V. OKTATÁS-INFORMATIKAI KONFERENCIA Tanulmánykötet

V. OKTATÁS-INFORMATIKAI KONFERENCIA Tanulmánykötet

V. Oktatás-Informatikai Konferencia Tanulmánykötet Szerkesztő: Ollé János

2

V. OKTATÁS-INFORMATIKAI Konferencia ELTE Pedagogikum Központ ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Budapest, 2013. február 8-9. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet Információs Társadalom Oktató- és Kutatócsoport 1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. Telefon: 461-4500/3804 Weblap: http://oktinf.elte.hu/konferencia2013/ e-mail: [email protected] Tudományos programbizottság:     

Ollé János (ELTE PPK) Kiss Orhidea (ELTE PPK) Turcsányi-Szabó Márta (ELTE IK) Ujhelyi Adrienn (ELTE PPK) Virányi Anita (ELTE BGGYK)

Szervezőbizottság:    

Ollé János ([email protected]) Kabos Klára ([email protected]) Kovács Tamás (tamas.kovacs@@ppk.elte.hu) Lévai Dóra ([email protected])

Weblap és regisztrációs rendszer: ELTE PPK ITOK, Info-Grafix KFT, Pap-Szigeti Róbert, MOPANET KFT A konferencia-kiadványt készítették:  Szerkesztő, szakmai lektor: Ollé János  Olvasószerkesztő: Lévai Dóra A konferencia megrendezését az ELTE Pedagogikum Központ és az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar támogatta. ISBN 978-963-284-316-2 A kézirat lezárásának időpontja: 2013. február 6.

3

V. Oktatás-Informatikai Konferencia, Budapest, 2013. február 8-9.

A KONFERENCIA RÉSZLETES PROGRAMJA 2013. FEBRUÁR 8. (péntek)

10:00–10:20 MEGNYITÓ (ELTE PPK KAZY AULA) Oláh Attila az ELTE PPK dékánja Ollé János a konferencia programbizottságának elnöke

10:20–11:00 PLENÁRIS ELŐADÁS (ELTE PPK KAZY AULA) ÚJMÉDIA – ESZKÖZ VAGY DRAMATURGIA? (INTER-ÉS TRANSZDISZCIPLINÁRIS APPROXIMÁCIÓK) Forgó Sándor

11:00-11:40 PLENÁRIS ELŐADÁS (ELTE PPK KAZY AULA) ONLINE CSOPORTOK KÍVÜLRŐL ÉS BELÜLRŐL. AZ INTERNETES KÖZÖSSÉGEK SZOCIÁLPSZICHOLÓGIAI VIZSGÁLATA

Ujhelyi Adrienn

11:40-13:00 EBÉDSZÜNET

4


2013. FEBRUÁR 8. (péntek)

Hálózat, közösség, oktatás Szekcióvezető:

KAZY 407.

TEMATIKUS ELŐADÁSOK (13:00-14:30)

Ollé János

Molnár György: Formális és informális hálózatalapú tanulási környezetek, s a bennük rejlő tanulási potenciálok szerepe Fehér Péter: Az online learning újjászületése? (MOOC-kurzusok a felsőoktatásban) Török Balázs, Kurucz Orsolya Ágnes: A `social networking` és az iskolai agresszió Főző Attila László, Lévainé Müller Katalin: A közösségi tanulás lehetőségei és gyakorlata a Sulineten

Digitális tartalomfejlesztés Szekcióvezető: Abonyi-Tóth Andor

KAZY 409.

Kovács Miklós: Az e-learning tananyagfejlesztés módszertani csapdái Horváth Bálint: Interaktív tartalomfejelsztő webalkalmazás

Létray Zoltán: A multimédia szerepe az e-learningben Abonyi-Tóth Andor: Kollaboratív tudás(bázis)építés szemantikus Wiki környezetben - eredmények és tapasztalatok

Médiatudatosság és a szorongás változása e-tanulási környezetekben Elnök: Köpeczi-Bócz Tamás Opponens: Kis Tóth Lajos

KAZY412.

Köpeczi-Bócz Tamás: A médiatudatosság hazai és nemzetközi irányai Kovács Katalin: Médiatudatosság és e-hatékonyság vizsgálata egyetemisták körében Sass Judit, Bodnár Éva: A szorongás tartalmának változásai e-tanulók körében Mihályi Krisztina: A kognitív stílusok figyelembe vétele az elektronikus tananyag és a mobil eszközökön futó alkalmazás-fejlesztésben 5


2013. FEBRUÁR 8. (péntek) TEMATIKUS ELŐADÁSOK (14:45-16:30)

Szekcióvezető:

KAZY 407.

Digitális pedagógusok

Lévai Dóra: Pedagógus kompetenciamodellek - a pedagógusok digitális kompetenciái Buda András: Rések és szakadékok Bedő Andrea, Tóth Klára: Online közösségek pedagógusoknak

Buda András Bedő Andrea: Pedagógusok – digitális tananyagok – műveltségi területek Fehér Péter: Netgeneráció 2012 Netgeneráció a felsőoktatásban

Felsőoktatás és eLearning Szekcióvezető: Simonics István

KAZY 409.

Simonics István: A digitális kompetenciák alkalmazása a felsőoktatásban Nagy Tamás: E-learning megoldásokkal támogatott duális mérnökképzés tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen Kiss Gábor: A MySQL és a MS Access használatának oktatási tapasztalatai a gépészmérnökképzésben az Óbudai Egyetemen Asztalos Réka: Wiki használata szakmai angol tanításához a Budapesti Gazdasági Főiskolán

16:30-18:00 MTA PEDAGÓGIAI BIZOTTSÁG, INFORMATIKA AZ OKTATÁSBAN ALBIZOTTSÁG ZÁRT ÜLÉSE Elnök: Forgó Sándor KAZY 407.

6


2013. FEBRUÁR 8. (péntek)

Digitális lábnyomok és online tevékenység Szekcióvezető:

KAZY 409.

TEMATIKUS ELŐADÁSOK (16:30-18:00)

Lévai Dóra

Nyéki Lajos: Távoktatási fórum üzenetek tartalmának elemzése Fodorné Tóth Krisztina: Tanulási és oktatási célú blogok: típusok és bejegyzések Major Lenke, Horák Rita: Internethasználati szokások felmérése tanítóképzős hallgatók körében

Poszterbemutatók Szekcióvezető: Virányi Anita

KAZY IV. emelet

Velencei Jolán, Baracskai Zoltán: Ne dugjuk a fejünket a homokba Major Lenke, Horák Rita: Gyakorló pedagógusok és tanítóképzős hallgatók IKT használata Tóth Éva: Esélyegyenlőség IKT eszközök támogatásával: IKT a szakiskolában Vidor Róbert: Diákok koncentrációjának és motivációjának befolyásolhatósága modern IKR eszközök felhasználásával a felsőoktatási előadásokon

18:15-19:00: KÖNYVBEMUTATÓ OKTATÁSINFORMATIKAI MÓDSZEREK. TANÍTÁS ÉS TANULÁS AZ INFORMÁCIÓS TÁRSADALOMBAN

KAZY 407.

7


2013. FEBRUÁR 9. (szombat) 9:00–9:50 PLENÁRIS ELŐADÁS (ELTE PPK KAZY AULA) AZ INFOKOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA HATÁSA A NYELVRE Veszelszki Ágnes

10:00-10:30 A @NETSZÓTÁR KIADVÁNY TÖRTÉNETE (ELTE PPK KAZY AULA)

10:30-11:00 “VIRTUÁLIS EGYETEM” - KÍSÉRLETI OKTATÁSI PORTÁL BEMUTATÓJA (ELTE PPK KAZY AULA)

8


2013. FEBRUÁR 9. (szombat) TEMATIKUS ELŐADÁSOK (11:15-13:00)

Szekcióvezető: Ollé János

Módszertani megoldások, interaktív tábla Szekcióvezető: Főző Attila

KAZY 409.

Oktatásinformatika és innováció

KAZY 407.

Hülber László: Az online tesztelésre való áttérés biztosítása Horváth Ádám, Tisza Géza: A szubjektivitás korlátozása elektronikus mérés-értékelési rendszerekkel Csala Péter, Csörgics Mátyás, Kuttner Ádám, Rapai Balázs: Innovatív múzeumi foglalkozás a „Negyven éves a videojáték” témára fűzve Miksztai-Réthey Brigitta: A személyre szabott szoftver, mint Augmentatív és Alternatív Kommunikációs (AAK) eszköz – esettanulmány Szabó Marcell: Interactive learning in OpenSim Főző Attila László, Tóth-Mózer Szilvia: Az IKT-val támogatott projektpedagógia lehetőségei - az Intel Teach Essentials képzés bevezetésének tapasztalatai Magyarországon Szálas Tímea: Közösségi oldalak alkalmazása az angol nyelv és a képzőművészet tantárgyak gimnáziumi oktatásában – egy pilotkísérlet eredményei Námesztovszki Zsolt: Az interaktív táblák számának változása 2010 és 2012 között a Vajdaság általános iskoláiban

13:00-13:15 A KONFERENCIA ZÁRÁSA (KAZY 407.) Ollé János a konferencia programbizottságának elnöke

9


ABSZTRAKTOK KOLLABORATÍV TUDÁS(BÁZIS)ÉPÍTÉS SZEMANTIKUS WIKI KÖRNYEZETBEN - EREDMÉNYEK ÉS TAPASZTALATOK Abonyi-Tóth Andor [email protected] ELTE Informatikai Kar, Média- és Oktatásinformatikai Tanszék A Web-fejlesztés témakörében számos olyan új ajánlás/szabvány (pl. HTML5, CSS3) kidolgozása van folyamatban, amelyek tartalmával már most (a szabvány elfogadása előtt) meg kell ismertetnünk hallgatóinkat ahhoz, hogy tanulmányaik befejezésekor kurrens, a munkaadók számára értékes ismeretekkel rendelkezzenek. Emellett olyan szabványok tartalmára is fel kívánjuk hívni a figyelmet, amelyek nem feltétlenül technikai, inkább módszertani szempontból jelentősek, ilyen például az akadálymentes alkalmazások fejlesztéséhez elengedhetetlen WCAG 2.0 szabvány is. Ezért azt a célt tűztük ki, hogy a Web-fejlesztés kurzusunk hallgatóinak segítségével olyan adatbázist építünk, amely tartalmazza a Web-fejlesztés területének néhány kiemelt témakörével (HTML5,CSS3,WCAG 2.0) kapcsolatos alapfogalmak magyar nyelvű leírását, könnyen érthető (interaktív) példákkal, forráskódokkal, önellenőrző kérdésekkel segíti a megértést, valamint tartalmazza az egyes fogalmak közt fennálló szemantikus kapcsolatokat is. Ezen célkitűzés teljesítéséhez egy olyan szemantikus WIKI környezetet állítottunk fel, amely egyszerűen kitölthető űrlapok segítségével támogatja a gyors és hatékony adatbázis feltöltést, köztük a szemantikus kapcsolatok megadását. A szemantikai metaadatok lehetővé teszik, hogy egy adott szempont (tulajdonság) szerint járjuk be az adatbázist, hatékonyan kereshessünk, illetve szűrhessünk a megadott tulajdonságok alapján. A tudásbázist csoportmunka keretében töltötték fel a hallgatók, amely során véletlenszerűen összeállított 5 fős csoportokhoz rendeltük hozzá a kitöltendő címszavakat, az egyes részfeladatokat pedig a csoport tagjai egymás között szabadon feloszthatták. Az egymás közti kollaboráció támogatására a WIKI rendszer mellett minden csoportnak önálló területet biztosítottunk a Wiggio (http://wiggio.com/) környezetben. A szemeszter végén a hallgatók között kérdőíves felmérést végeztünk, amelyben rákérdeztünk a csoportmunka és a kialakított WIKI rendszer használata során szerzett tapasztalatokra is. Cikkemben részletesen bemutatom a felállított szemantikus WIKI környezet jellemzőit, funkcióit, felépítését, a szemantikus kapcsolatokban rejlő lehetőségeket, valamint a kollaboratív tudás(bázis)építés során szerzett tapasztalatokat és hallgatói visszajelzéseket is.

10


WIKI HASZNÁLATA SZAKMAI ANGOL TANÍTÁSÁHOZ A BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLÁN Asztalos Réka [email protected] Budapesti Gazdasági Főiskola KVIK Kar A BGF KVIK Karán a nappali tagozatos BA képzésben résztvevő hallgatók három félévig tanulnak szakmai nyelvet. Az angol nyelvtanítás során azonban számos olyan probléma merül fel, amely nehezíti a nyelvtanárok dolgát. A hallgatók gyakran már 10-12 éve tanulnak angolul, ezért úgy érzik, hogy már mindent tudnak. A nyelvhelyességük és az íráskészségük azonban nem jó, emellett nagyon nehéz őket motiválni. Szintén gond a hallgatók különböző nyelvtudása. Mindezek a problémák késztettek arra, hogy a 2011-12-es tanév második félévében két kereskedelem-marketing szakos csoportnál kipróbáljam egy-egy wiki használatát. Fő célom az volt, hogy motiváljam a hallgatókat, de lehetőséget próbáltam biztosítani az egyéni tanulásra is. Azt is kívántam vizsgálni, hogyan hat a hallgatók nyelvhelyességére, ha írásaikat a többiek is olvashatják, illetve egymás feladatait javítják. Azért választottam a wikit a BGF-en használt CooSpace tanulási környezet helyett, mert ahhoz csak egy félévig férnek hozzá a hallgatók, így az előző félévek anyagához nem. Emellett a wiki több funkcióval is rendelkezik, és a csoport minden tagja tud anyagot feltölteni, illetve szerkeszteni. A wikire mindent feltöltöttek a diákok, amivel a félév során foglalkoztunk, különböző csoportos feladatokat oldottak meg, javították egymás feladatait és a nyelvtanuláshoz hasznos weboldalak linkjeit is gyűjtötték. A félév folyamán lehetőségem nyílt 4 alkalommal számítógépes teremben órát tartani, ahol többek között a wikit is használtuk. A félév végi kérdőív eredmények szerint a hallgatók többsége szívesen használta a wikit, és általában hasznosnak tartották, különösen az online szótárak linkjeit és a nyelvtani gyakorló, illetve szótanuló oldalakat. Problémaként felmerült, hogy sokáig tart az oldalak szerkesztése, és néhány hallgatónak gondot okozott az oldalak kezelése is. Az előző félév tapasztalatai alapján a 2012-13-as tanév első félévében két turizmus-vendéglátás szakos csoportnál is bevezettem a wiki használatát. Az eredmények hasonlóak voltak az előző féléviekhez, néhány különbséggel. A hallgatók szívesen használták a wikit, és hasznosnak is találták. Egyéni tanulásra azonban kevesen vették igénybe, ennek fő okaként leggyakrabban az időhiányt nevezték meg. A csoportos feladatoknál is voltak problémák, mivel a diákok nehezen tudták megszervezni a közös munkát, így gyakran a csoport egy tagja oldotta meg a feladatot. Egymás feladatainak javítása sem ment könnyen, de szívesen fogadták a kritikát a többiektől.

11


ONLINE KÖZÖSSÉGEK PEDAGÓGUSOKNAK Bedő Andrea [email protected] SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola Tóth Klára [email protected] Modern Iskola Jelenleg a legnagyobb online működő pedagógus közösség az eTanárikar aktív felhasználóinak száma: 5538 fő. A közösséget, melyet a magyar pedagógusok igényeinek kiszolgálására hozott létre 2008ban a Műszaki Kiadó működteti. A kiadó évek óta megrendezi az interaktív táblákkal kapcsolatos országos konferenciát, s ahogy a pedagógusok megismerték az eszközt magát, úgy merült fel egyre nagyobb igény a tartalomra. Az országban izoláltan működő jó gyakorlatok megosztására, az egymástól való tanulás országos szintű megismerésére korábban nem volt hely, ahová konkrét tananyagokat is fel tudtak volna tölteni a pedagógusok. Ahogy a gyakorló pedagógusok által feltöltött anyagok szaporodtak úgy lett egyre népszerűbb és ismertebb a pedagógusok között a portál. Mára 1334 feltöltött anyaggal. (A feltöltés lehet saját készítésű állomány, vagy akár egy jónak tartott weboldal is.) Mindegy, hogy van interaktív táblája vagy nincs a pedagógusnak, mindenképp talál hasznos oldalakat, információkat. A lényeg, hogy érdeklődjön az új módszerek iránt, illetve próbálja kihasználni az IKT eszközök által nyújtotta lehetőségeket. A portál egy helye az önképzésnek, pedagógiai ötletek nyerésének. 2008 óta az online is elérhető tanári közösségek szaporodtak, A Facebookon a Pedagógusok közössége jelenleg 1339 főt számlál a Tanítók közössége pedig meghaladta a 4500 főt, de más pedagógiai szakmai közösségek is megtalálhatók a Facebookon. A Sulinetnek 1193 kedvelője van, a Tanárblog Iktaziskolában pedig 508. A Microsoft Partners in Learning nemzetközi közössége, a PIL Network is igyekszik a magyarországi jógyakorlatokat népszerűsíteni és minél több magyar pedagógust bevonni. Az interaktív táblaforgalmazók is működtetnek nemzetközi közösségeket, ahol a magyar jelenlét még csekély, de ettől független érdemes áttekinteni őket. S természetesen nem hagyható ki a vizsgálatból a Sulinet közössége sem, amely a tavalyi tanévben megújult Sulinet Közösségek részénél található http://kozosseg.sulinet.hu/hu Az online közösségek vizsgálatával, azok elemzésével foglalkozó előadás a legfrissebb adatokat mutatja be a funkció és a részvétel valamint az aktivitás szempontjából.

12


PEDAGÓGUSOK – DIGITÁLIS TANANYAGOK – MŰVELTSÉGI TERÜLETEK Bedő Andrea [email protected] SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola A digitális taneszközök fejlesztése csak akkor térül meg, ha azokat az oktatás folyamatában a pedagógusok felhasználják, ezért a kutatásunk célja is arra irányul, hogy mérjük fel a jelen pedagógusait, milyen elvárásaik vannak a digitális taneszközökkel, tananyagokkal szemben, hol érzik hiányát, hol szükséges számukra még a hazai elvárásoknak megfelelő tartalomfejlesztés, és milyen digitális interaktivitást várnak el az új tananyagoktól, hogy a diákjaik számára versenyképes tudást tudjanak biztosítani. A kutatás során olyan pedagógusokat kérdeztünk, akiknek van tapasztalata már az internet oktatási célra történő felhasználásában, ezért a kutatást az eTanárikar több, mint ötezres felhasználói körében végeztem. Az azonosított változóknak megfelelően saját mérőeszközt fejlesztettünk:  1. az IKT-eszközök hazai elterjedtségét, használatát vizsgáltuk az intézményrendszer és a NAT műveltségterületeinek a tükrében online kérdőív formájában  2. a digitális anyagok SWOT analízisét készítettük el  3. a műveltségi területeknél a digitális tananyagok iránti igényt mértük fel egy online kérdőívvel  4. az oktatási intézményeken belüli digitális anyagok és IKT-eszközök használatát vizsgáltuk Az adatfelvétel 2012. augusztus-szeptemberében zajlott, az előadásomban a friss eredményeket szeretném bemutatni, összehasonlítva egy másik kutatással, amely során a korábban használt online kérdőív műveltségi területekre vonatkozó részeiből választva a kérdéseket, ezzel összehasonlíthatóvá teszi az IKT eszközök használata iránt érdeklődő illetve a NAT és Kerettantervek újdonságai iránt érdeklődő pedagógusok vélekedését a digitális tananyagokról. A válaszadó pedagógusok a „Tanév itt kezdődik!” program nyitórendezvényére érkező pedagógusok közül kerültek ki, a papír alapú kérdőíveket az érkező pedagógusok véletlenszerűen, az érkezés sorrendjében kapták. Az Emberi Erőforrások Minisztériuma Oktatásért Felelős Államtitkárság és háttérintézményeinek országos szakmai konferenciája előtt kerültek kiosztásra, több mint 500 kitöltött kérdőív alapján történt az elemzés. A hazai mérések közül az eLEMÉR 2012-es gyorsjelentésének diákokra vonatkoztatott része: „ A tanulás és a tanítás terén: Tágabb teret kell biztosítani az informatikai eszközökkel végzett kreatív és gyakorló feladatoknak, jobban be kell vonni az iskolán kívül szerzett informatikai és egyéb tudást az iskolai munkába. Bátorítani kell a tanulói produktivitást, a tanulás során önállóan vagy közösen létrehozott tudás megjelenítését, bemutatását akár web2es eszközökkel is.” (Hunya, 2012.) Ehhez szükség van eszközökre és jól képzett pedagógusokra, ezért volt fontos, hogy a pedagógusok megfogalmazzák, melyek a mindennapi gyakorlat során hasznos digitális tananyagok, és a pedagógus-továbbképzés tevékenységei, amelyek az értékalapú nevelésoktatás színvonalát növelik, hiszen a változás menedzselése során fontos bevonni őket, különben a változás nem történik meg, hanem egy visszarendeződés következik csak be. (Kotter, 2007) 13


RÉSEK ÉS SZAKADÉKOK Buda András [email protected] Debreceni Egyetem Neveléstudományok Intézete Számos olyan tényező létezik, mely hatással van az emberek társadalmi helyzetére, vizsgálatuk azért fontos, mert a társadalmi helyzet az egyén életesélyeit határozza meg (Weber 1987). Az egyén társadalomban elfoglalt helyének leírására a társadalmi rétegződés kutatói gyakran használják a közgazdaságtudományból kölcsönzött tőke fogalmát. Egyik legismertebb képviselőjük, Bourdieu nyomán háromféle tőketípust különböztethetünk meg: a pénztőkét, a kulturális és a társadalmi tőkét (Bourdieu 1998). A kulturális tőke az egyén műveltségét jelöli, a társadalmi (kapcsolati) tőke fogalma alatt pedig az egyén interperszonális kapcsolati hálózatát értjük. Az elmúlt évtizedekben a digitális technológia térhódításának következtében olyan új iparágak, eszközök, közösségek, kapcsolattartási formák jöttek létrei, melyeknek jelentős társadalmi-gazdasági következményei vannak. Napjaink információs társadalmában a gazdasági tőke már a szolgáltatási szektorban koncentrálódik, a bruttó nemzeti termék egyre nagyobb hányada a „harmadik” szektorban képződik és itt talál munkahelyet a munkaerő egyre nagyobb hányada. Ennek következtében felértékelődött a kulturális tőke szerepe, ezen belül pedig egyre fontosabbá válik, a digitális írástudás, az IKT eszközök használatához szükséges ismeret és tudásanyag (Angelusz-Fábián-Tardos 2004). Azonban egyrészt eltérések tapasztalhatók a digitális kommunikációs eszközökhöz való hozzáférésben, másrészt jelentős különbségek mutathatók ki a digitális írástudás szintjében is, mely hatások számos területi-társadalmi egyenlőtlenséget generálnak. Éppen ezért az eszközökhöz történő hozzáférésben jelentkező szakadék mellett különbséget kell tenni eszközöket ténylegesen használók – nem használók között, és figyelembe kell venni a használat intenzitásában, formáiban jelentkező eltéréseket is. Következőleg a Prensky által 2001-ben megalkotott, eredetileg tanárokra-tanulókra vonatkozó, de később már egész generációkat, társadalmi csoportokat jelölő elnevezések (digitális őslakos, digitális bevándorló) napjainkra már félrevezetővé váltak. Úgy véljük, hogy a pusztán életkor függvényében történő dichotóm kategorizálás helyett célszerű lenne a digitális technológiák használatának minőségi mutatóit figyelembe vevő különbségtételezést alkalmazni. Ennek megfelelően megalkottunk egy olyan felosztást (digitális remeték, digitális felfedezők, digitális nomádok, digitális vándorok, digitális telepesek, digitális honfoglalók), melyben a különböző tevékenységkörök végzésének intenzitását vagy annak hiányát vizsgáljuk. Az előadásban egyrészt ezen kategorizálás indokait kívánjuk bemutatni, másrészt részletesebben megvizsgáljuk az egyes csoportok jellemzőt is.

14


INNOVATÍV MÚZEUMI FOGLALKOZÁS A „NEGYVEN ÉVES A VIDEOJÁTÉK” TÉMÁRA FŰZVE Csala Péter [email protected] ELTE Informatikai Kar Csörgics Mátyás [email protected] ELTE TTK Kuttner Ádám [email protected] ELTE TTK Rapai Balázs [email protected] ELTE Informatikai Kar A múzeumi látogatás olyan tanulási helyzet, amely a különleges és maradandó élmény mellett felszabadítja a tanulót a feszes iskolai környezet és a tantárgyi követelmények nyomása alól. A múzeumi tanulás során a kulcskompetenciák szinte mindegyike fejleszthető. (Vásárhelyi, 2011) Ahhoz azonban, hogy ez sikeres legyen, kellő motiváció és a foglalkozások gondos előkészítése szükséges. A tapasztalatok szerint a múzeumok oktatási portáljainak elsődleges célközönsége a tanárok. Ennek ellenére a múzeumok az oktatási tartalmaikat mégsem igazítják a Nemzeti Alaptantervhez, kerettantervekhez vagy akár a pedagógusok által fontosnak tartott témakörökhöz (Barta, 2011). Így ezek a weboldalak sem számukra, sem a diákok számára nem tartalmaznak olyan információkat, amelyekből valódi oktatási interakciók alakulhatnának ki. A szegedi Agora interaktív informatika-történeti kiállításhoz készült „Negyven éves a videojáték” című múzeumi foglakozás egy komplex oktatási anyag, amely könnyen beilleszthető a tantervbe, ugyanakkor egy, a diákok között népszerűtlen témakört „az informatikai hardverek fejlődését” emeli be a retró videojátékok világába. További cél volt, hogy az elkészített tananyag mintaként szolgálhasson hasonló tananyagok összeállításához is. A fejlesztés során törekedtünk arra, hogy ingyenes (Wilde, Mann, 2010) és programozási ismeretek nélkül is használható technológiákat alkalmazzunk. A fejlesztés központi eleme egy Wordpress alapú oktatási portál, amelyen a foglakozáshoz kapcsolódó információk jelennek meg. A weboldal logikailag két része osztható: az első rész egy katalógus rendszer, amely a gyűjteményben felkeresendő tárgyak 15


listáját és a felkészüléséhez szükséges tárgyleírásokat tartalmazza. A másik rész a témához és magukhoz a tárgyakhoz kapcsolódó rövid cikkeket tartalmaz, amelyeket az otthoni felkészülés során olvashatnak el a tanulók. A blog készítése során kiemelt szerepet fordítottunk a címkék („tag”) tudatos és több szempontú alkalmazására, mivel ezek nem csak a keresést és a tananyag rendszerezését segítik, hanem egy általunk fejlesztett portál-kiegészítés segítségével XML formátumban exportálhatók (Hennessy, Fraser, Wallace, Jakobsen, Charles, 2012) a SpicyNode gondolattérkép (Douma, Ligierko, Ramono, 2010) szerkesztő program számára. Így a diákok akár otthon, akár a múzeumi látogatást feldolgozó tanórán könnyedén készíthetnek gondolati térképet a kulcsszavak segítségével. A foglalkozáshoz egy érdekes, okostelefonra készített QR játék is kapcsolódik, amelyben a felhasznált adatokat a portálhoz készített kiegészítő szolgáltatja, szintén XML formátumban. Az alkalmazás egy tikos képet rejt, amelynek egy-egy darabja akkor válik láthatóvá, ha a tanuló beolvasta a gyűjteményben elhelyezett QR kódot. Miután az összes kódot megtalálta, a teljes kép láthatóvá válik.

16


NETGENERÁCIÓ 2012 - "NETGENERÁCIÓ A FELSŐOKTATÁSBAN" Fehér Péter [email protected] Edutus Főiskola Hazánkban is elérte a felsőoktatást az ún. netgeneráció első hulláma. A korábbi kutatások folytatásaként került sor a 2012-es adatfelvételre, amelyben mintegy 500 fős mintán (20-nál több felsőoktatási intézmény hallgatóit magában foglalva) vizsgáltuk az első (vagy max. másodéves) hallgatók "netgenerációs" mivoltát. A vizsgálatba bevont kérdéskörök többek között a következők voltak: a technikai felszereltség, az internet és számítógép-használati szokások, a tanulási és olvasási szokások, a Facebook használatával kapcsolatos attitűdök és szokások. A korábbi kérdőívek kérdéseit aktualizáltuk, és az azóta történt változásokat figyelembe véve korrigáltuk (például beemeltük a Facebook használatára vonatkozó kérdéscsoportot), ugyanakkor megőriztük azokat a kérdéseket, amelyek révén a kutatási eredmények összevehtetők legyenek a korábbi mérésekkel (Netgeneráció 2010 kutatás, Facebook 2011 kutatás, külföldi kutatási eredmények). A kutatás eredményei továbbra is azokat a korábbi megállapításokat támasztják alá, amelyek szerint a hallgatók tudásszintje, informatikai tájékozottsága és IKT-kompetenciája elmarad a kívánatostól. A technikai felszereltség, mint akadály, elhárulni látszik, a korszerű eszközökhöz való hozzáférés szintje már nem tekinthető gátló tényezőnek ebben a körben. Az IKT-kompetenciák megalapozása a közoktatásban kellene történjen, de saját és mások eredményei alapján állítható, hogy ez sem a szervezett oktatás keretében, sem informális úton nem következett be. Ennek hiányában azonban a munkaerőpiacon való megjelenésnél versenyhátrányba kerülnek az informatikai ismeretekkel nem rendelkezők. A kapott eredmények egyértelműen igazolják a Facebook előretörését ebben a körben is, így ennek hatását (esetleges alkalmazási lehetőségeit) a későbbiekben indokoltnak látszik ismét részletesen elemezni. A kapott eredményeket statisztikai próbák alkalmazásával is vizsgáltuk, ezzel is növelve a kapott eredmények megbízhatóságát. A kutatások eredményei alapot adhatnak a netgenerációs elméletek további finomítására, illetve az IKT alapú fejlesztések egyes irányainak meghatározásához.

17


AZ ONLINE LEARNING ÚJJÁSZÜLETÉSE? (MOOC-KURZUSOK A FELSŐOKTATÁSBAN) Fehér Péter [email protected] Edutus Főiskola 2012 egyik legjelentősebb "újdonsága" az online oktatás területén a nagylétszámú nyílt online kurzusok (MOOC) színre lépése és rohamos elterjedése volt. A terület húzóerejét az egyesült államokbeli "top"-egyetemek köré szerveződött kezdeményezések adták (EDx, Coursera, Khan Academy stb.) számos neves professzor közreműködésével. Különös érdekességet ad a dolognak az is, hogy jóllehet a konnektivizmus elméleti megalapozása körül továbbra is komoly viták zajlanak, ezen kurzusok mégis a konnektivista elvek gyakorlati alkalmazásának/kipróbálásának tekinthetők. A hálózati tanulás (network learning) témakörének alapvető eleme a személyes tanulási hálózat (personal learning network) kialakítása, ami az információk, erőforrások és kapcsolatok menedzselését is magában foglalja, ilyen módon az előadás témája jól illeszkedik a konferencia témájához, és a kérdést a lehető leggyakorlat közelibb módon tárgyaljuk. Az eddig lezajlott kurzusok tapasztalatai azt mutatják, hogy a kurzusokon való lemorzsolódás magas, a kurzusok színvonala meglehetősen különböző, az értékelés kérdésköre jelenleg is viták tárgyát képezi. (Érdemes persze átgondolni, vajon a hagyományos egyetemi kurzusok esetében nem ugyanezekkel a problémákkal küzdenek-e?). Mivel a szerzők számos ilyen kurzuson vettek részt a gyakorlatban, az előadásban részletesen bemutatjuk a Coursera egyes kurzusainak felépítését, az alkalmazott eszközöket és gyakorlati tapasztalatokat. (A Coursera felhasználóinak száma meghaladja a 2,1 milliót (2012 decemberi adat), a kurzusok száma 210.) A kurzusok akkreditálása tovább fogja növelni ezek elterjedését (amit abból is láthatunk, hogy Coursera kurzusain megjelentek egyes európai, illetve ázsiai egyetemek által kínált témák is). A előadás vélhetőleg sokak érdeklődésére tarthat számot, mert a bemutatásra kerülő online tanulási lehetőségek bárki számára kipróbálhatók, és ezáltal első kézből kaphatnak képet a szakemberek egy valódi MOOC működéséről (és problémáiról), illetve az online tanulás egyik legidőszerűbb kérdésköréről.

18


TANULÁSI ÉS OKTATÁSI CÉLÚ BLOGOK: TÍPUSOK ÉS BEJEGYZÉSEK Fodorné Tóth Krisztina [email protected] PTE FEEK A blog a webkettes kor egyik meghatározó, noha a legfrissebb trendeket tekintve már kevésbé népszerű eszköze és megnyilvánulási formája. A blogok a köztudatban elsődlegesként feltételezett, többé-kevésbé nyilvánosságra hozott magán-napló mellett néhány év alatt igen szélesre bővült funkcióspektrummal jellemezhetők: a szubjektív benyomások összegzésétől (a legkülönbözőbb témákban) az utazási beszámolókon át az üzleti vállalkozás teljes körű kommunikációs felületéig, valamint a „hagyományos” online tömegkommunikációs műfajok kiváltásáig. A kétezres évek második felétől pedig a fősodorba került webes műfaj egyre többször jelent meg a tanulás bizonyos tereiben; eleinte elsősorban az informális és a nonformális tanulásban, majd, különösen a konnektivista tanulásszervezés köztudatba kerülésével a formális terepen is. Az előadás elsődleges célja a blogvezetés oktatási és tanulási célú alkalmazásainak különféle típusait számba venni. Ennek során a jelen fázisban mindenekelőtt a deklaráltan legalább részben tanulási vagy oktatási célú felületekkel foglalkozom, s kevésbé az informális tanulás olyan terepeivel, mint a specifikus témákban önszerveződő, egymást segítő közösségek „mellékes” tanulási folyamatai (pl. hobbiblogok, kismamablogok, fogyatékkal élők vagy szüleik blogközösségei körül). Nem vizsgálom továbbá a külön műfaji szabályokkal és a hagyományos blogokétól eltérő lehetőségeket kínáló mikroblogokat, amelyek önálló kategóriaként értelmezendők. A blogfajták között a teljesség igénye nélkül az alábbi típusokat különítem el (szituatív keret, szerző és cél szerint):  tanuló-blogok (felnőtt és „főállású” tanulóké)  tanár-blogok (a közoktatásban és a felsőoktatásban)  szakmai oktatói blogok  üzleti célú oktatási vagy kvázi-oktatási blogok  közösségi tanulási blogok. Mindegyik típus további altípusokra bontható tartalma, a szerző(k) motivációja, célközönsége, a bejegyzések műfaja(i) és a kommentárok szerepe alapján. Ezt a felbontást kísérlem meg elvégezni az előadásban a rendelkezésemre álló mintában, a nyilvánosan elérhető, magyar nyelvű blogokban. A kutatás során a blogbejegyzésekre jellemző sajátosságok mentén iparkodom a típusok közötti szisztematikus átfedéseket és eltéréseket megállapítani. Ennek részét képezi a blogvezetés struktúrájának, valamint a blogbejegyzések szövegének és multimédiás elemeinek tartalomelemzése. Végeredményként a tanulási és oktatási blogoknak, blogbejegyzéseknek a más céllal létrejöttektől való műfaji megkülönböztethetőségét szeretném kimutatni, ami aztán segítségünkre lehet az informális tanulási folyamatokat alakító blogok későbbi elemzésében is.

19


ÚJMÉDIA – ESZKÖZ VAGY DRAMATURGIA? (INTER- ÉS TRANSZDISZCIPLINÁRIS APPROXIMÁCIÓK) Forgó Sándor [email protected] EKTF Tanulmányomban az újmédia különböző kontextusait kívánom bemutatni. Az újmédia fogalom már a köznyelv technológiai zsargonjában is szerepet kapott. A jelenségek és körülményeik elemzésével feltárom, ugyanakkor behatárolom a fogalomkört, majd a különféle nézőpontok (művészeti, kommunikációs, filozófiai, technológiai) bemutatásával analizálom és szintetizálom a pedagógus szakmának a pontos értelmezésért. Sokan másképpen, eltérő módon, sokszor felületesen viszonyulnak a fogalomhoz. Vannak az újdonság iránt kritikátlanul rajongók, vannak, akik egy újabb haszontalan csodaszernek, divatjelenségnek tartják. Mások az IKT-vel egyenlőnek tartják, az iskolai felhasználást illetően sem alternatív, sem komplementer szerepet nem tulajdonítanak neki. Technikai oldalról sokan úgy vélik, hogy a tartalom hozzáférési módjában van különbség a régi és az újmédia között (szekvenciális, mint például a film, és a véletlen hozzáférésű számítógépes tárolók (merevlemezes meghajtók, optikai lemezek). Tehát a lineáris vonalvezetést – pl. mozifilm – felváltó non-lineáris tartalomszerveződésként fogják fel. Mások – az interaktivitás adta kétirányúsága miatt – a társadalmi demokratizáló hatását és a társadalmi felzárkózás esélyét is látják benne. Vannak, akik úgy gondolják, hogy az újmédiát jól lehet a kulturális kifejezés eszközeként alkalmazni. Az IKT-n túlmutató újmédia platformok ismérveit feltárva rá kívánok mutatni arra, hogy az elektronikus tanulás olyan extenzív szakaszába lépett, amely – kezdetben személyi számítógép segítségével, majd más platformokon is elérhetővé válva – már túlmutat a weboldalakba szervezett tartalmak megjelenítésén. Egyrészt áttekintem az önmagukban önállóan létező új digitális – elsősorban mobil (PDA, táblagép, okostelefon) – népszerű eszközöket, melyeket az iskolában még nem használhatnak, másrészt a hagyományos televíziót egyre inkább felváltó digitális interaktív televízió és a közösségi televíziózás sajátosságait. A fenti felsorolásból kirajzolódó újmédia platformokat analizálva – majd egyfajta szintézist képezve – beépítem a meglévő taneszköz korszakolásba és tipizálásba, rámutatva újmédia-rendszerek közösségi aspektusaira. Végül pedig az az oktatás kulcsmozzanatait érintő szerepükre (ismeretátadás, motiválás rugalmasság-interakció, eredménymérés) hívom fel a figyelmet. A tanulmány másik fő áramát az újmédia fogalmának eszközközpontú megközelítésén túli új tartalomszervezés formán alapuló értelmezése képezi. Itt rámutatok arra, hogy a hagyományos médiumok (nyomtatott és sugárzott) közös jellemzője a lineáris történetszerkezet volt, az újmédia Manovich-féle interpretációja szerint új narrációs technikaként definiáljuk a fogalmát. Ebben az értelemben tehát nem csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseire gondolok, hanem arra, hogy a (hagyományos) oktatási folyamatra oly jellemző a narratív logika mellé hogyan építhető fel a digitalizáció révén kialakult adatbázis alapon történő tartalomszervezés logikája, mely már egyfajta dramaturgiaként kezelhető. 20


A KÖZÖSSÉGI TANULÁS LEHETŐSÉGEI ÉS GYAKORLATA A SULINETEN Főző Attila László [email protected] Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Lévainé Müller Katalin [email protected] Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A Sulinet portál 1999 óta áll a hazai közoktatás szolgálatában, ez idő alatt több átalakításon is átesett, ám 2012-ben strukturálisan, tartalmilag és technológiailag is megújult formában jelentkezett. Az Educatio Nonprofit Kft. a TÁMOP 3.1.1.-08/1-2008-0002 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében integrálta a Sulinet Digitális Tudásbázist a korábbi portálba és több közösségi tanulást biztosító funkcióval egészítette ki a tanároknak, diákoknak, szülőknek szánt szolgáltatásokat. A 2012/2013-as tanévben a pedagógusok és a tanulók számára az eddigi lehetőségek mellett egy új központi, ingyenes szolgáltatás jelent meg, amely nem csupán a közösségi funkciókkal bővítette a korábbi hírportált, hanem a Sulinet Tudásbázis tartalmi hátterét is összekapcsolta vele. A közösségi tanulás, a Web 2.0 eszközei évek óta jelen vannak a hazai oktatásban is, több kutatás foglalkozott a pedagógusok attitűdjével, a felhasználói szokásokkal általánosan vagy a facebook-ra fókuszálva. A Sulinet tekintetében azonban még nem zajlott komolyabb kutatás, amit a bevezetés óta eltelt idő is indokol. Vizsgálatunkban kísérletet tettünk arra, hogy áttekintsük az Educatio Nonprofit Kft., mint üzemeltető rendelkezésre álló adatokat és feltárjuk a bevezetés féléves időszakában jellemző felhasználói szokásokat és az ezekhez szorosan kapcsolódó pedagógiai-módszertani gyakorlatot. A felmérés során választ kerestünk arra is, hogy miként használják a Sulineten a közösségi tanulás lehetőségeit tanári, szakmai csoportok, nemzetközi projektek szereplői (iTEC, eTwinning), iskolai osztályok és más, közös érdeklődés alapján létrejött csoportok. A vizsgálat során a Sulinet portál látogatói statisztikai adatait dolgoztuk fel, valamint egyes tanári célcsoportok esetében kérdőíves kutatásra is sor került a pedagógiai-módszertani háttér és attitűd feltárása érdekében. A Sulinet közösség funkciók között időről időre újak jelennek meg, hiszen a fejlesztés folyamatos. Célkitűzéseink között szerepelt az is, hogy a legújabb funkciók (pl. kirakat, jegyzetelés, blog) tekintetében egy célzott kutatást végezzünk szűkebb célcsoportok bevonásával annak érdekében, hogy visszajelzéseik alapján hatékonyabb legyen ezek bevezetése, megismertetése, esetleges továbbfejlesztése. Ennek nyomán arra is választ kaptunk, hogy a felhasználói igények, a technológiai lehetőségek és a pedagógiai-módszertani célok milyen távolságban állnak egymástól. 21


AZ IKT-VAL TÁMOGATOTT PROJEKTPEDAGÓGIA LEHETŐSÉGEI - AZ INTEL TEACH ESSENTIALS KÉPZÉS BEVEZETÉSÉNEK TAPASZTALATAI MAGYARORSZÁGON Főző Attila László [email protected] Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Tóth-Mózer Szilvia [email protected] Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Az informatikai eszközökkel támogatott projektpedagógia módszerei és gyakorlata az utóbbi évtizedben Magyarországon is gyökeret vert és számos verseny, nemzetközi megmérettetés mutatja eredményeit. Több olyan kezdeményezés is van, amely az IKT eszközökkel segített projektek iránt érdeklődő pedagógusok számára kidolgozott kereteket és képzést is biztosít. Ilyen az eTwinning és az „iTEC – A 21. század osztályterme” is. Az Intel® Teach Program több mint egy évtizede működik és a világ mintegy 70 országában van jelen. Több mint 12 millió pedagógus vett már részt ezeken a képzéseken, amelyek közül az Intel Teach Essentials Képzés kifejezetten az IKT eszközökkel segített projektpedagógiáról szól. 2012-ben a TÁMOP 3.1.1.-08/1-2008-0002 „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció” kiemelt projekt keretében az Educatio Nonprofit Kft. ezt a képzést adaptálta és akkreditáltatta is, így elindulhattak az 50 órás pedagógus továbbképzések. A képzés során egy kidolgozott tananyag és koncepció mentén haladva, a résztvevők aktív szereplőként ismerkednek meg az IKT eszközökkel segített projektpedagógia elemeivel és a gazdag eszköztárra támaszkodva kezdhetik meg ezek beépítését saját gyakorlatukba. Az előadás a képzés bevezetésének első évében szerzett tapasztalatokat és egy az Educatio Digitális Pedagógia Osztály munkatársai által végzett kutatás tapasztalatait összegzi. A kutatás a hazai IKT-val segített projektpedagógia szemléletét, módszertani elemeit vizsgálta, választ keresve arra is, hogy a pedagógusok projektpedagógiai ismeretei, attitűdje és a megvalósult gyakorlat között mekkora a távolság. A korábbi tapasztalatok arra utaltak, hogy a projektek nehezen illeszkednek a napi, iskolai gyakorlatba. Választ kerestünk arra, hogy mi motiválja a tanárokat abban, hogy mégis alkalmazzák a projektpedagógia módszereit. Az Intel Teach Essentials képzések során szerzett résztvevői visszajelzések alapján tudjuk, hogy a pedagógusok hasznosnak és pedagógiai-módszertani világukra nagyhatásúnak ítélték tanfolyamot. Választ keresett arra is, hogy a tanfolyamon tanult módszertani elemek közül melyek épültek be a pedagógiai gyakorlatba, illetve a képzés mely része illeszkedik jól a hazai pedagógiai kultúrába. A kutatás a kérdőíves módszeren alapul, a pedagógusok projektpedagógiával kapcsolatos ismereteit, attitűdjeit valamint módszertani kultúráját állítja a fókuszba. A tanításhoz fűződő nézetrendszerük feltárására a metaforaelemzést választottuk. A mintát az Intel Teach Essentials képzés eddigi résztvevői, az eTwinning, illetve az iTEC keretében dolgozó tanárok alkotják. Kontrollcsoportként a projektekben dolgozó tanárok, ezen programok egyikében sem résztvevő kollégáit is megkérdeztük, hogy válaszaikat összehasonlító elemzés tárgyává tegyük. 22


A SZUBJEKTIVITÁS KORLÁTOZÁSA ELEKTRONIKUS MÉRÉS-ÉRTÉKELÉSI RENDSZEREKKEL Horváth Ádám [email protected] Modern Oktatási Eszközök Kft. Tisza Géza [email protected] Modern Oktatási Eszközök Kft. Sáska Géza: A matematika osztályzat rejtett összetevői, avagy mit osztályoznak a pedagógusok 2011-ben? tanulmányának publikált előzetese alapján egyértelmű, hogy az iskolai értékelési folyamat nem csak, sőt sok esetben elsősorban nem a tanulói teljesítményt méri, hanem számtalan egyéb szociális, magatartásbeli, nemi és egyéb jellemzőket. Az értékelés általános torzító hatása nem a tudásra vonatkozó szempontok figyelembevételével, valamint az egyes diákok megkülönbeztetett preferenciájú értékelése, ugyan részben összefügg, de a probléma megoldásához két különböző módszer egyszerre történő alkalmazása szükséges. Az elektronikus tanulói válaszadó rendszerek felhasználása a mérés-értékelés mindennapi gyakorlatában, (elsősorban anglia – AfL, APP) véleményem szerint jelentős mértékben csökkenti az egyes diákok közötti megkülönböztetés lehetőségét és az értékelésük eltérítését, hiszen minden diák egyszerre kapja meg a kérdéseket, amelyekre párhuzamosan válaszolnak és az értékelés automatikusan történik meg. Ez az eszközrendszer a mérés-értékelési feladatok jelentős többségében (leszámítva pl.: az esszé jellegű számonkérési feladatokat) alkalmazható és kiküszöböli a tanár egyes tanulókra vonatkozó preferenciáit. Tekintettel arra, hogy az elektronikus mérés-értékelési rendszerek esetében lehetőség van minden egyes kérdést nemcsak egy adott pontértékhez, nehézségi fokhoz, hanem akár közvetlenül valamely kimeneti követelményhez (pl.: a kerttanterv egyes soraihoz) hozzárendelni, ezek alkalmazásával a különböző feladatok megoldásának eredménye már nem szubjektív értékelés alapját képezi. A kimeneti sztenderdhez kötöttség és a minden diákra való egyszerre, egységesen vonatkozó mérés garantálhatja a bejegyzésben bemutatott torzító hatások korlátozását. Az előadás során bemutatásra kerül az elektronikus mérés-értékelési rendszerek alkalmazása során elérhető teljeskörűség (diákok teljes lefedettsége) és a hagyományos módszer közötti jelentős különbség. A kimeneti követelményhez kötöttség lehetőségei és következményei is bemutatásra kerülnek, ezek közül kiemelendő a tanári teljesítmény mérhetővé válása és a tanítási folyamat transzparenssé válása.

23


INTERAKTÍV TARTALOMFEJELSZTŐ WEBALKALMAZÁS Horváth Bálint [email protected] ELTE IK A XXI. század számos lehetőséget nyújt a pedagógusok számára, hogy a tudás átadása élvezhetően történjen és sikeres legyen. Ezáltal a befogadó felek motiváltabbakká válnak és jobban rögződik bennük az információ anélkül, hogy ezt teherként fognák fel. Annak ellenére, hogy az interakción alapuló tényanyag-közlés hatékony módszernek bizonyul, többen idegennek és kényelmetlennek érzik. A kutatás során -többek között- ennek okait és kiküszöbölésére szolgáló megoldásokat keresünk. A közéletben látható sikeres példákból kiderül, hogy ennek megefelő működéséhez az informatika tanárok és a többi szak oktatóinak tökélestes együttműködése szükséges. Sokszor azonban az ezzel járó feladatokra a rendelkezésre álló informatikus kollégáknak már nincs elegendő kapacitása. Korábbi kutatásokból kivehető, hogy minél újabb egy technológia, annál bonyolultabb és kiforratlanabb annak felhasználása. A cél tehát kétlépcsős: Olyan eszközöket kell fejleszteni, melyek használata egyszerű és ezekhez megfelelő támogatást (dokumentáció, oktatóvideók) kell biztosítani! Ennek beteljesítésére jött létre egy portál, melynek kezelőfelülete barátságos, miközben komoly háttérrendszerrel rendelkezik. Az alkalmazás alapgondolata szerint AR (Augmented Reality, kiterjesztett valóság) tartalmak készítésére szolgál. Segítségével a kamera képén látott valóságot ötvözhetjük digitálisan létrehozott kontextussal. Lényegében egy meglehetősen komplex adatbázis, mely képes szinkronizálni bejegyzéseit napjaink legnépszerűbb kiterjesztett valóság szoftvereivel, mint a Junaio, a Layar és a Wikitude. Ezek népszerű, számos készüléken futtatható, jelentős háttértámogatással rendelkező programok. A weboldalon elérhetővé tesszük az írásos és videó alapú használati útmutatókat. A tárolt adatok médialemeket tartalmazó POI-k (point of interest, érdekes pontok) vagy akár összetettebb játékok is lehetnek. Az elkészített objektumok pozíciónktól függően, lletve valamilyen kód vagy kép leolvasása után fognak megjelenni. A tartalom kezelését olyan egyedi megoldások segítik elő, mint a kép, videó, hang és három dimenziós elemek automatikus konverziója a megfelelő méretbe és formátumba, így téve minimálissá a szükséges előkészületeket. Ezzel lényeges időt takaríthatunk meg és nem szükséges hozzá magas szintű számítógépes ismeret. Grafikus felületének kialakítása saját szabályok lefektetése után került sor. Például: Többnyelvűség lehetősége a terjeszkedés érdekében, ikonok használata a könnyebb kezelhetőségért, nagy gombok a személyi számítógépektől eltérő készülékeken való navigáláshoz. A közeljövőben mindemellett saját, elsősorban Android platformra készített szoftverek is helyet kapnak, melyek közvetlenül iskolákban, illetve múzeumokban hasznosíthatóak. Ehhez folynak kísérletek épületen belüli helymeghatározásra, részben és egészében digitális tankönyvek megvalósítására.

24


AZ ONLINE TESZTELÉSRE VALÓ ÁTTÉRÉS BIZTOSÍTÁSA Hülber László [email protected] SZTE BTK Neveléstudományi Doktori Iskola A tesztelés technológia alapúvá tétele olyan fejlődési lehetőségeket tartalmaz, amely paradigmaváltást eredményezhet a mérés-értékelési folyamatokban. A papírról számítógépre történő áttérés biztosításához olyan összehasonlító vizsgálatokra van szükség, amelyek feltárják, hogy a médium megváltoztatása milyen módon befolyásolja az eredményeket. Nem lehetnek olyan tanulói körök, amelyek hátrányt szenvednek vagy előnyt élveznek a migráció következtében. A különbségek minimalizálása érdekében a feladatok reprezentálására, a technológiai paraméterekre szabályokat kell megfogalmazni; figyelembe kell venni a tanulók közti számítógépes gyakorlottságban való eltéréseket. A fenti célok eléréséhez egy nagymintás (N=21895) online matematika tesztelést végeztem, olyan feladatokkal, amelyek korábban papír alapon, reprezentatív módon lettek bemérve. A minta elsőtől hatodik osztályos diákokból állt, akiknél feltételezhető, hogy a fiatalabbak és az idősebbek között nagy a különbség a számítógépes gyakorlottság terén; a korkülönbség meghatározó tényező lehet. Az egyes tesztváltozatok összeállításánál a cél az volt, hogy minél több item típus szerepeljen, így pontosabban vizsgálható, hogy milyen item paraméterek befolyásolhatják az eredményeket. Minden tesztváltozat jó megbízhatósági mutatóval bír (Cronbach α ≥ 0,8), az adatok alkalmasak érvényes megállapítások megfogalmazására. A vizsgált paraméterek elsősorban a feladathoz tartozó információk feldolgozására, a megoldás közben működő pszichikus struktúrákra és a feladatmegoldó tevékenység típusára fókuszáltak. Az előzetes eredmények alapján a különbségek leginkább a feladatokhoz tartozó külső formai megjelenéshez köthető paraméterek kapcsán jelentkeztek. Ezek alapján fontos, hogy a feladatok reprezentálásánál szempont legyen a) a feladat elemeinek sablonszerű kialakítása, elrendezése b) a felbontáshoz igazodó megjelenítés c) az egységes irányelveket követő egérbillentyűzet használat d) a haladás ütemezést biztosító szolgáltatások. Az életkor meghatározó szerepét jól reprezentálja, hogy a korrelációs értékek évfolyamról-évfolyamra nőnek (r1=0,4 … r6=0,9). Ez a hatás csökkenthető egy a tesztelés előtti egér-billentyűzet alapkezelést megtanító tutorial programmal.

25


SZOFTVERES PLÁGIUMKERESÉS: ALGORITMUSOK ÉS KISKAPUK Kiss András Károly [email protected] Pécsi Tudományegyetem Horváth Zoltán [email protected] Pécsi Tudományegyetem Napjainkban egyre fontosabb szerepet tölt be az információ a társadalom életében. Könnyedén, pár kattintással, akár néhány másodperc alatt juthatunk hozzá a világ bármely pontjáról származó információhoz. Akadályt már a nyelvi korlátok sem jelentenek, hiszen egyre kifinomultabb, pontosabb fordítóprogramok látnak napvilágot. Ez a felgyorsult és leegyszerűsödött információszerzés vezetett ahhoz, hogy a hallgatók igen gyakran sajátjukként tüntetik fel mások szellemi termékeit. A plagizálás sajnos egyre inkább mindennapossá válik. Az Internet adta lehetőséggel visszaélő hallgatók száma évről évre emelkedik és ez a tendencia folytatódni fog, mindaddig, amíg nem teszünk ellene. A közelmúlt botrányai keltették fel a közvélemény érdeklődését a téma iránt. Azért választottuk ezt a témát, mert célunk egy a kor követelményeinek mindenben megfelelő szoftver kifejlesztése. Eddigi munkánk során tesztelt programok számos hibát vétettek és engedtek át plágiummal megtöltött dokumentumokat. Feltett célunk a tapasztalt hibák kijavítása, létrehozva egy olyan programot, mely képes felvenni a harcot az egyetemi plágiummal szemben. Az egyik vizsgált szoftver az MTA SZTAKI Elosztott Rendszerek osztálya által fejlesztett és üzemeltetett KOPI online plágiumkereső volt. A programról tudni kell, hogy dokumentumunkat csak a saját adatbázisával és az angol, illetve a magyar Wikipédia szövegével veti össze. A KOPI Plágiumkereső működése négy lépésből áll. A szöveget a program feldarabolja 40-60 karakternyi töredékekre. A töredékek tárolása ebben a formában nagyméretű adatbázist eredményezne, ezért a töredékekből úgynevezett ujjlenyomatokat hoz létre egy tömörítési eljárással. A program feltölti ezeket az adatbázisba, majd összeveti a már korábban tárolt ujjlenyomatokkal, így ellenőrizve a dokumentum eredetiségét. Vizsgálatunkat több általunk készített dokumentum segítségével végeztük el, melyek tartalma minden esetben plágium volt. Egyike ezeknek egy Wikipédiáról másolt szöveg volt. Az ellenőrzés 68%-ban találta plágiumnak a dokumentumot. Ez meglehetősen gyenge, ha figyelembe vesszük azt, hogy a teljes dokumentum szövegét másoltuk. A vizsgálat folytatásaként további dokumentumokat ellenőriztünk le a KOPI Plágiumkereső használatával. Az eredmények alapján kijelenthetjük, hogy a szoftver messze az elvárásaink alatt teljesített.

26


A MYSQL ÉS A MS ACCESS HASZNÁLATÁNAK OKTATÁSI TAPASZTALATAI A GÉPÉSZMÉRNÖKKÉPZÉSBEN AZ ÓBUDAI EGYETEMEN Kiss Gábor [email protected] Óbudai Egyetem Az Óbudai Egyetem gépészmérnök hallgatóinak a későbbi munkájuk során ismerniük kell az adatbázis-kezelés elméleti és gyakorlati alapjait, ezért az informatikai képzés során erre a témakörre is hangsúlyt fektetünk. A vizsgálat során két csoport által elért gyakorlati eredményt hasonlítottuk össze. Az elméleti oktatás azonos tananyagot tartalmazott és ugyanaz az előadó tartotta, a gyakorlati oktatásban pedig a felhasznált szoftver volt más. Az egyik csoportnál a MySQL-t használtuk és a „phpmyadmin” konzolfelületen SQL utasításokkal valósítottuk meg táblák adatainak felvitelék, módosítását, törlését, valamint egyszerűbb és összetett lekérdezéseket (n=84). A másik csoportnál a MS Access programot használtuk és annak felhasználóbarát felületén (a varázslók használatát mellőzve) végeztük el a korábban említett műveleteket, és a szoftver által generált SQL utasításokat néztük meg (n=161). A tapasztalatok azt mutatták, hogy az SQL utasításokon keresztüli műveletvégzés kevésbé érthető, nehezebben sajátítható el a gépészmérnökszakos hallgatók számára, igényelték volna a felhasználóbarát felület használatát a feladatok megoldásánál. A MS Access-t használó csoport lényegesen jobb eredményt ért el a gyakorlati zh-kon. Ugyan ezt a programot a középiskolában a NAT szerint használniuk kell, mégis a korábbi tapasztalatok, vizsgálatok azt mutatják, hogy ez nem egységes, és akik találkoztak vele sem ismerik megfelelően és számokra sem problémamentes a használata (Kiss 2009a, Kiss 2009b, Kiss 2010a). Az elért eredményeket az SPSS Independent sample test segítségével összehasonlítva szignifikáns különbséges találtunk a két csoport által elért eredményekben (F = 0,36; p = 0,85; t = -10,59; p = 0,00), az MS Access-t használó diákok kb. másfél jeggyel jobbat kaptak. A szóráshányados értékét kiszámítva megtudhatjuk mennyiben magyarázza a csoportosítási alap az elért eredményeket (H = 0,56; H2 = 31,6%). Az értékeket megnézve láthatjuk, hogy a tudásbeli különbséget 31,6%-ban magyarázza a gyakorlaton használt alkalmazás, mely egy közepesen erős kapcsolatot jelent. A fentiek alapján megállapítható, hogy az adatbázis-kezelés gyakorlati részének elsajátítása tisztán SQL alapon nehezebb a gépészmérnökszakos hallgatók számára az Óbudai Egyetemen, indokolt egy felhasználóbarát felülettel rendelkező alkalmazás használata az oktatás során a jobb eredmény elérése érdekében.

27


MÉDIATUDATOSSÁG ÉS E-HATÉKONYSÁG VIZSGÁLATA EGYETEMISTÁK KÖRÉBEN Kovács Katalin [email protected] Budapesti Corvinus Egyetem Az Európai Parlament és a Tanács 2010/13/Eu Irányelve (2010) a tagállamok audiovizuális médiaszolgáltatások nyújtására vonatkozó egyes törvényi, rendeleti vagy közigazgatási rendelkezéseinek összehangolásáról (Audiovizuális médiaszolgáltatásokról szóló irányelv) leszögezi, hogy a média szektort átalakulás jellemzi, melyet meghatároz a folyamatosan bővülő médiaszolgáltatások konvergenciája, a hagyományos műsorszórás és az interneten keresztül történő tartalomszolgáltatás látható összefonódása. Az audiovizuális média tartalom megjelenik az érintőképernyőn, és internet-tartalom érkezik a hagyományos tv-képernyőre. A csatlakoztatott eszközök elterjedése és a széles körben rendelkezésre álló gyorsabb szélessávú kapcsolatok hatással vannak a meglévő üzleti modellekre, átalakítják a fogyasztói szokásokat és új kihívásokat és lehetőségeket jelentenek a kreatív iparágak számára. Ebben a környezetben nem mindegy, mekkora tudatossággal szemléljük a különböző médiumok, mindenekelőtt a közösségi média közvetítette tartalmakat, csak szemlélői, passzív befogadói vagyunk-e az üzeneteknek, vagy kritikusan viszonyulunk-e hozzájuk. Ennek megfelelően nagy jelentősége van a médiaműveltség széles körű elterjesztésének. Előadásomban egy on-line kutatás eredményeit ismertetem, melynek keretében egyetemi hallgatókat vizsgáltunk a hallgatók médiahasználati szokásait négy területen: nyomtatott sajtó, televízió, mobiltelefon, valamint internet ( N=222). Többek között arra voltunk kíváncsiak, hogy a médiafogyasztók új generációjához tartozó egyetemisták, hogyan viszonyulnak a hagyományos médiumokhoz, illetve a közösségi média eszközeihez. Emellett vizsgáltuk azt is, hogy a tudatos médiahasználat kérdésköre mennyire játszik szerepet az életükben. A kutatásban négy csoportot állítottunk fel, és azt tártuk fel, hogy az érintett csoport médiahasználati szokásai szempontjából melyik területhez sorolható: hagyományos médiafogyasztók, fontolva haladók; hagyományos kapcsolatfüggők; on-line virtuózok, digitális középosztály. Az így kapott csoportok online kurzusban mutatott aktivitását és az ott elért teljesítményeit vetettük össze, azzal a céllal, hogy megvizsgáljuk a médiatudatosság kihat-e e-tanulási aktivitásukra és eredményességükre. A kapott eredmények elővizsgálatként szolgálnak egy nagyon populáción végzendő kutatáshoz, mely más társadalmi csoportok médiahasználati szokásait vizsgálja, illetve lehetővé teszik az összehasonlítást – a jövőben tervezett - szélesebb célcsoporttal megvalósuló vizsgálathoz.

28


AZ E-LEARNING TANANYAGFEJLESZTÉS MÓDSZERTANI CSAPDÁI Kovács Miklós [email protected] Széchenyi István Egyetem, Műszaki Tanárképző Tanszék Egyetemünkön hosszú ideje folyik elektronikus tananyagok fejlesztése, főként TÁMOP projektek keretében. Az egyes tananyagok tartalmának kialakításában többen vesznek részt. Az egyik fejlesztő a tárgyfelelős, akit a tantárgyat gondozó szakmai tanszék kér fel a munkára. A másik résztvevő a Műszaki Tanárképző Tanszék munkatársa, aki módszertani tanácsadói szerepet lát el: ő felelős az úgynevezett módszertani elemek szakszerűségéért. A módszertani elemek a tananyagnak azok a részei, amelyek a hallgatók önálló munkáját segítik. Ezekre azért van szükség, mert az elektronikus tananyagokkal szemben megfogalmazott egyik fontos követelmény, hogy önállóan feldolgozhatók legyenek. Bár ezek a tananyagok a nappali tagozatos hallgatók számára készülnek, a távoktatásban, vagy duális mérnökképzésben is felhasználhatók. A tárgyfelelősöket módszertani tréning keretében készítjük fel a munkára. A tréningek után következik a közös munka a módszertani tanácsadó és tárgyfelelős között. A tananyagok végleges formája többlépcsős egyeztetés eredménye. Módszertani szempontból fontos, hogy tananyagok kurzus; modul - lecke struktúra szerint épüljenek fel. A leckékben szerepelniük kell a vizsgakövetelményeknek, a hallgatók számára megfogalmazott tevékenységeknek, amelyek a feldolgozáshoz ajánlanak módszereket, interaktív önellenőrző kérdéseknek, és egyéb módszertani elemeknek. Az elemek leckékben történő megjelenése azonban önmagában nem elegendő. Fontos, hogy ezek szoros összefüggésben legyenek egymással. A követelményeknek pontos információt kell adniuk a hallgatónak arról, hogy mit, milyen módon kell teljesítenie a vizsgán. Ahhoz, hogy a követelmények teljesítésére fel tudjon készülni, ennek megfelelő tevékenységeket kell számára javasolni a tananyag feldolgozásához. Az önellenőrző kérdéseknek pedig olyanoknak kell lenniük, amelyek megfelelően mérik a követelmény teljesítését. A módszertani elemek csak akkor érik el a kívánt céljukat, ha azokat pedagógiailag szakszerűen készítjük el. Az előadásban röviden bemutatjuk a tananyagfejlesztésre felkészítő tréningek koncepcióját és tartalmát. Elemezzük, hogy a módszertani elemek elkészítése során mi okozza a legnagyobb nehézséget a tárgyfelelősök számára. Konkrét példákat mutatunk be arra, hogy az eredeti tananyag hogyan változott meg a módszertani tanácsadó és a tárgyfelelős együttműködésének eredményeképpen.

29


MÉDIATUDATOSSÁG ÉS A SZORONGÁS VÁLTOZÁSA E-TANULÁSI KÖRNYEZETEKBEN Köpeczi-Bócz Tamás [email protected] Budapesti Corvinus Egyetem A médiakörnyezet lehetőségeket kínál, de veszélyeket is rejt magában. A médiahasználati szokásokban is gyökeres változások jelennek meg. A folyamatban kiemelt szerepe lehet a médiaoktatásnak, azzal, hogy egy olyan csatornát kínál a pedagógus és a diák között, amelyen a diákok szívesen kommunikálnak és használható eszközöket biztosíthat az ismeretátadáshoz. A bevezető előadás bemutatja az EU irányelveit a médiatudatossággal kapcsolatban valamint kitér a hazai mérésekre. A második előadás az e-tanulási környezetben kifejtett aktivitás és eredményesség mutatóit veti össze a médiatudatosság tényezőivel. A harmadik előadás arra igyekszik rávilágítani, hogy miként változik a netgeneráció számítógépes szorongása elektronikus tanulási környezetben, újszerűen kvalitatív módszerekkel vizsgálva a szorongástartalmak változását. Az utolsó előadás gyakorlati megoldásokat mutat be, a legmagasabb szorongással járó matematikaoktatással kapcsolatban, kitérve a tableteken megvalósítható speciális alkalmazásokra.

30


A MÉDIATUDATOSSÁG HAZAI ÉS NEMZETKÖZI IRÁNYAI Köpeczi-Bócz Tamás [email protected] Budapesti Corvinus Egyetem Az információs társadalom megváltoztatta a média használati szokásokat, melynek eredményeként felértékelődött a tudatos médiafogyasztás fontossága és a médiaműveltség oktatásának támogatása. Amellett, hogy figyelmet kell fordítanunk a médiaoktatásra, külön speciális figyelemre van szükség a hátrányos helyzetű csoportok médiaműveltségi képességeinek fejlesztés érdekében. Annak ellenére, hogy növekszik a technológiához való hozzáférés a legszegényebb területeken élők körében, elkerülhetetlen, hogy abban is segítsünk, hogy hogyan használják helyesen az új technológiai eszközöket. A Türr István Képző és Kutató Központ szegregátumokban élő roma emberekkel végzett vizsgálata rámutat arra, hogy ezeknek az embereknek a legtöbbjének nincs hozzáférése az új technológiához, vagy ha pedig van, akkor is minimális mértékben tudják hasznosítani a technológiai eszközöket. Az OECD és az EU stratégiai célkitűzéseinek egyik alapvető eleme az e-befogadás (einclusion) azaz annak biztosítása, hogy az információs és kommunikációs technológia kínálta lehetőségek eljussanak a társadalom minden rétegéhez. A hátrányos helyzetű csoportok médiaműveltségére külön figyelmet kell fordítani, mert az alacsony médiaműveltség oda is vezethet, hogy kimaradnak az információs társadalomból, ezzel is mélyítve a hátrányaikat. „A digitális eszközök használatából való kirekesztődés (akár a hozzáférés, akár a megfelelő készségek hiánya miatt történik) hátrányosan befolyásolja az oktatásban, a munkaerőpiacon való részvétel lehetőségeit. Egyes becslések szerint a jelenleg meglévő állások 60, az újonnan létesülő munkakörök 90 százaléka igényli a jelölt IKT-jártasságát.” (ITTK Csoport, 2007,83). Annak érdekében, hogy a mélyszegénységben élő társadalmi csoportok át tudják hidalni a hátrányaiból fakadó digitális szakadékot a közoktatás és a felnőttoktatás kulcsfontosságú szerepet kell, hogy kapjon a jövőben, mert a szakadék további mélyülése rövid- és hosszú távon egyaránt tartós társadalmi és gazdasági válságot eredményez. A felnőtt lakosság körében lefolytatott vizsgálatunk megerősítéseként javasoljuk, hogy a jövőben megvalósuló komplex felzárkózást szolgáló képzési- és foglalkoztatási programok terjedjenek ki az infokommunikációs eszközök jártasságának készség szintű elsajátítása mellett a kritikus médiahasználat oktatására is, mely egyaránt szükséges a tudatos, felelős, sikeres részvételhez a társadalomban.

31


A MULTIMÉDIA SZEREPE AZ E-LEARNINGBEN Létray Zoltán [email protected] Széchenyi István Egyetem A szakmai tantárgyak feldolgozásához a hagyományos képzésben otthoni munkára általában nyomtatott ajánlott irodalmat szokásos kijelölni. Az oktatási folyamat korszerűsítésében azonban eljutottunk oda, hogy a tanulóknak önálló feldolgozásra már különféle multimédiás e-learning anyagokat ajánlunk a tantárgyak tananyagának hatékonyabb feldolgozásához, vagy az ismeretek kiegészítésre. Az is elképzelhető, hogy az otthon tanulmányozott e-learning tananyag „nyitott” kérdéseit a kontaktfoglalkozásokon beszéljük meg, így máris eljutunk a ma már elterjedőben lévő blended-learning alkalmazásához. Az e-learning alkalmazásának egyik kulcskérdésévé tapasztalataink szerint a korszerű multi-médiás tananyagfejlesztés válik. Figyelemmel kell lenni a tananyag tanulás-módszertani feldolgozhatóságára, nevezetesen arra, hogy a multimédiás, interaktív differenciált tananyagok nagyobb mértékben támogatják az ismeretek hatékony feldolgozhatóságát. Az ilyen típusú tananyagok tartalmi összeállítása és formai strukturálása azonban csak új módszerekkel történhet. Elsősorban azért, mert az e-learninges tantárgyak tananyagának felépítése és feldolgozása eltér a hagyományosétól. Beszámolómban szeretném bemutatni Egyetemünk Műszaki Tanárképző Tanszékén kidolgozott új multimédiás e-learning tananyag-fejlesztési módszert, amelyet Európa Úniós ill. államilag támogatott és részben saját erőből finanszírozott pályázat keretei között a Műszaki Tudományi Kar egyes M.Sc. tantárgyai számára készítettünk. A multimédiás e-learning tananyagok struktúráját és összeállításuk módját egységesítettük a szakmai „nyersanyag” előállításától a módszertani konzultációkon át egészen a lektorálásig és a digitalizálásig. A módszer főbb komponensei a következők:  Általános célok és mérhető követelmények megfogalmazása.  Az e-learning tananyag egységes struktúrába való befoglalása.  Multimédia- és interaktív „tanulási objektumok” ill. az előrehaladás, a tudás mérése esz-közeinek megtervezése és megvalósítása.  Szigorúan szabályozott, team-munkában történő előrehaladás.

32


PEDAGÓGUS KOMPETENCIAMODELLEK - A PEDAGÓGUSOK DIGITÁLIS KOMPETENCIÁI Lévai Dóra [email protected] ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar ITOK Amikor hagyományos pedagógus kompetenciamodelleket vizsgálunk, többségében sem a nemzetközi (InTASC, 1992), sem az abból kiinduló, hazai (Falus és munkacsoportja, 2006) minták között nem találunk hangsúlyos kiemelést a pedagógusok digitális kompetenciáihoz kapcsolódóan. Természetesen a kilencvenes évek elején még nem is várhattuk el ezen területek megjelenését, de az információs társadalomban a meglévő modelleket szükségképpen ki kell egészítenünk vagy felül kell írnunk. Az InTASC esetében erre találunk példát (InTASC, 2011 és InTASC 2012), azonban a hazai tanári kompetenciák leírása még nem bővült a pedagógusok digitális kompetenciáival. Léteznek olyan - elsősorban nemzetközi - kompetenciamodellek, amelyek kifejezetten az IKT-s területekre fókuszálnak (pl. ISTE NETS és Unesco, ICT in Education), azonban azt gondoljuk, hogy az információs társadalomban nem feltétlenül szükséges szétválasztani a „hétköznapi” tanári kompetenciákat a pedagógusok digitális kompetenciáitól. A digitális kompetenciák felismerése, elfogadása, megértése és alkalmazása éppúgy a pedagógus szakmai munkájának és hétköznapi tevékenységeinek is részét képezheti, mint az, hogy tanulói csoportokat alakítson vagy megtervezzen egy pedagógiai folyamatot. Amennyiben tágabban értelmezzük a kompetenciaköröket, azt gondolhatjuk, hogy minden pedagóguskompetenciához szervesen illeszkedhetnek a digitális kompetenciák, de az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért mindenképpen magában foglalja ezt a képességet vagy jártasságot is. Előadásomban hangsúlyozom, hogy a pedagóguskompetenciák egyfajta kiegészítése a digitális kompetenciákkal nem csupán eszközhasználatot foglal magában, hanem ennél sokkal távolabbra mutat: egy módszertanilag is átgondolt, megalapozott tanári támogatást tesz lehetővé. Elméleti előadásomban bemutatom az általános pedagóguskompetenciákhoz kapcsolható digitális kompetenciákat, valamint ezekből kiindulva meghatározom a pedagógusok digitális kompetenciáit hagyományos, web2.0-ás eszközökkel kiegészített, virtuális oktatási környezetben zajló tanulási és tanítási folyamat támogatása közben.

33


GYAKORLÓ PEDAGÓGUSOK ÉS TANÍTÓKÉPZŐS HALLGATÓK IKT HASZNÁLATA Major Lenke [email protected] SZTE-BTK Neveléstudományi Doktori Iskola Horák Rita [email protected] Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar A modern információs és kommunikációs technológiák megváltoztatják a tanulási módszereket, az oktatás hagyományos keretei világszerte gyökeres átalakuláson mennek keresztül. Az új oktatási környezet, a technikai eszközök és különösképpen a digitális technika rohamos fejlődése folyamatos kihívást jelent az új módszerek alkalmazása iránt fogékony pedagógusoknak. Napjaink gyakorló pedagógusai számára nagyon fontos, hogy megismerjék és alkalmazzák az információs és kommunikációs technológiákat mindennapi oktatói munkájuk során. A pedagógusok jövendő generációi számára pedig elengedhetetlen lesz ugyanez. Vizsgálatunk célja a hivatásukat gyakorló pedagógusok IKT használattal kapcsolatos szokásainak és a tanítóképzős hallgatók ugyanezen szokásainak vizsgálata, valamint a kapott eredmények összehasonlítása. Kutatásunkat elektronikus úton elküldött, és hagyományos, nyomtatott formában készült kérdőívek segítségével végeztük el. A kérdések az IKT-s eszközök oktatásban történő használatára, a digitális kompetenciák meglétére és fejlesztésére vonatkoztak. Megkérdeztük a pedagógusokat, milyen IKT-s eszközöket használnak, milyen mértékben és formában, az oktatás és a tanulás mely területein. Érdeklődtünk, hogy intézményük milyen mértékben támogatja az IKT-s eszközök használatát, biztosít-e eszközöket, anyagi forrásokat, vagy szerveznek-e például továbbképzéseket a témában. Az első szembetűnő különbség a gyakorló és a leendő pedagógusok között már a kérdőívek kitöltése során megmutatkozott. A tanítóképzős hallgatók számára nem volt idegen a kérdések internetes környezetben történő megválaszolása. Az Észak-Bácska körzetében élő, gyakorló pedagógusok, általános- és középiskolában tanító tanárok közül viszont három hét leforgása alatt mindössze 18-an töltötték ki a különféle közösségi portálokon közzétett, és az iskolák elektronikus levélcímére elküldött kérdőíveket. A kérdőívek nyomtatott változatait azonban a megkérdezettek 70% azonnal, illetve egy-két nap leforgása alatt kitöltötte és visszaküldte címünkre. Ezek az adatok is előrevetítik a kapott eredményeket, a gyakorló és a leendő pedagógusok közötti különbségeket az információs és kommunikációs technológiák használatának szokásaival kapcsolatban. A fiatal generáció sokkal magabiztosabban, magától érthetődőbben használják az elektronikus eszközöket, lehetőségeket, az idősebb generáció azonban még mindig kissé idegenül mozog ebben a környezetben.

34


INTERNETHASZNÁLATI SZOKÁSOK FELMÉRÉSE TANÍTÓKÉPZŐS HALLGATÓK KÖRÉBEN Major Lenke [email protected] SZTE-BTK Neveléstudományi Doktori Iskola Horák Rita [email protected] Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Az információs, tudásalapú társadalmunk kihívások elé állította az oktatási rendszereket, intézményeket, és elsősorban a pedagógusokat. A számítógép és a világháló használata ma már a mindennapi élet természetes velejárója, az alapműveltség fontos eleme. Az oktatási intézmények számára alapvető feladat, hogy felkészítse a gyerekeket a számítógép és az internet használatára. A kisgyermekek felkészítése pedig már az őket oktató tanítók, pedagógusok nevelése során megkezdődik. Kutatásunk során arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyenek az internethasználati szokásai a tanítóképzős hallgatóknak. Leendő pedagógusként, az információs társadalom legifjabb generációjának majdani nevelőikként fontos, hogy tisztában legyenek az internet használatának módjával, lehetőségeivel, hogy képesek legyenek ezeket a lehetőségeket beépíteni mindennapi tanítói munkájukba. A kérdőívet elektronikus formában jutattuk el a hallgatókhoz. Több, mint harminc kérdést tettünk fel magukra az internethasználati szokásokra vonatkozóan. Kérdőívünk első felében a hallgatók társadalmi hátterének meghatározására vonatkozó kérdésekre tértünk ki. Vizsgáltuk az internet hozzáférési lehetőségeket, a számítógép előtt eltöltött idő mennyiségét, az internet felhasználásának céljait. Igyekeztünk felmérni az internethez való hozzáférés lehetőségeit technikai, anyagi, időbeni szempontokból egyaránt. Kitértünk arra, vajon befolyásolja-e a fiatalok internethasználati szokásait a háztartások anyagi helyzete, a szülők iskolázaottságának szintje, vagyis a családi háttér, valamint, hogy milyen írányban hat ki a hallgatók tanulásának minőségére az internet használata. Ezen kérdések elemzésével próbáltuk meghatározni a tanítóképzős hallgatók internet felhasználására vonatkozó szokásokait. A kérdőívek feldolgozása során kapott előzetes adatok bíztató képet mutatnak a hallgatók felkészültégét illetően. A tanítóképzős hallgatók többsége rendszeres internethasználó, és egyetemi tanulmányaik során is kihasználják a számítógépek és az információs technológia nyújtotta lehetőségeket. Feladataik, házi dolgozataik, beszámolóik készítésekor rendszeresen igénybe veszik az internetet, adatokat, képeket, egyéb információkat gyűjtenek az adott témával kapcsolatban. Az egymás közötti kommunikáció során, legyen az magánbeszélgetés, vagy a tanulmányokra vonatkozó információcsere, leginkább az internetet és a különféle közösségi portálokat részesítik előnyben. Az eredmények arra mutatnak rá, hogy a leendő tanítók képesek lesznek majd megfelelő mértékben felkészíteni a jövendő generációkat az információs társadalomba történő beilleszkedésre. 35


A KOGNITÍV STÍLUSOK FIGYELEMBE VÉTELE AZ ELEKTRONIKUS TANANYAG ÉS A MOBIL ESZKÖZÖKÖN FUTÓ ALKALMAZÁS-FEJLESZTÉSBEN Mihályi Krisztina [email protected] Budapesti Corvinus Egyetem Az információs társadalom hatása jelentős változásokat hoz (hozott) gyerekeink érdeklődésében, tanulási és oktatási célú szórakozási, úgynevezett edutainment szokásaiban. Érdeklődésük felkeltése, gondolkodásuk megértése, egészen új megközelítést igényel a pedagógusok részéről, mint korábban. Az elmúlt 10 évben jelentős infrastrukturális fejlesztések zajlottak az iskolákban, megteremtve ezzel az elektronikus tartalmak iskolai használatának lehetőségét. Ehhez hasonlóan számos tartalomfejlesztési munka is elindult, hiányos maradt azonban az IKT eszközökre tervezett tananyagok, mobil eszközök esetében az applikációk tervezésének alapos pedagógiai, pszichológiai átgondolása, vizsgálata. Az elektronikus tananyag-tervezés és a különböző kognitív stílusok kapcsolatának feltárására történtek törekvések az elmúlt évek kutatásaiban (Bodnár, 2007). Bizonyosságot nyert, hogy a különböző kognitív stílusú tanulók más és más típusú elektronikus tartalmakkal dolgoznak szívesen. Számos nyitott kérdés maradt még a területen: például a kognitív stílushoz igazított elektronikus tartalmakkal történő tanulás hatékonyságának vizsgálata; a tartalom-tervezés további finomítása a stíluselméletek alapján. A mobil-eszközökön futó alkalmazások tekintetében - azok újszerűsége miatt - nem történtek még vizsgálatok. Kutatásomban arra keresem a választ, hogy az elektronikus tananyagok megtervezésének formája, illetve a mobileszközökre tervezett applikációk típusai és a különböző kognitív stílusú tanulók preferenciái, továbbá a tanulás hatékonysága között milyen összefüggések fedezhetők fel, különös figyelmet szentelve a matematika-tanulás folyamatának. Vizsgálatomban meghatározott szempontok szerint kategorizálom az elektronikus tartalmakat, kognitív stílusuk szerint azonosított általános és középiskolás diákok tanulási hatékonyságát mérem a különböző e-tanulási környezetekben, felhasználom a jelenleg folyó, nemzetközi mobil-tanulási kutatások eredményeit és az elsődleges és másodlagos kutatási adatok alapján próbálok javaslatokat tenni a különböző kognitív stílussal rendelkező egyének számára legjobban alkalmazható e-tananyagfejlesztési gyakorlatokra. Mindezek alapján a kutatás várható eredménye az elektronikus tartalomfejlesztés kognitív stílusok szerint meghatározott specifikumainak összeállítása lesz.

36


A SZEMÉLYRE SZABOTT SZOFTVER, MINT AUGMENTATÍV ÉS ALTERNATÍV KOMMUNIKÁCIÓS (AAK) ESZKÖZ – ESETTANULMÁNY Miksztai-Réthey Brigitta [email protected] ELTE IK A Bliss Alapítvány Segítő Kommunikációs Módszertani Központja (SKMK) súlyosan, halmozottan sérült emberek számára segít megtalálni a leghatékonyabb módszert a kommunikációra. Az ELTE Informatikai Karával szoros együttműködésben transzlációs transzfert megvalósítva újabb és újabb IKT eszközök állnak a növendékek rendelkezésére a kommunikáció segítésére. Jelen esettanulmányban egy 21 éves fiatalember kommunikációs lehetőségeinek megváltozását, és az új lehetőségek hatására bekövetkezett otthoni, SKMK-beli és Web2-es kommunikációjában bekövetkezett változásokat ismertetjük. A hallott szöveg értelmezési nehézsége miatt S. számára a jelnyelv, a gesztusnyelv a kommunikáció alapja, ugyanis az elhangzott szövegből a hangsúlyokat, a hangulatot értelmezi, de a tartalmat nem. Mozgássérülése viszont nehezíti a gesztusnyelv alkalmazását, így mondanivalóját gyakran képi kommunikációs eszközökkel kiegészítve osztja meg környezetével. S. szókészlete a rendelkezésre álló kártyákkal és a felismerhetően mutatható jelekkel erősen korlátozott, de találékony módszereivel kompenzálja ezt. S. a betűket ismeri, de az írott információból csak szóképeket tud azonosítani. Számítógépét joystick-kal irányítja, betűket képernyő-billentyűzet segítségével tud gépelni. A közösségi oldalak, chat-programok számára természetes részei a kapcsolattartásnak távoli barátokkal és rokonokkal, de sokszor közvetlen környezetével is: videók, képek megosztásával emotikonok segítségével bátran és aktívan kommunikál környezetével. 2012 őszén egy kísérleti fejlesztés részeként S. által összeállított képkészlettel egy olyan programot kezdett el használni, amiben a szavakból összeállíthatja közlendőjét és mondatként oszthatja meg környezetével. A program használatát elsőre megértette és azonnal el is kezdte használni mind az SKMK-ban, mind családjával való kommunikációban. Igényeit is folyamatosan megosztotta az új programmal kapcsolatban és az SKMK szakembereivel, illetve S. szüleivel konzultálva újabb verziók készültek. Első körben az összeállított mondanivalót fel is olvasta a számítógép, majd egy másolás funkció segítségével azt képként menteni is lehetett. A legújabb verzióban pedig az elkészült szöveget lehet bemásolni más alkalmazásokba, aminek köszönhetően S. most már képes chat-programokba írni, közösségi alkalmazásokon szöveges visszajelzést adni. S. most azt tanulja, hogyan tudja programját új képekkel és új szavakkal bővíteni igényei szerint.

37


FORMÁLIS ÉS INFORMÁLIS HÁLÓZATALAPÚ TANULÁSI KÖRNYEZETEK, S A BENNÜK REJLŐ TANULÁSI POTENCIÁLOK SZEREPE Molnár György [email protected] BME Műszaki Pedagógia Tanszék Napjainkban rohamos léptekben fejlődik az informatika, melynek köszönhetően a digitális világ már a mindennapjaink részévé vált. A digitális világ új lehetőségeket nyit meg az élet minden területén: a kereskedelemben, az iparban, a közigazgatásban vagy épp a pedagógiában. Az internet már szinte bárhonnan elérhető bárki számára, akár egy notebookkal vagy egy mobiltelefonnal. Az új eszközök mellett egyre több új szolgáltatás jelenik meg. A mindent összekötő világháló számos lehetőséget hordoz: egy színház- vagy mozijegy már elektronikusan megvásárolható és már a pénzt sem kell megfognunk a fizetéshez, anélkül tudjuk bonyolítani a tranzakciót. Különböző web shopok kínálataiból válogathatunk, vagy rendelhetünk pl. az E-bay segítségével. Egyre több, hálózatalapú IKT-megoldás kerül előtérbe napjaink világában, kiemelt hangsúllyal a tanulási környezetekre, illetve közösségi és kollaboratív jellegű motorokra (pl. ELGG – nyílt forráskódú közösségi portálmotor), mint például a Facebook, Twitter vagy a Pinterest, amely a folyamatos kapcsolattartás mellett a kooperatív, közösségi munkákat is támogatják, sőt különböző közös feladatok megoldását is lehetővé teszi. A fiatal digitális bennszülött generációk körében még inkább elterjedt a számítástechnikai eszközök reflex-szerű használata. Bátran merik használni az internet adta lehetőségeket és szinte mindenki regisztrált tagja valamilyen közösségi oldalnak. Ezeknek az oldalaknak a használata rengeteg előnnyel, de ugyanakkor veszéllyel is járhat. A Lifelong Learning koncepció szemlélete az újabb technológia lehetőségek bővülésével egyre tágabb mozgásteret és egyre tágabb értelmezést kap, mind a formális, mind pedig az informális alapú hálózati jellegű tanulási környezetek világában. A szerző célja a fiatal, Y és Z generáció körében elterjedt közösségi oldalak és a felsőoktatási intézményekben használt elektronikus tanulási környezetek rövid ismertetése illetve párhuzamba állítása, melyet egy-egy empirikus vizsgálat eredményeivel meg is kíván erősíteni a cikk szerzője. felméréssel foglalkozó része. A 2012 őszén elvégzett felmérések online kérdőíves vizsgálatok útján valósultak meg, melyek közül az egyik népszerű Facebook-kal kapcsolatban végzett hallgatói attitűdöt, míg a másik az oktatási intézmények által közkedvelten alkalmazott Moodle LMS rendszer tanulástámogató szerepét vizsgálata, illetve ezek etikai kérdéseit. A felmérés eredményei közt szerepelnek a vizsgált közösségi oldalakban illetve a folyamatos fejlesztés alatt álló nyílt forráskódú Moodle rendszerben rejlő tanulási lehetőségek ismertetése. A felmérés által érintett területek eredményei számos pozitív, s ugyanakkor néhány negatív tendenciára is felhívják a figyelmet, melyek a képzésekben alkalmazható tanulástámogató rendszerek megfelelő arányú kiválasztásában nyújthatnak segítséget.

38


E-LEARNING MEGOLDÁSOKKAL TÁMOGATOTT DUÁLIS MÉRNÖKKÉPZÉS TAPASZTALATAI A SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEMEN Nagy Tamás [email protected] Széchenyi István Egyetem Egyetemünkön a távoktatás átalakításával kezdődött meg az e-learning fejlesztés. Az első meghatározó feladat a távoktatás tananyagainak fejlesztése és a leendő tutorok felkészítése volt. Egyetemünkön a gyakorlatorientált mérnökképzési program – Practing kezdődött. A cél a piacképes gyakorlati tudás megszerzése volt.

1996-ban

A vállalati igények ugyanakkor azt jelezték, hogy szükség lenne egy hosszabb, folyamatos gyakorlati felkészítést biztosító megoldásra is. A vállalatok abban érdekeltek, hogy a felsőoktatásból kikerülő fiatal mérnökök gyorsan és hatékonyan be tudjanak kapcsolódni a termelésbe. A hallgatók abban érdekeltek, hogy az egyetem elvégzése után rögtön egy számunkra szakmailag és anyagilag is elfogadható munkakört tölthessenek be. Ezt a kettős érdeket jól szolgálja az ún. duális mérnökképzés. A duális modellt a német középfokú szakképzés és a felsőoktatás már régóta alkalmazza. A duális képzés fő jellemzője, hogy kettéválik az elméleti és a gyakorlati felkészítés: az elmélet az egyetemen, a gyakorlat a termelő vállalatnál, cégnél, vállalkozásnál zajlik. Minden szervezet azzal foglalkozik, amihez a legjobban ért. A gyakorlati képzés időtartama (2-3 félév), a hallgatók munkahelyi terhelése (heti 40 óra), a gyakorlati képzési helyszínek nagy távolsága az egyetemtől új tanulásszervezési megoldásokat kívánt. Így született döntés arról, hogy a duális mérnökképzést e-learning megoldásokkal kell támogatni: e-tartalmakkal, Moodle LMS rendszerrel, tutorokkal. A duális mérnökképzés pilot projekt TÁMOP támogatással, 2011-ben indult. A következő feladatokat kellett megoldanunk:  oktatók felkészítése az e-tartalmak fejlesztésére  tutorok felkészítése az e-learning megoldások alkalmazására  e-tartalmak fejlesztése  Moodle LMS működtetése  hallgatók felkészítése az e-learning alapú tanulásra  képzéssel kapcsolatos visszajelzések összegyűjtése Az előadásban röviden bemutatjuk a duális képzés előzményeit, a lebonyolítás tapasztalatait, az oktatói és hallgatói felkészítés megoldásait, az elkészített e-tartalmakat. Kiemelten foglalkozunk a képzésben részt vett hallgatók, oktatók és vállalatok kérdőíves vizsgálattal és interjúkkal összegyűjtött véleményével. Jelezzük a további fejlesztés várható irányait.

39


AZ INTERAKTÍV TÁBLÁK SZÁMÁNAK VÁLTOZÁSA 2010 ÉS 2012 KÖZÖTT A VAJDASÁG ÁLTALÁNOS ISKOLÁIBAN Námesztovszki Zsolt [email protected] Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Szabadka Az információs társadalom struktúrája, a felnövekvő „netgeneráció” képi világa, az interaktivitás, a multimedialitás igénye, valamint az információ előállításának és szerzésének a módja fontossá teszi egy olyan interaktív eszköz beemelését az oktatásba, amely illeszkedik ezekhez az elvekhez, valamint kapcsolódik a virtuális térhez, az internethez is. A számítógépek számának növekedésével és az internet térhódításával, valamint a digitális pedagógia kiteljesedésével párhuzamosan az interaktív táblák iránti szükséglet is növekedett a Vajdaságban. A felsőoktatási intézmények után az általános iskolákban is egyre nagyobb számban kerülnek alkalmazásra ezek az IKT eszközök. A munka ezt a kiteljesedést vizsgálja, különös tekintettel a 2010 és 2012 közötti időszakra, amikor jelentős beszerzések és szemléletbeli fejlődés zajlott le a pedagógusok körében ebben a térségben. Megvizsgálja az interaktív táblák számának növekedését, a különböző táblatípusok százalékos arányát, a szerbiai és magyarországi módszertani akkreditált képzési lehetőségeket, valamint a táblák alkalmazásának és beszerzésének folyamán jelentkező problémákat, lélektani és anyagi jellegű akadályokat. Az eszközök beszerzése és a technikai jellegű akadályok legyőzése mellett egyre hangsúlyosabb a módszertani ismeretek megszerzése, amely biztosítja az interaktív táblák sikeres osztálytermi használatát. A cikk hangsúlyozza az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar szerepét ebben a folyamatban, mint a minisztérium által akkreditált képzést nyújtó intézmény, amely a vizsgált időszakban egyre nagyobb népszerűségnek örvend a magyar és szerb anyanyelvű pedagógusok körében egyaránt. Az anyaországi és a nemzetközi tapasztalatokat felhasználva, egyre szerteágazóbb és innovatívabb képzést sikerült kidolgozni, amely elsődlegesen a gyakorlatra helyezi a hangsúlyt. A tanulmány egy körkérdés segítségével nyújt betekintést a 2010 és 2012 között megtörtént számbeli változásról, valamint kitér a táblatípusok számának és arányának a változásaira. A felmérés a helyzetképet ad a vajdasági általános iskolákban történt változásokról.

40


TÁVOKTATÁSI FÓRUM ÜZENETEK TARTALMÁNAK ELEMZÉSE Nyéki Lajos [email protected] Széchenyi István Egyetem A távoktatási keretrendszerek jellegzetes részei a tananyag-megjelenítő felület, a belső levelező alrendszer és a fórum. A tananyag-megjelenítő alrendszer teszi lehetővé a felhasználó jogosultságának megfelelő tananyagok elérését. A belső levelező alrendszer biztonságos levelezést tesz lehetővé a regisztrált felhasználók számára. A fórum a tanulással kapcsolatos problémák megbeszélésére szolgál. A fórum általában tantárgyhoz kapcsolódik. Automatikusan hozzá vannak rendelve a tárgy tutorai és hallgatói. A fórum résztvevőinek módjuk van témát létrehozni és az egyes témákhoz hozzászólásokat küldeni. A fórum üzenetek tartalmának elemzése lehetőséget ad az intézmény vezetése számára a tipikus tanulási problémák megismerésére, a tutorok és a távoktatási központ munkájának ellenőrzésére, valamint a tananyagok minőségének, használhatóságának értékelésére. A fórum üzenetek tartalmának elemzésére az SPSS Modeler adatbányászati szoftver Text Analytics szövegbányászati alkalmazását és az ahhoz készített, a magyar nyelvű szövegek feldolgozását lehetővé tevő CLEMTEXT modult használtuk fel. A tanulmány felhívja a figyelmet arra, hogy bár az SPSS Text Analytics szótárai kezelik az UTF-8 kódlapot, az eredmények megjelenítésekor bizonyos ékezetes betűk (ő, ű) nem láthatók. Emiatt a feldolgozandó szöveges állományokban ezeket célszerű az ö és az ü betűkkel helyettesíteni. Bemutatja a CLEMTEXT modul felhasználásával kapcsolatos kutatási eredményeket. Megállapítja, hogy az összetett szavak szétválasztását letiltó teljes szótövezés szolgáltatja a legtöbb alapszót, és a szövegbányászat szempontjából hasznos szófajt (főnevet, igét és melléknevet). A kutatás során létrehoztuk a fórum üzenetek elemzéséhez szükséges szótárt. Ez lehetővé tette a fogalmak azonosítását, a kategóriák és a klaszterek meghatározását. Mivel a szövegbányász szoftver angol nyelvészeti eszközöket használ, a fogalmak alapján kapott kategóriákat és klasztereket még kézi eszközökkel finomítani kell. További feladat a szövegben rejlő összefüggések feltárása. Ehhez magyar nyelvű vélemény szótár létrehozására, TLA (text link analysis) szabályok definiálására és a szöveg-kapcsolati elemzés elvégzésére van szükség. Ez további kutatást igényel.

41


AZ INTERAKTÍV TÁBLA: ÁLDÁS VAGY ÁTOK? AZ INTERAKTÍV TÁBLA SZEREPE ÉS LEHETŐSÉGEI A MAGYARORSZÁGI KÖZÉPISKOLAI ANGOLÓRÁKON Pelle Veronika [email protected] Pázmány Péter Katolikus Egyetem/Budapesti Corvinus Egyetem Előadásomban egy, a magyar oktatásban felemás sikerrel meghonosodott tanítási-tanulási eszköz, az interaktív tábla hazai integrációját vizsgáló – szakdolgozati – kutatásom bemutatására vállalkozom, melynek fókuszában a tábla középiskolai angolnyelv-oktatásban betöltött szerepe, hatása és lehetőségei állnak. A téma nemzetközi, illetve hazai szakirodalmának feltérképezését követően szakdolgozatom első felében az interaktív táblának a magyar oktatás színterén betöltött helyzetét bemutató – ezidáig hiányzó – áttekintését szerettem volna nyújtani, kitérve az interaktívtábla-piac helyzetére, a tábla közoktatási penetrációjára, valamint a táblahasználat és az ahhoz szükséges kompetenciák elsajátításának hazai lehetőségeire. A téma elméleti és intézményi hátterének megismerését követően tudományos érdeklődésemet és empirikus kutatásomat három kutatási kérdés köré koncentráltam. Elsőként a tanárok és tanulók interaktív táblával kapcsolatos attitűdjeire voltam kíváncsi, kiemelt érdeklődéssel fordulva a használat és nemhasználat mögötti motivációk feltérképezése felé. Második kutatási kérdésem az interaktív táblának (az interaktivitás funkcióját nevében is hordozva) az idegennyelvoktatásban hangsúlyos órai interaktivitásra gyakorolt hatását vizsgálta, míg harmadik kérdésemmel a táblának az angol nyelv oktatásában hordozott módszertani potenciálját és lehetőségeit kívántam felmérni. Kutatásomat egy összesen 150 középiskolás tanulóból, 44 középiskolai tanárból és 26 gyakorló tanárból álló mintán végeztem, számos kutatási eszköz – előtesztelt tanári kérdőív, tanulói kérdőívek, tanári interjúk, interaktív táblás órák látogatásai és azok hospitálási jegyzőkönyvei, angol szakos gyakorló tanárok interaktív táblás anyagainak elemzése, saját interaktív táblás óráim, azok óravázlatai, reflexiói, valamint az azokat értékelő tanulói kérdőívek – bevonásával. Az összetett eszközrendszer nemcsak a téma számos nézőpontból való megközelítésére adott lehetőséget, de egyben lehetővé tette az adatok triangulálását is. A kutatás eredményei többek között rávilágítottak az interaktívtábla-használat hazai elterjedtsége és ki(nem)használtsága mögötti okokra, a technikai és pedagógiai interaktivitások közötti különbségtétellel a tábla órai interaktivitásra gyakorolt eltérő következményeire, valamint a táblának az angolnyelv-tanítás terén rejlő gazdag módszertani potenciáljára. De a beérkezett és kielemzett adatok nemcsak a kutatási kérdésekre szolgáltak válasszal – több ponton alátámasztva a külföldi kutatásokat, de egyben rámutatva a hazai integráció problémáira, hiátusaira, s ezekből eredő eltérő útjára is –, de további fontos és kutatásokat sürgető kérdésekre is rávilágítottak.

42


A SZORONGÁS TARTALMÁNAK VÁLTOZÁSAI E-TANULÓK KÖRÉBEN Sass Judit [email protected] Budapesti Corvinus Egyetem Bodnár Éva [email protected] Budapesti Corvinus Egyetem Az információs társadalom hatásaival a tanárok naponta szembesülnek. Közöttünk él az úgynevezett net-generáció, akik másképpen tanulnak, mint szüleik, tanáraik. Az európai iskolák viszonylag elfogadható informatikai infrastruktúrával rendelkeznek, a felmérések szerint egyre több európai pedagógus rendelkezik az alapvető informatikai kompetenciákkal, azonban az e-learning fejlesztések mégsem hozzák a várt eredményt, a módszerek nem az elvárható mértékben integrálódnak az iskolák pedagógiai programjába. A megváltozott környezeti feltételek másképp hatnak a tanárokra és a diákokra. Jól érzékelteti a két generáció közötti különbséget e tekintetben a „digitális bevándorlók” és a „digitális bennszülöttek” fogalma (Prensky, 2001). A kutatásainkban az IT elfogadására, a komputer-szorongásra, az én-hatékonyság észlelésére és a teljesítményre vonatkozó modelleket vettük alapul. (Miller et al 2003, Sam et al, 2005) Célunk a hallgatók e-tanulással kapcsolatos attitűdjének összehasonlítása, a változás nyomonkövetése volt. Méréseinkben a számítógépes szorongást mérő (Sam et al, 2005) valamint a számítógép kedvelést, magabiztosságot és teljesítményt mérő (Bandalos and Benson, 1990) skálákat használtuk, 2006-ban 362, 2011-ben 412, míg 2012-ben 173hallgatót kérdeztünk meg. Emellett a hagyományos szorongást mérő eljárásoktól eltérően kvalitatív módszerekkel igyekeztünk feltárni a szorongástartalmakat e-tanulási környezetben, azzal a céllal, hogy összevessük a korábbi komputerszorongás-mérő eljárások által azonosított tartalmakat a netgeneráció által észlelt szorongásforrásokkal. 2012-ben végzett nem-reprezentatív elővizsgálatunkban az e-tanulás résztvevőinek érzelmi élményeit vizsgáltuk négy érzelemmel kapcsolatban, Gibson (2005) érzelmi forgatókönyv kérdőívével, melyet átalakítottunk az adott e-tanulási kontextusra. A mostani előadásban a félelemmel, szorongással kapcsolatos kiváltó tényezőket mutatjuk be. Érzelmi élmények kvalitatív vizsgálatát tartalomelemzés segítségével végeztük. A szorongásnak két leggyakrabban említett forrása: a tananyag, tesztek kitöltésével kapcsolatos határidő és a nem kontrollálható technikai problémák voltak. Az azonosított szorongásforrások közül ezek megfeleltek a fenti két kérdőívben is előforduló tartalmakkal. Az átélt szorongás átlaga 2,04, a szorongás kifejezésének mértéke alapján nem kontrollált az érzelemkifejezés e-tanulási környezetben (átlaga: 2,09), ugyanakkor általában a tanulás során 23,7% közepesnél magasabb félelmet szokott általában érezni. A leggyakoribb források a külső hatások: határidő, technológiai problémák, ezek előzetes figyelmeztetéssel csökkenthetők. Egyéb forrásoknál a megértés hiánya, a tanári kapcsolat, a visszajelzés hiánya, tanulás hatékonysága specifikus e-környezetben – megfelelő tutorálással támogatható. A technikai ismeret- és segítséghiány, a figyelmetlenség miatti hatékonysághiány észlelése felkészítéssel megelőzhető. 43


A DIGITÁLIS KOMPETENCIÁK ALKALMAZÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN Simonics István [email protected] Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ A felsőoktatásban résztvevő diákok már úgy érkeznek meg a középiskolákból, hogy rendelkeznek a digitális írástudás alapvető ismereteivel. Biztosak lehetünk ebben? Milyen jelek utalnak arra, hogy a hallgatók egy része nagyon gyenge felkészültséget birtokol ezen a területen? A beadott írásos házi feladatok olvasása során, megdöbbenhetünk a nagyszámú helyesírási hibák láttán, amiről egyszerűen következtethetünk arra, hogy a hallgató nem tudja beállítani megfelelően a használt nyelvet, és nem alkalmazza a helyesírás ellenőrzést. Az alapvető szerkesztési hiányosságok: miatt – margók, sortávolság, betűméret, térközök beállítása – csúnya, esztétikailag erősen kifogásolható írásművek készülnek. Az igazi nagy probléma, hogy ezt – a ránézésre egyszerűen megállapítható gondot – nem is nagyon tudják, vagy akarják kezelni, gyakran a belső igényesség is hiányzik. Amikor komolyabb tanulmány vagy a szakdolgozat elkészítése a feladat, akkor további „gyermekbetegségek” derülnek ki: nem ismerik a címsorokat, nem tudnak tartalomjegyzéket készíteni, nincsenek tisztában az ábrák és táblázatok méretezésével, a feliratok elhelyezésével. A különböző adatok feldolgozásához, kimutatások készítéséhez gyakran alkalmazzuk az Office programcsomag táblázatkezelő szoftverét. Itt a leggyakoribb probléma a különböző függvények ismeretének hiánya. Az adatfelvételt követően, szemléltetésként gyakran találkozunk a kitöltött táblázatokkal. A szerzők elfelejtik, hogy senki nem fogja a számokat tanulmányozni, ugyanakkor ezekből az alapadatokból, nagyon egyszerűen lehetne készíteni, a lényeges információkat kiemelő grafikonokat és diagramokat. Azonban itt is hiányozik az alapvető szabályok ismerete. A nagy létszámú évfolyamok miatt gyakran vizsgáztatunk írásban. A szóbeli kommunikáció és prezentáció gyakorlására nagyon kevés lehetőség nyílik. Amikor a hallgatóknak bemutatót kell készíteni, számtalan kihívással találkoznak. Hogyan kell tagolni és kiválasztani a lényeges információkat? Milyen típusú és méretű betűket használjanak, hogy azt a közönség is láthassa? Hogyan alakul a színek szerepe? Egy 15 perces előadáshoz hány diakép készüljön? Az itt bemutatott jelenségekkel naponta találkozhatunk az oktatás során. Célszerű lenne megvizsgálni azokat a digitális kompetenciákat, amelyek alkalmazása elengedhetetlenül szükséges a felsőoktatásban. A szerző előadásában bemutatja, hogyan, milyen eszközökkel és módszerekkel lehet segíteni a hallgatókat, hogy folyamatosan javuljon a digitális írástudásuk, és a megszerzett ismereteket a napi gyakorlatban is alkalmazzák.

44


INTERACTIVE LEARNING IN OPENSIM Szabó Marcell [email protected] ELTE IK Interactive, unsupervised learning is growing to be a more and more valid alternative to traditional, formal forms of education; particularly, learning through interactive programs is becoming an important part of modern education. Our research specifically focused on the idea of interactive learning in virtual worlds, specifically OpenSim, a system similar to the popular Second Life. The main goal of our research was to create virtual exhibits inside an OpenSim world, which could then be used by guests for purposes of learning, combined with entertainment. Our topic of choice was computer science, all exhibits focus on some aspect of this. There were several points of attention during development: Interactivity was key, as this is required for any kind of unsupervised, informal learning process. This being a persistent, multi-user world, the ability for guests to use the exhibits in parallel and possibly cooperate was also paramount. We also attempted to add a puzzle element to the exhibits, presenting problems for the guests to solve: this setup goes a long way towards making the actual completion of the exhibits more desirable and more enjoyable for the guest. We created three separate exhibits, each exploring a different area of computer science: The first and simplest focused on the concept of binary numbers; this was a simple demonstrative tool which allowed the guest to convert decimal numbers to binary and vice versa; the key was to make the form self-explanatory in order to allow the guest to actually understand the inner workings of binary numbers and their calculation. The second exhibit focused on image coding, the encoding of the bits storing an image into number values. The guests were able to once again see and try the conversion both ways, either taking an existing image made up of (very large) pixels and writing their encoding or trying to draw the picture based on encoding provided by the exhibit. The third exhibit focused on sorting algorithms, specifically including quicksort. The idea was for the guests to take weighted objects (large cubes) they did not know the weights of; then, only allowed to compare a pair of cubes on a scale, but not get their exact weight, they had to use various sorting algorithms to order the cubes by their weight. Besides creating these exhibits, we experimented with different kinds of input/output interfaces, the head mouse and Kinect, to provide users with a more natural way of maneuvering in virtual worlds. Finally we examined the safety concerns of such virtual worlds, including ways to filter users potentially harmful to the created world. We looked at both in-world ways of protection and ways of allowing or disallowing access in the first place, including integration with various social media services. Our paper discusses our experiences both form the developers` and the users` side.

45


KÖZÖSSÉGI OLDALAK ALKALMAZÁSA AZ ANGOL NYELV ÉS A KÉPZŐMŰVÉSZET TANTÁRGYAK GIMNÁZIUMI OKTATÁSÁBAN – EGY PILOTKÍSÉRLET EREDMÉNYEI Szálas Tímea [email protected] SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola A közösségi oldalak oktatási potenciáljaival foglalkozó empirikus kutatások főként a tanulmányokkal kapcsolatba hozható Facebook-használati szokásokat és meglátásokat térképezi fel, és ezekre alapozva értékeli az intézményes alkalmazás lehetőségeit. Jóval kevesebb kutatás számol be tantárgyba ágyazott oktatási kísérlet eredményeiről. A kísérlet során az angol nyelv és a képzőművészet tantárgyak tanításában alkalmaztuk a Facebook közösségi oldalt azzal a céllal, hogy kipróbáljuk és megvizsgáljuk a közösségi oldalak alkalmazási lehetőségeit egy-egy tantervi téma feldolgozása során a gimnáziumban. A kísérlet oktatási céljai az adott téma feltárása és a tanultak megvitatása, elmélyítése, illetve a reflektív, kritikai és kreatív gondolkodás fejlesztése voltak. Vizsgálatunk a tanárok módszertani megoldásaira, a tanulók csoportoldalon végzett tevékenységeire, a megosztott tartalmak kvantitatív és kvalitatív elemzésére, az interakciók mennyiségére és minőségére, a tapasztalt előnyökre és problémákra összpontosított. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a Facebook-kal támogatott tanításnak számos előnye van. A Facebook kezelőfelülete ismerős a tanulóknak, bárhol, bármikor dolgozhatnak a Facebook csoportoldalon, tevékenységüknek van „közönsége” , mindenkire egyforma idő jut. A tanulók saját érdeklődésük alapján választják ki a tartalmakat, amelyekkel foglalkozni szeretnének egy adott tantervi témán belül. A bejegyzésekre érkező hozzászólások sok esetben további információkeresést, ill. tartalmas vitát eredményeznek. A tanulók munkája, részvétele dokumentálódik, ezért pontosan nyomonkövethető az egyes tanulók tevékenysége és fejlődése. Problémaként merült fel egyes esetekben a tanulók motivációhiánya. A csoportoldalon közzétett bejegyzések kapcsán sokszor a tanári ösztönzések ellenére sem alakult ki társalgás, beszélgetés. A munkaforma újszerűsége miatt a tanulók nincsenek tisztában a tanulási lehetőségekkel, és egyeseknek nehézséget jelentett az önálló kritikai vélemény vagy reflexió megfogalmazása is. A csoportoldal felépítéséből és funkcióiból eredő hiányosságok miatt a tartalmak nehezen kereshetők. Összességében elmondhatjuk, hogy a tanulók és a tanárok szerint alkalmazható a közösségi oldal a tanulás/tanítás során. A tanulók eredményesnek ítélik meg a Facebook-kal támogatott tanulást a tartalmak megosztása esetében, fontosnak tartják, hogy saját érdeklődésük alapján dolgozhatnak, együttműködhetnek, gyarapodhat tudásuk. Viszont a csoportoldal hatékony működése és a sikeres tanulási folyamat érdekében kiemelten szükség van a tanárra is, aki segít, javaslatokat tesz, kérdez, véleményez és ösztönöz.

46


ESÉLYEGYENLŐSÉG IKT ESZKÖZÖK TÁMOGATÁSÁVAL: IKT A SZAKISKOLÁBAN Tóth Éva [email protected] Ipari Szakközépiskola és Szakiskola, Nagykáta A szakközép- és szakiskolában tanító tanárok tevékenységét, az oktatási rendszeren belül is, speciális kihívások jellemzik. Az ő munkájuk fokozottabban pedagógiai is, hiszen sok esetben szociálisan, kulturálisan hátrányos helyzetű diákok érkeznek hozzájuk. Az elkötelezett tanári munka éppen ezért lesz itt annyira fontos: egy lelkes pedagógus példakép lehet ezeknek a diákoknak a szemében. Sok esetben a hátrányos helyzetű gyerekek számára az internet egyenlő a facebookkal, hiszen mert nem evidens, hogy mindenki rendelkezik otthon hozzáféréssel. A tanár erőfeszítéseit a szakiskolában tanuló diákok, ha lehet, még jobban „meghálálják” mint kortársaik. Habár az ő figyelmüknek a lekötése nagy feladat, a tudásszintjükhöz igazodó feladatok alkalmazásával számottevő személyiségfejlődést érhetünk el. A nehéz szociális helyzetben élő diákoknál a kulturális lemaradás a digitális kultúrában is megnyilvánul: az anyagi lemaradásuk egyértelmű hátrányt jelent az informatika terén is, így a pedagógus szerepe még összetettebb. Fontos tény az is, hogy az ilyen diákok esetében sokszor tankönyv sem áll a pedagógusok rendelkezésére, mert a szülők anyagi helyzetükből kifolyóan nem tudnák kifizetni a könyveket, így a pedagógusnak kell tananyagokat gyártani, ami hosszas kutatómunkával jár. 1.

Rejtvénykészítő szoftverek és weboldalak:  http://busyteacher.org/  http://www.discoveryeducation.com/freepuzzlemaker/?CFID=1554113&CFTOKEN=24899411

2.

Játékok szerkeszthető tartalommal  http://www.superteachertools.com/jeopardy/

3.

Zene és videók  http://busyteacher.org/classroom_activities-listening/songs_and_lyrics/  http://moviesegmentstoassessgrammargoals.blogspot.com/  Sportok tanítása: http://uk.eurosport.yahoo.com/blogs/watts/

4.

Projektek: fotómontázs, videó:  Photostory, Microsoft Research Autocollage  http://ipariszki.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=165&Itemi d=1  eTwinning projekt: Christmas Shopping

47


 Házi versenyek: gyakorlatias és kulturális tudást fejlesztő feladatok pl. GPS koordináták, Olimpia, informatika angolul 5.

Kulturális tudás átadása: aktuális hírek megvitatása, az ünnepek megtartása  Hálaadás: http://www.michellehenry.fr/thanks.htm  Karácsony  http://busyteacher.org/classroom_activitiesvocabulary/holidays_and_celebrations/christmas-worksheets/

6.

Esélyegyenlőség az IKT-val: korábbi negatív tanulási tapasztalatainak ellensúlyozása, személyiségfejlesztés, kooperáció, szociális érzék, kulturális hiányosságok pótlása

7.

Összegzés

Sok diák számára az internet kimerül a közösségi oldalak használatában. Ha az informatika segítségével gyakorlatias, mindennapokban használható készségeiket fejlesztjük, személyiségük kialakulását is segítjük. Ez különösen fontos a hátrányos helyzetű gyerekeknél, hiszen az ő anyagi, kulturális lemaradásuk az informatika terén is tükröződik, hiszen szűkös anyagi lehetőségeik miatt nehezebb nekik lépést tartani a felgyorsult világgal. A tanár lelkesedése és hozzáértése segíti a lemaradás érzetének leküzdését.

48


A `SOCIAL NETWORKING` ÉS AZ ISKOLAI AGRESSZIÓ Török Balázs, [email protected] Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kurucz Orsolya Ágnes, [email protected] Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Az IKT-eszközök terjedéséhez kapcsolódóan kimunkált pozitív jövőképek mellett az utóbbi években egyre inkább erősödött a társadalmi kockázatok figyelembe vétele az IKThasználat vonatkozásában. Napjainkban az internetes bűnözés, a gyerekek online kiszolgáltatottsága, a függőség és a közösségi hálózatok agressziót gerjesztő szerepe ugyanúgy a reflexió témái, mint az internetes rendszerek előnyei. A bemutatásra kerülő kutatás a közösségi médiumok térnyerésének következményeit az iskolai agresszió vonatkozásában vizsgálja. A 2012 tavaszán megvalósított kutatásunkban igazgatói interjú készült tíz olyan iskolában, ahol hatósági intézkedést igénylő agressziós cselekmény történt. Azt vizsgáltuk, hogy miként hat az iskolákra, ha az országos nyilvánosság erőterébe kerülnek. A hírekbe kerülés folyamatát és annak hatásait kutatva a közösségi médiumok terjedésének az iskolákban megfigyelhető következményeit is feltártuk. Az igazgatói interjúkból kiderült, hogy a közösségi médiumok nem ritkán tartalmaznak az iskolával kapcsolatos kifogásolható tartalmakat. Ezeknek többnyire tanulók az előállítói. A helyzet kezelése az iskolák részéről újfajta kommunikációs aktivitást igényel. A vizsgált agressziós ügyek közé tervszerűen beválasztottunk két olyan helyszínt is, ahol a tanulók által készített mobiltelefonos videofelvételek internetes megosztása következtében alakultak ki az iskolai agresszióval kapcsolatos hatósági ügyek. Az esetelemzés kimutatta, hogy az országos médiumok részéről „kereslet” van iskolai agressziót tartalmazó rejtett kamerás felvételekre, illetve hogy bizonyos tanulói szubkultúrákban új videó-műfajként jelent meg az agresszió tartalmú felvételek készítése és közösségi hálózaton történő megosztása. A videók a média sémáit követve, a nézettség – népszerűség - fokozása érdekében az agressziót mint a figyelem orientálásának eszközét használják. A kutatás további eredménye, hogy a tanulók közösségi médiumokon folytatott kommunikációja szerepet játszik az iskolai agressziós esetek előkészítésében. A közösségi médiumon elkövetett verbális agresszió megteremtheti azokat a feltételeket, amelyek később, az iskolai személyes találkozások alkalmával a tanulók közötti agresszió fokozódásához vezetnek. Az iskoláknak újfajta problémák megoldására kell felkészülniük. A közösségi médián zajló kommunikáció - ha előkészítője az iskolai agressziónak -, nehezen tehető láthatóvá utólagosan az események megértése, vizsgálata idején. A közösségi hálózatokon például identitás hamisítással kapcsolatos agressziós ügyek feltárása bonyolultabb, mint korábban, amikor az agresszív cselekvések helyi és időbeli egységessége segítette a megértést. A kontroll nélküli virtuális térben olyan társas viselkedési formák alakulhatnak ki, melyek a tanulók személyiségét torzítják, legalábbis az „érett személyiség” ideáltípusához viszonyítva. Az előadás a problémák felvetését a megoldáskeresés céljával teszi diskurzus tárgyává. 49


NE DUGJUK A FEJÜNKET A HOMOKBA Velencei Jolán [email protected] Óbudai Egyetem Keleti Károly Gazdasági Kar Baracskai Zoltán [email protected] DoctuS Oktatás és Tanácsadás A közösségi kommunikáció új eszközei elhozták a facebook-korszakot, melyben a személyes tanulási környezetre teljesen másként kell gondolni a korábbiakhoz képest. Nappali tagozatos gazdálkodás és menedzsment BSc hallgatókkal interjúkat készítettünk, és ezek alapján felépítettünk egy esetalapú tudásbázist. A kérdések a tudásgyarapításra és a munkára vonatkoztak. A tudásbázisú szakértőrendszer induktív következtetését használva az egyes válaszok közötti logikai összefüggéseket, a köztük lévő ha … akkor szabályokat kerestük. Az összefüggések vizsgálata megmutatta, hogy a digitális nemzedéknek sokféle észjárása van. A probléma nem a sokféleség, hanem a kuszaság. A kérdésekre adott válaszok közti logikai kapcsolatok felfedik a jól-strukturált tananyagok és a facebook-korszak értékei közötti ellentmondásokat. Ma a bőség korszakában semmibe sem kívánnak belemélyedni a diákok, de talán a gyakorló szakemberek sem. Az internet népszerűvé tette a széles tudást, ami kétségtelenül a mélység rovására megy. A sok mindenről keveset, vagy kevésről sokat tudni dilemma az előbbi javára dőlt el. A digitális nemzedék folyamatosan böngészik, miközben a gyors belebele olvasással a figyelme szétaprózódik. Az újfajta olvasás újfajta írást szül, így le kell mondani a hosszú, odafigyelést igénylő írásokról, és tömören kell fogalmazni a tudás kínálatot. A facebook-korszakban a személyes tanulási környezet a sekély tudás megosztásáról szól. A digitális nemzedék tanításának egy részét talán a sekély tudás gyarapítása felé terelhetnénk. A diákok a jól-strukturált tananyagokból képtelenek kihámozni, hogy mi a „jó munka” fogalma, és így arról kusza elképzeléseik vannak. A facebook-korszakban a szenvedélyes amatőrök nem versenyeznek az előléptetésért, maguknak választanak munkát. Ők döntik el, hogy mivel töltik az idejüket, arra mennek, amerre szenvedélyük, érdeklődésük, tudásuk és személyiségük viszi őket. Ha ez elveszik, arrább állnak, és átadják helyüket a friss energiával teli elkötelezetteknek. Az élmény-munka legnehezebben leküzdhető akadálya a túlszabályozott környezet. A digitális nemzedék tanításának egy részét talán a karrier fogalmának különböző jelentései felé terelhetnénk.

50


AZ INFOKOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA HATÁSA A NYELVRE Veszelszki Ágnes [email protected] Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Az internethasználat és az ezzel járó hatások mindenképpen befolyásolják a nyelvhasználatot, különösen az erre nagyon fogékony fiatal korosztályét. A digitális nyelvhasználat legfontosabb jellemzői közé tartozik az angol nyelv hatása, a rövidítések használata, a helyesírási módosulások, a képszerűség mellett az új szókincs létrejötte is. Az előadás bemutatja, milyen módon hat a digitális kommunikáció más médiumok nyelvhasználatára: a szóbeliségre, a kézzel írott szövegekre és a számítógéptől elszakított, nyomtatott szövegekre, ez utóbbiak közül különösen a változásokra gyorsan reagáló reklámokra. Az előadó bevezet egy új terminust, a digilektust, majd a digitális kommunikáció nyelvváltozatának jellemzőit mutatja be, és kitér arra is, hogy az infokommunikációs technológia hatására a szövegértési stratégiák is megváltoznak. Az internetes literalitásnak, azaz a digitális írástudásnak csoportösszetartó és másokat nyelvileg kizáró funkciója is van. A digitális szakadék nemcsak azt jelölheti, hogy valaki nem tudja a számítógépet kezelni, hanem azt is, hogy nem ismeri az elektronikus kommunikációban használatos jeleket, nem érti a sajátos nyelvezetet. A közös háttértudásnak minden kommunikációs formában kiemelt szerepe van. Az internetes kommunikációban való teljes értékű részvételhez feltétlenül szükség van például az emotikonok, a speciális rövidítések és a szókincs ismeretére is. Vizsgálatok szerint az új kommunikációs technológiákhoz kötődő nyelvhasználat a más médiumok közvetítette kommunikációt, a szóbeli társalgást, a kézzel írott szövegeket is befolyásolja. Tehát ezek a jellegzetességek már nem csupán az elektronikus eszközökön folytatott kommunikációban fordulhatnak elő, hanem az ún. offline hétköznapokban is, különösen a fiatalabb korosztály nyelvhasználatában. Az elvégzett megfigyelések és felmérések szerint egyre gyakoribbak az ún. digitális bennszülöttek és kintrekedtek közötti megértési nehézségek. E kommunikációs zavar (túlzóan szólva kommunikációs szakadék) egyik oka például az eltérő motivációjú szókincs használata. Korábbi vizsgálatok alapján feltételezhető, hogy megjelent az a generáció (és ebből a szempontból elhanyagolható, az ábécé melyik betűjével is jelöljük meg: Y, Z, alfa, béta…), amely nem tud (nem akar) különbséget tenni a konceptuálisan szóbeli, de mediálisan írásbeli és a „hagyományos” írásbeliség között. A nyelv korábbi módosulási folyamataitól elsősorban sebességében és terjedési formájában különbözik a jelenleg zajló nyelvi változás, és nem csupán grammatikai vagy írástechnikai-helyesírási újdonságokat hozhat, hanem hosszú távon mélyreható kulturális és pedagógiai következményekkel is számolni kell.

51


DIÁKOK KONCENTRÁCIÓJÁNAK ÉS MOTIVÁCIÓJÁNAK BEFOLYÁSOLHATÓSÁGA MODERN IKR ESZKÖZÖK FELHASZNÁLÁSÁVAL A FELSŐOKTATÁSI ELŐADÁSOKON Vidor Róbert [email protected] Budapesti Gazdasági Főiskola KVIK Nyilván nem csak nálunk, a Budapesti Gazdasági Főiskolán probléma, hogy az előadások látogatottsága sokszor nagyon alacsony. A 700 fős évfolyam előadásokkal történő lefedésére a legnagyobb előadótermek felhasználásával is három előadás meghirdetésére van szükség. A tapasztalat viszont azt mutatja, hogy az előadások látogatottsága alapján egy előadás is elegendő lehetne. Sok oktató a probléma forrásaként az előadás-látogatás kötelezőségének megszüntetésében látja. Egy ilyen adminisztratív lépés nyilván megoldást jelentene a problémára, de nem hiszek benne, hogy tényleg ez lenne a célravezető eszköz. A diákok, ha nem kötelező valami, akkor a hasznosság és az érdekesség motivációs tényezői alapján döntenek a részvételről. Egy előadás hasznosságát, különösen alapozó, nem szakirányú tárgyaknál (mint nálunk a módszertani tárgyak – például matematika, informatika) egy 18-19 éves diák nem feltétlenül tudja helyesen megítélni. Az érdekesség viszont elsősorban előadói kompetencia, hiszen egy amúgy száraz elméleti anyagot is elő lehet adni érdekesen, ha ehhez megvan a tanár képessége. Természetesen a személyiségi tényező a legfontosabb, de a modern IKR eszközök ügyes használatával jelentősen javítható a diákok motivációja és koncentrációja. Ez utóbbi azért is fontos, mert a középiskolában megszokott 45 perces, többékevésbé interaktív tanórákkal szemben egy főiskolai előadás hossza ennek duplája, és legritkább esetben kétirányú folyamat. Ez pedig egy hatalmas kihívás egy friss főiskolás vagy egyetemista számára. A mai fiatalok egy digitális világban nőnek fel, ami jelentősen különbözik attól a világtól, melyben tanárai szocializálódtak. Ha a diákjainkat megpróbáljuk ebből a szempontból megérteni, megtaláljuk az eredményes oktatásukhoz vezető utat. Ez a digitális világ sokkal gyorsabb, eseménydúsabb, így nekünk, tanároknak akklimatizálódnunk kell ehhez. Egy kilencven perces, tömény elméletet tartalmazó előadás emészthetetlen egy frissen érettségizett diáknak. Nem sokat segít már ezen egy digitális tábla vagy egy kivetített prezentáció sem, mivel ezek a diákok ingerküszöbét már nem igazán tudják elérni. Az előadás közben bejátszott videók, az előadás monotóniáját megtörő interakciók nemcsak tartalmilag érhetnek el intenzívebb hatást a diákoknál, hanem az őket követő tanári előadáshoz is hosszabbrövidebb ideig nagyobb odafigyelést, koncentrációképességet kölcsönöznek számukra. Előadásom célja egyfajta empirikus beszámoló azon modern IKT eszközök használatáról, melyek segítségével komoly előrelépés válik lehetségessé a fent vázolt probléma megoldásában

52


TANULMÁNYOK ABONYI-TÓTH ANDOR KOLLABORATÍV TUDÁS(BÁZIS)ÉPÍTÉS SZEMANTIKUS WIKI KÖRNYEZETBEN – EREDMÉNYEK ÉS TAPASZTALATOK

Bevezető

1.

Az ELTE Informatika Karán 1999 óta oktatok Web-fejlesztéssel kapcsolatos kurzusokat, amelyek az idők során számos változáson, fejlődésen mentek keresztül, mind a tematikát, mind a követelményeket tekintve. Jelenleg is számos ajánlás/szabvány (pl. HTML5, CSS3) kidolgozása van folyamatban, amelyek tartalmával már most, a kidolgozás fázisában meg kell ismertetnünk hallgatóinkat ahhoz, hogy tanulmányaik befejezésekor kurrens ismeretekkel rendelkezzenek. Emellett olyan szabványok tartalmára is fel kívánjuk hívni a figyelmet, amelyek nem feltétlenül technikai, inkább módszertani szempontból jelentősek, ilyen például az akadálymentes alkalmazások fejlesztéséhez elengedhetetlen WCAG 2.01 szabvány is. Ezért azt tűztük ki célul, hogy a Web-fejlesztés kurzusunk hallgatóinak segítségével olyan tudásbázist építünk, amely tartalmazza a Web-fejlesztés területének néhány kiemelt témakörével (HTML52, CSS33, WCAG2.0) kapcsolatos alapfogalmak magyar nyelvű leírását, könnyen érthető (interaktív) példákkal, forráskódokkal, önellenőrző kérdésekkel segíti a megértést, valamint tartalmazza az egyes fogalmak közt fennálló szemantikus kapcsolatokat is. Természetesen ebben a folyamatban nem csupán a végtermék, az elkészült tudásbázis a fontos, hanem legalább ilyen fontos az odavezető út, amely során a hallgatóknak bele kell ásniuk magukat egy-egy témakörbe, és saját szavaikkal, példáikkal kell az adott fogalmat megmagyarázniuk. Ezen célkitűzés teljesítéséhez egy szemantikus Wiki környezetet állítottunk fel.

Miért éppen Szemantikus Wiki?

2.

Ahhoz hogy erre a kérdésre választ adjunk, nézzük milyen elvárásokat támasztottunk a tudásbázist kiszolgáló környezettel szemben.

A tudásbázis feltöltés, módosítása, visszaállíthatóság, tartalmi kérdések

2.1.

Fontos elvárás a tudásbázissal kapcsolatban, hogy egyszerűen lehessen bővíteni újabb címszavakkal, lehetővé kell tenni azt is, hogy az arra jogosult szerkesztők tetszőleges címszót szerkeszthessenek, bővíthessenek, hogy egy mindig friss, aktuális adatbázis álljon rendelkezésre. Szintén fontos a verziókövetés, vagyis meg kell oldani a változtatások naplózását, hogy (szándékosan vagy véletlenül bekövetkezett) nem kívánt módosítások visszavonhatók legyenek. Lehetővé kell tenni, hogy a szerkesztők a címszavak tartalmáról, esetleges hibáiról az adott környezetben diskurzust folytathassanak.

1

Web Akadálymentesítési Útmutató 2.0 (http://www.w3c.hu/forditasok/WCAG20/)

2

HTML 5.1 Nightly (http://www.w3.org/html/wg/drafts/html/master/)

3

CSS current work & how to participate (http://www.w3.org/Style/CSS/current-work)

53


Keresés, szűrés, több szempontú bejárási utak

2.2.

Biztosítani kell, hogy az adatbázisban hatékonyan, haladó módszerekkel lehessen keresni. Ez azt is jelenti, hogy nem csak kulcsszó alapú keresést kell felajánlani, hanem több szempontú szűrési lehetőséget is. Az ideális megoldást az jelentené, ha a tudásbázis felhasználói egyedi lekérdezéseket fogalmazhatnának meg. Ahhoz, hogy kifinomult szűrési, keresési lehetőségek álljanak rendelkezésre, a környezetnek támogatnia kell azt, hogy az egyes elemek közti szemantikus kapcsolat leírható legyen. A szemantikai kapcsolatok jelölése azt is lehetővé tenné, hogy egy adott címszóhoz, fogalomhoz kapcsolódó más címszavakat, fogalmakat is egyszerűen feltérképezhessünk. A mi esetünkben ez utóbbi feltétel azért is fontos, mert a tudásbázist több célból is használni kívánjuk a jövőben. Egyrészt szeretnénk, ha konkrét HTML tagek leírását tartalmazná, de egyben azt is szeretnénk látni, hogy az adott tag például milyen kontextusban használható, például milyen akadálymentességi irányelv betartásánál lehet fontos a használata. De a fordított irány is elképzelhető. Lehet, hogy valaki pont egy akadálymentességi elvet tanulmányoz az adatbázisban, és annak kapcsán szeretné megismerni azon tageket, amelyeket felhasználhat az adott probléma megoldásánál.

Milyen környezetet válasszunk?

2.3.

Hacsak nem akarunk új alapokról indulni és saját környezet fejlesztetni, meglévő megoldásokból kell építkeznünk. A követelmények első részét tekintve adja magát, hogy Wiki környezetet használjunk. A követelmények második csoportjában viszont olyan elvárásokat találunk, amelyek már a szemantikus web felfogásához állnak közelebb. Amennyiben a Wiki környezetet tovább tudjuk úgy fejleszteni, hogy abban a különböző elemek közti kapcsolatot is jelölni tudjuk, akkor a követelmények második része is teljesíthető Az interneten böngészve számos Szemantikus Wiki motort4 találunk, köztük a következőket: AceWiki, Kaukolu, OntoWiki, Semantic MediaWiki. Ezek után azt kell eldöntetnünk, hogy mely változat lehet alkalmas a céljaink eléréséhez. Az egyes rendszerek funkcióit, a környezetet használó közösség méretét és aktivitását, valamint technikai szempontokat figyelembe véve mi a Szemantikus MediaWiki környezetet választottuk, annál is inkább, mert ezzel korábban már jó tapasztalatokat szereztünk. 2011ben ugyanis ezen alapokon hoztuk létre az azóta a tanárképzésünkben is aktívan használt Számítógépes Alkalmazások Szemantikus Adatbázisa5, röviden Szasza portált (Turcsányi, 2011). Bár a Web-fejlesztéssel kapcsolatos tudásbázis jóval komplexebb felépítésű, mint a Szasza portál, technikailag hasonló a két rendszer megvalósítása.

A szemantikus WIKI környezet jellegzetességei

3.

Mielőtt a konkrét esettanulmány bemutatására térnénk ki, egy rövid példán keresztül tekintsük át, hogy miben különbözik a Szemantikus Wiki egy hagyományos Wiki környezettől.

4

Semantic wiki projects (http://semanticweb.org/wiki/Semantic_wiki_projects)

5

Számítógépes Alkalmazások Szemantikus Adatbázisa (http://szasza.elte.hu)

54


Tegyük fel, hogy egy Wiki környezetben létrehoztunk olyan szócikkeket, amelyek az ELTE különböző karaira vonatkozó alapinformációkat tartalmaznak. Az alábbiakban láthatjuk az oldal kinézetét ( 1. ábra), valamint az oldal forráskódját a Wiki szintaxist követve (2. ábra). == ELTE Informatikai Kar adatlapja == * Honlap: http://www.inf.elte.hu * Email: [email protected] * Alapítás éve: 2003 1. ábra Az ELTE IK adatlapja

2. ábra Az oldal forráskódja

Tegyük fel, hogy mind a nyolc kar esetén létrehoztuk a címszavakat és a fenti módon feltöltöttük tartalommal. Hogyan tudnák rákeresni azon karokra, amelyek 2003-ban lettek alapítva? A hagyományos Wiki környezetben kulcsszavas keresés indítására van lehetőségünk, így próbálkozhatunk azzal, hogy a 2003-at, mint évszámot választjuk kulcsszónak. Ekkor viszont számos irreleváns találatot is kaphatunk, hiszen a 2003, mint adat számos dolgot jelenthet, legyen az irányítószám, az alkalmazottak száma, egy fontos projekt indulásának/befejezésének dátuma, és így tovább. Most változtassuk meg az oldal forráskódját úgy, hogy az adatok szemantikai jelentését is leírjuk. Ezt a [[tulajdonság_neve::érték]] formátumban adhatjuk meg. A forráskódunk most a következőképpen módosul (3. ábra). == ELTE Informatikai Kar adatlapja == * Honlap: [[honlap::http://www.inf.elte.hu]] * Email: [[email::[email protected]]] * Alapítás éve: [[alapítás éve::2003]] 3. ábra A forráskód a tulajdonságok megadása után

A módosítás után máris látványos változás következik be, hiszen az oldal alján automatikusan megjelenik egy olyan blokk, amely az oldalra vonatkozó tényeket (beállított tulajdonságokat és értékeiket) tartalmazza (4. ábra).

4. ábra A tények blokk (angolul Factbox)

A fenti blokkban minden tulajdonság linkként szerepel. Ha rákattintunk egy tulajdonság nevére, akkor az összes olyan oldal listáját megkapjuk, ahol az adott tulajdonság beállításra került (5. ábra). Azt is láthatjuk, hogy minden érték után megjelenik egy nagyító ikon. Ezen ikonra kattintva az összes olyan oldal listáját megkapjuk, ahol az adott érték van beállítva (6. ábra). 55


5. ábra Az alapítás éve tulajdonságot használó lapok

6. ábra A 2003-ban alapított karok kiemelésre kerülnek

A szemantikai jelentés megadása után akár lekérdezéseket is megfogalmazhatunk. A szemantikus Wiki rendszer egy külön oldala szolgál a lekérdezések megfogalmazására és futtatására. Ha például a [[alapítás éve::<2003]] feltételt használjuk, akkor azon karok listáját kapjuk meg eredményként, amelyek 2003-ban, vagy később lettek alapítva. (Megjegyzés: az < operátor nem a nagyobb műveletnek felel meg, hanem a nagyobb,vagy egyenlőnek. A nagyobb operátort a << karaktersorozat jelenti ebben a környezetben.) Nézzünk egy másik példát is! Szükségünk lenne az összes kar listájára úgy, hogy azok alapítási éve is látható legyen. Ezt megtehetjük úgy, hogy az összes olyan oldalra rákeresünk, ahol az Alapítás éve tulajdonság be van állítva, és annak értékét is megjelenítjük. A lekérdezés megfogalmazáshoz különűrlapot használhatunk a Wiki környezetben, amelyet most a következőképpen töltöttünk ki (7. ábra). A lekérdezésben a + jel olyan reguláris kifejezést jelent, amely tetszőleges értékre illeszkedik.

7. ábra Lekérdezés az alapítás éve alapján

A fenti lekérdezés eredményeként egy olyan táblázat jelenik meg az oldalon, amely a karok nevét és az alapítási évüket tartalmazza. Mind a karok neve, mind az alapítás éve oszlopot rendezhetjük csökkenő/növekvő sorrendben (8. ábra). Amennyiben ezen lekérdezés eredményét egy Wiki lapra szeretnék beilleszteni, akkor lekérdezés beágyazási kódját is megkaphatjuk (9. ábra).

56


{{#ask:[[alapítás éve::+]] |?Alapítás éve |format=broadtable |headers=show |link=all |class=sortable wikitable smwtable |offset=

8. ábra A karok listája az alapítás évével feltüntetve

|limit= }} 9. ábra A lekérdezés forráskódja

Ha az ELTE-nek létrejönne egy új kara, és azt a korábban bemutatott módon vennénk fel címszóként, akkor a dinamikus listák tartalma is automatikusan megváltozna. De az automatikusan generált listák mellett számos más előnnyel is rendelkeznek a szemantikus Wiki rendszerek. Mivel az adatok lekérdezhetőek, azok prezentálási módjában is igen nagy szabadságunk van. Az eredményeket azok típusától függően sokféle módon megjeleníthetjük6, akár oszlopdiagram formájában is. A hagyományos Wiki rendszerekből az adatok exportálása igen körülményes, míg a szemantikus Wiki rendszerek többféle formátumban (CSV, JSON, RDF) képesek az adatokat exportálni. Ez utóbbit külön érdemes kiemelnünk, hiszen az RDF Erőforrás Leíró Nyelv7 (Resource Description Framework) egy olyan adatleíró nyelvet jelöl, amelynek segítségével különböző erőforrásokról szóló információkat ábrázolhatunk a weben. Mivel a Wiki címszavaknál elérhető Tények blokk tartalma automatikusan RDF formátumú hírcsatornaként is elérhető, így más alkalmazásokban egyszerűen nyomon követhetőek, illetve importálhatóak az adatok. Megfelelő kiterjesztések telepítése után a szemantikus Wiki rendszerek össze is köthetőek, így az adatok tárolásának redundanciája csökkenhet. Az alábbi ábrán (10. ábra) az egyik szócikkünkhöz tartozó RDF hírcsatorna tartalmát ábrázoltuk gráfként. Jól látható, hogy az egyes elemek között számos kapcsolat definiálásra került.

6

Semantic Result Formats (http://semantic-mediawiki.org/wiki/Semantic_Result_Formats)

7

Az RDF bevezető tankönyve (http://www.w3c.hu/forditasok/RDF/REC-rdf-primer-20040210.html)

57


10. ábra A Web-fejlesztés Wiki egy szócikkéhez tartozó RDF állomány ábrázolása gráfként az RDF-Gravity8 alkalmazás segítségével

Szemantikusűrlapok használata Láthatjuk, hogy a Szemantikus Wiki ideális funkciókkal rendelkezik egy on-line tudásbázis elkészítéséhez. Azonban a szemantikus metainformációk kézzel történő megadása számos veszélyt tartogat magában. Nem biztos, hogy minden szerkesztő ugyanolyan tulajdonság neveket használna az elemek leírására (pl. a korábbi példában az alapítás éve, alapítási év, alapítva, stb. is választható lett volna tulajdonság névként), ami miatt nem lesz egységes az adatok tárolása. Másrészt az adatok kézi megadása igen körülményessé teszi a munkát, és elvonhatja a szerzők figyelmét a tényleges tartalomtól. Ezért meg kell oldani, hogy az adatbázis feltöltése felhasználóbarát módon valósulhasson meg. Ebben segít minket a Semantic Forms9 kiterjesztés, amely lehetővé teszi, hogy a címszavakat előre definiáltűrlapok (11. ábra) segítségével tölthessük fel tartalommal. Ezzel egyszerűsödik a kitöltés, és a tulajdonságok nevei is konzekvensek maradnak.

8

RDF-Gravity (http://semweb.salzburgresearch.at/apps/rdf-gravity/download.html)

9

http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Semantic_Forms

58


11. ábra A Web-fejlesztés Wiki környezet egyik HTML tagjére vonatkozó információk megadásaűrlap segítségével

Azűrlapok használatával gyorsabbá és biztonságosabbá válik az adatfeltöltés. Amennyiben egy tulajdonságok csak megadott értékeket vehet fel, a felületen azok jelölőnégyzetekkel illetve választógombokkal válaszhatóak ki attól függően, hogy megengedett-e, hogy az adott tulajdonság több értéket is felvehessen, vagy sem.

A szemantikus WIKI környezet felállításának folyamata

4.

A kitűzött célok elérésére alkalmas, testreszabott Szemantikus Wiki környezet kifejlesztése a mi esetünkben egy intenzív, közel 2 hónapos munkát jelentett. Ennek során számos technikai és tervezési problémát is meg kellett oldanunk. A folyamat a következő lépésekből állt:

Az alap rendszer és a kiterjesztések telepítése

4.1.

Először is telepítettük a Mediawiki10 környezet aktuális változatát, amelyet az alábbi kiterjesztések segítségével szemantikus Wiki környezetté alakítottunk:  Semantic MediaWiki (SMW)11 : Ez a kiterjesztés jelenti a szemantikus Wiki lelkét, csak ennek telepítése után tudjuk a korábban bemutatott funkciókat használni.  Semantic Forms12: Ezt teszi lehetővé, hogy az egyes Wiki oldalakat egyszerűen, megadottűrlapok segítségével lehessen létrehozni, illetve szerkeszteni. 10

http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki

11

http://semantic-mediawiki.org/

59


 Semantic Drilldown13: Segítségével felhasználó baráttá válik a szemantikus adatok közti keresés, szűrés. Ezáltal a felhasználók a szűréseket egyszerűen, kattintások segítségével állíthatják be. Az alábbi ábrán (12. ábra) látható, amint az akadálymentesség kategóriába tartozó lapokat szűrtük le a megadott tulajdonságok alapján (alapelv, irányelv, szint), eredményül pedig két olyan címszót kaptunk, amelyekre igazak a beállított szűrőfeltételek.

12. ábra Adatok böngészése a Semantic Drilldown kiterjesztéssel

A fent bemutatott három kiterjesztésen túl számos olyan kiterjesztést14 telepítettünk, amellyel használhatóbbá, kényelmesebbé tettük a Wiki környezet használata, például leegyszerűsítettük a képfeltöltés módját, valamint a szöveges információk formázását. Fontos tudnunk, hogy az egyes összevetőket különböző fejlesztők önszorgalomból és lelkesedésből készítik, a kiterjesztésekhez nem feltétlenül kapunk technikai támogatást, illetve a kiterjesztések egymással való kompatibilitása sem garantált. Szintén problémát okozhat, hogy a Wiki rendszerben történő verzióváltásokat a kiterjesztésekre nem mindig vezetik át, így a fejlesztés során sajnos gyakran előfordul, hogy egy bővítmény nem, vagy csak részben működik, emiatt rengeteg idő mehet el a különböző technikai problémák megoldásával, kijavításával. Miután a fejlesztési folyamat során eljutottunk ahhoz a rendszerhez, ami már alkalmas lehet a munkára, újabb kihívással kell szembesülnünk, mégpedig a szemantikus adatbázis megtervezésével.

4.2. A szemantikus adatbázis és feltöltésiűrlapok megtervezése

4.2.

Az adatbázis és azűrlapok megtervezése összegyűjtenünk, illetve meghatároznunk:

során

a

következő

adatokat

kell

 Tulajdonság neve: Az adott tulajdonság elnevezése.  Mező neve: Ez egy opcionális érték. Akkor érdemes a tulajdonságnak és a mezőnek eltérő nevet adni, ha pl. a tulajdonság neve túl hosszú, vagy tiltott karaktereket tartalmaz.

12

http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Semantic_Forms

13

http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Semantic_Drilldown

14

http://www.mediawiki.org/wiki/Category:Extensions

60


 Tulajdonság típusa: A megfelelő működéshez az egyes tulajdonságok típusát is be kell állítani. A Szemantikus Wiki környezetben számos adattípussal15 dolgozhatunk. A leggyakrabban a következőket használjuk: karakterlánc (string), szöveg (text), oldal (page), logikai (boolean), szám (number), webcim (url). Minden tulajdonságot a rendelkezésre álló adattípusokba kell besorolnunk. A fentiekkel viszont még csak azt adtuk meg, hogy egy adott tulajdonság milyen típusú, szükség van további paraméterek meghatározására is:  Megengedett értékek: amennyiben egy adott tulajdonságra igaz, hogy nem tartalmazhat akármilyen értéket, vagyis csak egy listából engedünk választani, akkor ezen értékeket össze kell gyűjtenünk.  Értékek listája? Külön jelölnünk kell, hogy adott tulajdonság esetén megengedhető-e, hogy ne csak egy értéket tartalmazzon, hanem akár több értéket is felvehessen.  Hivatkozások: Össze kell gyűjtenünk, hogy az adott tulajdonság, milyen más tulajdonságok értékeiből vehet fel értékeket.  Mező tulajdonságai: Meg kell határoznunk, hogy azűrlapon milyen formában jelenjen meg az adott mező? Pl. legördülő listaként, vagy esetleg olyan beviteli mezőként, amelyben a begépelt szöveg automatikusan kiegészítésre kerül.  Alsablonok: elképzelhető, hogy egy adottűrlapon szeretnénk használni egy korábban létrehozott sablont. Azűrlapok megtervezésénél tudnunk kell, hogy melyik alsablont szeretnénk felhasználni, illetve megengedjük-e, hogy az a sablon akár többször is szerepeljen az oldalon. Az esetünkben alsablonokkal oldottuk meg azt, hogy önellenőrző tesztet, példakódot, interaktív példát lehessen elhelyezni az oldalakon.

Szemantikus tulajdonságok, sablonok,űrlapok létrehozása

4.3.

A tervek elkészítése után a munka a szemantikus tulajdonságok, sablonok ésűrlapok létrehozásával folytatódik. A szemantikusűrlapok kiterjesztés lehetővé teszi az osztályok használatát (13. ábra), amellyel az adatbázis és az különböző sablonok ésűrlapok kialakításának ideje lecsökken.

13. ábra Példa egy osztály létrehozására

Sajnos a kiterjesztés jelenlegi verziója még nem támogatja megfelelően azt, hogy a már elkészített sablonokat,űrlapokat egyszerűen módosíthassuk, módosítások esetén sok esetben 15

http://semantic-mediawiki.org/wiki/Category:Datatypes

61


azűrlapok forráskódját kell szerkesztenünk, így az üzemeltetőnek ismernie kell azűrlapokra és sablonokra vonatkozó leíró nyelvet is.

Kezdeti adatbázis feltöltése

4.4.

Miután az összesűrlapunk elkészült és azok helyes működéséről meggyőződtünk, elkezdhetjük feltölteni az adatbázist. A mi esetünkben ez azt jelentette, hogy a HTML5, CSS3 és WCAG2 kategóriákba fel kellett vennünk az összes kitöltendő címszót üres tartalommal. Emellett a felhasználókat is fel kellett vennünk a rendszerbe, ehhez bővítenünk kellett az adminisztrációs modult egy felhasználói import modullal, mivel ezt a funkciót az alap Wiki rendszer nem támogatta.

Biztonsági beállítások

4.5.

A biztonságra kiemelt figyelmet kell fordítanunk, a felhasználók jogosultságát precízen meg kell határoznunk, hogy csak olyan funkciókhoz férhessenek hozzá, amelyek elengedhetetlenül szükségesek. Az alap Wiki környezet erre nem biztosít megfelelő eszközt, így kénytelenek vagyunk ezt a funkciót is külső kiterjesztések segítségével, vagy saját modulok segítségével megoldani.

A Web-fejlesztés WIKI felépítése, tartalma, specialitásai

5.

A Web-fejlesztés szemantikus Wiki három fő kategóriát tartalmaz: Akadálymentesség, HTML, CSS. Az Akadálymentesség kategóriában érhetőek el a WCAG 2.0 szabványban részletezett Alapelvek, irányelvek és teljesítési feltételek. A HTML kategóriában a HTML5 tagek, attribútumok és attribútum értékek leírása található. A CSS kategóriában a CSS3 attribútumokra és attribútum értékekre vonatkozó címszavak érhetőek el. Példaként tekintsük át, hogy a HTML5-s tagek esetén milyen adatokkal kellett feltölteni a tudásbázist (1. táblázat). A feltöltésre alkalmasűrlapot korábban már láthattuk (11. ábra). Tulajdonságnév

Leírás

Leírás

Az adott tag működésének rövid leírása. Ebben a mezőbe a WIKI formátumának megfelelő szöveget lehet elhelyezni.

Kategória

Itt azt kell megjelölni, hogy az adott tag a szabvány megfelelő fejezete16 alapján a megadott kategóriák közül melyik(ek)be sorolható be.

Altémakör

Itt azt kell megjelölni, hogy az adott tag a szabvány megfelelő alfejezete17 alapján melyik alkategóriába tartozik.

Lehetséges attribútumok

Itt kell felsorolni azon attribútumok nevét, amelyek használhatóak ezen tag-nél. Az érték begépelésekor választhatunk az adatbázisban már meglévő elemek közül. Ha több elemet is meg akarunk adni, akkor vesszővel kell ezeket elválasztani.

Források

Ide azon weboldalak webcímét kell elhelyezni (az egységesség miatt felsoroláslistában), amelyek a címszó elkészítése során forrásként fel lettek használva.

16

http://dev.w3.org/html5/spec/content-models.html#kinds-of-content

17

http://dev.w3.org/html5/spec/spec.html#contents

62


Forráskód

Ide olyan magyarázó forráskódot lehet elhelyezni, amely jól bemutatja az adott tag használatát.

Teszt

Ide olyan önellenőrző tesztet lehet elhelyezni, amellyel az olvasó ellenőrizheti, hogy megértette, mire használható ez a tag.

Interaktív példa

Az interaktív példa olyan komplex példa, amely mindjárt kipróbálható, és jól bemutatja az adott tag használati módját, arra serkenti az olvasót, hogy maga is kísérletezzen a forráskód módosításával. 1. táblázat A HTML5 tagek esetén megadandó adatok

Látható, hogy nem a tudásbázisunk nem egyszerűen a W3C specifikációnak egy egyszerű magyar fordítása, hanem annak jelentős továbbfejlesztése, amely konkrét, akár interaktív példákkal magyarázza meg az adott tag használati módját és a leírtakat önellenőrző kérdések formájában kéri számon. Így a tudásbázis önálló tanulás támogatására is alkalmassá válik, nem pedig egyszerű szabvány leírásként funkcionál.

Adatbázis feltöltése csoportmunka keretében

6.

A Web-fejlesztés kurzust nappali szakon 280 hallgató vette fel, őket véletlenszerűen összeállított 5 fős csoportokba osztottuk be, és minden csoporthoz hozzárendeltünk egy-egy tutort. Így a félév során 56 csoport dolgozott az adatbázis feltöltésén. A csoportok mindhárom témakörből (HTML5, CSS3, WCAG2.0) kaptak egy-egy címszót, amelyet a megadott irányelvek szerint kellett feltölteniük tartalommal. Ehhez rendelkezésükre állt egy olyan dokumentáció, amelyben leírtuk a Wiki környezet használatának módját, illetve megmagyaráztuk az egyes szemantikai elemek jelentését, illetve forrásokat adtunk a tartalom feltöltéséhez. A csoportok tagjai azt az instrukciót kapták, hogy lehetőleg egyenlő részben osszák fel a feladatot maguk között. Mivel egy csoportban több hallgató volt, mint kidolgozandó címszó, nem volt járható út, hogy minden hallgató önállóan, a többiektől függetlenül dolgozzon egyegy címszó feltöltésén, így a feladat sikeres megoldásához egymás közti kollaborációra is szükség volt. Ennek támogatására létre kellett hoznunk egy olyan környezetet, ahol a csoportok tagjai virtuálisan is tarthatták egymással és a tutorral a kapcsolatot. Választásunk a Wiggio környezetre esett.

Kollaboráció a Wiggio környezetben

6.1.

A Wiggio18 környezet egy ingyenesen használható on-line szolgáltatás, amelyben lehetőségünk van virtuális csoportok létrehozására. A környezet többek között támogatja a fájlok csoporton belüli megosztását, az egymással történő kommunikációt levelezőlista, illetve fórum segítségével, illetve szavazásokat is könnyen le lehet bonyolítani. A rendszer használata abból a szempontból is praktikus, hogy az oktatónak nem kell az összes hallgatót regisztrálnia a rendszerben, mivel a csoportokhoz egy megadott jelszó segítségével is csatlakozni lehet. Így a hallgatók magukat regisztrálták a saját csoportjukba, a linket és a jelszót pedig a tanulmányi rendszerben tettük közzé számukra. A hallgatók első feladata az volt, hogy egy megadott határidőig osszák fel a feladatokat egymás között, és a felosztás eredményéről írjanak egy bejegyzést a Wiggio felületére. Természetesen ehhez a felosztáshoz nem kellett végig ragaszkodni, a feladatokat menet 18

http://wiggio.com/

63


közben finomíthatták, és más felosztásban is megállapodhattak. A határidőnek inkább abból a szempontból volt jelentősége, hogy a csoporttagok mindenképpen kommunikáljanak egymással, és időben elkezdődhessen a munka. A csoportok a Wiggio rendszer használata mellett választhattak más kommunikációs lehetőséget is, akár Facebook csoportot is létrehozhattak.

Kollaboráció a Wiki környezetben

6.2.

A címszavak feltöltését érintő együttműködés a Wiggio rendszer mellett magában a Wiki környezetben is megvalósulhatott, hiszen minden Wiki címszóhoz egy Vitalap is tartozik, amelyen a címszó tartalmával kapcsolatos terveket, ötleteket meg lehet osztani, illetve azok tartalmáról vitát lehet kezdeményezni. A Wiki környezetben telepítettünk egy olyan kiterjesztést (Collaboration Diagram19) is, amellyel a szerzők közti együttműködés gráf formájában is szemléltethető (14. ábra). A gráfok élén látható szám arra utal, hogy hány módosításon (verzión) keresztül érte el az adott szócikk a jelenlegi formáját.

14. ábra Részlet egy kollaborációs gráfból

A címszavak értékelése

7.

A megadott határidőre feltöltött címszavak értékelése több szempontból is megtörtént. Minden hallgatónak egyéni munkaként értékelnie kellett négy véletlenszerűen kiválasztott címszót. Ehhez egyrészt a Wiki oldalon elhelyezett értékelőűrlapot lehetett használni. Azűrlap segítségével a címszó érthetőségét, kitöltöttségének állapotát, szakmai helyességét és megvalósítási módját lehetett 5 fokozatú skálán (kitűnő, jó, átlagos, gyenge, rossz) értékelni. Az értékelések az adott címszó oldaláról elérhetőek (15. ábra). Ezen információk alapján azonosítani tudjuk az egyes kategóriákban rosszabbul teljesítő oldalakat, így azokat a következő félévben célzottan ki tudjuk javítani a hallgatók segítségével, hogy a címszavak minősége javulhasson.

19

http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:Collaboration_Diagram

64


15. ábra Egy szócikk értékeléseinek statisztikája

A címszóval kapcsolatos szöveges vélemény leírására a Wiki rendszerekben megszokott Vitalapot lehetett használni. A címszavakat természetesen a tutorok is értékelték egy megadott szempontsor szerint, amely során pontozták:  az adott címszóra vonatkozó tulajdonságok minőségét,  az önellenőrző kérdések kitöltöttségét, minőségét,  a címszóhoz kapcsolódó egy fogalmak adatbázisba történő felvételét, és a leírások minőségét,  a magyarázó forráskódok minőségét,  az interaktív példák kitöltöttségét, és minőségét. A tutorok értékelésük során az adott címszóra vonatkozó hallgatói visszajelzéseket is figyelembe vehették. Szöveges értékelésüket ők is a vitalapon helyezték el. A tutori értékelés eredményeként megszülettek a csoportokra vonatkozó pontszámok. Arról, hogy a kapott összpontszám milyen százalékos arányban oszlik meg az egyes tagok között, korábban maguk a csoport tagjai döntöttek az alapján, hogy ki mekkora munkát vállalt, illetve teljesített. A követelmények között szerepelt, hogy a címszavak beadási határideje után jelezni kell a Wiggio felületen a felosztás százalékos arányait. A Wiki címszavak feltöltése csak egy volt a beadandó feladatok között, viszont a sikeres jegyszerzéshez ebben a feladatban is el kellett érni egy minimális pontszámot. A hallgatók Wiki környezetben végzett aktivitása (szerkesztések száma) és az elért pontszámok közti korreláció értéke: r=0,533; p<0,01. A tartalom mennyisége (szavak száma) és az elért pontszámok közti korreláció értéke: r=0,612; p<0,01. A statisztika kinyeréséhez Akçapınar G, Askar P (2009) cikkében bemutatott WikiLog nevű eszköz által biztosított kimenetet használtuk fel. Mi a hallgatók aktivitását egyszerűen a szerkesztések számával közelítettük, de precízebb képlet is használható erre a célra, amely a hozzáadott, törölt és visszaállított oldalak számát is figyelembe veszi [Li, Y., Dong, M., & Huang, R. (2011)].

8.

Tapasztalatok, hallgatói visszajelzések

A szemeszter végén a hallgatók közt kérdőíves felmérést végeztem, amelyben a csoportmunkára és a Wiki rendszerre vonatkozó kérdéseket is feltettem. A kérdőívet 134 hallgató töltötte ki. 65


8.1.

Feladat elosztás

A csoportmunka első mérföldköve az volt, hogy a hallgatóknak meg kellett állapodniuk a feladatok felosztásáról. Ezen feladat nehézségét 5 fokozatú Likert-skálán jelölhették a hallgatók (1=Egyszerű volt, 5=Bonyolult/körülményes volt). A válaszadók 73%-a közepes, vagy gyengébb nehézségű feladatnak értékelte magát a feladat elosztást, a kapott átlag 2,57 lett. A többi hallgatónak (27%) leginkább az okozott nehézséget, hogy a csoportmunka során használt új környezetet is meg kellett szokniuk, illetve többen panaszkodtak arról, hogy a csapattagok nem regisztrálták magukat határidőre a rendszerben, és/vagy nem reagáltak a felvetésre.

8.2.

A csoportmunka hatékonysága

A csoportmunka hatékonyságát 1-től 5-ig értékelhették a hallgatók (1=Nem volt hatékony, 5=Nagyon hatékony volt), a kapott átlag 2,96 lett. Legalább 4-es (jó) értékelést, a hallgatók 37%-a adott (16. ábra).

16. ábra Hallgatói vélemények a csoportmunka hatékonyságáról

Az írásos visszajelzések és a tutorok tapasztalata alapján a következő tanulságok vonhatóak le:  A hallgatók egy része idegenkedett a csoportmunkától, és próbálta a feladatot úgy felosztani, hogy minél kevesebbet kelljen kommunikálni a csoporttársakkal, így sokszor az egyéni munka irányába tolódott el a címszavak kitöltése.  Jellemző volt az is, hogy sokan a beadási határidő előtt kezdték el a munkát, így a csoporttagoknak kevés lehetősége volt arra, hogy a címszavakat egymás között lektorálják, azonos stílusúra hozzák.  Több csoportban is voltak olyan csoporttagok, akik egyáltalán nem aktivizálták magukat a feladat elosztásának szakaszában, így a többiek maguk között felosztották a feladatot, a későn ébredő hallgatók emiatt már kevesebb feladatot (és így pontszámot) kaptak, vagy eleve nem is vettek részt a munkában. 66


 A hallgatók egy részét zavarta, hogy véletlenszerűen (idegenekkel) lettek beosztva csoportokba, ők legszívesebben baráti társasággal, csoporttársakkal dolgoztak volna együtt.  Többen panaszkodtak arra, hogy a csoportban nem volt olyan vezető, aki összehangolta volna a munkát. Azonban volt olyan csoporttag is, aki azt nehezményezte, hogy az adott csoportba több ambiciózus vezető személyiség is került, és ez okozott konfliktust.

8.3.

Fejlődési területek

Arra is rákérdeztünk, hogy a hallgatók önbevallásuk szerint fejlődtek-e valamilyen területen a csoportmunka során. A válaszadók 47%-a fejlődésről számolt be, a fejlődési területek között leginkább a következők kerültek említésre: szervezőkészség/munkabeosztás, határidőkre való figyelés, türelem, koordinálás, feladat önálló értelmezése, konkrét technológiák megismerése (Wiki, Wiggio, stb.), kompromisszumkészség, kommunikáció, fejlődés az együttműködés területén/jobb csapatjátékossá válás, vezetői tapasztalat, szakmai angol nyelv gyakorlása, lényegkiemelés. Akik azon a véleményen voltak, hogy nem fejlődtek, leginkább azzal indokolták ezt, hogy nem alakult valódi csoportmunka a tagok között, mert az adott csoportban mindenki önállóan próbálta a feladatát megoldani.

8.4.

Kommunikáció

Arra is rákérdeztünk, hogy a csoportmunka során milyen gyakorisággal kommunikáltak egymással a tagok (17. ábra).

17. ábra Kommunikáció gyakorisága a csoportmunka során

Látható, hogy csak a válaszadó hallgatók közel 30%-a csak egyszer, a feladat elosztáskor kommunikált a csoporttársaival, így ők jellemzően önállóan végezték el a rájuk eső feladatot, nem egyeztettek annak tartalmával kapcsolatban. A legtöbben (40%) csak néhány alkalommal kommunikáltak egymással, a projekt két hónapos időtartama alatt csak a hallgatók 20%-a volt az, aki rendszeresen tartotta a kapcsolatot a csoport tagjaival. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy az általunk biztosított Wiggio keretrendszeren kívül milyen más felületen kommunikáltak egymással a hallgatók. A válaszok alapján elmondható, 67


hogy a legnépszerűbb alternatíva a Facebook volt (68%), amelyet a személyes találkozó (20%), az email (9%) és a skype (3%) követett. Több hallgató jelezte, hogy korábban nem volt Facebook azonosítója, és csak a társaival való hatékonyabb kapcsolattartás miatt regisztrálta magát. A Wiggio keretrendszerrel kapcsolatban a legtöbb negatívum arra vonatkozott, hogy az egyes magyar ékezetes betűt nem megfelelően támogatott. Sajnos ezt a hibát többször is jeleztük a fejlesztőknek, de a projekt végéig ezt nem sikerült kijavítaniuk. A kommunikáció hiánya, illetve meghiúsulása egy másik jelenséggel is összefügg. A hallgatók csak 10%-a jelezte a kérdőívben azt, hogy heti rendszerességgel tanult, 55%-uk rendszeresen, de nem heti rendszerességgel dolgozta fel a tananyagot, 35%-uk pedig elismerte, hogy csak közvetlenül a beadási határidő előtt foglalkozott a feladatokkal.

8.5.

Hallgatók munkájának (ön)értékelése, pontelosztás

Minden csoportnak a megadott határidőig meg kellett határoznia, hogy az elért pontszámból az egyes tagokra hány százalék jut. Az arányokat a Wiggio felületén kellett közzé tenni a csoportoknak. Kérdőívünkben kíváncsiak voltunk, hogy a hallgatók igazságosnak érzik-e a pontszámok ilyen módon történő elosztását. A hipotézisünk az volt, hogy a hallgatók több, mint 90%-a igazságosnak tartja a pontok elosztását, hiszen maga is képviselhette az érdekeit a megbeszélésen. A hipotézisünk megdőlt, mivel az összesítés során azt kaptuk, hogy a válaszadó hallgatók 81%-a tartotta igazságosnak az elosztást, 7%-7%-uk részben igazságosnak, illetve igazságtalannak, a maradék 5% nem tudta megítélni. Az igazságtalan pontelosztást szóvá tévő hallgatók válasza alapján több konfliktusforrás is azonosítható volt, miszerint:  Nem sikerült magasabb százalékos arányt szerezni a csoportmunka során aktívabb hallgatónak azzal szemben, aki ugyan megcsinálta a feladatát, de eközben nem egyeztetett a többiekkel.  A többségi álláspont ellen a hallgató nem akarta felemelni a szavát, vagyis inkább nem vállalta fel a konfliktust, hogy nehogy rossz színben tűnjön fel társai előtt.  A csoporttagok nem ismerték kellően egymás munkáit, így nem tudták megítélni az abban rejlő munka nagyságát. Így előfordult, hogy egy – a többi címszóhoz képest – összetettebb fogalom leírására ugyanannyi százalékot ítéltek meg, mint egy olyan címszó esetén, amelynek leírása egyszerűbb volt annak jellege, a kapcsolódó források minősége, stb. alapján.  Volt aki maga terjesztette elő a számára igazságtalan (egyenlő pontot mindenkinek) pontelosztás ötletét, remélve, hogy a csoport többi tagja ez ellen tiltakozik, de mivel nem volt tiltakozás, végül ez lett az elfogadott változat. A későbbiekben a tutorokon keresztül nagyobb hangsúlyt kívánunk fektetni arra, hogy a hallgatókkal megismertessük a potenciális konfliktusforrásokat, hogy az ilyen helyzeteket jobban tudják kezelni. Az 56 csoport csaknem felére, 27-re (48%) volt igaz, hogy azon hallgatók, akik ténylegesen részt vettek a munkában, a kapott pontszámot egyenlő arányban osztották fel maguk között. Sajnos sok csoportban tapasztalható volt hallgatói lemorzsolódás, ami azzal is magyarázható, hogy azon hallgatók, akik egy másik kötelező feladaton már elbuktak, (érthető okokból) nem vettek részt a Wiki címszavak feltöltésében, hiszen a jegyszerzéstől mindenképpen elestek az adott szemeszterben. 68


9.

Összegzés

A szemantikus Wiki rendszerünk a félév végén 368 címszót tartalmazott. A legaktívabb hallgató 130 szerkesztéssel járult hozzá a tudásbázis elkészítéséhez, a szerkesztések átlaga az aktív hallgatókra vetítve 21 lett. A legtöbbet módosított címszó 60 verzióváltás során nyerte el végső formáját. A kialakított Szemantikus Wiki környezet jól vizsgázott a csoportmunka során, és a részletes leírásnak köszönhetően a hallgatók viszonylag kevés technikai problémát jeleztek a tutorok felé, inkább szakmai kérdésekkel kapcsolatban konzultáltak. A csoporton belüli együttműködés intenzitása az előzetesen várt szint alatt maradt, amelynek oka egyrészt lehet az is, hogy a hallgatók nagy része most először kényszerült rá virtuális csoportmunkára, így nem volt előzetes tudásuk arra vonatkozóan, hogy hogyan érdemes egy ilyen jellegű feladatot megoldani, hogyan és milyen gyakran érdemes kommunikálni a társakkal, másrészt hajlamosak voltak az utolsó pillanatra hagyni a feladat megoldását, ami ellehetetlenítette az egyeztetést. A tudásbázis feltöltését és a meglévő címszavak javítását a következő szemeszterekben is folytatjuk, és a jövőben azt a szélesebb közönség számára is meg kívánjuk nyitni. A projekt az Európai Unio támogatásával a TÁMOP-4.1.2.A/1-11/1-2011-0052 pályázat keretében valósult meg.

10.

Irodalomjegyzék

Turcsányi-Szabó Márta (2011): Fenntartható innováció a tanárképzésben – az elmélettől a gyakorlatig, Oktatás-Informatika Folyóirat, 2011/3-4.szám, URL: http://bit.ly/MvaVME Akçapınar G, Askar P (2009): Measuring author contributions to the mediawiki, Proceedings of the IADIS International Conference on WWW/Internet;Nov2009, p103, URL: http://bit.ly/Y5pRIu Hozzáférés ideje: 2013. január Li, Y., Dong, M., & Huang, R. (2011). Designing Collaborative E-Learning Environments based upon Semantic Wiki: From Design Models to Application Scenarios. Educational Technology & Society, 14 (4), 49–63., URL: http://bit.ly/13usALv Hozzáférés ideje: 2013. január

Elérhetőség: Abonyi-Tóth Andor, Műszaki tanár ELTE Informatikai Kar, Média- és Oktatásinformatikai Tanszék 1117, Budapest XI. kerület, Pázmány Péter sétány 1/C, 2.404 Tel: (1) 372-2500/8466 Email: [email protected], Honlap: http://abonyita.inf.elte.hu/

69


BEDŐ ANDREA PEDAGÓGUSOK – DIGITÁLIS TANANYAGOK – MŰVELTSÉGI TERÜLETEK

1.

Bevezetés

A hazai közoktatási változásokat kezdeményezők, a gazdaság versenyképességének erősítését és a társadalmi problémák kezelését, illetve megoldását tűzték ki célul. A kormányzati-politikai rendszer az új Nemzeti Köznevelési Rendszer, a NAT és a kerettantervek által előírt tartalmak révén meghatározta fő céljait. Az új tartalomfejlesztések a közoktatásban (TÁMOP 3.1.2 -12) pályázata nemrégiben lezárult. Az oktatási taneszközök piacán rengeteg digitális taneszközt forgalmaznak évek óta, s az iskolákban ezek közül sokat ki is próbáltak, de nincs igazi visszajelzésünk ezeknek az eszközöknek a beválásáról, használatáról. Mit várnak a pedagógusok tapasztalataik alapján a taneszközöktől? A nemzetközi kutatásokból ebben a konkrét esetben nem indulhatunk ki, a jelenlegi helyzetünket érdemes vizsgálni, s valószínűleg egy év múlva a gyorsan változó környezet miatt érdemes újra megvizsgálni, ha szükséges, egy másik mérőeszközzel.

2.

Infrastruktúra

Az infrastruktúra – a tanórákon felhasznált, osztálynyi tanuló számára látható eszközöket három fő csoportra oszthatjuk.

3.

Interaktív táblák

Az interaktív tábla technikai paramétereinek a megismerése nem a fő cél, sokkal inkább azoknak az oktatási folyamati bemeneti tényezőknek (Báthory, 2000) a vizsgálata az említett IKT eszközhöz kapcsolódóan, mely a pedagógiai folyamatban a tanári hatékonyságot, ezáltal az oktatási folyamatot tudja befolyásolni. A magyar kutatások elsősorban a pedagógusok véleményét vizsgálták a felhasználás terén, ezeknek a kutatási eredményeknek a folyományaként megjelent magyar nyelvű könyvben a pedagógusok segítséget kaptak a tábla konkrét műveltségterületeknél történő felhasználásához is az akkori NAT-nak megfelelően. (Bedő–Schlotter, 2008) A pedagógusok eszközhasználatáról, vélekedéséről szóló kutatás is korai szakaszban történt. (Bedő, 2009.) Kétyi András tanulmánya arra a kérdésre keresi a választ, hogy vajon csinál-e forradalmat az interaktív tábla? (Kétyi, 2009) Bíró Piroska a Debreceni Egyetemen az interaktív táblákról írja doktori disszertációját. Tehát az eszközzel kapcsolatos kutatások már rendelkezésre állnak, ugyanakkor érdemes még figyelembe venni azt a rendszerre vonatkozó ábrát, mely az interaktív táblás oktatást ábrázolja az oktatási rendszerben elhelyezve. (1. ábra) (Bedő, 2008) A „Pedagógiai szint” pedagógusa a kulcsszereplője a folyamatnak, nem mindegy, mit gondol, hogyan vélekedik a rendelkezésére álló digitális tananyagokról, ezt viszont nagymértékben befolyásolja környezete, és az „informatikai szint”-ről származó ismereteinek alkalmazhatósága.

70


1. ábra: Az interaktív tábla a pedagógiai folyamatban

4.

Tanulói laptopok

Az oktatási rendszerben a számítógépek megjelenése kezdetén az intézményekben mutatóban volt egy-két számítógép, vagy egy-egy gépteremnyi gép (pl. Primo). Az 1980-as években, indult el egy országos program, melynek célja az volt, hogy az összes iskolába legalább egy számítógép álljon a diákok és tanárok rendelkezésére. (Kovács–Rozgonyi-Borus, 2001) Később géptermekbe kerültek a gépek, majd az 1990-es évek végén kezdődtek a pilotok a számítógép osztályteremben történő elhelyezésére. Az IKT eszközökkel kapcsolatos legfrissebb kutatások összefoglalása, többek között az IKT műveltséggel kapcsolatos oktatási vonatkozású kutatások elemzése, az empirikus vizsgálatok bemutatása során Molnár Gyöngyvér és Kárpáti Andrea tanulmányára támaszkodhatunk, mely a „Mérlegen a magyar iskola” című könyvnek egy fejezete. (Molnár– Kárpáti, 2012) A Nemzeti Fejlesztési Ügynökség, Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program támogatási rendszeréhez tartozó „A pedagógiai módszertani reformot támogató informatikai infrastruktúra fejlesztése /tanulói laptop program/” – TIOP-1.1.1.-09 –es program látott el több iskolát tanulói laptopokkal, melyeket a nyertes iskolák azóta is használnak, a tanulói laptopokkal javul a hozzáférés.

5.

Mobiltanulás

A mobillal támogatott tanulás, még mindig a kutatási fázisban jár, pilot programok, és a mobilokon futó trial verziók jellemzik, bármilyen kiterjesztése szélesebb intézményi körökre, még mindig csak kísérleti lehet. (Traxler, 2005) A hazai kutatásokat is elemző Benedek András jegyzi meg: „Az csupán egy sajátos paradoxon egyik oldala, hogy a leendő pedagógusok tanulóként, majd felnőttként éppenséggel 71


professzionálisan képesek használni a mobilkommunikációs technikákat. A paradox szituáció valójából abból fakad, s ez a jelenség másik oldala, hogy a pedagógus mindennapi tevékenységében ma még elemi szinten sem jelenik meg az új kommunikációs lehetőség. Túlságosan is leegyszerűsítve: a mobiltanulás működik az egyén szintjén, ugyanakkor a mobil „tanítás“ rendszerszerűen nem létezik.” (Benedek, 2007) Az újabb típusú mobil eszközök iPad, ekönyv olvasók használata, a hozzájuk kapcsolódó kutatások is pilotként jelennek meg a hazai gyakorlatban. Ilyen például az Eszterházy Károly Főiskola Gyakorlóiskola 8. D osztályában az idei tanévtől kezdődő módszertani pilotkutatás (Szabóné Kiss, 2012)

6.

IKT kompetenciák, műveltségi területek

„A nem megfelelő szintű IKT-kompetencia és az online elérés hiánya a társadalom egy részében súlyos lemaradást okoz és már okozott is. Az információgazdag és információszegény rétegek közötti digitális szakadék kialakulásához vezetett….A megfelelő szintű IKT-használat számos egyéb tantárgyi kompetencia katalizátora is (Ravitz et al, 2002). Empirikusan bizonyított (Pelgrum, 2004.), hogy akik rendszeresen használják a számítógépet, átlagosan magasabb az olvasási képességszintjük, sőt, motiváltabbak a természettudományok elsajátítására is.” (Molnár–Kárpáti, 2012) A műveltségi területek esetében elsősorban a fő tantárgyakhoz készültek digitális tananyagok, melyek közül a pedagógusok tudnak választani. A tankönyvkiadók is fontos szereplőjévé váltak a digitális tananyagokat készítő rendszernek. A digitális tananyagokkal foglalkozó kiadókról 2010-ben készült összefoglaló (Bedő, 2010), melyek főleg a saját tankönyveik mellé biztosították a pedagógusoknak a kiadványaikat, de a keretrendszerek fejlődtek, és az internetes hozzáférést a diák számára is biztosító könyvek is megjelentek, a pedagógusok a plusz feladatot differenciáltan is el tudják már helyezni a könyvükben. (Bedő, 2011) A legátfogóbb több műveltségi területet is átívelő mindenki számára hozzáférhető anyag az SDT, vagy a megújult Sulineten az új névvel rendelkező Tudásbázis. A digitális tudásbázis használatához is segítséget nyújtó informatikai tanfolyamok egyre népszerűbbek lettek a pedagógusok körében. A 2006-os kutatás megállapította, hogy „meglehetősen magas a legalább 30 napos informatikai képzésen részvevő pedagógusok aránya (69,9 százalék).” (Hunya, 2006) Azóta a HEFOP, TIOP és TÁMOP pályázatoknak köszönhetően ez az arány vélhetően nőtt. Az új TIOP hatására az eszközellátottság a jelenlegi kutatási eredményekhez képest javulni fog, ez pedig visszahat a rendszerre.

7.

Digitális tananyagok – netgeneráció

A netgeneráció pedagógiai szempontú vizsgálatának szemléleti alapjait tisztázva Z. Karvalics László, az Információs Társadalom és Trendkutató Központ (ITTK) kutatója megállapította: „Az oppozíciós szerkezetekre (jó-rossz, hamis-igaz, progresszív-retrográd) felfűzött történet-és valóságértelmezések egyre kevésbé képesek szilárd és adekvát hátteret biztosítani a netnemzedékkel kapcsolatos pedagógiai, erkölcsi, szociológiai és más vizsgálódásoknak, illetve értékítéleteknek.” (Z. Karvalics, 2009) A régi pedagógiai kereteket ennek a generációnak az információfeldolgozási sebességének a gyorsulása is feszíti. „Az idegrendszert bombázó rendkívül gazdag ingertömeg feldolgozására készül fel a gyerekek agya. …a gyerekek ingerküszöbe is átalakul a környezetnek megfelelően. Tehát nemcsak feldolgozni képes több ingert a digitális bennszülött, hanem igénye is van a több ingerre.” (Gyarmathy, 2012) 72


A részletekre irányuló, elemző gondolkodás háttérbe szorul. A bal agyfélteke erős dominanciája, mely a beszéddel, majd az írásbeliséggel jelentősen növekedett, most csökkenni látszik, s megoldási lehetőségként „olyan módszereket és eszközöket kell kidolgozni, amelyek az írás-olvasás-számolás esetleges másodlagossá válása következtében fejlesztés nélkül maradó, de a szellemi fejlődéshez szükséges kognitív képességeket, idegrendszeri működéseket mégiscsak kialakítják”. (Gyarmathy, 2012) Nem hagyhatjuk figyelmen kívül ugyanakkor, hogy a technológiai fejlődés az okostelefonok elérése csak bizonyos társadalmi rétegekben történik meg. Emiatt az oktatásnak a pedagógiai folyamatban is törekednie kell a megfelelő fejlesztésre. A hagyományos módszerek, a hagyományos formák nem felelnek meg a diákok fejlesztéséhez. „Hamarosan ráébrednek a szakemberek, hogy megváltozott képességei miatt valamilyen mértékben az összes digitális bennszülött sajátos nevelési igényű, vagyis ennek megfelelő tanításra van szükség, és nem címkézésre.” (Gyarmathy, 2012) Ebben a környezetben történő fejlődéshez ad segítséget számunkra Csapó Benő szerkesztésében megjelent könyv: „Mérlegen a magyar iskola”. „A napi iskolai pedagógiai munka, az osztálytermi folyamatok és az egyes tanulók fejlesztésének támogatásához az előzőeknél részletesebb visszajelzésekre van szükség. A tanulók tudásának változását, készségeinek fejlődését olyan gyakorisággal kell megvizsgálni, amely összhangban van a változás léptékével, konkrét, és még a megfelelő időben lehetőséget kínál a fejlesztő beavatkozásokra. Ezeket a méréseket kellő pontossággal és gyakorisággal csak a modern elektronikus információs technológiák segítségével lehet elvégezni, és az eredményeket is csak így lehet megfelelő sebességgel az érintettekhez visszajuttatni.” (Csapó, 2012) A tanulás esetében nagyon fontos tényező a metakogníció, Csíkos Csaba írja azonos című könyvében: „Ha a tanításmódszertan számára egyetlen rövid mondatban szeretnénk összesűríteni a könyv üzenetét: Kisiskoláskortól tudni arról, hogy több lehetséges stratégia van.” (Csíkos, 2007) Az intézményekről, pedagógusokról a Tempus Közalapítvány által támogatott Tenegen kutatásból (Hartyány, 2010), a diákokról az Európai Bizottság Biztonságos Internet Programja által támogatott nemzetközi kutatás, az EU Kids Online eredményeiből (Ságvári, 2012) és a legfrissebb Netgeneráció kutatásból nyert adatok (Fehér, 2012) segítenek a helyzet komplex elemzésében, ezeket a mérőeszközök összeállításánál vettük figyelembe.

8.

Célcsoport

A digitális tartalmak fejlesztése hosszú időt vesz igénybe, hiszen nem csak elektronikussá kell tenni a tartalmainkat, hanem interaktívvá, pontosabban a cselekedtetést, a diák részéről a tevékenységet, ezáltal a bevonódást, aktivitást kihasználóvá alakítani azokat. (Hunya, 2012) Emiatt a jelen nem minden pedagógusa tud válaszolni arra a kérdésre, hogy milyen elvárásaik lehetnek a digitális tananyagokkal szemben, hiszen nem biztos, hogy használtak már ilyesmit, illetve tudnák, hogy milyen technikákat lehet még alkalmazni, azaz milyen elvárásaik lehetnek majd egy később megjelenő digitális tananyaggal szemben. Az új eszközök, tananyagok használói már túlléptek az „újítók” körén, már a „korai adaptálóknál” járunk. A piackutatásoknál ez a két csoport határozza meg az „innovatív emberek körét”. Az úgynevezett újítók mindenfajta technikai újdonságra nyitottak, bármit azonnal kipróbálnak, kockázatvállalóak. A korai adaptálók jellemzően a társadalom elitjéhez, a véleményformáló réteghez tartoznak, így mintául szolgálnak a többiek számára. Körülbelül minden hatodik ember tartozik ehhez a csoporthoz Magyarországon. (Kovács M. , 2008) 73


A kutatási minta emiatt az eTanárikar oktatóinak kiküldött kérdőívre alapul, amit négy részre tagoltunk, ezzel is segítve a kitöltési hajlandóság növelését. Az eTanárikar egy online közösség, melyet a Műszaki Kiadó hozott létre 2008-ban. Izoláltan ugyan léteztek jó gyakorlatok, de ezeknek a megosztására nem volt hely. Ahogy a gyakorló pedagógusok által feltöltött anyagok szaporodtak úgy lett egyre népszerűbb a pedagógusok között a portál. http://etanarikar.hu A közösség 5170 főt számlált a kutatás idején, 1022 feltöltött anyaggal. A tanulmány zárásakor a közösség 5593 fős 1321 feltöltött anyaggal. Mindegy, hogy van interaktív táblája vagy nincs a pedagógusnak, mindenképp talál hasznos információkat, a lényeg, hogy érdeklődjön az új módszerek iránt, a portál egy helye az önképzésnek. A minta bár országos kiterjedtségű, de pont az eTanárikar specialitásai miatt országosan nem reprezentatív, viszont a digitális tananyagokkal kapcsolatban sokkal pontosabb megállapításra juthatunk, mint egy országosan reprezentatív minta esetében.

9.

Mérőeszköz és minta

A szakirodalmi tanulmánynak megfelelően saját mérőeszközt fejlesztettünk, melynek fókuszpontjai az oktatási folyamatban a kulcspozícióban lévők, a pedagógusok álltak. A könnyebb elérés, a hibák csökkentése, a gyorsaság, és nem utolsósorban a költséghatékonyság miatt az adataink vizsgálatához az online eszközöket választottuk. Így lehetőségünk volt összetettebb kérdésstruktúra használatára, melyet négy részre bontottunk, azonosítva ezzel a változóinkat: eszközök, digitális tananyagok, műveltségi területek, intézményi felhasználás. A konkrét problémafelvetésről keveset tudtunk volna meg, ha hipotézisünk alapján készítünk egy kérdőívet, hiszen sokszor a digitális tananyagok közül egyik tűnik hasznosabbnak, míg másik esetben a másikat javasolhatnánk a szakértői munka során. Az eTanárikar mintájánál a rendszeres heti hírlevél olvasottsági adatai biztosították számunkra a kellő nagyságú minta meglétét, de emlékeztető levél küldésére nem volt lehetőség. Az azonosított változóknak megfelelően a mérőeszközt négy részre bontottuk, minden esetben a teljes adatbázisra kiküldve a kérdőív linkjét, a többi, hírlevélben szereplő link között. (A konkrét mérőeszközök a linkeken elérhetők.) 1. az IKT-eszközök hazai elterjedtségét, használatát vizsgálta az intézményrendszer és a NAT műveltségterületeinek a tükrében online kérdőív formájában http://bit.ly/Y1dKvS 2. a digitális anyagok minőségfejlesztésnél már megszokott SWOT analízisét készítettük elő online kitölthető formában. http://bit.ly/X2Qnff 3. a műveltségi területeknél a digitális tananyagok iránti igényt mértük fel egy online kérdőívvel http://bit.ly/VT0CpN 4. az oktatási intézményeken belüli digitális anyagok és IKT-eszközök használatát vizsgálja http://bit.ly/13qTSBz Válaszadók: pedagógusok, akik használják az internetet szakmai informálódásra Minta forrása: eTanárikar - pedagógus panel (5100 fő) Minta elemszám: kutatási részenként változó (1) 626 fő (2) 120 fő (3) 197 fő (4) 81 fő Adatfelvétel ideje: 2012. augusztus – szeptember

74


10.

A kutatási eredmények feldolgozásának módszertana, technikái

Az eTanárikar pedagógus paneljének építése öt éve kezdődött, mely jelenleg meghaladja az 5000 főt. Az online kérdőív formáját választva főleg a szabadszavas mezőkre helyeztük a hangsúlyt. Bár ez csökkentette a visszaküldési arányt, mégis pontosabb képet kaptunk a vizsgálatunk eredményét tekintve. A szabadszavas kutatások esetében az egyes klaszterek beazonosítása nagyon fontos, ezért a statisztikai módszereken túl a kézzel végzett véleménydetekció módszerét alkalmaztuk, mikor a pedagógusok által megadott szövegekben a megnyilatkozó entitások egy adott témához való viszonyulását, illetve annak aspektusainak kinyerését kutatjuk. A mintáinkból sikerült kellő mennyiségű szöveges dokumentumhoz jutni, így jó közelítéssel élhetünk a vizsgálat szempontjából érdekes hipotéziseinket tekintve. A másik módszer a piackutatásoknál rendszeresen alkalmazott SWOT analízis volt, amikor az erősségeket, gyengeségeket, lehetőségeket és veszélyeket kellett feltárni a digitális tananyagokkal kapcsolatban, s bár kutatási szempontból, nem mindenhol jött ki értékelhető vélemény, fejlesztői szempontból nézve, mindenképpen hasznosnak bizonyult a konkrét problémák felvetése, mellyel a pedagógusok szinte specifikálták, a digitális tananyagok szintjén a fejlesztési célokat, követelményeket.

11.

Hipotézisek

A kutatási hipotéziseket nem egyes mérőeszközökre határoztuk meg, hanem a kutatás egészére:  A pedagógusok igényei között eltérés mutatkozik attól függően, hogy milyen iskolatípusban dolgoznak a digitális tananyagokra vonatkozóan.  A műveltségterületek esetén a pedagógusok a főbb tantárgyakat részesítik előnyben, azokhoz kérnének digitális anyagot.  A pedagógusok hozzáférése az IKT eszközökhöz intézményen belül nem mindig megoldott.  A testnevelési műveltségterület nem igényel digitális tananyagokat.  A pedagógusok a digitális tananyagok vásárlásával kapcsolatban árérzékenyek.  Az informatika szakosoknak nem szükséges digitális tananyagfejlesztés, mert másképp is meg tudják oldani a tanítást.  Az IKT-eszközök rendelkezésre állása és a használat között korreláció fedezhető fel.  Az eszközök iránti igény a már ismert eszközök mennyiségének növelésére korlátozódik, viszonylag kevesen fognak új eszközöket javasolni a felsoroltakon túl.  A pedagógus-továbbképzés során a kollégák sok tapasztalattal rendelkeznek, és kritikával fogják illetni őket.  Az IKT-eszközökkel való oktatás a pedagógusok szerint sok időt vesz igénybe.  A digitális tananyagokat a pedagógusok nem csak szemléltetésre használják, igénylik az interaktivitást!  A pedagógusképzések forráshiányosak.  A tanártovábbképzéseket a pedagógusok a saját intézményükben igénylik.

12.

Kutatási eredmények

A kutatás négy részének az adatrögzítés utáni feldolgozását a kutatási ütemezésnek megfelelően négy részre tagoltam. Minden rész után az adott kutatási egységet összegzem, végül az egész több részből álló, de egymásra épülő kutatás záróösszegzése is olvasható.

75


13.

IKT-eszközök – 2012. augusztus 22.

A kutatási mintára az eTanárikar paneljére kiküldött és még a nyár időszakában megnyitott hírlevelek száma 1581 volt, ebből 626-an ki is töltötték, mely 39,5%-os kitöltöttséget jelent. A pedagógusok az általuk jól ismert intézménytípust tudták képviselni a válaszadás során, mert a többszörös választás lehetősége adott volt a „Hol dolgozik?” kérdésre (2.ábra), ahol szétválasztottuk az általános iskola alsó és felső tagozatát, mert a két korosztályt tanító pedagógusok véleményét később részleteiben is szeretnénk vizsgálni. Az általános iskola messze felülreprezentált a kérdőívet visszaküldők között. Az egyéb kategóriánál a nyelviskolák közül, illetve a gyógypedagógiai területekhez kapcsolódóan kerültek be intézmények, de ez a kutatási eredményeinket nem befolyásolta.

2. ábra: Hol dolgozik?

A következő kérdés az intézményi eszközellátottságra vonatkozott Azt kértük a pedagógusoktól, hogy akkor is töltsék ki a kérdést, ha nem is konkrétan ők dolgoznak az eszközökkel. Így ez csak az intézményekre vonatkozó adat, sem mennyiségi, sem felhasználási mutatókat nem tartalmaz, és csak a mintánkat jellemzi, országos reprezentációra nem alkalmas. Azt mondhatjuk, hogy az eTanárikaron regisztrált pedagógusok intézményeiben az eszközellátottság viszonylagosan jó, minden főbb IKT-eszközhöz hozzá tudnak férni a kollégák egy-egy alkalommal, szervezési kérdéseket megoldva. Az eszközök közül a digitális fényképezőgép iskolai használatának a lehetősége merül fel a digitális anyagok készítése során, mint a kutatás szempontjából fontos megállapítás, mert jelen van az intézményekben, de jelenleg főleg az iskolai események dokumentálására használják az intézményekben. A diagramon szereplő százalékok az összes válaszadóhoz viszonyítva az említések számát jelenik meg, így jól látható, hogy a minta pedagógusainak az intézményeiben 94%-ban hozzáférhetnek projektorhoz, tehát szemléltetésre alkalmas eszközökkel rendelkeznek, 76


ugyanakkor interaktív táblákkal is felszerelt intézményekből vannak a pedagógusok, így megfelelő tapasztalataik, és véleményük lehet a digitális tananyagok használhatóságával, felhasználásával kapcsolatban. Az egyéb kategóriát 21-en említették, az említett eszközök főleg a tanári laptop. De felsorolásra került még a kamera, a számítógépterem, illetve az asztali számítógépek, digitális palatábla, webkamera, National Instruments alaplapokkal mérésekhez, nyelviskolában a hangfalak. Az IKT-eszközök rendelkezésre állása mellett a válaszadók egyéni eszközhasználata is fontos szempont a digitális tananyagokhoz kapcsolódó kutatásnál. A kérdés „Milyen IKTeszközöket használ a tanórái során?” mellé adott egyértelműsítő segédszöveg meghatározza pontosan, hogy a 2012/13-as tanévre vonatkozik a kérdés: a legtöbben az interaktív táblát használják, aztán a projektort. A legkevésbé a szavazórendszerek használata jelenik meg az egyéni eszközhasználatban. A következő kérdés a rendelkezésre állás, a használat után az igényeket próbálja feltárni. Egy feltételezett idilli állapotban, amikor nem számít az IKT-eszközök ára, milyen eszközt választana. A legmagasabb igény az interaktív tábla és a tanulói laptopok irányába mutatkozik. Legkevésbé a digitális fényképezőgépet használnák a pedagógusok az oktatásuk során az IKT eszközök közül. Egyéb – 33 válasz, a felsorolt eszközökön túlmutatóan megjelent az interaktív asztal, a dokumentumkamera, a digitalizáló asztal, a szkenner, mikrofon, GPS, távegér és két esetben említésre kerültek a mobil eszközök is. Az előző három kérdés összehasonlításánál a következő megállapításokat tehetjük (3.ábra): a. Projektorok elérhetőek az oktatásban, használják is a pedagógusok, ugyanakkor az igények átfordultak az interaktív táblák irányába, ahol, a projektor prezentációs lehetőségein túli többletfunkciókat is tapasztaltak. b. A szavazórendszerek még újak az oktatásban, egyre több kerül ki intézményekhez, a pedagógusok látják a hasznosságát, tehát igényük lenne rá, de a tanórai használat még nem arányos a rendelkezésre állással. c. A legnagyobb igény a tanulói laptopok iránt mutatkozik a hozzáférhetőséget, elérést is figyelembe véve, itt a legnagyobb a növekedés az igényeknél. Az interaktív táblával egyformán fontosnak tartják a kollégák egy ideális esetben. d. Bár a digitális fényképezőgép a rendelkezésre áll, a kollégák nem igénylik annak tanórai használatát.

77


3. ábra: A hozzáférés, a használat és az igények összehasonlítása az egyes IKT-eszközöknél

A matematikai műveltségterület felülreprezentált a válaszadók között. Ez azonban nem magyarázza meg a szavazóegységek használata iránti kimagasló igényt. Ugyanakkor megszűrve műveltségterületenként az igényt, azt tapasztaljuk, a szavazóegységek iránti igényszint magasabb az informatika, az ember és társadalom, illetve az életvitel és gyakorlat műveltségterületeknél. (4.ábra) A korrelációs együttható r=0,9603. A pozitív változó a két változónk azonos irányú változásáról tanúskodik, és abszolút-értéke pedig mutatja, hogy erős korrelációról beszélhetünk a tanított műveltségterületek és a szavazóegységek iránti igény között.

78


4. ábra: A szavazóegységek iránti igény és a műveltségterületek összehasonlítása

Az eszköz jellegéből fakadóan nem kell a műveltségterületek között dönteni, hiszen a szavazóegységek interaktív tábláktól, sőt adott esetben akár projektortól is függetlenek lehetnek, így akár egy tanári laptoppal (melyhez egy USB porton kapcsolódik a vevőegység) már jól használhatók.

14.

Digitális anyagok – 2012. augusztus 28.

A kutatási kérdések második tématerülete az intézményekben használt digitális tananyagokra vonatkozott. Mivel a digitális tananyagok, taneszközök igen sokfélék, a pedagógusok viszont különböző fajtákat ismernek, és nem ismerhetik a piacon lévő összes digitális tananyagot, így nem konkrét kérdőívvel mértem fel a területet, hanem a minőségbiztosításban már megszokott SWOT analízissel, szabadszavas mezőkkel kérdeztük az eTanárikaron lévő aktív pedagógusok vélekedéstét az elérhető digitális tartalmakról. A teljes adatbázisnak kiküldött hírlevélből 120 darab teljesen kitöltött SWOT elemzést lehetett a szövegelemzési módszerekkel vizsgálni. A SWOT elemzéséhez kértük, írjanak egy példát az általuk használt digitális tananyagra. Ez a piackutatásoknál, illetve a márkaismertség elemzéseknél megszokott módon, a spontán említés elvén alapuló kérdés volt. A szabadszavas kitöltés lehetősége miatt azonban volt lehetőség több elemet is említeni, így megkülönböztettük az első spontán említést. Márkák nélküli klaszterek összekötésével a meredekség alapján elmondhatjuk, hogy a kiadói 79


anyagokat sorolják első helyre a pedagógusok, de másodszorra már a saját anyagok készítése jelenik meg. (5.ábra)

5. ábra: Ön milyen digitális tananyagot használ, írjon rá egy példát!

15.

Erősségek

A 120 kitöltöttűrlapmezőből összesen 442 féle említés született. Az erősségek négy fő csoportra bonthatók: (1) a digitális tananyagra vonatkozó – 188 említés (2) a diákhoz kapcsolódó – 112 említés (3) a pedagógushoz kapcsolódó - 37 említés (4) a tanóra szervezési kérdéseihez kapcsolódó észrevételek – 105 említés. Az eredmények részletes összehasonlítását segíti a szófelhő (6. ábra). A karakterek mérete összefügg az említések számosságával. Legkevesebb említést a „kész van” kapta, mely alatt a pedagógusok azt értik, hogy ezek a digitális anyagok készen vannak, a kiadók által lektoráltan hozzáférhetőek, témakörhöz kapcsolhatók, s nem nekik kell elkészíteni.

80


6. ábra: Digitális tananyagok SWOT analízis - erősségek

16.

Gyengeségek

A gyengeségek felsorolásánál az ergonómiai, vagy felhasználási hibát 23-an említették. Tartalomhoz kapcsolódó hibák száma 32. Némely anyag „nevetségesen” egyszerű, míg mások feleslegesen hosszúak, terjengősek. Az eszközökkel összefüggő észrevételek: technikai problémák, eszközhiány, illetve a digitális tananyagok kompatibilitási hiánya. Ezt érdemes lenne tovább vizsgálni, mert a kiadók a szoftvereik védelmében bevezetett korlátozásokat különbözőképpen oldják meg (pl időbeli korlát, CD-ről indítható példány), ez nehézséget okozhat a pedagógus számára. A legtöbbet említett gyengesége a digitális tananyagoknak a testreszabhatóság hiánya. 19 említéssel. Ez az összes kitöltő 15,8%.

17.

Lehetőségek

A pedagógusok a meglévő feladatokat más formában, kellő mennyiségben, akár „integrált, illetve differenciálásra is jól használható”, interaktivitást erősítő formában szeretnék, ha a kiadók megújítanák.

81


Lehetőséget látnak még a testreszabhatóság, bővíthetőség beépítésén is a meglévő anyagokhoz, illetve a digitális galériák bővítésében, ahol az elemekhez, kép, hang, videó, animáció, szimuláció hozzá tudnak férni. Pedagógusképzések sokan csak az anyagi korlátaik miatt nem képzik magukat ezen a területen, és említésre kerültek a pályázatok is, mint lehetőségek a digitális tananyagok felhasználásában.

18.

Veszélyek

Veszélyként a legtöbbet említett a drága ár, de nemcsak a digitális tananyagokra vonatkoztatva, hanem a képzésekre is, aztán a technikai problémákat a környezetre vonatkoztatva: a nem megfelelő hálózat, vagy a projektor élettartama. „Én fél éve nem tudom használni az anyagaimat”. A költségek és a technikai problémák említése összefüggenek. Spontán említésként a válaszadók 48,3%-a tüntette fel veszélyként őket. Másik technikai probléma a többek által emlegetett „technika ördöge”. „Például bemutató órán nem működött, pedig előtte kipróbáltam, s minden rendben volt”. Ilyen és ehhez hasonló említések a válaszadók 12,5%-át érintették. A pedagógusok egy része aggódik, hogy a diákok motivációja és bizonyos kompetenciái eltűnnek vagy háttérbe szorulnak: „túlságosan akarjuk motiválni, 'kiszolgálni' a gyereketelkényelmesedik” „vizualitás túlsúlya”, „megfelelő agyi területek tréningje hiányzik”, „kézírás visszaszorulása”. 12,5%-uknál megjelenik az igény a minőség iránt: „Olyan "tananyagnak" álcázott tartalmak jelennek meg, amelyek semmiféle értéket nem közvetítenek.”, „Ne legyen a fejlesztett anyag automatikusan működő, a gyerek ne csak „nézzen”, - beavatkozás, cselekedtetés, interaktivitás szükségessége stb.” A pedagógusoknak nincs rálátása az összes piaci szereplőre, a veszélyeket és a lehetőségeket saját gyakorlati felhasználásukon át értelmezték.

19.

Műveltségi területeknél – 2012. szeptember 4.

Összesen 197 db kitöltött kérdőív érkezett vissza a teljes eTanárikarra kiküldött hírlevelek után. A megyei eloszlás a 7. ábrán látható.

82


7. ábra: Melyik megyében dolgozik?

83


A kérdőív következő kérdéseit összehasonlításban érdemes megvizsgálni. (8. ábra) Az „Ön melyik műveltségi területen dolgozik?”, illetve az „Ön milyen műveltségi területeken tartja hasznosnak a digitális tananyagok használatát?” kérdések közötti korrelációs együttható r=0,6258. Az szfi=9, így 95%-os valószínűségi szintje van, hogy az informatikai eszközöket rendszeresen használó, interneten eligazodó pedagógusok közül az adott műveltségi területen dolgozók a saját területükön hasznosnak tartják a digitális tananyagokat. Ugyanakkor a Testnevelés és a sport műveltségi területen ennek ellentmondó eredményre jutunk, mely a tantárgy jellegéből adódhat.

8. ábra: Ön milyen műveltségi területeken dolgozik, illetve tartja hasznosnak a digitális tananyagok használatát?

A harmadik kérdés szabadszavas válaszlehetőséget biztosított: „Milyen konkrét tartalmakhoz várna segítséget digitális tananyagok, taneszközök formájában, akár osztályfőnöki témákra, akár interdiszciplináris területekre?”. (9. ábra) Az összes válaszadó (196 fő) 575 dolgot említett.

84


9. ábra: Elvárások a digitális tananyagokkal szemben – említések

Az említések ábrázolása szófelhőben (10. ábra) – a szavak, kifejezések az említésüknek megfelelő nagyságrendű karakterekkel jelennek meg a spontán említéseknek megfelelően.

85


10. ábra: ELVÁRÁSOK A DIGITÁLIS TANANYAGOKKAL SZEMBEN - szófelhő

Első helyen jól láthatóan a „Könnyű használhatóság” szerepel, az kitöltők 36%-a említette, míg az utolsó, a már alig látszó „Kooperálás” mindösszesen két fő említette. A digitális tananyagok típusára vonatkozó kérdést (11. ábra) érdemes összevetni az internetpenetrációval

86


11. ábra: Milyen típusú digitális tananyagra van szüksége?

Az internet-előfizetések száma Magyarországon már 4 millió felett van, s a mobilinternet előfizetések száma is elérte már a 2 milliót. (12. ábra) Ha a görbére illesztünk egy trendvonalat előjelezhető itt is a fejlődés. (KSH, 2012.)

12. ábra: Magyarországi internet-előfizetések - forrás: KSH

Hasznosnak tartják a digitális tananyagokat a kitöltők a következő műveltségterületen sorrendbe állítva. (13. ábra) Hasznos a digitális anyag?

A válaszadók %

Matematika

161

82%

Ember és természet

149

76%

Földünk

147

75%

Műveltségterület

–

87


környezetünk Magyar nyelv és irodalom

143

73%

Művészetek

138

70%

Informatika

124

63%

Élő idegen nyelv

117

60%

115

59%

73

37%

28

14%

27

14%

Ember társadalom

és

Életvitel gyakorlat

és

Testnevelés sport

és

Egyéb

13. ábra: A digitális tananyagokról vélt hasznossági mutató műveltségterületenként

Utolsó kérdésünk a konkrét segítségre vonatkozott. (14. ábra) Az eredményeket itt is szófelhőben ábrázoltuk a könnyebb áttekinthetőség kedvéért, ugyanakkor érdemesnek tartjuk felhívni a figyelmet, hogy az egyes említések nem izolált halmazokat jelentenek, pl Differenciálás, SNI, stb - Matematika.

14. ábra: Milyen konkrét tartalmakhoz várna segítséget digitális tananyagok, taneszközök formájában, akár osztályfőnöki témákra, akár interdiszciplináris területekre gondolhat!

88


20.

IKT-eszközök használatát – 2012. szeptember 11.

A saját intézményi IKT használatra vonatkozó kérdőívet összesen 81-en töltötték ki, láthatóan elfáradtak a pedagógusok a négy hetes kérdőívezésben. A szabadszavas kitöltés miatt mégis értelmezhetőek az eredmények 81 fő esetén is. Melyek közül a továbbképzésre vonatkozó, illetve az ellenőrzésre vonatkozó kérdést emeljük ki tanulmányunkban. Hogy készítené fel a pedagógusokat (a teljes tantestületet) intézményében az IKTeszközökkel való oktatásra? - A válaszok értelmezése során érezhető a korábbi tanfolyamok kritikája „tanfolyammal, de úgy hogy a 30 óra ténylegesen 30 óra legyen!”. De fontos a helyszín is, ne kelljen utazni, utazási költséget fizetni. Az összes válaszadónak 30%-a említi a havi kiscsoportos gyakorlati foglalkozásokat. Felmerült a gyakorlatorientált helyszíni képzés és a folyamatos további mentorálás. A helyi 30 órás képzéseket hatékonyabbnak tartják, mint a 10 órást, és kizárták, hogy ez más helyszínen legyen. Az „Ön szerint hogyan ellenőrizhető a pedagógusok tényleges(!) tanórai IKTeszközhasználata?” kérdésre válaszolva az ellenőrzés szükségtelenségére mutatott rá egyik pedagógus: „Az a fontos, hogy ellenőrizzünk? Legyenek meg az eszközök mindenki számára hozzáférhetően, tudjanak bánni vele a pedagógusok, akkor biztosan nem hagynak ki ilyen lehetőséget. Mindannyiunknak fontos, hogy a gyerekek élvezettel üljenek az óráinkon. Ha ott van a termemben, tudom használni, miért ne tenném? A saját munkámat könnyíti. Azt sem kell ellenőrizni, hogy az irodalom könyvet használja-e a tanár. Néhány év múlva szerintem ugyanilyen természetes lesz az IKT-eszközhasználata, ha lesz eszköz, ha ért hozzá a pedagógus, ha a személyes kommunikációra is lesz elég ideje.”

21.

Összefoglalás

A célunk az volt, hogy a korábbi, szakirodalomban is feltüntetett kérdőíves kutatások adta számok mögé lássunk, és a digitális tananyagok fejlesztése céljából pontosan meghatározzuk a fejlesztési irányokat, a majd készülő új tartalmakat az új NAT és kerettantervek tartalmának és pedagógusok igényeinek megfelelő módon történő összehangolásával. A műveltségi területek vizsgálatával, a pedagógusok szabadszavas válaszlehetőségeivel pontosan meg tudjuk határozni, hogy milyen igényekkel lépnek fel a jelenlegi internetet ismerő és önképzésre is használó pedagógusok a digitális tananyagokkal szemben. A műveltségterületek esetén a pedagógusok a nemcsak a főbb tantárgyakat részesítik előnyben. A pedagógusok a digitális tananyagok vásárlásával kapcsolatban ár érzékenyek, de nem ez az elsődleges szempont, amit figyelembe vesznek. A digitális tananyagokat a pedagógusok nem csak szemléltetésre használják, igénylik az interaktivitást és a minőséget! Az IKT-eszközök használatát a pedagógusok véleménye szerint külön nem szükséges ellenőrizni, bár helyi szinten ellenőrzési forma lehet az óralátogatás, a minőségbiztosítás során használt elégedettségi kérdőív, illetve a bemutató órák tartása.

22.

Irodalomjegyzék

Báthory, Z. (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest: OKKER Oktatási Kiadó. Bedő, A. (2008): Az interaktív tábla a pedagógiai folyamatban. Modern Iskola . Bedő, A. (2009): Mit gondolnak a pedagógusok az interaktív táblákról? I. Oktatásinformatikai Konferencia (old.: 13.). Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. 89


Bedő, A. (2010): Digitális tananyagok. Modern Iskola . Bedő, A. (2011): Digitális tananyagok, forrás: eTanárikar: URL: http://bit.ly/W15Ptz Hozzáférés ideje: 2012.. augusztus 9. Bedő, A., Schlotter, J. (2008): Az interaktív tábla. Budapest: Műszaki Kiadó. Benedek, A. (2007): Mobil tanulás és az egész életen át megszerezhető tudás., forrás: A 21. század kommunikációja - Mobil információs társadalom: URL: http://bit.ly/W46NUK Hozzáférés ideje: 2012. augusztus 9. Csapó, B. (2012): Mérlegen a magyar iskola. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Csíkos, Cs. (2007): Metakogníció - A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Budapest: Műszaki Kiadó. Fehér, P. (2012): A netgeneráció számítógép-használati szokásai Magyarországon. II. Nemzetközi Konferencia: Az internet hatása a gyermekekre és fiatalokra, Budapest. Gyarmathy, É. (2012): Diszlexia a digitális korszakban. Budapest: Műszaki Kiadó. Hartyány, M. (2010): Behálózott tanárok., forrás: Tempus Közalapítvány: URL: http://bit.ly/Xz1NcI Hozzáférés ideje: 2012. augusztus 10. Hunya, M. (2006): Informatikai eszközök a tanítási órán – SDT a gyakorlatban. forrás: OFI URL: http://bit.ly/VGhWyN Hozzáférés ideje: 2012. augusztus 9. Hunya, M. (2012): eLEMÉRÉS 2012., forrás: OFI: URL: http://bit.ly/10uPwM0 Hozzáférés ideje: 2012. augusztus 10 Kétyi, A. (2009): Csinál-e forradalmat az interaktív tábla? – Az interaktív tábla hatása az osztálytermi tanításra,. forrás: Iskolakultúra Online: URL: http://bit.ly/10uPFzc Hozzáférés ideje: 2012. augusztus 9. Kotter, J. P. (2007): Olvad a jéghegyünk. Budapest: Trivium Kiadó. Kovács, G., Rozgonyi-Borus, F. (2001): Az informatika oktatás története, forrás: Abax.hu: http://bit.ly/11qBVok Hozzáférés ideje: 2012. január 12 Kovács, M. (2008): Innovatív termékek – innovatív emberek, forrás: Műhely Online: URL: http://bit.ly/Y62oH9 Hozzáférés ideje: 2012. augusztus 9. KSH. (2012): Gyorstájékoztató 42., forrás: KSH: URL: http://bit.ly/11sSdNB Hozzáférés ideje: 2012. november 20 Molnár, Gy., Kárpáti, A. (2012):. Informatikai műveltség. In B. Csapó, Mérlegen a magyar iskola (old.: 441-476). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. Pelgrum, W. (2004): What can international assessments contribute. In A. Kárpáti, Promoting Equity Through Ict In Education: Projects, Problems, Prospects (old.: 56-70.). Budapest: OECD. Ravitz, J., Mergendoller, J., Rush, W. (2002): Cautionary tales about correlations between student computer use and academic achievement. American Educational Research Association, (old.: 11). New Orleans, LA. Ságvári, B. (2012). EU Kids Online., forrás: Ithaka: URL: http://ithaka.hu/eu-kids-online/ Hozzáférés ideje: 2012. október 8 90


Szabóné Kiss, Z. (2012): Sikeresen zajlott le a Főiskolánk eFestival-on való részvétele, forrás: Eszterházy Károly Főiskola: http://bit.ly/W0BWIK Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Traxler, J. (2005): Evaluatinng mobil learning: Reflections on current practice. Cape Town: mLearn. Z. Karvalics, L. (2009): A netnemzedék vizsgálatának szemléleti alapjai, forrás: OFI Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 július-augusztus: URL: http://bit.ly/W17Rtv Hozzáférés ideje: 2012. szeptember 20.

Elérhetőség: Bedő Andrea PhD hallgató Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola [email protected] http://interaktivtabla.eoldal.hu http://andreabedo.hu

91


CSALA PÉTER - CSÖRGICS GÁBOR MÁTYÁS - KUTTNER ÁDÁM - RAPAI BALÁZS INNOVATÍV MÚZEUMI FOGLALKOZÁS A „NEGYVEN ÉVES A VIDEOJÁTÉK” TÉMÁRA FŰZVE

Bevezetés

1.

A múzeumi látogatás olyan tanulási helyzet, amely a különleges és maradandó élmény mellett felszabadítja a tanulót a feszes iskolai környezet és a tantárgyi követelmények nyomása alól. A múzeumi tanulás során a kulcskompetenciák szinte mindegyike fejleszthető (Vásárhelyi, 2011). Ahhoz azonban, hogy ez sikeres legyen, kellő motiváció és a foglalkozások gondos előkészítése szükséges. Különösen annak tükrében, hogy megjelent egy új, digitális eszközökön felnőtt fiatal generáció, akiknek a figyelmét folyamatosan elvonja az iskoláról és a múzeumról az őket körülvevő egyre fejlődő technológia. (Turcsány-Szabó, 2012). Így különösen fontos már a múzeumlátogatás előkészítése során felkelteni az érdeklődésüket. Ennek ellenére az általános tapasztalat szerint a múzeumok oktatási portáljainak elsődleges célközönsége még mindig a tanár (Barta, 2011). Ráadásul a múzeumi weboldalak között alig van összekapcsolt adatbázisok vagy tudásmegosztás révén létrejövő átjárási lehetőség, amely módot nyújtana a tudásszerzésre és a megszerzett tudás felhasználására egyaránt. (Kárpáti, 2009) Kutatásunk célja egy olyan általános felhasználású múzeumi oktatási portálrendszer elkészítése, amelynek elsődleges célközönsége a tanuló. Oktatási tartalma könnyen illeszthető a Nemzeti Alaptantervhez, kerettantervekhez vagy akár a pedagógusok által fontosnak tartott témakörökhöz, továbbá a portálhoz kapcsolódik egy QR játék. A modern technológiák segítségével a portálrendszer szórakozási lehetőséget is nyújt a tanulóknak a múzeumi környezetben.

Online múzeumi jelenlét

2.

Az Amerikai Múzeumok Szövetsége20 (AAM) hat kritikus pontot jelölt meg (Wilde, Mann, 2010) az internetes jelenléttel kapcsolatban, amelyek hazánkban – és esetünkben is – fennállnak. Ezek röviden: 1. a társadalmi bizalom érdekében teljes átláthatóságot kell biztosítani a gyűjtemény felett 2. a múzeumok oktatási szerepkörrel is rendelkeznek, amelynek a honlapon is meg kell jelennie az aktuális kiállítások mellett 3. többségében állami fenntartású intézményként tőkebevonásra kell törekedni, mely a honlapokon adomány és tagsági programok keretében, valamint internetes jegyárusítás és ajándékbolt formájában is megvalósulhat 4. a múzeumok helyszínként is szolgálnak eseményeknek, így egy rendezvénygazda feladatait – mint átlátható naptár működtetése – is biztosítaniuk kell 5. mivel informatikai személyzet és fejlesztések finanszírozása tekintetében is alulfinanszírozottak, olyan rendszerek alkalmazására van szükség, melyek kezeléséhez csak alapvető informatikai ismeretek szükségesek, így ezt a dolgozók széles köre is el tudja látni

20

American Association of Museum

92


6. a múzeumok feladatorientáltak, így az alkalmazott informatikai fejlesztéseknek könnyen alkalmazhatónak kell lenniük különböző tárlatokra is A projektünket a fenti szempontok figyelembevételével dolgoztuk ki, de a forrásbevonás és az eseménynaptár nem illeszkedett koncepciónkba. Kritikus szempont volt viszont az alacsony költségvetésű és később könnyen működtethető fejlesztés, így a felsőoktatásban is elterjedt nyílt forráskódú szoftverek alkalmazása mellett döntöttünk. Bár kifejezetten múzeumi felhasználásra több rendszer is elérhető (Pachyderm, Steve, Omeka, Collective Access, ColletcionSpace, Fluid Engage, stb.)21, ezek igazi előnye a köréjük szerveződött fejlesztői és felhasználói közösségben rejlik, amely döntően az Egyesült Államokra korlátozódik. Ennek eredménye, hogy a közösség egyes tagjainak fejlesztési igényét a területen jártas tagok kooperálásával valósítják meg, így a programozás ingyen történik és az eredmény mások számára is elérhető (Wilde, Mann, 2010). Negatívuma ennek, hogy a megvalósítás hosszabb időt vesz igénybe, valamint az együttműködéshez elengedhetetlen egy alapvető ismeretség a szakmai közösségen belül, amely esetünkben hiányzott, ellenben céljaink eléréséhez rendelkeztünk minden szükséges ismerettel. A kooperálás alternatívája olyan nyílt forráskódú és ismert tartalomkezelő-rendszer használata volt, mint például a Joomla, a WordPress vagy a Drupal. A WordPress mellett döntöttünk, mert ennek alapszolgáltatásai lehetővé tették a múzeumpedagógiai segédanyag publikálását az interneten, programozási szempontból pedig könnyen össze lehetett kötni akár a saját, akár az Eötvös Loránd Tudományegyetem T@T laborjában22 fejlesztett más alkalmazással is – így megvalósulhatott a felsőoktatás és egy múzeumi tárlat közötti kollaborációs fejlesztés egyik hazai példája is.

A múzeumi foglalkozás

3.

Az általunk készített portálrendszer működését egy minta tananyagon keresztül mutatjuk be, amelynek alapgondolatául olyan témát választottunk, amely közel áll a fiatalok érdeklődéséhez. Feltételezzük azt, hogy egy népszerű témán keresztül sikerül felkelteni az érdeklődésüket mind a kapcsolódó iskolai tananyag, mind pedig a múzeum iránt. Mivel a portálrendszer az ELTE IK T@T laborja és az ELTE UNESCO Multimédiapedagógia Központ23 által meghirdetett kurzus keretében készül, olyan múzeumot választottunk, amelynek tematikája mindkét labor munkájához közel áll. A projekt során a szegedi Agora interaktív Informatika Történeti Kiállításhoz24 készült témakört dolgoztuk fel, de természetesen mind a portálrendszer, mind pedig a hozzá kapcsolódó QR játék általános felhasználású szoftverek, így rendszerváltoztatás nélkül felhasználható más, akár tematikailag jelentősen különböző múzeumi foglalkozásnál is. A fejlesztés során törekedtünk arra, hogy ingyenes és programozás nélkül is használható technológiákat alkalmazzunk, így rendszerünk egyaránt jól hasznosítható mind a

21

Pachyderm: http://pachyderm.nmc.org/, Steve: http://www.steve.museum/, Omeka: http://www.steve.museum/,Collective Access: http://www.collectiveaccess.org/, ColletcionSpace: http://www.collectionspace.org/,Fluid Engage: http://www.fluidproject.org/, ConservationSpace: http://www.conservationspace.org/ 22

ELTE T@T labor: http://tet.inf.elte.hu

23

http://edutech.elte.hu/

24

http://ajovomultja.hu/

93


múzeumokban, mind pedig az iskolákban dolgozó pedagógusok számára informatikai szakember bevonása nélkül. A fejlesztés központi eleme egy ingyenes WordPress-alapú portálrendszer25. A foglakozást előkészítő pedagógus ide töltheti fel azokat az ismerteket, amelyeket a felkészülés során el kell olvasnia a tanulónak. Ezt grafikus felületen keresztül, általános informatikai ismeretek birtokában teheti meg, nem szükséges hozzá webes technológiák különösebb ismerete.

1. ábra a portálrendszer kezdő oldala

A mintatananyaghoz rövid és érdekes cikkeket raktunk illetve válogattunk össze, amelyek egykori népszerű számítógépes játékokról és a hozzájuk kapcsolódó érdekes történetekről szólnak. Törekedtünk arra, hogy olyan játékokat válasszunk, amelyek Magyarországon is népszerűek voltak annak érdekében, hogy a szülők számára is érdekes, nosztalgikus élmény legyen az, ha elkísérik a gyermeküket a múzeumba. Minden játékleíráshoz kapcsolódik egy másik cikk is, ami azt a hardver eszközt mutatja be, amelyen az adott játék futott. A portálba egy katalógusrendszert is beépítettünk, ami egy múzeumi katalógus cédulához hasonlóan tárolja, megjeleníti az adott hardver eszközök műszaki paramétereit. A felkészülést követően a résztvevő feladata az, hogy a múzeumi gyűjteményben keresse fel az adott tárgyakat, és ha a múzeum lehetőséget biztosít erre, akkor próbálja is ki azokat. Ez utóbbi egy informatikai múzeum esetében egy emulátor szoftver vagy egy még működő kiállított készülékkel könnyen kivitelezhető, más jellegű múzeumok esetén valamilyen interaktív feladat beépítése javasolt. A múzeumban egy játékon is részt vehet tanuló, ehhez mindösszesen telepítenie kell egy alkalmazást az okostelefonjára, ami egy titkos képet rejt. Ennek egy-egy darabja akkor válik láthatóvá, ha a tanuló beolvasta a gyűjteményben a felkeresendő tárgyak közelében elhelyezett QR kódot. A játék során (beállítástól függően) négy-hat kódot kell beolvasni ahhoz, hogy a teljes kép láthatóvá váljék. A játék szoftver teljesen dinamikus, ami alatt azt értjük, hogy minden adatot az általunk fejlesztett portálrendszertől kap meg. A foglalkozást előkészítő tanár választhatja ki, hogy melyik képet rejtse el és melyik tárgyakat kell felkeresnie a tanulóknak. Valamennyi beállítást grafikus felületen, egyszerű egérkattintással végezheti el a pedagógus. Természetesen a beolvasandó QR kódokat is a portál generálja le.

25

Portál megtekinthető a http://www.szamitogep.co címen

94


A játék örömén túl tanári szempontból is hasznos ellenőrző funkció lehet a játék, leellenőrizhető, hogy a tanuló valóban felkereste-e mind a négy-hat tárgyat.

2. ábra képernyőfelvételek a QR játékból

A múzeumi látogatás feldolgozása során akár otthon, akár az iskolában gondolattérképet készíthetnek a tanulók. A gondolat- vagy fogalomtérképek hasznos összetevői az online kiállításoknak, mivel segítenek a szükségletnek megfelelő tanulási stílus felfedezésére és lehetőséget nyújt az adatok innovatív vizualizálására (Douma, Ligierko, Ramono, 2010). Ezek bevonása a tananyagba lehetővé teszi azt, hogy a tanulók passzív tudásfogyasztóból – akiknek a tudást egyszerűen átadják –, a tanítási-tanulási folyamat aktív részesévé váljanak a kollaboratív tudásépítés révén (Turcsányi-Szabó, 2012). Az általunk fejlesztett portálrendszer képes gondolattérkép-kezelő szoftverrel együtt is kollaborálni. A tanár által a cikkeknél megadott kulcsszavakat26 képes átadni egy online gondolattérkép-szerkesztő alkalmazás számára, ami ebből készít egy alap gondolattérképet. Ehhez a pedagógusnak a legfontosabb kulcsszavakat fel kell vinnie a portálunk adminisztrációs felületén a cikkel együtt. A mentést követően a rendszer automatikusan elkészíti azt az XML fájlt, ami lehetővé teszi az adatok átvitelét a két rendszer között. A tanuló ezt a fájlt letöltheti a portálról és egyszerű webes képfeltöltéshez hasonlóan betöltheti a gondolattérkép-szerkesztő alkalmazás megfelelő menüpontjában. Az így létrehozott alap gondolattérképet a tanuló újragondolva átszerkesztheti anélkül, hogy unalmas gépelési feladatokkal kellene foglakoznia.

3. ábra a portál adataiból generált alap gondolattérkép

26

Wordpress szóhasználatban tag vagy címke

95


A piacon jelenlévő sokféle hasonló szoftvertermék közül a SpicyNode27-ra esett a választásunk, ugyanis ez a weben keresztül is elérhető, így bárki számára hozzáférhető és használható. A másik nyomós érv e szoftver mellett az volt, hogy rendkívül széleskörű fájlformátumokat támogat import lehetőségként.

A portálrendszer műszaki leírása

4.

A projektünkről informatikai szemszögből az alábbi mondható el: alapjában véve két fő komponensből tevődik össze a rendszer. Van egy szerveroldali, illetve egy kliensoldali rész. Utóbbiról a későbbiekben ejtünk néhány szót, míg előbbit, a projekt magját adó komponenst az alábbiakban vesszük górcső alá. Mint minden informatikai rendszer, a mi rendszerünk is egy központi számítógépen tárolja működéséhez szükséges adatait. Ehhez egy MySql 28 adatbázis-kezelő szerverszoftvert vettünk igénybe. Választásunk mellett érvelt, hogy a host-oldalak nagy részénél ilyen típusú támogatás 90%-ban biztosan elérhető, illetőleg az általunk használt WordPress rendszer is ezzel az adatbázismotorral képes a leggördülékenyebben együttműködni. Az adatok tárolása csak az egyik része az adatok kezelésének, ezeket még meg is kell jeleníteni. Ehhez a szerveroldalon a WordPress-t használjuk, mint megjelenítő és felvivő eszközt. Ehhez a CMS29 rendszer több szempontból is jó választás. Egyfelől a WordPress rendkívül flexibilis, az igényeknek megfelelően könnyen testre szabható. Másfelől a hozzátartozó támogatás is viszonylag nagy, így könnyedén találhatóak hozzá kiegészítők. Ezekre már azért is szükségünk lehet, mert a WordPress modul alapú rendszer, ami azt jelenti, hogy nem egy rendkívül komplex, mindent tudó szoftver együttesről van szó, hanem egy kis építőkockából felépíthető, moduláris portálrendszerről. Így emiatt a rendszer ténylegesen csak annyi komponenst (építőkockát) tartalmaz, mint amennyire szüksége van (vagyis amennyit az üzemeltetői feltelepítettek). A projekt természetéből adódóan felmerült bennünk, hogy a WordPress rendszerünket jó lenne összekötni egy Omeka-féle online katalógus kezelővel. Ennek az lenne a nagy előnye, hogy nem csak egyszerűen fogalmakat, tárgyleírásokat tudnánk bevezetni, hanem ezeket kategóriákba is tudnánk szervezni, illetve extra információkkal – például hiperlink hivatkozással – ki tudnánk egészíteni (Hennessy, Fraser, Wallace, Jakobsen, Charles, 2012). A problémát nem a WordPress és az Omeka rendszer összeboronálása okozná, hanem túlságosan bonyolítaná a más komponensekkel történő együttműködést. Emiatt a prototípus elkészítésekor ezt a lehetőséget kihúztuk a listánkról, de a későbbiekben nem zárkózunk el az ilyen irányú fejlesztésektől. Tény, hogy egy ilyen alrendszer segítségével a fogalmak kezelése sokkal kifinomultabb és komplexebb lehetne, ezért is merült fel eme komponens használata is. Végül a katalogizálást a SpiderCatalog30 nevű WordPress bővítmény segítségével oldottuk meg, amely nem olyan komplex rendszer, mint az Omeka, de jól használhatók kisebb gyűjtemények, kamara kiállítás vagy múzeumi foglalkozások mikro weboldalai számára. Manapság egyetlen szoftverrendszer sem képes egy komplex feladatot önmagában megoldani, hanem más szolgáltatásokat vesz igénybe céljai megvalósításához. Ez az elgondolás a projektünk esetében két szempontból is rendkívül hasznosnak bizonyult. 27

http://www.spicynodes.org/

28

http://www.mysql.com/

29

Content Management System, Tartalomkezelő rendszer

30

http://wordpress.org/extend/plugins/catalog/

96


Egyfelől az elosztottság jobb terhelhetőséget és skálázhatóságot biztosít, másrészről pedig nincs szükség meglévő komponensek újbóli implementálására, hanem egyszerűen elég csak azokat újrafelhasználni. Jelen projekt esetén a rendszer egy gondolattérkép-kezelő szoftverrel is képes együtt kollaborálni a kitűzött cél elérése érdekében. Mint ahogyan azt már fentebb is említettük, a gondolattérkép kezelő szoftvereként az online is elérhető SpicyNode mellett tettük le voksunkat. Eme online szolgáltatás nagy előnye, hogy sokféle fájlformátumot támogat, ahonnan képes beimportálni meglévő gondolattérképeket. Mi az XML alapú gondolattérkép-leírás mellett döntöttünk. Ehhez a WordPress-ben alapból nem található támogatás, illetőleg az elérhető kiegészítések listájában sem találtunk a céljainknak megfelelő komponenst, emiatt néhány sornyi kódírással elkészítettünk egy ilyen kis kiegészítőt a WordPress-hez, amely így már képes kollaborálni a SpicyNode-dal. Végezetül pedig a szerveroldal utolsó komponenseként elkészítettünk egy apró szolgáltatást, amely a kliensoldalnak nyújt információt (ez szintén XML alapokon történik az interoperabilitás jegyében). E szolgáltatás a pedagógus által összeválogatott titkos kép, illetve a felkeresendő képek adataiból állítja elő az okostelefonra telepített alkalmazás működéséhez szükséges információkat. Maga az alkalmazás a játékosság jegyében készült. Kifejezett célja volt projektünknek, hogy az alkalmazás a pedagógiai szerepe mellett szórakoztató is legyen. A projektünk jelenleg prototípus fázisban van, emiatt egyelőre csak egyetlen okostelefon platformra érhető el az alkalmazás, de a jövőben ezt bővíteni szeretnénk. Tehát jelen állapotában az alkalmazás Android készülékeken próbálható ki, de a továbbiakban szeretnénk elérhetővé tenni iOS (iPhone és iPad rendszere), illetve Windows Phone rendszerekre is, ezáltal az összes manapság népszerű mobilplatform lefedésre kerülne. Az okostelefonok projektünkbe történő bevonása mellett több érv is szólt. Egyfelől szinte már lehetetlen olyan informatika iránt érdeklődő tanulót találni, aki ne rendelkezne okostelefonnal, másrészről pedig ez az eszköz mindig náluk, kéznél van, tehát „adja magát”, hogy ezt a „mobilszámítógépet” használja arra is, hogy játszva tanuljon a múzeumi kiállítás témaköréről. Rendszerünk jelenlegi állapotának egyik ismert gyenge pontja az, hogy az alkalmazás frissítéshez internetelérés szükséges, amelyet sajnos nem képes mindegyik múzeum garantálni, így a jövőbeni fejlesztéseknél célkitűzésünk az, hogy le lehessen előre tölteni (akár otthon, akár az iskolában) a szoftver működtetéséhez szükséges segédanyagokat. A projekt fejlesztésében az Interaktív média programozása, Múzeumi portálfejlesztés, Multimédia anyagok tervezése nevű integrált órára járó hallgatók (Csala Péter, Csörgics Gábor Mátyás, Kuttner Ádám – weboldal és portálfejlesztés; Rappai Balázs mobilprogramozás) vettek részt Turcsányi-Szabó Márta vezetésével az ELTE T@T Laborban. A projekt az Európai Unió támogatásával és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg, a támogatási szerződés száma TAMOP 4.2.2./B-10/KMR-2010-0030.

5.

Felhasznált irodalom, források:

Barta, G. (2011): Böngésző tanár, szörföző diák – oktatási tartalmak és lehetőségek a múzeumok honlapján. In: Vásárhelyi, Kárpáti (szerk): Múzeumi tanulás, Typotex, Budapest, 2011, 204-206 Douma, M., Ligierko, L., Ramono, L. (2010): ConceptMapsfor On-line Exhibits: UsingSpicyNodes, URL: http://bit.ly/VQf65u, Hozzáférés: 2012.12.19 97


Hennessy, K. , Fraser, S., Wallace, R., Jakobsen, N., Charles, A. (2012) : Virtual Repatriation and the Application Programming Interface: From the Smithsonian Institution’s MacFarlane Collection to „InuvialuitLivingHistory”, URL: http://bit.ly/T87RJi, Hozzáférés: 2012.12.19 Kárpáti, A., (2009): Multimédia a múzeumban. In: Vásárhelyi, Kárpáti (szerk): A múzeumi tanulás kézikönyve, Magyar Természettudományi Múzeum és ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Információtechnológiai Központ, Budapest, 2009, 175-182 pp. URL: http://bit.ly/UiWJIS Hozzáférés: 2013.01.14 Turcsányi-Szabó, M., (2012): Fenntartható innováció a tanárképzésben – az elmélettől a gyakorlatig, Oktatás-Informatika Folyóirat, ELTE PPK. URL: http://bit.ly/WvvrNl, Hozzáférés: 2013.01.10 Vásárhelyi, T. (2011): A múzeumi tanulás környezete. In: Vásárhelyi, Kárpáti (szerk): Múzeumi tanulás, Typotex, Budapest, 2011, 130-136 pp. Vásárhelyi, T. (2011): Múzeum és iskola kapcsolatáról. In: Vásárhelyi, Kárpáti (szerk): Múzeumi tanulás, Typotex, Budapest, 2011, 244-250 pp. Wilde, E., Mann, L., (2010) : Open Source Collaboration: New Models for Technology Development in the Museum Community, http://bit.ly/UEP32q, Hozzáférés: 2012.12.19

Elérhetőség: Csala Péter ([email protected]), ELTE IK hallgató Csörgics Gábor Mátyás ([email protected]), ELTE TTK hallgató Kuttner Ádám ([email protected]), ELTE TTK hallgató Rapai Balázs ([email protected]), ELTE IK hallgató

98


FORGÓ SÁNDOR ÚJMÉDIA – ESZKÖZ VAGY DRAMATURGIA? (INTER- ÉS TRANSZDISZCIPLINÁRIS MEGKÖZELÍTÉSEK)31

Az újmédia fogalmáról

1.

Ma egyszerre van jelen a régi és újmédia. A fogalom elsősorban a digitális technika megjelenésével vált ismertté, és a digitális világ eszközrendszereként új értelmezést hozott létre. Megjelenése a predigitális korszakhoz köthető, de a digitalizáció révén teljesedett ki, és terjedt el a széles körben. A fogalom megjelenését a számítógépes digitális technológia révén kialakult eszközökkel – mint például digitális álló- és mozgókép kamerák, videojátékok, konzolok, mobiltelefonok és az internet – társítják. Egy másik felfogás szerint digitális (ezen belül a webkettes és mobil) technológiák megjelenésével és a velük járó közösségi interaktivitásnak32 köszönhető, melynek révén a felhasználói beavatkozás eredményeként már nemcsak olvasója, hanem bárki írója is lehet a webes tartalomnak. (Az interaktivitásról mint a cselekvés fontosságáról Arendt1 így ír: „…a cselekvés tevékenységét a jelen lévő és kapcsolatban álló más emberek tetteinek és szavainak hálózata határozza meg.”) A közvetítettség (sugárzott adások és a világháló) révén nem csupán lokális miliőben váltható ki, hanem a világ bármely táján elhelyezett szerveren lévő tartalommal is. Az újmédia diszciplína már több szakterületen teret kapott – a mindennapi pedagógustevékenység során még nem bontakozott ki –, bár vannak olyan iskolák, ahol az IKT-innovációkban már pszeudo formában jelen vannak. (Pl.: e-bookok, új táblagépek formájában). Habár még nem jellemzi feltétlenül az iskolai mindennapjait, de az új generációk egyre inkább követelik maguknak az otthonokban használatos szórakoztató elektronikai eszközök, új (IKT, high-tech) médiumok használatát. Lehet, hogy a fogalom és a hozzátartozó eszközrendszer lassan fog beágyazódni az iskolákba, de bizonyosak lehetünk benne, hogy új – a digitális (IKT-) kompetenciákon túlmutató – írástudásra lesz szüksége a pedagógusoknak. A fogalom rohamos elterjedése arra sarkall bennünket, hogy áttekintsük, hogyan lehetséges az elért eredményeket megvalósítani a pedagógusképzésben. Valóban a fenti szempontok miatt nevezzük újmédiának? Miért nem érjük be az oktatástechnológiát gyakran kiváltani kívánó IKT terminus technicus-szal? Ha van webkettő és közösségi média elnevezésünk, akkor miért kell hozzá az új jelző? A hazai oktatáselmélet és az oktatástechnológia még nem adott választ arra, hogy milyen szerepet szán e divatos, sokféleképpen értelmezhető fogalomnak. E tanulmány – a teljesség

31

A téma jellege összetett megközelítés kíván; egyrészt a hagyományos interdiszciplináris kereteket, másrészt az újmédia gondolati hátterének a feltárását és a részterületek szintézisét, annak érdekében, hogy elkezdődhessen egy hosszútávon működőképes rend kialakítása az újmédia témakörben, – segítve ezzel a fogalom értelmezéséről szóló párbeszéd kiterjesztését, majd lehetséges beágyazódását tanítási tanulási folyamatba. 32

Arendt, Hannah (1958): The Human Condition, Chicago: University of Chicago Press, p. 188.

99


igénye nélkül – arra vállalkozik, hogy felvázoljon a technológia szemlélet mellett egy tartalomszervezési formákat is szem előtt tartó megközelítést. A tanulmány az eszközközpontú megközelítésen túl a tartalomszervezés új formáján alapuló értelmezését adja. Itt rámutatok arra, hogy a hagyományos médiumok (nyomtatott és sugárzott) közös jellemzője a lineáris történetszerkezet volt – melynek sajátossága az iskolai tanulmányokban is elsajátított az elbeszélésekre, epikus művekre jellemző tagoltság (bevezetés, kibontás, csúcspont és lezárása). Az újmédia Manovich-féle interpretációja szerint új narrációs technikaként definiáljuk a fogalmat. Ebben az értelemben tehát nem csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseire gondolok, hanem arra, hogy a (hagyományos) oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé – mely egyenes vonalú, lineáris utat ír le –, hogy építhető fel a digitalizáció révén kialakult adatbázis alapon történő tartalomszervezés logikája, mely már egyfajta dramaturgiaként kezelhető.

Az újmédia kontextusai

2.

A fogalom már a köznyelv technológiai zsargonjában is szerepet kapott. A jelenségek és körülményeik behatárolásával körülírom, ugyanakkor behatárolom a fogalomkört, majd a különféle nézőpontok (művészeti, kommunikációs, filozófiai, technológiai) bemutatásával analizálom és szintetizálom az újmédia egy lehetséges értelmezését. Először is nézzük meg magát az írásmódot. Angol nyelven New Media hazai reprezentánsai Új Média, ÚjMédia, Újmédia, új média, újmédia. Aczél33 egybeírja újmédia összetett alakzattal. Egyetértve a szerzővel miszerint: „…Az újmédia fogalom jelentésegységeinek megalapozottságát nem célunk bizonyítani, az egybeírással ezt is jelezzük: nem az újdonságot, hanem a változást, a belső, rendszer felőli átalakulást hangsúlyozzuk vele.” Az újmédia terminust a netorika árnyalt értelmezéséhez „… nem elsősorban a kronologikusan előrajzolódó médiumszaporodás vagy a kivitelező technológiák” sajátosságaként, hanem sokkal inkább a ’média identitás-változása’ szempontjából fogja fel, fontosnak tartva az ’ómédiához’ való viszonyában mutatkozó megkülönböztető jellemzők megragadását. (A későbbiekben ez utóbbi írásmódot használom a tartalomszerzés új formája elkülönítésére, míg a különírt formát a technológiára vonatkoztatom. Ebben a formában: új média ≠ újmédia) Számos szakterületen használják, például a nyelvészetben, kommunikációban és médiatudományban, a művészetben, mely utóbbiban létrejöttek olyan fogalmak, mint a digitális művészet, a számítógépes művészet, a multimédia művészete, az interaktív művészet. 34 A fogalmat legtöbbször technológiaként értelmezve digitális, hálózati és interaktív és kreativitást megvalósító eszközeként említik. Példa lehet erre az internet, honlapok, számítógépes multimédia, videojátékok. Vannak, akik a számítógépfelhőként, az internet webkettes technológiájaként értelmezik a fogalmat. Koltay35 a digitális írástudás kiteljesedését 33

Aczél Petra (2010): Netorika. A digitális retorika műfajai és jellemzői. In: Kukorelli Katalin (szerk.): A tartalom és forma harmóniájának kommunikációja. XII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia 2010. p. 109. Lásd még: http://bit.ly/11E7Hy9 / [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 34

Hazai példaként a Kitchen Budapest [KIBU] említhető. URL: http://bit.ly/UV42Vy utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 35

Koltay Tibor (2010): Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia. 110. évf. 4. szám p. 301.

Lásd még itt: Koltay Tibor: Kérdések és válaszok az írástudás új formáiról. URL: http://bit.ly/WSYyud [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

100


elemezve hangsúlyozza, hogy „Az új média kialakulását nagymértékben a Web 2.0 megjelenése eredményezte, de kevésbé definiált volta folytán, nemcsak ennek eszközeit használja, hanem azzal lényegében azonos”. Fechner36 szerint – aki a multimédiával azonosítja: „Új ’médiák’ vagy multimédia alatt értjük a ’90-es évek óta létrejött elektronikus kommunikációs technikákat, ezek összefüggenek mindenfajta információ digitalizálásával”. Vannak az újdonság iránt kritikátlanul rajongók, vannak olyanok, akik egy újabb haszontalan csodaszernek, divatjelenségnek tartják. Mások az IKT-vel egyenlőnek tekintik, az iskolai felhasználásában sem alternatív, sem komplementer szerepet nem tulajdonítanak neki. Technikai oldalról sokan úgy vélik, hogy a tartalom hozzáférési módjában van különbség a régi és az újmédia között (lásd: szekvenciális, mint például a film és a véletlen hozzáférésű számítógépes adatbázisok). Tehát a lineáris vonalvezetést – pl. mozifilm – felváltó nonlineáris tartalomszerveződésének gondolják. Vajon kimerül-e fogalom non-linearitásban? A kétirányúsága miatt a társadalmi demokratizáló hatását vélik benne, sőt egyenesen a nyílt társadalmat, demokratizmust segítő megoldások egyikének vélik és a társadalmi felzárkózás esélyét is látják benne és a kulturális kifejezés és új eszközeként aposztrofálják. A marketing szakma szemszögéből vizsgálva – az újmédiát elsősorban a technikai újdonságok nyújtotta hirdetési lehetőségeként felfogva – számtalan kommunikációs eszközre gondolnak – a mobiltelefontól kezdve az interaktív televízión keresztül a video-blogokig bezárólag. A médiumok oldaláról elemezve azonban a lineáris vonalvezetést kiegészítő/felváltó nonlineáris szervezés esetében előálló – amely során egy történet mindig más kronológiai sorrendben bontakozik ki – narratívára gyakorolt befolyására szinte senki nem gondol. Legfeljebb úgy tekintenek rá, mint a televíziózást felváltó új médiafogyasztói szokásra.

2.1. A taneszközök osztályozása Mielőtt részletesen tárgyalom a fogalom értelmezését, tekintsük át a meglévő taneszközrendszerezéseket. A taneszköz Tompa37 szerint: „információhordozó, médium, oktatási eszköz, oktatási médium, oktatási segédeszköz, szemléltető eszköz, tanítási eszköz, tanszer, tanulási forrás: az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy, vagy elektronikus úton előhívható képi vagy hanginformáció.”38

36

Sarkady Ildikó (2002): A sajtó európai szabályozása. p. 91. In: Sárközy Tamás – Pázmándy Kinga (összeáll.): Az információs társadalom és a jog alakulása. Bp., MTA Társadalomkutató Központ, p. 473. (Magyarország az ezredfordulón. Stratégiai tanulmányok a Magyar Tudományos Akadémián. 37

Tompa, Klára (1997): Taneszköz (szócikk). Pedagógiai Lexikon III., Keraban Könyvkiadó, Budapest, pp. 450–452. 38

A mondat az alábbi kiegészítéssel bővült: „vagy elektronikus úton előhívható képi vagy hanginformáció”. Petriné Dr. Feyér Judit (2003): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 317–338.

101


Érdekességként említem meg, hogy a 90-es évek elején már jelen voltak a CD-alapú tananyagok is, de még hagyományos oktatócsomagok,39 amelyek tulajdonképpen a blended learning előző változatának tekinthetők. Tompa így ír erről: „Az oktatócsomag fogalmával egy időben, a 70-es évek közepén került be a pedagógiai, oktatástechnológiai szóhasználatba […]. Akkor azoknak az információhordozóknak az együttesét jelentette, amelyek fizikai megjelenésüket tekintve külön-külön fejlesztett elemként (diakép, film, videó, hangszalag, munkafüzet, modell, makett, terepasztal, tanulókísérleti berendezés stb.) integrálódtak az oktatócsomagba…”.40 A taneszközök történeti alapon történő csoportosítása Wilbur Schramm41 nevéhez fűződik, aki a taneszköz generációkat 1962-ben így jellemezte42: „Az 1. nemzedékbe tartozó taneszközök voltak a gépek előtti eszközök; a 2. generáció vezette be a kommunikációs folyamatba az írás és a rajz sokszorosítására alkalmas gépeket; a 3. nemzedék a folyamatba integrálta a szem és a fül hatósugarát kiterjesztő gépeket. A 4. nemzedékbe sorolta az oktató médiumokat, amelynek használatba vétele most kezdődik, az ember és a gép közötti kommunikáció megvalósítására való alkalmassága különbözteti meg a többitől.” 1. Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek és bemutatása nem igényel technikai eszközt: a valóság tárgyai, modellek, makettek, modellek, egyedi megjelenésű dokumentumok (képek, térképek, falitáblák, kéziratok stb.) a legkorábbi idő óta jelen van az iskolában. 2. A második nemzedékbe tartozó taneszközök a nyomtatott taneszközök, amelyek előállításához, sokszorosításához már gépekre van szükség, ugyanakkor még önhordozóak, azaz bennük lévő tartalom megjelenítéséhez, az információk közvetítéséhez nincs külön eszközre szükség. Ebbe csoportba tartoznak a könyvek, a tankönyvek, a munkafüzetek, az olvasókönyvek, a fényképek, a sokszorosított rajzok. 3. A harmadik az audiovizuális eszközök nemzedéke, melyek jellemzője, hogy az információhordozók előállításához – hangfelvételek, filmek, írásvetítő transzparensek, diaképek videofelvételek –, és a megjelenítéséhez – vetítőgép, rádió, magnetofon, televízió, írásvetítő, diavetítő, tévé – eszközre van szükség 4. A negyedik nemzedéket – a tanulás irányítását is ellátni képes – programozott oktatás eszközei alkotják, melyekben oktatógépek (ember és gép közötti kapcsolat) révén a tanuló önállóan tudja a tananyagot elsajátítani. Ide tartoznak a programozott tankönyvek, nyelvi laboratóriumok, az oktatócsomagok.

39

Tompa Klára alapján: „Különféle taneszközök (audio-vizuális, nyomtatott, elektronikus, multimédia stb.) rendszere, amely pontosan meghatározott tanulási célok elérését segíti, meghatározott tananyagon keresztül, strukturált tematika alapján, a teljesítményértékelés és önértékelés lehetőségeit is biztosítva.” URL: http://bit.ly/VvBbKf [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 40

Tompa Klára (2003): Az elektronikus médiumok integráló lehetőségei. URL: [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

http://bit.ly/105lbxX

41

Schramm, Wilbur Lang (1964): Mass media and National Development Stanford, Stanford University Press, pp. 141-143. vö. Tompa im. URL: http://bit.ly/bQH2IF idézi (Petriné Feyér Judit, 2003) 42

Nádasi, András (2011): Tartalomszabályozás – A pedagógiai rendszer és a taneszköz rendszerek. Könyv és nevelés, 2010/4. sz. lásd még: Nádasi, András: Oktatáselmélet és technológia. Eger EKF, URL: http://bit.ly/Wk7olz [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

102


5. Az ötödik nemzedékbe (Szűcs)43 sorolhatók az interaktív kapcsolatot megteremteni képes taneszközök. Ennek révén a számítógép programjaival és kiterjedt hálózati struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely egyidejűleg több emberi érzékszervre irányul és cselekvésre késztet.

A médiumok komplex csoportosítása

3.

Az individuális és társas-közösségi hálózatalapú médiumok megjelenésével Bailey R. az alábbi korszakokat különbözteti meg:  az 1980-as évekig a tömegkommunikációs (nyomtatott és sugárzott – Mass Media)  majd a digitális eszközök megjelenése hatására a médiumok sokaságáról (Masses of Media)  majd a személyes médiumok – individualizáció jelenként – megjelent blogoszféra (Me Media) korszakokat különböztet meg.44  a közösségi We media45 fogalmát Bowman és Willis az újmédia hálózatos, közösségi jellegét emelték ki. Napjaink egyéni médiumait komplementer módon egészíti ki a közösségi médiarendszer. (Például a diákok az interneten ma már különösebb végzettség nélkül lehetnek operatőrök-szerkesztők és egyben interneten publikálók, tartalom-előállítók is egyszemélyben, miközben az élményeket több közösségi csatornán is megosztják. Ez a fejlődés megfelel a Schramm-féle taneszközök ötödik generációjának (Szűcs)46. A szerző azokat az interaktív kapcsolatot megteremteni képes taneszközöket sorolta ide, amelyek lehetővé teszik a tanuló számára a folyamatos visszacsatolást tanuló és a számítógép között. Ennek révén a számítógép programjaival és kiterjedt hálózati struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely egyidejűleg több emberi érzékszervre irányul és cselekvésre késztet. A taneszközök csoportosítási lehetőségeit áttekintve megállapítható, – hogy bár eljutottunk a legdinamikusabbakig – az újmédiával még adósak vagyunk.

3.1. Újmédia definíciók Mi lehet az újmédia? Csak az, amelyik nem analóg, azaz minden, ami digitális? Hogy nevezzük az újmédiát megelőző korszak médiumait? Úgy járunk-e a fogalommal, mint a webkettővel? Nehéz határvonalat húzni, sokan ezt az internet megjelenésével azonosítják, de abban egyet lehet érteni, hogy a nyomtatott 'print' és a sugárzott rádió- és tévéadások mindenképpen a hagyományos halmazba sorolhatók.

43

Szűcs Pál (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In: Benedek András - Nováky Erzsébet - Szűcs Pál: Technológiai fejlődés az oktatásban című kiadványban. Tankönyvkiadó, Budapest, 44

Baily, Richard (2009): PR and new media. URL: http://bit.ly/105licH [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 45

Bowman, Shayne – Willis, Chris (2003): We Media. Media Center at The American Press Institute. Stanford California, URL: http://bit.ly/cQJNe [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 46

Szűcs, Pál (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In: Benedek András-Nováky Erzsébet - Szűcs Pál: Technológiai fejlődés az oktatásban című kiadványban. Tankönyvkiadó, Budapest.

103


Aczél47 az alábbi újmédiát megkülönböztető kulcsjellemzőket emeli ki Lister48 alapján: a digitalizációt, az interaktivitást, a hipertextualitást, a szórtságot és a virtualitást. A kutatást illetően pedig a számítógép (komputer) által közvetített kommunikációt, a médiaszórás és fogyasztás új formáit, a virtuális valóságot, valamint a meglévő média átváltozásaira helyezi a hangsúlyt. A későbbiekben látni fogjuk, hogy a Manovich – féle interpretációban az internet nem kap kizárólagos szerepet. Ugyanakkor a média-átváltozások sejtetik az átjárhatóságot a két felfogás között. Az Európa Parlament állásfoglalása szerint az új médián alapuló kommunikációs gyakorlat révén lehetségessé válik az európai közszféra létrehozása. Az indoklás a következőképpen szól: „mivel az ’új média’ kifejezés a hálózatba kapcsolt digitális információs és kommunikációs technológiák leírására használatos; mivel ezek az új technológiák elősegítik az információk terjesztését és a megnyilvánulások sokféleségét, valamint lehetővé teszik egy deliberatívabb demokrácia felépítését; mivel az elektronikus közösségi médiumok a nyilvánosság új formáit teremtik meg, amelyek fizikailag elszórtan helyezkednek el, de összeköti őket az azonos téma iránti közös érdeklődés, és magukban rejtik annak lehetőségét, hogy új, transznacionális nyilvános szférát hozzanak létre.49 Magyarországon Szakadát tett közzé az új média, a hálózati kommunikáció szabályszerűségeit, majd ezt követően megjelent a szócikk a wikipédiában is, a szerző meghatározásában. „Az új média „a digitális hálózati kommunikáció révén létrejövő médiatípus átfogó neve. Az új média fogalma magába foglalja a multimédia és interakítv média jellegű tartalmakat, az újszerű egyéni és közösségi cselekvési formákat egyaránt”50 Magam pedig a hálózatalapú tanulás kapcsán fogalmaztam meg az alábbiakat: „Integráltan kell felfogni a konnektivizmust, tehát kutatni szükséges az Új MÉDIArendszerek (iTV, mobil, PDA) eszközökkel történő hálózatos tanulást is az oktatás kulcsmozzanatai (kompetenciák, tartalom, motiválás, rugalmasság, tanulói teljesítmények értékelhetősége) szempontjából.’’51

47

Aczél Petra (2010): Netorika. A digitális retorika műfajai és jellemzői. In: Kukorelli Katalin (szerk.): A tartalom és forma harmóniájának kommunikációja. XII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia 2010. p. Lásd: URL: http://bit.ly/11E7Hy9 / [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 48 Lister, M. – Dovey, J. – Giddings, S. – Grant, I. – Kelly, K. (2003): New Media. A Critical Introduction. Routledge, London, pp. 12-13. A szerző felfogása szerint az újmédia meghatározó médiuma, az internet színterei a következők: a world wide web, mint könyvtár, lehívható információk tára, illetve participatív kommunikációs, információs hálózat (Web 1.0, Web 2.0), a levelezés, a szinkrón vitafórumok (nem egyidejű interakciót és véleményképviseletet generáló és lehetővé tevő színterek), virtuálisan kialakított világok. 49

Újságírás és új média – európai közszféra létrehozása: In: Az Európai Parlament 2010. szeptember 7-i állásfoglalása az újságírásról és az új médiáról – az európai nyilvános szféra kialakítás. http://bit.ly/13LoP4B [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január 10. 50

Szakadát István (2006): Új média, hálózati kommunikáció, in: S. Nagy Katalin (szerk.), Szociológia, egyetemi jegyzet, Budapest: Typotex, 2006, pp. 165-178. URL: http://bit.ly/Sdr3WI [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január 10. 51

Forgó Sándor: A hálózatalapú tanulás. In: Wikipédia, URL: http://bit.ly/u01A7W [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

104


Az új média a hálózati multimédiás, interaktív (egyéni és közösségi cselekvési formákon alapuló) online megoldásokon túlmenően a mobiltelefonos (celluláris) és a digitális műsorszórás révén létrejött interaktív televíziózási megoldásokat is magába foglalja.52 Balázs Géza megfogalmazásában Az új média az elképzelések szerint nagyon demokratikus, választásra, változatosságra lehetőséget adó, személyre, kisközösségre szabott, az alkotókészséget, a szabadságot növelő eszköz lesz. Ebben aligha kételkedhetünk, mert előképei, az internetes közösség- és tudásszervezés már ma is nagyon sok hasonló jellemvonást mutat.53 „Az informatikai forradalommal együtt kibontakozott az új média lehetősége. Ma még nem tudjuk, hogy milyen eszköz lesz ez; föltehetőleg a televíziókészülékhez és a számítógéphez hasonlatos képernyős készség, amelyet a tele- és a tömegkommunikáció egyesülése, és az óriási méretű számítógépes adatbázisok lehetősége teremt meg.” A fenti technológiai determinisztikus definíció kiegészíthető még az a következőkkel: hajtogatható, mint a papír, átlátszó, mint az üveg, életszerűen színes, multilaterális, érintésérzékeny, olfaktorikus és alakváltoztató.

A tradicionális és az újmédia-értelmezések

4.

Radó54 hangsúlyozza, hogy az „újmédia” meghatározására nincs általánosan elfogadott konszenzus, „… maga a fogalom is számos eltérő értelmezésen ment keresztül az 1980-as évek óta. Míg a 80-as és 90-es évek elfogadott értelmezésében az újmédia a hagyományos tömegmédiumok digitális ellenpólusa volt, addig ma már a különböző médiaterületek digitalizálódása révén több, korábban hagyományosnak tekintett médium is részben „átkerült” az újmédia területére.” Példának a két sugárzott médiumot (rádió és tévé) hozza, melyek mai szemmel hagyományosnak tekinthetők, ám az online rádiózás és az élő (streaming) videózás elterjedése már akár részben újmédia terméknek is tekinthető. „Az újmédiába beletartozik a szöveges-, képi- és audiovizuális tartalomipar mindazon terméke, amelyek fogyasztása és felhasználása számítógépes környezetben történik, bizonyos fokú interakciót tesz lehetővé a fogyasztók vagy a fogyasztó és a kiadó között és terjesztése valamilyen digitális formátumban valósul meg, általában a világháló vagy a harmadik generációs mobilhálózatok közvetítésével”.55

5.

A manovichi fordulat 5.1. A lineáris vonalvezetésű mozi kritikájáról

Manovich, Lev – az újmédia teoretikusa – a The Language of New Media című könyvében az adatbázis megközelítéssel interpretálja a fogalmat. Manovich 56 Peter Greenaway-t tartja azon kevés kiemelkedő filmrendezők egyike, akiket foglalkoztat a mozi nyelvének kiterjesztése. A rendező arról panaszkodott, hogy a „lineáris vonalvezetés - amely során egy történet kronológiai sorrendben bontakozik ki - a mozi hagyományos formátuma.” 52

Forgó Sándor (2009): Az új média és az elektronikus tanulás. In: Új pedagógiai szemle 59. (8-9). pp. 91–

96. 53

Balázs Géza (2003): Az új média retorikája. In: Vigilia, 2003/1. 13. URL: http://bit.ly/VvCokU utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 54

Radó Mátyás (2011): Mi fán terem az újmédia? URL: http://bit.ly/la7w04 [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 55

Radó im. [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

56

Manovich, Lev: The Language of New Media. Cambridge: MIT Press, 2001. 194-122.

105


Rámutatott ezzel arra, hogy a ’mozi a narratíva megismerésében a modern irodalom mögött jár’. 57 A digitális média anyagi és logikai organizációjaként fogja fel az újmédiát. Felfogásában az új média jellemzői visszavezethetők a korábbi médiumokra is, de egészében mégis új minőséget hordoznak. A számítógépes korszak saját kifejezőeszközének az adatbázist tekintve felfogásában a népszerű multimédiás enciklopédiák és más ’egyéb dolgoknak’ a gyűjteményei a legkézenfekvőbb elemei az adatbázis-formáknak. Egyfajta adatbázis-kultúráról beszél, amely a kulturális interfészén (Human Computer Interface HCI) keresztül működik, így az adatbázisra nem mint számhalmazra, hanem mint szimbolikus kulturális formára kell tekinteni.

Manovich „Az új média nyelve” című könyvének fő fejezetei

Az újmédiát a narratívát felváltó egyéni elemek gyűjteményének tekinti. Nézeteinek lényegét az alábbiak jellemzik a legjobban: „A regény, majd a filmművészet a narratívában látta a modern kor kulturális kifejezésmódjának kulcsfontosságú formáját, a számítógépes korszak pedig elénk tárta saját kifejezőeszközét, az adatbázist.”58 Szokatlan fordulattal élve adatbázis-mozi fogalmat használ - tekintettel arra, hogy a számítógép illetve a számítógépes korszak kifejező eszköze az adatbázis, a mozi pedig ’valódi modern’ narratív formát hoz létre’. (Érdemes megjegyezni, hogy ugyanakkor a fotót, fényképeket tároló médiumot az adatbázisként fogja fel). Ugyanakkor hangsúlyozza, hogy az adatbázist vagy a narratívát nem a média hozzáférési módján – szekvenciális média hozzáférése, mint például a film, és a véletlen hozzáférésű

57

Részletesen kifejtve a szerző a következőket hangsúlyozza: „Amíg Greenaway nagyon helyesen az újító irodalmi narratívák felé való elmozdulásra ösztönzi a filmkészítőket, az adatbázis-narratíva problémán dolgozó újmédia-művészek tanulhatnak a filmtől, ’úgy, ahogy az van’. A film ugyanis pontosan az adatbázis és a narratíva metszéspontján létezik. Adatbázisnak tekinthető a forgatás során összegyűlt anyag, különösen mivel a forgatás menetrendjét nem a film narratívája, hanem a gyártás logisztikája szabja meg. A vágás során a vágó ebből az adatbázisból építi fel a film narratíváját egyedi útvonalat képezve a minden lehetséges elkészíthető film fogalmi terén keresztül. E tekintetben minden filmkészítő minden filmben foglalkozik az adatbázis-narratíva problémával, de csak néhányuk teszi ezt tudatosan. Az egyik kivétel maga Greenaway. Pályája során végig azon dolgozott, hogy összebékítse az adatbázist és a narratívát. Sok filmje mutatott fejlődést azáltal, hogy tárgylistát használ, egy olyan katalógust, amely nem rendelkezik semmilyen kötött sorrenddel. Manovich, Lev: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Ford. Kiss Julianna. Apertúra, 2009/ősz URL: http://bit.ly/UAnOYe; 58

Manovich, Lev: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Ford. Kiss Julianna. Apertúra, 2009/ősz http://bit.ly/UAnOYe; [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

106

URL:


optikai tárolók – keresztül lehet megfeleltetni/értelmezni. Erre példaként a könyveket említi, amelyek véletlen hozzáférésű adatbázis-formákat – mint például a fényképalbumok –, és a narratív formákat, mint például a regényeket egyaránt támogatják, hanem inkább úgy gondol rájuk, „mint két egymással versengő elképzelésre, két alapvető kreatív impulzusra, a világra adott két elengedhetetlen reakcióra. Mindkettő létezett már jóval a modern média előtt.” Nem kívánja az adatbázist és a narratív formákat az újmédiával és az informatikával összefüggésbe hozni, vagy ezekből levezetni, azt írja: „inkább úgy gondolok rájuk, mint két egymással versengő elképzelésre, két alapvető kreatív impulzusra, a világra adott két elengedhetetlen reakcióra. Mindkettő létezett már jóval a modern média előtt.” Manovich59 az új médiát jellemző és elkülönítő vonásokat a következő öt alapelvvel határozható meg: a numerikus reprezentáció és a moduláris szerveződés, ezeket követi az automatizálás, a variabilitás végül pedig a kulturális átkódolás. Ezek az alapelvek teszik lehetővé, hogy nem csupán az eredeti tartalmakat (például fotók, hang- vagy videofelvételek készítését) hozzanak létre, hanem más kulturális termékek (tartalmak) digitalizálását és annak átalakítását, újraszerkesztését is, lehetőséget adva ezzel az önreprezentációnak és egyfajta szimbolikus kreativitásnak is. Manovich más tendenciákat hangsúlyoz, melyek szerinte, „amint a komputerizáció a kultúra egyre mélyebb és mélyebb rétegeit érinti”, egyre nyilvánvalóbbakká válnak. Az újmédia egyik alfejezetében markánsan kifejti, hogy mi nem az újmédia; eszerint a digitalizáció és az interaktivitás kizárólagos feltétele csakúgy, mint a nonlinearitás és hálózatosodás sem.

Mi az újmédia?

5.2. Dramaturgia és tanóra? Manovich tehát az újmédiát nem a hálózati világgal és annak közösségével azonosítja, hanem az adatbázis-kultúrával, mely a kulturális interfészen [HCI] keresztülműködik, nem kizárva az adatbázis és a narratíva közötti dinamikus kapcsolat meglétét.

59

Manovich, Lev: The Language of New Media, Cambridge, MIT Press, 2001. 27–47.

107


Látható, hogy az újmédiumok a technológiai értelmezésen túl a tartalomszervezés szempontjából is érvényesíthető elemeket tartalmaznak. Hisz a Manovich-féle szemlélet ráirányítja a figyelmet a dramaturgiára, mely eredetileg a színművek szerkezeti törvényeit figyelembe vevő az előadás formai elemeit írta le és értelmezte. Ez a szempont viszont a tanárok módszertani kultúrájához képez elengedhetetlen adalékot, hisz az óraszervezés és -vezetés  a tervszerűség és tudatosság mellett  nem mellőzheti a teátrális, sokszor improvizatív elemeket sem. Hisz maga az óra is egyfajta dramaturgia, a tanítási óra szerkezeti váza is dramaturgia: a tanulók figyelmének felkeltése, motivációjának biztosítása, az óra célja, a diákok előzetes ismeretei, az új anyag prezentálása, rendszerezés, rögzítés, gyakorlás, a tanultak alkalmazása, a tanulók teljesítményének ellenőrzése, értékelés, házi feladat – mind a tanítási óra menetének, szerkezetének lépései, vagyis az óra dramaturgiája.

6.

Az elektronikus tanulás fehér foltja, vagy fekete báránya az új média és az újmédia?

A tanulás konnektivista megközelítését megelőző tanuláselméleteket (behaviourizmus, kognitivizmus, és konstruktivizmus) Kulcsár60 által integratív e-learningnek nevezett összetevői elegendőek-e az újmédiumokkal történő tanulás elméleti megalapozására? Úgy tűnik nem, hisz az újmédia manovichi értelmezés szerinti  a narratívát kiegészítő/felváltó adatbázis megközelítésű  a tartalmat adatbázisba szervezett egyéni elemek gyűjteményének tekintő felfogás merőben új szemléletre sarkallhat bennünket. Különösen azért figyelemre méltó, mert e felfogás szerint a történéseknek ’nincs kezdetük vagy végük; valójában nem fejlődnek sem tematikusan, sem formálisan, vagy bármely más olyan módon, amely az elemeiket sorrendbe rendezné.’ 61 Úgy gondolom, hogy a konnektivizmus önmeghatározásához alapul szükséges elméletek leszűkültek a behaviourizmus, kognitivizmus és a konstruktivizmus területére; az újmédiáról történő fogalomalkotás újra-, vagy továbbgondolásra késztetheti a szakmát a tanuláselméleteket illetőn. Megjegyzés: Már a konnektivista tanuláselméletben megjelent egy rejtőzködő tanuláselmélet a szociális tanulás – melynek alaptézise, hogy más személyekkel történő interakciókból ered – ez esetben a globális térre vonatkoztatott mediális kommunikáció. A fenti elv bár hasonlít nonlineáris, hipertextuális tanulásra, azonban a véletlenszerű tartalomelérés feltételezi más tanuláselméletek figyelembe vételét is (próba-szerencse tanulás). Az újmédiát leíró gazdag fogalmi háló arra utal, hogy az adatbázisból fakadó és a humán interfész segítségével megvalósuló reprezentáció a tanulási tanítási folyamatban az ismeretelsajátítás során történő tanulás megtarthatja lineáris és elágazásos jellegét csakúgy, mint a véletlenszerű itemekből álló felfedezéses, véletlen tanulási formákat is. Alkalmasnak tűnhet a végtelennek tűnő lehetőségeit tekintve az ismeretátadáson túl a szemléltetési lehetőségek megújítására, befogadói motiváció erősítésére, a digitális kompetencia fejlesztésére csakúgy, mint az értékrendszer-formálására és alakítására.

60

Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. In: http://bit.ly/Wk7vxg [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. 61

Manovich, Lev: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Ford. Kiss Julianna. Apertúra, 2009/ősz http://bit.ly/UAnOYe [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

108


További kutatás tárgya lehet még, hogy az újmédia (eszköz) és az újmédia (módszertan) alkalmazásához milyen tanári kompetenciák szükségeltetnek? Milyen fokozatai vannak a használatnak, vannak-e egyáltalán fokozatok, vagy a véletlenek sodornak az alkalmazásuk világába? Milyen tanári vezetés, irányítás, kooperáció segítségével lehetséges hatékonynak lenni egy/ az újmédia tanárnak? Ugyancsak vizsgálni szükséges, hogy a hagyományos tanárszerepek, milyenné alakulnak át az újmédia világ és szemlélet hatására. Az olyan ismert fogalmak, mint a tutor, mentor, facilitátor, tréner, tanácsadó alkalmasak-e az újmédiával jelölt alkalmazásokkal történő tevékenység, szemléltetés ellátására. (Ismerve a konnektivizmus színrelépésével a tanár szerep inspirátorivá módosult.) Annak vizsgálata, hogy lehet csomópontokba összefogni ezt az új szakterületet a webkettes alkalmazásokkal – ezen belül a „gyártó-fogyasztói” [prosumer] mentalitást feltételező tudáskonstrukcióval –, és a közösségi tudásépítéssel kapcsolatos fogalmakat. Egyáltalán annak tisztázása, hogy az új médiumok (interaktív- okos- közösségi televízió), és a mobileszközök (táblagépek, okostelefonok) milyen szerepet tölthetnek be a tanulás kulcsmozzanatait illetően úgymint:  Tartalom megjelenítése  Motiváció  Rugalmasság, az interakció szintjei  Teljesítményértékelés  Szemléltetés Végül pedig rendszerben gondolkodva annak vizsgálata, hogy az újmédia milyen formában tekinthető-e az elektronikus tanulási formának, tanulási környezetnek és módszernek? Ha polgárjogot nyer a fogalom, akkor hogyan lesz integrálható a ma még diakrón a – tisztán papíralapú, valamint a papíralapú és elektronikus – tananyagokkal. Egyáltalán túlnő-e az osztálytermi IKT szemléltető és személyes használatú eszközök terminológiáján (pc-k, cmpc-k, laptopok, táblagépek, okostelefonok)? Beépíthető-e a szemléltetés folyamatába, hol a helye a szemléletesség megvalósításában? Milyen szerepet tölt be a tanórákon, frontális, egyéni, csoportmunkában? Milyen módon képes támogatni a számítógéppel segített kooperatív tanulási módszereket a projekt-, probléma- és felfedező alapú tanulást? A hagyományos eszközökkel történő szemléltetésnek széleskörű szakirodalma van, – a digitalizáció következtében megjelent eszköz-együttesek gyártónként változó platformjai következtében – az újmédia-eszközök és a bennük lévő új tartalomszervezés és prezentáció adta lehetőségeit a szemléltetéssel foglalkozó szakemberek még nem dolgozták fel. Lehet-e az analóg (mágneses, opto-mechanikai) eszközök során használt elveket alkalmazni a digitális eszközökre? A tartalomszervezés hagyományos narratíván alapuló változatát hogy alakítják át az adatbázis logikán alapuló újmédiumok? Hogy lehet adatbázisból narratívát „építeni”? Egyáltalán az újmédiumok megjelenésével hogyan érvényesíthetők a klasszikus oktatáselmélet elvei? Egy tanártól elvárt, hogy a hatékony szemléltetéshez – didaktikai ismereti teljes tárházának ismeretében – tisztában legyen a tipográfiai ismereteken kívül a hang, a mozgókép (videó, film) számítógépes feldolgozásának. Szakszerűen tudja kezelni és alkalmazni az 109


ezekhez kapcsolódó számítógépes kép- és hangkezelő programokat, valamint az ide kapcsolódó fotó, film, tv, videó hangtechnikai berendezéseket. Mindezeket természetesen online környezetben is! Véleményem szerint ma már nem elegendő csak a hagyományos IKTeszközökön alapuló oktatási szemléltetési módszerekre hagyatkozni, hanem ki kell dolgozni az IKT-t követő újmédia-rendszerek segítségével történő szemléltetési formákat és módszereket is. Ennek megfelelően azt is át kell gondolnunk, hogy elegendő-e „hivatalosan” érvényben lévő digitális kompetenciáról beszélni – különösen a társas közösségi alkalmazások előtérbe kerülésével –, hanem a hálózatalapú tanulás és az interaktív tévé iTV és mobileszközök (táblagép, e-könyv) oktatásban történő megjelenésével révén újra kell gondolni a kompetencia hierarchiát, egyfajta hálózatalapú és/vagy újmédia kompetenciák elsajátítására is fel kell készíteni hallgatóinkat/diákjainkat. Nem csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseire gondolok, hanem arra, hogy a (hagyományos) oktatási folyamatra oly jellemző a narratív logika mellé – tartalomszervezésre és -közlésre értve – hogy építhető be fel a digitalizáció révén kialakult át adatbázis és az algoritmus logikája. Az újmédia tehát új narrációs technikák kifejlesztését is megköveteli. A fenti gondolatmenet alapján a TÁMOP-4.2.2. C pályázat keretében a 2.2 modulelemben lehetőséget kaptam arra, hogy a „Az információközvetítő szakmák újmédiakompetenciái, az újmédia lehetőségei” című kutatási alprojektünket elindíthassuk.62 Feltételezésünk szerint az információ-átörökítő szakmában (informatikus könyvtáros, és mozgóképkultúra és médiaismeret, kulturális örökség és tanárképzés) érdemes feltárni, hogy az információs társadalom „gyakorlásához” milyen elengedhetetlen fogyasztói/felhasználói kompetenciák szükségesek. Tehát a fogyasztói tartalom megjelenésével egyre nagyobb arányban válunk médiatermékek aktív alakítóivá, illetve magunk is előállítunk tartalmakat. A kutatásban feldolgozzuk a korábban megfogalmazott „analóg” elektronikus eszközökre vonatkozó médiainformatikai eszközök és tartalmak előállításához szükséges kompetenciákat (a média-alfabetizálási elvárásoktól kezdve a médiakompetenciákon át a digitális kompetenciáig). (Érdemes átgondolni, hogy a hálózatalapú tanulási formák gyakorlásához az interaktív tévé (iTV) és mobil táblagépek alkalmazásához milyen újmédia kompetenciarendszer szükséges?). Ez az új tanulási forma azonban módszertani megújulást, megújítást kíván a szemléletváltás mellett, amelyet a tanárképzésbe integrálni kell. Az információs társadalom alapintézményeként aposztrofált könyvtár és az információbrókerként is funkcionáló könyvtárosok, a mozgóképkultúra és médiaismeret a másik alappillérjei az oktatásnak és előmozdítói a paradigmaváltásnak. A kutatás egyik célja az, hogy képet kapjunk az információ-átörökítő szakmákban tevékenykedők körében az IKT-n túlmutató újmédia-rendszerek használatának oktatásmódszertani kérdés is. A hagyományos szemléltető eszközökön (analóg technikán) szocializálódott tanárok még nem nincsenek birtokában az új típusú e-learning formák sajátosságainak. (Az Y generációhoz tartozó tanárok egy része már aktív részese a digitális kornak, vagy azért, mert beleszületett és koránál fogva tisztában van a tanulók igényeivel, vagy azért, mert részt vett e-learning alapú oktatásban, képzésben.)

62

A TÁMOP-4.2.2. C pályázat keretében a 2.2 modulelemben lehetőséget kaptam arra, hogy a „Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei” című kutatási alprojektünket elindíthassuk. Ennek egyik mérföldköve egy kérdőíves kutatás Racskó Rékával, – a hálózatalapú oktatási formával kombinált kísérleti képzés tapasztalatai [HOFK1] tapasztalatain alapulva - melyben arra kívánunk választ kapni, hogy milyen ismeretekkel, kompetenciával, értékorientációval rendelkeznek a hallgatók az újmédia fogalomkörét illetően. Ehhez csatlakozik Danyi Gyula PhD doktorandusz hallgató is.

110


Feltételezésünk szerint az információ-átörökítő szakmában (tanár, informatikus könyvtáros, mozgókép és médiakultúra, kulturális örökség szakos hallgatók körében) időszerű feltárni, hogy az információs társadalom „gyakorlásához” milyen elengedhetetlen „gyártófogyasztói” kompetenciák szükségesek. Az újmédia nemcsak platform, nemcsak eszköz, hanem a kognitív folyamatokat erősen befolyásoló hatása is van. Ez az új tanulási forma azonban szemléletváltás mellett módszertani megújulást, megújítást kíván, amelyet a tanárképzésbe is szükséges integrálni. 63 Mint láthatjuk, az újmédia nem csupán a digitális média ismérveivel egyenlő, hisz magában rejti a fentieken kívül a kiterjesztett interaktivitási formákon (a műsorban való szereplés, saját tartalomszerkesztés vagy akár beszélgetés a műsorról) kívül a kulturális vonatkozásokat is, amelyeket Manovich fogalmazott meg először. Összefoglalás helyett elmondható, hogy az újmédia kérdése nemcsak a technológiák versengésén alapuló pc-korszak leáldozása, hanyatlása utáni elektronikus könyvekről, táblagépekről, okostelefonokról és interaktív televíziókról és azok módszertani elveiről és használatáról szól, hanem arról is, hogy adatbázis-logika adta lehetőségek révén milyen új narrációs technikákat szükséges megismernünk és kifejlesztenünk a tanítási tanulási folyamat eredményesebbé tételéhez. Aczél Petra (2010): Netorika. A digitális retorika műfajai és jellemzői. In: Kukorelli Katalin (szerk.): A tartalom és forma harmóniájának kommunikációja. XII. Dunaújvárosi Nemzetközi Alkalmazott Nyelvészeti és Kommunikációs Konferencia 2010. 109. Arendt, Hannah (1958): The Human Condition, Chicago: University of Chicago Press, 188. Baily, Richard (2009): PR and new media. URL: http://bit.ly/105licH [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Balázs Géza (2003): Az új média retorikája. In: Vigilia, 2003/1. 13. URL: http://bit.ly/VvCokU utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Bowman, Shayne – Willis, Chris (2003): We Media. Media Center at The American Press Institute. Stanford California, URL:http://bit.ly/cQJNe [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Forgó Sándor (2009): Az új média és az elektronikus tanulás. In: Új pedagógiai szemle 59. (8-9). pp. 91–96. Forgó Sándor: A hálózatalapú tanulás. Wikipédia. URL http://bit.ly/u01A7W [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Koltay Tibor (2010): Az új média és az írástudás új formái. Magyar Pedagógia. 110. évf. 4. szám 301. Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. URL: http://bit.ly/Wk7vxg [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Lister, M. – Dovey, J. – Giddings, S. – Grant, I. – Kelly, K. (2003): New Media. A Critical Introduction. Routledge, London, 12-13. Manovich, Lev: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Ford. Kiss Julianna. Apertúra, 2009/ősz http://bit.ly/UAnOYe; [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Manovich, Lev: The Language of New Media. Cambridge: MIT Press, 2001. 194-122. Nádasi, András (2011): Tartalomszabályozás Tartalomszabályozás – A pedagógiai rendszer és a taneszköz rendszerek. Könyv és nevelés, 2010/4. sz.

63

A tanulmány a Társadalmi Megújulás Operatív Program IKT a tudás és tanulás világában - humán teljesítménytechnológiai (Human Performance Technology) kutatások és képzésfejlesztés címet viselő, TÁMOP4.2.2.C-11/1/KONV-2012-0008 azonosítószámú projekt keretében készült. A projekt az Európai Unió támogatásával, és az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

111


Petriné Dr. Feyér Judit (2003): Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, pp. 317–338. Radó Mátyás: Mi fán terem az újmédia? URL: http://bit.ly/la7w04 [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10. Sarkady Ildikó (2002): A sajtó európai szabályozása. p. 91. In: Sárközy Tamás – Pázmándy Kinga (összeáll.): Az információs társadalom és a jog alakulása. Bp., MTA Társadalomkutató Központ, 473. (Magyarország az ezredfordulón. Stratégiai tanulmányok a Magyar Tudományos Akadémián. Schramm, Wilbur Lang (1964): Mass media and National Development Stanford, Stanford University Press, 141-143. Szakadát István (2006): Új média, hálózati kommunikáció, in: S. Nagy Katalin (szerk.), Szociológia, egyetemi jegyzet, Budapest: Typotex, 2006, 165-178. Szűcs Pál (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In: Benedek András Nováky Erzsébet - Szűcs Pál: Technológiai fejlődés az oktatásban című kiadványban. Tankönyvkiadó, Budapest, Szűcs, Pál (1986): Technológiai fejlődés és az oktatástechnika értelmezésének változása. In: Benedek AndrásNováky Erzsébet - Szűcs Pál: Technológiai fejlődés az oktatásban című kiadványban. Tankönyvkiadó, Budapest. Tompa Klára (2003): Az elektronikus médiumok integráló lehetőségei. [elektronikus dokumentum] utolsó hozzáférés ideje: 2013. január10.

URL:

http://bit.ly/105lbxX

Tompa, Klára (1997): Taneszköz (szócikk). Pedagógiai Lexikon III., Keraban Könyvkiadó, Budapest, 450–452.

Elérhetőség: Dr. habil. Forgó Sándor tanszékvezető főiskolai tanár Eszterházy Károly Főiskola, Eger, Oktatás- és Kommunikációtechnológia Tanszék http://forgos.ektf.hu [email protected]

112


KISS GÁBOR MYSQL ÉS A MS ACCESS HASZNÁLATÁNAK OKTATÁSI TAPASZTALATAI A GÉPÉSZMÉRNÖKKÉPZÉSBEN AZ ÓBUDAI EGYETEMEN

1.

Bevezetés

A kutatás célja az volt, hogy az adatbáziskezelés témakörének gyakorlati oktatásában két eszköz hatékonyságát vizsgálja meg. Az oktató, a tananyag és a számonkérés módja azonos volt. Az egyik csoportnál a MySQL-t használtuk és a „phpmyadmin” konzolfelületen SQL utasításokkal valósítottuk meg táblák adatainak felvitelék, módosítását, törlését, valamint egyszerűbb és összetett lekérdezéseket (n=84). A másik csoportnál a MS Access programot használtuk és annak felhasználóbarát felületén (a varázslók használatát mellőzve) végeztük el a korábban említett műveleteket, és a szoftver által generált SQL utasításokat néztük meg (n=161). A felhasználói felületben való lényeges eltérés alapján feltételeztem, hogy az MS Accesst használó diákok jobb eredményt fognak elérni a dolgozatban, mint a MySQL-t alkalmazók, ugyanis az MS Access felhasználóbarát felülete miatt, a diákok könnyebben fogják elsajátítani a kezelését és sikeresen végrehajtani a szükséges feladatokat. Ugyan ezt a programot a középiskolában a NAT szerint használniuk kell, mégis a korábbi tapasztalatok, vizsgálatok azt mutatják, hogy ez nem egységes, és akik találkoztak vele sem ismerik megfelelően és számokra sem problémamentes a használata (Kiss 2009a, Kiss 2009b, Kiss 2010a). A kiinduló hipotézisem tehát, hogy MS Access-t használó diákok jobb eredményt elérnek az adatbáziskezelés témakörét felölelő gyakorlati dolgozatokban, mint a MySQL-el dolgozó társaik.

2.

Teszteredmények 2.1. Eredmények témakörönként

Az alábbi táblázatban látható, hogy milyen eredményt értek el a diákok a két csoportban (1. táblázat). 1. táblázat. Az elért eredmények átlaga és szórása a MySQL-t, illetve MS Access-t használó hallgatók esetén MySQL

MS Access

Átlag

Szórás Átlag

Szórás

2,77

1,02

1,08

4,29

A táblázat adataiból jól látszik, hogy az MS Access-t használó diákok kb. másfél jeggyel értek el jobb eredményt. A következtetések levonásához szükséges további vizsgálatok elvégzése, melyekről a következőkben olvashatunk.

2.2. Az elért átlagok összehasonítása A statisztikai elemzésekhez az SPSS programcsomagot használtam. Először az átlagokat hasonlítottam össze, hogy megtudhassuk, van-e különbség a két csoport között. Mivel a két csoport független egymástól, az elért átlagok összehasonlíthatóságához az Independent-Samples Test-et használtam az SPSS-ben. A szórások összehasonlítása a Levene-próbával történik (Levene 1960). Ha a két minta 113


szórása egyenlő, akkor kétmintás t-próbával vizsgáljuk az átlagokat, ha nem egyenlők a varianciák, akkor Welch-féle d-próbát használunk. A vizsgálatot p=5%-os szignifikancia szinten végeztem el. Az alábbi táblázatban az SPSS Independent Samples Test eredménye látható (2. táblázat). 2. táblázat. Az Independent-Samples Test eredménye

Equal variances assumed

Levene’s test for Equality of variances

T-test for equality of means

F

t

0,36

Sig. 0,85

Equal variances not assumed (Welch’s t-test)

Sig. (2-tailed)

-10,59

0,000

-10,77

0,000

Mivel az F-próba eredménye nem szignifikáns, a két csoport varianciája valószínűleg egyenlő, ebben az esetben alkalmazhatjuk a t-próbát. A t-próba eredménye szignifikáns, így bizonyítást nyert, hogy a két csoport átlaga különbözik. Kijelenthetjük, hogy a gyakorlaton MS Access-t használó hallgatók lényegesen jobban teljesítettek a MySQL-t alkalmazó társaiknál. További elemzés szükséges annak megállapításához, hogy mennyire erős a kapcsolat a csoportonként felhasznált eszköz és az elért eredmény között.

2.3. A szóráshányados számítása Az előzőekben megnéztük, hogy a MySQL-t illetve az MS Access-t használó hallgatók különböző mértékben sajátították el az adatbáziskezelést a gyakorlatban. Ahhoz, hogy meg tudjuk, hogy hány százalékban indokolja az eltérést a felhasznált eszköz, ahhoz ki kell számítanunk a szóráshányados értékét (Korpás 2006). A szóráshányados kiszámításához szükség van a főátlag kiszámítására (x ) , ahol n a minták elemszáma, x a minták átlaga, m a minták darabszáma (2). m

x

n x j 1 m

j

n j 1

j

(2) j

A külső szórásnégyzet (Sk) (3) és a belső szórásnégyzet (Sb) értékeit is meg kell határozni (4), ahol a képletben a korábbi elemeken kívül megjelenik a minták szórása (sj).

114


m

Sk 

 n (x J 1

j

j

 x )2

(3)

m

n j 1

j

m

Sb 

n s j 1 m

j

n j 1

2 j

(4) j

A teljes szórásnégyzetet (S) a belső és a külső szórásnégyzet összege adja (5). S  S k  Sb

(5)

A szóráshányados értékét (H2) a külső szórásnégyzet és a teljes szórásnégyzet hányadosa alapján számíthajuk ki (6). H2 

Sk S

(6)

A kapott érték százalékban adja meg, mennyire befolyásolja az átlagok közötti eltérést a csoportosítási alap, mely esetünkben a MySQL, illetve az MS Access használata a gyakorlaton. A szóráshányadosból négyzetgyököt vonva 0 és 1 közötti értéket kapunk (H), mely megmutatja milyen erős a kapcsolat a csoportosítási alap, valamint az elért eredmény között. Minél nagyobb az érték, annál nagyobb a kapcsolat ereje. Az következő táblázatban látható a szóráshányados értéke, négyzetgyöke, illetve a kapcsolat ereje (3. táblázat). 3. táblázat. Milyen kapcsolat van a gyakorlaton használt eszköz és a dolgozatban elért eredmény között H2

H

kapcsolat

31,6%

0,56

közepesen erős

A fenti táblázatból mutatja, hogy az adatbáziskezelés gyakorlaton felhasznált eszköz 31,6%-ban indokolja a dolgozatban elért eredménybeli különbséget, mely közepesen erőskapcsolatot jelent. A kiinduló feltételezés tehát, miszerint az MS Access-t használó diákok jobb eredményt elérnek az adatbáziskezelés témakörét felölelő gyakorlati dolgozatokban, mint a MySQL-el dolgozó társaik, igazolást nyert.

115


3.

Összefoglalás

A fentieket összegezve kijelenthetjük, hogy a BA és a BSc képzésre jelentkezett hallgatóknál jelentős eltérés nincsen a vizsgált témakörök nagy részében. Egyedül a programozás és az elméleti ismeretek terén található gyenge kapcsolat a csoportosítási alap és az elért eredmény között, de ez nem meghatározó.

4.

Irodalomjegyzék

Levene, H. (1960): Robust tests for equality of variances. In Ingram Olkin, Harold Hotelling, et alia. Stanford University Press, 278–292 Kiss, G. (2009a): Az elsőéves hallgatók tanulással kapcsolatos motivációjának összehasonlítása szakonként a BMF Bánki Donát Gépész és Biztonságtechnikai Mérnöki Karán. A DUNAÚJVÁROSI FŐISKOLA KÖZLEMÉNYEI XXXI., Dunaújváros, ISSN 1586-8567 Kiss, G. (2009b): The survey measuring the informatics skills of the entering Students at Budapest Tech, Bánki Donát Faculty of Mechanical and Safety Engineering. 7th IEEE International Symposium on Intelligent System and Informatics, Subotica, Serbia, ISBN: 978-1-4244-5348-1, 395-397, IEEE Xplore digital library Digital Object Identifier: 10.1109/SISY.2009.5291125 Kiss, G. (2010a): Analyse der Studienleistungen von Studierenden an der Universität Óbuda und deren Implikationen für die Infomatikausbildung. Commentarii informaticae didacticae Volume 4, 71-77, ISSN 1868-0844 Korpás Attiláné dr. (2006) - Általános statisztika I. 152-153.

Elérhetőség: Kiss Gábor adjunktus Óbudai Egyetem Bánki Donát Gépészmérnöki és Biztonságtechnikai Mérnöki Kar E-mail: [email protected] Honlap: www.bgk.uni-obuda.hu/~gabor

116


KÖPECZI-BÓCZ TAMÁS MÉDIATUDATOSSÁG A GLOBÁLIS OKTATÁSI KÖRNYEZETBEN „A ma oktatáspolitikájának talán legnagyobb kihívása a gyerekek iskolában és iskolán kívül szerzett ismereteinek, viselkedési szokásainak összekapcsolása, összhangjának megteremtése, az ismeret- és értékközvetítésben az iskola szerepének újragondolása, a pedagógusok szerepének reformálása, módszertani eszközarzenáljának megújítása.” (Zhang, 2009)

1.

Napjaink iskoláinak globális kitettsége

A gyermekek iskolán kívül szerzett tapasztalása, tudása kompetenciája mindig is fejlődésük meghatározó eleme volt. A különböző társadalmak az oktatás, nevelés, képzés különböző szintjein mindezt eltérő módon, de tudatosan építették be a társadalom fejlődésének különböző fázisaiba. Zhang megállapítás, tehát nem ezért bír kiemelkedő fontossággal. Ami miatt e két tudásforrás összekapcsolása ma kihívást jelent az iskolák számára az két olyan okra vezethető vissza, melyet az iskolák nem befolyásolhatnak, de alapvetően meghatározza működési körülményeiket. Az egyik a jelentős kihívás az etnikai változás (migrációs vagy demográfiai okok miatt), mely az iskolán belüli és kívüli fizikai közösséget alapjaiban módosította, módosítja. A másik ok az információs és kommunikációs technológiák (IKT) iskolán kívüli általános elterjedtsége mely a „közösség” fogalmát alakította át drasztikusan, létrehozva a virtuális világot, virtuális közösséget.

1. ábra A 15 éves és a feletti korosztály szabadidő felhasználásának átlagos értékei (Bureau of Labour Statistics, American Time Use Survey, 2010)

A tinédzserkorú és idősebb korosztályok átlag napi 5 órát töltenek, különböző szabadidős tevékenységgel. Ebből a TV nézés teljes egészében-, a közösségi élet jelentős részében-, kapcsolódik az IKT-hoz. A számítógép használat és a játékok is közvetlenül kapcsolódnak az új technológiákhoz, összességében tehát a jelzett korosztály tagjai legalább 3,7 órát töltenek naponta ezekkel az eszközökkel.

117


2. ábra A 3-5 évesek több, mint 80%-a naponta internetezik, használja a mobil telefont (Gutnick, Robb, Takeuchi, Kotler, Always Connected, 2011.16.)

Ami talán ettől is meglepőbb, hogy a kisgyermekkorban a napi internet használat meghaladja az érintettek háromnegyedét. Ebből következően az iskolába kerülő gyermekek számára a IKT eszközök használatán keresztül a virtuális közösség, a globális értékrend, és a globális média is általános és mindennapi jelenlétet eredményez. Következésképpen az iskolán kívüli világ többé már nem a család, a lakókörnyezet vagy az ország határait jelenti számukra, hanem az internet világa nyújtotta globális teret. A gyerekek egy kitágult világ lelkes tagjaként kerülnek az iskolákba. A 8-14 éves gyerekek 82%-a szokott valamilyen gyakorisággal internetezni. Az idősebb korcsoportban (12-14) a penetráció már 90%-os. Az internetező gyerekek 60%-a napi rendszerességgel megy fel a netre, további 35%-uk pedig legalább hetente, tehát a korcsoport lényegében heti netezőnek tekinthető. Az idősebb gyerekek körében a legalább hetente netezők aránya a netezők körében csaknem 100%. A netezés intenzitásában nagyon nagy változásnak lehetünk tanúi 2008-hoz képest: akkor a gyerekek kétharmada volt mindössze heti netező és csak egyharmaduk böngészett napi rendszerességgel. (NMHH, Kid.Comm 2 kutatási eredmények – a 8-14 éves gyerekek médiahasználati szokásai, 2012.29.)) Az „EU KIDS on-line” felmérése szerint főként a skandináv nyitott társadalmakban a legnagyobb az internet okozta negatív hatásoknak kitett gyermekek aránya. Valószínűleg nem az iskolákban hanem a családok erősebb összetartozásában keresendő annak a magyarázata, hogy ugyan ezek a rizikó faktorok a déli országokban alacsonyabbak (lásd 3. ábra)

118


3. ábra: Az internet használó gyermekek arányában a valamilyen online kitettséggel érintettek száma (Haddon, Livingstone, EU Kids Online, 2011.3. ábra)

A média és a média használat mintegy új kompetencia jelenik meg, mely szülő gyermek és pedagógus számára egyaránt a korábbiaktól eltérő viselkedést és szorosabb együttműködést követel. A média műveltséggel kapcsolatban a Nemzeti Alaptanterv a média társadalmi szerepét hangsúlyozza. Rámutat arra, hogy a tanulók számára tisztázni szükséges a valóság, képzelet, fikció fogalmát, ebből levezetve a médiavalóságot mint konstruált világot. Szerencsére ebbe a témakörbe (is) sorolja a tájékozódást a világhálón, az online közösségeket. Rámutat a média- használattal kapcsolatos kockázatokra és problémákra, a biztonságos internet- használat iskolai segítésének fontosságára. Előírja a médiaszövegek korosztálynak szóló megismerését – különös tekintettel a mesére és az animációra, a gyermekbarát weblapokra.

2.

Történelmi kitekintés

A különböző társadalmakban az idősebb generációk mindig is ellátták történelem és a képzelt világ elmesélésének, továbbadásának feladatát, ez jelentette a biztos társadalmi alapokat. A mesélés a történet mondás vagy éppen eljátszás mindig a közösség élet egyik fontos eleme volt. A műveltebb társadalmak a felnövekvő nemzedékeknek ettől többet is nyújtottak. A XVII. században Massachusetts államban a felnőtt férfiak 80% olvasni tudó művelt ember volt. Ez akkoriban pont kétszeres arány volt mint Angliában. Mindez annak volt köszönhető, hogy több ezer könyvet importáltak és jelentős volt a helyi könyvkiadás is. Mindemellett szinte az egész helyi közösség legalább annyira részese volt az oktatásnak mint az iskola. Fontos szerepe volt a családoknak, az egyháznak, az önkéntes szervezeteknek még a helyi politikának oktatási funkciója volt. (Bellah, A Jó Társadalom,1991. 146-147. az angol nyelvű kiadásban) A hivatkozott tanulmány ezen megállapításaihoz megjegyzésként hozzá 119


fűzhető, hogy a nők esetében is az analfabetizmus jóval alacsonyabb volt mint Angliában. A megállapítások egy sajátos képet alkotnak az akkori társadalom értékrendjéről, irányairól. Amit sokkal inkább az utolsó megállapítás jellemez. Vagyis a gyermekek nevelését nem csak, sőt nem is elsősorban az iskoláktól várta a közösség. Saját maga az általános műveltségének színvonala szerint aktívan járult hozzá az oktatási feladatokhoz is. A társadalom, tehát a nevelés tekintetében három pillérre építkezett vagyis a család, a közösség és a professzió szerinti iskolai nevelésre. Értékrendje és ezzel az oktatás minősége is e szerint került meghatározásra megítélésre. Az Egyesült Államokat ma is jellemzi ez a hármas rendszer, többek között ezért volt és lesz sikeres a mégoly sokat kritizált amerikai oktatási rendszer. Egyszerre van jelen benne az esélykiegyenlítő, sztendredeket tartalmazó oktatási keret, a családi környezet, és a helyi közösség fontossága. A globalizáció azonban ebbe a hármas egységbe mintegy negyedik szempont került. A különféle okokból ki- és bevándorlók, a „statikus migránsok” (értsd. társadalom kirekesztettjei) az emigránsok és menekültek egyfajta idegenként jelennek meg az egyes országokban. Ezzel a helyi közösségek átrendeződnek, a generációs történelmi kapcsolat fellazul, megszakad. Napjainkra a fejlett országok oktatási rendszerén belül külön feladat csökkenteni a társadalmi kirekesztettek gyermekeinél hátrányát. A társadalmi feszültségek a különböző etnikumok, és a generációk között is érzékelhetők. A technológiai és demográfiai változások felgyorsulása azzal a következménnyel is jár, hogy egyre rövidebb ciklussal mérhető a nemzedékek közötti kommunikációs, és életviteli szakadék. Így azonban egyre kevésbé tud megvalósulni az oktatás helyi közösségi pillérének feladata. A nemzedékek oktatásában, tehát a globális hatások nem feltétlen új negyedik szereplőként jelennek meg, hanem helyet követelve kiváltják a családi és a közösségi nevelés funkcióit. Az társadalmi érdekből szervezett nevelés nem feltétlen azonos a korábbi közösségi neveléssel, és a családi nevelés eredményességében is megjelenik a globális fejlődés ciklusának rövidülése, így növekszik a kommunikációs szakadék az egymást követő generációk között, vagyis egyre alacsonyabb hatásfokú lesz a családi nevelés is. Mindez nagyobb terhet ró az iskolákra hiszen, mint egyetlen állandó szereplő, ennek az intézményi szintérnek kell a korábbi családi és közösségi nevelés funkcióit úgy kiváltani (szerencsés esetben kiegészíteni), hogy egyben megfelel vagy kompenzál a globális kihívásoknak vagy azokkal szembeni hatásoknak.

3.

A globalizáció hatása az oktatás eredményességére

A készségfejlesztés terültén különösen is jelentős változásokon mentek át azok a kompetenciák, melyek a társadalmi viszonyok észleléséhez, elfogadásához vagy elutasításához köthetők, és ez nem etnikai vagy nemzedéki probléma hanem intuitív, és tudatos preferenciák összessége, ami a másik emberhez való tudatos, igényes, felelős – viszonyulásunkban keresendő. Ennek kialakulásában tapasztalataink, észleléseink és az ezeket befolyásoló ismeretek a meghatározók. A globalizált közösségben mindezek jelentős részét már nem a családi vagy helyi környezetben tapasztalják a felnövő generációk, hanem sokkal markánsabban van jelen a globális média, és az utóbbi két dekádban az informatikai és kommunikációs eszközpark nyújtotta források. Félni kell-e ezektől a folyamatoktól? Valóban ellehetetleníti-e a globalizáció az oktatás eredményességét? 120


Feltétlenül igen, ha nem veszünk tudomást mindezekről a folyamatokról. Feltétlenül igen, ha úgy ítéljük meg, hogy a különböző média eszközök (és az internetet is ide soroljuk) előtt töltött idő nem befolyásolhatja jelentősebben a gyerekek fejlődését, mint az iskolai környezet. A válasz kérdésre feltétlenül nem, ha ezeket a folyamatokat az oktatás szinergikus részévé tesszük. A gyerekek nevelésében elfoglaljuk és betöltjük azt a teret amit a globális világba történő kalandozás izgalma okoz, ha elfogadjuk, hogy “mások felfedezése a kapcsolat felfedezése, s nem a korlátoké” (Claude Lévi-Strauss). Mindez kimondva, elfogadható és logikus megállapításnak tűnik, azonban egy-egy konkrét operatív lépés megtétele rendszer szinten mégis nehézkes. Vegyük például a történelem oktatás kérdését. Nyilvánvaló, hogy a különböző országok, etnikai és vallási csoportok (esetenként korosztályok) másként értékelnek és értelmeznek egy-egy történelmi eseményt. Identitásukból adódóan alakulnak ki preferenciák és sztereotípiák egy-egy történelmi esemény kapcsán. A globális média tehát ugyan annak a történelmi eseménynek számos értelmezését és aspektusát fogja feltárni és bemutatni a gyermek számára (csak időleges, hogy a magyarországi nyelvi korlátok meddig állnak ellen ennek a diverzifikációnak). Így tehát egyre kevésbé lesz fontos a lexikális ismeret, és sokkal lényegesebb lesz az értékek és a kritikai attitűd egységének kialakítása. A globális média sokkal inkább azt követelné, hogy a történelemtanítás ne korlátozódjon a nemzetek hatalmi viszonyainak változására - és hadtörténetre, hanem szintetizálja az emberi civilizáció valamennyi aspektusát, Európán belül és kívül. A Nemzeti Alaptanterv ezeket a kompetenciákat a „Szociális és állampolgári kompetencia” körébe sorolja ahol ezek a gondolatok így fogalmazódnak meg: „A személyes, értékalapú, személyek és kultúrák közötti párbeszédre nyitott szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel, valamint a közösségi beilleszkedés feltételei. … Az állampolgári kompetencia képessé tesz arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a demokráciáról kialakult tudást felhasználva aktívan vegyünk részt a közügyekben.” A társadalmi folyamatokat, történéseket, a struktúrák változását és különbözőségét és a demokráciáról alkotott képet a média a napi aktualitások tapasztalati szintjén különböző módokon közvetíti. Hazánkban kevésbé a migrációból adódó helyi jelenségek jellemzik a folyamatokat sokkal inkább a társadalmi különbségek és azok konfliktus felületeit tapasztalják meg a gyerekek. Az utóbbi évtizedekben az oktatás az etnopolitika fontos, meghatározó területe lett. Amíg a migrációt befogadó országokban ez migráns kérdésként, addig nálunk a roma etnikumhoz kapcsolódó kérdésként jelenik meg. Mindkét folyamat jelentősége, hogy egy-két dekádon belül mérhető jelentős arányváltozások mennek végbe a gyerekek iskolai etnikai összetételében. Az hazai oktatási rendszert új kihívások elé állítja a növekvő roma gyereklétszám csak úgy mint ahogy azok az eltérő etnikumú gyermekek, akik migránsként nyugat-európai, észak-amerikai és ausztrál oktatási intézményekbe kerültek. A két folyamat között persze jelentős az eltérés, hiszen amíg Magyarországon továbbra is a nemzet lehet az iskolai közösségi szocializáció kulcskategóriája, addig a migráns célországokban ez is megváltozik. Annyi azonban közös a két folyamatban, hogy az iskola és a közösség viszonyára az etnikai arány változása is jelentős hatást gyakorol. Nem túlzás tehát azt állítani, hogy a nemzetállam mellett a demokrácia eszménye is a szocializáció középpontjába kerül, (néhány példa azt mutatja, hogy az előbbit kiszorítva). 121


A globális média a migránsok lokális környezetét a etnikai és vallási hovatartozásuk szerinti képes átalakítani, így élesen ketté válik az helyi iskola és a helyi közösség fogalma. A tantervek érték közvetítésének egyik legismertebb vizsgálatát W. Schiffauer végezte. Az általa vezetett kutatócsoport állítása szerint, Németország, Hollandia, Franciaország és az Egyesült Királyság tantervei egyértelműen globális értékeket közvetítenek, és a demokratikus részvétel, valamint a társadalmi konfliktusok békés kezelésének normáját. A négy ország iskolában mégis eltérő startégiát alkalmaz, két szélső értéknek Franciaország és az Egyesült Királyság tekinthető. Franciaországban az iskola a társadalom közvetítő közege, ami élesen elkülönül a szülői háztól. Az iskola arra hivatott, hogy mindenkinek etnikai kötődésétől függetlenül ugyan azt az értékrendet önállóan közvetítse. A tanulmányban szereplő példaiskola, a külvilágtól fizikailag is elválasztott szigorú rendben működik, Az iskolában egyetlen szimbólum sem utal arra, hogy az idejáró diákok jelentős része arab országokból származik. A tanulmány nem tér ki rá, de ha a korábban ismertetett felmérésekre tekintünk akkor láthatjuk, hogy mindemellett a migráns tanulók napi 3,7 órát töltenek a kulturális identitásuknak megfelelő média környezetben. Mindez az iskolai nevelő munkát bizonyosan alapjaiban befolyásolja. A londoni iskola viszont az angol oktatáspolitika azon felfogását tükrözi, hogy az iskola a család és a tágabb közösség együttes közös ügye. Így tehát az iskolában megjelennek a kulturális, etnikai és vallási közösségek sajátosságai és különbségei. Az etnikai különbözőségek figyelmen kívül hagyása további problémát okoz azáltal, hogy az iskolai környezet egy jelentős társadalmi jelenséget is kívül rekeszt falain. Mintha az nem az ő dolga lenne. Ez azért is meglepő mert a híradások, kulturális műsorok, sőt még a szórakoztató vetélkedő műsorok is építenek a kulturális sokszínűségre, vagy éppen a nemi, faji vagy más eltérésekből fakadó ellentétekre. A hazai „Kid.Comm 2 kutatási eredmények – a 8-14 éves gyerekek médiahasználati szokásai” című kiadvány (NMHH, 2011.25.) tanúsága szerint a gyerekek egy ötöde úgynevezett intenzív kontroll nélküli média használó. Ezek a gyerekek mind a TV, mind az internet tekintetében intenzív média fogyasztók. Szüleikkel már nem beszélik meg a látottakat, de korosztályukkal megosztják azt. Társaiknak szóló üzeneteiket az átlagnál gyakrabban publikálják, vagy küldik közösségi oldalakon keresztül. Az internetet szabadon használhatják, és tudják is kezelni, hiszen tudatosult bennük, hogy a neten keresztül szinte bármilyen információ elérhető számukra. Navigáltak olyan oldalakra, ahol nem nekik való tartalom volt. Tanulmányi átlaguk jellemzően alacsonyabb a többi csoport átlagánál. A 8-14 éves korosztály online tartalom fogyasztását vizsgálva jól kirajzolódik, hogy a leggyakrabban a közösségi oldalakhoz kapcsolódik, a netező gyerekek csaknem fele szinte minden nap felkeres valamilyen közösségi oldalt, további egyötödük pedig legalább heti rendszerességgel. Az információkeresés a második leggyakoribb online tevékenység, majd harmadik helyen ezt követi az online zenehallgatás. Tanuláshoz és olvasgatáshoz a gyerekek 60%-a szokott netet igénybe venni. A nemzetközi és a hazai példák összegzéseként elmondható, hogy a NAT jól kezeli a globális média hatásait, de nem ad, nem adhat iránymutatást arra nézve, hogy a helyi közösséget megerősíti vagy felváltja-e a globális-, virtuális közösség. Ezt az iskolák pedagógiai programjában és a hozzá kapcsolódó fizikai és virtuális közösségekben kell biztosítani. Magyarországon a migráns oktatás helyett az etnikai, kulturális, vallási különbözőségeket szükséges középpontba helyezni. Célszerű lenne az angol modellt követni, 122


és olyan online média tartalmakat kialakítani, mely a helyi közösségek megerősítését segíti, ellenkező esetben a „net tudatos” generációk más közösségek identitását ölthetik magukra, és ezzel nem csak az iskolák eredményességét hanem a jövőtársadalmának kiszámítható, biztonságos, kohézióját is módosíthatják.

Hivatkozások: 

Bureau of Labour Statistics, (2010) American Time Use Survey



Gutnick, Robb, Takeuchi, Kotler, (2011) Always Connected



NMHH, (2012) Kid.Comm 2 kutatási eredmények – a 8-14 éves gyerekek médiahasználati szokásai



Haddon, Livingstone (2011) EU Kids Online



Bellah, (1991) A Jó Társadalom

Elérhetőség: Dr. Köpeczi-Bócz Tamás egyetemi docens Budapesti Corvinus Egyetem [email protected]

123


KOVÁCS KATALIN MÉDIATUDATOSSÁG ÉS E-HATÉKONYSÁG VIZSGÁLATA EGYETEMI HALLGATÓK KÖRÉBEN

1.

Bevezető

Az Európai Parlament és a Tanács 2010/13/EU Irányelve (2010) a tagállamok audiovizuális médiaszolgáltatások nyújtására vonatkozó egyes törvényi, rendeleti vagy közigazgatási rendelkezéseinek összehangolásáról (Audiovizuális médiaszolgáltatásokról szóló irányelv) leszögezi, hogy a média szektort átalakulás jellemzi, melyet meghatároz a folyamatosan bővülő médiaszolgáltatások konvergenciája, a hagyományos műsorszórás és az interneten keresztül történő tartalomszolgáltatás látható összefonódása. Az audiovizuális média tartalom megjelenik az érintőképernyőn, és internet-tartalom érkezik a hagyományos tv-képernyőre. A csatlakoztatott eszközök elterjedése és a széles körben rendelkezésre álló gyorsabb szélessávú kapcsolatok hatással vannak a meglévő üzleti modellekre, átalakítják a fogyasztói szokásokat és új kihívásokat és lehetőségeket jelentenek a kreatív iparágak számára. Ebben a környezetben nem mindegy, mekkora tudatossággal szemléljük a különböző médiumok, mindenekelőtt a közösségi média közvetítette tartalmakat, csak szemlélői, passzív befogadói vagyunk-e az üzeneteknek, vagy kritikusan viszonyulunk-e hozzájuk. Ennek megfelelően nagy jelentősége van a médiaműveltség széles körű elterjesztésének. Tanulmányomban egy on-line kutatás eredményeit ismertetem, melynek keretében a Budapesti Corvinus Egyetem hallgatói körében vizsgáltuk a hallgatók médiahasználati szokásait az alábbi területeken: televízió, mobiltelefon, valamint internet (N=218). Többek között arra voltunk kíváncsiak, hogy a médiafogyasztók új generációjához tartozó egyetemisták, hogyan viszonyulnak a hagyományos médiumokhoz, illetve a közösségi média eszközeihez. Emellett vizsgáltuk azt is, hogy a tudatos médiahasználat kérdésköre mennyire játszik szerepet az életükben. A kutatás során az Ithaka-Digitális Médiariport eredményeit vettük alapul, és azt vizsgáltuk, hogy az ott felállított öt médiahasználati csoportnak mennyiben felel meg az általunk vizsgált célcsoport. A hallgatók online kurzusban mutatott aktivitását és az ott elért teljesítményeit vetettük össze, azzal a céllal, hogy megvizsgáljuk a médiatudatosság kihat-e e-tanulási aktivitásukra és eredményességükre. A kapott eredmények elővizsgálatként szolgálnak egy nagyon populáción végzendő kutatáshoz, mely más társadalmi csoportok médiahasználati szokásait vizsgálja, illetve lehetővé teszik az összehasonlítást – a jövőben tervezett - szélesebb célcsoporttal megvalósuló vizsgálathoz.

2.

A kutatás célja

A kutatás célja, hogy bemutassa, hogy a nappali tagozatos egyetemi hallgatók, hogyan viszonyulnak a hagyományos médiumokhoz, illetve a közösségi média eszközeihez. Emellett vizsgáltuk azt is, hogy a tudatos médiahasználat kérdésköre mennyire játszik szerepet az életükben, illetve, hogy azonosítható – e, az Ithaka UPC 2010-es Digitális Média Riport kutatásban (2010) meghatározott 5 médiahasználati csoport: hagyományos médiafogyasztók, fontolva haladók; hagyományos kapcsolatfüggők; on-line virtuózok, digitális középosztály. Kutatási hipotéziseink az alábbiak: 124


 Egyetemi hallgatók körében a hagyományos műsorszórás és az interneten keresztül történő tartalomszolgáltatás összefonódása kimutatható.  Az érintett csoport médiahasználati szokásai alapján a hagyományos kapcsolatfüggők, valamint az on-line virtuózok körébe sorolható.  A hallgatók online kurzusban mutatott aktivitása és az ott elért teljesítményei összefüggésbe hozhatóak a médiahasználati szokásaikkal.

3.

Minta, adatvétel

A vizsgálat on-line kérdőíves felméréssel zajlott, 218 nappali tagozatos egyetemi hallgató részvételével (97 férfi és 121 nő), 44,5 százalék volt a férfiak aránya, és 55,5 százalék a nők aránya. A kutatás során nemek szerinti bontásban is vizsgáltuk a kérdéseket, melyeket abban az esetben ismertetünk, amennyiben relevanciája van a nemek szerinti bontásnak. A résztvevők hallgatók a 18-26 éves korosztályból kerültek ki, legnagyobb számban a 19 évesek képviselték magukat, mely a válaszadóknak mintegy 53 százaléka, emellett 24,8 százalék volt a 20 évesek száma. A válaszadóknak mintegy 3,6 százaléka múlt el 22 éves, mely száma nem jelentős a teljes vizsgálati csoportot tekintve. A legidősebb hallgató 26 éves volt. A válaszadók 45, 9 százaléka Budapesten él, 28,4 százaléka más városban, 17 százalék jelölt meg megyeszékhelyet állandó lakhelyül, mindössze 8,3 százalék a falun élők aránya, és 0,5 százalék, összesen 1 fő jelölt be tanyát lakóhelyül. A férfiak és a nők között nincs szignifikáns különbség.

4.

Eredmények 4.1. A vizsgálat eredményei a hagyományos műsorszórás vonatkozásábantelevízió nézési szokások

A válaszadók 78,9 százalékának 1-nél több televíziója van, 18,3 százalékának 1 televíziója van, és összesen 2,8 százalék jelezte, hogy nincs televíziója. A nemek szerinti bontásban azt tapasztaljuk, hogy jóval magasabb a nők között azoknak az aránya, akik két televízióval rendelkeznek (88,4 százalék), mint a férfiaké, ahol ez az arány 67 százalék. A férfiaknál magasabb azoknak az aránya, akiknek nincs tévéjük (4,1 százalék), mint a nőknél (1,7 százalék). A „Milyen technológia segítségével fogják Önök a televíziós csatornák műsorait” kérdésre a legtöbb válaszadó, 44 százalék a digitális kábelt jelölte be, műholdon keresztül néz televíziót a válaszadók 17,4 százaléka, de jelentős volt azoknak az aránya is, akik nem tudják, hogy milyen technológia segítségével néznek tévét (20,2 százalék). Analóg kábelt a válaszadók 8,3 százaléka jelölt meg, IPTV-t 5,5 százalék, földi antennát, illetve egyik sem választ 2,3 százalék jelölt meg. A nők között jóval magasabb volt azoknak az aránya, akik a nem tudom választ jelölték be (29,8 százalék), míg a férfiaknál ez az arány mindössze 8,2 százalék. Emellett a lányoknál egy válaszadó sem választotta a földi antennát, mint technológiai lehetőséget. A válaszadók 49,8 százaléka 51-100 közötti televíziós csatornát tud otthon fogni, 29,8 százalék pedig 5-50 között, 15,8 százalék azoknak az aránya, akik 100-nál több csatornát nézhetnek az otthonukban, és mindössze 4,7 százalék azoknak az aránya, akik ötnél kevesebbet. A nőknél magasabb azoknak az aránya, akik 51-100 közötti csatornát fognak (53,4 százalék), mint a férfiaknál (45,4 százalék), a férfiaknál pedig magasabb azoknak az aránya (17,5 százalék), akik 100 csatornánál többet fognak otthon, mint a nőknél (14,4 százalék). 125


A legtöbb válaszadó, a megkérdezettek 75 százaléka hétköznap naponta kevesebb, mint két órát néz televíziót, 24,5 százalék azoknak az aránya, akik két óránál többet, de öt óránál kevesebbet, illetve 05, százalék, aki hétköznap 5 óránál többet televíziózik. Ez az arány megfordul a hétvégi televíziózáskor, amikor is a válaszadók többsége, mintegy 59,4 százaléka 2-és 5 óra között néz tévét, 37,7 százalékra csökken azoknak az aránya, akik kétóránál kevesebbet televízióznak, és csekély mértékben, mintegy 2,8 százalékra nő azoknak az aránya, akik 5 óránál többet. A hétköznapi és a hétvégi televízió nézési szokásokat nemek szerint az 1. táblázat mutatja. hétköznap férfi

hétvége nő

férfi

nő

2 óránál 77,4 kevesebbet

73,1

43,0

33,6

2-5 óra között

21,5

26,9

54,8

63,0

5 óránál többet

1,1

0,0

2,2

3,4

1. táblázat: Hétköznapi és hétvégi televízió nézési szokások nemek szerint A táblázatból látható, hogy mindkét nem körében megnő a hétvégi tévénézés aránya, a hétköznapi tévénézéshez képest, legjobban a 2-5 órát televíziózó férfiak aránya nő meg hétvégén, de jelentősnek mondható azon hölgyeknek a száma is, akik 5 óránál többet néznek hétvégén televíziót. A számadatokból arra következtethetünk, hogy a hétköznap két óránál kevesebbet tévézők jelentős része hétvégén jóval több időt tölt televízió nézéssel mindkét nemnél. Megvizsgáltuk azt is, hogy azoknál, akik több televízióval rendelkeznek, magasabb e a Tv-nézéssel töltött órák száma és azt állapítottuk meg, hogy hétvégén kétszer annyit televízióznak azok, akiknek egynél több televíziójuk van, mint azok, akiknek csak egy. A leggyakrabban nézett televíziós csatornák közül az első helyen említetteket vizsgálva az alábbi eredményeket kapjuk (1. ábra).

126


1. ábra: Leggyakrabban nézett televíziós csatornák nemek szerint (%) Mindkét nem esetében az első helyen kereskedelmi csatorna szerepel. A férfiaknál ezt követően a sorrend: sport, humor, ismeretterjesztő, filmcsatorna. Míg a nőknél: egyéb kereskedelmi, illetve egyenlő arányban: humor és filmcsatorna. Az ábrából az is látszik, közel kétszer annyi nő említ első helyen kereskedelmi csatornát, mint férfi, illetve, hogy a négy leggyakrabban említett csatornán kívül megemlített csatornák esetében az említések száma nem éri el a 10 százalékot, a hölgyek esetében már a második legemlítettebb csatorna is 10 százalék alatt van. A televíziós szokásokon kívül a tudatos médiafogyasztással kapcsolatban is tettünk fel kérdéseket. Többek között arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen műsorokat milyen gyakorisággal néznek. A válaszokat úgy elemezzük, hogy a leggyakrabban említett választ vesszük alapul az egyes műsortípusoknál. Egyetlen egy olyan műsortípust nem jelöltek meg a válaszadók legnagyobb arányban, amit naponta néznek. Leggyakrabban hetente néznek filmeket (a válaszadók 46,8 százaléka); hírműsorokat (35,3 százalék); valamint filmsorozatokat (34,4 százalék). A legtöbb műsortípust havonta nézik: legtöbben kulturális műsorokat (31,7 százalék). A válaszadók 30,7 százaléka néz havonta dokumentum, ismeretterjesztő műsorokat, szórakoztató műsorokat, valamint vetélkedőket. 23,9 százalék a megkérdezettek körében a havonta sportműsorokat nézők aránya. Ritkábban néznek idegen nyelvű műsorokat (33 százalék) riportműsorokat (28,9 százalék), valamint közéleti műsorokat (28 százalék). Négy műsortípusról mondták a leggyakrabban a válaszadók, hogy soha nem nézik, itt a legmagasabb az arány is a válaszadók között, mégpedig a válaszadók 71,1 százaléka soha nem néz vallási, nemzetiségi műsort, 50,5 százaléka gyermekműsort, 42,2 százaléka életmódmagazint, 30,7 százalék pedig soha nem néz zenét. Nemek szerint vizsgálva változatosabb képet kapunk. Míg a férfiak leggyakrabban sportműsorokat néznek naponta, addig a nők hírműsorokat. A férfiak legnagyobb arányban a vallási és az életmódmagazinokról gondolkodnak egységesen, soha nem nézi a megkérdezett férfiak 66 százaléka a vallási műsorokat, és 51,5 százaléka az életmódmagazinokat. A nőknél még magasabb 75,2 százalék mondta azt, hogy 127


soha nem néz vallási műsort, és a második legmagasabb arányban, mintegy 52,9 százalék, hogy soha nem néz gyerekműsort. Érdemes megvizsgálnunk az egyes műsorok nézettsége közötti hasonlóságokat és eltéréseket nemek szerint. Mindkét nem képviselői hetente néznek filmeket, és filmsorozatokat, és soha nem néznek vallási és nemzetiségi műsorokat és gyermekműsorokat. A legnagyobb kontrasztot a sportműsorok nézése jelenti, tekintettel arra, hogy míg a férfiak naponta néznek leggyakrabban sportműsorokat, addig a nők soha nem néznek sportműsorokat. Másik jelentős különbség a két nem között, hogy míg a nők ritkábban néznek dokumentum, ismeretterjesztő műsorokat, addig a férfiak hetente néznek ilyen jellegű műsorokat. A tudatos televízió nézéssel kapcsolatban, egy másik kérdéscsoportban a hallgatóknak értékelniük kellett saját televízió nézési szokásaikat, több állítás vonatkozásában. A válaszadók 37,2 százaléka gondolta úgy, hogy csak a számára fontos műsorokat nézi meg Tvn, elegendő időt tölt a TV-előtt. 51,8 százalék azoknak az aránya, akik régen több időt töltöttek el TV nézéssel, manapság inkább mással töltik el a szabadidejüket. Mindössze 3,2 százalék azoknak az aránya, akik úgy gondolják, hogy túl sok időt töltenek TV nézéssel, és nem zavarja őket, hasonlóan alacsony az aránya azoknak, mintegy 3,7 százalék, akik úgy gondolják, hogy túl sok időt töltenek TV nézéssel, és a jövőben szeretnék csökkenteni a TV nézéssel töltött időt. Ha valamit nem ért egy műsorban, kit kérdez meg, kivel beszéli meg kérdésre a válaszadók 41,3 százaléka a családját jelölte be, 30,7 százalék utánanéz az interneten. 10,6 százalék azoknak az aránya, akik nem kérdezik meg senkitől, 10,1 százalékuk barátokkal beszéli meg, 2,8 százalék ismerősökkel, egyéb módon néz utána 3,7 százalék, és mindössze 0,9 százalék azoknak az aránya, akik könyvben nézik meg, ha valamit nem értenek a televízióban látott műsorban. A nőknél magasabb azoknak az aránya, akik családdal (47,1 százalék), illetve baráttal (10,7 százalék) beszélik meg, mint a férfiaknál, ahol a családdal megbeszélők aránya (34 százalék), míg a baráttal (9,3 százalék). A férfiak inkább utánanéznek az interneten (39.2 százalék) mint a nők (24 százalék), ők azok, akik könyvben is hajlandóak utánanézni 2,1 százalék, nőknél ez az arány 0 százalék. Ugyanakkor a férfiak 11,3 százaléka nem kérdezne meg senkit, míg ez az arány a nőknél alacsonyabb 9,9 százalék.

4.2. A vizsgálat eredményei a kommunikációs formák vonatkozásábanmobiltelefon használati szokások A mobiltelefonálási kérdések vizsgálatakor egyrészt kíváncsiak voltunk a mobiltelefonálási szokásokra, illetve, hogy azok, hogyan viszonyulnak egyéb kommunikációs csatornák használatához. A szokásokat vizsgáló kérdésekre adott válaszokból megállapíthatjuk, hogy a megkérdezettek 77,1 százaléka előfizetéses mobiltelefon szolgáltatást vesz igénybe, melyet naponta használ. Kártyás mobiltelefont a válaszadók 14,7 százaléka használ naponta. Vezetékes telefont naponta a válaszadók 5,5 százaléka használ, soha nem használ vezetékes telefont a válaszadók 29,8 százaléka. Nemek közötti vonatkozásban nem látunk releváns különbséget a fenti kérdésekben. A válaszadók 49,1 százaléka 3.000 Ft-nál többet, de 10.000 Ft-nál kevesebbet költ havonta telefonálásra, 35,3 százalék azoknak az aránya, akik 1.000 és 3.000 Ft között költenek, és 10,6 százalék azoknak, akiknek havonta 10.000 Ft-nál több a telefonszámlája. 1.000 Ft alatt mindössze 5 százalék költ telefonszámlára. A nemek vonatkozásában is hasonlóakat tapasztalunk, nincsenek releváns különbségek. 128


A válaszadók 56 százalékának van a mobiltelefonjához mobilinternet előfizetése, 41,7 százaléknak nincsen, és 2,3 százalék azoknak az aránya aki nem tudja, hogy tartozik e a telefonjához mobilinternet előfizetés. A válaszadók 59,6 százaléka naponta küld sms-t, 27,5 százaléka hetente, havonta 9,6 százalék, és ritkábban vagy havonta, illetve soha pedig 3,2 százalék. A nők nagyobb arányban sms-eznek naponta (64,5 százalék), mint a férfiak (53,6 százalék). A férfiaknál magasabb azoknak az aránya, akik hetente sms-eznek (34 százalék), mint a nőknél (22,3 százalék). A mobiltelefon funkcióinak vizsgálatakor a kapott válaszok alapján megállapíthatjuk, hogy a válaszadók többsége többfunkciós telefont használ, és alacsony azoknak az aránya, akiknek a telefonja nem alkalmas több funkció ellátására. A megkérdezettek között általában 10 százalék alatt volt azoknak az aránya, akik azt válaszolták, hogy mobiltelefonjuk nem alkalmas képkészítésre (4,6 százalék); játékra (8,3 százalék); zenehallgatásra (4,1 százalék); Bluetooth kapcsolat létesítésére (9,2 százalék); mozgókép rögzítésre (6,9 százalék); mozgókép lejátszásra (6 százalék). 10 százaléknál magasabb arányban 4 funkcióra mondták, hogy nem használják a telefonjukat, melyek az alábbiak: fizetésre a válaszadók 24,8 százaléka szerinte nem alkalmas a telefonjuk, csengőhang letöltésre 15,6 százalék, e-mail küldésre és fogadásra 12, 4 százalék, illetve internetezésre 10,6 százalék.

2. ábra: A mobiltelefon funkcióinak használatának gyakorisága (%)

A fentiek alapján elmondhatjuk, hogy a válaszadók háromnegyedének a telefonja alkalmas több funkció használatára. Ugyanakkor a rendelkezésre álló funkció lehetőségek nem jelentik feltétlenül azt, hogy a válaszadók használják is az adott funkciókat.

129


3. ábra: A leggyakrabban használt funkciók a mobiltelefon nemek szerint (%)

A 3. ábrából láthatjuk, hogy a nők több esetben is aktívabbak a mobiltelefon funkcióinak használatában. Mindkét nem esetében a legtöbben a képkészítési funkciót, illetve a zenehallgatási funkciót használják leginkább, emellett jelentős az internetezés funkciója is a mobiltelefonnal, meghaladja az 50 százalékot. Legkevésbé fizetésre (11 százalék) és csengőhang letöltésre (17 százalék) használják a mobiltelefont a megkérdezettek. A kommunikációs formák vonatkozásában összehasonlítottuk a mobiltelefonálási szokásokat, a vezetékes telefonálási szokások mellett az internetezési szokásokkal, illetve a közösségi oldalakon való jelenléttel és a következő eredményeket kaptuk a két szélsőérték, a naponta történő használat és a soha nem használat vonatkozásában (4. ábra).

4. ábra: Kommunikációs formák használata a két szélsőérték vonatkozásában (%)

A válaszadók 88,1 százaléka naponta használja a közösségi oldalakat, a soha nem használók aránya 3,2 százalék. Az interneten keresztül történő telefonálás naponta nem tekinthető elterjedtnek, ez az arány 14,7 százalék, és magas azoknak az aránya, akik soha nem használják az internetet telefonálásra 29,8 százalék. A válaszadók 56,9 százaléka csetel naponta, és mindössze 6 százalékuk nem használja a csetelést. Ahogy azt már korábban is 130


említettük a legtöbb felhasználó előfizetéses telefont használ és jelentős azoknak az aránya, akik egyáltalán nem használnak vezetékes telefont.

4.3. A vizsgálat eredményei a kommunikációs formák vonatkozásábaninternethasználati szokások Az internethasználatra vonatkozóan további kérdéseket tettünk fel a résztvevőknek, arra voltunk kíváncsiak, hogy beszélhetünk e on-line kapcsolatfüggőkről, illetve, hogy hol használják az internetet, és milyen tevékenységeket végeznek online. A válaszadók 59,2 százaléka erősítette meg, hogy naponta használja az internetet, 37,6 százalék azoknak az aránya, akik a „lényegében állandóan online vagyok” választ jelölték meg. Nemek szerinti bontásban is hasonlóak az arányok, a nőknél magasabb azoknak az aránya, akik naponta használják az internetet (64,5 százalék) és 34,7 százalék azoké, akik állandóan on-line vannak, míg a férfiaknál ez a különbség kisebb, ott a naponta használók aránya 52,6 százalék, az on-line lévőké pedig 41,2 százalék. A teljes mintában 1,4 százalék azoknak az aránya, akik hetente, vagy ritkábban interneteznek. A hol internetezik általában kérdésre a válaszadók 88,5 százaléka az otthon választ jelölte meg, a nőknél ez az arány még magasabb, 92,6 százalék, míg a férfiaknál 83,5 százalék. Második helyen az iskola szerepelt, 4,6 százaléka a válaszadóknak az iskolában internetezik, a férfiaknál ez az arány, magasabb 7,2 százalék, míg a nőknél, alacsonyabb, 2,5 százalék. Egyéb helyet a válaszadók 3,2 százaléka jelölt meg, nem jellemző a munkahelyen történő internetezés (1,8 százalék); internet kávézó (0,9 százalék); teleház, internetpont 0,5 százalék, illetve, hogy nem használ internetet (0,5 százalék). Az online tevékenységek gyakoriságát vizsgálva az alábbiak jellemzőek a célcsoportra. A megkérdezettek naponta használják az alábbi tevékenységeket: közösségi oldalak látogatása (88,1 százalék); e-mailek írása-fogadása (72,5 százalék); csetelés (56,9 százalék); 59,2 százalékban naponta olvasnak híreket, és 42,2 százalékban néznek filmeket, illetve hallgatnak zenét online. Heti gyakorisággal végzik a legtöbben az alábbi tevékenységeket: csatolmány küldése e-mailben 58,7 százalék; iskolai feladattal kapcsolatos információszerzésre 49,1 százalék; információszerzésre egy termékről 48,2 százalék; tények, adatok ellenőrzésére, keresésére 44 százalék; filmek zenék letöltése 38,5 százalék; Telefonhívások fogadása kezdeményezése neten keresztül 22 százalék. Havonta végzik a válaszadók az alábbi online tevékenységeket: egészségügyi információk kérése (39,4 százalék); Bank online szolgáltatásainak igénybevétele (36,2 százalék); fényképek feltöltése (34,9 százalék) utazással kapcsolatos információk (31,2 százalék). Ritkábban 38,5 százaléka a megkérdezetteknek hivatalos ügyeket intéz (adóbevallás, ügyfélkapu) online, 33,9 százalék pedig munkakeresésre használja az internetet ritkábban, mint havonta. A válaszadók közül a legnagyobb arányban az alábbi tevékenységekről állították, hogy soha nem végzik online: 84,4 százalék on-line társkeresés; blogírás 81,7 százalék; online szerencsejáték 75,7 százalék; szexuális tartalmak böngészése 56 százalék; számlakiegyenlítés 39,4 százalék; számlakiegyenlítés 39,4 százalék; online játék, játszás 29,8 százalék. A férfiak és nők között a gyakoriság vonatkozásában egyedül a tények, adatok ellenőrzése, keresése tevékenység között van különbség, tekintettel arra, hogy míg a férfiak naponta végzik ezt a tevékenységet, a nők hetente. Százalékos arányt tekintve már több különbséget felfedezhetünk, a hírek olvasása naponta, inkább jellemző a férfiakra, mint a nőkre, a nők nagyobb arányban küldenek hetente csatolmányt e-mailben, mint a férfiak, és rájuk jellemzőbb a filmek, zenék online hallgatása. 131


A jellemzően havonta vagy annál ritkábban, illetve soha nem használt online tevékenységek nemek közötti különbségeit is megvizsgáltuk. Markáns különbség három területen fedezhető fel a válaszokban, míg a férfiak ritkábban használják az online számlakiegyenlítést, és a játékot, addig a nőkre inkább a soha válasz a jellemzőbb. Míg a férfiak ritkábban fogadnak és kezdeményeznek telefonhívásokat neten keresztül, addig a nők ezt nagyobb arányban heti gyakorisággal teszik. A legmarkánsabb különbség a szexuális tartalmak böngészésében található, ahol is a férfiakra ugyanolyan arányban jellemző a soha és a hetente történő válaszok megadása (24,7 százalék), míg a nőknél 92,6 százalékos a soha válaszok aránya.

4.4. A tudatos médiahasználatra vonatkozó kérdések eredményei (televízió, mobiltelefon, internet) A médiahasználati szokások elemzéséből részben következtethetünk a vizsgálatban résztvevők tudatos médiafogyasztására, de emellett néhány kérdés erejéig vizsgáltuk többek között a hallgatók infokommunikációs eszköz ismereteit is. Ebben a kérdéscsoportban a megkérdezettek 89,6 százaléka tudta, hogy az iPad nem egy olyan mobil számítógép, amelyet elsősorban telefonálásra használnak. 4,1 százalék volt azoknak az aránya, akik rossz választ adtak meg, a nem tudom választ pedig mindössze 6 százalék jelölte be. A tabletre vonatkozó kérdésben a jó válaszok aránya 75,2 százalék volt, 13,3 százalék a nem tudom választ jelölte be, és 11,5 százalék volt azoknak az aránya, akik rossz választ adtak meg. Hasonlóakat tapasztalunk a Skype használatának meghatározására vonatkozó kérdéssel, ahol a jó válaszok aránya 78,9 százalék volt, a nem tudom válaszoké 12,4 százalék, a rossz válaszoké pedig 8,7 százalék. Összességében megállapíthatjuk, hogy a megkérdezettek ismerik az infokommunikációs eszközöket. Egyértelműen a tudatos médiahasználathoz sorolható az a kérdéscsoport, mely az újságok/internetes újságok rovatainak olvasásának gyakoriságát vizsgálta 11 területen. Ebből négy területen volt ugyanaz a leggyakoribb válasz nemek szerint és összesen is. Mindkét nem naponta olvassa a belföldi rovatot, ugyanakkor a férfiaknál ez az arány (52,6 százalék) jóval magasabb, mint a nőknél (38,8 százalék). Közel azonos arányban havonta olvassák a tudomány, a kultúra és a vélemény rovatokat. Külföld, gazdaság, rovatokat hetente olvassák a megkérdezettek, míg a technológia rovatokat havonta. Ezt a három rovatot a férfiak gyakrabban olvassák, mint a nők, külföld és a gazdaság esetében a férfiaknál a naponta válasz, míg a nőknél a hetente válasz volt jellemzőbb (39,2 százalék külföld, 46,4 százalék gazdaság a férfiaknál, a nőknél pedig 43,8 százalék). Technológia nőknél havonta 31,4 százalék, a férfiaknál hetente 30,9 százalék. A nemek szerinti legnagyobb eltérést a sport rovatnál tapasztalunk, melyet összességében leggyakrabban havonta olvasnak (22 százalék). Míg a nők a sport rovatot elsősorban ritkábban olvassák, mint havonta (28,1 százalék), a férfiaknál ez a tevékenység mindennapos (36,1 százalék). A hölgyek az időjárást nézik meg inkább naponta (37,2 százalék), míg a férfiak csak hetente teszik ugyanezt (30,9). Egyik nem esetében sem jellemző a tv, rádióműsorok olvasása, illetve az életmód rovatok olvasása, mivel ezeknél a havonta válasz volt a legjellemzőbb. A leggyakoribb összesített válaszokat az 5. ábra mutatja.

132


5. ábra: A leggyakrabban olvasott rovatok az újságban/interneten gyakoriság szerint (%)

A médiatudatosság területének vizsgálatakor az utolsó kérdéscsoportban kijelentésekkel kapcsolatos egyetértést vizsgáltunk. Olyan kérdéseket tettünk fel, melyek a technológia, kritikus médiahasználat, és a tömegkommunikáció feladataival kapcsolatosak. A technológiai eszközökkel kapcsolatos állításokat és a kapott válaszokat a 6. ábra mutatja be.

6. ábra A technológiai eszközökkel kapcsolatos állításokra adott válaszok

A válaszadók a technológiai állításokkal inkább egyetértettek, vagy teljesen egyetértettek, illetve az egyes kategóriák (inkább nem ért egyet, inkább egyetért, inkább nem ért egyet) között nincs nagy különbség, különösen a szeretem, ha mindig a legújabb elektronikus eszköz áll a rendelkezésemre állításnál, ahol is 3 százalék volt a különbség a három kategória válaszai között. A fentiek alapján látható, hogy a megkérdezettek nyitottak az infokommunikációs technológia kínálta eszközökre, ugyanakkor a szeretem, ha mindig a legújabb elektronikus eszköz áll a rendelkezésemre állításnál az inkább nem értek egyet válasz volt a legjellemzőbb (28,9 százalék). Kritikus eszköz és médiahasználat kérdéskörében a válaszolók inkább a semleges álláspontot választották az alábbi kijelentésekkel kapcsolatban, melyeket a 7. ábra mutat be.

133


7. ábra Kritikus médiahasználatra adott válaszok (1).

Az ábrából látszik, hogy az eszközökkel kapcsolatos kérdésben a semleges álláspont (37,2 százalék) mellett magas azoknak az aránya (26,6 százalék) akik egyáltalán nem figyelik folyamatosan a szolgáltatók kínálatát, és nem törekednek arra, hogy a legjobb ajánlatokat használják. A következő kérdéscsoportban is a semleges álláspont volt a jellemző, de itt található az az állítás, melynél a legmagasabb a teljesen egyetértők aránya a kapott eredményeket a 8. ábra mutatja be.

8. ábra Kritikus médiahasználatra adott válaszok (II).

A médiabefolyásolásra törekvő szerepével a válaszadók 50,5 százaléka teljesen egyetértett. Ugyanakkor a válaszadók inkább nem értenek egyet azzal, hogy számukra a média által közvetített tartalmak nem érthetőek. „A TV rádióműsorok, és az újságok feladata, hogy …….” kezdetű állításokra a következő válaszok születtek (9. ábra).

134


9. ábra: A TV, a rádióműsorok, és az újságok feladata, hogy….. kezdetű állításokra adott válaszok.

A tömegkommunikációs eszközök feladataival kapcsolatban a válaszadók 35,8 százaléka egyáltalán, 29, 8 százaléka pedig inkább nem értett egyet azzal az állítással, miszerint a TV és rádióműsorok és az újságok feladata, hogy befolyásolja a véleményünket különböző dolgokról. Mindössze 10,1 százalék volt azoknak az aránya, akik a fenti állítással teljesen egyetértettek. Semleges álláspontot foglaltak el atekintetben, hogy többségében (35,8 százalék) inkább egyetértettek, illetve inkább nem értettek egyet (34,4 százalék) a válaszadók azzal, hogy a TV és rádióműsorok és az újságok feladata, hogy segítsenek nekünk eligazodni a különböző kérdésekben. Ebben a kérdéskörben a teljesen egyetértők aránya is magas volt (19,3 százalék). Magas azoknak az aránya, akik a kommunikációs csatornák szórakoztatási feladataival inkább egyetértenek (58,7 százalék). Inkább egyetértenek (58,7 százalék) a megkérdezettek azzal, hogy a TV és rádióműsorok és az újságok feladata, a tájékoztatás. Ebben a kérdéskörben a legmagasabb a teljesen egyetértők aránya (39,9 százalék).

4.5. A médiatudatosság és a tanulási eredményesség kapcsolata Végezetül a megkérdezett hallgatók online kurzusban mutatott aktivitását és az ott elért teljesítményeit vetettük össze három kérdéscsoportban kapott válaszokkal, mégpedig a televízió nézési szokásokkal, mobil telefonon történő internetezési szokásokkal, valamint az internetezési szokásokkal. Az online aktivitás alatt a tesztek kitöltésére fordított időt értjük. A legjobb teszteredményű hallgatókra szignifikánsan jellemző, hogy naponta 2 óránál kevesebbet tévéznek, a hétvégi televízió nézés nem mutat markáns különbséget, tekintettel arra, hogy közel ugyanannyian televízióznak hétvégén 2 óránál kevesebbet, és 2-5 óra között. Inkább jellemző rájuk, hogy mobiltelefonjukon internetet használnak, és inkább naponta használják az internetet (68,4 százalék), minthogy állandóan online lennének (26,3 százalék). A legjobb teszteredményű hallgatók átlagosan 40-50 perc alatt töltötték ki a kurzusteszteket. A legrosszabb eredményű hallgatóra is lényegében ugyanazok a paraméterek voltak jellemzők, mint a legjobb eredményűekre, a televízió nézési szokások, mobil használat, valamint az internet használat vonatkozásában, itt a teljesítmény teszttel eltöltött idő lényegesen rövidebb (18 perc 40 másodperc), mely magyarázatot adhat az alacsony teljesítményre. Az átlagosan azonos teljesítményű hallgatókra inkább jellemző, hogy két 135


óránál kevesebbet tévéznek hétköznap, és hogy hétvégén 2 és 5 óra között. 73 százalékuk használ mobilon internetet, 53,8 százalékuk naponta internetezik, míg a lényegében állandóan on-line lévők aránya ebben a csoportban 42,3 százalék. A teljesítményteszttel eltöltött idő online aktivitása változatos képet mutat, 35 perc és 1 óra között töltötték ki a kurzusteszteket.

5.

Összegzés

A próbavizsgálat igazolta az Digitális Média Riportban azonosított csoportok közül a hagyományos kapcsolattartók, valamin az online virtuózok, avagy a digitális bennszülöttek, csoport jelenlétét. Az általunk vizsgált mintában az egyetemistákra a kommunikációs szokások vonatkozásában a mobiltelefon, sms, csetelés, e-mail, közösségi oldalak használata jellemző, így az online virtuózoknak tekinthetőek. A televízió nézési szokások alapján egyaránt sorolhatóak a hagyományos kapcsolatfüggőkhöz, illetve az online virtuózokhoz. A mintában egyaránt megtalálhatóak azok, akik átlagos időt töltenek tévénézéssel, illetve akik az átlagnál kevesebbet, gyakran nézett műsortípusok vonatkozásában filmek, filmsorozatok, hírműsorok a jellemzőek. Mobiltelefon használatukra inkább az online virtuózokhoz sorolhatóak, a telefon több alkalmazását is használják. Internet használatukra az aktív internethasználat jellemző, mely mindkét médiahasználati csoport sajátja. A technológiával kapcsolatos attitűdök szempontjából a hagyományos kapcsolatfüggés a jellemzőbb, tekintettel arra, hogy nem igazán hisznek az online közösségekben, de szeretik, hogy mindig elérhetőek. Médiahasználatukra a tudatosság jellemző, reálisan ítélik meg saját médiahasználatuk mértékét, célját, továbbá képesek a médiumokkal, és a médiaszövegekkel kapcsolatban önálló és kritikus véleményalkotásra. A 2012 decemberében lefolytatott próbavizsgálat eredményei alapján megállapíthatjuk, hogy a hagyományos kapcsolatfüggő, valamint az online virtuózok csoportban a hagyományos műsorszórás és az interneten keresztül történő tartalomszolgáltatás összefonódása kimutatható, bár markáns megjelenéséhez további vizsgálatok szükségesek. A kapott eredmények nem igazolták azon hipotézisünket, hogy a hallgatók online kurzusban mutatott aktivitása és az ott elért teljesítményei összefüggésbe hozhatóak a médiahasználati szokásaikkal. Feltételezzük, hogy ennek az az oka, hogy a hallgatói teljesítmények homogének voltak, nem voltak nagy különbségek a legjobban teljesítők és a kevésbé jól teljesítők között. A jövőben megvalósuló, nagyobb populáción történő vizsgálatokhoz javasoljuk a kutatást kiterjeszteni a digitális eszközellátottság, mint vizsgálati szempontrendszer felvételére, illetve, további médiatípusok kiterjesztésére, például nyomtatott sajtó, és rádió. Annak érdekében, hogy markánsan kimutatható legyen a hagyományos műsorszórás és az interneten keresztül történő tartalomszolgáltatás összefonódása, a vizsgálati kérdőívet tovább kell fejleszteni, e szempontok figyelembevételével.

Irodalomjegyzék: Az Európai Parlament és a Tanács 2010/13/Eu Irányelve (2010) A tagállamok audiovizuális médiaszolgáltatások nyújtására vonatkozó egyes törvényi, rendeleti vagy közigazgatási rendelkezéseinek összehangolásáról (Audiovizuális médiaszolgáltatásokról szóló irányelv) URL: http://bit.ly/VFovS6 Hozzáférés ideje: 2012. december 10. Digitális média riport - Ithaka-UPC kutatás (2010). URL: http://bit.ly/ZOKOmq Hozzáférés ideje: 2012.december 10. Koltay, Tibor (2009): Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás. 136


URL: http://bit.ly/xDEFp3 Hozzáférés ideje: 2012.december 06.

Elérhetőség: Kovács Katalin projektmenedzser, Digitális Pedagógia Szakmai-szolgáltató Intézet www.dpszi.hu [email protected]

137


KOVÁCS MIKLÓS AZ E-LEARNING TANANYAGFEJLESZTÉS MÓDSZERTANI CSAPDÁI

1.

Bevezetés

A Széchenyi István Egyetemen hosszú ideje folyik elektronikus tananyagok fejlesztése, főként TÁMOP projektek keretében. Az egyes tananyagok tartalmának kialakításában többen vesznek részt. Az egyik fejlesztő a szerző (tárgyfelelős), akit a tantárgyat gondozó szakmai tanszék kér fel a munkára. A másik résztvevő a Műszaki Tanárképző Tanszék munkatársa, aki módszertani tanácsadói szerepet lát el. A tananyagfejlesztés során a szerzőknek a tartalom összeállítása mellett el kell készíteniük azokat a módszertani elemeket, amelyek a hallgatók önálló munkáját segítik. Ezek az elemek a következők:  célok,  követelmények,  a lecke tanulásának becsült időszükséglete,  a tanuláshoz javasolt tevékenységek,  önellenőrző kérdések. A szerzők általában igyekeznek megfelelni ennek az elvárásnak, és formailag eleget tesznek annak. Meg kell azonban jegyezni, hogy a módszertani elemek nem érik el a kívánt célt, ha pedagógiailag nem szakszerűek. A szerzők többségének nincs gyakorlata abban, hogy pedagógiailag helyes célokat, követelményeket fogalmazzon meg, ezért fel kell őket készíteni arra, hogy ebben a tekintetben is eredményesen tudjanak dolgozni. A felkészítés módszertani tréning keretében folyik, amelyre a szerzők magukkal hozzák a fejlesztendő tananyag 2-3 leckényi tartalmát. A tréningen először rövid elméleti áttekintést kapnak a módszertani elemek tananyagbeli szerepéről és az elkészítésük elveiről. Ezután csoportmunkában dolgoznak egy adott, minden csoport számára azonos minta-tananyagon, amelyhez elkészítik a módszertani elemeket. Az ezt követő megbeszélésen elemezzük a megoldásokat, közösen kialakítjuk a végleges változatot, és részletesen indokoljuk, hogy az adott módszertani elemeket miért az adott formában célszerű elkészíteni. A tréning második részében a szerzők a saját tananyagukon dolgoznak. A munka során segítséget kérhetnek a módszertani tanácsadótól. A tréning végére minden szerzőnek elkészül legalább egy komplett leckéje a fejlesztendő tananyagból. A tréninget követően a szerzők a további munkát önállóan végzik, de a teljes tananyagfejlesztési folyamat alatt minden lecke elkészítése után konzultálnak a módszertani tanácsadóval. A tananyagok végleges formája többlépcsős egyeztetés során alakul ki. Bár a szerzők szinte kivétel nélkül aktívan részt vesznek a tréningen –sőt, nagyon hasznosnak ítélik azt, - nem várható el tőlük, hogy rögtön ez után pedagógiailag teljesen szakszerű módszertani elemeket készítsenek. Emiatt van szükség arra, hogy a módszertani tanácsadó folyamatosan közreműködjön a tananyagfejlesztésben.

2.

A tananyagok módszertani elemei

Az alábbiakban megvizsgáljuk, hogy a tananyagok módszertani elemeinek elkészítése során milyen jellemző problémák merültek fel. 138


2.1. Célok A hallgatók egy adott tananyaggal kapcsolatban legtöbbször azokat a kérdéseket teszik fel maguknak, hogy „Miért van nekem erre szükségem? Miért kell ezt tanulnom? Hol tudom ezt felhasználni a gyakorlatban?” A kérdések vonatkozhatnak akár a teljes tantárgyra, de az egyes leckékre is. A szerzőket arra biztattuk, igyekezzenek a célt úgy megfogalmazni, hogy az legalább részben választ adjon ezekre a kérdésekre, ezáltal motiváló hatással legyen a hallgatókra. Az alábbiakban nézzünk példát a cél megfogalmazására (1. ábra). Az eredeti cél:

1. ábra

A fenti megfogalmazás ugyan leírja, hogy mi az adott tananyagrész célja, de nem elég részletes, nem kelti fel eléggé a hallgató érdeklődését. A szerző a módszertani tanácsadó kérésére egy részletesebb célt írt (2. ábra):

2. ábra

Ez sokkal hatásosabb ez előzőnél; utal arra, hogy egy olyan szoftvert ismerhet meg a hallgató, amely jelentősen megkönnyítheti munkáját. A konkrét példa említése jelzi számára, hogy nem csak elméleti okfejtést talál a tananyagban, hanem a példán keresztül a gyakorlatban is alkalmazható ismereteket szerezhet.

2.2. Követelmények, tevékenységek A követelmények azt jelzik a hallgató számára, hogy mit és hogyan kell teljesítenie a vizsgán. A nappali tagozatos oktatás számára készült elektronikus tananyagok esetén a követelmények szóbeli és elektronikus számonkérésre is utalhatnak. Ebben az oktatási formában ugyanis kialakult gyakorlat, hogy kombinálják a számítógépes és a szóbeli vizsgát; a tananyag egy részét számítógépes feladatokkal, másik részét szóbeli, vagy írásbeli vizsgán kérik számon. A távoktatásos hallgatók jellemzően elektronikusan vizsgáznak, így számukra számítógép által értékelhető feladatokat, és ennek megfelelő követelményeket kell készíteni. A következőkben olyan tananyagok módszertani elemeivel foglalkozunk, amelyekhez csak számítógépes vizsgát tervezett az oktató. A követelményekkel kapcsolatos leggyakoribb probléma, hogy nem adnak elég információt a felkészüléshez. A tananyag szerzői sokszor úgy fogalmazzák meg a követelményt, mintha a szóbeli vizsga egy tételének címét írnák le. A 3. ábra egy ilyen követelményt mutat be a CNC-forgácsolással foglalkozó tananyagból.

139


3. ábra

A fenti követelményből egyrészt nem derül ki, hogy konkrétan mely vezérlési módokról van szó, másrészt a „bemutat, jellemez” szavakhoz nem köthető számítógép által értékelhető feladat. A módszertani tanácsadó javaslatára az alábbi követelmény készült (4. ábra):

4. ábra

Ebből a követelményből pontosan következik a számonkérés módja: adott listából (felsorolt jellemzőkből) kell a hallgatónak kiválasztania a különböző vezérlések jellemzőit. Ehhez már konkrét elektronikus feladat (egyszeres vagy többszörös választásos kérdés rendelhető), és a hallgató számára is jelzi, milyen számonkérésre kell felkészülnie. A tananyag egyes logikai egységeinek (pl. a CNC tananyag egy logikai egysége a pontvezérlést bemutató rész) feldolgozásához tevékenységeket javaslunk a hallgatónak. A tevékenységek szoros összefüggésben vannak a követelményekkel. A példánál maradva, valaminek a jellemzőit akkor tudja a hallgató kiválasztani egy listából, ha az adott jellemzőket megtanulta. A szerző által eredetileg megfogalmazott tevékenységet az 5. ábra mutatja (a tevékenységeket kék színnel jelöltük az elektronikus tananyagokban, hogy egyértelműen megkülönböztessük a tartalomtól).

5. ábra

Itt is hiányzik annak körülhatárolása, hogy konkrétan mely fogalmakat kell megtanulni. A tananyag leírja a korábban említett háromféle vezérlési mód fogalmát, illetve jellemzőit. A fenti tevékenység alapján a hallgató arra következtethet, hogy a fogalmakat kell megtanulnia, a jellemzőket nem. A szerző viszont a leckevégi önellenőrző kérdésekben a jellemzőkre is rákérdez. A módszertani egyeztetés során az alábbi tevékenység állt elő (6. ábra):

6. ábra

A szerző már az első verzióban számítógéppel értékelhető feladatokat tervezett ehhez a tananyagrészhez. A módszertani tanácsadó segítségével szakszerűen megfogalmazott követelmény és tevékenység készült az adott kérdéstípushoz. A 7. ábra egy további, a követelményekkel kapcsolatos problémára mutat példát. 140


7. ábra

Ez a követelmény még a szóbeli, vagy írásbeli vizsga számára sem megfelelő, mert az „ismeri” szó alapján nem lehet arra következtetni, hogy milyen számonkérés várható vizsgán. Előfordulhat például, hogy a motorok jelleggörbéjének ábrái alapján kell beszélni a szabályzásról. Kérdés, hogy a hallgató megkapja az ábrát, vagy neki kell azt felrajzolnia. A két eset más-más vizsgára való felkészülést feltételez. Nem tisztázott, hogy melyek a „fontosabb” motorfajták, és mit értünk a szabályzás „alapjai” alatt stb. Ahhoz, hogy a fenti esetre vonatkozóan szakszerű követelményhez jussunk, konkrétan meg kell nevezni a motorfajtákat, és részletesen leírni, mit és hogyan kell tudni a szabályzásukról. A példabeli egy követelmény helyett akár tíz-húsz követelményre is szükség lehet (a motorfajták számától és a szabályzás részleteitől függően). A 8. ábra ezek közül mutat be hármat:

8. ábra

A követelmények akkor nyújtanak megfelelő segítséget a hallgató számára, ha tartalmazzák    

a tevékenységet, amit elvárunk a számonkérés során, a konkrét tartalmat, amire a számonkérés vonatkozik, a teljesítés szintjét, a felhasználható eszközöket.

Az elektronikus tananyagokban a teljesítés szintjét, illetve a felhasználható eszközöket nem írjuk ki minden esetben, mert ez nehézkessé tenné a hallgatók számára a követelmények áttekintését. A követelménybe beleértjük, hogy az adott feladatot önállóan, hibátlanul, segédeszköz nélkül kell megoldania. Ha ettől eltérünk, például a felhasználható eszközök körét illetően (ábra alapján, számológép segítségével stb.), akkor azt külön jelezzük.

2.3. Önellenőrző feladatok A leckék végén található önellenőrző kérdések segítségével tudják a hallgató megállapítani, hogy tudásuk megfelel-e a követelményeknek. A tanulás szempontjából tehát ezeknek a kérdéseknek is fontos szerep jut. Amennyiben a követelmények megfogalmazása jó, a kérdések elkészítése már viszonylag egyszerű. Az önellenőrző kérdések egy része egyszeres vagy többszörös választásos feladat. Néhány esetben találkoztunk azzal a problémával, hogy a szerző csak helyes válaszlehetőségeket adott meg. Ez elbizonytalanította a hallgatókat, mert korábban nem találkoztak ilyen esettel. Az is előfordult, hogy a válaszlehetőségek között nem volt helyes, 141


azaz a feladat megoldása az lett volna, hogy a hallgató nem jelöl meg semmit. Ezzel az a probléma, hogy nem lehet eldönteni, azért nem jelölt meg válaszlehetőséget, mert tudta, hogy nincs közöttük helyes, vagy például azért, mert nem volt rá ideje. Az ilyen feladat egyébként számítógéppel nem értékelhető, mert a gép nem tud pontot adni arra a feladatra, amelyhez a felhasználó „nem nyúlt hozzá”. A feleletválasztós feladatokban a kérdés szövege utal a válaszok számára. A szerzők egyes esetekben úgy próbáltak meg nehezíteni a kérdésen, hogy egy helyes válasz esetén is többes számot használtak a kérdés megfogalmazásakor: „Jelölje meg a helyes válaszokat!”. Ez a megoldás természetesen nem elfogadható, hiszen a hallgató nem számít arra, hogy a kérdés megfogalmazása hibás. Másrészt a feladat számítógépes megvalósításából (egy helyes válasz esetén rádiógomb, több helyes válasz esetén jelölőnégyzet a válaszok előtt) már lehet következtetni a válaszok számára. A kérdés szövege nem mondhat ellent ennek.

2.4. A módszertani elemek kapcsolata A módszertani elemek szakszerűsége mellett arra is oda kell figyelni, hogy ezek összhangban legyenek egymással. Ha a követelmény azt jelzi a hallgatónak, hogy felsorolásból kell kiválasztania valamit, akkor ehhez egyszeres, vagy többszörös feleletválasztásos feladatot célszerű készíteni. Ha a követelmény arra utal, hogy adott kiinduló adatokból kell kiszámítani egy értéket, akkor a feladat szövegében valóban szerepeljen minden adat. Ehhez úgynevezett kitöltős feladatot kell társítani: a hallgató egy beviteli mezőbe írja be a kapott eredményt. A követelmények és az önellenőrző kérdések egyben a hallgató számára javasolt tevékenységet is meghatározzák. Például az említett számításos feladat esetén a tevékenységben jelezhetjük a hallgató számára, hogy jegyezze meg a számítás képletét, és javasolhatjuk számára egy gyakorló feladat megoldását. A követelmény – tevékenység - önellenőrző feladat hármasának összhangja biztosítja azt, hogy a hallgató hatékonyan tudjon tanulni az elektronikus tananyag segítségével.

3.

Tananyagelemek

A tananyag konkrét szakmai tartalma ugyan nem módszertani elem, ennek ellenére a módszertani tanácsadó gyakran ezekhez is tud hasznos javaslatot adni. A módszertanosok részletesen átolvassák a tartalmat, és megpróbálják megérteni azt. Ennek során találkozunk a leggyakoribb problémák egyikével, az ismeretlen fogalmakkal. Ezeknek a fogalmaknak a magyarázata vagy nem szerepel a tananyagban, vagy csak valamelyik későbbi leckében történik meg a definiálásuk. Ezt mindenképpen el kell kerülni, mert nagymértékben gátolja a tananyag megértését. A másik gyakori probléma azokkal a tananyagrészekkel kapcsolatban merül fel, amelyek több összehasonlítandó elemet (motorfajtát, vezérlési módot, üzemanyagfajtát stb.) mutatnak be. A hallgató akkor tudja ezeket összehasonlítani, tulajdonságaik alapján értékelni őket, ha az elemek bemutatása a tananyagban azonos szempontok szerint történik. Erre több esetben fel kellett hívni a szerzők figyelmét. Harmadikként azoknak a konkrét gyakorlati példáknak a hiányát említjük, amelyek a megértést segítik. A példák elhagyása valószínűleg abból fakad, hogy a szerzők a jelenléti képzés során az előadásokon mondanak konkrét példákat, és nem szoktak hozzá ahhoz, hogy ezeket az írott tananyagba is beépítsék. Egyes esetekben azonban a tartalom nem érthető a gyakorlati vonatkozás említése nélkül. Nézzünk erre is példát. Az eredeti szöveg: 142


9. ábra

A gyártástervezési tapasztalattal nem rendelkező hallgatók (márpedig a tananyag ilyen hallgatóknak készül) valószínűleg nem értik meg, mi a különbség a szövegben tárgyalt két fogalom között. A módszertani tanácsadó kérésére a szerző példákkal egészítette ki a szöveget, amely így már könnyebben érthető:

10. ábra

A tananyagokban gyakran találkozunk függvények ábráival. Ahhoz, hogy az ábra által személtetett tartalom valóban érthető legyen, sokszor nem elegendő, ha a függvény csak jellegében utal a tartalomra: részleteiben is pontosnak kell lennie. A 11. ábra példa a pontatlanságból adódó problémára. A tananyag szövege szerint a pontvonallal rajzolt függvény (eredő költségfüggvény) a másik két függvény értékeinek összegzésével adódik. Az ábra jobb oldali részén látható keretben szemléltetésként kiemeltük a függvény egy részét. Látható, hogy a nyilakkal jelölt méretek nem egyformák, tehát a folytonos vonallal jelölt függvények összege nem adja ki az eredő függvényt. Az ábra tehát ellentmond a szövegnek. A hallgató ilyenkor nem tudhatja, hogy az ábra, vagy a szöveg a helyes.

143


11. ábra

Az ábrát a végleges tananyagban az alábbi új ábrával helyettesítettük:

12. ábra

Végül egy, a szoftverek használatának tanításával összefüggő problémára hívjuk fel a figyelmet. Gyakori, hogy a tananyagban nincs pontosan leírva, mit akarunk elérni egy adott lépéssor végrehajtásával, hanem rögtön a lépések ismertetése kezdődik. Célszerű először felvetni a problémát, amit meg szeretnénk oldani, és érdemes megmutatni a végeredményt, ahova el szeretnénk jutni. Ez azért fontos, mert a hallgató ezzel fog találkozni a gyakorlatban: adott egy probléma, amelyet meg kell oldani az adott szoftver segítségével. Példa problémafelvetésre és az elérendő állapot bemutatására, amely a módszertanos javaslatára került a tananyagba.

144


13. ábra

4.

Összefoglalás

A tananyagfejlesztésre felkészítő tréningről kapott pozitív visszajelzések azt mutatják, a szerzők elfogadják, hogy az elektronikus tananyagok készítése más szemléletet kíván, mint a hagyományos jegyzetek írása. A tényleges tananyagfejlesztés alatt a tananyagfelelősök partnernek tekintik a módszertani tanácsadót, és az esetek többségében egyetértenek a javasolt módosításokkal. Elmondható, hogy a végleges tananyag a szerző és a módszertanos konszenzusos döntései alapján alakul ki. A szerzőknek általában az a véleménye, hogy az együttműködés eredményeképpen tanulhatóbb lett a tananyag. Az elektronikus tananyagokat felhasználó hallgatók körében végezett kérdőíves felmérés eredménye szintén erre utal.

Bibliográfia Bloom B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York, David McKay Co Inc. Nyéki Lajos (1993): De Block taxonómiája, Szakoktatás, 1993, 10. 21-24.

Elérhetőség: Dr. Kovács Miklós egyetemi docens Széchenyi István Egyetem, Műszaki Tanárképző Tanszék 9026 Győr, Egyetem tér 1 [email protected]

145


KURUCZ ORSOLYA ÁGNES ZAKLATÁS AZ ONLINE TÉRBEN A nemzetközi szakirodalom adatai szerint a közösségi oldalak egyre nagyobb szerepet töltenek be az egyének és intézmények kapcsolatainak formálásában. Az elmúlt években a modern technológia átalakította a fiatalok közösségi életét (Williams—Guerra, 2007). A magyar tinédzserek 97%-ának van otthonában számítógép, 84%-uk internetkapcsolattal is rendelkezik (Kósa—László, 2010). Az osztályterem napjainkban nem kizárólagos helyszíne a diákok közösségi életének, a személyes kapcsolatok helyett a virtuális kapcsolatok dominálnak. Az iskola közösségeiben megnyilvánuló konfliktusok így már nem csupán direkt módon, a fizikai térben jöhetnek létre, hanem egy újfajta közegben, a virtuális térben is. A vitarendezés révén kezelendő iskolai konfliktusok egy része az internet elterjedésének általánossá válásával a közösségi weboldalakon is megjelenik Annak ellenére, hogy a közösségi média internetes honlapjain létrejövő konfliktusok nem az iskola falain belül születnek, mégis odafigyelést igényelnek a pedagógusok, oktatási szakemberek részéről, mert a „virtuális vitát” a diákok másnap behozhatják az oktatási intézménybe, és ott szemtőlszembe próbálhatják meg rendezni a nézeteltérést. Jelen tanulmányban azt kívánjuk vizsgálni, hogy a fentebb említett probléma vajon jelen van-e a hazai köztudatban.64

Közösségi média fogalma

1.

A közösségi média (social media) az információ előállításának, fogyasztásának és megosztásának a digitális technológia segítségével megvalósuló formája. Az információ lehet bármi, ami érdeklődésre tart számot: hírek, vélemények, vagy a felhasználók által előállított egyéb tartalmak. A közösségi média lényegében demokratizálja a kommunikációt: segítségével a hagyományos tömegmédia központosított, hierarchikus (egy mindenkinek) modelljéből átléphetünk a hálózatos, azaz heterarchikus (mindenki mindenkinek) modellbe (Szakadát, 2008). Ennek eredményeképpen a weboldal nem csupán információt nyújt a felhasználók számára, hanem mindezt úgy teszi, hogy közben interakcióba is lép velük. A passzív befogadók, tartalomfogyasztók átléphetnek a tartalom-előállítói oldalra, a felhasználó szabadon kommunikálhat magával a weboldallal és a többi felhasználóval egyaránt (Forgó, 2009). A közösségi médiának a hiedelmekkel ellentétben nem csak néhány típusa létezik (mint pl. Facebook, Twitter vagy a YouTube). A fogalom körvonalazása után fontos differencializálni a közösségi média különböző eszközeit, amelyek az alábbi főbb kategóriák szerint oszthatóak fel: blogok/mikroblogok (pl. Twitter), tartalommegosztók (pl. YouTube, Flickr), közösségi oldalak (pl. Facebook, LinkedIn), közösségi híreket tartalmazó oldalak (pl. Digg), virtuális világok (pl. Second Life) és kollaboratív projektek (pl. Wikipedia) (MarkosKujbus, É.—Gáti, M., 2012).

Diákok online

2.

A számítógép– és internethasználat korábban nem látott gyorsasággal terjedt el világszerte. Egy 2011-ben publikált felmérés szerint hazánkban a 9–16 éves korosztály 58%-a

64

Az Alternatív vitarendezés projekt keretében tíz intézményvezetővel készült interjú 2012 áprilisában.

146


napi gyakorisággal használja az internetet.65 A felmérés többek között vizsgálta azt is, hogy mivel töltik ezek a fiatalok az online térben az időt. Az 1. ábra alapján világosan látható, hogy nagy részük valamilyen közösségi honlapon szörföl szabadidejében.

1. ábra: Internetes tevékenységek gyakorisága a 9–16 éves korosztályban

Forrás: Galácz—Ságvári (2011) Az adatfelvételre 2010 nyarán került sor, ebben az időszakban a 9–16 éves korosztálynak 66%-a rendelkezett legalább egy közösségi oldalon saját profillal. Jelenleg csak a Facebook közösségi oldalnak közel 770 ezer tagja van a 13–18 éves korosztályból.66 Az adatokból világosan látszik, hogy a közösségi oldalakat napi rendszerességgel látogató diák populáció mértéke nem elhanyagolható. Az ilyen oldalak használata a nyilvánvaló előnyök mellett veszélyeket is rejthet magában, amire fontos felhívni nemcsak a fiatalok, hanem a pedagógusok és a szülők figyelmét egyaránt. Az iskolai zaklatásnak a digitális technológia fejlődésével megszűntek a fizikai és térbeli korlátai. A szakirodalom a közösségi médiában megvalósuló bántalmazást az elektronikus zaklatás terminussal írja le.

Elektronikus zaklatás

3.

Az iskolai erőszaknak sokféle megnyilvánulási formája van, az egyik legáltalánosabb az iskolai zaklatás. Dan Olweus svéd kutató figyelt fel először az 1970-es években (Buda, 2008) az iskolai agresszió e sajátos válfajára. A nemzetközi szakirodalom az alábbi általánosan elfogadott definíciót alkalmazza: „A diákot zaklatás vagy elnyomás éri akkor, ha ismétlődően és hosszú időn keresztül negatív cselekedetnek teszi ki egy vagy több másik diák.” (Olweus, 1994). A zaklató célja minden esetben a tudatos, bántó szándék, az, hogy az áldozatnak testi vagy lelki fájdalmat okozzon. Az adott helyzetben az áldozatnak nincs módja arra, hogy

65

Az EU Kids Online II. kutatás 2009-2011 között zajlott, 25 ország részvételével. A kutatás arra kereste a

választ, hogy az unióban élő gyerekek milyen kockázatokkal, veszélyekkel találkozhatnak és találkoznak a világhálón, és hogy ezeket hogyan tudják önmaguk, vagy szüleikkel együtt kezelni. Magyarországról az ITHAKA Nonprofit Kft. csatlakozott a vizsgálathoz, Galácz Anna, Rét Zsófia és Ságvári Bence vezetésével. 66

Forrás: http://socialtimes.hu/stat/HU Hozzáférés ideje: 2013. január 12.

147


megvédje magát, a felek nem állnak hatalmi egyensúlyban. Az esetek túlnyomó többségében a zaklatásnak nincsen valódi, elfogadható oka, sokszor csupán annyi van a háttérben, hogy az áldozatot kiszemelték erre a szerepre. A 21. századi modern kommunikációs technológiák elterjedése teljes mértékben átrendezte az egyének mindennapjait, társadalmi, gazdasági és kulturális életét egyaránt, a mai tizenévesek már egy olyan társadalomban nőttek fel, ahol az internet a mindennapi élet szerves részét képezi. A felhasználók – köztük a diákok is – nagy számban és könnyedén hozzáférhetnek az infokommunikációs eszközökhöz, így egyre inkább a figyelem középpontjába került ezen eszközöknek a felhasználókra gyakorolt pozitív és negatív hatása (Domonkos, 2011). Az új technológiák a nyilvánvaló lehetőségek mellett kockázatokat is hordoznak magukban, jelen tanulmány középpontjában az online térben végbemenő kortárs zaklatás áll. Ma a csúfolódás és sértegetés már nem csupán az iskolaudvarokra korlátozódik, a digitális technológia fejlődésével megszűntek a korlátok. Az iskolai zaklatás egy speciális, napjainkban kialakult formája az elektronikus zaklatás. Az angolszász szakirodalom a cyberbullying, míg a német szakirodalom a cybermobbying terminust használja. A jelenségnek nincsen általánosan elfogadott definíciója, annak meghatározása kutatásonként eltérő. Egy 2004-ben, az Egyesült Államokban publikált kutatás csak az online eseteket sorolja ebbe a kategóriába (Ybarra—Mitchell, 2004), míg másoknál (Willard, 2007) az elektronikus zaklatás fogalma kiegészül a mobiltelefon és más digitális eszközök használatával. A cyberbullying definícióját először Bill Belsey kanadai tanár dolgozta ki 2004-ben (Bauman, 2007). Eszerint elektronikus zaklatásnak nevezzük az olyan ellenséges, ismétlődő viselkedést, amelyet egy csoport vagy egy egyén mutat az információs és kommunikációs technológiák használatával, és amelynek célja, hogy ártsanak másoknak. 67 Joggal merülhet fel az olvasóban a kérdés, hogy miben különbözik az elektronikus zaklatás a tradicionális zaklatástól, vajon indokolt-e, hogy kiemelt figyelmet fordítsunk ennek a jelenségnek?

67

Forrás: Bill Belsey: "Cyberbullying involves the use of information and communication technologies to

support deliberate, repeated, and hostile behaviour by an individual or group, that is intended to harm others." http://cyberbullying.org Hozzáférés ideje: 2013. január 12.

148


Direkt zaklatás


Közvetlen

Közvetett

Nyílt

Rejtett

Verbális/fizikai

Verbális

Térben behatárolható Szűk közönség

Virtuális tér (0-24h) Végtelen megosztás

számú

1. táblázat: A direkt zaklatás és az elektronikus zaklatás jellegzetességei Az elektronikus zaklatás célját tekintve semmiben nem különbözik a hagyományos „módszertől”, mivel azonban előbbi a virtuális térben, indirekt módon zajlik, így rendelkezik néhány olyan sajátságos jellemzővel, aminek következtében bizonyos szempontból ártalmasabb lehet a közvetlen bántalmazásnál. Először is, az áldozatok gyakran nem is tudják, kitől származnak a bántó üzenetek, ki az, aki célba vette őket. A zaklató – a modern technológia adta lehetőségekkel élve – megteheti, hogy anonim marad, nem kell szemtőlszembe találkoznia az áldozatával (Slonje—Smith, 2008). Ez a tény bátoríthatja is az agresszív viselkedésre, hiszen az online térben elkövetett tetteinek nem feltétlen lesz következménye. Az anonimitásnak köszönhetően már nem csupán a kortársak lehetnek áldozatok, hanem az iskola pedagógusai is könnyen célponttá válhatnak. Sokszor a zaklatók nem is döbbennek rá arra, hogy milyen bántóak az akcióik, hiszen nem szembesülnek áldozatuk reakciójával. A másik lényeges különbség, hogy egyetlen kattintással azonnal és szinte végtelen számú „szemtanúja” lehet a zaklatásnak az online színtéren, így az áldozat még inkább megalázottnak érezheti magát. Nem csak a támadás célpontja szenvedhet kárt, hiszen egy kortárs zaklatás esetében egy iskolai verekedésről feltöltött kép vagy videó az adott intézmény jó hírét is veszélyezteti. A leglényegesebb eltérés azonban mégis talán az, hogy míg az iskolai zaklatás esetében az áldozat legalább otthon biztonságban érezheti magát, addig az elektronikus zaklatásnak nincsenek se fizikai, se időbeli korlátai. A nap huszonnégy órájában, a hét minden napján érheti támadás az áldozatot, aki így folyamatos stressz alatt van, szorongóvá, visszahúzódóvá válhat, súlyos esetben pszichoszomatikus tünetek is kialakulhatnak nála (Sourander et al., 2010). Az elektronikus zaklatás, mint már korábban említettük, célját tekintve ugyan azonos a hagyományos zaklatással, vannak azonban olyan megvalósulási formái, amik eltérnek attól. Az alábbi ábra tartalmazza az azonos és eltérő formákat:

149


Iskolai erőszak

Hagyományos zaklatás

Fizikai erőszak


Megfélemlítés, fenyegetés

Személyiséglopás

Bosszantás

Privát információ, kép küldése

Becsmérlés, rágalmazás

Posztolás

Kirekesztés Zsarolás 2. ábra: Az iskolai erőszak lehetséges formái

A hagyományos iskolai és az elektronikus zaklatás kapcsolatát vizsgálva elmondhatjuk, hogy az iskolában agresszív viselkedést mutató elkövetők gyakrabban jelennek meg az elkövetői oldalon az elektronikus zaklatások során is (Riebel et al., 2009; Ybarra et al., 2009). Könnyű belátni, hogy ha az iskolai zaklatás megelőzésére, hatékony kezelésére hangsúlyt fektetnek az intézményekben, akkor azzal egy időben az elektronikus zaklatás problémáját is kezelhetik. Az elektronikus zaklatás jelenségét hazánkban csak az elmúlt pár évben kezdték el vizsgálni. Az első nagy volumenű kutatás, amely ezzel foglalkozott az EU Kids Online II. projekt 2009-2011 között valósult meg európai uniós országok – köztük Magyarország – részvételével. A projekt célja az volt, hogy nemzetközi összehasonlító adatok álljanak rendelkezésre az európai gyermekek internethasználati szokásaival, illetve az ezzel járó veszélyekkel és kockázatokkal kapcsolatban. A projekt keretében vizsgálták az elektronikus zaklatás mértékét is. A másik átfogó kutatás a T.A.B.B.Y. (Threat Assessment of Bullying Behaviour in Youth Online) in internet projekt 2011–2012 között zajlott Bulgária, Ciprus, Görögország, Magyarország és Olaszország részvételével. 68 A program célja a kortárs online bántalmazás nagyságrendjének felmérése, és a jelenség megismertetése pedagógusokkal, szülőkkel és nem utolsó sorban a diákokkal egyaránt. Azt, hogy a diákok hány százalékát éri elektronikus zaklatás tanulótársaik irányából, igen nehéz megmondani, pontosan az internet nyújtotta anonimitás miatt. A magyar vonatkozású kutatások közül a fentebb említett EU Kids Online II. (2009-2011) jelentése érintette a zaklatás, és ezen belül az elektronikus zaklatás problémakörét. A jelentésből kiderül, hogy a megkérdezett 9–16 éves korosztály közel ötödének volt már része zaklatásban a kortársai részéről, s az érintettek 30%-át zaklatták interneten is (a teljes korosztályon belüli arányuk 6%). Azoknak a gyerekeknek, akiknek online zaklatásban volt részük, döntő többségben a közösségi oldalakat és az azonnali üzenetküldő felületeket jelölték meg a zaklatás helyszínéül. 68

http://tabby.eu Hozzáférés ideje: 2013. január 13.

150


A megkérdezett fiatalok 87%-a azokkal tart rendszeres kapcsolatot online, akikkel a valós (offline) életben is személyes kapcsolatot ápol69, erre alapozzuk azt a feltevésünket, hogy az elkövetői oldalon nagyobb eséllyel jelennek meg az áldozat iskolatársai. Összehasonlításképpen néhány adat a felmérésben részt vevő országokról:

3. ábra: Zaklatással kapcsolatos tapasztalatok a 9–16 évesek körében (a teljes korosztályban)

Forrás: Galácz—Ságvári (2011) Az adatokat mindenképpen érdemes fenntartással kezelni, mivel nincsen általánosan elfogadott kritérium arra nézve, hogy mit sorolunk az elektronikus zaklatás körébe. Minden esetben a tanulmány szerzőjének az egyéni döntésén múlik, hogy hol húzza meg a határt, mi az a pont, amin túl egy agresszív cselekedetet már az elektronikus zaklatás csoportjába sorol, ennek következtében kutatásonként igen eltérő eredményeket kaphatunk az elektronikus zaklatás mértékéről (ami nem feltétlenül pusztán abból fakad, hogy nem azonos a minta/lekérdezés ideje) (Palfrey et al., 2008.). Az is tovább nehezíti a mérést, hogy sok esetben az elkövetők nem is veszik észre, hogy amit csinálnak, az átlépte az online bántalmazás határát, csupán viccként értelmezik, nem realizálják cselekedetük komolyságát és annak lehetséges következményeit (Gregussová et al., 2011).

Lehetséges válaszlépések

4.

Ugyan kifejezetten az elektronikus zaklatást célzó jogszabály jelenleg nincsen érvényben hazánkban, azonban vannak bizonyos szabályok, amelyek alapján büntethetőek ezek a fajta cselekedetek. A zaklatás, mint bűncselekmény pár évvel ezelőtt került bele a Büntető Törvénykönyvbe, 2008. január 1-ével lépett hatályba. A jogszabály szerint, aki abból a célból, hogy mást megfélemlítsen, vagy más magánéletébe, illetőleg mindennapi életvitelébe önkényesen beavatkozzon, rendszeresen vagy tartósan mást háborgat, így különösen mással, annak akarata ellenére telekommunikációs eszköz útján vagy személyesen rendszeresen kapcsolatot teremteni törekszik, ha súlyosabb bűncselekmény nem valósul meg, vétséget követ el, és egy évig terjedő szabadságvesztéssel büntetendő (Btk. 176/A. § (1)). Nem csupán a hazai jogalkotók tűzték ki célul az online zaklatás elleni küzdelmet, a nemzetközi gyakorlatban is növekvő számú jogszabály foglalkozik ezzel a problémával. Az Egyesült Államokban szövetségi szinten jelenleg még csak tervezet formájában létezik az online zaklatás elleni törvény, azonban 16 tagállamnak már van érvényes rendelkezése az

69

Forrás: EU Kids Online II.: A felmérés a 9–16 éves tanulók internetes szokásit vizsgálta.

151


ilyen fajta bűncselekmények ellen. Ez azt jelenti, hogy pénzbüntetéssel vagy súlyosabb esetben letöltendő szabadságvesztéssel sújtható a vétkes. Ezen belül tíz tagállamban az iskola vezetésének lehetősége van arra, hogy megbüntesse a diákot akkor is, ha az tanítási időn és az iskola területén kívül követte el a zaklatást az intézmény tanulója vagy dolgozója (pedagógus vagy személyzet) ellen (Hinduja—Patchin, 2012). Az Egyesült Királyságban az iskola igazgatójának szintén joga van arra, hogy indokolt esetben szabályozza a diákok viselkedését akár az iskolán kívül is (DCSF, 2007). Ez különösen az online zaklatások esetében hasznos, amikor azok leggyakrabban az iskola kapuin kívül történnek, viszont jelentős hatással lehetnek az iskola világára.70 2008-ban Dél-Korea kormánya megszavazta az interneten megvalósuló zaklatás elleni törvényt, aminek következtében tilos álnéven regisztrálni bármilyen internetes honlapon (a kritikusok szerint ezzel sérül a szólásszabadság joga). (Nguyen, 2011) Az Európai Unió is tett lépéseket az internetes zaklatás visszaszorítására. Az Unió Bizottsága 2009-ben hirdette meg a Biztonságos Internet Nap (Safer Internet Day) elnevezésű kampányt, amely azt célozta, hogy felkészítse és felvértezze a fiatalokat az online fenyegető veszélyek ellen. Ennek eredményeképpen születtek meg a „hotline” oldalak, ahol lehetőség nyílik a támadások online bejelentésére. Hazánkban is van lehetőség a zaklatások online jelentésére. Az internethotline.hu honlapot a Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság üzemelteti (2005–2011 között a Magyar Tartalomipari Szövetség működtette), hogy segítsen a jogsértő internetes tartalmak eltávolításában. Hasonló módon, internetes zaklatás bejelentésére van mód a biztonsagosinternet.hu weblapon, amit a Nemzeti Hálózatbiztonsági Központ (CERT-Hungary) működtet. A főbb európai közösségi hálózatépítő oldalak üzemeltetői 2009-ben megállapodást írtak alá „Biztonságosabb közösségi hálózatépítési elveket az EU-nak!” néven, amely az önszabályozás kérdéseivel foglalkozik. A megállapodás keretében az aláírók meghatározták azokat a kockázatokat, melyeknek a közösségi oldalak 18 év alatti felhasználói ki vannak téve: zaklatás, pszichés befolyásolás és olyan kockázatos viselkedés, mint például személyes információk közzététele jogtalan célokra (ESZGB, 2010.). Annak ellenére, hogy a jogszabályok alapján már büntethetőek az ilyen jellegű tevékenységek, mégis azt javasoljuk, hogy a konfliktust először „házon belül” próbálják megoldani, a probléma nyílt, partneri viszonyban történő megvitatása ugyanis még mindig a legjobb megoldás. (Ligeti, 2008)

A kutatás tapasztalatai

5.

Kutatásunk keretében tíz intézményvezetővel készítettünk interjút a médiában megjelenő iskolai konfliktusokról. Az interjú keretében rákérdeztünk arra is, hogy van –e az iskola vezetésének/pedagógusainak rálátása a fiatalok közösségi oldalakon folytatott aktivitására. Diákjaik beszélgetnek az oktatási intézményről a különböző internetes közösségi oldalak valamelyikén, illetve hogy volt-e már példa arra, hogy valamilyen iskolai konfliktus jelent meg egy ilyen csatornán? Az interjúk száma nem teszi lehetővé a kérdéskör teljes hazai feltérképezését, de valamelyest utal a témával kapcsolatos hazai helyzetre, problémákra. A beszélgetések kapcsán elmondhatjuk, hogy a pedagógusok számára nem ismeretlen a 70

Department for Children, Schools and Families (2007): Cyberbullying – Safe to Learn: Embedding anti-

bullying work in schools: Education and Inspections Act 2006

152


közösségi médiában megnyilvánuló agresszió problémája. Nyolc esetben számoltak be valamilyen – többnyire negatív – tapasztalatról az interjúalanyok. A korábbi kutatási eredmények és a tapasztalatok is azt mutatják, hogy a közösségi médiában való részvétel terén a diákok sok esetben jóval nagyobb aktivitást mutatnak tanáraiknál, akik közül inkább a fiatalabb kollegák rendelkeznek profillal valamelyik közösségi oldalon. A hálózatépítő oldalakon regisztrált pedagógus felhasználók két csoportba sorolhatóak. Van, aki aprólékos figyelemmel követi a diákok párbeszédeit, és van, aki csak esetenként kapcsolódik be. A tanárok nem csupán aktivitás terén vannak lemaradva saját bevallásuk szerint, hanem technológia jártasságban is a diákok mögött vannak. „mert azért tudni kell, hogy a kollégák egy része elutasítja azt, hogy neki facebook profilja legyen, hallván azokat a híreket, amelyek a negatív hírek a facebook használattal kapcsolatban.” Mindenképpen pozitívum, hogy az intézményvezetők némelyike felismerte, fontos lépést tartani a diákokkal. Ezekben az intézményekben szervezetten állnak a problémához. Nevelési értekezlet keretében vitatják meg, hogyan tudnak pedagógusként felkészülni a lehetséges problémák megoldására, miképpen tudják „leghatékonyabban a gyerekek, az oktatás-nevelés javára fordítva használni az internetet”. Felvetették egy lehetséges jövőbeli figyelőrendszer kiépítését is, amelynek segítségével kontrollálnák, hogy milyen információk kerülnek fel az iskolával kapcsolatban ezekre a forrásokra. A fiatalok sok esetben nem is realizálják, hogy ezeket a csatornákat nem csak ők használják. Nem számolnak azzal, hogy amit ezeken a felületeken megosztanak egymással – legyen szó üzenetről vagy képről/felvételről –, azt mások is láthatják. Nem egy esetben említették az interjúalanyok, hogy a tanulók sértő módon nyilatkoztak tanáraikról vagy az iskoláról nyilvános felületen. Egy említett esetben egy megrendezett verekedésről készült felvételt töltöttek fel az iskola diákjai, ami ha nyilvánosság elé kerül – a médiába – akkor „magyarázkodhat az ember”. Arra is volt példa, hogy egy diákcsínyről készült fényképet töltöttek fel egy közösségi oldalra, ahol aztán a képet mindenki láthatta. A tanári kar részéről minden esetben felléptek az ilyen jellegű megnyilvánulások ellen, a módszer azonban iskolánként eltérő volt. Egyes esetekben a házirend mobiltelefonok használatára vonatkozó részét szigorították, ez a módszer azonban nem megoldás a közösségi oldalakon folyó sértő bejegyzések visszaszorítására. Néhány esetben úgy látták, hatékonyabb módszer, ha tájékoztatják a fiatalokat arról, hogy egyes bejegyzések, képek nyilvános oldalakra történő feltöltése jogsértő magtartásnak minősül. Ezekben az oktatási intézményekben éves szinten szerveznek az osztályfőnökök, ifjúságvédelmi felelősök beszélgetéseket, prevenciós előadásokat a diákoknak, ahol nem csak az esetleges jogi következményekre hívják fel a figyelmüket, hanem arra is, hogy az online térben, nagy nyilvánosság előtt „posztolt”71 sértő bejegyzések milyen károkat okoznak az áldozatoknak. Korábban utaltunk arra a lehetőségre, hogy egy a közösségi oldalon kialakult virtuális konfliktust a diákok másnap, az iskola falain belül próbálhatnak meg rendezni, nem éppen békés módon. Az egyik interjúalany elmondásából arra következtethetünk, hogy ez a jelenség valószínűleg nem ismeretlen a hazai gyakorlatban sem. Az említett iskolában volt már példa arra, hogy a diákok egymást sértegették Facebook-on keresztül, majd a vitát az utcán vagy az 71

A posztol jelentése (az angol post – közzétesz ige magyarosított változata): Adott közösségi oldal

regisztrált felhasználója kiír valamit a saját vagy egy másik felhasználó üzenőfalára

153


intézményben veszekedés, vitatkozás, esetleg verekedés keretében próbálták rendezni. Ilyen esetben az intézményvezető, főleg ha tettlegességig fajul a helyzet, már a szülőket és a tágabb pedagógusközösséget is bevonta, illetve bevonja a probléma rendezésének folyamatába. Emellett az említett intézményben kortárs segítő csoport is működik, aminek tagjai figyelik és figyelmeztetik társaikat arra, ha azok nem megfelelő stílusban nyilvánítanak véleményt a különböző közösségi oldalak valamelyikén. A diákok figyelmének ilyen direkt módon történő irányítása a követendő viselkedési mintákra mindig eredményre vezet. „Egyébként, amikor ennyire ráirányítjuk a figyelmüket és felhívjuk a diákok figyelmét ezekre a dolgokra, akkor mindig megfigyelhető egy olyan két-három hónapos visszalépés. Tehát akkor ők erre figyelnek, szembesülnek, reagálnak, egymást figyelik…” Említettük korábban a lehetséges jogi következmények kérdését. Egy a közösségi oldalon regisztrált zsarolás miatt (diák zsarolt egy másik diákot) az intézményvezető feljelentést tett a rendőrségen, aminek következtében a hatóság eljárást indított az ügy kivizsgálására. Az iskola egyik pedagógusa jelentette az esetet, amit a diákok online párbeszédének olvasása közben fedezett fel. Összegezve az eddigieket, az említett problémák az alábbi típusokba sorolhatók: 1. Sértő bejegyzések posztolása közösségi oldalon (diákra-tanárra nézve egyaránt) 2. Zsarolás közösségi oldalon 3. Telefonnal készített kép- illetve videófelvétel készítése az iskolában (pl. verekedésről, diákcsínyről) és annak nyilvánosságra hozása közösségi oldalon 4. A közösségi oldalon kialakuló konfliktus az iskola területén folytatódik Az interjúkra támaszkodva három fajta intézményi attitűdöt kíséreltünk meg felvázolni. Az egyik a passzív hozzáállás, amikor az iskola vezetése nem is akarja figyelemmel kísérni a diákok közösségi oldalakon folytatott „életét”. A második lehetséges reakció az online térben kialakult konfliktusok kezelésére, amikor az intézményi szabályozás szigorításától, illetve a hatóságoktól várják a megoldást. Nem direkt módon szűrik a közösségi oldalakon megnyilvánuló vitás eseteket, de ha észlelnek is ilyet, akkor az inkább véletlenszerű. Harmadszor pedig létezhet egyfajta proaktív intézményi attitűd. Ebben az esetben az iskola vezetése stratégiát dolgoz ki a virtuális térben létrejövő konfliktusok, erőszakos megnyilvánulások szűrésére, és azok „házon belüli” kezelésére. Megoldással rendelkeznek egy-egy vitás eset rendezésére, s igyekeznek felkészíteni mind a tanári kart, mind a diákokat és nem utolsósorban a szülőket arra, hogy milyen újfajta problémákkal szembesülhetnek a modern információs és kommunikációs technológiák elterjedése révén, milyen lehetséges veszélyek fenyegetik a diákokat az online térben.

6.

Összegzés

Kutatásunkkal az volt a célunk, hogy megvizsgáljuk, vajon a hazai oktatási intézmények vezetői/pedagógusai előtt vajon ismert az elektronikus zaklatás jelensége, ők maguk találkoztak-e már az iskolai zaklatásnak – fókuszpontunkba került – 21. századi formájával. Kiderült, a probléma nem ismeretlen számukra. Az általunk felkeresett iskolák között vannak olyanok, amelyek lehetőségeikhez képest sikeresen küzdenek meg a jelenséggel. A leghatékonyabb intézményi attitűdnek a problémához való proaktív hozzáállás látszik, vagyis az, amikor a tanárok felismerve a tényt, hogy a technológiai jártasságban és a közösségi oldalak alkalmazásainak használatában a diákok magabiztosabban mozognak, felkészítik őket 154


a lehetséges helyzetekre. Ezek az intézmények az esetleges felmerülő konfliktusokat nem elszigetelten kezelik, hanem a feszültségek feloldásába egyaránt bevonják a tanári kart és a diákokat is. Keresik azokat a módszereket, amelyek alkalmazásával az internetet és a közösségi alkalmazásokat a diákok oktatásának és nevelésének szolgálatába állíthatják. Megelőző jelleggel preventív foglalkozásokat tartanak, és nem csupán megoldják, hanem keresik is a lehetséges konfliktusforrásokat.

7.

Irodalom

Európai Gazdasági és Szociális Bizottság véleménye (ESZGB 2010): A közösségi hálózatépítő oldalak hatása a polgárokra/fogyasztókra (2010/C 128/12). URL: http://bit.ly/XsQgMi Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Bauman, S. Ph.D. (2007): Cyberbullying: a Virtual Menace. Paper to be presented at the National Coalition Against Bullying National Conference, Melbourne, Australia. URL: http://bit.ly/UUdbPK Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Buda, M. (2008): Iskolai erőszak, iskolai zaklatás. Fordulópont 41, 11-25. URL: http://bit.ly/TRtaiA Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Department for Children, Schools and Families (DCSF) (2007): Safe to Learn: embedding antibullying work in schools. DCSF 2007 reference number:DCSF-00656-2007. URL: http://bit.ly/XsPM8X Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Domonkos, K. (2011): Cyberbullying – Elektronikus zaklatás. URL: http://bit.ly/XZLrxU Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Galácz, A., Ságvári, B. (2011): EU Kids Online II. A magyarországi kutatás eredményei. URL: http://bit.ly/WAnp5W Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Gregussová, M., Tomková, J., Balážová (2011): The Adolescents in the Virtual Space. The 2010 Research Final Report. Research Institute for Child Psychology and Pathopsychology (VUDPaP), Bratislava. URL: http://bit.ly/ZGXNX9 Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Hinduja, S. Ph.D., Patchin, J. W. Ph.D. (2012): State Cyberbullying Laws: A Brief Review of State Cyberbullying Laws and Policies. URL: http://bit.ly/hw2xA2 Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Kósa, É., László, M. (2010): Fiatalok a virtuális világban: Adatok egy változó világról. URL: http://bit.ly/bf6n26 Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Ligeti, Gy. (2008): Agressziódivatok és ami mögöttük áll. Educatio 3. sz., 366-372. Markos-Kujbus, É., Gáti, M. (2012): A közösségi média mint online stratégiai eszköz. URL: http://bit.ly/Y504jE Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Nguyen, T. V. (2011): Cyber-mobbing in Social Communities: Threats and Countermeasures. URL: http://bit.ly/VyuUP2 Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Olweus, D. (1994): Az iskolai zaklatás. Educatio 4. sz., 717-739. Palfrey, J., Boyd, D., Sacco, D. (2008): Enhancing Child Safety and Online Technologies: Final Report of the Internet Safety Technical Task Force. URL: http://bit.ly/JOlSo Hozzáférés ideje: 2013. január 12. 155


Riebel, J., Jäger, R.S., Fischer,U.C. (2009): Cyberbullying in Germany – an exploration of prevalence, overlapping with real life bullying and coping strategies. Psychology Science Quarterly 51:3, 298-314. URL: http://bit.ly/13q1y7g Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Slonje, R., Smith, P. K. (2008): Another main type of bullying? Scandinavian Journal of Psychology, 2008/49 147-154. URL: http://bit.ly/SqC48J Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Sourander, A., Brunstein Klomek, A., Ikonen, M., Lindroos, J., Luntamo, T., Koskelainen, M., Ristkari, T., Helenius, H. (2010): Psychosocial Risk Factors Associated With Cyberbullying Among Adolescents. Archives Of General Psychiatry, Jul 67 (7). URL: http://bit.ly/ZTDwCz Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Szakadát, I. (2008): Új média, hálózati kommunikáció. In: S. Nagy, K. (szerk.): Szociológia mérnököknek. Typotex Kiadó, Budapest. 165-178. Willard, N. E. (2007): Cyberbullying and Cyberthreats: Responding to the challenge of online social agression, threats, and distress. Research Press, Illinois. Williams, K. R. Ph.D., Guerra, N. G. Ph.D. (2007): Prevalence and Predictors of Internet Bullying URL: http://bit.ly/13uczp9 Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Ybarra, M. L., Mitchell, K. J. (2004): Online aggressor/targets, aggressors, and targets: a comparison of associated youth characteristics. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45:7. 1308–1316. URL: http://bit.ly/10oUs5d Hozzáférés ideje: 2013. január 12. Ybarra, M. L., Mitchell, K. J., Espelage, D. L. (2009): A comparison of bullying online and offline: Findings from a national survey. Paper to be presented at AERA Annual meeting, San Diego. URL: http://bit.ly/UGIdZS Hozzáférés ideje: 2013. január 12.

Elérhetőség: Kurucz Orsolya Ágnes oktatáskutató Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet [email protected]

156


LÉTRAY ZOLTÁN A MULTIMÉDIA SZEREPE AZ E-LEARNINGBEN

Bevezetés

1.

Ebben a cikkben a multimédia alkalmazásának szükségességét szeretnénk hangsúlyozni az e-learning tananyagokban. A terjedelmi korlátok miatt nem térünk ki részletesen a multimédiával kapcsolatos fogalmak értelmezésére, a multimédiás anyagok fajtáira, jellegzetességeire és elkészítésük módjára. Ennek a témakörnek ma már nagyon bő irodalma van, viszont eddig az alkalmazásuk vizsgálata még csak kevéssé érintette az e-learning területét. A hagyományos képzésben egyéni tanulásra általában nyomtatott ajánlott irodalmat szokásos kijelölni. Az oktatási folyamat korszerűsítésében azonban eljutottunk oda, hogy a tanulóknak önálló feldolgozásra már különféle multimédiás e-learning anyagokat ajánlunk a tantárgyak tananyagának hatékonyabb feldolgozásához, vagy az ismeretek kiegészítésre. Az is elképzelhető, hogy az otthon tanulmányozott e-learning tananyag „nyitott” kérdéseit a kontaktfoglalkozásokon beszéljük meg (blended-learning). Kezdetben az e-learning valamiképpen az oktatástechnológiához tartozónak látszott, a fő szerep az eszközöké volt. Elsősorban az új IKT technológiák álltak előtérben, a számítógépek és az internet elterjedése okozta a felgyorsult fejlődést.

Az e-learningről röviden

2.

Egy tág meghatározás szerint minden technológia alapú oktatás ide tartozik.72 Az oktatási közeg itt tehát lehet az Internet, intranet, extranet, de ugyanígy lehet egy videokazetta, interaktív tv, vagy CD. Ezzel szemben létezik az Online-Learning fogalom, ami kifejezetten az Internet alapú oktatást foglalja magába.73 Egy hazai definíció: „Az e-Learning olyan, a számítógépes hálózaton elérhető nyitott – tér- és időkorlátoktól független képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot megszervezve, hatékony, optimális, ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában a tananyagot és a tanulói forrásokat, a oktató – tanuló kommunikációt, valamint a számítógépes interaktív oktatószoftvert, egységes keretrendszerbe foglalva, a tanuló számára hozzáférhetővé teszi.”74 Egy e-learning rendszer funkcionális szempontból a következőképpen modellezhető (1. ábra):

72

Urdan, Trace A. – Weggen, Cornelia C.: “Corporate E-Learning: Exploring a New Frontier”, 2000

73

Ludik, P. :” A virtuális tanulási környezet kialakításának és bevezetésének módszertani és technikai lehetőségei”, PhD disszertáció, Dunaújvárosi Főiskola, 2006. 74 FORGÓ S.: Agria Media 2002. Oktatástechnológiai és információtechnológiai konferencián elhangzott előadás., 2002.

157


1. ábra: E-learning keretrendszer

Az említett tananyagok és tanulási források tekintetében fogjuk felvetni az ezekkel kapcsolatos követelményeket. Az e-learning-en azt a technológiával és módszertannal alátámasztott, lehetőség szerint interaktív tanulási folyamatot értjük, ahol a tananyag, az oktató (mentor, tutor) és a hallgató kapcsolata informatikai eszközök segítségével valósul meg. Különösen a távoktatásban gyakori nálunk az a megoldás is, amikor (a ma már) on-line internetes tanulási fázisokat kontakt foglalkozásokkal egészítjük ki. Ilyenkor un. „Blended learningről” beszélünk. Ez tehát az elektronikus és a hagyományos tantermi oktatás kombinációja. Kívánatos azonban az is, hogy az e-Learning ne csak szigorúan véve tanítási eszköz legyen, hanem az intézmény (iskola, egyetem) tanulmányi rendszerével összekapcsolva integrált rendszerként, közös adatbázisra támaszkodva működjék. Pedagógiai értelemben tehát az e-learning több módszertani területet integráló pedagógiai technológia. Az e-Learning rendszerekbe beépített naplózó rendszer lehetőséget biztosít arra, hogy a diák teljesítményét az oktató folyamatosan figyelemmel kísérje. Emellett az oktató a diák aktivitását is figyelemmel kísérheti – azt tehát hogy mennyi időt töltött el a tanuló egy-egy feladatnál, hányszor, milyen sorrendben végezte el a feladatokat, amennyiben erre lehetőséget biztosít a rendszer, akkor hányadik alkalommal sikerült sikeresen végrehajtania a feladatot, szimuláció során milyen módon hajtotta végre a feladatot, milyen részeredményeket ért el, stb.

3.

Multimédia

Régóta bizonyossá vált, hogy a számítógéppel segített tanítás és tanulás azoknál a tananyagrészeknél a leghatékonyabb, amelyek igényes képi és auditív illusztrációkat tartalmaznak. Az önálló tanulásra alkalmas program akkor hatékony, ha a figyelmet s témára tereli és kialakítja a szükséges belső motivációt. A multimédiás tartalommal gazdagon fölruházott taneszközök végzett oktatás előnyei:  többféle tananyagtípust (audiovízuális) integráltan kínál,  a „multimodális” érzékelési lehetőség hatékonyabb elsajátítást biztosít

158


 interaktív: konstruktív tanulási környezetben az e-learning program ás a tanuló részvételével folyik a munka, megvalósul az életszerű, probléma-centrikus tanulás,  szimulációs reprezentációban a feladatok paraméterei módosíthatók, különféle megoldási lehetőségek alakíthatók ki. Egy korszerű számítógépes multimédiás program valamennyi, korábbi audiovizuális eszköz prezentációs képességeit magában foglalja, integrálja a hagyományos AV eszközöket (írásvetítő, magnetofon, diavetítő, oktatófilm, videó, stb. Ez a lehetőség gazdag tárházát adja a legkorszerűbb megoldásoknak, a tananyagfejlesztő szakember, a pedagógus jóval magasabb hatékonyságú tananyagok előállítására és bevetésére képes. Ma már bármit beépíthetünk a multimédiás e-learning tananyagba, ami képekkel és hangokkal reprezentálható. Kívánatos, hogy a multimédiás tananyagok egységes rendszerben legyenek képesek kezelni valamennyi információfajtát és ezeket egyetlen eszközön – a mai korszerű technika állásának megfelelően - a számítógépen illetve annak képernyőjén – tudják megjeleníteni. Ugyanakkor várható, hogy már a közeli jövőben új IKT megoldásokkal (feldolgozó eszközökkel, perifériákkal) találkozhatunk. A multimédia számítógépes megvalósításban pl. a hagyományos televízióhoz képest interaktivitást biztosíthat, így az e-learning tananyagban előre beprogramozottan a „távolból” részt vesz a folyamatban a tanár (tutor) is. A multimédia előnye mindemellett abban áll, hogy lehetővé teszi az empirikus megismerést.

4.

E-learning tananyagfejlesztés

Az e-learning alkalmazásának egyik kulcskérdésévé tapasztalataink szerint a korszerű multimédiás tananyagfejlesztés válik. Figyelemmel kell lenni a tananyag tanulás-módszertani feldolgozhatóságára, nevezetesen arra, hogy a multimédiás, interaktív differenciált tananyagok nagyobb mértékben támogatják az ismeretek hatékony feldolgozhatóságát. Az ilyen típusú tananyagok tartalmi összeállítása és formai strukturálása azonban csak új módszerekkel történhet. Elsősorban azért, mert az e-learninges tantárgyak tananyagának felépítése és feldolgozása eltér a hagyományosétól. Egy bevált e-learning tananyagfejlesztési módszertan szerint a következő lépéseket kell végigjárnunk (Hutter, 2005):  A tananyag tartalmának kiválasztása, összeállítása („content design”)  szövegének megformálása („text-design”)  elektronikus (HTML) tagolásának, hivatkozásrendszerének megtervezése („hipertext design”)  Kép- és hangelemeinek kiválasztása, illesztése („multimédia design”) Fentiek alapján tanszékünkön egy elnyert pályázat támogatásával kidolgoztuk a módszertan részleteit olyan e-learning tananyagog készítéséhez, amelyek az egyetemen tanított MsC tantárgyakhoz kapcsolódó e-learninges kurzusok voltak. A kurzusok megfeletek a SCORM szabványnak és futtathatók voltak a Moodle keretrendszerben (Létray-KovácsFöldes-Nagy, 2011). Röviden összefoglalva a módszertan lényeges elemeit, kiemelhetjük, hogy a kurzusok struktúrája a „hagyományos” kurzus-modul-lecke szerkezetnek felelt meg. A leckék belső struktúráját azonban tovább egységesítettük a következőképpen:

159


Minden lecke azonos elemekből áll, és az elemek leckén belüli sorrendje is egységes:  a lecke célja,  követelmények,  időszükséglet,  kulcsfogalmak,  tananyag,  önellenőrző kérdések. A tananyag elsősorban módszertani jellemzőiben különbözik a jelenléti képzés számára készült írott jegyzetektől. A legfontosabb annak megemlítése, hogy a tartalom feldolgozásához segítséget nyújt a hallgatóknak. Minden tananyag felosztható kisebb logikai egységekre. Ezek terjedelmüket tekintve általában nem nagyobbak egy képernyőoldalnál (azaz kb. fél Word oldalnál). Minden ilyen tananyagegységhez megfogalmazunk néhány feldolgozási javaslatot a hallgatóknak. A javaslatokat kék színnel jelöljük, és a „Tevékenység” szóval vezetjük be (2. ábra).

2. ábra. Példa tevékenységre

A tevékenységek megfogalmazásakor az adott tananyagot készítő oktató felhasználta a tárgy tanítása során korábban szerzett tapasztalatait. A nappali tagozatos képzésben látta azt, hogy a hallgatóknak mely részek okoztak problémát, mik a leggyakoribb hibák, amelyeket a hallgatók egy adott feladat megoldása során elkövettek stb. A tevékenységek megfogalmazásában fontos szerepe van a módszertani tanácsadónak is. A tanácsadó, akinek az adott tárgy nem a szakterülete, a tananyagfejlesztés során részletesen átolvassa a tananyagot, és megpróbálja megérteni azt. Rendszerint ekkor derül ki, hogy egyegy tananyagegység igényel-e részletesebb magyarázatot, vagy illusztrációt. (A 2. ábrán látható tevékenység pl. a módszertani tanácsadó javaslatára került a tananyagba.) A hallgató számára megfogalmazott tanácsok szoros összefüggésben vannak a követelményekkel és az önellenőrző kérdésekkel is. Tekintsük példaként a 3. ábrán bemutatott követelmények közül a következőt: „adott munkadarab-rajz és CNC-program alapján meghatározni a megmunkáló-szerszám helyzetét egy adott programozási lépésben”. Alapvető elvárás egy CNC-programkészítővel kapcsolatban, hogy egy CNC-programot átlásson, meg tudja ítélni, hogy egy adott programozási sor végrehajtása során a valóságban milyen tevékenységet végez a szerszámgép. Az idézett követelmény ehhez a kompetenciához köthető. Amikor a tananyagban az adott a tananyagegységhez érünk, akkor a hallgatónak 160


olyan tevékenységet javaslunk, amely segíti ennek a kompetenciának a megszerzését (3. ábra).

3. ábra

Az önellenőrző kérdések közül azt mutatjuk be, amely a követelményhez (pl. „adott munkadarab-rajz és CNC-program alapján meghatározni a megmunkáló-szerszám helyzetét egy adott programozási lépésben”) kapcsolódik (4. ábra). A kérdésben szerepel a munkadarab rajza, az azt legyártó CNC-program kódja, és a válaszlehetőségek. A hallgató által adott választ a rendszer azonnal kiértékeli.

4. ábra. Példa önellenőrző kérdésre.

A tananyag felépítésével kapcsolatban összegzésként elmondható, hogy nagyon szoros összefüggésnek kell lenni a lecke elején megfogalmazott követelmények, a tananyagtartalom, a hallgató számára adott tanulási javaslatok, és az önellenőrző kérdések között.

161


5.

Multimédia az e-learning tananyagokban

Ebben a cikkben a negyedik tervezési lépésre koncentrálunk. Meggyőződésünk, hogy a megfelelő hatékonyság elérése érdekében az e-learning tananyagok nem nélkülözhetik a multimédiás tartalmakat. Mégegyszer tömören összefoglalva a multimédia jelentőségét, az elearninges tananyagokban a multimédia fogalmát a következőképpen definiálhatjuk „A multimédia programok használata során az audio és vizuális médiumtípusok egységes plattformon jelennek meg, számítógépes integráció segítségével. A felhasználó párbeszédet folytat a rendszerrel, amelynek során képes befolyásolni a rendszer működését, kiválthat hatásokat és felidézhet tartalmakat (interaktivitás). A multimédia alkalmazásokra nemlineáris információ-elérési és iterációs tecnikák használata jellemző (hipertext).” (Hutter-Komenczi, 2006. 55.) Legegyszerűbb esetben a tananyagban olyan rajzokat, képeket, fotókat helyezünk el, amelyeknek esztétikai, hangulati hatásuk van, és nem kapcsolódnak közvetlenül a tananyaghoz, pl.: Ilyen esetben nem szükséges az ábra számozása és feliratozása sem. A tananyaghoz kapcsolódó megfelelő multimédiás információ-hordozó kiválasztásakor

azonban több szempontra is figyelemmel kell lennünk, mint pl.:  A képek didaktikai szerepe  Leképező és bemutató funkció  Szituációs funkció  Konstrukciós funkció  Instrukciós funkció  A hangok didaktikai szerepe Fontos, hogy lehetőség szerint alkalmazzunk interaktív tananyagelemeket, ezek fókuszálják a tanuló figyelmét, felkeltik érdeklődését. Az interaktív tananyagelemek didaktikai szerepe mindezeken túl megnyilvánul a tananyag megértésének és rögzítésének elősegítésében, a tanultak többirányú alkalmazásának (transzfer) elősegítésében valamint a saját tanulási folyamat szervezésének és szabályozásának elősegítésében. (Hutter-Komenczi, 2006. 64.) 162


A gyakorlatban az interakciók kiindulhatnak a tanulótól és a rendszer oldaláról is. A mai gyors hardverek sokoldalú szimulációt tesznek lehetővé. Itt találkozhatunk talán a legszembetűnőbben a multimédia használatával az interaktivitás biztosítása mellett. Példaként most egy villamosmérnöki példát mutatunk, ahol a paraméterek véltoztatását a tanuló végzi, eredményül a szimulációs program megmutatja a válaszreakciót. 5. ábra)

5. ábra: Áramköri szimuláció

Manapság mindennapivá vált a videó felvételek és flash animációk használata a tanítás tanulás folyamatában. Egy korszerű e-learning nem nélkülözhet a tananyaghoz kapcsolódó videó felvételeket, animációkat, szimulációs betéteket.. A legtöbbször nyilvános videómegosztó oldalakról is tölthetünk le a témához kapcsolódó klippeket. Egy professzionális felvétel elkészítése azonban általában komoly költségekkel jár.

6.

Összegzés

Az e-learning keretrendszerek és tananyagok használata ma már mindennapi valóság főleg a felsőoktatásban, de a középiskolai képzésben is számos helyen használják a szabadfelhasználású keretrendszereket. A hangsúly és az igény egyre inkább a tantárgyakhoz kapcsolódó e-learninges tananyagok területén mutatkozik meg. A legtöbb e-learning tananyag elkészítése valamilyen országos, vagy EU-s pályázat elnyeréséből finanszírozható, de számos példát találhatunk önerőből elkészített tananyagokra is. Úgy gondoljuk, hogy az e-learninges kurzusok sikerének és hatékonyságának talán legfontosabb kritériuma az, hogy milyen mértékben tartalmaznak multimédiás tananyagelemeket. Cikkünkben igyekeztünk rávilágítani e problémakör fontosságára, szerepére és nehézségeire is. A gyakorlatban nagyon sok múlhat még az un. szerzői rendszereken, amelyben a tananyagok készülnek. Ezek különféle mértékben és módon támogatják a multimédiás elemek használatát. A terjedelmi keretek nem engedik meg, hogy ezekről is írjunk, pedig fontosságuk jelentős. Véleményünket összefoglalva elmondható, hogy e-learninges tananyag – főleg a műszaki-szakmai területeken – gyakorlatilag nem lehet sikeres, eredménye és hatékony multimédiás tananyagelemek használata nélkül. Szerzőtársainkat arra bíztatjuk, hogy nagy figyelmet fordítsanak a multimédiás tartalmak összegyűjtésére, kiválasztására és megfelelő alkalmazására.

7.

Irodalomjegyzék

Hutter, O. – Komenczi B.: „E-learning 2005.” : Szerk. . Hutter Ottó, Magyar Gábor, Mlinarics józsef, ISBN 963 16 6004 4, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2006. 163


Létray Z.: „E-learning a Széchenyi István Egyetemen távoktatásában”, I. OktatásInformatikai Konferencia Tanulmánykötet, ELTE, Budapest, 2009. Létray Z., Kovács M., Földes Z., Nagy T.: „Új tananyag-fejlesztési módszer a Széchenyi István Egyetemen”, TÁMOP-4.1.2-08 tanulmány, 2011.

164


MAJOR LENKE – HORÁK RITA INTERNETHASZNÁLATI SZOKÁSOK FELMÉRÉSE TANÍTÓKÉPZŐS HALLGATÓK KÖRÉBEN

1.

Bevezető

Napjaink információs társadalmában az internet használata egyre széleskörűbbé, tudatosabbá válik. Az élethosszig tartó tanulás egyik megkerülhetetlen eleme az internet használata. Az oktatásnak egész életünkön át segítenie kell abban, hogy újabb és újabb tudáselemekre tegyünk szert, aktuális ismereteket szerezhessünk a világról. Ezt az igényt segít kielégíteni az internet, mint a tanulást és egyéb társadalmi funkciókat támogató eszköz (Hutter–Magyar–Mlinarics, 2005). Az informatika rohamos fejlődése kihat a társadalom alakulására, és a felhasználók fejlődésére egyaránt. Ezért fontos, hogy az információs társadalomban élők alkalmazkodni tudjanak a technika támasztotta követelményekhez, és ezek közül egyik legfontosabb a világhálón való eligazodás képességének megléte. A Nemzeti alaptanterv fejlesztési céljai közé tartozik a tanulók felkészítése arra, hogy a digitális világ aktív polgárává váljanak. Ennek érdekében fontos a rendelkezésre álló informatikai és információs eszközök és szolgáltatások megismerése, működésük megértése, az egyéni szükségleteknek megfelelő szolgáltatások kiválasztása, és célszerű, értő módon való kritikus, biztonságos, etikus alkalmazása (NAT, 2012). A fent kitűzött célok elérése, vagyis az eljövendő generációk felkészítése az információs társadalomban való eligazodásra, a majdani tanítók, tanárok feladata lesz. Ennél fogva elengedhetetlen, hogy a tanítókat felkészítsük erre a feladatra, és őket is hozzásegítsük a megfelelő kompetenciák elsajátítására az internet, valamint az információs eszközök használata terén. A tanárképzésben résztvevő fiatalok ma már nem kerülhetik el az információs és kommunikációs technológiákkal való találkozást (Kőfalvi, 2006; Kovács, 2007).

2.

A kutatásról

Az Európai Unió tagországaiban 2002 óta folyik egyre részletesebb statisztikai adatgyűjtés, amelynek célja az egyének, a háztartások és a vállalatok internethasználatának jobb megismerése. A felmérés elsősorban a hozzáférés módjára és helyére, valamint az internetezés céljára koncentrál. Az eredményekből többek között az is kiderült, hogy a 15–24 évesek és a diákok körében az internet nyújtotta felhasználási lehetőségek közül kiemelkedtek az oktatási célúak, a zeneletöltés és a játék, valamint a chatelés (Baksay, 2006). Vizsgálatunk során, a fent említett felmérés példája alapján arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a tanítóképzős egyetemista diákok hány százaléka használja napi szinten az internetet, milyen céllal, hányan hasznosítják például tanulmányaikhoz a megszerzett internethasználati ismereteiket, általában milyen internethasználati szokásaik vannak a tanítóképzős hallgatóknak.

2.1. A kutatás célja, hipotézis Kutatásunk célja az internethasználati szokások felmérése volt a szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar hallgatóinak körében. Szerettük volna feltárni, milyen mértékben jártasak a tanítóképzősök az internethasználat lehetőségei, módjai, céljai tekintetében.

165


Feltételeztük, hogy a hallgatók számára megfelelő módon adottak az internethasználat lehetőségei otthon, illetve az egyetemen, leendő tanítókként kielégítő mértékben használják az internetet inforációszerzés céljából, tanulásra, információk megosztására.

2.2. Minta A felmérést az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karának óvóképzős és tanítóképzős hallgatóinak bevonásával végeztük el. Összesen 92 hallgató töltötte ki a kérdőívet.

2.3. Módszer A felmérés 2012. december 18. és 2013. január 08. között zajlott le. A vizsgálat során alkalmazott kérdőívet elektronikus formában juttattuk el a hallgatókhoz. A kérdőívet a Google Drive alkalmazása segítségével készítettük el. A kérdőív összesen 25 kérdést tartalmazott. Az első öt kérdés a válaszadók háttéradataira vonatkozott (kor, nem, évfolyam és szak, lakóhely, az egy háztartásban élők száma). A következő tíz kérdés a megkérdezettek internethasználatához szükséges technikai és anyagi forrásait igyekezett feltárni. A fennmaradó tíz kérdés a hallgatók internethasználatának helyére, időtartamára, céljára irányult.

2.4. Az eredmények bemutatása 2.4.1. A háttéradatok bemutatása A felmérésben összesen 80 nő és 12 férfi vett részt. Az életkorbeli adatokat figyelembe véve elmondhatjuk, hogy a hallgatók életkora 19 és 25 év között mozog. A 19-22 évesek képezik a minta túlnyomó részét. Az életkorra és a nemre vonatkozó adatok eloszlását az 1. táblázatban láthatjuk. 1. táblázat: A minta életkorára és nemére vonatkozó adatok nő férfi összesen

19 év 17 4 21

20 év 17 1 18

21 év 17 2 19

22 év 18 5 23

23 év 9 0 9

24 év 1 0 1

25 év 1 0 1

összesen 80 12

A kérdőívet összesen 23 elsőéves, 22 másodéves, 25 harmadéves és 22 negyedéves hallgató töltötte ki. A kitöltők közül a tanítóképzősök voltak többen. Összesen 56 tanítóképzős, és 36 óvóképzős hallgató vett részt a felmérésben. Ez az arány tükrözi az egyetem tanítóképző és óvóképző programjában résztvevő hallgatóinak arányát. A minta évfolyam és szakok szerinti megoszlását az 1. ábrán figyelhetjük meg.

166


1. ábra: A minta évfolyamok és szakok szerinti megoszlása

A kérdőívet kitöltők többsége, összesen 52 hallgató (57%) él falun, és 40 hallgató (43%) él városban. A minta lakóhely szerinti eloszlását a 2. ábra szemlélteti.

2. ábra: A minta lakóhely szerinti eloszlása

A kérdőívet kitöltő hallgatók közül 2 tanuló kéttagú, 24 tanuló háromtagú, 50 tanuló, vagyis a legtöbben négytagú, 12 tanuló öttagú és 3 tanuló hattagú családban él. Az egy háztartásban élők számát a 3. ábra szemlélteti.

167


3. ábra: Az egy háztartásban élők száma

2.4.2. A technikai és anyagi forrásokra vonatkozó adatok bemutatása A kérdőívben feltettünk a multimédiás eszközök (számítógépek, mobiltelefonok) számára, jellemzőire, az intenet hozzáférési lehetőségekre, a havonta internetezésre szánt pénzösszegek mennyiségére vonatkozó kérdéseket. A hallgatók által adott válaszokból kiderült, hogy minden megkérdezett hallgató otthonában található legalább egy számítógép. A háztartások többségében, 47%-ban két számítógép található. A háztartások 28%-ban egy, 16%-ban három, 8%-ban négy, és 1%-ban 5 számítógép van. Az erre a kérdésre adott válaszok grafikonja a 4. ábrán látható.

4. ábra: A háztartásokban megtalálható számítógépek száma

A következő kérdésben azt tudakoltuk a hallgatóktól, hogy rendelkeznek-e saját számítógéppel. A válaszadók 87%-nak (80 tanuló) van saját gépe, 13%-uk (12 tanuló) viszont nem rendelkezik saját számítógéppel. Az internet hozzáférési lehetőségeket vizsgálva kiderült, hogy a megkérdezett tanítóképzős hallgatók 100%-a rendelkezik otthonában internet elérhetőséggel. A válaszadók többségének (63%) már több, mint öt éve van internet elérhetősége. Nagyjából öt éve 15%168


uknak, 4 éve 10%-uknak, 3 éve 3%-uknak, 2 éve 7%-uknak van odahaza internet elérhetősége. A megkérdezettek mindössze 2%-a válaszolta, hogy egy éven belül kötötték be otthonukba az internet vonalat. Az ezen adatokra vonatkozó diagramot az 5. ábrán figyelhetjük meg.

5. ábra: Az internet elérhetőség ideje

A válaszokból kiderült, hogy a hallgatók az ADSL kapcsolatot részesítik előnyben. 68%uk (63 hallgató) jelölte be ezt a lehetőséget. A válaszadók 11%-a (10 hallgató) használ analóg kapcsolatot, 9%-uk (8 hallgató) mobil internetet, 8%-uk (7 hallgató) ISDN csatlakozást és 4%-uk (4 hallgató) pedig műholdas csatornán keresztül kapcsolódik az internethez. A következő kérdés az internetezésre fordított anyagi eszközökre vonatkozott. Megkérdeztük a hallgatókat, mennyit költenek havonta internetre. A válaszokból kiderült, hogy a legtöbben, ötven hallgató, havonta 1000 és 2000 dinár75 közötti összeget költ el internet előfizetésre. Közülük negyvennyolc esetben a szülő fizeti ki ezt az összeget, két esetben a hallgató a szülővel együtt, két esetben pedig saját keresetükből fizetnek. Tizennyolc hallgató költ el havonta 1000 dinárt internetezésre, közülük két esetben önállóan, egy esetben pedig a szülővel közösen állják a költségeket. A hallgatók közül tizennégyen 500 és 1000 dinár közötti összeget költenek havonta, ebből két esetben a hallgató saját keresetéből fedezi ezt az összeget, a többiek esetében a szülő fizet. Három hallgató költ 500 dinárnál kevesebbet havonta internetezésre, és mindhárom esetben a szülő fizeti ki a költségeket. A kapott adatokat a 6. ábra mutatja be.

75

1 dinár = 2,6 forint

169


6. ábra: Az internetezésre szánt anyagi eszközök és azok forrása

Feltettük a kérdést a hallgatóknak, vajon az internetszolgáltató választásakor az árat, a sebességet, vagy egyéb szolgáltatást tartanak-e fontosabbnak. Kiderült, hogy az internetkapcsolat sebessége, minősége fontosabb a hallgatók számára, mint a szolgáltatás ára. A megkérdezettek 59%-a (54 hallgató) tartja fontosabbnak a sebességet, 37%-uk (34 hallgató) fontosabbnak tartja a szolgáltatás árát. A hallgatók 3%-a (3 hallgató) mindkét paramétert egyformán fontosnak tartja, míg 1% (1 hallgató) a folyamatos és megbízható szolgáltatás fontosságát emelte ki. A kapott válaszok diagramját a 7. ábrán figyelhetjük meg.

7. ábra: Az internetszolgáltatás paramétereinek fontossága

A számítógép mellett manapság egyre többen használják mobiltelefonjukat, ha internetezni szeretnének. Megkérdeztük a hallgatókat, közülük hányan rendelkeznek mobiltelefonnal, és ez a telefon alkalmas-e internetezésre. A válaszokból az derült ki, hogy a megkérdezett hallgatók 100%-nak van mobiltelefonja, és a válaszadók 73%-a (67 hallgató) internetezni is tud a telefonnal. A hallgatók 27%-a (25 hallgató) olyan mobiltelefonnal rendelkezik, amely nem alkalmas az internetezésre.

2.4.3. Az internethasználat helyére, időtartamára, céljára vonatkozó 170


adatok bemutatása A következő tíz kérdés alapján arra kerestük a választ, hogy a hallgatók hol interneteznek legtöbbet, mennyi időt töltenek el naponta internetezésre, és mire használják azt leginkább, segíti-e őket az internet tanulásban, vagy csak szórakozási eszközként használják azt. Az internetezés helyére irányuló válaszokból kiderült, hogy a hallgatók többsége, 97%-uk (89 hallgató) otthonában használja legtöbbet az internetet, 3%-uk (3 hallgató) pedig az egyetemen. Könyvtárban vagy internet kávézóban egyikük sem veszi igénybe ezt a szolgáltatást. Az internetezéssel eltöltött időre vonatkozó kérdés alapján megtudtuk, hogy a válaszadók 40%-a (37 tanuló) 0-2 órát internetezik naponta. 23%-uk (21 tanuló) 3-5 órát tölt el internetezéssel, 15%-uk (14 tanuló) pedig 5 óránál is többet. A tanulók mindössze 2%-a (2 tanuló) válaszolta, hogy nem internetezik napi rendszerességgel. Az adatokat bemutató diagramot a 8. ábrán láthatjuk.

8. ábra: Internetezéssel eltöltött idő, napi szinten

Megkérdeztük a hallgatókat, milyen céllal használják leggyakrabban az internetet. Kiderült, hogy az információszerzés és a tanulás a legfontosabb szempontok. A hallgatók 92%-a76 (85 hallgató) leginkább információszerzésre, és 91%-uk (84 hallgató) leginkább tanulásra használják az internetet. Az internet segítségével történő kommunikáció volt a harmadik leggyakoribb indok az internet használatára, a hallgatók 85%-a (78 hallgató) jelölte be ezt a lehetőséget, mint leggyakoribb szempontot. A szórakozás lehetőségét is sokan fontosnak tartották, a hallgatók 75%-a (69 hallgató) választotta ezt az opciót. Vásárolni viszonylag kevesen, mindössze a hallgatók 17%-a (16 hallgató) szokott az internet segítségével. A válaszokat bemutató diagram a 9. ábrán látható.

76

Mivel egyszerre több választ is bejelölhettek a hallgatók, ezért haladja meg a kapott százalékok száma a

100%-ot.

171


9. ábra: Az internethasználat célja

A következő kérdésnél arra kértük a hallgatókat, rangsorolják a következő indokokat aszerint, melyiket tartják a legfontosabbnak az internetezésre: unaloműzés; társakkal való kommunikáció; tanulás; informálódás; zenehallgatás; filmnézés; játék. A válaszokból kiderült, hogy a hallgatók többsége, 52%-uk (48 hallgató) az informálódás lehetőségét nyilvánította az internetezés legfontosabb céljának. Az informálódást követően a tanulást nyilvánította legfontosabbnak a megkérdezettek 46%-a (42 hallgató). Ezt követi a társakkal való kommunikáció, 32%-os jelöléssel (29 hallgató), majd a zenehallgatás, 12%-os jelöléssel (11 hallgató), a filmnézés, 9%-os (8 hallgató), az unaloműzés 2%-os (2 hallgató), és legvégül a játék 1%-os (1 hallgató) besorolást nyert az internetezés legfontosabb lehetségei közé. Az adatokat a 10. ábra szemlélteti.

10. ábra: Az internethasználat legfontosabbnak ítélt indokai

A következő kérdés így szólt: Ha 100% a számítógép és internet előtt eltöltött ideje, akkor ebből százalékosan mennyi időt fordít: a.) játékra; b.) skypra, msn-ezésre, e-mailezésre; c.) tanulásra; d.) böngészésre? A válaszok alapján átlagosan a 9%+25%+34%+32% eredményt kaptuk. Ez azt jelenti, hogy a hallgatók leggyakrabban, az esetek 34%-ban tanulásra használják az internetet, 32%-ban böngészésre, 25%-ban kommunikációra (skype, msn, e-mail) és 9%-ban játékra. Az adatok grafikonos illusztrációját a 11. ábra szemlélteti. 172


11. ábra: Leggyakoribb tevékenységek az internetezés során

Megkérdeztük a hallgatókat, milyen gyakorisággal használnak bizonyos alkalmazásokat az interneten. Célunk az volt, hogy megállapítsuk, milyen mértékben ismerik a tanítóképzősök az egyes szórakozásra (játék, zenehallgatás) vagy információszerzésre, tanulásra kialakított internetes alkalmazásokat. Kiderült, hogy a hallgatók a YouTube alkalmazást használják leggyakrabban. A válaszadók között egy sem volt, aki ne ismerné az alkalmazást, és ne próbálta volna már legalább egyszer. Legkevesebben a Digitális Adatbázis elnevezésű szolgáltatást ismerik a hallgatók közül. Az alkalmazást a hallgatók 10%-a használja napi rendszerességgel. A további alkalmazásokkal kapcsolatos válaszokat a 2. táblázatban ábrázoljuk. Az adatok grafikonos bemutatása a 12. ábrán történik. 2. táblázat: Internetes alkalmazások használatának gyakorisága nem tudom, mi az

hallottam róla, de még nem használtam

próbáltam már, de nem használom

ritkán használom

naponta használom

gyakoriság (%)

gyakoriság (%)

gyakoriság (%)

gyakoriság (%)

13 (14%)

25 (27%)

11 (12%)

34 (37%)

9 (10%)

0 (0%)

2 (2%)

8 (9%)

53 (58%)

29 (32%)

4 (4%)

18 (20%)

24 (26%)

40 (43%)

6 (7%)

Sims

5 (5%)

38 (41%)

39 (42%)

9 (10%)

1 (1%)

Farmwille

9 (10%)

54 (59%)

24 (26%)

2 (2%)

3 (3%)

8

21 (23%)

25 (27%)

36 (39%)

2 (2%)

Digitális Adatbázis Webes szótár Sulinet

Honfoglaló

173

gyakoriság (%)


(9%)

YouTube

0 (0%)

0 (0%)

0 (0%)

19 (21%)

73 (79%)

Blog

1 (1%)

51 (55%)

20 (22%)

18 (20%)

2 (2%)

12. ábra: Internetes alkalmazások használatának gyakorisága

A vizsgálat során szerettünk volna választ kapni arra a kérdésre, vajon a hallgatók kihasználják-e az internet nyújtotta lehetőségeket a tanulás terén. Megkérdeztük a tanulókat, segíti-e őket az internet a tanulásban. A válaszadók 100%-a igennel válaszolt a kérdésre, vagyis hasznosnak tartják az internetet a tanulás során. A következő kérdésünk arra vonatkozott, hogy a tanulás különböző formáihoz milyen mértékben használják a hallgatók az internetet. A válaszokból kiderült, hogy a tanulók leggyakrabban, napi rendszerességgel a vizsgáikra való felkészülés során használják az internetet (24%), második helyen pedig az esszé, házi dolgozat elkészítése szerepel (21%). Vannak olyan hallgatók, akik ZH-ra való felkészülés, gyakorlás, versenyre vagy kiselőadásra történő felkészülés során sohasem veszik igénybe az internet nyújtotta lehetőségeket. A válaszokat összesítő diagramot a 13. ábrán láthatjuk.

174


13. ábra: Internethasználat a tanulás során Megkérdeztük a hallgatókat arról, vajon szoktak-e együttműködni a tanulásban egymással, az internet segítségével. A kapott válaszokból az derült ki, hogy a tanulók többsége 89%-uk (82 hallgató) egy közös postafiókot használ, ahova elküldik a tananyagokat, kidolgozott tételeket. A hallgatók 21%-a (19 hallgató) egy közös honlapra tölti fel az anyagot. 18-18%-uk (17-17 tanuló) levelezőlistán, illetve Google csoporton keresztül teszik elérhetővé a tananyagot egymás számára. A hallgatók 5%-a (8 hallgató) MSN-en illetve Skypon küldi körbe a tananyagokat. A fennmaradó 12% (20 hallgató) egyéb módszert választ az anyagok közzétételére, és egyetlen olyan válaszadó sincs, aki ne működne együtt valamilyen módon társaival a tanulás folyamán, az internet segítségével. Az ide vonatkozó adatokat a 14. ábra szemlélteti.

175


14. ábra: Együttműködési módszerek a tanulás során

A kérdőíven szereplő utolsó kérdésben azt tudakoltuk a hallgatóktól, miért tartják hasznosnak az internetet. A hallgatók az információszerzést, a kommunikációt illetve kapcsolattartást, a tanulást és a szórakozást jelölték meg, mint a internethasználat legfontosabb funkcióit. Az információszerzést 45%-ban tartják fontosnak a hallgatók, a kommunikáció és kapcsolattartás lehetőségét 30%-ban ítélték fontosnak, a tanulás elősegítése 19%-ban fontos célja az internethasználatnak, a szórakozás lehetőségét pedig 6%-ban tartották fontosnak a hallgatók. Az adatok bemutatása a 15. ábrán látható.

15. ábra: Az internethasználat legfontosabb célja

2.5. Összefoglaló A kérdőívben megfogalmazott kérdések alapján a szabadkai tanítóképzős hallgatókról kiderült, hogy rendszeres internethasználók. Hipotézisünk igazolódni látszik, hiszen a hallgatók tisztában vannak az internetnek az információszerzésben, kommunikációban, a tanulás támogatásában és a szórakozási lehetőségekben betöltött szerepével. Internethasználati 176


szokásaikra jellemző, hogy széleskörűen, gyakran igénybe veszik az internet nyújtotta lehetőségeket. Ugyanakkor többségük nem tölt túl sok időt internetezéssel, legtöbben napi két óránál kevesebbet ülnek a számítógép előtt. Minden megkérdezett hallgató rendelkezik számítógéppel, internetes elérhetőséggel. Több olyan hallgató is van, aki saját forrásból fedezi az előfizetés összegét. A tanítóképzős hallgatók tisztában vannak azzal, hogy az internet sokban segítheti őket a tanulás, önálló információszerzés során, és ki is használják ezeket a lehetőségeket. Ennek fényében bízhatunk abban, hogy később, gyakorló pedagógusként az eljövendő generációk figyelmét is felhívják majd az intenet nyújtotta lehetőségek fontosságára, és megfelelő internethasználati szokásokra nevelik őket.

Irodalom Hutter, O., Magyar, G., Mlinarics, J. (2005): E-learning. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. NAT (2012): Kerettantervek, informatika. URL: http://kerettanterv.ofi.hu/2_melleklet_58/index_alt_isk_felso.html Hozzáférés ideje: 2013. január 11. Kovács I. (2007): Az elektronikus tanulásról. Holnap kiadó, Budapest. Kőfalvi T. (2006): E-tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Baksay G. (2006): Az internethasználat jellegzetességei az Európai Unióban. Európai tükör, 7-8. 131-139.

Elérhetőség Major Lenke Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka (tanársegéd) SZTE-BTK Neveléstudományi Doktori Iskola (1. évf. hallgató) [email protected] Horák Rita Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka (tanársegéd) Újvidéki egyetem, Természettudomány Kar, Biológia és Ökológiai Tanszék, Újvidék (doktorjelölt) [email protected] .

177


MIHÁLYI KRISZTINA A KOGNITÍV STÍLUSOK FIGYELEMBE VÉTELE AZ ELEKTRONIKUS TANANYAG ÉS A MOBIL ESZKÖZÖKÖN FUTÓ ALKALMAZÁS-FEJLESZTÉSBEN

1.

Bevezetés

A mobilalkalmazások széleskörű elterjedése sok szempontból változtatja meg az oktatást. Kutatásunk középpontjában az elektronikus tanulás pszichológiai szempontú vizsgálata áll, ezért az alábbiakban csak a pszichológiai vonatkozású hatásokat soroljuk fel:  a mobil eszközöket bárhová magunkkal vihetjük, ebből adódóan a tanulás bárhol, bármikor történhet;  az internetkapcsolat nyitott teret biztosít a tanuló számára a tanulási segédanyagok keresése és a társakkal való kommunikáció és együttműködés tekintetében;  a mobileszközökön történő tanulás interaktivitást kíván;  a mobil applikációk hypertextesíthetők;  a szövegek kereshetők;  lehetőség nyílik audio-vizuális illusztrációk használatára, beleértve a 3D reprezentációkat is;  a kísérletezés különféle szimulációs eszközökkel segíthető;  nagymértékben generálhatók a különböző érzékek használatát igénylő tevékenységek;  a mérés-értékelés során adott az azonnali visszacsatolás lehetősége;  a tanulás tempója és formái a tanulók sajátosságaihoz igazíthatóak;  lehetséges a tanuló tevékenység szoftveres nyomonkövetése, és adatok felhasználásának segítségével személyreszabott tanulási környezet alakítható ki;  a tanuló tevékenységről jelentés készíthető és küldhető a tanárnak, szülőnek. A mobil tanulás fent említett tulajdonságai sok lehetőséget teremtenek a tanulási folyamat személyreszabásához. A személyreszabás egyik szempontja lehet a tanulók kognitív stílusának a figyelembevételével tervezett tanulási tartalmak és tanulási folyamat. Korábbi kutatások igazolták, hogy a tanítási stílus és a tanulók tanulási stílusának összhangja pozitív hatással van a teljesítményre. (Miller 2001; Stitt-Gohdes 2003) Néhány kísérlet rávilágított arra, hogy a tanulási stílus nem állandó, időben változhat, és a tanítási stílussal, módozatokkal befolyásolható. Dufresne- Turcotte kanadai szerzőpáros 1990-es évek végén és Bodnár Éva 2007-ben végzett kutatásaiban igazolást nyert, hogy a különböző kognitív stílusú tanulók különböző felépítésű és megjelenésű elektronikus keretrendszerekben tanulnak szívesebben. (DufresneTurcotte, 1997; Bodnár, 2007) Eddigiekben nem láttunk példát azonban a mobil alkalmazások tulajdonságainak és a különböző kognitív stílusú tanulók preferenciáinak összefüggésvizsgálatára. Dufresne-Turcotte és Bodnár eredményei alapján feltételezhetjük, hogy az eltérő kognitív stílussal rendelkező tanulók különböző tulajdonságú mobil applikációkat kedvelnek. Kutatásunk célja annak felderítése, hogyan vehető figyelembe a mobil/tablet alapú alkalmazásfejlesztésben a különböző tanulók kognitív stílusa; hogyan igazíthatók az alkalmazások annak érdekében, hogy azok a tanulói preferenciákat, illetve meghatározott fejlesztési célokat szolgáljanak a tanulás folyamatában. A kutatás első fázisában az alkalmazások tulajdonságainak meghatározására koncentráltunk, amelyek feltehetően szerepet 178


játszanak majd a kognitív stílusokhoz történő hozzárendelésben. Jelen cikk ezek rendszerezését tekinti át.

2.

Tanulási stílus – kognitív stílus

1. ábra: A tanulási stílus és a kognitív stíluselméletek egymáshoz való viszonya

A “tanulási stílus”, “kognitív stílus” kifejezéseket gyakran felváltva használja a szakirodalom (de a köznyelv mindenképp). Bár vannak átfedések a jelentésük tekintetében, azonban nem teljesen ugyanarra vonatkoznak. Az 1. ábra a két fogalom egymáshoz való viszonyát ábrázolja: A tanulási stíluselméletek a tanulás egész folyamatával foglalkoznak, beleértve a fiziológiaibiológiai tényezők vizsgálatát vagy a motivációs faktorokat, míg a kognitív stíluselméletek kifejezetten az információ észlelés-feldolgozás- előhívás hármasára koncentrálnak.

2.1. A legfontosabb tanulási stíluselméletek A legismertebb tanulási stíluselméletet Rita és Kenneth Dunn dolgozta ki a 20. század végén. A Dunn és Dunn Tanulási Stílus Modell öt változó köré csoportosítja a tanulásbeli különbözőségeket: Környezeti – zajszint, világítás, hőmérséklet, bútorzat stb.; Érzelmi – motiváció, felelősségérzet, kitartás, struktúra iránti igény; Szociológiai – tanulási csoportok, tanulás-vezető jelenléte, különféle munkamódszerek; Pszichológiai – felfogásbeli erősségek, napszakokhoz kötődő energiaszint, mobilitás; Információ feldolgozás impulzív/reflektív.

–

globális/analitikus,

jobb

féltekés/bal

féltekés,

Az utolsó változó köti össze a modellt a kognitív stíluselméletekkel, amelyek az információ felfogása, feldolgozása, és előhívásának módja az alapján kategorizálják az egyéneket. A másik említésre méltó tanulási stíluselmélet Kolb Tapasztalati Tanulás Elméletén (Experiential Learning Theory –ELT) alapuló Tanulási Stílus Készlete (Learning Style Inventory) ([1] Kolb, 2005) Az ELT szerint a tudás az információ megragadásából és átalakításából ered. Az ELT modell az információ megragadásának két pólusát különbözteti meg: Konkrét Tapasztalat (Concrete Experience -CE) és az Absztrakt Fogalomalkotás (Abstract Conceptualization AC); az információ átalakításának módjai a Gondolkodó Megfigyelés (Reflective Observation -RO) és az Aktív Kísérletezés (Active Experimentation -AE) (Kolb, 2005). Ezek kombinációjaként négy különböző tanulási stílus azonosítható, amelyet az 1. táblázatban mutatunk be. 1. táblázat: Kolb Tapasztalati Tanulás Elmélet alapú tanulási stílus kategóriái Konkrét Tapasztalat

Absztrakt Fogalomalkotás 179


Gondolkodó Megfigyelés

divergáló

Aktív kísérletezés

akkomodáló

asszimiláló konvergáló

2.2. A legfontosabb kognitív stílus elméletek A kognitív stíluselméletek tekintetében az alábbi főbb megközelítéseket azonosíthatjuk: 1. A temperamentumra támaszkodó elméletek; 2. A gondolkodás tartalmi és formai oldalára fókuszáló elméletek; 3. Az észlelés sajátosságaira fókuszáló elméletek; 4. A kognitív folyamatokra fókuszáló elméletek; és 5. Az információfeldolgozási folyamatra fókuszáló elméletek. ([2] Bodnár, 2007)

2.2.1. A temperamentumra támaszkodó elméletek A temperamentumra támaszkodó elméletek eredete Jung (1923) személysiégfelfogásához nyúlik vissza. Jung eredeti három bipoláris dimenzióját (érzékelő- intuitív; gondolkodó– érző; extravertált– introvertált) Myers and McCaulley (1985) bővítette ki egy negyedik dimenzióval (észlelő-ítélkező), és így született meg az úgy nevezett Myers és Briggs Típus Indikátor (MBTI). Ez a legismertebb és a leggyakrabban alkalmazott indikátor, amelyet legfőképpen a human erőforrás gyakorlatában, de az oktatástudományban is használnak.

2.2.2. A gondolkodás tartalmi és formai oldalára fókuszáló elméletek A gondolkodás tartalmi és formai oldalára fókuszáló elméletek a szociálpszichológiából erednek. Az egyik fontos elmélet megalkotója Rokeach (1960) volt, aki megkülönböztette a nyílt és a zárt gondolkodású egyéneket annak függvényében, hogy véleményüket saját tapasztalataik alapján vagy mások nézőpontjaiból táplálkozva állítják föl. A problémamegoldás folyamatát vizsgálva Harvey (1961) konkrét és absztrakt gondolkodású dimenziókat azonosított. Ezt a megközelítést oktatási vonatkozásból is vizsgálták, és az eredmények szerint az absztrakt gondolkodású tanárok együttműködőbbek, segítőkészebbek voltak, illetve nagyobb mértékben vonódtak be a tanulási folyamatba, mint a konkrét gondolkodású kollégáik. ([3] Fedigan, 1973).

2.2.3. Az észlelés sajátosságaira fókuszáló elméletek Az észlelés aspektusából Witkin (1977) írta le a mezőfüggő és a mezőfüggetlen személyiségek tulajdonságait az alapján, hogy milyen mértékben függetleníti magát az egyén az észlelési folyamat során a környezettől. Rotter (1966) a kontrollhely elméletében belső és külső kontrollos egyéneket azonosított. Az előbbi csoport fő tulajdonsága, hogy hiszik, hogy viselkedésükre és a velük történtekre befolyással lehetnek gondolkodásukkal, cselekedeteikkel, míg a másik csoport inkább arra hajlik, hogy nincs kontroljuk a történések, a döntések és a viselkedésük felett. 180


2.2.4. A kognitív folyamatokra fókuszáló elméletek A kognitív folyamatokra fókuszáló elméletek olyan dimenziókat különböztetnek meg, mint például a komplexitás-szimplicitás preferencia (Barron, 1963), a kiegyenlítés-kiélezés (Holzman and Klein, 1954) és a bizonytalanság tűrés és kerülés szintje (Frenkel-Brunswick, 1948). A komplexitás preferencia dimenziója két csoportba osztja az egyéneket: az egyik csoport a komplexen, a másik az egyszerűen szimmetrikus alakzatok irányába mutat preferenciát. Barron kutatásai azt mutatják, hogy a “komplex” egyének temperamentumosabbak, szarkasztikusabbak és érzelmesebbek, mint az egyszerűséget jobban kedvelő társaik. A komplexitást kedvelők a szóbeli kifejezés terén jobbak, fejlettebb humorérzékkel rendelkeznek és szélesebb az érdeklődési körük. A kiélező attitűd – Holzman és Klein felfogásában – azt jelenti, hogy az észlelés folyamata során az egyén a különbségekre helyezi a hangsúlyt. Egyféle kifelé irányultságként is értelmezhető. Ezzel szemben a kiegyenlítés dimenziója a befelé fordulással, önmaga felé irányultsággal társul. A kiegyenlítők szívesen elkerülik az adaptív manipulációt kívánó helyzeteket, igényt mutatnak az ápolásra és a támogatásra, alacsony önértékelés és passzivitás jellemzi őket. . ([4] Bodnár, 2007) Frenkel és Brunswick bizonytalanság tűrés és kerülés skálájának kontinuumán helyezi el az embereket. Az egyik végpontban azok találhatóak, akik szeretik elkerülni a bizonytalan helyzeteket, számukra fontos a stabilitás és a valóság változatlansága. A skála másik végére helyezhetőek azok, akik könnyen kezelik a rugalmas és a változó környezeteket, helyzeteket.

2.2.5. Az információfeldolgozási folyamatra fókuszáló elméletek Kagan szerint az információfeldolgozás sebessége alapján az embereket impulzív és reflektív kategóriákba sorolhatjuk (Kagan, 1965). A reflektivitás azt jelenti, hogy az egyén megfontol minden lehetséges megoldást, lehetőséget mielőtt cselekszik. Az impulzív típusok hajlamosak cselekedni, döntéseket hozni anélkül, hogy túl sokat gondolkodnának. A probléma megoldás és döntéshozás szempontjából egy másik megközelítés a Kirton által leírt adaptív-innovatív modell. Eszerint az adaptív egyének a jól definiált helyzeteket kedvelik, szeretik a már ismert módszereket követni, ragaszkodnak a szabályokhoz és nem kedvelik a változásokat. Az innovátorok – a másik oldalon – könnyen alkalmazkodnak a rugalmas környezetekhez és a gyakori változásokhoz. A feladatok megoldására mindig új ötletekkel állnak elő, nem ragaszkodnak a megszokott utak ismételt bejárásához. . (Kirton, 1976) Egy tanulási stílus alapú besorolás az analitikus-holisztikus megkülönböztetés, melyet Riding és Cheema dolgozott ki. Nézeteik szerint az egyének egy része úgy fogja fel a környezetében lévő információkat, illetve kezdi el a feladatmegoldást, hogy a lehető legtöbb releváns információt begyűjti és elemzi azokat, míg a másik csoport egészében tekint egy adott helyzetre és az egésztől halad a kisebb részek felé. (Riding-Cheema, 1991)

2.3. Szükséges-e a tanulási környezet illetve a tanulás módszereinek alakítása a kognitív stílusok függvényében? Kutatási eredmények igazolják, hogy a tanuló kognitív személyiség stílusához igazított tanulási módszer és folyamat pozitív hatással lehet a teljesítményre. (Miller 2001; StittGohdes 2003)

181


Mások azzal érvelnek, hogy a tanulási stílusokhoz történő igazodás mellett érdemes annak is figyelmet szentelni, hogy a kevésbé preferált stílus használatát is előmozdítsuk a tanulókban bizonyos kompetenciák fejlesztésének érdekében. ([5] Kolb, 2005) Bármelyik nézőpontot is képviseljük, abban egyet érthetünk, hogy szükséges tanulók kognitív stílusának felderítése és a tanulás folyamatának és módszereinek ezzel összhangban vagy éppen ellenében történő tervezése.

3.

Kognitív stílusok és az elektronikus tanulás kapcsolata

A különböző kognitív stílussal rendelkező egyének elektronikus tanulási környezetekben történő viselkedésének vizsgálatára először az 1990-es években történt törekvés, amikor Dufresne és Turcotte különböző hypertextes környezetben vizsgálta a mezőfüggő és a mezőfüggetlen tanulókat.

3.1. Dufrense és Turcotte eredményei (1997) A szerzőpáros kutatásainak eredményei szerint a mezőfüggő tanulók több időt töltenek el az egyes oldalak nézegetésével, az oldalakat egymást követően dolgozzák fel, nem kattintgatnak “össze-vissza”, és kedvelik a tartalomjegyzéket. A mezőfüggetlenek véletlenszerűen nézegetik az oldalakat, gyorsabban haladnak a tananyagban, kedvelik a nem-lineáris szerkezetű felépítéseket, az oldalakat először átpásztázzák, majd később olvassák el részletesen azt, ami számukra érdekes. ([6] DufresneTurcotte, 1997)

3.2. Hsu, Lin, Ching és Dwyer eredményei (2009) A navigációs módozatok, a kognitív stílusok és a tanulás eredményessége közötti összefüggés-vizsgálatokat a Pennsylvania State University kutatói Hsu, Ching és Dwyer, illetve egy Taiwan-i kollégájuk, Lin folytatták 2009-ben. A navigációs módozatok és a mezőfüggetlenség-mezőfüggés dimenziók viszonyának tekintetében eredményeik összhangban vannak Dufresne és Turcotte megállapításaival, azonban nem tudtak kimutatni szignifikáns különbséget a tanulói teljesítmények között a preferált, illetve a nem preferált környezetekben történő tanulás esetében. ([7] Hsu, Lin, Ching and Dwyer, 2009)

3.3. Bodnár (2007) Bodnár különféle kognitív stíluselméletek együttes figyelembe vételével végzett vizsgálatokat a különböző kognitív stílusú tanulók elektronikus környezetben történő viselkedésének vonatkozásában. Az elektronikus környezeteket különbözőképpen használó tanulók tulajdonságait összegyűjtve két elektronikus tanulótípust azonosított, amelyeknek az analitikus és holisztikus neveket adta. Kategóriái némileg összhangban vannak Riding és Cheema dimenzióival, de egyben Witkin, az MBTI, Frenkel-Brunswick és Epstein modelljeiből is integrál elemeket. A 2. táblázat összegzi Bodnár e-tanuló típusainak tulajdonságait.

182


2. táblázat Az analitikus és a holisztikus e-tanuló típusok tulajdonságai (Bodnar, 2007) analitikus

holisztikus

Képi, érzékelést segítő elemekben gazdag Egy oldalra elférjen; tananyagot szeretik (szimulációk, Tananyag szövege fontos számukra; modellalkotás, video); Konkrét példákat szeretik; Elemző feladatokat kedvelik; Érzelmekre, mozgásra ható feladatok Fontos a tartalomjegyzék formája, az kedvelése; oldalak kinézete; Tartalomjegyzék tagoltsága fontos; Belső hivatkozásokat szeretik; Külső hivatkozások; Nyomtatás lehetősége fontos számukra. Csoportos feladat megoldási lehetőségek fontossága.

4.

Kognitív stílusok és mobil alkalmazások

Bodnár eredményei alapján feltételezhetjük, hogy a különböző kognitív stílusú tanulók nem csak az elektronikus környezetekben viselkednek másképp, hanem a mobil alkalmazások tekintetében is másfajta applikációkat kedvelnek. Vizsgálatunkat az iPad alkalmazások tulajdonságainak összegyűjtésére koncentráltuk abból adódóan, hogy jelenleg az iPad a piacvezető tablet, 2010-es megjelenése óta több, mit 80 millió készülék van forgalomban, és becslések szerint ezek egyharmadát iskolákban használják. Az Apple Store-ban több mint 20,000 oktatási tartalmú applikáció található, ezek közül 5.000 körül van a matematika-oktatást segítő alkalmazások száma. Kutatásomban több tucat matematika-tanulást segítő alkalmazás megvizsgálásával megpróbáltam azonosítani azokat a tulajdonságokat, amelyek a későbbiekben vélhetően kapcsolhatóak lesznek a különböző kognitív stílusú tanulók preferenciával. A 3. táblázat összefoglalja az azonosított tulajdonságokat. A zárójelben lévő képi hivatkozások lentebb találhatóak. 3. táblázat: Néhány vizsgált iPad applikáció tulajdonságainak kategóriái Hanganyag, videó típusú, magyarázó, számokkal teli. (4. kép: King of Math) Applikáció-vezérelt (irányító, kötött).

Dominánsan képi, vizuális megjelenítések. (3. kép: Pizza Fractions) Felhasználó-vezérelt (műveltető, kísérleteztető). – pl Geogebra

Tartalomjegyzék van – strukturált Tartalomjegyzék nincs – szerkezete van. (1. kép: Fraction strukturálatlan szerkezete van. Basics) (2. kép: Basic Fraction) Külső hivatkozások vannak/lényegesek. Külső hivatkozások nincsenek/nem lényegesek. 183


Mérés-értékelési lehetőségek mértéke, formája, önértékelési lehetőség megléte, visszacsatolás formája Időmérés – hangbeállítás – kilépés – lapozgatás módja Minden tulajdonság illusztrálása meghaladja a cikk kereteit, de a törtek témaköréből vett néhány példán keresztül megkíséreljük érzékeltetni pár tulajdonság lényegi elemeit. Az 1. és a 2. képek egy strukturált tartalomjegyzéket, illetve egy strukturálatlan, képi megjelenítésű tartalomjegyzéket mutatnak. ([8] Mihalyi, 2012) 2. kép: A “Basic Fraction” alkalmazás strukturálatlan, képi elemekkel megjelenített tartalomjegyzéke/menuje

1. kép: A “Fraction Basics” applikáció strukturált tartalomjegyzéke

184


A 3. kép egy olyan applikációból (Pizza fractions) került kivágásra, amely képi megjelenítéssel segíti a törtek fogalmának megértését. A 4. kép (King of Math) ugyanezt a matematikai fogalmat dolgozza fel, képi megjelenítés nélkül. ([9] Mihalyi, 2012) 3. kép: A “Pizza fractions” alkalmazás képi illusztráció segítségével vezeti be a tanulókat a törtek fogalmának megértésébe

5.

4. kép: A “King of Math” applikáció képi illusztrációtól mentesen gyakorlotatja a törtekkel való műveleteket

A kutatás folytatása

Jelenleg zajlik az elővizsgálat, amelynek keretében ellenőrizzük, hogy a fenti kategóriák mentén kialakult tanulói preferenciák valóban köthetőek e a kognitív stílusokhoz. A kutatás következő lépésében egy osztálynyi tanuló kognitív stílusát azonosítjuk, majd megfigyeljük, illetve mérjük, hogy milyen tulajdonságú alkalmazásokat használnak szívesebben.

5.1. Kutatási kérdések A tesztelés során az alábbi kérdésekre keresem a választ, illetve ezekkel összhangban építem majd fel a hipotéziseket: 1. Hogyan értelmezhetők a kognitív stíluselméletek a tablet alapú matematika- tanulás viszonylatában? 2. Befolyásolja e tanuló kognitív stílusa, hogy milyen tulajdonságú applikációkat tart jónak? 3. Adott kognitív stílusú tanulók esetében melyek a kedvelt applikáció tulajdonságok? 4. Van e összefüggés a matematikai teljesítmény/eredményesség és a preferált applikációk használata között?

185


5.2. Várható eredmények, az eredmények felhasználási lehetőségei Az eredmények tekintetében azt várjuk, hogy lesz összefüggés az applikáció tulajdonságok iránt mutatott preferencia és a tanulók kognitív stílusa között. Kíváncsian várjuk, hogy hosszabb távon találunk e összefüggést a preferált applikációk használata és a teljesítmény vonatkozásában. Amennyiben feltételezéseink igazolódnak, a kutatási eredmények figyelembe vételével hozzájárulhatunk egy tudatosabb és hatékonyabb mobil tanulási eszközrendszer fejlesztéséhez.

6.

Összegzés, következtetések

A táblagépek oktatásban történő alkalmazása számos lehetőséget rejteget magában az oktatás személyreszabását illetően. Ezek közül egyik fontos aspektus lehet a tanulók kognitív stílusának figyelembe vétele a mobil applikáció-fejlesztésben illetve az applikációk kiválasztásában. A tabletek egyre elterjedtebbek az iskolákban, használatuk terjedésében még hatalmas expanzió várható. Az oktatási alkalmazások gyorsan növekvő gyűjteménye áttekintésre szorul és a fejlesztések mögé megfelelő pedagógiai, pszichológiai, oktatás-módszertani támogatás szükséges annak érdekében, hogy a lehetőségekből a legtöbbet hozzuk ki az oktatás számára. Ahhoz, hogy a rendelkezésre álló eszköztárat a tanulók igényeihez igazíthassuk, fontos megértenünk – amennyiben persze létezik ilyen - a mobil applikációk tulajdonságai és a tanulók kognitív stílusa közötti kapcsolatot. Folyamatban lévő kutatásunk ezt a témát boncolgatja, és reméljük, hogy eredményeink alapján útmutatást adhatunk majd a fejlesztők és a tanárok számára az applikációk természete és a tanulók kognitív stílusának kapcsolata vonatkozásában.

Irodalomjegyzék [1] A. Y. Kolb, D.A. Kolb (2005): The Kolb Learning Style Inventory- Version 3.1 2005 Technical Specifications (Hay Resources Direct, UK: London). p2 [2] É. Bodnár (2007): Az e-tanulótípusok tanulási attitűdje. doktori disszertáció, Pécsi Tudományegyetem p54-60 [3] L. Fedigan (1973): Conceptual systems theory and teaching, Educational leadership 1973/5, p765. [4] É. Bodnár (2007): Az e-tanulótípusok tanulási attitűdje. doktori disszertáció, Pécsi Tudományegyetem, p58 [5] A. Y. Kolb, D.A. Kolb (2005): The Kolb Learning Style Inventory- Version 3.1 2005 Technical Specifications, Hay Resources Direct, UK: London, p6 [6] A.Dufresne, S. Turcotte (1997): Cognitive style and its implications for navigation strategies, Artificial Intelligence in education knowledge and media learning system , p. 287293 Kobe, Japan: Amsterdam IOS Press [7] Hsu, Y.-C., Lin, H., Ching, Y.-H., & Dwyer, F. M (2009): The effects of web-based instruction navigation modes on undergraduates’ learning outcomes. Educational Technology & Society, 12 (1), p271–284.

186


[8-9] Mihályi K.(2012): Considering cognitive personality styles in e-learning content and in mobile application development in Mathematics education, Proc. 5th International Conference for Theory and Practice in Education – Miskolc, Hungary, 2012

Elérhetőség: Mihályi Krisztina Budapesti Corvinus Egyetem Tanárképző Központ [email protected]

187


MIKSZTAI-RÉTHEY BRIGITTA A SZEMÉLYRE SZABOTT SZOFTVER, MINT AUGMENTATÍV ÉS ALTERNATÍV KOMMUNIKÁCIÓS (AAK) ESZKÖZ – ESETTANULMÁNY

1.

Bevezetés

A II. világháborút követően az egész világon különösen nagy változás történt az emberi jogok megítélését illetően. Ezek előtérbe kerülése magával vonta, hogy a megváltozott képességű vagy veleszületett fogyatékosságuk következtében sajátos fejlődésmenetet követő személyek speciális problémáira is nagyobb figyelmet fordítottak. A szemléletváltás jól nyomonkövethető a teljes fogyatékosságügy terén, a diagnosztikai törekvésektől kezdve a közoktatás rugalmas átalakításáig, a minden életkorra kiterjedő integráció iránti igény megjelenésétől egészen a holisztikus szemlélet uralkodóvá válásáig, amely szerint a középpontban nem egyedül a problémával küzdő személy, hanem annak egész családja és a társadalom áll (Drew és Logan, 1988, 101–145; Kálmán és Könczei, 2002; Bánfalvy, 2009; Lányiné, 2009, 86–96). A Bliss Alapítvány Segítő Kommunikációs Módszertani Központja (SKMK) súlyosan, halmozottan sérült emberek számára segít megtalálni a leghatékonyabb módszert a kommunikációra. Az ELTE Informatikai Karával szoros együttműködésben transzlációs transzfert megvalósítva újabb és újabb IKT eszközök állnak a növendékek rendelkezésére a kommunikáció segítésére. „Elmondható, hogyha összevetjük az eltérő adatokat, általában a teljes népesség 0,10,8%-a, átlagosan 0,2-0,4% küszködik átmenetileg vagy tartósan súlyos kommunikációs zavarral […] A fentieknek megfelelően az előfordulási gyakoriság minden mérés szerint szerencsére 1% alatt marad, azonban ez összességében így is sok millió embert érint szerte a világon.” (Kálmán Zsófia, 2006) Jelen esettanulmányban egy 21 éves fiatalember kommunikációs lehetőségeinek megváltozását, és az új lehetőségek hatására bekövetkezett otthoni, SKMK-beli és Web 2.0-s kommunikációjában bekövetkezett változásokat ismertetjük.

2.

Esetismertetés

A kommunikációs és vagy mozgási nehézségek sok embert megfoszt az aktív élettől, ám S. egy világra, kommunikációs nyitott fiatalember, akit súlyos halmozottan sérült állapota nem tart vissza az aktív élettől. Népes családi és baráti közösség veszi körül, akikkel aktív kapcsolatot tart online és offline egyaránt. S. szívesen hallgat zenét, megy koncertre, de a hangok mégsem képezik számára a kommunikáció fontos részét. Hallott szövegértelmezési nehézsége miatt S. ugyanis az elhangzott szövegből a hangsúlyokat, a hangulatot értelmezi, de a tartalmat nem. Így S. számára a jelnyelv, a gesztusnyelv a kommunikáció alapja. Mozgássérülése viszont nehezíti ennek alkalmazását, így mondanivalóját gyakran képi kommunikációs eszközökkel kiegészítve osztja meg környezetével. Szókészlete a rendelkezésre álló kártyákkal és a felismerhetően mutatható jelekkel erősen korlátozott, de találékony módszereivel kompenzálja ezt. S. a betűket ismeri, de az írott információból csak szóképeket tud azonosítani. A nyomtatott nagy betűket biztosabban ismeri fel, mint a nyomtatott kis betűket, ezért mappájában is ezeket használja: azaz a képek, jelképek, fényképek mellett nyomtatott nagy betűkkel szerepelnek a szavak. 188


Kommunikációs mappájában a legtöbb szó képe a Mayer-Johnson cég Boardmaker programjában alkalmazott PCS (Picture Communication Symbol) képkészletéből származik, melyeket barátok, családtagok fényképeivel, programok, cégek logóival egészített ki.

1. ábra: Kommunikáció képi kommunikációs mappa segítségével (Forrás: Bliss alapítvány honlapja)

S. folyamatosan új és új eszközöket próbál ki, tanul meg, melyek segítségével könnyebben tudja értelmezni környezete mondanivalóját és megosztani saját gondolatait környezetével. Számítógépét speciális joystick-kal irányítja, betűket képernyő-billentyűzet segítségével tud gépelni, így mondanivalóját megtanulta kézzel, vagy Paint programmal lerajzolni, Power Point bemutatóban szemléltetni, vagy Photo Story segítségével megjeleníteni. Ám az időigényes aszinkron módszerek mellett szinkron kommunikációs formákat is hatékonyan alkalmaz (2. ábra), mint például a Skype chat funkciója.

2. ábra: Skype beszélgetés részlet (Üdvözöllek, szia. 2012.09.19-én találkozunk.)

A közösségi oldalak, chat-programok számára természetes részei a kapcsolattartásnak távoli barátokkal és rokonokkal, de sokszor közvetlen környezetével is: videók, képek megosztásával emotikonok segítségével bátran és aktívan kommunikál környezetével. Mondanivalóját a megfelelő jelképek hiányában sokszor kénytelen körülírással, asszociációkkal kifejezni. Erre példa, amikor a nyári táborban látott cirkusz plakátról akart beszámolni, de a „Siófok” szóra nem rendelkezett megfelelő képpel, így a 3. ábra képeit mutatta ki mappájából: Tó, Város, Cirkusz. Azaz A tóparti városban látta, hogy van cirkusz.

189


3. ábra: Tó, Város, Cirkusz (Siófokon vándorcirkusz van)

3.

Személyre szabott program igénye

„A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségeinek semmilyen szinten nem tud megfelelni a beszédképtelen, súlyosan mozgáskorlátozott ember, akinek ez az állapota kommunikációképtelenséget idéz elő. Eszközök híján spontán kommunikációsa minőségileg más, mint amit az épp partnerek megszokott, mindennapi interakcióik során használnak. Az AAK lehetőséget ad e minőségi eltérés korrekciójára” (Kálmán Zsófia, 2006) A modern fogyatékossági teóriák azt állítják, hogy az egyén akkor fogyatékos, ha a környezete annak tartja, azzá teszi, megfosztja a kompenzáló lehetőségektől. Ahhoz, hogy valaki demonstrálhassa kompetenciáját, maximalizálni kell a lehetőségeit. „Az AAK fejlődése szempontjából igen jelentős volt az új nyelvészeti irányzatok törekvése a nyelvi kompetencia és a nyelvi produkció élesebb szétválasztására. […] Ha egy beszélő gyermeket megkérdezünk, hogy melyik az a zöldségféle, amelyiknek hosszú, hegyes sárga gyökere a földben nő, akkor azt válaszolja, hogy a sárgarépa. Válasza egyértelművé teszi, hogy 1. megértette a kérdést, 2. tudta a helyes választ, 3. képes volt a helyes választ érthetően a kérdező tudtára adni. Ha ugyanerre a kérdésre egy nem-beszélő gyermek a földet jelképező gesztussal, esetleg jelnyelvi jellel válaszol, netán rámutat egy előre elkészített grafikus ábrákat, betűket vagy szavakat tartalmazó, kommunikációs táblán a sárgarépa képére, betűire vagy szóképére, válasza szintén egyértelművé teszi, hogy 1. megértette a kérdést, 2. tudta a helyes választ, 3. képes volt a helyes választ érthetően a kérdező tudtára adni. A kérdés megértése és a válasz megformálása a gyermek nyelvi kompetenciáját mutatja, a konkrét válasz pedig megfelel a nyelvi produkciónak akkor is, ha ez a produkció nem beszédben nyilvánult meg. (Kálmán Zs., 2006) A fenti idézetet alapul véve, a segítő szakemberek fontos feladata, hogy a lehető legtöbb eszközt adjanak az előbbi példában említett gyermek kezébe, hogy módja legyen megfelelő visszajelzést adni, egyértelműen jelezve, hogy érti a kérdést, és tudja a helyes választ. A megfelelő eszköz hiányában ugyanis az első két pontra is téves feltételezést vonhatunk le. Jelen esettanulmányban vizsgált fiatalember esetén is a készségei, kompetenciái szolgáltak alapul a tervekhez: S. jól és önállóan kezeli a számítógépet, míg mappáját kézzel nehezen lapozgatja. Számítógépet használva: interneten keresve, rajzolva új és új képekkel, fényképekkel, jelképekkel tudja kifejezni magát, míg a nyomtatott mappához egyetlen kép cseréje is új nyomtatást, laminálást igényel, amiben segítségre van szüksége. Szintén az önállóbb és szabadabb kommunikációt segíti elő, hogy számítógép segítségével összeállíthatja mondanivalóját, majd kiolvashatja azt a gép hangosan, míg a mappát és a gesztusokat használva a beszélgető partner aktív figyelme szükséges a mondat összeállításához.

190


4.

A programfelület kialakítása

2012 nyarán S. édesapjával és pedagógusaival megterveztünk egy keretrendszert, mely S. számára gyorsabbá és önállóbbá tehetné a kommunikációt. A program kísérleti formában Imagine Logo felületen készült el, mely ideális S. laptopján való alkalmazáshoz, könnyen módosítható a felmerülő igények szerint, és lehetővé teszi, a tartalmi és formai módosításokat egyszerűen és gyorsan. A hosszú távú célja a kísérletnek, hogy egy olyan keretrendszert tervezzünk meg, mely nem csak 1-2 ember, de minél tágabb AAK használó közösség számára hasznos, operációs rendszer független, és könnyen módosítható. Jelen kísérlet a felhasználói igények felmérésére, az ergonómiai elvárások gyakorlati feltérképezésére szolgál elsődlegesen. Mivel a program a korábbi pre-teszt battéria játékok modellje alapján készült el (Miksztai-Réthey, 2010; Diagnosztikus Mérések Fejlesztése projekt), ezért az egyes gombnyomásokat, alkalmazott funkciókat, a programmal leírt szövegeket szöveges log formájában menti, ezzel lehetővé téve a későbbi elemzést. Ebben az esetben a mentett kommunikációk betekintést nyújthatnak az egyes felhasználók mondatszerkesztési módszerébe is, hiszen papír alapú mappák használata esetén a kommunikációs partner visszaolvasásával, visszakérdezésével erősen befolyásolja azt. Ez a magyar nyelvű AAK használók mondatalkotásáról, mind a nyelvészek, mind a logopédusok számára fontos információkkal szolgálhat, ahogy a természetes nyelvfeldolgozás kutatóinak és a mesterséges intelligencia-kutatás szakembereinek is segítséget nyújthat, hogy a felhasználók által alkotott szósorozatokat a beszélt nyelv mondataihoz hasonlóbbá tegyék, illetve a beszélt nyelvet tudják megjeleníteni AAK eszközökkel. A program szintén a pre-teszt battéria játékok modellje alapján olyan formában került kialakításra, hogy a megjelenő tartalom könnyen változtatható legyen. A képeket tetszőleges helyen tárolhatjuk a program mellett és egy szöveges fájlban kerülnek megadásra a képek nevei, elérési útvonallal együtt, illetve a hozzájuk tartozó megjelenítendő szavak. Egy másik fájl adja meg a használt színeket és a képkiosztást (sorok számát; mely a felsorolt képek számával megadja az egyes képek méretét és helyét). 2012 őszén S. azt a feladatot kapta, hogy mappája alapján írja össze számítógéppel, mely szavakhoz tartozó jelképeket, fényképeket, ábrákat szeretné új programjában használni. Az összeírt szavak alapján elkészült a szóleíró fájl, mely már S. képernyőméretéhez volt igazítva. A képkészlettel feltöltött programot kapta meg októberben.

191


5.

A kommunikációsegítő program

4. ábra: A kommunikációsegítő program megjelenése S. szókészletével

A program felülete (4. ábra) két nagy részre osztható. A mondat felület, ahol a kiválasztott szavak megjelennek – ez az ábrán a kék terület –, és a szókészlet mely szavakból és szócsoportokból áll. A program aktuális verziójában a kék területen kattintás esemény hatására olvassa fel a program a megalkotott mondatot. Itt egyrészt a képek jelennek meg, másrészt a képekhez tartozó szövegek a fehér szövegdobozban. A funkciógombok lehetővé teszik a teljes szöveg törlését, az utolsó szó törlését, illetve az elkészült mondat vágólapra másolását. A szavak a jobb áttekinthetőség érdekében oszlop folytonosan két változó színnel jelennek meg, ez alól csak a szócsoportokat jelző képek kivételek.

A szócsoportok hívóképei piros háttérrel vannak kiemelve, melyek kattintásra lenyílnak. Ilyen szócsoportok például a hónapok és a számítógépes programok, melyek az 5. ábra képein láthatók.

5. ábra: Hónapok és számítógépes programok

S. egyetlen fenntartása az volt a programmal kapcsolatban, hogy félt attól, hogy ezzel a betűhasználat elvész számára. Ám amint látta, hogy a programban továbbra is elérhetőek számára a betűk, szívesen ismerkedett vele. A program használatát elsőre megértette és 192


azonnal el is kezdte használni: Amikor megkapta a programot, azonnal kipróbálta, mind a betűk, mind a képek használatát. Elsőre jelezte az igényt, hogy a program fel is olvashatná hangosan mondanivalóját, mely alig 1-2 nappal később már része volt a programnak. S. az új funkciót remekül alkalmazta mind az SKMK-ban, mind otthon, hogy felhívja magára a figyelmet. Az 1. táblázat erre mutat példákat. Igényeit azóta is folyamatosan megosztotta az új programmal kapcsolatban és az SKMK szakembereivel, illetve szüleivel konzultálva újabb verziók készültek. Jelzés, hogy szeretne ebédelni. Első közlések egyike. Édesapja áthívása a szomszéd szobából. Mozi látogatás megbeszélése egy baráttal.

ESZIK S * * * APA APA APA APA APA PÓLUSMOZI ÓRA 1 9 . 3 0

10.10. 11.09. 11.28.

1. táblázat: Figyelemfelhívó közlések

Az első verzióban a szöveges megjelenítés el volt rejtve, ám amikor új lehetőségként felajánlottuk, hogy az elkészült mondatot képként szeretné-e kimásolni, hogy azt másokkal interneten keresztül meg tudja osztani, inkább azt a megoldást választottuk közösen, hogy a mondatot jelenítsük meg szöveges formában is S. számára, és a szöveges formát lehessen másolni és beilleszteni más alkalmazásokba. Ezzel a lehetőséggel S. most már képes chatprogramokba írni, közösségi alkalmazásokon szöveges visszajelzést adni.

6. ábra: "Kérlek, dolgozz a laptopod segítségével a Google mapsben!" mondat a program segítségével.

Az új funkció segítségével S. az eddigi emotikonok helyett, most már szövegesen is tud hozzászólni Facebookon képekhez, szöveges üzenet formájában kérdezni chaten és szöveges emailt küldeni. A 2. táblázat erre mutat példákat. IGEN TÉL A. LAPTOP MAPPA S. KERES ? S. OTTHON LAPTOP KARÁCSONY VIDÁM AJÁNDÉK

Hozzászólás testvére által megosztott fényképhez Facebook-on. Google chat kérdés. Jelentése: Hol találom a programhoz tartozó mappát? Email Facebook-on keresztül.

12.05. 12.11. 12.23.

2. táblázat: Szöveges üzenetküldés, kommunikációkezdeményezés

6.

További tervek, célok

S. olyannyira maga felelős programja szókészletéjért, hogy megállapodásunk az, hogy csak olyan szó kerül bele a programba, amihez tartozó szót legépel (természetesen szükség esetén segítséget kapva hozzá). Most azzal ismerkedik, hogyan tudja programját új képekkel és új szavakkal bővíteni önállóan igényei szerint. Mivel a feladatok elmagyarázása is a program segítségével történik, ezért lépésenként haladunk, mindig egy-egy újabb részletet megmutatva neki az alkalmazásból. Elsőként azt ismerte meg, hogy a programban elhelyezett bármely kép könnyen helyettesíthető, cserélhető egy általa jobbnak ítélttel. A képek cseréjét első lépésben elvégeztük helyette. Mivel elég magasak az elvárásai, a legapróbb hibát is azonnal jelzi, és 193


amennyiben módjában áll azonnal javítja. Testvére fényképét meglátva a programban elsőként jelezte másik képet szeretne, majd maga fogalmazta meg, hogy nem az egész kép kéne, hanem csak az arckép, amit úgy mutatott meg, hogy Paintb-en megszerkesztette mit szeretne látni a képből a programban. Ezután már csak apró lépés volt, hogy megmutassuk neki, hogyan lehet egy-egy képet megfelelő formára hozni (körbevágni, átméretezni úgy, hogy később a programban a felirat ne kerüljön rá a képre). Ezen funkciók már ismertek voltak számára a Paint programban, csak a program igényeit kellett megértenie. Amikor a szöveges visszajelző dobozt láthatóvá tettük számára első észrevétele az volt, hogy a számokat „hibásan” jelzi vissza, ugyanis szöveggel írta ki a program és nem számjeggyel. Ez jó alkalom volt rá, hogy a képleíró fájl szerkezetét megismerje. Megmutattam neki, hogy törölje ki a betűket és írja be a megfelelő számokat. Mikor végzett vele, elmentettük és máris megnyugodva láthatta, hogy a számára is érthető számjegyek jelennek meg a programjában.

7. ábra: a leíró fájl részlete

Jelenleg ismerősök fényképeit gyűjti S., hogy a családtagok mellett most már egyéb ismerősökre is tudjon hivatkozni a program segítségével. Élvezettel és nagy lelkesedéssel készíti a fényképeket, melyeket majd ő fog beépíteni a programba.

7.

Eredmények

A program lehetőséget jelent nem csak S. számára, hogy olyan alkalmazást adjunk az AAK-t használó emberek kezébe, amely segítségével nem szorulnak külső segítségre kommunikációs táblájuk összeállításához, miközben az IKT eszközök és mobil technológiák lehetőségeinek kihasználásával teljesebb, önállóbb kommunikációt tehetünk elérhetővé számukra. Az elkészült program, nem csak S. életében hozott és hozhat változásokat, hanem családjára is hatással van. Édesapja boldogan számolt be arról, hogy a rokonok csodálkozva hívják telefonon, hogy valóban S. írt-e szöveges üzenetet, kommentet. Mára az egész család együtt gondolkodik azon, mely szavak hiányoznak S. programjából, amikkel bővíteni kéne szókészletét, hogy kommunikációja teljesebb lehessen.

8.

Irodalomjegyzék Bánfalvy, Cs. (2009): A fogyatékos emberek iskolai integrációjáról. Esély 20 (2), 3–16.

Drew, C. J., Logan, D. R. (1988): Mental Retardation- A Life Cycle Approach. Columbus, Charles E. Merrill Publishing Company. Kálmán, Zs. (2006): Mással-hangzók… Az augmentatív és alternatív kommunikáció alapjai. Budapest, Bliss Alapítvány. 194


Kálmán, Zs., Könczei, Gy. (2002): A Taigetosztól az esélyegyenlőségig. Budapest, Osiris Kiadó. Lányiné Engelmayer, Á. (2009): Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődés. Budapest, Medicina Könyvkiadó Zrt, 86–96. Miksztai-Réthey, B. (2010): Segítő programcsomag SNI-gyermekek számára a számítógép-használat elsajátításához. In: X. Országos Neveléstudományi Konferencia – Program és Összefoglalók. Diagnosztikus mérések fejlesztése projekt – http://www.edu.u-szeged.hu/edia/ Bliss Alapítvány honlapja – http://www.blissalapitvany.hu

Elérhetőség: Miksztai-Réthey Brigitta Eötvös Loránd Tudományegyetem Informatikai Kar tanársegéd [email protected]

195


MOLNÁR GYÖRGY FORMÁLIS ÉS INFORMÁLIS HÁLÓZATALAPÚ TANULÁSI KÖRNYEZETEK, S A BENNÜK REJLŐ TANULÁSI POTENCIÁLOK SZEREPE

1.

Bevezetés

Napjainkban rohamos léptekben fejlődik az informatika, melynek köszönhetően a digitális világ már a mindennapjaink részévé vált. A digitális világ új lehetőségeket nyit meg az élet minden területén: a kereskedelemben, az iparban, a közigazgatásban vagy épp a pedagógiában. Az internet már szinte bárhonnan elérhető bárki számára, akár egy notebookkal vagy egy mobiltelefonnal. Az új eszközök mellett egyre több új szolgáltatás jelenik meg. A mindent összekötő világháló számos lehetőséget hordoz: egy színház- vagy mozijegy már elektronikusan megvásárolható és már a fizetőeszközzel sem kell közvetlen módon érintkeznünk a fizetéshez, a nélkül tudjuk bonyolítani a tranzakciót. Különböző web shopok kínálataiból válogathatunk, vagy rendelhetünk pl. az E-bay segítségével. Egyre több, hálózatalapú IKT-megoldás kerül előtérbe napjaink világában, kiemelt hangsúllyal a tanulási környezetekre, illetve közösségi és kollaboratív jellegű motorokra (pl. ELGG – nyílt forráskódú közösségi portálmotor), mint például a Facebook, Twitter vagy a Pinterest, amely a folyamatos kapcsolattartás mellett a kooperatív, közösségi munkákat is támogatják, sőt különböző közös feladatok megoldását is lehetővé teszi. A fiatal digitális bennszülött generációk körében még inkább elterjedt a számítástechnikai eszközök reflex-szerű használata. Bátran merik használni az internet adta lehetőségeket és szinte mindenki regisztrált tagja valamilyen közösségi oldalnak. Ezeknek az oldalaknak a használata rengeteg előnnyel, de ugyanakkor veszéllyel is járhat.

2.

Előzmények

A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem a hallgatói attitűdöt, szokásrendszert, a platformfüggetlenséget és fejlesztési lehetőségeit is figyelembe véve a Moodle (Modular Object - Oriented Dynamic Learning Environment) elektronikus tanulási környezet bevezetése mellett döntött néhány évvel ezelőtt, 2006-ban. E tanszéki keretek között bevezetett Moodle rendszer egy formális közösségi hálónak tekinthető, mely hazai és nemzetközi szakirodalmak és statisztikák alapján is jelentős eredményeket ért el a mind a tanulásszervezés (LMS), mind a tartalomkezelés (CMS) terén. A rendszer az oktatási segédanyagok letölthetőségén túlmenően az oktatói-tanulói kommunikáció, aktivitás mérését, közösségi fórumok működését valamint az ellenőrzés és értékelés (tesztek útján pl.) elektronikus környezetben való megvalósíthatóságát is biztosítja. Ebben a keretrendszerben résztvevő mintegy 3500 hallgató Moodle elektronikus tanulástámogató rendszerben érzékelhető viselkedésüket különböző statisztikai mérésekkel tudjuk lekövetni. Ilyen mérőeszköz a Moodle saját beépített statisztikai jelentéskészítő rendszere, mely a hallgatói össz- és differenciált aktivitásokat képes diagnosztizálni. A rendszer motorja mögé épített jelentések készítése modullal részletes statisztikai információhoz juthatunk a rendszert használók aktivitását illetően. A legújabb fejlesztések hatására 9 hónappal ezelőtt került beüzemelésre és indításra egy újabb Intézeti Moodle keretrendszer, mely immáron 89 kurzust foglal tanulási környezetbe, kari és karközi szinten. Az új rendszer 9 hónapos időtartamára visszamenőleg készített tevékenységi tendenciát mutatja az alábbi ábra, ahol a hallgatói tevékenységeket a piros görbe jelzi. Ez alapján látható, hogy a számonkérések ideje alatt érezhető elsősorban az aktivitások maximuma, amikor pl. 196


feladat beadási vagy ZH írási határidők voltak, vagy éppen a félévkezdések idején (Lásd 1. sz. ábra).

1. ábra: Az APPI Moodle rendszerének össztevékenysége 9 hónap távlatában, forrás: saját ábra

A következő képernyőkép pedig a jogosultsággal rendelkező belépő és aktív felhasználói létszámokat mutatja, a különböző szerepkörök lebontásában, pl. 2013 januárjában 11947 fő tevékenykedett a Moodle rendszerben. (Lásd 2. sz. ábra).

2. ábra: Az APPI Moodle rendszerének felhasználói megoszlása 9 hónap távlatában, forrás: saját ábra

Az manapság formálódó hálózati munkákra jellemző hálózatalapú kommunikáció már az egyes kurzusok indításakor (pl. Digitális Pedagógia) a tanév elején megkezdődnek; a témaegyeztetéstől kezdve egészen annak elfogadásáig és értékeléséig, mind az oktató mind a hallgató irányából. Erre a célra a rendszer a tevékenységek egész tárházát biztosítja, mint például az online teszt, feladat, fórum, chat modulok. Ezeken a csatornákon történt kommunikációs üzenetek nemcsak a Moodle-ban kerülnek megjelenítésre, hanem erről másolat is eljut a résztvevőkhöz elektronikus email útján, ami gyorsítja az információáramlást nagymértékben. A többéves tapasztalatok azt is igazolták, hogy míg az oktatói aktivitások a rendszerben a nappali időszakra tehető jobbára, addig a hallgatói (s különösen a digitális bennszülöttek 197


korosztálya) tevékenységek nagy része jellemzően a késő esti, éjszakai órákra tehető. S mivel a rendszer kapcsolódik a résztvevők email rendszeréhez, s a hallgatók többsége ma már napi 10-12 órában online, így az interaktivitás és gyors visszacsatolás teljesen megvalósulhat. A teljesítendő feladatok köréből úgy tűnik a hallgatók inkább az új generációs feladatokat preferálja, mint pl. a mikrotartalom, vagy az e-portfólió. A beadott feladatokat a rendszer tárolja az adatbázisában, ami bármikor visszakereshető. (Dr. Molnár, 2011)

3.

Formális és informális környezetek tanulási eredményességének bemutatása két vizsgálat tükrében

2012-ben a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Természettudományi Karának Matematika és Fizika Intézetei létrehozták a BME Alfa elnevezésű interaktív gyakorlófelületet (Moodle tanulási környezet) a célból, hogy az egyetemre frissen felvett hallgatók gyakorolni tudjanak az egyes szakok előfeltételének számító matematika nulladik zárthelyire és fizika szintfelmérőre. A rendszerbe történő belépés szintén regisztrációhoz kötődött a tanuló, illetve frissen felvett hallgatók körében. A következő ábra a BMA Alfa nyitólapját mutatja, amely az alábbi címen érhető el:

3. ábra: A BME Alfa nyitóoldala, forrás: saját ábra

A BME Alfán belül jelenlég két kurzus érhető el a nagyközönség számára. Ez a Matematika gyakorlófelület és a Fizika gyakorlófelület. A portál fejlesztésével a későbbiekben ez bővíthető lesz, például versenykurzusokkal, tantárgy- és vizsgakurzusokkal. (Sik Dávid, 2012) Az LMS rendszerként is funkcionáló gyakorlórendszer egyfelől az elméleti háttérismereteket, tananyagokat tartalmazza, másfelől a gyakorlás, rögzítés, és ellenőrzést segítő és támogató elektronikus teszteket. Emellett a kommunikációt folyamatosan segíti a fórum, a chat és közvetlen üzenetküldés ehetősége. A rendszerbe regisztrált résztvevők látogatottsága a matematika, illetve fizika szintfelmérők megíratása előtt elérte az oldalon a napi 10 000-et is. Az interaktív környezet hatékonyságának vizsgálatára készült 2012 őszén egy online kérdőíves felmérés, ahol 30 értékelhető választ adtak a válaszolók a több mint 40 kérdésből álló elégedettségmérőre. A rendszert használó válaszadók köre meglehetősen vegyes előképzettséggel rendelkezett, mind az érettségi vizsga szintjét, mind a közoktatási iskolatípust tekintve. A rendszert a felkészülés során mindösszesen 4-5 órányit vették átlagban igénybe, ami kevésnek mondható az alapos felkészüléshez. A válaszadók inkább elégedettek voltak az oldallal, összességében segített nekik a számonkérésre való felkészülésben, ugyanakkor nem hiányolták sem a csevegő csatorna intenzív használatát, sem 198


a fórumét. Érdekes ugyanakkor. hogy közömbös magatartást mutattak a kontaktórás személyes tanulástámogatás terén. ezen kívül további feladatokra annál inkább lett volna igény. Így is nagyon sok kérdés van az adatbázisban, de gyakori panasz volt a kérdések ismétlődése is. A társadalom egyik sajátossága, hogy több generáció él együtt. A különböző generációk együtt dolgoznak és ma már a tanulási folyamatokban is közösen vesznek részt. A nemzedékek átlag életkora egyre nő, a tanulási időszakok kitolódnak. Ezáltal megváltoznak a munkaerő piaci helyzetek is. (Fódi, 2012). E társadalmi megosztottságot csoportosítja a digitális attitűd szempontjából a digitális nemzedékekre való felosztás, melyet a következő ábra mutat:

4. ábra: A különböző generációk, forrás: http://miabuzz.blog.hu

A különféle internetes oldalak és tartalmak közül a leglátogatottabbak napjainkban a közösségi oldalak. Ezekből az oldalakból is rengeteg fajta létezik már köztük például a mySpace, Twoo, LinkeIn, Hi5, a Twitter vagy a magyar iWiW. A legnépszerűbb ezek közül a Facebook közösségi oldala. A mai generációk rengeteg időt töltenek a képernyők előtt, a szocializációs és társadalmi szerepük nagy részét világháló, s azok szolgáltatásainak körében élik meg. Egyre kevesebb idő jut a valóságos találkozásokra egyre nagyobb szerepet adva a virtuális környezetek világának, mely már egyátalán nem tekinthető misztikumnak (Ollé, 2012). Egyfajta kettős életvitel alakult ki a ma tanulók világában, s picit a munka világában is. A Facebook-on szolgáltatása révén a felhasználók megjelölhetik kedvenceiket, követhetik őket. A velünk történő eseményekről, érkező üzenetekről és bejegyzésekről az oldal jelzéseket küld. Egyik legkedveltebb lehetőség ezen az oldalon az úgynevezett „Like”olás, amivel jelezhetjük, melyik hozzászólások tetszenek nekünk. A Facebook-on különféle alkalmazásokat használhatunk és hozhatunk létre. Ezek lehetnek különböző játékok, tesztek, mobil alkalmazási lehetőségek. Az oldal közkedveltsége miatt más oldalak magukba integrálták a megosztási lehetőségeket. Ezek a megosztási lehetőségek nem csak a Facebookra vonatkoznak, hanem más közösségi oldalakra is. A következő ábra az alkalmazásközpontot mutatja.

199


5. ábra: A Facebook alkalmazásközpontja, forrás: saját ábra

Az külsős alkalmazások esetén lehetőségünk van már például Facebook profilunkkal is bejelentkezni. Erre példa a Foursquere, amivel megadhatjuk jelenlegi tartózkodási helyünket és a saját profilunkon is megjelenik a bejelölt pozíciónk, ezt mutatja a 6. ábra.

6. ábra: A Foursquare felülete, forrás: saját ábra

A Facebook tanulásban történő használatára vonatkozóan egy online kérdőíves felmérés készült 143 névtelen értékelhető 14-23 éves válaszadó mellett. A felmérés főként a középiskolai, főiskola illetve egyetemi tanulmányaikat folytató fiatalok tanulási szokásait kérdezte. A kérdőív 14 kérdésből állt, az első 3 kérdés általános információkra kérdez rá: nem, életkor és az aktuális iskola. A későbbi kérdések foglalkoznak a számítógép, Facebook valamint a tanulás kapcsolatáról. A válaszok eredményei rendkívül színes képet mutattak, a többség napi 2 óránál is többet tölt a Facebook társaságában, s rendkívül sok formális és informális információk birtokában jutnak ez által. A kérdőív végén lehetőségük volt a válaszadóknak saját vélemény kifejtésére az esetleges pozitív, illetve negatív véleményükkel 200


kapcsolatban. Akadt, aki úgy vélekedett az oldalról, hogy azon keresztül gyorsabban tud haladni ugyanis a feltöltött anyagokat egy helyen találja meg, így könnyű a keresés. Mások azonban azon a véleményen vannak, hogy igen könnyen elvonja a figyelmüket a lehetőség, hogy valakivel beszélhetnek vagy valamit megnézhetnek. Miután pedig az ember kíváncsi és megnéz egy dolgot, keres egy újabb érdekességet, amivel rengeteg időt tud elpazarolni, lelassul a munka sebessége vagy teljesen meg is szűnik az. Gyakori válasz volt továbbá, hogy lustává teszi az embert, ugyanis ahelyett, hogy ő maga megkeresne egy feladatrészt, inkább rákérdez és megvárja, míg valaki válaszol rá. Itt megjelenik az a veszély, hogy a kapott válasz nem feltétlen helyes, de készpénznek veszi, és akár rossz ismeretekkel folytatja munkát. (Fódi, 2012)

4.

Összegzés, kitekintés, jövőbeli tervek

A formális tanulási környezet tanulástámogatásra vonatkozóan azt állapíthattuk meg, hogy a rendszerben eltöltött viszonylag szerény tanulással töltött idő is meghozta a pozitív eredményt, s ugyanakkor a kérdésbank száma és színessége merült fel hiányként. emellett a felkínált formális tanulást segítő funkciók iránt közömbösség uralkodik a fiatal tanulók körében. Az informális tanulási környezeteket tekintve a tanulási lehetőség rendkívüli nagy száma adott, csupán a megfelelő leszűkítést kell megtennünk, s megtalálnunk ez egészséges egyensúlyt a virtuális és a valós tanulási környezetek között. A vizsgálat eredményei alapján a digitális bennszülöttek Y és Z generációja sem képes még kezelni, s hosszabb távon együtt élni a multitasking tanulási formákat. a veszélyek közt szerepelt a tanulási kényelem erősödése, s a Z generációk rendkívüli jó ellátottsága okostelefonokkal, mely állandó használata az iskolán belül és azon kívül is csak jobban elvonja a figyelmüket a aktuális tananyagok elől.

Bibliográfia DR. MOLNÁR GYÖRGY (2011): Új módszerek a pedagógiai gyakorlatban - az IKT alapú megoldások tükrében, In: Szakképzési Szemle ISSN 0237-2347, XXVII. évfolyam, 2011. 3. szám, pp. 170-177 SIK DÁVID (2012): A BME Alfa elektronikus tanulási környezetben rejlő tanítási-tanulási potenciál vizsgálata, BME, TDK FÓDI TAMÁS (2012): A Facebook szerepe az informális tanulás támogatásában, BME, TDK OLLÉ JÁNOS (2012): Virtuális környezet, virtuális oktatás, ELTE Kiadó, ISBN 9789632842837, pp 7-8.

Elérhetőségek Dr. Molnár György,oktató-kutató, egyetemi adjunktus Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet, Műszaki Pedagógia Tanszék, 1117 Budapest, Magyar Tudósok körútja 2. [email protected] http://goliat.eik.bme.hu/~molnargy/

201


NAGY TAMÁS E-LEARNING MEGOLDÁSOKKAL TÁMOGATOTT DUÁLIS MÉRNÖKKÉPZÉS TAPASZTALATAI A SZÉCHENYI ISTVÁN EGYETEMEN

1.

Bevezetés

A hallgatók felsőoktatást követő munkába állása és a vállalkozások munkaerő igényeinek a kielégítése akkor valósulhat meg a legkevesebb konfliktussal, kudarccal, ha mindkét fél lehetőséget kap a másik megismerésére. A vállalatok abban érdekeltek, hogy a felsőoktatásból kikerülő fiatal mérnökök gyorsan és hatékonyan be tudjanak kapcsolódni a termelésbe. A hallgatók abban érdekeltek, hogy az egyetem befejezése után rögtön egy számunkra szakmailag és anyagilag is elfogadható munkakört tölthessenek be. Ezt a kettős érdeket jól szolgálja az ún. duális mérnökképzés. A duális képzés fő jellemzője, hogy kettéválik az elméleti és a gyakorlati felkészítés: (1) az elméleti felkészítés a főiskolán, egyetemen, (2) a gyakorlat a termelő vállalatnál, cégnél, vállalkozásnál zajlik. A feladatok megosztása a kompetenciák alapján történik. Minden szervezet azzal foglalkozik, amihez a legjobban ért. A Széchenyi István Egyetem 2011-ben egy pilot projekt keretében elindította saját duális képzési formáját. „A végső cél egy olyan szerkezet kialakítása, amely a szakképzést a szakmunkásképzéstől, a BSc mérnökképzésig egységes keretben, duális, gyakorlatorientált formában működteti.” (Jósvai, 2012)

2.

Előzmények

A Széchenyi István Egyetemen 2003-tól indult az a fejlesztés, amely a klasszikus levelező képzés mellett a távoktatás elektronikus megoldásait is fel kívánta felhasználni a hallgatók felkészítésében. A fejlesztés műhelye a Műszaki Tanárképző Tanszék (MTT) lett, ahol a tanszék oktatói mérnöki és pedagógiai, számítástechnikai és informatikai végzettséggel, tudással és tapasztalatokkal egyaránt rendelkeznek.

2.1. Coedu CMS – e-learning képzés – tartalmi fejlesztés A felkészülés során a Műszaki Tanárképző Tanszék oktatói megismerkedtek a CMS/LMS rendszerek és e-tartalom szerkesztők működésével, az e-oktatás főbb jellemzőivel. Elkészültek az első próba e-tartalmak. Döntés született a közlekedésmérnök szak tantárgyainak az átalakításáról. Az előkészítés során kialakítottuk a felkészülés, a fejlesztés és a működtetés tárgyi, személyi és szervezeti feltételeit. A további szakokkal és szakirányokkal történő bővülés során több mint 300 e-tananyag és vizsgakurzus készült. Az e-tartalmak három típusa került kialakításra:  E-tanulási útmutatók: létező nyomtatott tankönyvhöz kiegészítő e-tananyag összeállítása (cél, követelmény, tankönyvi oldalszám kijelölése, tanulási útmutató, magyarázó információk: szövegek, képek, videók, animációk, önellenőrző feladatok).  E-learning tananyagok: teljes e-tananyag összeállítása (teljes tartalom beépül az etananyagba). A fenti két típust önálló, jelenléti képzés nélküli hallgatói munkához szántuk.  Blended learning tananyagok: szűkebb e-tartalom, amely feltételez szervezett hallgatói szemináriumokat, előadásokat, konzultációkat (részben vagy egészben jelenléti képzés). 202


2.2. Moodle e-learning – tartalmi fejlesztés A Moodle rendszer használata oktatói kezdeményezésre indult. Kialakult egy saját támogatói csoport, amely a különféle tantárgyakhoz kipróbálta a Moodle LMS használatát. Később megkezdődött a tartalomfejlesztés, ahol az e-tananyagok jellemzően eXe szerkesztővel készültek, de kipróbáltuk a Theses illetve más rendszerek lehetőségeit is. Ismételten egyszerre több mint száz főt vizsgáztattunk a Moodle rendszer feladatbank funkciója segítségével. Erre az előkészítő szakaszra épültek a későbbi pályázataink (pl: TÁMOP 412/A és 412/C). A korábbi önerős fejlesztést pályázati forrásokból finanszírozott megoldás váltotta fel. Ezt - a teljesség igénye nélkül - a következő döntések készítették elő:  a szerzőknek módszertani felkészítést, e-learning támogatást kell nyújtani,  a tananyagokhoz egységes tartalmi és formai előírások szükségesek,  ki kell alakítani tananyagonként egy háromfős fejlesztő csapatot: o szakmai szerző, o módszertani szakértő, o digitalizáló.

2.3. Duális képzés előzményei A duális mérnökképzés előzményének tekinthető a PRACTING gyakorlatorientált mérnökképzési program, amely 1996-ban indult a Széchenyi István Egyetemen. A győri duális pilot projekt német példákon alapul. Németországban az Albstadt-Sigmaringen Egyetemen a következő szerkezetben zajlik a duális képzés (Theorie-elméleti, Paraxis-gyakorlati félév, ECTS-európai kredit-traszfer). A gyakorlati félév 100 nap hosszúságú (1. ábra).

1. ábra: Duális képzés szerkezete Albstadt-Sigmaringen (Schimonyi, 2011)

Az ingolstadt-i főiskolán alkalmazott duális rendszert a 2. ábra szemlélteti. A sötét szín (HS) a főiskolai elméleti tanulmányokat, a világos (Betriebliche Praxis) a vállalati gyakorlatot jelzi. A gyakorlat itt 4,5 hónap hosszúságú.

2. ábra: Duális képzés szerkezete Ingolstadt

203


A Széchenyi István Egyetem által tervezett megoldást a 3. ábra mutatja be.

3. ábra: Duális képzés tervezett szerkezete Győrben (Jósvai, 2012)

A 3. ábrán látható, hogy a folyamatos gyakorlati képzés minimális ideje 20 hét. Ebben az időszakban a hallgatók a választott vállalkozásnál heti 40 órában dolgoznak. Ebből már következik a legnagyobb probléma, a hallgatók hogyan folytathatják az egyetemi tanulmányaikat? A pilot projektben a következő 6 vállalat vett részt:  Audi Hungaria Motor Kft.  Borsodi Műhely Kft.  LuK Savaria Kft.  Federal Mogul Kft.  Magna Steyr – Győr.  Opel Szentgotthárd. A fenti vállalatok a 2012-es tavaszi félévben 27 hallgatót foglalkoztattak. A duális pilot projetben a hallgatók jelenleg 2 félévet töltenek a gyakorlati képzési helyen, közben egyetemi tanulmányaikat távoktatási formában folytatják. Felmerülhet a kérdés, hogy a duális mérnökképzést miért kellett e-learning megoldásokkal, e-tartalmakkal, Moodle LMS rendszerrel és tutorokkal támogatni. Vajon a megvalósítás lehetséges lenne-e a klasszikus levelező képzés alkalmazásával? A választ a képzés helyszínei, a hallgatók munkaterhelése adja:  képzés több helyszínen zajlik (lásd a vállalatok székhelyét), o gyakorlati képzés helyszínei: Győr, Szombathely, Szentgotthárd, Kunsziget (később ez további vállalatokkal és helyszínekkel bővül),  a hallgatók hétfőtől péntekig heti 40 órában dolgoznak, o nincs idejük, energiájuk utazgatni, a vállalatok sem támogatják hétköznapokon a távollétet,  a távolság, utazás, idő, költség szinte kezelhetetlen problémát okozott volna. Belátható, hogy a jelenleg alkalmazott oktatásszervezési megoldások közül csak az elearning tette lehetővé a képzés elindítását. E-learning, tutorok és egy LMS rendszer nélkül hatékonyan nem volt megszervezhető a duális mérnökképzés.

204


3.

Felkészülés a duális mérnökképzésre A felkészülés a teljesség igénye nélkül a következő területeket érintette:

 vállalatok felkérése,  tantervi fejlesztés,  hallgatók kiválasztása,  oktatók felkészítése az e-tartalmak fejlesztésére,  tutorok felkészítése az e-learning megoldások alkalmazására,  e-tartalomfejlesztés,  Moodle LMS kurzusok kialakítása, működtetése,  hallgatók felkészítése a Moodle rendszer használatára, az e-learning alapú tanulásra,  zárthelyi feladatok és vizsgakurzusok összeállítása. A következőkben csak az e-learning megoldásokhoz kapcsolódó területeket mutatjuk be részletesen.

3.1. Az oktatók, tutorok felkészítése A duális mérnökképzésre a tartalmi felkészülés 2010-ben kezdődött. A TÁMOP 412/A és 412/C projektek biztosították az anyagi eszközöket az oktatók felkészítésére és az etartalom kifejlesztésére (4. ábra). A tartalmi fejlesztést végző oktatók számára felkészítő tréninget szerveztünk. Ez a korábban Győrben és Kecskeméten megszervezett program továbbfejlesztett, módosított változata.

4. ábra: Duális mérnökképzés szakmai tantárgyai (Jósvai, 2012)

3.2. A módszertani felkészítés programja A módszertani „tréning” az e-tananyagfejlesztési projektekben dolgozó szerzők munkáját készítette elő. Az 5. ábra felsorolja a fejlesztendő tartalmakat és a közreműködőket.

205


5. ábra: A projektben fejlesztendő tartalmak

A program 2x2 napos elfoglaltságot jelentett. A gyakorlati tartalomfejlesztéshez: (1) egy közös tartalmat (a fizika 10. osztályos tantárgy lencsék fejezetét); (2) a szerző által gondozott tananyag egy fejezetét használtuk fel.

3.2.1. Az első két nap programja    

Bemutatkozás (résztvevők és trénerek). Tanfolyam céljainak, résztvevők elvárásainak meghatározása, rögzítése. Tanítási-tanulási folyamat rövid elemzése (előadás, bemutató). E-tartalmak rövid bemutatása, elemzése (Coedu és Moodle eXe e-tartalmak bemutatása).  Kurzus, modul és lecke jellemzői (e-tartalmak bemutatása, elemzése).

6. ábra: E-learning tananyagok kurzus, modul, lecke szerkezete

 Minta tananyag kiosztása (önálló tartalmi elemzés készítése - 2 csoportban).  Pedagógiai tervezés: o Célok és követelmények szerepe. o Tevékenységek szerepe, készítése. o Multimédia szerepe, lehetőségei. o Ellenőrzés és értékelés megvalósítása. A fenti négy terület megismerése (cél és követelmény; tevékenység; multimédia; ellenőrzés) a következő módon zajlott:  Problémafelvetés.  Előadás, bemutató, majd konkrét tartalmi feldolgozás: o Minta-tartalom - fizika 10. osztályos tankönyv - önálló feldolgozása munkalapok segítségével. 206


7. ábra: Önálló munkát támogató munkalap

o Eredmények közös megbeszélése, vita, összegzés.  Saját tananyag feldolgozása (lásd 5. ábra) – munkalap – önálló munka.  Eredmények közös megbeszélése, vita, összegzés.  Az eredmény és a lehetséges e-megvalósítás összevetése.  Kapcsolat keresése a vizsgált fő területek között. Az első két nap eredménye (termék) a fizika 10. osztályos tartalom egy fejezetének etananyag formájában történő összeállítása volt.

3.2.2. A második két nap programja A második felkészítési lépcsőben a szerzők saját tantárgyukat (egy fejezetet) a módszertani szakértőkkel közösen dolgozták fel. Ezzel modelleztük a későbbi szerzőmódszertanos együttműködést. A tréning programja: Előző tréning átismétlése:     

fejlesztési lépések, fejlesztési megoldások, a fizika 10. osztályos példa-tananyag elemzése, a Word sablonfájl megismerése, értékelési megoldások lehetséges változatainak (eXe, Moodle, nyílt-, zárt végű kérdések) áttekintése. Önálló fejlesztés:  előzetesen megküldött leckék megbeszélése (szerző-módszertanos párok),  új leckék fejlesztése,  elkészült anyagokból példák bemutatása, megbeszélés, közös vita.

3.2.3. Trénerek (felkészítést végző oktatók) A felkészítést 3 oktató végezte (dr. Földes Zoltán, dr. Kovács Miklós, dr. Nagy Tamás). A tréning jellegű megvalósítás; a tananyagszerzők eltérő tudása, igényei; a terület összetettsége miatt minden foglalkozást hárman támogattak. A felkészítést napi öt másfélórás egységre bontottuk. Ezeken belül a trénerek egyike vezetette a foglalkozást, a másik két oktató figyelt, és ha kellett segített. 207


3.2.4. Moodle fejlesztési kurzus A felkészítéshez felhasználtuk a Moodle rendszer lehetőségeit. Mivel a szerzőknek később ezen a rendszeren kell működtetniük a kifejlesztett kurzusokat (e-learning tartalmakat), így a Moodle rendszer megismerése nem volt elkerülhető. A felkészítés a „rendszert a rendszerrel” megoldással írható le. Készítettünk egy TÁMOP – Sokorópátka – tananyagfejlesztési kurzust (8. ábra), amelyen elhelyeztük az összes szükséges szakmai és módszertani információt. Többek között itt találhatók:  a fizika 10. osztály eredeti tartalmak (szöveg, kép, stb.),  a fizika 10. osztály fejlesztések (Word, eXe, kép, videó, szimuláció, kérdések),  a PowerPoint bemutatók,  a szerzők által készített mintaleckék, stb. Az oktatók készítettek maguknak egy-egy Moodle fiókot, majd a tanfolyam során lépésről lépésre megismerték a legfontosabb LMS funkciókat, megtanulták kezelni a rendszert. Minden fejlesztendő tananyaghoz (kurzushoz) hozzárendeltünk:  egy-egy „Állományok továbbfejlesztett feltöltése” tevékenységet (modulonként)  a szerzőt, a módszertani szakértőt, a digitalizálót. Ide kerültek feltöltésre az elkészített, módosított, javított word állományok (tartalmak).

8. ábra: Moodle fejlesztési kurzus

3.2.5. A módszertani tréningek tapasztalatai Eddig a következő felkészítések zajlottak le:  2010-ben: 3 oktatókból álló csoport (Győr, Kecskemét),  2012-ben: 3 oktatókból álló csoport (Győr, Sopron).

208


Minden tréning után (közben) megkértük a résztvevőket minősítsék a tréninget, mondjanak, írjanak véleményt a tapasztaltakról. A kérdőíves felmérések 90-95%-os elégedettséget mutattak. A többség elégedett volt a képzéssel, kaptunk jó ötleteket, felhívták a figyelmünket szervezési, tervezési módosításokra.

9. ábra: Vélemények

3.3. Hallgatók felkészítése A jelenléti képzésben tanuló hallgatókat az önálló tanulásra, az e-leaning tartalmak használatára és a Moodle LMS kezelésére fel kellett készíteni. Ehhez a következő megoldásokat alkalmaztuk:  Készült egy általános tanulási útmutató (milyen tanulási technikák léteznek, ezek mire alkalmasak).  Készült egy ún. proszeminárium Moodle kurzus, amely a Moodle LMS használatát gyakoroltatja, illetve ellenőrzi a hallgatók ilyen irányú felkészültségét (10. ábra).

209


10. ábra: Moodle proszeminárium - részlet

 Minden e-tartalom bevezetőjéhez készült egy rövid kurzus tanulási útmutató (hogyan tanulj az adott e-tartalommal? – 11. ábra).

11. ábra: Kurzus tanulási útmutató - részlet

A duális képzés elindítása, első tapasztalatok

4.

A felkészítések 2012 januárjában lezárultak. Ezzel párhuzamosan elkészültek a képzés Moodle kurzusai. Ezek a következők voltak:    

Proszeminárium kurzus. 6 szakmai tárgy kurzusai. Modulzáró kérdések. Vizsgakurzusok előzetes összeállítása.

210


Februárban elindultak a kurzusok, megkezdődött a képzés. A hallgatók elkezdtek dolgozni a vállalatoknál és közben felvették az előírt e-learning kurzusokat. A tutorok munkája is megkezdődött. Egy hónap után kiküldtük az első hallgatói kérdőívet, hogy előzetes információkat szerezzünk a hallgatóktól. A képzésben résztvevők minden héten elektronikus modulzárókat töltöttek ki. A félév végén az egyetemen a hallgatók tantárgyanként elektronikus részvizsgát és szóbeli/írásbeli vizsgát tettek:  Elektronikus vizsga – egyetemen megíratott, felügyelt Moodle „teszt”. o 50%-ban számít az eredménybe.  Szóbeli, írásbeli vizsga (oktató előtt). o 50%-ban számít az eredménybe. o a korábban megírt modulzárók 80% feletti megoldottság esetén felfelé kerekítik az osztályzatot. Végül a hallgatók kitöltötték a félévet záró második kérdőívet is.

4.1. Az 1. kérdőív eredményei - 2012. március Egy új képzés csak a hallgatók véleményének a megismerése után működtethető hatékonyan. Ezért készítettük el - a bemutatásra kerülő - két kérdőívet. Az első kérdőív (12. ábra) 50 kérdést tartalmazott a következő főbb területek vizsgálatára:  Számítógép- és internet hozzáférés.  Tanulási szokások, tanulás idő, preferált tananyag típusa.  Tutori támogatás.  Moodle és proszeminárium.  E-tananyagok jellemzői, megfelelés az igényeknek.  Elmaradt csúszó tantárgyak száma.  Munkahelyi beilleszkedés, támogatás, várható alkalmazás.  Képzési forma alkalmassága, igények, vélemények. A kérdőív kitöltése az egyetemi portálon működő rendszerrel 2 nap alatt lezajlott. Biztosított volt a teljes anonimitás. A feldolgozás Excel és SPSS programokkal történt.

12. ábra: 1. hallgatói kérdőív - részlet

211


A következőkben összefoglaljuk a kérdőív eredményeit. A felmérés megerősítette, hogy a hallgatók rendelkeznek a szükséges hardver és szoftvereszközökkel és hálózati hozzáféréssel, így nincs akadálya az e-tanulásnak. A hallgatók többsége szeret e-tananyaggal tanulni, de 33% a könyvet választaná (13. ábra).

13. ábra

14. ábra

A hallgatók 55%-a részben, 44% teljesen felhasználóbarátnak tekinti a Moodle rendszert (14. ábra). A Moodle LMS rendszer és SCORM tartalmak használatát bemutató, gyakoroltató proszeminárium kurzust a hallgatók 59% teljesen, 37% részben ítélte megfelelőnek. A 14. és 15. ábra alapján látható, hogy az alkalmazott rendszer használata nem okozhatott különösebb tanulási nehézséget a hallgatóknak.

15. ábra

16. ábra

A 16. ábra (és a bemutatásra nem kerülő, de hasonló eredményt mutató többi kérdés) azt jelzi, hogy a tantárgyakhoz fejlesztett e-tananyagok a hallgatók meghatározó többsége számára (kb. 85%) jól/könnyen tanulhatók. Azaz megállapítható, hogy a hallgatók véleménye alapján az eredményes tanulást az elkészített e-tananyagok sem akadályozzák.

212


17. ábra

A hallgatók többsége úgy nyilatkozott (17. ábra), hogy a duális képzés több előnyt hordoz (55%), mint hátrányt. De a végső ítéletet a félév lezárása után ismerjük meg. A nyíltvégű kérdésekre adott válaszok is megerősítették a képzéssel kapcsolatos pozitív véleményeket. 10. kérdés – E-tananyag előnyei:  „Egy helyen megtalálok mindent az adott tantárgyakhoz, nem kell keresgélni.  Az ellenőrző kérdések segítségével sokkal könnyebb megtanulni a dolgokat és rögtön vissza tudom ellenőrizni,hogy mit jegyeztem meg a leckéből.  Nem foglal helyet, minden tárgyról minden információt megtalálok egy helyen.  Videók és ábrák szemléletesebbek.  Kiemelkedő a lényegre való törekvés.” 48. kérdés – Igények a képzéssel kapcsolatban  „A nem szakirányos tárgyak e-learninges formában történő követelménye.  Az elmaradt, ill. kötelező tárgyakból jobb volna, ha lenne hasonló elektronikus jegyzet szintén önellenőrző kérdésekkel, mint a szakirányosokból,…  Kötelező tárgyakból bővebb elektronikus tananyag, ellenőrző kérdésekkel.„ A képzés során a legnagyobb problémát az elmaradt tantárgyak magas száma jelentette. Az ezekre történő tanulás, a hiányzó alapismeretek megnehezítették a hallgatók felkészülését. A 18. ábra a korábbról elmaradt/csúszó/nem teljesített tárgyak számának eloszlását mutatja be a félév elején.

213


18. ábra

4.2. A 2. kérdőív eredményei - 2012. július A 2. kérdőív a félév végén vizsgálta a hallgatók véleményét. A 39 kérdés a következő főbb területekre kérdezett rá:  Félév lezárása, ismételt vizsgák száma, vizsgák eredményei.  Az e-tananyagok és az e-vizsgák kapcsolata.  Az e-tananyagok és a szóbeli vizsgák kapcsolata.  Az elért és az elvárt eredmény közötti különbségek.  Az e-tananyag elemeinek hatása a tanulásra és a számonkérésre.  Az e-tananyag elemeinek szükséges arányai.  A képzési forma megfelelése. A hallgatók két tárgyból elért vizsgaeredményeit (osztályzatok) szemlélteti a 19. ábra és 20. ábra.

19. ábra

20. ábra

A lezáratlan tárgyak száma különösebben nem változott, továbbra is nagyon magas maradt (átlag: 2.7, szórás: 3,07 – lásd még 18. ábra). Megkérdeztük a hallgatókat, hogy az e-tananyag követelményei mennyiben támogatták az e-vizsgák teljesítését (21.ábra és 22. ábra). 214


21. ábra

22. ábra

A többség azt jelezte, hogy a követelmények segítették az e-vizsga teljesítését. Egyetlen kivétellel hasonló visszajelzést kaptunk a szóbeli vizsgákkal kapcsolatban is.

23. ábra

24. ábra

Egy tantárgy esetében az alig és a nem segítették válaszok voltak többségben (23. ábra). Az osztályzatok eloszlása is problémát jelzett (24. ábra). A szöveges hallgatói vélemények alapján kiderült, hogy az e-tartalom és a tényleges elvárások eltértek egymástól. Így a sikertelenség már nem meglepetés.  „Szerszámgépek és gyártórendszerek tananyaga hiányosan került fel a rendszerbe, amiről nem értesítettek minket.”  „Szerszámgépek és gyártórendszereknél olyan kérdéseket kaptunk, amelyek bent sem voltak az anyagban…” Vizsgáltuk azt is, hogy a hallgatók vizsga előtti előzetes elvárásai és a tényleges teljesítményük mennyiben felelnek meg egymásnak. Két jellemző példát mutatunk be.

215


25. ábra

26. ábra

Látható, hogy jól összeállított tartalmak, követelmények esetén a hallgatók is meg tudták előre becsülni a várható teljesítményüket (25. ábra és 26. ábra). Megkérdeztük a hallgatókat, hogy szerintük az e-tartalmak melyik része segítette legjobban a számonkérésekre történő felkészülést (27. ábra).

27. ábra

28. ábra

Az eredmények a várakozásoknak megfelelően azt jelzik, hogy az önellenőrzés helyes beépítése segíti a hallgatók tanulmányi munkáját. Vizsgáltuk azt is, hogy az e-tartalmak melyik részét csökkentenék (28. ábra), melyik részét növelnék a hallgatók (29. ábra). Rövidítési igény a szöveges tartalmakkal, bővítési igény a videó felvételek számával kapcsolatban jelentkezett.

216


29. ábra

30. ábra

A válaszok alapján látható, hogy a többség számára az e-learning egy vállalható, hatékony alternatíva (30. ábra) és több az előnye mint a hátránya( 31. ábra).

31. ábra

Végül ismét megkérdeztük a hallgatókat, hogy a duális képzési forma mennyiben felelt meg az elvárásaiknak (1. kérdőív 17. ábrája, 2. kérdőív 31. ábrája). A vélemények változása a két időpont között nem számottevő: növekedett a pozitív vélemény 55%-ról 66%-ra, de növekedett a negatív vélemények száma is 7%-ról 16%-ra. A képzést a hallgatói vélemények (később a munkahelyi beválás) is minősítik. Ezekből mutatunk be néhányat. 1. kérdőív  „Több tapasztalatot szerzek az ipari életben, mint egy egyszerű 6 hetes gyakorlat alatt. A szakirányos tárgyak pedig előadásra járás nélkül is érthetőek, tanulhatóak.”  „A munkahelyen szerzett tudásom nagy mértékben segíti a jövőmet.”  „Az 1 év lejárta után, már nem leszek kezdő mérnök, és ha megfelelek a munkahelyemen, akkor a diploma megszerzése után, nem kell munkahelyet keresnem, mert az adott lesz.”  „Rengeteg dolgot megtanulunk és jól képzett mérnökként kezdhetjük pályafutásunkat, valamint hatalmas előnnyel indulunk a többi szaktársunkkal szemben. „ 217


 „Szerintem jó dolog, a saját tempómban tanulhatok. De a lényeg, hogy szakmai gyakorlattal rendelkezem az egyetem elvégzésekor.”  2. kérdőív:  „Interaktív tananyag gyorsítja a tanulás folyamatát, mert sokkal szemléletesebb.”  „Az iskolán kívüli gyakorlat alatti tanulásra más lehetőség nincs.”  „Látványos, a videók és képek jobban bemutatják, átadják, mint ha csak szöveges formában lenne meg.”  „Gyors, pontos, precíz, lényegre törő szakmai részek, jó magyarázat, könnyű érthetőség.”  „Amin egyértelműen fejleszteni kell az a diák-tanár kapcsolattartás, mert abban voltak gyakran hiányosságok.”  „Véleményem szerint egy nagyon jó kezdeményezés. Legnagyobb problémája a törzstárgyak teljesítése, ezek a nappalis követelmény rendszerben távoktatással nem vagy csak nehezen megoldhatók.”

4.3. Összefoglaló a hallgatói kérdőívek alapján A hallgatói kérdőívek alapján összefoglaljuk a legfontosabb eredményeket, problémákat, jelezve a megoldás lehetséges módjait.

4.3.1. Képzéshez szükséges hallgatói eszközök A hallgatók e-learning alapú tanulása feltételezi a számítástechnikai, informatikai eszközök használatát. Célszerű minden évfolyam elindítása előtt jelezni az igényeket a hallgatók és a képzést támogató vállalatok számára, valamint felmérni az aktuális állapotot.

4.3.2. Moodle rendszer, felkészítés-felkészülés az e-tanulásra A Moodle rendszer bizonyítottan alkalmas az e-learning megoldások támogatására. A használatot támogató Proszeminárum kurzus szintén bevált. A duális képzés során kreditértékű és aláírással záruló tárgyként be lehet építeni a Proszeminárium kurzust. Lehetőség szerint a duális gyakorlati képzést megelőző félévben célszerű elindítani (félév végén 1 hónapos időtartamban).

4.3.3. E-tananyagok használata A kérdőív alapján az e-tartalmak a hallgatók többsége számára alkalmasak az önálló tanulás támogatására. De az is kiderült, hogy még sokan tanulnának „nyomtatott” anyagokból. Számukra megoldást jelentene az elkészült e-tananyagok Word változatainak pdf formátumba történő konvertálása. Ezt a hallgató akár kinyomtatva, akár hálózati hozzáférés nélkül saját számítógépén is használhatja.

4.3.4. Tutori munka, tutorok felkészítése A kérdőívek alapján látható volt, hogy a duális hallgatók alig vették igénybe a tutorok támogatását. A továbbiakban kiemelt módon kell foglalkozni az oktatói/hallgatói kapcsolattal:  a tutori tevékenységet szabályozni kell (milyen feladatokat, milyen határidőkre, milyen információk alapján kell elvégezni),  ki kell alakítani a tutorok munkáját – a Moodle tevékenységek alapján – ellenőrző rendszert,  a személyes kapcsolatot a Moodle Üzenet, Fórum, Feladat, Modulzáró tevékenységek mentén célszerű kialakítani (lásd korábban felkészítés-felkészülés az e-tanulásra),  az on-line kommunikációra a Skype rendszer felhasználása javasolható. 218


4.3.5. Elmaradt tárgyak A duális képzés egyik kardinális problémája a le nem zárt tantárgyak magas száma. Ezek megnehezítik a szakmai tárgyak elsajátítását, megakadályozhatják a diploma megszerzését. A megoldás kétirányú lehet:  szabályozni kell, hogy a duális hallgatóknak a gyakorlati félév megkezdésekor összesen hány elmaradt tárgyuk lehet (maradhat),  biztosítani kell a gyakorlati félévet megelőző időszakban az elmaradt tárgyak lezárását. Lehetővé kell tenni, hogy az elmaradt tárgyakat a hallgatók e-learning képzésben sajátíthassák el. Ha nincs, akkor meg kell kezdeni ezek kifejlesztését. Csak olyan hallgató kezdhesse el a képzést, aki megfelel a fenti elvárásoknak.

4.3.6. Tanulás szabályozása, a hallgatók tanulmányi munkája Az e-tanulás szabályozása jelenleg a tantárgyi e-modulzárókra épül. A hallgatók jelezték, hogy a napi terhelésük mellett ezek túl sok időt/elfoglaltságot/kötöttséget jelentenek. Megoldási lehetőségek:  a modulzárók tömbösítése (egy alkalommal 2 modulzáró kitöltése)  a modulzárók számának, terjedelmének csökkentése  a modulzárók helyett/mellett önállóan megoldandó személyre szóló feladatok kiadása minden tantárgyhoz. A feladatokat a gyakorlati képzési hely lehetőségeinek és/vagy igényeinek megfelelően kell kialakítani. A feladatok alapján módosítani kell a tantárgyak követelményrendszerét is.

4.3.7. E-tartalmak fejlesztése Az elektronikus tananyagok egyik előnye a könnyen és olcsón elvégezhető módosítás. Ezért a képzés során a tapasztalatok és a szakmai változások alapján minden félév végén felül kell vizsgálni a tartalmakat (cél, követelmény, tevékenység, stb.), el kell végezni a módosítást. Ezzel párhuzamosan állandóan bővíteni kell a lecke- és modulzáró kérdések, valamint a vizsgafeladatok számát.

4.3.8. E-tartalmak és a számonkérés kapcsolata, időterhelés A kérdőív alapján a hallgatók – egy tárgy kivételével – megnyugtatónak ítélték a cél, követelmény és tartalom, valamint a vizsgák kapcsolatát. Ugyanakkor azt is jelezték, hogy heti terhelésük nagyon magas. A hallgatók tanulmányi és munkaterhelését felmérve meg kellene határozni a szükséges és lehetséges heti terhelést, ha szükséges racionalizálni (csökkenteni) kell a tartalmakat és elvárásokat.

4.3.9. Nem, vagy nehezen teljesíthető szakmai tárgy(-ak) Az e-learning egyik fontos előnye a kiszámíthatóság. Azaz a hallgatók már a félév elején ismerik, hogy milyen elvárásoknak kell megfelelniük, mit kell megtanulniuk, hogyan kell teljesíteniük. A számonkérésen csak olyan tudáselemek jelenhetnek meg, amelyek az etartalom cél, követelmény, tevékenység és tartalom kategóriáiban is szerepelnek. Egy tárgy ennek az elvárásnak nem felelt meg. A tárgy oktatóinak el kell dönteniük, hogy mit változtatnak meg. Az átalakítás után a tartalmat módszertani szempontból ismét ellenőrizni kell.

219


4.4. A vállalati kérdőív eredményei (2012. november) A duális képzés feltételezi az egyetem és a gyakorlati képzési hely (munkahely) szoros együttműködését. Így természetesen megkérdeztük azoknak a vállalatoknak a képviselőit is, akik a hallgatóinkat foglalkoztatták. A kitöltés a hallgatóknál már bemutatott módon zajlott. A kérdőív 11 kérdést tartalmazott az alábbi területek vizsgálatára: Zártvégű kérdések:  A hallgatók tudásának, képességeinek minősítése (8 terület) Nyíltvégű kérdések:      

Hallgatók erősségei, gyengeségei. Hallgatók fejlődése. Munkarend. E-learning alkalmazása a duális képzésben. Moodle használata a duális képzésben. Változtatások a duális képzésben.

Az eredmények, az elemszám miatt (13 fő), csak jelzésértékűek. Ugyanakkor segítik megkeresni a képzés problémás területeit, illetve alapjául szolgálhatnak a későbbi vizsgálatok megszervezésének.

4.4.1. A hallgatók tudásának, képességeinek a minősítése A hallgatók tudása és képessége kérdések egy korábbi, kezdő szakmunkások munkahelyi beválását, jellemzőit vizsgáló kérdőív kérdései alapján készültek (Kadocsa et al., 2003).

N

Valid

Missing

Mean Std. Deviation

szakmai elméleti tudás

szakmai gyakorlati felkészültség

kommunik ációs készség

idegennyel v-tudás

problémam egoldó képesség

érdek lődés

ön állóság

13

13

13

13

13

13

1 3

13

0

0

0

0

0

0

0

0

3,62

3,38

3,77

3,38

3,54 4,31

3,77

4,46

1,301

1,502

1,266 ,855

1,166

,660

,870 1,261

csapat/t eam munkára való alkalmasság

Minimum

2

1

0

0

1

3

2

3

Maximum

5

5

5

5

5

5

5

5

1. táblázat

A vállalati kérdőív eredményeinek átlagai (az ötfokozatú skálán) 3,38-tól 4,46-ig szóródtak. A legjobb a csapatmunkára való alkalmasság, a leggyengébb a szakmai gyakorlati felkészültség és az idegennyelv-tudás volt (1. táblázat).

220


32. ábra

A szakmai gyakorlati felkészültség eredményei azt jelzik, hogy a hallgatók több féléven keresztül zajló gyakorlati felkészítése helyes válasz a felmerülő hiányosságokra, hiszen a duális képzés lényege a gyakorlati tudás megszerzése. A szakmai elméleti tudás alacsony átlaga (3,62) - a szöveges vélemények alapján – arra utal, hogy ez nem elsősorban a tudás mennyisége, hanem a gyakorlatban történő hasznossága mentén okoz problémát. Ez felveti a tantárgyi tartalmak (tanterv, tankönyv, e-tartalmak) további felülvizsgálatának igényét. Az idegennyelv-tudás gyenge szintje, a magyar oktatási rendszer egyik gyengesége, itt is visszaköszönt. A későbbiekben ezen a területen is változtatások szükségesek: például intenzív nyelvtanulási lehetőségek az egyetemen, illetve külföldi részképzések biztosításával. A csapatmunkára való alkalmasság (4,46) és az érdeklődés (4,31) nagyon fontos erőssége a hallgatóknak. Ezeket a tulajdonságokat a különféle vállalatok jól kihasználhatják a duális képzésben résztvevő hallgatók kipróbálása, a számukra is megfelelő pozíció kiválasztására (32. ábra).

4.4.2. Szöveges válaszok Itt röviden, a teljesség igénye nélkül, példákkal is szemléltetve bemutatjuk a vállalati vezetők és mentorok véleményét Hallgatók erősségei, gyengeségei A válaszok jól összecsengenek a zártvégű kérdésekre adott értékelésekkel. 221


 „Erősségek: alapvetően intelligensek, szorgalmasak, tisztelettudók, csapatjátékosok. Gyengeségek: alacsony szakmai felkészültség, alacsony nyelvtudás.”  „Erőssége, hogy a csapatba gyorsan be tudott illeszkedni és gyorsan elsajátította a cégnél működő vállalatirányítási rendszert és a folyamatainkat. Gyengeség a hiányos szakmai ismeret.” Hallgatók fejlődése A hallgatók fejlődését minden vállalat kiemelte. Ezt azt jelzi, hogy a két fél munkája (hallgató, cég) jól kapcsolódik, segíti a hallgató szakmai gyakorlati fejlődését.  „Önállóan tud dolgozni, problémamegoldó készsége sokat fejlődött. Szakmai vonatkozásban nagy tapasztalatot szerzett.”  „Önállóság, kommunikációs készség, problémamegoldó készség jellemzi.” Munkarend A vállalatok többsége számára a jelenlegi munka- és tanulmányi rend általában megfelel (e-learning, heti 40 óra munka, ZH és vizsgák), de felmerültek problémák is.  „Minimum két félév, heti 40 óra a vállalatnál (gyakorlatilag folyamatos jelenlét). A vizsgákra való felkészülést és a vizsgáztatást tanulmányi szabadsággal kellene lefedni.”  „A szorgalmi időszak végétől a diákok 2 hónapra kiesnek a munkából. Az összes zárthelyit fix napokra kellene csoportosítani.”  „A jelenlegi megfelelő, de nagyon sok a tanulmányokra fordított szabadnap.” E-learning alkalmazása a duális képzésben A vállalatok számára az e-learning még újdonság. A többség számára rövid bemutatásra és felkészítésre lesz szükség a későbbiek során.  „Alkalmas a hallgató fejlődéséhez, tananyag elsajátításához.”  „Nem tudom megítélni, mert nincsen rálátásom a rendszerre.”  „Teljes mértékben alkalmas, be kell vezetni a nem szakirányos tárgyak esetére is.” Moodle használata a duális képzésben A rendszer nem ismert a cégeknél, nem alkalmazzák. A felkészülés során csak egy vállalat kért hozzáférést a Moodle rendszerhez. Így megkerülhetetlen a használat alapjainak, az információk fellelésének a bemutatása. A mentorok és a vezetők rövid felkészítés után információkhoz juthatnak a hallgatók haladásáról, munkájáról, eredményeiről. Így jobban megismerhetik a hallgatókat. A vállalatok így bevonhatók lennének a képzési folyamatba: például gyakorlati feladatokkal bővíthetnék az e-tantárgyak tartalmát.  „Sajnos nem ismerem részleteiben a rendszert, nem használjuk, így nem tudom megítélni.”  „Nem tudom megítélni, mert nincs rálátásom a rendszerre.”  „Hasznos, minden tárgyra ki kellene terjednie.” Változtatások a duális képzésben Egy pilot projekt esetében talán a változtatások iránti igény, az alkalmasság megítélése a legfontosabb. Általában a vélemények pozitívak, de sok igény megfogalmazódott a szervezéssel, a hallgatók kiválasztásával és a képzés szerkezetével kapcsolatban. Nyelvtudás:  „Szeretnénk, ha a nyelvtudás 'használhatóbb' lenne. Csak abban az esetben tudjuk biztosítani a külföldi szemesztert, ha a nyelvtudás biztos.” 222


Tanulmányi munka szervezése:  „Rugalmasság a vizsgák és ZH-k időpontjait illetően.”  „Kevesebb vizsga és ZH maradjon a duális gyakorlati képzés idejére.”  „Hallgatóknak egyéni tanrendet, a nehezen tervezhető időpontok és hirtelen távollétek elkerülése érdekében.” Általános szervezés:  „Belépési feltételek felállítása.”  „Mentor-tutor havi értékelés bevezetése.”  „A rendszer jó és hatékony, de szívesen fogadnánk egy vezetőket-mentorokat felkészítő oktatást, tájékoztatást a program előtt. Javaslom a rendszeres kapcsolattartást a hallgatók eredményeivel kapcsolatban.”

4.5. Összefoglaló a vállalati kérdőívek alapján A kérdőívek alapján megállapítható volt, hogy a duális pilot projekt alapjaiban egy jó és hatékony kezdeményezés, jelenleg is működőképes alternatíva a hallgatók gyakorlati felkészítéséhez. A vállalatok számára alapvető, hogy a hallgatók a munkahelyen gyorsan be tudjanak illeszkedni. Fontos, hogy a hallgatók munkarendje azonos legyen a többi alkalmazottéval, megfelelő nyelvtudással és a szükséges szakmai alapokkal rendelkezzenek. Tanulmányaik ne hátráltassák a munkahelyen történő tevékenységüket. Azaz még jobban össze kell hangolni az egyetemi elméleti és a munkahelyi gyakorlati tevékenység tartalmi szerkezetét és időrendjét. A vállalati vezetők és mentorok számára az e-learninget és a Moodle rendszert bemutató felkészítésre lesz szükség. Rendszeressé és szervezetté kell tenni a tutorok és mentorok kapcsolatát. Javítani kell a hallgatók kiválasztási folyamatát.

5.

További célok, fejlesztés

A duális mérnökképzés pilot projekt eredményei azt jelezték, hogy a kezdeményezés helyes irányba halad. Ugyanakkor még sok a csiszolandó elem. A következő időszakban a következő főbb feladatokra kívánunk koncentrálni:  El kell készíteni a duális mérnökképzés teljes folyamatleírását (feladatok, határidők, felelősök), mert csak így lesz hatékonyan működtethető a rendszer és csak így javítható a minősége.  Javítani kell a tutorok munkáját. Ehhez további felkészítésre lesz szükség. El kell indítani a tutorok munkáját monitorozó rendszert.  Meg kell kezdeni a vállalti mentorok e-tanulással kapcsolatos felkészítését.  Állandóan felül kell vizsgálni az e-tartalmakat. Félévenként meg kell tenni a szükséges módosításokat.  El kell készíteni egy olyan algoritmust (hibafát), amely az e-tartalmak fejlesztése és felülvizsgálata során segít kiszűrni a hiányosságokat, problémákat.  Bővíteni kell a hallgatói feladatok, ZH kérdések, vizsgakérdések számát. Ki kell alakítani a duális képzéshez egy tantárgyi kérdés- és feladatbankot.  Meg kell kezdeni egy hallgatói portfóliórendszer működtetését a Moodle LMS-hez kapcsolódva.  Folytatni kell a vállalati szakmai igények és az egyetemi elméleti képzés tartalmi összehangolását.

223


Irodalom Jósvai János (2012): Duális képzési forma – javaslat: Duális mérnökképzés Workshop előadás, Győr. Kadocsa L., Nagy T., Szekeres T. (2003): Gazdasági igények – Szakképzési válaszok. Szakképzési Szemle, 19. 4. 417-429. Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek, Gondolat Kiadó, Bp. Nagy Tamás (2012): Duális képzéssel kapcsolatos hallgatói vélemények: egy kérdőíves vizsgálat eredményei: Duális mérnökképzés Workshop előadás, Győr. Nagy Tamás (2012): Egyetemi oktatók módszertani felkészítése e-learning tartalmak fejlesztésére Moodle Moot 2012 Konferencia előadás, Gödöllő. Schimonyi, Johann (2011): Technologie- und Wissenschaftstransfer/Duale Studiengänge: Képzési Workshop előadás, Kecskemét.

Elérhetőség: Név: dr. Nagy Tamás, főiskolai docens Intézmény: Széchenyi István Egyetem, 9026 Győr Egyetem tér 1. Email cím: [email protected] Skype: drnagytamasistvan

224


NÁMESZTOVSZKI ZSOLT AZ INTERAKTÍV TÁBLÁK SZÁMÁNAK VÁLTOZÁSA 2010 ÉS 2012 KÖZÖTT A VAJDASÁG ÁLTALÁNOS ISKOLÁIBAN

1.

Bevezető

Az információs társadalom struktúrája, a felnövekvő „netgeneráció” képi világa, az interaktivitás, a multimedialitás igénye, valamint az információ előállításának és szerzésének a módja fontossá teszi egy olyan interaktív eszköz beemelését az oktatásba, amely illeszkedik ezekhez az elvekhez, valamint kapcsolódik a virtuális térhez, az internethez is. A számítógépek számának növekedésével és az internet térhódításával, valamint a digitális pedagógia kiteljesedésével párhuzamosan az interaktív táblák iránti szükséglet is növekedett a Vajdaságban. A felsőoktatási intézmények után az általános iskolákban is egyre nagyobb számban kerülnek alkalmazásra ezek az IKT eszközök. A munka ezt a kiteljesedést vizsgálja, különös tekintettel a 2010 és 2012 közötti időszakra, amikor jelentős beszerzések és szemléletbeli fejlődés zajlott le a pedagógusok körében ebben a térségben. Megvizsgálja az interaktív táblák számának növekedését, a különböző táblatípusok százalékos arányát, a szerbiai és magyarországi módszertani akkreditált képzési lehetőségeket, valamint a táblák alkalmazásának és beszerzésének folyamán jelentkező problémákat, lélektani és anyagi jellegű akadályokat. Az eszközök beszerzése és a technikai jellegű akadályok legyőzése mellett egyre hangsúlyosabb a módszertani ismeretek megszerzése, amely biztosítja az interaktív táblák sikeres osztálytermi használatát. A tanulmány hangsúlyozza az Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar szerepét ebben a folyamatban, mint a minisztérium által akkreditált képzést nyújtó intézmény, amely a vizsgált időszakban egyre nagyobb népszerűségnek örvend a magyar és szerb anyanyelvű pedagógusok körében egyaránt. Az anyaországi és a nemzetközi tapasztalatokat felhasználva, egyre szerteágazóbb és innovatívabb képzést sikerült kidolgozni, amely elsődlegesen a gyakorlatra helyezi a hangsúlyt. A tanulmány egy körkérdés segítségével nyújt betekintést a 2010 és 2012 között megtörtént számbeli változásról, valamint kitér a táblatípusok számának és arányának a változásaira. A felmérés helyzetképet ad a vajdasági általános iskolákban történt változásokról.

2.

Az interaktív táblák a Vajdaságban általános iskoláiban

Ha visszatekintünk a nevelés és az iskolák történetére, megállapíthatjuk, hogy az oktatási folyamatba (kis késéssel ugyan) törvényszerűen bekerültek a legújabb technikai vívmányok. Ennek a folyamatnak a miértjét vizsgálva világossá válik, hogy ez két okból történhetett: 1. fontos volt, hogy a diákok megismerkedjenek az eszköz használatával, így készítve fel őket azokra a munkafolyamatokra, amelyek elvégzéséhez az adott eszköz szükséges, 2. az iskolai órák minőségének javítása céljából, amely motiváltabb résztvevőket és hatékonyabb tudásátvitelt eredményez. Ha a fiatalabb nemzedék oktatásáról esik szó, akkor itt meg kell jegyeznünk, hogy ennek az eszközhasználatnak integráltan kell megjelennie és elsősorban a játékra és az alapkészségekre (digitális tinta és a mutatóeszköz) kell hogy épülnie. Habár az interaktív táblák az üzleti szférában jelentek meg először, a Vajdaságban az oktatási intézmények vásárolták meg először ezeket az eszközöket a 2007-es év folyamán. Az első ilyen eszközök a mimio Xi típusú táblák voltak. A vajdasági általános iskolákban a következő interaktív táblák találhatók meg: 225


 Wii vezérlő alapú rendszerek: a Nintendo Wii vezérlő (amelyet eredetileg 3D-s mozgások érzékelésére hoztak létre) csatlakoztatásával a számítógéphez, majd egy projektor hozzáadásával, valamint infravörös ceruza felhasználásával interaktív és érzékeny felületet lehet létrehozni. A rendszert egy kis műszaki érzékkel megáldott tanár is össze tudja állítani (általában a ceruzák is házi készítésűek). Ezen típus legnagyobb előnye az árfekvése, ugyanis a valódi interaktív táblák töredékéért összeállítható. Hátránya a nehéz kalibráció (a számítógép és a kivetített kép összehangolása - a rendszer csak két Wii vezérlővel működik tökéletesen), a szoftvertámogatás hiánya, a nagy „holttér” a vetítési felület előtt (az előadónak vigyáznia kell, hogy ne takarja el a két vezérlő és a projektor fényét illetve sugarát).  A mimio cég (székhely: Egyesült Államok) a hordozható interaktív táblák fejlesztését részesíti előnyben, amelyek vetítővel és számítógéppel kiegészítve az iskolai fehértáblákat teszik interaktív felületté. Legismertebb terméke a mimio Xi, amely összecsukva 24 cm és kevesebb mint 0,5 kg súlyú. Így könnyen hordozható és mozgatható, összeszerelése és kalibrációja egyszerű, árfekvése a középmezőnybe tartozik a piacon. A szoftvertámogatás (mimio Notebook és mimio Tools) kielégíti egy átlagos felhasználó igényeit.  SMART (székhely: Kanada, 2009-től Vácott is gyártják ezeket a táblákat) az állványon elhelyezkedő, falra erősíthető, vagy falba építhető táblák úttörője. Nem csak fehér táblát tesz interaktívvá, hanem a vetítési felületet is tartalmazza különböző kiegészítőkkel. Termékeik a puha táblák csoportjába tartoznak, mozgatásuk nehézkes vagy szinte lehetetlen (falba épített típusok), árfekvésük magasabb az előző típusoknál, azonban az eszköz minősége és a szoftvertámogatásuk az egyik legjobb a piacon. A táblához tartozó szoftver (SMART Notebook), a különböző eszközök mellett lehetőséget ad feladatsorok gyors és egyszerű elkészítésére, valamint interaktív játékokkal és kísérletekkel gazdagított.  CleverBoard (székhely: Anglia) a Sahara Presentation System cég terméke, amely állványon elhelyezkedik el vagy falra erősíthető tábla. A Lynx szoftver (a táblához tartozó szoftvertámogatás) tartalmazza az alapvető rajzeszközöket és még néhány alapvető eszközt, de nem tartalmaz interaktív elemeket mint például a feladatsorok elkészítéséhez szükséges modul, kísérletek vagy játékok. Emellett a típus egyik legnagyobb előnye, hogy az interaktív elemek, az érzékelők és az egyéb kiegészítők egy kulccsal zárható fémreteszben kerülnek tárolásra.  Hitachi (székhely: Japán) többségében falra szerelhető táblákat gyárt. A tábla StarBoard szoftver változatos eszközei közül főként a rajzeszközök érdemelnek említést, azonban a módosítható interaktív elemek itt is hiányoznak. A Hitachi táblák érdekessége, hogy a termékeik egy részén (FX-TRIO sorozat) az eszköztár valós gombok formájában kap helyet az interaktív tábla két szélén.

3.

Az interaktív táblák számának változása 2010 és 2012 között a Vajdaság általános iskoláiban

A 2010-es évben a vajdasági iskolák 6,82 %-a rendelkezett interaktív táblával (Námesztovszki, 2010). Az ezt követő két éves időszakban jelentős változások következtek be ezen a területen. Az Európai Unió projektuma során, amely az Oktatás mindenkinek („Obrazovanje za sve”) név alatt futott (2010 február – 2012 február) különböző IKT eszközökkel, többek között interaktív táblákat adományozott a sikeresen pályázó iskoláknak. 226


Ebben az időszakban megvalósuló másik nagy eszközfejlesztést a Magyar Nemzeti Tanács valósította meg, a Bethlen Gábor Alap finanszírozásával. Ebben a projektumban az általános iskolák mimio Xi táblák beszerzésére pályázhattak, amely megfelelő választásnak bizonyult a táblák minősége, árfekvése és mobilitásuk szempontjából is. Emellett az egységes típus választása megkönnyíti a tanfolyamok, tudástárak és a pedagógusok tapasztalatcseréjét is. A további beruházások az egyes iskolák önerejéből vagy kisebb projektumok keretében valósultak meg. A számbeli változások mellett az új gyártók és táblatípusok is megjelentek az oktatási intézményekben. Általában a táblákat értékesítő viszonteladó cég tart különböző képzéseket és bemutatókat egy-egy tábla megvásárlása előtt-után. Egyedüli akkreditált képzés Szerbiában (interaktív tábla témakörben) a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar munkatársai részvételével „Gyakorló pedagógusok képzése az interaktív tábla használatára” címmel létezik. A képzés 2009-től működik sikeresen, az egyes igények (táblatípus) szerint testreszabható, valamint az utóbbi évben szerb nyelvű csoportok számára is megszervezésre került a kurzus. A szabadkai tanítóképző kar alapképzésében a negyedik szemeszterben, az oktatástechnológia kurzus keretén belül ismerkednek meg a hallgatók az interaktív tábla elméleti (módszertani) és gyakorlati (tananyagfejlesztés) felhasználásával. A 2010-es felmérésünket megismételve, határoztuk meg a vizsgált időintervallumban az interaktív táblák számának változását. Felmérésünkben azok az általános iskolák és kirendelt tagozatok vettek részt, amelyek Vajdaság területén működnek, és magyar nyelvű oktatás (is) megvalósul a falaikon belül. A felmérésben 24 község 94 általános iskoláját mértük fel. Az iskolák száma, községek szerint (csökkenő sorrendben): Szabadka (16 iskola), Topolya (8 iskola), Becse (8 iskola), Zenta (7 iskola), Kanizsa (7 iskola), Csóka (7 iskola), Ada (6 iskola), Zombor (5 iskola), Nagykikinda (3 iskola), Temerin (3 iskola), Újvidék (3 iskola), Nagybecskerek (3 iskola), Törökkanizsa (3 iskola), Törökbecse (2 iskola), Kishegyes (2 iskola), Magyarcsernye (2 iskola), Fehértemplom (2 iskola), Kevevára (1 iskola), Kúla (1 iskola), Apatin (1 iskola), Szenttamás (1 iskola), Hódság (1 iskola), Pancsova (1 iskola), Begaszentgyörgy (1 iskola). Minta ahogy már említettük 2010-ben ezen iskolák 6,82 %-ban volt megtalálható az interaktív tábla. Ez az arány 2012-re 32,98%-ra nőtt, a fenn említett fejlesztések következtében. Emellett fontos tény az is, hogy míg 2010-ben csak az iskolák 1,14%-a rendelkezett több mint egy táblával, addig ez a szám 2012-ben 8,51%.

227


1. diagram: Interaktív táblák aránya 2010-ben és 2012-ben, valamint a több mint egy interaktív táblával rendelkező iskolák aránya

Szabadkai községben 2010-ben és 2012-ben jelentősen magasabb volt az interaktív táblák aránya az átlagtól. 2010-ben ez a szám 28,57% volt, míg 2012-ben 50%. Az interaktív táblák típusára kiterjedő kutatásunk eredményeként megállapítható, hogy megjelentek új táblatípusok, valamint a mimio Xi százalékos arányánál tapasztalunk nagyobb változást, növekedést. A SMART és a Wi típusok százalékos aránya valamelyest csökkent a vizsgált időszakban.

228


2. diagram: Egyes interaktív táblatípusok százalékos aránya a vajdasági iskolákban 2010-ben

3. diagram: Egyes interaktív táblatípusok százalékos aránya a vajdasági iskolákban 2012-ben

229


4.

Következtetés

Megállapíthatjuk, hogy az interaktív táblák százalékos aránya a vajdasági általános iskolákban a vizsgált időszakban jelentősen növekedett. Megjelentek új típusok, sőt már egyes általános iskolában több ilyen eszköz is megtalálható. A pedagógusok többsége nyitottan fogadja az új eszközt, elmondásuk szerint a táblák kihasználtsága magas. Használják a hagyományos tábla helyettesítésétől, egészen a saját készítésű interaktív tananyagok bemutatásáig. Fontos, hogy a pedagógusok motiváltak legyenek az innovációra és nem varázseszközként, hanem mint érdekes taneszközként tekintsenek az interaktív táblára. Ellenállással természetesen itt is találkozunk. Azokat a pedagógusok, akik lemaradtak valahol a számítógép, számítógép és projektor lépéseknél, valószínű hogy az interaktív tábla sem fogja annyira motiválni, hogy a hagyományos (papíralapú) tartalmakat digitalizálják. Ezeknél a pedagógusokat (esetlegesen) előre elkészített, és azonnal beépíthető modulokkal vagy teljesen kidolgozott oktatási tartalmakkal érhető el az interaktív tábla használata. Azonban így is erősen visszavetheti őket a félelem a kudarctól és a sikertelenségtől, amely jelentkezhet az anyagok átvételétől (letöltésétől) egészen a bemutatás pillanatáig. Fontos tudnunk, hogy ezek a sikertelenségek elháríthatóak tanulással (Life Long Learning), befektetett idővel és energiával (amely többszörösen megtérül), a technikai jellegű problémák pedig folyamatosan jelentkeznek mindegyik számítógép által irányított rendszerben, a diákoknál, a tanítóknál, de az informatikatanároknál is. Az elkövetkező kutatásaink során érdemesnek tartjuk megvizsgálni a táblák kihasználtságát, az alkalmazásuk során jelentkező pszichés és technikai jellegű gátakat, valamint a kapott eredményeket összehasonlítani nemzetközi és a környező országok eredményeivel.

Felhasznált irodalom  Géczy L. (2007): Mitől lesz vonzó az elektronikus tananyag? MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24.  Makó F. - Bánhidyné Szlovák É. (2007): Paradigmaváltás a tanárképzésben multimédia technológiák alkalmazásával, különös tekintettel az interaktív-tábla használatára. MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24.  Molnár A. – Muhari Cs. (2007): Interaktív szemléltetés az oktatásban. MultiMédia az Oktatásban 2007 konferencia Budapesti Műszaki Főiskola, 2007. augusztus 23-24.  Namestovski, Ž. (2008): Uticaj primene savremenih nastavnih sredstava na povećanje efikasnosti nastave u osnovnoj školi (magistarska teza), Univerzitet u Novom Sadu Tehnički fakultet “Mihajlo Pupin”, Zrenjanin.  Námesztovszki Zsolt (2010): Helyzetkép – interaktív táblák Vajdaság általános iskoláiban.Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar Évkönyve, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka, ISSN: 1452-8118, 13-25.  http://bit.ly/19bdut - Interaktív oktatástechnika portál. Hozzáférés ideje: 2013. január 3.

230


 http://bit.ly/ZYOulL - Završna konferenciuja ”Obrazovanje za sve". Hozzáférés ideje: 2013. január 3.

Elérhetőség: Mgr. Námesztovszki Zsolt tanársegéd az informatikai jellegű tantárgyakból Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka E-mail: [email protected] Web: http://www.namesztovszkizsolt.com

231


NYÉKI LAJOS TÁVOKTATÁSI FÓRUM ÜZENETEK TARTALMÁNAK ELEMZÉSE

1.

Bevezetés

A távoktatási keretrendszerek jellegzetes részei a tananyag-megjelenítő felület, a belső levelező alrendszer és a fórum. A tananyag-megjelenítő alrendszer teszi lehetővé a felhasználó jogosultságának megfelelő tananyagok elérését. A belső levelező alrendszer biztonságos levelezést tesz lehetővé a regisztrált felhasználók számára. A fórum a tanulással kapcsolatos problémák megbeszélésére szolgál. A fórum általában tantárgyhoz kapcsolódik. Automatikusan hozzá vannak rendelve a tárgy tutorai és hallgatói. A fórum résztvevőinek módjuk van témakört létrehozni és az egyes témákhoz hozzászólásokat küldeni. A fórum üzenetek tartalmának elemzése lehetőséget ad az intézmény vezetése számára a tipikus tanulási problémák megismerésére, a tutorok és a távoktatási központ munkájának ellenőrzésére, valamint a tananyagok minőségének, használhatóságának értékelésére. A távoktatási tananyagok általában moduláris szerkezetűek. A modulok leckékből épülnek fel. A leckék tartalmazhatnak kellően meg nem magyarázott részeket, és okozhatnak tantárgyon belüli vagy tantárgyak közötti koncentrációs problémákat is. A lecke végén önellenőrző kérdéseket találunk, ezek többször is megválaszolhatók. A modul végén modulzáró feladatsor teszi lehetővé a tutor és a hallgató számára az előrehaladás értékelését. A modulzáró feladatsor megoldását rögzíti a szerver, ezért a kitöltése csak egyszer lehetséges. A hallgatói problémák általában a távoktatási keretrendszer működésével, bizonyos tananyagrészek meg nem értésével, a modulzáró feladatok megoldásának módjával, és a tutorok munkájával kapcsolatosak.

2.

A Coedu távoktatási keretrendszer

Egyetemünk 2004 óta használja a Coedu távoktatási keretrendszert. A keretrendszer alapvető szolgáltatásai a tananyag megjelenítése, a belső levelező rendszer és a Fórum. Az 1. ábra a Fórum ablak elhelyezkedését mutatja a tananyag megjelenítő felületen. A képernyő bal oldalán látható a tananyag, a jobb felső keretben van elhelyezve a tartalomjegyzék és a jobb alsó keret a Fórum. A Fórum láthatóan a megjelenített elektronikus tananyaghoz, a kurzushoz kapcsolódik.

232


1. ábra: A Fórum ablak elhelyezkedése

A fórum adatbázisa a Coedu szerveren található. A Coedu szerver eléréséhez biztonsági okokból VPN kliensre van szükség. A fórum adatbázis a MySQL Query Browser szoftverrel, a forum.dbquery állománnyal kérdezhető le. A lekérdezés eredményét a 2. ábra mutatja.

2. ábra: A lekérdezés eredménye

Az ábrán levő forráskódból láthatóan a 2006-09-01 8:00 időponttól kérdeztük le a fórum üzeneteket. A lekérdezés eredménye CSV, XML, HTML, Excel vagy PLIST fájlba exportálható a további feldolgozás érdekében.

233


3.

Az alapszavak és a szófajok meghatározása

A keretrendszer fórum-üzeneteinek elemzése magyar nyelvű szövegek feldolgozására képes szövegbányászati eszközöket igényel. A fórum üzenetek tartalmának elemzésére az SPSS Modeler adatbányászati szoftver Text Analytics szövegbányászati alkalmazását és az ahhoz készített, a magyar nyelvű szövegek feldolgozását lehetővé tevő CLEMTEXT modult használjuk fel. A CLEMTEXT modul HuTextStat node-ja a szövegek kivonatolását végzi, és egy táblába rendezve kigyűjti a szavak, kifejezések előfordulásait, a HuTextMatrix node szódokumentum mátrixot állít elő, ez megadja, hogy az egyes dokumentumokban mely szavak, kifejezések fordulnak elő. Az SPSS Text Analytics fejlett angol nyelvészeti és természetes nyelv-feldolgozási technológiát alkalmaz a különböző szöveges állományok feldolgozására, és az ezekben található összefüggések kigyűjtésére. Bár a szoftver szótárai kezelik az UTF-8 kódlapot, az eredmények megjelenítésekor bizonyos ékezetes betűk (ő,ű) nem láthatók. Emiatt a feldolgozandó szöveges állományokban ezeket célszerű az ö és az ü betűkkel helyettesíteni. A 3. ábra a fórum üzenetek feldolgozásához készített stream-et mutatja.

3. ábra: A fórum üzenetek feldolgozása

A stream a HuTextStat node segítségével szótövezést végez, meghatározza a szövegben szereplő alapszavakat. Kiszűri a stoplistán levő, számunkra érdektelen alapszavakat. Feltárhatjuk vele a szövegben levő leggyakoribb szóösszetételeket, kifejezéseket, és a Hunmorph adatbázis segítségével meghatározhatjuk az egyes szavak szófaját. Az eredményeket gyakoriság szerint csökkenő sorrendben a képernyőre és szövegfájlba is kiírhatjuk. A kimenetként kapott szövegfájlok a szófajok meghatározásánál használhatók fel. Futtatási kísérleteket (36 db) végeztünk a különböző (Fast1 – nincsenek szóösszetételek a kivonatolásban, Fast2 – nincsenek nevek a kivonatolásban és Full – teljes szótövezés) szótövezési algoritmusokkal és paraméter beállításokkal. Megállapítottuk, hogy az összetett szavak szétválasztását letiltó teljes szótövezés (Fulld-xlll) szolgáltatja a legtöbb alapszót. Az eredményeket a 4. ábra mutatja. A függőleges tengelyen a gyakoriságok, a vízszintes tengelyen a paraméter beállítások azonosítói láthatók.

234


4. ábra: Az alapszavak meghatározása

Ezt követően kigyűjtöttük a szólistából az egyes szófajokat. A szövegbányászat szempontjából a legfontosabb szófajok a főnevek, az igék és a melléknevek. A szófajok meghatározását mindegyik szótövező algoritmus kimenetével elvégeztük. Tapasztalataink szerint itt is az összetett szavak szétválasztását letiltó teljes szótövezés (Fulldlll) eredményének a feldolgozása szolgáltatja a legtöbb fontos szófajt (főnevet, igét és melléknevet). Ugyanez a beállítás eredményezte a legkevesebb ismeretlen, nem azonosítható szófajú szót is. Az eredményeket az 5. ábra mutatja. A függőleges tengelyen a gyakoriságok, vízszintes tengelyen a Hunmorph77 morfológiai elemző morphdb.hu szótári adatbázisában használatos, angol nyelvű szófaj-megjelölések láthatók.

5. ábra: A szófajok meghatározása

A főnevek kigyűjtésére szolgáló stream-et a 6. ábra mutatja. A stream betűrend és gyakoriság szerint is csökkenő sorrendben különálló táblázatokba rendezi a találatokat. A betűrendes listát a szótár megfelelő típusának létrehozására használhatjuk fel.

77

Trón, V. et al (2005): Hunmorph – morphological analyzer, URL: http://bit.ly/XHE0eu, Hozzáférés ideje: 2012. december 17.

235


6. ábra. A szófajok kigyűjtése

4.

A Fórum szótár létrehozása

Az egyes szófajok listáinak meghatározását követően kerülhet sor a szótárépítésre. A Textmining node-ot tartalmazó szövegbányász stream-et a 7. ábra mutatja.

7. ábra: A szövegbányász stream

A szövegbányász stream futása közben kiválasztható Interactive Workbench üzemmód nyújt lehetőséget új szótár és új típusok (pl. szófajok) létrehozására, a szinonímák (Synonyms) és a kizárt szavak (Exclude List) megadására. A Fórum szótár felépítését a 8. ábra mutatja.

236


8. ábra: Az Interactive Workbench

A szövegbányász stream futása során kerül sor a fogalmak és a kategóriák meghatározására. A 9. ábra bal alsó negyede tartalmazza a fórum üzenetek szövegéből előállított fogalmakat, a bal felső negyede pedig az ezekből épített kategóriákat. Az ábra jobb felső ablaka most éppen a kategóriák kapcsolatait ábrázolja. Az ábra jobb alsó ablaka most azt mutatja meg, hogy az adott kategória mely fórum üzenetekben fordul elő.

9. ábra: A fogalmak és a kategóriák meghatározása

A fogalmak és az azok alapján létrehozott kategóriák teszik lehetővé a klaszterek képzését. A klaszterek listáját és kapcsolataikat a 10. ábra mutatja.

237


10. ábra: A klaszterek listája és kapcsolataik

Mivel a szövegbányász szoftver angol nyelvészeti eszközöket használ, a fogalmak alapján kapott kategóriákat és klasztereket még kézi eszközökkel finomítani kell. Ez meglehetősen időigényes, iteratív feladat, elvégzése várhatóan hosszadalmas futtatási kísérleteket tesz majd szükségessé. További feladat a szövegben rejlő összefüggések feltárása. Ehhez magyar nyelvű vélemény szótár létrehozására, TLA (text link analysis) szabályok definiálására és a szöveg-kapcsolati elemzés elvégzésére van szükség. Ez további kutatást igényel.

Bibliográfia Szerzői munkaközösség (2011): IBM SPSS Modeler 14.2 User’s Guide, New York. Szerzői Munkaközösség (2011): IBM SPSS Text Analytics 14.2 User’s Guide, New York. Tikk, D. (2007): Szövegbányászat, Typotex, Budapest. Tikk, D. (2008): User and developer manual for CLEMTEXT v1.0, TextMiner Ltd., Budapest. Trón, V. et al. (2005): Hunmorph – morphological analyzer, URL: http://bit.ly/XHE0eu, Hozzáférés ideje: 2012. december 17. Trón, V. et al. (2005): Hunmorph: open source word analysis, Proceedings of the ACL 2005 Workshop on Software, Ann Arbor, Michigan, pp. 77-85. Trón, V. et al. (2005): Morphdb.hu: magyar morfológiai nyelvtan és szótári adatbázis, III. Magyar Számítógépes Nyelvészeti Konferencia, Szeged, 169-179.

Elérhetőség dr. Nyéki Lajos egyetemi docens, [email protected] Széchenyi István Egyetem, Műszaki Tanárképző Tanszék 9026 Győr, Egyetem tér 1.

238


SASS JUDIT – BODNÁR ÉVA A SZORONGÁS TARTALMÁNAK VÁLTOZÁSAI E-TANULÓK KÖRÉBEN

1.

Problémafelvetés

Az információs társadalom hatásaival mindannyian naponta szembesülünk. Akarjuk vagy sem, megváltozik az életünk, és ha szeretnénk megérteni mindazt, ami körülöttünk történik, szemléletváltásra kényszerülünk. Közöttünk él az úgynevezett net-generáció - a 1982 és 1991 között született fiatalok - akik másképpen tanulnak, másképpen kommunikálnak, mint ahogyan elődeik, szüleik, tanáraik tették. A digitális korszak gyermekei ismereteik nagy részét az Internetről szerzik, és számukra a mindennapi élet elképzelhetetlen a számítógép nélkül. Ők azok, akik minden pillanatban "be vannak kapcsolva", rosszul érzik magukat ott, ahol nincs Internet, ahol nincs a mobilhoz térerő. A változások nem hagyják érintetlenül az iskolákat sem. Digitális tanulási elemek, online tananyagok sokaságát kínálja az Internet, de a hatás valahogy mégsem az lett, amit vártunk. Ma már szinte minden európai iskola viszonylag elfogadható informatikai infrastruktúrával rendelkezik, az e-learning fejlesztések mégsem hozzák a várt eredményt. A legújabb felmérések szerint egyre több európai pedagógus rendelkezik az alapvető informatikai kompetenciákkal, és az európai iskolák informatikai eszköz-ellátottsága is fokozatosan javul. Azt azonban a pozitív tendenciák ellenére sem mondhatjuk, hogy az elearning módszerek az elvárható mértékben integrálódnának az iskolák pedagógiai programjába – még az e tekintetben élenjáró országokban sem Az Internettel való kapcsolat a különböző generációk szemszögéből is igen eltérő. Míg az idősebbeknek több időre van szükségük az elfogadáshoz és a befogadáshoz, a fiatalabbaknak nem okoz problémát a legújabb eszközök, szoftverek használata. Láthatjuk, hogy a megváltozott környezeti feltételek, a technológiai haladás következményei a diákokat és a tanárokat eltérő módon érintik, másképp fejtik ki hatásukat a két csoportra nézve. Ahogyan már fent említettük, a fiatalabb generáció számára hatalmas lépéselőnyt jelent, hogy ők már egy olyan világba születtek bele, amely azok számára, akik már régóta benne élnek, hirtelen követhetetlen módon megváltozott, számukra azonban ezek a változások törvényszerűek, természetesek. Jól érzékelteti a két generáció közötti különbséget e tekintetben a „digitális bevándorlók” és a „digitális bennszülöttek” fogalma (Prensky, 2001). A fogalmak megalkotójának véleménye szerint azok, akik alkalmazkodási, tanulási folyamat során sajátítják el a digitális műveltséget, nem képesek megszabadulni ettől az úgynevezett „digitális akcentustól”: Ez a speciális nyelv, akár az idegen nyelvek, tökéletes mértékben, „anyanyelvi szinten” valójában csak azok számára tanulható meg, akik születésüktől fogva az ezzel átszőtt környezetben élnek. Ez nem jelenti azt, hogy egyáltalán ne lehetne megtanulni a modern technológia magas szintű használatát, annyit azonban bizonnyal állíthatunk, hogy a feladat nem könnyű. A szerző szerint ez a konfliktus okozza a jelenlegi oktatási rendszerek válságát, hiszen a „digitális bevándorló tanárok” és a „digitális bennszülött diákok” között, akaratlanul is, hatalmas szakadék tátong. A „digitális bevándorló tanárok” módszerei a „digitális bennszülött diákok” számára elavultak, unalmasak, ugyanígy a diákok megközelítésmódja, felfogása, igényszintje a tanárok számára ismeretlen. Ezért olyan fontos a nyitottság és a rugalmasság mindkét fél részéről, illetve az oktatási módszerek és a tartalmak teljesen új keretben való értelmezése és átértelmezése. 239


Ennek apropóján indítottuk el azt a vizsgálatsorozatot, amely eredményeiről számolunk most be. A kutatásainkban az IT elfogadására, a komputer-szorongásra és az én-hatékonyság észlelésre, a teljesítményre vonatkozó modelleket vettük alapul. (Miller et al 2003, Sam et al, 2005) Célunk a hallgatók e-tanulással kapcsolatos attitűdjének összehasonlítása, a változás nyomon követése volt. Méréseinkben a számítógépes szorongást mérő (Sam et al, 2005) valamint a számítógép kedvelést, magabiztosságot és teljesítményt mérő (Bandalos and Benson, 1990) skálákat használtuk. Emellett a hagyományos szorongást mérő eljárásoktól eltérően kvalitatív módszerekkel igyekeztünk feltárni a szorongástartalmakat e-tanulási környezetben, azzal a céllal, hogy összevessük a korábbi komputerszorongás-mérő eljárások által azonosított tartalmakat a netgeneráció által észlelt szorongásforrásokkal. 2012-ben végzett nem-reprezentatív elővizsgálatunkban az e-tanulás résztvevőinek érzelmi élményeit vizsgáltuk Gibson (2005) érzelmi forgatókönyv kérdőívével, melyet átalakítottunk az adott e-tanulási kontextusra. Jelen tanulmányban a félelemmel, szorongással kapcsolatos kiváltó tényezőket mutatjuk be.

2.

Elméleti háttér

2.1.

Az információs technológiával (IT) kapcsolatos attitűdöt befolyásoló tényezők

A kutatások a médiumhoz kapcsolódva két irányban indultak, az egyik az IT elfogadására (pl. Technology acceptance model - TAM), míg a másik az én-hatékonyság észlelésre vonatkozik. (Miller et al 2003) Vizsgálatunk az előbbi témakört érinti. Az IT elfogadására, használatára vonatkozó modell (Davis et al. 1989; Miller et al, 2003) két attitűd-meghatározó változót emel ki:  az észlelt hasznosságot = „a személy milyen mértékig hiszi azt, hogy egy adott rendszer használata javítja munkateljesítményét.” (Davis, 1989, 320.) A hatás hátterében a jobb teljesítményt követő, munkával kapcsolatban várható kedvező kimenetek elvárása áll. Minél hasznosabbnak észlelt a használt technológia (pl. egy távoktatási kurzuson), annál kedvezőbb lesz a viszonyulás ahhoz (Példánkban magához a technológiát felhasználó kurzushoz is.).  a használat észlelt könnyűségét = „a személy milyen mértékig hiszi azt, hogy egy adott rendszer használata nem kíván erőfeszítést tőle.” (Davis, 1989, 320.) Ebből következően például minél könnyebbnek észlelt a személy számára a távoktatásban alkalmazott eszközök használata, annál kedvezőbb lesz a részvételhez való viszonyulása. Davis (1989) attitűd-skálákkal mérte a fenti változókat és faktoranalízis nyomán bizonyította a két összetevő elkülönülését. Az észlelt hasznosság összetevői: gyorsabb munka, munkateljesítmény, nagyobb produktivitás, hatékonyság, könnyebb munka. A használat észlelt könnyűsége összetevői: könnyebb tanulás, kontrollálhatóság, egyértelműség és érthetőség, rugalmasság, könnyű elsajátíthatóság (jártasság). A modell szerint ezek a tényezők az attitűdöt befolyásolva meghatározzák a használati szándékot, és így előrejelzik a viselkedést, azaz az IT használatát. A modellt számos technológia és a technológiához kapcsolódó aktivitás kapcsán vizsgálták és bizonyították. Például Miller és munkatársai (2003) távoktatási kurzusokon résztvevő hallgatókat vizsgálva megállapították, hogy a kurzuson töltött időt a fenti két 240


változó szignifikánsan befolyásolja. Rámutatnak továbbá, hogy az eredményeknek megfelelően, az előzetes IT tréning kedvezően befolyásolhatja a hallgatói részvételt, és hogy a hasznosság észlelésének hiánya előrejelzi a részvételi elkötelezettség hiányát is.

2.2.

Az információs és kommunikációs technológiákkal kapcsolatos attitűd következményes összetevői

A fentiek alapján tehát megállapítható, hogy az IT jártasság és használati képesség (computer literacy) befolyásolja a komputerekkel kapcsolatos attitűdöt, és ezen keresztül a távoktatásban való részvételt. Az eddigi kutatások a komputerekkel kapcsolatos attitűd három kulcsdimenzióját állapították meg: komputerszorongás, komputer-magabiztosság és komputerkedvelés. Napjainkban a felgyorsult innováció bizonytalanságkeltő hatásokat eredményez, ami szorongást, félelmet indukálhat a felhasználókban. Egyes vizsgálatok szerint a felsőfokú oktatás hallgatóinak 50%-a él át valamilyen fokú szorongást a IT kapcsán. (Fardal és Tollefsen, 2004) Maurer (1983) a „komputer-szorongást” az IT aktuális vagy szándékolt használatához, az interakcióhoz kötődő félelemként határozza meg. Félhetnek a potenciális negatív következményektől, de megjelenhetnek az érzelmi válaszban irracionális elemek is: a komputerek elkerülése, túlzott óvatosság, negatív megjegyzések, valamint a szükséges használat minél rövidebb időre való korlátozása. A komputer-szorongás okait három aspektusból értelmezi Loyd és Gressard (1984). Pszichológiai szempontból a számítógépben történő károkozástól, az ego fenyegetettségéből (pl. nevetségessé válás) és a kontrollvesztés érzéséből táplálkozhat a szorongás. Szociológiai aspektusból a társas háló megváltozásától, az ember feleslegessé válásától és a technológiaváltozással való lépéstartásra való képtelenség okoz problémát. Végül a működés szempontjából riasztóak a túl komplex rendszerek és az a hit, hogy a személy nem tud bánni a géppel, a zavarokkal. A komputer-szorongással kapcsolatos vizsgálatok alapján két lényeges következményt emelhetünk ki. Egyrészt a teljesítményre vonatkozóan a kutatások megállapították, hogy a nem szorongókhoz képest a szorongók teljesítménye nem rosszabb, nem hibáznak többet, hanem a feladatra fordított idő lesz hosszabb. Ebből következően a szorongás alapján nem jelezhető előre a teljesítmény. Másrészt több vizsgálat megállapította, hogy a komputerszorongás fordított összefüggést mutat a számítógépekkel kapcsolatos énhatékonyság-érzéssel (computer self-efficacy). Utóbbi alatt azt a hitet értjük, hogy mennyire tarja valaki képesnek magát arra, hogy sikeresen használja az IT-át. Ez a hit befolyásolja, hogy a feladathoz hozzákezd-e valaki, tesz-e erőfeszítéseket és kitart-e a végrehajtás során. A vizsgálatok alapján feltételezhető, hogy a komputerszorongás, egyéb belső és külső tényezők mellett, a hatékonyságra vonatkozó hit előzményének tekinthető. (Fardal és Tollefsen, 2004) Ugyanakkor a hatékonyságérzés visszahatva befolyásolja a viszonyulást az IT-hoz. Megállapítható tehát, hogy a komputer-szorongás hatással van a kapcsolódó készségek tanulására, a használatra és ezen keresztül a teljesítményre. (Sam et al., 2005) A másik két összetevő kevésbé részletesen vizsgált, mivel az attitűd pozitív oldalát fejezik ki, ezek a komputer magbiztosság és a komputerkedvelés. A komputeres magabiztosság (computer confidence) azt fejezi ki, hogy az egyén úgy érzi, hogy képes használni a számítógépet és meg tudja azt tanulni. A komputer-kedvelésben (computer liking) az fejeződik ki, hogy az egyén mennyire érzi úgy, hogy élvezi a komputerrel végzett munkát. 241


Felhasználói észlelt hasznosság

IKT tapasztalat

Felhasználói attitűd Komputer-szorongás

Használati szándék viselkedés

Komputerkedvelés

Észlelt használati könnyűség

Felhasználói viselkedés Pozitív teljesítmény/ kilépés a kurzusból

Komputeres magabiztosság

1. ábra TAM modell Davis(1993.) és Miller és mtsai(2003.) alapján

Sun és munkatársai (2008) szakirodalmi áttekintésük alapján az e-tanulással kapcsolatos kutatások alapján a tanulói elégedettség 6 fő befolyásoló dimenzióját azonosították, ezzel bővítették a korábbi modelleket. A kutatások (1.) a tanulói hatékonyságnál a komputer-attitűd, a komputer szorongás és a tanulók észlelt Internet énhatékonyságára mint befolyásoló tényezőkre mutattak rá. Az (2.) oktatónál (tutornál) az e-tanulással kapcsolatos attitűd mellett az időben történő válaszadás, reagálás fontosságát feltételezték a modellek. A (3.) kurzus kapcsán a rugalmasság (a tanultak alkalmazhatóságával kapcsolatos észlelés) és minőség (jól-megtervezett, interaktív, motiváló tananyag, program) szerepe bizonyult kulcstényezőnek. A (4.) technológia dimenzióban a felhasználóbarát technológia és Internet minőségét találták fontosnak a tanulói elégedettség kapcsán, míg a (5.) tervezés vonatkozásában az e-learning rendszer TAM modellben kiemelt észlelt hasznosságát és a használat könnyűségét igazolták hatótényezőkként. Végül a (6.) tanulás környezeti dimenziójában a visszajelzés, értékelés változatosságának és a másokkal (tutor, társak) való interakciónak mint a tananyagra fordított figyelmet biztosító tényezőnek a jelentőségét hangsúlyozták a korábbi modellek. A leírt 13 hatótényező vizsgálatát 295 fős mintán végezték el és hét, a tanulói elégedettséget befolyásoló faktor szerepét igazolták. Szignifikánsan csökkentette az elégedettséget a komputerszorongás, míg kedvezően befolyásolta azt a tanár e-tanulással kapcsolatos kedvező attitűdje, a kurzus rugalmassága (adaptálhatósága) és minősége, a használat észlelt hasznossága és könnyűsége, valamint az értékelés változatossága. (Sun et al., 2008)

2.3.

Az online tanuláshoz kapcsolódó érzelmi élmények

Az online tanuláshoz kapcsolódó érzelmi élmények kvalitatív, interjús vizsgálatát folytatta le felsőfokú oktatásban résztvevő e-tanuló részvételével O’Regan. (2003) A korábbi távoktatás során megjelenő érzelmekre vonatkozó kutatások a zavar, zavarodottság, a félelem, az izoláltság, az online kommunikáció miatti szorongás, a distressz, a frusztráló technika és leterheltség szerepét mutatták ki a kedvező élmények mellett. O’Regan arra keresett választ, hogy milyen érzelmek jelennek meg a tanulás során, milyen kontextusban és ez hogyan hat a tanulásra. Öt érzelmi kört azonosított az egyetemistákkal és felnőttekkel készített interjúk alapján: a frusztrációt; a félelmet, szorongást, a szégyent, 242


zavart; a lelkesedést, és a büszkeséget. Vizsgálatunk szempontjából az első két érzelmi területet és a kapcsolódó kontextusra vonatkozó eredményeket részletezzük. (O’Regan, 2003) Az online tanulás során a frusztráció élménye a technológiai nehézségekhez, az adminisztrációhoz, a tanulási folyamat nem megfelelő irányításához, a tananyag sajátosságaihoz és a fórumokhoz kapcsolódtak:  összeadódó kis akadályoztatások (pl. szabadidőben tanulni kell)  megbízhatatlan technológia, Internet kapcsolat  az alkalmazott rendszerrel kapcsolatos problémák (pl. felhasználóként nem fér hozzá valamihez)  világos tanulási iránymutatás (pl. eligazítás, magyarázat) hiánya  a távoktatási anyag struktúrájából adódó problémák (pl. nem talál valamit, elvész a kibertérben, a kurzust nem látja át)  elavult tananyaghoz, információhoz jut  a moderáció hiánya miatt az online fórumok megbeszélései megzavarják, nem segítik a megértést  vágy, hogy késés nélkül történjenek a dolgok (pl. választ kapjon, megtaláljon valamit)  maga az online tanulással járó kapcsolathiány, izoláltság. A félelem és szorongás az e-tanulás során a kontroll-hiányhoz és a kommunikáció személytelenségéhez, biztonságához kapcsolódóan jelentek meg:    

késés a tananyagban történő haladásnál (pl. feladattal) ismeret hiánya, hogy mit és hogyan tegye azt a kurzus során a rendszer működésével kapcsolatos ismeretek hiánya a rendszer megbízhatóságával kapcsolatos bizonytalanság (pl. megfelelően eljutnak-e a feladatok)  adatbiztonság: pl. Kihez jutnak el a hozzászólások, tartalmak? Kik férnek hozzá?  általános félelem az Internet-használattól. (O’Regan, 2003)

2.4.

Tanulás és érzelmek kapcsolata

Az érzelem fókuszált, egy adott elkülöníthető (külső vagy belső) eseményre, helyzetre adott affektív reakció. Intenzív, rövid ideig tartó állapot, elősegíti a kiváltó helyzethez való alkalmazkodást. Az érzelmek megváltoztatják, vagy akár meg is szakítják a gondolkodást, aktivitást. Például veszély esetén félelmet, szorongást élünk át. A félelem leállítja azokat az aktivitásokat, gondolkodást, ami a veszélyhelyzettel való foglalkozástól elvonná a személy figyelmét. A szervezet mozgósítja az energiáit, ami lehetővé teszi, hogy védekezzen vagy szembeszálljon a veszéllyel. (Sass, 2011) Az érzelmeknek tehát számos funkciója van: mobilizálják, energetizálják a személy aktivitását, de emellett jelzésként is szolgálnak. Az érzelmek információt adnak és közvetítenek a tárgyi és szociális környezettel létrehozott kapcsolatunkról. Minden érzelem meghatározott személy-környezet viszonyulást fejez ki. Jelzést szolgáltat a személynek, hogy mit jelenthet számára az adott helyzet, ami kiváltja az érzelmet Ugyanakkor a környezet, mások felé is jelzőszerepe van, megmutatja, hogy mi várható a személy részéről, illetve mit vár el a személy. (Oláh, 2005) Lazarus (1991) szerint a félelem és szorongás olyan helyzetekben jön létre, ahol a személy célelérése akadályozott. Konkrét, hirtelen fenyegetésnél ijedt, fél, rémült a személy. A fenyegetettség közvetlen, fizikai, a helyzet következménye szociálisan vagy az énre vonatkozóan ártalmas. A szorongásnál a bizonytalanság, a lét fenyegetettsége kevésbé 243


közvetlen, a jövőre is vonatkozhat. A személy nem tudja, hogy mit tehet, hogy megelőzze, enyhítse ezt a negatív hatást. A helyzet kezelése mindkét esetben bizonytalan, a személy igyekszik elkerülni, megelőzni, vagy legyőzni a fenyegetést. A félelemnél azonban azonosítható az ártalom, míg a szorongás maga is azt jelzi, hogy sikertelen a kontroll, inkább a szorongás elviselése sajátítható el.

2.5.

Az érzelmi forgatókönyv

Gibson (2005) kutatásai az érzelemkifejezés és –tapasztalás kapcsán forgatókönyvstruktúrát azonosítottak. A forgatókönyv az események megfelelő szekvenciájára vonatkozó egyéni elképzelés (Schank, Abelson, 1977; Baldwin, 1992 id. Gibson, 2008), olyan osztott tudás, amely elősegíti az interakciót másokkal. A forgatókönyv tehát útmutatóként szolgál, illetve segíti a helyzetek megértését, értelmezését. A forgatókönyvekkel kapcsolatos kutatások kezdetben a kognitív ismeretszerveződésre vonatkoztak, napjainkban azonban az érzelmekre vonatkozó tudás kapcsán is feltártak forgatókönyv jellegű működést. Így például számos érzelemnél megfogalmazható, hogy mi okozza az adott érzelmet, hogyan fejezzük azt ki, illetve mi a várható következménye, hatása annak az érzelemnek a személyre vagy másokra. (Gibson, 2008) Tehát az érzelmek bemutatására, látható kifejezésére vonatkozóan az adott szociális közegben és helyzetben a szereplők között létrejönnek megegyezések. Ezek a szabályok társas normáként működnek, bejósolhatóvá teszik a résztvevők számára, hogy milyen érzelmek (és kapcsolódó viselkedések) tekinthetők megfelelőnek; mikor, hol, mit kell kifejezniük és mire számíthatnak a többiek részéről. Olyan kognitív struktúrák, amelyek arra vonatkoznak, hogy az adott társas helyzetben mely érzelmek tekinthetőek megfelelőnek. A szabályok lehetnek általánosak, megtanuljuk, hogy az adott kultúrában mikor, mit érzelmet kell, lehet bemutatni, kifejezni. Ezen túl a specifikus helyzetekben mutatott érzelmekre az úgynevezett kontextuális szabályok vonatkoznak. Ezek az interakciós partnertől és az adott kontextustól függően módosítják az érzelmekkel kapcsolatos normákat, azt, hogy az adott érzelmet, az adott helyzetben az interakciós partner felé hogyan kell vagy lehet bemutatni. A megjelenő érzelmeket, a szabályozás módját, lehetőségét a személy aktuális érzelmi állapota, a helyzet résztvevői is befolyásolják. (Matsumoto és munkatársai, 2005) A félelem forgatókönyv Shaver (1987 id. Gibson, 2008) különböző érzelmek kapcsán általános érzelmi forgatókönyveket azonosított. A félelem kapcsán az alábbi összetevőket állapította meg:

244


előzmények

ártalom, halál fenyegetése 68% új, ismeretlen helyzetben lenni 43% társas elutasítás fenyegetése 28% egyedüllét 28%

viselkedéses válasz

ideges, nyugtalan, izgatott 48% katasztrófa-kimenet elképzelése esemény kapcsán 42%

a

zajló

kevesebbet beszél, szótlan 31% önkontroll folyamatok

félelem nélkül cselekvés, a félelem elrejtése mások elől 23% önmaga nyugtatása – azt mondja magának, hogy minden rendben van, próbál nyugodt maradni 22%

1. táblázat A félelem érzelmi forgatókönyve (Gibson, 2008, 266.) A vizsgált online tanulási helyzet sajátossága, hogy az átélt érzelem, a félelem, vagy a szorongás, nem személyközi interakcióban zajlik. Így az átélt érzelem elsősorban a személy szubjektív élménye, önmaga számára ad információt a közvetlen fenyegetésről vagy a bizonytalanságról. A lehetséges „menekülés” a kurzus elhagyása, vagy az tananyaggal való interakció kerülése, míg a „szembeszállás” a lehetséges veszélyt jelentő tényezők csökkentése, ami már probléma-fókuszú megoldások előtérbe helyezését jelenti, annak keresését, hogy a szorongást, félelmet keltő tényezők hogyan kontrollálhatók az e-tanulás során.

3.

Hipotézisek A három időszakra vonatkozóan:  Feltevés I. A három időszakban a hallgatói csoportok e-tanulásra vonatkozó képében eltérés várható az eltérő tapasztalatok következményeként.  Feltevés II. Mindhárom időszakban a tapasztalattal csökken az oktatási formával kapcsolatos szorongás.  Életkorra vonatkozóan:  Feltevés III A fiatalabb korosztály (digitális bennszülöttek) kedvezőbb megítélése a fiatalabb korosztály nagyobb technikai jártasságán alapul.  Feltevés IV. A negatívabb véleményt a korábbi időszakokban mért posztgraduális hallgatói szinten feltételezhetően a szorongáskeltő technológia (pl. bonyolult, személytelen) okozza. Nemi különbségekre vonatkozóan:  Feltevés V. A nők e-tanulással kapcsolatos attitűdjükben szélsőségesebb, kevésbé kedvező, mint a férfiaké. Az eltérés a nemek között csökken a mérések során.

4.

A vizsgálati minta

A vizsgálatokat 2006-ban, 2010-ben és 2012-ben végeztük a Budapesti Corvinus Egyetemen nappalis és posztgraduális hallgatók körében online módon. 245


A vizsgálat első fázisában 2005/06 tanév I. félévében 362 hallgató vett részt, ebből 262 fő nappalis, 100 fő posztgraduális hallgató volt. A hallgatók átlagéletkora 23,5 év. A hallgatókból 193 fő rendelkezett e-tanulási tapasztalattal. Nemek szerint 232 nő és 113 férfi vett részt a vizsgálatban (17 főnél hiányzó adat). A vizsgálat második fázisában 2010/11 tanév I. félévében a Budapesti Corvinus Egyetem 412 nappalis hallgatója vett részt. A hallgatókból 18% vett részt e-learninges kurzuson. A hallgatók átlagéletkora a második mérési időszakban 19,56 év, 18 és 28 év között volt. Nemek szerint 210 nő és 202 férfi vett részt a vizsgálatban. A harmadik vizsgálati szakaszban 234 nappali tagozatos hallgató vett részt. A hallgatók 35,5%-nak volt e-tanulási tapasztalata. A hallgatók átlagéletkora 19,49 év volt. Nemek szerinti megoszlás azt mutatta, hogy a válaszadók 53,4%-a nő volt.

5.

Felhasznált eljárások

5.1.

Komputerszorongást mérő eljárások

Az e-learninggel kapcsolatos attitűd következményes összetevői a számítógépes szorongás, magabiztosság, kedvelés és teljesítmény szakirodalom szerint. A mérésre két 5 fokozatú Likert-típusú attitűd kérdőívet használtunk fel, ahol az egyetértés mértékét fejezték ki a válaszadók az egyes állításokkal:  Computer Anxiety Scale-t (CAS) – Számítógépes Szorongás Skála Lloyd és Gessard (1984) által kidolgozott 29 itemes változatának Bandalos és Benson (1990) által faktoranalízis nyomán revideált változatának 10 itemes változata, amely a számítógép kedvelést, számítógépes magabiztosságot (benne szorongás- összetevők is!), számítógépes teljesítményre vonatkozó önmegítélést méri.  Computer Anxiety Rating Scale (CARS) – Számítógépes Szorongást Mérő Skála 19 itemmel, amelyet Heissen és munkatársai (1987 id Sam et al., 2005) dolgoztak ki a számítógépes szorongás mérésére.

5.2.

Érzelmi élmények vizsgálata

A szervezeti érzelmi epizódok kérdőív négy érzelmi élmény (boldogság, harag, elfogadás/kedvelés/bizalom, félelem) felidézését és öt szempontú értékelését kéri a vizsgálati személyektől. A felidézett események tartalomelemzése lehetővé teszi az érzelmi epizódok mintázatainak vizsgálatát. A szempontok mentén az értékelés hétfokú skálán történik (1 – egyáltalán nem erőstől 7 - nagyon erősig, kérésenként a megfelelő szövegvariációval, illetve az 5. kérdésnél: következmények: 1 – elsősorban negatív – 4- semleges, 7- elsősorban pozitív). Az alábbi szempontokat vizsgálta:    

Mennyire erős az átélt érzés? Általában mennyire jellemző a személyre az érzés az adott kontextusban? A fenti helyzetben milyen mértékig fejezte ki ezt az érzést az okozó(–k) felé? Általában az mennyire elfogadott ennek az érzésnek a kifejezése az adott kontextusban?  A leírt eset következményei milyen mértékig pozitív vagy negatív hatásúak a személyre? Vizsgálatunkban a fenti eljárás módosított változatát használtuk. 2012-ben végzett nemreprezentatív elővizsgálatunkban hallgatókat kérdeztünk meg /N=173/ négy érzelemmel (harag, félelem, kedvelés és boldogság) kapcsolatban. Gibson (2005) érzelmi forgatókönyv kérdőívét az adott e-tanulási kontextusra a helyzetnek megfelelően módosítottuk. Hatfokú skálán az egyes érzelmek intenzitását, a kifejezés mértékét és hétfokú skálán az érzelem 246


tanulás során való megjelenésének jellemző voltát ítélték meg a személyek. Itt a félelemmel, szorongással kapcsolatos kiváltó tényezőket mutatjuk be. A vizsgálatban tehát a korábbi modellekben leírt számítógéppel kapcsolatos attitűdöt befolyásoló szorongás-források mellett ezzel a kvalitatív módszerrel vizsgáltuk a tanulás során tapasztalt félelem, szorongás élményét.

6.

Eredményeink

6.1.

A komputerszorongás kérdőívek eredményei 6.1.1. CAS eredményei: számítógép kedvelés, magabiztosság és teljesítmény A hallgatói attitűdök egyes összetevőinek szintjét vizsgálva az alábbiakat találtuk.

2. ábra A CAS skála eredményeinek változása a három mérési időszakban

A 2. ábrán jól látható, hogy mindhárom alskálán mindhárom időszakban magas átlagértékeket mutatnak a vizsgálati csoportok. Mindhárom összetevő esetén a legalacsonyabb átlagokat 2006-ban találtunk. Érdemes megjegyezni, hogy a 2010-es adatok lényegesen magasabb értékeket mutatnak. A legmagasabb az átlagos számítógépes magabiztosság, amit a kedvelés majd az elvárt kedvező teljesítmény követ. A 2012-es vizsgálatban az elvárt kedvező teljesítmény megelőzi a számítógép kedvelést. Az értékek arra utalnak, hogy a vizsgált csoport tagjai magas számítógépes teljesítményt és magabiztosságot és kedvelést jeleznek, amely az évek során inkább a teljesítmény és a magabiztosság felé tolódott el. A fenti összetevőket vizsgálva azt találtuk, hogy a lányok szignifikánsan alacsonyabb pontokkal jellemezték saját magukat, mint a fiúk. Azonban 2012-re ezek az eltérések már nem szignifikánsak.

247


. 3. ábra A CAS alskálák nemek közötti változása

Természetesen megvizsgáltuk, hogy az e-tanulási tapasztalat szerint van-e szignifikáns különbség a négy vizsgált tényező esetén. Azt találtuk, hogy akinek nincs tapasztalata az alacsonyabb kedvelést, magabiztosságot és teljesítményt mutatott az első két vizsgálati szakaszban, azonban 2012-re a magabiztosság területén már nem találunk különbséget a tapasztalattal rendelkező csoport javára.

4. ábra A CAS alskálás változása a tapasztalat tükrében

248


6.1.2. CARS skála eredményei A skála a számítógéppel kapcsolatos szorongás mérésére szolgál, azonban a 19 állítás egy átlagértékre való redukálását leegyszerűsítőnek találtuk, ezért faktoranalízissel összetevőkre bontottuk a skálát. Az alábbi faktorok különültek el:  begyakorolható készség  károkozástól való félelem  tanulható kihívás  ismeretlen technika Az összetevők tartalma alapján megállapítható, hogy az 1. és 3. összetevő egyfajta félelemmel való probléma-centrikus megoldásmódot takar. Az észlelt „probléma” (szorongáskeltő számítógép) reinterpretációjával oldják fel a válaszadók a félelmet, vagy tanulható, gyakorolható készségnek, vagy nem veszélyként, hanem megoldandó feladatként viszonyulnak a helyzetnek, feltételezve, hogy mozgósítható erőforrásokkal rendelkeznek. Két valóban szorongásforrásként értelmezhető tartalom a károkozástól való félelem és a technológia ismeretlensége miatti veszélyérzet, ahogy ezt a szakirodalmi áttekintésben Lloyd és Gessard (1984) is részletezi a félelem összetevőjeként. A komputerszorongás szintje a három mérés során folyamatosan csökkent. Mind a károkozástól, mind az ismeretlen technikától való félelem folyamatosan csökkent az évek során, ugyanez igaz annak a megítélésében, hogy tanulható kihívás-e a komputer. A 2010-es mérés kivételével folyamatosan emelkedett a begyakorolható készség szerinti megítélés.

5. ábra A szorongás összetevőinek változása

A komputerszorongás szintje a három mérés során folyamatosan csökkent mind a lányok, mind a férfiak körében. Szintén ezt állapíthatjuk meg az ismeretlen technikától való félelemmel és a tanulható kihívással kapcsolatosan is, a férfiak eredménye minden tényező esetén kisebb szorongást jelez. A károkozástól való félelem a nők 2010-es mérésének 249


kivételével folyamatosan csökkent, míg a begyakorolható készség szerinti megítélés 2012-ra a nők körében kiugró emelkedést jelzett.

6. ábra A szorongás-összetevők nemek szerinti változása

Természetesen megvizsgáltuk, hogy az e-tanulási tapasztalat szerint van-e szignifikáns különbség a négy vizsgált tényező valamint az összesített szorongásszint esetén. Azt találtuk, hogy akinek van tapasztalata az szignifikánsan alacsonyabb szorongást jelzett vissza mindhárom időszak tekintetében és az összmintán végzett korrelációk szerint is. A tapasztalattal kapcsolatos összefüggéseket az alábbiakban foglalhatjuk össze.

7. ábra A szorongás-összetevők változása a tapasztalat tükrében

A szorongás nagy mértékű csökkenését vizsgálva kíváncsiak voltunk arra, hogy ez a szorongáscsökkenés megmutatkozik-e az e-tanulási teljesítményben. Ezért a 2012-es 250


populációnkat további vizsgálatoknak vetettük alá. Megvizsgáltuk, hogy az e-tanulási felület tevékenységnaplózása valamint a teszteken elért pontok (teljesítmény) mutatnak-e valamiféle összefüggést a szorongás-összetevőkkel. A vizsgált 2012-es mintában külön csoportokat képeztünk a nem szorongó, és a komputerszorongást mutató hallgatókból és megvizsgáltuk az eredményeiket.

8. ábra A szorongó és nem szorongó csoportok összehasonlítása

Azt láthatjuk, hogy a szorongó csoportok minden területen, a kedvelés, a magabiztosság és a teljesítmény területén is alacsonyabb átlagot értek el. A naplózás és a pontokban megmutatkozó teljesítmények között is találtunk szignifikáns korrelációt. (p:0,008 korreláció:-0,178) Azaz a komputerszorongást mutató személy több időt tölt a lecke elsajátításával illetve alacsonyabb pontokat ér el, a tesztek kitöltése is több időt vesz igénybe náluk.

6.1.3. Az érzelmi élmények vizsgálatának eredményei Az érzelmi élmények kvalitatív vizsgálatának eredményeit tartalomelemzés segítségével elemeztük. A kategóriák gyakorisága alapján 173 válaszadóból a válaszadók 34,7 %-a nem élt át szorongást a távoktatási kurzus végzése során. A szorongás, félelem említett forrásait gyakoriság szerint három további kategóriába soroltuk. A szorongásnak két leggyakrabban említett forrása: a tananyag, tesztek kitöltésével kapcsolatos határidő (56 említés) és a nem kontrollálható technikai problémák (22 említés) voltak. Előbbi az O’Regan által feltért online tanuláshoz kapcsolódó érzelmeknél a szorongás, félelem forrása, míg az utóbbi a frusztráció érzését eredményezi, azaz inkább akadályoztatáshoz kapcsolódik. Utóbbit a negatív érzelmek közül a düh kiváltójának tekinti Lazarus (1991), ugyanakkor, ha a kiváltó nem egyértelműen azonosítható, akkor az akadályelhárító energia nem találhat célt. További azonosított, gyakori szorongásforrások, amelyeket a sikertelenség okának tekintettek a válaszadók, és ami félelemhez, szorongáshoz vezetett. Ezen oktulajdonítások különböző mértékű kontroll-érzetet jeleznek, illetve külső vagy belső oknak tekinthetők. A táblázatban a leggyakrabban említett két forrás is szerepel.

251


külső kontrollálható

nem kontrollálható

belső

 tananyag, teszt határidő (56)  informatikai-/ program-ismeret hiánya (9)  figyelmeztetés hiánya – önellenőrzés szükségessége (6)  tanári kapcsolat (visszajelzés, megbeszélés, kapcsolat) hiánya (7)  nem kontrollálható technikai problémák (22)  online vizsgázásnál limitált, egyszeri próbálkozás lehetősége (7)

 figyelmetlenség miatti hibázás (véletlenül rossz gomb, nem ment el valamit) (11)  nem ért meg valamit a tananyagban, feladatban és ezért sikertelen (11)

 tanulás ezen formája nem hatékony számára (5)

2. táblázat A szorongás és félelem gyakran említett forrásai az e-tanulás során (említések száma zárójelben) A táblázat alapján látható, hogy a gyakran említett szorongásforrások döntő része kontrollálható a távoktatás megfelelő technikai vagy tutoriális támogatásával, az elérhető segítség, előképzés, figyelmeztető jelzések biztosításával. További alacsony gyakoriságú említések: a tesztre történt felkészüléssel kapcsolatos bizonytalanság, nem talál információt a felületen, támogatás hiánya a technikai problémáknál, az Internetes információs források megfelelőségének kétsége, programozási problémák. Az átélt szorongás átlaga alacsony, a hatfokú skálán 2,04. A válaszadók 70,5 % nem, vagy alig élt át szorongást, 17,9% számolt be közepesnél magasabb szorongásról. A szorongás kifejezésének mértéke alapján nem kontrollált az érzelemkifejezés, hiszen „közönség” nélkül zajlik a tanulás, az átélt érzelem szintjének megfelel a kifejezés átlaga, a hatfokú skálán 2,09 az e-tanulási környezetben. Ugyanakkor tanulás során 23,7% közepesnél magasabb félelmet szokott általában érezni, ami a szorongásra való hajlam, mint a szituációs szorongás mértékét meghatározó egyéni prediszpozíció szerepét alátámasztja. Az átélt szorongás szintje tehát a kvalitatív vizsgálat tapasztalatai szerint is alacsony a vizsgált hallgatóknál. Tartalmilag a károkozástól való félelem, az ismeretlen technika hiányzik a megkérdezetteknél. Szorongást egyrészt a határidők, figyelmetlenség, önellenőrzés szükségessége - összegezve az önirányította tanulás kihívása jelent, másrészt a nem kontrollálható technikai akadályok. Ezen túl a tutori kapcsolat hiánya is bizonytalanságot kelt – elsősorban a megértés ellenőrzéséhez, visszajelzéshez igénylik a támogatást a megkérdezettek. A további tartalmak olyan aspektusra vonatkoznak, amely e-tanulásfüggetlen, ilyen például az egyszeri próbálkozás lehetősége.

252


7.

Összegzés és javaslatok

Vizsgálatunk elsődleges célja az e-tanulással kapcsolatos attitűd változásának vizsgálata volt. A fenti eredmények alapján az alábbi javaslatokat fogalmazhatjuk meg: A vizsgált e-tanulók több mint kétharmada alig szorong e-tanulás során, az érzelem leggyakoribb forrásai a külső hatások: határidő, technológiai problémák. Ezek a negatív érzelmi hatások a válaszadók által is megfogalmazott külső segítséggel (pl. előzetes figyelmeztetés) csökkenthetőek. Egyéb félelem-, szorongás-forrásoknál, például a megértés hiányánál, a tanári kapcsolat igényénél, a visszajelzés hiánya kapcsán, a specifikus ekörnyezetben megvalósítható hatékony tanulásnál döntő tényezőnek a megfelelő, támogató tutorálás tűnik. A technikai ismeret- és segítséghiány, a figyelmetlenség miatti hatékonysághiány észlelése felkészítéssel előzhető meg. A férfiak hatékonyabbnak ítélik magukat és kevesebb szorongást jeleznek vissza az etanulással kapcsolatosan, a kínálkozó technikai lehetőségek változatosabb, a férfiak megfogalmazásában játékosabb módokon történő kiaknázásával könnyebben motiválhatók. A nőknél az ismeretlenség keltette szorongás csökkentésénél bevált gyakorlat a felhasznált eljárásokkal, szükséges készségekkel való előzetes ismerkedés lehetőségének biztosítása, a technikai segítség elérésének biztosítása, a támogatást adó csoportos feladatmegoldás. Az önirányítás észlelése a nőknél motivációs bázisként alkalmazható lenne. Az e-tanulással kapcsolatban a kurzusuk gondos tervezése, az előre megfogalmazott elvárások, elvek, időbeosztás, követelmények betartása, és a visszajelzés biztosítása szintén hozzájárul a pozitívabb attitűdhöz. Az e-tanulásra vonatkozó negatív ítélet az egyoldalúság, személytelenség, ami egyrészt a tanárral, másrészt a hallgatói csoporttal való kapcsolati oldalakról kezelhető. A tanár oldaláról az involváltság, „elérhetőség”, a hallgatói hozzájárulás, tapasztalat bevonása, a kölcsönös személyesség, „arc” kialakítása kedvező hatású lehet, míg a többi hallgatóval is törekedni kell a kapcsolati élmény kialakítására, például probléma-alapú tanulással, csoportos feladatmegoldással, interakció lehetőségének biztosításával. A tanulói sajátságok feltárása segítséget nyújt ahhoz, hogy a tanulással kapcsolatos érzések, motivációk megismerése révén, az én-hatékonyságra vonatkozó hitek alapján, a megfelelő képzési módszereket alkalmazzuk. Akkor lehet hatékony képzéseket kialakítani, ha figyelembe vesszük a tanulók attitűdjét, motiválhatóságuk feltételeit. (Torkzadeh et al., 1999)

8.

Felhasznált irodalom

Bandalos, D., Benson, J. : (1990) "Testing the Factor Structure Invariance of a Computer Attitude Scale Over Two Grouping Conditions", Educational and Psychological Measurement. 50, 49-60. Davis, F. D. (1989) Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Qaterly, 19 (2) 89-211. Fardal, H.; Tollefsen, H. (2004) Motivational factors in computer training : A literature review and a research mdel proposal Buskerud University College, Proposal to Master Thesis http://www-bib.no/tekster/div/fardal-tollefsen/hovedfogsavhandling-ferdig.pdf 2007 06.23. Gibson D. E. (2005) Emotinal episodes at work: An experimental excercise in feeling and expressing emotions Journal of Management Education Vol 20. (10.) 1-24. Gibson, D.E. (2008) Emotion scripts in organizations: a multilevel model In. Ashkanasy, N. M., Cooper, C. L. (Eds.). Research Companion to Emotion in Organizations (pp.). Northampton, Edward Elgar. Cheltenham, UK, 316-334 253


Lazarus, R.S. (1991) Emotion and adaptation Oxford University Press, New York Loyd B. H., ; Gressard, C. (1984). Reliability and factoral validity of computer attitude scale. Educational and Psychological Measurement, 44(2), 501-505. Matsumoto,D., Yoo, S. H., Hirayama, S., Petrova, G. (2005). Development and initial validation of a measure of display rules: The Display Rule Assessment Inventory (DRAI). Emotion, 5(1), 23-40. Maurer, M. M. (1983). Development and validation of a measure of computer anxiety. Unpublished master’s thesis, Iowa State University, Ames Miller, M. D.; Rainer,R.K.; Corley, J.K. (2003) Predictors of engagement and participation ina n on-line course Online Journal of Distance Learning Administration, Vol. VI. (1) Spring Oláh, A. (2005) Érzelmek, megküzdés és optimális élmény, Trefort kiadó, Budapest. O’Reagan,K. (2003) Emotion and e-learning JALN col. 7. (3) Pintrich, P. R. (2003) Motivation and Classroom Learning IN: Handbook of Psychology – Vol. 7: Educational Psychology, Wiley Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók, On the Horizon NCB University Press, 2001. 10. http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf, 2009. február 20. Sam, H. K., Othman, A. E. A. Nordin, Z. S. (2005). Computer Self-Efficacy, Computer Anxiety, and Attitudes toward the Internet: A Study among Undergraduates in Unimas. Educational Technology & Society, 8 (4), 205-219. Sass J., (2011): Szervezeti érzelmek és szervezeti bizalom. tananyag. http://www.unicorvinus.hu/index.php?id=44127 2012.10.25. Sun, P., Tsai, R.J., Finger,G., Chen,Y.; Yeh D.(2008) : What drives a successfull eLearning? An empirical investigation of the critical factors influencing learners satisfaction Computers and Education 56, 1183-1202. Torkzadeh, R.; Pflughoeft, K.; Hall, L. (1999) Computer Self-Efficacy, Training Effectiveness and User Attitudes: An Empirical Study, Behaviour and Information Technology Vol.18. (4) 299-309. Webster, J; Hackley, P. (1997) Teaching effectiveness in technology-mediated distance learning Academy of Management Journal, 40. (6) 1282-1309.

Elérhetőségek: Dr.Sass Judit, Budapesti Corvinus Egyetem, Tanárképző Központ egyetemi docens, [email protected] Dr.Bodnár Éva Budapesti Corvinus Egyetem, Tanárképző Központ egyetemi docens, [email protected]

254


SIMONICS ISTVÁN

A DIGITÁLIS KOMPETENCIÁK ALKALMAZÁSA A FELSŐOKTATÁSBAN

1.

Bevezető

A felsőoktatásban résztvevő diákok már úgy érkeznek meg a középiskolákból, hogy rendelkeznek a digitális írástudás alapvető ismereteivel. Biztosak lehetünk ebben? Az oktatók feltételezik, hogy a Nemzeti alaptanterv részeként, a diákok az általános iskolában már megkezdik az informatikai ismeretek elsajátítását, amelyet továbbfejlesztenek középiskolai tanulmányaik során, talán a gyakorlati példák alkalmazásában is szereznek némi jártasságot. Milyen jelek utalnak arra, hogy a hallgatók egy része nagyon gyenge felkészültséget birtokol ezen a területen?

2.

Írásbeli hiányosságok

2.1.

Szövegszerkesztés

A felsőoktatásban tanuló hallgatók tanulmányaik során különböző házi feladatokat, esszéket és tanulmányokat készítenek az egyes tantárgyakhoz. Akik komolyan veszik ezen feladatok megvalósítását, kiválóan előkészítik és felkészülnek a záró szakdolgozat megszerkesztésére. A beadott írásos házi feladatok olvasása során, megdöbbenhetünk a nagyszámú helyesírási hibák láttán. Ez önmagában is elgondolkodtató, hogy eme hiányosságaikat – kivéve, ha tudatosan nem készülnek ezek kijavítására –, már egész életükben hordozni fogják, hiszen további iskolai korrekció már nem várható. Ugyanakkor, ezen a hibákból, már egyszerűen következtethetünk arra, hogy a hallgató alapvetően nem készült fel az Office programcsomag alkalmazására, nem tudja beállítani megfelelően a használt nyelvet, és nem alkalmazza a helyesírás ellenőrzést 1. ábra. (Attól most tekintsünk el, hogy még mindig előfordul hibás javítási ajánlat az egyes szövegszerkesztő programoknál.)

255


1. ábra Helyesírás-ellenőrzés az OpenOffice.org-ban

Forrás: libreoffice.hu Az alapvető szerkesztési hiányosságok: miatt – nem megfelelő margók, sortávolság, betűméret, térközök beállítása – csúnya, esztétikailag erősen kifogásolható írásművek készülnek. A margók beállítása nagyon fontos a dokumentum kötése, vagy összefűzése esetén. Gyakran ez válik „árulkodó jellé”, hogy a hallgató internetről letöltött és egyszerűen bemásolt szövegrészt használ. Ez teljesen egyértelmű pl. akkor, ha az ilyen szövegrész előtt és után sorkizárt és jól megformázott szöveg olvasható, amelyet megtör egy más sortávolsággal, balra igazított szöveg. Az igazi nagy probléma, hogy ezt – a ránézésre egyszerűen megállapítható gondot – nem is nagyon tudják, vagy akarják kezelni, gyakran a belső igényesség is hiányzik, tehát keverednek a technikai és a kulcskompetenciák hiányosságai. Amikor komolyabb tanulmány vagy a szakdolgozat elkészítése a feladat, akkor további problémák merülnek fel: nem ismerik a címsorokat, nem tudnak tartalomjegyzéket készíteni, nincsenek tisztában az ábrák és táblázatok méretezésével, a feliratok elhelyezésével. Ez következhet abból is, hogy nem tervezték meg a dokumentum szerkezetét, nincsenek tisztában a fejezetek és alfejezetek tagolásával és számozásával. A címsorok elmaradása lehetetlenné teszi a tartalomjegyzék szerkesztését. Nagyon gyakran találkozom olyan megoldással, hogy tartalomjegyzéket már elhelyez a hallgató a tanulmányban, de azt a szöveg végére helyezi. Az már őt különösebben nem zavarja, hogy ennek logikailag sincs semmilyen értelme. A szakdolgozatok készítésekor megköveteljük az oldalszámozást. Ha ezt például a láblécben, jobb oldalra helyezi el, és papírtakarékosság miatt megengedett a kétoldalas nyomtatás, máris újabb problémával kerül szembe a szerző, mert a páros oldalakon a kötés alá kerül az oldalszámozás. Ilyenkor ismerni kell a „Belül” vagy „Kívül” elhelyezés lehetőségét is. Az oldalszámozás és a lap tájolása is lehet további gond forrása, hiszen egy táblázat beszúrásakor az „Álló” oldalakat „Fekvő” pozícióba kell beállítani. Ehhez szükség van a szakaszok alkalmazásának ismeretére, hiszen csak szakasztörés és új oldal után valósítható meg a fekvő táblázat beillesztése. Ebben az esetben célszerű odafigyelni az oldalszámok beállítására is. 256


Az ábrák és táblázatok méretezése és a feliratok elhelyezése újabb kihívást jelent. Itt is megállapodás kérdése, hogy minden esetben az ábrák és a táblázatok alá helyezzük el a feliratokat, vagy táblázatok esetén azok fölé, ábrák esetén, azok alá kerüljenek a feliratok. A szerzői jogok tiszteletben tartása miatt illetve a plagizáció elkerülése érdekében, az ábrák és a táblázatok esetében is meg kell adni a forrásokat! Általános szabály, hogy tíz ábra felett ábrajegyzéket is célszerű készíteni a könnyebb tájékozódás érdekében. Foglalkozni kell a mellékletek szerkesztésével és tartalmával is. Milyen típusú dokumentumok kerüljenek ide és milyen terjedelemben? Csak azok elhelyezését javasoljuk, amelyek közvetlenül kapcsolódnak a főszöveghez, és aránytalanul nem terhelik meg a tanulmány, vagy a szakdolgozat terjedelmét. A papírtakarékosság érdekében egyre gyakrabban kérjük a dokumentumokat elektronikus formában. Itt is szükség van az elektronikus tartalom szerkezetének és felépítésének meghatározására.

2.2.

Táblázatkezelés

A különböző adatok feldolgozásához, kimutatások készítéséhez gyakran alkalmazzuk az Office programcsomag táblázatkezelő szoftverét is. Itt a leggyakoribb probléma a függvények ismeretének hiánya. Talán az összeadáshoz még alkalmazzák a „SZUM” függvényt. Ugyanakkor karakterek számlálásakor már gondot jelent a „DARABTELI” függvény ismeretének hiánya. Az igényesebb statisztikai számítások alkalmazására már végképp nincsenek felkészülve. Gyakran szükség van a legegyszerűbb átlag számításra, ahol az „ÁTLAG”, az adatok statisztikai eltéréséhez a „SZÓRÁS” függvényt alkalmazhatjuk. Emiatt is helyezünk nagy hangsúlyt az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központban mind az MA mérnöktanár, mind a gyakorlatvezető mentortanár pedagógus szakvizsgára felkészítő továbbképzési szak esetén is arra, hogy a kutatásokat támogató matematikai tudást oktassuk, illetve a kutatásmódszertanban konkrét feladatokat is végezniük kell. Az adatfelvételt követően, szemléltetésként gyakran találkozunk a kitöltött táblázatokkal. Ezt a megoldást a hallgatók talán azért is szeretik, mert a táblázatok gyorsan és jelentősen emelik az oldalszámot, tehát könnyebb teljesíteni a minimum követelményeket. Fel kell rá hívni a figyelmet, hogy a tanulmányok és a szakdolgozatok esetében a kérdőíveknek, részletes táblázatoknak a mellékletben a helye! A szerzők elfelejtik, hogy senki nem fogja a számadatokat böngészni és tanulmányozni. Ugyanakkor ezen alapadatokból, nagyon egyszerűen lehetne készíteni, a lényeges információkat kiemelő grafikonokat és diagramokat. Az oktatástechnológia tantárgy keretében szoktuk ismertetni azokat az alapszabályokat, hogy mikor célszerű függvényt, oszlop vagy kör diagramot használni, mi lehet a szerepe a torta diagramnak és a „robbantott” ábrának (Tóth B – Tóth P, 2009). Ilyen tantárgy, csak a mérnöktanár-képzésben van, de mérnökképzésben nincs. Így könnyen hiányzik az alapvető szabályok ismerete: hogyan kell méretezni ezen diagramokat, milyen színeket kell és szabad használni, hogy az ábra áttekinthető legyen stb. Az már komoly eredménynek számít, ha a hallgató találkozott, és alkalmazza a diagram varázslót. Ugyanakkor további hiba lehet, hogy nem nevezi meg a hivatkozott adatokat, nincs cím és magyarázó szöveg, valamint az ábra is alig látható, mert a méretezés is rossz.

257


3.

Szóbeli kommunikáció, prezentációk

A nagy létszámú évfolyamok miatt gyakran vizsgáztatunk írásban. A szóbeli kommunikáció és prezentáció gyakorlására nagyon kevés lehetőség nyílik. Amikor a hallgatóknak bemutatót kell készíteni, számtalan kihívással találkoznak. Hogyan kell tagolni és kiválasztani a lényeges információkat? Milyen típusú és méretű betűket használjanak, hogy azt a közönség is láthassa? Hogyan alakul a színek szerepe? Egy 15 perces előadáshoz hány diakép készüljön? Ezek a kérdések egy oktatónak talán túl egyszerűnek tűnnek. Ugyanakkor a hallgató, aki az első vagy csak a néhányadik bemutatóját készíti ezzel, és sok más problémával nincs tisztában (Makó, 2008). Nagyon sok kiváló szakirodalom áll rendelkezésre ezen a területen, lássunk egy rövid részletet: „A diákon alkalmazott színek megválasztásánál az alábbi szempontokat célszerű figyelembe venni:  -Egy diasorozaton lehetőleg egy sablontípust használjunk, minél kevesebb színátmenettel.  -A színek alkalmazása nem öncélú, ezért egy meghatározott színt mindig ugyanarra a célra használjunk.  -Ha csak lehet, kerüljük négy színnél több használatát.  -Háttérszínként használjunk kis kontrasztú színeket, pl. fehéret, szürkét, így könnyű a szöveget kiemelnünk.  -Az élénk színeket (pl. bíbor) használjuk figyelemfelhívásra, kiemelésre.  -Az előtér- és a háttérszín megválasztásánál vegyük figyelembe az ún. flicker (vibráció) effektust, amelyet akkor érzékelünk, ha kék háttérben vörös, vagy vörös háttérben kék betűkkel írunk. Ami a diák szöveges tartalmát illeti, feltétlenül kerüljük a mondatszerű kifejtéseket. A hagyományos táblához hasonlóan a PowerPoint prezentációt vázlatkészítésre használjuk. Tartsuk be azt az „ökölszabályt”, hogy egy dián ne legyen több mint 6 szöveges sor és egy sorban pedig maximum 7 szó. A diákon alkalmazandó betűnagyság egészen más, mint a hagyományos szövegszerkesztés során” (Tóth – Cséfalvay, 2008). Mindig csak a témához kapcsolódó információkat vetítsük ki, soha ne másoljunk be teljes könyvoldalakat! A betűk típusának és méretének megválasztása igen fontos a hatékony prezentáció tervezésében. Csak jól olvasható betűtípust válasszunk: Arial, Comic Sans, Calibri, Tahoma, Verdana. Tilos használni a Gotic, Script, Forte betűtípusokat! A bemutató diáin feleslegesen ne váltogassuk a különböző betűtípusokat! 18-as méret alatti betűt soha ne használjunk! A betűk méretével a szöveget is tagoljuk. A diákon elhelyezett szöveggel mindig csak a lényeges információkat emeljük ki. A villogás, a túl sok mozgás zavaró, rontja az előadás hatásfokát. Még a gyakorlott előadó is nehezen becsüli meg, hogy a rendelkezésre álló idő alatt, hány diát tud bemutatni. Nagyon nagy segítséget nyújthat, ha használjuk a szoftver által biztosított diaszámok kijelzését. Biztonságunkat úgyis növelhetjük, ha folyamatosan látjuk az összes dia számát is, hiszen így könnyebben gazdálkodhatunk az idővel, ha valami miatt csúszás történik a bemutatás időzítésében. Az adott témához, tananyaghoz, konferenciához való kötődésünket is esztétikusan jelezhetjük, ha a láblécben megjelenítünk logót és a rendezvény időpontját.

258


4.

A hallgatók digitális írástudásának javítási lehetőségei

4.1.

Tantárgyak a digitális írástudás támogatásához

Az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központjában – ÓE TMPK – nagyon fontos kérdésnek tartjuk, hogy a hallgatóinkat minél jobban felkészítsük, és folyamatosan javuljon a digitális írástudásuk. A mérnöktanárok kötelezően megismerkednek az „Elektronikus tanulás” tantárgy keretében azok fejlesztésével és legfontosabb elemeivel. A Gyakorlatvezető mentortanár pedagógus szakvizsgára felkészítő továbbképzési szak keretében a választható tárgyak között megtaláljuk a „Információs kommunikációs technológiák” és az „IKT támogatott pedagógiai módszerek” tantárgyakat. Természetesen különösen fontos küldetés számunkra, hogy az Óbudai Egyetem mérnök hallgatóit is megfelelően támogassuk ezen a területen. Törekvésünket visszaigazolja, hogy minden félévben több csoporttal tudjuk indítani a „Praktikus számítógép használat” és a „Prezentációs technikák” választható tárgyainkat.

4.2.

Az oktatók szerepe és feladata

Oktatóként sokat segíthetünk a saját személyes példamutatásunkkal. Soha ne adjunk a hallgatóknak olyan háttéranyagot, feladatlapot, amely az itt bemutatottakhoz hasonló tartalmi és formai hibákat tartalmaznak! Csak akkor várhatunk el igényes munkát a hallgatóinktól, ha magunk is ilyeneket adunk vagy mutatunk be nekik. Másrészt – gondolva arra is, hogy talán az általános- és középiskola nem készítette fel kellően őket –, az előadásokon és gyakorlatokon mindig hívjuk fel ezekre a figyelmet. Készítsünk részletes útmutatót pl. a megkövetelt tanulmányok, házi feladatok és a szakdolgozatok elkészítéséhez. Itt ne csak a formai követelményeket határozzuk meg, hanem részletesen ismertessük a tartalmi és szerkezeti elemeket is! A plagizáció megelőzéséhez és elkerüléséhez fel kell készíteni a hallgatókat a forrás felhasználás szabályaira, a szabályos idézetek alkalmazására. Ne csak a szabályokat írjuk le, hanem minden esetben mutassunk be konkrét megoldásokat is. Nagyon jó példa volt erre, a konferencia kiadványhoz kiadott útmutató ezen része. Ezen útmutatókat, vagy közvetlenül juttassuk el a hallgatóknak, vagy olyan felületen pl. kari, intézeti, tanszéki honlapokon vagy virtuális tanulási rendszerekben helyezzük el, ahol a célcsoport ehhez könnyen, nehézkes keresés nélkül hozzáfér.

259


2. ábra ÓE TMPK támogatása a szakdolgozat készítéséhez

Forrás: http://tmpk.uni-obuda.hu/ugyintezes-szakdolgozat.php A 2. ábrán látható az Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ weboldalának azon részlete, amelynek segítségével végzős hallgatóinkat támogatjuk a szakdolgozat készítésében. Az utolsó sorban látható „Útmutató” foglalja össze a tartalmi és formai követelményeket. Arra is gondot kell fordítani, hogy az oktatók között is alakítsunk ki a lehetőségek szerint egységes követelményrendszert. Ha kell, készítsük fel őket is – esetleg felfedve az ő digitális írásbeli hiányosságaikat is – a saját hibáik javítására illetve a magas szintű információtechnológiai alkalmazásra. Nem túl szerencsés, ha a hallgatók azt tapasztalják, hogy egy-két oktatónak megfelel a hibás, igénytelen dolgozat is, mert saját maga sem tartja fontosnak az igényes munkát!

5.

Összefoglaló

Az itt ismertetett jelenségekkel naponta találkozhatunk az oktatásunk során. A tanulmány a problémák csak egy kis részének bemutatására vállalkozott. A digitális írástudás hatékony javítása, nem a felsőoktatás feladata. Ezt már sokkal korábban, gyermekkorban meg kell kezdeni, ugyanakkor azon felnőttek számára is meg kell adni a lehetőséget, akik koruk, életkörülményeik miatt eddig nem készülhettek fel kellően az informatika vívmányainak befogadására és alkalmazására. A magyar kormány stratégiai együttműködést kötött a Microsoft Magyarország Kft.-vel, hogy ezen a területen is jelentős változásokat lehessen elérni. A digitális írástudás elektronikus tananyag, már 2006-tól elérhető a cég weblapjáról, ennek tartalma folyamatosan frissül: 3. ábra. 260


3. ábra A digitális írástudási tananyag

Forrás: http://www.microsoft.com/About/CorporateCitizenship/Citizenship/giving/programs/UP/digit alliteracy/hun/Curriculum.mspx

6.

Felhasznált irodalom MAKÓ F. (2008): Interaktív tábla módszertani használata In:”AgriaMédia 2008”, Eger Tóth B. – Tóth P. (2009): Oktatástechnológia és multimédia, Budapest, Ligatúra Kiadó. Tóth P. – Cséfalvay M. (2008): Prezentációs technikák, In: Kárpáti A. – Molnár Gy. – Tóth P. – Főző A. L. (szerk.): A XXI. század iskolája. (168-179), Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Microsoft: A digitális írástudási tananyag URL: http://bit.ly/Y5sxFQ Hozzáférés ideje: 2013. január 14.

Elérhetőség: Név: Dr. Simonics István Foglalkozás, beosztás: egyetemi docens Munkahely: Óbudai Egyetem Trefort Ágoston Mérnökpedagógiai Központ E-mail cím: [email protected] Honlap: tmpk.uni-obuda.hu

261


SZABÓ MARCELL

INTERACTIVE LEARNING IN OPENSIM

1.

Introduction

With advancements in technology and internet access becoming more and more common in schools and homes, online education and learning is becoming an increasingly valid option; particularly, virtual environments are ideal for hosting interactive installations supporting (formal and informal) learning and education. This study documents the results of research and development we have done in creating such environments and seeks to highlight some of the advantages and some of the hurdles of such a project with regards to human-computer interaction and human-to-human cooperation.

2.

Virtual worlds: the basics

The first thing we should clarify is what a virtual world specifically is: generally, a virtual world is an online, multiuser environment where users populate the same virtual space, the world and the users usually represented by 3D graphics (Wikipedia, 2013). By this definition, websites, for example, are not virtual worlds; single-user, offline experiences (such as most desktop applications or singleplayer video games) are sometimes reminiscent of virtual worlds, but their single-user nature excludes them from being subjects of this study. Some common examples of virtual worlds are the popular Second Life online sim and most Massively Multiplayer Online Games (MMOs), such as World of Warcraft. We used a free alternative, similar to Second Life78, called OpenSim79, hosted on our own server, allowing us full control of the entire system, and based our design on the preliminary study of Virtual Worlds in Education (Turcsányi-Szabó, et al. 2012) and the results of the Virtual Reality project at T@T lab (2012b). It is important to note some aspects of such worlds. First and foremost, multiple users are simultaneously present in the same environment, interacting with the same environmental objects, such as slaying monsters together in a game. This is in contrast to, say, a website, where each user is separate and thus the objects they are interacting with are, by and large, theirs and theirs alone. This property of virtual worlds creates possibilities for cooperation between numerous users, but also produces a number of issues. Another important aspect of most virtual worlds is the persistence of the world: if an object is moved, it is moved for every user and will stay where it was placed until someone else moves it or the program does something to move it. Sometimes this is not true, for example, an activated object may shine for the user activating it, but others may not see this. Persistence, once again, allows users to create and manipulate the same world and share it with others, but this ability introduces problems as well.

3.

Design basics

The above introduced possibilities and issues form the basis of our attitude towards development of educational systems in virtual worlds. There are a number of basic principles 78

bit.ly/2ymSPu

79

bit.ly/1iQWrj

262


that need to be adhered to in order to allow for the successful development of such systems (Turcsányi-Szabó, et al. 2012). Interactivity is key! The whole idea of creating a virtual world instead of handing someone a book to read is that virtual worlds (and digital creations in general) allow for interactivity. Not only is interactivity fun, it is often also a more efficient way of learning: seeing something demonstrated and being able to manipulate it can give faster, deeper understanding than seeing the same thing described. An interactive presentation also allow users to explore on their own and understand things their own way, trying out what seems unclear to them, but not spending much time on details that are evident (to them); this creates an experience (created by the users themselves) closer to the users' own requirements, which once again allows for a deeper understanding of the subject matter. Cooperation and competition naturally should be part of a multiuser experience; after all, if the users never interact, there is little point to them sharing the world in the first place. Facilitating cooperation can be tricky: multiple users manipulating the same object can, of course, cause issues, both technical and in design. Therefore, careful consideration must always be taken to allow users to work together on something, but not get in each other's way. Competition needs to be used with even more care: no one likes losing and a competition can shift attention from the exhibit to focusing solely on winning, which could defeat the point of the exercise. Still, properly used, competition can be a powerful motivational tool and should not be discarded entirely. Parallelization is necessary for cooperation to be successful. If multiple users are to work on the same object, it needs to be possible for them to complete multiple independent tasks simultaneously. Allowing for this requires the exhibit to be constructed in such a way that this is theoretically possible: there need to be enough individual tasks and enough tools (when required) for tasks to be carried out more than one at a time. The developer must take care not to make the structure of the exercise rigid and completely linear, otherwise parallel use will become impossible.

4.

Our OpenSim project

The main goal of the project was to create several interactive exhibits in a virtual world created in OpenSim, in order to develop, demonstrate and test the above mentioned principles regarding the development of educational virtual world education systems. We chose a topic close to home, information technology (IT), as this required little additional research or external consultants for us to get right. Specifically, we aimed the exhibits at viewers who have little professional knowledge of information technology, especially ones in the teenage age range. As such, we chose simple, basic concepts to demonstrate, ones that were easy to present in a fun, entertaining and interactive format and are internationally popular exercises in this area, using ideas from Computer Science Unplugged (Bell, T., et al. 2010). The following installations were developed as enhancements to our existing educational world containing a virtual school environment (T@T lab 2012a).

4.1.

Binary numbers

Binary numbers are a basic concept in IT; however, most people are only familiar with base-10 numbers and binary (or any other base) can be confusing. The goal of this exhibit was to demonstrate the simple, basic idea of base-2 numbers.

263


Figure 1: Binary numbers

The idea is actually fairly simple: binary numbers are represented by a series of 0-s and 1-s, each corresponding to the nth power of 2, where n is the position of the number, counted from the right (and counting from 0). The large boards in the exhibit each represent one digit of the binary number, each board showing the value of that number in decimals: if the binary digit is 0, the number is of course 0 (blank board). If the digit is 1, the board shows the appropriate power of 2, both with dots and an actual decimal number. In Figure 1., on the right side of the equation is the number in decimal. All the user has to do to get the decimal is add up the dots on the boards on the left side. Any board can be clicked to 'flip' it, changing it from 0 to 1 or vice versa, with the number on the right and the binary representation immediately refreshing. This allows the user to get a feel for the workings and structure of binary without any need for additional explanation. Five boards are enough to determine the pattern (each board is a power of 2) and since each board can be flipped separately, the user can quickly determine how changing just one binary digit changes the decimal value. Thus the user is able to work out the correspondence without need for any verbal explanation. Additionally, the exhibit is able to display any number (under 31) the user inputs via chat command, which is useful for speeding up the understanding process or double-checking whether the user was correct in his assessments. Planned features also include a problem solving mode, basically the exhibit giving the user the task of either determining the decimal value of a displayed binary, or the other way around; essentially a simple test for the user. This exercise is fairly small, but the idea of parallelization and cooperation is still present: since the boards are separate, users can click and use them near-simultaneously. Therefore, a small group could work together to work out a specific number. However, because of the relatively short and simple nature of the exercise, this isn't a priority feature, but it should not be ignored.

4.2.

Image coding

264


Digital data must be stored in a format programs can recognize and use; it must also be stored efficiently, to spare the hard drive and memory space and make usage faster. Turning something into a recognizable code is called encoding. For this specific example, we looked at a certain efficient way to encode black and white images. Images are stored as dots (pixels) on a rectangular grid; the computer's screen is also a

Figure 2: Image coding. The finished image on the left, code on the right, information box in the middle

rectangular grid with a dot in each cell of the grid, therefore this is a simple and self-evident way of storing an image. Many small dots in the right shape form a larger image, as you can see on the left in Figure 2. This is, however, a rather costly way to store data, as each image would require one bit of data for every dot of it; with larger images consisting of millions of pixels, this could very much become an issue. The solution presented here (only applicable to images with only two colors) is a fairly simple one, used by faxes and printers in reality: instead of storing every single pixel, we store number series of the same color and mark when it changes. For example, in Figure 2, the first row would be encoded as “1, 1, 7, 1, 2,” because it has 1 white, 1 black, 7 whites, 1 black and 2 whites. You can see this same encoding on the board to the right, which has the encoded version of the image on the left. The task here for the the user (after resetting the board on the left to plain white) is to look at the code on the board to the right and, changing the dots one at a time on the left-side board, create the correct picture. This one was a bit more complex than the binary number task, therefore an information box (literally a box, as you can see in Figure 2) gives a short explanation, to orient users. The exercise doesn't have any special features and there is only one picture to create, but it actually takes a bit to complete, especially if you're trying to work out how the coding works while you're doing it. For an upgrade of the exhibit, more images could be added to create replayability, perhaps with varying degrees of difficulty, or just different sizes. This task is actually very easy to do with multiple people: the image is encoded by the lines, therefore the simplest way to do it is to go line-by-line; there is no reason why two people could not be working on two separate lines at the same time (note that the board on the 265


right displays the entire code at once). And of course, users could also work together to figure out the coding, double-checking each other's work as they fill out the image.

4.3.

Sorting algorithms

A more dynamic exercise than the previous two, this exhibit demonstrates a number of sorting algorithms, from simple to complex. Sorting is a tricky thing to do, as going over large sets of data repeatedly is rather inefficient, so the amount of data to be measured and compared should be minimized. In general, a computer can compare only two objects at a time, which was simulated by the exercise; the question is, which objects to compare when to sort them the fastest.

Figure 3: Sorting, showing colored cubes, scale to the left, validator pads to the right

First of all, the basic components: pieces of data were shown as large, man-sized cubes of various color; each cube had a weight, but users were unaware of what these weights actually were. The only tool they had was a two-pan scale, which was able to compare two cubes, but not give their exact weight. This was a way to demonstrate the fact that sorting algorithms work based on two-item comparisons. The users then had to order 10 cubes, placing them on the validator pads (on the right in Figure 3), ultimately pressing a button to see if they got the order right. The difficulty of the task is determining what to measure and when; with 10 cubes, it takes a fairly long time to sort the set with an inefficient approach, therefore users could very much feel the difference between an inefficient algorithm and a superior, faster one. There were two ways to approach this exhibit (in practice, there were two separate, very similar exhibits): the first one was to give the user absolutely no explanation, beyond an instruction to sort the cubes by their mass. The idea here was for the users to work out an algorithm for themselves and try it out. The most likely result here is that the user will use either selection sort (pick the smallest, then the smallest from the rest, etc.) or bubble sort (put the cubes in some order, then switch neighboring pairs around until the order is correct), both are algorithms that come naturally, but are also highly inefficient. At the end, there was an explanation of various sorting algorithms so the user could recognize the one they naturally came up with on their own. This setup allows the user to discover something on their own 266


without ever realizing they were discovering it in the first place; then it is explained just to formalize and order it mentally. The other approach (preferably taken after the first exercise was completed) was to actually give the user an algorithm to use, and some tools to help out a bit with this. In this case, the quicksort algorithm was demonstrated: the idea of the algorithm is to always take a random element (a so-called pivot) from the complete set, then sort all other elements into two categories: ones smaller than the pivot and ones larger. Then simply take one category, do the same for that, rinse and repeat until everything is sorted. This approach is significantly faster than the aforementioned selection or bubble sort, although it is somewhat more complex. To help, large pads were provided to allow the user to check their categorization compared to a pivot, basically just to make sure they got it right and would not have to begin from scratch in case they did not. The speed of the algorithm is markedly different from the earlier slow ones, as the users could very much experience, completing the exercise significantly quicker. The key for unsupervised learning here is the fact that the first exercise should be completed first: the user gains a basic, natural understanding of sorting there, then in this exhibit, a more advanced method is given, once again with fairly little explanation, based on the user's previously learned knowledge from the first exercise. Another major advantage of quicksort is how easy it is to perform in parallel: after all, after their creation, the individual categories can be further categorized at the same time; to facilitate this, the second exhibit had more than one scale present, allowing users to work on the cubes at the same time, making sorting even faster. The first exhibit also had two scales, but because of the nature of simpler sorting algorithms, these were mainly a comfort function, so the users wouldn't have to haul the cubes from one end to the other, and did not facilitate parallelization. Overall, while the basic design seemed sound, the problems came from a technical angle: while the binary numbers and image coding exhibits used only static components, mainly objects the user had to click on, this one attempted to use moving parts, cubes to be pushed around, pads, etc. Unfortunately because of limitations with OpenSim's physics engine and collision detection, this was less than ideal, moving cubes around was difficult and there were a number of bugs appearing, creating unreliable functioning. So while the plan may have been well thought out, unfortunately it was beyond the reasonable possibilities of the system. Improvements made should focus on making the system have more static, predictable components in an attempt to make the implementation more stable and easy to use.

4.4.

Further information

To provide further information for interested users, we placed a number of additional information panels around each exhibit, further explaining their content or presenting fun, alternative approaches to understanding the problem (such as the illustration of sorting algorithms through folk-dances: bit.ly/lfJGTg). This would allow users to further explore the topics of their interest or, in case something was left unclear by the exhibit, to seek out answers on their own. Alternative approaches are a great way to make these topics not only more interesting, but easier to access: more formalized approaches tend to be rather technical, hard to understand for newcomers, thus the task might seem daunting; more informal approaches can be easier to pick up and comprehend for those without prior knowledge of the subject matter. 267


5.

Security concerns

As mentioned before, one of the major aspects of virtual worlds, including OpenSim, is persistency. What users create, destroy or just move around is the same for everyone; this means that there is a very real threat of users (often unintentionally) causing harm to the world built, thus prevention or repair methods should be implemented. The most obvious and most preferred solution is in-world restrictions; OpenSim, for example, has a system of permissions which can easily forbid users from modifying or deleting objects; however, the system has limitations and can sometimes be problematic; for example, setting up access rights for a course that tries to teach programming in a virtual world would be difficult. Items moved around or perhaps simply set (again, unintentionally) to a broken, stuck state due to a bug or some other reason are another issue. Some sort of reset method must be built in by the developers to allow a simple fix, but care should be taken to not allow the user access to these functions, unless it is actually intended; for example, the quicksort exhibit has a way to easily reset the positions of the cubes and generate new weights for them, for users who wish to (re)start the exercise from the beginning. Unfortunately, purposefully destructive users are also not uncommon. These users will likely find a way to circumvent the built-in restrictions and cause harm or annoyance, however insignificant; often the only way to fix these issues is to restore the world to an earlier state, so backup saves should always be kept of a stable world state. The preferred solution, however, is to prevent destructive users from accessing the world in the first place, but this is hard to do in a fair and secure way; disallowing users who are not, in fact, destructive should be avoided. A simple email or Captcha confirmation is enough to filter out automated destructive programs (bots), but is not enough to filter destructive human users, as creating a new email address after a ban is not an issue for most. Another solution would be to allow access by invitation only (either invited by administrators or existing users), but this would put a strain on the admins and exclude a large amount of people. Social media may provide a possible solution: Facebook, for example, takes care to verify the data people have posted on their profiles, therefore a Facebook login could easily identify any potential destructive users. While this would certainly be possible to implement, it should be noted that not all users actually have a Facebook account, and many might be cautious using it for a new service as well. That being said, covering several social media services may minimize the amount of users unable to get access, thus this might be a viable solution.

5.1.

Social media integration

Social media can also be a useful in-world tool, a way for the developers to get feedback on their work. We have placed a “Like” button next to each exhibit, which logged-in users could click to express their approval of the exhibit. In the current implementation, this simply connects to a database on our own servers, but using Facebook's API, proper integration would not be difficult. This would allow Facebook users to Like certain exhibits, which would also show up on their timeline, drawing attention to the project and attracting more guests to experience it. This could also provide some useful statistical data for the developers, regarding, for example, the age range of users most commonly Liking a certain exhibit. 268


6.

Alternative control methods

Virtual worlds are great because they're very similar to real life, therefore a sense of immersion can be achieved while using them. Objects and controls are familiar and the user's avatar is most commonly a human or humanoid. This brings up the very valid point that having to use a mouse and keyboard (or a controller) for input is a very restrictive method of control. With this in mind, our work with the Microsoft Kinect, using OpenNI and PrimeSense technology, has allowed us to substitute mouse and keyboard with motion-based controls to interact with the world, allowing the user to navigate using natural, full-body gestures to control their avatar. This creates a deeper sense of immersion and allows for more natural interactions with the virtual environment, which makes learning and understanding even easier than before. Our project hooks into the popular Imprudence client, which can be used to access, among others, OpenSim and Second Life; our solution focuses primarily on OpenSim, but is easily adaptable to any other service. Since the interface is the same as the one users are already familiar with, they are able to use the Kinect to control their avatar, without losing any of the social or other functions provided by their client.

7.

Conclusion

In conclusion, in can be said that virtual worlds, including OpenSim, have great potential for virtual learning, both formal and informal. However, care should be taken to employ proper design, because faulty, poorly designed exhibits and activities could seriously hinder the enjoyment, and thus, the educational factor of the exercise. In particular for OpenSim, it can be said that while the system has potential and a lot can be done with static exhibits, sadly more dynamic exhibits based on physics interactions and multiple moving objects are not very feasible for technical reasons. The system also leaves much to be desired visually, thus particularly visually impressive exhibits, or ones demonstrating advanced physical interactions are also impossible to create. Thus it could be said that while OpenSim (and in extension, Second Life) is a good first step, new technologies would need to be investigated to allow for a more complete range of possibilities for informal learning and education.

8.

Acknowledgments

This project was developed by students (Immanuel Fodor: Binary numbers; Tamás Dániel Argay: Image coding; Szabó Marcell: Sorting algorithms; Gergely Radics: Like button and administration; Dávid Tverdota, Dániel Szabó: Integration with Kinect; Ádám Mórocz: Basic virtual school building) taking credits in Software Technology labwork at T@T lab80 under the supervision of Márta Turcsányi-Szabó Ph.D. The Project is supported by the European Union and co-financed by the European Social Fund (grant agreement no. TAMOP 4.2.2./B-10/KMR-2010-0030).

9.

References

Bell, T., Written, I. H., Fellows, M. (2010): Computer Science Unplugged. URL: bit.ly/7ATEO Date of access: January 13th, 2013

80

bit.ly/zOjuYQ

269


Turcsányi-Szabó M., Csízi L., Végh L. (2012): Virtual Worlds in Education - best practice, design and research considerations, Journal on Teaching Mathematics and Computer Science, Volume 11, Debrecen. T@T lab (2012a): T@T lab OpenSim világa az Informatikai Karon. URL: bit.ly/NgAbH9 Date of access: January 13th, 2013 T@T lab (2012b): Virtuális Valóság. URL: bit.ly/e1HTQk Date of access: January 12th, 2013 Wikipedia (2013): Virtual world. URL: bit.ly/YelCP Date of access: January 13th, 2013 Szabó Marcell MSc Student Eötvös Loránd University, Faculty of Informatics, Budapest, Hungary [email protected]

270


TÓTH ÉVA ESÉLYEGYENLŐSÉG IKT ESZKÖZÖK TÁMOGATÁSÁVAL: IKT A SZAKISKOLÁBAN

1.

Absztrakt

Jelen tanulmányom célja, hogy megmutassam, szakiskolai tanárként hogyan teszem a diákjaim angolóráit színesebbé: számomra ez jelenti az esélyegyenlőséget. Az IKT felhasználásával igyekszem a tananyagot érthetőbbé tenni számukra, és kulturális szociális, illetve digitális hiányosságaikat kompenzálni.

2.

Bevezetés

A szakközép- és szakiskolában tanító tanárok tevékenységét, az oktatási rendszeren belül is, speciális kihívások jellemzik. Az ő munkájuk fokozottabban pedagógiai is, hiszen sok esetben szociálisan, kulturálisan hátrányos helyzetű diákok érkeznek hozzájuk. Az elkötelezett tanári munka éppen ezért lesz itt annyira fontos: egy lelkes pedagógus példakép lehet ezeknek a diákoknak a szemében. Sok esetben a hátrányos helyzetű gyerekek számára az internet egyenlő a facebookkal, hiszen nem evidens, hogy mindenki rendelkezik otthon hozzáféréssel. Habár a szakiskolás tanulók figyelmének lekötése nagy feladat, a tudásszintjükhöz igazodó feladatok alkalmazásával számottevő személyiségfejlődést érhetünk el. Ha a tanórákra sikerül megfelelő feladatokat kitalálni, az esetleges magatartási problémákat is kiküszöbölhetjük, hiszen a legtöbbet akkor rendetlenkednek, mikor unatkoznak. A tanóra felépítésekor szakiskolai tanulók esetében talán még fontosabb a tantárgyak ötvözése, hogy legyenek képesek az összefüggéseket látni és tudásukat használni. A nehéz szociális helyzetben élő diákoknál a kulturális lemaradás a digitális kultúrában is megnyilvánul: az anyagi lemaradásuk egyértelmű hátrányt jelent az informatika terén is, így a pedagógus szerepe még összetettebb. Nincsenek támpontjaik az interneten való kereséshez, nem tudják, honnan is induljanak el, ha valami információra lenne szükségük. Tapasztalataim szerint a szakiskolás és szakközépiskolás diákok körében gyakori az a tévhit, hogy róluk a tanárok lemondanak és a tanóra célja csupán a túlélés. Való igaz, hogy nehéz megnyerni a gyengébb képességűnek tartott diákok figyelmét, azonban az erőfeszítéseink megtérülnek és a tanárok sikerélménye is sokkal nagyobb. Az odafigyelés és a tanóra megtervezése a diákok korábbi negatív tanulási tapasztalatainak ellensúlyozásában fontos szerepet játszik: a törődést és odafigyelést megérzik és meghálálják. Ezáltal a személyiségüket is fejlesztjük, hiszen érzékeltetjük velük, hogy ők is igenis értékes emberek, akik megérdemlik a törődést és igenis rendelkeznek olyan képességekkel, melyekkel előrébb tudnak jutni az életben. Számomra az esélyegyenlőség a szakiskolában azt jelenti, hogy a hátrányos helyzetű diákoknak megadjuk ugyanazon lehetőségeket, mint a tehetségesebbnek tartott társaiknak. Az IKT eszközök segítségével hatékonyabban tudjuk a hátrányaikat kiküszöbölni, legyen az kulturális vagy digitális, mert így az ő nyelvükön tudunk hozzájuk szólni és ezáltal érthetővé tenni a tananyagot. Még ha nehezebb is a diákokat lekötni és motiválni, az eredmény látványosabb és alapvető változásokat érhetünk el a diákok hozzáállásában és a tanóra légkörében.

271


3.

Rejtvénykészítő szoftverek és weboldalak:

A Busyteacher weboldal valóságos kincsesbánya egy angoltanár számára, de nem angol szakosok is hasznosíthatják a rejtvénykészítő funkcióit: szavak összekevert betűinek helyes sorrendbe rakásával oldhatunk meg egy rejtvényt, készíthetünk szókeresőt és darabolhatunk fel mondatokat. URL: http://bit.ly/X1HzX9 A Discovery Education oldala számos lehetőséget kínál érdekes rejtvények készítésére: szókeresőtől labirintusig, kódolt üzenettől matematikai feladatokig mindenféle érdekes feladványra használhatjuk. URL: http://bit.ly/UeaBEq

1. ábra: Kódolt üzenet a Discovery Education segítségével

A Hot Potatoes egy ingyenes program, aminek segítségével különböző feladatokat állíthatunk össze: feleletválasztós tesztet, ’fill-in-the-gap’ feladatokat és keresztrejtvényt is. URL: http://bit.ly/13qfWMQ Az Eclipse Crossword egy teljesen ingyen letölthető szoftver, ahol szólistáink segítségével a korábban elmentett rejtvényeinket frissíthetjük, és a rejtvényeket szövegszerkesztő programba áttéve képekkel illusztrálhatjuk. URL: http://bit.ly/13qg12X

4.

Játékok szerkeszthető tartalommal

A játékokat remekül lehet használni ismétlésként vagy egy nehezebb tananyag utáni gyakorló feladatként. A sok kész játék mellett jó pár olyan flash játék elérhető, melyeket online vagy offline szerkeszthetünk a diákjaink tudásszintjének megfelelően.

272

2. ábra: keresztrejtvény az Eclipse Crossword-del


3. ábra: Jeopardy, azaz Mindent vagy semmit!

A diákjaim körében a Jeopardy, a magyar Mindent vagy Semmit vetélkedő megfelelője ért el a legnagyobb sikert. A játékról elmondhatjuk, hogy online készítjük, de offline betölthető. Utólag szerkeszthető és ez nagyon fontos, hiszen a diákok visszajelzése alapján alakíthatunk rajta. Sajnos magyar karaktereket nem kezel, de képként be tudjuk illeszteni őket. Sikerének titka, hogy ismeretlen a gyerekeknek, ők nem emlékeznek az ilyen fajta vetélkedőkre. Mindegyik általam tanított csoportban használtam már, szakmától függetlenülremekül használható ismétlésként vagy egy nehezebb téma után levezetésként. Olyan kategóriákat alkottam, hogy tudtam, kénytelenek lesznek a 2 rosszból a kevésbé rosszat választani (pl. nyelvtan vagy szavak), illetve szándékosan tettem bele kultúra és „egyéb” témakört. A lelkesedést, amit a játék kiváltott, soha nem láttam még ebben az osztályban. Sőt, talán egyik órámon se, ilyen mértékben. A kérdéseket mind tanultuk, és végre erőfeszítéseket tettek a legrosszabb tanulók is, hogy megmentsék a csoport becsületét. Lehet más játékok témáival is kombinálni, például egy-egy kategória lehet az Activityből ismert mutogatás vagy rajzolás. URL: http://bit.ly/Xt889Q

5.

Zene és videók

Mind a filmek, mind a zenék nagyon fontos részét alkotják a diákok életének, így ezek beépítése a nyelvórába, nemcsak hogy egy olyan feladat számukra, amit biztosan élvezni fognak, de jó lehetőséget ad arra is, hogy autentikus szövegekkel ismerkedjünk. Biztosak lehetünk abban, hogy a tanulók nem nyelvi szempontból válogatják a zenéket, és a legújabb slágerek szövegének vizsgálata és értelmezése nagy élmény lehet számukra és a diákok rászoknak arra, hogy figyeljenek a zenék szövegére is. A filmekkel hasonló a helyzet: hozzászoktak a szinkronizált TV adásokhoz, így egy-egy szereplő eredeti hangja és kiejtése jó tapasztalat lehet számukra. A Busy Teacher oldal több mint 500 dalhoz tartalmaz feladatlapot és videót (URL: http://bit.ly/UeaPeJ). A filmeket illetően egy brazil tanár kolléga 2 blogját ajánlanám, aki hihetetlen munkával nyelvtani szegmensekre osztva kategorizálta a filmrészleteket, melyek feliratozva és a megvágott videóval érhetőek el az oldalon. A kész feladatlapok szerkeszthetőek, a filmrészletek letöltése kicsit körülményes, de a diákoknak igazi nagy élmény. URL: http://bit.ly/Y0drRX Sportok tanításához szivesen használom a Eurosport csatorna Watts rövidfilmjeit: ezek mókás rövid jelenetek összevágása különféle sporteseményekről. A filmek légköre és Pazar zenei aláfestése közel hozza a diákokhoz a hozzájuk legtávolabb álló sportokat is. Előnyös ez 273


olyan sportok tanítására, amit Magyarországon nem nagyonűznek, mint például a baseball, szinkronúszás, cricket. Hátrányos helyzetű és nehéz szociális közegben élő gyerekeknél különösen nagy sikert lehet vele elérni, akik sokszor leragadnak a focinál, mint egyetlen sportnál. Az Olimpiát illetően, mivel szurkolói jeleneteket is bevágnak, sokkal jobban átérezhető az Olimpia légköre, hangulata, és ezáltal közelebb kerül a diákokhoz is. URL: http://yhoo.it/ZU2NN2

6.

Projektek, eredmények

A diákjaimmal végzett projektek mindig remek lehetőséget kínáltak arra, hogy együtt dolgozzanak nem csak a diákok, hanem én is velük, és a munkáinkat előszeretettel dokumentáltuk fényképek formájában, melyekből aztán videót készítettünk. Személy szerint már azt is nagy teljesítménynek tartottam, ha sikerült a diákjaimat munkára ösztönöznöm, nem rendetlenkedtek és a légkör érezhetően jó volt az órán. Ahogy megismerkedtem a diákokkal, úgy vettünk részt közösen a projektekben, melyekkel az Innovatív Tanárok Fórumán szerepeltünk, illetve az eTwinning programba bekerültünk.

4. ábra: projektmunka az élelmiszer- és vegyiáru eladókkal

2012. november 8-9-n a Microsoft Partners in Learning Network (PIL) immár 9. alkalommal szervezte meg az Innovatív Tanárok fórumát, mely döntőjének ezúttal Pécs adott otthont. Internetes, regionális és fővárosi fordulókból került be az országos döntőbe a legjobb 52 projekt, melyeket mintegy 40 iskola több mint 70 tanára készített. Iskolánk a 12/10-es élelmiszer- és vegyi áru-eladó osztály ’ A főbb áruházláncok élelmiszeripari termékeinek összehasonlítása’ című munkával került be, melyen az osztály angolórák keretében dolgozott. A kiállított munkákat komoly szakmai zsűri pontozta a 21. századi készségek szempontrendszere szerint, a zsűriben korábbi nyertesek és az IKT pedagógia legnagyobb magyar képviselői vettek részt. Óriási elismerés szakképző intézményünk számára, hogy a projekt remekül helytállt és elismerték a munkánkat. (a projekt elérhetősége: http://bit.ly/UGTKZa) 274


5. ábra: az Ipari Szakközépiskola standja az Innovatív Tanárok Fórumán, Pécsett

2012. november 16-n az eTwinning, az Európai Unió által létrehozott, az iskolák nemzetközi együttműködését szorgalmazó projekt Franciaországban, Poitiers-ben tartott 3 napos továbbképzést. Magyarországról pályázat útján 3 tanár vehetett részt az összesen 80 európai pedagógust befogadó konferencián. Iskolánk az irodai asszisztens diákok angolóra keretében készített projektjével pályázott a továbbképzésre, és nagy megtiszteltetésként mi is képviselhettük hazánkat Franciaországban. A 3 napos konferencia során a hangsúly leginkább a partnerkeresésre helyeződött, és a 3. nap végére sikerült is mindenkinek partnert találni a projektjéhez. Iskolánk egy francia szakképző intézmény kereskedelmi témájú, ’Christmas Shopping’ projektjéhez csatlakozott a 11. és 12. évfolyamos élelmiszer- és vegyi áru eladó csoporttal. A már említett projekt 2012 novembere óta tart, diákjaink azóta készítettek egy videót az iskolánkról valamint a környékbeli üzletek és gyakorlati helyeik kirakatairól ( a projekt URL-je: http://bit.ly/UZzDLf).

275


6. ábra: az iskolánk eTwinning projektje

7.

Kulturális tudás átadása: aktuális hírek megvitatása, az ünnepek megtartása

Szociálisan hátrányos helyzetben élő diákok tanítása során többször tapasztaltam, hogy sokszor a mások által természetesnek vett tudás vagy információ, hír, számukra nem evidens, hiszen sok esetben otthon nem kapják meg azt az alapvető kulturális nevelést, mint társaik. Ekkor jött az az ötletem, hogy az aktuális híreket, ünnepeket becsempésszem a tananyagba, ezáltal is bővítsem ismereteiket. Előfordul, hogy hallották már egy-két dologról, de nem is tudják pontosan miről van szó, illetve láttak valamit a TV-ben, de nem is igazán értették, hogy ott mi történt. Egy idő után hozzászoknak és igénylik az effajta az ismereteket, és ha sikerült megnyerni őket, ha felkeltjük az érdeklődésüket a világ történéseit illetően, már elértük azt, hogy otthon foglalkozzanak velük, vagy meséljenek róla a szüleiknek ( ilyen áttörő momentum szokott lenni, mikor Hálaadás napján megnézik a hírekben, hogy az amerikai elnök valóban megmenti-e a pulykát). A legsikeresebb a Halloweenről és a Karácsonyról szóló óráim szoktak lenni, az aktuális híreknek pedig mindig örülnek. Egészen komoly híreket is meg lehet velük beszélni, ha át tudják érezni a történtek súlyát.

276


7. ábra: tanóra Halloweenről

Egy kis kutatással az összes ünnephez találhatunk játékokat, rejtvényeket, melyeket a diákok tudásszintjéhez tudunk alakítani. A játékok (például http://bit.ly/10ph6ue) mellett olyan élményben is részesíthetjük őket, amitől igazán személyessé válik egy ünnep - például faragjanak saját töklámpást (URL: http://bit.ly/RMkUkm)

8.ábra: Whose resolutions?- Kinek az újévi fogadalma?

277


9. ábra: Make your own monster, készítsd el a saját halloweenes szörnyedet

Karácsony és az Újév rengeteg alkalmazást kínál a tanóra színesítésére, melyek közül a legsikeresebbek talán a karácsonyi főzőcskézős játékok (URL: http://bit.ly/ZU6ZfL) vagy az újévi fogadalmakat csoportosító weboldal (URL: http://bit.ly/TRvohS). Az iskolán belül házi versenyek során igyekszünk gyakorlatias és kulturális tudást fejlesztő feladatokat adni, hogy a szabadidejüket hasznosan töltsék el. Ilyen sikeres feladat volt például a GPS koordináták megkeresése, az Olimpia vagy az informatikai alap kifejezések megtanulása angolul.

8.

Gyakorlati tudás fejlesztése

A szakiskolás tanulók képzésének elsődleges célja, hogy sikeresen teljesítsék a tanulmányaik végén a szakvizsgát, ahol nem csak elméleti tárgyakból, hanem főként gyakorlati feladatok során kell számot adniuk a tudásukról. Nagyon fontos ezért, hogy még az idegen nyelv tanulása során is olyan feladatokat adjunk nekik, amiket a valós életben, a szakmájukhoz kapcsolódóan is tudnak használni. Sok esetben a gyakorlatias, mindennapos életet érintő feladatok is megdöbbentő nehézségeket okoznak, egyszerűen csak azért, mert nincsenek hozzászokva a feladatokhoz. Az alapozó képzésük során sokszor alkalmazom a hétköznapokban előforduló tevékenységeket, legyen az a televíziós csatornák műsorának elemzése (az interneten bárhol fellelhető, és jól lehet hozzá kérdéseket szerkeszteni- pl. melyik

278

10. ábra: How much?- Fizessünk az eladónak!


film szól ma este a gyerekeknek? hány sportműsort nézhetünk meg vasárnap a tévében), az időjárás-jelentés (amikor nálunk tél van, Ausztráliában miért van meleg) vagy éppen a kedvencük, a horoszkóp elemzése. A szakmai képzés során némi kutatás során több olyan programra is bukkantam, mely nagyban elősegíti a boldogulást a szakmájukban. A British Council oldala számos hasznos feladatot kínál, például hogy a boltosnak hogyan adjuk oda a pontos összeget (URL: http://bit.ly/VWFzAn), vagy például az Esol Help oldala, ahol a diákok a szakmai szókinccsel ismerkedhetnek meg (URL: http://bit.ly/WRl2eW).

9.

Összegzés

A megfelelő fellépéssel és hozzáállással a hátrányos helyzetű diákok felzárkózásáért igen sokat tehetünk pedagógusként, ők pedig mindezt meghálálják. Az, hogy bevontam őket projektekbe mindenképpen felnyitotta a szemüket, hogy másra is lehet használni az internetet, mint facebookra. Korábban is megdöbbenéssel tapasztaltam, hogy a diákok internetes tudása bizonyos konkrét lapokra korlátozódik, és sok esetben fogalmuk sincs, hogy ha egy adott dologra kell rákeresniük, hogyan kell elkezdeni. Ismerik például a google-t, mint keresőt, de azt már nem tudják, hogyan kell úgy keresni, hogy az eredményes is legyen. Ez is azt mutatja, hogy akármennyire is digitális bennszülöttek a diákok, sajnálatos módon azt nem tanulták meg, hogy tanulási célra hogyan kell használniuk az internetet. Ez részben a szülők, részben a tanárok felelőssége, és úgy gondolom, a jövőben is minden magamtól telhetőt meg fogok tenni azért, hogy változtassak ezen. A tanár lelkesedése és hozzáértése segíti a lemaradás érzetének leküzdését. Nagy segítséget nyújtanak a különböző továbbképzések, mint a PIL Akadémia, ahol a mindennapokban használható ötleteket gyűjthetünk be tanártársainktól vagy hazánk egyik vezető blogja pedagógusoknak, a Tanárblog. Ahogy megismertem a szakmódszertani eszközök széles skáláját, egyre jobban megfogalmazódott bennem mit is jelent az élethosszig tartó tanulás a számomra: hogy lépést tudjak tartani a diákokkal, azzal a digitális világgal, amiben ők felnőnek, miközben úgy tanítom őket, hogy észre sem veszik. Ha már egy kicsit is sikerült velük éreztetnem, hogy fontos amit gondolnak és értékes tagjai a társadalomnak, már megérte. „A középszerű tanár magyaráz. A jó tanár indokol. A kiváló tanár demonstrál. A nagyszerű tanár inspirál.” (William Arthur Ward )

10.

Bibliográfia

Nádori, G. (2012) PIL Akadémia tananyagok. URL: http://bit.ly/WCa2Ch. Hozzáférés ideje: 2012. 09. 01. Tóth, É. (2012) IKT az angolórán: hogyan tegyük színesebbé az angol nyelv tanítását? In: Oktatásinformatika kompetencia a tanárképzésben,L’Harmattan, előkészületben. Tóth, É. (2012) Mindent vagy Semmit, azaz Jeopardy! URL: http://bit.ly/10rHeV8 Hozzáférés ideje: 2012. 06. 20. Tóth, É. (2012) Sportok- videón. URL: http://bit.ly/RO8Dfd Hozzáférés ideje: 2012. 11. 10.

Elérhetőség: Tóth Éva, angoltanár Munkahely: Ipari Szakközépiskola és Szakiskola, Nagykáta 2760, Csonka köz 6. E-mail: [email protected], [email protected]

279


TÖRÖK BALÁZS VIDEO-MEGOSZTÁS ÉS ORSZÁGOS MÉDIUMOK

A kutatásról

1.

A média és az oktatás kapcsolatát bemutató kutatások jellemzően a médiahatások iskolai következményeinek vizsgálatára vonatkoznak (Kaplan 1992, Gabos 2006, 2008, Szabó 2010). A kutatásokban felállított oksági modellek többnyire a tanulók viselkedésében és gondolkodásmódjában mérik a média-fogyasztás hatásait. A statisztikai vizsgálatok alapján felállított oksági modellek valószínűségi alapúak, nem csupán az alkalmazott módszerek miatt, hanem azért is, mert a tanulók szocializációját a média mellett számos egyéb tényező befolyásolja. Ha azonban valamely iskolában hatósági intézkedéssel járó agressziós eset történik, akkor az iskola és egyes médiumok közvetlen kapcsolatba kerülnek egymással. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben 2012 tavaszán megvalósított kutatásban igazgatói interjú készült tíz olyan iskolában, ahol hatósági intézkedéssel járó agressziós cselekmény történt81. A kutatásban elsősorban azt vizsgáltuk, hogy miként hat az iskolákra, ha egy időre az országos média-nyilvánosság előterébe kerülnek. A hírekbe kerülés folyamatát és annak hatásait kutatva a közösségi médiumok terjedésének és az iskolákban megfigyelhető hatásainak a következményeit is vizsgáltuk, ezért olyan kérdéseket is feltettünk az intézményvezetőknek, melyek a mobiltelefonok iskolai használatára, az internetes tartalommegosztásra és kommunikációra vonatkoznak („social networking”). Az V. OktatásInformatikai Konferenciához kapcsolódó írásunkban röviden bemutatjuk az intézményvezetők által jelzett problémákat, a kutatás fő témájának megfelelően utalva a médiumok és az iskola kapcsolatára.

Video-megosztás és iskolai agresszió

2.

Az igazgatókkal folytatott interjús beszélgetések során megkíséreltük felmérni a mobil telefonok és a közösségi médiumok terjedésének iskolában megfigyelhető következményeit. A vizsgálati helyszínek közé tervszerűen beválasztottunk néhány olyan iskolát is, ahol az információs technológiai eszközök is szerepet játszottak, azaz a tanulók által készített mobiltelefonos videofelvételek alapján indultak az iskolai agresszióval kapcsolatos ügyek. Az egyik esetben például az történt, hogy két diák verekedéséről mobiltelefonnal rögzített felvételek megosztásra kerültek az internetes közösségi hálózatokon, így természetszerűleg a különféle médiumok számára is hozzáférhetővé váltak. Bár a mobiltelefonos felvételek eredetileg az iskolán kívül készültek, az egyik országos kereskedelmi médium mégis az iskolához kapcsolva emelte legfrissebb online híranyagába a képsorokat, így az ügyben rendőrségi eljárás indult. A másik esetben ugyancsak szerepet játszottak az információs technológiai eszközök. Itt a diákok verekedéséről készült mobiltelefonos felvételek szolgáltattak alapot ahhoz, hogy az országos médiumok és a hatóságok megjelenjenek az iskolában. Ebben a forgatókönyvben azonban volt egy jelentős különbség is. A mobiltelefonos felvételt bemutató országos kereskedelmi médium maga szerezte be a felvételt. Az esetet utólagosan elbeszélő igazgató szerint nem lehet pontosan tudni, milyen úton jutott az kereskedelmi televízió az iskolában készült felvételekhez. A helyi nyilvánosságban úgy vélték, hogy valamiképpen „megrendelésre” készültek a felvételek. 81

A helyszínek kiválasztásakor két szempontot vettünk figyelembe. Az egyik, hogy az intézményhez kapcsolódó eset kerüljön bemutatásra legalább egy országos médiumban. A másik, hogy az interjúkészítés időpontjában az eset legalább egy éve lezárult legyen.

280


Egyes vélemények szerint az sem volt kizárható, hogy a kereskedelmi csatorna fizetett a felvételekért. Eszerint tehát létezne valamiféle „hírkereskedelem” az iskolák irányában is, ahogyan láthatóan létezik a politikai intézményrendszer irányában, miként azt a „meg nem nevezett informátorokra” hivatkozó híradások igazolják. Az eset azt mutatta, hogy az iskolát ismerő helyi informátor és a kereskedelmi TV között a kapcsolat tartós lehetett, mert az iskolában mintegy félévnyi eltéréssel megismétlődött a mobiltelefonos felvételre alapozott agressziós ügy, bár némileg más szereplőkkel és eseménysorral. 2008 márciusát követően az országos médiumok korábbiaknál gyakrabban tájékoztattak iskolai agressziós esetekről. A hírek sokasodása hozzájárult ahhoz, hogy az iskolai agresszió a politikai, majd az oktatáspolitikai figyelem előterébe kerüljön. Az agresszió témájában az oktatási jogok biztosa által készíttetett jelentésben is találtunk esetleírásokat, amelyek arra utalnak, hogy a mobiltelefon használata szerepet kapott az ügy-indításban. A Blikk „Diákterror. Megverte tanárát” című tudósítása szerint egy tizenhat éves roma fiú megalázta, megrúgta és egy fémrúddal fenyegette fizikatanárát, s hozzá is ért vele. Az eseményről az egyik osztálytárs mobiltelefon-felvételt készített, amely felkerült a YouTube-ra82, és leadták a híradókban is.” (Hajdu és Sáska 2009. 24.) Más alkalommal egy „verekedős-megalázós esetről” készült video-felvétel, és vált hozzáférhetővé a média számára. (Hajdu és Sáska 2009. 26.) A mobiltelefon iskolai elterjedéséről még 2008-ban készült áttekintés megállapította, hogy „a lapok mind cifrább és kimódoltabb tanórai telefonos rendzavarásokról cikkeznek, és az ügyek végkifejlete általában az, hogy ezek előtt az esetek előtt tehetetlenül áll a pedagógus szakma.” (Szatmáry 2008.) A kutatásban megismert esetek alapján a mobiltelefonos képrögzítés jelentősége abban ragadható meg, hogy a mobiltelefonjukkal iskolai agressziót rögzítő tanulók kinyitják az iskola belső világát egy sajátos szabályok szerint működő társadalmi alrendszer – a média – irányában. Bár a helyszínre érkező tudósítók továbbra is az igazgatók engedélyével léphetnek az intézmény területére, és a nyilatkozatot is kérniük kell, a mobiltelefonos felvételek révén valamiképpen mégiscsak „belátnak” az iskola épületébe, a folyosóra, a tanterembe vagy akár a mellékhelyiségekbe – mindig éppen oda, ahol valamilyen botrányos normasértés történt. Az iskolák és a pedagógusok számára új, hogy akár szándékaiktól függetlenül is láthatóvá válhatnak külső megfigyelők számára. Szimbolikus szóhasználattal azt is mondhatnánk: „a kis testvér figyel” – egy-egy video-rögzítésre képes mobiltelefon bármikor bekapcsolva maradhat.

Kereslet és kínálat

3.

Az egyes intézmények történetének vizsgálata alapján árnyalt képet kaptunk arról, milyen következményekkel jár az az országos média-figyelem, ami az agresszív cselekményeket tartalmazó video-felvételek megosztása révén kialakulhat. A kutatásban feltárt esetek rámutattak arra, hogy a médiumok részéről állandó – ha nem is mindenkor azonos intenzitású – kereslet létezik az iskolai agresszióval kapcsolatos ügyek iránt. Az esetek jelezték, hogy mind a hatóságok, mind a médiumok információgyűjtéssel foglalkozó munkatársai rendszeresen pásztázzák a nyilvánosan elérhető online tartalmakat. Bár a hatóság és a média eltérő indíttatásból cselekszik, de céljuk hasonló: a jogszabályellenes - például iskolai agresszióval kapcsolatos - cselekmények felkutatása. Az interjúkból kiderült az is, hogy egyes médiumok szívesen vették, ha botrányos tartalmú iskolai video- vagy hangfelvételt juttattak el hozzájuk. Az adott médium számára ennek előnye, hogy nem az iskola vagy a hatóság tekinthető első hírközlőnek, hanem az ügyet publikussá tevő médium, 82

URL: http://bit.ly/oCnz7d Hozzáférés ideje: 2013. január

281


így népszerűsége növekszik, a nyilvánosságban elfoglalt pozíciója javul. Az ilyen ügyek kedvezőtlen jellemzője, hogy a médium és az intézmény között ellenérdekeltség alakult ki. Az érintett intézményvezetők elmondták, hogy egyfajta „beavatkozásként” értékelték a médium információ szerzését, a médiumok pedig mint hírgazdák egyfajta „ügyészi”, „érdekvédelmi” szerepkörbe kerültek az iskolával szemében. Az iskolai agressziós video-felvéltelek hírértékét több tényező befolyásolta. Az interjúk tanúsága szerint legnagyobb jelentősége a média jellegének volt. Az igazgatók jelezték, hogy a kereskedelmi tévécsatornák és a bulvársajtó lényegesen nagyobb aktivitást mutattak az iskolai agressziót érintő ügyek bemutatásában, mint a hír-blokkjaikban a normalitásnak nagyobb teret engedő, a nézettségi indexek alakulásától kevésbé befolyásolt közmédiumok83. A jelenséget más elemzések is kimutatták, megfogalmazva, hogy „a kereskedelmi adók sokkal inkább konfliktus-orientáltak, mint a közszolgálati társaik.” (Ruhrmann--Woelke et al. 2009., idézi: NMHH 2012. 4.). Ennek lehet következménye, hogy amikor az intézményvezetők éles kritikát fogalmaztak meg egyes médiumok információgyűjtési gyakorlatára vonatkozóan, többnyire az általuk „bulvár világnak”, „kereskedelmi csatornáknak”, „médiacápáknak” nevezett médiumok stílusát kifogásolták. Az esetek tanulsága az is, hogy bizonyos médiumok információgyűjtése a tanulói érdekek sérelmével is együtt járt. A videofelvételek közzététele során nem vették figyelembe, ha a nyilvánosságra hozott mobiltelefonos felvételt eredetileg illegálisan – tehát az érintettek hozzájárulása nélkül – készítették. A felvételeket leközlő médiumok a publikálás személyiségi jogot érintő részleteivel keveset foglalkoztak. A médiumok a gyűjtött információkból, így a videofelvételekből is híranyagokat állítanak elő. Hogy ténylegesen adásba kerül-e valami, az nem csupán az esemény jelentőségén és az adott médiumnál alkalmazott szelekciós elveken múlik, hanem szerepet játszik benne az aktuális időszak hírkínálata is. Ha a szerkesztők által kezelt témablokkok könnyedén feltölthetők friss és érdekes hírekkel, akkor iskolai agressziós ügyek is kimaradhatnak a tudósítások sorozatából. Eseménytelenebb napokon viszont jelentéktelen ügyek is bekerülhetnek a híradásokba. A nézői/olvasói érdeklődést felkeltő információk hiányában akár korábbi ügyek felelevenítésére, utógondozására is sor kerülhet a hírkészítés folyamatában. A kutatás megmutatta, hogy egyes video-felvételek a különböző médiumok között kialakult verseny következtében kerültek a médiafigyelem középpontjába. A hírek frissességének, ismertetésének és tálalásának módja alapján a médiumok versenyben állnak egymással (Bourdieu 2001. 25.). A verseny következtében a médiumok érzékenyen figyelik egymás hír-portfolióit, ezért a hír-témablokkok feltöltésekor kiegészítik, ellenpontozzák vagy éppen követik egymás tudósításait. Ha valamely kereskedelmi média bombasztikus iskolai agressziós eset bemutatásával áll elő, akkor más médiumoknak érdeke fűződik ahhoz, hogy hasonlóan „jelentős” iskolai agressziós üggyel foglalkozzanak híranyagaikban. A szóban forgó videót, amely már jóval korábban elérhető volt az interneten, annak hatására mutatta be híranyagai között az egyik médium, hogy versenytársa egy iskolai agressziót tartalmazó videóval állt elő. A médiumok közötti versenyben természetesen másodlagos vagy akár mellőzött is lehet az agressziós ügyben érintett személyek vagy az iskolák érdeke. Legfőképpen az agressziós eset aktuális hírértéke számít. A kutatás során megfigyelhető volt, hogy a média mint rendszer mélyen tagolt versenyszféraként működik. Ennek megfelelően az oktatás oldaláról – iskolai szintről – a kereskedelmi médiát, mint a szenzációtermelés 83

A közmédiumok abban a tekintetben vannak sajátos helyzetben, hogy közfinanszírozottságuk révén nem minden tekintetben kényszerülnek részt venni a médiumok között kialakult hírversenyben.

282


kényszerének nyomása alatt bulvárosodó, verseny alapú érdekharcra épülő rendszert lehet megérteni. Az iskolák számára kedvezőtlen, hogy igazolódni látszott az az általános trend, amit a „hírműsorokban tapasztalt bulvárosodási folyamatként” említenek az elemzésekben (NMHH 2012. 4.).

4.

A video-rögzítés következményei

Az iskolai agressziót érintő események megítélése eltérő lehet annak függvényében, hogy kiknek a szempontjából, milyen folyamatok alapján értelmezzük a jelenségeket. Az oktatási rendszer egésze és a társadalom fejlődése szempontjából kedvező, ha az agresszióval kapcsolatos visszásságok a média révén felszínre kerülnek. Bár a modern társadalomban senki és semmi nem képes erkölcsi alapelveket (normákat) társadalmi szinten elfogadtatni, a média a normaszegések bemutatásával mégiscsak alkalmat ad arra, hogy emberek cselekedetei megbecsülésére vagy megvetésre méltónak tűnjenek. A média ebben az értelemben – a tisztelet és megvetés különbözőségét kihasználva – igénybe veszi a morális kódrendszert. „A tömegmédiának ennyiben fontos szerepe van az erkölcsök megőrzésében és újratermelésében.” (Luhmann 2008. 41-42.) A médiának a moralitás újratermelésén túl lényeges szerepe lehet az intézmények működésmódja feletti társadalmi kontroll fenntartásában is. Az iskolákat érintő vagy éppen az iskolák által generált problémák egyaránt a média révén kaphatnak olyan mértékű közfigyelmet, ami cselekvésre ösztönzi a (politikai) döntéshozókat. Nagymértékben az iskolai agresszió médiabeli visszhangjának köszönhető, hogy a parlament a 2010-es kormányváltást követően jogszabállyal erősítette meg a pedagógusok védelmét. A média tehát fontos szerepet játszhat a társadalmi morál fejlesztésében, az iskolát érintő problémák megfogalmazásában. Bár az országos hírekbe kerülés előnytelennek tűnt a megkérdezett igazgatók számára, többségük úgy gondolta, hogy általánosságban indokolt és hasznos volt az iskolai agresszió témájának kiemelt megjelenítése a média-hírekben. Volt, aki szerint fontos szerepet töltött be a média abban, hogy társadalmi szinten felhívta a figyelmet az iskolák belső problémáira, megoldási lehetőségek keresésére ösztönözte az oktatáspolitikát. A média autonómiáját tehát valamennyi intézményvezető elismerte, hasznos és szükséges dolognak tekintették a közvélemény tájékoztatását. (Iskolájuk érdekeit szem előtt tartva azonban mielőbb igyekeztek kikerülni a média botránykrónikáiból, hírláncaiból.) Az agresszív cselekmények video-rögzítése bár társadalmilag hasznosnak bizonyult, hiszen meglévő problémákra hívta fel a figyelmet, az érintett iskolák számára mégis kedvezőtlen következményekkel járt. A tanulók által mobiltelefonnal rögzített iskolai agressziós esetek azzal idéznek elő nehézséget, hogy a külső nyilvánosság számára „hozzáférést biztosítanak” az iskolák belső világához. A nyilvánosság nem önmagában jelent problémát, hanem azért, mert a mobiltelefonos felvételre alapozott híranyagok alapján az ügyek sematikusan, leegyszerűsítve tárgyalhatók. A médiumok egy része – főként a közmédiumok – kevésbé kényszerülnek arra, hogy a hírek bombasztikus jellegével alapozzák meg nézettségüket, ezért esetükben az iskola belső világából kikerült agressziót rögzítő felvételek mérsékeltebb, morálisan kevésbé inger-gazdag formában kerülnek bemutatásra. A kereskedelmi médiákban azonban más a helyzet: orgánumaik egyre inkább a hírek irritáló hatására építve kívánnak pozíciót foglalni a nyilvánosság terében, ezért túloznak. Az objektivitás tekintetében szélsőséges kategóriát alkotnak a bulvár médiumok, melyeknél normává vált a hírekkel történő manipulálás. Esetükben az információk szenzációként történő „kiszerelése” alapvetően felülírhatja a tudósítások objektivitását, tényszerűségét. A bulvár média iskolai agresszióról szóló tudósításainak sajátossága, hogy a hírtermelés olyan 283


műhelyeiből kerülnek ki a tudósítások, ahol szokványosnak tekinthető a „mesterséges skandalumgyártás” (Gauland 2006. 46.). A video-megosztó portálokon megtekinthető videók az internetes nyilvánosság számára is elérhetők. Témánk szempontjából az internet olyan médiumként fogható fel, melyet az éppen jelenlévők szerkesztenek, lényegében mindenfajta tartalmi korlátozás nélkül. Ebből következően a megosztott videókhoz kapcsolódó egyéni kommentek szerkesztetlenek. A videókhoz kapcsolódóan olyan összefüggéseket emelnek ki, melyek a szerkesztett médiumok anyagaiból általában hiányoznak. Normál esetben ugyanis a politikus korrektség kritériumai alapján működő médiumok kiszelektálják azokat a tényeket, amelyek alapján láthatóvá válnának a nyilvánosság terében nem kívánatos megkülönböztetések és összefüggések. (Ezek többnyire a társadalomban meglévő nemi, etnikai, vallási, faji, kulturális, gazdasági vagy politikai szegmentáltságot leképező jelentéstartalmak.) Az internetes video-megosztó rendszerek kommentjei alkalmat adnak arra, hogy a nyilvánosságban teret nyerjen az a hétköznapi szóhasználat, amely mellőzi a politikus korrektség szelektív szókészletét, nyelvhasználati szabályait. Az iskolai agressziót bemutató, erős érzelmi mozgósító erővel rendelkező videók indulatokat kelthetnek. A videókat kísérő kommentek áttekintése azt mutatta, hogy akár moderálhatatlan értelmezési harc is kialakulhat egy-egy, a társadalmi törésvonalakat mélyítő videofelvétel kapcsán84.

A tanulói felelősség

5.

Az iskolai agressziót tartalmazó videofelvételeket általában a tanulók készítik és többnyire általuk kerül ki a megosztó portálokra vagy jutnak el médiumokhoz. Az oktatás nem tehet többet, mint hogy kísérletet tesz a tanulók médiatudatosságának növelésére. Ebben a vonatkozásban az utóbbi évek fontos fejleménye, hogy az oktatási rendszer által közvetített – kanonizált – tudásanyagnak részévé vált a médiatudatosság témaköre is. A 2012-ben elfogadott Nemzeti Alaptanterv szerint működő iskolák a médiára vonatkozó tematikákon keresztül annak működésével és hatásmechanizmusaival is megismertetik a tanulókat, segítve a média és a társadalom közötti kölcsönös kapcsolódás megértését (Nemzeti Alaptanterv 2012. 10664.). Ennek a témakörnek kicsiny szelete a mobil rögzítő eszközök iskolai használatához kapcsolódó kockázatok megismertetése, melyre tanulmányunk is utalt. A kutatás megismerhetővé tett más jellegű kockázatokat is. A mobilkamera lehetővé teszi, hogy valaki bombasztikus „előadás” révén növelje népszerűségét a közösségi videomegosztó portálokon. Az általunk megvizsgált online elérhető felvételek tartalma és megformáltsága arra utalt, hogy készítőik a médiából eredő értékelési elveket vettek át. Egy médium jelentősége a nézettségétől, egy felhasználó cyber-pozíciója a látogatottságtól függ. Ezért mindkét rendszerben figyelemfelkeltő technikákat célszerű alkalmazni. Az online közzétett tartalmakat a feltöltők aszerint értékelik, hogy miként hatnak a látogatottsági indexre. Többek között ez adhat indokot a verekedések, állatkínzások, balesetek hidegvérű rögzítésére és megosztott prezentálására. Egyes felvételeken az látszik, hogy a fiatalok – követve bizonyos média-sémákat – a rögzíteni kívánt agressziós cselekményhez mint „rendező” viszonyultak. Mások egyszerű „nézői” szerepkörben vannak jelen az agresszív cselekmény forgatásán. A kutatás jelezte, hogy néhány tanuló tudatosan és tervszerűen vállalja agressziót tartalmazó helyzetek megteremtését és azok képi rögzítését. Az iskolákra újabb kihívások várnak.

84

Lásd a letiltott kommentezést mint következményt: http://www.youtube.com/watch?v=-vz0TBz2n98

284


6.

Összefoglalás

A média magas hírértékkel forgalmazható információkat keres. Természetes, hogy működése során megfigyeli az iskolákat, rácsatlakozik a diákkultúrára és a diákszubkultúrákra is. A video-portálokon megosztott mobiltelefonos tartalmak révén ez a korábbiaknál könnyebben kivitelezhető. A tanulók által illegálisan készített felvételek révén a médiumok alkalomadtán bepillanthatnak az iskolák belső világába, tantermeibe. Aktívvá akkor válnak, ha botrányos felvételekre lelnek, hiszen a média működését a hírérték vezérli. A tanulók többsége nincs tisztában a média működési módjával, ezért nem sejtheti, hogy annak jelentős része a szenzációtermelés kényszerének nyomása alatt bulvárosodó, versenyre és érdekharcra épülő rendszerként működik. Ha a tanulók világosan látnák, hogy a média számára az iskolai agresszió nem önmagában fontos, hanem csupán „muníció” ahhoz, hogy a politikai rendszer irányában kapcsolódóképes legyen, minden bizonnyal óvatosabban tennék láthatóvá magukat, egymást és iskolájukat az médiumok számára. Az óvatosság nem az iskolai agresszió témájának mellőzését célozza, hanem annak alapján fogalmazható meg, hogy a média sajátos szabályok szerint működő társadalmi alrendszer, amely tudósításainak erejével társadalmi szinten orvosolhatja, helyi szinten azonban akár továbbélezheti az agresszióba torkollt feszültségeket. Az iskolának szerepéből adódóan problematizálnia kell mindazokat a média-sémákat, amelyek a társadalomban meglévő agressziós potenciált erősítik vagy az agressziót egyszerűen a figyelem orientálására használják. Az oktatási rendszer a médiától eltérő módon tulajdonít jelentőséget az agressziónak, ugyanis megelőzni, kezelni törekszik azt – és ebben gyakran a médiára számíthat a legkevésbé. Innen ered, hogy az oktatási rendszer a széles értelemben vett média irányában gyakran kritikai szerepet tölt be.

7.

Bibliográfia

A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról (2012). 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet. Magyarország, Magyar Közlöny. 66. szám. 2012. június 4. 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet. Bourdieu, P. (2001): Előadások a televízióról, Budapest, Osiris. Gabos, E. (2008): A média hatása a gyermekekre és fiatalokra IV. : Balatonalmádi, 2007. Budapest, Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat Magyar Egyesület : ORTT. Gauland, Á. (2006): Fábry cenzúra nélkül. Budapest, Magánkiadás. Hajdu, G., Sáska, G. (ed.) (2009): Iskolai veszélyek - az oktatási jogok biztosának vizsgálata. Budapest. Kaplan, G. R. (1992): Images of Education: The Mass Media's Version of America's Schools, National School Public Relations Association. Luhmann, N. (1996/2008): A tömegmédia Kommunikációtudományi Intézet : Gondolat.

valósága.

Budapest,

Alkalmazott

NMHH (2012): Bűncselekmények a hírműsorokban (2011), Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság. Ruhrmann, G., Woelke J., Maier, M., Diehlmann, N. (2009): Der Wert von Nachrichten im deutschen Fernsehen. Ein Modell zur Validierung von Nachrichtenfaktoren, Leske+Budrich. Szabó, Zs. (2010): "A televíziós bulvármédia negatív hatásainak ellensúlyozása a biológia és egészségtan oktatásában." A biológia tanítása: módszertani folyóirat 18(4): 22-30. 285


Szatmáry, N. (2008): Mobiltelefon és iskola http://bit.ly/WXXUeB Hozzáférés ideje: 2013. január

Elérhetőség: Török Balázs PhD tudományos főmunkatárs Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Kutatási és Elemzési Központ 1055 Budapest, Szalay utca 10-14. VI.em. 634. Mobil: +36-30-235-77-66 www.ofi.hu [email protected]; [email protected]

286

-

adalékok

egy

vitához,

URL:


VESZELSZKI ÁGNES AZ INFOKOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIA HATÁSA A NYELVRE

A digitális kommunikáció jellegzetességei

1.

Eddigi – általános és középiskolásokkal végzett – vizsgálataim alapján feltételezhető, hogy megjelent az a generáció, amely nem tud (nem akar) különbséget tenni a konceptuálisan szóbeli, de mediálisan írásbeli és a „hagyományos” írásbeliség között. A dolgozat kitér arra is, hogy az infokommunikációs technológia – ezen belül az unimediális lineáris szövegeket felváltó multimediális és hiperlinkes szövegek – hatására a szövegértési stratégiák is megváltoznak. A változásokat a folyamat közben is dokumentálni kell, ezáltal lehet felhívni a figyelmet a lehetséges, várható változási lehetőségekre. A nyelv korábbi módosulási folyamataitól elsősorban sebességében és terjedési formájában különbözik a jelenleg zajló nyelvi változás, és nem csupán grammatikai vagy írástechnikai-helyesírási újdonságokat hozhat, hanem hosszú távon mélyreható kulturális és pedagógiai következményekkel is számolnunk kell. Célom a nyelvi változás folyamatában való dokumentálása, az új nyelvváltozat rövid bemutatása, illetve az infokommunikációs technológia nyelvre gyakorolt hatásának vizsgálata (jelen munkában spontán társalgásból származó példákat emelek ki). Az itt és most kultúrájának gyakori kulcsfogalma a táv-jelenlét85 (Fernanwesen-heit). E fogalom kompakt definícióját Hrachovec (2002. 115.) adja: „A táv-jelenlét a szociális közelség lehetővé tételének művészete a földrajzi és az időbeli távolságok ellenére, a számítógépek, az audiovizuális és a telekommunikációs technológiák integrációja révén.” A távolság és a közelség az internet világában új jelentést kap: „Minden egyformán közel, vagy – ha úgy tetszik – egyformán távol van” (Karácsony, 2002. 128.). A mai technológia a jelennek szól. Karácsony András (2002) a jelen felértékelődését a modern világ általános jellemzőjének tekinti („a modern világ időtudatában […] kitüntetett a jelen idődimenziója”, 2002. 136.), ám az internet ezt a jelenséget felerősíti, sokkal látványosabbá teszi. És hogy mit is értünk a „jelen”-en? Ismét Karácsony Andrásra hivatkozom, akinek a megfogalmazásában „a »jelen« értelme arra az időtartamra utal, amelyben a jövő múlttá válik. Ez az időtartam persze lehet egy pillanat, de lehet ennél jóval hosszabb idő is. […] Inkább a jelenre vonatkoztatható élményünket, azaz a szubjektív időt fejezi ki” (2002. 136.). Az infokommunikációs korban új keresési technikákat alkalmazunk: miközben korábban egy információt a megfelelő szótár, lexikon, enciklopédia vagy szakkönyv fellapozásával érhettünk el, addig ma elegendő valamelyik keresőportált, például a Google-t használni. Hodel (2010. 26.) szerint az új keresési mód egyelőre hibrid forma, hiszen a kereséshez, adatgyűjtéshez használt kompetenciáink (mint az előzetes tudás aktiválása, a keresés kivitelezése) még az analóg korból származnak, amelyeknek azonban már a digitális kor kihívásaihoz kell alkalmazkodniuk. Az előzetes tudás feltétlenül szükséges ahhoz, hogy a keresőszoftver által kiadott találatokat értékelni és rangsorolni tudjuk. A hagyományos, a Gutenberg-galaxishoz köthető szerző-szerkesztő-olvasó viszony megváltozik, közvetlenebb és dialogikus lesz, hiszen az olvasó társszerzővé és 85

A „táv-jelenlét” szó kötőjeles írásmódját a szöveg magyar fordításából vettem át.

287


-szerkesztővé is válik egyúttal. E közösség szerkesztette oldalakkal kapcsolatban (is) gyakran felmerül a hitelesség, megbízhatóság kérdése. Az online tudás – mivel nem minden esetben ismert a szerző, a forrás, az aktualitás; az információhalmaz pedig nem kontrollált: bárki közzétehet szinte bármit – nem minden esetben megbízható. A tudás forrása megváltozik, tehát forráskritikára van szükség – ezt a nethasználóknak is meg kell tanulniuk. Az új médiakompetencia azt is tartalmazza, hogy a nethasználó mely információkra tekint kritikusan, melyeket fogad el valósként. Nem csupán a szövegek megbízhatósága, hanem a szövegalkotási és -olvasási mód is megváltozott a gépi szövegbeviteli, valamint az internetes szövegkiadás következtében. Ha az írás szövegbeviteli módját vizsgáljuk, a következőket állapíthatjuk meg: A számítógép ugyan az írógép billentyűzetével rendelkezik, de a szöveget nem közvetlenül a papírra írjuk, a protoforma a gépben marad. Ezt a jelenséget Benczik Vilmos az „absztrakció diadalának” nevezi a konkrétság felett (Benczik, 2001. 104.). Az anyagtalanság miatt lehetséges a nyomtalan törlés, a beszúrás, a nem lineáris szerkesztésmód. A digitalizált információkat (adat)veszteség nélkül lehet másolni, tömörítve tárolni, gyorsan nagy távolságra eljuttatni és a géppel továbbszerkeszteni (Hodel, 2010. 25.). A digitális információ elsődleges megjelenési formája immateriális. Természetesen a digitális tartalmakat nyomtatással kézzelfoghatóvá lehet tenni, a mesterszöveg manifesztációjáról a felhasználó dönt: vagy a képernyőn, vagy nyomtatásban olvassa azt (McCloud, 2006. 14–5.). Az internetes szöveg hálószerkezetét az egyes csomópontokat (szövegeket, képeket) összekötő hiperlinkek alakítják ki. A hipertext – a fogalom megalkotója, Ted Nelson (1974, 1987; hivatkozik rá: Frindte, 1999) szerint – nonszekvenciális jellegű (multimediális) szöveg, amelynek (szöveg)testét olyan komplexen összekötött írott vagy képi anyag adja, hogy e szöveget lehetetlen papírra nyomtatni. A hipertext három legfontosabb alkotóeleme: a hipertextegységek, vagyis a részszövegek; az ezekben található csomópontok (nods, Knoten); illetve az ezeket összekötő linkek (Storrer, 1997. 121.). A csomópontok, vagyis maguk az információegységek szövegek, képek, videók, animációk lehetnek. Ezeket az elektronikus utalások, azaz a linkek kötik össze, és hozzák létre a nem lineáris, hálószerű szerkezetet (Frindte, 1999. 44.). A hipertextben minden egyes csomópont döntés elé állítja a szörfölőt (Karácsony András [2002. 135.] kifejezésével): a felhasználó belép vagy tovasiklik. A hálón kereső „mindig olyan utalástöbbletbe ütközik, aminek nem tud a végére járni, azaz kontrollálhatatlan marad a számára. […] Folytonos a küzdelem a linearitásért, a kronológia rendezőelvéért” (Karácsony, 2002. 135.). A hipertextualitás két fő problémát hoz magával az individuum számára: az egyik a „lost in hyperspace”-ként megnevezett orientáltságvesztés, a másik pedig a „cognitive overhead”, az a kognitív túlterhelés, amit a felhasználóra áradó információtömeg és a folyamatos döntéskényszer vált ki (Pscheida, 2007. 49.). A linkek sorozata kérdésessé teszi a szöveg mibenlétét – a hagyományos, a könyvekben megszokott linearitás (a könyv első oldalától az utolsóig) felfüggesztődik, az olvasó számára „sohasem zárul le végérvényesen a szöveg megértése” (Karácsony, 2002. 135.). A patchworkszerű információszerkezet egy új gondolkodásmódot hoz létre: a megszokott lineáris kategóriák (előtt – után, valós – nem valós) vagy megszűnnek, vagy új jelentést kapnak. Frindte (1999. 46.) szerint a „fejlődés” kategóriája is kiüresedik e tudati változás által, a lineáris folyamatosságát egy középpont körüli mozgás váltja fel; e rendszerben az objektivitás helyett sokkal célszerűbb inter-szubjektivitásról beszélni (1999. 49.). A korábbi lineáris olvasási mód helyett a cirkuláris olvasás a jellemző a hiperlinkes kapcsolatokkal létrejött szövegek befogadására.

288


2.

A digitális változás hatása a nyelvre: digilektus

A digitális változás nyelvi velejárói között leggyakrabban a képi információ bevonását, a beszéltnyelviség erőteljes hatását és a spontán írásbeliséget (Echtzeit-schriftlichkeit) említik (Schlobinski, 2009. 6.). A német szakirodalomban viszonylag egységes az az álláspont, hogy a hálókommunikációnak vannak sajátos, műfajtól független nyelvi jellemzői (például: Androutsopoulos–Ziegler, 2003. 252.; Dürscheid, 2005. 94.). Nem csupán a német nyelvre igaz ez az állítás, hanem az angol nyelvre is. A Kent State University kutatói, Pamela Takayoshi és Christina Haas szerint az internetes csevegés nem (csupán) helytelen nyelvtanhasználatot vagy hibák tömkelegét jelenti, hanem a formális angol nyelv egy külön változata, amely sajátos nyelvi eszközökkel rendelkezik. A két kutatónő egyetemi hallgatók csetszövegeit vizsgálta, olyan jellemzőket keresve, amelyek eltértek a standard írott angoltól. Arra a következtetésre jutottak, hogy a nemstandard írott nyelvi tulajdonságok a csevegés nyelvének szokványos jellemzői. Az azonnali üzenetküldés nyelve informális, explicit, játékos, egyszerre rövidített és kifejtett, a forma helyett a jelentés és a tartalom helyett a társas kapcsolatok a hangsúlyosabbak. A kutatók arra is felhívták a figyelmet, hogy a fiatalok által használt technológiai eszközök (mint a csevegőprogramok, a blogok és a közösségépítő oldalak) elsősorban az írásra alapoznak. Még a mobiltelefonon is lehet írni (sms-t többek között, de akár csetelhetünk is a mobilon). A Kent egyetem kutatócsoportja vizsgálatát a Facebook közösségépítő oldal szövegeire fogja kiterjeszteni, azt felmérve, vajon vannak-e a népszerű weboldalnak és a csetes nyelvhasználatnak közös jellemzői (sz. n., 2008). Az internetnyelvészet egyik első monográfusa, David Crystal (2001) e nyelvváltozatra a netspeak terminust alkalmazza. Crystal a 2008-as munkájában (Crystal, 2008. 13.) további (angol) digitálisnyelvváltozat-megnevezéseket sorol fel: pl. textese, slanguage, new hi-tech lingo, hybrid shorthand. Odáig megy, hogy kétnyelvűnek, bilingvisnek tartja az e nyelvváltozatot is beszélőket. Mindezzel szemben áll Schlobinski (2000; idézi: Frehner, 2008. 27.) véleménye, amely szerint az internetes szövegtípusok olyannyira heterogének, annyiféle szövegfajta jellemzőit egyesítik magukban, hogy lehetetlenség a netspeakhez hasonló általánosításokat tenni. Meglátásom szerint éppen ez a heterogenitás és különféle mintákat magába olvasztó jelleg a digitális kommunikáció sajátsága. A heterogenitást emelik ki más szerzők is, a megnevezések is ezt tükrözik: Ferrara, Brunner és Whittemore (1991) írott interaktív regiszterről írnak, az új regiszter egyik legfontosabb jellemzőjének azt tartják, hogy a dialogikus elemek erősödnek e nyelvváltozatban. Eckkramer és Eder (2000. 22, 266.) szerint a médiumváltás nyelvi változást hoz magával, ezzel egy új, digitális nyelvi regiszter létrejötte jár együtt (2000. 273.). Ennek megnevezésére a virtuális vagy digitális textualitás (virtuelle Textualität, digitale Textualität) fogalmát vezetik be. Ha a vonatkozó magyar szakirodalmat tekintjük át, meg kell említenünk Balázs Géza (2004, 2005) több helyen is leírt másodlagos szóbeliség fogalmát (vö. Dittmann, 2001. 10.). Bódi Zoltán szimbolikus írásbeliségnek (2005), új beszéltnyelviségnek (2004a, 2004b), Érsok Nikoletta virtuális írásbeliségnek (2003) nevezi ezt az új nyelvi létmódot. A digilektus saját fogalmam a (tágabb értelemben vett) számítógép közvetítette kommunikáció (CMC, computer-mediated communication) nyelvhasználati módjának 289


megnevezésére. A digilektus a digitális médiumok közvetítette kommunikációra jellemző új nyelvváltozat.

A digilektus műfajai, szövegtípusai

3.

Hogyan különíthetők el a digilektus szövegtípusai más szövegtípusoktól? Ehhez a több helyütt is ismertetett tercier médium terminust használom (vö. Frehner, 2008: 2.; Dittmann, 2001. 29.; Schmitz, 1995. 9.). Az elmélet szerint a technika kritériuma háromféle (szöveg)médiumot különít el, ezek a primer, a szekunder és a tercier média. A primer média azt jelenti, hogy használatához semmilyen technikai eszközre nincsen szükség, ide tartozik például a személyes, face-to-face beszélgetés. A szekunder médiához a produkció oldalán van szükség technikai eszköz(ök)re, míg a befogadáshoz erre nincsen szükség, akárcsak a printmédiánál. A tercier média esetén mind a produkció, mind a recepció oldalán szükséges valamilyen technikai eszköz jelenléte. A digitális, számítógép közvetítette kommunikáció (computer-mediated communication, CMC) szövegtípusai egyértelműen a tercier médiához tartoznak. Ez a megközelítés azért is használható, mert „a nyelvi kommunikációs és információs folyamatok vizsgálata az adott mediális környezet figyelembevétele nélkül nem képzelhető el” (Ziegler, 2002. 11., V. Á. fordítása). A digilektus legismertebb szövegműfajai, sajátos szövegtípusai86 tehát a következők: email, fórum(poszt és -komment), blog és vlog, tweet, csetelés, poszt a közösségi oldalak üzenőfalán és az ehhez fűzött komment. Juhász Valéria 2011-es, IM az EMC-ben című előadásában felhívta arra a figyelmet, hogy az egyes netes szövegműfajok kizárólag egymásba épülve léteznek, kapcsolatukat a fluiditás jellemzi, elkülönítésük nem egyértelmű (Juhász, 2011). Tolcsvai Nagy Gábor (2001. 331–3.) a formális kritériumrendszerben gondolkodó szövegtipológiák szempontjait – kiemelten Sandig (1972) rendszere alapján – a következőként foglalta össze: beszélt/írott, monologikus/dialogikus, spontán/tervezett, hagyományos/nem hagyományos. A statikus modellekkel szemben áll a Gülich-féle dinamikus modell, amely a szövegtípus helyett a szövegfajta megnevezést használja (Tolcsvai, 2001. 334.). A szövegfajták osztályozásának célja Gülich szerint: „a szövegfajták közötti különbségtevés a kommunikációban részt vevők számára fontos, és […] a különböző szövegtípusok jellemzőiről való tudás e résztvevők mindennapi tudásához tartozik” (Gülich, 1986. 18.; idézi: Tolcsvai, 2001. 334.). E dinamikus, kognitív jellegű felfogás szerint a szövegfajták tehát nem objektív módon adottak, hanem „a kommunikatív interakcióban konstituálódnak” (Gülich, 1986. 189.; idézi: Tolcsvai, 2001. 334.). Tehát a kommunikációban részt vevők a prototípus-elmélet alapján a prototípushoz való hasonlítással és a hálózatban való elhelyezéssel folyamatosan módosítják az adott szövegtípusról kialakított képüket, ezzel párhuzamosan pedig saját nyelvi cselekedeteiket (Tolcsvai, 2001. 335.). Tolcsvai (2001. 336–8.) mindezek alapján a következő vizsgálati szempontokat javasolja: kifejtettség/bennefoglalás mértéke, a nézőpont jelöltsége, a kommunikációs színterek jellemzői, a szöveg értelemszerkezetének tipikus jellemzői, a szöveg általános értelemszerkezetének szövegtípusra jellemző résztulajdonságai és a stílus.

86

A szövegtípus és a szövegműfaj megnevezést az internetre vonatkozó szakirodalom legtöbbször szinonim, egymást átfedő fogalmakként használja, ezt a gyakorlatot átveszem (vö. Ziegler, 2002. 10.). A Textsortenlinguistik (szövegfajta-nyelvészet) részdiszciplínáról és annak az internetes szövegek nyelvészeti elemzésében való használhatóságáról részletesen ír Ziegler (2002).

290


Jelen munkában – mivel nem célja az internetes szövegfajták tipologizálása – a két bemutatott elmélet közös pontjait ragadom meg, és így ismertetem a digitális kommunikációban használatos szövegfajtákat. A statikus modellből a dichotomikus felfogást veszem át, a dinamikus modellből pedig azt, hogy tagadja az előzőnek a „módszertani magabiztosságát” (Tolcsvai, 2001. 336.), valamint a prototípus-elmélet szerint a szövegfajták nem rendelhetők hozzá egyértelműen egyik jellemzőhöz sem, inkább a két végpont által meghatározott skálán helyezkednek el. A rendezés alapját öt fő szempont adja, ezek: aszinkron – szinkron, spontán – tervezett, a terjedelem korlátozott – a terjedelem nem korlátozott, magán – nyilvános, anonim – nem anonim. Az aszinkron kommunikációs formák nem teszik lehetővé a direkt interakciót (bár megvan bennük a szinkronitás, a valós idejű kommunikáció megközelítésének potenciálja, vö. Frehner, 2008. 16.), ezért nevezhetők kvázi-szinkronnak is. A spontaneitás, az ad-hoc megfogalmazásmódok használata összefügg az állandó jelenléttel és elérhetőséggel (vö. Frehner, 2008. 30.). Megfigyelések szerint a rendelkezésre álló terjedelem egyértelműen befolyásolja a szöveg megfogalmazásmódját, a korlátozott terjedelem rövidítésekre vagy éppen átfogalmazásra kényszerít/ösztönöz. A nem korlátozott hosszúságú szövegfajták a meghatározott terjedelműekhez képest sokkal inkább narratív jellegűek (Frehner, 2008. 31.). Az utolsó két szempont összefügg egymással, de nem fedik teljesen egymást. A nyilvános és a magán megkülönböztetése a kommunikációs aktusban részt vevők számára vonatkozik: a nyilvános szövegekhez a technikai lehetőség függvényében szinte bárki hozzájuthat, míg a magánjellegű formáknál a lehetséges befogadók száma korlátozott. Ez a dimenzió befolyásolja az üzenetek témáját, megfogalmazásmódját és formai jellemzőit. Az anonimitás is viszonylagos kategória: teljesen névtelenek egyik szövegformában sem lehetünk, nicknév (vagy legalábbis a számítógépet azonosító IP-cím) minden elektronikus szövegfajtához kapcsolódik. Ezzel szemben a nem anonim szövegekkel együtt saját, valódi nevünket (és egyéb adatainkat) is közzétesszük, vállaljuk. Természetesen az egyes kategóriák között átfedések lehetnek, az 1. táblázat csak a prototipikus eseteket mutatja be. 1. táblázat: A digilektus műfajai a különböző jellemzők szerint kontinuumszerűen rendezve87 aszinkron tervezett terjedelem nem korlátozott

e-mail, sms, fórumposzt, blog, vlog, tweet, cset blog-vlog, e-mail,

sms, fórum, cset

üzenőfal, komment,


e-mail, csetelés, blog, vlog, fórum, tweet, sms

tweet,


nyilvános

blog , fórum, nyilvános cset, üzenőfal, komment, tweet, mail, sms

anonim

fórum, blog, vlog, tweet, nyilvános cset, üzenőfal, komment, IM, email, sms

87

IM, e-

szinkron spontán terjedelem korlátozott magán nem anonim

A csoportosítás megjelent a Nyelvészetről mindenkinek. 77 nyelvészeti összefoglaló című kötetben (Balázs Géza szerk. 2011: 59).

291


A digilektus jellemzői

4.

„A személyes és a személyesen vállalt elektronikus kommunikációban megmutatkozó változatosság általában erős alkotójelleget mutat, amennyiben új nyelvi formák létrehozását támogatja. E nyelvi világ fontos összetevői az új szóalakok, új jelentések létrehozása, a szlenges kifejezések gyakorisága, a becézések, a szövegelés (poénkodás), nyelvi durvaság, a tömörség, az emotikon és a friss, általában angol eredetű idegen szavak magyar átírású használata. Másrészt ennek is kialakult mára a konvencionális összetevője, amely a kreativitást fékezi” – foglalja össze Tolcsvai Nagy Gábor (2004. 201.) a digitális kommunikáció legfontosabb nyelvi jellegzetességeit. Az újfajta írásmód legfontosabb jellemzői: fonetikus írás, a beszéltnyelviség hatása írott szövegekre is, rövidítések, az angol nyelv hatása, új kollokációk, új szavak (vö. Veszelszki szerk., 2012), grammatikalizációs módosulások, emotikonhasználat, egymásba szövődő tematikus szálak (újfajta intertextualitás a hiperlinkekkel összekötött szövegekben), a vizualitás fokozott szerepe.

A digilektus hatása a spontán társalgásra

5.

A szóbeliségből az írott nyelvbe vezető folyamat nem egyirányú: egyre inkább a konceptuálisan szóbeli, de mediálisan írásbeli szövegekből (például a csevegésből) kerülnek át alakok a mediális szóbeliségbe, például a spontán társalgásba. „A Fácsén meglájkoltam a pikedet, mert megalol volt”88 – hallhatjuk egy-egy hétköznapi diáktársalgásban, ám e nyilatkozat jelentése nem mindenki számára nyilvánvaló. A nem internetezők és a netizenek, vagyis a rendszeresen internetező netpolgárok között nem csupán az elektronikus literalitás meglétében vagy hiányában van különbség, a digitális nyelvváltozat ismerete is megkülönbözteti őket. E fejezetben azt kívánom megmutatni, hogy a digilektus miképpen hat más nyelvváltozatokra, kiemelten a (spontán) beszélt és írott szövegekre. Több szerző (például Wirth, 2005; Dürscheid, 2005. 93.; Haase et al., 1997; Laczházi, 2004; Kelle, 2000. 111.) is megállapítja, hogy az internetes kommunikációnak hatása lesz más kommunikációs formákra: a F2F-társalgásra89 és a nem digitális írásbeliségre is. Ám mindeddig konkrét leírások, empirikus vizsgálatok ezzel kapcsolatban nem születtek. Célom ezeknek a kölcsönhatásoknak a folyamatában való dokumentálása, rögzítése spontán beszédből gyűjtött példák, megfigyelések elemzésével. Ennél a vizsgálati területnél szisztematikusan gyűjtött adatbázisra (nagy mennyiségű, aktuális, vagyis 2009–2012-es lejegyzett beszélt nyelvi korpuszra) nem tudtam támaszkodni. A gyűjtött adatok saját megfigyeléseim, ismerőseim és diákjaim számomra feljegyzett megfigyelései – az adatgyűjtés sporadikus módjából következően nem lehet mindenre kiterjedő elemzést végezni. Haase és munkatársai (1997) vizsgálatai szerint is a csetnyelvben használatos kifejezések a spontán beszédbe is utat találnak. Erre szolgál példaként az, hogy a működik igét már egyre többen használják műxik-ként (amely a működik szó rövidített, feltehetőleg a sz-d tövű szavakhoz analógiával hasonított, egy helyesírási csavarral megtoldott alakja), a nagyon szót naon-ként vagy a szóval-t szal-ként. 88

A Fácsén meglájkoltam a pikedet, mert megalol volt. – Fácse: a Facebook közösségi oldal szójátékos elnevezése; meglájkol: egy közösségioldal-aktivitást a like ’kedvel’ gombbal jelöl; pik: kép, az angol „picture” szóból; megalol: nagyon vicces: mega- + LOL ’laugh out loud’. 89

F2F: face-to-face, személyes, szemtől szembeni kommunikáció.

292


5.1.

Netspecifikus akronimák spontán beszédben

Ezt a tendenciát jelzi az a budapesti buszon 2010-ben hallott párbeszéd is, amelyben az egyik tizenéves fiú viccet mesélt a másiknak, és az erre nem nevetett, hanem lakonikusan, mindenféle mimikai jelzés nélkül ennyit jegyzett meg: LOL (a laugh out loudly, vagyis ’hangosan felnevet’ jelentésű csetes rövidítés a hangos nevetés kifejezésére). Az AFK akronima jelentése számítógépes kommunikációban away from keyboard ’nincs a gépnél’. Szóbeli, áefká-ként kiejtett használata során azt jelöli, hogy a kérdezett személy nincs az adott helyen, nincs jelen. Diákok beszámolói szerint beszédszünetet pótol vagy éppen unalmat jelöl a szóbeli kommunikációban az ASD – amely szintén a csevegésből származik: akkor használják, ha a csetelés során hirtelen nem tudnak mit írni, de leütik a billentyűzeten egymás mellett lévő három betűt. Az ASD tehát fatikus jelzésként is szolgál írásban, azt jelöli, hogy a leírója a gépnél van, de nem tud hozzászólni a partner megjegyzéséhez. Ezt a három hangot [áesdé] ejtik ki hezitáláskor is szóban, nagyjából ’izé’ jelentésben. Másik jelentését három emotikon, az :A; :D és :S jelentésének összegzése is adhatja. Harmadik jelentése szerint pedig unalomjelölő kifejezés. (Háromféle környezetből, három korosztályból is találtam adatokat az ASD használatára.) Az ismeretlenekkel való, rendszerint ismerkedési célú csetelés sokszor az ASL rövidítéssel indul. Az idegenekkel való csetes beszélgetés jellegzetes bevezető formulája az „age sex location”, vagyis ’életkor – nem – tartózkodási hely’ jelentésű akronima. Egy középiskolás fiú „buliban”, személyesen is ismerkedett már ily módon (megjegyzése szerint: „persze az S látható volt, csak poénból mondtam ezt”). Csetes elköszönő forma a BB „bye-bye”, azaz ’viszlát’, amely középiskolások nap végi elköszönéseiben is előfordul, betűnként magyar kiejtés szerint ejtve bébéként. Ennek változata a BB the Q [bébé tö kú], amelyből a Q a’kockák’-ra utal (feltehetőleg a cube ’kocka’ és a Q betű angol ejtésének hasonlósága, homofónia alapján). Érdekessége, hogy a BB-t és a Q-t magyaros, a the névelőt viszont angolos ejtés szerint mondják. A „bébé-tö-kú” alak jelentése tehát középiskolás diákok szerint: ’sziasztok, kockák’. Középiskolában az egyik diák kért egy tollat a társától, és amikor megkapta, a téháiksz kifejezéssel köszönte meg. A THX netspecifikus akronima eredeti, angol formájában: „thanks”. Az alak az angol nyelvű digitális nyelvhasználatból került a magyar digilektusba, innen pedig betűnként kiejtve a magyar társalgási nyelvbe. (Ezt az akronimát az egyetemista korosztály is használja, ugyancsak ’köszönöm’ jelentésben.) Három különböző közegből is adatoltam a vétéef akronima szóbeli használatát. Egyetemen megtörtént eset a következő: A tanár „Mi a véleményük a mára feladott olvasmányról?” kérdésére az egyik (férfi)hallgató így felelt: „Ez egy nagy vétéef.” A WTF is angol eredetű rövidítés, netspecifikus akronima. Feloldása: a vulgáris stílusminősítésű „what the fuck”, jelentése hozzávetőlegesen: ’mivanmár, miafaszvan?’. Középiskolában gyűjtött adataim szerint türelmetlenség jelölésére is szolgálhat. További, a középiskolások által beszélt nyelvben előforduló, de a számítógépes kommunikációból eredő – nagyrészt angol – akronimák a következők: gégé (GG ’gratulálok’), géel (GL „good luck”, ’sok szerencsét’), idéká (IDK „I don’t know”, ’nem tudom’), enem (NM ’nincs mit’), enpé (NP „no problem”, ’nem probléma, nem gond’), estéefú (STFU, „shut the fuck up”, ’kuss’), óemgé vagy óemdzsí (OMG, „oh my God”, ’ó, istenem’, csodálkozás, megdöbbenés, meglepődés kifejezésére). 293


5.2.

Emotikonok spontán beszédben

Az emotikonok írásjelenként feloldott változata is előfordul a digitális kommunikációban és a szóbeliségben is: Kettőspontdézni nem ér! PontosvesszőkötőjelzárójelbezárvaHugi! Több esetben hallható, hogy egy viccesnek ítélt történetet egy szmájli meghangosított feloldásával zárnak le: És akkor ikszdé! Az XD emotikonként az összehúzott szemmel és nagyra nyitott szájjal való nevetést jelöli. Az XD emotikonból már ige is keletkezett: ikszdézik, amelynek jelentése ’nagyon nevet’, akárcsak az XD szmájlié. Hasonlóan az XD-hez, a :D emotikon is ikonikus viszony alapján motiválta egy ige létrejöttét. A kettőspontdézik -z verbumképzős ige jelentése ugyanaz, mint a :D szmájlié: ’nagyon nevet’.

5.3.

Netspecifikus szókincs

A netre jellemző és a köznyelvi szókincs homofóniája akár nyelvi humor alapjául is szolgálhat: Két tizenéves fiú buszos beszélgetése során hangzott el a következő vicc: „‒ Tudod, mi a közös a Twitterben és a Facebookban? ‒ ??? ‒ Hát a fészek.” A szójáték alapjául a [fészek]-ként kiejtett alak kétértelműsége szolgál: egyrészt ez a Facebook közösségi oldal nevének első elemének többes száma (face-ek: ’arcok’), másrészt pedig ’madárfészek’, amely a Twitter jelképére, a kék madárra utal. A szóviccet csak az értheti, aki (ismeri az angol és magyar nyelvet, továbbá) valamilyen szinten tájékozott az internetes világban. A lájkol szó a Facebook közösségi oldalról ered. Elsődleges jelentése a ’közösségi oldalon valamilyen tevékenységet, megosztott tartalmat kedvel’ (például: „Lájkoltad már a képemet a Facebookon?”), ám kialakult a szóbeliségben egy másodlagos jelentése is: ’valakit kedvel, bír, csíp’ (például: „Lájkolom Gabit nagyon.”). A számítógépes, online játékoknak sajátos szókincse alakult ki. E kifejezések is gyakorta hallhatók spontán beszédben, társalgásban, akár eredeti, akár módosult jelentésben. Az átvitt jelentésben való használatra példa a lenerfel ige használata, az egyik adatközlő leírásában: „Ismerek egy fiút, aki régebben rengeteget játszott különböző online szerepjátékokkal. Olyannyira hozzászokott az ottani csevegőprogramokban használt szlenghez, hogy átvette a köznapi életben is. Mikor a barátnője összeszidta előttem a múltkor, odasúgta nekem: »Le kellene már nerfelni az asszonyt.«”. A lenerfel számítógépes játékból származó kifejezés, amelynek alapja a nerf ’gyengít’ szó. Az offon van eredeti jelentése ’ki van kapcsolva, nem elérhető’, átvitt értelemben pedig a kapcsolatfelvételt szándékosan kerülő magatartásra utal: XY is észrevehetné már, hogy offon vagyok, egyszerűen hagyjon békén. Másik jelentése: ’nem vesz figyelembe valakit, ignorálja’, például: Peti offon van, nem is szólok hozzá. ’Másol és beilleszt’ jelentése van a számítógépes karakterkombinációkat igévé alakított kontrolcékontrolvézik igének – a szó mindeddig írásban nem jelent meg, csupán szóbeli előfordulására vannak adataim. Nem kifejezetten szókészleti jellegzetesség, sokkal inkább csetes (ön)javítási technika verbalizálása jelenik meg a következő megfigyelésben: a fiatal nő baráti beszélgetés során egy közös ismerősről megállapította, hogy sajnos Nem találkoztunk össze. Az önmonitorozás során észrevette, hogy ez a mondat nem egészen megfelelő, ezért mosolyogva hozzátette: Mínusz össze. A beszélő olyan módon javította ki magát beszéd közben, mintha MSN-en vagy Skype-on gépelt volna el valamit, hiszen ezekben a formákban szokás mínuszolni vagy pluszolni a szavakat, betűket. 294


A szóbeli akronima- és emotikonhasználatot összegzendő álljon itt egy diákvélemény A tinik titkos nyelve című (nem tudományos igényű) cikkből: Egy tinédzser véleménye az élőbeszédbeli akronimahasználatról

Tünci (17): Ha valaki mosoly helyett annyit mond, hogy LOL, IKSZDÉ, és közben teljesen kifejezéstelen arccal áll hozzá, na az már sok. És ha valaki a barátnőjének már lusta leírni, hogy szeretlek, helyette csak egy kétkarakteres <3-t küld, az végképp a bunkóság teteje. Anyum például kétgombócos fagyinak nézi a szívecskéimet, és fogalma nincs, mit jelent, mikor küldök neki egy elpirulós smileyt. Az üzeneteink fele már angolul van, de ha magyarul, akkor is egyre többet rövidítünk, de hát így lehet spórolni egy sms árán: De most sry, rohanok, mert tal a bnőmmel f9kor 1etemtér ;) :* <3

6.

Bibliográfia

[Cincy] A tinik titkos nyelve – smiley kisszótár. 2010. július 27. http://bit.ly/WKm7Wn Hozzáférés ideje: 2011. november 11. [már nem elérhető] Androutsopoulos, J. K., Ziegler, E. (2003): Regionalismen in einer ChatGemeinschaft. In: Androutsopoulos, J. K., Ziegler, E. (Hrsg.): „Standardfragen”. Soziolinguistische Perspektiven auf Sprachgeschichte, Sprachkontakt und Sprachvariation. Peter Lang, Frankfurt am Main. 251–79. Balázs G. (2004): Választási sms-ek folklorisztikai-szövegtani vizsgálata. Magyar Nyelvőr. 36–53. Balázs G. (2005): Az internetkorszak kommunikációja. In: Balázs G., Bódi Z. (szerk.): Az internetkorszak kommunikációja. Tanulmányok. Gondolat–Infonia, Budapest. 25–57. Balázs G. szerk. (2011): Nyelvészetről mindenkinek. 77 nyelvészeti összefoglaló. Inter, Budapest. Benczik V. (2001): Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. Trezor Kiadó, Budapest. Bódi Z. (2004a): A világháló nyelve. Internetezők és internetes nyelvhasználat a magyar társadalomban. Gondolat Kiadó, Budapest. Bódi Z. (2004b): Az írás és a beszéd viszonya az internetes interakcióban. In: Magyar Nyelvőr. 286–94. Bódi Z. (2005): Szimbolikus írásbeliség az internetes interakcióban. In: Balázs G. – Bódi Z. (szerk.): Az internetkorszak kommunikációja. Tanulmányok. Gondolat–Infonia, Budapest. 195–212. Crystal, D. (2001): Language and The Internet. Cambridge University Press, Cambridge. Crystal, D. (2008): Txtng. The gr8 db8. Oxford Univ. Press, Oxford [et al.]. Dittmann, M. (2001): Sprachverwendung im Internet. Untersuchungen des Internet Relay Chat (IRC) in Deutschland und Frankreich. Éditions Indoles, Sarlat. Dürscheid, C. (2005): E-Mail – verändert sie das Schreiben? In: Siever, T., Schlobinski, P., Runkehl, J.(Hrsg.): Websprache.net. Sprache und Kommunikation im Internet. Walter de Gruyter, Berlin – New York. 85–97. Eckkramer, E. M., Eder, H. M. (2000): (Cyber)Diskurs zwischen Konvention und Revolution. Eine multilinguale textlinguistische Analyse von Gebrauchstextsorten im realen und virtuellen Raum. Peter Lang, Frankfurt am Main u. a. Érsok N. Á. (2003): Írva csevegés – virtuális írásbeliség. Magyar Nyelvőr. 99–104. Ferrara, K., Brunner, H., Whittemore, G. (1991): Interactive written discourse as an emergent register. Written Communication 8/1. 8–34. 295


Frehner, C. (2008): Email – SMS – MMS. The Linguistic Creativity of Asynchronous Discourse in the New Media Age. Peter Lang, Bern – Berlin – Bruxelles – Frankfurt am Main – New York – Oxford – Wien. Frindte, W. (1999): Dialoge in Netzstrukturen: Medienphilosophisches. In: Frindte, W., Köhler, T. (Hrsg.): Kommunikation im Internet. Peter Lang, Frankfurt am Main – Berlin – Bern – Bruxelles – New York – Wien. 23–50. Gülich, E. (1986): Textsorten in der Kommunikationspraxis. In: Kallmeyer, W. (Hrsg.): Kommunikationstypologie. Handlungsmuster, Textsorten, Situationstypen. Schwann, Düsseldorf. 15–46. Haase, M., Huber, M., Krumeich, A., Rehm, G. (1997): Internetkommunikation und Sprachwandel. In: Weingarten, R. (Hg.): Sprachwandel durch Computer. Westdeutscher Verlag, Opladen. 51–85. Hodel, J. (2010): Recherche: Google – and Far Beyond. In: Gasteiner, M., Haber, P. (Hrsg.) 2010: Digitale Arbeitstechniken für die Geistes- und Kulturwissenschaften. Böhlau, Wien – Köln – Weimar. 25–37. Hrachovec, H. (2002): Közvetett-közvetített jelenlét. In: Nyíri K. (szerk.): Mobilközösség – mobilmegismerés. Tanulmányok. MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest. 115–25. Juhász V. (2011): IM az EMC-ben. Előadás A Gutenberg-galaxistól a Googlegalaxisig című előadás-sorozatban. ELTE BTK, Budapest. 2011. május 4. Karácsony A. (2002): Individualitás a nomádok földjén. Pillanatképek. In: Nyíri K. (szerk.): Mobilközösség – mobilmegismerés. Tanulmányok. MTA Filozófiai Kutatóintézete, Budapest. 127–38. Kelle, B. (2000): Regionale Varietäten in Internet-Chat als Wegbereiter einer regionalen Schriftlichkeit. Deutsche Sprache, 2000/4. 357–71. Laczházi Gy. (2004): Az emotikonok és a koraújkor érzelemkifejező technikái. http://bit.ly/VDlOxG Hozzáférés ideje: 2011. január 17. McCloud, C. (2006): The immaterial book. In: Origgi, Gloria (ed.): text-e. Text in the Age of the Internet. Palgrave Macmillan, Houndmills – New York. 14–5. Nelson, T. (1974): Computer lib. Dream machines. Tempus Books, Washington. Pscheida, D. (2007): Internetkompetenz von Erwachsenen. Medienpraxis der Generationen. Krämer, Hamburg. Sandig, B. (1972): Zur Differenzierung gebrauchsspezifischer Textsorten im Deutschen. In: Gülich, E., Raible, W. (Hrsg.): Textsorten. Differenzierungskriterien aus linguistischer Sicht. Athenaion, Wiesbaden. Schlobinski, P. (2000): Von Chatten im Cyberspace. In: Eichhoff-Cyrus, K., Hoberg, R. (Hrsg.): Die deutsche Sprache zur Jahrtausendwende. Sprachkultur oder Sprachverfall? Dudenverlag, Mannheim. Schlobinski, P. (2009): Von HDL bis DUBIDODO – (K)ein Wörterbuch zur SMS. Duden, Mannheim–Leipzig–Wien–Zürich. Schmitz, U. (1995): Neue Medien und Gegenwartssprache. Lagebericht und Problemskizze. Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie (OBST) 50. Osnabrück. Storrer, A. (1997): Vom Text zum Hypertext. Die Produktion von Hypertexten auf der Basis traditioneller wissenschaftlicher Texte. In: Knorr, D., Jakobs, E.-M. (Hrsg.): Textproduktion in elektronischen Umgebungen. Peter Lang, Frankfurt am Main u. a. 121 – 39. sz. n. (2008) = Kent State University 2008: Instant Messaging: A New Language? ScienceDaily. 2008. 05. 08. http://bit.ly/UHB3tx Hozzáférés ideje: 2011. június 03.

296


Tolcsvai Nagy G. (2001): A magyar nyelv szövegtana. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Tolcsvai Nagy G. (2004): A hálózat nyelve. In: Tolcsvai Nagy G.: Nyelv, érték, közösség. Gondolat Kiadó, Budapest. 188–205. Veszelszki, Á. szerk. (2012): Netszótár. @-tól a Zukbergnetig. Eötvös Kiadó, Budapest. Wirth, U. (2005): Chatten. Plaudern mit anderen Mitteln. In: Siever, T., Schlobinski, P., Runkehl, J. (Hrsg.): Websprache.net. Sprache und Kommunikation im Internet. Walter de Gruyter, Berlin – New York. 67–84. Ziegler, A. (2002): E-Mail – Textsorte oder Kommunikationsform? In: Ziegler, A., Dürscheid, C. (Hrsg.): Kommunikationsform E-Mail. Stauffenburg, Tübingen. 9–32.

Elérhetőség: Név:

Dr. Veszelszki Ágnes

Foglalkozás: egyetemi oktató Beosztás:

egyetemi tanársegéd

Munkahely:

Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar

E-mail cím:

[email protected]

Honlap:

www.veszelszki.hu; www.facebook.com/netszotar

297


A KONFERENCIA REGISZTRÁLT RÉSZTVEVŐI Abonyi-Tóth Andor

[email protected]

Ács Krisztina

[email protected]

Asztalos Réka

[email protected]

B. Tier Noémi

[email protected]

Balasi Tamás

[email protected]

Balogh Ádám

[email protected]

Bedõ Andrea

[email protected]

Berger László

[email protected]

Bodnár Éva

[email protected]

Buda András

[email protected]

Domokos Zoltán

[email protected]

Domonkos Katalin

[email protected]

Erdei Gyula

[email protected]

Fehér Péter

[email protected]

Fekete Róbert

[email protected]

Fodorné Tóth Krisztina

[email protected]

Forgó Sándor

[email protected]

Fõzõ Attila László

[email protected]

Girhiny Ilona

[email protected]

Harangi Ditta

[email protected]

Horák Rita

[email protected]

Horváth Ádám

[email protected]

Horváth Bálint

[email protected]

Hülber László

[email protected]

Kaszai Pál

[email protected]

Katona Zsuzsa

[email protected]

Kiss Gábor

[email protected]

Kiss Orhidea

[email protected]

Kis-Tóth Lajos

[email protected]

Klötzl Ferenc

[email protected]

Koronczai Lajos

[email protected]

Kovács Ilma

[email protected]

Kovács Katalin

[email protected] 298


Kovács Márta

[email protected]

Kovács Miklós

[email protected]

Kovács Rita

[email protected]

Köpeczi-Bócz Tamás

[email protected]

Kurucz Orsolya Ágnes

[email protected]

Kuttner Ádám

[email protected]

Lakó Viktória

[email protected]

Létray Zoltán

[email protected]

Lévai Dóra

[email protected]

Lévainé Müller Katalin

[email protected]

Magyar Ágnes

[email protected]

Major Lenke

[email protected]

Mihályi Krisztina

[email protected]

Miksztai-Réthey Brigitta

[email protected]

Molnár György

[email protected]

Nagy Tamás

[email protected]

Námesztovszki Zsolt

[email protected]

Nánássy Edina

[email protected]

Németh Veronika

[email protected]

Nyéki Lajos

[email protected]

Ollé János

[email protected]

Papp Gyula

[email protected]

Sass Judit

[email protected]

Simonics István

[email protected]

Somogyi József

[email protected]

Szabó Marcell

[email protected]

Szabóné Kósdy Ilona

[email protected]

Szálas Tímea

[email protected]

Tar Zsuzsanna

[email protected]

Tarnavölgyi Gábor

[email protected]

Tartsayné Németh Nóra

[email protected]

Torma Hajnalka

[email protected]

Tóth Éva

[email protected]

Tóth Klára

[email protected]

Tóth-Mózer Szilvia

[email protected] 299


Tömöry Ákos

[email protected]

Török Balázs

[email protected]

Török Tamás

[email protected]

Turcsányi-Szabó Márta

[email protected]

Ujhelyi Adrienn

[email protected]

Vágvölglgyi Csaba

[email protected]

Varga- Tóth Katalin

[email protected]

Velencei Jolán

[email protected]

Veszelszki Ágnes

[email protected]

Vidor Róbert

[email protected]

Virányi Anita

[email protected]

300


ÖSSZEFOGLALÓK ÉS TANULMÁNYOK SZÁMOZÁSA A KONFERENCIÁN PLENÁRIS ELŐADÓK 1. Forgó Sándor: Újmédia – eszköz vagy dramaturgia? (Inter-és transzdiszciplináris approximációk) 2. Ujhelyi Adrienn: Online csoportok kívülről és belülről. Az internetes közösségek szociálpszichológiai vizsgálata 3. Veszelszki Ágnes: Az infokommunikációs technológia hatása a nyelvre ELŐADÓK 4. Abonyi-Tóth Andor: Kollaboratív tudás(bázis)építés szemantikus Wiki környezetben eredmények és tapasztalatok 5. Asztalos Réka: Wiki használata szakmai angol tanításához a Budapesti Gazdasági Főiskolán 6. Bedő Andrea, Tóth Klára: Online közösségek pedagógusoknak 7. Bedő Andrea: Pedagógusok – digitális tananyagok – műveltségi területek 8. Buda András: Rések és szakadékok 9. Csala Péter, Csörgics Mátyás, Kuttner Ádám, Rapai Balázs: Innovatív múzeumi foglalkozás a „Negyven éves a videojáték” témára fűzve 10. Fehér Péter: Netgeneráció 2012 - Netgeneráció a felsőoktatásban 11. Fehér Péter: Az online learning újjászületése? (MOOC-kurzusok a felsõoktatásban) 12. Fodorné Tóth Krisztina: Tanulási és oktatási célú blogok: típusok és bejegyzések 13. Főző Attila László, Lévainé Müller Katalin: A közösségi tanulás lehetőségei és gyakorlata a Sulineten 14. Főző Attila László, Tóth-Mózer Szilvia: Az IKT-val támogatott projektpedagógia lehetőségei - az Intel Teach Essentials képzés bevezetésének tapasztalatai Magyarországon 15. Horváth Ádám, Tisza Géza: A szubjektivitás korlátozása elektronikus mérés-értékelési rendszerekkel 16. Horváth Bálint: Interaktív tartalomfejelsztő webalkalmazás 17. Hülber László: Az online tesztelésre való áttérés biztosítása 18. Kiss Gábor: A MySQL és a MS Access használatának oktatási tapasztalatai a gépészmérnökképzésben az Óbudai Egyetemen 19. Kovács Katalin: Médiatudatosság és e-hatékonyság vizsgálata egyetemisták körében 20. Kovács Miklós: Az e-learning tananyagfejlesztés módszertani csapdái 21. Köpeczi-Bócz Tamás: A médiatudatosság hazai és nemzetközi irányai 22. Létray Zoltán: A multimédia szerepe az e-learningben 23. Lévai Dóra: Pedagógus kompetenciamodellek - a pedagógusok digitális kompetenciái 24. Major Lenke, Horák Rita: Gyakorló pedagógusok és tanítóképzős hallgatók IKT használata 25. Major Lenke, Horák Rita: Internethasználati szokások felmérése tanítóképzős hallgatók körében 26. Mihályi Krisztina: A kognitív stílusok figyelembe vétele az elektronikus tananyag és a mobil eszközökön futó alkalmazás-fejlesztésben 27. Miksztai-Réthey Brigitta: A személyre szabott szoftver, mint Augmentatív és Alternatív Kommunikációs (AAK) eszköz – esettanulmány 301


28. Molnár György: Formális és informális hálózatalapú tanulási környezetek, s a bennük rejlő tanulási potenciálok szerepe 29. Nagy Tamás: E-learning megoldásokkal támogatott duális mérnökképzés tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen 30. Námesztovszki Zsolt: Az interaktív táblák számának változása 2010 és 2012 között a Vajdaság általános iskoláiban 31. Nyéki Lajos: Távoktatási fórum üzenetek tartalmának elemzése 32. Sass Judit, Bodnár Éva: A szorongás tartalmának változásai e-tanulók körében 33. Simonics István: A digitális kompetenciák alkalmazása a felsőoktatásban 34. Szabó Marcell: Interactive learning in OpenSim 35. Szálas Tímea: Közösségi oldalak alkalmazása az angol nyelv és a képzőművészet tantárgyak gimnáziumi oktatásában – egy pilotkísérlet eredményei 36. Tóth Éva: Esélyegyenlőség IKT eszközök támogatásával: IKT a szakiskolában 37. Török Balázs, Kurucz Orsolya Ágnes: A `social networking` és az iskolai agresszió 38. Velencei Jolán, Baracskai Zoltán: Ne dugjuk a fejünket a homokba 39. Vidor Róbert: Diákok koncentrációjának és motivációjának befolyásolhatósága modern IKR eszközök felhasználásával a felsőoktatási előadásokon

AZ ELŐADÓK TANULMÁNYAI 40. Abonyi-Tóth Andor: Kollaboratív tudás(bázis)építés szemantikus Wiki környezetben eredmények és tapasztalatok 41. Bedő Andrea: Pedagógusok – digitális tananyagok – műveltségi területek 42. Csala Péter, Csörgics Mátyás, Kuttner Ádám, Rapai Balázs: Innovatív múzeumi foglalkozás a „Negyven éves a videojáték” témára fűzve 43. Forgó Sándor: Újmédia – eszköz vagy dramaturgia? (Inter- és transzdiszciplináris megközelítések) 44. Kiss Gábor: A MySQL és a MS Access használatának oktatási tapasztalatai a gépészmérnökképzésben az Óbudai Egyetemen 45. Kovács Katalin: Médiatudatosság és e-hatékonyság vizsgálata egyetemisták körében 46. Kovács Miklós: Az e-learning tananyagfejlesztés módszertani csapdái 47. Köpeczi-Bócz Tamás: A médiatudatosság hazai és nemzetközi irányai 48. Kurucz Orsolya Ágnes: Zaklatás az online térben 49. Létray Zoltán: A multimédia szerepe az e-learningben 50. Major Lenke, Horák Rita: Internethasználati szokások felmérése tanítóképzős hallgatók körében 51. Mihályi Krisztina: A kognitív stílusok figyelembe vétele az elektronikus tananyag és a mobil eszközökön futó alkalmazás-fejlesztésben 52. Miksztai-Réthey Brigitta: A személyre szabott szoftver, mint Augmentatív és Alternatív Kommunikációs (AAK) eszköz – esettanulmány 53. Molnár György: Formális és informális hálózatalapú tanulási környezetek, s a bennük rejlő tanulási potenciálok szerepe 54. Nagy Tamás: E-learning megoldásokkal támogatott duális mérnökképzés tapasztalatai a Széchenyi István Egyetemen 55. Námesztovszki Zsolt: Az interaktív táblák számának változása 2010 és 2012 között a Vajdaság általános iskoláiban 56. Nyéki Lajos: Távoktatási fórum üzenetek tartalmának elemzése 57. Sass Judit, Bodnár Éva: A szorongás tartalmának változásai e-tanulók körében 302


58. Simonics István: A digitális kompetenciák alkalmazása a felsőoktatásban 59. Szabó Marcell: Interactive learning in OpenSim 60. Tóth Éva: Esélyegyenlőség IKT eszközök támogatásával: IKT a szakiskolában 61. Török Balázs: Video-megosztás és országos médiumok 62. Veszelszki Ágnes: Az infokommunikációs technológia hatása a nyelvre

303

V. OKTATÁS-INFORMATIKAI KONFERENCIA Tanulmánykötet

Recommend Documents