Veronika Bláhová, Tereza Kučerová
PedF UK v Praze, 2013
VARIABILITA VÝVOJE POČÁTEČNÍ ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI U DĚTÍ S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ A RODINNÝM RIZIKEM DYSLEXIE
VÝZKUMNÉ PROJEKTY
Enhancing Literacy Development in European Languages (ELDEL, www.eldel.eu, www.eldel.cz) Grant Evropské komise FP7 Marie Curie Action INT 2008–2012 No. 215961 WP2: Rizikové faktory ve vývoji gramotnosti, senior researcher A. Kucharská Variabilita vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení Grantová agentura UK, 2011–2013, č. 364911, vedoucí projektu A. Kucharská rizikové skupiny dětí: SLI (Specific Language Impairment, u nás vývojová dysfázie), rodinné riziko dyslexie
TEORETICKÝ KONTEXT PRÁCE
Specifické poruchy učení a jejich následky (Matějček, Vágnerová, a kol. 2006, Pokorná, 2010, Zelinková, 2008, aj.)
Potíže s osvojením si čtení, psaní, pravopisu, počítání Potíže s osvojením si dalších školních dovedností a vědomostí Sekundární následky
Opakované selhávání dítěte – vliv na sebepojetí, vztah ke škole, přístup rodičů a učitele Narušení vztahů – s rodiči, učiteli, posměch spolužáků Neurotizace – strach ze školy, odpor, somatické projevy Omezení v dalším vzdělávání, profesním uplatnění aj.
CÍLE VÝZKUMNÉ PRÁCE
Včasná identifikace umožňující cílenou intervenci u dětí ohrožených vznikem SPU (zvýšená stimulace rozvoje problémových oblastí)
Disertační práce: Zmapování vývoje předčtenářské a počáteční čtenářské gramotnosti u rizikových skupin dětí – porovnání vývoje s kontrolní skupinou dětí Identifikace oblastí ve vývoji, které souvisejí s pozdějším vznikem SPU – hledání specifik ve vývojovém profilu dětí od předškolního věku, u nichž je později diagnostikována SPU
SLEDOVANÉ SKUPINY DĚTÍ
Rizikové skupiny (skupiny dětí, u nichž je riziko vzniku SPU vyšší než u běžné populace) – sledovány od předškolního věku, před diagnostikou SPU (která je doporučována nejdříve ve 2., lépe až ve 3. ročníku ZŠ) Specific Language Impairment (SLI, vývojová dysfázie) Metodologie:
potvrzení příslušnosti do skupiny skrze výkony dětí ve vybraných testech v první fázi testování (viz dále: morfologické uvědomování, porozumění větám, slovník)
Rodinné riziko dyslexie Metodologie:
potvrzení příslušnosti do skupiny skrze data od rodičů (zkouška čtení – doplňování vět, screeningový dotazník pro rodiče, anamnestický dotazník)
Kontrolní skupina Děti s běžným (řečovým) vývojem, bez obtíží a bez rodinné zátěže (v rodině se dyslexie nevyskytuje)
CÍLE VÝZKUMNÉ PRÁCE – KONKRETIZACE
Každá z autorek se ve své disertační práci zaměří zvlášť na jednu z experimentálních skupin
V. Bláhová: děti ze skupiny s narušeným vývojem řeči T. Kučerová: děti s rodinným rizikem dyslexie
Obecným cílem je zmapovat variabilitu vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem dyslexie Dílčí cíle:
Popis dynamiky vývoje dílčích funkcí na konci předškolního věku a v prvních dvou ročnících ZŠ (popis průběhu vývoje a problémů v základních školních dovednostech) u rizikové skupiny dětí (vs. skupina dětí s běžným vývojem) Identifikace potenciálních prediktorů SPU Na základě diagnostiky SPU ve 3. třídě rozřazení dětí do 6 základních skupin Děti ze skupiny rodinného rizika s a bez SPU, děti s narušeným vývojem řeči s a bez SPU a děti s běžným řečovým vývojem s a bez SPU Tvorba vývojových profilů dětí ve vytvořených skupinách ve sledovaných oblastech (odhalení klíčových rozdílů mezi jedinci s a bez diagnózy SPU)
SPECIFIC LANGUAGE IMPAIRMENT, SLI
terminologie nejednoznačně vymezena – dříve sluchoněmota, dětská vývojová nemluvnost, alálie (Klenková, 2006) v ČR specificky narušený vývoj řeči, vývojová dysfázie soudobá anglofonní literatura – SLI (méně často vývojová porucha řeči/jazyka) vývojová porucha řeči, která se projevuje ztíženou schopností či úplnou absencí schopnosti naučit se komunikovat verbálně za přiměřených podmínek rozvoje řeči (adekvátní sociální stimulace, normální anatomie mluvidel atd.) podmínkou klasifikace je nepřítomnost neurologických či psychiatrických obtíží i patologie v oblasti sluchu, inteligence (Leonard, 2000)
SLI – ETIOLOGIE A SYMPTOMATOLOGIE
multidimenzionální profil poruchy – faktory genetické (tzv. řečová slabost), vrozené, získané i kombinované narušení komunikační schopnosti systémového charakteru – postižena receptivní i expresivní složka řeči ve všech jazykových rovinách: foneticko-fonologická – postižena zejména krátkodobá fonologická paměť, horší artikulace lexikálně-sémantická – chudší slovník, snížené chápání významu slov morfologicko-syntaktická – narušeno porozumění syntaxi i produkce mluvnicky správných vět či souvětí nejednotný profil silných a slabých stránek = různý profil poruchy (např. Bishop, 1997)
SLI A DYSLEXIE obé narušuje vlastní vývoj faktorů podmiňujících osvojování specificky lidských dovedností = předpoklad spojitosti studie genetické :
souvislost
mezi dyslexií a SLI zjištěna (př. mezi rodiči dětí s SLI nalezen zvýšený počet jedinců s historií dyslexie) prozatím neprokázána vazba dyslexie a SLI na stejná místa genomu
SLI A DYSLEXIE MULTIDIMENZIONÁLNÍ MODEL VAZBY
Bishop, Snowling, 2004
společným rysem poruch potíže v oblasti fonologických procesů (= příčinný faktor) převzato z: Ramus et al., 2012 SLI zahrnuje přídatné, kvalitativně odlišné deficity (především v oblasti sémantiky) X jiné studie: sémantika není sférou primárního deficitu (postiženy všechny roviny)
SLI – DIAGNOSTIKA A DĚLENÍ DO SKUPIN
nejednotná kritéria – rozhodnutí závisí na konvenci nejčastěji hodnota 1 nebo 1,5 směrodatné odchylky pod průměrem výkonů ve standardizovaných nástrojích zachycujících sledované diferenciálně diagnostické oblasti (Smolík, 2009) Kritéria klasifikace SLI v rámci studie (ELDEL, WP2 – T1): 1. fáze – výslovnost: z kontrolní skupiny vyloučeny děti, které správně artikulovaly méně než 80 % souhlásek v testu Výslovnost písmen 2. fáze – jazykové schopnosti: diagnóza SLI přidělena za předpokladu, že výkony dětí byly v porovnání s výkony dětí s běžným vývojem řeči: a) horší než -1 standardní odchylka ve dvou ze tří aplikovaných testů (Slovník, Test morfologického uvědomování, Test porozumění řeči) b) v první testu (Slovník) horší než -1 standardní odchylka a ve zbylých dvou testech rovny -1 standardní odchylce
RODINNÉ RIZIKO DYSLEXIE (1)
Dítě s rodinným rizikem dyslexie (Kucharská, 2007, Matějček, Vágnerová a kol. 2006, Mertin, 2003) Dyslexie
se vyskytuje alespoň u jednoho z rodičů, nebo u sourozence U dětí z rodin, kde se již dyslexie vyskytla, je riziko potíží se čtením 30–65 % oproti běžné populaci, kde je pravděpodobnost výskytu dyslexie mezi 3–5 %
RODINNÉ RIZIKO DYSLEXIE (2)
Dyslexie může být podmíněna geneticky, rodinné riziko dyslexie je spojeno s dědičností Dítě
dědí genetickou informaci podmiňující předpoklady k rozvoji různých oblastí – výzkumníci dnes usilují o nalezení konkrétních genů přispívajících k rozvoji dyslexie (2., 3., 6., 7., 15. a 18. chromozom)
RODINNÉ RIZIKO DYSLEXIE (3)
Dyslektický rodič ovlivňuje dítě nejen z hlediska genetické výbavy, ale i z hlediska prostředí, které mu vytváří, tj. zda u dítěte podporuje rozvoj čtenářských dovedností a vztahu ke čtení Vztah
rodičů ke čtení a čtenářství (množství knih v domácnosti, návštěvy knihovny, pozitivní vztah rodičů ke čtení aj.) Četnost předčítání dětem a povaha souvisejících interakcí (povídání si o přečteném, popisování obrázků aj., např. Scarborough et al., 2001)
METODOLOGIE MAPOVÁNÍ VÝVOJE – OBSAHOVÁ ROVINA
Průběžné dlouhodobé mapování vývoje předčtenářských a raných čtenářských dovedností u dětí s rizikem SPU
Testová baterie Adaptované verze zahraničních a tuzemských diagnostických nástrojů Monitorovány (především) klíčové oblasti vývoje jazyka: převzato z <www.interhomeopathy.org>
Oblast fonologie Oblast syntaxe a morfologie Oblast sémantiky
+ oblast školních dovedností (čtení a psaní)
OBLAST FONOLOGIE
FONOLOGICKÉ UVĚDOMOVÁNÍ
Uvědomování si struktury slova, vědomá manipulace se zvuky mluvené řeči (hláskami tvořícími slovo) Např. izolace hlásek, elize hlásek, transpozice hlásek
FONOLOGICKÁ PAMĚŤ
Schopnost vyvolat verbální podněty z paměti Např. opakování slov, pseudoslov (přeházené slabiky reálných slov), vymyšlených slov (nereálná slova), vět Ukázka:
elize hlásek = vypuštění konkrétní hlásky ze slova elize první hlásky (rof-of, pek-ek, blin-lin, priš-riš) elize poslední hlásky (bur-bu, šol-šo, nast-nas, huls-hul)
OBLAST FONOLOGIE RAN (Rapid Automatic Naming) test rychlého automatického jmenování barev, čísel, písmen, či předmětů, převzato z <www.winsorlearning.com> dle obrázkové předlohy na čas vybavování fonologické reprezentace slova z dlouhodobé paměti silný prediktor budoucích čtenářských dovedností, nezávislý na jiných prediktorech
OBLAST SYNTAXE A MORFOLOGIE
MORFOLOGICKÉ UVĚDOMOVÁNÍ prověřuje gramatickou citlivost (tj. schopnost užívat v řeči správné gramatické kategorie – např. správné používání čísla, času, rodu, skloňování, časování aj.) inspirováno Zkouškou jazykového citu (Žlab, 1992)
Ukázka: Maňásek má banán, ale chtěl by mít dva … (banány). Chytat ryby. Táta … (chytá ryby). Maminka čte pohádku. Maminka včera … (četla pohádku). Papír. Jak se říká papíru, do kterého něco balíme? (balící papír) Muž je lékař – žena je … (lékařka).
OBLAST SYNTAXE A MORFOLOGIE
POROZUMĚNÍ VĚTÁM Prověřuje
komplexní porozumění významovým částem
věty Hodnoceno prostřednictvím obrázků odlišujících se v detailech (adaptovaná verze TROG-2, Bishop, 2003) Převzato z ELDEL
Ukázka: Ukaž, na kterém obrázku „Dívka honí psa, který skáče.“
OBLAST SÉMANTIKY
SLOVNÍK Zjišťuje
slovní zásobu ve smyslu porozumění známým slovům i schopnost je definovat a vysvětlit Hodnoceno dle komplexnosti odpovědi 2/1/0 bodů Nejprve pojmenování a vysvětlení Převzato z ELDEL obrázků x vysvětlení pojmu (bez zrakové opory v obrázku) Ukázka: „Co je to?“
OBLAST ŠKOLNÍCH DOVEDNOSTÍ
Sledován proces postupného osvojování čtení a psaní Od znalosti izolovaných písmen (schopnost pojmenovat, napsat, přiřadit odpovídající zvuk) Po čtení textu s porozuměním a psaní vět dle diktátu
PSANÍ
Psaní slov, pseudoslov a vět podle diktátu
ČTENÍ
Hodnocena rychlost (rychlé čtení slov a pseudoslov, čtení textu) i porozumění obsahu čteného textu (čtení s porozuměním)
UKÁZKA – ČTENÍ S POROZUMĚNÍM
Převzato z ELDEL
METODOLOGIE MAPOVÁNÍ VÝVOJE – CHRONOLOGICKÁ ROVINA
ELDEL 3
fáze testování od 5 let věku dětí
GAUK 3
fáze testování
1.
třída ZŠ 2. třída ZŠ 3. třída ZŠ
ŽÁCI 1. TŘÍDY – BATERIE TESTŮ
Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová, Kucharská, 2001) Sluchová analýza (slabiky, první hláska) Sluchová diferenciace (hlásky se slově, podobná slova, délka Zrakové rozlišování (rytmus, pravolevá orientace) Zrakové vnímání plošné, zraková paměť Artikulační obratnost Jemná motorika – napodobení písma Intermodalita – učení písma Rýmování
ŽÁCI 2. TŘÍDY – BATERIE TESTŮ
Obsah testové baterie Test rychlého čtení (Caravolas, Volín, 2005) Test morfologického uvědomování (Žlab, 1992) Porozumění větám (adaptace TROG-2, Bishop, 2003) Slovník (převzato z ELDEL) RAN číslice (převzato z ELDEL) Elize první a poslední hlásky (Caravolas, Volín, 2005) Čtení s porozuměním, úroveň 1 a 2 (převzato z ELDEL) Čtení Hory (převzato z ELDEL, původně projekt 3MP)
ŽÁCI 3. TŘÍDY – BATERIE TESTŮ
Diagnostika SPU
Baterie diagnostických testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků ZŠ Autoři: M. Caravolas, J. Volín, IPPP ČR, 2005 Subtesty
Test rychlého čtení (slova) Transpozice hlásek Čtení pseudoslov Elize hlásek (první a poslední hláska) Psaní pseudoslov Test čtení s porozuměním Pravopisný test (úroveň 1)
Tvorba diagnostických měřítek pro stanovení dg. SPU (dyslexie) – následně rozřazení dětí do 6 sledovaných skupin
DĚKUJEME ZA POZORNOST !!
CITOVANÉ ZDROJE
BISHOP, D., V. M., 1997. Uncommon understanding: development and disorders of language comprehension in children. East Sussex: Psychology Press. BISHOP, D. V. M., 2003. Test for Reception of Grammar. Version 2. (TROG-2 Manual). The Psychological Corporation, UK. BISHOP, D. V. M., M. J. SNOWLING, 2004. Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment: Same or Different? Psychological Bulletin. Vol. 130, issue 6, p. 858-886. CARAVOLAS, M., J. Volín, 2005. Baterie diagn. testů gramotnostních dovedností pro žáky 2. až 5. ročníků ZŠ. Praha: IPPP. JAGERČÍKOVÁ, Z., A. KUCHARSKÁ, 2012. Počátky gramotnosti u česky mluvících dětí s vývojovou dysfázií ve srovnání s běžně se vyvíjejícími vrstevníky. Pedagogika: časopis pro vědy o vzdělávání a výchově. Roč. LXII, č.1-2. s. 150-164. KLENKOVÁ, J., 2006. Logopedie. Praha: Grada. KUCHARSKÁ, A., 2007. Riziko dyslexie. Zpravodaj Pedagogicko-psychologické poradenství. Č. 48, s. 28-43. LEONARD, L. B., 2000. Children with specific language impairment. Cambridge, MA: MIT Press. MATĚJČEK, Z., M. VÁGNEROVÁ a kol., 2006. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum. MERTIN, V., 2003. Přínos rodiny k rozvoji čtenářských dovedností u dětí. In ŠULOVÁ, L. Předškolní dítě a jeho svět. Praha: Karolinum. POKORNÁ, V., 2010. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 4. vydání. Praha: Portál. RAMUS, F. et al., 2013. Phonological deficits in specific language impairment and developmental dyslexia: towards a multidimensional model. Brain. Vol. 136, p. 630-645. Dostupné z:
SCARBOROUGH, H. S., W. DOBRICH a M. HAGER, 2001. Preschool literacy experience and later reading achievement. Journal of Learning Disabilities. Roč. 24, č. 8, s. 508-511. SMOLÍK, F., 2009. Vývojová dysfázie a struktura raných jazykových schopností. Československá psychologie. Praha: Psychologický ústav AV ČR. Roč. 53, č. 1, s. 40-54. ŠVANCAROVÁ, D., A. KUCHARSKÁ, 2001. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Praha: Scientia. ZELINKOVÁ, O., 2008. Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál. ŽLAB, Z., 1992. Zkouška jazykového citu. Ostrava: Microdata.
