ÚSTAVNÍ VÝCHOVA DĚTÍ IMPOSED PROTECTIVE EDUCATION OF CHILDREN

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra: Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor (kombinace): Speciální pedagogika pro vychovatele

ÚSTAVNÍ VÝCHOVA DĚTÍ IMPOSED PROTECTIVE EDUCATION OF CHILDREN Bakalářská práce: 08–FP–KSS– 1035 Autor:

Podpis:

Helena ŠTĚRBOVÁ Adresa: Školní 1273/39 430 01, Chomutov

Vedoucí práce: Mgr. Kateřina Miškovská

Počet stran

slov

grafů

tabulek

pramenů

příloh

78

16 727

19

18

40

13

V Liberci dne:

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne:

Podpis: …………………………

Poděkování

Ráda bych poděkovala Mgr. Kateřině Miškovské, vedoucí mé bakalářské práce za trpělivost, cenné rady, konstruktivní připomínky. Dále bych chtěla poděkovat vedení Výchovného ústavu Místo, konkrétně Mgr. Miloši Dvořákovi a Mgr. Ivaně Dudkové za umoţnění realizace praktické části bakalářské práce.

ÚSTAVNÍ VÝCHOVA DĚTÍ ŠTĚRBOVÁ Helena

BP – 2009

Vedoucí BP: Mgr. Kateřina Miškovská

Anotace: Bakalářská práce se zabývá problematikou ústavní výchovy dětí a vychází ze současného stavu. Jejím cílem je provést analýzu profilu ţáků praktické školy s nařízenou ústavní a ochranou výchovou ve výchovném ústavu. Práci tvoří dvě stěţejní oblasti. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisuje a objasňuje systém ústavní péče v České republice, zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy, výchovné ústavy v České republice, jejich funkce a strukturu zaměstnanců, školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Dále objasňuje psychický vývoj klientů výchovných ústavů, charakteristiku klientů výchovného ústavu, výchovu a vzdělávání klientů a charakteristiku školy při výchovném ústavu. Praktická část zjišťuje pomocí rozhovoru, studia dokumentace a pozorováním zkušenosti klientů výchovného ústavu s drogami, prostitucí, krádeţemi a výsledky studia středního vzdělávání při výchovném ústavu. Zkoumaný vzorek tvoří 30 ţáků střední praktické školy při Výchovném ústavu Místo. Výsledky ukazují na potvrzení předpokladů práce a vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti prevence patologických jevů a vzdělávání. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice je moţné povaţovat seznámení se se způsobem ţivota dětí před a po umístění do výchovného ústavu, jejich vzděláváním, výchovou, volnočasovými aktivitami v oblasti kultury a sportu po dobu nařízené ústavní výchovy. Klíčová slova: současný stav, cíl práce, struktura práce, pouţitá metoda, zkoumaný vzorek, výsledky, navrhovaná opatření.

IMPOSED PROTECTIVE EDUCATION OF CHILDREN Summary: The bachelor work deals with problems of institutional education of children and it works with contemporary situation. The aim of the work is to accomplish the analyses of profile of children with imposed institutional and protective education in educational institution. The work has got two main parts. The first theoretical part describes and explains the system of institutional education in the Czech Republic by using the compilation and presentation of professional sources. It explaines also the laws which administer problems of children´s rights and institutional education and it concerns educational institutions in the Czech Republic and their roles and employees´ structure, school facilities for execution of institutional and protective education. The work clarifies mental evolution of clients of educational institutions and their characterization, upbringing and education and the characterization of the school of educational institution.

The practical part studies documentation and uses dialogs and watching to find out the educational institution clients´ experience with drugs,prostitution and thefts. It also learns of the results of studying at secondary school of educational institution. The examined sample is made by thirty pupils of secondary practical school of Educational Institution Místo. The results confirm the assumption of this work and they lead to the concrete suggested measures in area of prevention of pathological phenomenons and education. The biggest asset of this work ,considering the problems which this work deals with, is meeting with the children´s way of life before and after their placement in educational institution, their education,upbringing and their leisure activities in culture and sport scopes during the period of imposed institutional education. Keywords: Contemporary situation,the aim of the work, structure of the work, used methods, examined sample, the results, suggested measures.

KINDERERZIEHUNG IN ANSTALTEN Anotierung: Meine Bachelorsarbeit befasst sich mit der Problematik der Anstaltspflege von Kindern und geht vom aktuellen Stand aus. Ziel meiner Arbeit ist eine Analyse des Profils von Schülern der praktischen Schule mit angeordneten Regeln in der Erziehungsanstalt. Die Arbeit bilden zwei grundlegende Gebiete. Es handelt sich um einen teoretischen Teil, welcher mit Hilfe einer Bearbeitung und einer Präsentation von Fachquellen das System der Anstaltspflege in der Tschechischen Republik beschreibt und erklärt. Weiter werden auch die Gesetze, welche die Problematik von Kinderrechten und die Anstaltspflege, die Erziehungsanstalten in der Tschechischen Republik, deren Funktionen und die Mitarbeiter – Struktur, die Schuleinrichtungen für die Ausübung der Anstaltspflege behandelt. Meine Arbeit klärt dann die psychische Entwicklung von den Klienten der Erziehungsanstalt, die Charakteristik von diesen Klienten, die Erziehung und Bildung der Klienten und die Charakteristik der Schule bei der Erziehungsanstalt. Der praktische Teil erfasst mit Hilfe eines Gesprächs, mit Durchsicht der Unterlagen und mit der Erfahrungsbeobachtung von Klienten der Erziehungsanstalt mit Drogen, Prostitution, Diebstählen und die Studienergebnisse der mittleren Bildung bei der Erziehungsanstalt. Die Analysenprobe bilden 30 Schüler der mittleren praktischen Schule bei der Erziehungsanstalt in Místo. Die Ergebnisse zeigen auf die Bestätigung der Voraussetzungen und münden in konkrete Vorschläge von Maβnahmen auf dem Gebiet der Vorbeugung gegen pathologische Erscheinungen aus. Als gröβter Beitrag der Arbeit im Bezug auf die gelöste Problematik ist das Bekanntmachen mit der Lebensweise der Kinder vor und nach dem Antritt in die Erziehungsanstalt, das Bekanntmachen mit ihrer Erziehung, Bildung, Freizeitaktivitäten auf dem Gebiet der Kultur und Sport für die Zeit der angeordneten Anstaltserziehung. Schlüsselworte: gegenwärtiger Zustand, Ziel der Arbeit, Struktur der Arbeit, angewendete Methode, Analysenprobe, Ergebnisse, vorgeschlagene Maβnahmen.

Obsah 1 Úvod................................................................................................................................... 9 2 Systém ústavní péče v České republice ............................................................................ 11 2.1 Rodina ........................................................................................................................ 11 2.2 Zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy .................................. 12 2.3 Výchovné ústavy v České republice .......................................................................... 13 2.4 Funkce ústavů ............................................................................................................ 16 2.5 Struktura zaměstnanců výchovného ústavu ............................................................... 17 2.6 Ústav z hlediska klientovy ţivotní dráhy ................................................................... 19 2.7 Ústavní výchova ........................................................................................................ 19 2.8 Ochranná výchova ..................................................................................................... 20 2.9 Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy ......................................... 20 2.9.1 Diagnostický ústav .............................................................................................. 21 2.9.2 Dětský domov ..................................................................................................... 22 2.9.3 Dětský domov se školou ..................................................................................... 22 2.9.4 Výchovný ústav .................................................................................................. 23 3 Psychický vývoj klientů výchovných ústavů .................................................................... 94 3.1 Psychická deprivace ................................................................................................... 25 3.2 Psychická subdeprivace ............................................................................................. 25 3.3 Charakteristika klientů výchovného ústavu ............................................................... 26 3.4.1 Mentální retardace .............................................................................................. 32 3.4.2 Výchova a vzdělávání ......................................................................................... 34 3.4.3 Charakteristika školy při výchovném ústavu Místo ........................................... 34 4 Praktická část .................................................................................................................... 40 4.1 Cíl praktické práce ..................................................................................................... 40 4.2 Stanovení předpokladů .............................................................................................. 40 4.3 Pouţité metody a metodika průzkumů....................................................................... 41 4.4 Popis zkoumaného vzorku ......................................................................................... 41 4.5 Studium dokumentace................................................................................................ 42

4.6 Získaná data a jejich interpretace............................................................................... 42 4.6.1 Věková skladba ţáků .......................................................................................... 42 4.6.2 Intelekt ţáků ........................................................................................................ 44 4.6.3 Rodina ţáků ........................................................................................................ 45 4.6.4 Výchovný styl ..................................................................................................... 46 4.6.5 Sourozenci .......................................................................................................... 47 4.6.6 Vzdělání rodičů ................................................................................................... 48 4.6.7 Sociálně patologické jevy ................................................................................... 53 4.6.8 Hierarchie hodnot ţáků ....................................................................................... 56 4.6.9 Ukončení studia .................................................................................................. 58 4.6.10 Budoucnost ţáků ............................................................................................... 60 4.6.11 Trestná činnost rodičů ....................................................................................... 61 4.6.12 Poruchy chování ţáků ....................................................................................... 62 5 Vyhodnocení předpokladů ................................................................................................ 64 6 Závěr ................................................................................................................................. 69 7 Navrhovaná doporučení .................................................................................................... 71 8 Seznam pouţitých zdrojů .................................................................................................. 74 9 Seznam příloh ................................................................................................................... 78

8

1. Úvod Ve školství pracuji od roku 1995, za tu dobu jsem prošla střední školou, odborným učilištěm a ve výchovném ústavu jsem zaměstnána teprve druhým rokem. Pracuji jako učitelka v praktické škole při Výchovném ústavu v Místě. Problematika dětí s ústavní výchovou ve výchovných zařízeních je velmi citlivá a diskutovaná nejen v odborných psychologickým a speciálně pedagogických kruzích. Našimi klienty jsou ve většině případů ţáci či studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, u nichţ byla diagnostikována různá zdravotní postiţení například mentální retardace od lehkého po středně těţký stupeň, vady řeči, somatické či smyslové postiţení nebo vývojové poruchy chování. Tato postiţení se velmi často vzájemně kombinují. Všichni jedinci v našem zařízení mají soudně nařízené předběţné opatření nebo nařízenou ústavní výchovou či uloţenou ochrannou výchovou. Děti s nařízenou ochrannou výchovou nejsou koncentrovány do uzavřené skupiny, nejsou podrobovány ţádnému specifickému reţimu, jsou integrovány do běţných rodinných a výchovných skupin. Jsou to ve velkém procentu případů děti a mladiství z rodinného prostředí s nízkým ekonomickým a sociokulturním statusem či děti ohroţené sociálně patologickými jevy (klienti našeho zařízení mají zkušenosti s drogami, krádeţemi a prostitucí). Jedinci kteří k nám přicházejí, mají za sebou ţivot v rodině s určitou dysfunkcí nebo patologií – chybějící jeden z rodičů, dysfunkční vztahy, problémy v komunikaci, kriminalita či neochota pracovat a jiné. Toto dysfunkční prostředí se spolupodílí na vzniku obtíţí a problémů našich klientů. Kdyţ se pak k tomu přidruţí další faktory, dochází k selhání. To se manifestuje jako selhání dítěte, ale primární příčinou

bývá selhání

dospělých (rodičů, vychovatelů) ve vztahu k těmto jedincům. Děti do výchovných ústavů přicházejí ve většině případů proti své vůli, často zvyklé zátěţ řešit právě útěkem, navíc ve vývojovém období, kdy je určitý konflikt se společností, s autoritou obvyklý. Nevěří dospělým (autoritám), coţ vyplývá z jejich zkušeností. Mají svou mladistvou představu jak by chtěly ţít. Nikdo z dospělých ji zatím neakceptoval. Proč by měly věřit právě vychovatelům nebo učitelům? Proto i odtud utíkají…

9

V devadesátých letech a pak především po přijetí zákona 109 v roce 2002 (novelizován v roce 2005) se péče o klienty ve výchovných ústavech výrazně změnila. Došlo ke sníţení počtu dětí v zařízeních, zmenšení výchovné skupiny, větší soukromí, individualizace péče. Změnila se i komunikace s dětmi, pracuje se prostřednictvím „vztahu―, který navazují dospělí s dětmi. Klade se důraz na akceptaci dítěte a pochopitelně na doplnění jejich vzdělání, protoţe to je moţnou vstupenkou na budoucí zaměstnání, které můţe být základem pro další ţivot bez konfliktu se zákonem. Kaţdému je věnována vysoká pozornost. Bakalářská práce je vlastně sondou do ţivota dětí ve výchovných ústavech. Cílem naší bakalářské práce je poskytnout charakteristiku klientů výchovných ústavů se soudně nařízenou ústavní výchovou, ochranou výchovou nebo předběţným opatřením. Úvodní kapitoly teoretické části vysvětlují problematiku ústavní výchovy, ochranné výchovy a předběţného opatření, popisují jednotlivá ústavní zařízení. Další kapitoly nabízejí pohled na psychický vývoj klientů, jejich charakteristiku, vzdělávání a výchovu. V těchto kapitolách se snaţíme upozornit pomocí dostupné literatury na existenci výchovných ústavů pro klienty s mentálním postiţením, na jejich poruchové chování. Díky těmto zařízením se mohou po ukončení pobytu ve výchovném ústavu vrátit do společnosti a zkusit v ní ţít lépe. Praktická část této bakalářské práce provádí studiem spisové dokumentace šetření realizované ve Výchovném ústavu Místo. Tímto průzkumem se snaţíme získat základní informace o způsobu ţivota klientů před a po umístění ve výchovném ústavu.

10

2 Systém ústavní péče v České republice 2.1 Rodina Rodina by měla znamenat pro dítě základní ţivotní jistotu. To je ten nejlepší vklad, který mu můţeme dát. A je to v naší moci (Matějček, 1994, s. 17). V této kapitole se pokusíme nastínit proč se děti dostávají do výchovných ústavů a jak funguje systém výchovných ústavů v naší republice. Rodina je jednou ze základních sociálních institucí, která v průběhu let prodělala některé významné změny a společnost jí také v různých dobách přikládala různou váhu. V současné době význam rodiny má vzestupný trend, stává se postupně jakousi cílovou myšlenkou, o kterou je třeba všemi moţnými dostupnými prostředky usilovat. Je totiţ třeba mít stále na paměti, ţe základní hodnotová orientace člověka, včetně jeho vztahu k prostředí, závisí především na vztahu k sobě, na sebedůvěře a na vědomí vlastní ceny, které se utváří, či můţe utvářet, právě především v rodině. Zde se rovněţ rozvíjí základní smysl pro lidská práva, odpovědnost a povinnosti. Otázku disponibilních zdrojů, z nichţ rodina čerpá, včetně zdrojů ekonomických, nelze opomíjet. Je však zapotřebí si stále uvědomovat, ţe nelze pouze stavět na ekonomickém zabezpečení rodiny. Při výchově k odpovědnému ţivotu, který zahrnuje i odpovědný vztah k prostředí, hraje svou roli vedle tolerance, akceptace a solidarity téţ důslednost, umíněnost a trpělivost. Rodina je tedy nejdůleţitějším faktorem, který ovlivňuje celkové zrání dítěte. Rodiče a ostatní nejbliţší členové rodiny se stávají od jeho nejútlejšího věku terčem pozorování a bezděčného napodobování. Formování osobnosti bývá tedy přímým odrazem kvality rodiny. Jestliţe se dítěti nedostává potřebně zaměřené výchovné péče a výchovných vzorů, hovoříme většinou o výchovné zanedbanosti. Výchovně zanedbávány bývají zejména děti primitivních rodičů s nízkou kulturní úrovní, ale někdy i paradoxně děti v rodinách s vysokou socioekonomickou úrovní, kde však na dítě rodiče nemají čas, kde je dítě nevítané či stojí příliš v pozadí v řadě různých jiných hodnot a zájmů rodičů. Rodina však navenek můţe působit jako harmonický akceschopný celek. Skryté nebo zjevné poruchy rodinné atmosféry mohou nesprávně zaměřit vývoj osobnosti, které se většinou nedostávají

11

potřebné a pobízející vlivy, takţe její citové rozpoloţení je velmi vratké. Upevňují se pouze přebrané většinou nepříznivé vzorce chování. Rodina, jejíţ vztahová atmosféra je nedostatečná, místo aby dítě připoutala, vyţene je do jiných společenství, do part překračujících často společenské normy a zákony. Rodina, která není schopna zajistit normální vývoj dítěte a plnit poţadavky společnosti na výchovu, je označována za rodinu dysfunkční. V dysfunkční rodině existují mezi partnery napjaté vztahy, které narušují rodinné klima, respektive rodinnou soudrţnost, bez níţ je úspěšná výchova velmi problematická. U některých méně odolných jedinců dochází vlivem těchto napjatých vztahů aţ k psychické traumatizaci. Narušené vztahy mezi rodiči, provázené většinou častými hádkami, konči stále častěji rozvodem, který bývá v duševním dozrávání dítěte závaţným patogenním činitelem, který se nejvíce uplatňuje v období pubescence a adolescence. Říká se, ţe chování a jednání adolescenta lze charakterizovat větou — „jsem to, čemu věřím". Ale čemu on můţe věřit, kdyţ se mu rozpadá jeho důvěrně známý svět právě v nejobtíţnějším období jeho ţivota? Narůstá v něm pocit křivdy a rozčarování, které se následně promítne do hierarchie jeho ţivotních hodnot. Děti z dysfunkčních rodin se velmi často proto potýkají s pocity psychické deprivace, vznikající následkem dlouhodobého neuspokojování citových potřeb a vyznačují se často také některými psychickými zvláštnostmi, někdy aţ poruchami, negativně ovlivňujícími jejich postupné zařazování do společnosti. Rodiče se jim většinou nevěnují tak, jak by měli a nesledují důsledně náplň jejich volného času. Případná výchovná opatření nemají valného efektu, neboť přicházejí většinou pozdě a navíc bývají značně neadekvátní (tělesné tresty, striktní zákazy, atd.). Při řešení obtíţných ţivotních situací tyto děti poměrně často selhávají a mnozí se v důsledku toho obrací k alkoholu, drogám, krádeţím a prostituci. Z těchto důvodů se většina ocitá ve výchovných ústavech, coţ bývá důsledek jejich chování.

2.2 Zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy Významným datem pro výchovnou péči ve školských zařízeních je 1. červenec 2002, kdy vstoupil v platnost zákon č. 109/2002 Sb. o výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změnách dalších zákonů a který byl po třech letech novelizován zákonem č.383/2005 Sb. Tento

12

zákon je u nás prvním zákonem, který se zcela věnuje výchově a vzdělávání dětí, vyrůstajících ve školských institucích zabezpečujících náhradní výchovnou péči. Jsou to tyto zákony: Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.) Zákon o sociálně-právní ochraně dětí (č. 359/1999 Sb.) Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních (č. 109/2002 Sb.) Další související zákony: Občanský soudní řád č. 99/1963 Sb., Správní řád č. 500/2004 Sb., Zákon o soudnictví ve věcech mládeţe č. 218/2003 Sb., Trestní zákon č. 140/1961 Sb., Zákon o veřejném ochránci práv č. 349/1999 Sb., a další.

2.3 Výchovné ústavy v České republice Česká republika má tato zařízení: Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Středočeský region a Praha 

DVÚ Praha 2, Jana Masarika 16, 120 00



DD se školou Načeradec č.p. 1, 257 08



DVÚ Býchory č.p. 152, p. Kolín, 280 02



DVÚ Liběchov, Rumburská 54, 227 21



VÚM Obořiště č.p. 1, 262 1



VÚ a SVP Klíčov, Praha-Prosek, Čakovická 51,190 00



VÚM Kutná Hora, P.O.Box 107, Hloušecká 279, 274 01

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Jihočeský region 

DDÚ České Budějovice, Šindlovy Dvory 25, 370 01



VÚDM Počátky, Horní 617, 394 64



VÚ Jindřichův Hradec, Gymnazijní 118/II, 377 01

13



VÚM Černovice, Nádraţní 285, 394 94

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Západočeský region 

VÚDM Ţlutice, Jiráskova 344, 364 52



DVÚ Hostouň, Chodské nám. 131, 345 25



Odlouč.pracoviště Nové Domky



DVÚ Měcholupy č.p. 1, pošta Předslav, 340 38



VÚM Nová Role, Školní 231/9, 362 25



VÚM Terešov č.p. 1, 338 10

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Severočeský region 

DD se školou Hamr na Jezeře, Školní 97, 471 28



DD se školou Jiříkov, Čapkova 814/5, 407 53



VÚ, DD se školou a SVP, Boletice n.Labem, Tř.Vítězství 70,407 11



VÚDM Místo u Chomutova č.p.66, 431 58



VÚM Kostomlaty, Poţárnická 168, 417 54



VÚM Buškovice, č. 203, pošta Podbořany, 441 01



VÚM Pšov, Podbořany 441 01



VÚ a DD se školou, Chrastava, Školní 438, 463 31

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Východočeský region 

VÚM Hostinné, Smetanova 474, 543 71



DVÚ Horní Maršov, Temný důl 16, 542 26



DD se školou a SVP, Hrochův Týnec, Riegrova 1, 538 62



DD se školou, Kostelec n.Orlicí, Tyršova 7, 517 41



VÚDM Králíky, 5. května 383, 561 69



DD se školou, Vrchlabí, A.Jiráska 617, 543 11



VÚM Husův domov, Dvůr Králové, Vrchlického 700, 544 01

14

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Jihomoravský region 

VÚM Chvalčov č.47, 768 72



VÚM Střílky, Zámecká 107, 768 04



VÚM Velké Meziříčí, K Rakůvkám 1, 594 01



VÚM Olešnice na Mor., Trpínská 317, 679 74



VÚM Troskotovice č. 140, p.Jiřice 671 78



VÚM Višňové u Znojma č. 1, 671 38



DD se školou, Jihlava, Dělnická 1, 586 01



DD se školou, Bystřice p. Hostýnem, Havlíčkova 547, 768 61



VÚ a DD se školou, Moravský Krumlov, Nádraţní 698, 672 11

Dětské výchovné ústavy a výchovné ústavy Severomoravský region 

DVÚ Svatý Kopeček u Olomouce, Ústavní 9, 783 51



DVÚ Veselíčko č. 1, 751 25



DD se školou, Těrlicko, Sportovní 561, 742 35



VÚDM Kouty n. Denou č. 3, 788 12



VÚM Nový Jičín, Divadelní 12, 741 01



VÚDM Dřevohostice, Novosady 248, 751 14



VÚM Hrabůvka, Slezská 23, 700 30



VÚM Ţulová, Komenského 154, 790 65



VÚM Vidnava, Klášterní 251, 790 55

Domníváme se, ţe je velmi důleţité zmínit, ţe kapacita osob v těchto ústavech se pohybuje mezi 20 – 50 aţ 60 klienty. Jejich skutečný stav nelze přesně zjistit, jelikoţ někteří z nich jsou dlouhodobě na útěku, takţe jsou evidováni pouze administrativně a jsou hledáni Policií České republiky. Také je důleţité připomenout, ţe děti jsou do ústavů vřazovány v průběhu celého roku, takţe i z těchto důvodů se počty klientů jednotlivých ústavů stále mění.

15

2.4 Funkce ústavů Ústav je do jisté míry „světem pro sebe―, v němţ je ţivot omezenější a předvídatelnější neţ v okolním sociálním prostředí. Být někde doma znamená být v prostředí, které cítíme jako svoje, jako to pravé, to přirozené, i kdyţ jiným lidem se totéţ prostředí jeví jako cizí, zvláštní. Ústav je vţdycky pokusem o umělý domov, má být sférou jistoty, a to i v těch případech, kdy byl vybudován proto, aby chránil společnost, nikoliv jedince, kteří v něm přebývají. V ústavech stejně jako v jiných organizacích, existuje hierarchie společenských pozic, formální nadřízenost se ovšem nemusí krýt s nadřízeností neformální. Ústavy mají svůj folklor, mají svůj slovník, svou atmosféru, jiţ je moţno doslova cítit. Vůči vnějšímu světu jsou více či méně uzavřené, vstup do nich je kontrolovatelný. Mezi klienty a personálem existuje hranice, jejíţ obdobou je mezigenerační hranice rodinná. Hlavní funkce ústavů je moţno shrnout dle Matouška (1995) do třech bodů: 1. Podpora a péče. Tato funkce je v popředí v zařízeních poskytujících náhradu za nefunkční nebo chybějící rodinu. Ve všech takových zařízeních je poskytováno chybějící zázemí či péče, bez nichţ se klient nemůţe obejít. 2. Léčba, výchova a resocializace. Tato funkce je v popředí v nemocnicích, léčebných a rehabilitačních ústavech, v zařízeních pro rizikovou mládeţ a další. Společným jmenovatelem je úsilí o změnu stavu, předpokládá se, ţe klient opustí ústav v jiném stavu, neţ v jaké do něj přišel. 3. Omezení, vyloučení a represe. Tato funkce je v popředí ve vězeních, v psychiatrických zařízeních s nedobrovolným pobytem, ve sběrných táborech pro uprchlíky apod. Kdyby tato zařízení neexistovala, společnost by byla ohroţena kriminálními osobami, lidmi trpícími akutní psychózou, neznámými cizinci.

16

2.5 Struktura zaměstnanců výchovného ústavu Výchovný ústav se ve struktuře dělí na několik částí a to vedení ústavu, úsek výchovný, vzdělávací, sociální, hospodářský a technický úsek. Ve vedení ústavu je ředitel, jeho zástupce, vedoucí vychovatel. Etoped ústavu je samostatná funkce a spadající pod ředitele a zástupce ředitele ústavu. Ředitel je statutární zástupce ústavu, manaţer zařízení, řídí běţný chod ústavu, plní všechny úkoly přidělené zákonem, přímo se podílí na výchově a vzdělávání dětí. Zástupce ředitele plní všechny úkoly přidělené zákonem, zabezpečuje chod školy při ústavu, koordinuje činnost učitelů, přímo se podílí na výchově a vzdělávání dětí. Vedoucí vychovatel koordinuje činnost vychovatelů, organizačně zajišťuje společné akce dětí, pomáhá vychovatelům s řešením závaţnějších problémů dětí, přímo se podílí na výchově dětí. Učitelé zajišťují vzdělávací proces dětí ve škole při ústavu, vedou zákonem předepsanou pedagogickou dokumentaci dětí, přímo se podílejí na výchově a vzdělávání. Vychovatelé střídavě (muţ a ţena) zajišťují nepřetrţitý výchovný proces, plně se podílí na výchově dětí jako v běţné rodině, spolupracují se školami, aktivně se podílejí na vzdělávacím procesu dětí, podporují a zabezpečují vyţití dětí ve volném čase mimo zařízení, vedou zákonem předepsanou evidenci o dětech. Sociální pracovnice zajišťují kontakt s rodiči, soudy, orgány péče o dítě a dalšími organizacemi, vede seznam právně volných dětí a pravidelně jej předkládá příslušným orgánům, vede kompletní dokumentaci všech dětí, pomáhá vychovatelům při sloţitějších správních úkonech (např. vyřizování občanství). Do sociálního úseku spadá také zdravotní sestra, která zajišťuje lékařská vyšetření a léčbu nemocných. Hospodářský úsek zajišťuje vedení veškeré hospodářské evidence a administrativy, organizuje zásobování a evidenci skladu potravin, připravuje základní rozdělení potravin. Ekonom vede účetnictví zařízení dle zákonných norem a předpisů, podílí se na přípravě rozpočtu zařízení, dbá na hospodárný chod zařízení. Do technického úseku patří správce objektů ústavu, údrţbáři, kuchařky, uklízečky, švadlena a další.

17

18

Vedoucí vychovatel

Asistent pedagoga Pečovatel

Vychovatel

Vedoucí VÚ

Vedoucí učitel

Asistent pedagoga Pečovatel

Vychovatel

Vedoucí DDŠ

Etoped

Učitel SŠ

Učitel ZŠ

Sociální pracovnice 1-2

Statutární zástupce ředitele

Ředitel

Hospodář

Struktura výchovného ústavu Místo

Pomocný kuchař

Vedoucí směny kuchařů

Vedoucí stravování

Pradlena

Švadlena

Domovník

Uklízečka

Ekonom

2.6 Ústav z hlediska klientovy životní dráhy Dospívání je věk, v němţ uţ můţe být překročení společenských norem chování posuzováno jako natolik společensky nebezpečné, ţe zasluhuje korekci formou ústavní péče. U nás pro tyto účely existují tři typy zařízení: 1. diagnostické ústavy pro mládeţ, 2. výchovné ústavy pro mládeţ, 3. vězení pro mládeţ. V těchto zařízeních se často objevují mladí lidé, kteří před umístěním ve výchovném ústavu byly po celou dobu svého ţivota v kojeneckém ústavu a následně v dětských domovech. Zdá se, jako by byli dobře adaptováni jen na podmínky ústavního ţivota a proto vyhledávají „péči― dalšího ústavu, i za cenu ţe musí překročit společensky uznávané normy chování, aby se do ní dostali. Specifickou potřebou mládeţe je hledání a nalézání vlastní totoţnosti, často v opozici vůči dospělým autoritám. Význam vrstevnické skupiny je u ní prvořadý. Proto jsou všechny kolektivní formy péče o rizikovou mládeţ také rizikové. Tendence k rozvoji delikventní subkultury ve skupině mladistvých je samozřejmě silnější, jde-li o skupinu osobnostně stejnorodou, postrádající nosný program i kvalitního vedoucího. Rizika ústavní péče o delikventní mládeţ jsou obecně známa a uznávána (Matoušek, 1995).

2.7 Ústavní výchova Ústavní výchova plní funkci preventivní, nápravnou, či výchovnou s akcentem na ochranu zájmu dítěte (například při duševní poruše). Nejsou-li splněny podmínky pro uloţení ochranné výchovy a výchova dítěte je váţně ohroţena nebo váţně narušena a jiná výchovná opatření nevedla k nápravě, či z jiných závaţných důvodů nemohou rodiče výchovu dítěte zabezpečit, můţe soud nařídit ústavní výchovu a to i v případě, ţe jiná výchovná opatření nepředcházela. Za jiné závaţné důvody, pro které rodiče nemohou výchovu nezletilého dítěte zabezpečit, je moţné povaţovat váţnou nemoc rodičů, pro kterou nemohou výchovu dítěte zajistit, invaliditu rodičů nebo dítěte, dlouhodobou nepřítomnost rodičů z různých důvodů (například vazba, výkon trestu), smrt rodičů aj. Tyto důvody mohou existovat i u dítěte samotného – například jeho duševní porucha. Jinými výchovnými opatřeními rozumíme především

19

opatření podle zákona o rodině, kterými jsou napomenutí, dohled a omezení o kterých jsme podrobněji hovořili výše. Dále je moţné extenzívním výkladem mezi výchovná opatření zahrnout zásahy soudu do institutu rodičovské zodpovědnosti a moţnosti soudu upravit, omezit, eventuelně zakázat styk rodiče s nezletilým dítětem. Za jiná výchovná opatření lze také povaţovat odebrání dítěte z rodiny a umístění ve výchově jiné fyzické osoby neţ rodiče, nebo v pěstounské péči. O odebrání dítěte z jeho přirozené nebo náhradní rodiny rozhoduje pouze soud, a to na návrh obecního úřadu. O návrhu musí být rozhodnuto bezodkladně nejpozději do 24 hodin poté, co byl podán. Řízení o nařízení ústavní výchovy můţe být zahájeno i bez návrhu okresního úřadu. Soud není návrhem vázán. Soud předběţným opatřením rozhodne o odebrání dítěte tehdy, jestliţe shledá, ţe se nezletilé dítě ocitlo bez jakékoli péče, jeho ţivot nebo příznivý vývoj jsou váţně ohroţeny nebo narušeny (Matoušek, Kroftová, 1998, s. 157).

2.8 Ochranná výchova Ochranná výchova se nařizuje jedincům od 12 do 18 let podle Zákona o soudnictví ve věcech mládeţe. Důvody mohou být u dětí od 12 do 15 let ji soud nařizuje v případě, kdy spáchaly čin, za který lze dle trestního zákona uloţit výjimečný trest nebo mladistvým mezi 15 a 18 lety soud ochrannou výchovu nařizuje za trestný čin, pokud je pravděpodobné, ţe bude mít větší efekt neţ uloţení trestu odnětí svobody. Ochranná výchova se realizuje pouze ve speciálních školských výchovných zařízeních. Trvá do dosaţení zletilosti. Stejně jako ústavní výchova můţe být soudem prodlouţena aţ do 19 let a to pokud nesplnila svůj účel (Pipeková, 2006).

2.9 Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy Školská zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy poskytuje dětem ve věku od 3 do 18 let (případně do 19 let) výchovu a vzdělávání. Děti do těchto zařízení

20

přicházejí na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově, popřípadě ochranné výchově nebo předběţného opatření. Školská zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy jsou: -

diagnostický ústav,

-

dětský domov,

-

dětský domov se školou,

-

výchovný ústav.

(Pipeková, 2006). 2.9.1 Diagnostický ústav Diagnostický ústav má ministerstvem určenu oblast působnosti (dále jen „územní obvod―). Rozmísťování dětí do odpovídajících dětských domovů nebo výchovných ústavů probíhá na základě výsledků komplexního speciálně pedagogického, psychologického a sociálního vyšetření, s přihlédnutím k jejich zdravotnímu stavu. Diagnostický ústav vede evidenci dětí umístěných v zařízeních náhradní výchovné péče ve svém územním obvodu a vede evidenci volných míst. Zařízení náhradní výchovné péče poskytují příslušnému diagnostickému ústavu bezodkladně informace o změnách v počtech umístěných svěřenců a o účinnosti realizace soudního rozhodnutí. Diagnostický ústav je oprávněn vyslat do zařízení náhradní výchovné péče ve svém územním obvodu odborného pracovníka - koordinátora. Tento odborný pracovník vstupuje do zařízení náhradní výchovné péče za účelem metodického vedení, koordinace a ověřování účelnosti postupu a výsledků při výkonu náhradní výchovné péče. Ředitel diagnostického ústavu v zájmu koordinace činností vydává stanovisko k návrhu vnitřního řádu jednotlivých zařízení náhradní výchovné péče ve svém územním obvodu a vydává vnitřní řád diagnostického ústavu. V oboru své působnosti můţe uskutečňovat osvětovou činnost pro ostatní veřejnost. Diagnostický ústav se vnitřně člení na pracoviště:  diagnostické  výchovně vzdělávací  sociální práce  záchytné.

21

Diagnostické ústavy jsou diferencovány podle věku dětí, popřípadě i podle pohlaví. Pro děti, které jiţ neplní povinnou školní docházku, jsou zřizovány diagnostické třídy, v nichţ je zajišťována jejich příprava na budoucí povolání. Počet ţáků v diagnostické třídě se shoduje s počtem dětí ve výchovné skupině (Pilař, 2006, s. 34). 2.9.2 Dětský domov V dětském domově zajišťuje stát edukaci dětí s nařízenou ústavní výchovou, které nemají ţádné poruchy chování a to s ohledem na jejich individuální potřeby. Jsou to děti ve věku zpravidla od 3 do nejvýše 18 let, které jsou sem většinou umístěny ze sociálních důvodů. Jejich rodiče se o ně nemohou nebo neumí postarat. Dětské domovy plní zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Děti zde ţijí v rodinných skupinách po 6 – 8 dětech. Do škol dochází mimo dětský domov podle jejich individuálních vzdělávacích moţností. Do dětského domova se rovněţ umísťují nezletilé matky spolu s jejich dětmi (Pipeková, 2006). 2.9.3 Dětský domov se školou V dětských domovech se školou probíhá edukace dětí s nařízenou ústavní výchovou, majíli závaţné poruchy chování, nebo pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyţadují výchovně-léčebnou péči. Jsou sem zařazovány také děti s uloţenou ochrannou výchovou a nezletilé matky se závaţnými poruchami chování nebo duševní poruchou vyţadující výchovně-léčebnou péči a to se svými dětmi. Jsou sem umísťovány děti zpravidla od 6 let do ukončení povinné školní docházky. Pokud po ukončení povinné školní docházky pokračuje závaţná porucha chování a dítě se nemůţe vzdělávat na střední škole

mimo

zařízení

nebo

neuzavře-li

pracovněprávní

vztah,

bývá

přeřazeno

do výchovného ústavu (Pipeková, 2006).

22

2.9.4 Výchovný ústav Do výchovných ústavů se zařazují děti starší 15 let se závaţnými poruchami chování, u nichţ byla nařízena ústavní nebo uloţena ochranná výchova. Můţe sem být umístěno i dítě starší 12 let, má-li uloţenou ochrannou výchovu, a v jeho chování se projevují tak závaţné poruchy, ţe nemůţe být umístěno v dětském domově se školou (výjimečně i dítě s nařízenou ústavní výchovou starší 12 let). Ve vztahu k dětem plní zařízení zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. Při výchovném ústavu se jako jeho součást zřizuje základní škola, popřípadě střední škola. Výuka velmi často probíhá ve třídách s více ročníky. U dětí, jejichţ rodiče nejsou z různých důvodů schopni zajistit zdárný vývoj dítěte, plní stát prostřednictvím školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy svou povinnost zajistit dítěti takovou ochranu a péči, jaká je nezbytná pro jeho blaho. Sebelepší institucionální výchova nepochybně neumí nabídnout sociální prostředí, které by mohlo nahradit funkci a význam rodiny v ţivotě dítěte (Pipeková, 2006). V současné době je náhradní výchova realizována v gesci tří ministerstev. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy České republiky má v gesci školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy, Ministerstvo zdravotnictví České republiky zvláštní dětská zařízení (kojenecké ústavy, dětské domovy) a konečně Ministerstvo práce a sociálních věcí zařízení sociální péče a zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc. Kromě rezortu, v nichţ je náhradní výchova přímo realizována, jsou součástí systému sloţky v gesci dalších ministerstev. Konkrétně Ministerstvo spravedlnosti České republiky (soudy, státní zastupitelství, probační a mediační sluţba, věznice pro mladistvé) a Ministerstvo vnitra České republiky (policie). Mimo všech výše uvedených státních orgánů má na fungování systému významný podíl také Ministerstvo financí České republiky, které zabezpečuje financování celého systému. V roce 2003 doporučil Výbor pro dětská práva při OSN sjednocení koordinace náhradní výchovné péče. V prosinci 2005 schválila vláda usnesením č.. 1652 přípravu Koncepce péče o ohroţené děti a děti ţijící mimo vlastní rodinu a touto přípravou pověřila ministerstvo práce a sociálních věcí, které koncepci vydalo v roce 2006. V březnu 2007 vydal Veřejný ochránce práv zprávu z návštěv zařízení, v nichţ se

23

vykonává ústavní a ochranná výchova. Ve zprávě se mimo jiné uvádí, ţe celková koncepce náhradní péče o dítě a mládeţ je v současnosti nekoordinovaná a s ohledem na rozšíření kontextu sociální práce mnohdy na celou rodinu doporučuje sjednocení pod ministerstvo práce a sociálních věcí (Ochránce, 2007). Obdobná prohlášení a doporučení vydávají také nejrůznější neziskové organizace. Jedním z doporučení Výboru OSN pro práva dítěte je koordinace náhradní výchovné péče z jednoho místa. Za reálný povaţuje vznik nadrezortního orgánu, za jehoţ činnost by bylo zodpovědné jedno z ministerstev (podobným orgánem je v praxi jiţ ověřený Republikový výbor prevence kriminality v gesci Ministerstva vnitra České republiky). I na základě výše uvedených dokumentů je zřejmé, ţe existují snahy převést alespoň část systému náhradní výchovy pod gesci ministerstva práce a sociálních věcí. Zkušenosti ze Slovenské republiky s touto změnou však nejsou jednoznačné – s přechodem pod ministerstvo práce a sociálních věcí například ztratili zaměstnanci dětských domovů statut pedagogického pracovníka, coţ by u nás znamenalo výrazné sníţení mezd. Stát by ušetřil, ale funkční systém, který se po přijetí zákona č. 109/2002 Sb. výrazně zkvalitnil, by se velmi pravděpodobně rozpadl, uvádí v rozhovoru Jiří Pilař (Učitelské noviny, 2007, s. 20).

24

3 Psychický vývoj klientů výchovných ústavů 3.1 Psychická deprivace Definice: Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost uspokojovat některé základní psychické potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu (Matějček, 1994). Psychickým stavem se zde míní trvalejší, nikoli však neměnná charakteristika člověka, kterému nebyla dána moţnost, aby své základní psychické potřeby rozvinul a ve svém ţivotním prostředí uplatnil. Tento stav vzniká nedostatečným přívodem určitých ţádoucích podnětů. Současně však je i psychickou motivační základnou pro specifické formy chování (Matějček, 1992). Tak jako existují základní potřeby biologické, které musí být plně uspokojeny, aby malé dítě vůbec mohlo přeţít (teplo, potrava, ochrana před nebezpečím atd.), jsou i základní potřeby psychické, které musí být od počátku v náleţité míře uspokojovány, má-li se dítě vyvíjet v psychicky zdravou a zdatnou osobnost. Citová deprivace je způsobena nedostatkem specifických emočních podnětů, absencí stabilního a spolehlivého vztahu s mateřskou osobou a z toho vyplývajícím nedostatkem sebedůvěry, jistoty a bezpečí. Vzniká v situaci, kdy matka (nebo jiná osoba) nemá o dítě zájem, zanedbává je, má k němu ambivalentní (tj. záleţící v současně projevovaných protichůdných citových postojích k určité osobě nebo předmětu) dokonce hostilní (tj. nenávistný, nepřátelský) postoj. Deprivační zkušenost nepříznivě ovlivňuje další vývoj osobnosti dítěte a projevuje se změnami v jeho proţívání i chování (Vágnerová, 1999).

3.2 Psychická subdeprivace Termínem se kterým se v souvislosti s psychickou deprivací můţeme setkat je psychická subdeprivace. Subdeprivace je mírnější variantou deprivační zkušenosti, která je v našich současných sociokulturních podmínkách mnohem častější. Její riziko je v tom, ţe je obtíţněji identifikovatelná. Částečně dysfunkční rodiny, jeţ plní některé ze svých

25

povinností velmi dobře, nebývají navenek nápadné. Děti mohou mít dobré materiální zabezpečení, zajištěné dobré vzdělání, ale strádat v citové oblasti (Vágnerová, 1999). Důsledky takové zkušenosti jsou obdobné jako v případě deprivace, ale nejsou tak nápadné a rušivé jako projevy citově deprivovaných dětí. Subdeprivační zkušenost, a zejména míra jejích následků, je opět dána interakcí vnějších a vnitřních rizikových faktorů. Typickým znakem subdeprivace je kumulace účinku drobných odchylek, jejichţ souhr je označován jako skór maladaptace. Skór maladaptace představuje souhrn nepříznivých charakteristik dítěte, které mohou negativně ovlivňovat rozvoj jeho osobnosti a jeho sociální adaptaci. Dalším typickým rysem citově subdeprivovaných dětí je horší školní prospěch. V reakcích citově neuspokojených dětí je nápadná větší dráţdivost, výbušnost a tendence reagovat zlostně. Strádání v oblasti jakékoli významné potřeby zvyšuje psychické napětí a sniţuje celkovou pohodu i vyrovnanost (Matějček, 1992). Trvalejší citová nejistota a neuspokojenost se projevuje deformací psychického vývoje a tyto nápadnosti se zafixují jako trvalé osobnostní rysy. Ještě v době dospělosti mají tito lidé odchylky v oblasti sebehodnocení, problémy v mezilidských vztazích a nejsou spokojeni s vlastním ţivotem. (Vágnerová, 1999).

3.3 Charakteristika klientů výchovného ústavu V této kapitole se pokusíme nastínit, kteří klienti se dostávají do výchovných ústavů a proč jsou odlišní ve svém chování. Je třeba podotknout, ţe se jedná o děti ohroţené ve fyzickém i psychickém vývoji, a to především sociálním prostředím. Do výchovného ústavu jsou umísťováni jedinci z důvodu záškoláctví, útěků, uţívání návykových látek, krádeţí a za prostituci. Jsou z dysfunkčních rodin, často zanedbávaní, zneuţívaní, se špatnými hygienickými návyky. Velmi často se u nich objevuje sníţený intelekt v pásmu lehké aţ středně těţké mentální retardace a poruchy chování. 

Zanedbané děti

Zanedbáváním je označována především situace nedostatečné a nepřiměřené výţivy, hygieny, zdravotní péče a dohledu, eventuálně i zanedbávání vzdělání a kulturních potřeb dítěte nejčastěji v rodinách s nízkou socioekonomickou úrovní. Výchovné zanedbání

26

postihuje spíše povrchové stránky osobnosti a daří se je vcelku dobře, ale postupně odstraňovat. (Říčan, Krejčířová, 2006). 

Děti citově deprivované

Psychická deprivace znamená dlouhodobý nedostatek uspokojení potřeby lásky, vřelého intenzivního vztahu a dostatečného přísunu přiměřených podnětů z prostředí, a postihuje proto dosud většinu dětí vyrůstajících v útlém věku v ústavních zařízeních, kde přes všechny snahy o zkvalitnění péče je příleţitost k vytvoření výlučného a těsného citového pouta dítěte s náhradními pečovateli nedostatečná. Neméně často se ovšem setkáváme s projevy psychické deprivace i u dětí z tzv. „dobrých― rodin, po materiální stránce dokonale zabezpečených, kde však rodiče pro vlastní nezralost, osobní problémy, psychické onemocnění, eventuálně i z „nedostatku času― nejsou schopni dítěti poskytnout dostatek lásky a vřelosti (Říčan, Krejčířová, 2006).  Týrané a zneuţívané dítě Syndrom týraného, zneuţívaného a zanedbávaného dítěte (Syndrom CAN) - je definován „jakýmkoli nenáhodným jednáním rodičů nebo jiné dospělé osoby, které je v dané společnosti odmítané a nepřijatelné, jeţ poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popř. způsobuje jeho smrt―. Základní charakteristikou CAN syndromu je necitlivost a bezohlednost k dítěti, jeho podřízení nebo vyuţití k uspokojení potřeb dospělého (Vágnerová, 1999, s. 321). 

Děti s poruchami chování

Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícími a trvalými projevy disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které trvá alespoň šest měsíců nebo déle. Důleţitými faktory jsou agrese a narušená socializace (dle MKN – 10) (Pešatová, 2003). Jedná se o děti, které se dopouštěly záškoláctví, útěků z rodiny a toulání, krádeţí, fetování a prostituce. Ve většině případů lze zaznamenat zvýšený sklon k agresi a sklonu šikanovat ostatní. Tyto děti potřebují zvýšenou pozornost pedagogického výchovného týmu, v některých případech přesně vymezenou reţimovou práci, dostatek volnočasových aktivit, které směřují k sportovním činnostem. Klasifikace poruch chování Klasifikace poruch chování jsou různé, nejčastěji se setkáváme s: -

poruchami disociálními, asociálními a antisociálními,

27

-

poruchami symptomatickými, vývojovými a výchovně podmíněnými,

-

agresivním a neagresivním porušováním sociálních norem,

-

poruchami s lepší prognózou a poruchami se špatnou prognózou.

V současné době se poruchy chování klasifikují podle MKN-10, tj. poruchy chování a emocí se dělí na poruchy s lepší prognózou a poruchy se špatnou prognózou. Poruchy s lepší prognózou se dělí na poruchy chování ve vztahu k rodině a socializované poruchy chování. Poruchy se špatnou prognózou se dělí na nesocializované poruchy chování, poruchy opozičního vzdoru a dezinhibovanou příchylnost v dětství. Poruchy s lepší prognózou jsou buď reakcí na určitá prostředí, např. porucha chování ve vztahu k rodině, nebo vznikají při skupinových aktivitách, např. socializované poruchy chování (Pešatová, 2003, s. 43). Základní charakteristika poruchového chování: Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy dítě není schopno respektovat běţné normy chování na úrovni odpovídající jeho věku (dle úrovně rozumových schopností). Základním rysem těchto poruch je chování, kterým jsou v různé míře, opakovaně a dlouhodobě (trvá alespoň 6 měsíců nebo déle) narušovány sociální normy. Nejde o následky duševních poruch či onemocnění, ale o odchylky v osobnostním vývoji. Poruchy chování lze rozlišit do dvou kategorií. A) Neagresivní - kde sice dochází k porušování sociálních norem, ale nejsou spojeny s agresivitou. (Například lţi, záškoláctví, útěky a toulání). B) Agresivní - kde je navíc podstatné násilné porušování a omezování práv ostatních, z tohoto hlediska je lze povaţovat za závaţnější (např. násilné chování, týrání a vandalismus) Mezi oběma typy není přesná hranice, mohou se různým způsobem kombinovat (Vágnerová, 1997). Mezi konkrétní projevy problémového a poruchového chování bychom mohli zařadit: Lhavost - Lhaní je způsobem úniku z osobně nepříjemné situace, kterou dítě nedovede vyřešit jinak. Útěky a toulání - Útěk lze interpretovat jako určitou variantu únikového jednání. Dítě řeší svůj problém útěkem z prostředí, které se mu jeví ohroţující nebo jinak nepřijatelné. (Jde o útěky z domova, z ústavního zařízení apod.) .

28

Toulání je charakteristické dlouhotrvajícím opuštěním domova, které většinou navazuje na útěky. Je výrazem nedostatečné citové vazby k lidem a k zázemí, které je natolik dysfunkční, ţe na něm dítěti nezáleţí, nebo je dokonce odmítá. Záškoláctví - Záškoláctví lze charakterizovat jako komplex obranného chování únikového charakteru a jeho cílem je vyhnout se subjektivně neúnosné zátěţi, kterou v tomto případě představuje škola a také můţe mít příčinu v odlišném socializačním vývoji, dítě neakceptuje povinnost chodit do školy, která je v naší společnosti normou. Můţe jít i o důsledek přijetí zcela odlišného normativního a hodnotového systému. Krádeţe - Krádeže jsou charakterizovány záměrností jednání a předpokladem takového stupně rozumové vyspělosti dítěte, kdy je schopno pochopit pojem vlastnictví a akceptovat normu chování, která vymezuje odlišný vztah k vlastním a cizím věcem (Vágnerová, 1997, s. 74). Poruchy chování v době dospívání: Gamblerství - je závislost na hře, vyjádřená potřebou rychle a bez námahy získat mnoho peněz. Patologické hráčství – definice podle mezinárodní klasifikace nemocí: „ Porucha spočívá v častých opakovaných epizodách hráčství, které dominují v životě subjektu na úkor sociálních, materiálních, rodinných a pracovních hodnot a závazků. Lidé trpící touto poruchou mohou riskovat své zaměstnání, velmi se zadlužit a lhát nebo porušovat zákon, aby získali peníze nebo unikli placení dluhů. Postižení popisují intenzivní puzení ke hře, které lze těžko ovládnout, spolu se zaujetím myšlenkami a představami hraní a okolností, které tuto činnost doprovázejí“ (Goodyer, 2001, s. 161). Squatterství – je snaha bez vynaloţení jakékoliv investice či námahy ţít samostatně. Drogová závislost - příčin, které vedou k uţívání drog, je celá řada. Nejstručněji by je bylo moţné shrnout jako tendenci dosáhnout něčeho lepšího, neţ je současný stav. Osobnost narkomana se zcela obecně, bez ohledu na typ drogy, vyznačuje postupnou ztrátou dosaţené úrovně socializace a morálního vývoje, zafixovaných sociálních norem a návyků, posléze někdy i pácháním trestné činnosti. Jeho hierarchie hodnot je postupně ovládána pouze jedním motivem, a tím je potřeba drogy. Návykové uţívání drogy vede k postupné destrukci osobnosti a intelektuální deterioraci. S duševními změnami postupuje i tělesné chátrání (Vágnerová, 1997).

29

V dnešní době se závislost na psychoaktivních látkách povaţuje za chronické, recidivující onemocnění, které má tři hlavní znaky: 1. Nutkavé vyhledávání a uţívání látky 2. Ztrátu kontroly nad uţíváním 3. Záporný citový vztah, jakmile se závislému jedinci sebere moţnost látku získat a uţít. Příleţitostné uţití psychoaktivní látky se od opakovaného uţívání a vývoje závislosti odlišuje. Chemickou závislost, která bývá výsledkem dlouhodobého, opakovaného uţívání, charakterizuje nutkavé vyhledávání a uţívání drogy. Neurofarmakologické studie na zvířatech i lidech dokazují, ţe vznik pozitivní zpětné vazby mezi uţitím drogy a chováním souvisí s činností mozkového neboli centrálního „systému odměny―. Nový pohled na problematiku drog poskytuje evoluční hledisko. Drogy, viděno z evolučního hlediska falešně signalizují vzrůst biologické zdatnosti (fitness). Výsledkem je jejich opakované vyhledávání a uţívání a současně potlačení varující adaptivní odpovědi. Savčí systém odměny má dvě sloţky: činnost jedné z nich se jmenuje „mít to rád―(liking) a odpovídá za slast ze získané odměny, činnost druhé „chtít to―(wanting) je motivem pro vyhledávání a uţití. Odlišná činnost těchto systémů vysvětluje touhu po droze, která přestala být zdrojem slasti. Zneuţívání drog, alkohol a násilné chování se často kombinují, a to zejména u mladistvých. Lidé závislí na alkoholu a drogách jsou častým cílem násilí včetně násilí partnerského. Uţívání drog se často kombinuje s patologickým hráčstvím (gamblerstvím) (Koukolík, Drtilová, 2001). Agresivní poruchy chování: Jsou charakteristické porušováním sociálních norem, spojeným, s omezováním základních práv ostatních, které má násilnou formu. Jedinec se sklonem k abnormálním agresivním projevům (hodnoceno z hlediska intenzity i četnosti) bývá typický neschopností empatie, tj. vcítění do pocitů jiného subjektu, nedostatkem citového vztahu ke komukoliv, emoční plochostí a lhostejností. Popřípadě výrazným egoismem, dominancí vlastních potřeb a osobního uspokojení nad jakýmkoliv jiným motivem. V některých případech se můţe objevit i radost z agresivního jednání, z pocitu moci či sadistické prvky. Pocit viny většinou chybí. Agresivní jednání lze obyčejně charakterizovat jako prostředek, vyplývající z potřeby něco získat nebo se prosadit.

30

Vzácněji jde o potřebu agresivního jednání jako cíle. Je tomu tak v případě vandalismu, šikanování a týrání ostatních apod. (Vágnerová, 1997, s. 80). Šikanování: Šikanování lze definovat jako násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit (Vágnerová, 1997, s. 82). Šikanující agresor bývá obyčejně fyzicky zdatný, neukázněný, s potřebou se předvádět a dokazovat svou převahu nad ostatními, alespoň v dostupných oblastech. Projevuje se agresivně jiţ od raného věku, obyčejně generalizovaně, ke všem lidem. Bývá spíše podprůměrným, méně úspěšným ţákem. V jeho chování je zjevný nedostatek citlivosti a ohledu k ostatním. Šikanující jedinec bývá typický zvýrazněnou potřebou sebeprosazení, kterou nelze uspokojit v jiné oblasti z důvodů omezenějších kompetencí a návykem řešit svoje problémy násilím. Šikanovaná oběť je zpravidla úzkostný, nejistý jedinec s nízkým sebevědomím. Bývá fyzicky slabý a neobratný, někdy obézní. Nemá dobrý sociální status, bývá ostatními hodnocen jako nesympatický a samotář. Nebývá sociálně zdatný: neumí navazovat kontakt, bývá málomluvný a pasivní. Jeho školní prospěch v této situaci nehraje ţádnou roli. Oběť šikany bývá sociálně neatraktivní jedinec s malou prestiţí ve skupině, bezbranný a s nízkým sebehodnocením (Vágnerová, 1997).  Děti, které mají zkušenosti s prostitucí Některé děti můţe vést k prostituci jejich finanční situace, prostituce můţe být i prostředkem pro přeţití na ulici, pomoc vlastní rodině, zakoupení šatstva nebo jiných výrobků. Jiné děti svede všudypřítomná reklama vyzývající ke konzumaci. Místo, situace a podmínky se mohou lišit, ale sexuální zneuţívání pro komerční účely prodej dětí k sexuálním účelům - je vţdy nezákonné a pro dítě traumatizující. Je známo, ţe většinou jde o mládeţ mladší 18 let, jsou to především dívky. V některých případech, často v souvislosti s cestovním ruchem, jsou objektem sexuálního zneuţívání i chlapci (Vaníčková, 1999). Hlubokých příčin tohoto jevu je mnoho, patří k nim zejména jejich špatná finanční situace, rozsáhlá migrace obyvatelstva a rozpad rodiny. Dětská prostituce je v České republice postihována podle ustanovení § 204 trestního zákona o trestném činu kuplířství. Za tento trestný čin je postihován ten, kdo jiného zjedná, přiměje nebo svede k provozování

31

prostituce, nebo kdo kořistí z prostituce provozované jiným. Prostitutky ve věku do 15 let jsou většinou dívky na útěku od rodičů a z výchovných ústavů, které se prostituci věnují z existenčních důvodů. 3.4.1 Mentální retardace Jak vyplývá z realizovaného průzkumu v praktické části práce, všichni klienti popisovaného výchovného ústavu mají lehkou nebo středně těţkou mentální retardaci. Z tohoto důvodu zde nastíníme základní specifika tohoto problému. Mentální retardace (MR, dříve byl užíván i termín oligofrenie nebo slabomyslnost) je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte či dospělého v jeho sociálním prostředí (Říčan, Krejčířová, 2006, s. 195). Základním diagnostickým kritériem je selhání v komplexním inteligenčním testu, tedy výkon niţší neţ 2 standardní odchylky pod průměrem. K diagnóze však nestačí pouze slabý výkon v testech inteligence, ale dítě či dospělý musí současně selhávat i v plnění věku přiměřených očekávání ve svém sociálním prostředí. Podle 10. revize mezinárodní klasifikace nemocí (MNK -10) je mentální retardace dále dělena: 

F70 -lehká mentální retardace (IQ 50-69)



F71 - středně těţká mentální retardace (IQ 35-49)



F72 - těţká mentální retardace (IQ 20-34) .



F73 - hluboká mentální retardace (IQ pod 20)

Uvedená pásma retardace jsou vytvořena umělým členěním přirozeného kontinua, a nemohou být proto definována s absolutní přesností. Číselné hodnoty IQ je nutné pojímat jen jako orientační vodítka s vědomím, ţe vyšetřením získáváme více či méně spolehlivě míru aktuálního výkonu dítěte, nikoliv však přesnou míru jeho skutečných intelektových schopností. Rozhodující pro určení pásma mentální retardace musí být proto vţdy kvalita zvládání ţivotních nároků dítěte (dospělého) v jeho přirozeném prostředí (Říčan, Krejčířová, 2006).

32

Lehká mentální retardace (IQ 50-69) Do tří let lze pozorovat jen lehké opoţdění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadnější problémy jsou mezi třetím aţ šestým rokem – malá slovní zásoba, opoţděný vývoj řeči a komunikativních dovedností, různé vady řeči, obsahová chudost, nedostatečná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve hře. Hlavní obtíţe se vyskytují zejména v období školní docházky – konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika je lehce opoţděna, viditelná je porucha pohybové koordinace, během dospívání a dospělosti můţe dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností je také zpomalen. V sociálně nenáročném prostředí mohou být zcela bez problémů, potíţe mívají tam, kde je kladen důraz na vysoký stupeň sociokulturních vztahů. V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Jejich vzdělávání probíhá podle odpovídajících vzdělávacích programů. Je moţné zvládnout jednoduché učební obory. Výchovné působení a rodinné prostředí mají velký význam pro socializaci, které jedinci lehce mentálně retardovaní dosahují nejčastěji na úrovni adaptace (Vítková, 1998). Středně těţká mentální retardace (IQ 35-49) – Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opoţděn a přetrvává aţ do dospělosti. Omezení psychických procesů je provázeno časti epilepsií, neurologickými a tělesnými potíţemi. Řeč bývá velmi jednoduchá, slovník je obsahově chudý, v řeči jsou časté agramatismy. Jsou schopni tvořit jednoduché věty nebo jednoduchá slovní spojení, mají slabou schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů. Samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Tito jedinci jsou emocionálně labilní, nevyrovnaní, mají časté afektivní nepřiměřené reakce. Část z nich je schopna vzdělávání v omezené míře ve speciálních školách a pro ty nejschopnější je moţnost jednoduchého pracovního zařazení pod dohledem nebo v chráněném prostředí. U některých z nich je nutnost zbavení svéprávnosti nebo omezení v právních úkonech (Vítková, 1998).

33

3.4.2 Výchova a vzdělávání Vzdělávání je mentálně retardovaným poskytováno v systému speciálního školství. Základními pilíři speciálního školství pro děti s mentální retardací jsou školy se vzdělávacím programem základní praktické školy a základní speciální školy. Změny, které se v této oblasti speciální pedagogiky a speciálního školství odehrávají po roce 1990, souvisí do jisté míry s akceptací mezinárodních dokumentů, které naše republika po roce 1990 přijala a zapracovala je do nejvyššího právního dokumentu Ústavy České republiky. Obsahem všech přijatých dokumentů je prosazování základních pravidel - práva na vzdělání bez výjimek, právo rodičů volit cestu vzdělávání pro své děti (Pipeková, 1998). 3.4.3 Charakteristika školy při výchovném ústavu Místo Škola je zřízena při výchovném ústavu, které je koedukovaným školským zařízením náhradní rodinné výchovy pro mentálně postiţené děti se soudně nařízeným předběţným opatřením, ústavní nebo ochrannou výchovou. Školské zařízení sdruţuje tyto součásti: 1. Základní škola – zde ţáci získávají v základní škole praktické základní vzdělání nebo v základní škole speciální základy vzdělání. 2. Střední škola - zde ţáci získávají střední vzdělání v praktické škole jednoleté či dvouleté. Ve výchovném ústavu jde o školu úplnou, ale převáţně s 5. aţ 9. postupným ročníkem, v případě základní školy speciální 10. postupným ročníkem, ve střední škole s 1. aţ 2. postupným ročníkem. Naplněnost jednotlivých tříd a školy v průběhu roku kolísá, coţ je typické vzhledem k druhu zařízení. Naplněnost tříd se odvíjí od kapacity školského zařízení. Vzdělávání ve škole zajišťují pedagogové včetně ředitele zařízení a zástupce ředitele. Ve sboru pracuje téţ výchovný poradce, koordinuje spolupráci mezi školou a ústavem. Pracuje podle celoročního plánu. Pozornost věnuje poruchám chování, poskytuje odborné konzultace učitelům, vede individuální poradnu pro ţáky, spolupracuje s dalšími institucemi. Dále ve sboru pracuje poradce pro volbu povolání a úvodu do světa práce, metodika prevence sociálně patologických jevů a environmentální výchovy, ICT

34

koordinátora. V zařízení pracuje i speciální pedagog – etoped. Zařízení pravidelně navštěvuje

pediatr

a

dětská

psycholoţka.

Učitelé

úzce

spolupracují

s dalšími

pedagogickými pracovníky – vychovateli, jejichţ počet odpovídá počtu rodinných či výchovných skupin. Úsek zdravotní péče zabezpečuje kvalifikovaná zdravotní sestra (absolventka střední zdravotnické školy) s dlouhodobou praxí. Sociálně právní agendu a celou danou sféru kompetenčně zajišťují kvalifikované sociální pracovnice. Ţáky školy jsou děti s lehkou mentální retardací či středně těţkou mentální retardací, s poruchami chování a se soudně nařízeným předběţným opatřením, nařízenou ústavní nebo uloţenou ochrannou výchovou. Do zařízení jsou vřazovány děti s nedokončenou školní docházkou (dětský domov se školou), ty jsou vřazeny do základní školy dle stupně postiţení a dále ţáci s ukončenou školní docházkou (výchovný ústav), kteří navštěvují střední školu. Výuka probíhá v několika třídách, z toho je alespoň jedna třída pro ţáky pracující podle vzdělávacího programu Pomocná škola, několik tříd pracuje podle ŠVP „Učíme se pro ţivot― a další třídy střední školy pracují podle vzdělávacího programu Praktická škola. Ve třídách základní školy i střední školy se vyučuje zpravidla více ročníků. Děti jsou do zařízení umisťovány na základě rozhodnutí diagnostického ústavu. Spolupráce s rodiči a jinými subjekty je vzhledem k typu zařízení velmi malá. Rodiče mohou školu navštívit kdykoliv po vzájemné dohodě s vedením školy; v době odjezdů ţáků na prázdniny, v době akcí pro veřejnost (např. Vánoce, Rozloučení se školním rokem). Rodiče jsou o činnosti školy informování i prostřednictvím webových stránek zařízení. Při škole pracuje Školní rada, která byla zřízena ze zástupců zřizovatele, učitelů a rodičů. Škola spolupracuje s diagnostickými ústavy, s výchovnými ústavy, dětskými domovy se školou – účast na olympiádách, soutěţích, přehlídek, s ostatními základními školami praktickými a speciálními v regionu – systém regionálních přehlídek a soutěţí, spolupracuje úzce s pedagogicko psychologickou poradnou, s Policií ČR, se sociálními pracovníky a kurátory ţáků. Na vysoké úrovni je spolupráce ústavů s obcí. Děti se zúčastňují všech akcí pořádaných obcí, pomáhají s údrţbou komunikace a pravidelně pomáhají nejstarším občanům obce s těţšími pracemi (práce na zahradě, skládání uhlí, příprava palivového dřeva, apod.) Charakteristika školního vzdělávacího programu - školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) vychází z koncepce přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní

35

vzdělávání upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením (dále jen RVP ZV– LMP) a z koncepce, která vznikla snahou o inovaci pedagogického procesu a ţivota školy vůbec, analýzou vlastních moţností a schopností pedagogického sboru, navázáním na tradice školy, z poţadavků ţáků. Klade důraz na principy humanistické pedagogiky. Při tvorbě ŠVP se vychází z nutnosti přizpůsobit výuku současným podmínkám a poţadavkům, přičemţ se respektuje určitá omezení ţáků. Program navazuje na dlouhodobě pozitivní vnímání jejich moţností a schopností, tedy na zdůrazňování jejich kladů a dosaţených výkonů na úkor negativního popisu jejich neschopnosti. Koncepce školy a celkové pojetí a cíle ŠVP vycházejí ze základních charakteristik, které definují jak směřování školy, tak i specifika výchovy a vzdělávání ţáků s postiţením. Podstatou práce školského zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy je reedukace svěřených dětí, tedy komplexní speciálně pedagogická péče směrovaná k nápravě a kompenzaci jejich problémů, zahrnujících často závaţné osobnostní poruchy a deficity. Hlavním úkolem zařízení je dosáhnout „profilu absolventa― – mladého člověka schopného samostatného zařazení do společnosti, vybaveného základními komunikativními a sociálními dovednostmi. Děti jsou od počátku vedeny k samostatnosti, v péči o osobní věci, o údrţbu a uţívání společného majetku, k poznávání ceny věcí a hodnoty práce a peněz, k oceňování a hodnocení vztahů. Důleţitou úlohu v plnění těchto cílů plní tým pedagogických pracovníků, který vytváří individuální reedukační programy pro děti, z nichţ vyplývá činnost rodinných a výchovných skupin, která spolu se školou nabízí širokou škálu zájmových útvarů, ale téţ bohatou nabídku akcí i o vedlejších prázdninách, letního tábora o prázdninách hlavních, celoškolních i mimoškolních akcí v průběhu školního roku. V rámci výchovných i rodinných skupin je téţ moţný přístup k informačním technologiím i ve volném čase ţáků. Základní škola speciální - tato charakteristika se můţe jevit jako zavádějící vzhledem k nově zavedeným názvům jednotlivých typů škol. „Speciální― se však chápe ve smyslu nutně odlišného přístupu k ţákům se sníţenými rozumovými schopnostmi či jinak handicapovaným a ve smyslu vyuţívání speciálních metod a postupů při výuce těchto ţáků. Škola poskytuje dětem základy vzdělání, pojetí ŠVP však zohledňuje individuální limity dané konkrétní mírou postiţení či znevýhodnění a její značnou diferenciaci v rámci

36

jednotlivých ročníků. Cílem je tedy dosaţení co nejvyšší moţné úrovně základů vzdělávání s přihlédnutím k moţnostem a schopnostem jednotlivých ţáků. Škola rodinná - úkolem všech pedagogických pracovníků je vytvořit v školském zařízení zdravé inspirující prostředí kopírující rodinné zázemí se záměrem v maximální míře eliminovat negativní vlivy původního závadového sociálního prostředí, kompenzovat vadné návyky, saturovat potřeby dítěte ve všech oblastech a rozvíjet jeho osobnost. Vzhledem k menšímu počtu ţáků panuje ve škole i v jednotlivých třídách „rodinná― atmosféra. Kaţdý vyučující zná dobře všechny ţáky školy, i s jejich klady a nedostatky. Kaţdý ţák zná stejně dobře všechny zaměstnance školy, na kaţdého z nich se můţe kdykoli obrátit s ţádostí o radu či pomoc. Mezi ţákem a pedagogem musí existovat pocit vzájemného

respektu

a

důvěry.

Ţáci

jsou

vedeni

k pocitu

sounáleţitosti

a spoluodpovědnosti za „svou― školu, podílejí se na její výzdobě a údrţbě. Estetické prostředí a celkové klima školy navozují pocit bezpečí a pohody. Atmosféra školy je klíčová pro naplňování všech klíčových kompetencí, především pak kompetencí komunikativních, sociálních a personálních. Plnohodnotnými účastníky veškerého dění ve škole jsou další pedagogové (kmenoví vychovatelé, asistenti pedagoga) a popř. rodiče, pokud chtějí. Ti všichni se mohou, kromě návštěv školy či organizace školních i mimoškolních akcí, spolupodílet na tvorbě případných individuálních vzdělávacích plánů a na určování vhodných strategií při řešení prospěchových nebo kázeňských problémů svých dětí. Kdykoli téţ mohou projevit výhrady vůči práci školy či nesouhlas se zvolenými metodami a postupy, přičemţ jejich názory a podněty nesmí zůstat nevyslyšeny. Škola otevřená - otevřenost chápeme nejen jako zpřístupnění informací o škole směrem ven, ale i jako permanentní otevření se informacím, novým trendů, podnětům, metodám a široké spolupráci s veřejností, organizacemi a institucemi. Pokud je dostatečný počet ţáků zajišťují se v rámci moţností zájmové krouţky. Pro jejich činnost se škola snaţí vytvářet potřebné podmínky a získávat schopné pracovníky z řad pedagogů nebo veřejnosti. Touto oblastí je otevřen prostor nejen pro mimoškolní práci učitelů a jejich neformální setkávání se ţáky, ale také pro moţnou konkrétní pomoc škole ze strany zájmových organizací a dalších přátel školy. Zapojení ţáků do zájmových krouţků v mimoškolní době má i prokazatelný preventivní význam v oblasti sociálně patologických jevů, neboť dětem otvírá a naznačuje moţnosti aktivního a smysluplného vyuţívání

37

volného času. Výsledky práce se prezentují na „otevřených dnech― (vánoční besídka, branný závod ...). Budování

respektu a tolerance - jsme přesvědčeni, ţe nejuţitečnějším přístupem

ke zdolávání obtíţných úkolů je takový vztah mezi učiteli a ţáky i mezi ţáky navzájem, v němţ není nikdo z nich důleţitější, v němţ jeden respektuje druhého. Ve vzdělávacím procesu nejde pouze o vědomosti, dovednosti a výkony, ale také o postoje, názory a hodnotovou orientaci. Jde o školu s dětmi s různým oslabením, s různým handicapem, proto je nutné snaţit se jim být vzorem příkladného chování k druhým, vzorem pro respektování jejich osobnosti a uznávat je „takové, jaké jsou―. Pedagogové pokládají za velmi důleţité, aby se v průběhu školní docházky nestálé, mnohdy povrchní, vztahy mezi spoluţáky proměňovaly na skutečně partnerské. Partnerství by se mělo projevovat vzájemnou ohleduplností, tolerancí, ochotou druhému pomoci a povzbudit ho, schopností spolupracovat při práci, ale i zvládáním konfliktních situací. Pracují na odbourávání agresivity, šikany a přetvářky. Hledají moţnosti aktivnějšího zapojení do projektů a programů městských i celostátních, zvláště pak těch, které jsou zaměřeny na prevenci sociálně patologických jevů – kriminalitě, drogové závislosti a xenofobii a také do projektů, které napomáhají poznávání a chápání kulturních odlišností, rozvoji přátelství a vytváření šetrného vztahu k přírodě i lidským výtvorům (Dudková, 2008). Příprava ţáků na skutečný ţivot - lidé s jakoukoli formou postiţení jsou vţdy ve svém ţivotě určitým způsobem znevýhodněni vůči ostatní populaci. Ne jinak je tomu i u ţáků výchovného ústavu. Cílem je toto znevýhodnění v co největší míře eliminovat a co nejlépe připravit děti pro vstup do reálného ţivota. Kromě přípravy na zvládání běţných i náročných ţivotních situací je to především jejich nasměrování a motivace k dalšímu vzdělávání. Ţáci po ukončení docházky v základní škole praktické nejčastěji nastupují do učebních oborů v odborných učilištích, ale i do střední praktické školy zřízené při zařízení. Vzdělávací program vychází z teoretických poznatků nezbytných pro získání základního vzdělání, směřuje však především k získání praktických návyků a dovedností, důleţitých pro zapojení ţáků do běţného ţivota a následně i do pracovního procesu. Domníváme se, ţe je důleţité zmínit i ten fakt, ţe ţáci praktické školy často nedokončí své studium, protoţe v jeho průběhu dovrší plnoletosti a na vlastní ţádost ukončí pobyt

38

a studium ve výchovném ústavu a ve studiu v místě svého bydliště nepokračují, takţe své vzdělání nedokončí. Škola se stává místem, kde ţáci nejen získávají kvalitní vzdělávací péči, ale kde cítí přátelské prostředí, nebojí se případných neúspěchů a dostává se jim vědomostí, dovedností a návyků, které plně vyuţijí v praktickém ţivotě.

39

4 Praktická část 4.1 Cíl praktické práce Cílem praktické části této bakalářské práce je pomocí získaných anamnestických údajů provést analýzu profilu ţáků praktické školy s nařízenou ústavní a ochrannou výchovou ve Výchovném ústavu Místo. Naše práce se snaţí předloţit skutečné údaje o klientele výchovného ústavu, o jejich způsobu ţivota a chování. Tyto údaje jsme získali prostřednictvím studia spisové dokumentace, rozhovory se sociálními pracovnicemi, třídními učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky, kterými jsou ostatní učitelé střední praktické školy, denní a noční vychovatelé. Pokusili jsme se nastínit, jaké jsou děti ve výchovném ústavu s nařízenou a ochrannou výchovou, jaké mají zkušenosti s krádeţemi, drogami a prostitucí. Uvědomujeme si, ţe k hlubšímu seznámení ţivota ústavních dětí je nutné dlouhodobé zkoumání příčin jejich poruchového chování, proto je třeba tuto

předloţenou práci

pokládat za pouhou sondu, která by měla podněcovat k opravdovému ponoření do této problematiky.

4.2 Stanovení předpokladů Pro praktickou část této bakalářské práce byly stanoveny dva předpoklady, které byly následně ověřovány pomocí studia spisové dokumentace. Spisy klientů obsahovaly lékařské zprávy od odborných i praktických lékařů, psychologická vyšetření, posudky z předchozích ústavů, škol, soudní rozhodnutí a další spisovou dokumentaci. Předpoklad č. 1: P1, Předpokládáme, že více jak 50 % klientů s nařízenou ústavní výchovou má zkušenosti s návykovými látkami, prostitucí a krádežemi.

40

Předpoklad č. 2: P2, Předpokládáme, že více jak 50% jedinců s nařízenou ústavní výchovou nedokončí střední vzdělání při výchovném ústavu.

4.3 Použité metody a metodika průzkumů Základní metodou pouţitou k získávání údajů byla obsahová analýza osobních dokumentů včetně znaleckých posudků. Spisová dokumentace klientů se skládala z lékařských zpráv odborných i praktických lékařů, psychologických vyšetření, posudků z předchozích ústavů, škol, soudních rozhodnutí a další spisové dokumentace. Při zpracovávání nezbytných podkladů jsme byli v kontaktu s vedením, se sociálními pracovnicemi a pedagogickými pracovníky, formou rozhovoru, coţ nám umoţňovalo pochopit kaţdodenní činnost ve výchovném ústavu. Sběr dat a studium dokumentace jsme započali na počátku školního roku v 2007/ 2008. Trval celý školní rok. Byli jsme příjemně překvapeni ochotou vedení Výchovného ústavu Místo při spolupráci na mapování dané problematiky. Přislíbili jsme přístup k výsledkům našeho zjišťování. Ochota spolupráce vyplývá z toho, ţe jde o úzkou oblast speciálního školství, v které se lidé osobně znají, a proto jsou ochotnější poskytovat kolegům z oboru cenné poznatky z praxe.

4.4 Popis zkoumaného vzorku Při Výchovném ústavu Místo je zřízena základní a střední praktická škola. Ve školním roce 2007 – 2008 bylo na jeho počátku evidováno 30 ţáků střední praktické školy. Jsou to ţáci prvního a druhého ročníku střední školy ve věku od 16 do 18 let. Z těchto třiceti ţáků bylo dvacet chlapců a deset děvčat. Všichni mají nařízenou ústavní výchovu. Vycházeli jsme z toho, ţe výzkumným vzorkem je třicet ţáků, coţ je pro nás 100%.

41

V průběhu školního roku jsou ţáci vřazováni do Výchovného ústavu Místo z jiných výchovných

ústavů

nebo

z diagnostických

ústavů

v České

republice.

Zároveň

z Výchovného ústavu Místo mohou být ţáci přemístěni i do jiných výchovných ústavů během školního roku. Tím je způsobeno to, ţe počet ţáků ve třídách se stále mění.

4.5 Studium dokumentace Se svolením vedení Výchovného ústavu Místo jsme si mohli zpracovat anamnestické údaje dětí evidovaných ve výchovném ústavu v průběhu uplynulého školního roku. Z dokumentace, která je vedena u kaţdého umístěného dítěte ve výchovném ústavu jsme se zaměřili na vznik a příčiny poruchového chování a to hlavně na uţívání návykových látek, krádeţe a prostituci, na rodinu, intelekt a také zda dokončí studium střední praktické školy dvouleté při výchovném ústavu. Těchto třicet ţáků je ve třech třídách: -

ve třídě 1. a 2. A je celkem deset děvčat – čtyři děvčata jsou ţákyně prvního ročníku a šest děvčat jsou ţákyněmi druhého ročníku.

-

ve třídě 1. B je deset chlapců, všichni jsou ţáky prvního ročníku.

-

ve třídě 1. C je také deset chlapců a všichni jsou ţáci druhého ročníku.

4.6 Získaná data a jejich interpretace Získané výsledky jsme zpracovali do tabulek a grafů a uvedli jsme k nim slovní popis výsledků. 4.6.1 Věková skladba žáků Školní rok 2007 – 2008 V průběhu tohoto školního roku bylo děvčatům a chlapcům 16, 17 nebo 18 let.

42

Tabulka č. 1: Věková skladba žáků střední praktické školy

Třída

16 let

%

17 let

%

18 let

%

Celkem

Celkem

ţáků

%

1. a 2. A

4

13,33

0

0

6

20

10

33,33

1. B

7

23,33

2

6,67

1

3,33

10

33,33

1. C

0

0

2

6,67

8

26,67

10

33,34

Celkem

11

36,66

4

13,34

15

50

30

100

Graf č. 1: Věková skladba žáků střední praktické školy

Věková skladba ţáků střední praktické školy v % 36,66 % 50 % 16 let 17 let 18 let 13,34 %

Průzkumný vzorek čítá 30 osob. Z tabulky i grafů je patrné, ţe šestnáctiletých ţáků je 11, coţ odpovídá 37 %, sedmnáctiletých jsou 4 coţ je 13 % a osmnáctiletých je 15, coţ je 50 %. Z toho můţeme predikovat, ţe více jak polovina ţáků praktické školy ukončí v tomto roce studium.

43

4.6.2 Intelekt žáků Tabulka č.2: Struktura intelektu žáků praktické školy

Počet

Lehká mentální

ţáků

retardace

1. a 2. A

10

5

16,67

5

16,67

1. B

10

4

13,33

6

20

1. C

10

7

23,33

3

10

Celkem

30

16

53,33

14

46,67

Třída

%

Středně těţká mentální retardace

%

Graf č.2: Struktura intelektu žáků praktické školy

Struktura intelektu ţáků Lehká mentální retardace

Středně těţká mentální retardace

46,67 % 53,33 %

Ze sledovaných údajů lze vyčíst, ţe převáţná část klientely je tvořena 16 ţáky s lehkou mentální retardací (53,33 %) a 14 ţáky se středně těţkou mentální retardací (46,67 %). Školní prospěch je u nich niţší, neţ by korespondovalo se schopnostmi, coţ je zřejmě zapříčiněno skladbou osobnosti (neschopnost koncentrace pozornosti, zvýšená dráţdivost, pomalé psychomotorické tempo) a negativním vztahem ke školnímu prostředí. Většinou mají základní vzdělání nebo absolvovali dvouletý učební obor. Hovoří málo, jednoduchým jazykem, často přicházejí v doprovodu někoho staršího, většinou rodiče. Vhodné jsou pro

44

ně jednoduché manuální práce. Většinou vynikají ve stereotypních činnostech, které by jiné znudily, mají trpělivost. Potřebují ovšem delší dobu na zaučení se, přijmutí změn. 4.6.3 Rodina žáků

rodina

%

Neformálně neúplná

rodina

%

Formálně neúplná

rodina

%

Formálně úplná

rodina

%

Neformálně úplná

úplná rodina

Třída

Vlastní formálně

Tabulka č.3: Struktura rodiny žáků

%

1. a 2. A

4

13,33

0

0

3

10

2

6,67

1

3,33

1.B

6

20

0

0

1

3,33

3

10

0

0

1.C

5

16,67

0

0

2

6,67

3

10

0

0

Celkem

15

50

0

0

6

20

8

26,67

1

3,33

Graf č.3: Struktura rodiny žáků

Struktura rodiny ţáků

3%

Vlastní formálně úplná rodina Neformálně úplná rodina

27%

Formálně úplná rodina 50%

Formálně neúplná rodina

20% 0%

Neformálně neúplná rodina

45

Z této tabulky a grafu jsme zjistili, ţe ve vlastní formálně úplné rodině tj. v rodině, kde jsou oba biologičtí rodiče, byli oddáni a ţijí ve společné domácnosti ţije 15 ţáků coţ je 50 %, v neformálně úplné rodině tj. oba biologičtí rodiče, ţijí ve společné domácnosti, ale nejsou oddání, v takové rodině neţije ani jeden ţák. Formálně úplnou rodinu tj. jeden z rodičů je nevlastní má 6 ţáků coţ je 20 %. Formálně neúplnou rodinu tj. rodinu, kde děti ţijí s jedním vlastním rodičem a druhý rodič chybí má 8 ţáků coţ je 26,67 % a neformálně neúplnou rodinu tj. rodiče spolu neţijí, ale nejsou rozvedeni má 1 ţák coţ jsou 3,37 %. 4.6.4 Výchovný styl Tabulka č. 4: Výchovný styl rodiny žáků

Třída

Autoritativní

%

Liberální

%

Demokratický

%

1. a 2. A

2

6,67

8

26,67

0

0

1. B

1

3,33

9

30

0

0

1. C

3

10

7

23,33

0

0

Celkem

6

20

24

80

0

0

Graf č. 4: Výchovný styl rodiny žáků

Výchovný styl rodiny ţáků 0% 20% Autoritativní Liberální Demokratický 80%

46

V této tabulce a grafu jsme rozlišovali výchovné styly v rodinách ţáků. Autoritativním výchovným stylem bylo vedeno 6 ţáků (20%), největší zastoupení má liberální výchovný styl v rodinách ţáků a to 24, coţ odpovídá 80%. Demokratickým výchovným stylem nebyl veden ani jeden ţák. Autoritativní výchovný styl spočívá v tom, ţe ten, kdo vychovává jedná s dětmi příkazy, na přání dítěte se moc neohlíţí, jeho iniciativu nesnáší a samostatnost nepřipouští. Liberální výchovný styl se vyznačuje slabým vedením a řízením. O výchovu se moc nestará. Vede je málo nebo vůbec. Naše zjištění potvrdilo, ţe převaţuje liberální výchovný styl. Na rozvoji problematického chování se podílí nedostatek vřelosti v rodině, malá pozitivní akceptace dítěte, omezená rodinná komunikace, nedostatek času. Časté fyzické tresty, zvláště příliš tvrdé, učí dítě agresivitě jako dovolenému způsobu chování. Dále se dítě učí podvádět a lhát, aby se trestu vyhnulo. A často v důsledku zaneprázdněnosti a nedůslednosti rodičů zjišťuje, ţe lhaním se potrestání vyhne. Nedůslednost, nejednotnost ve výchově, nedostatečný monitoring volného času dítěte nebo příliš velká benevolence, na kterou dítě není ještě svými zkušenostmi zralé, to přispívá k nedostatečnému vytvoření pravidel „co je moţné, a co jiţ ne―. 4.6.5 Sourozenci Tabulka č. 5: Počty sourozenců v rodinách žáků

Třída

ţádný sourozenec

%

1 sourozenec

%

2 sourozenci

%

3 a více sourozenců

%

1. a 2. A

0

0

1

3,33

3

10

6

20

1. B

0

0

3

10

4

13,33

3

10

1. C

2

6,67

2

6,67

3

10

3

10

Celkem

2

6,67

6

20

10

33,33

12

40

47

Graf č. 5: Počty sourozenců v rodinách žáků

Počty sourozenců v rodinách ţáků 6,67 %

40 %

20 % ţádný sourozenec 1 sourozenec 2 sourozenci 3 a více sourozenců

33,33 %

Z výše uvedených informací v tabulce a grafu vyčteme, ţe bez sourozenců jsou jen dva ţáci tj. 6,67 %, jednoho sourozence má celkem 6 ţáků tj. 20 %, dva sourozence má 10 ţáků tj. 33,33 % a tři a více sourozenců je zastoupen největší počet a to 12 ţáků tj. 40 %. 4.6.6 Vzdělání rodičů Tabulka č. 6: Dosažené vzdělání rodičů žákyň třídy 1. a 2. A Střední

Středoškolské

odborné

vzdělání

učiliště

s maturitou

5

2

0

0

0

8

2

0

0

Celkem

2

13

4

0

0

%

11

68

21

0

0

Zvláštní

Základní

škola

škola

Matka

2

Otec

1. a 2. A

Vysokoškolské vzdělání

48

Graf č. 6: Dosažené vzdělání rodičů žákyň třídy 1. a 2. A

Dosaţené vzdělání rodičů ţáků tříd 1. a 2. A 0%

0%

21%

Zvláštní škola

11%

Základní škola Střední odborné učiliště Středoškolské vzdělání s maturitou Vysokoškolské vzdělání

68%

Z tabulky a grafu lze vyčíst, ţe z rodičů děvčat nemá nikdo vysokoškolské vzdělání ani středoškolské vzdělání s maturitou. Střední odborné učiliště absolvovali čtyři rodiče (2 matky, 2 otcové), ukončené základní vzdělání má třináct rodičů (5 matek, 8 otců) a zvláštní školu mají dva rodiče (2 matky). Celkem je vyhodnoceno devatenáct rodičů, devět matek a deset otců. Jedné z děvčat matka zemřela. Tabulka č. 7: Dosažené vzdělání rodičů žáků třídy 1.B

Střední

Středoškolské

odborné

vzdělání

učiliště

s maturitou

8

0

0

0

1

9

0

0

0

Celkem

3

17

0

0

0

%

15

85

0

0

0

Zvláštní

Základní

škola

škola

Matka

2

Otec

1. B

Vysokoškolské vzdělání

49

Graf č. 7: Dosažené vzdělání rodičů žáků třídy 1.B

Dosaţené vzdělání rodičů ţáků třídy 1. B 0%

0%

Zvláštní škola

15%

0%

Základní škola Střední odborné učiliště Středoškolské vzdělání s maturitou Vysokoškolské vzdělání

85%

Ve třídě chlapců prvního ročníků střední praktické školy nemá nikdo z rodičů vysokoškolské vzdělání ani středoškolské s maturitou a nikdo z rodičů není absolventem učiliště. Sedmnáct rodičů (8 matek, 9 otců) má základní vzdělání a tři rodiče (2 matky, 1 otec) zvláštní školu. V této třídě mají ţáci oba rodiče. Tabulka č. 8: Dosažené vzdělání rodičů žáků třídy 1.C

Střední

Středoškolské

odborné

vzdělání

učiliště

s maturitou

7

0

1

0

1

8

1

0

0

Celkem

3

15

1

1

0

%

15

75

5

5

0

Zvláštní

Základní

škola

škola

Matka

2

Otec

1. C

Vysokoškolské vzdělání

50

Graf č. 8: Dosažené vzdělání rodičů žáků třídy 1.C

Dosaţené vzdělání rodičů ţáků třídy 1. C Zvláštní škola 5%

5%

0% 15%

Základní škola Střední odborné učiliště Středoškolské vzdělání s maturitou Vysokoškolské vzdělání

75%

Ve třídě chlapců druhého ročníků nemá nikdo z rodičů vysokoškolské vzdělání, jeden rodič (matka) má středoškolské vzdělání s maturitou, jeden rodič (otec) je absolventem středního odborného učiliště, patnáct rodičů má základní vzdělání (7 matek, 8 otců), a tři rodiče mají zvláštní školu (2 matky, 1 otec). V této třídě mají ţáci také oba rodiče. Tabulka č. 9: Dosažené vzdělání rodičů všech žáků

Střední

Středoškolské

odborné

vzdělání

učiliště

s maturitou

20

2

1

0

2

25

3

0

0

Celkem

8

45

5

1

0

%

14

76

8

2

0

Všechny

Zvláštní

Základní

třídy

škola

škola

Matka

6

Otec

Vysokoškolské vzdělání

51

Graf č. 9: Dosažené vzdělání rodičů všech žáků

Dosaţené vzdělání rodičů všech ţáků

2% 8%

Zvláštní škola 0%

14% Základní škola Střední odborné učiliště Středoškolské vzdělání s maturitou 76%

Vysokoškolské vzdělání

Z výše uvedené tabulky a grafu jsme zjistili, ţe vysokoškolské vzdělání nemá ţádný rodič, středoškolské vzdělání s maturitou má jeden rodič (matka tj. 2 %). Střední odborné učiliště vystudovalo pět rodičů (2 matky, 3 otcové, tj.celkem 8 %). Ukončené základní vzdělání má čtyřicet pět rodičů (20 matek, 25 otců, tj. 76 %) a zvláštní školu dokončilo osm rodičů (6 matek, 2 otcové, tj. 14 %). Celkový počet při vyhodnocení je 59 rodičů. Převáţná část inteligence je zděděná po rodičích, ale dá se částečně ovlivnit, zejména prostředím, ve kterém dítě vyrůstá. Podnětné rodinné prostředí, kde se rodiče dítěti věnují, způsobuje lehké zvýšení inteligence. Naopak pokud je dítě odkázáno samo na sebe, ţije v rodině, která má naprostý nezájem o jeho vzdělávání se, rozvoj a intelekt klesá.

52

4.6.7 Sociálně patologické jevy Krádeţe Tabulka č. 10: Krádeže žáků

Třída

Celkový počet ţáků

Ţáci se zkušeností

%

s krádeţí

1. a 2. A

10

10

33,33

1. B

10

10

33,33

1. C

10

10

33,33

Celkem

30

30

100

Graf č. 10: Krádeže žáků

Krádeţe ţáků po třídách

33%

34% 1. a 2. A 1. B 1. C 33%

Všichni klienti střední praktické školy ve výchovném ústavu se před nařízením ústavní výchovy dopouštěli krádeţí tj. 100 % ţáků. Jelikoţ je ve všech třech třídách stejný počet ţáků a to 10, jsou krádeţe procentuelně vyjádřeny v kaţdé třídě na 33,33 %. Krádeţí se účastnili jednotlivci, ale také kradli ve skupinách. Pro některé ţáky krádeţ byla zkouškou, aby byli přijati do part. Nejčastěji kradli kabelky, mobilní telefony, veškeré zboţí v prodejnách, supermarketech za účelem dalšího prodeje. Okrádali většinou důchodce, také

53

spoluţáky a děvčata okrádala nejvíce cizince. Často kradené věci nosili do zastaváren, kde jim byla vyplacena hotovost. Také ukradené zboţí nabízeli k prodeji na ulicích kolemjdoucím lidem. Za získanou hotovost si pořizovali alkohol, cigarety a drogy.

Uţívání návykových látek

30

10

33,33

33,33

8

26,66

10

10

33,33

9

30

30

100

26

87

10

33,33

1. B

10

1. C Celkem

%

toluen

9

1.a 2. A

heroin

marihuana

%

%

%

4

13,33

2

6,66

23,33

4

13,33

1

3,33

9

30

5

16,66

3

10

24

80

13

43

6

20

extáze

%

Třída

alkohol

tabák

Tabulka č. 11: Užívané návykové látky

%

8

26,66

33,33

7

10

33,33

30

100

Graf č. 11: Užívané návykové látky

Uţívané návykové látky 20 %

43 %

100 % alkohol tabák

80 %

marihuana extáze heroin 87 %

toluen

100 %

V této tabulce jsme sestavili údaje podle nejčastěji uţívaných drog. Je nutné zmínit, ţe všichni ţáci mají zkušenosti s návykovými látkami. Z tabulky vyplývá, ţe všichni ţáci (100 %) střední školy mají zkušenosti s pitím alkoholu, skoro všichni jsou kuřáci (87 %),

54

zkušenosti s marihuanou mají také všichni (100 %) a s dalším uţíváním návykových látek jako je extáze má zkušenost 80 % ţáků, s heroinem 43 % ţáků a čicháním toluenu má zkušenosti 20 % ţáků. Zkušenosti s prostitucí ţáků Tabulka č. 12: Zkušenosti s prostitucí žáků Celkový

Ţáci se

počet

zkušeností

ţáků

s prostitucí

Děvčata

10

10

33,33

Chlapci

20

7

23,34

Celkem

30

17

56,67

Třída

%

Graf č. 12: Zkušenosti s prostitucí žáků

Zkušenosti s prostitucí ţáků

23,34 % Děvčata Chlapci 33,33 %

Z tabulky jsme zjistili, ţe prostitucí se zabývalo celkem 17 ţáků, coţ je 56,67 %, z toho deset děvčat a sedm chlapců. Všechna děvčata v prostituci viděla jednoduchý způsob výdělku. Čtyři chlapci měli pouze jednu zkušenost a zbylí tři vyuţívali prostituci jako

55

formu získání finančních prostředků. Za získané finanční prostředky si obstarávali alkohol, cigarety a drogy. Současná sexuální promiskuita je jevem, který zasahuje lidskou společnost ve všech jejích sférách. Nahlíţení na prostituci souvisí s liberálním přístupem k této problematice, s přístupem k řešení mezilidských vztahů, s výchovou v rodině, v partnerských vztazích apod. Prostituce se v posledních letech v naší republice rychle rozrostla. Mnoho dívek provozujících toto řemeslo postává na vyhlášených mezinárodních silničních tazích prakticky po celý rok. Kromě jiţ zmíněných silnic mezinárodního významu je prostituce vykonávána v nočních zábavních podnicích a dalších zařízeních hotelového typu se zahraniční klientelou, ale také doma v soukromí nebo pro tento účel pronajatých bytech apod. Prostitutky se především zaměřují na cizince nebo solventní podnikatele. Část prostitutek navazuje známosti s potenciálními zákazníky autostopem. Zejména tato prostituce je pak doprovázena následnými krádeţemi nebo loupeţemi na obětech. Z právního hlediska provozování prostituce není trestné. Trestnými však mohou být související jednání, například krádeţe, loupeţe nebo nakaţení pohlavní chorobou. 4.6.8 Hierarchie hodnot žáků Děvčata Tabulka č. 13: Hierarchie hodnot žáků

Děvčata

Zdraví

%

Rodina

%

Vzdělání

%

1. místo

4

13,33

5

16,67

1

3,33

2. místo

2

6,67

4

13,33

4

13,33

3. místo

4

13,33

1

3,33

5

16,67

Celkem

10

33,33

10

33.33

10

33,33

56

Graf č. 13: Hierarchie hodnot děvčat

Hierarchie hodnot děvčat

33,33%

33,33%

Zdraví Rodina Vzdělání

33,33%

Hodnotový ţebříček u děvčat nám v tabulce a grafu ukazuje, ţe na prvním místě mají 4 dívky zdraví, coţ je 13,33 %, 5 dívek rodinu, coţ je 16,67 %, a 1 dívka vzdělání, coţ 3,33 %. Na druhé místo volila zdraví dvě děvčata, coţ je 6,67 %, rodinu 4 děvčata, coţ je 13,33 %, a vzdělání také 4 děvčata, coţ je 13,33 %. Na třetí místo si dala 4 děvčata zdraví, coţ je 13,33 %, 1 dívka rodinu, coţ je 3,33 % a 5 dívek vzdělání, coţ je 16,67 %. Je tedy jasné, ţe rodinu mají skoro všechny jako prioritu, ale vzdělání naopak volí jako poslední.

Chlapci Tabulka č. 14: Hierarchie hodnot chlapců

Chlapci

Zdraví

%

Rodina

%

Vzdělání

%

1. místo

5

16,67

11

36,67

4

13,33

2. místo

3

10

7

23,33

2

6,67

3. místo

12

40

2

6,67

14

46,67

Celkem

20

66,67

20

66,67

20

66,67

57

Graf č. 14: Hierarchie hodnot u chlapců

Hierarchie hodnot u chlapců 33,33%

33,33%

Zdraví Rodina Vzdělání

33,33%

Hodnotový ţebříček chlapců nás v tabulce a grafu informuje o tom, ţe na prvním místě má 11 chlapců rodinu tj. 36,67 %, 5 chlapců zdraví tj. 16,67 % a 4 chlapci vzdělání tj. 13,33 %. Na druhém místě volí 3 chlapci zdraví tj. 10 %, rodinu 7 chlapců tj. 23,33 % a vzdělání 2 chlapci tj. 6,67 %. Na třetí místo si dalo 12 chlapců zdraví tj. 40 %, 2 chlapci rodinu tj. 6,67 % a 14 vzdělání tj. 46,67 %. Opět z těchto údajů vyplývá, ţe rodina je u ţáků na prvním místě a vzdělání na posledním. 4.6.9 Ukončení studia Tabulka č. 15: Získání výučního listu ve školním roce 2007 – 2008

Třída

Počet ţáků 2. ročníku

%

Dokončené studium

%

Nedokončené studium

%

1.a 2. A

6

37,5

0

0

6

37,5

1. C

10

62,5

6

37,5

4

25

Celkem

16

100

6

37,5

10

62,5

58

Graf č. 15: Získání výučního listu ve školním roce 2007 - 2008

Získání výučního listu Dokončené studium

Nedokončené studium

38%

62%

Z této tabulky a grafů jsme vyhodnotili, ţe celkový počet ţáků druhého ročníků je 16. Druhý ročník střední praktické školy dokončilo pouze šest ţáků (0 děvčat, 6 chlapců), kteří postoupili k závěrečným zkouškám. Z třídy děvčat nezískala výuční list ţádná, jelikoţ v průběhu druhého ročníku dovršily plnoletosti a byl jim ukončen pobyt ve výchovném ústavu a také na vlastní ţádost ukončily studium. Ve třídě chlapců ukončilo studium výučním listem šest ţáků a stejně jako u děvčat čtyři ţáci v průběhu druhého ročníku dovršili 18 let, byl ukončen pobyt ve výchovném ústavu a na vlastní ţádost ukončili studium. Z celkového počtu ţáků druhého ročníku (16) dokončilo studium 38% ţáků a nedokončilo studium 62% ţáků.

59

4.6.10 Budoucnost žáků Tabulka č.16: Budoucnost žáků po ukončení ústavní výchovy

Osamostatnění a další vzdělávání

%

Návrat k rodině

%

Patrnerský vztah

%

Další ústavní péče

%

1. a 2. A

2

6,67

6

20

1

3,33

1

3,33

1. B

2

6,67

7

23,33

1

3,33

0

0

1. C

3

10

5

16,67

1

3,33

1

3,33

Celkem

7

23,33

18

60

3

10

2

6,67

Třída

Graf č. 16: Budoucnost žáků po ukončení ústavní výchovy

Budoucnost ţáků po ukončení ústavní výchovy 6,67%

23,33% Osamostatnění a další vzdělávání

10,00%

Návrat k rodině Patrnerský vztah Další ústavní péče 60,00%

Po ukončení ústavní výchovy se 7 ţáků (23,33 %) osamostatnilo, pracují a vzdělávají se, domů ke své rodině se vrátilo celkem 18 ţáků (60 %), v partnerském vztahu ţijí 3 ţáci (10 %) a v ústavní péči pro dospělé byli umístěni 2 ţáci (6,67 %).

60

4.6.11 Trestná činnost rodičů Tabulka č.17: Rodiče ve výkonu trestu

Rodiče ve výkonu trestu

%

1. a 2. A

2

3,38

1. B

3

5,08

1. C

1

1,69

Celkem

6

10,15

Třída

Graf č.17: Rodiče ve výkonu trestu

Trestná činnost rodičů ţáků dle tříd 1,69 % 3,38 %

1. a 2. A 1. B 1. C 5,08 %

Dalším ze sledovaných kritérií u průzkumného vzorku byl výskyt trestné činnosti rodičů ţáků. Celkem ve výkonu trestů je 6 rodičů (otcové), coţ činí 10,15 %. Těchto 6 rodičů je ve výkonu trestu za loupeţe a krádeţe i násilnou trestnou činnost.

61

4.6.12 Poruchy chování žáků

příchylnost v dětství

porucha chování

%

1. a 2. A

0

0

3

10

6

20

0

0

1

3,33

1. B

1

3,33

5

16,67

2

6,67

1

3,33

1

3,33

1. C

0

0

3

10

6

20

1

3,33

0

0

Celkem

1

3,33

11

36,67

14

46,67

2

6,66

2

6,66

Dezinhibovaná

porucha chování

%

Nesocializovaná

poruchy chování

%

Socializovaná

%

Třída

Neagresivní

chování

Agresivní poruchy

Tabulka č. 18: Zjištěné poruchy chování u žáků

%

Graf č. 18: Zjištěné poruchy chování u žáků

Zjištěné poruchy chování u ţáků 6,66%

Agresivní poruchy chování

3,33% 6,66%

36,67% Neagresivní poruchy chování Socializovaná porucha chování

46,67%

Nesocializovaná porucha chování Dezinhibovaná příchylnost v dětství

62

Z anamnestických údajů ve spisové dokumentaci ţáků jsme zjistili, ţe všichni klienti výchovného ústavu mají poruchy chování. Údaje ve výše uvedené tabulce a grafu nám znázorňují procentuálně vyjádřený podíl zjištěných poruch chování u ţáků. Agresivními poruchami chování trpí 1 ţák (3,33 %), neagresivní poruchy chování má 11 ţáků (6,67 %). Socializovaná porucha chování je diagnostikována u 14 ţáků (46,67 %) a nesocializovaná porucha chování je zjištěna u 2 ţáků (6,66 %). Dezinhibovanou příchylností v dětství trpí 2 ţáci (6,66 %). Tito dva ţáci jsou z dětských domovů.

63

5 Vyhodnocení předpokladů Provedenou obsahovou analýzou spisové dokumentace, včetně odborných posudků, jsme zpracovali charakterové a osobnostní rysy klientů z průzkumného vzorku. V rámci této souhrnné charakteristiky se nám podařilo potvrdit oba stanovené předpoklady. Stanovený předpoklad P1 se potvrdil, všichni ţáci střední praktické školy mají zkušenosti s drogami i krádeţemi a více jak polovina s prostitucí. Druhý předpoklad P2 se téţ potvrdil, v druhém ročníku bylo 16 ţáků, kteří měli dokončit studium výučním listem. Z tohoto počtu jich dokončilo studium pouze 6 ţáků. Vlastní průzkum jsme začali popisem průzkumného vzorku, z něhoţ nám vyplývá závěr, ţe ţáků střední praktické školy je celkem 30, tento počet tvoří 100%, z toho 10 děvčat, coţ je 36,66 % a 20 chlapců, coţ 63,34 % . Z tohoto počtu jsme zjistili, ţe dokončit studium by mělo 16 ţáků. Dále jsme sledovali věkové sloţení, ze kterého jsme stanovili závěr, ţe nejvíce je ţáků ve věku 18 let a to činí z celkového počtu 50 %. Při studiu znaleckých posudků a také z osobních anamnéz jsme sledovali intelekt ţáků, kde jsme zjistili, ţe 16 ţáků, coţ je 53,33 % má rozumové schopnosti v pásmu lehké mentální retardace a 14 ţáku, coţ je 46,67 % v pásmu středně těţké mentální retardace. Musíme podotknout, ţe lidé s niţším intelektem ostatním nestíhají. Děsí se změn, protoţe si s nimi neumějí poradit, jsou pomalí v přemýšlení, rozhodování i práci, hůře se vyjadřují. Vţdycky poslední, nejhorší, přestoţe se snaţí a dělají pro to maximum. Neúspěch se s nimi táhne od školy. Z tohoto důvodu mají k jakémukoliv vzdělávání odpor a často končí se základním vzděláním. Velmi důleţitým sledovaným údajem byla rodina. Zde jsme dospěli k závěru, ţe v formálně úplné rodině ţije 15 ţáků coţ je 50 %, v neformálně úplné rodině neţije ani jeden ţák. Formálně úplnou rodinu má 6 ţáků coţ je 20 %. Formálně neúplnou rodinu má 8 ţáků coţ je 26,67 % a v neformálně neúplné rodině ţije 1 ţák coţ jsou 3,37 %. Tento údaj jsme povaţovali za jeden z nejpodstatnějších, neboť rodina je velmi významná pro formování osobnosti.

64

Dále jsme sledovali jaké měli ţáci výchovné styly v rodině. Autoritativním výchovným stylem bylo vedeno 6 ţáků (20 %), liberálním výchovným stylem bylo vedeno 24 ţáků, coţ odpovídá 80 %. Demokratickým výchovným stylem nebyl veden ani jeden ţák. Z toho vyplývá, ţe převaţuje liberální výchovný styl, který není správnou volbou pro vývoj dítěte, neboť neformuje správně výchovu, nevštěpuje hodnotový ţebříček ani morální principy. Ze spisové dokumentace jsme také zjišťovali počty sourozenců v rodinách klientů a došli jsme k závěru, ţe bez sourozenců jsou jen 2 ţáci tj. 6,67 %, jednoho sourozence má 6 ţáků, tj. 20 %, 10 ţáků ţilo ve společné domácnosti s dvěma sourozenci tj. 33,33 % a tři a více sourozenců je zastoupen největší počet a to 12 ţáků tj. 40 %. Za velmi podstatné jsme povaţovali vzdělání rodičů. Při šetření jsme zjistili, ţe z 59 rodičů coţ je 100%, nemá

vysokoškolské vzdělání ani jeden rodič, středoškolské vzdělání

s maturitou má 1rodič, tj. 2 %. Střední odborné učiliště absolvovalo 5 rodičů, tj. 8 %. Ukončené základní vzdělání má čtyřicet pět rodičů, tj. 76 % a zvláštní školu dokončilo osm rodičů tj. 14 %. Povaţujeme za důleţité se zmínit o tom, ţe inteligence je ve větší míře zděděná, ale dá se zčásti ovlivnit a to v podnětném prostředí. Zde je velmi důleţitý přístup rodičů. Pokud se rodiče snaţí s dětmi pracovat, je moţné vysledovat pozitivní změny v intelektu. Jestliţe se rodiče takovým dětem nevěnuji, nepracují s nimi, jejich intelekt klesne. Sledováním sociálně patologických jevů u klientů nám vyplynul závěr, ţe všichni z průzkumného vzorku, tedy 30 ţáků, coţ je 100% před nařízením ústavní výchovy se dopouštělo krádeţí. Krádeţí si zajišťovali pozice v partě, ale nejčastějším důvodem bylo obohacení se, aby za získanou hotovost si nakoupili návykové látky, alkoholické nápoje a cigarety. Další zjištění nám ukazuje, ţe všech 30 ţáků, coţ je 100 % má zkušenosti s návykovými látkami, pitím alkoholu, 87 % je kuřáků, marihuanu vyzkoušelo téţ všech 30 ţáků, coţ je 100 % a s dalšími návykovými látkami jako je extáze má zkušenost 80 % ţáků, s heroinem 43 % ţáků a čicháním toluenu má zkušenosti 20 % ţáků. Zkušenosti s prostitucí má 17 ţáků, coţ je 56,67 %, z toho 10 děvčat, coţ je 33,33 % a 7 chlapců, coţ je 23,34 %. Prostituci provozovali kvůli zajištění finančních prostředků. Dokud utekli z výchovného ústavu, viděli to jako jedinou moţnost, jak získat peníze.

65

Sledováním těchto údajů se nám podařilo potvrdit předpoklad č. l, a to, ţe všichni ţáci střední praktické školy mají zkušenosti s návykovými látkami i krádeţemi a více jak polovina z nich s prostitucí. Ze spisové dokumentace jsme zjišťovali jaký má pro klienty význam hodnotový ţebříček neboli hierarchie hodnot. Ţáci měli zvolit pořadí mezi zdravím, rodinou a vzděláním. Hodnotový ţebříček u děvčat vykazuje na prvním místě mají 4 dívky zdraví, coţ je 13,33 %, 5 dívek rodinu, coţ je 16,67 %, a 1 dívka vzdělání, coţ 3,33 %. Na druhé místo volila zdraví dvě děvčata, coţ je 6,67 %, rodinu 4 děvčata, coţ je 13,33 %, a vzdělání také 4 děvčata, coţ je 13,33 %. Na třetí místo si dala 4 děvčata zdraví, coţ je 13,33 %, 1 dívka rodinu, coţ je 3,33 % a 5 dívek vzdělání, coţ je 16,67 %. Hodnotový ţebříček chlapců ukazuje, ţe na prvním místě má 11 chlapců rodinu tj. 36,67 %, 5 chlapců zdraví tj. 16,67 % a 4 chlapci vzdělání tj. 13,33 %. Na druhém místě volí 3 chlapci zdraví tj. 10 %, rodinu 7 chlapců tj. 23,33 % a vzdělání 2 chlapci tj. 6,67 %. Na třetí místo si dalo 12 chlapců zdraví tj. 40 %, 2 chlapci rodinu tj. 6,67 % a 14 vzdělání tj. 46,67 %. Opět z těchto údajů vyplývá, ţe rodina je u ţáků na prvním místě a vzdělání na posledním. Musíme konstatovat, ţe u děvčat i chlapců má nejvyšší zastoupení rodina, pak zdraví a posledním místě vzdělání. Rodina je na prvním místě, i kdyţ je nefunkční, zdraví pro ně nemá vysokou cenu, ale upřednostňují ho před vzděláním. Vzdělání není pro ně příliš podstatné. Je to typické pro děti z nízkého sociokulturního prostředí. Za velmi důleţité povaţujeme zjištění, v jakém počtu dokončili studium ţáci střední praktické školy. Celkový počet ţáků druhého ročníků je 16. Druhý ročník střední praktické školy dokončilo pouze šest ţáků (0 děvčat, 6 chlapců), kteří postoupili k závěrečným zkouškám. Z celkového počtu ţáků druhého ročníku (16) dokončilo studium 38% ţáků, coţ je 6 chlapců a nedokončilo 62% ţáků. Důvodů pro nedokončení studia při výchovném ústavu je několik. Velmi časté je to, ţe ţáci dovrší plnoletosti a na vlastní ţádost ukončí pobyt a studium ve výchovném ústavu, aniţ by si pobyt prodlouţili do 19 let a dokončili tak studium, dalším důvodem je přestup do jiného zařízení, kde nepokračují ve studiu. Někteří ţáci jsou dlouhodobě na útěku aţ do plnoletosti, tzn. nastoupí do prvního ročníku, po celý školní rok jsou evidováni, v 1.pololetí jsou neklasifikováni, k doklasifikaci se nedostaví, v druhém pololetí jsou opět neklasifikováni, k doklasifikaci se také nedostaví, takţe jsou hodnoceni nedostatečně a opakují znovu první ročník. V průběhu opakování

66

prvního ročníku dovrší 18 let a je jim ukončeno studium a pobyt ve výchovném ústavu. Sledováním tohoto údaje se nám podařilo potvrdit předpoklad č. 2, v druhém ročníku bylo 16 ţáků, kteří měli dokončit studium výučním listem. Z tohoto počtu jich dokončilo studium pouze 6 ţáků, coţ je mé ně neţ 50 %. Dále jsme sledovali, kam odcházejí klienti po ukončení ústavní výchovy. Získané údaje nám potvrzují, ţe po ukončení ústavní výchovy se 7 ţáků (23,33 %) osamostatnilo a dále se vzdělává, domů ke své rodině se vrátilo 18 ţáků (60 %), v partnerském vztahu ţijí 3 ţáci (10 %) a v ústavní péči pro dospělé chtějí jsou 2 ţáci (6,67 %). Jen část klientů, kteří odešli z výchovného ústavu projevila zájem o pomoc sociálních a probačních pracovnic, které jim zajistili bydlení a další vzdělávání v kurzech. Největší část odcházejících klientů spoléhá na návrat zpět ke své rodině, coţ je zpět do nepodnětného a závadného prostředí, ze kterého do výchovného ústavu přišla. Trestná činnost rodičů je další ze sledovaných kritérií u průzkumného vzorku. Celkem ve výkonu trestů je 6 rodičů (otcové), coţ činí 10,15 %. Tito rodiče jsou ve výkonu trestu za loupeţe, krádeţe a násilnou trestnou činnost. Chceme podotknout, ţe na závadovém chování klientů má svůj podíl i to, ţe jsou z rodin s kriminální zátěţí svých rodičů. Důleţitou charakteristikou jsou poruchy chování u klientů výchovného ústavu. Z anamnestických údajů ve spisové dokumentaci ţáků jsme zjistili, ţe všichni klienti výchovného ústavu mají poruchy chování. A to, agresivními poruchami chování trpí 1 ţák, tj. 3,33 %, výskyt neagresivní poruchy chování je u 11 ţáků, tj. 36,67 %. Socializovaná porucha chování je diagnostikována u 14 ţáků, tj. 46,67 % a nesocializovaná porucha chování je zjištěna u 2 ţáků, tj. 6,66 %. Dezinhibovanou příchylností v dětství trpí 2 ţáci tj. 6,66 %. Tito dva ţáci jsou z dětských domovů. Poruchy chování představují psychiatrickou diagnostickou jednotku a zároveň společenský problém, který sama psychiatrie a ani medicína není schopna vyřešit. To, které chování se povaţuje za vhodné a ţádoucí a které naopak za nevhodné a neţádoucí, určuje společnost. Lidé nemají většinu těchto společenských norem chování vrozenou, nýbrţ si je osvojují během ţivota. Pokud se někteří jedinci nejsou schopni těmto normám naučit a trvale je porušují, stávají se ve společnosti neţádoucí a jsou vystaveni buď represivním opatřením, nebo pokusu o nápravu neboli převýchovu nebo léčbu. V tom případě je nutný komplexní

67

přístup, na němţ se kromě medicíny podílejí další disciplíny jako psychologie, pedagogika, sociologie, sociální sluţby a další. Graf č. 19: Důvody pro umístění ve výchovném ústavu

Důvody pro umístění ve výchovném ústavu 10,00% 33,33%

Krádeţe, útěky, návykové látky Krádeţe, návykové látky, prostituce Krádeţe, návykové látky, záškoláctví 56,67%

Do výchovného ústavu byly umístěni 3 ţáci tj. 10 %, kteří měli kombinaci těchto patologických jevů - krádeţe, návykové látky a útěky. Kombinaci krádeţí, návykových látek a prostituci vykazuje17 ţáků tj. 56,67 % a u 10 ţáků, tj. 33,33 % se vyskytla kombinace krádeţí, návykových látek a záškoláctví. Klienti do výchovného ústavu jsou umísťováni vţdy z diagnostického ústavu nebo z jiného výchovného ústavu. Důvodem pro jejich umístění jsou zkušenosti se sociálně patologickými jevy. Sociálně patologických jevů je ve společnosti mnoho, ale u našich klientů se kombinují zejména jevy, jako je záškoláctví, útěky, uţívání návykových látek, krádeţe a prostituce .

68

6 Závěr Naše bakalářská práce se zabývá problematikou dětí s nařízenou ústavní a ochrannou výchovou. Zaměřili jsme se na Výchovný ústav Místo v severočeském regionu, protoţe v této oblasti pracujeme. Zajímalo nás, jaký je profil klientů výchovného ústavu s nařízenou nebo ochrannou ústavní výchovou, v jaké míře mají zkušenosti s drogami, krádeţemi a prostitucí. Také nás zajímalo, zda dokončí své vzdělání při výchovném ústavu v dvouletém učebním oboru. Hlavním úkolem teoretické části této bakalářské práce bylo seznámení se systémem ústavní péče v České republice, se zákony upravující problematiku práv dětí a ústavní výchovy, s výchovnými ústavy v České republice, jejich funkcí a strukturou zaměstnanců, s školskými zařízeními pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Dále objasňuje psychický vývoj klientů výchovných ústavů, jejich charakteristiku, výchovu a vzdělávání. Z výsledků našeho šetření vyplynuly mnohé informace a údaje, které jsme podrobně interpretovali v praktické části. Naše předpoklady se potvrdily, všichni klienti mají zkušenosti s drogami i krádeţemi a většina z nich má zkušenosti s prostitucí. Střední vzdělání nedokončilo více neţ polovina ţáků druhých ročníků. Domníváme se, ţe dnešní výchovné ústavy se postupně přeměňují nejen ve vnitřní organizaci, ale také v i systému poskytování péče svým klientům. Výchovný proces v současných výchovných ústavech se zaměřuje k přípravě klientů na vstup do skutečného ţivota a posiluje jejich schopnosti zdolávat ţivotní problémy. Klientela v ústavech se proti minulým letům změnila také v jiných ohledech. Je nejenom agresivnější, ale většinou také sociálně zdatnější, uvědomují si svá práva (jiţ ne ale tak své povinnosti) a více sebevědomá. Má větší nároky na stravu, na oblečení a co je velice podstatné, i na mezilidské vztahy. Výchovný pracovník dneška musí zákonitě volit při pozitivním ovlivňování jiné přístupy v komunikaci neţ v letech minulých. Práce v ústavech je tak náročnější neţ dříve. Jedinec ţijící v ústavu touţí po neustálé konfrontaci

69

s autoritou (stejně tak je tomu i v dnešní rodině) a nespokojí se s pouhým neosobním vedením, poučováním vychovatele či s jednoznačným reţimem, který se mu pokouší strukturovat denní program. Práce vychovatele, jehoţ pracovní efekt je u sloţitějších osobností lehce zpochybnitelný, musí být více odborná s výrazným důrazem na profesionální komunikaci a psychoterapeutické prvky. Nestačí ani se svěřencem ústavu přátelsky pohovořit, aniţ bychom sledovali přesné dílčí i vzdálenější cíle při intervenci do jeho osobnosti. Musíme jej umět překvapit rovnoprávným vztahem, pokud moţno často na úrovni dospělý-dospělý. Takto s ním téměř nikdo nikdy nejednal, toho si často dokáţe cenit více neţ klasické pozice učitel-ţák, případně rodič-dítě, s níţ má převáţně zkušenost negativní. Rovněţ je třeba si uvědomit, ţe existuje stále větší procento svěřenců, kteří sice jsou v ústavu, ale vzhledem k hloubce jejich osobnostního či intelektového postiţení jsou schopni jen změny minimální, a to v tom nejlepším případě. Péči o tyto jedince je pak nutné řešit ve spolupráci s ostatními resorty.

70

7 Navrhovaná doporučení

Cílem našeho průzkumného šetření, které jsme prováděli ve výchovném ústavu v severočeského regionu, bylo zjistit profil ţáků praktické školy s nařízenou ústavní a ochrannou výchovou ve výchovném ústavu. Došli jsme ke zjištění, ţe klienti výchovného ústavu před vstupem do nařízením ústavní výchovy se potýkali s drogami, krádeţemi a prostitucí a ţe vzdělání nedokončila ani polovina ţáků druhého ročníku. Pedagogičtí pracovníci ve výchovných ústavech jsou odborně připraveni ke své profesi a snaţí se dětem s poruchami chování být oporou v náročných ţivotních situacích. Současnou úroveň práce sledovaného výchovného ústavu lze hodnotit pozitivně, protoţe se snaţí humanizovat

výchovný

proces.

Spokojenost

klientů

s

ţivotními podmínkami

ve výchovném ústavu je dobrým oceněním kvality práce všech pracovníků výchovného ústavu ve sledovaném zařízení. Doporučujeme pokračovat ve stávajících opatřeních, která jiţ v praxi dobře fungují. A to tyto:  Nadále podporovat úkoly výchovy a převýchovy klientů při odstraňování poruch chování, při nápravě deformovaných vlastností, změnu ţebříčku hodnot a postojů aţ po návrat do rodiny nebo zaměstnání. Reedukace a resocializace vychází z úkolů zaloţených na reţimovém systému s vyuţitím individuálního a komunitního přístupu.  Při vzdělávací činnosti zabezpečit co nejlepší podmínky pro realizaci reedukačního a resocializačního programu výchovného ústavu. Stěţejním úkolem je zabezpečit stabilizaci a profesní růst pedagogických pracovníků, zajistit příjemné prostředí v místě výchovného ústavu (např. úprava parku a sportovních hřišť), připravit klienty pro samostatný ţivot ve společnosti.  Vychovatel či pedagog je povinen klást při práci se svěřenci zvýšený důraz na individuální přístup ke kaţdému, vycházet z individuálních zájmů a potřeb jedince. Jestliţe jsou do zařízení přijaty nové děti, pak je třeba na ně zaměřit pozornost, plně k nim uplatnit individuální přístup a zejména pomoci s adaptací na prostředí zařízení a se začleňováním se do kolektivu.

71

 Významnou roli vzdělávacího procesu hraje motivace, která by měla být u svěřenců výchovného probuzena. Vzdělávání je podpořeno vhodnými besedami, exkurzemi, návštěvami výstav apod. Svěřenci spolupracují při kulturních, sportovních aktivitách školy.  Pro děti jsou zajišťovány činnosti sportovních krouţků, vhodné je pořádat je nejméně jednou týdně. Svěřenci pak mohou své dovednosti uplatňovat ve skupinových či celoústavních soutěţích. Mohou se zpravidla zúčastnit téţ lyţařských kurzů vedených ústavem, jsou pro ně pořádány besedy se sportovní tématikou, je jim umoţněno navštěvovat sportovní areál v rámci školní i mimoškolní činnosti. Úkolem dětí je podílet se na úpravě sportovního areálu, který se nachází v místě výchovného ústavu.  Zabezpečovat činnosti zájmových krouţků: výtvarného, pracovního, hudebního apod., umoţnit návštěvy koncertů, výstav, filmových a divadelních představení, uskutečňovat besedy s kulturní tématikou. Důleţité je podněcovat svěřence ke zvýšení zájmu o kulturu a případně je individuálně rozvíjet v oblasti hry na hudební nástroje, zpěvu, výtvarného umění a společenského tance.  Vést svěřence k získání manuálních dovedností potřebných pro ţivot a rozvíjet jejich motorické schopnosti. Je nutné naučit svěřence tomu, aby zvládnul samostatně splnit zadaný úkol, aby si osvojil dovednosti, které určuje učební plán příslušného učebního oboru a aby uměl aplikovat v praxi získané vědomosti. Do týdenních plánů jsou pravidelně zařazovány pracovní činnosti v areálu výchovného ústavu, aby se děti naučily udrţovat kolem sebe čistotu, pořádek a upravenost. V rámci spolupráce s obcí se mohou podílet i na aktivitách určených k jeho zvelebování.  Podporovat a dohlíţet na pravidelnou komunikaci mezi svěřenci a jejich rodiči, buď formou psaní dopisů nebo telefonicky či návštěvy rodičů v ústavu. Opatření, která navrhujeme se týkají zaměstnanců výchovného ústavu, tedy všech pedagogických pracovníků:  zajistit pedagogickým pracovníkům alespoň týdenní relaxační pobyty s finančním příspěvkem od organizace.

72

 zabezpečit vedením výchovného ústavu pro všechny pedagogické pracovníky externí supervizi minimálně jedenkrát v měsíci tři hodiny.  umoţnit pedagogickým pracovníkům další vzdělávání - kurzy pro zvyšování kvalifikace.  poskytnout moţnost doplnit si odborné pedagogické vzdělání.

73

8 Seznam použitých zdrojů GOODYER, Paula. Drogy a teenager. 1. vyd. Praha: 2001, s . 161. ISBN 80-86421-44-9. DUDKOVÁ, I. Roční plán školní rok 2008/2009. [databáze online]. Místo: VÚ, DDS, ZŚ, SŠ a ŠJ Místo, 2008 [citováno 2008-09-04]. Dostupné z: http://www.vudds.cz/dokumenty/Dokumenty/RocniPlan20082009.pdf DUDKOVÁ, I. Organizační řád. [databáze online]. Místo: VÚ, DDS, ZŚ, SŠ a ŠJ Místo, 2008 [citováno 2008-09-04]. Dostupné z: http://www.vudds.cz/dokumenty/Dokumenty/SkolniRadZS.pdf KOLÁŘ, Michal. Skrytý svět šikanovaných ve školách. 1. vyd. Praha: 1997. ISBN 80-7178-123-1. KOUKOLÍK, František – DRTILOVÁ, Jana. Zlo na každý den. 1. vyd. Praha: 2001. ISBN 80-7262—088-6. KOUKOLÍK, František – DRTILOVÁ, Jana. Základy stupidologie. 1. vyd. Praha: 2002. ISBN 80-7262-078-9. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha: 1992, s. 116. ISBN 80-04-25236-2. MATĚJČEK, Zdeněk – DYTRYCH, Zdeněk. Děti, rodina a stres. 1. vyd. Praha: 1994, s. 198. ISBN 80-85824-06-X. MATĚJČEK, Zdeněk. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. 1. vyd. Praha: 1994, s. 17. ISBN 80 – 85282-83-6.

74

MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1. vyd. Praha: 1996. ISBN 80-7178- 085-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Škola rodičů. 1. vyd. Praha: 2000. ISBN80-85912-29-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Výbor z díla. 1. vyd. Praha: 2005. ISBN 80-246-1056-6. MATOUŠEK, Oldřich. Ústavní péče.1. vyd. Praha: 1995, s. 17. ISBN 80-85850-08-7. MATOUŠEK, Oldřich. Dospívání chlapců v Čechách a na Moravě. 1. vyd. Praha: 1997. ISBN 80-7178-121-5. MATOUŠEK, Oldřich - KOLÁČKOVÁ, Jana - KODYMOVÁ, Pavla. Sociální práce v praxi. 1. vyd. Praha: 2005. ISBN 80-7367-002-X. MOTEJL, Otakar. Zpráva z návštěv zařízení, v nichž se vykonává ústavní a ochranná výchova. [databáze online]. Veřejný ochránce práv. 2007. [citováno 2008-08-10]. Dostupné z: http://www.ochrance.cz/dokumenty/dokument.php?back=/cinnost/ ochrana.php NEČAS, Ctibor. Romové v České republice. 4. vyd. Olomouc:1999. ISBN 80-7067-952-2. NOVOTNÁ, Marie – KREMLIČKOVÁ, Marta. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. 1. vyd. Praha: 1997, s. 50 – 52. ISBN 80-95937-60-3. PEŠATOVÁ, Ilona. Vybrané kapitoly z etopedie. 1. vyd. Liberec: 2003, s. 28 – 43. ISBN 80-7083-750-0.

75

PILAŘ, Jiří. Problematika ústavní péče v kontextu školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. In Sborník abstrakt a program konference. III. ročník celostátní konference s mezinárodní účastí. Primární prevence rizikového chování „specializace versus integrace“. Praha: Centrum adiktologie PK 1.lékařské fakulty a VFN. Univerzita Karlova Praha, 2006. s. 34, ISBN: 80–86620-13-1. PILAŘ, Jiří. O nezletilé delikventy je špatně postaráno. Učitelské noviny. 2007, roč. 41, č. 8, s. 20. ISSN 0139-5718. PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: 1998, s. 175. ISBN 80-85931-65-6. PIPEKOVÁ, Jarmila a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: 2006, s. 200 – 202. ISBN 80-7315-120-0. ŘÍČAN, Pavel – KREJČÍŘOVÁ, Dana. Dětská klinická psychologie. 1. vyd. Praha: 1995. ISBN 80-7169-168-2. ŘÍČAN, Pavel. S Romy žít budeme – jde o to jak. 1. vyd. Praha: 1998. ISBN 80-7178-250-5. ŘÍČAN, Pavel – KREJČÍŘOVÁ, Dana. Dětská klinická psychologie. 4. vyd. Praha: 2006, s. 195 – 199, s. 287. ISBN 80-247-1049-82. SENÁT. Stenografický zápis z veřejného slyšení konaného 15. března 2001 na téma Ústavní výchova dětí a mládeže v resortu Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. [databáze online]. Praha: Senát Parlamentu ČR. 2001. [citováno 2008-08-04]. Dostupné z:http//www.usd.cas.cz/categoryúcs/archiv/page/2

76

ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů. 1. vyd. Praha: 2000. ISBN 80-7169-528-9. ŠVINGALOVÁ, Dana – PEŠATOVÁ, Ilona. Metodika tvorby odborných prací. 1. vyd. Liberec: 2006. ISBN 80-7372-104-X. ŠVINGALOVÁ, Dana – PEŠATOVÁ, Ilona. Uvedení do výzkumu a metodika tvorby bakalářské práce. 1. vyd. Liberec: 2006. ISBN 80-7372-046-9. TRAIN, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti. 1. vyd. Praha: 1997. ISBN 80-7178-131-2. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: 1997, s. 67 – 82. ISBN 80-07184-488-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro napomáhající profese. 1. vyd. Praha: 1999, s. 321 – 327. ISBN 80-7178-214-9. VANÍČKOVÁ, Eva - HADJ-MOUSSOVÁ, Zuzana - PROVAZNÍK, Kamil - SPILKOVÁ, Jana. Sexuální násilí na dětech. 1. vyd. Praha: 1999, s. 99 – 101. ISBN 80-7178-286-6. VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. 1. vyd. Brno: 1998, s. 127. ISBN 80-85931-51-6. ZÁKON 561/2004 Sb. – Školský zákon. ZÁKON 94/1963 – Zákon o rodině. ZÁKON 109/2002 – Zákon o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních. ZÁKON 359/1999 – Zákon o sociálně-právní ochraně dětí. ZÁKON 218/2003 – Zákon o soudnictví ve věcech mládeţe.

77

9 Seznam příloh 1. Úmluva o právech dítěte 2. Zákon o rodině 3. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních 4. Zákon o sociálně-právní ochraně dětí 5. Školský zákon 6. Ústavní výchova a ochranná výchova 7. Ústavní výchova 8. Ochranná výchova 9. Přeměna ústavní a ochranné výchovy 10. Předběţné opatření 11. Význam systému náhradní výchovy 12. Náhradní výchova v resortu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR 13. Zařízení

78

Příloha č. 1: Úmluva o právech dítěte V Úmluvě o právech dítěte jsou obsaţena pouze práva, ale to neznamená, ţe děti nemají své povinnosti. Kaţdé právo vţdy evokuje minimálně jednu povinnost. Povinnosti můţeme nalézt v jednotlivých zákonech např. v Zákoně o rodině, v Zákoně o sociálně právní ochraně dětí, v Zákoníku práce, v Trestním zákoně, v Zákoně o soudnictví o mladistvých apod.. Postavení Úmluvy o právech dítěte v našem právním systému Dělení dokumentů podle právní síly v ČR: 1. Ústava, ústavní zákon 2. Mezinárodní dokumenty 3. Zákon 4. Nařízení 5. Vyhlášky 6. Předpisy Nejzávaţnější formy ohroţení dětí jsou podvýţiva (150mil. dětí), infekční onemocnění, analfabetismus (100mil.dětí), násilí, zneuţívání, vykořisťování a diskriminace, terorismus a braní rukojmí, válka, zahraniční okupace a ostatní formy ozbrojeného konfliktu, HIV/AIDS, chudoba a dětská práce. Cílem ochrany a rozvoje práv dítěte a jeho práv je zdravý ţivot, zdravý ţivotní styl, ochrana před ozbrojenými konflikty, zneuţíváním, vykořisťováním, násilím apod. a kvalitní vzdělání (www.detskaprava.cz). Účastníci procesu ochrany dětí a jejich práv: • Děti a jejich rodiče, rodiny, zákonní zástupci a opatrovníci. • Vlády, státní í orgány, úřady. • Zákonodárné sbory. • Neziskové organizace. • Soukromé firmy a společnosti. • Náboţenská organizace. • Masmédia. • Lidé přímo pracující s dětmi: učitelé, vychovatelé, sociální pracovnice, lékaři apod..

79

Mezinárodní úmluva o právech dítěte V Úmluvě o právech dítěte se vychází ze zásady „TŘI P“ - provission – zahrnující přeţití a rozvoj dětí, zajišťování či zabezpečování vývoje dětí, - protection – ochrana dětí, - participation – účast dětí na ţivotě spol. a jeho právní subjektivita. Úmluva o právech dítěte (1989) je výsledkem dlouhých jednání zástupců zemí s odlišnými společenskými a hospodářskými systémy a různými kulturními, etickými a náboţenskými přístupy, nevládních organizací a agencií OSN. Vůdčím duchem úmluvy je nejlepší zájem dítěte a výzva státům, které ratifikují tuto úmluvu, aby vytvořily podmínky aktivní a tvůrčí účasti

dětí

na

společenském

a

politickém

ţivotě

ve

svých

zemích.

Úmluvu o právech dítěte nepřijaly pouze dva státy - USA a Somálsko. USA tento dokument podepsalo, ale nedošlo k jeho ratifikaci (www.detskaprava.cz). K Úmluvě o právech dítěte byly v roce 2000 přidány další dva Opční protokoly. 1. Opční protokol k Úmluvě o právech dítěte o zapojování dětí do ozbrojených konfliktů 2. Opční protokol k Úmluvě o právech dítěte týkající se prodeje dětí, dětské prostituce a dětské pornografie Plnění Úmluvy o právech dítěte sleduje Výbor pro práva dítěte. Výbor pro práva dítěte se poprvé sešel v roce 1991. Je sloţen z 10 expertů (volených na 4 roky) a je pověřen vedením trvalého dialogu zahrnujícího všechny strany zabývající se rozvojem dětských práv. Výbor identifikuje nebezpečí ohroţující blahobyt dětí ve světě, hledá praktická řešení konkrétních problémů. Spolupráce s dalšími organizacemi aktivními v této sféře např. UNICEF, WHO, ILO. Smluvní strany úmluvy přijaly povinnost předkládat pravidelné zprávy přímo výboru o (úvodní do 2 let, periodické po 5 letech). Tyto zprávy mají být zveřejňovány a na národní úrovni distribuovány (www.detskaprava.cz).

80

Příloha č 2: Zákon o rodině Jde o zákon č. 94/1963 Sb., o rodině ze dne 4. prosince 1963, nabyl účinnosti dne 1. dubna 1964, od té doby byl jiţ několikrát novelizován naposledy 1. října 2005. Zákon řeší vznik manţelství, vztahy mezi manţeli, zánik manţelství, rozvod, vztahy mezi rodiči a dětmi, rodičovskou zodpovědnost, výchovná opatření, pěstounskou péči, určení rodičovství, osvojení, poručenství a opatrovnictví, výţivné – vzájemnou vyţivovací povinnost rodičů a dětí, mezi ostatními příbuznými, mezi manţeli, dále výţivné neprovdaných matek, vzájemná práva o povinnosti manţelů, týká se i vztahů mezi rodiči a dětmi. Zákon o rodině upravuje zejména osobní a s nimi související majetkové vztahy mezi manţely a mezi rodiči a dětmi. Patří do něj i řešení náhradní výchovy (Zákon o rodině).

81

Příloha č. 3: Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních Parlament České republiky dne 4.února 2002 schválil zákon č. 109/2002 Sb., a to s účinností od 1.července 2002. Do té doby právní legislativa týkající výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy nebyla dostačující a proto muselo dojít k vytvoření nové legislativy. Dne 1. října 2005 byla v částce 133 Sbírky zákonů vyhlášena pod číslem 383/2005 Sb. rozsáhlejší, převáţně technická novela zákona č. 109/2002 Sb. Zákon č. 383/2005 Sb. nabyl účinnosti prvním dnem druhého kalendářního měsíce následujícího po dni jeho vyhlášení, tedy dnem 1. prosince 2005. Zákon č. 383/2005 Sb. přináší do zákona č. 109/2002 Sb. potřebné úpravy, které vzešly z více neţ dvouletých praktických zkušeností, s cílem dále zkvalitňovat celý systém náhradní výchovy. Ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy (dále jen "zařízení") a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči, kterými jsou střediska výchovné péče (dále jen "středisko"), musí být zajištěno základní právo kaţdého dítěte na výchovu a vzdělávání v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních svobodách, jimiţ je Česká republika vázána, vytvářeny podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umoţňující aktivní účast dítěte ve společnosti. S dítětem musí být zacházeno v zájmu plného a harmonického rozvoje jeho osobnosti s ohledem na potřeby osoby jeho věku. Účelem zařízení je zajišťovat nezletilé osobě, a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, případně zletilé osobě do 19 let (dále jen "dítě"), na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo ochranné výchově nebo o předběţném opatření náhradní výchovnou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělávání (Zákon o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních).

82

Příloha č. 4 Zákon o sociálně-právní ochraně dětí Podle platné legislativy v ČR jde o zákon č. 359/ 1999 Sb., který se týká ochrany práv dítěte na příznivý vývoj a řádnou výchovu, ochrany oprávněných zájmů dítěte, včetně ochrany jeho jmění, působení směřující k obnovení narušených funkcí rodiny. Účinnost zákona nastala 1. dubna 2000. Zákon upravuje opatření slouţící k ochraně dětí a postup orgánů vykonávajících sociálně-právní ochranu (Zákon o sociálně-právní ochraně dětí).

83

Příloha č. 5: Školský zákon Tento zákon 561/2004 Sb. ze dne 24. září 2004 upravuje předškolní, základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních, stanoví podmínky, za nichţ se vzdělávání a výchova (dále jen "vzdělávání") uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Vzdělávání poskytované podle tohoto zákona je veřejnou sluţbou (Školský zákon).

84

Příloha č. 6: Ústavní výchova a ochranná výchova Po právní moci rozhodnutí soudu o nařízení ústavní výchovy okresní úřad sjedná dobu a místo přijetí dítěte do příslušného zařízení pro výkon ústavní výchovy; přitom vyzve rodiče nebo jiné fyzické osoby odpovědné za výchovu dítěte, aby dítě ve stanoveném termínu předali určenému zařízení, popřípadě s jejich souhlasem můţe zabezpečit umístění sám. Nepodrobí-li se rodiče nebo jiné fyzické osoby odpovědné za výchovu dítěte rozhodnutí soudu, podá okresní úřad soudu návrh na výkon rozhodnutí. Orgánem sociálněprávní ochrany příslušným k součinnosti se soudem při výkonu rozhodnutí podle zvláštního právního předpisu, jde-li o předběţné opatření, je okresní úřad (Zákon o sociálně-právní ochraně dětí).

85

Příloha č. 7: Ústavní výchova Ústavní výchova je institut rodinného práva definovaný v § 46 zákona č. 94/1963 Sb., o rodině. Soud ji můţe nařídit v případě, ţe je váţně ohroţena nebo narušena výchova dítěte nebo nemohou-li rodiče výchovu dítěte zabezpečit. Z důleţitých důvodů ji můţe prodlouţit aţ na jeden rok po dosaţení zletilosti. Před tím, neţ soud nařídí ústavní výchovu, je povinen zkoumat, zda nelze výchovu zajistit náhradní rodinnou péčí nebo rodinnou péčí v zařízení pro děti vyţadující okamţitou pomoc (§ 42 zákona č. 359/1999 Sb.). Tyto dvě formy mají před nařízením ústavní výchovy vţdy přednost. Tuto logiku podporuje i Úmluva o právech dítěte a vlastně i samotné řazení institutu náhradní rodinné péče před institut ústavní výchovy v zákoně č. 94/1963 Sb., o rodině (§ 45 – svěření do výchovy jiné fyzické osobě, § 45, písm. a) aţ § 45, písm. d) – svěření do pěstounské péče fyzické osobě, § 46 nařízení ústavní výchovy).

86

Příloha č. 8: Ochranná výchova Ochranná výchova je institutem trestního práva, neboť se v zákoně č. 218/2003 Sb. hovoří o subsidiaritě pouţití trestního zákona a trestního řádu a tento zákon je tzv. lex specialis vůči trestnímu zákonu a trestnímu řádu. Dle zákona č. 218/2003 Sb. je ochranná výchova jednou z forem ochranného opatření. Dítětem se dle tohoto zákona rozumí ten, kdo v době spáchání činu jinak trestného nedovršil patnáctý rok věku, mladistvým se rozumí ten, kdo v době spáchání provinění dovršil patnáctý rok a nepřekročil osmnáctý rok svého věku a mládeţí se rozumí děti mladší patnácti let a mladiství. Soud pro mládeţ můţe mladistvému ochrannou výchovu uloţit v zákonem jasně vymezených případech (§ 22 zákona č. 218/2003 Sb.): • o výchovu mladistvého není náleţitě postaráno a nedostatek řádné výchovy nelze odstranit v jeho vlastní rodině nebo v rodině, v níţ ţije, • dosavadní výchova mladistvého byla zanedbána, • prostředí, v němţ mladistvý ţije, neposkytuje záruku jeho náleţité výchovy, a nepostačuje uloţení ústavní výchovy podle zákona o rodině. Ochranná výchova se ukládá na tak dlouho, dokud to vyţaduje její účel, nejdéle však do 18 let věku mladistvého. Paralelně k ústavní výchově lze i ochrannou výchovu prodlouţit do 19. roku věku mladistvého, vyţaduje-li to jeho zájem. Pokud nelze ochrannou výchovu ihned vykonat, soud pro mládeţ nařídí do doby jejího zahájení dohled probačního úředníka.

Na základě § 93 odst. 1 zákona č. 218/2003 Sb. můţe soud

pro mládeţ uloţit dítěti mladšímu 15 let, které se dopustilo činu jinak trestného, tato opatření: • dohled probačního úředníka, • zařazení do terapeutického, psychologického nebo jiného vhodného výchovného programu ve středisku výchovné péče, • ochrannou výchovu. Soud pro mládeţ pak ukládá ochrannou výchovu dítěti, které dovršilo 12 rok svého věku a je mladší neţ 15 let a které spáchalo čin, za který trestní zákon dovoluje uloţení výjimečného trestu. Dítěti mladšímu 15 let ochrannou výchovu ukládá, odůvodňuje-li to povaha spáchaného činu jinak trestného a je-li to nezbytně nutné k zajištění řádné výchovy

87

dítěte (dítěti můţe být v tomto případě i méně, neţ 12 let), (Zákon o soudnictví ve věcech mládeţe).

88

Příloha č. 9: Přeměna ústavní a ochranné výchovy Soud můţe v případě, ţe se mladistvý bude i bez omezení danými ochrannou výchovou řádně chovat a pracovat, přeměnit ochrannou výchovu v ústavní (příp. podmíněně umístit mladistvého mimo výchovné zařízení) i v případě, ţe nepominuly všechny důvody pro uloţení ochranné výchovy. Neplní-li mladistvý očekávání, můţe soud přeměnit ústavní výchovu zpět na ochrannou výchovu (Zákon o soudnictví ve věcech mládeţe).

89

Příloha č. 10: Předběţné opatření Na základě zákona č. 99/1963 Sb., občanského soudního řádu nařizuje předseda senátu předběţným opatřením předání dítěte do péče osoby, kterou v usnesení označí. Předběţného opatření se vyuţívá v případě, ocitlo-li se nezletilé dítě bez jakékoli péče nebo jsou-li jeho ţivot nebo příznivý vývoj váţně ohroţeny nebo narušeny. Předběţné opatření trvá po dobu jednoho měsíce od jeho vykonavatelnosti a můţe být i opakovaně prodlouţeno o jeden měsíc tak, aby celková doba trvání nepřesáhla šest měsíců (předběţného opatření o svěření dítěte do pěstounské péče na přechodnou dobu můţe být prodlouţeno po uplynutí doby 3 měsíců od vykonavatelnosti) (Zákon občanského soudního řádu). Předběţné opatření vydává soud v případech nebezpečí z prodlení či při řešení nenadálé, akutní situace jedince. Má krátkodobé poslání a je následně soudem dořešeno – můţe být zrušeno nebo soud nařídí ústavní výchovu (Slomek, 2006). Podá-li návrh na předběţné opatření obecní úřad obce s rozšířenou působností (orgán sociálně-právní ochrany dítěte), soud o něm musí rozhodnout ve lhůtě 24 hodin od podání (Zákon o sociálně-právní ochraně dětí).

90

Příloha č. 11: Význam systému náhradní výchovy Jedním ze stěţejních prvků celého systému náhradní výchovy realizované ve školských zařízeních je diagnostika dítěte v diagnostickém ústavu. To umoţňuje vybrat pro dítě to nejvhodnější zařízení. Zároveň je to právě diagnostický ústav, který můţe připravit dítě pro úspěšnou adaptaci na institucionální prostředí a pro to, aby v něm obstálo. Jelikoţ diagnostické ústavy také metodicky řídí a koordinují výchovnou práci ve spádových zařízeních, stávají se tím i důleţitou součástí kontroly celého systému. Koncepce modelu systému náhradní výchovy, ve kterém diagnostický ústav rozděluje děti do dětských domovů a výchovných ústavů, existuje jiţ od roku 1970, kdy byla vytvořena první ucelená koncepce dětských domovů, výchovných a diagnostických ústavů. V roce 1971 byla vydána organizační směrnice a metodický návod – tzv. modrá kniha. Výše uvedená školská zařízení byla v roce 1978 zakotvena v zákoně o školských zařízeních a zároveň v zákoně o státní správě a samosprávě ve školství. V roce 1981 byla vydána vyhláška č. 64 o školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy, která v podstatě platila do roku 2002 (Senát, 2001).

91

Příloha č. 12: Náhradní výchova v resortu Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy ČR Dle § 7, odst. 4 školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb.) jsou školská zařízení zajištující ústavní a ochranou výchovu anebo preventivně výchovnou péči součástí vzdělávací soustavy. Vzdělávání ve školských zařízeních zajišťují dle § 7, odst. 7 pedagogičtí pracovníci (zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících). Od 1. 7. 2002 je v účinnosti zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních. S účinností od 1. 12. 2005 byl významně změněn zákonem č. 383/2005 Sb. (před touto změnou byl změněn ještě nálezem ústavního soudu č. 476/2004 Sb., zákonem č. 562/2004 Sb., kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím školského zákona a zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonu). Tam, kde se v této práci hovoří o zákoně č. 109/2002 Sb., má se na mysli zákon ve znění všech pozdějších změn. Tam, kde se v souvislosti se zákonem č. 109/2002 Sb. hovoří o nařízení ústavní výchovy, má se na mysli i nařízení předběţného opatření. Podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních jsou upraveny vyhláškou č. 438/2006 Sb. (nahradila vyhlášku č. 334/2003 Sb., která byla změněna vyhláškou č. 339/2005 Sb.). Vyhláška č. 458/2005 pak specifikuje organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče.

92

Příloha č. 13: Zařízení Účelem zařízení je poskytovat dětem od 3 do 18 let (případně zletilým osobám do 19 let) náhradní výchovnou péči a to na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově, ochranné výchově nebo o předběţném opatření. Připravuje-li se zletilá osoba soustavně na své budoucí povolání, zařízení jí můţe poskytovat náhradní výchovnou péči aţ do 26 let. Zařízeními jsou diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou, výchovný ústav. V zařízeních je dětem poskytováno plné přímé zaopatření (stravování, ubytování, ošacení, učební potřeby a pomůcky, úhrada nákladů na vzdělávání, zdravotní péči, léčiva, kapesné, osobní dary, věcná pomoc při odchodu zletilých ze zařízení). Základní organizační jednotkou pro práci s dětmi je výchovná skupina (diagnostický ústav, výchovný ústav) nebo rodinná skupina (dětský domov, dětský domov se školou) (Zákon o výkonu ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních).

93

94