Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez

Inkluzív nevelés

Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez Dokumentációs útmutató

Írta Csákvári Judit Süvegesné Rudán Margit

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Budapest, 2007

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényű gyerekek együttnevelése) keretében.

Szakmai vezető Kapcsáné Németi Júlia Projektvezető Locsmándi Alajos Témavezető Vargáné Mező Lilla Lektorálta Nagyné dr. Réz Ilona

Azonosító: 6/211/B/4/dok/7

© Csákvári Judit szerző, 2007 © Süvegesné Rudán Margit szerző, 2007 © suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007

Borítóterv: Dió Stúdió Borítófotó: Pintér Márta A fotók a Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon, Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek.

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben, oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht. Szakmai igazgató: Pála Károly Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél Felelős kiadó: Pála Károly ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: (06-1) 886-3900 Fax: (06-1) 886-3910 E-mail: [email protected] Internet: www.sulinova.hu

Tartalom Bevezetés 1. „Pályakép” – út a diagnózisig 2. A gyermekkel érkező dokumentumok 2.1 A vizsgálat 2.2 A szakértői vélemény 2.3 A tankötelezettség teljesítésének módjai 2.4 A pszichés fejlődés zavarával küzdő tanuló nevelésével, oktatásával kapcsolatos sajátos követelmények 3. A befogadó intézmény 3.1 A befogadó intézmény felelőssége 3.2 A befogadó intézmény dokumentumai 3.3 A szakértői vélemény javaslatainak intézményi szintű konzekvenciái 3.4 A befogadást, beilleszkedést mutató dokumentumok 4. Adatkezelés 5. Irodalom Mellékletek 1. melléklet. Jogszabályok vonatkozó részletei 2. melléklet. A Betegségek Nemzetközi Osztályozásának (BNO) leírásai 3. melléklet. A szakterülethez tartozó kulcsfogalmak, szakkifejezések magyarázata 4. melléklet. Kulcsszavak az on-line adatbanki eléréshez

5 5 6 8 11 15 16 19 19 19 23 24 25 27 28 28 31 32 36

Dokumentációs útmutató

„Olvasunk, ugyanakkor minket is olvasnak mások. …Ki dicsekedhetik azzal, hogy helyesen olvas?” (Simone Weil)

Bevezetés A gyógypedagógiai megismerés, diagnosztika sosem volt öncélú folyamat. Története folyamán mindig a speciális szükségletű gyermeket, felnőttet és családot középpontba helyezve igyekezett az adott kor leghatékonyabb eljárásait alkalmazni a komplex vizsgálatok során, hogy lépést tartson a gyakorlatból érkező kihívásokkal. A jelen kor egyik kihívása az inkluzív, befogadó iskola és az integrálódó sajátos nevelési igényű gyermek felől érkezik. Szükség van olyan vizsgáló és terápiás eljárásokra, amelyek dokumentációja „segítő jobb”-ként kíséri a gyermeket, tanulót az iskolai közösségbe és ezen keresztül a társadalomba való beilleszkedése során, valamint természetesen szükség van olyan fogadókész intézményekre, amelyek pedagógiai munkájuk megtervezésekor a gyermekkel érkező dokumentumokra mint fontos segítségre tudnak tekinteni. Ezt a segítséget hatékonyan tudják felhasználni saját dokumentációs munkájukban. Elengedhetetlen, hogy a szakértői vélemények, orvosi és gyógypedagógiai szakvélemények ne papírok sokasága, hanem érthető, áttekinthető, olvasható információhordozó legyen a többségi iskola pedagógusa számára. Fontos, hogy a befogadó intézmény dokumentumai ne maradjanak „fiókban”, hanem váljanak az élő pedagógiai gyakorlat részévé. Ez a kiadvány ehhez kíván segítséget nyújtani. Célja megismertetni a gyógypedagógia, gyógypedagógiai pszichológia és pszichodiagnosztika nyelvezetét az érdeklődő olvasóval; érthetővé tenni a jog és orvostudomány egyes pontjait a sajátos nevelési igényű, hangsúlyosan a pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermekkel kapcsolatban, és ráirányítani a figyelmet a befogadó intézmény felelősségére és teendőire a dokumentumok kezelésével és megalkotásával kapcsolatban.

1. „Pályakép” – út a diagnózisig Egyetlen egyén fejlődése sem töretlen és egyenletes. Minden gyermek életében vannak olyan időszakok, amelyeket előrevivő, progresszív folyamatok jellemeznek, és normálisnak tekinthetők az átmeneti ideig tartó visszaesések. Ugyanígy természetes egy-egy részterületen a lassabb fejlődési ütem, más területeken pedig az átlagosnál jobb teljesítmény. A szülő, a gyermekorvos, gyermekpszichológus vagy a pedagógus vészcsengői akkor szólalnak meg, amikor a fejlődésben az átlagosnál több tartósan fönnálló visszaesés, regresszió fordul elő, vagy a gyermek teljesítménye bármely fejlődési területen lényegesen alatta marad az életkor szerint elvárható szintnek. A pszichés fejlődés zavarai miatt akadályozott gyermek útja a diagnózis megállapításáig nagyon sokféle lehet. Ez a sajátos nevelési igényű kategória ugyanis több probléma, kórforma összefoglaló neve (ezekkel a későbbiekben részletesen megismerkedünk). A kóreredet, a kórelőzmény és az aktuálisan megfigyelhető klinikai kép sokfélesége alapos és körültekintő diagnosztikai munkát igényel. Az e körbe tartozó diagnózisok nemcsak kóreredetükben és következményeikben különböznek, hanem abban is, hogy különböző vizsgálati eljárásokat és utakat jelölnek ki az érintett gyerekek, családok számára. A várandósság időszaka a legtöbb családban a boldog várakozás és az izgalmak, aggodalmak keveredésének időszaka. A szülés körüli és közvetlenül a szülés utáni eseményekben fontos információkat hordozhatnak, ezeket szükségszerű feltárni, amikor a jelentkező problémák oki hátterének feltérképezése

Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez

történik. A pszichés fejlődés zavarával küzdő gyerekek esetében ki kell térnünk az öröklődés kérdésére is, mert egyes megközelítések szerint mind a hiperkinetikus, mind a később kialakuló tanulási zavarnak lehetnek genetikai okai, erre tehát szintén figyelmet kell fordítani a kórelőzmény feltárása során. A kora csecsemőkorban leginkább az okozhat a családnak gondot, ha a gyermek nehezen alkalmazkodik az új környezethez, alig alszik, folyton nyugtalan, táplálási nehézségek merülnek föl. Vizsgálatok bizonyítják, hogy a később hiperkinetikusnak diagnosztizált gyerekek ilyen „24 órás csecsemők” voltak, akik mellett a szülőknek már a kezdet kezdetén is alig volt egy nyugodt percük. A tanulási zavar kialakulásának talán nincsenek ennyire feltűnő jelei, de a gyermek játéktevékenysége, rajza, grafomotoros teljesítménye, az önellátás, önkiszolgálás területén mutatkozó nehézségek felkelthetik a szülő, óvodapedagógus gyanúját. Ha a család a gyermek állapotát, fejlődési lemaradását vagy különösségeit problémaként érzékeli, segítséget keres. Az első szakember sok esetben a gyermekorvos, aki gyakorlatilag folyamatos kapcsolatot tart a családdal, részben a fejlődés ütemét dokumentáló státuszleírásokkal, részben a betegségek révén. Az ő tanácsai, útmutatásai alapján keres a család további segítséget, más szakorvost, pszichológust, logopédust. A gyermekorvos által készített dokumentumok tehát az első lépések a kivizsgálási folyamatban. A pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermekek megsegítésében a nevelési tanácsadók kiemelt helyet foglalnak el, hiszen akár a szülő vagy a gyerekorvos, akár az óvoda problémát észlel, a területileg illetékes nevelési tanácsadó segítségét fogja kérni. Itt megtörténik a gyermek első (gyógy)pedagógiai, pszichológiai kivizsgálása, a magatartási és tanulási zavarok gyanújának szűrése és ezek dokumentálása a szakvéleményben. Ha a nevelési tanácsadó úgy ítéli meg, hogy a probléma súlyossága szakértői bizottsági kivizsgálást tesz indokolttá, akkor továbbküldi a gyermeket és családját a területileg illetékes tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottsághoz. Itt történik meg a gyermek komplex gyógypedagógiai-pszichológiai kivizsgálása és a sajátos nevelési igény megállapítása, javaslattétel a beiskolázásra, dokumentálás. Ez a procedúra már leírva is hosszú, és az esetleg fellépő adminisztratív nehézségek, továbbá a család hozzáállása, problémakezelési és stressztűrő képessége, a gyermek sajátosságai nagyban befolyásolják az egyes résztvevő egyénekre gyakorolt hatását. A gyermek sokféle, számára nehéz és fárasztó vizsgálati eljáráson megy keresztül, a szülőnek pedig – aki már eddig is sokat küszködött – szembesülnie kell azzal a ténnyel, hogy gyermeke sajátos nevelési igényű, és speciális gyógypedagógiai megsegítésre lesz szüksége tanulmányai elvégzésében (ennek formáira a következőkben részletesen is kitérünk). Ennek érzelmi terhét nem könnyű feldolgozni. A pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermek „pályaképének” felvázolásához hozzátartozik, hogy ugyanúgy, mint bármely gyermek esetében, gyermekvédelmi dokumentumok is lehetnek anyagában. Ebben az esetben nyilvánvaló, hogy további nehézségek fordultak elő a család életében, amelyek lelki, érzelmi következményei tovább nehezítik a sajátos nevelési igényű gyermek közösségi, társadalmi beilleszkedését.

2. A gyermekkel érkező dokumentumok „Sári harmadik osztályos volt már, amikorra pontosan kiderült, mi is vele a helyzet. Elsős kora óta tanítottam, ismertem és szerettem – jókedvű, cserfes kislány volt, hosszú, fonott copfjai vidáman röpködtek feje körül, ahogy barátnőivel beszélgetve az osztály környékén láttam. Illetve csak eleinte volt ilyen – az idő múlásával egyre több gond volt vele: az órákon állandóan izgett-mozgott, bekiabált, a kérdésekre, feladatokra nem figyelt, zavarta


a körülötte ülőket, gyakran szinte lehetetlen volt tőle tanítani. Sokszor kellett rászólnom, figyelmeztetnem, ettől egyre feszültebb, vadabb, nagyszájúbb lett, és az, hogy a tanulmányi eredménye is egyre romlott, rengeteg keserűséget, csalódást okozott az édesanyjának, de nekem is. A harmadik osztály elején keresett meg édesanyja: a nyaralás során találkozott valakivel, aki azt tanácsolta: meg kellene Sárit vizsgáltatni, szerinte nem rossz, hanem fogyatékos. Sári édesanyja először nagyon megijedt, de nem hagyta a kérdés nyugodni; nekilátott, utánanézett, olvasott, mire is gondolhatott az illető. Hozzám már csak végső megerősítésért, jóváhagyásért fordult – én pedig biztattam. Később Sári boldogan mesélte, hogy vizsgálaton voltak, csomó érdekes, izgalmas feladatot kellett megoldania, nagyszerűen érezte magát. Édesanyjával néhány hónap múlva a fogadóórán találkoztunk. Egy papírt mutatott. Ahogy elolvastam, megdöbbentem: Sáriról szólt az írás, de egy milyen más Sáriról! Minden igaz volt, amit írtak – de minden egy pillanat alatt más megvilágításba került! Mire végigolvastam, és édesanyjával hosszan beszélgettem, megértettem: Sári azért viselkedik az órákon úgy, ahogy, mert ahogy a szakértői vélemény írta: figyelemzavaros. Megkönnyebbültem: Sári tényleg olyan szeretetre méltó, amilyennek először megismertem; nem én vagy a szülők rontottunk el valamit vele kapcsolatban, és most, hogy megtudtuk, miért ilyen, a magunk módján talán segíteni is tudunk neki. Azóta Sári különböző fejlesztésekre, tornákra, foglalkozásokra jár, és most, bő egy év után már kezdenek látszani a jelei annak, hogy nem eredménytelenül: hosszabb ideig tud figyelni, kitartóbban tud egy-egy feladattal foglalkozni, füzetei, könyvei, illetve az egész gyerek kezd rendezettebbé válni. Édesanyja is kezd megnyugodni: nagy kerülők után, de már jó úton látja lányát.” A pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermek sorsának alakulása nagymértékben függ attól, hogy hozzájut-e a számukra megfelelő, sajátos nevelési igényeit kielégítő ellátáshoz. Ennek azonban feltétele, hogy – a megfelelő vizsgálatok után – állapotát és a szükséges fejlesztés(ek) irányát, módját pontosan meghatározzák. Magyarországon a pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermekek diagnosztizálásának és fejlesztésének feladatára egymás mellett két intézményrendszer alakult ki. Az egyik az állam által működtetett és finanszírozott tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok és nevelési tanácsadók hálózata, az egészségügyi ellátórendszer részeként működő gyermekpszichiátriai osztályok és szakambulanciák. Emellett működnek különböző alapítványok, egyesületek, amelyek általában térítés ellenében nyújtják igen széles körű, és változó (számos esetben kiemelkedően magas) színvonalú szolgáltatásaikat. A jogszabályok különleges jogokat biztosítanak a rászoruló gyermekeknek, tanulóknak, illetve lehetővé teszik, hogy sajátos szolgáltatásokat vegyenek ingyenesen igénybe – s tudjuk, hogy mindez a sajátos nevelési igényű tanulók számára mennyire fontos. Azonban minden – a törvényekben, rendeletekben rögzített – ellátás, szolgáltatás, különleges jogosultság igénybevételének feltétele, hogy a sajátos nevelési igényű gyermek állapotát a törvényben meghatározott módon diagnosztizálják. Ezért a továbbiakban célunk elsősorban az, hogy ezt, a Közoktatási törvény által meghatározott diagnózisalkotó intézményhálózatot, illetve az általuk kiadott szakértői véleményt ismertessük. A „pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermek, tanuló” (rövidebb megfogalmazásba: „a pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermek, tanuló”) diagnózist hivatalosan az illetékes megyei, fővárosi tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság mondhatja ki1, illetve szakértői véleményében ez az intézmény meghatározza azt is, A felső indexszel jelölt részekre vonatkozó pontos jogszabályi hivatkozások az 1. mellékletben találhatók.


hogy a pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermeknek és tanulónak a továbbiakban milyen ellátásra van szüksége2.

2.1 A vizsgálat A komplex gyógypedagógiai-pszichológiai vizsgálat teammunkát igényel. A szakértői bizottságban együtt dolgozik szakorvos (neurológus, pszichiáter), gyógypedagógus, pszichológus. Kiegészítik, segítik egymás diagnosztikus munkáját, a saját szakterületük szempontjait érvényesítik a vizsgálat során. Minden vizsgálati helyzet egyben kapcsolat, kommunikáció is, hiszen kliens és szakember közös tevékenysége, „párbeszéde” eredményeként születik meg a produktum, maga a diagnózis. Fontos, hogy a gyermek és családja empatikus, elfogadó és őket partnerként kezelő vizsgálókkal találkozzon, hiszen a pszichés fejlődés zavar diagnózisa – csakúgy, mint a többi, sajátos nevelési igényt megállapító diagnózis – nehezen feldolgozható trauma egy család életében. A vizsgálati attitűd azért hangsúlyos, mert a szakértői munka legelejétől, a vélemény és javaslatok megfogalmazásán keresztül az integrációs folyamat során végig szükséges, hogy ez a hozzáállás jellemezze a közreműködőket, pszichológusokat és pedagógusokat egyaránt. A szakértői bizottsággal történő kapcsolatfelvétel sokféle módon történhet. A vizsgálatot általában a szülő kezdeményezi, de bizonyos esetekben az iskola is teheti ezt3. A vizsgálat során figyelembe kell venni a szülő érzelmi állapotát, és tudni kell kezelni az esetleges ellenállásokat is. A pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermek szakértői bizottságon történő vizsgálatát általában már megelőzik korábbi – orvosi, pszichológiai – vizsgálatok, esetenként kezelések. Elengedhetetlen, hogy történjen hallás- és látásvizsgálat, ennek dokumentumai megismerhetők legyenek. Bármely más, a gyermek fejlődését befolyásoló, betegségét bizonyító orvosi vélemény, zárójelentés, kontrollvizsgálati eredmények dokumentumai rendelkezésre kell, hogy álljanak, hiszen a komplex gyógypedagógiai-pszichológiai munka része, hogy az előzetes dokumentumok áttekintése befolyásolja a konkrét vizsgálati szituáció felépítését. A vizsgálat menete általában az alábbiak szerint épül föl: Jelentkezés – tájékozódó beszélgetés (a kérés, panasz elmondása).

2.1.1 Anamnézis felvétele Kiterjed az alábbi témakörökre: – Várandósság: fontos események a várandósság alatt (pszichés vagy környezeti ártalmak feltérképezése) – Szülés és a szülés körülményei: az első találkozás, a gyermekágyas időszak, etetés, alvás, betegségek a csecsemőkor idején – Hazatérve az újszülöttel kinek a segítségére számíthatott? (ez utalhat a családi kohézióra és a gyerek értékére a családon belül) – Szoptatás: voltak-e nehézségeik, hogyan történt az elválasztás? – Pszichomotoros fejlődés adatai és sajátosságai: a pszichés fejlődés zavarai diagnózisnak már a korai életkorban tetten érhetők az előzményei. – Beszédfejlődés: nagyon fontos terület a későbbiekben esetleg megjelenő tanulási nehézségek miatt is. – Tisztaságra szoktatás: szobatiszta-e, WC, bili használata, problémák ezen a téren – Játék – Az első elszakadás otthonról: bölcsőde, óvoda, egyéb, mi okozott nehézséget az első 6 évben – Iskolakezdés, tanulás, magatartás témája – Önállóság: önkiszolgálás, személyes higiénia


– Társas kapcsolatok fejlődése: szociabilitás, csoportban elfoglalt pozíció – Betegségek, kórházi kezelések, pszichológiai kezelések, átélt-e valamilyen balesetet, balesetezési hajlam – Traumák: milyen megrázkódtatás fordult elő a gyerek múltjában, illetve mit tekint megrázkódtatásnak a szülő, s ez miféle következményekkel járt.

2.1.2 Jelen állapot (exploráció) A jelenlegi testi, érzékszervi-értelmi állapota és személyiségjellemzői az adatközlő (általában a szülő) szerint. Fontos a mozgás, beszéd, önkiszolgálás, magatartás, feladatvégzés, játék és társas kapcsolatok jelenlegi színvonaláról tájékozódni.

2.1.3 Megfigyelés Az egyik legfontosabb módszer, hiszen a gyermek saját viselkedésszervezéséről, a rá jellemző kommunikációs módról és tevékenység-színvonalról egy viszonylag természetes helyzetben nyerünk információkat. A módszer alkalmazása nem korlátozódik csupán a szakértői vizsgálatra, hanem az oktatási folyamatban is nagy segítség lehet, akár az optimális tanulási helyzet kialakítása, akár aktuálisan fölémerülő nehézségek megoldása szempontjából. A megfigyelés az alábbi területekre kell, hogy kiterjedjen. Első találkozáskor: – A gyerek hogyan viszonyul a vizsgálati szituációhoz? – Érzelmi állapota és annak hullámzásai – Reakciói a vizsgáló és szülei felé – Reakciói a játékokra, a rajzolási felszólításra – Szemkontaktus, verbális kontaktus – Testi pozíciói Megfigyelési szempontok általában: – Testi fejlettség (súly, magasság, alkati anomáliák és ápoltság) – Gyógyászati segédeszköz – Látás: feltűnő rendellenesség, tájékozódás a fizikai környezetben, grafomotoros teljesítmény – Hallás: verbális utasítás követése, hangkeltő játékok és hangélmény – Orientációs és motoros képességek: testtartás, téri orientáció, nagymozgás, finommozgás, szenzomotoros koordináció – fejlettség, önállóság, dinamika – Magatartás: kontaktuskészség, érdeklődés, figyelem, fáradékonyság, önálló feladatvégzés, kooperáció, bizarrériák, inadekvát reakciók, motiválhatóság, fegyelmezés – Beszéd: alaki, tartalmi, beszédkésztetés, szókincs – Tanulékonyság: utánzás – Emlékezet – Önkiszolgálás: önállóság mértéke, szokáskialakulás tendenciája – étkezése, öltözködés, higiénia – Játék: érdeklődés, kitartás, kezdeményezés, színvonal, tartalom – Rajz: színvonal, ceruzafogás, lateralitás, nyomaték, színhasználat, tartalom – Milyen a gyerek csoportban elfoglalt pozíciója? – Társas kapcsolódása megfelel-e az életkora alapján elvárt szintnek? – Hogyan viszonyul az őt nevelő, oktató felnőtthöz?

10


2.1.4 Kísérleti próbamódszerek (tesztek) Az első interjú és az anamnézis, valamint a gyerek életkora és problémája alapján tervezzük meg a diagnosztikus fázis további menetét. A diagnózis nem egy teszt eredményén alapul, hanem több teszt egymást erősítő jegyei valószínűsítik véleményünket. Nem státusz, hanem folyamatdiagnosztikára törekszünk, hiszen arra vagyunk kíváncsiak, a fejlődés folyamatában hol vannak a vizsgált gyermek elakadásai, mi az az optimális beavatkozás, amit hasznosítani tud, milyen intervenciós stratégiákat kell kialakítani a megsegítésére. A teszteket többféle módon lehet csoportosítani, fontos megkülönböztetni a személyiségvizsgáló eljárásokat és teljesítményt mérő teszteket, mert eltérő tesztfelvételi attitűdöt igényelnek.

a) Személyiségtesztek A személyiségteszteken belül megkülönböztetünk projektív teszteket, amelyek a belső, esetenként tudattalan érzelmi, indulati konfliktusok feltárását célozzák, illetve kérdőíveket és tünetlistákat. A pszichés fejlődés zavarai diagnózis kialakításánál szükség lehet személyiségvizsgálatra is, hisz gyakran nagyon hasonló tüneti kép mögött egészen eltérő probléma állhat, amelyek feltérképezésében fontos mozzanat lehet a gyermek személyiségszerveződésének megismerése. – Projektív tesztek • Dinamikus rajzvizsgálat (szabadrajz, családrajz: saját család, másik család és megváltoztatott család: elvarázsolt család, állatcsalád). A rajzokban kapcsolatok, érzelmi viszonyulások, fantáziák, félelmek jelennek meg. • Világteszt, amely megadott eszközökkel, szabad játéktevékenységen keresztül vizsgálja a gyermeki személyiség struktúráját, tartalmait. • PFT (Picture Frustration Test) gyermekváltozata a frusztrációtűrést és az arra adott reakciókat vizsgálja. – Kérdőívek és tünetlisták • Személyiségvizsgáló kérdőív (serdülőkortól) • Viselkedést, depressziót, szorongást mérő kérdőívek (Gyermek Viselkedés Kérdőív – CBCL, Zung-, Beck-féle skálák)

b) Teljesítménytesztek A teljesítménytesztek a szakértői vizsgálat során szinte mindig előkerülnek, hiszen az intellektuális színvonal megállapítása, a részképességek vizsgálata a pszichés fejlődés zavarai diagnózis kialakítása során elengedhetetlenek. – Intelligenciatesztek • Budapesti Binet intelligenciavizsgáló eljárás • Magyar Wechsler gyermekintelligencia-vizsgáló eljárás revideált változata (MAWGYI-R) • Színes Raven • Snijders–Oomen-féle nonverbális intelligenciavizsgáló eljárás, hallássérült vagy valamilyen okból alacsony verbális kompetenciájú gyermekek számára – Részképességet vizsgáló eljárások • Figyelmi és emlékezeti teljesítmény (pl. Pieron, Benton, Rey) • Vizuomotoros, grafomotoros koordináció: Frostig-teszt, Bender–A és –B próba • Képességstruktúrát vizsgáló eljárások • A beszédészlelés és beszédmegértés vizsgálata • Diszlexiaszűrő tesztek


11

2.2 A szakértői vélemény A szakértői és rehabilitációs bizottság a vizsgálat eredményeiről szakértői véleményt készít. Ennek tartalmát a szülővel ismerteti, egy példányát a szülőnek eljuttatja4. A szakértői véleményben foglaltak végrehajtására csak abban az esetben kerülhet sor, ha a szülő az abban foglaltakkal egyetért, és egyetértését aláírásával igazolja5. A szakértői véleményből a befogadó iskola is kap egy példányt. A szakértői vélemény tartalmazza6: – a gyermek személyes adatait; – a pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottság diagnózisát (vagy ennek kizárását), a diagnózist alátámasztó tényeket; – annak megállapítását, hogy a tanuló tankötelezettségét milyen módon (kizárólag iskolába járással; a szülő döntése szerint iskolába járással vagy magántanulóként; vagy kizárólag magántanulóként) teljesítheti; – ha a tanuló tankötelezettségét csak magántanulóként teljesítheti, a szükséges heti foglalkoztatás idejét és a szükséges, a szakértői és rehabilitációs bizottság által biztosított szakembereket; – ha a gyermek, tanuló óvodába, iskolába járással (is) teljesítheti tankötelezettségét, a gyermeknek, tanulónak megfelelő intézményre vonatkozó javaslatot az intézmény megjelölésével, a kijelölt iskolába való beíratás időpontját; – a gyermek, tanuló nevelésével, oktatásával kapcsolatos sajátos követelményeket. A következőkben részletesebben is sorra vesszük, mi is szerepel a szakértői véleményben – mit jelentenek, milyen következményekkel járnak egyes megállapításai.

2.2.1 A pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottság diagnózisa Az 1993. évi (többször módosított) Közoktatási törvény a sajátos nevelési igényű tanulók között megkülönbözteti a pszichés fejlődés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott gyermekeket, és erre az állapotra példaként külön említi a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar problémájával küzdő gyermekeket.7 A diagnózisok megfogalmazásánál a szakértői bizottságok általában ezt a felosztást használják, de kiegészítik a Betegségek Nemzetközi Osztályozásának (BNO–10) besorolásával – így történik, hogy azonos kritériumok alapján állapítanak meg egy-egy diagnózist. A BNO-kód használata a WHO javaslatára magyarországi konvenció, a fogyatékosságok, pszichés fejlődési zavarok klasszifikációjára ez az orvosi gyakorlatban leginkább elterjedt, így a közoktatási adminisztráció is ezt vette át. A következőkben a leggyakrabban előforduló diagnózisok meghatározását és rövid ismertetőjét közöljük, megadva a diagnózis BNO-besorolását is.

2.2.2 Az iskolai teljesítmény zavarai 2.2.2.1 Diszlexia „Fiam, Márk nagy szeretettel és készülődéssel várt gyermek volt. Boldog voltam, amikor megszületett, és pici kora óta büszke voltam eleven érdeklődésére, nyitottságára, mindenre érdeklődve tekintő nagy, barna szemére. Igazi fiú volt: szeretett szaladgálni, folyton tele volt különböző sérülések nyomaival, ezzel szemben nem kedvelte a meséket, a rajzolós-gyurmázós-hajtogatós játékokat. Amikor aztán iskolába került, nemsokára elkezdődtek gondjaink és csalódásaink. Bármennyit gyakoroltunk is vele, nem tudott lépést tartani az osztállyal olvasásból és írásból. Érthetetlen hibákat követett el, össze-vissza olvasott, ráadásul csigalassúsággal, és – mint

12

Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez a visszakérdezésnél kiderült – semmit sem értett meg a szövegből. Az írásról ne is beszéljünk… olvashatatlan macskakaparás, tömve szarvashibákkal. Lassan kezdtek mindannyiunk által rettegett időszakokká válni a napi gyakorlások… Márk bőgve ült le a könyv fölé – azaz dehogy ült. Tekergett, felugrált, minden másra figyelt, csak a szövegre nem. A szöveg eleje még csak-csak ment, de néhány mondat után kezdődött a szokásos: hibák, értelmetlen szavak, összefüggéstelen mondatok, 20 sor másfél óra alatt. Én könyörögtem, hízelegtem, szidtam – mindhiába. Az írásra általában már sem időnk, sem energiánk nem maradt. Egyre rosszabb lett a kapcsolatunk… Aztán nemrég megtudtam: diszlexiás.”

Meghatározása: Viszonyfogalom; az olvasásban, írásban elért eredmény lényegesen elmarad a gyermek adottságai, illetve a tanításra és gyakorlásra fordított idő által elvárható szinttől, s ennek hátterében nem kizárólag látásprobléma, intellektuális vagy szociokulturális hátrány áll. Leggyakoribb okai: Multifaktoriális – oka lehet a központi idegrendszer sérülése, organikus eltérése, érési késése, működési zavara; örökletesség; lelki és környezeti hatások – illetve ezek közül több is különböző összefonódásban. Hátterében: Az egész nyelvi rendszer érintettsége (a beszédészlelés problémáitól a szókincs, fogalomrendszer gyengeségéig), az észlelés, emlékezés, feldolgozás problémái állnak. Leggyakoribb tünetei: A diszlexiások és a kezdő olvasók hibái azonosak, különbség a tünetek men�nyiségében, arányában, fennmaradásában vannak, illetve abban, hogy a tünetek írásban is megjelennek. A sorozatos kudarcélmények hatására iskoláskorban emocionális és viselkedészavarok is társulhatnak hozzá. BNO-besorolása: F81.0 Meghatározott olvasási zavar (diszlexia) Terápiája: Szakszerűen végzett diszlexia-prevenciós, illetve -reedukációs terápiával a tünetek jelentősen enyhíthetők, bár a súlyos diszlexia végigkíséri az egyén egész életét.

2.2.2.2 Diszgráfia „Anna, bár lány, iszonyúan ír! Mint lányos édesanya, én is azt reméltem, hogy csinos gyöngybetűket kanyarítva édes kis történeteket fog nekem ajándékozni, amint megtanult írni… Most a második osztály félévénél tartunk, a füzete csupa szamárfül, maszat, gyűrődés, rengeteget hibázik – olyan, mintha mindig újra elfelejtené a betűket… Fogalmazni alig tud, a mondatainak se eleje, se vége. Tényleg borzasztó – pedig úgy igyekszik…” Meghatározása: Írászavar; jellemzője a rendezetlen, görcsös, hibás, nehezen olvasható írás, a szabálytalan betűalakítás. Értelmezése nem egységes; megkülönböztetnek önállóan vagy diszlexia mellett jelentkező diszgráfiát. Leggyakoribb okai: A tartási és egyensúlyi folyamatok, az izomtónus-szabályozás, az ujj- és kézmozgás, a szem-kéz koordináció, a külső szemizmok, a testfeleket összehangoló kétoldali integráció, a kinesztetikus, auditív és téri észlelés folyamatának zavarai. Leggyakoribb tünetei típusai szerint: – A helyesírási képesség specifikus zavara (hangzók időtartamának hibás megkülönböztetése, nyelvtani szabályok alkalmazásának, a hang-betű átfordításának nehézsége, szövegtagolási problémák), amely nem társul olvasási zavarral, nem függ össze értelmi elmaradással, látás-, hallás-, mozgászavarral, tanítási problémával. – A diszlexia tüneteinek megjelenése az írásos tevékenységben; szabálytalan, hibás írás. – A rossz mozgáskoordináció következtében kialakulhat ügyetlen, diszpraxiás gyermeknél.


13

BNO-besorolása: F81.1 Az írás zavara (diszgráfia) F81.0 Meghatározott olvasási zavar (diszlexia) Terápiája: Képességfejlesztéssel jól befolyásolható.

2.2.2.3 Diszkalkulia „Janinak hívnak, én vagyok az osztályban a legjobb bringás. Az összes fiú irigyli a trükkjeimet, de nem véletlenül: mindennap gyakorolok. Tudok ugratni, egy keréken menni… A sulit nem annyira szeretem – legjobban a matekot utálom. A tanító néni mindig ad feladatokat, én pedig nem tudom őket. A többiek sokkal gyorsabban kiszámolják, mindig én vagyok az utolsó. Meg nem is értem. Ezért nem szeretem. De nem baj, bicajban én vagyok a legjobb!” Meghatározása: Specifikus számolási zavar; a tanulási nehézségeket nem indokolja sem az értelmi fejlődés zavara, sem oktatási vagy egyéb környezeti probléma. Kevésbé kutatott, mint az olvasási zavar. Leggyakoribb okai: Részképességzavar, agyi károsodás, betegség, örökletesség, kedvezőtlen pszichológiai tényezők, gyermekkori fejlődési zavar. Leggyakoribb tünetei: Különböző számtani műveletek, matematikai jelek, kifejezések, szabályok (pl.: invariancia, mennyiségállandóság elve) megértésének; a számjegy, számkép felismerésének, egyeztetésének, grafikus ábrázolásának; számok sorrendiségének, számneveket szimbolizáló vizuális alakzatok azonosításának nehézsége; miközben más teljesítmények (pl. az olvasás-írás, idegennyelv-tanulás, rajz) jó színvonalú. BNO-besorolása: F81.2 Az aritmetikai készségek zavara (diszkalkulia). Terápiája: Általános képességfejlesztés, a matematikai ismeretek elsajátítását segítő egyéni fejlesztőprogramok, fokozott szemléltetés (pl. Montessori-eszközök, színes rudak, ujjak használatának bevonása).

2.2.3 A motoros funkció specifikus fejlődési rendellenességei „Ricsi szelíd, kedves, de nagyon ügyetlen gyerek, padszomszédok vagyunk, így jól látom, hogy bár nagyon igyekszik, mégsem képes olyan gördülékenyen elővenni a ceruzáját, becsukni a könyvet, kinyitni a füzetet, közben rendben tartani a padját, mint mi. Folyton lever valamit, összekever, elveszt. Ha feláll, se jobb a helyzet. Nincs olyan nap, hogy ne törné össze magát, még veszekedések is szoktak lenni, mert nekimegy a többieknek, lökdösődik, pedig nem akar rosszat. Kezdetben sokat nevettünk rajta, de aztán megbeszéltük, hogy Ricsi nem direkt ilyen, hanem komoly problémája van a mozgásával. Azóta azon versengünk, ki tud ügyesebben segíteni neki.” Meghatározása: Legfontosabb tünet a motoros koordináció fejlődésének súlyos károsodása, fennállása nem magyarázható általános intellektuális retardációval vagy szerzett neurológiai zavarral. Leggyakoribb okai: Részképességzavar, genetikai hajlam, idegrendszeri fejlődési zavar, szerzett idegrendszeri diszfunkció. Leggyakoribb tünetei: A motoros koordinációt igénylő mindennapos feladatokban a személy teljesítménye lényegesen alatta marad a biológiai kora és mért intelligenciája alapján elvárható szintnek. A finom- és a nagymozgások fejlődése késik, a gyermek késve tanul meg futni, ugrani, lépcsőn járni, csomót kötni, ki- és begombolni, labdát eldobni, elkapni. Korlátozott lehet a rajzolási készség és a grafomotorika is. Fejlődésneurológiai éretlenségi jelek – együttmozgások – fordulhatnak elő. A diagnózis megállapítása komplex kivizsgálást igényel. A neurológiai vizsgálat esetleg a gyermeket tünetmentes-

14


nek mutathatja. A teszteljárásokban a test feletti uralmat, finommotoros ügyességet, egyensúlyozási képességet, reakciókészséget, ugráserőt, gyorsaságot, a mozgás pontosságát, a szem-kéz, szem-láb koordinációt vizsgálják. BNO-besorolása: F82 A motoros funkciók specifikus fejlődési rendellenességei. Terápiája: Célzott terápiák, egyéni fejlesztő programok, a szenzoros integráció fejlesztése.

2.2.4 Hiperkinetikus zavar [A fejezet elején szereplő kislány, Sári esete példa a hiperkinetikus zavarral szenvedő gyermek bemutatására.] Meghatározása: Nagyfokú figyelmetlenséggel vagy anélkül impulzivitás és túlmozgékonyság (hiperaktivitás). Az egyik leggyakrabban előforduló gyermekkori zavar, amely a populáció kb. 3-5%-át érinti. Fiúknál jóval gyakrabban fordul elő, a lányokkal összehasonlítva az arány 4:1. A pszichés működés több területe is érintett lehet, így az iskolai teljesítmény; a szülőkkel, tanárokkal és a kortársakkal való szociális kapcsolatok. Leggyakoribb okai: A temperamentum; genetikai tényezők, organikus idegrendszeri károsodás; neurobiológiai eltérés; pszichoszociális tényezők. Leggyakoribb tünetei: A három alapvető probléma: a figyelemzavar, a túlzott mozgásigény (hiperaktivitás) és az impulzuskontroll zavara köré csoportosíthatók: ingerlékenység, indulatkitörések; alacsony frusztrációtolerancia; rövid ideig tartó figyelemkoncentráció; komplex feladatokra nem képes tervezett válaszokat adni; inadekvát énszabályozás; viselkedésének következményeit nem látja be. BNO-besorolása: F90 Hiperkinetikus zavarok. Terápiája: Viselkedésmódosító technikák; mozgásterápia; gyógyszeres kezelés.

2.2.5 Magatartási zavar „Danival már az óvodában is rengeteg gond volt, soha nem fért össze senkivel, amolyan verekedős, vad fiú volt. Reménykedtünk, hogy »kinövi«, de az iskolában sem lett jobb a helyzet, sőt bizonyos esetekben már gyerekcsínynek sem volt nevezhető, amit tett. Ekkor a tanítóval közösen úgy döntöttünk, szaksegítséget kell keresni. Dani magatartási zavaros, bár kortársai közé beilleszkedik, viselkedésváltozásának, saját jóllétének érdekében komplex pszichológiai, gyógypedagógiai kezelést igényel.” Meghatározása: A magatartászavarra a visszatérő és tartós disszociális, agresszív vagy dacos magatartás jellemző. A viselkedés a kornak megfelelő szociális elvárások durva áthágásához vezet, sokkal súlyosabb mértékben, mint egy hagyományos gyerekcsíny vagy serdülőkori lázadás, a viselkedés tartós zavarára utal. Leggyakoribb okai: Multifaktoriális, bio-pszicho-szociális okok játszanak közre a probléma létrejöttében. Leggyakoribb tünetei: Fenyeget, megfélemlít másokat, gyakran kezdeményez verekedést, rongálásra hajlamos. A szabályokat képtelen betartani, de célzott egyéni figyelem mellett együttműködésre képes. BNO-besorolása: F91 Magatartási zavarok. Terápiája: Kezeléséhez többnyire komplex beavatkozás szükséges (pszichiátriai mellett jogi, szociá lis, gyermekvédelmi, intézményi/iskolai és családi). Lényege a biztonságos, megfelelő határokat szabó környezet kialakítása és tartós fenntartása.


15

2.2.6 A viselkedés és az érzelmi-hangulati élet rendszerint gyermekkorban vagy serdülőkorban jelentkező zavarai 2.2.6.1 Mutizmus „Szilvi az osztálytársam. Ő a legmagasabb az osztályban, és mindig nagyon divatos a ruhája. Csak az a furcsa benne, hogy az iskolában soha nem szólal meg. Otthon az anyukájával és a testvérével beszélget, de velünk vagy a tanító nénivel soha. Nem tudom, miért van ez, de azért így is tudunk együtt játszani.” Meghatározása: Az alkalmazkodó viselkedés jellemzően gyermek- és serdülőkorban kezdődő zavara, tartós viselkedésváltozás: a beszédszervek épek, de súlyos viselkedéses gátlás alakul ki, emiatt a gyermek – bár már kialakult a beszéde – nem beszél, csak kiválasztott személyekkel, helyzetben, időpontban. Leggyakoribb okai: A családi mikroszociális környezet zavara; szocializációs hatások; a tágabb szocializációs környezetben elszenvedett trauma; öröklött alkati tényezők, érzékenység; beszédhibák; átlagtól eltérő megjelenés BNO-besorolása: F94.0 Elektív mutizmus. Terápiája: Általában logopédiai és pszichológiai megsegítés is szükséges.

2.3 A tankötelezettség teljesítésének módjai A közoktatási törvény rendelkezése szerint minden gyermek tanköteles8. A tankötelezettség megkezdésének feltétele, hogy a gyermek elérje az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget9. Ezt a sajátos nevelési igényű tanulók esetében – így a pszichés fejlődés zavarával küzdő tanulóknál is – szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye határozza meg10, illetve már iskoláskorú gyermek esetében a szakértői véleményben szerepel az is, hogy a tanuló a tankötelezettségének milyen módon tehet eleget11. A szülőnek a törvény által meghatározott fontos joga, hogy megválassza: gyermeke a tankötelezettségének iskolába járással vagy magántanulóként tesz-e eleget12. Mégis, a sajátos nevelési igényű tanulók esetében a szülő választását – kényszerű módon – korlátozza a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye: ebben ugyanis meghatározzák, hogy a tanuló tankötelezettségét csak iskolába járással; a szülő döntése alapján iskolába járással vagy magántanulóként; vagy csak magántanulóként teljesítheti-e13.

2.3.1 Magántanuló Bizonyos esetekben – a gyermek, a családja és a közoktatási intézmények szempontjából is – szükségesnek és jó megoldásnak bizonyulhat, hogy egy tanuló hosszabb-rövidebb ideig tanulmányait magántanulóként folytassa. A szakértői vélemény alapján ez két módon valósulhat meg: a szülő döntésének, választásának következtében, vagy a szakértői bizottság határozata alapján. (A magántanulónak mindkét esetben jogviszonyban kell állnia valamely iskolával.14) Ha a tanuló a szülő döntése alapján válik magántanulóvá, felkészítéséről a szülő gondoskodik, és az az iskola állapítja meg érdemjegyeit, és dönt a magasabb évfolyamra lépésével kapcsolatos kérdésekben, amellyel tanulói jogviszonyban áll.15 Ha a tanuló a szakértői vélemény alapján tanul magántanulóként, felkészítéséről, érdemjegyeinek megállapításáról, illetve az ehhez szükséges pedagógusokról az az iskola gondoskodik, amellyel tanulói jogviszonyban áll16. A szakértői bizottság véleményében előírja a heti foglalkozások idejét és a felkészü A nemzetközi szakirodalomban a szelektív mutizmus kifejezés használatos.

16


léshez szükséges szakembereket17; az iskolában nem foglalkoztatott szakemberek foglalkoztatásának költségeiről a szakértői bizottság gondoskodik18.

2.3.2 Intézményválasztás A közoktatási törvény rendelkezése értelmében a szülőnek joga van a szabad intézményválasztáshoz.19 A sajátos nevelési igényű gyermekek esetében ez a jog úgy módosul, hogy a szülő a szakértői bizottság által javasolt intézmények közül választhat – ez az intézmény ekkor kijelölt nevelési-oktatási intézménnyé válik.20 Kijelölt intézmény olyan iskola lehet, amelyik rendelkezik a tanuló neveléséhez-oktatásához szükséges, a törvényben meghatározott feltételekkel: – Az intézmény alapító okiratában szerepelteti a sajátos nevelési igényű – ez esetben pszichés fejlődés zavarával küzdő – tanulók nevelésének, oktatásának feladatát.21 – Az iskola helyi tanterve tartalmazza a fogyatékossághoz igazodó fejlesztő programot.22 – A szakértői bizottság által meghatározott foglalkozáshoz szakirányú végzettségű gyógypedagógust alkalmaz.23 – Rendelkezésre áll a foglalkozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv.24 – Biztosítja a tanuló részére a szakértői bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatásokat.25 – A kijelölt iskola csak hely hiányában tagadhatja meg a tanuló felvételét.26 Ha a tanuló lakóhelyén nincsen olyan iskola, amely megfelelő módon felkészült a sajátos nevelési igényű tanuló fogadására, a szülő a polgármester segítségét kérheti, hogy gyermeke oktatásához-neveléséhez szükséges feltételeket a településen megteremtsék.27

2.4 A pszichés fejlődés zavarával küzdő tanuló nevelésével, oktatásával kapcsolatos sajátos követelmények A szakértői bizottság szakértői véleményében megfogalmazza, hogy milyen speciális jogosultságokat, többletszolgáltatásokat tart szükségesnek a sajátos nevelési igényű tanuló fejlődésének támogatásához28. Ezekben az esetekben a pozitív diszkrimináció eszközeit használja fel arra, hogy a gyermek számára biztosítsa egyrészt a nevelést, másrészt a kortársi közösségbe – és később a társadalomba – való beilleszkedéshez szükséges képességek kibontakoztatását és ismeretek megszerzését; végül pedig a közoktatás rendszerében való továbblépésre, a továbbtanulásra való felkészítést. Mindezt annak érdekében, hogy a gyermekek, tanulók később minél inkább részt tudjanak venni a társadalmi munkamegosztásban és önálló, teljes életet élhessenek. A következőkben tekintsük át a pozitív diszkriminációnak a pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermekek esetében szóba jöhető formáit!

2.4.1 Egy tanévnél hosszabb idő Sajátos nevelési igényű tanuló esetében a helyi tanterv, a szakmai (pedagógiai) program az egyes évfolyamok követelményeinek teljesítéséhez egy tanítási évnél hosszabb időt is megjelölhet.29 Ebben az esetben a félévi osztályzatot a megnövelt tanítási idő felénél, az év végi osztályzatot a tanítási idő végénél kell megállapítani.30

2.4.2 Egyéni továbbhaladás Az első évfolyamra felvett tanuló részére – ha egyéni adottsága, fejlettsége szükségessé teszi – az iskola igazgatója a szakértői vélemény alapján az egyéni adottságához, fejlettségéhez igazodó továbbhaladást (egyéni továbbhaladást) engedélyezhet.31


17

Ha a tanulónak egyéni továbbhaladást engedélyeztek, a pedagógus – a szakértői vélemény alapján – egyéni fejlesztési ütemtervet készít. Az ütemtervben kell meghatározni, hogy a tanulónak az egyes évfolyamok végére milyen követelményeket kell teljesítenie, valamint megjelölni, hogy melyik évfolyam végére kell utolérnie a többi tanulót.32 Az egyéni továbbhaladás – valamennyi vagy egyes tantárgyakból különböző évfolyamokig, de – legkésőbb a negyedik évfolyam végéig tarthat.33 Ha a tanuló az egyéni ütemtervben meghatározott évfolyam utolsó tanítási napjáig nem éri utol a többi tanulót, tanulmányait ennek az évfolyamnak a megismétlésével folytathatja.34

2.4.3 Egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs foglalkozás A sajátos nevelési igényű tanulók részére – a kötelező tanórai foglalkozásokon túl – kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs (tanórai) foglalkozásokat kell szervezni35. A foglalkozások célja, hogy csökkentse a sajátos nevelési igényéből eredő hátrányt – vagyis ennek keretében kerülhet sor azokra a fejlesztésekre, terápiákra, amely(ek)re a pszichés fejlődés zavarával küzdő tanulóknak sikeres tanulmányaikhoz, előrehaladásukhoz szükségük van. A Közoktatási törvény előírja a foglalkozások heti órakeretét36, valamint azt, hogy a foglalkozások vezetéséhez a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai tanári, terapeuta végzettség szükséges (ha ilyen szakember nem biztosítható, a foglalkozást szakirányú szakképzettséggel rendelkező pedagógus is irányíthatja)37.

2.4.4 Egyéni foglalkozás Általános iskolai oktatás során egyéni – 1-3 tanuló számára szervezett – foglalkozás szervezését a jogszabályok bizonyos esetekben kötelezővé, más esetekben lehetőséggé teszik. A következő esetekben kötelező egyéni foglalkozást szervezni: – Ha az 1–4. évfolyamra járó tanuló eredményes felkészülése ezt szükségessé teszi; illetve tanulmányi kötelezettségeit nem teljesítette, és ezért évfolyamot ismétel, lehetővé kell tenni számára, hogy hetente legalább két alkalommal egyéni foglalkozáson vehessen részt.38 – Ha a sajátos nevelési igényű tanulót az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól, az iskola egyéni foglalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében, egyéni fejlesztési terv alapján segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez.39 – Az egyéni foglalkozás megszervezése az intézmény számára lehetőség, de nem kötelező. – Az általános iskola 1–4. évfolyamán a tanulók eredményes felkészítése (l. később, az Eredményes felkészülés c. fejezetben) céljából.40

2.4.5 Eredményes felkészülés A Közoktatási törvényben eredményes felkészülés alatt azoknak az ismereteknek, képességeknek, készségeknek a negyedik évfolyam végére történő elsajátítása értendő, amelyek az ötödik évfolyamba lépéshez szükségesek. Az iskolának a szülőt tájékoztatnia kell azokról a lehetőségekről, amelyekkel az iskola segítséget tud nyújtani gyermeke eredményes felkészüléséhez.41 A közoktatási törvény szerint az 1–4. évfolyamra járó tanulók eredményes felkészítése céljából egyéni foglalkozás tartható42, illetve lehetővé kell tenni, hogy a tanuló az eredményes felkészüléshez legalább heti 2 alkalommal egyéni foglalkozáson vehessen részt43. Ha azt a tanuló eredményes felkészülése szükségessé teszi, nem tagadható meg az 1–4. évfolyamra járó tanuló napközis foglalkozásra, iskolaotthonos osztályba való felvétele44.

18


2.4.6 Mentesítés a minősítés, értékelés alól Az igazgatónak két esetben van módja arra, hogy a sajátos nevelési igényű tanulót – a szakértői bizottság javaslatára, a szakértői vélemény alapján – mentesítse tantárgyak minősítése és értékelése alól. Az egyik esetben a sajátos nevelési igényű tanuló mentességet kaphat a készségtárgyak tanulása alól45 (ekkor tudásáról nem is kell számot adnia), illetve egyes tantárgyak, tantárgyrészek értékelése, minősítése alól46 (ebben az esetben a tanuló részére egyéni foglalkozást kell szervezni, amelynek célja, hogy egyéni fejlesztési terv alapján segítse a tanuló felzárkóztatását a többiekhez). Egyes tantárgyak, tantárgyrészek értékelése, minősítése alól való mentesítés céljából szakértői vizsgálat kezdeményezhető az 1–6. évfolyamon január 31-ig bármikor; magasabb évfolyamokon annak a tanévnek március 31. napjáig, amikor az adott tantárgy tanulását a tanuló megkezdte.47 Ha a vizsgálatot ezen időpontoknál később indítják, csatolni kell az érintett iskola igazgatójának a vizsgálat szükségességével egyetértő nyilatkozatát, melyhez be kell szerezni a tanuló osztályfőnökének és az adott tantárgyat tanító pedagógusnak a véleményét. Ennek hiányában a szakértői bizottság dönt a vizsgálat szükségességéről vagy elutasításáról.48 Ha egy tanulót az igazgató mentesített egy tantárgy, tantárgyrész értékelése és minősítése alól, az alapműveltségi és érettségi vizsgán az érintett tárgy helyett a tanuló másik tárgyat választhat.49 A másik esetben az első évfolyamra felvett tanulót – ha egyéni adottsága, fejlettsége szükségessé teszi – szintén a szakértői vélemény alapján – mentesítheti az értékelés és minősítés alól.50 Ha a tanulót mentesítették az értékelés és minősítés alól, az első évfolyamot a többi tanulóval azonos osztályban előkészítő évfolyamként végzi és fejezi be51 (illetve az előkészítő év a szakértői bizottság véleménye alapján, az első félévet követő hónap utolsó tanítási napjáig – átváltoztatható egyéni továbbhaladásra52). Előkészítő évfolyamra a tanuló csak egy tanéven keresztül járhat, és csak abban az esetben, ha tanulmányait legkésőbb a hetedik életévében megkezdte. Az előkészítő évfolyam során a tanuló játékos felkészítés keretében készül az iskolai követelmények teljesítésére.53

2.4.7 Felmentés A tanuló joga, hogy kérje a tanórai foglalkozásokon való részvétel alóli felmentését54 (kiskorú tanuló esetében ehhez a szülő írásbeli nyilatkozata szükséges55); amelynek engedélyezéséről az iskola igazgatója dönt. Erre akkor van lehetőség, ha a tanuló egyéni adottságai, sajátos nevelési igénye, továbbá sajátos helyzete ezt indokolttá teszi; ekkor az igazgató – a gyakorlati képzés kivételével – a tanulót kérelmére részben vagy egészben felmentheti az iskolai kötelező tanórai foglalkozásokon való részvétel alól.56 A jogalkotó szándéka szerint például az érzékszervi sérült tanulót lehet felmenteni készségtárgyak tanulása alól – a pszichés fejlődés zavarával küzdő tanulók esetében a cél nem az, hogy ne vegyenek részt a foglalkozásokon, hanem hogy az oktatás és a számonkérés a nekik megfelelő módon történjen.

2.4.8 Osztálylétszám A közoktatási törvény meghatározza az egyes intézményekben indítható osztályok átlagos és maximális osztálylétszámát, amelyben a pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan akadályozott kettő gyermekként, tanulóként kell számításba venni.57 A pozitív diszkriminációnak ez a formája lehetővé teszi, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókat kisebb létszámú osztályban neveljék, oktassák, ezzel is biztosítva, hogy nagyobb figyelemben, több segítségben részesüljenek. Másrészről a Közoktatási törvény megteremti a kis létszámú, fejlesztő osztályok indításának lehetőségét: az iskolai osztályra meghatározott maximális létszám csökkenthető58 (azzal a feltétellel, hogy az ehhez szükséges fedezetet a fenntartó többlet költségvetési támogatás nélkül, vagy a nevelési-oktatási intézmény saját forrásaiból biztosítja59).


19

2.4.9 Évfolyamismétlés A tanuló az 1–3. évfolyamon csak abban az esetben utasítható évfolyamismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket az iskolából való igazolt és igazolatlan mulasztás miatt nem tudta teljesíteni.60 Ha a tanuló az első évfolyam követelményeinek nem tesz eleget, minősítése „felzárkóztatásra szorul”, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre.61 A tanuló számára engedélyezhető az 1–4. évfolyam megismétlése akkor is, ha magasabb évfolyamba továbbléphetne. Az engedély megadásáról az iskola igazgatója dönt a tanuló, illetve (kiskorú tanuló esetében) a tanuló szülőjének kérésére.62 Az idegen nyelv tanulásának első évében a tanuló csak akkor utasítható évfolyamismétlésre, ha igazolt vagy igazolatlan mulasztásai miatt nem teljesítette a tanulmányi követelményeket.63

3. A befogadó intézmény 3.1 A befogadó intézmény felelőssége A befogadó intézmény felelőssége több szinten jelenik meg. Ellenőrzi, hogy minden, az integráláshoz szükséges dokumentum rendelkezésre áll-e, valamint figyelemmel kíséri a gyermek sorsának további alakulását is. Láttuk: számos irat érkezik a gyermekkel, a későbbiekben pedig kitérünk arra, milyen dokumentumokat kell az iskolának előállítania, kezelnie. A lényeg azonban sokszor nem a papírokon múlik. A sikeres inklúzió feltétele, de nem garanciája, hogy minden irat meglegyen. A befogadó iskola és közösség hozzáállása, a légkör, a szokás- és normarendszer, ami az intézményre jellemző, nagyban befolyásolja a pszichés fejlődés zavarával küzdő gyermek beilleszkedésének sikerességét. Mégis tekintsük át, hogy milyen dokumentumok kellenek a gyermek integrálásához! A szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleménye számos kérdésben tartalmaz javaslatokat a gyermek, tanuló további sorsát illetően, illetve különböző jogok megszerzéséhez, szolgáltatások biztosításához, döntések meghozatalához szükséges. A sajátos nevelési igény megállapítása után olyan befogadó iskolát kell találni, amely az alapító okiratában foglaltak szerint pszichés fejlődés zavarával küzdő gyerekeket integrál. Ha az iskolaválasztás megtörtént, akkor az intézmény a szakértői vélemény javaslatai alapján, azzal összhangban, a tanuló egyéni adottságait, fejlettségét figyelembe véve kialakítja a tanuló számára legmegfelelőbb tanítási-tanulási stratégiát (mentesítés egyes tárgyak értékelése és minősítése alól, egyéni továbbhaladás biztosítása stb.). Az intézmény támogatni tudja a szülőt, hogy a gyermek részt vegyen a rendszeres szakértői bizottsági felülvizsgálatokon, az esetleges iskolaváltáskor eleget tesz tájékoztatási kötelezettségének a szakértői bizottság felé, nyomon követi a gyermekvédelmi munkát, ha ez szükséges. Végül az intézmény is állít elő a sajátos nevelési igényű gyermek befogadásával kapcsolatos dokumentumokat.

3.2 A befogadó intézmény dokumentumai Az integrált nevelés feltételeinek megteremtése a közoktatási intézmények számára nem kötelezettség, hanem lehetőség, minden intézmény számára biztosított jog. A jogszabályok meghatározzák,

20


milyen feltételeket kell egy intézménynek teljesítenie ahhoz, hogy sajátos nevelési igényű tanuló integrált nevelésére-oktatására vállalkozhasson. Ezek a feltételek a következők: – A sajátos nevelési igényű tanuló integrált nevelésének, oktatásának feladata szerepeljen az intézmény alapító okiratában64. – Az intézmény foglalkoztasson az integrált tanuló fogyatékosságának megfelelő végzettségű gyógypedagógust65. – A foglalkozásokhoz álljon rendelkezésre a sajátos nevelési igényű tanulónak megfelelő speciális tanterv, tankönyv, gyógyászati és technikai segédeszközök66. – Biztosítsák a tanuló számára a szakértői véleményben meghatározott szakmai szolgáltatá sokat67. – Az iskola helyi tanterve tartalmazza a fogyatékosság típusához és fokához igazodó fejlesztő programot68. – A gyerek által használt helyiségek kialakításánál biztosítani kell az akadálymentes, balesetmentes, érzékelhető és biztonságos környezetet69. A következőkben ezek közül a feltételek közül a dokumentációval kapcsolatosakat tekintjük át.

3.2.1 Alapító okirat A közoktatási intézmények az alapító okiratukban meghatározottak szerint működhetnek.70 Az intézmény alapító okirata tartalmazza az intézmény típusát; alaptevékenységét; feladatait; az intézménybe felvehető maximális gyermek-, illetve tanulólétszámot; az indított tagozat megneve zését.71 Az intézmény az alapító okiratában megfogalmazott feladatok ellátására igényelhet normatív költségvetési hozzájárulást.72 Vagyis csak az az intézmény igényelheti a sajátos nevelési igényű tanuló integrált oktatása esetén járó kiegészítő normatív hozzájárulást, amelyik intézménynek az alapító okiratában ez a speciális feladat szerepel. A következőkben idézett példák egy inkluzív iskola (Kincsesház Általános Iskola) pedagógiai programjának részei. „Integrálni annyit jelent, mint befogadó közösséget létrehozni. A gyermekközösség befogadó erejét csak az a felnőtt képes integrációra alkalmassá tenni, aki képes a tolerancia lépcsőfokait végigjárni. Eszerint első lépcső a megismerés. Ezt az érzelmi kötődés kialakítása követi, majd az utolsó lépésben elfogadhatjuk a legfeltűnőbb különbözőséget is. A lépcsőfokok nem ugorhatók át. Időt kell hagyni arra, hogy információt szerezzünk arról, akivel együtt kell élni, dolgozni. Egy tanulóközösség minden tagját meg kell tanítani arra, hogy mindig akad ember, akinek a megismerése több időt vesz igénybe. A kapcsolatteremtésbe fektetett energia minden esetben megtérül.”

3.2.2 Pedagógiai program – Nevelési program, helyi tanterv Az iskolai nevelésben, oktatásban a Nemzeti alaptanterv (NAT) műveltségi területenként határozza meg a nevelő-oktató munka kötelező és közös céljait, a nevelő-oktató munka alapjául szolgáló ismeret-, készség- és képességjellegű követelményeit73. A Nemzeti alaptanterv tartalmazza továbbá a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelése-oktatásának sajátos tantervi követelményeinek alapelveit74.


21

„Az iskola légkörének megteremtésekor a következő szempontokat érvényesítettük: 1. A pedagógusoknak és a szakembereknek minden körülmények között lehetőségük legyen az önmegvalósításra. A tanóra alkotó folyamata közös siker legyen gyerek és felnőtt számára. 2. A megismerőképességek fejlesztése és a művészeti tehetség kibontakoztatása egyaránt fontos tényező. 3. Az ellenőrzés és értékelés minden körülmények között személyre szabott és motiváló erejű legyen, hiteles képet nyújtson a tudásról. 4. A másság elfogadása, a gyengébbek segítése és a legjobbaktól való tanulás képessége mindenkori nevelési alapelv legyen. 5. A tantárgyi munkálatoknak a keresés, kutatás és a felfedezés örömét kell képviselni. 6. Az aktivitások szervezése nagyon határozott, ugyanakkor türelmes keretekben történjen. 7. A jutalmazás és büntetés minden esetben hiteles és differenciált legyen. Legfontosabb szempont az önértékelés tiszteletben tartása és az azonnali visszajelzés lehetősége.” Az iskolában a nevelő-oktató munka a pedagógiai program alapján folyik; a pedagógiai program magában foglalja a nevelési programot és a helyi tantervet.75 Az iskola nevelési programja meghatározza a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot.76 A sajátos nevelési igényű tanulók nevelését és oktatását végző iskola az iskolai helyi tanterv elkészítésénél figyelembe veszi a Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvét77 (23/1997. MKM-rendelet; 2005. május 15-től a 2/2005. – a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló – OM-rendelet a hatályos); így a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai nevelése és oktatása esetén a helyi tanterv tartalmazza a fogyatékosság típusához és fokához igazodó fejlesztő programot is.78 „A fejlesztés szervezeti keretei A tanulók egyéni fejlesztésének időbeosztását a gyógypedagógus az osztálytanítókkal konzultálva határozza meg. Fontos szempont, hogy mindig a gyermek egyéni képességeinek, a körvonalazott problémakörnek leginkább megfelelő szervezeti formát válasszuk, amelyek lehetnek: a) Egyéni fejlesztés Lényeges, hogy a foglalkozások helye és ideje állandó legyen, így hozzájárulhatunk egy megfelelő napi ritmus kialakításához. Formái: Gyógypedagógiai fejlesztés, logopédia, egyéni tantárgyi korrepetálás, pszichológiai foglalkozások, terápiák. b) Kiscsoportos fejlesztés A csoportok megszervezésekor meghatározó szempont, hogy azonos vagy hasonló fejlettségi szinten álló tanulókból, illetve azonos vagy hasonló nehézségekkel küzdő tanulókból szervezzünk homogén csoportokat. Formái: Gyógypedagógiai fejlesztés, logopédia, tantárgyi korrepetálás, mozgásterápia, pszichológiai terápiák. c) A tanóra keretein belül a gyógypedagógus részvételével Iskolánkban az órarend szerves részét képezi a gyógypedagógus osztályban történő, folyamatos segítség nyújtása. A páros óraszervezés az alsó és a felső évfolyamokon is hatékonyan kivitelezhető.

22

Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez d) A tanóra keretein belül segítő szakember részvételével Segítő szakember részvételével a nehezebben haladó, éretlenebb tanulók támogatására kerül sor, a gyógypedagógus, valamint a pedagógus irányítása mellett (pl. pedagógiai asszisztensek).”

3.2.3 Egyéni fejlesztési terv Az előbbiekben már áttekintettük, milyen esetekben teszik lehetővé vagy kötelezővé a jogszabályok, hogy a tanuló egyéni fejlesztésben részesüljön. A Közoktatási törvény előírása szerint kötelező egyéni fejlesztési tervet készíteni, ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítették az értékelés és a minősítés alól, és ezért egyéni fejlesztésben részesül.79 Érdemes azonban minden olyan esetben egyéni fejlesztési tervet készíteni, amikor egy tanuló egyéni fejlesztésben részesül, vagy hosszabb időn keresztül a csoportjától eltérő tantervvel tanul. Az egyéni fejlesztési terv segít folyamatosan nyomon követni a tanuló fejlődését, előrehaladását, és megtervezni a fejlesztés további menetét. „Az egyéni tanulási ritmus lehetősége Lemaradó tanulóink jelentős része egyszerűen csak egyéniségéből származó lassabb tempója miatt képtelen a tananyag elsajátítására. A tanulási ritmus differenciálása biztosítja számukra is az örömteli tanulást. A tehetséges gyerekek számára mindig biztosítani kell a szárnyalás lehetőségét. Tanórán kívüli foglalkozásaink többsége ennek az alapelvnek a jegyében szerveződik. Az egyéni fejlesztési terv és a kis létszám biztosíthatja azt, hogy megfeleljünk ennek a pedagógiai elvnek. Az egyéni foglalkozások alapelvei a) Az egyéni foglalkozások nem korrepetáló jellegűek. Az egyéni foglalkozások elsődleges célkitűzése az éretlen vagy gyenge képességterületek fejlesztése, a hiányzó képességek kialakítása. Az egyes foglalkozások anyaga nem témaspecifikus. Egyszerre több, a gyermek érettségi szintjének megfelelő témával dolgozhat, amelyek a tananyaggal ritkán kerülnek egyidejűleg fedésbe. b) A személyiség egészére ható fejlesztés. A gyógypedagógiai foglalkozások nemcsak az egyes részterületek fejlesztését, hanem a gyermek teljes személyiségét célozzák meg. Elősegítik a reális önértékelés, a pozitív énkép kialakulását. c) A gyógypedagógus és a gyermek közötti kapcsolat alapköve a bizalom. Hangsúlyt kell fektetni a gyógypedagógus és a tanulók közti érzelmi kapcsolatra, valamint az egymás iránti bizalomra is, amely a fejlesztés hatékonysága szempontjából meghatározó. A gyermek érzelmi fejlődésének nyomon követése is a gyógypedagógus feladata, aki a kompetenciakörén kívül álló problémák megoldásában pszichológus segítségét kérheti. d) Az egyéni fejlesztési tervek folyamatos ellenőrzése, továbbfejlesztése. Az egyéni fejlesztési terv egyfajta útmutató, segítség a gyógypedagógus számára, amelyet azonban időszakonként, a gyermek fejlődésével párhuzamosan, folyamatosan átdolgoz.


23

e) Teammunka. Heti rendszerességgel egy-egy problémakör, eset részletesebb elemzésére, megvitatására kerül sor, amely a hatékonyabb együttműködés szempontjából elengedhetetlen. f) Együttműködés a szülőkkel. Elengedhetetlen a folyamatos kapcsolattartás a szülőkkel, igény szerint akár napi kapcsolatba is kerülhetünk. Tájékoztatást adunk a gyermek fejlődési üteméről, érzelmi állapotáról. Igyekszünk hozzájárulni, hogy az iskola ne egy konfliktusforrás legyen a szülő-gyermek kapcsolatban, sokkal inkább kettejük közös munkájának sikerben gazdag helyszíne.” Az egyéni fejlesztési terv megvalósulásának és folyamatának dokumentuma az egyéni fejlesztési napló, amely naprakészen tartalmazza az elvégzett munkát és a tevékenységek összeállításának szakmai szempontjait.

3.3 A szakértői vélemény javaslatainak intézményi szintű konzekvenciái Az iskolában több olyan dokumentum keletkezik, amely rögzíti, hogy a szakértői javaslat milyen formában, mely módon valósul meg. Ilyen dokumentum pl. az iskolaigazgató határozata a tantárgyi értékelés alóli mentesítés megadásáról, a további vizsgálatkérések dokumentálása, a felülvizsgálati kérelem. A szakértői vizsgálat során a bizottság pedagógiai véleményt kér a gyermekről, ennek a dokumentumnak az előállítása is intézményi szintű feladat. A gyermek teljesítményének folyamatos monitorozására szolgálnak az ún. „szöveges értékelő lapok”, amely dokumentumok egyben a szakértői javaslatok nyomán folyó habilitációs/rehabilitációs munka eredményességét is jelzik. Az alábbi táblázat a magatartás szöveges értékelő lapjának egy lehetséges változatát mutatja be. Magatartás – viselkedés Társas kapcsolata – Kezdeményező – Segítőkész

– Elfogadó

– Közömbös – Visszahúzódó

– Elutasító

Csoportban

– Képes önállóan dolgozni – Nem tud csoportban dolgozni

– Csoportban is tud dolgozni – A csoportban irányító

– Páros munkára alkalmas – Változó

– Egyéni bánásmódot igényel – Irányított szerepet tölt be

Figyelme

– Megosztott – Tartós

– Megfelelő

– Rövid ideig tartó

– Szétszórt

Munkatempója

– Gyors

– Megfelelő

– Kicsit lassú

– Nagyon lassú

Tanórai fegyelme

– Példás – Követendő

– Jó

– Változó

– Rendbontó

Tanórán kívüli fegyelme

– Példamutató

– Jó

– Változó

– Felháborodást vált ki

Alapvető udvariassági formák

– Helyesen alkalmazza

– Figyelmeztetés – Nem alkalután alkalmazza mazza

Kudarctűrő képessége

– Jó

– Megfelelő

– Gyenge

– Figyelmetlen – Udvariatlan

24


A kritikát

– Elfogadja – Ösztönzi

– Elfogadja, visszahúzódó lesz

– Nehezen fogadja el – Vitatkozik

– Nem fogadja el

Munkához való viszonya

– Szorgalmas – Mindig elvégzi feladatát

– Néha nem dolgozik

– Felületes

– Sokszor nem dolgozik – Nem érdeklik kötelezettségei

Tanórai munkája

– Aktív

– Közömbös

– Rendbontó

Toleráns

– Általában – Mindig

– Néha nem

– Sohasem toleráns társaival

Vélt, valós sérelmeit

– Tudja kezelni

– Néha nem tudja kezelni

– Gyakran nem tudja kezelni

– Folyton konfliktusba keveredik

3.4 A befogadást, beilleszkedést mutató dokumentumok 3.4.1 Elégedettségvizsgálat A befogadó nevelés során fontos a tanulói, szülői és tanári – vagyis az integráció egyes szereplőinek – elégedettségét vizsgálni. Milyen hatással van az együttnevelés a befogadott sajátos nevelési igényű tanulóra és családjára, illetve az osztályközösség más tagjaira. Személyiségük, szociális készségeik, kommunikációjuk hogyan alakul, és ezzel mennyire vannak megelégedve. Lényeges a sikeres integráció szempontjából az osztály és az iskola pedagógusainak elégedettségét is vizsgálni. Ehhez több lehetséges módszer közül választhatunk: – Egyszerű megfigyelés – Spontán vagy irányított beszélgetések – Drámapedagógiai módszerek – Írásmunkák elemzése – Kérdőívek kitöltése

3.4.2 Szociometria A szociometria egy adott közösség informális kapcsolatait méri föl. A közösségeken belül kialakult kapcsolatrendszert és az egyén közösségben elfoglalt helyét mutatja meg. Fontos vizsgálati módszer, hiszen az inkluzív oktatás sikerének egyik mutatója, hogy a pszichés fejlődés zavarával küzdő sajátos nevelési igényű gyerek milyen pozíciót képes a maga számára kivívni társai között, mennyire szerteágazó, illetve milyen szorosak azok a választások és kölcsönkapcsolatok, amelyek az osztályban elfoglalt helyét jellemzik. A vizsgálat során egy kérdőívet töltenek ki a gyerekek, amelyben a kérdésekre általában három osztálytárs nevével kell válaszolni. A kérdések különféle választási helyzetek elé állítják a válaszolót pl. Ki az, akivel egy osztálykiránduláson szívesen lennél egy szobában? A kapott válaszok mennyiségi és minőségi elemzése után fölrajzolható egy adott közösség szociog ramja, amely grafikusan ábrázolja az egyes tagok helyzetét és kapcsolatrendszerét. Figyelmeztető jel, ha az integrált gyermek peremhelyzetű, nem vagy alig rendelkezik közösségen belüli kapcsolattal. De a sikeres integráció mutatója lehet, ha a szociogram a közösségbe beágyazott, több laza és egy-két szoros baráti kapcsolattal rendelkező gyermek helyzetét mutatja.


25

3.4.3 Attitűdvizsgálatok Az attitűdvizsgálat egy adott attitűdtárgyhoz való viszony milyenségét mutatja meg, az ezekről alkotott véleményeik, hiedelmeik feltárásával. Az inklúzió sikerességének mértékét mutathatja a speciális szükséglettel, a sajátos nevelési igénnyel, az egyéni különbségek elfogadásával, az integrációval kapcsolatos attitűdöket vizsgáló skálák eredményének alakulása, változása az inkluzív oktatás megvalósulásának folyamatában. Ha a gyermekek és a pedagógusközösség attitűdje, hozzáállása pozitív irányba módosul a fenti témák bármelyikével kapcsolatban, akkor „mennyiségileg” is mérhető a sajátos nevelési igényű gyermek befogadásának hozadéka. Természetesen nagyon fontos, hogy egy befogadó közösség már a folyamat kezdetén nyitott, érdeklődő, elfogadó hozzáállást mutasson, hisz ez teremti meg az attitűdök további pozitív alakulásának alapját.

4. Adatkezelés Az intézmények a jogszabályok felhatalmazásával különböző, a tanulókkal kapcsolatos adatokat tarthatnak nyilván és kezelhetnek. A dokumentumkezelés során érvényesülnie kell azoknak az általános alapelveknek, amelyeket ugyan törvény tételesen nem szabályoz, de a segítő szakmák magukra nézve kötelezőnek tartanak. Ezek az alapelvek átfogó, iránymutató és inkább szemléletformáló jellegűek, nem vonnak szankciókat maguk után. Egyfajta mankót jelentenek, általános emberi értékeket közvetítenek, amelyek a pedagógiai tevékenység legmagasabb szintű gyakorlását segítik. Bármely, a gyermekkel kapcsolatos dokumentum felhasználása és az információk továbbítása során fontos szem előtt tartani az alábbi normákat és kritériumokat. Az emberi méltóság tisztelete A pedagógus tiszteletben tartja a személy emberi méltóságát, valamint jogát arra, hogy képességeit és személyiségét kibontakoztathassa. A méltóság az emberi élettel eleve együtt járó minőség, amely minden emberre nézve egyenlő. A pedagógus elfogadja az egyéni, kulturális és szerepkülönbségeket, és természetesen mindenkor tiszteletben tartja az emberi jogokat. Magatartása és tevékenysége mentes bármely megkülönböztetéstől, bármilyen szempontú diszkriminációtól. Elkötelezettség és felelősség A pedagógus felelősséget érez a társadalom, a szűkebb közösség és a rábízott tanulók iránt. A hatékonyság érdekében együttműködik a kollégáival és az integrációban közreműködő intézményekkel. Felelősségteljesen kezeli a rá bízott információkat. Feddhetetlenség A pedagógusi tevékenységet általában kell, hogy jellemezze a pontosság, a becsületesség, az őszinteség. Szakszerűség A pedagógus ismeri tudásának, képességeinek határait, képes felhasználni a társszakmák segítségét. Tudja, hogy tevékenysége és döntései jelentős hatással lehetnek mások életére, ezért különösen ügyel arra, hogy azok szakmailag megalapozottak és minden befolyástól mentesek legyenek.

26


Segíteni akarás Munkája során a hatékony pedagógust az empátia és a segíteni akarás attitűdje jellemzi. Ez teszi lehetővé, hogy egy-egy nehéz helyzetben is képes legyen az ártalmakat elkerülni, a gyermek és a közösség számára hasznos tapasztalatok megszerzését serkenteni.

Az intézmények által nyilvántartott és kezelt adatok A közoktatási intézmények a közoktatási törvény felhatalmazásával tanulóról (többek között) a következő adatokat tarthatják nyilván80: – a gyermek személyes adatait, a szülő elérhetőségét; – a gyermek óvodai fejlődésével kapcsolatos adatokat; – a tanuló sajátos nevelési igényére vonatkozó adatokat; – a jogszabályokban biztosított kedvezményekre való igényjogosultság elbírálásához és igazolásához szükséges adatokat. Az adatok kezelésére a következő szabályok vonatkoznak81: – A pedagógusnak harmadik személyekkel szemben titoktartási kötelezettsége van minden, a gyermekkel, a tanulóval és családjával kapcsolatos információt illetően, amelyről a gyermekkel vagy a szülővel való kapcsolattartás során szerzett tudomást. E kötelezettség független határidő nélkül fennmarad. A titoktartási kötelezettség nem terjed ki a nevelőtestületi értekezleten a nevelőtestület tagjainak egymás közti, a gyermek, a tanuló fejlődésével, értékelésével, minősítésével összefüggő megbeszélésre. – A gyermek, illetve a kiskorú tanuló szülőjével minden, a gyermekével összefüggő adat közölhető (kivéve, ha az adat közlése súlyosan sértené vagy veszélyeztetné a gyermek, tanuló érdekét). – Nem vonatkozik titoktartási kötelezettség a gyermekeknek a törvényben meghatározott adatainak nyilvántartására és továbbítására. A közoktatási intézmény a gyermekek, tanulók személyes adatait (többek között) pedagógiai célból, pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs feladatok ellátása céljából, gyermek- és ifjúságvédelmi célból kezelhetik. Azonban az intézmény a törvényben meghatározottakon túlmenően a gyermekkel, tanulóval kapcsolatban adatokat nem közölhet. – Végül a pedagógus az iskola igazgatója útján köteles az illetékes gyermekjóléti szolgálatot haladéktalanul értesíteni, ha megítélése szerint a gyermek, a kiskorú tanuló – más vagy saját magatartása miatt – súlyos veszélyhelyzetbe kerülhet vagy került. Ebben a helyzetben az adattovábbításhoz nem szükséges beszerezni az érintettnek, illetve annak a személynek a beleegyezését, aki az adattal kapcsolatosan egyébként rendelkezésre jogosult.


27

5. Irodalom 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról 11/1994. MKM-rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről 14/1994. MKM-rendelet a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról 23/1997. MKM-rendelet a fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve kiadásáról Az oktatási miniszter 2/2005. (III. 1.) OM-rendelete a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről. 20/1997. Kormányrendelet a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény végrehajtásáról. 20/1997. (II. 13.) Kormányrendelet a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény végrehajtásáról. Besnyő Márta – Farkas Margit: ADHD – Hyperkinetikus figyelemzavar. In: Vikár András – Vikár György (szerk.): Diamikus gyermekpszichiátria. Medicina Kiadó, Budapest, 2001. 123–156. BNO-10 Zsebkönyv. Animula Kiadó, Budapest, 2002. Cole, Michael – Cole, Sheila R.: Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest (több kiadás) Gordosné Szabó Anna: Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004. Kőpatakiné Mészáros Mária: Új szakmai igények, új működési forma. www.oki.hu Kuncz Eszter: A szelektív mutizmus néhány jellegzetessége és főbb differenciáldiagnosztikai szempontjai. In: Márkné Ettlinger Zsuzsa – Táp Ferencné – Földes Tamás (szerk.): Tanítunk – Tanulunk, de hogyan?! Az oktatáskultúra irányzatai a tudásalapú társadalomban. X. Logopédiai és Pedagógiai Napok. Sopron, 2004. 216–234. László Zsuzsa: Az örökmozgó gyerek. FI-MO-TA Bt. és Salve Alapítvány. Budapest, 1997. Pető Ildikó: Inklúzió a nevelésben Iskolakultúra, 2003/10. 3–11. Rózsáné Cigány Enikő: A magatartási zavarokkal küzdő gyermekek integrált nevelése-oktatása. In Dr. Csányi Yvonne (szerk.): Útmutató szülőknek és szakértői bizottságoknak. ELTE BGGYFK – Fogyatékos Gyermekek Tanulók Felzárkóztatásáért Országos Közalapítvány. Budapest, 2001. Szűcs Marianna: Esély vagy sorscsapás? A hiperaktív, figyelemzavarral küzdő gyerekek helyzete Magyarországon. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2003. Torda Ágnes: A képességzavar mint különleges ellátási jogosultság a közoktatásban. Magyar Pszichológiai Szemle, 2004/1. 153–164. old. Vargáné Mező Lilla: Gondolatok a gyógypedagógiáról. Fejlesztő Pedagógia, 2003. Különszám. 4–16.

28


Mellékletek 1. melléklet Jogszabályok vonatkozó részletei A szakértői bizottság vizsgálata 1

2 3

4

5 6 7

A „pszichés fejlődés zavara” diagnózist felállító intézmény: 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról (továbbiakban: Kt.) 35. § (3) bek.; 14/1994 MKM-rendelet 10. § (2) bek.) A szakértői vélemény tartalma: 14/1994 MKM-rendelet 14. § (1) bek. Szakértői vizsgálat kezdeményezése: szülő: 14/1994. MKM-rendelet 12. § (1) bek., 22. § (3) bek., tanulót nevelő-oktató intézmény: Kt. 41. § (6) bek., intézmény javaslatára a szülő: 14/1994. MKM-rendelet 12. § (3) bek., 22. § (3) bek.; 11/1994. MKM-rendelet 15. § (5) bek. c) pont A szakértői vélemény tartalmát a szülővel ismertetni kell: 14/1994 MKM-rendelet 15. § (1) bek., 22. § (7) bek. Ha a szülő egyetért a szakértői vélemény tartalmával: 14/1994 MKM-rendelet 15. § (1) bek. A szakértői vélemény tartalma: 14/1994 MKM-rendelet 14. § (1) bek. Sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók felosztása: Kt. 121. § 28. pont

Tankötelezettség teljesítése Minden gyermek tanköteles: Kt. 6. § (1) bek. A tankötelezettség megkezdésének időpontja: Kt. 6. § (2) bek. 10 Az iskolaigazgató feladata a tankötelezettség megkezdésével kapcsolatban: Kt. 6. § (4) bek. 11 A szakértői vélemény tartalma a tankötelezettséggel kapcsolatban: 14/1994 MKM-rendelet 14. § (1) bek. e) pont 12 A szülő döntési joga a tankötelezettség teljesítésének módjával kapcsolatban: Kt. 7. § (1) bek. 13 A szakértői vélemény tartalma a tankötelezettség teljesítésének módjával kapcsolatban: 14/1994 MKM-rendelet 14. § (1) bek. e) pont 14 Magántanuló jogviszonya: Kt. 66. § (1) bek. 15 Magántanuló felkészítése, ha a szülő döntése alapján vált magántanulóvá: 11/1994 MKM-rendelet 23. § (2) bek. 16 Magántanuló felkészítése, ha a szakértői bizottság döntése alapján vált magántanulóvá: 11/1994 MKM-rendelet 23. § (3) bek. 17 A szakértői vélemény tartalma a magántanuló felkészítésével kapcsolatban: 14/1994 MKM-rendelet 14. § (1) bek. f) pont 18 Magántanulót felkészítő szakember finanszírozása: 11/1994 MKM-rendelet 1994 23. § (3) bek. 19 A szülő szabad intézményválasztásához való joga: Kt. 13. § (1) bek. 20 Kijelölt nevelési-oktatási intézmény: Kt. 30. § (4) bek. 21 Az alapító okirat tartalma: Kt. 87. § (2) bek., 37. § (5) bek. b) pont 22 A helyi tanterv tartalma: Kt. 50. § b) pont 23 Szakirányú végzettségű pedagógus foglalkoztatása: Kt. 121. § (1) bek. 28. pont 24 Speciális tanterv, tankönyv szükségessége: Kt. 121. § (1) bek. 28. pont 8 9


29

A szakértői véleményben meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása: Kt. 121. § (1) bek. 28. pont 26 A kijelölt iskola felvételi kötelezettsége: Kt. 66. § (2) bek. 27 Szülő lehetősége a polgármester segítségének kérésére: Kt. 13. § (5) bek. 25

A PFZ-vel küzdő tanuló nevelésével, oktatásával kapcsolatos sajátos követelmények A szakértői vélemény tartalma az SNI-tanuló számára szükséges többletszolgáltatásokról: Kt. 121. § (1) bek.; 14/1994 MKM-rendelet 14. § (1) bek. j) pont; 11/1994 MKM-rendelet 7. melléklet 29 Egy évfolyam követelményeinek egy tanítási évnél hosszabb idő alatt való teljesítése: Kt. 50. § b) pont 30 Az értékelés, ha az évfolyam követelményeit egy tanítási évnél hosszabb idő alatt teljesíti: 11/1994 MKM-rendelet 24. § (2) bek. 31 Egyéni továbbhaladás: Kt. 70. § (7) bek. 32 A pedagógus feladatai az egyéni továbbhaladás engedélyezése esetén: 11/1994 MKM-rendelet 23. § (6) bek. 33 Egyéni továbbhaladás megszűnésének végső határideje: Kt. 70. § (9) bek. 34 Évfolyamismétlés, ha egyéni továbbhaladás esetén a tanuló a végső határidőre nem éri utol a többi tanulót: 11/1994 MKM-rendelet 27. § (3) bek. 35 Egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs foglalkozás: Kt. 30. § (2) bek., 52. § (6) bek. 36 Egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs foglalkozás heti órakerete: Kt. 52. § (6) bek. 37 Egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs foglalkozást vezető szakember: Kt. 30. § (11) bek. 38 Egyéni foglalkozás 1–4. évfolyamos tanuló eredményes felkészülése, illetve évfolyamismétlése miatt: Kt. 71. § (4) bek. 39 Egyéni foglalkozás értékelés, minősítés alóli mentesítés miatt: Kt. 30. § (9) bek. 40 Egyéni foglalkozás 1–4. évfolyamos tanuló eredményes felkészülése segítésére: Kt. 52. § (11) bek. c) pont 41 Az iskola tájékoztatási kötelessége az eredményes felkészülést segítő lehetőségeiről: Kt. 71. § (6) bek. 42 Egyéni foglalkozás 1–4. évfolyamos tanuló eredményes felkészülése segítésére: Kt. 52. § (11) bek. 43 Az 1–4. évfolyamos tanuló eredményes felkészülésének segítésére szervezett egyéni foglalkozás heti órakerete: Kt. 71. § (4) bek. 44 Napközis foglalkozásra, iskolaotthonos osztályba való felvételi kötelezettség az eredményes felkészülés segítésének céljából: Kt. 71. § (5) bek. 45 Mentesség a készségtárgyak tanulása alól: Kt. 69. § (2) bek. 46 Mentesség egyes tantárgyak, tantárgyrészek értékelése, minősítése alól: Kt. 30. § (9) bek. 47 Mentesítés céljából végzett szakértői vizsgálat kezdeményezésének határideje: 14/1994 MKM-rendelet 13. § (3) bek. 48 Határidőn túl kezdeményezett szakértői vizsgálat: 14/1994 MKM-rendelet 13. § (4) bek. 49 Mentesítés hatása az alapműveltségi és érettségi vizsgán: Kt. 30. § (9) bek. 28

30


Első évfolyamos tanuló mentesítése az értékelés és minősítés alól: Kt. 70. § (7) bek. 51 Előkészítő évfolyam: Kt. 70. § (8) bek. 52 Egyéni továbbhaladás: Kt. 70. § (10) bek. 53 Előkészítő évfolyam célja: Kt. 70. § (8) bek. 54 A tanuló joga a tanórai foglalkozásokon való részvétel alóli felmentés kérésére: Kt. 11. § (1) bek. 55 A szülő nyilatkozata a felmentési kérelem támogatásáról: 11/1994 MKM-rendelet 3. § (2) bek. 56 A tanórai foglalkozásokon való részvétel alóli felmentés megadása: Kt. 69. § (2) bek. 57 A PZF-tanuló számítása az osztálylétszámban: Kt. 3. melléklet II. rész 3. pont 58 A maximális osztálylétszám csökkentésének lehetősége: Kt. 3 melléklet I. rész 59 A maximális osztálylétszám csökkentésének feltétele: Kt. 118. § (6) bek. 60 Évfolyamismétlésre utasítás feltétele: Kt. 71. § (1) bek. 61 Teendők, ha a tanuló az első évfolyam követelményeinek nem tesz eleget: Kt. 70. § (3) bek. 62 Az évfolyamismétlés engedélyezésének módja: Kt. 71. § (7) bek. 63 Az évfolyamismétlés feltétele az idegen nyelv tanulásának első évében: Kt. 70. § (3) bek. 50

A befogadó intézmény dokumentumai Az alapító okirat tartalma: Kt. 80. § (2) bek. Szakirányú végzettségű pedagógus foglalkoztatása: Kt. 121. § (1) bek. 28. pont 66 Speciális tanterv, tankönyv szükségessége: Kt. 121. § (1) bek. 28. pont 67 A szakértői véleményben meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása: Kt. 121. § (1) bek. 28. pont 68 A helyi tanterv tartalma: Kt. 50. § b) pont 69 Akadálymentes környezet: 11/1994 MKM-rendelet 35. § (7) bek. b) pont 70 Az alapító okirat szerepe: Kt. 80. § (2) bek. 71 Az alapító okirat tartalma: Kt. 37. § (5) bek. b) pont 72 Normatív költségvetési hozzájárulás igénylésének módja: adott évre vonatkozó költségvetési törvény – 2004-ben: 2003. évi CXVI. törvény 3. melléklet Kiegészítő szabályok 1/e pont 73 A Nemzeti alaptanterv tartalma: Kt. 8. § (9) bek. 74 A Nemzeti alaptanterv SNI-tanulókra vonatkozó hatálya: Kt. 8. § (10) bek. 75 A pedagógiai program: Kt. 8/A. § (3) bek. 76 A nevelési program tartalma: Kt. 48. § (1) bek. a) pont 77 A helyi tanterv elkészítésének elvei: Kt. 8/B. § (3) bek. 78 A helyi tanterv SNI-tanulókra vonatkozó hatálya: Kt. 50. § b) pont 79 Kötelezően készítendő egyéni fejlesztési terv: Kt. 30. § (9) bek. 80 Intézmények által nyilvántartott adatok: Kt. 2. melléklet 2. rész 1., 3. pont 81 Intézmények által nyilvántartott adatok kezelésének szabályai: Kt. 2. melléklet „Adatkezelés a közoktatási intézményekben” 1., 2. pont 64 65


31

2. melléklet A Betegségek Nemzetközi Osztályozásának (BNO) leírásai F81 Az iskolai teljesítmény specifikus fejlődési rendellenességei F81.0 Meghatározott olvasási zavar (diszlexia) Az olvasási készségek fejlődésének szignifikáns és meghatározott romlása, nem írható kizárólag látásélesség, szellemi érettség vagy nem megfelelő iskoláztatás rovására. Az olvasáshoz szükséges részfeladatok, szófelismerés, orális olvasási készségek, olvasásértési készség elsajátítása mind sérült. Helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott olvasási zavarokkal, ami serdülőkorra megmarad annak ellenére, hogy az olvasásban javulás tapasztalható. Az olvasás fejlődési zavarait rendszerint megelőzi a beszéd- és nyelvfejlődés zavara. Társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban.

F81.1 Az írás zavara (diszgráfia) A legszembetűnőbb a specifikus és szignifikáns sérülés a helyesírási készségek fejlődésében, miközben az olvasás meghatározott zavara nem észlelhető, és nem magyarázható mentális visszamaradottsággal, látászavarral vagy nem megfelelő iskoláztatással. A szóbeli és írásbeli helyesírás, betűzés egyaránt érintett.

F81.2 Az aritmetikai készségek zavara (diszkalkulia) Az aritmetikai készségek károsodása alakul ki, ami nem magyarázható egyszerűen mentális retardációval vagy nem megfelelő oktatással. A zavar vonatkozik alapvető feladatokra, mint az összeadás, kivonás, szorzás és osztás, illetve kevésbé érinti a sokkal absztraktabb feladatokat, mint az algebra, trigonometria, geometria vagy kalkulációk.

F81.3 Az iskolai készségek kevert zavara Nehezen meghatározható tétele az aritmetikai és az olvasási vagy (helyes)írási készségeknek, amelyekben mindkettő egyaránt károsodott. A zavar egyértelműen nem magyarázható általános mentális retardációval vagy nem megfelelő iskoláztatással.

F82 A motoros funkció specifikus fejlődési rendellenességei A legfontosabb tünetet a motoros koordináció fejlődésének súlyos károsodása, ami nem magyarázható egyértelműen az általános intellektuális retardációval vagy meghatározott congenitális (veleszületett) vagy szerzett neurológiai zavarral. Habár gondos klinikai vizsgálat a legtöbb esetben az idegrendszer fejlődési zavarára utaló jegyeket talál, mint a nem rögzített végtag choreiform mozgása, tükörmozgás és más társuló mozgászavar, valamint a finom és durva motoros koordináció zavara.

F90 Hiperkinetikus zavarok Az élet korai szakaszában (általában már az első öt évben) kialakuló betegségcsoport. Jellemzője a kitartás hiánya a kognitív részvételt igénylő tevékenységekben, a csapongásra való hajlam (a beteg egyik tevékenységből a másikba kap, anélkül, hogy az előzőt befejezné), illetve a rendezetlen, rosszul irányított, túlzott mértékű aktivitás. Több, más rendellenességgel szövődhet. A hiperkinetikus gyermekek rendszerint nyughatatlanok, impulzívak, könnyen szenvednek balesetet. Gyakran kerülnek bajba (iskolai) függelemsértés miatt, bár a szabályokat önkéntelenül és nem tudatosan szegik meg. Felnőttekhez való attitűdjüket a szociális gátlások, a szokványos visszafogottság és mértéktartás hiánya jellemzi. A hiperkinetikus gyermekek általában népszerűtlenek társaik körében, elszigetelődhetnek, magányosakká válhatnak. Gyakori a kognitív működési zavar, illetve szokatlanul gyakori a nyelvi és mo-

32


toros képességek fejlődésének késése. A kórkép másodlagos következménye pl. az aszociális viselkedés és a csökkent önértéktudat.

F91 Magatartási zavarok Jellemzőek a visszatérő és tartós, disszociális, agresszív vagy dacos magatartássémák. A diagnózis olyan viselkedésen alapszik, mint például: extrém mértékű harcosság, fenyegetőzés, emberekkel, állatokkal, tárgyakkal való durva bánásmód, a tulajdonnal szembeni extrém destrukció, stb. Izolált aszociá lis cselekedetek nem elegendők a diagnózis megalkotásához. A problémák súlyosak és hosszan tartanak. Létezik családi körre korlátozódó magatartászavar, kortárs csoportba sem beilleszkedett gyermek magatartászavara, kortárscsoportba beilleszkedett gyermek magatartászavara, illetve nyílt (kihívó) oppozíciós zavar. Ez utóbbi kifejezetten dacos, engedetlen, kötekedő viselkedéssel jellemezhető.

F94 A szocializáció jellegzetesen gyermek- és serdülőkorban kezdődő zavarai F94.0 Elektív mutizmus Markáns, emocionálisan meghatározott szelektivitás a beszédben, a gyermek bizonyos helyzetekben jó beszédképességről tesz tanúságot, míg más helyzetekben nem beszél. A zavar rendszerint társul jelentős személyiségvonásokkal, mint szociális szorongás, visszahúzódás, (túl)érzékenység és ellenkezés.

3. melléklet A szakterülethez tartozó kulcsfogalmak, szakkifejezések magyarázata (A Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szakmai és Szakszolgálat kiadványának felhasználásával) Szakkifejezés Adaptáció Adekvát Afázia

Affektív Agráfia Agrammatizmus Akalkulia Akkomodáció Aktív szókincs Akusztikus diszkrimináció Alak-háttér differenciálás Alakkonstancia

Magyarázat Alkalmazkodás Valaminek megfelelő Az agy meghatározott területeinek sérülése következtében kialakult, szerzett beszédzavar. A beteg nem tudja gondolatait szóban vagy írásban kifejezni, vagy nem érti, amit mások mondanak Érzelmi, indulati, hangulati Írásképtelenség Nyelvtani szerkezetek (jelek, ragok) hiánya a beszédben Számolási képtelenség Alkalmazkodás A kifejező beszédben alkalmazott szavak összessége Hallási megkülönböztetés

Szakkifejezés Alexia

Analízis-szintézis Anamnézis APGAR-érték

Apraxia

Artikuláció Egy minta mint előtér és háttér észlelése Alakállandóság. Az észlelt forma állandóságának megmaradása a retinális kép változása ellenére. Az ismerős tárgyakat a látószögtől függetlenül azonos alakúnak látjuk

Asszociáció Auditív Autoagresszió

Magyarázat Olvasásképtelenség, az írott sza vak felismerésére való képesség elvesztése agysérülés következtében Elemzés, részekre bontás – ös�szefoglalás, egységbe foglalás Kórelőzmény Az újszülött általános állapotának (szívműködés, légzés, bőrszín, tónus és síráskor mutatkozó reflexek) pontozásos értékelésére összeállított táblázat alapján számított adat a születés utáni első és ötödik percben; maximális érték: 10/10 Célszerű kombinált mozdulatkészség hiánya (nem tudja kabátját begombolni, cipőt befűzni stb.) Hangképzés, a hangok kiejtésének módja Képzettársítás Hallási Önmagára irányuló agresszió

Dokumentációs útmutató Szakkifejezés Ayres

Bender–A, –B próba Beszédészlelés

Binet-teszt BNO

C.A.T.-teszt Centrális Defektus Deficit Differenciálás, diszkrimináció Diffúz Diffúz diszlália Diszfázia

Diszfónia Diszfunkció Diszkrimináció Diszpozíció Diszkalkulia Diszgrammatizmus Diszgráfia

Diszlália Diszlexia Echolália Efferens Emocionális Empirikus Exogén Expresszív

Magyarázat Tesztvizsgálat és terápiás eljárás, az elemi mozgásminták újbóli felépítése különböző ingerhelyzetek által A vizuomotoros koordináció fej lettségét vizsgáló próba Az a készség, amely lehetővé teszi az anyanyelv beszédhangjainak azok kapcsolódásainak felfogását Intelligenciateszt Betegségek Nemzetközi Osztályozása, az egészségügyi világszervezet 1992-ben Genfben kiadott osztályozása a betegségekről, meghatározott ismérvek szerint Projektív személyiségteszt Központi Hiba, sérülés, fogyatékosság Hiány, károsodás Elkülönítés, megkülönböztetés Szétszórt, kiterjedt Több beszédhangosztályra kiterjedő pöszeség Az expresszív (kifejező) és a receptív (befogadó) beszéd területén tüneteket okozó, centrális eredetű beszédzavar Hangképzési zavar Működészavar Megkülönböztetés, az észlelésben két inger közötti különbség észrevétele Készség, hajlam, adottság Számolászavar Nyelvtani szerkezetek (jelek, ragok) helytelen, következetlen használata a beszédben Írászavar, vagy a grafomotoros terület, vagy a fonológiai, nyelvi jellemzők zavara, vagy e kettő együttes előfordulása Pöszeség, az anyanyelv beszédhangjainak helytelen képzéséből származó artikulációs zavar Olvasászavar A hallottak visszhangszerű ismétlése A központból a periféria felé haladó Érzelmi Tapasztalati Kívülről származó Kifejező

Szakkifejezés Extrém Fejlődési diszfázia Fixáció Flexibilitás Fluktuál Fonéma

Fonémadifferenciálás Fonológia

33

Magyarázat Szélsőséges Nyelvfejlődési zavar Rögzítés, rögződés Rugalmasság Gyorsan, szabálytalanul változtat, pl. Gyors figyelemingadozáskor A beszéd hangrendszerének legkisebb egysége. A beszédhangok egymástól való megkülönböztetését szolgálja, jelentésmegkülönböztető szereppel bíró hang Hangok megkülönböztetése

A nyelvtudománynak a fonémák kal foglalkozó ága, hangképzés tudománya Frostig-teszt Vizuális percepciós fejlettségi teszt és terápia is van Frusztráció Csalódás, sikertelenség stb. Érzelmi megélése Frusztrációtolerancia Tűrőképesség, ellenálló-képesség, a szervezet bizonyos célkitűzés elérésében való akadályoztatása esetén GMP-teszt Beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló eljárás Goodenough-féle rajz- Emberrajz kiértékelési módszeteszt re, a rajzkvóciens számolására alkalmas, amely sok esetben hasonló értéket mutat az IQ-val. Grafomotorium Írásmozgás Habituáció Megszokás, hozzászokás HD Hypoattentív disorder: figyelemzavar Hiperszenzitív Túlérzékeny Hiperaktivitás Fokozott mozgással járó viselkedészavar Hipermotilitás Túlmozgásosság IK Intelligencia (értelmi) kor a tesztekben nyújtott teljesítmény alapján, az adott életkorhoz viszonyított elmaradást jelzi Impulzív Az első benyomás hatására, gon dolkodás előtt cselekvő Impulzivitás Fokozott nyugtalanság, élénkség, gyakori cselekvésváltás Inadekvát Nem odaillő, nem megfelelő Infantilis Éretlen, kisgyermekes, gyermeteg Inizan-teszt Diszlexia-veszélyeztetettség kiszűrésére szolgáló eljárás Intellektuális Értelmi Inverzió Betűk felülről lefelé történő megfordítása (t-f, u-n)

34

Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez Szakkifejezés

IQ

Irreverzíbilis Kétoldali lateralitás Kevert lateralitás Kinesztetikus Kognitív folyamatok Kompenzál Lateralitás Mater MAWGYI-R MCD

Mentális Morféma

Motoros működés Mutizmus Oppozíciós zavar Paralália

Parciális Passzív szókincs

Pater Peabody-teszt Percepció (vizuális-auditív) Performációs próbák

Magyarázat Intelligencia quotiens az intelligenciatesztek eredményeinek közlésére használt skálaegység, amely a mentális kor és az életkor hányadosán alapszik, tehát a tesztben elért teljesítményt a vizsgált személy életkorához viszonyítjuk Vissza-, megfordíthatatlan Nincs számottevő különbség a pl. A kezek használatánál Pl. jobbkezes, ballábas – vagy jobbkezes, balszemes Testmozgás-érzékelés A megismerést szolgáló eljárások összessége (észlelés, emlékezet, gondolkodás stb.) Ellensúlyoz, kiegyenlít, kárpótol Az egyik oldali szem, kéz, láb vezető szerepe Anya Intelligenciateszt verbális és per formációs próbákkal Minimális cerebrális diszfunkció, jellemzője: fokozott mozgékonyság, figyelemzavar, tanulási nehézségek, beilleszkedési és magatartási zavarok Értelmi A nyelv szerkezetében a legkisebb, még jelentést hordozó egység (pl: szó, szótő, előtag, vagy toldalék) Mozgásos Elsősorban a beszédre való szük séglet, késztetés hiánya, pszi chés némaság Negativisztikus, ellenséges, dacos viselkedés A beszédhibák azon köre, amely során egy hang ejtését a gyermek egy másik hanggal helyettesíti Részleges Azon szavak összessége, amelyek a beszédmegértés folyamatában az adott személy számára jelentéssel bírnak Apa Szókincsvizsgáló eljárás, a pas�szív szókincs szintjét méri Érzékelés, a valóságnak érzékszervi észlelése (látási-hallási) A praktikus intelligenciát vizsgáló részpróbák (pl. képrendezés, képkiegészítés, mozaikpróba stb.)

Szakkifejezés Perszeveráció

Pieron-teszt POS

Praxia Projektív teszt

Proprioceptív Pszichoszomatika RAVEN-teszt Regresszió Reprodukálás Reverzíbilis Reverzió

RK

Rotacizmus RQ Sectio caesarea Sindelar-teszt S.O.N.-teszt Status praesens Stimuláció Szemantika Szenzomotoros Szenzo(moto)ros integráció

Magyarázat Tapadás, megragadás egy adott hatásnál, szituációban, a figyelem és emlékezet makacs tapadása Figyelemvizsgáló eljárás Pszichoorganikus szindróma: életkori normáktól eltérő, gyermekpszichológiai módszerekkel felderíthető, a központi idegrendszer károsodásából fakadó tanulási és magatartási deficit Célszerű, kombinált mozdulatkészség, mozgáskivitelezés Viszonylag strukturálatlan vagy többértelmű helyzetekkel vagy képszerű ábrákkal dolgozó személyiségmérő eljárás Saját test észlelése Lelki okokra visszavezethető testi problémák (fej-, gyomorfájás, hányás stb.) Nonverbális, analitikus gondolkodást vizsgáló intelligenciateszt Visszaesés, hanyatlás, visszafejlődés Valaminek felelevenítése, felidézése, az eredetihez híven történő megismétlése Visszafordítható Megfordítás, a betűk sorrendjének felcserélése (pl. Ló helyett ól, még-gém), illetve tágabb értelemben a jobb-bal cserék: bd, p-q Az emberrajz jegyeinek kiértékeléséből adódó pontértékből meghatározható rajzfejlettségi kor Raccsolás Rajz quotiens rajzfejlettségi szint Császármetszés A tanulási zavart okozó részképességeket vizsgáló eljárás és terápiás módszer Nonverbális intelligenciateszt Jelen állapot Ingernyújtás A nyelvi formák jelentésével fog lalkozó nyelvtudományi ág Mozgás és érzékszervekre egyaránt ható Azoknak az információknak az összekapcsolódása, strukturálása, amelyeket az érzékszervek és a mozgásrendszer közvetítenek önmagukról és a külvilágról az idegrendszer felé

Dokumentációs útmutató Szakkifejezés Szenzomotoros szakasz

Szeriális észlelés Szerialitás Szocializáció

Szóroncs Sztereotip Taktilis Tanulási akadályozottság Tanulási nehézség

Tanulási zavar

Tic

Transzformációs észlelés

Verbális Vesztibuláris Vizuális diszkrimináció Vizuális Vizuomotoros koordináció

Magyarázat A Piaget által definiált kognitív fejlődés első szakasza (születéstől a második életév végéig), amelyben a gyermek az érzékletek és a motoros viselkedés közötti kapcsolatokat fedezi fel Az észlelt jelsort felépítő elemek sorrendiségének felismerése Sorrendiség A társadalmi normák, értékrendszerek és szokásrendszerek beépülése, működőképes elsajátítása Valamely szó betűinek legalább 50%-a hibás (pl. Pelyhes helyett pehér) Állandóan ismétlődő Tapintás, érintés, nyomás, hőmérséklet észlelése a bőrön át Az értelmi képességek sérülése, átfogó, visszafordíthatatlan, régi terminus: debilitás, enyhe értelmi fogyatékosság Problémák a tanulási helyzetekben, egyéni és közösségi viselkedésben, normál értelmi képességek, átmeneti A gyermek intelligenciaszintje és az iskolai teljesítménye között jelentős eltérés van, a pszichés fejlődés zavarai miatt a tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) A vázizomzat meghatározott izomcsoportjának gyors, ismétlődő, cél és szándék nélküli mozgása Az anyanyelv-elsajátítás folyamatában kialakuló észlelési mechanizmus, amely során a gyermek képessé válik a beszédhangokat valamely vizuálisan észlelhető jelenségre (pl. betű) átvinni és egyiket a másik alapján azonosítani Szóbeli, beszédben megnyilatkozó Egyensúly-érzékelési Látási megkülönböztetés Látási, a látási érzeten alapuló A látás és a mozgás összehangolt működtetése

35

36


4. melléklet Kulcsszavak az on-line adatbanki eléréshez Betegségek Nemzetközi Osztályozása BNO Diszgráfia Diszgráfiás Diszkalkulia Diszkalkuliás Diszlexia Dyslexia Diszlexiás Dysgráfia Dysgráfiás Dyskalkulia Dyskalkuliás Dyslexiás Figyelemzavar Figyelemzavaros Hiperaktív Hiperkinetikus Hipermotilis Magatartási zavar Motoros koordináció zavara Mutizmus Pszichés fejlődés zavara Pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott Pszichés fejlődés zavarával küzdő Szakértői bizottság Szakértői vélemény Szakvélemény Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság

Útmutató a pszichés fejlődés zavaraival küzdő gyermekek, tanulók együttneveléséhez

Recommend Documents