összefügg az esélyegyenlıség kérdésével. Amilyen mértékben egyre általánosabb az igény a tanulásra mint az egyéni kiteljesedés zálogára, úgy növekszik az egyenlıtlenség veszélye, mivel az iskolakezdés elégtelensége vagy teljes hiánya megakadályozhatja az egész életen át tartó oktatás bevezetését.”59 III.3.3. A foglalkoztatáspolitika és az egész életen át tartó tanulás összefüggései A kilencvenes évek európai foglalkoztatáspolitikájának a tanulás, az emberi alkalmazkodás segítése, az emberi tudás és viselkedés fejlesztése lett a fókuszpontja, melynek nyomán a szociálpolitika, a foglalkoztatás és az oktatáspolitika közötti határvonalak nagymértékben elhomályosultak. Ez tükrözıdött az Amszterdami Szerzıdésben elıírt, majd elıször 1997-ben, a tagállamok államfıinek luxemburgi tanácskozásán elfogadott közös európai foglalkoztatáspolitikai irányelvekben. Ezek döntı mértékben olyan, a

59

Polónyi István: Az élethossziglani tanulás finanszírozása. Educatio, 1999. 1. sz. 40-41.

o.

63

munkaerı alkalmazkodóképességét elısegítı intézkedéseket írtak elı, amelyek legtöbbjének közvetlen oktatási és képzési vonatkozásai is voltak. Ugyancsak az Amsterdami szerzıdéssel került elıtérbe a Szociális Karta (Európa Tanács, 1961) Európai Uniós vonatkozása, mivel ekkor emelték be a Kartát a Szerzıdésbe, mint a tagállamok által követendı munkavállalói és szociális jogok egyik fı hivatkozási forrását. Magyarország 1991-ben írta alá az Európai Szociális Kartát és annak Módosító Jegyzıkönyvét, míg a ratifikálásra 1999-ben került sor. Megjegyezzük, hogy az Európai Szociális Karta az Európa Tanács egyik legfontosabb nemzetközi szerzıdése, amelynek célja az állampolgárok legalapvetıbb jogainak és szociális biztonságának megerısítése. A Karta elsı részében említést érdemel a szakképzéshez való jog deklarálása, amelyet a második rész 10. cikkében részletez. Nevezetesen – témánk vonatkozásában – e jog tényleges gyakorlásának biztosítására a részes államok kötelezettséget vállalnak arra, hogy szükség szerint elımozdítják a felnıtt dolgozók részére a megfelelı és könnyen elérhetı képzési lehetıségeket, továbbá a felnıtt dolgozók átképzését szolgáló, a mőszaki fejlıdés vagy az új foglalkoztatási irányok által szükségessé tett, speciális lehetıségeket. Az elızıekben taglaltak is egyértelmővé tették, hogy a maastrichti állapot a kilencvenes évek végén minden jel szerint idejétmúlttá vált, a közösség politikai elıre haladásának lassúsága miatt a hagyományos jogi eszközök alkalmazása továbbra is korlátozott maradt. Így a körülmények annak kedveztek, hogy új eszközök fejlıdjenek ki, amelyek a nemzeti szuverenitás formális érintetlensége mellett is lehetıvé teszik az egyébként elkerülhetetlen politikakoordináció elindítását. Az oktatás és képzés (beleértve a felnıttképzést is) területén – a foglalkoztatással összefüggésben is – nagyon nehéz megszerezni a tagállamok politikai támogatását. Ezért olyan együttmőködési formát fejlesztettek ki, amely kikerüli a direktívákon és határozatokon (regulation) keresztül történı jogalkotás klasszikus formáit. A lisszaboni döntés (az oktatáspolitikák közösségi koordinációjáról) elıtt született több olyan kezdeményezés, amely az oktatás egy-egy területén 64

lényegében a nemzeti politikák harmonizálását jelentették vagy ebbe az irányba mutató jelentıs kezdeményezésnek tekinthetıek. Ezek közül is kiemelendı témánk szempontjából az egész életen át tartó tanulás közösségi politikájának a kidolgozása. Az egész életen át tartó tanulás már a lisszaboni döntést megelızıen a közös foglalkoztatási politika egyik legfontosabb pillére lett. Az Amsterdamtól elindult foglalkoztatáspolitikai folyamat legfontosabb lépcsıfokát az éves foglalkoztatási irányvonalak, és az azokhoz kapcsolódó Európai Tanácsi ülések jelentették, mint például a 1997-es Luxemburgi Csúcs, 1998-as Cardiffi Csúcs, 1999-es Bécsi Csúcs, 1999-es Berlini Csúcs, 1999-es Kölni Csúcs.60 1998 óta az Európai Bizottság és a tagországok minden évben prioritásokat kijelölı Foglalkoztatási Irányelveket (Employment Guidelines) fogadnak el, amelyekben folyamatosan hangsúlyozzák az egész életen át tartó tanulás foglalkoztatási jelentıségét, azonban megvalósításuk értékelése azt mutatja, hogy mindeddig csekély elırelépés történt az egész életen át tartó tanulás átfogó stratégiájának elısegítése érdekében.61 „A foglalkoztatáspolitikának az oktatás felé fordulásában a 2001. évre szóló – negyedik alkalommal elfogadott – Európai Foglalkoztatási Irányelvek különösen nagy változást hozott: az oktatás és képzés ugyanis ebben kiemelkedıen nagy súlyt kapott, és az egész életen át tartó tanulás mint átfogó horizontális cél jelent meg.”62 Ezek az irányelvek rendelkeznek az Európai Foglalkoztatási Stratégia gyakorlati megvalósításáról. Az európai foglalkoztatási irányelvek gyakorlati

60

Dura Márta: EU-csatlakozás 2004. Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma, Buda-

pest 2003 61

Guidelines for Member States’ Employment Policies 2001, a Bizottság tájékoztató

anyaga,

COM(2000)548,

2000.

szeptember

6.;

Joint

Employment

Report,

COM(2000)551, 2000. szeptember 6. 62

Halász Gábor: Nemzetközi hatások a közoktatásban. A nemzeti oktatáspolitikák kö-

zösségi harmonizálása az Európai Unióban. (Kézirat) OKI, Budapest, 2002

65

megvalósítására a tagországok – a megfelelı partnerek bevonásával és nemzeti sajátosságaiknak megfelelıen – évenként nemzeti foglalkoztatási akciótervet dolgoznak ki. A Bizottság és az Európai Unió Tanácsa ezeket a terveket áttekinti és összehasonlítja, s a további teendıket illetıen ajánlásokat fogalmaz meg a tagország számára. A nemzeti foglalkoztatási akciótervek az Európai Foglalkoztatási Stratégia részét képezik. Az Európai Foglalkoztatási Stratégia irányelvei 4 pillér köré csoportosíthatók: I. pillér: A foglalkoztathatóság javítása II. pillér: A vállalkozások és a vállalkozói készségek fejlesztése III. pillér: A vállalatok és dolgozóik alkalmazkodóképességének növelése IV. pillér: Az esélyegyenlıség megteremtése férfiak és nık számára

Az Európai Szociális Alap /ESZA/ az Európai Unió humán beruházásokat finanszírozó pénzügyi eszköze. Az ESZA a foglalkoztathatóság, a vállalkozói szellem, az esélyegyenlıség támogatásával, valamint a humán erıforrásokba történı beruházásokkal elısegíti a foglalkoztatás fejlesztését. Az ESZA a társfinanszírozás elve alapján pénzügyi támogatást nyújt az Európai Foglalkoztatási Stratégia megvalósításához. Az ESZA egyike az Európai Unió négy strukturális alapjának, amelyek közös küldetése az emberek, valamint régiók közötti életszínvonalkülönbségek csökkentése. A strukturális alapok célkitőzései (2000-2006) között megtaláljuk az oktatási, szakképzési és foglalkoztatási politikák és rendszerek korszerősítésének és átalakításának támogatását. Az ESZA öt tevékenységi területe közül ki kell emelnünk a harmadikat, amely az élethosszig tartó tanulás politikájának részeként a szakképzés, az oktatás és a tanácsadás támogatását és fejlesztését említi meg az alábbi célok érdekében: • a munkaerıpiacra jutás és a munkaerı-piaci integráció megkönnyítése, feltételeinek javítása, 66

• a foglalkoztathatóság fenntartása és javítása, a munkahelyi mobilitás támogatása, • az oktatási illetve szakképzési intézmények és a munkaerıpiac közötti kapcsolatok erısítése. Az ESZA keretében támogatható tevékenységek többek között a humán erıforrások fejlesztésén belül az oktatás és a szakképzés, nevezetesen a tanoncképzés; elıképzés, különösen az alapismeretek; foglalkoztatási rehabilitáció; foglalkoztathatóságot javító munkaerıpiac-politikai intézkedések; pályaorientáció; tanácsadás; folyamatos továbbképzés. Mivel az egész életen át tartó tanulás a közös foglalkoztatáspolitika kiemelt területévé vált, túlzás nélkül mondhatjuk azt is, hogy a nemzeti oktatáspolitikák közösségi koordinációja a közös foglalkoztatási politika keretei között a kilencvenes évek végén lényegében elkezdıdött. A közösségi szociálpolitika történetében a Lisszaboni Csúcs jelentett fordulópontot. A lisszaboni folyamat egyenrangúsította a szociálpolitikát más politikákkal, és megtette az elsı lépést a koordináció nyitott módszerének bevezetése felé. A Csúcs legfıbb célkitőzése az volt, hogy az aktív és dinamikus jóléti állam építése, a tudás-alapú gazdaság kialakulása ne járjon együtt olyan szociális problémák terjedésével, mint a munkanélküliség, a társadalmi kirekesztés és a szegénység. Ehhez szükség van a szociális védelmi rendszerek korszerősítésére. A tudás-alapú társadalomba való átmenettel pedig fokozott jelentıségre tesz szert az oktatás és a szakmai képzés. Az Európai Tanács 2000-ben lisszaboni ülésén azt a stratégiai célt tőzte ki, hogy az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlıdı tudás alapú társadalmává kell válnia. Ennek a stratégiai cél elérésében kiemelt szerepe van a minıségi oktatásnak és képzésnek.

67

III.3.4. A Memorandum 2000 márciusában Lisszabonban az Európai Tanács jelentıs megállapítást tett az egész életen át tartó tanulás kérdésében, amikor kijelentette, hogy ez a tudásalapú gazdaság és társadalom felé történı sikeres átmenet elıfeltétele. Az egész életen át tartó tanulás a felnıttképzés irányító elve legyen, amelynek az elkövetkezı évtizedekben a gyakorlati életben kell realizálódnia. A lisszaboni csúcs jövı perspektíváit Memorandumban rögzítette a kiegészítı feirai értekezlet. A Memorandum tartalma röviden a következı volt. Az elsı rész az egész életen át tartó tanulás megvalósításának problémakörét vázolja. A következı fejezetben azokról az érvekrıl olvashatunk, amelyek az aktív állampolgárságra való képzés és a foglalkoztathatóság elısegítését célozzák. Harmadsorban azokról az Európában tapasztalható gazdasági és társadalmi változásokról kapunk tájékoztatást, amelyek lényegesen új megközelítést indokolnak az oktatás és képzés vonatkozásában. A negyedik részben hat kardinális üzenetet kapunk, amelyek az egész életen át tartó tanulás gyakorlati teendıire irányulnak a következı célok megjelölésével: • a tanulás egyetemes és folyamatos elérhetıségének biztosítása a tudás társadalmában való fenntartható részvételhez szükséges ismeretek és készségek elsajátítása vagy felfrissítése érdekében; • Európa legfıbb tıkéjének – az embereknek – mindent megelızı elsıbbségét megteremteni a humán erıforrásokba történı befektetések szintjének látható emelésével; • hatékony oktatási és tanulási módszerek és terek kifejlesztése az egész életen át tartó és az élet teljes körére kiterjedı tanulás teljes kontinuumában; • jelentısen javítani kell a tanulásban való részvétel és eredményesség értelmezési és értékelési módjain, különös tekintettel a nem formális és az informális tanulásra;

68

• biztosítani kell, hogy a tanulási lehetıségekrıl Európa-szerte mindenki egész életén át könnyen hozzáférhetı, jó minıségő információban és tanácsadásban részesülhessen; • az egész életen át tartó tanulási lehetıségeket a tanulókhoz a lehetı legközelebb, saját közösségeikben kell biztosítani, lehetıség szerint ICT-alapú eszközökön keresztül. Végül az ötödik fejezetben a Memorandum rögzíti azokat a módozatokat, amelyek a célok sikeres eléréséhez vezethetnek: • olyan nem kirekesztı társadalom kialakítása, ahol mindenki egész életén át egyenlı eséllyel részesülhet minıségi tanulásban, ahol az oktatási és képzési ellátás mindenekelıtt egyéni igényeken és szükségleteken alapszik; • az oktatási és képzési ellátás módozatainak a fizetett munkával töltött élethez igazodó kialakítása annak érdekében, hogy az emberek részt vehessenek az egész életen át tartó tanulásban és önmaguk teremthessék meg a tanulás, a munka és a családi élet közötti összhangot; • minden ágazatban biztosítandó az oktatás és szakképzettség magasabb általános szintje és a legjobb minıségő oktatási és képzési ellátás, ugyanakkor arról is gondoskodni kell, hogy az emberek tudása és készsége az állások és foglalkozások, a munkahelyi szervezés és munkamódszerek által támasztott változó igényeknek is megfeleljen; • az embereket arra kell ösztönözni és felkészíteni, hogy ismét tevékenyebben vegyenek részt a modern közélet minden területén, különösen a közösség társadalmi és politikai életének különbözı szintjein, többek közt európai szinten is. Konklúzióként megállapíthatjuk, hogy a siker elérésének többirányú komponense van: a tagállamok, az európai intézmények, a szociális partnerek, a regionális és helyi önkormányzatok, a különbözı oktatási és képzési szolgáltatók, a civil társadalmi szervezetek, de különösképpen maguk a 69

polgárok. Ugyanis a közös cél: olyan Európa építése, ahol mindenki egyenlı eséllyel bontakoztathatja ki lehetıségeit. Felvetıdik a kérdés, vajon mi az oka az egész életen át tartó tanulás sürgetı megvalósításának? A válasz kettıs: egyrészt a munkaerı foglalkoztathatóságának és alkalmazkodási képességének fokozása, másrészt az egyének élettervezésének optimalizálása. Ezeknek a változásoknak kiteljesedéséhez a tagállamok kezdeményezése adhatja meg az indítólökést, hiszen elsısorban ık a felelısek a saját oktatási és képzési rendszerükért, de elengedhetetlen a közösségi támogatás és könnyítés is. „Európa számára a legfıbb tıkét az emberek jelentik, és ezért az Uniós ágazati politikák gyújtópontjában az egyéneknek kell állniuk ... az állampolgári tudatosság, a társadalmi kohézió és a foglalkoztatás fejlesztése szempontjából az egész életen át tartó tanulás elengedhetetlen.”63 Egyetértés volt a tekintetben, hogy az egész életen át tartó oktatás és képzés nem csupán a gazdasági versenyképességet és foglakoztathatóságot segíti elı, hanem a társadalmi kirekesztés elkerülését is lehetıvé teszi. A következıkben kiemeljük az egész életen át tartó tanulás stratégiájából a hat kulcsfontosságú üzenetet, amelyeket a Memorandum a következı években fontosnak tart megvalósítani: 1. Új ismeretek és készségek biztosítása mindenki számára. Célkitőzés: a tanuláshoz való egyetemes és folyamatos hozzáférés biztosítása a tudás társadalmában fenntartható részvételhez szükséges ismeretke és készségek megszerzése, illetve frissítése céljából. Ilyen alapkészségek: informatikai jártasság, idegennyelv-ismeret, mőszaki kultúra, vállalkozási és társadalmi ismeretek és készségek stb. A felsorolásból kitőnik, hogy az ismeretek és kompetenciák tág körőek, interdiszciplináris területeket foglalnak magukba, részben átfedik egymást

63

Az Európai Tanács Következtetései, Santa Maria da Feira, 2000. június 19-20., 33.

cikkely, 6.o.

70

tartalmuk és funkciójuk tekintetében. Témánk vonatkozásában a vitatott kérdések közül kettı érdemes kiemelésre: • Megvalósítható-e, hogy minden polgár számára biztosítva legyen az egyéni jog az alapismeretek és készségek megszerzésére az egész életen át tartó tanulás által? • Biztosított-e a felnıttkori tanuláshoz való jobb hozzáférés különös tekintettel az idısebb munkavállalók, a részmunkaidıben vagy átmenetileg foglalkoztatottak, illetve a munkanélküliek számára? Nagyobb befektetés biztosítása az emberi erıforrások területén. Célkitőzés: Az emberi erıforrásokba történı befektetés szintjének látható emelése, ami által Európa legfontosabb tıkéje – az ember – élvezi a legfıbb elsıbbséget. Ez az üzenet lényegileg azt jelenti, hogy növelni kell a jövıben az emberi erıforrásokba történı egy fıre jutó éves befektetést. A valóságban ugyanis sok tagállamban a jelenlegi befektetési szintek túl alacsonyak, és ugyanakkor azon is el kell gondolkozni, mi számít egyáltalán befektetésnek. Hasonlóképpen az egyes tagállamokban köztudottan különbözı adózási rendszerek, számviteli szabályok divatosak, valamint a cégek számára elıírt beszámolási és adatközlési kötelezettségek is eltérıek. Következésként a vállalatok emberi erıforrásokba történı befektetése nem kezelhetı ugyanúgy mint általában a tıkebefektetés. Egyébként ezt nem is kívánja meg az Unió, hiszen egyik kiemelkedı fontosságú elve éppen a sokféleség tisztelete. Innováció az oktatásban és a tanulásban Célkitőzés: Hathatós oktatási és tanulási módszerek és kontextusok kifejlesztése az egész életen át tartó és az élet teljes körére kiterjedı tanulás terén. Tapasztaljuk, hogy az oktatási módszerek és színterek, továbbá az érdeklıdési körök, szükségletek és igények nemcsak az egyének életében, hanem a multikulturális európai társdalom sajátos érdekcsoportjai világában is rendkívül sokszínőséggel jelennek meg. Ismeretes az is, hogy a tanulás 71

végeredményének próbaköve a minıség. Korunkban az ICT-alapú tanulási technológiákban igen erıteljes innovációs lehetıség adott. Kétségtelen, hogy igazodnunk kell az emberek mai, megváltozott életmódjához és tanulási szokásaihoz. Például tudnunk kell, hogyan tanulnak leghatékonyabban az idısebb korúak? Vagy: hogyan alakítható át a tanulókörnyezet úgy, hogy a mozgássérültek is integrálódhassanak? stb. Köztudott, hogy Európában szinte mindenütt kívánni valót hagynak maguk után a felnıttképzésben és a továbbképzésben mőködı oktatási és képzési szakemberek részére biztosított képzések és képesítések. Itt is felvetıdik a kérdés, hogyan lehetne Uniós együttmőködés keretében javítani ezen a helyzeten? A tanulás értékelése Célkitőzés: Jelentısen javítani kell a tanulásban való részvétel és a tanulás eredményének értelmezési és értékelési módozatain, különösen a nem formális és informális tanulás területén. Kétségtelen, hogy a tudáson alapuló gazdaságban a versenyképesség fenntartása céljából sokkal nagyobb az igény az elismert tanulásra. Különösen a nyitott munkaerıpiac és az államok polgárainak szabad mozgáshoz való joga lehetıvé teszi, hogy bármely tagállamban élve tanulhassanak, képezzék magukat és dolgozhassanak. Ez a helyzet azt követelményt sürgeti, hogy az Európai Unión belül ne legyen helyhez kötött az egyének birtokában lévı tudás és szakképzettség. E tekintetben jelentıs változások történtek az átláthatóságot és a diplomák kölcsönös elismerését szabályozó szerzıdések létrejöttével, különös tekintettel a felsıoktatásban és a szabályozott szak- , illetve mőszaki ismeretekhez kötött foglalkozások vonatkozásában. Végül itt is felvetıdik a probléma, hogyan lehet a szociális partnerek, vállalatok és szakmai szervezıdések közötti kommunikációt hatékonyabbá tenni, annak érdekében, hogy erısödjön a bizalom a különbözı módon elismert végzettségek érvényessége és hasznossága tekintetében?

72

Az útmutatás/orientálás és tanácsadás újragondolása Célkitőzés: Mindenki számára, az élet minden szakaszában könnyen elérhetı minıségi információ és tanácsadás biztosítása az Európa szerte létezı tanulási lehetıségekrıl. Ellentétben az elmúlt évtizedekkel, – amikor is embertársaink többsége számára az oktatás, képzés befejeztével a munkaerıpiacra való átlépés egyszeri esemény volt, – korunkban életünk során többször szükségünk van tájékoztatásra, tanácsadásra, „hogyan tovább”. Nem egyszer ez a helyzet váratlanul érint bennünket és a döntéshozatalra hiteles és pontos információkra van szükségünk, amelynek során szakember tanácsát kérjük. E tekintetben az ellátó rendszerek oldaláról a kínálati megközelítés mellett erısebben a kereseti oldalt kell hangsúlyozni, azaz a felhasználók igényeit figyelembe venni. Ez azt jelenti, hogy el kell jutni az egyes emberhez, nyomon követni a fejlıdését a „beavatkozás” érdekében. Itt különösen figyelemre méltó a tanulási kudarcok feloldása, az oktatásból-képzésbıl való „kihullás”

megakadályozása

és

kompenzálása.

Ehhez

az

útmutatás-

sal/orientációval foglalkozó szakembereknek magas kvalifikációjú információ kezelı és elemzı képességgel kell rendelkezniük. Ismerettartalmuk kétirányú legyen: tudniuk kell a tanácskérık egyéni és szociális helyzetérıl, ugyanakkor ismerniük kell a helyi munkaerıpiac sajátosságait és a foglalkoztatók igényeit. Bár több tagállamban a tanácsadó szolgáltatókat részben vagy egészben privatizálták, sıt maguk a vállalatok is nyújtottak tanácsadó szolgáltatásokat, mégis továbbra is közfeladat lesz a minimális követelmények megállapítása és a jogosultság meghatározása. Itt is felvethetünk egy kérdést, vajon hogyan lehet a leghatékonyabban érvényesíteni a minıségbiztosítási követelményeket a felnıttképzésben a tanácsadás vetületében? Kell-e meghatározni minıségi irányelveket e tekintetben a tanácsadó szolgáltatások területén, netán európai szintő együttmőködés keretében? Közelebb vinni a tanulást az otthonokhoz 73

Célkitőzés: Amennyire csak lehet, az egész életen át tartó tanulás lehetıségeit közel kell vinni a tanulókhoz és azok közösségeihez, valamint szükség szerint fejleszteni kell az ICT-alapú ellátást. Az ICT igen nagy lehetıséget rejt magába, amelynek segítségével lehet eljutni az elszórtan vagy elszigetelten élı lakossághoz. Ez nemcsak a tanulás, hanem nagy távolságok esetén a közösségi identitás megırzését elımozdító kommunikáció szempontjából is fontos. Ugyanis ha helyben elérhetı tanulási lehetıség áll rendelkezésünkre, akkor nem kényszerülünk arra, hogy tanulás vagy képzés céljából elhagyjuk a lakóhelyünket. Ha mégis eltávozni kényszerülnek lakóhelyükrıl, a bármikor elérhetı tanulási formák (pl. az on-line tanulás is) biztosítják az egyén részére, hogy hatékonyan használják fel tanulásra szánt idejüket, függetlenül tartózkodási helyüktıl. Egyébként a lisszaboni értekezlet nagyon fontosnak tartja a decentralizált, partneri együttmőködésen alapuló stratégiákat. A téma vonatkozásában a továbbiakban az EU tervezi, hogy 2006-ra a tagállamok nemzeti stratégiáját az egész életen át tartó tanulás vonatkozásában. Ez hazánkban el is készült, és a Kormány 2005-ben elfogadta. Pozitív lépés, hogy nálunk is kialakult az ún. kompetencia alapú oktatás, amely új tanulás kultúrával gazdagította a felnıttképzést is. Az utóbbit különösen a munkavállalás szempontjából aktív életkor periódusában lehet hasznosítani, továbbá azzal, hogy mindenki számára biztosítja a tanulást és a non-formális lehetıségeket is figyelembe veszi, ami magába foglalja a hétköznapi élet különbözı színterein történı személyiségalakító tapasztalat szerzést is (munkahely, család, média stb.). III.3.5. A Koppenhágai Nyilatkozat és elızményei Az Európai Tanács 2001 márciusában megrendezett stockholmi csúcsértekezletén aláírt, a „Képzési és oktatási rendszerek konkrét rövid távú jövıbeni célkitőzései”-rıl szóló jelentése meghatározta azokat az új területeket, ahol európai szintő közös lépésekre van szükség a lisszaboni csúcson elfo-

74

gadott célkitőzések elérése érdekében. Ezek a területek a jelentés három stratégiai célkitőzésén alapulnak, melyek: • az oktatási-képzési rendszerek minıségének és hatékonyságának javítása az Európai Unión belül; • az oktatási és képzési rendszerek hozzáférhetıvé tétele mindenki számára; • az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a szélesebb világ számára. Az Európai Bizottság 2001 novemberében kiadott egy közleményt „Az egész életen át tartó tanulás európai térségének valóra váltása” címmel, amelyben meghatározta az átfogó és koherens élethosszig tartó tanulási stratégiák kidolgozásának és megvalósításának kritériumait, valamint jónéhány európai, országos, regionális és helyi szinten alkalmazandó cselekvési prioritást. Barcelonában 2002 márciusában az Európai Tanács jóváhagyta a „Célkitőzésekrıl szóló jelentés” nyomon követésérıl szóló „Munkaprogramot”, amely arra hív fel, hogy az Európai oktatás és képzés 2010-ig világszerte alkalmazott minıségi referenciává váljon. Ezen túl a jelentés további lépések megtételére szólít fel az oklevelek és képesítések átláthatóságát biztosító eszközök bevezetésére, beleértve a Bolognai folyamathoz hasonló, a szakoktatás és szakképzés területére alkalmazott intézkedések elısegítését. „Az évek során az oktatás és képzés területén folyó európai szintő együttmőködés döntı szerepet játszott a jövı Európája társadalmának létrehozásában.” – olvashatjuk a Koppenhágai Nyilatkozatban.64 Az egész életen át tartó tanulásra és mobilitásra vonatkozó stratégiák alapvetı fontosságúak a foglalkoztathatóság, az aktív állampolgárság, va64

A szakképzésért és szakoktatásért felelıs európai miniszterek, valamint az Európai

Bizottság Nyilatkozata, a szakképzés és szakoktatás terén folyó kiemelt európai együttmőködésrıl Koppenhága, 2002. november 29-30.

75

lamint a személyes fejlıdés elısegítése, illetve a társadalmi kirekesztettség csökkentése szempontjából. Egy tudásalapú Európa kialakítása, valamint annak biztosítása, hogy az Európai munkaerıpiac mindenki számára nyitva álljon, óriási kihívás az európai oktatási és képzési rendszerek, valamint minden érintett fél számára. Szükséges, hogy ezek a rendszerek folyamatosan alkalmazkodjanak a társadalom fejlıdéséhez és változó igényeihez. A szakoktatás és szakképzés terén megvalósuló fokozott együttmőködés jelentısen hozzájárul majd a Lisszaboni Európai Tanács által meghatározott célkitőzések végrehajtásához. A társadalmi partnereknek a társadalmi-gazdasági fejlıdésben betöltött létfontosságú szerepe tükrözıdik mind az európai társadalmi dialógus kontextusában, mind az Európai Társadalmi Partnereknek a szaktudás és szakképzettség élethosszig tartó fejlesztését megcélzó intézkedéseinek kerettervezetében, amelyet 2002 márciusában fogadtak el. Az Európai Unió Tanácsa 2002. november 12-én elfogadta, a szakoktatásban és szakképzésben megvalósítandó kiemelt európai együttmőködés elısegítésérıl szóló határozatot, amelyben megfogalmazott prioritásokra alapozva célul tőzte ki az önkéntes kooperáció növelését a szakoktatásban és a szakképzésben, a kölcsönös bizalom, valamint a szakértelem és szakképzettségek átláthatóságának és elismerésének elısegítse céljából, ezáltal létrehozva a mobilitás növelésének alapját, és mindenki számára biztosítva az élethosszig tartó tanulás lehetıségét. (Prioritások: európai dimenzió; átláthatóság, információ és útmutatás; a szaktudások és szakképzettségek elismerése; minıségbiztosítás.) A Koppenhágai Nyilatkozat szerint 2004-ig a hangsúlyok olyan konkrét területekre helyezıdnek a szakoktatásban és szakképzésben, mint például az élethosszig tartó tanulás. III.3.6. Az Európai Unió Alkotmány 2004. június 18-án – közel két és fél éves tárgyalási folyamat végén – elfogadták az Európai Unió elsı alkotmányát (pontosabban az Európai Al-

76

kotmány létesítésérıl szóló Szerzıdést). Az Alkotmány egy kétlépcsıs eljárást követıen lép majd hatályba. Elıször az állam- illetve kormányfık írták alá – 2004. október 29-én Rómában – az Európai Alkotmány létrehozásáról szóló szerzıdést.65 Majd a szignált szöveget valamennyi aláíró államnak ratifikálnia kell a saját alkotmányos berendezkedésének megfelelıen, majd ezt követıen a hatályba léptetésnek nincs akadálya. (A ratifikáció két módja lehetséges – mivel az egyes országok alkotmányai nem azonos módon szabályozzák az ezzel kapcsolatos eljárást – attól függıen, hogy milyen az adott tagállam jogi és történelmi hagyománya. Egyrészt az Alkotmány szövegérıl szóló Szerzıdést elfogadhatja az adott ország parlamentje, mint ahogy általában a nemzetközi szerzıdések ratifikálása történik. Másrészt népszavazásra is bocsátható az elfogadás. Persze az sem kizárt, hogy mindkét módszert alkalmazzák vagy ezek valamilyen kombinációját.) Amint az ismeretes a tagállamok ratifikációja „megtorpant” azzal, hogy a Franciaország és a Hollandia a népszavazás során nemet mondott az Alkotmányra, így az alapokmány hatályba lépése még várat magára. Az elıbbiek ellenére az Európai Unió Alkotmánya olyan jelentıséggel bír, amely tagállamok alkotmányi szabályozásának bıvítését, továbbfejlesztését és korszerősítését motiválja. Az Alkotmány elsı része az alapvetéseket tisztázza. Többek között arra is kitér, hogy az Európai Unió milyen alapértékek mentén, milyen területeken, milyen intézményeken keresztül gyakorolja a ráruházott hatalmat. A szöveg a preambulumban általánosságban hivatkozik Európa kulturális, vallási és humanista örökségére, amely megalapozta az egyén szerepét a társadalomban, minden elidegeníthetetlen és sérthetetlen jogával együtt, és a törvény tiszteletére. Az elsı oldalakon az Európai Unió létrehozásáról olvashatunk, amelynek feladata a tagállamok által ráruházott kompetenciák, teendık gyakorlása, a

65

Kihirdették az Európai Unió Hivatalos Lapjában 2004. december 6-án (C sorozat, 310.

szám).

77

tagállami politikák koordinálása. Az EU minden európai állam számára nyitott, amely osztja alapértékeit. Ezek a következık: az emberi méltóság tiszteletben tartása, a szabadság, a demokrácia, az egyenlıség, a jogállamiság, valamint az emberi jogok tiszteletben tartása, ideértve a kisebbségekhez tartozó személyek jogait is. Ez utóbbi magyar lobbizás eredményeképpen került a szövegbe. „Az Alkotmány, valamint az Unió intézményei által a rájuk ruházott hatáskörök gyakorlása körében alkotott jog a tagállamok jogával szemben elsıbbséget élvez.” – mondja a 6. cikk.66 Ez eddig is így volt, viszont nem volt leírva a szerzıdésekben, csak a bírósági értelmezésekbıl következett. Az alkotmány megkülönböztet kizárólagos és megosztott hatásköröket, tehát egyes területeken csak az Uniónak van joga a törvénykezéshez, más területeken, pedig mind a közösség, mind a tagállamok alkothatnak és elfogadhatnak kötelezı erejő jogi aktusokat. Meghatározott területeken – mint az oktatás, a szakképzés tekintetében is – az Unió hatáskörrel rendelkezik a tagállamok intézkedéseit támogató, összehangoló vagy kiegészítı intézkedések végrehajtására, anélkül azonban, hogy ennek révén elvonná a tagállamok e területeken meglévı hatásköreit (Az európai alkotmány létrehozásáról szóló szerzıdés I. RÉSZ III. CÍM: AZ UNIÓ HATÁSKÖREI 17. cikk: A támogató, összehangoló és kiegészítı intézkedések területei). Ezeknek a módosítását egy „rugalmassági klauzula” teszi lehetıvé, amely a tagállamok egyöntető hozzájárulásával újabb hatalmat ruházhat specifikus területeken az Unióra, amennyiben „… az Unió fellépése szükséges ahhoz, hogy az Alkotmányban foglalt célkitőzések valamelyike megvalósuljon és az Alkotmány nem biztosította a szükséges hatáskört …”.67

66

Szerzıdés az Európai Alkotmány létrehozásáról. Az Európai Közösségek Hivatalos

Kiadványainak Hivatala, Luxembourg 2005. 18. o. 67

Szerzıdés az Európai Alkotmány létrehozásáról. Az Európai Közösségek Hivatalos

Kiadványainak Hivatala, Luxembourg 2005. 23-24. o.

78

Külön fejezetek szabályozzák azt, hogy pontosan hogyan gyakorolhatja az Európai Unió a ráruházott hatalmat. Ebben felsorolják a jelentısen egyszerősített jogi eszközöket, amelyeknek száma 13-ról 4-re csökkent (törvények, kerettörvények, szabályozások, valamint döntések, javaslatok és vélemények). Az alkotmány leírja azt is, hogy ezeket a jogi eszközöket hogyan kell elfogadni, és mi a törvényhozatal módja. Az emberi és polgári jogokat részletesen az Alapvetı Jogok Chartája írja le, amely egyébként az alkotmány második részét képezi. Itt a szabadságjogok között (II. Cím) találjuk meg az oktatáshoz (tanuláshoz) való jogot. Ugyanis az Alkotmány elismeri mindenki jogát az oktatáshoz, valamint a szakképzésben és továbbképzésben való részvételhez, amely alapvetıen a kötelezı oktatásban való ingyenes részvétel lehetıségét foglalja magába. Ugyanakkor megállapítja, hogy e jogok és szabadságok gyakorlását szabályozó nemzeti jogszabályokkal összhangban tiszteletben kell tartani az oktatási intézmények demokratikus elvek figyelembevételével történı alapításának szabadságát, valamint a szülık azon jogát, hogy gyermekeik számára vallási, világnézeti vagy pedagógiai meggyızıdésüknek megfelelı nevelést biztosítsanak. A gondolat-, lelkiismeret- és vallásszabadság joga az oktatáson keresztül is kifejezésre juthat. A fiatal munkavállalókat védeni kell minden olyan munkától, ami összeütközésbe kerülhet nevelésükkel, oktatásukkal. A tagállami politikákat támogató, kiegészítı és figyelemmel kísérı intézkedések kiterjednek az oktatáshoz való jog megerısítésére is. Az említett intézkedéseket európai törvényben vagy kerettörvényben kell megállapítani. Ezeket a Gazdasági és Szociális Bizottsággal folytatott konzultációt követıen kell elfogadni. Az elıbb említett jogi aktusok nem akadályozzák a tagállamokat abban, hogy szigorúbb védintézkedéseket tartsanak fenn vagy vezessenek be. Ezeknek az intézkedéseknek összeegyeztethetıeknek kell lenniük az Alkotmánnyal. Az intézkedésekrıl a Bizottság értesítendı.

79

Az Alkotmány harmadik része az Európai Unió politikáiról szól. Itt a 182-183. cikkekben találkozunk az oktatásra, szakképzésre vonatkozó rendelkezésekkel. Az egyik fı cél a minıségi oktatás fejlesztése, amelyhez az Unió a tagállamok közötti együttmőködés ösztönzésével és szükség esetén tevékenységük támogatásával, kiegészítésével járul hozzá, ugyanakkor teljes mértékben tiszteletben tartja a tagállamoknak a szakképzés tartalmára, valamint szervezeti felépítésére vonatkozó hatáskörét. Az Unió fellépésének céljai között jelenik meg: • az európai dimenzió fejlesztése az oktatásban, különösen a tagállamok nyelveinek oktatása és terjesztése útján; • a diákok és a tanárok mobilitásának ösztönzése, többek között az oklevelek és résztanulmányok tanulmányi célú elismerésének ösztönzésével; • az oktatási intézmények közötti együttmőködés elımozdítása; • a tagállamok oktatási rendszereit egyaránt érintı kérdésekre vonatkozó információ- és tapasztalatcsere fejlesztése; • a távoktatás fejlesztésének ösztönzése. E célkitőzések eléréséhez európai törvények vagy kerettörvények ösztönzı intézkedéseket állapítanak meg, kizárva azonban a tagállamok jogszabályi és közigazgatási rendelkezéseinek bármilyen összehangolását. Ezeket a Régiók Bizottságával és a Gazdasági és Szociális Bizottsággal folytatott konzultáció után lehet elfogadni. A Miniszterek Tanácsa a Bizottság javaslata alapján ajánlásokat fogad el.68 Az alkotmány negyedik része általános kérdésekkel, többek között a korábbi szerzıdések hatályon kívül helyezését is szabályozza. A legfontosabb elem, hogy az alkotmány hatályba lépésével valamennyi eddigi európai uniós szerzıdés megszőnik. 68

Vö. Szerzıdés az Európai Alkotmány létrehozásáról. Az Európai Közösségek Hivatalos

Kiadványainak Hivatala, Luxembourg 2005. 133-134. o.

80

A fentiekbıl kitőnik, hogy az Unió – több esetben ugyan közvetve valósul ez meg – hatást gyakorol tagállamai közhatalmi célkitőzéseinek és feladatainak meghatározásában. Megállapítható azonban az, hogy a jelenleg hatályos Magyar Alkotmány szabályozásában ez még nagyon „szegényesen” jeleneik meg, míg hazánknak az ágazati tételes normaalkotásában a közösségi jog sokkal erıteljesebben fejti ki hatását. A felnıttképzés területén elsısorban a soft law szerepe meghatározó. „Az Unió Európa fenntartható fejlıdéséért munkálkodik, amely egyensúlyozott gazdasági növekedésen, magas versenyképességő, teljes foglalkoztatottságot és társadalmi haladást célul tőzı szociális piacgazdaságon alapul és a környezet minıségének gondos védelmével illetve javításával párosul.”69 A fenntartható fejlıdés valamennyi tagállamnak – köztük hazánknak is – alapvetı érdeke, így a felnıttképzés hazai rendszere illeszkedjen a lisszaboni konferencián megfogalmazott célkitőzéshez.70 III.3.7. A közösségi programok jelentısége a felnıttképzésben Az eddigiekbıl egyértelmően kiderül, hogy az Unió intézkedései közül a közösségi programoknak igen fontos szerepe van az oktatás-képzés területén. Nem szabad elfelednünk, hogy e jogi keret is hangsúlyozza a tagállami felelısséget az oktatás és képzés terén. A programok a nemzeti szakpolitikák Európán belüli összehangolásának ösztönzésére szolgálnak komplementer és nem alternatív alapon. Így e területrıl is szólnunk kell röviden. Témánkat illetıen az Európai Unió két oktatást és képzést érintı programja a Socrates és Leonardo da Vinci programok. A programokban történı részvétel mind jogi, mind politikai értelemben a tagságból fakadó kötelezett-

69

Ádám Antal: Az értékek pluralitása és versengése. (In: Jog – értékek – erkölcs. Emberi

Jogok Magyar Központja Közalapítvány, Acta Humana Studiosorum sorozat; Budapest 2006) 57. o. 70

„Az Európai Uniónak a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudás alapú tár-

sadalmává kell válnia, amely fenntartható gazdasági növekedésre képes a több és jobb minıségő munkahely teremtése, illetve a nagyobb társadalmi kohézió által.”

81

ség. Az elıbb említett programok elsı szakasza 1995-tıl 1999-ig tartott, majd megújulva egy következı szakasz 2000-tıl 2006-ig zajlik. A Socrates program az Európai Unió oktatási együttmőködési programja, felöleli az oktatás valamennyi szintjét az óvodától az egész életen át tartó tanulásig. Intézményközi együttmőködés és egyéni mobilitás keretében megvalósított projektek támogatásával segíti az oktatás minıségének fejlesztését. Fıbb céljai: az európai dimenzió kiterjesztése, a felsıoktatásban tanulók mobilitásának ösztönzése, a nyelvoktatás fejlesztése, a nyitott- és távoktatás eszközeinek, továbbá módszereinek fejlesztése, az egész életen át tartó tanulás ösztönzése, az esélyegyenlıség megteremtése, a hátrányos helyzetőek támogatása. Már a program elsı szakaszában – igaz, nem jelentıs mértékben – bevezetésre került a felnıttképzés, de ennél sokkal lényegesebb a második szakaszban a Grundtvig alprogram megjelenése, amelynek a célja az élethosszig tartó tanuláson alapuló tevékenységek

elımozdítása. A

Grundtvig nem csak a felnıttképzést támogatja, hanem az iskolarendszerő oktatási szektoron kívüli oktatási lehetıségeket is, esélyt adva többek között azoknak, akik lemorzsolódnak vagy korán kimaradnak az iskolából. A Socrates program 2000-ben indult második szakaszának célja tehát, hogy mindenki számára hozzáférhetı legyen a tudás: két kulcsfontosságú alapgondolata az élethosszig tart tanulás támogatása, illetve a "Tudás Európájának" megteremtése. A Socrates program elsı szakaszának tapasztalatai alapján most folyik az Európai Kredit Transzfer Rendszer (European Credit Transfer System) kiterjesztése a képzés és az egész életen át tartó tanulás területére is, amely nagyban megkönnyíti az egyén mobilitását. A Socrates program ugyancsak fontos eredménye, hogy az európai dimenzió az oktatás egyetem alatti szintjein is valósággá vált, így a felnıttképzésben úgyszintén. A Leonardo program az Európai Unió szakképzési programja, amelynek célja a szakképzés piaci igényekhez történı igazítása, a szakképzés minı82

ségének fejlesztése, illetve a szakképzés minél szélesebb rétegek számára történı hozzáférhetıvé tétele, valamint a szakképzés tartalmával és módszereivel kapcsolatos újítások támogatása. A Leonardo program segíti a szakképzés minden szintjének fejlesztését a középiskolától az egyetemeken át a továbbképzésekig, amelybe beletartozik a vállalaton belüli továbbképzés területe is. A programok mőködtetését az Európai Unió szintjén az Oktatási és Kulturális Fıigazgatóság látja el. A programok az EU oktatáspolitikájának fı eszközei, a tagállamokkal közösen megfogalmazott és jóváhagyott oktatási és szakképzés-politikai prioritások mentén ösztönzik, közösségi költségvetési forrásokból támogatják az intézményközi együttmőködést és az egyéni szakmai mobilitást.

83

IV. A felnıttképzés hazai szabályozása

IV.1. Alkotmányos alapok Mint arra már korábban is kitértünk, világszerte más és más csoportosításait találhatjuk meg az ún. „alapjogoknak” az egyes államok alkotmányaiban, sıt igen gyakran megnevezésükben is eltéréseket tapasztalunk, holott tartalmukat tekintve többnyire azonos szabályozási körhöz kapcsolódnak. Maga a fenti kifejezés is győjtıfogalomnak tekinthetı. Kiindulópontját az emberi- és állampolgári jogok jelentik. Ezek kezdetekben többnyire alkotmányos jellegő nyilatkozatokban, illetve egyes alkotmányok részeként jelentek meg (XVIII. század). Majd a folyamat megerısödéseként, az elsı generációs emberi jogokat (polgári és politikai jogok) követıen jelentek meg az emberi jogok második nemzedékeként az ún. gazdasági (pl. a munkához való jog), szociális (pl. a társadalombiztosítás állami garantálása) és kulturális jogok (pl. a mővelıdéshez való jog). Ezek a jogok fokozatosan lefektetésre kerültek különbözı jogszabályokban, alkotmányosan garantált alapjogként való elismerésük csak a második világháború után következett be. Az egyes alapjog csoportok között sem vonhatunk éles határokat, hiszen az ún. kulturális szabadságjogok (pl. a sajtószabadság, a tudományos és mővészeti élet szabadsága, a tanszabadság stb.) biztosítása is rendkívül jelentıs a mővelıdéshez való jog érvényesülésében. Továbbá az emberi jogok harmadik generációjához tartozó ún. szolidaritási jogok között is találunk olyan jogokat, amelyek a mővelıdéshez való jog gyakorlásához kapcsolódnak (pl. az egyén joga az emberiség közös örökségének nyilvánított javakból való részesedéshez). A kulturális jogokat a szabadságjogoktól általában az határolja el leginkább, hogy megvalósításukhoz az állam valamely aktív beavatkozása szük-

84

séges, míg a szabadságjogok esetében többnyire az állam kivonulása, tartózkodása kívánatos. A mővelıdéshez való jog szabadságjogi oldala az utóbbi években elıtérbe került, mivel megszőnt az állam kulturális (oktatási) monopóliuma. Az állam kulturális funkciója maga után vonja a mővelıdéshez való jog állampolgári jogként történı biztosítását, és ez együtt jár az alapjogok bıvülésével is. Az alapjogok csoportjain belül differenciáltan jelennek meg azok a „részjogosítványok”, amelyek ténylegesen egy-egy alapjog tartalmát képezik; ezek mennyisége és minısége is igen eltérı képet mutat egyes államok alaptörvényeiben (pl. Dél-Koreai Köztársaság Alkotmánya kimondja, hogy „az állam támogatja az élethosszig tartó tanulást” /31.§ (5) bek./).71 Az Alkotmányban megfogalmazott mővelıdéshez való jogban (70/F. §) megjelenik többek között az oktatáshoz való jog, a könyvtárhasználati jog, a közmővelıdéshez való jog stb., mint annak részjogosítványai. A mővelıdéshez való jog megerısítése csak az alkotmányosan garantált jogokon alapulhat, továbbá valamennyi alágazat törvényi szabályozását meg kell teremteni, amelynek tekintetében jelentıs elırelépés tapasztalható az utóbbi néhány évben. A Bevezetésben megemlített alapértékek közül most kiemelve a jogi értékeket, amelyek összetevıi között megjelennek – többek között – államcélok, állami feladatok, alapelvek, alapjogok, alapkötelességek stb. Ezek mind olyan lényeges komponensek, amelyek a képzéshez való hozzáférés megvalósulásban nélkülözhetetlenek, így hatásuk nyilvánvaló a nem jogi értékek relációjában is.72

71

Várnagy Péter: A mővelıdés alkotmányjogi szabályozásának kérdései földünk néhány

országában különös tekintettel az oktatásra. Tudásmenedzsment, 2000. 2. sz. 93. o. 72

Ádám Antal: Az értékek pluralitása és versengése. (In: Jog – értékek – erkölcs. Emberi

Jogok Magyar Központja Közalapítvány, Acta Humana Studiosorum sorozat; Budapest, 2006.) 53-54. o.

85

A következıkben nézzük meg, hogy milyen a mővelıdéshez való jog alkotmányos háttere jelenleg, azaz mit ír a felnıttképzésrıl a Magyar Köztársaság Alkotmánya? Szinte semmit. Az 1949-ben született kartális – azóta többször módosított és szabályozásában jelentısen „megkopott” – Alkotmányunk deklarálja a mővelıdéshez való jogot, amelyet „a közmővelıdés kiterjesztésével és általánossá tételével, az ingyenes és kötelezı általános iskolával, képességei alapján mindenki számára hozzáférhetı középés felsıfokú oktatással, továbbá az oktatásban részesülık anyagi támogatásával valósítja meg.”73 Az elızıekbıl direkt módon nem következik a felnıttek tanuláshoz való joga. Ugyanakkor a mővelıdéshez való jog (oktatáshoz, kultúrához), amely valamilyen módon azért kifejezıdik az egyes államok alkotmányaiban, feltételezi mindenki számára a hozzáférést és az állami támogatást, bár eleinte a legtöbb ország alaptörvénye csak a közoktatásra terjesztette ki az állami kötelezettségvállalást, amelyet napjainkban már alapvetıen – szem elıtt tartva bizonyos differenciálási szempontokat – kiterjesztıleg értelmeznek. Ez alátámasztja a felnıttképzés fokozatos felértékelıdése a múlt század utolsó harmadában, amelynek jelentısége várhatóan a 21. században teljesedik ki; továbbá megerısítik ezt a folyamatot azok nemzetközi dokumentumok is, amelyek az utóbbi évtizedekben láttak napvilágot (pl. a korábban már említett UNESCO Felnıttképzési Világkonferenciák állásfoglalásai). A példák is azt igazolják, hogy a felnıttképzés feltételeinek fejlesztése a nemzetközi szervezetek számára is fontos kérdés. Az Európai Unió különösen nagy hangsúlyt fektet az utóbbi években a felnıttek oktatására, képzésére. Az oktatásról szóló – egyezményen alapuló – általános szabályok száma elenyészı, összevetve más területekkel, sıt az Uniónak nagyon korlátozott a hatásköre az oktatás területén. Természetesen a felnıttképzés vonatkozásában sem beszélhetünk közösségi szabályozásról, de ajánlások és állásfoglalások megfogalmazásával, közösségi prioritások meghatározásával

73

1949. évi XX. törvény A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG ALKOTMÁNYA 70/F.§ (2) bek.

86

és közösségi programok finanszírozásával közvetve fejti ki befolyásoló tevékenységét az Európai Unió (lásd a Socrates/Grundtvig program). Alaptörvényünk ugyan állampolgári jogon a felnıttek oktatását nem biztosítja, a részvétel joga azonban a fent már említett alkotmányos rendelkezésbıl indirekt módon következik. Ez részben kifejezıdik a felnıttképzési törvényben is, azonban a jogszabály hatályán kívül esı területeivel kapcsolatban a képzéshez való hozzáférést nem garantálja. Véleményünk szerint a Magyar Alkotmány következı módosításakor, illetve új alaptörvény elfogadásakor a képzéshez való hozzáférés egyértelmőbb megfogalmazása lenne szükséges (például kiegészülhetne a hatályos szöveg a következıkkel: „Az állam különös gondot fordít arra, hogy az egész életen át tartó tanulás mindenki számára hozzáférhetı legyen.”), amely jogalapot adna a szaktörvény hatályának kiterjesztésére a felnıttképzés valamennyi területére, így alkotmányos alapjogként való érvényesülésére. A modern államnak biztosítania kell az egész élten át tartó tanulás lehetıségét a társadalom valamennyi tagja számára. Jelenleg a felnıtt tanulása elé számtalan akadályt gördít a gyakorlat, korlátozza a szabad belépés lehetıségét, távolról sem veszi figyelembe a belépés egyetlen kritériumát, a képességeket, a tanulás szabadsága keveredik az oktatásban való részvétel szabadságával.74 Az elıbbiekbıl is kitőnik, hogy az Alkotmány fenti szabályainak újrafogalmazása, kibıvítése tehát idıszerőnek tőnik – figyelembe véve az Európai Unió tagországainak alkotmányi szabályozásait. Ennek ellenére a mővelıdéshez való jog legfontosabb tartalmi elemei a nevezett szakaszok alapján meghatározhatóak, de e jog deklarálása még nem jelenti az érvényesíthetıségét és érvényesülését. Szükség van az alkotmányi jog részletes kifejtésére, a jogérvényesítés szervezeti és anyagi jogi garanciáinak jogszabályi

74

Koltai Dénes -Várnagy Péter: A magyar felnıttoktatás jogi környezete. Iskolakultúra,

2000. 10. sz. 62. o.

87

megjelenítésére, a jogszabályok végrehajtásának megszervezésére. A mővelıdéshez való jog érvényesülését törvényekben és egyéb jogszabályokban kell garantálni. A jogszabályi hátteret tekintve elmondható, hogy e szektor regulációjában szinte valamennyi jogterület érintett kisebb-nagyobb mértékben, ha nem is valamennyi jogág tekintetében. Szintén eltérés jelentkezik a közvetlen, illetve a közvetetten vonatkozó jogi normák elhelyezkedésében a jogrendszerünkben.

IV.2. A felnıttképzési törvény létrehozásának elızményei, indokai A hazai felnıttképzés elızı másfél évtizedét – kizárólag csak jelzésszerően utalva rá – többek között az alábbiak jellemezték: • Míg a politikai – társadalmi – gazdasági rendszerváltást megelızıen a felnıttképzés egyik célja a mővelıdési alkalmak, kulturális javak terjesztése és hozzáférésének biztosítása volt, addig az elmúlt évtizedben ez az egyéni igények szolgálatába szegıdött úgy, hogy a piaci viszonyok hatása alá került. (lásd Mellékletek 1-2. sz. táblázatai) • Napjainkban az általános mőveltséget fejlesztı képzés, – amely elızıleg akár a munkahelyek, akár a mővelıdési intézmények programjait színesítette – alig található. Úgy tőnik, az Országos Képzési Jegyzékben lévı szakképesítések megszerzésének lehetısége, vagy szükségessége mellett (egzisztenciális érdek) a fent említett terület visszaszorult. Azt a következtetést tudjuk e megállapításból levonni, hogy a felnıttképzés valamennyi területe a munka világához közelebb került. (lásd Mellékletek 3. sz. táblázata) • A rendszerváltás velejárója lett a tömeges munkanélküliség megjelenése. A munkanélküliség „termelte” feszültséget a mindenkori kormányzat nemcsak passzív, hanem aktív eszközökkel is igyekezett kezelni. Ezeknek az eszközöknek az egyik leghatékonyabb formája a

88

képzés. A munkanélküliek át,- és továbbképzése, a pályakezdı fiatalok képzésbe vonása a hazai felnıttképzés új jelensége. • A munkanélküliség megjelenésével egyidejőleg megjelent a profitorientált felnıttképzési szolgáltatási szektor. (lásd Mellékletek 1. sz. ábra) • A Világbank hiteltámogatásával 1991 óta kiépült a regionális munkaerı-fejlesztı és képzı központok hálózata. A hazánk területét lefedı kilenc központ korszerően felszerelt, szakképzett személyzettel rendelkezı költségvetési intézmény. • A gyárakban, üzemekben szinte kivétel nélkül megszőnt a munkahelyi felnıttképzés, de megszőntek az általános mőveltséget bıvítı szakszervezeti képzési programok is. A munkásszállások felszámolásával az ott folyó felnıttképzési feladatok ellátása is befejezıdött. A termelı üzemek – takarékossági okok miatt – még a szakmunkásképzés színterét – a tanmőhelyeket is kénytelenek voltak felszámolni. Ezzel szinte egy idıben a vállalati tanfolyamok száma is drasztikusan lecsökkent. A továbbképzés a dolgozók szinte egyéni problémája lett. A privatizációs folyamatok beindulása azonban magával hozta – különösen a gazdasági vezetık, menedzserek – vállalkozóvá válásának képzését. • A felnıttképzési feladatok tevékenységi körének bıvítése, a felnıttképzési paletta színesítése céljából több egyetemen és fıiskolán, mint új képzési forma került bevezetésre a távoktatás. • Hazánkban nem volt olyan tudományos intézet, amelynek a fı profilja, tevékenységi köre a felnıttképzés lett volna. • A felnıttképzésben résztvevık aránya igen alacsony Magyarországon, összevetve az Európai Unió fejlett országaival. • Az igazán gazdag hagyománnyal rendelkezı népfıiskolai mozgalomnak az Európai Unióhoz csatlakozás szellemében célja az új, a piacgazdaságra épülı, demokratikus magyar társadalom megteremtésé89

hez való hozzájárulás. A népfıiskolai mozgalmat az 1988-ban létrejött Magyar Népfıiskolai Társaság fogja össze. Az MNT szorosan együttmőködik az Európai Felnıttoktatási Társasággal (EAEA), a Felnıttoktatás Nemzetközi Tanácsával (ICAE), a Német Népfıiskolai Szövetséggel DVV), valamint az angol Országos Felnıtt- és Folyamatos Oktatási Intézettel (NIACE). A hazai társadalomban végbemenı demokratikus folyamat, a munkaerıpiacon megvalósuló változások, a gazdasági szerkezet átalakítása, a globalizáció mind-mind olyan kihívásokat fogalmazott meg – elsısorban – a felnıttek számára, amely alapján rá kellett jönni arra, hogy akár a közép,akár a felsıoktatási intézmény befejezésével a tanulás-képzés nem fejezıdhet be. A három „L”-nek 1976-tól lerakott alapjai hazánkba is begyőrőztek, s kezdtük felismerni az élethosszig tartó tanulás jelentıségét a tudásalapú társadalom kialakításában. Megállapíthatjuk, hogy lényeges munkavállalói tulajdonsággá vált a tanulási képesség. (Hazánkban a tényleges analfabétizmus az 1960-as évek közepére alapjában véve megszőnt, alfabetizációs programokkal ezért nem találkozunk. A 15 év feletti lakosságnak az az 1,2 %-a, akik soha nem jártak iskolába, zömükben vagy idıs emberek, vagy szellemileg fogyatékosok. A funkcionális analfabéták száma azonban ennél sokkal magasabb. A felnıttképzéssel foglalkozó hazai kutatók adatai szerint a felnıtt lakosság kb. 25 %-ára tehetı ez a szám. Amenynyiben a funkcionális analfabéták összetételét vizsgáljuk, tagjai javarészt a roma lakosság egy része, valamint más, szociálisan hátrányos helyzetben lévı csoportok, így többek között munkanélküliek, nincstelenek, szenvedélybetegek stb.) A felnıttek képzése nemcsak a fejlett polgári államokban került a figyelem középpontjába. Ennek egyrészt az az oka, hogy a technika-technológia robbanásszerő fejlıdése eredményeként 6-7 évenként szakmaváltásra kerülhet sor, amelynek alapfeltétele a permanens szellemi karbantartás, másrészt, hogy felértékelıdik az új ismeretek és készségek befogadásának, alkalmazásának, változtatásának képessége. 90

A felnıttképzési törvény hazai elıkészítését az OECD országok felnıttképzéssel kapcsolatos jogszabályai is alátámasztják. Az élethosszig tartó tanulás és a tanuló társadalom fogalma szerves része lett az Európai Unió oktatás- és foglalkoztatáspolitikájának, amely konkrét feladatrendszerben fogalmazódik meg. A fejlett európai országok zöme rendelkezik a felnıttek képzésére vonatkozó törvénnyel, így többek között Dánia, Hollandia, Németország egyes tartományai, Svédország, de a volt szocialista országok közül már Észtországban és Szlovéniában van önálló felnıttképzési törvény.

IV.3. Szabályozási elvek A huszonegyedik század elején a legfejlettebb országok közösségéhez való csatlakozás lehetısége – hazánk számára a gazdasági, technikai és technológiai fejlıdés következtében – a társadalmi haladás eddig még nem ismert perspektíváit jelenti. A fejlettebb világba történı sikeres kapcsolódás egyik lényeges feltétele a társadalom tagjainak humán mőveltsége és képzettsége, a munkához és a személyes boldoguláshoz szükséges, az egész életpályán meglévı korszerő szakképzettség. Ahhoz, hogy ezt a célt realizálni lehessen, a jelenleginél sokkal magasabb gazdasági-társadalmi fejlettség eléréséhez alapvetı feltétel a tanuló társadalom megteremtése. A társadalmunk felnıtt korú tagjai életminıségének, életvezetési képességének a javításához, mint munkavállalóknak a piacgazdaság követelményeivel szembeni megfeleléséhez szervezett és folyamatos oktatás-képzés szükséges, így az ismeretszerzés tevékenységének egy életen át kell tartania. A felnıttképzési törvény a képzésbe vonhatók számának bıvítésével tud hozzájárulni az információs, kommunikációs technológiák alkalmazásának elterjesztéséhez. A felnıttek oktatása-képzése kérdéskörének összetettsége – a fentiek szellemében – indokolja, hogy a felnıttképzési törvény átfogóan rendelkezik a már említett korosztály képzésérıl úgy, hogy mindenekelıtt az Alkotmányban lefektetett tanuláshoz való jog érvényesüljön. A megszerzett tudás 91

révén az állampolgárok feleljenek meg a különbözı területeken jelentkezı kihívásoknak, ezáltal sikeresen tudjanak bekapcsolódni a munka világába. A

társadalom

valamennyi

tagja

számára

az

oktatáshoz-képzéshez-

mővelıdéshez való hozzáférés, és általa a bölcsıtıl a sírig tartó tanulás szabályozott módon váljon lehetıvé. Ahhoz, hogy a felnıttképzéshez bárki hozzáférjen, alapelveket szükséges lefektetni. „Az Alkotmányba iktatható alapelvek körében megkülönböztetjük a népesség egészéhez, vagyis a magyar társadalomhoz, az állam illetve az államszervezet egészéhez, az állam, a társadalom és a társadalmi közösségek viszonyához, a jogrendszerhez, az állami szervek némely csoportjaihoz, továbbá meghatározott jogágazatokhoz kapcsolódó, valamint bizonyos alapjogokhoz illeszkedı, azokat erısítı vagy kifejezetten alapjogot fakasztó és egyéb alapelveket.”75 Az Alkotmány nem megfelelıen tükrözi azokat az alapelveket, amelyeket a felnıttképzési törvény figyelembe vesz: • A törvény elfogadásával a Lifelong Learning koncepció létjogosultságának az állami elismerése megvalósult, amely a népesség tanuló társadalommá történı átalakulását indukálja. Ezért az állam közvetlenül, illetve közvetve támogatja egyrészt a képzést igénybe vevıt, másrészt a képzést nyújtót. • Mivel a Magyar Köztársaság Alkotmánya – valamennyi magyar állampolgár számára – biztosítja annak jogi alapját, hogy a képzéshez bárki hozzáférjen, ezért célszerő a törvénynek is deklarálni a képzésben való részvételt, mint állampolgári jogot. • A képzések szintje (különbözıségük mellett, mint pl.: alap,- közép- és felsıfokú, szakképzés, általános mőveltség), továbbá a felnıttek oktatásának-képzésének lehetséges formái (hagyományos, nyitott képzés, 75

Ádám Antal: Az értékek pluralitása és versengése. (In: Jog – értékek – erkölcs. Emberi

Jogok Magyar Központja Közalapítvány, Acta Humana Studiosorum sorozat; Budapest, 2006.) 58. o.

92

távoktatás stb.) egyrészt egyenrangúak, másrészt az egymásra épülık, valamint az átjárhatóak legyenek. • Az esélyegyenlıség garanciái. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a különbözı élethelyzetben lévı felnıttek képzésben való részvételének finanszírozása azonos mértékő lenne. Igazodva az élethelyzethez a finanszírozás differenciáltsága. Az Európai Unió Tanácsának állásfoglalásában megfogalmazottaknak megfelelıen az állam mellett nevesíteni szükséges a felnıttképzés egyéb, felelısséggel bíró szereplıit is úgy, mint az egyént, a képzı intézményeket, az önkormányzatokat, a szociális partnereket, a non-profit szervezeteket egyaránt. Az említetteken kívül megkülönböztetett szerepe van az egyénnek, hisz aki önmagáért felelıs, annak nemcsak joga, hanem felelıssége is a boldoguláshoz szükséges tudás megszerzése. A törvény az iskolarendszeren kívüli felnıttek oktatását-képzését keretjelleggel szabályozza, mert – összhangban a vonatkozó egyéb törvények lehetıség szerinti sértetlenségével – nem teljes körő, mindenre kiterjedı részletszabályozásra összpontosít, hanem a felnıttképzés irányítására, intézményrendszerére, tartalmi követelményeire, a támogatások feltételeinek rögzítésére irányul. Mindez úgy valósul meg, hogy a felhasználóbarát törvény áttekinthetı, és a széles közvélemény számára jól érthetı. Emellett a felnıttek képzésének egy nyomon követhetı, ellenırizhetı rendszerét építi ki. A törvény a felnıttképzés egészét magába foglalóan bevezeti a minıségbiztosítást. Úgy tőnik, hogy a törvénynek, majd a végrehajtási rendeletének is indokolt foglalkozni a felnıttképzést folytató intézmények, valamint képzési programok akkreditációjával.

IV.4. A felnıttképzés hatályos jogi szabályozása A következıkben a felnıttképzés összetettségét jogszabályi oldalról vizsgáljuk. Megállapítható, hogy rendkívül változatos a kép. A szakképzés93

rıl, a közoktatásról és a felsıoktatásról szóló törvények kivételével a megemlítendı törvények ugyan nem oktatási jogszabályok, azonban lényeges, a felnıttek képzésére vonatkozó, vagy azzal kapcsolatos szakaszok általi szabályozást ismerünk meg. Természetesen kiemelkedı jelentısége van a 2001-ben megjelent Felnıttképzési törvénynek, amely egy kerettörvény, és kiegészítı jelleggel viszonyul a hatályban lévı szabályozáshoz.

Nézzük elıször a felnıttképzést érintı jogszabályokat, majd magát a szaktörvényt. Az egyéni vállalkozásokról szóló 1990. évi V. törvény (Etv.), továbbá a gazdasági társaságokról szóló 2006.. évi IV.. törvény (Gtv.) képezi az alapját a képzést vállalkozásszerően folytatók mőködéséhez. Az említett jogszabályok vonatkozó rendelkezései alapján akár egyéni, akár társas vállalkozás formájában folytatható a felnıttképzési tevékenység. Ennek elıfeltétele, hogy a képzést folytatók alapító okiratában vagy vállalkozói igazolványában szerepeljen e tevékenység megjelölése. Az Etv. 9.§-a alapján „Képesítéshez kötött tevékenységet az egyéni vállalkozó csak akkor folytathat, ha a jogszabályokban meghatározott képesítési követelményeknek megfelel, vagy az alkalmazotti, illetve segítı család tagjai között van olyan személy, aki az elıírt képesítéssel rendelkezik. Ha az egyéni vállalkozónak több telephelye (fióktelephelye) van, a képesítési követelményekre vonatkozó elıírásokat valamennyi telephelyen érvényesíteni kell.” A Gtv. 6.§ (3) bekezdés szerint „Képesítéshez kötött tevékenységet, ha jogszabály – ide nem értve az önkormányzati rendeletet – kivételt nem tesz, gazdasági társaság csak akkor folytathat, ha e tevékenységben közremőködı tagjai, munkavállalói, illetve a társasággal kötött tartós polgári jogi szerzıdés alapján a társaság javára tevékenykedık között legalább egy olyan személy van, aki a jogszabályban foglalt képesítési követelményeknek megfelel.” A foglalkoztatás elısegítésérıl és a munkanélküliek ellátásáról szóló 1991. évi IV. törvény és annak végrehajtási rendeletei a munkaerıpiac sajátos szemszögébıl rendelkezik egy jól körülhatárolható réteg, a munkanélkü94

liek, valamint a munkanélküliséggel fenyegetettek át,- illetve továbbképzésérıl. A 14. § (1) bekezdése szerint támogatható az állami foglakoztatási szerv által felajánlott, vagy elfogadott képzése annak a személynek, aki álláskeresı; aki 25. életévét – felsıfokú végzettségő személy esetén a 30. életévét – nem töltötte be, és a tanulói, hallgatói jogviszonya megszőnését követıen munkanélküli járadékra nem szerzett jogosultságot; aki gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban, illetıleg terhességi gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási díjban vagy ápolási díjban részesül; akinek munkaviszonya várhatóan egy éven belül megszőnik, és ezt a munkaadó a munkavállalóval és a telephely szerint illetékes állami foglakoztatási szervvel elızetesen írásban közölte, vagy aki közhasznú munkavégzésben vesz részt, és a képzésben való részvételt vállalja; aki munkaviszonyban áll és rendszeres foglalkoztatása képzés nélkül nem biztosítható. A foglalkoztatást elısegítı támogatásokról, valamint a Munkaerıpiaci Alapból a foglalkoztatási válsághelyzetek kezelésére nyújtható támogatásokról szóló 6/1996. (VII.16.) MüM rendelet határozza meg azoknak a képzéseknek a körét, amelyekre a foglalkoztatási törvény alapján támogatás nyújtható. A munkaügyi központok foglalkoztatási rehabilitációs eljárásáról, valamint a megváltozott munkaképességő munkanélküliek foglalkoztatását elısegítı egyes támogatásokról szóló 11/1998. (IV.29.) MüM rendelet 5. §-a szerint: „Ha a foglalkoztatási törvény 58.§ (5) bekezdésének m) pontja szerint megváltozott munkaképességő munkanélküli olyan, a Munkaerıpiaci Alapból támogatott képzésben vesz részt, amelynek részét képezı gyakorlati képzés lebonyolításáról valamely munkaadó gondoskodik, a munkaadó részére – kérelmére – meg lehet téríteni azokat az igazolt többletköltségeket, amelyek a megváltozott munkaképességbıl adódnak. A képzési költség részét képezı többletköltségek a munkaügyi központ a képzı intézmény részére átutalja, amely továbbítja a munkaadónak. Speciális módon érvényesül a munka világának hatása. A Munka Törvénykönyve (1992. évi XXII. törvény) a munkavállalók képzésének munka95

jogi következményeivel foglalkozik. Abban az esetben, amennyiben a képzésben való részvétel a munkáltatói kötelezés alapján valósul meg, a munkáltató a törvény erejénél fogva köteles a dolgozó ezzel kapcsolatos költségeit megtéríteni. Ebben az esetben a tanulmányi szerzıdés kötése kizárt, hiszen a munkáltató nem írhatja elı a dolgozó számára a további (szerzıdéses) feltételként azt, hogy a képzettség megszerzését követıen meghatározott ideig fenntartsa a munkaviszonyát (Mt. 111.§). Amennyiben a képzésben való részvétel a munkavállalónak is szándéka, az alábbi lehetıségek kínálkoznak: tanulmányi szerzıdés kötése, illetve – ennek hiányában – meghatározott esetekben (maga a törvény teszi lehetıvé) a munkavállalóknak a fizetett vagy fizetetlen munkaidı kedvezmény biztosítása [ 110.§ (1); 115.§ (1); 115.§ (5); 116.§ ]. E magas szintő jogszabály a képzési formák közül egyedül az iskolarendszeren kívüli képzés esetében bízza teljes egészében megállapodásra (kollektív szerzıdésre vagy a felek között kötött tanulmányi szerzıdésre) a munkavállalóknak járó kedvezmények rendezését, azaz ebben az esetben nem tartalmaz a törvény kötelezı jellegő szabályt. A munkajog másik két alapvetı törvénye a köztisztviselık jogállásáról szóló 1992. évi XXIII. törvény, továbbá a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény. Mind a két törvény megfogalmazza a köztisztviselıi, valamint a közalkalmazotti elımenetelhez szükséges képzésben való részvételi jogosultságot, hiszen a megfelelı végzettség feltételét maguk a jogszabályok írják elı az illetmény-elımeneteli rendszerre való elırehaladáshoz. Mindkét törvény a hangsúlyt a képzések tervszerőségére helyezi. A köztisztviselık képzése külön jogszabály [a köztisztviselık továbbképzésérıl és a közigazgatási vezetıképzésrıl szóló 199/1998. (XII.4.) Korm. rendelet] alapján valósul meg. A szakképzésrıl szóló 1993. évi LXXVI. törvény szorosan összefonódik mind a közoktatási, mind a felsıoktatási törvénnyel. Megjelenésével egy olyan új feltételrendszer honosodott meg, amely a munkaerı-piaci képzéseket a szakképzés rendszerébe is beillesztve a korábbi merev jogi szabályozást helyezte hatályon kívül. Egy új állami intézményrendszer hálózatát ho96

nosította meg (regionális munkaerı-fejlesztı és képzı központok → regionális képzı központok → állami felnıttképzési intézmények), amelyben a korszerő felnıttképzés módszereit alapul véve a felnıttek elızetes tudásához alkalmazkodó tananyagok kidolgozása és alkalmazása kezdıdött el. A szakképzési törvény szabályozási köre szélesebb a közoktatási törvénynél, hiszen megjelenik mind az iskolai rendszerő, mind az iskolarendszeren kívüli képzési forma. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 78.§-a teszi lehetıvé az alap- és középfokú felnıttoktatást, mégpedig kizárólag iskolai rendszerő képzési formában nappali, esti, levelezı vagy más sajátos (pl. távoktatás) munkarend szerint. A törvény meghatározza azokat az életkori és egyéb kritériumokat (pl. tankötelezettség megszőnése), amelyeknek megfelelése esetén kerülhet sor a felnıttoktatásban való részvételre. 78.§ (2) szerint: „Az iskolai tanulmányok attól az évtıl kezdıdıen, amelyben a tanuló a) nyolc évfolyamos általános iskola esetén tizenhetedik, c) középiskola és szakiskola esetén a huszonharmadik életévét betölti, kizárólag felnıttoktatás keretében folytatható…” A közoktatási törvény felnıtt-fogalma tehát nem fedi le a 18. életév betöltéséhez kötıdı, polgári jogban, büntetıjogban használatos fogalmat. A közoktatási törvény 6.§ (3) bekezdése kimondja azt is, hogy „A tankötelezettség annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tanuló a tizennyolcadik életévét betölti.” A 129. § (1) bekezdése módosítja az említetteket akként, hogy „Annak a gyermeknek, aki tanulmányait az általános iskola elsı évfolyamán az 1997/98. tanévben, illetve azt megelızıen kezdte meg, tankötelezettsége annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tizenhatodik életévét betölti. A sajátos nevelési igényő tanuló tankötelezettsége meghosszabbítható legfeljebb annak a tanévnek a végéig, amelyben a tizennyolcadik életévét betölti.” A 86. § rendelkezik arról, hogy a felnıttoktatás „megvalósítása” kinek a feladata. Eszerint a megyei önkormányzat, továbbá a fıvárosi önkormányzat köteles gondoskodni a felnıttoktatásról. Ha azonban a fıvárosi önkor97

mányzat és a fıvárosi kerületi önkormányzat között létrejött megállapodás másképpen nem rendelkezik, a fıvárosi kerületi önkormányzat köteles gondoskodni az általános iskolai felnıttoktatásról. A 115. és a 116. §-okban megfogalmazottak a felnıttoktatást nem az ingyenesen igénybe vehetı szolgáltatások körébe sorolja. Az említett jogszabályhelyek alapján térítési díjat kell fizetni az elsı szakképesítés megszerzését célzó képzésben való részvétel esetén. A második, illetve további szakképesítések megszerzése esetén tandíjat kell fizetni. A felsıoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény az egyetemi-fıiskolai alapképzés megkezdése feltételéül az érettségi bizonyítvány meglétét írja elı, amely a közoktatásról szóló törvény 9.§ (3) bekezdése értelmében a tizenkettedik évfolyam elvégzése után szerezhetı meg. A felsıoktatásról szóló törvény 39.§-ában került megfogalmazásra, hogy minden magyar állampolgárnak joga van a törvényben meghatározott feltételek szerint felsıoktatási intézményben tanulmányokat folytatni, államilag támogatott vagy költségtérítéses képzésben. A felsıoktatási törvény a 32-33.§-ában meghatározza a felsıoktatásban folyó képzés teljes rendszerét, valamint a 11.§ (4) bekezdésében a felsıoktatási intézmények részvételi jogosultságának határait a felnıttképzésben. A muzeális intézményekrıl, a nyilvános könyvtári ellátásról és közmővelıdésrıl szóló 1997. évi CXL. törvény a felnıttképzést a közmővelıdés körében szabályozza. A 76.§ (2) bekezdés a) pontja a települési önkormányzat kötelezı feladataként határozza meg a helyi közmővelıdési tevékenység körébe tartozóan „az iskolarendszeren kívüli, öntevékeny, önképzı, szakképzı tanfolyamok, életminıséget és életesélyt javító tanulási, felnıttoktatási lehetıségek, népfıiskolák megteremtését.” Ennek konkrét formáiról a helyi önkormányzat rendeletet alkot. Közösségi színteret, közmővelıdési intézményt tart fenn (78.§), vagy közmővelıdési megállapodás útján gondoskodik a feladat ellátásáról. A törvény értelmezı rendelkezése értelmében (1. sz. melléklet r) pontja szerint) közmővelıdési tevékenység: „a polgárok iskolán kívüli, öntevékeny, önmővelı, megismerı, kultúra elsajátító, mő98

velıdı és alkotó célú cselekvése, amely jellemzıen együttmőködésben, közösségekben valósul meg.” A közmővelıdési tevékenység közmővelıdési intézmény, mővelıdési szervezet, valamint népfıiskola keretei között gyakorolható. A közhasznú szervezetekrıl szóló 1997. évi CLVI. törvény (nonprofit törvény) szabályozza a más törvényekben megfogalmazott, és elsıdlegesen nem a profittermelésre megalakult szervezeteket. Így hazánkban közhasznú szervezetnek minısíthetı a nyilvántartásba vett társadalmi szervezet, alapítvány, közalapítvány, közhasznú társaság, köztestület (ha a létrehozásáról szóló törvény azt lehetıvé teszi), országos sportági szakszövetség, nem költségvetési szervként mőködı felsıoktatási intézmény, közhasznú tevékenységet

ellátó

szociális

szövetkezet,

a

Magyar

Felsıoktatási

Akkreditációs Bizottság, a Felsıoktatási és Tudományos Tanács. A törvény melléklete felsorolja a közhasznúnak minısülı tevékenységeket, amelyek – többek között – a nevelés és oktatás, képességfejlesztés, ismeretterjesztés, kulturális tevékenység, hátrányos helyzető csoportok társadalmi esélyegyenlıségének elısegítése, munkaerıpiacon hátrányos helyzető rétegek képzésének, foglalkoztatásának elısegítése és a kapcsolódó szolgáltatások. A felnıttképzésrıl szóló 2001. évi CI. törvény olyan kerettörvény, amely a maga tartalmi és sajátos szabályozási szempontjainak megfelelıen a felnıttképzésre vonatkozó általános szabályozási keretet adja. A felnıttképzésrıl szóló törvény egyik hangsúlyozott célja volt, hogy biztosítsa a felnıttképzés rendszerének átláthatóságát, ellenırizhetıségét, valamint keretjelleggel szabályozza a felnıttképzés állami támogatási rendszerét. Felnıttképzési tevékenység az iskolarendszeren kívüli képzés, amely célja szerint meghatározott képzettség megszerzésére, kompetencia elsajátítására irányuló általános, nyelvi vagy szakmai képzés, továbbá a felnıttképzéshez kapcsolódó szolgáltatás. A törvény hatálya a felnıttképzésben részt vevı felnıttre terjed ki, és aki a felnıttképzéshez kapcsolódó szolgáltatást veszi igénybe (Felnıtt: felnıtt99

képzésben részt vevı természetes személy, aki külön törvényben meghatározottak szerint tankötelezettségét teljesítette). Felnıttképzési tevékenységükkel kapcsolatosan a közoktatási intézményekre, szakképzı intézményekre, felsıoktatási intézményekre, közhasznú társaságokra, egyesületekre, köztestületekre, alapítványokra, közalapítványokra, továbbá egyéb jogi személyekre, jogi személyiség nélküli gazdasági társaságokra, egyéni vállalkozókra, valamint ezek felnıttképzési tevékenység folytatására létrehozott társulásaira is alkalmazni kell a jogszabályt. A 2003-ban végrehajtott módosítás a törvény hatályát kiterjeszti a nemzetközi szerzıdések alapján a Magyar Köztársaság területén oktatási tevékenységet folytató intézményekre annak érdekében, hogy a felnıttképzést folytató intézmények nyilvántartásában szerepelhessenek. A törvény egyrészt a Kormánynak ad felhatalmazást, hogy a felnıttképzéssel kapcsolatos feladatai körében rendeletben határozza meg a felnıttképzést folytató intézmények és a felnıttképzési programok akkreditációját, továbbá a felnıttképzési normatív támogatások igénybevételének szabályait, másrészt felhatalmazást ad a szakminiszternek, hogy rendeletben szabályozza a felnıttképzést folytató intézmények nyilvántartásba vételének feltételeit, az akkreditációs eljárás és követelményrendszer, továbbá a gyakorlati foglalkozás teljesítésének részletes szabályait. A felnıttképzés irányítása és intézmény rendszere 2007. január 1-jétıl jelentıs változáson megy keresztül.76 A 21 tagú Országos Felnıttképzési Tanács (OFkT), amely speciális, a felnıttképzéssel kapcsolatos véleményezı, döntés-elıkészítı, javaslattevı szerepet látott el, megszőnik. A szakképzés és felnıttképzés irányításának és intézményrendszerének öszszevonásából adódóan nem indokolt a két önálló országos hatáskörő tanácsadó testület fenntartása. Nemzeti Szakképzési és Felnıttképzési Tanács néven új tanácsadó testület jön létre. A törvényekben e testület jogo-

76

2006. évi CXIV. törvény egyes szakképzési és felnıttképzési tárgyú törvények módosí-

tásáról

100

sítványait úgy kerültek meghatározásra, hogy az mindkét volt grémium feladatait ellássa. Ez egyben a feladatok csökkenését is eredményezte, tekintettel arra, hogy voltak olyan feladatok, amelyek mindkét testület hatáskörébe tartoztak. Mindez jelenti azt is, hogy ezzel növelni lehet a szakképzés és felnıttképzés egységes és összehangolt irányításának hatékonyságát is. A törvény rendelkezett arról is, hogy a felnıttképzés irányításának elısegítésére, a felnıttképzéssel kapcsolatos fejlesztések végzésére, a kutatások koordinálására, a nemzetközi együttmőködés fejlesztésére létrehozza a Nemzeti Felnıttképzési Intézetet (NFI). A szakképzéshez kapcsolódó feladatoknak a Szociális és Munkaügyi Minisztériumba történı átkerülésére való tekintettel indokolttá vált, hogy a szakképzéssel kapcsolatos állami feladatokat ellátó Nemzeti Szakképzési Intézet, illetve a felnıttképzéssel kapcsolatos feladatokat ellátó, az SZMM irányítása alatt álló Nemzeti Felnıttképzési Intézet - egy központi költségvetési intézmény keretein belül - öszszevonásra kerüljön Állami Szakképzési és Felnıttképzési Intézet elnevezéssel. A párhuzamosan végzett szak- és felnıttképzési feladatok magasabb szintő ellátása szempontjából is indokolatlan két önálló intézmény mőködtetése. Az új intézményi struktúra lehetıséget biztosít a szakképzési és felnıttképzési feladatok megfelelı szintő ellátására. Ez összhangban fog állni az SZMM-en belül a szakképzés és felnıttképzés egységes irányításával. Mindkét intézet nevesítve, feladatkörének meghatározásával szerepel a különbözı jogszabályokban. Ez a feladatok szakmai hatékonyságának növekedéséhez vezet. A fentieken túl az intézet feladatai kiegészültek a szakképzési hozzájárulás, valamint a szakképzési és felnıttképzési támogatások lebonyolításával, és kezelésével összefüggı nyilvántartási, felhasználási, beszedési, szerzıdéskötési, finanszírozási, ellenırzési, valamint a pénzügyi garanciák érvényesítési feladataival. Az intézet tevékenységi körébe továbbá beépítésre kerültek a központi vizsganyilvántartás vezetéséhez, valamint a felnıttképzési statisztikai adatgyőjtéséhez kapcsolódó feladatok is.

101

A felnıttképzést folytató intézmények nyilvántartását az állami foglalkoztatás szerv vezeti. Az állami foglalkoztatás szerv nyilvántartásba veszi azt a felnıttképzést folytató intézményt, amely a külön jogszabályban – miniszteri rendeletben – meghatározott feltételeknek megfelel, errıl tanúsítványt ad ki. A felnıttképzést folytató intézmények nyilvántartása csak olyan adatokat tartalmaz, amelyek a felnıttképzést folytató intézmény munkájának átláthatóságához feltétlenül szükségesek, és amelyek az ügyfelek tájékoztatását szolgálják. (Az elıírások a fogyasztók védelmét segítik elı.) A felnıttképzést folytató intézmények – melyek tevékenységükrıl kétévenként beszámolót kötelesek készíteni – nyilvántartási jegyzéke nyilvános. A törvény az állami foglalkoztatás szervet hatalmazza fel, hogy ellenırzést folytasson. Ez az ellenırzés valamennyi felnıttképzést folytató, tehát nemcsak a nyilvántartásba vett, hanem e törvénnyel ellentétesen mőködı felnıttképzést folytató intézményre is kiterjed. A felnıttképzést megkezdı és folytató intézmények egy része – jogszerőtlenül – nyilvántartásba vétel (tanúsítvány) nélkül folytat felnıttképzési tevékenységet. Jogszabálysértést követ el az a felnıttképzést folytató intézmény is, amely szerepel ugyan a nyilvántartásban, azonban a képzési tevékenységét nem a jogszabályi elıírásoknak megfelelıen végzi. Minderre tekintettel a törvény 2003-ban történı módosításával indokolttá vált a nem megfelelı módon végzett felnıttképzési tevékenység szankcionálásának bevezetése. A felnıttképzést folytató intézmények önmaguk dönthetik el, hogy – szemben a kötelezı jellegő nyilvántartással – akkreditáltatják-e magukat. Ennek az intézményi akkreditációnak a célja az, hogy azok az intézmények, amelyek az állam által támogatott „hallgatókat” fogadnak, egyre magasabb minıségi követelményeknek feleljenek meg. Ez egyben garancia a támogatott képzések magas színvonalának tartására nézve is. Az intézmény akkreditációjának feltétele: a felnıttképzést folytató intézmény rendelkezzen a szakmai tanácsadó testület által jóváhagyott éves képzési tervvel, továb-

102

bá, hogy a felnıttképzési tevékenységhez kapcsolódó szolgáltatást is nyújtson. A felnıttképzési tevékenységet végzı intézmények és a felnıttképzési programok akkreditációjának elvégzése Felnıttképzési Akkreditációs Testületet (FAT) hatáskörébe tartozik. Ez a független szakmai testület ellenırzési hatáskörrel is rendelkezik, amelynek tagjait 3 éves idıtartamra a szakminiszter kéri fel. A FAT elnökét – a tagok közül – a szociális és munkaügyi miniszter kéri fel négy éves idıtartamra. A felnıttképzést folytató intézmény a képzés színvonalának állandó jellegő biztosítása érdekében szakmai tanácsadó testülete(ke)t hozhat létre, amely legalább 3 fıbıl áll. Az Fktv-ben rögzítettek szerint a képzı intézmény éves képzési terve tartalmazza a tervezett képzéseket, a képzések célcsoportját, a finanszírozás forrásait, a felnıttképzést folytató intézmény által végzett képzésekhez szükséges személyi-tárgyi feltételek biztosításának módját. Mivel a képzési tervet a képzésben érdekeltek számára hozzáférhetıvé kell tenni, ezért és ezáltal átláthatóbbá válik az intézmény mőködése, és tisztább képet kapunk a képzés színvonaláról is. A törvény szabályozza a felnıttképzés minıségbiztosításának legalapvetıbb elıírásait. Ennek szellemében generális feltételként határozza meg, hogy felnıttképzést csak képzési program alapján lehet folytatni. A képzési programnak tartalmaznia kell: a képzés során megszerezhetı kompetenciát; a képzésbe való bekapcsolódás és részvétel feltételeit; a képzési idıt; a képzés módszereit; a tananyag egységeit (moduljait); a csoportlétszámot; a képzésben részt vevı teljesítményét értékelı rendszer leírását; a képzésrıl szóló igazolás kiadásának feltételeit, valamint a program végrehajtásához szükséges személyi és tárgyi feltételek biztosításának módját. A törvényi elıírás szerint a képzési programnak igazodnia kell a képzésben részt vevı felnıttek eltérı elıképzettségéhez és képességeihez. E szerint a képzésre jelentkezı kérheti a tudásszintjének elızetes felmérését,

103

melyet a képzı intézmény köteles értékelni, s ez alapján a felnıttet a tudásának megfelelı szintre beosztani. A törvény lehetıvé teszi, hogy a „hallgatók” képzése nyitott képzés, illetve távoktatás formájában is megszervezhetı legyen. A nyilvántartásba szereplı felnıttképzést folytató intézmények kérhetik intézmény- és proramakkreditációjukat, amelyeket külön eljárásban kell elbírálni. Az akkreditáció követelményeit, illetve ennek eljárási rendjét 22/2004. (II. 16.) Korm. rendelet szabályozza. A programakkreditáció azokon a képzési területeken juthat megkülönböztetett jelentıséghez, ahol az Országos Képzési Jegyzékben nem szereplı szakmai és általános célú képzések kerülnek oktatásra. A felnıttképzési törvény kötelezı jelleggel írja elı a felnıttképzést folytató intézmény számára, hogy a képzésben részt vevıvel felnıttképzési szerzıdést kell írásban kötnie, amelyet öt évig kell megıriznie. A felnıttképzési szerzıdésnek tartalmaznia kell: a képzés célját, a képzéssel megszerezhetı (szak)képesítést, illetıleg az elsajátítható ismereteket, kompetenciákat; a résztvevınek a képzés során nyújtott teljesítménye ellenırzésének, értékelésének módját, a vizsgára történı bocsátás feltételeit; az elméleti tanórákról, a gyakorlati foglalkozásokról, illetve a konzultációkról való megengedett hiányzás mértékét, és ennek túllépése esetén a képzésben résztvevıt érintı következményeket; a képzés helyét, idıtartamát, ütemezését, figyelembe véve az elızetesen megszerzett tudás beszámítását; a vizsga szervezésének módját, formáját; OKJ szerinti, hatósági, illetve nyelvi képzés esetén a javasolt vizsgaszervezı intézmény megnevezését; a képzési díj - külön kiemelten a vizsgadíj és az esetlegesen szükséges pótvizsga díjának - mértékét és fizetésének módját, figyelembe véve az elızetesen megszerzett tudás beszámítását; állami, illetve európai uniós források terhére támogatásban részesülı képzés esetén a támogatás tényét, megnevezését, a támogatás összegét; a képzésben részt vevı felnıtt, illetve a felnıttképzést folytató intézmény szerzıdésszegésének következményeit; amit kormányrendelet elıír. 104

A „támogatások általános szabályai” címő rész nevesíti a különbözı államháztartási forrásokat, amelyek a felnıttek képzését szolgálják. A korábban hatályos rendelkezés a törvény szerinti felnıttképzési támogatások igénybevételét kizárólag magyar állampolgárok számára tette lehetıvé, amely az EU-csatlakozás után már nem lenne összhangban az uniós direktívákkal. A felnıttképzés állami támogatásának részletes szabályait a Felnıttképzési törvény 22-27. §-ai foglalják magukba. A felnıttképzés állami támogatása elsısorban az esélyteremtés, az esélyegyenlıség céljának elımozdítását szolgálja a képzéshez való hozzáférésben, a szakképesítés megszerzésében. A munkaerı-piacon leghátrányosabb helyzetben lévık, az államilag elismert szakképzettséggel nem rendelkezık és a fogyatékos felnıttek támogatását célozza a normatív támogatás. A támogatással ez a réteg lehetıséget kap arra, hogy egyrészt munkaerı-piaci helyzetének stabilizálása érdekében piacképes szakképesítést szerezzen, másrészt egészségi állapotának megfelelı, egyéni boldogulását lehetıvé tevı kompetencia birtokába jusson. A fogyatékos felnıttek általános, nyelvi és szakmai képzése esetén egyaránt igényelhetı a képzési normatíva. A fogyatékos felnıttek képzésének támogatása során feltételként került meghatározásra a programakkreditáció is. A felnıttképzés normatív támogatásának 2003. évi bevezetése óta robbanásszerően megnıtt a túligénylés. Figyelembe véve a hazai költségvetés 2007. évi alakulását, lényegesen szőkíteni kellett a támogatási célcsoportot. A megjelent törvény értelmében kizárólag a munkaerıpiacon a leghátrányosabb helyzetben lévı fogyatékkal élı felnıttek számára – figyelmembe véve, hogy e célcsoport más forrás terhére kiemelt támogatásban nem részesül – lehetett képzési forrást biztosítani. A felnıttképzési törvény lehetıvé teszi a belsı képzésnek meghatározott támogatását akkreditáció nélkül is. A munkáltató által szervezett belsı képzés a felnıttek egyre bıvülı körét érinti. Ez felnıttek foglalkoztathatóságának megırzése miatt indokolt, hogy képzésük akkreditáció nélkül is támogatható legyen.

105

A személyi jövedelemadóról szóló törvény szabályai szerint a felnıttet, illetve a felnıtt hallgatót – a képzésben való részvétele alapján személyi – jövedelemadó-kedvezmény illeti meg.

IV.5. Jövı perspektívái az Európai Unióban A korábbiakban már többször említést tettünk a strukturális alapokról és a közösségi programokról. Most e lehetıségek hazai vonatkozásairól szólunk. Az Európai Unió tagjaként Magyarország jogosulttá vált a közösség fejlesztési támogatásainak igénybevételére, amelyeket többek között a strukturális alapok is nyújtanak. A Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) és a hozzá kapcsolódó operatív programok (OP-k) határozzák meg, hogy a támogatást milyen célokra vehetjük igénybe. A magyar Nemzeti Fejlesztési Tervnek 5 operatív programja van: Agrár- és vidékfejlesztés OP, Gazdasági versenyképesség OP, Humán erıforrások fejlesztése OP, Környezetvédelem és infrastruktúra OP és Regionális fejlesztés OP. Az Európa Terv kiemelt stratégiai eleme az egész életen át tartó tanulás, és ezen belül a felnıttek folyamatos képzésének, mővelıdésének elımozdítása. Az Európai Unió maga is egyre nagyobb hangsúlyt fektet az emberi erıforrás, mint érték fejlesztésére. A Humánerıforrás fejlesztése Operatív Program célja a foglalkoztatás szintjének emelése, a munkanélküliség csökkentése. (A HEFOP forrásai: Európai Szociális Alap – 386 millió euró, Európai Regionális Fejlesztési Alap – 177 millió euró, hazai forrás – 187 millió euró.) A munkaerıpiaci reintegráción belül különös figyelmet fordít a hátrányos helyzető csoportok munkaerıpiacra való belépésének segítésére, s ezzel társadalmi kirekesztésük mérséklésére. Az Operatív Program támogatja továbbá a munkaerıpiac kínálati oldalának fejlesztését az iskolarendszeren belüli és kívüli képzéssel, az alkalmazkodóképesség és a vállalkozói készségek erısítésével, illetve a munkaerıpiaci szolgáltatások korszerősítésével. A képzés, oktatás,

106

illetve a munkaerıpiaci szolgáltatások infrastrukturális alapjainak erısítése kiemelt beavatkozási terület. Miközben zajlik az elsı Nemzeti Fejlesztési Terv (2004 – 2006) végrehajtása, és elindultak a különféle Operatív Programok keretében kidolgozott intézkedések megvalósítását célzó pályázati programok, a Kormány 1076/2004 (VII. 22.) határozata alapján kialakultak a tervezés induló keretei és elkezdıdött a felkészülés a 2007-2013 közötti idıszakra szóló második Nemzeti Fejlesztési Terv, illetve az ennek keretet adó II. Európa Terv kidolgozására. Ebben központi szerepe van a társadalmi kapcsolatrendszer erısítésének, amelyet szolgáló prioritások között megjelenik a humántıke fejlesztése, amelynek meg kell nyilvánulnia, például az integrált és felzárkóztató oktatásban; a szakiskolai rendszer fejlesztésében; a lemorzsolódás csökkentésében és a lemorzsolódók visszavezetésében; a munkaerı-piaci igények és a képzés jobb összehangolásában stb. Az itt kiemelt célok mind a felnıttképzés számára is feladatot jelentenek. A kormány elfogadta az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) tizenöt operatív programját, melyek keretében uniós támogatással 7000 milliárd forintot fordíthatunk az elkövetkezı 7 évben Magyarország fejlesztésére. Ezek a programok ágazati és regionális szinten fogalmazzák meg, hogy mire és milyen arányban használjuk fel a rendelkezésünkre álló forrást. A jóváhagyott operatív programokat Magyarország 2006. december közepén nyújtotta be az Európai Bizottságnak. Témánk vonatkozásában a jövıt tekintve a Társadalmi megújulás Operatív Program (TAMOP) és a Társadalmi infrastruktúra Operatív Program (TIOP) különös jelentıséggel bír, mivel mindkettı céljai között szerepel a felnıttképzés összehangolt fejlesztése. Ami a közösségi programokat illeti, fontos megemlíteni, hogy e tekintetben a csatlakozás nem hozott változást, a programokban történı magyar részvétel – néhány, a kormányzatot érintı változást leszámítva – azonos feltételek mellett folytatódik tovább. Magyarország 1997 óta, 17 közösségi programban vett részt. A közösségi programok ún. új generációs szakasza 107

2000-tıl indult el, amelyekhez Magyarország folyamatosan csatlakozik. Ezek irányítását és az azokban való részvétel felügyeletét a szakminisztériumok, a technikai lebonyolítást többnyire az e célra létrehozott programirodák, illetve maguk a minisztériumok végzik. Az Oktatási Minisztérium – az Európai Unióval szemben vállalt kötelezettségének megfelelıen – a programok gyakorlati megvalósításával kapcsolatos feladatok ellátására nemzeti irodákat hozott létre. A Socrates Nemzeti Iroda és Leonardo Nemzeti Iroda a Tempus Közalapítvány szervezeti keretei között mőködnek és biztosítják a magyar pályázók eredményes részvételét a fenti programokban. Végül témánk vonatkozásában már most feltétlenül meg kell említenünk az ún. közösségi kezdeményezések közül az EQUAL programot, amelynek célja a munkaerıpiacon kialakult hátrányos helyzet és mindennemő egyenlıtlenség leküzdése, hiszen a csatlakozással hazánk számára ez a lehetıség is megnyílt. Az EQUAL program keretében támogatható témakörök az Európai Foglalkoztatási Stratégia alapján kerültek kidolgozásra. A magyar EQUAL program témái közül – értekezésünk szempontjából – kettı érdemel említést: a munkaerıpiac szempontjából hátrányos helyzető emberek munkaerıpiacra való belépésének vagy visszailleszkedésének segítése; valamint az egész életen át tartó tanulás és az olyan „befogadó” munkahelyi gyakorlatok támogatása, amelyek a munkaerıpiaci diszkrimináció és egyenlıtlenségek szempontjából érintett emberek álláshoz jutását és munkában maradását segítik. Úgy tőnik, a felnıttképzést érintı jogi szabályozás teoretikusan és praktikusan is követi az értekezésünk harmadik fejezetében ismertetett európai szintő dokumentumok direktíváit a puha jog vonatkozásában. Sıt, pregnánsan jelentkezik a bevezetı fejezetben kifejtett „differenciált integráció” alapelvi megfogalmazása a mindennapi élet „oktatáshoz való jog” gyakorlatában is. Így a tagállamok közötti munkavállalási és tanulmányi célú mobilitás támogatása érdekében kidolgozták az ún. Europass portfoliót, a végzettségek és kompetenciák összehasonlíthatóságát nagymértékben segítı egységes 108

dokumentumcsomagot, amelyet az állampolgárok önkéntes alapon használhatnak külföldi tanulás vagy munkavállalás esetén. A 2005 elején bevezetett, öt dokumentumból álló Europass portfolió egyik eleme volt az átdolgozott Europass Mobilitási Igazolvány, amely korábban Europass Szakképzés néven volt ismert. A Europass Szakképzés dokumentumot tehát az Europass mobilitási igazolvány váltotta fel, amely már nemcsak szakmai gyakorlatok, hanem tanulmányi céllal megvalósuló mobilitási projektek tartalmának igazolására is szolgál. Ez tulajdonképpen egy különleges, három külföldi szakmai gyakorlati képzés igazolására alkalmas "útlevél". A dokumentum az Európai Unióban 2000. január 1. óta használatos, és már 50.000 felett jár azoknak a kedvezményezetteknek a száma, akik éltek ezzel a lehetıséggel. Miután 2004 decemberében megszületett az Európai Parlament jogalkotási állásfoglalása a végzettségek elismerésével kapcsolatos egységes keretrendszer létrehozásáról (Europass), 2005-tıl megújult és kibıvített formában elérhetı az ún. Europass portfolió (Europass-CV – információt ad valamennyi képesítésrıl és szakmai alkalmasságról; Europass-mobilitás – nyilvántartja azokat a tanulmányi idıszakokat, amelyeket a dokumentum tulajdonosa saját országán kívül töltött; Europass oklevél-kiegészítés – felsıoktatási

tanulmányok

eredményeirıl

nyújt

információt;

Europass

idegennyelv-ismereti dosszié – lehetıséget nyújt az állampolgárok számára idegennyelvi ismereteik bemutatására; Europass bizonyítvány-kiegészítés – ismerteti a szakképzési bizonyítványnak megfelelı szakmai alkalmasságot és képesítéseket).77 Segítségével átláthatóvá válik, hogy tulajdonosa mit tanult, milyen készségeket sajátított el, milyen eredménnyel, milyen tapasztalatai vannak és ezáltal mire képes. A képzı intézmények és a munkaadók így könnyen értelmezhetik a különbözı országokból származó diplomákat, bizonyítványokat és képesítéseket.

109

Újabb elırelépésnek tekinthetı, hogy 2006. szeptember 5-én az Európai Bizottság elfogadta az Európai Képesítési Keretrendszerre (EKKR) vonatkozó, az Európai Parlament és az Európai Tanács által elfogadandó ajánlás tervezetét.78 A tervezet azt célozza meg, hogy a tagállamok nemzeti képesítési rendszereiket 2009-ig az EKKR-hez kapcsolják. Az EKKR központi jelentıségő az EU lisszaboni növekedési és foglalkoztatási partnerségben meghatározott célkitőzéseinek teljesítéséhez. Várhatóan növeli az átláthatóságot, valamint megkönnyíti a képesítések átvitelét és használatát a különbözı oktatási és képzési rendszerek és szintek között. A már említett Europass leendı fejlıdésének tükröznie kell az EKKR létrejöttét is. Valamennyi Europass okmánynak egyértelmően hivatkoznia kell a megfelelı EKKR szintre. A már létezı felsıoktatási Európai Kreditátviteli és -Győjtési Rendszer (European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS) és a jelenleg létrehozás alatt álló szakképzési Európai Kreditátviteli Rendszer (European Credit Transfer System for Vocational Education and Training, ECVET) meg fogja könnyíteni az egyének számára a különbözı országok oktatási és képzési szolgáltatásainak kombinálását. Az EKKR egész Európába érthetıbbé teszi a különbözı nemzeti képesítéseket, és így támogatja az oktatáshoz és a képzéshez való hozzáférést. Az egész életen át tartó tanulás elımozdításának eszközeként az EKKR felöleli a közoktatást, a felnıttképzést, a szakképzést, valamint a felsıoktatást. Az EKKR lehetıvé fogja tenni, hogy egyének és munkaadók viszonyí-

77

AZ EURÓPAI PARLAMENT ÉS A TANÁCS 2241/2004/EK HATÁROZATA (2004. de-

cember 15.) a képesítések és a szakmai alkalmasság átláthatóságának egységes közösségi keretérıl (Europass) 78

A Közösség lisszaboni programjának végrehajtása - Javaslat: Az Európai parlament és

a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról {SEC(2006) 1093} {SEC(2006) 1094} /* COM/2006/0479 végleges - COD 2006/0163 */

110

tási eszközként használják azt a különbözı országok, illetve különbözı oktatási és képzési rendszerek képesítési szintjeinek összehasonlításakor. Ki kell alakítani az EKKR létrehozásának folyamatába illeszkedı nemzeti képesítési keretrendszert, amely biztosítja a nem-formális és informális úton szerzett kompetenciák elismertetését a formális tanulás rendszerében és a munkaerıpiacon. Az EKKR bevezetésénél azonban figyelembe kell venni a szubszidiaritás elvét, mivel EU nem rendelkezik kizárólagos hatáskörrel, azaz itt is a soft law fejti ki hatását. További tanúságok levonása érdekében azonban szükséges néhány olyan európai ország a felnıttképzéssel foglalkozó jogi szabályozásaival is összevetni hazánk helyzetét, amelyek közül néhány már több-kevesebb idı óta, egyik pedig velünk együtt lett tagja az Európai Uniónak.

111

V. Néhány európai ország jogi szabályozása a felnıttek képzésérıl Mielıtt néhány európai országnak a felnıttképzéssel kapcsolatos jogi szabályozását ismertetném, megjegyezzük, hogy válogatásunk önkényes és esetleges, semmiképpen sem teljes mind az idıbeli mind a térbeli dimenziót tekintve. Ugyanis közvetlen információkra építettük mondanivalókat, tehát azokat az államokat vesszük alfabetikus sorrendbe, ahol a közelmúlt éveiben hosszabb vagy rövidebb idıt töltöttünk ilyen vagy olyan minıségben tapasztalatgyőjtés céljából, a felnıttképzés helyzetének tanulmányozására: konferencián részvétel, elıadás tartása, ösztöndíjas tanulmányút. Vizsgálódásaink módszerei többnyire közvetlen megfigyeléseken és dokumentumelemzéseken alapulnak.

V.1. Ausztria79 Az osztrák alkotmány (1929) az „Általános rendelkezések” c. fejezetében, nagyon röviden állapít meg az oktatásra vonatkozó szabályokat. Egyrészt deklarálja a mindenféle megkülönböztetés nélküli oktatáshoz való jogot, amelyet igen széles értelemben használ (pl. oktatási és képzési központokra is kiterjeszti). Másrészt az oktatásra vonatkozó egységes szabályozás követelménye mellett, jól elhatárolja az állami és magán intézményeket. Közvetve tehát ezekbıl az alkotmányos rendelkezésekbıl is levezethetı a felnıttképzés szabályozásának a létjogosultsága.

79

A szomszédos Ausztriában folyó felnıttoktatás jogi szabályozásába nyertem betekin-

tést, amikor 2001. júniusában Leibnitz-ben a Bildungshaus Retzhof-ban a “Symposium zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Zentraleuropa” c. 4 napos konferencián tartottam elıadást “Development possibilites of legal background of the Hungarian adult education” címmel.

112

Ausztriában a felnıttképzés szabályozása nem szövetségi szinten realizálódik, hanem alapvetıen a tartományok és az önkormányzatok hatáskörébe tartozik, mégis számos olyan törvénnyel találkozunk, amely érinti e terület szabályozását. Az osztrák alkotmányban nem is találkozhatunk olyan rendelkezéssel, amely kimondottan a felnıttképzésre vonatkozna. (A hatáskörök megvalósulása tartományonként eltérı, és ez nem jelenti azt, hogy a települések hatáskörébe nem jelenhetnének meg bizonyos szabályozási kérdések.) Szövetségi szinten azonban már 1973-ban elfogadták azt a törvény, amely a felnıttképzés és a közkönyvtárak támogatásáról rendelkezik (Bundesgesetz für die Förderung der Erwachsenenbildung und des Volksbüchereiwesens). Ennek a jelentısége azon a tényen nyugszik, hogy ebben megjelenik az állami kötelezettségvállalás a felnıttképzés támogatására. Ugyanakkor a törvény nem rögzíti a támogatás mértékét. E jogszabály végrehajtása a szakminisztérium hatáskörébe tartozik. Szinte valamennyi tartomány a felnıttképzésben résztvevı egyént támogatja a képzési díj szubvencionálásával. Az elıbbiekkel szembe állítva, az egyetemeken, közoktatási intézményekben folyó felnıttképzés (pl. dolgozók iskolája, felsıoktatási intézményben szervezett szakmai továbbképzés stb.) az Oktatási Minisztérium hatáskörébe tartozik, és a szövetségi szabályozás a meghatározó. A 2002-ben elfogadott felsıoktatási törvény messzire nyúló autonómiát ad az egyetemeknek a felnıttképzésben. Több formája jelenik meg a középfokú iskolarendszerő felnıttképzésnek az osztrák szabályozásban (pl. középiskola, szakközépiskola, szakiskola stb.). A szakérettségire vonatkozó szövetségi szabályozás szintén tartalmaz rendelkezéseket a felnıttképzésre vonatkozóan. Említést érdemel a tanulmányi szabadságra vonatkozó jogi háttér Ausztriában, hiszen az osztrák szabályozás nem biztosítja a munkavállalók számára az ilyen célú távollétet. Ezzel szemben az üzemi tanács tagjának al-

113

kotmányos joga, hogy 3 hetes tanulmányi szabadságot vegyen igénybe megbízatása alatt. A „Munkaerıpiacot támogató” törvény nyújt lehetıséget képzési, továbbképzési és átképzési programokra a munkavállalók számára. Az itt említett jogszabály egyik, 1990 júliusában hozott rendelkezése szerint a törvényi szabályozás lehetıvé teszi az egyén képzési támogatását foglalkoztatáspolitikai alapon, ha ez növeli az elhelyezkedési esélyeit és valamilyen hátrányos helyzető csoporthoz tartozik (pl. mozgássérült stb.). A felnıttképzésért a kormányzati felelısség számos minisztérium között oszlik meg. A Szövetségi Oktatási, Tudományos és Kulturális Minisztérium hatáskörébe tartozik alapvetıen az általános felnıttképzés a közoktatásban és a felsıoktatásban. A Gazdasági és Munkaügyi Minisztérium a felelıs munkahelyi képzésekért, valamint munkaerıpiaci képzésekért. A Szövetségi Szociálisügyi Minisztérium az idıs és fogyatékos emberek képzéséért; az Egészségügyi Minisztérium az egészségügyi ellátásban dolgozók szak- és továbbképzéséért; a Mezıgazdasági, Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium a mezıgazdasági és erdészeti képzésért felelıs.

V.2. Egyesült Királyság (Anglia, Wales és Észak-Írország)80 Az elıbbiekben leírt ausztriai decentralizációs törekvésekhez képest, Angliában még nagyobb súlyt fektetnek a szabályozás decentralizált megoldásaira. Az Egyesült Királyságnak nincs írott alkotmánya. Azonban az 1990-es évektıl több ún. „Alkotmány” tervezet született, amely az Egyesült Királyság jogi rendszerét, alapvetı íratlan szabályait kísérelte meg leírni. Ezek közül tanulmányoztunk egyet az oktatás vonatkozásában. A „Szociális jogok” címő rész alatt találjuk meg az Egyesült Királyság „Alkotmányában” az oktatással kapcsolatos alapvetı jogi szabályozást.

80

1998-ban TEMPUS ösztöndíj keretében 3 hónapig voltam a Nottingham-i Egyetemen.

114

Így e szerint náluk a tanuláshoz való jog általános, mindenkire kiterjedı. Ezt célozza az ingyenesség is az elemi oktatási szinten. Ebben a periódusban az oktatás egyúttal kötelezı minden állampolgár számára. A szakmai képzés ugyancsak mindenki számára elérhetı. E tekintetben a felsıoktatásban sem tesznek különbséget, csupán a tehetségeseket részesítik elınyben. Az oktatás az Egyesült Királyság valamennyi tagállamában az emberi személyiség maradéktalan kifejlesztésére törekszik, a meglévı adottságokra építve potenciálisan, majd erıteljes fejlesztı stratégiákat kiépítve a különbözı speciális képességek tekintetében. Mindez természetesen az alapvetı emberi jogok és szabadságjogok érvényesítésével. Minden tekintetben alaptendencia az oktatás bármely szintjén: valamennyi nemzet és nép, etnikai és vallási csoport, többség és kisebbség közötti megértés, tolerancia, barátság elmélyítése, figyelembe véve különösen az ENSZ békemegırzı tevékenységét. Fontos kitétel az „Alkotmányban”, hogy a szülıknek elsıdleges joguk van a tekintetben, mely szerint dönthetnek, gyermekeiket milyen típusú iskoláztatásban óhajtják részesíteni. Az állami oktatási rendszerben a gyermekek ingyenesen részesülnek oktatásban, mégis a valóságban jelentıs gyermeklétszámot találunk a tandíjköteles magániskolákban. Természetesen a helyi tanügyi hatóságoknak el kell helyezniük a gyermekeket a szülık által kért iskolatípusokban. Kivételt képeznek a telített iskolák, valamint az olyan intézmények, amelyek szelektív alapon mőködnek. Ez utóbbi esetben, vagyis, ha a gyermek nem felel meg az adott követelményeknek, az iskola nem köteles beiskolázni az illetıt. Figyelemre méltó, hogy a 11-16 éves korosztály középiskoláiban – Angliában és Walesben – messzemenıen figyelembe veszik a szülık kéréseit a felvételt illetıen akkor, ha ténylegesen megalapozottak a gyermekek adottságaira vonatkozó tapasztalatok, továbbá az iskola befogadóképessége is reálisan adott.

115

Végül javasolja az „Alkotmány” elıbb említett vonatkozó része, hogy az észrevehetıen nyilvánvaló tanulási gondokkal küzdı fiatalokat ne erıltessük a specializációra, hanem lehetıleg normál oktatásra irányítsuk.81 Ha az Egyesült Királyság kormánya oktatáspolitikájának lényegét egy mondatban kívánjuk megfogalmazni, akkor a következıt állíthatjuk: a kormány célja valamennyi polgár tehetségén és képzettségén alapuló gazdaság létrehozása az oktatás színvonalának emelésével, az egész életre szóló tanulás lehetıségének biztosításával, csökkentve a társadalmi kirekesztettség hatásait. Ebbıl adódóan különösen két egymással összefüggı terület az, amelyre fokozott figyelmet fordít a kormány. Egyrészt a versenyképes, minıségi munkaerı, másrészt pedig a munkanélküliség. A modern munkaerıpiac képzett és a változásokhoz alkalmazkodni tudó embereket kíván, akik megfelelnek az egyre nagyobb versenyben lévı világpiaci minıségi termékek elıállításához szükséges követelményeknek. A jövıben a munkaerıpiacon való érvényesülés csak azok számára lesz biztosított, akik állandóan fejlesztik szaktudásukat, újabb képesítéseket szereznek, amely egy egész életre szóló tanulást jelent. A munkanélküliség tekintetében, elsıdlegesen a fiatalok vannak veszélyeztetett helyzetben, hiszen a társadalom perifériájára szorulhatnak, ha megfelelı képzettség miatt nem sikerül elhelyezkedniük. A kormány számos programot hozott létre ennek kezelésére. Ilyen pl. az un. „New Deal” program, amely segíti azokat a fiatalokat, akik legalább 6 hónapig munka nélkül vannak. A kormány szilárdan kiáll az esélyegyenlıség mellett. Határozottan állást foglalt, hogy oktatásügyi, képzési politikája és programja lehetıséget biztosítson minden oktatásban, illetve képzésben résztvevı számára, tehetségük kibontakoztatására.

81

Vö. A Written Constitution for the United Kingdom. (The Institute for Public Policy

Research Mansell Publishing Ltd, London, 1995. 286pp)

116

Végül a kormány oktatási politikájának általános elveit említjük meg: • minden gyermeknek el kell sajátítani az olvasás, írás és a számolás alapjait színvonalas tanítás során az elemi iskolában; • figyelembe kell venni, hogy a gyermekek különbözı képességekkel rendelkeznek és más ütemben haladnak; • valamennyi iskola felelıs a színvonal emelésért a legjobbnak bizonyult tanítási módszerek alkalmazásával, a központi kormányzat ellenırzése és támogatása mellett; • a tanítás minısége létfontosságú csakúgy mint az iskolavezetés szerepe; • a szülık és a helyi közösségek nagymértékő és hatékony részvétele a gyermekek nevelésében; • a helyi iskolák együttmőködése a közös cél a magasabb szintő oktatás eléréséért. Az évszázados demokratikus tradíciókból adódóan, Anglia a legjobban decentralizált oktatási rendszerek közé tartozik. Amíg az oktatási és képzési rendszer Angliában, Walesben és ÉszakÍrországban hasonló, addig Skóciában eltérı saját jogi szabályozás és gyakorlat érvényesül. A különbségek elsısorban a közoktatási rendszerben mutatkoznak. A felsıoktatásban azonban a különbségek már kevésbé jelentkeznek. Az oktatásban meglévı magas fokú autonómiának a gyökerei, az elızıekben már említett történelmi hagyományokra vezethetık vissza. A felsıoktatásban az egyetemeknek teljes önrendelkezési joguk van. Az Oktatási és Munkaügyi Minisztérium a kormánynak alárendelt végrehajtó szerv, amely felelıs többek között az angol oktatáspolitikáért. Nevezett tárca az Oktatási és a Munkaügyi Minisztériumok összevonásával jött 117

létre 1995 júliusában. Feladatkörébe tartozott a köz- és felsıfokú oktatás, a szakképzés és a munkaerı gazdálkodás területe stb. Nagy-Britanniában az oktatási rendszert törvények és egyéb jogszabályok sora rendezi. Anglia oktatásának modern jogi szabályozása az 1944-es oktatási törvényben került lefektetésre és egészen 1996 november 1-ig meghatározó volt, amikor megszületett az 1996-os oktatási törvény. Jelenleg is alapvetıen, de nem kizárólagosan, az elıbb említett törvény határozza meg az Egyesült Királyság oktatásra vonatkozó szabályozását. Említést kell tenni az 1988-as oktatásügyi reform törvényrıl is, amely meghatározta a kötelezıen tanítandó tárgyakat (nemzeti alaptanterv), valamint az elérendı szintet. Skóciában nincs kötelezı nemzeti tanterv, csak irányelvek a tantervre.82 A jogi szabályozás meghatározza az egyén és az intézmények jogait, kötelességeit és hatáskörét; a közpénzek felhasználásának ellenırzését; a szankcionálási lehetıségeket. Az oktatási és képzési politikában a kormány központi helyre teszi és elkötelezett az élethosszig tartó tanulás mellett, amelybıl az egyénnek, a vállalatoknak és a nemzetnek is elınye származik. Az egyénnek megnöveli esélyeit különösen a munkaerıpiacon. A cégeknek a jövıbe való befektetést és modernizációt jelent. A nemzetnek az erıs versenyképes gazdaságot biztosítja a globális piacon. A kormány abban határozza meg saját szerepét, hogy segíti megteremteni a tanulás lehetıségeinek kereteit, valamint a tanulási akadályok leküzdését. A folyamatos tanulás és képzés elérése egyrészt az egyéntıl, másrészt a munkaadótól függ. A kormány egyre nagyobb részt vállal a legfontosabb feladatok meghatározásában. Például országos stratégiát alakított ki a felnıttképzésben az alapvetı készségek elsajátítására (olvasás, számolás stb.), tovább keresi a lehetıséget a munkaadók szervezeteiben való részvételre. Ez tükrözıdik a folyamatos oktatás és képzés menedzselésére

82

Hyams, Oliver: Law of education. London, 1998, Sweet & Maxwell 11-12.oldal

118

létrejött új intézményi megállapodásokban. A kormány 2003. júliusában kiadott egy „Szakmai Stratégia” (Skills Strategy) c. kiadványt, amely meghatározza a munkaadók, az egyének és a kormány szerepét és felelısségét e területen. A szakszervezetek is kezdenek fontos szerepet játszani a kérdésben. Egyetlen törvény sem szabályozza a permanens oktatást és képzést, bár az utóbbi idıben megszületett a „Tanulás és szaktudás” (Learning and Skills 2000 Act) c. törvény meghatározza a finanszírozás, a stratégia és minıségbiztosítás alapjait. Az 1998-ban kibocsátott oktatási és felsıoktatási törvény (Teaching and Higher Education Act 1998) biztosítja a fiatal munkavállalók számára a jogot a tanulmányi szabadsághoz. A 2000. évi oktatási törvény (Education Act 2000) minden munkavállaló számára biztosítja a jogot az olyan tanuláshoz és képzéshez, amely munkájának ellátásához szükséges. Az Oktatásügyi Minisztérium felelıs a felnıttek folyamatos oktatásért és képzéséért, a foglakoztatás politikáért pedig a Munkaügyi Minisztérium. A Kereskedelmi és Ipari Minisztériumnak a termelékenység növelésében és a szakképzettség javításában van meghatározó szerepe. Walesben a Nemzetgyőlés, továbbá az „Oktatási és az Élethosszig tartó tanulás” minisztere (Minister for Education and Lifelong Learning) felelıs a felnıttképzésért. Észak-Írország a felnıttképzés szervezetében, struktúrájában, finanszírozásában némi különbséget mutat az angliai és walesi rendszerhez képest. Például a felnıttképzést fıleg felsıoktatási intézmények látják el, amelyeknek törvény által elıírt kötelességük rekreációs kurzusok tartása. Ez nem jelenik meg az angol, illetve a walesi felsıoktatásban. A felnıttek nappali vagy esti képzések széles körébıl választhatnak: általános oktatást (beleértve az általános mőveltséget megalapozó oktatást), szakmai képzést és rekreációs tevékenységeket. A tanulmányok során országosan elismert minısítést lehet szerezni. 119

A kormány támogatja a felnıttek szakképzését, így az alapozó szakmai képzés a Munkaügyi Minisztérium hatáskörébe tartozik.

V.3. Hollandia83 Ez a területileg kisebb, méreteiben hazánkhoz hasonlítható országban szerzett tapasztalatok igen érdekes képet mutatnak, fıleg az uniós szabályozások nemzeti adaptálása vonatkozásában. Hollandia Alkotmányának (1983) „Alapvetı jogok” c. elsı fejezetében találkozunk az oktatásra vonatkozó rendelkezésekkel. A szabályozás a kormány hatáskörébe utalja az oktatás felügyeletét. Megállapítja az iskolaalapítási szabadságot, az állami intézmények világnézeti semlegességét, az intézményi finanszírozás alapelveit és az oktatásra (elsısorban az alapfokú) vonatkozó további jogalkotási felhatalmazásokat. 1996. január 1-jén lépett hatályba Hollandiában az a jogszabály (WEB), amely egységes törvényi szabályozásba foglalja a felnıttképzést és a szakképzést. Ez a jogszabály rendelkezik többek között a szakképzés és a nemzeti szakképzı testületek finanszírozásáról, a felnıttképzési intézetek központi támogatásáról, a minıségbiztosításról stb., de a szabályozásban központi helyen a nemzeti képzési rendszer áll. Nézzük meg egy kicsit részletesebben a holland regulációt. A törvénynek a legfontosabb célkitőzései, hogy a felnıttképzést közelebb vigye a munka világához, elısegítse a menekültek szociális integrációját, a hátrányos helyzető csoportok integrációját, biztosítsa a lehetıséget mindenki számára az alapvégzettség megszerzésére. A felnıttképzési intézeteknek olyan képzéseket kell ajánlaniuk, amelyek igazodnak a fiatal munkavállalók, a munkalehetıséget keresık és a foglalkoztatottak igényeihez. A felnıtt- és szakképzéseket jobban össze kell han-

83

Hollandiában 2002-ben a Leiden-i Egyetemen négynapos konferencián (“9th

International Conference on the History of Adult Education”) vettem részt, elıadást tartva “The legislation and the legal background of the Hungarian Adult education act” címmel.

120

golni. Biztosítja mind az iskolarendszerő, mind az iskolarendszeren kívüli képzés lehetıségét a hallgatók számára. A szabályozással bevezetésre került egy új minıségbiztosítási rendszer, amely a minıségi oktatáshoz és az eredményességhez kapcsolja a finanszírozást. A kormányzati politika a felnıtt- és szakképzésre vonatkozó 1999-ben megjelent agendában, majd ezt követıen 2000-ben egy politikai nyilatkozatban látott napvilágot, amelynek fıbb elemei a következıkben foglalhatók össze: a minıség és a hozzáférés javítása, a regionális együttmőködés fejlesztése, az autonómia növelése, valamint dereguláció. Hollandia igen komolyan vette azt a lisszaboni csúcson kifejezıdı törekvést, amely szerint Európát a legdinamikusabb régióvá kell fejleszteni. Ehhez alapvetıen szükséges a jól képzett munkaerı, tehát kulcsfontosságú a szakképesítések megszerzésének lehetısége és a szakképzésben résztvevık nagy száma. A képzési szintek közötti átjárhatóság egyszerősítésére törekszik a szabályozás, valamint a korai iskolaelhagyók képzésben való megtartására az alapszintő végzettség megszerzéséig. Ennek érdekében a kormány, a szociális partner és a képzı intézetek együttmőködésével egy akciótervet dolgoztak ki, amely elsısorban az oktatási infrastruktúra javítására, az oktatási módszerek fejlesztésére, valamint a felnıttképzési szakemberek számának a növelésére és továbbképzésére irányul. A regionális együttmőködések bátorítása is megjelenik a célok között. A felnıtt fogalma alatt hollandiai lakhellyel rendelkezı 18 éves vagy annál idısebb lakost értik, míg oktatáson a közoktatást és a szakképzést. A közoktatásban megkülönböztetik a középszintő általános felnıttoktatás keretében nyújtott képzéseket, a társadalmilag széles körben hasznosítható képzéseket, a holland mint második nyelv oktatását elsı és második szinten, valamint más, a társadalmi beilleszkedést segítı képzéseket. A szakmai képzés típusai: asszisztensképzés, alapfokú szakképzés, szakoktatás, középszintő vezetıképzés, szakemberképzés, és más egyéb képzésfajták. Hollandiában a finanszírozás szabályozása igen részletes. 47 szakasz taxatív megfogalmazása biztosítja a felnıttképzés különbözı támogatási 121

formáit. A Szakképzési Tanács meghallgatása után a szakminiszter évente dönt arról, hogy egy adott szakképzési irányt számításba vesz-e finanszírozás szempontjából. Ehhez figyelembe veszi a képzés iránti igényeket, a képzést elvégzık kilátásait a munkaerıpiacon, valamint azt, hogy az adott képzés mennyiben járul hozzá egy hosszú távú és széles körő szakképesítés megszerzéséhez. A szakképzés számára az igénybejelentés alapján nyújtott költségvetési hozzájárulást a költségvetési törvény által biztosított pénzeszközök keretein belül, intézményenként állapítják meg. A miniszter minden év szeptemberében valamennyi intézménnyel közli, hogy az adott objektum a következı évben milyen költségvetési támogatásban részesül. Évente költségvetési hozzájárulást állapítanak meg az önkormányzatok számára a közoktatási feladatok ellátása céljából, s minden év szeptemberében az összes önkormányzattal közlik, hogy a település a következı évben milyen költségvetési támogatásban részesül. Egyúttal azt is jelzik, hogy a költségvetési hozzájárulást milyen módon számították ki. A költségvetési hozzájárulást elıre megállapított ütemezésben fizetik ki. A holland közoktatásról és szakképzésrıl szóló törvény állami költségvetésbıl, valamint nem költségvetési forrásokból finanszírozott képzı intézményeket különböztet meg. Az állami költségvetésbıl finanszírozott intézmények közé a Regionális Képzı Központok, a Mezıgazdasági Képzı Központok, a Mezıgazdasági Innovációs és Gyakorló Központok, és további ágazati képzést megvalósító országos hatáskörő szervek tartoznak. A holland törvény 4. fejezete a személyi állományra vonatkozó szabályokkal foglalkozik. Az alfejezetek kitérnek az alkalmazotti létszámkeretre s jogállásukra, a fellebbviteli bizottságra, az oktatók kinevezésével kapcsolatos követelményekre, az országos hatáskörő szervek személyi állományára, és a munkanélküliségi szolidaritási alapra. A holland szabályozás szerint az oktatás szakmai felügyelete az oktatási, kulturális és tudományügyi miniszter feladata, amelyet a miniszter felügyeletével a tanfelügyelıség végez a fıtanfelügyelı irányításával. A mezıgazdasági és természetvédelmi oktatás szakmai felügyelete a mezıgazdasági, 122

természetvédelmi és halászatügyi miniszter hatáskörébe tartozik, és a mezıgazdasági oktatás tanfelügyelısége látja el. A felügyelıség az intézmények, a vizsgáztató intézmények, továbbá a mezıgazdasági innovációs és gyakorló központok tevékenységének minıségét ellenırzi. A felügyelıség független szakértıi bizottságokat hozhat létre. A holland szabályozás értelmében, amennyiben egy intézmény, egy mezıgazdasági innovációs és gyakorló központ, vagy egy országos hatáskörő szerv a törvénnyel ellentétesen jár el, a miniszter döntése alapján a költségvetési hozzájárulást teljesen vagy részben vissza lehet tartani. A költségvetési hozzájárulást újra meg lehet ítélni, amennyiben a visszatartás szükségességét elıidézı okok megszőntek. A jogosult intézményeken kívül más szervezeteknek oktatást felajánlani vagy nyújtani, illetve külsı képzést ellátni az Országos Képzési Jegyzékben feltüntetett szakmákban nem lehet. Aki ezzel ellentétesen jár el pénzbüntetésben részesül, s maga a cselekmény kihágásnak minısül.

V.4. Lengyelország84 A lengyel Alkotmány (1997) a „Személyek és állampolgárok szabadsága, jogai, kötelezettségei” c. második fejezetében több helyen is foglalkozik az oktatással. Elismeri mindenki jogát az oktatáshoz, meghatározza a tankötelezettséget, a közoktatás ingyenességét, a szülık iskolaválasztási szabadságát, az intézményalapítási szabadságot. Az Alkotmány megfogalmazza az általános és egyenlı hozzáférés jogának a biztosítását, amelynek érdekében a kormányzat megteremti az egyéni és intézményi támogatási rendszert a tanulók és hallgatók számára.

84

2002-ben tett lengyelországi látogatásom során Opole-ben, – ahol ugyancsak egy

nemzetközi konferencián (“Adult education at the beginning of the 21st century : Theoretical and practical contexts”) tartottam elıadást “The Concept of Lifelong Learning in the Hungarian Adult Education Act” címmel, – fontos információkat kaptam jogi vonatkozásokban a felnıttoktatás fejlesztési törekvéseit illetıen.

123

Az alaptörvény külön deklarálja a felsıoktatási intézmények autonómiáját. Emellett még az oktatás területén érvényesülendı vallásszabadság követelményébıl eredı szabályokkal találkozunk (ilyen például a szülık számára az a jog, amely segíti ıket abban, hogy gyermekeiknek megadják a saját meggyızıdésüknek megfelelı vallási és erkölcsi nevelést), illetve a nemzeti kisebbségek oktatási intézményalapítási joga is említést érdemel. Az elızıkbıl megállapítható, hogy az oktatásra vonatkozó viszonylag bı szabályozásban nem találkozunk a felnıttképzésre vonatkozó rendelkezésekkel, de implicite itt is megtaláljuk az élethosszig tartó tanulás szabályozásának alkotmányos alapjait. Érdekes, hogy Lengyelországban a felnıttképzés és a folyamatos képzés kifejezést felváltva használják. A folyamatos képzés meghatározása: oktatási tevékenység, amely a személyiség, a tudás, a készségek és képességek fejlesztését szolgálja. A folyamatos képzésnek figyelembe kell vennie a munkaerıpiac igényeit. A következı jogszabályok határozzák meg a folyamatos képzés fı feladatait: Az 1991 szeptember 7-én kibocsátott, az oktatási rendszerre vonatkozó törvény késıbbi módosításaival és végrehajtási rendeleteivel meghatározza, hogy az oktatás, képzés és a munkahelyi képzés, nappali, esti, távoktatási, iskolarendszeren kívüli formában, vagy ezek valamilyen kombinációjának rendszerében biztosítható. Ezeket a feladatokat közoktatási intézmények, képzı központok, valamint alapítványok, népfıiskolák, egyesületek, egyetemek által fenntartott iskolarendszeren kívüli oktatási intézmények látják el. Az oktatási rendszerrıl szóló jogszabály 1998-as módosítása megteremtette a lehetıséget, hogy a Belügyminisztérium, továbbá az Igazságügyi és Védelmi Minisztérium fenntartson különbözı fajtájú iskolákat, de ezek csak marginális formái a felnıttképzéssel foglalkozó intézményeknek.

124

A felnıttképzési intézményeknek mőködésében fontos változásokat hozott az „Iskolarendszer reformjának bevezetésérıl” szóló 2001 november 21-én kiadott törvény, amely a középiskolát követı új típusú oktatási formát vezette be. Egy újabb módosítása az oktatási rendszerre vonatkozó törvénynek (2002-ben) fontos változásokat hozott a felnıttképzésben Lengyelországban. A szabályozásban megjelentek a képzési központok (CKU), illetve a gyakorlati képzési központok (CKP), amelyeket élesen elválasztottak az iskoláktól, ugyanis a jogszabályban meghatározott céljuk jelentısen eltérı. A CKU és CKP jogállása lehetıvé teszi, hogy integrálják számos felnıttképzéssel foglalkozó intézmény tevékenységét és létrehozzák a felnıttképzéssel foglakozó intézmények regionális, illetve országos hálózatát. A módosított törvény változásokat hozott a pedagógiai szakfelügyelet tekintetében is és bevezette a külsı vizsgák rendszerét. A törvényi szabályozás alapot biztosít arra, hogy a képzést az oktatás területén mőködı egyesületek, alapítványok és más civil szervezetek is támogassák. A helyi hatóságok oktatással, képzéssel kapcsolatos feladatokat bízhatnak ezekre a szervezetekre. A módosítás érinti a civil szervezetek állami költségvetésbıl való finanszírozását. Ez különösen nagy jelentıségő a felnıttképzés támogatását illetıen. A foglakoztatásról és a munkanélküliség ellensúlyozásáról szóló 1994 december 14-én kiadott többször módosított törvény tartalmazza a munkanélküliek és a munkanélküléségtıl veszélyeztetettek képzésére vonatkozó szabályozást. A 2003 februári módosítás célja, a munkanélküliek szakmai képzésének növelése, valamint a programok területének kiterjesztése. További célja a helyi önkormányzatok bevonása a munkanélküliség kezelésébe. Az új szabályozás szerint a regionális önkormányzatok osztják szét a Munkaerı Alapból származó forrásokat a helyi intézményeknek a munkanélküliség leküzdésére irányuló programok támogatására. Ezek a változások a hatékony regionális foglalkoztatáspolitika fejlesztését célozzák. A következı alacsonyabb szintő szabályok vonatkoznak a felnıttek szakmai és általános képzésére Lengyelországban: 125

Az oktatásügyi miniszter, valamint a szociális és munkaügyi miniszter 1993 október 12-én kibocsátott együttes rendelete meghatározza az iskolarendszerő, az iskolarendszeren kívüli és a munkahelyi felnıttképzés alapelveit és feltételeit. A rendelet tartalmazza a minısítések hitelesítésének szabályait is, viszont nem terjed ki az egészségügyben alkalmazottakra, a tanárokra, a felsıoktatási intézmények oktatóira, a kutatókra, valamint a más jogszabályok hatálya alá tartozókra. Más rendeletek, mint például a szakképzés területén megvalósítandó kooperációról kiadott kormányrendelet többek között a szakképzés tanmenetének és alaptanterveinek kidolgozásában a miniszteri együttmőködés alapelveivel foglalkozik.

V.5. Németország85 Németországban a felnıttképzést számos, egymással szorosan összekapcsolódó törvény és rendelet szabályozza. A Német Szövetségi Köztársaság Alkotmánya (1949) – ellentétben a Weimari Alkotmánnyal (1919-1933) – nem szabályozza a felnıttképzést. Ennek ellenére a Német Szövetségi Köztársaságban az Alkotmány elsı fejezetében található „Alapjogok” tartalmaznak jelentıs, az oktatásra vonatkozó meghatározó normákat. 86 Mindjárt szembetőnı, hogy az ország teljes iskolarendszere centralizált, az állam felügyelete alatt áll. Ez azonban nem zárja ki a magániskolák alapításának jogát. Természetesen számukra is kötelezıek az állam által kodifikált oktatási törvények, alapításukhoz is szükséges az állami jóváhagyás. A magániskolák mőködésének nyilvánvaló kritériumai vannak:

85

Az ERASMUS-program révén 2 hetes tanulmányúton vettem részt a müncheni

Bundeswehr Egyetemen 1999-ben. A felnıttoktatás szövetségi szabályozási rendszere több új megközelítésre hívja fel figyelmünket. 86

Rohlmann, Rudi: Gesetzgebung und Politik zur Erwachsenenbildung in Deutschland

IIZ/DVV, Bonn, 1994. 8. oldal

126

• a magániskola oktatási-nevelési céljai ne térjenek el lényegében az állami iskoláétól; • tárgyi feltételei (felszereltség, infrastruktúra, stb.) érjék el az állam által megkívánt szintet; • a tanári kar kvalifikáltsági szintje ne legyen alacsonyabb az állami iskolákban tanítók képzettségénél; • véletlenül se minısítsék a magániskolákban tanulókat szüleik anyagi helyzete alapján. Akkor sem kapják meg az ilyen magániskolák az állami jóváhagyást, ha a tanári kar gazdasági körülményei (bérek, stb.), továbbá jogi helyzete nem biztosított megfelelıen. Megjegyzendı még, hogy elemi szintő magániskolának a létesítését csak akkor engedélyezi az állam, ha a helyi pedagógiai szakértık véleménye szerint az új iskola speciális pedagógiai érdekeket szolgálna, vagy olyan településeken, ahol a gyermekek nevelésére jogosult személyek kérik kifejezetten egy-egy felekezeti, netán felekezetek közötti (ökumenikus), illetve egyéb célú iskola alapítását. Mindezt csak abban az esetben, ha az adott településen nincs pillanatnyilag állami elemi iskola. Egyébként, ami a hitoktatás problémáját illeti, a gyermek neveléséért felelıs személy (szülı vagy gyám) rendelkezik azzal a döntési joggal, hogy részesüljön-e a gyermek hitoktatásban, vagy nem. Az állami iskolákban a hittanórák a tanterv szerves részét képezik. Minden vallás a maga tantételei szerint oktatja a hittant. Az állami felügyelet jogát mindenféle elıítélet nélkül elfogadják. Természetesen azok a tanárok, akik nem kívánnak részt venni a hitoktatásban, erre nem kötelezhetık.87 A fentiekbıl kiderül, hogy a német Alkotmányban a felnıttképzésre vonatkozó direkt szabályozás nem jelenik meg. Így az állami szabályozás is kisebb terjedelmő e területen, mint az oktatás más szektoraiban. Ez arra

87

The Constitution of the Federal Republic of Germany May 23rd, 1949.

127

vezethetı vissza, hogy a sokféle és gyorsan változó követelményeknek összhangban kell állnia egy olyan struktúrával, amelyet a változó világ és a verseny határoz meg. A résztvevık változatos érdeklıdésének kielégítését lehetıvé teszi a felnıttképzésben közremőködı szervezetek nagy száma. Az önkéntes részvétel alapvetı irányelv a felnıttképzés irányításában. A felnıttképzés kérdését explicite azonban sok szövetségi tartományi alkotmány tartalmazza. Így például Bajorország alkotmánya (139. cikkely: „A felnıttképzést a népfıiskoláknak és egyéb közforrásokból finanszírozott intézményeknek támogatniuk kell”), Észak-Rajna-Vesztfália (17. cikkely: „A felnıttképzést támogatni kell. A felnıttképzés gazdasági fenntartóiként az állam, a települések és a települési szövetségek mellett más gazdasági fenntartók is elismertetnek, például az egyházak és más szabad egyesülések”) Schleswig-Holstein (9. cikkely, 2. bekezdés: „A kultúra és a felnıttképzés, különösen pedig a könyvtárak és a népfıiskolák támogatása a tartomány; a települések és a települési szövetségek feladata”). A keleti szövetségi tartományok alkotmányai is tartalmaznak hasonló megfogalmazásokat; így például Brandenburgé (33. cikkely: „A továbbképzést a tartománynak, a településeknek és a települési szövetségeknek kell támogatniuk. A független gazdasági fenntartóknak jogában áll továbbképzési intézményeket létesíteni. Mindenkinek joga van szakmai, kulturális és politikai továbbképzés idejére a munka alóli felmentéshez;) és Sachsen-Anhalt alkotmánya (30. cikkely: „A szakmai képzés és felnıttképzés gazdasági fenntartói a tartomány és a települések mellett független fenntartók is lehetnek. A tartomány garantálja, hogy mindenki tanulhasson szakmát. A tartománynak támogatnia kell a felnıttképzést”). Az állam tevékenysége a felnıttképzés területén olyan alapelvek és szabályok megállapítására korlátozódik, amelyek a szervezésre és a támogatásra vonatkoznak. Ezek szövetségi és tartományi szinten jelennek meg. A Szövetség különösen felelıs: • az iskolarendszeren kívüli szakképzésért, • a szakmai továbbképzések irányításáért, 128

• a felsıoktatásban folyó elméleti továbbképzések elveinek meghatározásáért, • a nem állami távoktatásban résztvevık védelmére vonatkozó keretszabályokért, • a politikai képzés bizonyos területeiért, • a felnıttképzés statisztikai adataival kapcsolatos ügyekért, • a felnıttképzés nemzetközi együttmőködésével kapcsolatos ügyekért, fıleg az Európai Unió tekintetében. Szövetségi szinten tehát az alábbi törvények kapcsolódnak a felnıttképzés szabályozásához: a Szociális Törvénykönyv, a Pályaorientációs képzések támogatásáról szóló törvény, a Szakképzési törvény, a Kisiparosok Törvénykönyve, a Felsıoktatási Kerettörvény, az alapképzést támogató szövetségi törvény, a távoktatás védelmérıl szóló törvény, a munkavállalás támogatásáról szóló törvény és az üzemi alkotmányokról szóló törvény. Számos szövetségi törvény tartalmaz a továbbképzésben való részvétellel kapcsolatos rendelkezést, így például a Szövetségi Szociális Segélyek Törvénye, a Személyi Helyettesítések- és az Üzemi Alkotmányok Törvénye, az Ifjúsági Jótékonysági Törvény, a Büntetésvégrehajtási Törvény, valamint egyes adótörvények.

Nézzük meg ezek közül néhánynak a lényegét. A III. Szociális Törvénykönyv szerint a szakmai továbbképzés támogatása a szövetségi Munkaügyi Hivatal hatáskörébe tartozik. A szakképzési törvény szabályozza a szakmai tovább- és átképzés rendszerének, lebonyolításának és illetékességének kérdéseit. A kisipari szakmák képzésére vonatkozóan a Kisiparosok Törvénykönyve tartalmaz hasonló szabályozásokat. Ezek alapján számos továbbképzéssel kapcsolatos rendelkezés a szövetség szintjén érvényesült, mindenekelıtt az ipari mővezetıkre, a szociális területekre (szociális tanácsadók) és az üzemvédelem területére vonatkozó rendelkezések. A továbbképzési rendelkezések 129

elıkészítéséért a berlini székhelyő Szövetségi Szakmai Képzés Intézete felelıs. A szövetségi Felsıoktatási Kerettörvény – amelyet tartalmilag a tartományok felsıoktatási törvényei konkretizálnak – kötelezi a felsıoktatási intézményeket, hogy továbbképzést is nyújtsanak, más intézményekkel együttmőködjenek és saját munkatársaik továbbképzését támogassák. Az Alapképzést Támogató Szövetségi Törvény értelmében az egyéni tanulás támogatásához mindenkinek joga van. Továbbképzés esetén ez mindenekelıtt azoknak a fiataloknak és felnıtteknek nyújt lehetıséget, akik kötelezı iskoláikat már elvégezték és egy szakmát is kitanultak, továbbá a „második képzési úton” szeretnék az érettségit utólag megszerezni. A távoktatás védelmérıl szóló törvény, amelyet egy, a tartományok által kötött állami szerzıdés egészít ki, szabályozza a távoktatásban résztvevık és az ebben a formában oktatók jogait, kötelességeit, valamint útmutatást nyújt a távoktatási tanfolyamok állami engedélyezésére vonatkozóan. A felnıttképzés tartományi szintő legfontosabb törvényei a szövetségi tartományok továbbképzési törvényei. A tartományok valamennyi felnıttképzési törvényében szereplı rendelkezési alapelvek közül a legfontosabbak a következık: • a felnıttképzés intézményi alapstruktúrájának és támogatásának biztosítása, a folyamatos és minıségileg igazolt munkának bizonyos szempontok alapján történı elismerése; • szervezeti önállóság, tehát az olyan társadalmi szervezetektıl való elhatárolás mint például a szakszervezetek, munkaadók szövetségei, egyházak, továbbá önálló tantervek kialakítása és a munkatársak kiválasztásában való önállóság; • más oktatási intézményekkel való együttmőködés kommunális és tartományi szinten; • az oktatók szakmai kvalifikációja és továbbképzése; • az egyénekkel és a csoportokkal szembeni nyitottság. 130

Ezek a törvények érvényességük jó harminc esztendeje alatt egyes szövetségi tartományokban erıteljesen hatottak a felnıttképzési intézmények struktúrájára. Jelenleg valamennyi szövetségi tartomány rendelkezik felnıttképzési törvénnyel, kivételt képeznek ez alól Hamburg, SchleswigHolstein és Berlin. A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy a tartományok felelısek a szervezeti és a támogatási szabályozásért. A képzés finanszírozásának és támogatásának feltételei és alapelvei a továbbképzésre és a tanulmányi szabadságra vonatkozó jogszabályok határozzák meg. A továbbképzésre és a felnıttképzésre kiterjedı törvények a továbbképzést független képzési területként határozzák meg, amely az általános, politikai és szakmai képzést foglalja magába, és ennek kialakítása közfeladat. Mindegyik tartományi törvény tartalmaz szabályozást a tantervkialakítás szabadságára és a személyek kiválasztásának függetlenségére. Továbbá a legtöbb jogszabály minıségi követelményeket is állít a képzésben résztvevı oktatókkal szemben. A közoktatásra vonatkozó szabályozás, mint háttér joganyag kiegészíti iskolarendszerő felnıttképzésre vonatkozó regulációt, a felsıoktatásra vonatkozó jogszabályok pedig az elméleti továbbképzések fejlesztését határozzák meg. Jelenleg 12 tartományban (a 16-ból) teszik lehetıvé a törvények (általában tanulmányi szabadságról szóló törvényként nevesítik az egyes tartományokban), hogy a munkavállalók meghatározott feltételek mellett évenként több fizetett munkanapon (rendszerint 5 nap) vehetnek részt továbbképzésen (képzési szabadság). Ezek a tanulmányi szabadságra vonatkozó törvények történelmileg és tartalmilag is összefüggnek az 1976-ban az ILO (International Labour Organisation) által kibocsátott „Educational Leave” c. dokumentumban tartalmazott ajánlásokkal. A továbbképzés jogi alapjaihoz számíthatók a kollektív szerzıdések és az üzemi egyezmények is. Ezek esetében a munkaadók és a munkavállalók 131

között kötött jogilag hatályos, állami szabályozás alá nem esı szerzıdésekrıl van szó. Egyes iparágakban olyan szövetségi szinten érvényes kollektív szerzıdések vannak, amelyek a munkavállalókat érintı, a továbbképzés szempontjából is lényeges rendelkezéseket tartalmaznak. Ezen kívül vannak úgynevezett „keret” kollektív szerzıdések, amelyek tartalmazzák a továbbképzési rendelkezéseknek a kollektív szerzıdésekbe való beépítését. Ezekben a kollektív szerzıdésekben például leszögezik, hogy a szerzıdés által érintett üzemekbıl mely csoportok és milyen feltételek mellett vehetnek részt meghatározott továbbképzési programokban. Néhány ilyen szerzıdéses szabályozás túlmutat az üzemi alkotmányi törvény rendelkezésein. Végül nézzük meg, hogy Németország két tartományának (SzászországAnhalt tartomány, illetve Thüringia) milyen a felnıttképzésre vonatkozó szabályozása. A Szászország-Anhalt tartományi törvényben megfogalmazottak szerint a felnıttképzés az oktatásügy önálló, az iskolával, fıiskolával és szakmai képzéssel egyenrangú része. A felnıttképzésnek elı kell segítenie az ítéletalkotás önállóságát, szellemi vitára kell ösztönöznie, képessé kell tennie a felnıttet a személyes, szakmai, kulturális és közéletben való cselekvésre. A Szászország-Anhalt tartományban elfogadott felnıttképzés segítésérıl szóló törvény egy egész fejezetet biztosít a támogatás elvének. Megfogalmazásra került a támogathatóság formája és eljárása, az intézmények támogathatósága elismerésének elıfeltételei, az alaptámogatás, a folyó képzési munka segítése, az el nem ismert intézmények ösztönzése, s végül beruházások, oktatási eszközök és modelltervezetek nyújtása. Szászország-Anhalt tartományban az intézmény fenntartójának kérelmére a szakminisztérium elismeri a támogathatóságot, amennyiben a törvényben meghatározott elıfeltételek teljesülnek. Ennek feltételei többek között: • az intézmény székhelye az említett tartományban legyen; • kizárólag vagy túlnyomó részben a felnıttképzési szolgáltatást nyújtson;

132

• minden személy elıtt nyitva álljon; • jogi személy legyen; • legalább három éve mőködjön; • a felnıttképzés területén teljesítményt igazoljon és garanciát nyújtson; • oktatási munkáját erre alkalmas személy irányítsa; • igazolja, hogy résztvevıi túlnyomó részben a tartományból valók. Külön rendelkeznek az intézmények támogathatóságának kizárásáról, valamint a támogathatóságuk kizárhatóságáról. A támogatásra érdemes intézmények – kérelmükre – a személyi vagy dologi költségekhez támogatást kapnak. A Szászország-Anhalt tartományban kiadott törvény a közjogi, valamint a magánjogi közhasznú szervezetek számára is lehetıvé teszi a továbbképzési tevékenység végzését. Többek között így támogathatók a felnıttképzés intézményeinek szövetségei és egyesülései, a bentlakásos népfıiskolák, az önálló jogalanyisággal nem bíró egyesülések is. A támogathatóságból azonban kizárásra kerülnek azok az oktatási intézmények és fenntartóik, akik túlnyomó részben a szakmai képzést szolgálják, továbbá nyereségszerzésre törekednek, vagy egyébként iparszerően, netán egy ipart őzı vállalathoz kapcsolódva mőködtetik ıket. A szász-anhalt tartományi szabályozás szerint valamely intézmény megnevezése mellett viselhet olyan kiegészítést, amely arra utal, hogy elismerték támogathatónak. Aki szándékosan vagy gondatlanságból illetéktelenül használja a kiegészítést, szabálytalanul jár el, s pénzbüntetéssel sújtható. A thüringiai felnıttképzési törvény szerint az oktatás tartalmát a résztvevık képzési igényei határozzák meg. A felnıttképzés az általános, politikai, kulturális és szakmai képzést szolgálja. Ez felöleli a szervezett tanulás folytatásának vagy újbóli megkezdésének összes formáját a közoktatás, a felsıoktatás, a szakmai képzés, az iskolarendszeren kívüli oktatás, az üze-

133

men belüli szakmai továbbképzés és a közszolgálat továbbképzı intézmények képzési folyamatai mellett. A thüringiai törvény – amely deklarálja a felnıttképzés függetlenségét – a felnıttképzés céljaira és feladataira vonatkozó szakaszában határozza meg, hogy a felnıtt képzése a képzésre való jog megvalósítását szolgálja, s az oktatásügy egyik önálló része, amely mindenki elıtt nyitva áll. A felnıttképzésnek igényes és az egész területet lefedı kínálatával hozzá kell járulnia az esélyegyenlıséghez, meg kell szüntetnie a képzettségbeli különbségeket, lehetıvé kell tennie a meglévı ismeretek, képességek és képesítések elmélyítését, kiegészítését, újak megszerzését, továbbá képessé kell tenni az egyént önálló, saját felelısséggel történı cselekvésre a szakmai és közéletben. A thüringiai törvény speciális szabályozása a 14.§ -ban lelhetı fel, amelynek értelmében az állami iskolák fenntartóinak megfelelı helyiségeket kell átengedniük társhasználatra a felnıttképzés intézményeinek rendezvényeik céljára, valamint oktató- és munkaeszközöket biztosítani. Az állami felsıoktatási intézmények, amennyiben mőködésük csorbítása nélkül lehetséges, helyiséget kell átengedniük a felnıttképzés intézményeinek használatra. Egyebekben a finanszírozásra vonatkozó rész igen hasonlít a Szászország-Anhalt tartományban hatályos törvényhez. A thüringiai törvény szerint a felnıttképzés intézményei saját felelısségükre cselekszenek, szabad vagy köztulajdonú szervezeteket hozhatnak létre és tarthatnak fenn. Az intézmények szervezhetnek, nyilvánosan kínálhatnak és lebonyolíttathatnak rendezvényeket. A felnıttképzés függetlenségének deklarálásából adódik egyrészt, hogy a felnıttképzés intézményeinek joga van a tanterv önálló kialakításához, másrészt biztosított az oktató és adminisztratív személyzet szabad kiválasztása. A bentlakásos népfıiskolák és a tartományi népfıiskolák a felnıttképzésnek régiók fölötti jelentıségő intézményei.

134

V.6. Spanyolország88 A spanyol Alkotmány (1978) „Jogok és szabadságjogok” címő fejezetében szól az oktatás alapvetı jogi kérdéseirıl. Kijelenti, hogy mindenkinek joga van a tanuláshoz s az oktatás szabadsága is természetes. Az oktatás célja a személyiség teljes kibontakoztatása az együttélés demokratikus alapelveinek, az általános emberi és szabadságjogok tiszteletben tartásával. A hatóságok biztosítják a szülık számára azt a jogot, amely segíti ıket abban, hogy gyermekeiknek megadják a saját meggyızıdésüknek megfelelı vallási és erkölcsi nevelést. Itt is kötelezı és ingyenes az elemi oktatás. Az általános állami oktatási program segítségével mindenki lehetıséget kap a tanuláshoz való jog gyakorlására. A konkrét teendık ellátására oktatási centrumokat hoznak létre, amelyek speciális feladatok ellátására is jogosultak. Az alkotmányos alapelvek tiszteletben tartása mellett természetes és jogi személyek is szabadon létesíthetnek oktatási intézményeket. Figyelemre méltó, hogy az állam által közpénzekbıl fenntartott intézmények irányításában részt vesznek a tanárok és a szülık, sıt bizonyos esetekben a diákok is, a törvényben leírt feltételek szerint. Ugyanakkor az oktatásügyi hatóságok ellenırzik és egységesítik is az oktatási rendszert annak érdekében, hogy az a törvényi elıírásoknak megfelelıen mőködjön. Ez persze nem zárja ki az egyetemek autonómiáját. Csak látszólagos centralizációról beszélhetünk, amely inkább a segítést célozza, semmint megkötöttséget állít, hiszen 2000-tıl kezdve alapve-

88

2002-ben a Navarra-i Egyetem konferenciáján (“VII. congreso cultura Europea”) el-

hangzott elıadásom (“The legislation and legal background of Hungarian culture and education”) környezetében (hozzászólások, csoportmegbeszélések) kaptam kitekintı információkat a spanyol felnıttoktatás regulációjáról.

135

tıen már nem a központi kormányzat foglalkozik az oktatási és mővelıdési kérdésekkel, hanem az autonóm régiók (közösség). A régiók (Autonomous Communities), mellett szabályok alkalmazásából adódó teendık ellátásában az oktatásügyi és munkaügyi szakigazgatási szervek, valamint a szakszervezetek és a munkavállalói szövetségek is részt vállalnak. Természetesen van azért bizonyos összehangolás: koordináció egyrészt a kormány és a régiók között, továbbá a régiók vonatkozásában is (Spanyolországot 15 régióra osztják fel.). A felnıttképzést erısíti az egész életen át tartó tanulás alapelve. A felnıttképzés egyik feladata, hogy képessé tegye a hallgatókat arra, hogy az alapképzést követıen különbözı képzéseknek lehessen részesei, ezzel fejlesztve szakmai jártasságukat és javítva a társadalmi, a kulturális, a politikai, valamint a gazdasági életben való részvételük esélyeit. A Nemzeti Szakmai Képzési Program 1998-2000 létrehozott egy rendszert, amely magába foglal mindent, ami elısegíti a felnıttek szakmai és folyamatos képzését. A szakmai képzés rendszere három csoportba osztható: az alapozó szakképzés, a munka közbeni szakképzés (on the job training), és a szakmai továbbképzés. Ezekre a késıbbiek folyamán még érintılegesen kitérünk. Elıször azonban az általános oktatási intézmények képzéseinek szabályozásáról essék szó, ennek is elsısorban a felnıttképzési vonatkozásairól. Az oktatási rendszer garantálja a felnıttek képzésének ellátását. Ez olyan különbözı képzésekre épül, amelyek megteremtik a lehetıséget az oktatási rendszer valamennyi szintjén való részvételre, valamint megfelelı vizsgák letételét követıen felsıoktatási és szakmai képesítések megszerzésére. A résztvevık nagy száma miatt megemlítendı a távoktatásban a nyelvi képzések szerepe. A szabályozatlan képzések nagyon sokszínő képet mutatnak. Ezek között találhatunk szociokulturális animációt, szabadidıs tanfolyamokat stb. E

136

képzéseket az Autonóm Közösségek specifikusan szabályozzák és fejlesztik. Az 1990-ben született Oktatási törvény (LOGSE)89 egy teljesen új rendszert hozott létre az oktatási rendszerben, amely 1991/92-es tanévtıl került bevezetésre. Az Oktatási, Kulturális és Sport Minisztérium mőködését is a LOGSE szabályozza. Ennek a törvénynek a harmadik szakasza a felnıttképzéssel foglalkozik, tehát egyenlı státuszt biztosít e területnek az oktatás más szintjeivel. A törvény lefekteti a felnıttképzés szervezésének irányelveit az egész országra kiterjedı hatállyal. Így a felnıttképzésben megjelenı kurzusok államilag elismert képzési formák, amelyek biztosításával az oktatási rendszer garantálja a tanuláshoz való jogot minden szinten és a különbözı igényekhez alkalmazkodva a teljes lakosság számára. Az Autonóm Közösségek jelentıs része saját hatáskörében törvényeket hozott a felnıttképzésrıl. 2002-ben került kibocsátásra a „minıségi oktatásról” szóló törvény (LOCE)90, amely a harmadik címében a permanens oktatás keretén belül folyó felnıttképzési kurzusokkal foglalkozik. Az Oktatási, Kulturális és Sport Minisztérium a felelıs a felnıttképzés általános megszervezéséért – az oktatási rendszer keretein belül, – valamint az oktatási intézményekre vonatkozó minimum követelmények érvényesülésének végrehajtásáért, és a felnıttképzési kurzusok tervezéséért. Az Autonóm Közösségek hatáskörükön belül felelısek az oktatás menedzseléséért. A területükön lévı intézmények fölött közigazgatási ellenırzést gyakorolnak, illetve engedélyt adnak képzési központok mőködésére, gondoskodnak a személyi feltételekrıl, fejlesztik a tanterveket és szervezik a távoktatást. A felnıttképzés specifikus természetébıl adódóan a helyi hatóságok részt vesznek az oktatás szervezésében. Pénzügyi segítséget nyújtanak, felelısséget vállalnak bizonyos intézményekért.

89

Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo

90

Law of Quality of Education

137

Különleges közszolgáltatások alakultak ki az Igazságügyi, a Külügyi és a Honvédelmi Minisztérium együttmőködésének eredményeként, például az elítéltek képzése, vagy a hadseregbe jelentkezı fiatalok képzése stb. területén. A felnıttképzést ellátó állami iskolahálózat tanárai közalkalmazottak. A következıkben egy kicsit részletesebben a munkahelyi (munkavégzés közbeni) szakképzés szabályozására térünk ki, hiszen az utóbbi években ez a terület igen hangsúlyos a Spanyol Királyságban. A spanyol munkaügyi törvény kijelenti, hogy a Szociális és Munkaügyi Minisztérium égisze alatt mőködı független Nemzeti Munkaügyi Intézet (Instituto Nacional de Empleo) évenként kidolgozza azt a munkahelyi szakképzési programot, amely biztosítja a megfelelı ingyenes szakképzéseket azoknak, akik integrálódni szeretnének a munka világába, akik javítani szeretnének munkaerıpiaci helyzetükön, akik szakmát kívánnak váltani, vagy akik szakmai ismereteiket akarják elmélyíteni, fejleszteni. A fenti jogszabály megállapítja azt is, hogy a kormánynak olyan programot kell elfogadnia, amely a foglalkoztatást támogatja azok esetében, akik nehezen jutnak be a munkaerıpiacra, különösen a pályakezdı fiatalokat, a munkanélkülieket, 45 évnél idısebb munkavállalókat és a fogyatékos személyeket. Az 1993 május 3-án kiadott 631. sz. királyi rendelet szabályozza a Nemzeti Képzési és Szakképzési Integrációs Tervet (FIP Plan).91 A célja, hogy újjászervezze a munkahelyi szakképzéseket, és nagyobb hangsúlyt fektessen a munkanélküliek szakszerő munkaerıpiaci reintegrációjára. Egy másik, 1995-ben megjelent királyi rendelet, lefekteti a szakmai alkalmasság igazolásának irányelveit, és a munkahelyi szakképzés tananyagának lényegi követelményeit.92 Végül a 2002. június 19-én kibocsátott, képzésrıl és szakképzésrıl szóló törvény célul tőzte ki egy egységes rendszer megszervezését a szakképzés, a képzés és az akkreditáció területén. Kimondja, hogy a szakképzés

91

Royal Decree 631/1993

92

Royal Decree 797/1995

138

magába foglal minden olyan tevékenységet, amely elısegíti a munkavállalóknak integrációját, illetve a reintegrációját a munka világába; valamint azokat a folyamatos vállalati képzéseket, amelyek lehetıvé teszik a munkavállaló számára szakmai ismeretek megszerzését és folyamatos felfrissítését. A Szociális és Munkaügyi Minisztérium, a Nemzeti Munkaügyi Intézet (INEM) és az Autonóm Közösségek gyakorolják a felügyeletet és felelısek a munkaügyi központok felnıttek részére nyújtott szakképzési tevékenységéért. Bár a Nemzeti Képzési és Szakképzési Integrációs Terv megvalósítását átadták az Autonóm Közösségeknek, amelyeknek a hatáskörébe tartozik a munkahelyi képzés, de az állam fenntartja intézkedési jogát az Autonóm Közösségek területi illetékességén kívül esı estekben, mint például az állami programok megvalósítására irányuló szerzıdések vagy több autonóm területen mőködı intézmények mőködésének jóváhagyásakor. Befejezésül, a továbbképzésrıl is szólunk néhány szót, amely a felnıttképzésen belül sajátos szerepet tölt be Spanyolországban. Ez a forma magába foglalja a vállalatok és a dolgozók által kifejlesztett képzéseket, amelyek a szakmai jártasság és szaktudás megszerzésére irányulnak, valamint munkavállalók átképzését szolgálják. A szakmai továbbképzés a kormány, a munkáltatók szövetségei, a szakszervezetek és a szociális partnerek között létrejövı 4 éves periódusra szóló 1993-ban elindított „Nemzeti Továbbképzési Egyezmények” (ANFC) alapján történik. Jelenleg a III. ANFC van érvényben, amely a 2001-2004 közötti idıszakra vonatkozik. Ennek az alrendszernek a szabályait 2002 júniusában kibocsátott „a szakképzettségekrıl és a szakképzésrıl” szóló törvény határozza meg.

V.7. Konklúziók A külföldön szerzett tapasztalataink összegezése azt a következményt diktálja, hogy az elıbbiekben említett EU tagállamok nagyívő erıfeszítéseket tesznek felnıttképzési és ezen belül szakképzési rendszereik moderni139

zálására. Konkrétabban, olyan törekvéseket észlelhetünk, hogy az oktatást és a szakképzést összekötik a munkavégzési folyamattal. Úgy tőnik, hogy a bevált módszereket ki kell szélesíteni a tagállamokban, mivel az egyes országok politikáiban már megtalálhatók a másutt sikerként megjelent elemek. Jó kezdeményezések jöttek létre a foglalkoztathatóság, ezen belül fıleg a fiatalok munkába állításának megújítására. Több országban folyamatban van a szakmunkás képzés reformja és további kiterjesztése. Továbbra is problémák tapasztalhatók azonban a képzés minısége és a munkanélküliek elhelyezkedési lehetıségei tekintetében. Az élethosszig tartó képzést is átgondoltabban kellene integrálni a nemzeti politikákba, s ennek szükséges lenne megjelennie a munkaszervezésben, a munkaidı szervezésében és a társadalombiztosításban. A lifelong learning kiszélesítésének kardinális kérdése, hogy elsısorban a szociális partnereket vonjuk be a problémák megoldásába. Összehasonlító elemzésként talán figyelemre méltók azok az adatok, amelyek 2003 júliusában készültek a Munkaügyi Világszervezet (ILO) felmérése alapján az elıbbiekben említett országok vonatkozásában, egybevetve hazánk helyzetével e tekintetben (lásd Melléklet 4. sz. táblázata) Az Európai Unióban a munkanélküliségi ráta 2003 júliusában 8,1% volt (az adat azonos a Belgiumban mért rátával). Ez júniushoz képest egytized, az elızı év azonos idıszakához viszonyítva négytized százalékponttal volt magasabb. Az általunk felsorolt országok adatait tekintve Hollandiában 4,2% júniusban, Ausztriában 4,5% volt a legalacsonyabb a munkanélküliek gazdaságilag aktív népességhez viszonyított aránya. Emelkedett ez az arány Spanyolországban 11,4%-ra, továbbá magasan kiugrott Lengyelországban, ahol 20,5% volt. Hazánk a középmezınyben foglal helyet 5,8%kal. A felnıttképzés vonatkozásában különösen figyelemre méltó, hogy az Unió egészét tekintve a fent nevezett idıszakban a 25 éven aluli munkanélküliek aránya 15,7%, hattized százalékponttal magasabb mint a megelızı évben. A tagállamokban Ausztriában 7,5%, Spanyolországban pedig 22,9% volt a fiatalok munkanélküliségi rátája. Érdekes jelenség, a 2003. máso140

dik negyedévi adatokat nézve, hogy mindenütt nıtt a munkanélküliek aránya az elızı év hasonló idıszakához képest, hazánkban azonban mindöszsze 0,2 százalékponttal. Ez utóbbi adat arra is utal, hogy a Magyarország az utóbbi években komoly erıfeszítéseket tesz a felnıttképzés fejlesztéséért, amelynek egyik kézzelfogható jele – többek között – a felnıttképzési törvény megszületése.

141

VI. Felnıttképzés és kisebbségi jogok itthon és Európában „Nam unius linguae uniusque moris regnum imbecille et fragile est.” (Az egy nyelvő és egy szokású ország gyenge és romlandó.) – olvassuk István király intelmei Imre herceghez c. írásában. Ha értelmezzük ezt az Árpádkori „kisebbségpolitikai” kijelentést, talán nem irreális az a meggondolás, hogy posztmodern korunkban hazánk kisebbségjogi vonatkozásokban élmezınyben van az Európai Unió tagállamait tekintve. A felnıttképzést illetıen – többek között – két lényeges dokumentum idıbeli megjelenésére érdemes odafigyelnünk: míg a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló LXXVII. törvény 1993-ban lépett hatályba, addig az Európai Biztonsági és Együttmőködési Szervezet (EBESZ) nemzeti kisebbségi fıbiztosának (HCNM) a nemzeti kisebbségek oktatási jogairól szóló ún. Hágai Ajánlás-ai 1996. októberében látott napvilágot. Ez utóbbi dokumentum születésének elızményei közé tartozik, hogy a fıbiztos 1995-ben felkérte a még 1993-ban alapított Interetnikai Kapcsolatok Alapítványát, hívjon össze egy nemzetközi tekintélyő szakértıi csoportot az EBESZ-nek a kisebbségi oktatási jogok alkalmazására vonatkozó ajánlásainak megfogalmazására. Így folyamatosan több ilyen jellegő szakértıi találkozó jött létre, köztük két alkalommal Hágában. E tanácskozások szakértıi más-más témákat képviseltek kisebbségi vonatkozásokban, továbbá különbözı európai országokból küldték ıket, akik között hazánkat is képviselték. A következıkben elsıként szeretnénk foglalkozni tehát a magyarországi nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény vonatkozó részeivel, majd hazánk legnagyobb létszámú etnikai kisebbsége, a roma populáció képzésének jogi problémáira irányul figyelmünk, végül pe-

142

dig a már említett Hágai Ajánlások fényében elemezzük – ma uniós tagállamként – a jelen dimenzióit, keresve a jövı perspektíváit.

VI.1. Törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól hazánkban Az 1993. július 22-én kihirdetett, a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló LXXVII. törvény bevezetı sorai a következık:

„Az Országgyőlés − követve a magyar történelem legnemesebb hagyományait és értékeit, − a demokrácia és a humanizmus eszméi iránti elkötelezettség jegyében, − a népek és nemzetek közötti megértés és baráti együttmőködés elısegítésének szándékával, − továbbá annak tudatában, hogy a nemzeti és etnikai kisebbségek harmonikus − együttélése a többségi nemzettel a nemzetközi biztonság alkotó eleme, kinyilvánítja, hogy a nemzeti és etnikai önazonossághoz való jogot az egyetemes emberi jogok részének tekinti, a nemzeti és etnikai kisebbségek sajátos egyéni és közösségi jogai alapvetı szabadságjogok, amelyeket tiszteletben tart, és mindezeknek a Magyar Köztársaságban érvényt szerez. Ezen jogok összessége nem a többség adománya és nem a kisebbség kiváltsága, forrásuk pedig nem a nemzeti és etnikai kisebbségek számaránya, hanem az egyén szabadságának és a társadalmi békének tisztelete alapján a másság joga.” Témánk tekintetében kiemelkedı, hogy a fent idézett értékek „különleges értékek, megırzésük, ápolásuk és gyarapításuk nemcsak a nemzeti és etnikai kisebbségek alapvetı joga, de a magyar nemzet, végsı soron pedig az államok és nemzetek közösségének érdeke is”. A törvény ezután a kisebbségek sajátos jogérvényesítése céljából a kisebbségi önkormányzatok létrehozását, mőködését és kulturális autonómiá143

juk kibontakozását tekinti legfıbb eszközöknek. A jogszabály bevezetı sorai egészen pontosan kijelentik: „E törvény célja, hogy a Helsinki Záródokumentum elvei alapján megteremtse a kisebbségi lét megéléséhez szükséges intézményes alapokat, beleértve az anyaországokkal és nemzetekkel való szabad, élı kapcsolattartást is. A Magyar Köztársaság Országgyőlését e törvény megalkotásánál a határok nélküli Európa megteremtésének, a kisebbségi létbıl adódó hátrányok mérséklésének és felszámolásának, az ehhez szükséges demokratikus intézményrendszer továbbfejlesztésének szándéka vezérli.” A preambulum utolsó szakasza végül „figyelembe véve a nemzetközi jog rendelkezéseit” konkrét felsorolásban adja azokat a dokumentumokat, amelyeket már mi is érintettünk értekezésünk korábbi mondanivalóinak kapcsolatrendszerében, s most e fejezet tartalmát tekintve újra fontosnak tartjuk felidézni (az ENSZ Alapokmányát, az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatát, a Polgári és Politikai Jogok Nemzetközi Egyezségokmányát, a Párizsi Chartát, az Európai Emberi Jogi Konvenciót és a Magyar Köztársaság Alkotmányában rögzített elveket). Hazai viszonyokról lévén szó, induljunk ki az elıbb zárójelben felsoroltak közül az utolsóból, a Magyar Köztársaság Alkotmányából, hisz minden alapjogi elemzéskor – így a felnıttképzés jogi megközelítésénél is – a mindenkori alkotmányhoz kell igazodni a törvénytıl kezdve a helyi önkormányzatok által kibocsátott rendeltekig. Alkotmányunknak az oktatással kapcsolatos kérdéseivel írásunk negyedik fejezetében már foglakoztunk, elemeztük a felnıttképzés problémáinak egyes kérdéseit. A kisebbségeket illetıen a Magyar Köztársaság Alkotmányának 68.§-a államalkotó tényezınek ismeri el a Magyar Köztársaságban élı nemzeti és etnikai kisebbségeket, biztosítja védelmüket, anyanyelvük használatát, az anyanyelvő oktatáshoz – felnıttek esetében is – való jogukat. Az elıbb már említett alkotmányos rendelkezéseken kívül témánkra vonatkozóan érdemes a fenti paragrafus harmadik bekezdését is idézni, amely 144

szerint: „A Magyar Köztársaság törvényei az ország területén élı nemzeti és etnikai kisebbségek képviseletét biztosítják.”93 A felnıttképzés kontextusában különösen a 70/A.§. hármadik bekezdése, valamint a 70/F.§ két bekezdése jó kiinduló pontok: „70/A. § (1) A Magyar Köztársaság biztosítja a területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve az állampolgári jogokat, bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül. (2) Az embereknek az (1) bekezdés szerinti bármilyen hátrányos megkülönböztetését a törvény szigorúan bünteti. (3) A Magyar Köztársaság a jogegyenlıség megvalósulását az esélyegyenlıtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti.” „70/F. § (1) A Magyar Köztársaság biztosítja az állampolgárok számára a mővelıdéshez való jogot. (2) A Magyar Köztársaság ezt a jogot a közmővelıdés kiterjesztésével és általánossá tételével … valósítja meg.” A legutóbb idézett mondatot nem folytattuk, ugyanis annak további tartalmát már a közoktatásról szóló 1993. évi LXXXIX. törvény taglalja, amelynek részletezése témánk behatárolásán túlmutatna, ami természetesen nem zárja ki, hogy az Alkotmány, a Kisebbségi Törvény és a Közoktatási Törvény összefüggésrendszerének valóságát figyelmen kívül hagynánk. Véleményünk, alapelv, hogy a nemzeti vagy etnikai kisebbségi felnıttképzési intézményeket akkor és úgy kell létrehozni, amikor és ahogy az érdekeltek részérıl arra igény van, még konkrétabban a helyi körülmények szükségleteinek megfelelıen, melyet a kisebbségi önkormányzatok jelenítenek meg. Mármost, a kisebbségi önkormányzatok jogosítványai közül rendkívül fontos az az egyetértési jog, amelyet a kisebbségek jogairól szóló törvény 29.§-a ír le. Ez kizárja, hogy döntés szülessen a kisebbségi önkor-

93

1949. évi XX. törvény A MAGYAR KÖZTÁRSASÁG ALKOTMÁNYA 68.§ (3) bek.

145

mányzat nélkül. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a döntéshozó csak akkor jár el jogszerően, ha a tervezett intézkedésével (pl. tanfolyamok, képzések felnıttek számára, stb.) az egyetértési jog gyakorlója teljes mértékben azonosul. Ássunk még mélyebbre a probléma elemzésével. A kisebbségek jogairól szóló törvény és a közoktatásról szóló törvény együttes értelmezésével tudjuk meg, mikor köteles az adott önkormányzat gondoskodni arról, hogy megszervezze a nemzeti vagy etnikai kisebbségi ellátást egy bizonyos területen. Vitára adhatnának okot a kisebbségek jogairól szóló törvénynek azon elıírásai, amelyek kötelezıvé teszik a nemzeti, etnikai kisebbségi ellátás megszervezését. A törvény 43.§-ának (2) bekezdése ugyanis anyanyelvő oktatásról rendelkezik. Ebbıl le lehetne vonni azt a következményt, mely szerint csak az iskolai oktatás megszervezésére tarthatnak igényt a nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók.94 Ilyen értelemben a felnıttképzésbıl kizáródna a anyanyelvő oktatás, holott – mint majd látni fogjuk – sok esetben a helyi lehetıségek és érdekek ezt igényelhetik. Sıt éppen a felnıttképzés során elkerülhetetlenül fontos az érdekek érvényesítése, amelyre a kisebbségi törvény VI. fejezetében a 45.§ (1) bekezdése egyértelmő kijelentést tesz: „A közoktatás és a felsıoktatás törvényi szabályozása, az oktató-nevelı tevékenység szerkezetének és tartalmának meghatározása, valamint e tevékenység ellenırzése során e törvénnyel összhangban érvényesíteni kell a kisebbségek kulturális autonómiájának megfelelı oktatási és mővelıdési érdekeket.” Ugyanennek a szakasznak a (2) bekezdése expressis verbis a következıket írja: „A cigány kisebbség iskolázottságbeli hátrányainak csökkentése érdekében sajátos oktatási feltételek teremthetık.”95 94

Szüdi János: A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók jogi helyzetének jogi szabályo-

zása. (In: Tájékoztató Füzet a Kisebbségi Oktatásügyrıl. Expanzió Humán Tanácsadó, Budapest, 1997. 8-9. oldal) 95

Megjegyezzük, hogy a pozitív diszkriminációt kifejezı gondolattal a következı alfejeze-

tünkben bıvebben fogunk foglalkozni.

146

Egyébként az idézett fenti kitételek azt jelentik, hogy az adott kisebbségek tagjainak, csoportjainak, tehát az érdekeltek nélkül, a feladat ellátásra kötelezett helyi önkormányzatok nem hozhatnak érdemi intézkedést. A kisebbségek jogairól szóló törvény 29.§-ának (2) bekezdése további egyetértési jogosítványokat állapít meg a helyi kisebbségi önkormányzat részére. Meg kell szerezni egyetértésüket többek között a kisebbségi intézmény vezetıinek kinevezéséhez, illetıleg a kisebbséghez tartozó képzésére kiterjedı települési önkormányzati döntéshez. A „kisebbséghez tartozók képzése” fogalom is okozhat értelmezési dilemmákat, ugyanis az általános pedagógiai terminológia szerint a „képzés” fogalmat többnyire a szakképzésben használják. Evidens, hogy a kisebbségek jogairól szóló törvény valamennyi rendelkezését tekintve, képzésen a teljes közoktatás-szolgáltatást kell érteni az óvodai neveléstıl az iskolai oktatásig, továbbá az iskolán kívüli oktatást, benne a felnıttképzést is. A közoktatásról szóló törvény rendelkezései világossá teszik a kisebbségi önkormányzatok közremőködését a közoktatással összefüggı feladatok tervezése-szervezése-ellenırzése területén. Ez a törvény széleskörően értelmezi a kisebbségek jogairól szóló törvény 29.§-ának (2) bekezdését, amelynek alapján „a kisebbséghez tartozók képzésére” vonatkozó önkormányzati döntéshez szükség van a helyi kisebbségi önkormányzat egyetértésére. E szabályozások nem csupán a nyelvhasználatra (7. fejezet), hanem más, egyéb szervezések tekintetében is mértékadók. Hadd említsünk erre egy példát. Pécsett a Baranya megyei Közgyőlés Etnikai és Nemzetiségi Bizottsága felkérte 1993-ban az akkori JPTE Felnıttképzési és Közmővelıdési Tanszékét, hogy tervezzenek meg egy speciális felnıttképzést a különbözı cigányszervezetekben aktív szerepet vállaló romáknak, ugyanis nehézségeik voltak a szervezetek életképességének megırzésében, azok eredményes mőködtetésében. A szervezett felnıttképzési tanfolyam igen

147

értékes tapasztalatokat hozott, amelyeket a kurzus oktatói a továbbiakban hasznosítani tudtak.96 Végezetül tehát megállapíthatjuk, hogy akár a kisebbséghez tartozó személyeknek a politikai és kulturális esélyegyenlıségre való jogáról (9.§), akár az anyanyelvő oktatáshoz és mővelıdéshez való jogról (13.§ a., b.), vagy nevelési, oktatási, kulturális, tudományos intézmények létesítésének jogáról (18.§ 3.bek. b.), sıt netán nemzetközi kapcsolatok kiépítésének és fenntartásának jogáról van szó, a felnıttképzés vonatkozásában különösen fontos az érdekeltek igényeinek egyetértı figyelembe vétele.

VI.2. Néhány következmény a magyarországi roma kisebbségre A Társadalomkutatási Intézet egy, a közelmúltban végzett rétegzıdés vizsgálata alapján állítható, hogy hazánkban a lakosság 40%-a él biztonságos vagyoni, anyagi és kulturális körülmények között, míg a többi 60% máról-holnapra él, számukra a társadalmi változások biztonságvesztést, leszakadást, permanens szegénységet hoztak.97 Az elıbbi adat-felmérésekkel szinte egyidıben magunk is kísérletet tettünk – jogpedagógiai szempontok alapján – a fiatalokat ért hátrányok tüneteinek, okainak és a megoldási lehetıségeinek rendszerzésére.98 Most a felnıttképzés jogi hátterének vázolt ismeretében országunk legnépesebb kisebbségének, a roma etnikum hátrányos helyzető felnıtt rétegének nevelési-oktatási problémáival foglalkozunk a bevezetıben már említett andragogia iuridicalis látószögébıl.

96

Lásd bıvebben Koltai Dénes - Kleisz Teréz: Baranyai cigány szervezetek szervezetfej-

lesztési szemináriuma. (In: Romolagia Andragogica. Szerk. Várnagy Elemér JPTE FEEFI, Pécs, 1999.) 187- 203. oldal 97

TÁRKI, 2000.

98

Lásd bıvebben Várnagy Elemér - Várnagy Péter: A hátrányos helyzet pedagógiája.

(Budapest, 2003, Corvinus Kiadó, Átdolgozott második kiadás.)

148

Kiindulásul egy TÁRKI-vizsgálat feltárt adatait tekintjük, amely a marginalizálódás és a társadalmi együttmőködés keretibıl való kiszorulás meghatározó tényezıi alapján több kategóriát állít, amelyek okai lehetnek a felnıttkorú lakosság egy része hátrányos helyzetbe kerülésének. Megjegyezzük, hogy a következıkben csak azokat a komponenseket emeljük ki a TÁRKI által közreadott egyik tanulmányból99, amelyek véleményünk szerint a roma hátrányos helyzető csoportokra különösen jellemzık lehetnek: • A családi életciklus hátrányai egyrészt a legalább három gyermeket nevelı háztartásoknál, másrészt azokban a háztartásokban, ahol a családfı 40 évnél fiatalabb. Finomítottabb elemzéssel evidens elıttünk, hogy mennyire érvényesek a roma családok jelentıs hányadára azok a megállapítások, amelyek a sok gyermeket nevelık szegénységi kockázatára, vagy a képzettség hiánya mellett az elérhetı munkahelyek korlátozottságára vonatkoznak. • A munkaerıpiac hátrányai ugyancsak pregnánsan jelentkeznek a munkanélküli családfıvel rendelkezı családoknál, amelynek elızménye lehet a tartós munkanélküliség, következménye pedig a munkanélküliség halmozódása egy háztartáson belül, de az alkalmi munkából élıknél is erıteljes a hátrány megjelenése. A vizsgálatok egyértelmően bizonyítják, hogy a szegénység csökkenése érdekében elengedhetetlen az új munkahelyek létrejötte, ehhez azonban nélkülözhetetlen a képzettség megszerzése érdekében az oktatási rendszer kiterjesztése, a képzettséggel nem rendelkezık oktatásban való részvételének növelése a felnıttképzés áramkörébe való bekapcsolódásuk által.100

99

Kerülı Judit: Hátrányos helyzető csoportok és a felnıttoktatás. Budapest, 2000, Esély

2000 Konferencia OKI 100

Medgyesi Márton-Szívós Péter-Tóth István György: A háztartások jövedelmi szerkeze-

te, egyenlıtlenségek, szegénység és jóléti támogatások. Budapest, 1999, Háztartáspanel vizsgálatok. TÁRKI

149

• A képzettségi hátrányok területén szinte minden szegénységi vizsgálat igazolja, hogy az iskolai végzettség és a hátrányos helyzet közötti összefüggés – amirıl értekezésünk egy korábbi fejezetében már szóltunk – egyértelmő, tehát az alacsonyabb iskolai végzettség magasabb szegénységi kockázatot mutat. Az iskolai végzettség vetületében átlag feletti rizikót jelent az általános iskolai vagy annál alacsonyabb iskolai végzettség. A kutatók szerint a végzettségi hierarchia – legfeljebb az általános iskolai végzettségőek és a diplomások – intervalluma között a szegénnyé válás kockázata a kilencvenes évek elejének hatszoros értékérıl tíz év alatt tízszeresre nıtt.101 • Az etnikai hovatartozás, pontosabban a roma etnikumhoz való tartozás – sajátosan ma még – „eleve” hátrányt jelent társadalmunkban. Ugyanis a cigányság még ma is a legmagasabb szegénységi kockázattal bíró társadalmi csoport, ami azt jelenti, a roma népességnek gyakorlatilag nincs is esélye arra, hogy megszabaduljon a szegénységébıl. A diszkriminált kisebbséghez való tartozás hátrányos helyzetteremtését két kutató a kilencvenes években végzett vizsgálatának eredményei azt mutatják, hogy míg a nem cigány tanulók közel 80%-a szerez az általános iskolainál magasabb végzettséget, addig a roma gyerekek esetében ez a szám mindössze 5%. Így egy roma diáknak ötvenszer kisebb az esélye, hogy diplomát szerezzen mint nem cigány társainak.102 Logikusan vetıdik fel a kérdés, mi a megoldás? Megelızés? Utókezelés? Tömören: mindkettı, de ebbıl a felnıttképzés számára az utóbbi. Más kifejezéssel: a második esély biztosítása. Ha az oktatási intézmény adott

101

Medgyesi Márton - Szívós Péter - Tóth István György: A háztartások jövedelmi szer-

kezete, egyenlıtlenségek, szegénység és jóléti támogatások. Budapest, 1999, Háztartáspanel vizsgálatok. TÁRKI 102

Kertesi Gábor - Kézdi Gábor: Cigány tanulók az általános iskolában (In: Cigányok és

iskola. Educatio Kiadó, Budapest, 1996.) 8-17. oldal

150

korban nem tudja biztosítani azt a képzettséget, felkészültséget, az elsı esélyt, amely a munkaerıpiacon való elhelyezkedést, s így a személy biztonságát, jólétét képes garantálni, akkor szükséges, elengedhetetlen a társadalomból kirekesztıdöttek és ezáltal veszélyeztettek számára olyan lehetıség kidolgozása, amely a beilleszkedést hivatott elısegíteni. Kardinális terápiánk tehát az iskolarendszeren kívüli felnıttképzés lehetıségeinek igénybevételében keresendı. (Részletesebb adatokat mutatnak a Mellékletben található 5. sz. táblázat, valamint a 2-4. sz. ábrák.) Az Európai Unióban megjelenı, az európai szociális jogokat tartalmazó nemzetközi egyezmény, az Európai Szociális Charta 10. cikkelyében a szakmai képzéshez való jogról szólva pontosan leírja: „kizárólag az egyén adottságaira építve, a munkaadói és munkavállalói szervezetekkel konzultálva, szükség szerint biztosítják vagy elımozdítják mindenki mőszaki és szakmai képzését, beleértve a hátrányos helyzetőeket is, és biztosítják a magasabb mőszaki vagy egyetemi képzéshez való hozzájárulás lehetıségét”. A fenti szabályozást hazánkban több kormányhatározat is „aprópénzre” váltotta. Így például az 1093/1997 (VII. 29.) Korm.határozat többek között rendelkezett témánk vonatkozásában a következıkrıl: A foglakoztatás témakörben a cigányság munkaerıpiaci esélyeinek javítását segítı programokról van szó. Meg kell vizsgálni a regionális munkaerı fejlesztı és -képzı központok hátrányos helyzető, tartós munkanélküliek – ezen belül a cigányság – számára meghirdetett, a munkaerıpiacon jól felhasználható programjainak és képzéseinek bıvítési lehetıségeit. Át kell tekinteni a kistérségi fejlesztési programokba való beillesztés és a decentralizált szervezés gyakorlatát annak érdekében, hogy a tanfolyamokon nagyobb arányban vegyenek részt kiemelkedıen magas munkanélküliségi rátájú, a kistelepülések halmozottan hátrányos helyzető polgárai. Úgy tőnik (lásd Melléklet 5-6. sz. ábráit), hogy az össznépességet tekintve, azokban a régiókban magasabb arányú a munkanélküliség, ahol a roma lakosság létszáma is magasabb. Ez abból adódik, hogy a képzettségük alacsonyabb, illetve a felnıttképzésben való részvételük kisebb létszáma miatt. Ezt látszik 151

bizonyítani az a regionális vázlat is (lásd Melléklet 7. sz. ábra), amely a magyarországi romák által lakott tájegységeket ábrázolja. A diszkriminációs programok címszó alatt figyelemre méltó rendelkezés, hogy a vezetıképzésben, felsı- és középvezetıi szinten egyaránt – konfliktusok kezelésére szakosodott külföldi és hazai szervezetek közremőködésével – meg kell kezdeni az elıítéletességbıl adódó konfliktusok kezelését és megelızését célzó technikák oktatását. A határozat a továbbiakban még konkrétabb feladatokat jelöl ki a cigányság

munkaerıpiaci

esélyeinek

javítását

segítı

képzési

program-

ajánlataiban: • A megyei munkaügyi központok segítsék a cigány kisebbségi önkormányzatok foglalkoztatási szakértıinek felkészítését, tájékoztatását. • A sorkatonai szolgálat keretében fenn kell tartani a hátrányos helyzető fiatalok munkaerıpiaci helyzetét javító rövid idejő képzési programokat. • Kiemelt figyelmet kell fordítani a büntetés-végrehajtási és javítónevelı intézetek keretében folyó – a munkaerıpiaci esélyek javítását elısegítı – képzési programokra. • Elı kell segíteni annak a lehetıségét, hogy a szociális földprogramokban résztvevık gazdálkodóvá, ıstermelıvé illetve vállalkozóvá váljanak. Ezzel összefüggésben erısíteni kell a szükséges képzési és szaktanácsadói szolgáltatásokat. Elı kell segíteni a felvásárlási és értékesítési szövetkezetekhez, integrátorokhoz való kapcsolódást. Végül, de fontosságában nem utolsó sorban a „Diszkriminációellenes programok” címszó alatti szöveg leírja, hogy „a jogharmonizációs program keretében figyelemmel kell kísérni az információhoz való hozzáférés szabadságával kapcsolatos és a diszkriminációellenes, nemzetközi jogi szabá-

152

lyok, az Európai Unió tagállamainak belsı jogi szabályozása, valamint a hazai jogi szabályozás egymáshoz való viszonyát”.103 Kronológiai, illetve problématörténeti sorrendben továbbhaladva, a kilencvenes évek második felében sorra jelentek meg témánkat érintı különbözı kormányhatározatok. Igaz, az elıbb említett és több más határozat is azóta hatályát vesztette, mégis tanulságosak a bennük foglalt, romákkal kapcsolatos tartalmak. Közülük kettıt különösen jelentısnek tartunk: egyrészt a romák életkörülményeinek és társadalmi helyzetének javítására irányuló

középtávú

intézkedéscsomagról

szóló

1047/1999.

(V.5.)

Korm.határozatot, másrészt az 1078/2001. (VII.13.) Korm. határozatot, amely egy hosszútávú roma és kisebbségi stratégia kidolgozását irányozza elı, amelynek fıbb csomópontjai az oktatás, munkaerıpiaci helyzet javítása, továbbá a családjóléti kondíciók fejlesztése. Világos, hogy e három szférában implicite a felnıttképzésre kikerülhetetlen feladatok várnak. Minden öndicséretet mellızve, objektíve megállapíthatjuk, hogy mind a korábbiak, mind az elıbb említett két határozat erıfeszítései európai viszonylatban egyedülállóknak mondhatók, amelyeknek belpolitikai vonzatuk mellett nemzetközi, illetve az Európai Unióban betöltött szerepük is igen fontosak. A hosszútávú roma stratégia célja a Magyarországon élı roma lakosság társadalmi és gazdasági integrációja, valamint a kisebbségi identitásuk megırzéséhez szükséges feltételek biztosítása, továbbá a lehetı legszélesebb körő társadalmi konszenzus kiépítése és fenntartása. Melyek a fıbb feladatok? – vetıdik fel a kérdés: • Olyan feltételeket teremteni, ahol mindenki megkapja az esélyt – a felnıttképzésben a második esélyt – a munkavégzésre, amelynek eredménye a tisztes megélhetés, elıfeltétele pedig, hogy a képzési rendszer piac- és versenyképes fiatalokat képezzen.

103

Az etnikai kisebbségi felnıttoktatás tekintetében ez utóbbi kérdésrıl értekezésünk e

fejezetének következı, harmadik alfejezetében szólunk majd. Most azonban még folytatjuk egy másik kormányhatározat néhány pontjának elemzését.

153

• Azt a kisebbségbarát közhangulatot kialakítani, ahol a szankciókat is tartalmazó jogi keretek megelızik illetve megakadályozzák a diszkriminációt a kisebbségekkel – így a romákkal – szemben. Ugyanakkor a társadalmi szolidaritás nyújtson új és több lehetıséget azoknak a kisebbségi csoportoknak, amelyek az elmúlt évtizedek alatt jelentısen marginalizálódtak. • Az emberi jogok tiszteletben tartása és tartatása terén az állam elsıdleges felelısséggel bír. Ennek érdekében szükséges a kisebbségvédelmi és – ezen belül fıként – a diszkriminációellenes jogi keretek folyamatos továbbfejlesztése, azok érvényesülésének szükség szerinti kikényszerítése. Hazánknak – eddigi tapasztalatai és pozitív gyakorlata alapján – a jövıben is kezdeményezı szerepet kell játszania a kisebbségvédelem nemzetközi normáinak kialakítása tekintetében. A felnıttképzés szerepét a roma kisebbségnél elsıdlegesen a munkaerıképzés körében kell keresnünk, oly módon, hogy az iskolarendszerő képzés hiányosságait a pótló képzések számát növeljük. Való igaz, az iskolai kereteken kívüli munkaerıpiaci felnıtt szakképzésnek építenie kell a közoktatásban elért eredményekre, de feltétlen nagy hangsúlyt kell arra fektetni, hogy a roma fiatalok nagyobb létszámban legyenek részesei a szakmai felnıttképzési formáknak. Egészen konkrétan: a munkaerıpiacról tartósan kiszorulók részére komplex reintegráló programok kellenek, amelyek összekötik az emberi körülmények megteremtését, a létfenntartás biztosítását, az általános képzés pótlását, a szakmai képzést, a foglakoztatást és mindezeken keresztül a szociális rehabilitációt, másrészt célszerő lenne az önkormányzatoknak olyan programokat kidolgozniuk a tartósan munkanélküliek részére, amelyekben a munkaügyi és képzési központok együttmőködésére építve, a képzési programok és a közhasznú munkavégzés összekapcsolására törekednének.

154

Végül is úgy tőnik, a romákat sújtó magas arányú, tartós munkanélküliségnek fıbb okai a következık: iskolai lemaradás, területi hátrányok, a gazdasági szerkezetátalakítások számukra hátrányos következményei, diszkriminációs jelenségek és az aktív foglalkoztatáspolitikai eszközök többnyire hatástalan mőködtetése a romák körében. Áttérve a kérdéskör nemzetközi vetületére: Európát egyre inkább aggasztja a romák sorsa. A különbözı határozatok ellenére az általános elhatározás és a gyakorlati megvalósítás közötti szakadékot még a legeredményesebb helyi kezdeményezések sem tudták áthidalni. Az egyes államok hatóságai hasonló problémákkal és megoldási nehézségekkel találkoznak. Így konszenzus kezd kialakulni abban, hogy a roma kisebbség többé nem zárható ki a jogoknak és értékeknek az európai nemzeteket egyesítı közösségébıl. Nem véletlen – s ebben hazánk ismét élen jár –, hogy az Európai Unió képviselıcsoportjában – elsıként a kontinensen – roma képviselınk is van 2004-ben! Világszerte mintegy 12 millió roma él. A körülbelül 8 milliónyi európai cigányság kisebb-nagyobb közösségei szinte minden európai államban megtalálhatók. Az európai romák 70%-a Közép- és Kelet-Európában él, ahol néhány országban arányuk eléri vagy meghaladja az összlakosság 5%át.104 Hazánkban például míg a cigány populációban a legfiatalabb korosztályok a legnépesebbek, addig a magyar összlakosság fiatalabb korosztályai egyre kisebb létszámúak. Az össznépesség 1999-2000 között csaknem háromszázezer fıvel csökkent Magyarországon, addig a 6%-ot kitevı cigányság létszáma több mint százezerrel növekedett. Ez a jövıt is elıre vetíti. Várható, hogy a cigányság arányszáma az össznépesség körében egyre gyorsabban fog növekedni. Így ık a népesség legdinamikusabban növekvı létszámú csoportja.105 104

A Nemzetközi Cigány Unió (Romani Union) jelentése a cigányok helyzetérıl az Euró-

pai Közösségben (Djurics, Brüsszel 1992.) 105

Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: A cigány népesség Magyarországon: Dokumentáció és

adattár. Socio-typo, Budapest 1998.

155

Közép- és Kelet-Európa kormányai egyre tudatosabban foglalkoznak az államaikban felmerülı kérdésekkel. Szerencsés lenne, hogy módszeres, rendszerezett és a kormányzati ciklusokon átívelı felfogásban – hazánk példáját követve – a környezetünkben élı államok kormányzati célkitőzései is hasonlóak lennének – különösen az Unió tagállamai tekintetében. Ugyanis hazánk a romák legitim képviselıivel kialakított folyamatos együttmőködés révén – az eseti problémás helyzetek ellenére – térségünkben elıremutató, koncepciózus roma-politikát valósít meg. Mielıtt a kérdés genezisét keresve európai összefüggésekben a jelen helyzetet elemeznénk, feltétlen utalnunk kell azokra a kontinentális törekvésekre, amelyek a hatvanas évektıl indulva megszakítás nélkül napjainkig tartanak a roma populáció érdekében. Ismeretes, hogy az Európa Tanács Parlamenti Közgyőlése, ennek bizottságai, illetve Miniszteri Bizottsága 1969-tıl, az ENSZ Emberi Jogok Bizottsága pedig 1977-tıl kezdve szentel figyelmet a romák hátrányos megkülönböztetésének. Az állam- és kormányfık 1993. évi bécsi csúcstalálkozóját követıen az Európa Tanács 1994-ben elfogadta a Keretegyezményt a nemzeti kisebbségek védelmérıl. Ez az elsı többoldalú, törvényi erıvel rendelkezı szerzıdés, mely a nemzeti kisebbségek általános védelmét szolgálja. Az egyezményben foglalt elveket a csatlakozó államoknak tiszteletben kell tartaniuk és alkalmazásukat a nemzeti szinten elfogadott törvények, valamint a megfelelı joggyakorlat útján kell biztosítaniuk. Ilyenek például: a törvény elıtti egyenlıség, a kultúra védelme és fejlesztése, az önazonosság, a vallás, a kisebbségi nyelvhasználat és a hagyományok megırzése, a tömegtájékoztatási eszközökhöz való hozzáférés, a határokon átnyúló szabad kapcsolatépítés és békés együttmőködés más országbeli, törvényesen ott élı személyekkel.

Hablicsek László: A roma népesség demográfiai jellemzıi, kísérleti elıreszámítás 2050ig. KSH Népességtudományi Intézet, Budapest 1999.

156

Az egyezmény 1998. február 1-jén lépett életbe. Az egyezményhez csatlakozó államoknak kötelességük beszámolni az általuk foganatosított intézkedésekrıl az egyezmény életbelépése után egy éven belül, ezután pedig ötévente egy alkalommal. Az államokat ad hoc jelentések készítésére is felkérhetik. A Miniszteri Bizottság 18 független szakértıbıl álló tanácsadói bizottságával közösen értékeli a jelentéseket, megvizsgálja, hogy az államok eleget tettek-e kötelezettségeiknek és szükség esetén ajánlásokat tesz. Az ellenırzési folyamatot szabályozó rendelkezések számos garanciát tartalmaznak az átvilágíthatóság biztosítására. A keretegyezményt és annak ellenırzési rendszerét számos, egyéb program keretében folyó tevékenység egészíti ki, ilyen pl. a Kormányközi Cselekvési Program és „A nemzeti kisebbségek Európában” elnevezéső közös program. A Kormányközi Cselekvési Program égisze alatt bizottságot hoztak létre, melynek tagjai a nemzeti kisebbségekkel foglalkozó, a tagállamok által delegált kormányszakértık. A Program gondoskodik arról is, hogy a tagállamokban tájékoztató jellegő találkozókra, továbbá törvényhozási és politikai tanácsadó missziókra kerüljön sor, gyakran más nemzetközi szervezetek együttmőködésével. Az Európa Tanács kisebbségpolitikájának keretében – az Európai Bizottság bevonásával – 1999 januárjában indult útjára, 18 havi idıtartamra, az a közös program, melynek elvi alapjait még 1997. októberben, a strassbourgi csúcstalálkozón elfogadott cselekvési terv fektette le. Ez az új program az Európa Tanács valamennyi tagállama és az újonnan jelentkezık számára is nyitva áll. Célja elsısorban a régiókon belüli kétoldalú szemináriumok, kerekasztal-beszélgetések, mőhelytalálkozók, tanulmányi látogatások szervezése, és ezeken a nemzeti kisebbségekhez tartozók részvételének ösztönzése. Eddig már mintegy húsz javaslat megvalósítására került sor. Az Európai Biztonsági és Együttmőködési Szervezet ugyancsak fokozott figyelemmel fordult a romák irányába az elmúlt évtizedek során. Az 1994-ben a varsói Demokratikus Intézmények és Emberi Jogok Irodája mel157

lett létrehozott ún. „Roma és Szinti Kapcsolódási Pont”-ot 1998-ban megerısítették és úgy határoztak, hogy fejlesztik roma ügyekben az Európa Tanács, az EBESZ és az Európai Bizottság közötti együttmőködést. Az EBESZ Nemzeti Kisebbségekkel foglalkozó Fıbiztosa 2000 elsı felében írta meg átfogó jelentését a romák helyzetérıl az EBESZ országaiban. Nem elhanyagolható tény, hogy 1993-tól kezdıdıen a PHARE programok keretében milliókban kifejezhetı euró-értékő támogatás érkezett például hazánkba a romák segítésére. Látható tehát, hogy az Európai Unió mint szervezet a kisebbségi kérdésben saját jogszabályokat nem alakított ki. Az emberi jogok védelme ugyanakkor a közösségi jog egyik alapelve, amelyet a tagállamoknak az Amszterdami Szerzıdés szerint az Emberi Jogok Európai Egyezménye, illetve a tagországok közös alkotmányos tradíciói alapján biztosítaniuk kell. Talán e folyamat eredményének tekinthetı a kisebbségek jogainak megemlítése az Európai Alkotmány alapértékei között, mint már erre korábban kitértünk. Az Európai Unió egyre nagyobb hangsúlyt fektet a diszkrimináció elleni fellépésre, a faji/etnikai megkülönböztetés elleni küzdelem azonban, a rasszizmus és intolerencia utóbbi évtizedben érezhetı megerısödése miatt különösen elıtérbe került. Amszterdam óta a kérdés nemzeti szintő szabályozását meghaladó közösségi szintő intézkedésekre is van lehetıség az EK Szerzıdés 13. cikkelye alapján. A 2000. jubileumi év végén három jelentıs dokumentum született témánk vonatkozásában: • 2000 júliusában elfogadásra került a faji és etnikai alapú diszkriminációt tiltó direktíva. Megjegyezzük, hogy ez az irányelv megtiltja mind a direkt, mind az indirekt diszkriminációt, tárgyi hatálya pedig a foglalkoztatás, a képzés, a munkafeltételek, szociális védelem, szociális kedvezmények, oktatás és közszolgáltatások területére vonatkozik. • 2000 októberében a foglalkoztatás területén megvalósítandó egyenlı bánásmód keretét biztosító irányelvrıl jött létre megegyezés.

158

• 2000 novemberében Rómában az Emberi Jogok Európai Egyezményéhez kiegészítı jegyzıkönyvet csatoltak, amely szerint senki sem szenvedhet hátrányos megkülönböztetést semmilyen közhatóságtól semmiféle alapon. Végül ugyanez év novemberében az Európai Unió Tanácsa véglegesítette a 2001-2006 közötti idıszak diszkrimináció elleni küzdelmének akcióprogramját, ami már átvezet bennünket a közelmúlt történéseinek, illetve a jelenlegi (2004) helyzetnek a vizsgálatához. A roma kisebbségi felnıttképzés innoválódásához jó elıfeltételeket látszik biztosítani az 1021/2004. (III. 18.) Korm. határozat, amely a romák társadalmi integrációját elısegítı kormányzati programokról és a velük öszszefüggı intézkedésekrıl szól. Noha a fenti határozat hatályba lépésével egyidejőleg több, korábbi – általunk is az elıbbiekben hivatkozott – határozat hatályát vesztette, így • a cigányság életkörülményeinek és társadalmi helyzetének javítására irányuló középtávú intézkedéscsomagról szóló 1047/1999. (V. 5.) Korm. határozat és az azt módosító 1073/2001. (VII. 13.) Korm. határozat; • a cigányság életkörülményeinek és társadalmi helyzetének javítására irányuló középtávú intézkedéscsomagról szóló 1047/1999. (V. 5.) Korm. határozat végrehajtásának egységes szakmai és pénzügyi utókövetési rendszerérıl szóló 1051/2002. (V. 14.) Korm. határozat; • a romák társadalmi integrációját elımozdító kormányzati együttmőködés irányelveirıl és szervezeti kereteirıl szóló 1186/2002. (XI. 5.) Korm. határozat 3. c) pontja, ennek ellenére úgy tapasztaljuk, hogy a korábbiak gyökereibıl táplálkozik a mai új hajtás, építkezve az elızmények sikereibıl és kudarcaiból egyaránt. A felnıttképzés vonatkozásában expressis verbis ugyan csak az „Oktatás, képzés” címő negyedik fejezetben találkozunk problémánkkal, amikor 159

azt olvassuk, hogy „a nem tanköteles korú felnıttek számára felnıttoktatási programokat kell elindítani” (30. pont), mégis – lapozgatva a határozat 1. sz. Mellékletét – örvendetesen, implicite több fejezet részei foglakoznak a sikeres megoldások érdekében olyan intézkedésekkel, amelyek összefüggésben állnak a roma felnıtt lakosság oktatásával. Az „Általános rendelkezések” (I.) között például hangsúlyosabban elıtérbe kerül, hogy kiemelten kell támogatni a komplex roma integrációs programok elkészítését és megvalósítását, amelynek során erıteljesen nyomon kell követni többek között a foglalkoztatási és oktatási stratégiákat (3. pont). Sıt még konkrétabban kifejezıdik e követelmény, amikor azt mondja a határozat, hogy elı kell segíteni és támogatni a cigány kisebbségi önkormányzatok és a roma civil szervezetek közigazgatási, közszolgáltatási, kommunikációs képzési, továbbképzési programjainak kidolgozását és megvalósítását (5. pont). A kérdéskör fontosságának megnyilvánulása tükrözıdik a „Jogegyenlıség érvényesítése” (II.) címszó alatt, amikor két pontban is (11. és 12.) kifejezésre jut az a sürgetı kívánalom, hogy a közalkalmazottak és a közszolgáltatásban dolgozók képzésébe, továbbképzésébe be kell építeni a hátrányos megülönböztetés felismerését és kezelését, az esélyegyenlıségre vonatkozó, az elıítélet-mentes kommunikáció fejlesztését, valamint a multikulturális ismereteket, továbbá megjelenik azon igény, amely szerint ki kell dolgozni egy új pénzügyi ösztönzı és támogatási rendszert, amely a roma fiatalok képzésével és támogatásával elısegíti a közigazgatás, a közszolgáltatás szakemberszükségleteinek megoldását, egyben támogatja elhelyezkedésüket. Hasonlóképpen az oktatás, képzés, foglalkoztatás összefüggésrendszerére hívja fel figyelmünket az „Életminıség javítása” fejezet (III.), amelynek szorosabbá tételét a társadalmi szolidaritás és együttmőködés erısítésében látja a határozat.

160

Témakörünket illetıen különösen fontos, a továbblépést elısegítı megfogalmazásokat találunk a „Foglalkoztatás” (V.) fejezet több bekezdésében is: • A modell értékő programok tapasztalatait felhasználva olyan képzési, foglalkoztatási programokat kell indítani, amely során a résztvevık képzés- és gyakorlatszerzı foglalkoztatás keretében szerzik meg a szakmai végzettséget és a foglalkoztatáshoz szükséges gyakorlatot (39. pont). • Évente felül kell vizsgálni, hogy a tartósan munkanélkülieknek, köztük a romáknak a szervezett foglalkoztatást elısegítı, a munkaerıpiaci képzési programokat befejezık körében milyen mértékő a elhelyezkedettek aránya. A vizsgálat tapasztalatait felhasználva, a képzési módszertan fejlesztését követıen a helyi adottságokra épülı, a gazdasági igényekhez igazodó képzéseket kell indítani (41. pont). • Az EQUAL Közösségi Kezdeményezés kísérleti program tapasztalatait felhasználva ki kell dolgozni a hátrányos helyzetőek, köztük a romák elsıdleges munkaerıpiacon történı foglalkoztatásának lehetıségeit. Elı kell segíteni, hogy az újonnan meghirdetésre kerülı EQUAL Közösségi Kezdeményezés programba minél több, a romák elsıdleges munkaerıpiaci részvételét célzó komplex képzési, foglalkoztatási, a kistérségi fejlesztéssel összhangban álló programot tartalmazó pályázat kerüljön benyújtásra (42. pont). Nem véletlenül hivatkozunk az elıbbi programok fontosságára, hiszen a magyarországi cigányság cspán 25,1%-ának van munkahelye, 5%-a tanul, a munkanélküliek aránya 34%, igen magas a rokkantnyugdíjasok száma: 15,4%. A munkanélküliség magas mutatója összefüggésben van az iskolázottság, a képzettség alacsony szintjével, és az alacsony jövedelmek akadályozzák, hogy magasabb képesítést szerezzenek a családok fiatal tagjai. (Saját korosztályon belüli százalékot mutatja a Mellékletek 8. sz. ábrája, a

161

cigányság össznépességén belül a foglalkoztatottság megoszlását pedig a 9. sz. ábra.) Végül az „Informatikai tudás és eszközrendszer” (VI.) fejlesztése vetületében a cél elérése érdekében ki kell dolgozni és mőködtetni kell azokat a képzési programokat, amelyek az informatikai alapmőveltség, a digitális írástudás elterjedését célozzák (47. pont), továbbá eszközként létre kell hozni azt a támogatási rendszert, amely a hátrányos helyzető romák esetében az informatikai képzés költségeinek átvállalását lehetıvé teszi (48. pont). A fenti tömörített áttekintésünkbıl érzékelhetjük, hogy az Európai Unió Tanácsa már általunk említett, négy évvel ezelıtti, a 2001-2006 évekre meghirdetett Diszkriminációellenes Akcióprogramjával szinkronban fogalmazódott meg a magyar határozat-csomag, amelynek forrásai a közel egy évtizede leírt – ma már klasszikusnak nevezhetı – ún. „Hágai Ajánlások”ban találhatók.

VI.3. Az európai integráció dimenziói és távlatai A következıkben tehát elıször nézzük meg elméletileg, melyek azok a fıbb kötelességek felnıtt roma polgártársainkkal szemben – elsısorban felnıttképzési tekintetben, – amelyek az emberi jogokból fakadnak, majd keressük annak útját-módját, hogyan realizálódnak a jogok és kötelességek, fıleg a Hágai Ajánlások tükrében. Tekintsük elıször az Európa Tanács oldaláról a kérdést, ugyanis ennek programjában van egy olyan akcióterv, amely a roma népesség sajátos oktatási igényeinek kidolgozását célozza meg.106 Érdekes, hogy az Európa Tanács koncepciójában új terminusként jelentkezik az ún. oktatáshoz (esetünkben felnıttképzéshez) való jog „feljogosítása”. Mit takar ez a fogalom? – kérdezhetjük. Tömören: ez a jog lehetıvé teszi az egyén számára, hogy életét irányítsa, illetve annak irányítását átvegye az államtól (lásd az 106

Programme of Activities for 2003

162

egész életen át tartó tanulás koncepciójának erısödése az Európai Unióban). Bıvebben: ez a jog felhatalmazza az egyént a döntések befolyásolására, az aktív részvételre és a demokratikus élet tökéletesítésére. Olyan jog, amely az egyént képességekkel ruházza fel, mivel az egyén társadalmi, gazdasági és politikai kompetenciái az ezen jog teljes körő érvényesítéséhez kapcsolódó feljogosító folyamatokra támaszkodnak. Azonkívül ez a jog lehetıvé teszi más emberi jogok elsajátítását is, mint például a munkához való jog, az identitáshoz való jog és a megfelelı életszínvonalhoz való jog. Ily módon hozzájárul az emberi jogok összessége koherenciájának és eredményességének megteremtéséhez.107 A következıkben induljunk ki abból a generális koncepcióból, amelyet az Európa Tanács úgy fogalmaz meg – tegyük hozzá: implicite a felnıttképzés számára, – hogy mindenkinek olyan oktatást kell biztosítani, amely személyi törekvéseinek és igényeinek megfelel. Véleményünk szerint ez a közelítés tökéletesen adekvát azzal a perszonalista (személyközpontú) andragógiai elmélettel, amely hazánk gyakorlatában – különös tekintettel a kisebbségeknél revelálódik napjainkban. Egyes nyugati szerzık a többféleségben megnyilvánuló egységet oktatási szempontból a sokféleség paradoxonának nevezik.108 Jogi aspektusból vizsgálva a kérdést, így tehát az oktatáshoz való jog egyúttal a sokféleséghez való jogot is jelenti. Azaz a fogalom a személyiségfejlesztéshez és az identitáshoz való jogot, a különbözıséghez való jogot, a személyi választás jogát, valamint a személy igényeihez legjobban adaptálható bánásmód jogát takarja.109

107

Tóth Teréz: Az Európa-építés folyamata az Európa Tanács oktatási tevékenységének

tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 2. szám 87. oldal 108

Coulby C. – Jones C.: Postmodernity and European Education Systems. Chester,

1995, Trentham Books 16. oldal 109

Birzea, Cesar: Gyakorló demokrácia: oktatáspolitika az Európa Tanácsban. Európai

Oktatási Miniszterek Állandó Konferenciája XXI. Athén, 2003.

163

Az oktatáspolitikusok a fentebb említett paradoxon feloldásához választhatnak különbözı közelítéseket: esélyegyenlıségen alapuló látásmód, a társadalmi igazságosságra építkezı közelítés és az emberi jogokból következı kötelességek figyelembe vétele.110 Értekezésünk témakörét tekintve most csak az utóbbira koncentrálunk, tehát az emberi jogokból fakadó kötelességekre, alapvetıen a kisebbségi felnıttképzés tükrében: • A hátrányos megkülönböztetés tilalmának elve: megköveteli a hátrányos megkülönböztetés minden nyílt, intézményesített vagy strukturális, valamint rejtett formáinak felszámolását. Azaz gondoskodni kell arról, hogy senki számára se legyen lehetetlen az oktatás igénybevétele csak azért, mert szegény, nınemő, etnikai kisebbségbıl származik, földrajzilag kiesı térségben él, tanulási vagy fizikai nehézségekkel küzd. • A

választás

elve:

az

oktatási

kínálat

sokszínőségét

jelenti

(diverzitás), amelyben a különbözı egyének, csoportok és közösségek megtalálhatják a nekik leginkább megfelelı környezetet, tantervet vagy képesítést. A diverzitás így tanulási lehetıségekként jelenik meg, mely az emberi képességek sokféleségének pontos leképezését próbálja adni. • A pluralizmus elve: esetünkben a felnıtteknek az oktatás iránti érdeklıdés felkeltését és az abban való részvételüknek ösztönzését jelenti a különféle faktorok kapcsolatteremtése révén. Ezek közé tartoznak az üzleti szektor, a magánszektor, a média, helyi közösségek, önkéntes szervezetek, politikai testületek, munkaügyi hivatalok, egészségügyi szolgáltatók és egyéb közintézmények. Néhány mondatban feltétlenül említést kell tennünk a felnıttképzés módszereinek interkulturális vonatkozásairól is:

110

Tóth Teréz: Az Európa-építés folyamata az Európa Tanács oktatási tevékenységének

tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 2. szám 89. oldal

164

− Az egyik, amely a kisebbségek – adott esetben a roma etnikai közösségek oktatására, felzárkóztatására, integrációjára adaptálható oktatási/képzési módszerek közül talán a legjelentısebb, – az interkulturális oktatás kreatív jellegét hangsúlyozza, amely a különbségeket állítja a tanulás alapjának fókuszába. A már említett Birzea-elıadás gondolatmenete e tekintetben a Bennett-féle differenciáció elmélet, valamint a Bourdieu-nek a kulturális tıkérıl szóló tanítása szerint írja le e módszert. Következésképpen feltételezi, hogy a személyek rendszeresen találkoznak az eltérı kultúrákkal, ami természetesen kölcsönösségen alapul, azaz a másik kultúra értékeinek megismerése során az interkulturalitás jegyében a sajátjukat is újra felfedezik. − A másik módszer az ún. ellentmondásokból és konfliktusokból történı tanulás módszere. Abból indulunk ki, hogy a sokféleségbıl természetesen eredhetnek kulturális konfliktusok, amelyeknek feloldásait erıszakmentesen kell végrehajtani. Pontosabban a megoldás jogi és politikai eszköze az emberi jogok kölcsönös korlátozása, vagyis az egyes személyek, a kulturális csoportok, közösségek jogai nem korlátozhatják másoknak a jogait. Látszólag talán arányaiban a kelleténél többet foglakoztunk az Európa Tanács vonatkozó dokumentumaival. Tettük ezt elsısorban azért, mivel az Európai Unió jelenlegi tagállamai – köztünk hazánk – egyúttal az Európa Tanácsnak is tagjai. Nyilvánvaló tehát, a kultúrától független, egyetemes érvényő értékek – emberi jogok, pluralista demokrácia és jogállam, a kulturális sokszínőség védelme, fenntartása és fejlıdésnek elımozdítása – deklarálásából folyik, hogy az Európai Unió oktatáspolitikai elveit, programjait és projektjeit hazánk felnıttképzésében is megvalósítani törekedjünk. Fejezetünk zárásaként szólunk a már hivatkozott Hágai Ajánlásokról. Figyelemre méltó, hogy mindegyik EBESZ-tagállam kötelezettséget vállalt a szervezet állam- és kormányfıi értekezleteinek záróokmányaiból, a szervezet testületei ajánlásainak, valamint emberi jogi értekezleteinek dokumentumaiból eredı feladatok megvalósítására a nemzeti kisebbségekkel kapcsolatban is. Az összes EBESZ-államra az ENSZ emberi jogi -beleértve a kisebbségjogi – határozatai úgyszintén kötelezettségeket rónak, de az EBESZ-államok többségét az Európa Tanács normái is kötik. 165

Újra hangsúlyozzuk, hogy a korábban említett több dokumentum mellett a Hágai Ajánlások is a puha jog alapján a nem kötelezı érvényő normákat foglalják magukba, amelyek az államok számára inkább politikai és erkölcsi kötelezettségeket rónak, az egyezményektıl eltérıen, amelyek az ún. kemény (kötelezı érvényő) normákat tartalmazzák. Az EBESZ-ben azonban az ajánlások megvalósítását is figyelemmel kísérik – ebben az esetben a nemzeti kisebbségi fıbiztos, – és jelentést készítenek az egyes államoknak a témával kapcsolatos viszonyulásáról és gyakorlatáról. Az összesen 21 pontból álló Ajánlások 8 alfejezetre tagolódnak. Ez a tagolás a gyakorlatban felmerülı oktatási problémák figyelembevételével készült. A kidolgozás során megállapították, hogy valamennyi hatályos nemzetközi jogi dokumentum különbözı mértékben deklarálja a kisebbségeknek azt a jogát, hogy anyanyelvük a kollektív identitás megırzését szolgálja. Ez a jog mindenekelıtt az oktatás révén gyakorolható. A feladatokat meghatározó szakemberek szerint „a kisebbségi nyelvő oktatásra vonatkozó nemzetközi emberi jogi dokumentumok némileg homályosak és általánosak”. Tegyük hozzá, – sajnálatosan – hiányoznak a kellı utalások ezen oktatás fokozataira, – például felnıttképzés, – továbbá azt sem definiálták, hogy az anyanyelvi oktatás milyen szintjét kell a kisebbségek számára biztosítani és milyen eszközökkel. További igen fontos mozzanat, az ajánlások által az EBESZ-államok arra kaptak bátorítást, hogy támogatólag közelítsék meg a kisebbségi jogokat, vagyis az emberi jogok területén vállalt kötelezettségek teljesítésérıl tartott koppenhágai értekezleten (1990) – amelyet hivatalosan az EBEÉ II. emberi jogi konferenciája néven tartanak nyilván – elfogadott ún. Koppenhágai Okmány 31. pontja (IV. rész) szellemében. E pont a nemzeti kisebbségek számára teljes egyenlıséget biztosító különleges intézkedések foganatosítására buzdítja az államokat. Ennek az okmánynak a 33. pontja ugyanebben az értelemben azt követeli, hogy az államok a területükön élı nemzeti kisebbségek etnikai, kulturális, nyelvi és vallási identitástudatát védjék, és teremtsék meg identitásuk elımozdításának feltételeit. 166

Ki kell emelnünk a szakértık ama megjegyzését, hogy a kisebbségi nyelvi oktatásra – felnıttképzésre is – vonatkozó nemzetközi dokumentumok szerint a kisebbségeknek nemcsak az a joguk, hogy identitásukat az anyanyelv közege révén megırizzék, hanem az is, hogy integrálódjanak és részt vegyenek a szélesebb államközösségi társadalomban azáltal, hogy az állam, illetve a többségi társadalom nyelvét megtanulják. A fentiek alapján az EBESZ-tagállamok nemzeti kisebbségeinek többnyelvővé válása úgy tekinthetı, mint a nemzeti kisebbségek védelméhez és integrációjához kapcsolódó nemzetközi dokumentumok céljainak elérését szolgáló leghatékonyabb eszköz. Az alap- és középfokú oktatásra vonatkozó ajánlások irányadóként szolgálnak a kisebbségi nyelvi nevelés politikájában és a rá vonatkozó programok fejlesztésében, azonban – sajnálatosan – itt sincs utalás a felnıttekre. Lényegében mindezek a megállapítások arra az alapelvre vezethetık vissza, mely szerint a többség és a kisebbség szellemi és kulturális fejlıdése elkülönülten nem mehet végbe. Mindezek érdekében, – követve az Ajánlások javaslatait – felnıttképzési tekintetben három instrukciót nélkülözhetetlenül fontosnak tartunk: • Az államoknak olyan feltételeket kell teremteniük, hogy a nemzeti kisebbségek reprezentatív szervezetei hatékonyan tudjanak közremőködni a kisebbségi oktatással kapcsolatos politikának, programoknak fejlesztésében és végrehajtásában. • A nemzetközi joggal összhangban a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyeket – ahogy másokat is – megilleti az a jog, hogy az adott ország jogrendjének megfelelıen saját oktatási intézményeket hozzanak létre és tartsanak fenn. • Az egyes országok nem hátráltathatják ennek a jognak a gyakorlását azáltal, hogy az ilyen intézmények alapításának, fenntartásának szabályozása során megterhelı és méltánytalan jogi, adminisztratív követelményeket támasztanak.

167

Az ajánlások készítıi végezetül kifejezték reményüket, hogy – mivel a kisebbségek oktatási problémái napjainkban is kényes témának számítanak, és mivel „a különbözı nemzetközi emberi jogi dokumentumokban lefektetett normák kissé homályosak és általános jellegőek” –, az ajánlás kidolgozása bizonyára elısegíti a kisebbségi oktatási jogok kérdésének jobb megértését és megközelítését. Ezért a Hágai Ajánlások nem kívánnak a téma minden részletére kitérni, inkább olyan általános keretként szolgálnak, amely segítheti az államokat a kisebbségi oktatáspolitika fejlesztésében. A kisebbségi oktatásügyben dolgozóknak pedig hasznos útmutatások és (nemzetközi jogi) hivatkozási alapok lehetnek.111 A hátrányos helyzető csoportok – köztük a roma etnikum jelentıs része is – témakörében feltétlen szólnunk kell a 2003. évi CXXV. törvényrıl, amely az egyenlı bánásmódról és az esélyegyenlıség elımozdításáról ír (az ún. antidiszkriminációs törvény). Az „Általános rendelkezések” (I. fejezet) 1.§-a egyértelmő és világos szabályt ad: „Az egyenlı bánásmód követelménye alapján a Magyar Köztársaság területén tartózkodó természetes személyekkel, ezek csoportjaival, valamint a jogi személyekkel és a jogi személyiséggel nem rendelkezı szervezetekkel szemben e törvény rendelkezései szerint azonos tisztelettel és körültekintéssel, az egyéni szempontok azonos mértékő figyelembevételével kell eljárni.” A pontos megértés érdekében alapfogalmakat definiál a 8. szakasz, amikor közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek minısít olyan rendelkezést, amelynek eredményeként egy személy, illetve csoport valós vagy vélt faji hovatartozása, bırszíne, nemzetisége, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez való tartozása, illetve egyéb helyzete, tulajdonsága, jellemezıje miatt részesül más, összehasonlítható helyzetben lévı személyhez vagy csoporthoz képest kedvezıtlenebb bánásmódban.

111

Bozóki Antal: Kisebbségi dosszié: Hágai Ajánlások. Családi Kör, Újvidék, 2001. április

26. 18. sz.

168

A 9.§ igen precízen fogalmaz az ún. indirekt megkülönböztetésrıl: „Közvetett hátrányos megkülönböztetésnek minısül az a közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek nem minısülı, látszólag az egyenlı bánásmód követelményének megfelelı rendelkezés, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságokkal rendelkezı egyes személyeket vagy csoportokat más, összehasonlítható helyzetben lévı személyhez vagy csoporthoz képest lényegesen nagyobb arányban hátrányosabb helyzetbe hoz.” Tekintettel arra, hogy értekezésünk elsı fejezetében elemeztük a szegregáció-szegregálódás-szegregálás fogalmait, a kisebbségi felnıttképzésben alkalmazandó jogszabályt olvashatunk a fenti törvény 10. § (2) bekezdése alatt: „Jogellenes elkülönítésnek minısül az a magatartás, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságai alapján egyes személyeket vagy személyek csoportját másoktól – tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerő indok nélkül – elkülönít.” Ugyane szakasz (3) bekezdése a következıket mondja: „Megtorlásnak minısül az a magatartás, amely az egyenlı bánásmód követelményének megsértése miatt kifogást emelı, eljárást indító vagy az eljárásban közremőködı személlyel szemben ezzel összefüggésben jogsérelmet okoz, jogsérelem okozására irányul vagy azzal fenyeget.” A felnıttképzés aspektusából nézve kiemelten fontos rendelkezések olvashatók a törvény III. fejezetében, amely „Az egyenlı bánásmód követelményének érvényesítése egyes területeken” címszó alatt jelenik meg. Az „egyes területek” közül – szőkítve a kört – kettıt feltétlen ki kell emelnünk: a foglalkoztatást, valamint az oktatást és képzést. Eddigi logikai gondolatmenetünket követve, a hátrányos helyzető rétegek – köztük a roma népesség jelentıs része – társadalmi integrálódásának egyik alapvetı célja a foglalkoztatás elısegítése, amelynek sarkalatos eszköze a felnıttkorúak második esélyt biztosító oktatása-képzése. A foglalkoztatással kapcsolatos szabályozásokból három szakasz különösen jelentıs felnıttképzési vonatkozásokban. E szabályok áthágása ugyanis rendkívül káros lehet a felnıttképzésben már résztvevı vagy éppen belépı roma embertársainknál, ha demotivált személyiségjegyek „fejlıdnek” 169

ki náluk a munkából való kirekesztettségük következtében. Vegyünk néhány kijelentést a vonatkozó szakaszokból: • „Az egyenlı bánásmód követelményének sérelmét jelenti különösen, ha a munkáltató a munkavállalóval szemben közvetlen vagy közvetett hátrányos megkülönböztetést alkalmaz, különösen a következı rendelkezések meghatározásakor, valamint azok alkalmazásakor (21. §): – a munkához való hozzájutásban, különösen nyilvános álláshirdetésben, a munkára való felvételben, az alkalmazási feltételekben (a); – a munkavégzést megelızıen vagy annak folyamán végzett képzéssel kapcsolatosan (d).” • Viszont: „Nem jelenti az egyenlı bánásmód követelményének megsértését a munka jellege vagy természete alapján indokolt, az alkalmazásnál számba vehetı minden lényeges és jogszerő feltételre alapított arányos megkülönböztetés, … illetve nemzeti vagy etnikai hovatartozáson alapuló, a szervezet jellegét alapvetıen meghatározó szellemiségbıl közvetlenül adódó, az adott foglalkozási tevékenység tartalma vagy természete miatt indokolt, arányos és valós foglalkoztatási követelményen alapuló megkülönböztetés.” (22. § a,b) • Ugyanakkor: „Törvény, törvény felhatalmazása alapján kormányrendelet, illetve kollektív szerzıdés a munkavállalók meghatározott körére – a foglalkoztatási jogviszonnyal vagy a munkavégzésre irányuló egyéb jogviszonnyal összefüggésben – elınyben részesítési kötelezettséget írhat elı.” (23. §) A törvénynek az oktatásról és képzésrıl megjelenített mondatai szinte minden szakaszban takarnak felnıttképzési vonatkozásokat: • Már az elsı szakasz (27. § 1. bek.) egyértelmővé teszi, hogy az egyenlı bánásmód követelménye a nevelés-oktatás-képzés mely területeire terjed ki, – köztük implicite a felnıttek oktatására is.

170

• Ugyane szakasz harmadik bekezdése arra a kérdésre ad egyértelmő válaszokat, hogy mi jelentheti az egyenlı bánásmód követelményének megsértését valamely személy vagy csoport tekintetében: „a) jogellenes elkülönítése egy oktatási intézményben, illetve az azon belül létrehozott tagozatban, osztályban vagy csoportban, b) olyan nevelésre, oktatásra való korlátozása, olyan nevelési, oktatási rendszer vagy intézmény létesítése, fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetıségét.” • A 29. § egyetlen kijelentése tulajdonképpen az elınyben részesítési kötelezettségrıl – az általunk használt más kontextusban pozitív diszkriminációról – szól, amikor kimondja: „Törvény vagy törvény felhatalmazása alapján megalkotott kormányrendelet az iskolarendszeren belüli, valamint az iskolarendszeren kívüli oktatásban részt vevık (kiemelés tılünk) meghatározott körére – az oktatással, képzéssel összefüggésben – elınyben részesítési kötelezettséget írhat elı.” Kétségtelen, hogy az „iskolarendszeren kívüli oktatásban résztvevık köre” megjelölés a felnıttképzésben megjelenık nem kis halmazát képezi. Mielıtt még a törvény záró rendelkezéseinek kitételeirıl szólnánk, feltétlen meg kell jegyeznünk, hogy a Köztársasági Esélyegyenlıségi Program (IV. fejezet) színesen gazdag tartalmi palettáján a roma hátrányos helyzető rétegcsoportok számára többszörösen fontos programpontok fogalmazódtak meg, amelyek közül különösen elıremutatóknak tartjuk a következıket (33.§ 2. bek. a-c pontok): – a társadalmi szemlélet kedvezı irányú megváltoztatásához szükséges intézkedések;

171

– a jogsértésekkel szembeni fellépés lehetıségeire vonatkozó felvilágosító intézkedések; – a hátrányos helyzető csoportok munkaerı-piaci helyzetének javításához, valamint a munkaerı-piaci aránytalanságok csökkentéséhez szükséges intézkedések. Végül a törvény VI. záró fejezetének 65.§-a többek között megállapítja, hogy – s ez döntı fontosságú kijelentéssé vált ma már különösen, amikor hazánk is de facto tagja lett az Európai Uniónak, – „ez a törvény a Magyar Köztársaság és az Európai Közösségek és azok tagállamai közötti társulás létesítésérıl szóló, Brüsszelben, 1991. december 16-án aláírt és az 1994. évi I. törvénnyel kihirdetett Európai Megállapodás jogközelítésére vonatkozó rendelkezéseivel összhangban az Európai Közösségek következı jogszabályaival összeegyeztethetı szabályozást tartalmaz”. Esetünkben most csupán két szabályozást emelünk ki. Éspedig egészen konkrétan: egyrészt a Tanács 2000/43/EK irányelve a személyek közötti, faji vagy etnikai származásra való tekintet nélküli egyenlı bánásmód elvének végrehajtásáról, másrészt a Tanács 2000/78/EK irányelve a foglalkoztatási és munkahelyi egyenlı bánásmód általános kereteinek a létrehozásáról. Úgy

tőnik

tehát,

a

felnıttképzés

eszközrendszerében

is

–

az

eurokonform jogszabályok hazánk és az Európai Unió relációjában – korszerő útmutatások alapján fejleszthetjük a biztos jogi alapokon nyugvó stratégiáinkat a belépés utáni elsı években, illetve évtizedekben.

172

Összegezı következtetések Mondanivalónk végéhez érve felvetıdik a kérdés, milyen nóvumot ad írásunk az andragogia iuridicalis néhány kérdésfelvetésének elemzı vizsgálata után? A tudományág interdiszciplinaritása folytán, – két vetületben hívtuk fel a figyelmet a felnıttképzés európai uniós és magyar jogi szabályozására. Egyrészt a jogtudomány oldaláról a soft law európai lehetıségeit tártuk fel hazánk

felnıttképzési

modelljének

innoválása

érdekében,

másrészt

andragógiai szempontokat tekintve a lifelong learning itthoni gyakorlatának integrálódási perspektíváit kerestük, segítve így – mint új tagállam – további erısödését az andragógiai kutatások egyik részterületének (jogi szabályozás). Kétirányú elemzéseink javaslattevı konklúzióit a következı pontokban részletezzük. 1. Úgy tőnik, hogy a felnıttképzés formális jogi szabályozása hazánkban erıteljesebben nyilvánul meg, mint általában az EU tagállamaiban, annak ellenére, hogy a gyakorlati megvalósulás számos kihívást jelent még a jogalkalmazóknak. (Így például a felnıttképzési törvény lehetıvé teszi, hogy a képzésre jelentkezı felnıtt kérje tudásszintjének elızetes felmérését, amelyet a felnıttképzést folytató intézmény köteles értékelni és figyelembe venni. Ennek gyakorlata azonban számos nehézség elé állítja a képzı intézményeket.) Az EU és a tagállamok jogi szabályozási rendszerében élı kapcsolódásokat, harmonikus kiegyenlítıdéseket, ugyanakkor sajátos mőködési mechanizmusokat, de egyúttal egymást erısítı összefüggéseket találunk. A két jogrend (Európai Unió és tagállamok) kapcsolódik egymáshoz, de egyúttal függ is egyik a másiktól. Nem egymásra épülı jogrendet alkotnak, hanem kiegészítı jellegük van. Dokumentumelemzéseink során bizonyossá vált, hogy az elıbbiekben vázolt kapcsolatrendszer – különösen a soft law vonatkozásában – reálisan

173

épül a kongruencia elvére, azaz „puhaságuknál fogva” könnyebben vágnak egybe (congruus = egybevágó), illeszkednek egymásba. Véleményünk szerint a soft law-nak nem csak a nemzetközi környezetvédelmi jogban vagy a gazdasági kapcsolatok vonatkozásában, hanem a felnıttképzés szabályozásában is meghatározó szerepet kell betöltenie. 2. Módszeradaptációnk tekintetében adekvátnak éreztük a tartalomelemzési technikát, mert gyakran a „rejtett”, implicite „kiásott” felnıttképzési mondanivalók vezettek el bennünket a további mélyebb rétegek feltárásához a jogi szférán belül. Így például Európa legkiemeltebb feladatai közé tartozik a szakképzés közös minıségbiztosítási keretének megvalósítása (a koppenhágai nyilatkozatnak megfelelıen) és a minıségbiztosítás közösen elfogadott normái, eljárásai és irányelvei a kidolgozása. 3. Véleményünk szerint az integrálódás – a soft law jellegébıl adódóan, mivel nem kötelezı erejő, de hatása mégis meghatározó – feltétlenül differenciált integrációt eredményez a felnıttképzésben, ugyanis az Unió hatáskörei tipizálásából ez következik. Hiszen vannak olyan, az Unió hatáskörébe tartozó területek, amelyek közvetve érintik a felnıttképzést (pl. foglalkoztatás – szakképzett, képzett és alkalmazkodásra képes munkaerı). Itt az asszimiláció a jellemzıbb, míg ott, ahol az Európai Unió támogató, összehangoló és kiegészítı intézkedések megtételére jogosult, a szubszidiaritás és az arányosság elvei az irányadók. Utóbbi estekben akár a szegregáció is megjelenhet. Szinte valamennyi dokumentum olvasata alapján evidens, hogy elengedhetetlen követelmény a szubszidiaritás elvének érvényesítése, amely szerint az Unió csak akkor jogosult cselekedni, ha olyan kérdés kerül elıtérbe, amelybıl kitőnik, a tagállamok a saját kezdeményezéseikbıl nem vagy nem eléggé hatékonyan tevékenykednek, illetve ahol az uniós cselekvés úgynevezett „hozzáadott értéket” hoz létre. A felnıttképzéshez való jognak ténylegesen szociális és kulturális joggá kell válnia, valamint be kell épülnie a nemzeti és a nemzetközi szabályozásba, hiszen e nélkül az csak üres „szólam” marad. Így a magyar jogal174

kotásnak is feladata az általános mőveltség szélesítését erıteljesebben támogató szabályozás kialakítása. Ennek szükségszerősége elsısorban abban van, hogy ez az alapja minden további képzésnek, tehát az egyén esélye is ebben rejlik. Jelenleg a felnıttképzés számos területére nem, vagy nem megfelelıen terjed ki a reguláció! (Hiányzik például andragógia és a közmővelıdés kapcsolódásának megfelelı szabályozása stb.) 4. A felnıttképzés sokszor nem eléggé tisztázott fogalmi rendszerét írásunkban sikerült körülhatárolni. Ezen belül világossá válik, hogy e fogalmak ma már jogi, azaz szabályozási, gazdasági, társadalompolitikai és egyéb kérdéseket is magukba foglalnak. Feltétlen figyelembe kell vennünk hazánkban is a felnıttképzés korszerő modelljét, mely szerint a résztvevık között a munkaerıpiac áramkörébe még be nem kapcsolt fiatalok is számosan jelen vannak a képzésben, akik tehát már nem diákok, de még nem dolgozók. Fontos tudnunk, hogy a felnıttképzés szakmai megújulása nélkül nem képes a jogszabályi környezet a szektor önállósodására. 5. Igaz, hogy az egész életen át tartó tanulás (LLL) nem jogi fogalom, mivel azonban része a napjainkban világszerte jelentkezı perszonalizációs folyamatnak, elkerülhetetlen a vele kapcsolatos kulturális és gazdaságiszociális jogok biztosítása a polgárok részére. Nevezetesen – többek között – elı kell mozdítani a felnıtt dolgozók részére a megfelelı és kényelmesen elérhetı képzési lehetıségeket, hiszen az oktatáshoz, képzéshez való hozzáférés anyagi és technikai feltételeinek hiánya, valamint az intézményi egyenetlenség is a tudásalapú társadalom kialakulásának az akadálya. Az egész életen át tartó tanulás a felnıttképzés irányító elve legyen, amelynek az elkövetkezı évtizedekben a gyakorlati életben kell realizálódnia. Felvetıdik a kérdés, vajon mi az oka az egész életen át tartó tanulás sürgetı megvalósításának? A válasz kettıs: egyrészt a munkaerı foglalkoztathatóságának és alkalmazkodási képességének fokozása, másrészt az egyének élettervezésének optimalizálása. Ezeknek a változásoknak a kiteljesedéséhez a tagállamok kezdeményezése adhatja meg az indító lökést,

175

hiszen elsısorban ık a felelısek a saját oktatási és képzési rendszerükért, de elengedhetetlen a közösségi támogatás és könnyítés is. Az Európai Unió Tanácsa állásfoglalása alapján (LLL) született meg a Magyar Köztársaság Alkotmányának csak részben megfelelı keretjellegő szabályozás hazánkban a felnıttképzés tekintetében. Konkrétabban: mivel az emberi és társadalmi tıke a munkahelyeken pénztıkévé alakul át, napjainkban a gazdaságnak fontos érdeke legyen a szociális juttatások mellett a felnıttek oktatásával is fejleszteni alkalmazottaik emberi tıkéjét. A Gazdasági, Szociális és Kulturális Jogok, mint az emberi jogok második generációja alapvetıen a társadalmi egyenlıség igényét célozzák és elvileg azonnal végrehajtandó kötelezettségeket fogalmaznak meg, véleményünk szerint azonban – különösen a felnıttképzéshez való hozzáférés tekintetében – csak fokozatos bevezetéssel valósíthatók meg eredményesen. 6. A közösségi programok az uniós célkitőzések gyakorlatba való átültetése révén közvetve igen fontos szerepet vállalhatnak a tagországok nemzeti szabályozásának kialakításában. (Például a Socrates, az Európai Bizottság oktatást támogató programjának Grundtvig elnevezéső alprogramja a felnıttképzés minıségének és hozzáférhetıségének javításában játszik fontos szerepet, amely lényeges kérdés lehet a tagállami regulációban is.) Fontos tanulság számunkra, hogy az állásfoglalások az Európai Unió részérıl mindig rugalmas eszközök maradhassanak és ne szorítsa ıket korlátok közé a túl sok jogi követelmény és kötelezettség. 7. Ami a harmonizációt illeti, az alapszerzıdések és az azokat módosító további szerzıdések oktatással foglalkozó cikkelyei kifejezetten ellenzik az olyan törekvéseket, amelyek az Unió és a tagállamok oktatási rendszereinek – így a felnıttképzésnek is – harmonizálását szorgalmaznák. E helyett annak az igyekezetnek kell eleget tenni, hogy az EU akciók az oktatás tekintetében csak kiegészítsék és támogassák mindazt, amit a tagállamok egyébként is folytatnak. Vagyis az uniós befolyás programokon keresztül történı realizálása egészséges egyensúlyt teremt az aktív beavatkozás és a 176

tagállamok önállósága között. Harmonizáció helyett információ cserére, a tapasztalatok megosztására, a nemzeti oktatáspolitikák összevetı elemzésére van szükség. Az Unió ne törekedjen a nemzeti rendszerek harmonizálására, azaz direkt eszközökkel ne fejtsen ki hatást a tagállamok oktatási rendszereire sem. A felnıttképzés nemcsak a fejlıdı országok számára szükségszerő, hanem a fejlettebb országokban is elfogadják a szakmai és mőszaki oktatásra vonatkozó elképzeléseket. Az ember, mivel sokoldalú, ezért a felnıttképzés összetettségének, sokszínőségének meg kellene jelennie. A kormányoknak arra kell törekedniük, hogy a felnıttképzést az általában elfogadott oktatási rendszer szerves és egyenrangú szeletének, területének tekintsék. 8. Ami a közelmúlt és a közeljövı andragógiai kutatásait illeti, fontosnak tartjuk az erıteljesebb részvételt azokban a kutatásokban, amelyek a jogalkotási szempontokat is figyelembe veszik. Szükséges lenne az ilyen megközelítéső andragógiai kutatómőhelyek létesítése, az intenzívebb együttmőködés az andragógusok között. A gazdasági jellegő közösségi jogot még jobban kellene érvényesíteni a felnıttképzésben is, amelyet fıleg az Unión belüli munkaerı szabad áramlása indokol. Következésképpen az eddigi hagyományos modell helyett, amely az EU államok többségében az oktatást javarészt a kultúrához illeszti, a jövıben inkább a gazdasághoz kell kötni. 9. A kötıerıvel rendelkezı nemzetközi jogi normák szerepe viszonylag elenyészı az oktatás vonatkozásában, sıt a közösségi jog alapvetıen tagállami hatáskörben hagyta az e területre vonatkozó belsı szabályozást. Különösen érvényes ez a felnıttképzésre. Ugyanakkor a soft law nagyon fontos az Európai Unió jogában, valamint a nemzetközi szervezetek, konferenciák által elfogadott – elsısorban ajánlás jellegő – nemzetközi normáknak jelentıs a szerepük a felnıttképzésre vonatkozó belsı szabályozások kialakításában.

Hazánkban egyértelmően nyomon követhetı ez a tendencia,

hiszen a 2001-ben megszületett felnıttképzési törvény az Európai Unióban kialakult puha jog figyelembe vételével jelölte ki a törvény által szabályozni 177

kívánt kérdéseket, valamint megteremtette az EU támogatások befogadásához szükséges adminisztratív hátteret. Majd a törvény 2003-ban bekövetkezett módosításakor az Európában végbemenı gazdasági és társadalmi folyamatok, a tudásalapú gazdaságra és társadalomra történı áttérés új kihívásainak megfelelıen a felnıttek átfogó, egész életen át tartó szakmai fejlıdésének biztosítására fektette a hangsúlyt. 10. A Gazdasági, Szociális és Kulturális Jogok, mint az emberi jogok második generációja alapvetıen a társadalmi egyenlıség igényét célozzák és elvileg azonnal végrehajtandó kötelezettségeket fogalmaznak meg, véleményünk szerint azonban – különösen a felnıttképzéshez való hozzáférés tekintetében – csak fokozatos bevezetéssel valósíthatók meg eredményesen. A tanuláshoz való jog egyetemes, nem korlátozódhat egy szőkebb körre. Éppen ezért ezt a jogot minden államnak biztosítania kell és meg kell teremtenie a szükséges feltételeket (pl. az egyéni szükségletekhez igazodó differenciált támogatási rendszerrel). A mővelıdéshez való jog egyetemes jog minden ember számára. Míg elméletileg egyetértés van abban, hogy a felnıttkori tanulást mindenki számára hozzáférhetıvé kell tenni, a valóság mégis az, hogy nagyon sok társadalmi csoport ki van rekesztve a felnıttképzésbıl, úgy mint az idısek, bevándorlók, cigányok és más hazátlan népek, mint például a nomád népek, a menekültek, továbbá a kirekesztettekhez tartoznak a fogyatékosok és a fogvatartottak. Ezeket a csoportokat is be kell vonni a felnıttképzésbe, mővelıdésbe, olyan programokba, amely által stabilitásukat, teljes részvételüket a társadalomban a megfelelıen alkalmazott egyéni bánásmód segítségével biztosíthatjuk, figyelembe véve sajátos igényeiket, illetve azok sokféleségét. Különbséget kell tennünk az egész életen át tartó oktatás és az egész életen át tartó tanulás között, valamint a felnıttek képzése és a felnıttek tanulása között is. Mivel a tanulás a formális mővelıdési rendszereken kívül is zajlik, ezért elkerülhetetlen a különbözı tanulási környezetek elismerése. A formális, nem-formális és informális oktatás újradefiniálása szüksé178

gessé válik, mivel a rögzített mővelıdéspolitikai realitásoknak már nem felel meg. Hazánkban meg kell teremteni az esélyegyenlıséget a felnıttképzés területén. Biztosítani szükséges a felnıttképzéshez való hozzáférést a hátrányos helyzető munkavállalóknak, és az elmaradt kistérségek lakóinak. Segítségre szorulnak a pályakezdık, a kisgyermeket nevelı édesanyák, a 4550 év fölötti munkavállalók, a fogyatékosok és a romák. Erre kiváló lehetıséget biztosít az Európai Unióval közösen finanszírozott humánerıforrásfejlesztési program (HEFOP – pl. az integrációs oktatással kapcsolatos programok kifejlesztése, a nık munkaerıpiacra való visszatérésének ösztönzése stb.). Szakképzéshez való jog: Témánkat illetıen e jog tényleges gyakorlásának biztosítása érdekében a tagállamoknak kötelezettséget kellene vállalni arra, hogy szükség szerint elımozdítsák a felnıttek részére a megfelelı és könnyen elérhetı képzési lehetıségeket, továbbá a felnıttek átképzését szolgáló, az új foglalkoztatási irányok által szükségessé vált speciális törekvéseket. Mindezek érdekében olyan formát kell kifejleszteni, amely kikerüli a direktívákon és határozatokon keresztül történı jogalkotás klasszikus formáit. Ennek „gyújtópontja” lehetne az alkotmányi szabályozás módosítása (lásd a normaszövegre tett javaslatot az értekezés 75. oldalán), amely jogalapot adna a szaktörvény hatályának kiterjesztésére a felnıttképzés valamennyi területére, így alkotmányi alapjogként való érvényesülésére. 11. Az európai dimenzió fogalma, bár sokféle uniós tevékenységhez adhat jogalapot, következésképp maga a jogalap bizonytalanná válik. Mégis vannak olyan célkitőzések (pl. tagállamok nyelveinek oktatása, a távoktatás fejlesztésének ösztönzése, az oktatási-képzési rendszerek minıségének és hatékonyságának javítása stb.) az Európai Unióban, amelyek közelíthetnek a fogalom tartalmi jegyeinek definiálásához, és egyúttal uniós nevelési/oktatási fogalmakként is felfoghatók. Prognózis: Magyarországnak az Európai Unióhoz történı csatlakozása mind az árupiaci, mind a munkaerıpiaci verseny további élezıdéséhez ve179

zetett. Földünk robbanásszerő fejlıdése a meglévı tudásunk karbantartásán túl az ismeretek permanens frissítését igényli. Ma már a társadalom számos tanulási lehetıséget nyújt az iskolai oktatáson kívül a legkülönbözıbb területeken, míg a hagyományos értelemben vett szakképzettség átadja a helyét a fejlıdésre és alkalmazkodásra képes szakértelemnek. Az Európai Szociális Alap (ESZA) a foglalkoztathatóság, a vállalkozói szellem, az esélyegyenlıség támogatásával, továbbá a humán erıforrásokba történı beruházásokkal ténylegesen elısegíti a foglalkoztatás fejlesztését. Ugyanis a HEFOP forrásának több mint a felét az ESZA biztosítja. Növelni kell a jövıben az emberi erıforrásokba történı egy fıre jutó éves befektetést. Ez magába foglalja a közpénzek növelését, és – ahol ez célszerő – a magántıke-befektetések fokozását, különösen a felsıoktatás, a felnıttképzés és a szakképzés mint továbbtanulási lehetıségek terén. A humán tıke fejlesztésének támogatásában fokozni kell a közösségi, többek között a strukturális alapokból történı finanszírozás szerepét. A valóságban ugyanis sok tagállamban a jelenlegi befektetési szintek túl alacsonyak. Ugyanakkor azon is el kell gondolkozni, mi számít egyáltalán befektetésnek. A vállalatok emberi erıforrásokba való befektetése nem kezelhetı ugyanúgy, mint általában a tıkebefektetés. Egyébként ezt nem is kívánja meg az Unió, hiszen egyik kiemelkedı fontosságú elve éppen a sokféleség tisztelete. 12. Az Európai Unió Alkotmányáról szóló szerzıdés. Az összegezı következtetéseink 3. pontjában definiált kapcsolatrendszer jellegét követi az Európai Unió Alkotmánya, amikor megkülönböztet kizárólagos és megosztott hatásköröket, továbbá meghatározott területeken – mint az oktatás, a szakképzés tekintetében is – az Unió hatáskörrel rendelkezik a tagállamok intézkedéseit támogató, összehangoló vagy kiegészítı intézkedések végrehajtására. Ez utóbbiakhoz kapcsolódóan az Unió cselekedhet a felnıttképzés területén, különösen a szakmai alap-, tovább- és átképzés vonatkozásában.

180

Hangsúlyozottan fontos, hogy az Európai Unió különbözı programjai a nemzeti szakpolitikák Európán belüli összehangolásának ösztönzésére szolgáljanak komplementer és nem alternatív alapon. Igaz, a felnıttképzésrıl a Magyar Köztársaság Alkotmánya szinte semmit sem mond, mégis határozottan állíthatjuk, hogy bár alaptörvényünk állampolgári jogon a felnıttek oktatását nem biztosítja, a részvétel joga azonban az alkotmányos rendelkezésbıl indirekt módon következik. Véleményünk szerint az alkotmányi szabályozás újragondolásakor a képzéshez való hozzáférés egyértelmőbb megfogalmazása szükségszerő, az alaptörvény a módosítása esetén a jelenleg hatályos rendelkezések bıvítendık. Figyelembe véve az Európai Unió tagországainak alkotmányi szabályozásait és az Európai Unió Alkotmányát is, az elıbbi meggondolásunk idıszerőnek tőnik. Ennek ellenére a mővelıdéshez való jog legfontosabb tartalmi elemei a nevezett szakaszok alapján meghatározhatóak. A mővelıdéshez való jog deklarálása még nem jelenti a jog érvényesíthetıségét és érvényesülését. Szükség van az alkotmányos jog részletes kifejtésére, a jogérvényesítés szervezeti és anyagi jogi garanciáinak jogszabályi megjelenítésére, a jogszabályok végrehajtásának megszervezésére. A mővelıdéshez való jog érvényesülését törvényekben és egyéb jogszabályokban kell biztosítani. Mivel a Magyar Köztársaság Alkotmánya – valamennyi magyar állampolgár számára – biztosítja annak jogi alapját, hogy a képzéshez bárki hozzáférjen, ezért célszerő a törvénynek is deklarálni a képzésben való részvételt, mint állampolgári jogot. 13. Vegyük fontolóra jobban, hogy a felnıttképzési törvény, mint kerettörvény kiegészítı jelleggel viszonyuljon a hatályban lévı szabályozáshoz. Ez bizonyos értelmő flexibilitást is jelenthet, ami persze nem ment fel bennünket a felnıttképzést érintı jogszabályok alaposabb ismerete és alkalmazása alól. A felnıttképzést érintı jogi szabályozás teoretikusan és praktikusan is követi az európai szintő dokumentumok direktíváit a puha jog vonatkozásá181

ban. Sıt, pregnánsan jelentkezik a kifejtett „differenciált integráció” alapelvi megfogalmazása a mindennapi élet „felnıttképzéshez való jog” gyakorlatában is. Jó példa erre többek között az Európai Parlamentnek „a végzettségek elismerésével kapcsolatos egységes keretrendszer létrehozásáról” szóló jogalkotási állásfoglalása (Europass - A képesítések és a szakmai alkalmasság átláthatóságának egységes kerete), amelyet 2004 decemberében fogadott el (12242/1/2004 – C6-0158/2004 – 2003/0307(COD)). 14. Véleményünk szerint a nemzeti vagy etnikai kisebbségi felnıttképzési intézményeket akkor és úgy kell létrehozni, amikor és ahogy az érdekeltek részérıl arra igény van, még konkrétabban a helyi körülmények szükségleteinek megfelelıen, melyet a kisebbségi önkormányzatok realizálnak. Ez tehát azt jelenti, hogy az adott kisebbségek tagjainak, csoportjainak álláspontja, vagyis az érdekeltek nélkül, a feladat ellátásra kötelezett helyi önkormányzatok nem hozhatnak érdemi intézkedést. A „kisebbséghez tartozók képzése” fogalom is okozhat értelmezési dilemmákat, ugyanis az általános pedagógiai terminológia szerint a képzés fogalmat többnyire a szakképzésben használják. Evidens, hogy a kisebbségek jogairól szóló törvény valamennyi rendelkezését tekintve, képzésen a teljes közoktatás-szolgáltatást kell érteni az óvodai neveléstıl az iskolai oktatásig, továbbá az iskolán kívüli oktatást, benne a felnıttképzést is. E tekintetben is különösen fontos az érdekeltek igényeinek egyetértı figyelembevétele. Elengedhetetlen követelmény, hogy érvényesítsük a második esély biztosítását. Ha ugyanis az oktatási intézmény adott korban nem tudja biztosítani azt a képzettséget, felkészültséget, az elsı esélyt, amely a munkaerıpiacon való elhelyezkedést, s így a személy biztonságát, jólétét képes garantálni, akkor szükséges, elengedhetetlen a társadalomból kirekesztıdöttek és ezáltal veszélyeztettek számára olyan lehetıség kidolgozása, amely a beilleszkedést hivatott elısegíteni. A foglakoztatás vonatkozásában meg kell vizsgálni a regionális munkaerıfejlesztı és -képzı központok hátrányos helyzető, tartós munka182

nélküliek – ezen belül a cigányság – számára meghirdetett, a munkaerıpiacon jól felhasználható programjainak és képzéseinek bıvítési lehetıségeit. Át kell tekinteni a kistérségi fejlesztési programokba való részesedés és a decentralizált szervezés gyakorlatát annak érdekében, hogy a tanfolyamokon nagyobb arányban vegyenek részt kiemelkedıen magas munkanélküliségi rátájú, a kistelepülések halmozottan hátrányos helyzető polgárai. Fontos feladat, hogy megkezdjük az elıítéletességbıl fakadó konfliktusok kezelését és megelızését célzó technikák alkalmazását. Az elıítéletek csökkentése és megszüntetése társadalmi párbeszéd révén képzelhetı el, amelyben nagy segítség lehet az oktatás. Ilyen eszköz lehetnek például a roma értékek és kultúra megismertetése elıadások formájában; toleranciaerısítı képzések szervezése a közhivatalok, egészségügyi intézmények dolgozóinak és a munkáltatóknak; iskolai keretek között jól használható oktatófilmek összeállítása; általános és középiskolai tanárok, a felnıttképzésben dolgozók, kisebbségi illetve települési önkormányzati képviselık képzése; médiatermék készítése. A felnıttképzés szerepét a roma kisebbségnél elsıdlegesen a munkaerıképzés körében kell keresnünk, oly módon, hogy az iskolarendszerő képzés hiányosságait és a pótló képzések arányát az utóbbiak javára növeljük. Való igaz, az iskolai kereteken kívüli munkaerıpiaci felnıtt szakképzésnek építenie kell a közoktatásban elért eredményekre, de feltétlen nagy hangsúlyt kell arra fektetni, hogy a roma fiatalok nagyobb létszámban legyenek részesei a szakmai felnıttképzési formáknak. Még konkrétabban: a munkaerıpiacról tartósan kiszorulók részére komplex reintegráló programok kellenek. 15. A Keretegyezményben foglalt elveket a csatlakozott államoknak – így hazánknak is – még fokozottabban tiszteletben kell tartani és alkalmazásukat a nemzeti szinten elfogadott törvények, valamint a megfelelı joggyakorlat útján kell biztosítani. Ilyenek például: a törvény elıtti egyenlıség, a kultúra védelme és fejlesztése, az önazonosság, a vallás, a kisebbségi nyelvhasználat és a hagyományok megırzése, a tömegtájékoztatási eszkö183

zökhöz való hozzáférés, a határokon átnyúló szabad kapcsolatépítés és békés együttmőködés más országbeli, törvényesen ott élı személyekkel. Hazánkban is erıteljesebben érvényesíteni kellene a gyakorlatban a felnıttképzéshez való jog „feljogosításának” magvalósulását. Fontos lenne ennek a jognak lehetıvé tétele az egyén számára, hogy ezáltal alakítsa életét, illetve annak irányítását átvegye az államtól. Másszóval: ez a jog majd felhatalmazza az egyént a döntések befolyásolására, az aktivitásra és a demokratikus élet tökéletesítésére. Ily módon a felnıttképzéshez való jog egyúttal a sokféleséghez való jogot is jelentené, azaz a személyiségfejlesztéshez és az identitáshoz való jogot, a különbözıséghez való jogot, a személyi választás jogát, valamint a személy igényeihez legjobban adaptálható bánásmód jogát. A hátrányos helyzető rétegek – köztük a roma népesség jelentıs része – társadalmi integrálódásának egyik alapvetı célja a foglalkoztatás elısegítése legyen, amelynek sarkalatos eszköze a felnıttkorúak második esélyt biztosító oktatása-képzése.

184

Mellékletek A közoktatásban tanuló felnıttek létszáma: 1990/1991

1995/1996

1998/1999

1999/2000

11536

5205

3016

3146

-

-

-

-

Középiskola

68162

75891

84862

88462

Összesen

79698

81096

87878

91608

2000/2001

2001/2002

2002/2003

2003/2004

Általános iskola

2940

2793

2785

3190

Szakiskola

1070

2453

3427

3216

Középiskola

91700

95231

93172

93322

Összesen

95710

100477

99384

99728

Általános iskola Szakiskola

1. sz. táblázat Forrás: A közoktatás területi adatai 1990–2003. KSH Bp., 2004

A képzésekben résztvevık létszáma: 1998.

1999.

2000.

2001.

2002.

9 574

3 671

4 440

5 981

5 058

80 245

112967

118604

131611

125296

6 820

7 005

9 954

7 114

6 089

1 200

1 744

1 914

1 871

2 249

483

238

284

187

391

351

693

1 001

587

974

Egyéb képzések

4 670

6 471

8 145

9 274

9 416

Összesen

103343

132789

144342

156625

149473

Szakképesítést megalapozó szakmai alapképzés Állam által elismert /OKJ/ szakképesítést adó képzés Állam által el nem ismert szakképesítést adó képzés Szakmai továbbképzés Megváltozott munkaképességőek rehabilitációs képzése Elhelyezkedést, vállalkozást segítı képzés

2. sz. táblázat Forrás: Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium

185

1998.

1999.

2000.

2001.

2002.

466

194

208

280

270

4 002

5 484

5 679

6 460

6273

433

485

545

456

418

76

96

85

77

116

29

19

22

14

22

24

45

60

37

58

Egyéb képzések

316

420

509

639

650

Összesen

5 346

6 743

7 108

7 963

7 807

Szakképesítést megalapozó szakmai alapképzés Állam által elismert /OKJ/ szakképesítést adó képzés Állam által el nem ismert szakképesítést adó képzés Szakmai továbbképzés Megváltozott munkaképességőek rehabilitációs képzése Elhelyezkedést, vállalkozást segítı képzés

3. sz. táblázat Forrás: Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium

Ország

Munkanélküliségi ráta (%)

Ausztria

4,5

Egyesült Királyság

4,9

Hollandia

4,2

Németország

9,4

Spanyolország

11,4

Lengyelország

20,5

Magyarország

5,8

4. sz. táblázat

Forrás: Németh Eszter: Az EU-csatlakozás a statisztikák tükrében. Európai Tükör, 6. szám

186

Megye, Régió

Budapest Pest Közép-Magyarország Fejér Komárom-Esztergom Veszprém Közép-Dunántúl Gyır-Moson-Sopron Vas Zala Nyugat-Dunántúl Baranya Somogy Tolna Dél-Dunántúl Borsod-AbaújZemplén Heves Nógrád Észak-Magyarország Hajdú-Bihar Jász-Nagykun-Szolnok Szabolcs-SzatmárBereg Észak-Alföld Bács-Kiskun Békés Csongrád Dél-Alföld Összesen:

Népesség összesen (2001) 1777921 1037087 2815008 392422 286850 318326 997598 346 286 207849 264699 818 834 391013 315342 240229 946584

Általános iskolai nap- Általános iskolai pali oktafelnıttoktatásban tanulók tásban tanulók (2000/2001) (2000/2001) 130 445 520 101 920 440 232 365 960 43 150 455 30 735 120 36 035 60 109 920 635 38 870 80 24 915 75 27 160 55 90 945 210 37 810 285 32 280 24 250 10 94 340 295

Általános iskolainappali oktatásban tanulók (2000/2001)

Általános iskolai A 8. évf. végfelnıttoktatásban zettek a nappali tanulók okt.-ban (2002) (2001/2002)

A 8. évf. végzettek a felnıttokt.-ban (2002)

Roma nemzetiséghez tartozók (2001)

128 950 101 968 230 918 42 406 30 468 35 235 108 109 38 282 24 569 26 407 89 258 37 228 31 763 23 466 92 457

567 509 1076 430 107 32 569 47 16 42 105 274 14 288

17 401 11 729 29 130 5 030 3 792 4 558 13 380 5 058 3 141 3 426 11 625 4 603 3 836 3 061 11 500

141 120 261 148 13 10 171 50 16 12 78 77 77

12 273 11252 23525 3755 2337 2054 8146 1 368 1378 4039 6 785 8552 9440 4783 22775

704375 300634 207939 1212948 545097 395529

79 960 30 240 20 540 130 740 58 860 42 360

205 55 125 385 105 45

78 461 29 797 20 541 128 799 57 655 41 832

196 55 127 378 102 100

9 581 3 758 2 441 15 780 6 999 5 189

56 11 38 105 39 18

45525 12095 9209 66829 10836 11679

547051 1487677 514985 384995 393349 1293329 9 571 978

66 870 168 090 54 100 37 910 39 440 131 450 957 850

20 270 105 80 185 2 940

65 558 165 045 53 396 37 281 38 981 129 658 944 244

18 220 96 61 157 2 793

7 952 20 140 6 789 4 774 4 920 16 483 118 038

57 39 14 53 802

25612 48127 6026 4989 2844 13859 190 046

5. sz. táblázat

187

1. sz. ábra Forrás: Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium

Általános iskolai felnıttoktatásban tanulók (2000/2001) 600

500

400

300

200

100

Za la

Va s Ve sz pr ém

To ln a

Pe st S cs om -S og za y tm ár -B er eg Sz ab ol

N óg rá d

Bá cs -K is ku n Ba ra ny a

Bo rs od Bé -A ké ba s új -Z em pl én Bu da pe st C so ng rá d G yı r-M Fe jé os r on -S op ro n H aj dú -B ih ar Já sz -N H ag ev yk es un Ko Sz m ár ol om no k -E sz te rg om

0

Általános iskolai felnıttoktatásban tanulók (2000/2001)

2. sz. ábra Forrás: KSH

3. sz. ábra Forrás: KSH

Roma nemzetiséghez tartozók (2001) A 8. évf. végzettek a felnıttokt.ban (2002) A 8. évf. végzettek a nappali okt.-ban (2002)

Közép-Magyarország Közép-Dunántúl Nyugat-Dunántúl Dél-Dunántúl Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld

Általános iskolai felnıttoktatásban tanulók (2001/2002) Általános iskolainappali oktatásban tanulók (2000/2001) Általános iskolai felnıttoktatásban tanulók (2000/2001) Általános iskolai nappali oktatásban tanulók (2000/2001) 0%

20%

40%

60%

80%

100%

4. sz. ábra Forrás: KSH

Roma nemzetiséghez tartozók (Népszámlálás, 2001)

13859; 7%

23525; 12%

8146; 4%

6 785; 4%

Közép-Magyarország Közép-Dunántúl

48127; 25%

Nyugat-Dunántúl Dél-Dunántúl 22775; 12%

Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld

66829; 36%

5. sz. ábra Forrás: KSH

189

Munkanélküliek összesen (2001)

14% 21%

8%

21%

Közép-Magyarország Közép-Dunántúl Nyugat-Dunántúl Dél-Dunántúl Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld

6%

11% 19%

6. sz. ábra Forrás: KSH

190

Magyarországon a romák által leginkább lakott tájegységek:

7. sz. ábra Forrás: Kiszely István: A magyar ember. A Kárpát-medence embertörténete I-II. Budapest, 2004, Püski Könyvkiadó.

191

A cigány lakosság foglalkoztatottsága az ezredfordulón (saját korosztályon belüli, illetve az össznépességen belül): 19-25 éves

26-32 éves

33-39 éves

40-46 éves

47-53 éves

54-60 éves

61-67 éves

68-74 éves

75-81 éves

tanul

16,7%

1,1%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

0%

aktív dolgozó

18,7%

39,6%

33,7%

32,4%

19,3%

6,6%

2,1%

0%

0%

munkanélküli

42,0%

39,0%

39,8%

43,0%

27,3%

28,3%

6,8%

0%

0%

segítı családtag, gyes, gyed

20,7%

19,2%

18,7%

3,3%

0,6%

0%

0%

0%

0%

nyugdíjas

0%

0%

0%

0%

0%

54,7%

54,7%

72,7%

82,0%

rokkantnyugdíjas

1,9%

1,2%

7,8%

21,3%

52,8%

36,4%

36,4%

24,3%

18,0%

8. sz. ábra A cigányság foglalkoztatottsága

15%

5%

25%

7%

tanul aktív dolgozó munkanélküli segítı családtag, gyes, gyed nyugdíjas

13%

rokkantnyugdíjas

35%

Forrás: Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: A cigány népesség Magyarországon: Dokumentáció és adattár. Socio-typo, Budapest 1998. KSH, Népszámlálás 2001. 9. sz. ábra

Felhasznált irodalom Antal László, 1976.: A tartalomelemzés alapjai (Magvetı Kiadó Bp.) Ádám Antal, 1998.: Alkotmányi értékek és alkotmánybíráskodás (Osiris., Bp.) Ádám Antal, 1999.: Az emberi jogok mint értékek (Acta Humana No. 34.) Ádám Antal, 1996.: A posztmodernitás jogi sajátosságairól (Társadalmi Szemle No. 4.) Ádám Antal, 1988.: A nemzetiségekre vonatkozó alkotmányi és törvényi szabályozás lehetıségeirıl (In: Tanulmányok a nemzeti kisebbségek jogi védelmérıl. JPTE ÁJK Kisebbségvédelmi Munkaközössége, Pécs) Ádám Antal, 2006.: Az értékek pluralitása és versengése. (In: Jog – értékek – erkölcs. Emberi Jogok Magyar Központja Közalapítvány, Acta Humana Studiosorum sorozat; Budapest) The Basic Law (Grundgesetz) The Constitution of the Federal Republic of Germany /May 23rd, 1949/ (Würzburg 2002.) Benedek András, 1994.: Átmenet – stabilitás – továbblépés (Szakoktatás No. 4.) Benedek András, 1997.: Az európai integráció és a szakképzés (Új Pedagógiai Szemle No. 10.) Benedek András – Szép Zsófia, 1997.: A szakképzési rendszer fejlesztésének lehetıségei a ’90-es évek elején (Pedagógiai Szemle No. 3.) Benedek András, 2000.: Javuló kép a tanulásról (In: Az élet sodrában szerk. Barta Tamás-Szekeres Lászlóné Humánpolitikai Szemle No. 5.) Birzea, Cesar, 2003.: Gyakorló demokrácia: oktatáspolitika az Európa Tanácsban (Európai Oktatási Miniszterek Állandó Konferenciája XXI. Athén) Bizottsági Közlemény: A közössági szintő szociális párbeszéd átalakítása és elımozdítása (Acat Humana No. 33. 1998. ford. Arató Krisztina)

Blutmann László, 1991.: Népek jogai – emberi jogok (Acta Humana No. 3.) Boda László, 1994.: Inkulturáció, Egyház, Európa (Mundecon., Bp.) Bognár Anikó, 1997.: Az idegen nyelvek oktatásának helyzete az Európai Unióhoz való csatlakozásban (Új Pedagógiai Szemle No. 10.) Bokorné Szegı Hanna, 1996.: A gazdasági, szociális és kulturális nemzetközi ...(?) megítélésének és szabáylozásának mai kérdései (Acta Humana No. 22-23.) Borchardt, Klaus-Dieter, 2000: The ABC of community law ( European Commission : Directorate-General for Education and Culture 5. ed. Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities) Bourdieu, 1997.: Gazdasági tıke, kulturális tıke, társadalmi tıke (In: Angelus Róbert szerk.: A társadalmi rétegezıdés komponensei. Új Mandátum., Bp.) Bozóki Antal, 2001.: Kisebbségi dosszié: Hágai Ajánlások (Családi Kör No. 18., Újvidék) Coulby C. – Jones C., 1995.: Postmodernity and European Education Systems (Chester. Trentham Books) Council Resolution on the European dimension in education, 1988 Cresson, Edith, 1997.: Intervention a la conférence des Miniotres de l’Éducation des Etats Membres et des pays Phare, „Vers une Maison commune européenne dans le domain de l’ éducation: de l’assistance a la coopération”, (Varsovie) Csoma Gyula, 1969.: Adult Education in Hungary (Bp.) Csoma Gyula – Herbai Ágnes – Juhász Nagy Ágnes – Sári Mihály (szerk.), 1997.: A magyar felnıttoktatás mai helyzete c. országos konferencia jegyzıkönyve 1997. május 27. (Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) Dewey, J., 1916.: Educaton and Democracy (The Free Press., New York) Dura Márta, 2003.: EU-csatlakozás 2004. (Magyar Köztársaság Külügyminisztériuma, Bp.) 194

Durkó Mátyás, 1968.: Felnıttnevelés és népmővelés (Tankönyvkiadó, Bp.) Egyezmény az oktatásban alkalmazott megkülöböztetés elleni küzdelemrıl (Acta Humana No. 17. 1994.) Európa Kézikönyv az élethosszig tartó tanulásról, 2001. (Magyar Népfıiskolai Társaság és Szent István Egyetem Jászberényi Fıiskolai Kar Kiadása) Európa Tanács keretében elfogadott legfontosabb nemzetközi egyezmények (Acta Humana No. 35-36. összeállította: Weller Mónika) Európai Tanács Miniszteri Bizottságának R(92) 10. számú ajánlása a tagállamokhoz, a nemzeti kisebbségekhez tartozó személyek joaginak biztosításáról (Acta Humana No. 8. 1991.) Európai Tanács Parlamenti Közgyőlésének a kisebbségek jogaira vonatkozó 1134 (1990) sz. ajánlása (Acta Humana No. 2. 1991.) Falnán Barbara, 2001.: Oktatáspolitikai prioritások 1999-tıl 2005-ig (In: A felnıttoktatás perspektívái és a fejlıdés irányai. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) Fehér Könyv az Oktatásról és Képzésrıl (Munkaügyi Minisztérium, 1996.) Felkai László, 2000.: Felnıttképzés Magyarországon 1945-tıl napjainkig. (In: W. Filla – E. Gruber – H. Hinzen – J. Jug szerk.: A felnıttoktatás története Közép-Európában: A II. világháborútól az ezredfordulóig. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete; Budapest) Felnıttoktatási és -képzési Lexikon (Magyar Pedagógiai Társaság – OKI – Szaktudás Kiadó Ház 2002., Bp.) Frey Mária, 2000.: Az Európai Unió foglalkoztatáspolitikája (In: Blahó András (szerk.): Tanuljunk Európát. Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, Bp.) Gergó Zsuzsanna, 1998.: Fogalalkozáspolitikai kérdıjelek az Európai Unióban (Acta Humana No. 33.) Green Paper on the European Dimension of Education (Commission of the European Communities, Brussels)

195

Gori, Gisella 2001.: Towards an EU Right to Education (Kluwer Law International, Hague – London – Boston) Groof, J. de, 1985.: A közhatalmi szervek és a szubvencionált oktatás (Brüsszel) Groof, J. de, 1994.: Aspects of Comparative Educational Law (In: Subsidiarity and Education, Acco. Leuven – Amersfoot) Gyulavári Tamás, 2001.: Az Európai Unió szociális joga (ELTE ÁJK, Bp. Kézirat) Hablicsek László, 1999.: A roma népesség demográfiai jellemzıi, kísérleti elıreszámítás 2050-ig KSH Népességtudományi Intézet, Budapest Halász Gábor, 1997.: A magyar közoktatás és az Európai Unióhoz való csatlakozás (Új Pedagógiai Szemle No. 10.) Halász Gábor, 2002.: Nemzetközi hatások a közoktatásban A nemzeti oktatáspolitikák közösségi harmonizálása az Európai Unióban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet. Halmos Csaba, 1999.: Európai integráció – foglalkoztatáspolitika (PTE FEEFI, Pécs) Harangi László – Heribert Hinzen – Sz. Tóth János (szerk.), 1998.: Nemzetközi nyilatkozatok és dokumentumok a felnıttoktatásról és az egész életen át tartó tanulásról (Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) Heribert Hinzen, 2002.: Szeptember 11-e után ... Fejlıdésorientált felnıttoktatás mint világbelpolitika? (Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) Hyams, Oliver, 1998: Law of education. London, Sweet & Maxwell Jasinski, Zenon, 2000.: Lengyelországi oktatási intézmények 1990 utáni fejlıdése (In: A felnıttoktatás története Közép-Európában a II. világháborútól az ezredfordulóig. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) Jogi Lexikon. (fıszerk. Lamm Vanda, Peschka Vilmos) Budapest, 1999, KJK-Kerszöv. Jogi és Üzleti Kft.

196

Karcz Eugenia, 2000.: Az andragógia helye a lengyel pedagógiai tudományok rendszerében (In: A felnıttoktatás története KözépEurópában a II. világháborútól az ezredfordulóig. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) Kardos Gábor, 1994.: Az emberi jogok védelme az Európai Unió keretében (Acta Humana No. 14.) Kecskés László, 1995.: Az EK jogharmonizációs szubszidiaritás (Magyar Jog No. 1.)

filozófiája:

a

Kertesi Gábor-Kézdi Gábor, 1996.: Cigány tanulók az általános iskolában (In: Cigányok és iskola. Educatio Kiadó, Bp.) Kertesi Gábor –Kézdi Gábor, 1998: A cigány népesség Magyarországon: Dokumentáció és adattár. Socio-typo, Budapest. Kerülı Judit, 2000.: Hátrányos helyzető csoportok és a felnıttoktatás (Esély 2000 Konferencia OKI, Bp.) Kiszely István, 2004: A magyar ember. A Kárpát-medence embertörténete I-II. Püski Könyvkiadó. Budapest. Klinger András, 2001.: Halandósági különbségek Magyarországon iskolai végzettség szerint (Demográfia No. 3-4.) Koltai Dénes-Kleisz Teréz,1999.: Baranyai cigány szervezetek szervezetfejlesztési szemináriuma (In: Romolagia Andragogica. Szerk. Várnagy Elemér JPTE FEEFI, Pécs) Koltai Dénes-Várnagy Péter, 2000.: A magyar felnıttoktatás jogi környezete (Iskolakultúra No.10.) Kondorosi Ferenc, 1994.: Az oktatáshoz való jogról – az Alkotmánybíróság döntéseinek tükrében (Acta Humana No. 17.) Kovács Péter, 1993.: Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Chartája (Acta Humana No. 10.) Krippendorf, K., 1980.: Content Analysis. An Introduction to Its Methodology (Sage Beverly Hills London) Kulcsár Kálmán, 1996.: A kulturális jogok és a demokratikus biztonság Európában (Acta Humana No. 22-23.) Lenaerts, K., 1994.: Subsidiarity and Community Competence in the Field of Education (In: Subsidiarity and Education, ed. J. de Groof, Acco, Leuven) 197

Lengyel Gy., Szántó Z. (szerk.), 1998.: Tıkefajták: A társadalmi és kulturális erıforrások szociológiája (Aula, Bp.) Lenzen, D., 1996.: Európaivá nevelés és oktatás (Magyar Pedagógia No. 1.) Medgyesi Márton-Szívós Péter-Tóth István György, 1999.: A háztartások jövedelmi szerkezete, egyenlıtlenségek, szegénység és jóléti támogatások (Háztartáspanel vizsgálatok. TÁRKI, Bp.) A Memorandum on Lifelong Learning (Commision Staff Working Paper 2000., Brussels) Mihály Ildikó, 2000.: Esélyegyenlıtlenség – az elsı híján van-e második esély? (Új Pedagógiai Szemle No. 3.) Mihály Ildikó, 2002.: Élethosszig tartó tanulás mindenkinek! (Új Pedagógiai Szemle No. 3.) Nagy Boldizsár, 1997.: Magyarország az Európai Unió peremén: uniós jog és nemzetközi együttmőködés a migráció terén (Acta Humana No. 27.) Nagy Gábor, 1999.: Az Emeberi Jogok Európai Egyezménye egyes rendelkezéseinek átvétele a nemzeti jogba (Acta Humana No. 35-36.) Németh Balázs, 2001: A lifelong learning koncepció történeti gyökerei (Tudásmenedzsment No. 1.) Németh Eszter, 2003.: Az EU-csatlakozás a statisztikák tükrében (Európai Tükör No. 6.) Nuissl, Ekkehard, 1996.: Felnıttoktatás Németországban (Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Bp.) OECD: The well-being of Nations: The role of human and social capital (2001, Paris) Az okatatás és az Európai Unió (OKI, Bp. é.n.) Parjanen, Matti, 1994.: Adult higher Education on the Peripheries of Europe in Finland and Ireland (Tamperes University) Pethı László, 2000.: A felnıttoktatás fogalmának változásai (Új Pedagógiai Szemle No. 11.)

198

Radó Péter, 2003.: A leszakadó, hátrányos helyzető társadalmi csoportok (In: Felnıttoktatási Akadémia. OKI Felnıttoktatási és Kisebbségi Központ, Bp.) Rohlmann, Rudi, 1994.: Gesetzgebung und Politik Erwachsenenbildung in Deutschland (IIZ/DVV, Bonn)

zur

Sári János, 1995.: A gazdasági, szociális, kulturális jogok alkotmányos alapjai (Acta Humana No. 18-19.) Schanda Balázs, 1994.: Emberi jogi egyezmények az Alkotmánybíróság gyakorlatában (Acta Humana No. 14.) Schmidt Péter, 1994.: Még egyszer a szociális jogok természetérıl (Acta Humana No. 14.) Setényi János, 2003.: Tanulóközpontú felnıttképzés (In: Felnıttoktatási Akadémia. OKI Felnıttoktatási és Kisebbségi Központ, Bp.) Skrabski Árpád, 2003.: Társadalmi tıke és egészségi állapot az átalakuló társadalomban (Corvinus, Bp.) Sutter, Hannelore, 1989.: Weiterbildungsregelungen in Tarifverträgen (Bundesminister für Bildung und Wissenschaft, Bonn) Szamel Katalin, 1993.: A gazdasági, szociális, kulturális jogok értéke (Acta Humana No. 11.) Szamel Katalin, 1994.: Oktatáshoz való jog és az oktatással kapcsolatos szabadságok Magyarországon (Acta Humana No. 17.) Szerzıdés az Európai Alkotmány létrehozásáról. Az Európai Közösségek Hivatalos Kiadványainak Hivatala, Luxembourg 2005. Szüdi János, 1997.: A nemzeti, etnikai kisebbséghez tartozók jogi helyzetének jogi szabályozása (In: Tájékoztató Füzet a Kisebbségi Oktatásügyrıl. Expanzió Humán Tanácsadó, Bp.) The Terminology of Adult Education (Continuing Education. European Bureau of Adult Education in cooperation with the German Adult Education Association 1980.) Tóth Éva, 1997.: Felnıttképzés (In: Jelentés a magyar közoktatásról. Háttértanulmányok. OKI, Bp.) Tóth Teréz, 2004.: Az Európa-építés folyamata az Európa Tanács oktatási tevékenységének tükrében (Új Pedagógiai Szemle No. 2.) 199

Vánkosné Timár Éva, 1993.: A kisebbségi törvény a magyar jogrendben (Acta Humana No. 12-13.) Váradi László-Várnagy Péter, 2001.: Kultúra és képzés jogi szabályozása. Különös tekintettel a felnıttek oktatására – képzésére (PTE TTK Felnıttképzési és Emberi Erıforrás Fejlesztési Intézet, Pécs) Várnagy Elemér-Várnagy Péter, 2003: A hátrányos helyzet pedagógiája. (Corvinus Kiadó, Bp. Átdolgozott második kiadás.) Várnagy Péter, 2000.: A mővelıdés alkotmányjogi szabályozásának kérdései földünk néhány országában különös tekintettel az oktatásra (Tudásmenedzsment No. 2.) Várnagy Péter, 2001: A jogi stúdiumok bevezetésének tapasztalatai és távlatai a felnıttképzésben (In: Basel Péter – Eszik Zoltán szerk.: A felnıttoktatás kutatása. Német Népfıiskolai Szövetség Nemzetközi Együttmőködési Intézete, Oktatáskutató Intézet; Bp.) Verbruggen, M., 1994.: European Community Education Law (In: Subsidiarity and Education, ed. J. de Groof Acco, Leuven) Weller Mónika, 2000.: Emberi jogok és európai integráció (Emberi Jogok Magyar Központi Közalapítvány, Bp.) A Written Constitution for the United Kingdom (The Institute for Public Policy Research Mansell Publishing Ltd, London, 1995.) Zlinszky János, 1999.: A Velence Bizottságról – belülrıl (Acta Humana No. 35-36.) Zrinszky László, 1995.: A felnıttképzés tudománya (Okker, Bp.)

200

KIVONAT Várnagy Péter: A MAGYAR FELNİTTKÉPZÉS AZ EURÓPAI INTEGRÁCIÓ FOLYAMATÁBAN – különös tekintettel a jogi szabályozásra

A szerzı által vizsgált tudományág (andragogia iuridicalis) interdiszciplinaritása folytán, – két vetületben hívja fel a figyelmet a felnıttképzés európai uniós és magyar jogi szabályozására. Egyrészt a jogtudomány oldaláról a soft law európai lehetıségeit tárja fel hazánk felnıttképzési modelljének innoválása érdekében, másrészt andragógiai szempontokat tekintve a lifelong learning itthoni gyakorlatának integrálódási perspektíváit keresi, segítve így – mint új tagállam – további erısödését az andragógiai kutatások egyik részterületének (jogi szabályozás). A felnıttképzés formális jogi szabályozása Magyarországon erıteljesebben nyilvánul meg, mint általában az EU tagállamaiban, annak ellenére, hogy a gyakorlati megvalósulás számos kihívást jelent még a jogalkalmazóknak is. (Így például a felnıttképzési törvény lehetıvé teszi, hogy a képzésre jelentkezı felnıtt kérje tudásszintjének elızetes felmérését, amelyet a felnıttképzést folytató intézmény köteles értékelni és figyelembe venni. Ennek gyakorlata azonban számos nehézség elé állítja a képzı intézményeket.) Az EU és a tagállamok jogi szabályozási rendszerében élı kapcsolódásokat, harmonikus kiegyenlítıdéseket, ugyanakkor sajátos mőködési mechanizmusokat, de egyúttal egymást erısítı összefüggések találhatók. A két jogrend (Európai Unió és tagállamok) kapcsolódik egymáshoz, de egyúttal függ is egyik a másiktól. Nem egymásra épülı jogrendet alkotnak, hanem kiegészítı jellegük van. A szerzı dokumentumelemzései bizonyítják, hogy az elıbbiekben vázolt kapcsolatrendszer – különösen a soft law vonatkozásában – reálisan épül a kongruencia elvére, azaz „puhaságuknál fogva” könnyebben vágnak egybe. A szerzı véleménye szerint a felnıttképzéshez való jognak ténylegesen szociális és kulturális joggá kell válnia, valamint be kell épülnie a nemzeti és a nemzetközi szabályozásba, hiszen e nélkül az csak üres „szólam” marad. Így a magyar jogalkotásnak is feladata az általános mőveltség szélesítését erıteljesebben támogató szabályozás kialakítása. Ennek szükségszerősége elsısorban abban van, hogy ez az alapja minden további képzésnek, tehát az egyén esélye is ebben rejlik.

201

EXTRACT Várnagy Péter: HUNGARIAN ADULT EDUCATION IN THE PROCESS OF EUROPEAN INTEGRATION – with special aspect onto legal regulation

This branch of science (andragogia iuridicalis) studied by the author due to its interdisciplinary nature draws attention to the legal regulation of adult education in Hungary and the European Union in two respects. Partly, the thesis reveals the European possibilities of soft law in the innovation of adult education model in Hungary, on the other hand it seeks for the possibilities of the perspectives of integration of the practice of lifelong learning in Hungary in the respect of andragogy, thus supporting – as a new member of the EU – further strengthening this section of andragogical research; legal regulation.

202