SYSTÉM VÝUKY ČTENÍ VE SPECIÁLNÍCH ŠKOLÁCH PRO SLUCHOVĚ POSTIŽENÉ V IVANČICÍCH Miroslava Křupalová Představení školy Jedním z cílů naší školy je poskytnout prelingválně sluchově postiženým dětem takovou znalost čtení s porozuměním, aby se jejím prostřednictvím mohly dále samy vzdělávat. K tomu ovšem vede dlouhá cesta, a jestliže má být úspěšná, je třeba začít ve správnou dobu a správným způsobem. V naší škole se úspěšně již 8 let využívá pro rozvoj řeči ucelená metodika poskytnutá prestižním Institutem voor Doven v holandském Sint-Michielsgestelu. Tento způsob vzdělávání vede děti k aktivnímu zvládnutí mluveného i psaného jazyka prostřednictvím rozhovoru na základě van Udenovy mateřské reflexní metody. Raná péče a MŠ - počátek čtenářství Osvojování řeči začíná s navázáním vztahu dítěte k nejbližší osobě - matce. Rodiče komunikují se sluchově postiženým dítětem naprosto přirozeně, stejně jako s malým slyšícím dítětem. Hrají při tom dvojí roli, zachytávají jakékoliv podněty od dítěte a mluvenou řečí je vyjadřují. Podstatné je, že mezi rodiči a dítětem
probíhá rozhovor o věcech, které dítě zajímají, a využívá se normální hovorový, nikoliv popisný jazyk. Velmi brzy se začíná s vedením rodinných deníků, kde rodiče prožitý rozhovor zaznamenávají obrázkem a doplňují j e j hovorovou řečí umístěnou v „bublinách". Výsledkem postupu od prožitku k zápisu je tzv. vizualizovaný rozhovor. Písemný zápis je jednoduchý a bohatý na citoslovce, což jsou slova obsahově plnohodnotná, artikulačně většinou lehce zvládnutelná a navíc i zvukomalebná. Rodinný deník se stává jedním z prostředků komunikace a jeho vedení součástí rodinného života. Děti se k jeho stránkám rády vracejí, s rodiči si opakovaně připomínají již prožitou situaci a při komentování obrázků používají zaznamenané věty. Důsledkem tohoto způsobuje, že děti již v raném věku dobře chápou souvislost mluvy (pohybů úst), zvuku, psaného slova a situace. V mateřské škole se pokračuje stejným způsobem. Výchozí situace pro rozhovor však nejsou většinou nahodilé, ale předem připravené - motivované. V rozhovoru také vystupují jiní aktéři - kamarádi a teta učitelka. Novým prvkem je zápis roz-
hovoru na tabuli, zůstávají ovšem známé bubliny s větami, fotografie jednotlivých osob a obrázky-tzv. indexy, které připomínají vztah k prožité situaci. Při dalších možných činnostech s písemnou formou rozhovoru sice chybí maminka, ale se spolužáky a tetou se dá dělat tolik zajímavých věcí: hledat shodné věty ve třídě, přilepovat je, stříhat na slova a zase skládat dohromady, v rámci sluchové výchovy poslouchat a v rozhovoru ukazovat, co teta volala, hledat, co kdo povídá a kdo povídá tady to. Naskýtá se mnoho rozmanitých her, které lze s rozhovorem podnikat, důležité však je, že děti berou písemný záznam mluvené řeči jako samozřejmost a vše, co s ním provádějí, jako zábavu. Přípravný ročník: ideo-vizuální čtení V přípravné třídě se působení speciálně pedagogického centra a MŠ zhodnocuje a dostává na vyšší úroveň. Děti jsou vedeny stále stejně - mateřská reflexní metoda výuky řeči je provází po celou dobu školní docházky u nás. Ve škole se v ní pokračuje a dále se rozvíjí. S přibývajícím věkem a zkušenostmi žáků se rozšiřuje obsah rozhovorů, jejich spektrum i mluvnická náročnost. Žáci jsou zvyklí určovat náplň hovoru a nebojí se komunikovat jakýmkoliv způsobem. Spontánně užívají mluvené věty (mluvnicky správné i nesprávné), prstovou abecedu, přirozená gesta a posunky. Dalším významným kladem je pro ně přirozený a logický přechod k psané formě řeči. Od malička jsou
totiž prostřednictvím psaných „bublin" seznamováni s tím, že každou komunikaci lze vyjádřit písmem. Jednoznačně identifikují pohyby mluvidel s písemným záznamem. Na začátku přípravné třídy těží děti ze znalosti globálního čtení, pochopitelně jen omezeného počtu slov. Rozklad slov na písmena a nácvik psaní jim přináší potěšení a uspokojení, neboť se konečně mohou samy aktivně podílet na písemném zápisu rozhovoru, tj. na vizualizované podobě vlastních zážitků. V průběhu přípravného ročníku děti postupně přecházejí od čtení globálního k analyticko-syntetickému a písemný záznam rozhovoru jako jediný materiál pro čtení jim přestává stačit. Proto se novým prvkem v jazykovém vyučování na prvním stupni stává článek, který tematicky navazuje na probíraný rozhovor a je sestavován nebo vybírán podle určitých pravidel. Jednak vychází ze skutečné jazykové úrovně žáků (znalost i slov, frází a mluvnice) a navíc je atraktivní (tématem i zpracováním). Probíraná slova a slovní spojení uvádí v nových souvislostech a pochopitelně zahrnuje i část dříve probrané slovní zásoby. Obsahově článek samozřejmě musí být o NĚČEM takovém, aby děti zaujal, vybízel k diskusi, k projevu emocí a v konečné fázi ke snaze o vlastní řečovou reprodukci mluvenou i psanou. Učitel každý týden zvažuje, zda článek sestaví sám, anebo převezme z dětské literatury (čítanky, časopisu, knihy) v upravené, či nezměněné podobě. Praxe moje i mých kolegyň svědčí o tom, že nejvhodnější a pro učitele i děti nej zajímavější je střídat typy
článku. Jednou převyprávět obsah rozhovoru (např. rozhovor Naše škola má narozeniny a vlastní článek Velká oslava), příště využít článek z Čítanky (např. rozhovor Podzim a pohádka O řepě), jindy upravit tematicky vhodný příběh (např. rozhovor Co dělám celý den a upravená pohádka Červená Karkulka). Tímto způsobem je zaručena pestrost a různorodost materiálů ke čtení. První stupeň: rozvoj ideo-vizuálního čtení Problémem u sluchově postižených dětí je nejen co číst a jak často číst, ale také jakým způsobem číst. Uvedu postup, který u svých druháků uplatňuji již třetím rokem a různě jej modifikuji. Při prvním seznámení s příběhem usedáme před prázdnou tabuli. Já mám připraveny barevné křídy, lístečky s klíčovými slovy, lístečky s větami, jejichž znalost je pro pochopení článku nezbytná, a případně vhodné obrázky. Začínám malovat hlavní postavu nebo prostředí, ve kterém se děj odehrává. Kresba musí být rychlá, stačí v obrysech. Děti se baví tím, že hlasitě hádají, co to vlastně bude. Společně vymýšlíme jména pro hlavní postavy příběhu, děti rozhodují, jaké budou mít např. vlasy a oblečení. Potom začínám vyprávět příběh, děti - zvyklé na odezírání většinou spolumluví, vyprávění doplňuji prstovou abecedou i řečí těla (pohyby celého těla, mimika, přirozená gesta a pozice), poněvadž úroveň dětí ve skupině není stejná, a všechny musí vědět, o čem je řeč. Jak se příběh dějově odvíjí, maluji další
obrázek, opět pouze náznakem, protože celá činnost musí mít spád. Když příběh končí, na tabuli nebývá více než 5 až 6 dějově nosných obrázků. Příběh znovu opakuji a na tabuli dopíši slova, která tam děti chtějí mít. Potom sami žáci přilepují na tabuli připravené lístečky se slovy, bubliny s přímou řečí a některé vybrané věty. V písemné podobě se tak před dětmi objevuje to nejdůležitější a jazykově nejtěžší z celého článku. Tím končí první fáze práce s článkem, v podstatě je to důkladná příprava na čtení souvislého textu a pojistka porozumění obsahu. Následující den již dětem předkládám skutečnou písemnou podobu příběhu. Nejprve ovšem zopakujeme to, co je klíčové a co máme i s obrázky před sebou na tabuli. Potom předčítám článek já, žáci text nevidí, pouze odezírají, většinou spolumluví. Čtení po chvilkách přerušuji a kontrolními otázkami se ujišťuji o pochopení obsahu. V další fázi text vytištěný velkými písmeny na formátu A3 a přilepený na tabuli čteme společně, ukazujeme, ke kterému obrázku se příslušné části vztahují, a dramaticky text vyjadřujeme. Následují i jiné činnosti: rozstříhaný text skládají žáci dohromady, písemně doplňují vynechaná slova, příběh ilustrují apod. V konečné fázi každý podle svých schopností zkouší příběh volně reprodukovat mluvenou i písemnou formou řeči a jako osnova příběhu mu přitom slouží obrázky na tabuli. Čtení a zajímavé úkoly vyplývající z článku potom bývají oblíbeným domácím úkolem pro děti a jejich rodiče. Tento způsob práce se mi osvědčil zejména proto, že
umožňuje diferencovat požadavky na jednotlivé žáky a přitom všechny aktivně zapojit. Pokud žáci chápou děj příběhu, nezaleknou se délky textu a ani slov, která neznají. Mám na mysli především předložky, spojky, zájmena. Pokud děti dostávají od malička takovýto „neočesaný" text, tato slovíčka se nenápadně dostávají do jejich pasivního i aktivního slovníku. Druhý stupeň: čtení se stává důležitým zdrojem informací Na začátku 2. stupně je u všech žáků dokončen přechod od ideo-vizuálního čtení ke čtení receptivnímu. Zvládnutí ideovizuálního čtení znamená, že žák rozeznává v psané formě některá slova z komunikace (většinou konkrétní pojmy) a ví, že stejný obsah lze vyjádřit různým způsobem (různou větou). V receptivním čtení rozlišujeme fázi slovníku a fázi struktury. Ve fázi slovníku žák přisuzuje význam napsanému na základě určitého počtu slov, jejichž formu a obsah zná. Ve fázi struktury žák uplatňuje znalost systému jazyka. Na základě určité struktury rozumí novému obsahu a je schopen získat pomocí textu nové poznatky. Žáci, u kterých jsou ke sluchovému postižení přidruženy specifické poruchy učení, zůstávají většinou ve fázi slovníku. Nadále se s nimi pracuje výše uvedeným způsobem, kdy předcházející rozhovor napomáhá získat znalosti pro pochopení obsahu článku. Zdatní čtenáři již v této době přecházejí od článků ušitých na míru učitelem k textu přejatému nejen z čítanky, ale také z novin, časopisů a zajímavých knih. Výuka
čtení není ukončena, systematicky pokračuje prostřednictvím různých aktivit vedoucích k poznávání struktur jazyka. Možnosti práce s článkem se rozšiřují o další činnosti díky tomu, že žáci mají sami snahu získat ze souvislého textu co nejvíce, a jsou proto aktivnější. Jsou vedeni k samostatnému vyhledávání významů jim neznámých slov ve slovnících. Jsou schopni odpovídat na záludné nepřímé otázky vztahující se k textu a snaží seje i utvořit. Obrázky už také nemaluje učitel, děj ilustrují sami žáci. Především se ale vedou ke globálnímu pochopení přečteného a vyhledávání podstatných informací v textu. Nesmí se textu bát, musí počítat s tím, že nebudou vždy rozumět každému slovu a koneckonců že to pro celkové pochopení obsahu nemusí být podstatné. Zúročuj í se hodiny rozhovorů, kdy každý rozhovor obsahoval antonyma, homonyma, synonyma, přirovnání, relační a citový jazyk. To vše jsou pro sluchově postižené problémové oblasti českého jazyka. Neopomenutelným prvkem v jazykovém vyučování na druhém stupni je literatura. Proto se učitel snaží dodržet tematickou jednotu mezi rozhovorem a ukázkou z literatury. Není to věc nemožná, předpokládá však dobrou orientaci v literárních dílech probíraných autorů (např. rozhovor na téma Moje rodiště a bydliště a jako článek ukázka z Babičky-popis Starého Bělidla). Pochopitelně je pro každého učitele českého jazyka velmi náročné na každý týden chystat nový rozhovor, dodržovat všechny zásady jeho správného vedení, věnovat se mluvnici, vybírat tematicky vhodný článek
a třeba jej ještě upravovat a připravovat vlastní čtení se spoustou aktivit vedoucích k porozumění textu. Výhodou tohoto náročného systému je, že na žáka působí po celý týden jedno téma, a to z různých stran a pohledů a v různém zpracování. Pestrost výuky a citová angažovanost, která se vzbuzuje motivačním rozhovorem, zajišťuje maximální efektivitu jazykového vyučování. Další úspěšnou podporou čtení v naší škole je žákovský školní časopis. Autorsky se na něm podílí celé spektrum žáků od nejmenších po nejstarší, od jazykově méně zdatných k nejvyspělejším. Využíváme především zážitky z osobních deníků žáků, které si velmi pečlivě píší a ilustrují všichni od první třídy a zaznamenávají v nich obyčejné i zajímavé zážitky každého dne. Je z čeho vybírat. Kromě toho nejstarší děti píší Články, dělají ankety, rozhovory a zábavné úkoly přímo pro časopis. Na každé nové číslo se těší celá škola, protože žáci přesně nevědí, které články byly skutečně vytištěny, a tak se zájmem listují, čtou, zjišťují, kdo tam má své dílko a kdo ne, porovnávají úroveň. A největší potěšení mají z toho, když v textu odhalí chybu - pravopisnou i syntaktickou. Čtení s pochopením úzce souvisí se smysluplným psaním, proto snad můžeme doufat, že kdo rád a dobře píše, bude s oblibou a porozuměním číst. Shrnutí V závěru bych ještě shrnula cestu našich čtenářů. Počátek čtenářství pokládá-
me do rodiny. Rodinné deníky zaznamenávají citově významnou událost obrázkem a jednoduchým emotivně zbarveným textem v řečové „bublině". Čtení vychází z vizualizovaného prožitku. V MŠ nastupuje částečně řízený rozhovor, děti jsou cílevědomě vedeny k ideo-vizuálnímu čtení - ztotožnění zážitku a jeho písemné podoby. V přípravné třídě probíhá rozklad slov na písmena - přechod od globálního čtení k analyticko-syntetickému. Pokračuje systematická práce s písemnou podobou prožitého rozhovoru. Postupně však rozhovor přestává stačit jako jediný materiál ke čtení. Přidává se článek, jehož forma se v průběhu školní docházky vyvíjí. Začíná doba receptivního čtení - samostatného získávání informací z textu. Cesta k samostatnému čtení je náročná a zdlouhavá. My se snažíme, aby naše děti po ní uměly jít.
Literatura: kol.: Rozvoj orální komunikace neslyšících dětí. Čítanka díl I, Didaktika jazyka u sluchově postižených. Sint-Michielsgestel, Institut voor Doven 1994. kol. : Rozvoj orální komunikace neslyšících dětí. Čítanka díl 11, Řeč a odezírání u sluchově postižených. Sint-Michielsgestel, Institut voor Doven 1994. Křivánek, Z. - Wildová, R. a kol.: Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha, PedF UK 1998.
