UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. PAVLA KRKOŠKOVÁ V. ro ník prezen ní studium

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakult a Ústav speciáln pedago gických st udií

PAVLA KRKOŠKOVÁ V. ro ník – prezen ní studium

Obor: U it elství pro první stupe a speciální pedagogika

LOGOPEDICKÁ DIAGNOSTIKA A MOŽNOSTI LOGOPEDICKÉ INTERVENCE U VÝVOJOVÉ DYSFÁZIE Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Renat a Ml áko vá, Ph.D.

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, že jsem diplo movou práci vypracovala samost at n a použila jen uvedených zdro j a lit eratury.

V Olomouci dne 16. dubna 2010

..…………………………… vlastnoru ní podpis

kuji paní Mgr. Renat Ml ákové, Ph.D., za odborné vedení mé diplo mové práce a za as, který t éto práci v novala.

Pavla Krko šková

Obsah Úvod .................................................................................................. 6 I.

TEORETICKÁ

ÁST .................................................................... 7

1

Narušený vývoj

i ...................................................................... 8

1.1 2

Klasifikace narušeného vývoje

Vývojová dysfázie ....................................................................... 12 2.1

Terminologické vymezení vývo jové dysfázie .............................. 12

2.2

Etiologie vývo jové dysfázie ...................................................... 14

2.3

Klasifikace vývo jové dysfázie ................................................... 17

2.4

Symptomatologie vývo jové dysfázie .......................................... 19

2.4.1

Symptomy v oblasti

2.4.2

Symptomy v o blasti sluchové percepce ................................. 24

2.4.3

Symptomy v neverbálních oblastech ..................................... 27

2.5

i a jazyka ......................................... 19

Diagnostika vývo jové dysfázie .................................................. 30

2.5.1

Logopedická a speciáln pedagogická diagnostika .................. 30

2.5.2

Psycho logická diagnostika .................................................. 44

2.5.3

Foniatrická diagnostika....................................................... 48

2.5.4

Diferenciální diagnostika .................................................... 50

2.6

Logopedická intervence vývojové dysfázie ................................. 54

2.7

Prevence a prognóza vývojové dysfázie ...................................... 62

II. PRAKTICKÁ 3

i .............................................. 9

ÁST .................................................................... 65

Vlastní šet ení ............................................................................ 66 3.1

Cíl práce ................................................................................ 66

3.2

Metody šet ení ........................................................................ 66

3.2.1

Dotazník pro rodi e ............................................................ 67

3.2.2

Zkoušky využité p i vyšet ení d tí ....................................... 68

3.2.2.1

Zkouška sluchové analýzy a syntézy ............................... 69

3.2.2.2

Analýza slov na slabiky ................................................. 70

3.2.2.3

Syntéza slabik na slova ................................................. 70

3.2.2.4

Vyšet ení výslovnosti hlásek .......................................... 71

3.2.2.5

Vyšet ení specifických asimilací .................................... 72

3.2.2.6

Izolace první hlásky ...................................................... 72

3.2.2.7

Uv domování r ým ....................................................... 73

3.2.2.8

Produkce rým ............................................................. 73

3.2.2.9

Zkouška rytmické reprodukce ......................................... 73

3.2.2.10 Opakování v t podle Grimmové ......................................... 74 3.2.2.11 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka ................... 74 3.3

3.3.1

Kazuist ika – Tomáš ............................................................ 76

3.3.2

Kazuist ika – Filip .............................................................. 78

3.3.3

Kazuist ika – Pavel ............................................................. 81

3.4 4

Charakteristika souboru ........................................................... 76

Pr

h šet ení ......................................................................... 83

Zpracování výsledk ................................................................... 85 4.1

Dotazník pro rodi e ................................................................. 85

4.2

Zpracování výsledk zkoušek využit ých p i vyšet ení d tí ............ 87

4.2.1

Zkouška sluchové analýzy a syntézy ..................................... 87

4.2.2

Analýza slov na slabiky ...................................................... 89

4.2.3

Syntéza slabik na slova ....................................................... 90

4.2.4

Vyšet ení výslovnosti hlásek ............................................... 91

4.2.5

Vyšet ení specifických asimilací .......................................... 93

4.2.6

Izolace první hlásky ........................................................... 95

4.2.7

Uv domování r ým ............................................................ 96

4.2.8

Produkce rým .................................................................. 97

4.2.9

Zkouška rytmické reprodukce .............................................. 98

4.2.10 Opakování v t ................................................................... 99 4.2.11 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka ...................... 102 5

Analýza výsledk ...................................................................... 106

Záv r ............................................................................................. 111 SEZNAM LITERATURY A ZDROJ

............................................... 112

SEZNAM TABULEK ....................................................................... 116 SEZNAM P ÍLOH .......................................................................... 117 ANOTACE

Úvod Je velmi pravd po dobné, že vývo jové poruchy

i, mezi n ž adíme

vývo jovou dysfázii existují t ak dlouho, jako lidstvo samo. Problematika diskuto vaným

specificky

t ématem,

narušeného

kt eré

je

vývo je

p edm t em

i zájmu

je

stále

odborník

z nejr zn jších oblast í. Samot ný po jem vývo jová dysfázie prošel mnoha o bm nami a neust ále se rozvíjí o cenné poznat ky. K rozvíjení poznatk o specificky

narušeném

int erdisciplinární

vývo ji

obor,

kt erá

i hojn

p ispívá

t aké

logopedie

využívá

vývo je

medicíny.

jako Jde

edevším o širo ké diagnost ické možnost i neurov d. U d t í s vývojovými po ruchami

i je velmi d ležit á v asná a p esná

diagnost ika. Lze ko nstato vat, že nep esná diagnostika a po zdní ur ení esné diagnózy m že mít negat ivní do pad na život jedince. Diplo mová práce je len na na t eoret ickou a prakt icko u ást. Cílem t eoretické

ást i p edkládané d iplo mové práce bylo shro máždit

t eoretické poznatky t ýkající se pro blematiky vývo jové d ysfázie. Cílem prakt ické u d tí

s vývo jovou

ásti diplo mové práce byla rea lizace diagnost ik y dysfázií.

Získané

výsledky

jsme

zpraco vali

a analyzovali. V rámci t eoret ické

ásti diplo mové práce jsme se snažili na základ

dost upné odborné lit eratury shrnout poznatky o t éto kompliko vané narušené komunika ní schopnost i. Prakt ická

ást diplomové práce pak popisuje pr

h a výsledky

zkoušek, kt eré autorka práce provád la s respondenty v rámci logopedické diagnost iky. Respondenty šet ení byly t i chlapci ve v ku dev t až deset let, kte í navšt vují základní školu logopedickou.

6

I. TEORETICKÁ

ÁST

7

1 Narušený vývoj

i

Narušený vývo j

i je jedním z okruh

schopnosti. Problemat ika narušeného vývoje z hlediska et iologie, množst ví p

narušené ko munika ní i je zna

in, které vývo j

var iabiln í

i mohou zp so bit

i z hlediska symptomato logie, množství p íznak , kt erými se narušený vývo j

i

m že

pro jevit .

Z t chto

d vod

zde

Poruchy

d t ské

i

panuje

zna ná

terminologická nejednozna nost. Seemann

ve

své

knize

v souvislosti s poruchou lidské

i deset okruh

(1955)

rozlišuje

nemluvnosti. Jedná

se o t yto t ypy (Seeman, 1955, s. 42): „prosté opožd ní

i, nemluvnost

i defekt ech mluvidel, nemlu vnost násled kem sluchových vad, nemlu vnost i defekt ech int elekt u, nemluvnost zp sobená zanedbáním pé e o nemluvnost

p i

poško zení

u ext rapyra mido vých

chorob,

konst it u ní opožd ní i po škození

ových nemluvnost

zón p i

v mozku, t žké

,

nemluvnost

t lesné

debilit ,

i, akust ická agnozie“. V souvislost i s nemluvnost í

ových zón v mozku hovo í o cent rálních po ruchách

i - dysfáziích d t ského v ku. D lí je na expres ivn i zachovalém ro zum ní

dysfatické po ruchy

i a recept ivn dysfat ické poruchy.

Mikulajová (In Lecht a, 2002, str. 39) definuje narušený vývo j

i

jako „strukturní a systémové narušení jedné, více anebo všech oblast í vývo je

i (o svojování mate ského jazyka) vzhledem k chro nologickému

ku dít t e. Deficit y se pak mohou projevovat v rovin

morfo logicko-

synt akt ické, lexikáln -sémant ické, fonet icko-fonologické a pragmatické“.

10. Mezinárodní klasifikace nemocí (M NK) Sv to vé zdravot nické organizace (WHO) definuje následující no sologické jednotky (Vit ásková, 2005, st r. 42): F80-F89

Poruchy psychického vývoje

F 80

Specifické vývojové poruchy

F 80.1

Expresivní po rucha jazyka

8

i a jazyka

F 80.2

Recept ivní porucha jazyka

F 80.3

Získaná afázie s epilepsií (Landau – Kleffner)

F 80.8

Jiné vývojové poruchy

F 80.9

Vývo jové poruchy

i a jazyka

i a jazyka nespecifiko vané“.

DSM-IV, klasifika ní systém vydaný Amer ickou psychiatrickou asociací rozlišuje t yto diagnózy (Mikulajo vá, 2009, s. 116): 315.39

Fonologická porucha

i

315.31

Narušený vývoj expresivní

315.32

Recept ivn -expresivní narušený vývo j

i i.“

Mikulajová (2009, st r. 117 - 118) uvádí model t í nej ast jšíc h možnost í výsk yt u narušeného vývoje „Narušený vývo j

i.

i je do provázející jev, t edy jeden ze s ymptom

v klinickém obraze jiné vývo jové poruchy a vyplývá z její po vahy. Narušený vývo j

i se vyskyt uje v klinickém o braze jiné diagnózy,

ale jeho projevy jsou o mnoho závažn jší než by se dalo o ekávat

i

vysv t lit na základ t éto diagnózy. Narušený

vývoj

i

jako

samost at ná

nosologická

onemocn ní. Pro tento t yp narušeného vývoje

jednotka

i se obecn

užívá

t ermín vývo jová dysfázie nebo specificky narušený vývoj

i

(angl.development al dysphasia, specific language impair ment SLI).“

1.1 Klasifikace narušeného vývoje Narušený vývoj

i

i lze klasifiko vat z více hledisek. Uplat níme- li

Sovákovo t íd ní z hlediska pr

hu vývo je

i, pak m žeme narušen ý

vývo j klasifikovat na (Sovák, 1978, 1982): Opožd ný vývo j iny

i prostý

opožd ného

vývo je

i

se

r zní,

jedná

se

zejména

o d di nost , opožd né vyzrávání CNS a negat ivní vlivy výchovy atd. Základním p íznakem je opožd ní nástupu jednot livých obecn

9

uznávaných et ap

ového vývo je, kt eré mohou dosáhnout obecn

uznávané normy, ale se zpožd ním. Omezený vývo j

i

Omezený vývo j

i diagnostikujeme p i ment álním po stižení, t žších

poruchách

sluchu,

prost edí at d.

extrémních

p ípadech

pato logie

ový vývo j nedo sáhne obecn

Porucha je nejz et eln jší v obsahové stránce

sociálního

uznávané normy. i, narušeno chápání

významu slov. U t žších poruch sluc hu bývají zna modu la ní fakto ry a melodii

narušeny

i, jedná se zejména o t empo, ryt mus, dynamiku

i. U d t í s ment ální ret ardací se míra omezení vývo je

i odvíjí po dle stupn post ižení int elekt u. erušený vývo j K p erušení

i

vývo je

i

m že

do jít

p i

úrazech,

nádorových

onemocn ních mozku, duševních po ruchách atd. Po p erušení vývo je i se sit uace m že vyvinout dv ma zp soby. Za p íznivých podmínek (odst ran ní p vývo j

iny, vylé ení, zho jení) se jedná o opožd ný

i s možnost í do sažení obecn

uznávané normy v

ovém

vývo ji, naopak za nep íznivých po dmínek (demence, p

ina nelze

odst ranit ), má další pr

i.

h charakt er omezeného vývoje

Scest ný vývo j

i

Scest ný vývoj

i se pro jevuje o dlišností od obecn uznávané normy

jen v n kt eré z ro vin

ového vývoje. Takto pro bíhá vývo j

i

nap íklad u d t í s t žkým ro zšt pem patra nebo p i organickém post ižení mluvidel.

Lecht a (1990, s. 94) uvádí t i druhy vývojové nemluvnosti podle ku. Jso u to t yto druhy vývo jové nemluvnosti: „fyz io logická nemlu vnost, pro dloužená fyzio logická nemluvnost a vývo jová nemluvnost “. Fyzio logická nemluvnost O fyzio logické nemluvnosti se hovo í t ehdy, kd yž dít ípravným, p ed

ovým obdo bím. Vlast ní vývo j

okolo 1. roku života. Prodloužená fyzio logická nemluvnost

10

prochází

i za íná asi

Pokud dít

neza ne mluvit do 3. roku ž ivot a, nemusí se jednat

o narušený vývo j motoriky a prost edím,

i. Po kud vylou íme post ižení sluchu, int elektu,

ových orgán , je- li dít reaguje

o opožd ný vývo j

na

po dn t y

i, kt erý ješt

p im en

z prost edí,

st imulováno

m že

dosáhne o becn

se

jednat

uznávané normy,

avšak s jistým zpo žd ním. Vývo jová nemluvnost (patologická) Obvykle

nejde

diagnost ického

o

úplnou,

hlediska

je

totální velice

n motu.

d ležit é

Z diferenciáln

odlišit

vývo jovou

nemluvnost od získané nemluvnost i získané nap . na bázi neurot ické nebo na bázi neurotického poškození mozku.

So vák (1974) diferencuje vývo jovou nemluvnost, dnes narušený vývo j

i,

ze

dvou

aspekt

dle

et iologického

hlediska.

Vývojová

nemluvnost jako vedlejší p íznak jiného onemocn ní nebo postižení, t edy ve smyslu Lecht ou pojímaných sympto matických po ruch

i a vývo jová

nemluvnost jako hlavní p íznak. Tento druh vývo jové nemlu vnosti Sovák nazývá dysfázií.

11

2 Vývojová dysfázie 2.1 Terminologické vymezení vývojové dysfázie Termín vývo jová dysfázie nemá jednot né o bsahové vymezení. V této ásti text u se budeme snažit vymezit posto j r zných autor

k to muto t ypu

narušené komunika ní schopnosti.

Vývo jová dysfázie je v sou asné logopedii t ermín pom rn

no vý.

V d ív jších pracích auto i nap . Hála, Sovák (1962) hovo í o alálii. Alálie z eckého lalein – žvatlat, a -

zna í zápor. Pozd ji So vák (1978)

doporu uje upustit od t ermínu alálie a za vhodn jší považuje t ermín dysfázie. edpona dys- a adjekt ivum vývo jová vyjad uje, že se jedná o narušení do sud nevyvinut ých funkcí, p ípo na – fázie zase narušení fat ických funkcí (Vit ásková, 2005).

Seemann (1955) hovo í o vývojové dysfázii jako o jedno m druhu t ské nemluvnost i. Rozlišuje expres ivní a receptivní d ysfat ické poruchy. Pro

expresivní

dysfat ické

poruchy je

t ypický o mezený

vývo j

i.

Art iku lace je narušena na úr ovni hlásek. P i nepo rušeném int elekt u dít t e bývá zachované porozum ní

i. Pro receptivní dysfat ické po ruchy

je t ypické narušení fonemat ického sluchu a chápání logicko-gramat ických struktur. Podle See manna jsou ob

výše uvedené formy – recept ivní i expres ivní

asto doprovázeny agramatismem, dysgrafií a dyslexií.

Dvo ák (2001, s. 53) definuje vývo jovou dysfázii jako „specifick y narušený vývo j jazyka (

i), projevující se zt íženou schopnost í nebo

neschopností nau it se verbáln jazyka (

komunikovat, i když podmínky pro rozvoj

i) jsou p im ené.“

12

Podle

anglosaské

t erminologie

je

vývo jová

dysfázie

azena

k poruchám jazyka – language disorders. Pojem jazyko vá po rucha definuje skut e nost,

že

p i

(respirace,

fonace,

pr imárn

nepoškozených

artiku lace,

rezonance)

jazyko vého vyjád ení u post iženého

motorických

dochází

k obt ížím

lov ka. Obdobn

schopnostech

lov ka

(lexikon,

nepo škozených

morfologie,

pragmat ika) do chází k obt ížím v možnost i sro zumit eln

v užit í

pojem motorická

ová porucha definuje skut e nost, že p i primárn jazyko vých

modalit ách

synt ax,

se vyjád it orální

í (Neubauer a ko l. 2007, s. 16).

Neubauer (2007) v rámci neurogenních poruch komunikace

adí

vývo jovou dysfázii spolu s afázií do poruch individuálního jazyko vého systému. V zahrani ní logo pedii se setkáváme s t ermínem Spec ific Language Impair ment (SLI). Obecn se SLI definuje jako závažná porucha expresivní a/nebo

receptivní

stránky

jazyka

s normálním

výko nem

v jiných

dovednostech, zejména neverbální int eligenci. D ležit é t aké je, že d t i se SLI jsou v podstat bez zjevných neurologických sympto m , na ro zdíl od t í s afázií získano u v d t ském v ku, kter é mívají hemipleg ii (Lo ve, Webb, 2009, s. 298).

SLI je možné chápat jako p ibližný ekviva lent specificky narušeného vývo je

i (Vit ásková, 2005).

Miku lajová a Rafajduso vá (1993) uvádí o becn kt eré

má

s t ermínem

usnadnit

diagnost iku

narušení

se diagnostiku je

t ehdy,

vývojové

jazyko vých je- li

dysfázie.

schopnost í.

p íto men

uznávané pravidlo, Setkáme

„Vývojová

narušený

vývo j

se

zde

dysfázie jazyko vých

schopností, kt erý se nedá vysv t lit ani ment ální ret ardací, ani fyzickým hendikepem, ani poruchou sluchu, ani cito vou deprivací

i emo ními

poruchami, ani nep íznivými vlivy prost edí a výchovy.“ (Miku lajová, Rafajdusová, 2003, s. 30-31).

13

Mikulajová

definuje

vývo jovou

dysfázii

považujeme specificky narušený vývoj zné

et iologie,

kt eré

se mozku. Úrove

post ihuje

takto:

„Za

dysfázii

i v d sledku po škození mozku

t akzvané

ové

jazyko vých schopností je výrazn

zóny

vyvíjejícího

horší, než se o ekává

i daných neverbálních int elektových schopnostech. Porucha

i má

systémový charakt er a v r zné mí e zasa huje impresivní i expresivní o blast v rovin

foneticko -fonologické,

morfologicko-synt akt ické,

lexikáln -sé mant ické a pragmat ické. P ítomné jsou deficit y v sémant ické m zpracování infor mace. Negat ivn

ovliv uje int elekto vý vývo j a ut vá ení

individuálního v domí, kt er é jsou t sn

spjat y s vývo jem vnit ní

i.“

(Mikulajová, Rafajdusová, 1993, s. 31-32).

Kre j osvojování

ová

(2001,

mluvené

s.

461):

„Vývojová

dysfázie

jako

porucha

i je nej ast jší vývojovou poruchou vyšších

psychických funkcí v asném obdo bí. V t šinou nejde o úplné chyb ní ale její vývo j je závažn

opožd n a v n kt erých aspekt ech pozorujeme

kvalit ativní odchylky. Opožd ní sluchu,

ment ální

i,

ret ardací,

i p it om není vysv t lit elné poruchou

pohybovým

post ižením

ani

depriva ními

i jinými nep íznivými vlivy prost edí.“ Po dle Škodové a Jedli ky (2007, s. 110) ozna uje sou asná

eská

klinická logo pedie t ermínem vývo jová d ysfázie „specificky narušený vývo j i,

projevující

se

zt íženou

schopnost í

nebo

se verbáln komunikovat, i když po dmínky pro rozvoj

nesc hopností

nau it

i jsou p im ené“.

2.2 Etiologie vývojové dysfázie Etiologie vývo jových poruch

i není jasná, je p edm t em neustálého

zkoumání, existuje n ko lik et iologických ko ncept . Mikulajová, Rafajdusová (1993) p edpokládají, že p

iny vzniku

vývo jové dysfázie mají mult ifaktoriální charakt er.

Dlouhá (2003) vidí p

inu vývo jové dysfá zie v p ítomnost i bilat erální

difúzní kortikální léze. S t ímto t vrzením se ztotož ují i Škodová a Jedli ka,

14

kt e í za typicko u p cent rální

ner vové

inu považují taktéž difúzní, niko li ložiskové post ižení so ustavy.

Z tohoto

vyplývá

r znoro dost

p íznak ,

kt erými se porucha manifest uje ( Škodová, Jedli ka 2007). Bishopová (1992, in Mikulajová, Rafajduso vá, 1993) formuluje šest základních hypot éz, t ýkajících se p edpokládaných mechanism

vzniku

vývo jové dysfázie. Jsou to t yto hypot ézy: „bazální jazyko vá ko mpet ence je int akt ní, jde o poruchu v procesech, které transformují jazyko vé v domosti do

ového

signálu, t j. porucha je na výst upu, dysfázie vyplývá z poruch sluchové percepce, kt eré ovliv ují pr

h osvojování si jazyka,

jde

o

izolovanou

poruchu

specializovaných

jazyko vých

mechanism , kt eré se vyvíjejí, aby zabezpe ovali fungo vání jazyka, jde o generalizovaný deficit ve vývo ji pojm , kt erý ovliv u je jazyko vé procesy, ale neo mezuje se jen na n , strategie u ení jsou abnormální, s nedo st at e ným mechanismem t esto vání hypotéz problém není v uskut e

ování jednot livých t yp

ment álních

operací, ale vyplývá z omezené r ychlosti a kapacit y zpraco vání infor mací“ (Mikulajová, Rafajdusová, 1993, s. 35 - 36).

Z foniatrického

pohledu vývo jová dysfázie pat í do vývo jových

ových po ruch, kam je

azena na základ

po ruchy percepce

i.

Sou asná lit eratura zabývající se to uto oblast í se p iklání k užšímu vymezení p zpracování

iny této poruch a o zna ují ji za následek po ruchy cent rálního ového signálu. Po st ižení

sluchové oblast i

je lokalizováno do centrální

ových cent er, a to charakterem p íznak , niko li

strikt ním ložiskovým nálezem v neurologickém smyslu Škodová a Jedli ka (2007).

Dlouhá (2003, in Vit ásková 2005) se p iklání k deficit u na úro vni asového zpracování

ového signálu, jež je p íto men na po dkladu širš ího

15

vývo je ko gnit ivních funkcí.

Po dle Tallalové jde p edevším o poruchu

rychlého zpracování krátce prezento vaných, nebo rychle se st ídajících komplexních audit ivních podn

Drobné vro zené funkcí

vedou

v t hot enst ví,

p

in

vývo je

jso u

negativní vliv

Z perinatálních p Rh- faktoru,

i získané odchylky v procesu zrání mozko vých

k opož ování

Z prenatálních

.

dít te

uvád ny

a

vývojové

infek ní

far makot erapie,

poruše

onemocn ní

i. mat ky

viro vé onemocn ní atd.

in jsou to zejména protrahovaný porod, inko mpat ibilit a

t žká

novorozenecká

žloutenka,

aspirace

plodo vé

vody,

asfyxie, nízká porodní hmot nost atd. (Lejska, 2003).

Vliv nep íznivých per inatálních faktor doby spíše vylu ují ( Kre j

V p ípad

empir ické výzkumy po slední

ová, 2001).

perinatálního po škození

ových cent er se

u d tí

obvykle vyvíjí bez známek poruchy nebo jen s malými o dchylkami. Tato skut e nost je zp sobena t ím, že pro

ové funkce mozku p ebírá pravá (nebo

nedominant ní hemisféra). Proto se p edpokládá, že p

inou

vývo jové d ysfáz ie je bilaterální mozko vá dysfunkce (s do sud neup esn nou lokalizací). Významnou roli v et iologii hra je i pohlaví – po dst at n se vývojová dysfáz ie vyskyt uje u chlapc . D vodem je z ejm dozrávání mozku, které je u chlapc

hormonáln

po malejší

podmín no. U obou

pohlaví rychleji do zrává pravá hemisféra, levá hemisféra chlapc zranit eln jší po delší dobu. Krej

ast ji

je t edy

ová dále poukazuje na odlišnost i

mozko vých st ruktur u d t í s vývo jovou dysfázií. Zobrazo vací neuro logické metody u t chto d t í neukazu jí žádné v t ší str ukt urní odchylky, ale astým nálezem je chyb ní normální mozkové asymet rie (v norm planum

temporale).

U

d tí zejména

je v t ší levé

s receptivními dysfáziemi

bývá

nacházen abnormální nález na EE G (zejména ve spánko vém záznamu). i využit í funk ní neurozobrazovací metody SPECT se nachází u d t í s vývojovými dysfáziemi menší akt ivizace levé mozko vé hemisfér y (a v t ší

16

akt ivizace hemisfér y pravé) p i ešení verbálních (Krej

i fonologických úko l

ová, 2001).

„Existuje symbo lických

mnoho

možných

kauzálních

reprezent a ních

fakto r ,

schopnost í,

precep ního zpracování jak na úrovni

v et n

po st ižení

post ižení aud it orního

ových zvuk , t ak na úrovni v t ,

obt íží ve sluchové pam t i, v ešení pro blému (v et n

post ižení schopnosti

t esto vání hypot éz a dedukce), v poznávacích pro cesech, ve verbálním a neverbálním myšlení a obt íží na met alingvistické úrovni“ Mo nt gomery, Windso r a Stark (1991, in Love, Webb, 2009, s 298-299).

Na otázku, zda má SLI neurologický základ se snažili o dpov

t

auto i Lou, Henderson a Bruhn (1984, in Love, 2009). Zjist ili snížen ý regionální pr to k krve v mozku. Hypo perfuze byla zjišt na v kortikálních i subkortikálních oblastech mozku d t í s diagnózou SLI a/nebo poruchou pozornosti.

2.3 Klasifikace vývojové dysfázie Dvo ák v Logopedickém slovníku (2001) d lí vývo jovou dysfázi i podle klasického d lení na motorickou a senzorickou formu. Upozor uje však, že se v posledních letech od to hoto d lení upoušt í. Nadále se s t ímto rozlišením m žeme setkat v 10. revizi Mez ináro dní k lasifikace nemocí – MNK-10 (viz kapitola 1). MNK-10 F 80.1 Expresivní po rucha

lení vývo jovou dysfázii do diagnóz

i ( motorická) a F80.2 Recept ivní porucha

i

(senzorická).

Je však nut né uvést, že ve v t šin

p ípad

se d ysfázie nevyskyt uje

v ur it ém vyhran ném t ypu. P íznaky motorické (expresivní)

i receptivní

(senzorické) formy se ko mbinují v r zném po m ru. V t chto p ípadech se jedná o smíšenou formu vývo jové dysfázie.

17

Krej

ová (2001), upozor uje na

astou p ítomnost fonologických

obt íží u obou forem vývo jové dysfázie. N kdy jsou z to hoto d vodu receptivní i expresivní dysfáz ie dá le len ny. V rámci expresivních dysfázii je

popisován

tzv.

fonologicko-syntaktický

problémy v organizaci

i,

syndrom.

Dominují

zde

je neplynulá, agramat ická. Je narušena

výslovnost. Recept ivní dysfázie mohou být dále

len ny na poruchy

zpracování verbálních informací, kt eré se vyzna ují neschopnost í ro zlišit prvky r ychle se m nícího akustického podn t u. Dalším t ypem je porucha sémant ická,

charakteristická

narušeným

je zmi ován

sé mant icko-lexikální

pojmenování a agramat icko u

porozum ním.

syndr om,

pro jevu jící

Jako

poslední

se

poruchou

í.

Autorky Rapinová a Allenová (1983, in Miku lajová, Rafajdusová, 1993) definovaly subt ypy specifických vývojových poruch z jazyko vých neuro logických a psycho logických deficit

i. Vycházel y vyšet ených d t í

s diagnózou vývojová dysfázie - specificky narušený vývo j zjišt ny stabiln

i. Byl y

se vyskyt ující vzorce jednot livých sympto m . Tyto

jednot livé s yndro my autorky roz lenily do jednot livých skupin. Expresivní poruchy o

Fonologicko - syntaktický syndrom s oromotorickou apraxií, nebo bez ní

o o

žký expresivní syndrom s dobrým porozum ním Synt akt icko-pragmat ický syndrom Verbální akustická agnózie Aut istická skupina

o

T žký autismus s mutismem

o

Aut ismus s echolálií Sémant icko-pragmat ický syndrom.

Výše

uvedenou

klasifikaci

využila

Miku lajová

v neuropsycho-

logickém výzkumu vývo jové dysfázie a zaznamenala výskyt t y syndrom : fonologicko-syntaktického,

t žkého

expresivního

syndromu

s dobrým

poro zum ním, sé mant icko-akustického syndromu a verbální akust ickou agnózii. Miku lajová zd raz uje, že hranici daných syndrom obt ížn

š lo jen velmi

vymez it . Syndromy se vzá jemn pro línaly. Využit í klas ifikace vid í

18

zejména p i ur ení st žejních po ruch jednot livých d t í (Miku lajová, Rafajdusová, 1993).

Klasifikaci Rapinové a Allenové (Rapin, 1996 in Miku lajová, 2009) zmi uje

Miku lajová. Tato klasifikace se od výše uvedené liší. Rozlišuje

chto šest t yp : Verbální s luchová agnozie Verbální dyspraxie Syndrom deficitního fonologického programování Fo nologicko-synt akt ický syndrom Lexikáln -synt akt ický syndro m Sémant icko-pragmat ický syndrom.

V d ív jších prac ích se m žeme setkat s neurologickým po hledem Lesného, (1980, in M iku lajová, Rafajduso vá, 2003) který ro zeznává t i t ypy vývo jové dysfázie: t elegrafický styl ( v t ná dysfázie), dyslálii (slovní dysfázii, narušení st avby slov) a vývojovou amnest icko u dysfázii.

2.4 Symptomatologie vývojové dysfázie Již samot ný t ermín vývo jová d ysfázie - sp ecificky narušený vývo j napo vídá, že nejsou narušeny po uze centrální pro cesy

i

i, t edy fatické

funkce, ale osobnost jedince s dysfázií jako celek. Škála symptom vývo jové dysfázie je velice ro zmanit á, sympt omy se v r zné mí e prolínají a jejich výskyt je zce la individuá lní. S ymptomy lze rozd lit do o blastí

i

a jazyka, sluchové percepce a neverbálních o blastí.

2.4.1 Symptomy v oblasti

i a jazyka

Klinický obraz specificky narušeného vývoje post ižením jak hluboké, t ak povrchové složky 1998).

19

i je charakt eristick ý i (Šlapák, Floriánová,

Mnozí auto i po važují za hlavní a základní sympto m vývo jové dysfázie o požd ný vývo j

i. Škodová a Jedli ka (2007) hovo í i o t zv.

aberant ním, t edy odchylném vývo ji

i.

ové roviny d líme na po vrchovou, kt erá obsahuje t zv. fonet ické a fonologické realizace a ro vinu hlubokou, která má t i po dskupiny: s ynt ax, sémant ický obsah a rozumovou i emot ivní úrove .

Povrchová rovina Fonetická

i realizace

obsahuje

dva

druhy

provedení

hlásky.

Motoricko u a zvukovou realizaci. Motorická realizace – t ímt o pojmem popisu jeme nast avení mluvidel p i art ikulac i konkrétní hlásk y Pojmem zvuko vá realizace po pisujeme, jak zní prvek

i slabiky.

i (hláska, slabika)

i ko nkrétním nastavení mluvidel. Fonologická realizace prvk

i

se zabývá t zv. dist inkt ivními r ysy. Dist inktivní r ysy jso u jevy, kt er é mají schopnost rozlišo vat významy zvukov podobných slov.

K distinkt ivním rys m adíme nap íklad: zn lost – nezn lost 1, nosovost – nenosovost 2, kont inuálno st – nekont inuálno st 3, kompakt nost – difuznost 4.

Hluboká rovina

i

Hlubokou rovinu

i t vo í vlastnost i, kt eré umož ují uspo ádat

ové prvky do logických st rukt ur a vyjád it myšlenku

1

ového pro jevu.

„Zn lost – nezn lost – je dána p ítomností nebo absencí základního hrtanového tónu, nosovost – nenosovost – je dána p ím sí nosní rezonance, 3 kontinuálnost – nekontinuálnost – kontinuální jsou hlásky t ené (úžinové), nekontinuální pak výbuchové (záv rové). 4 kompaktnost – difuznost – kompaktní jsou hlásky, které mají v tšinu akustické energie soust ed nu ve st ední ásti spektra. Pat í sem nízké samohlásky a patrové souhlásky. Difusní jsou ty hlásky, které mají akustickou energii rozloženu v celém poli (lze posoudit jen pomocí spektrální analýzy). Pat í sem vysoké samohlásky a labiální souhlásky (Lejska, 2003, s. 85-86). 2

20

Složky

i d líme do dvou skupin – zvuková a významová složka.

Zvuko vá s ložka

i je dá le d lena na suprasegment ální ko mpo nent y, t edy

modu la ní faktory

i, dávají

i zvukový charakt er a segment ální

kompo nent y, kt eré odpovídají za p esnou t vorbu a rozum ní jednot livý m segment m

i (hlásky, slabiky) (Lejska, 2003).

V povrchové ro vin

i jso u u d t í s vývo jovou dysfázií zásadní

poruchy fono logického syst ému na úrovni rozlišo vání d ist inkt ivních r ys hlásek. rovin

se jeví jako „pat lavá“ až zcela nesro zumit elná. V hluboké i se vyskyt ují p íznaky jako je nap . narušení správnosti

slovosledu, chybné koncovky p i sklo ování

i

asování slov, omezení

slovní zásoby, odchylky ve frekvenci výskyt u jednot livých slovních druh , vynechávání s lov, zejména se jedná o krátké p edložky a zvrat né

ástice

(Škodová, Jedli ka, 2007).

Lejska

(2003)

uvádí,

že

dít

ale narušeno je p edevším po rozum ní v oblast i fonologie a segment ace defektní

s vývo jovou i. Dít

dysfázií

rozumí chybn

slyší, zejména

i, což se projeví jako opožd ný,

ový vývoj.

Lejska (2003, s. 101) uvádí t yto sympto my vývo jové dysfázie: „po rucha fonet ické a fonologické realizace hlásek, vázne synt akt ické spo jování slov do v t ných celk , porucha v po adí azení slabik – p ehazuje, vynechává, o pakuje atd., je agramat ická, asto nesrozumit elná, vázne percepce distinkt ivních rys , fonematická percepce post ižena, nesc hopnost udržet d jovou linii, p esko ky, nedokáže využít redundance k dopln ní, nero zeznává klí ová s lova k pochopení smyslu, porucha krátkodobé pam t i, malá akt ivní slovní zásoba, dyslexie, dyspraxie, nepo m r mezi

ovými a ne

ovými schopnost mi“.

21

V suprasegment ální a narušený rytmus

ro vin

i

se

objevuje

po malejší

t empo

i (Mikulajová, 1993).

Miku lajová (1995) a Lecht a (1990) se shodují na tom, že p i specificky narušeném vývo ji

i mohou být výrazn

zasaženy všechny jazyko vé

roviny. Jednot livé symptomy vývo jové dysfázie m žeme t edy s ledo vat ve všech jazykových ro vinách.

Morfologicko-syntaktická rovina Podle Lechty (1990) je t ato jazyko vá rovina jeden z velmi p esných indikátor

narušeného vývoje

i. Jedním z nejko nstant n jších p íznak

jazyko vého projevu d t í s vývo jovou dysfázií jsou dysgramatismy. Lechta (1990, s. 96) d lí dysgramat ismus do dvou forem: „impresivní forma dysgra mat ismu, p i k t eré dít

neovládá systém

gramatických

narušení

pravidel

mate ského

ast nících se na p ijímání

jazyka

pro

funkcí

i (ane bo mechanismec h osvo jování

i), expresivní forma dysgramat ismu, p i které pro narušení funkcí, ast nících se na verbální pro dukci, dít nedokáže správn realizovat synt akt icko-morfo logické pravidla“

Dysgramat ismus t aké bývá definován jako „vývo jová odchylka, neúpln a nep esn

vyvinut á schopnost až (neschopnost) užívat v mat e ské

i

správn gramatických pravidel. Stupn dysgramatismu: porucha morfologická – na úrovni slov porucha synt akt ická – na úrovni v t jedinec se vyjad uje vícemén

onomato poickými zvuk y, zkratkovit ,

nedokáže vyslovit v tu“ (Dvo ák, 2001, s. 56).

Z

hlediska

slovními druhy.

morfologie

p evládají

podstatná

jména

nad

ostatními

ový pro jev p sobí stat icky. I z hlediska synt axe

se objevují t ypické pro jevy. D t i skládají jednoduché v t né ko nst rukce, redukují st avbu v t . P i tvorb

slovosledu se

22

ídí spíše akutnost í svých

subjekt ivních pot eb než pravidly synt axe. Slovo, kt eré má subjekt ivn hlavní d ležito st , d t i s vývo jovou dysfázií k ladou na první místo ve v (Lecht a, 1990).

Lexikáln -sémantická rovina Snížená slovní zásoba, abnormální p evaha pasivní s lovní zásoby nad akt ivní a zam

ování slov s p íbuzným významem na základ

hlásko vé,

slabi né anebo významové po dobnost i, jsou charakteristickým obraze m vývo jové dysfázie v rámci t éto jazyko vé roviny (Lecht a, 1990).

Foneticko-fonologická rovina V t éto jazyko vé rovin

se objevuje zejména narušené diferencování

fonologických opozic, narušení sledu hlásek a redukce samohláskových zvuk (Lecht a, 1990).

Pragmatická rovina Pragmatická rovina, uplatn ní

ových do vednost í v sociálních

sit uacích. Pro d t i s vývo jovou dysfázií je t ypická pasivit a, nedo statek iniciativy a aktivit y v

ovém pro jevu (Lechta, 1990). Omezené schopnosti

komuniko vat zp sobují u d t í s dysfázií emo ní labilit u, fixaci na rodi e, nejist otu (Miku lajová, 2009).

Na specifický logo pedický nález spojený s lehkými mozkovými dysfunkcemi 1, se o artikula ní

zejména

však

neobratnost

neobratnost je t aková vada

s dyslexií, a

upozornil

specifické

i, kdy dít

Z.

asimilace.

umí správn

Žlab.

Jedná

„Artikula ní

t vo it jednot livé

hlásky i celá slova, artiku lace je však namáhavá, t žkopádná, nápadn neobratná a je proto n kdy i t žko srozumit elná“ (Žlab, 1982, in Mat

ek,

1995). Pro blémy se vysk yt ují t ehdy, když má dít je pom rn

vyslovit slovo, které

dlouhé, i kd yž je složeno ze dvou srozumit elných a do b e

1

Lehká mozková dysfunkce - je syndrom rozmanit etiologických, asných patologicko-anatomických poruch, které postihly mozek dít te v jeho vývoji (nej ast ji v období perinatálním); (Dvo ák, 2007).

23

vyslovit elných

ást í,

zko molí ho

dít

Nap íklad

slo va

za ínající dv ma p edpo nami iní velký pro blém, slovo „nejnebezpe

jší“

dít

jší“

zopakuje nap . jako „nebezpe

k nepoznání.

jší“ i kd yž „nejne“ i „bezpe

dokáže íci bez o bt íží. Tato porucha je zap

in na p edevším neschopností

složit jší ko ordinace art iku la ních po hyb . Dít

jakoby na každo u hlásku

slova znovu a znovu muselo „nastavit “ ústa zvláš , nedo káže pohoto v nit artiku la ní po st avení mluvidel (Mat

ek, 1995).

Specifické asimilace jsou velmi podobné art ikula ní neobrat nost i. Dít

ulpívá na jedno m art ikula ním st ereotypu a nedokáže ho plynule

nahrad it stereotypem jiným. Problém d lají ta slova, v nichž se sou asn vyskyt ují (Mat

hlásky,

kt eré

jsou

si zvuko v

nebo

artikula

po dobné

ek, 1995). Dvo ák (2007) rozlišuje specifické asimilace sykavek,

alveo lár a palat ál, hlásek R a L a specifické asimilace zn losti. Výše uvedené specifické art ikula ní obt íže m žeme po važovat za specifické až po p edpokládaném ukon ení vývo je

i. Pro nápravu

se využívá zejména nácvik sluchové analýzy a synt ézy, jestliže si dít uv domí art ikula ní odlišnost jednot livých hlásek, snáze si pot é vybav í i jejich odlišnost zvukovou (Mat

ek, 1995).

2.4.2 Symptomy v oblasti sluchové percepce Sluchová percepce – „S luchové vnímání je schopnost p ijímat , rozlišovat a int erpreto vat zvuky r zné kvalit y (

ové i ne

ové). “

(Zelinková, 2003).

Sluchové vnímání se rozvíjí už v prenatálním období, kdy plod vnímá zvukové podn t y vn jšího i vnit ního pro st edí, modifikované amnio vou t ekut inou, t edy plodovou vodou (Zelinková, 2007).

Langmeier uvád jí, že dít

a

Krej

ová

v knize

Vývojová

psycho logie

(1998)

reaguje na r zné akust ické podn t y již šest m síc

od po et í, krátce po t é za íná diferencovat zvuky lidské

24

i od o st at ních

zvuk

a

na

ko nci t hotenst ví už

roz lišuje

hlas

své

matky s jeho

emocionálními rozdíly. Sluchové reakce pat í k prvním pro jev m, kt erými novorozenec reaguje na své okolí. V t éto dob

ješt

není k ik novorozence pod ízen

sluchové ko ntrole. V domá s luchová ko ntrola za íná fungovat až po 6. – 8. síci život a. Zhruba ve stejném období se za íná ro zvíjet schopnost fonemat ické

diferenciace,

t edy

schopnost

sluchovou

cesto u

rozlišit

dist inkt ivní r ysy hlásek mate ského jazyka a sou asn diferencovat rozdíly mezi jejich správným a chybným zn ním (Lecht a, 2008).

Jestliže dít diferenciace

ve v ku vyšším než šest let není schopné sluchové

hlásek,

d lá

chyby

ve

zkouškách

sluchového

vnímání,

sluchového ro zlišování a sluchové a nalýzy a synt ézy, vzbuzu je t o podez ení na poruchu fonemat ického sluc hu (Mat Nyní se zam

ek, 1987).

íme na sympto my vývojové dysfázie v jednot livých

oblast ech, které se sluchovým vnímáním výrazn souvisí.

Sluchová pam Nedost at e

rozvinut á sluchová pam

, je jednou z p

in obt íž í

ve s luchové analýze, synt éze a diferenciaci (Zelinko vá, 2003). t i s vývojovou dysfázií mají zhoršenou sluchovou pam

na sekvence

st imul . Toto t vrzení pot vrzují Rosent hal a Eisenson (1970, in Mikulajová, Rafajdusová,

1993),

kt e í ve

svém

výzkumu

prezento vali int akt ním

a dysfat ickým d t em krát ké hlásky, a to samost at n nebo v párech. Zjist ili, že p i reprodukování samostatných hlásek je výkon obou skupin d tí stejný. i prezento vání hlásek v párech t ak, že hlásky následovaly t sn za sebou, podala skupina d t í s dysfázií po dst at n

horší výsledek. Z výsledku auto i

usuzují na poruchu krátkodobé pam t i ve sluchové modalit .

Porucha sluchové pa m t i se projevuje i u sluchové analýzy a synt ézy, manifestu je se zapamato váním si první hlásky

i slabiky, na niž dít

vyt vo í jiné slovo. Nov vytvo ené slovo má v t šinou jino u délku než slovo vodní (Mikulajová, Rafajduso vá, 1993).

25

Sluchová analýza a syntéza Sluchová analýza spo ívá v rozkládání slo va na jednot livé hlásky. Ur it ým prot ipólem sluchové analýzy je sluchová synt éza, p i kt er é se z jednotlivých hlásek s lova skládají.

Nezvládnut í sluchové analýzy a synt ézy se i t ení a hlavn

p i psaní, dít

asto projeví obt ížemi

vynechává, p idává nebo zam

uje

jednot livá písmena. Schopnost uv dom ní si hláskové st rukt ury slova je v zahrani ní lit erat u e známá po d pojmem „phonological awareness “ (Miku lajová, Rafajdusová, 1993).

Zelinko vá (2007, s. 83) definuje po jem fonemické uv do m ní jako „uv do m ní si hlásek ve slov , jejich rozlišení i vzájemné po st avení. Pojem fonemické uv do m ní je širš í než sluchová analýza, synt éza a diferenciace. Nem že však nahrad it pojem sluchová percepce, kt erý zahrnuje t éž sluchovou diferenciaci zvuk , jež nejsou fonémy, ro zlišování hudebních nástroj , melodií apo d. Fonemické uv do mování p edpokládá sluchovou pam

a koncent raci pozornost i“ (Zelinková, 2007, s. 83).

Intakt ní d t i jsou schopny ro zložit slova na hlásky a slova z hlásek složit p ibližn

v období nást upu do školy, t edy okolo 6. - 7. roku v ku.

Pro d t i s vývo jovou dysfázií je sluchová analýza a synt éza podstatn složit jší. Potíže se objevují zejména u delších slov a u slov, které obsahují shluk souhlásek. Tyt o složit é struktury nejsou d t i schopny ro zložit . Sluchovou synt ézu zvládají d t i s dysfá zií h

e než sluchovou analýzu

(Miku lajová, Rafajdusová, 1993).

Vnímání a reprodukce rytmu „Vnímání a reprodukce ryt mu souvisejí se s luchovou percepcí, jsou t aké

ovlivn ny

kinestetickým

vnímáním

( vnímání

a úrovní motoriky. Ovliv ují písemný projev, nebo

26

vlastního

pohybu)

nep esné vnímání

délky sekvencí a jejich uspo ádání v ase ovliv uje zvládání kvant it y sa mohlásek“ (Zelinková, 2005, s. 128).

U jedinc

se specificky narušeným vývo jem

i je výraz n narušena

oblast sluchového vnímání. Narušení se projevuje v oblasti vnímání a reprodukce melodie

i r yt mu, dále je p íto mna po rucha

asového

zpracování akustického signálu. Existují prodlevy ve zpr acování akustické infor mace (Škodová, Jedli ka, 2007).

Mikulajová a Rafajdusová (1993) se shodují s výše uvedeným t vrzením Ško dové a Jedli ky. Dále uvád jí, že v t šina d t í s vývo jovou dysfázií repro dukuje r yt mické ady jako nestrukturovaný celek. Narušení se projevuje už v reprodukci jednoduchých ryt m , kt eré jsou disharmonické. i reprodukci s ložit ých r yt mických celk

dít

není schopno analyzovat

jejich uspo ádání, p i reprodukci asto o pakuje st ejné chyby.

2.4.3 Symptomy v neverbálních oblastech Kro m

výše zmi ovaných sympt om

v oblastech

i a jazyka

a symptom v oblasti sluchové percepce, m žeme sledovat i další poruchy. Škodová a Jedli ka (2007, s. 112) uvád jí tyto symptomy: „nerovnom rný vývo j jedince, narušení zrakového vnímání, narušení pam

ových funkcí,

narušení orient ace v prostoru, narušení motorických fu nkcí, lateralit a“.

V další

ásti t ext u se zam íme na po drobn jší po pis jednot livých

sympt om v oblasti motoriky, kresby, zrakového vnímání a lat eralit y.

Motorické funkce

27

Hypot éza et iologické souvislosti mezi narušením jazyko vých a motorických schopnost í, je v po slední do b se

v klinickém

obraze

dít t e

asto diskuto vána. Motorické pot íže

s dysfázií

mohou

objevit

již

p ed

diagnost iko váním narušení jazyko vých schopnost í (Vit ásková, 2005).

U dít t e s vývojovou dysfázií se m žeme setkat s pestrou škálou motorických poruch. Narušena je oblast hrubé i jemné motoriky s t ím rozdílem, že post ižení jemné motoriky je ko mplexn jšího charakteru. Poruchy praxie ko n et in se projevují neschopností napo dobit r zné polohy a po hyby, neobrat nost í, manifestace poruchy má charakt er vývojové dyspraxie. Nejnápadn jší jsou poruchy recipro ní koordinace po hyb , jedná se nap . o po hyby

d la -p st , p st -dla . Jde o poruchu koordinace ve smyslu

diadochokinézy. Postiženy bývají i grafo motorické schopnosti zejména ve smyslu nesprávného držení psacího ná iní. Motorika v orofaciální oblast i je narušena u d t í s dysfázií velmi

asto. Nedostat e ná je mot ilit a

rt , t vá í, ale zejména jazyka. Jazyk je málo pohyblivý, vázne p evážn elevace a diadochokineze. Souhyby hlavy, krku a horní po loviny t la si n kt eré d t i po máhají p i art iku laci. U t chto d t í je pato logie motoriky sou ástí celkové neobratnosti. Patologie artiku la ní

neobrat nost,

kt erá

je

ové

ové motoriky zp sobí

d sledkem narušení

sro zumit elnost i

ového projevu (Miku lajová, Rafajdusová, 1993).

K resba V kresb

lze objevit ur it é znaky, kt eré jsou t ypické pro organické

poško zení CNS (Krej

ová, 2001).

Mikulajová a Rafajdusová (1993) ve svém výzkumu hodnot ily ítomno st

organických

znak

t ypických

pro

postižení

mozku.

K diagnost ice po užily auto rky t est kresby lidské po st avy (blíže v kapit ole 2.5.2). Výsledk y výzkumu zaznamenaly pato gnomické znaky organicit y u v t šiny vyšet ených d t í. Obsa hov je postava velmi c hudá, chybí det ail y t vá e, oble ení,

asto nejsou zobrazena ústa nebo prst y u rukou. Postavy

28

sobí prázdn , schematicky. P i hodnocení výsledk

autorky vycházely

z definice o rganických znak Švancary a Švancaro vé. Švancara a Švancaro vá (1974) vyjád ili formální charakt eristiku kresby t rnáct i m

it elnými znaky, z nichž p t znak

nej ast ji ko relovalo

s prokázaným organickými syndro my. Jedná se o t yto znaky: „sk lon postavy > 95° nebo < 85° dvojit é linie, erušované linie, známky tremoru (rozt esené linie), nenavazující linie. Ojedin lé znaky o rganicit y se vyskyt ují t aké u zdravých d t í, ale po et dvou a více znak

už je pato gnomický (Švancara, Švancaro vá, 1974,

s. 203). V p ílohách

.

14

–

16

uvádíme

kresby

lidské

po stavy d t í

s vývojovou dysfázií.

Lateralita Lateralit ou rozumíme p ednost ní užívání jednoho z párových o rgán , t j. asymet rii páro výc h o rgán hybnýc h (ruky, no hy) ne bo smyslo vých (o ko, ucho). Rozlišujeme lateralit u t varovou a funk ní. Tvaro vá lat eralit a se t ýká t varové asymetrie a lat eralit a funk ní se projevuje p ednostním už íváním jednoho z páro vých orgán (Zelinková, 2003).

Podle Škodové a Jedli ky (2007), se u d tí asto objevují nevýho dné t ypy

lat eralit y.

S výše

uvedeným

t vrzením

so uhlas í

i

Mikulajová

a Rafajdusová (1993), které uvád jí, že zasto upení jednot livých t yp lateralit y u d t í s vývo jovou dysfázií je jiné než u d t í int akt ních. Uvád jí vysoký výskyt vyhran né levostranné preference ruky a oka.

asto jsou

zastoupeny i tzv. nevýhodné t ypy lateralit y, mezi n ž pat í nevyhra n ná lateralit a,

ale

pravd podobn

p edevším o

lateralit a

atypický

vývo j

(Miku lajová, Rafajdusová, 1993).

29

zk ížená.

U

d tí

s dysfázií

int erhemisférového

jde

fungování

Zrakové vnímání Zrakové vnímání se vyvíjí již od narození d ít t e. Dít

nejprve do káže

vnímat rozdíly mezi sv t lem a t mo u, dále vnímá o brysy p edm

, pozd ji

se

je

vnímání

ko ncentruje

na

v t ší

diferenciaci

t var ,

což

jedna

ze základních funkcí d ležit ých pro nácvik t ení a psaní (Zelinko vá, 2003).

Langmeier a Kre j

ová (1998) uvádí, že vizuální akt ivit y se u plodu

objevují už v int rauterinním období. Podle nich už v 5. m síci je dít schopno vnímat záblesky sv t la procházející b išní st nou mat ky.

Zrako vé vnímání je ve srovnání se slucho vým vnímáním u d t í s vývojovou dysfáz ií výraz n

kvalit n jší. Problemat ické se jeví zejména

zrakové vnímání spojené s t rojrozm rnou p edst avivostí, vizuomotorickou koo rdinací a pravolevou orient ací (Miku lajová, Rafajdusová, 1993).

2.5 Diagnostika vývojové dysfázie Vývo jová dysfázie je složitým diagnostickým problémem celého t ýmu odborník ,

zejména

i neuropsycholog .

neuro log ,

V asná

foniatr ,

logoped ,

a odborná diagnost ika

psycho log

vývo jové

dysfázie

je d ležit ým fakto rem pro úsp ch int ervence.

2.5.1 Logopedická a speciáln pedagogická diagnostika „Diagnost ika obecn je poznávacím procesem, jehož cílem je co nejdokonalejší po znání da ného p edm t u jeho

d ležit ých znak

a

i o bjekt u našeho zájmu, a to všech

charakt eristik

a

jejich vzájemných

vzt ah

a souvislost í“ (P inosilová, 2007, s. 10).

Speciáln pedagogiky.

pedagogická diagnostika je d ležit ou sou ást í speciáln í

Valent a

(2005,

s.

135)

30

uvádí:

„speciáln

pedagogická

diagnost ika

osob

se

podmínek, prost edk

zdravotním po st ižením

se

zabývá

ro zpoznáním

i efekt ivit y edukace a ší eji i e nku lt urace klient “.

Valent a (2005) zárove

upozor uje na prolínání a vzájemné do pl ování

speciáln pedagogické diagnost iky spolu s diagnost ikou psychologickou. Diagnostika klient a se zdravotním po stižením 1 se principy, kt eré jsou obecn

ídí jist ými

platné, a jejich do držování p edur uje

spolehlivost získaných výsledk . Jedná se o tyto principy: princip komplexnosti - t ýmová spolupráce p i stanovení komplexní diagnózy princip

všestrannosti

vyšet ení

-

zd raz uje

zachycení všech po dst at ných vlast nost í a znak

pot ebu v globální

diagnost ice princip dynami nosti - nevyšet ují po uze aktuální sc ho pno st i, ale hlavn pot encionální a perspektivní možnost i jedince princip modifikace - vychází z to ho, že aplikace každé diagnost ické

metody

vyžaduje

jistou

modifikaci,

t zn.

izp sobení diagnostické metody druhu a stupni po st ižení vyšet ovaného (Vašek, 1991).

Dvo ák (2007, s. 46) d lí logopedickou diagnostiku na komplexní (globální) a parciální. „K omplexní (globální) -

znamená vyšet ení

klinickým logo pedem so ciálního prost edí (zejména ro dinného – kvalit a stimulace, emocionalit y) a všech zák ladních systém

u t éhož jedince po dle

schématu reflexního o kruhu: RA 2, OA 3, základní funkce sluchu, int elekt (verbální, neverbální), osobnost, motorika (hrubá, jemná, oro motorika), lateralit a,

mluvidla

a samoz ejm

(anatomické

vyšet ení

ut vá ení),

charakter

zp t né

vazby

i ve všech ro vinách. Parciální – zam ení

Neexi st uje jedn otná defini ce, která by vym e z ova la pojem post iž ení. V esk ém pedagogi ckém sl ovn íku lz e na jí t ná sl edují cí definování pojmu „post iž en ý“. „Posti ž en ý“ je jedi n ec postiž en ý n ja kým druh em tr val éh o t l esn éh o, duševn íh o, sm ysl ovéh o n ebo ovéh o poškoz ení, kter é m u bez sp eciální pom oci více-mén zn em ož uje sp l ovat pož ada vky b ž n éh o vz d lá va cíh o pr ocesu a pr oudu (Peda gogi ck ý sl ovní k 2001, 1 71). 2 RA – r odin ná an amnéz a 3 OA – osobní anamn éza 1

31

na d kladné vyšet ení jen ur it ých su bsyst ém

– nap . sluc h: vyšet ení

fonemat ického sluchu, fonemat ického uv dom ní, sluchové pam t i (v t y, slova, st andardní a specifické hlásky), sluchové analýzy a synt ézy apo d.“.

Charakt erist ickým že komunika ní

specifikem

schopnost

se

logopedické zjiš uje

diagnostiky

komunikací.

je

fakt,

Odmít ne-li

vyšet ovaná osoba ko muniko vat, nelze toto omezení vynahradit žádným i meto dami a ur ení diagnózy je pak dop edu znemožn no. Lecht a (1995, s. 19) uvádí

i úrovn

diagnostiky narušené komunika ní schopnosti.

Jsou to t yto úrovn : „orient a ní vyšet ení, základní vyšet ení a speciální vyšet ení“. Orienta ní vyšet ení probíhá v rámci screeningu, depist áže a odpovídá na ot ázku: „Má vyšet ovaná osoba narušenou komunika ní schopnost nebo ne?“ Úko lem orient a ního vyšet ení je v dané populaci objevit osoby s narušenou komunika ní schopnost í. V rámci orient a ního vyšet ení Lechta dále hovo í o dvoufázové depistáži, kd y v první fázi okolo et ího

roku

v ku

narušeného vývo je

dít t e prob hne screening zam

ený na odhalení

i a mezi pát ým a šest ým rokem druhá fáze, zam ená

edevším na dyslálii. Toto pokládá za nejp ízniv jší. Základní vyšet ení se zam uje na zjišt ní ko nkrétního t ypu narušené ko munika ní schopnost i. Odpovídá na ot ázku: „O jaký druh narušené ko munika ní schopnost i jde?“ Jeho cílem je stanovení d iagnostické hypot ézy. Základní vyšet ení d lí Lecht a (1990, s. 72) na t chto o sm základních krok : „navázání ko nt akt u, anamnéza,

vyšet ení

sluchu

(o rient a ní

vyšet ení

fonemat ické diferenciace), vyšet ení porozum ní

sluchu,

i, vyšet ení

produkce, vyšet ení motoriky (vyšet ení celko vé motoriky, motoriky

vyšet ení ové

vyšet ení

ových orgán ), vyšet ení lat eralit y, p ezkoumání sociálního

prost edí“. Kro ky modelového vyšet ení se u jednot livých klient

apliku jí

individueln , jejich ro zsah a hloubka jsou dány aktuálními po žadavky konkrét ních p ípad . Speciální vyšet ení je zam

ené na co nejp esn jší

ident ifikaci narušené ko munika ní schopno st i. Odpovídá na ot ázku: „Jaký je t yp, forma, stupe

a patogeneze dané narušené ko munika ní schopnost i,

jaké jsou její p ípadné da lší zvlášt nost i a následky?“. Spec iální vyšet ení

32

je

asto vázané na ko nziliární vyšet ení odborník

- logoped , foniat r ,

otorinolar yngolog , neurolog atd. ( Lechta, 1995). Základní cíle logopedické diagnostiky rozpracoval Lecht a (1995) následu jícím zp sobem: ur it , zda se skute

jedná o narušení, a ne o fyzio logický jev

stanovit et iopatogenezi a p

inu vzniku narušené ko munika ní

schopnosti (orgánovou nebo funk ní) s pravd podobnost í ur it , zda jde o trvalé, nebo p echodné narušení komunika ní schopnost i zjistit , zda jde o narušení vro zené nebo získané stanovit , zda narušená ko munika ní schopnost v celko vém klinickém

obraze

dominuje,

nebo

je

symptomem

jiného

dominujícího onemocn ní zjist it , zda si jedinec své narušení v komunikaci uv do muje nebo ne ur it st upe

narušení, zda jde o úplné narušení s nemožnost í

komuniko vat, nebo jde o parciální narušení.

Lecht a (1995) dodává, že n kd y se mezi cíle diagnost iky

adí i návrh

vhodných metod o dborné int ervence.

Podle Ško dové a Jedli ky (2007) by se m la logopedická a speciáln pedagogická diagnostika zam ovat na následující nejt ypi orient ace

v prostoru

i

ase,

lat eralit a,

motorické

jší deficit y: funkce

a kinestetická gnózie), sluchové vnímání, zrakové vnímání, i exprese, grafomoto rika (kr esba),

t ení p saní, po ít ání a pam

(t akt ilní

– percepce , akt ivit a

a koncentrace pozornosti.

Základní po dmínka pro st anovení d iagnóz y je sestavení ko mplet ní anamnézy vyšet ovaného jedince. Anamnézu získává logoped p edevším od matky, nebo jiných zákonných zástupc následující vyšet ení:

33

dít t e. Logoped dále provádí

Vyšet ení

i a jazykových schopností

Vyšet ení

ových a jazyko vých sc hopnost í je jedním ze zásadních

úkol v rámci diagnostiky narušené komunika ní schopnost i. Vyšet ení

i

se provádí st andardními i nestandardními metodami a snímáním volné ové produkce v p irozeném ko nt ext u. U nás v praxi p evládá vyšet ení nestandardními metodami, jedná se o krit eriáln

oriento vané úlohy, nebo

úlohy t ypu popsat situa ní obrázek, reprodukovat p íb h, dokon it v t y, atd. (Lecht a, 1995).

Miku lajová, Rafajdusová (1993) se podílely na sest avení vyšet ení i cílen

pro d t i s vývojovou dysfázií. Bat erie úloh se zam uje

na logopedické vyšet ení art iku lace, fonematicko u diferenciaci, uv do m ní si hláskové struktury slova, jazyko vý cit , opakování v t , popis t emat ického obrázku, monologické vypráv ní na t éma a t ení a reprodukce text u. Z výše uvedeného vyplývá, že p i vyšet ení i impresivní 2 složky

i se za m ujeme na expresivní 1

i, fonematický sluch, tedy zám ny fonologických

opozic a fonologický systé m, zvukovou stavbu hlásek.

Základním p edpokladem pro vyšet ení

ové produkce je navázání

rozhovoru a vyšet ovaným jedincem. P i bedlivém pozorování jednot livých jazykových ro vin, se už v pr

hu ro zhovoru objevují první hypot ézy,

t ýkající se výskyt u možného t ypu narušené ko munika ní schopnost i. Sledu jí

se

t yt o

úrovn

morfo logicko -synt akt ická,

jazyko vých

lexikáln -sémant ická

Ve foneticko-fonologické rovin a realizace fo ném

ro vin:

fonet icko -fonologická, a

prag mat ická

ro vina.

se hodnotí fonemat ická diferenciace

p i art ikulaci. Morfologicko-syntaktická jazyko vá

rovina se hodnotí na základ

porozum ní slovním spojením a v t ám.

Je nut né rozlišovat porozum ní gramat ickým strukturám a up lat ování 1 2

Expr esi vní sl ožka Impresi vní sl ož ka

i – h odn ot í se obsah ová i formální str ánka i – por oz um ní i.

34

i.

gramat ických pravidel v mluvené expresivní

i. P i hodnocení lexikáln -

sémantické roviny se po suzuje p edevším rozsah a kvalit a slo vní zásoby, akt ivní i pasivní. V pragmatické rovin

i hodnotíme sociáln

ovou

kompetenci. Uplatn ní jazykových schopnost í v rámci komunika ního procesu (Lecht a, 1995).

Z t est se k diagnost ice vývojové dysfáz ie nej ast ji využívají:

Kondášova obrázkovo-slovníková zkouška (1972). Tato zkouška slouží k orient a nímu m ení akt ivní a pasivní s lovní zásoby u d t í ed nást upem do školy, u d t í s narušenou komunika ní schopnost í se využívá i v pozd jším v ku. Zkouška obsahuje t icet obrázk , kt eré má dít st upních

pojmenovat . Normy jsou vyjád ené v procentech a ve

ového vývo je (Lecht a, 1995).

Heidelberský test autor

ového vývoje (H-S-E-T) vytvo ila dvojice

H. Grimmo vá a H. Scho ler. Po prvé byl t est vydán v ro ce 1978

a druhé p epracované vydání vyšlo v roce 1991. Test se zam uje na dva

aspekt y

i,

ov -lingvistickou

složku

a

ov -

pragmat ické ko mpet ence, je vyt vo en pro n mecky hovo ící d t i od ty

do devít i ro k . H-S-E-T se skládá ze t ináct i subt est . Jsou

to t yto subt est y: o „po rozum ní gramat ickým strukt urám o ut vá ení jednotného a množného ísla o imit ace gramatických struktur o oprava sémant icky nesprávných v t (pro d t i od p t i rok ) o ut vá ení slovot vorných p edpon a p ípon o flexibilit a pojmenování (pro d t i od p t i rok ) o klasifikace pojm o odvozování p ídavných jmen od po dstatných jmen o spojování verbálních a neverbálních informací o kódování a dekódování zám

35

o t vorba v t o hledání slov o reprodukce slyšeného textu“ (Miku lajová, 1995, s. 60). Každý subt est dodržovat.

má

Metoda

je

svou

vlastní

ur ena

pro

instrukci,

kt erou

individuální

je

t eba

diagnost iku,

administrace test u je náro ná, vzhledem k délce vyšet ení je t eba novat pozornost mot ivaci dít t e. Výkon dít t e je hodnocen po dle po t u a kvalit y spln ných úkol . Celkový výsledek nám ukáže t zv. vývo jový

jazykový

pro fil

dít t e.

Hodnocení

díl ích

úkon

v jednotlivých subt est ech napo máhá diferencovat, kt erá ze složek ového vývoje je ro zvinut a dostate

a kde má d ít naopak potíže.

M. Miku lajová p eložila a upravila osm subt est sémant icko u a pragmaticko u rovinu

zam ených na

ového vývo je. Na

eskou

populaci t est nebyl standardizován (M ikulajová, 1995; Vágnero vá, 2001).

Artikula ní testy k vyšet ení výslovnosti. T yto t est y ho dnot í výslovnost hlásek izolovan hodnot í i

i ve všech pozicích ve slo v . Dále

koart ikulaci spolu se samohláskami a souhláskami.

Art ikulace d t í s vývojovou dysfázií je výrazn i než p i metod

horší ve spont ánní

reprodukování, kdy vyšet ované dít

opakuje

ed íkávaná s lova ( Mikulajová, Rafajdusová 1993).

Žlabova zkouška jazykového citu. Zkouška je standardizovaná a skládá se z p t i subt est , kt eré jsou zam eny na jednot livé morfo logické struktury. Je ur ena pro d t i ve v ku šest až deset let. Do bat erie ú lo h, sest avené pro vyšet ení

i d t í s d ysfáz ií, na kt eré

se podílely Miku lajová s Rafajduso vou, byly za azeny po uze t i subt est y,

ost at ní

úlohy

jsou

podle

mín ní

autorek

pro

d ti

s vývo jo vo u dysfázií obt ížné. Za azen byl první subt est, kde má dít za úko l ur it ro d podstat ných jmen t ak, že je po jmenuje spolu se zájmenem t en, t a, to. Ve druhém subt estu má dít rod z podst at ného jména v mužském r od

36

a opa

odvodit ženský . Pro d t i

s vývojovou dysfázií je nejobt ížn jší subt est, kde má dít doplnit

podst at né

jméno

ve

správném

pád

ve v

(Lecht a,

1995;

Mikulajová, Rafajduso vá, 1993). Zkouška opakování v t. Autorkou metodiky je Gr immová, zkouška obsahuje soubor deset i v t , kt eré jsou se azené po dle nar stajíc í gramatické náro nost i. Grimmo vá vychází z p edpokladu, že p i opakování v t nejde po uze o mechanickou reprodukci slyšeného, ale d t i slyšené Zkoušku

v t y p evádí p es

opakování

v t

upravily

vlast ní gra matický systém. Miku lajová

s Rafajdusovou

(Mikulajová, 1995).

Vyšet ení sluchové percepce

Jak

uvádí

Lechta

(1995),

do kompet ence audiolog , foniat r logo ped

je

fonemat ické

však

orient a ní

diferenciace.

místnost i, kt erá je alespo hlasit ou, tak na šeptanou hlubokými

i

st edo vými

speciální

vyšet ení

sluchu

pat í

a otorinolar yngo log . V kompet enci

vyšet ení

Orienta ní šest met r

sluchu

a

vyšet ení

vyšet ení sluchu

se

dlouhá. V yšet ení je zam

úro vn v t iché

eno jak na

. Vyšet uje se po mocí s lov s t zv. vysokými, hláskami.

P i

vyšet ení

stojí

dít

bokem

k logopedovi a nevyšet ované ucho má p ikryt é dlaní. S luchové rozlišování zvuko v

podobných hlásek, t edy fonematický sluch m žeme vyšet it

pomocí standardizovaných t est .

Z testových baterií se k vyšet ení fonematického sluchu nej ast ji používá:

Hodnocení fonematického sluchu u p edškolních d tí (Škodová, Michek, Moravcová, 1995). Jedná se o st andardizovaný t est. Obsahuje ce lkem šedesát pár

slov, kt eré se zam ují vždy na jeden

dist inkt ivní r ys hlásky, rozd lených do párech slov. V bat erii se hodnot í

37

ty

subt est

po pat náct i

t y i distinkt ivní r ysy hlásek:

nosovost

–

nenosovost,

kont inuálnost

–

nekont inuálno st,

kompakt nost – difuznost pro samohlásky a zn lost -

nezn lost.

Sou ást í t estu je obrazový mat eriál a magneto fonová nahrávka (Mikulajová, Rafajdusová, 1993; Mikulajo vá, 1995).

Zkouška

sluchové

diferenciace

(Wepman,

Zkouškou se posuzují schopnosti d ít t e sluchov mluvené

Mat

ek,

WM).

diferencovat zvuky

i. Vyt vo il ji Wepman (1960) a pro pot eby

psycho logické praxe ji upravil Mat devatenáct pár

eské

ek (1993). Bat erie obsahuje

bezesmyslných slov, kt eré jsou ve t ináct i p ípadech

zná a v šesti p ípadech shodná. Slova musí být p ed íkávána t ak, aby vyšet ované dít výsledk

nevid lo examinátorovi na ústa. Hodnocení

je po uze kvalit ativní, jeliko ž t est nebyl standardizován

(Vágnero vá, 2001).

Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Mat

ek, SAS – M).

Zkoušku pro eskou praxi upravil v roce 1993 Mat sluchové analýzy a synt ézy má dít

ek. Ve zko ušce

poznat, z jakých hlásek je dané

slovo složeno, a ur it i jejich správné po adí. Obsahuje dv alt ernat ivní sér ie po deset i slovech. Stupe

náro nost i se po stupn

zvyšuje. Test není standardizován (Vágnerová, 2001).

Test sluchové analýzy pro p edškolní d ti. Jedná se o jednodušší var iant u výše uvedeného t estu sluc hové analýzy a synt ézy. V ro ce 1980 byl t est upraven Eiselere m a Mert inem. Úkolem dít t e je ur it , zda dané slovo o bsahuje n jakou konkrétní hlásku. Dít tudíž nemus í novat pozornost všem hláskám ve slov ur it , zda je hláska ve slov

i niko liv (Vágnero vá, 2001).

Výsledky výše uvedených t est dysfázií v oblasti

pot vrzují obt íže d t í s vývo jovou

akusticko – verbálních pro ces , t edy v percepci

zpracování slovních podn pam

a jejich po adí, má pouze

i,

, jejich uchování v pam t i a vybavování v et n

ového u ení (Škodová, Jedli ka, 2007).

38

Vyšet ení motoriky

i vyšet ení motorických funkcí si musíme všímat celko vého motorického projevu jedince. Z logopedického hlediska je t edy d ležit é nejen vyšet ení oromotoriky, ale i vy šet ení celkové motoriky. Je jí úrove

významn

koreluje s motorikou

ových orgán . U menších d t í,

u nichž není možné využít p esnou slovní instrukci k po psání po žadovaného pohybu, je možné postupovat t ak, že jim požadovaný úkol jednoduše edvedeme. U st arších d t í už využíváme slovní instrukci, kt erou má vyšet ovaná osoba pro vést. Úkoly vyšet ení by m ly být zam eny na nejzákladn jší sc hopnosti a dovednosti (Lecht a, 1995).

Z testových baterií se k vyšet ení úrovn motoriky využívají:

Ozeret zského test. Tento t est se používá v úprav (1937) a umož uje posoudit úrove

Göllnit zov

koordinace horních a dolních

kon et in a zahrnuje i pravo-levou orientaci. Jednot livé úkoly jso u rozlišeny po dle v ku a po hlaví. „Jednotlivé po ložky t est u mohou sloužit jako zdroj inspirace pro výb r cvi ení v terapii. o Statická koordinace celého t la (nap . výdrž v n kt eré poloze bez držení); o dynamická koordinace horních ko n etin (nap . cílený po hyb ruky – hod mí kem); o dynamická koordinace ce lého t la (nap . poskoky a p eskoky); o rychlost motoriky rukou (nap . sbírání a p emís ování mincí); o rychlost a preciznost p i sou asné realizaci dvou pohyb (nap . dát zápalky do krabi ky) ; o preciznost

izolovaných

po hyb

(Škodová, Jedli ka, 2007, s. 114).

39

(nap .

úder

kladivem) ;

Test aktivní mimické psychomotoriky podle K winta. Tento test se využívá ze jména k vyšet ení úro vn esno st pohybu jednot livých

motoriky mluvidel, zjiš uje

ást í obli eje a umož uje ur it st upe

opožd ní psycho motor iky obli eje. Ho dnot í se výraznost a p esnost pohybu, ale i mimo volné so uhyby. Vžd y se musíme p esv

it , zda

vyšet ovaný rozumí instrukci (Vágnerová, 2001).

Orienta ní test dynamické praxe OTDP.

Tuto metodu vyt vo il

v roce 1982 Míka. Test se skládá z osmi po ložek, které jsou zam eny na po hyb rukou, nohou a jazyka. Dít po examinát oro vi. Úlohy, kt eré má dít edvede

jen

jednou.

P i

prezentaci

po hyb opakuje

napodobovat, examinátor každého

úkolu

je

t eba

se vyhnout podrobné verbální inst rukci, jeliko ž t est klade d raz zejména

na

napodobení

p edvedeného

pohybového

úkonu

(Vágnero vá, 2001).

Narušení v oblasti motorických schopností je u d tí s vývojovou dysfázií pom r n

asté a pestré. Jak uvádí Miku lajová, Rafajdusová (1993),

je t eba motorickým funkcím d ít t e v no vat zvýšenou pozornost, nebo motorika tvo í základ percep ního a v bec duševního vývoje lov ka.

Vyšet ení grafomotoriky V kresb ale i úro ve

se odráží psychické pro cesy dít t e, jeho prožívání,

jemné

a

hrubé

motoriky

Vyšet ení pomocí kresebných t est

a

senzomotorické

koordinace.

jsou v kompet enci psycholog , ale jak

uvád jí Ško dová a Jedli ka (2007), pokroky, nebo naopak stagnaci grafomotorických dovedností, by si m l logo ped orient a každém

sezení.

Logopedi

mohou

p i

orient a ním

zjiš ovat p i vyšet ení

grafomotorických schopnost í využít nap íklad zkoušku obkreslování, vyt vo enou Mat

kem. Blíže se t éto zkoušce budeme v novat v kapito le

2.5.2 Psycho logická diagnostika.

40

Kresba d t í s vývo jovou dysfázií je t ypická a nápadná. V kresb se objevují znaky organicit y, kt eré jsme blíže spec ifiko vali v kapito le 2.4.3 Sympto my v neverbálních oblastech. Kresba je cit livým ukazat elem úrovn jemné motoriky a senzomoto rické koordinace.

Vyšet ení laterality Pro diagnostiku lateralit y se využívá Zkouška laterality Mat

ka

a Žlaba, která byla po prvé vydána v roce 1972 v Psychodiagnost ice Brat islava. Zko ušku lze využít jak u d t í t ak u dosp lých, praco vat s ní m že psycholog, logoped i léka . Je zam ena na hodnocení lateralit y horních a do lních ko n et in a lat eralit u o í a uš í. Testo vý materiál tvo í záznamový arch a krabice s po m ckami, kt eré využíváme u jednot livých zkoušek. Pro ur ení lat eralit y horních kon et in je ur eno dvanáct položek, následu jí

t y i úkoly s loužící k hodnocení lateralit y nohou, pro zjišt ní

lateralit y o í jsou vymezeny dv

po ložky a jedna po ložka je ur ena

pro dominanci ucha. Úkoly jsou voleny t ak, aby nepo dléhaly nácviku (Zelinková, 2007; Vágnerová, 2001).

Vyšet ení zrakového vnímání Vyšet ení zrako vého vnímání speciálními t est y provádí pro logopeda psycho log. Lo goped pro vádí orienta ní vyšet ení zrakového vnímání, kde sledu je zejména vnímání figury – pozadí, kdy si musí mezi mnoha po dn t y t éhož druhu jeden ur it ý vybrat a udržet ho v cent ru pozorno st i. Dále konstantu vnímání – vyhledávání p edm

podle t var , bez o hledu

na barvu a velikost, vnímání polohy v prostoru, kdy dít

poznává

edm t y, kt eré se liší po lohou v pro storu (Zelinková, 2007). Z t est , kt eré se využívají k diagnostice zrakového vnímání, uvádíme t yto:

Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové byl v eské verz i vydán v roce 1972. Byl vyt vo en pro diagnostiku zrakového vnímání u d t í, kt eré mají ur it é pot íže ve zvládání ško lních dovednost í. Test

41

se skládá z p t i subt est , které lze využít i samostatn . Jsou to t yto subt est y:

Vizuomotorická

nep erušované,

rovné,

koordinace,

zaoblené

kde

nebo

má

hranat é

dít

kreslit

áry

mez i

ohrani ujícími liniemi, nes mí se jich dot knout. Úsp ch v tomto subtest u závisí na úrovni je mné motoriky, úro vni zrako vého vnímán í a senzomotorické koordinaci. Figura-pozadí je subt est, kde má dít hledat ur it é o brazce nap íklad, t verec, kruh atd. p ekryt é pozadím. Pro spln ní t ohoto subt est u je nezbyt ná zraková analýza a synt éza. Subt est konstantnost tvaru je geomet rické

t vary,

kt eré

se

ást, kde má dít liší

odstínem,

ro zeznat ur it é

velikost í,

polohou

v prostoru atd. pro spln ní to hoto subt estu je nut ná diferenciace podn tu, kt erá m že být narušena organickým po škozením mozku. Poloha v prostoru, dít a obrácené. Subt est m

má rozlišit , kt eré t vary jsou oto ené

í st ejnou schopnost jako Edfeldt v reverzní

t est, ale na ro zdíl od n j je v to mto t estu použito smyslup lných, pro dít

známých

obrázk .

Posledním

prostorové vztahy, kdy má dít

subt est em

je

subt est

p ekreslit geometrické t vary, kt eré

jsou zakresleny do soust avy t e ek. Pro úsp šné spln ní úko lu mus í dít nejprve a nalyzovat p edlohu a pot é musí stejný obrazec nakreslit do p edt išt né p edlohy. Výsledek t edy nezávisí jen na zrakové analýze, ale t aké na grafomotorických schopnostech (Vágnerová, 2001; Zelinková, 2007).

Edfeldt v reverzní test v eské úprav

M. Malot íno vé vyše l

v ro ce 1968. Pomocí to hoto t est u lze z jist it úrove zralosti zrakového vnímání dít t e, jeho schopnost diferencovat obrácené a oto ené t vary. Rozlišovat polohu naho e, dole. Sou ástí Edfeldo va reverzního t estu je t esto vací sešit s dvojicemi r zných obrazc . Vyšet ované d ít má ozna it dvojice o brazc , které se od sebe liší. Administ race t estu není asov o mezena. Test je ur en pro d t i ve v ku od p t i do o smi let. Za každou správnou odpov celko vého po tu bod

získá dít

bod a na základ

lze ur it, na jaké vývo jové úrovni je zrakové

vnímání vyšet ovaného dít t e. Reverzní t est je vhodným po mocníkem

42

i diagnostice školní zra lost i, p i vyšet ení d t í s ADHD 1 at d. je pot eba si uv do mit , že porucha zrakové percepce není vžd y spojena

s post ižením zrako vého

orgánu,

asto

jde o

d sledek

dysfunkce ur it ých oblastí CNS (Vágnerová, 2001).

Vyšet ení pam ti a koncentrace pozornosti Vyšet ení pam t i a ko ncentrace pozornost i pat í spíše do rukou psycho log , ale logoped by t oto vyšet ení m l pro vád t orient a Zam ujeme se jak na krát kodobou pam dysfázií nápadn

narušena, t ak na pam

, která je u d t í s vývojovo u

dlouhodobou. D t em s vývojovou

dysfázií d lá obt íže zopakovat jednoduchou se opakující opakování

.

íkanku, napodobit st ále

adu ryt m . P i orient a ním vyšet ení pam t i lze využít íslic, v t , vypráv ní o bsa hu povídky, kresbu obrazce zpam t i,

zapamat ování si vizuáln pozornosti se za m

prezento vaných symbo l

at d. P i hodnocení

ujeme na její ce lkovou úro ve . Všímá me si u lpívání

na ur it é podn t y, odolnost i v

i ruš ivým vliv m, schopnost i adapt ace

na nové podn t y, vyt rvalost i a oscilace pozornost i (Zelinková, 2007; Vágnerová, 2001).

1

ADHD – attention deficity hyperaktivity disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou (Dvo ák, 2007)

43

2.5.2 Psychologická diagnostika Psycho logické vyšet ení, kt erým d t i s vývo jovou dysfázií prochází má více et ap. Nejprve probíhá analýza anamnestických údaj a do savadních vyšet ení

dít t e.

Psychologo vé

se

opíra jí

zejména

o

foniat rické

a logopedické vyšet ení. K diagnost ice s louží n kt eré st andardizované t est y a

její

hlavní sou ást í je

neuropsychologické vyšet ení (Miku lajová,

Rafajdusová, 1993). Standardizovaných t est

a diagnostických metod,

které m že psycholog v rámci diagnostiky dít te s vývojovou dysfázií – specificky narušeným vývo jem je v t éto

práci,

diagnost iku,

kt erá

se

všechny

i využít, je širo ká škála a není možné

primárn

nezam uje

charakt erizovat.

Zam

na

psychologicko u

se

po uze

íme

na

ty

diagnost ické meto dy, které jsou pro logopeda st žejní.

U d t í bat olecího v ku jso u k diagnost ice využívány vývojové škály, kt eré

umožní

po soudit

i expresivní složky

dosaženou

úrove

ro zvoje

po rozum ní

i

i. U st arších d t í je výb r diagnost ických meto d

rozsáhlejší. K poso uzení int elekt u se využívají inteligen ní testy a testy kresebné. Stanovení int eligence po mocí kresby po st avy však nebývá dost at e

spolehlivé,

jeliko ž do chází ke ko incidenci po ruch jemné

motoriky nebo vizuomotorické koordinace. Neuropsychologické soubory umož ují ho dnocení da lších významných díl ích funkcí (Krej

ová, 2001).

Vývojové škály

Cílem rané diagnost iky není p ímé ur ení int elekto vých sc hopností, ale spíše hodnocení celko vé neuromoto rické zralosti dít t e tedy po souzení funk ní zra losti a int egrit y CNS. D raz je kladen na v asné zachycení vývo jových poruch, smyslových a motorických post ižení (Kre j

ová,

2001).

Gesellovy vývojové škály. Celko v

nejznám jší jsou Gesellovy

vývo jové škály. Testový mat eriál byl publikován v ro ce 1947, dnes

44

je t est používán v revizi Knoblochové a ko l. z roku 1980. Škála je ur ena pro d t i od

ty

t ýdn

do t í let . Položky t estu jsou

rozd leny do p t i oblastí, adaptivní c hování, hrubá motorika, jemná motorika,

a

sociální

v jednotlivých

oblastech

chování. je

Vývo jová

ur ena

na

úrove

základ

dít t e

spln ných

a nespln ných po ložek. Záv re m vyšet ení je ur ení celko vého vývo jového kvocient u – odhad celko vého int elekto vého pot enciálu. Stanovení intelektového potenciálu se opírá i o pozorování projev dít t e mimo t esto vou sit uaci a o anamnestické údaje.

Inteligen ní testy

Další sou ást í psychologické diagnost iky narušeného vývoje je posouzení

int elekto vých

schopnost í

dít t e.

Vyšet ení

má

i

ukázat,

jak poruchy

i souvisí s jednot livými složkami int elekt u. Výsledky

inteligen ních

t es

mají

t aké

difer enc iáln diag nostick ý

význam

(Miku lajová, 1995). K dispozici máme t yto st andardizované testy:

Wechslerovy zkoušky inteligence: o WISC III. Test vyšel v roce 1991 v USA, z pot eby nahrad it zastaralý obsah t est u. Je ur en pro d t i od šest i do šest náct i let,

v nejmladších

v ko vých

pásmech

však

do st at e

nediferencuje. Obsah je ro zd len do t ináct i subtest , z nichž je šest subt est

zam eno na verbální o blast a sedm na oblast

never bální. Administrace t estu trvá asi padesát až sedmdesát minut .

Subt est y

s pravidelným (Krej

jsou

zadávány

st ídáním

ve

verbálních a

standardním

po adí

never bálních úko l

ová, 2001).

U d t í se specificky narušeným vývojem

i je t ypická d iskrepance

mezi úro vní verbálních a názorových schopnost í, ve prosp ch názorových

45

schopnost í,

které

se

zpravidla

pohybují

v pásmu

širšího

pr

ru

(Mikulajová, 1995).

o Wechsler v inteligen ní test pro p edškolní d ti. Soubor obsahuje dvanáct subt est , verbální

ást je t vo ena ze šesti subt est ,

kt eré jsou analogické verbální Pam

pro v t y. Neverbální

ásti PDW, nový je subt est ást je modifiko vána a t vo í

ji rovn ž šest subt est . Nevýhodou je malý v kový rozsah a nízká diferenciace zejména v pásmu podpr so ubo ru

je

mo ž no st

užit í

ru. Výhodou

jedno t livých

se smyslovými po ruchami nebo poruchami

ást í

u

d tí

i (Krej

ová,

2001).

K resebné testy

Sou ást í

psycho logického

vyšet ení

a zkouška o bkreslování. Kres ba bývá velmi

je

kresba

lidské

po st avy

asto za azena již na za át ku

vyšet ení, protože usnad uje navázání kontaktu s dít tem.

Test kresby lidské postavy. Pro

esko u populaci byl t est upraven

a st andardizován v roce 1982 Šturmou a Vágnerovou. Test hodnot í kresbu podle vlastní p edstavy, dít

nemá žádnou p edlohu, mus í

pracovat samost at n , zkouška není

asov

limit ována, v pr

hu

kreslení je vhodné sledo vat, jakým zp sobem dít post upuje. Jakmile dít

dokreslí, je d ležit é s ním po hovo it o kresb . Test je ur en

pro d t i od 3,5 do 11 let. Kresbu lidské post avy hodnot íme podle 35 položek, 15 z nich je zam eno na obsahový skór a 20 položek slouží k hodnocení formálního skóru, tedy zp sob provedení.

Test obkreslování. Vyt vo il v roce 1957 Mat

ek. Standardizován

byl až v roce 1974. Testový mat eriál se skládá z dvanáct i p ílo h, kt eré vyobrazují r zn

složit é geomet rické t vary. Dít

46

má za úko l

podle

p edlohy

p ekreslit

jednorozm rné,

dvojrozm rné

a trojro zm rné t vary na volný list papíru veliko st A4. Test slouží k posouzení

vývo jové

úrovn

senzomotorických

dovedností.

Z diagnost ického hlediska je d ležit é, že velmi špatné výsledky mají v t éto zkoušce t ém podpr

rné

i

všechny d t i s vývo jovou dysfázií, int elekto v

nadpr

rné

(Miku lajo vá,

Rafajdusová,

1993;

Vágnerová, 2001). Neuropsychologické vyšet ení

U d t í s vývo jovou dysfázií bývá porucha kognit ivními

deficit y,

k neuropsychologickému je zam eno

na

jednot livé

na fungování poznávacích i

z to hoto vyšet ení. specifické

i spojena s dalšími

d vodu

se

p istupuje

Neuropsychologické schopnost i,

kt eré

vyšet ení se

podílej í

ových proces . Pro d t i p edškolního v ku

je u nás k dispozici nap íklad baterie lur ijovského t ypu NEPSY – Neuropsychological Invest igat ion for Children. Bat erie je ur ena pro d t i od

ty

do osmi let a skládá se z t iceti osmi díl ích t est . Testy jsou

rozd leny do p t i zák ladních oblastí: testy po zornost i,

– exprese,

senzomotorické t est y, vizuoprostorové t est y a t est y pam t i a u ení (Krej

ová, 2001).

Metodiku NEPSY modifikovaly autorky M ikulajová a Rafajdusová (1993) p ímo pro d ti s vývo jovou dysfázií. Pomocí modifikovaného vyšet ení diagnost iku jeme jedenáct oblast í psychického vývoje a t o: orient aci, lat eralit u, motor ické funkce, t akt ilní a kinestet ická funkce, sluchové vnímání, percepci a pam

i,

ovou expresi,

t ení a psaní, po ít ání

ové procesy. Po dle autorek by úlohy baterie m ly zvládnout

t ileté d t i bez kognit ivních deficit .

47

2.5.3 Foniatrická diagnostika Základem foniat rické diagnost iky je foniatrické vyšet ení, kt eré se zam uje na vyšet ení hlasu, sluchu, koo rdinátor diagnostických po st up

i a mluvidel. Foniatr p sobí jako

a spolupracu je s dalšími neléka skými

obory (Ško dová, Jedli ka, 2007).

V rámci foniatrického vyšet ení mají diferenciáln význam obzvlášt

diagnost ický

meto dy audiologické a elektrofyziologické. Velm i

ležit é jsou i anamnestické údaje t ýkající se p edevším r izika vzniku ových po ruch a riziko vých faktor rozum ní

v t hot enství. K po souzení oblasti

i je nut né vylou it periferní po ruchy sluchu, k to mu slouží

vyšet ení tónová audiometrie a tympanometrie. Dále se provádí sledo vání cent rálních sluchových funkcí, t edy vyšet ení indexu vnit ní Sedlá ka,

d tský

percep ní

test

podle

Nováka

a

i podle vyšet ení

fonematického sluchu podle Škodové a kol. Výsledky výše uvedených t est

u d t í s vývo jovou dysfázií pot vrzují poruchu rozum ní

i r zného

st upn (Dlouhá, 2003).

K vylou ení percep ní vady s luchu je nej ast ji využívána sluchová zkouška

í, tó nová audiomet rie a t ympano metrie.

Sluchová zkouška

í

Podst atou zkoušky je ur ení vzdálenosti, z jaké je vyšet ovaný schopen opakovat slova, vyslo vená šepote m a hlasit ou

í. K vyšet ení

je zapot ebí klidný, t ichý prostor o minimá lní dé lce šest i metr . Vyšet uje se každé ucho zvláš . Klient sedí bokem k vyšet ujícímu, nevyšet ované ucho je nut né o hlušit . Sluchová zko uška podává informaci o funkci celého sluchového analyzát oru (Šejma, 2007).

48

Tónová audiometrie Tónová audiometrie pat í k subjekt ivním meto dám vyšet ení sluchu. Princip tó nové audiomet rie spo ívá ve stanovení sluchového prahu pro jednot livé tó ny vzdušným i kost ním vedením. Vyšet uje se sluchový práh pro kmito et 125 – 8000Hz. Vyšet ení se pro vádí v t iché míst nosti za pomoci audiometru. Audio metr je gener átor, kt erý pro dukuje a šumy v rozsahu již uvedených frekvencí o int enzit

isté tó ny

od 0 do 100dB.

Výsledkem vyšet ení je audiogram (Lejska, 2003; Šejma, 2007).

Tympanometrie Tympanomet rie je vyšet ení, kt erým zjiš ujeme zm ny v poddajnost i i odporu bubínku a st edouší v závislosti na zm

t laku ve zvukovodu.

í se množství akust ické energ ie, kt erá se odrazí od bubínku, je- li do zvuko vodu p iveden zvuk. Vyšet ení vyžaduje speciální p ístroj tzv. m impedance. Do Zvuko vodu je zavedena hermet icky ut sn ná sonda se t emi kanály. Jed ním se p ivádí m rný tón o frekvenci 200 – 300 Hz, druhým kanálem se m kanálem

je

í množství akustické ener gie odražené o d bubínku a t et ím možné

m nit

t lak

ve

zvukovodu.

Podst atou

vyšet ení

je zaznamenání zm n impedance blanky bubínku v závislosti na zm nách t laku. Tympano metrie je základní objekt ivní vyšet ovací meto da pro hodnocení stavu a funkce p evodního aparátu (Lejska, 2003; Šejma, 2007).

Jak jsme již uvedli výše, ke zjišt ní st avu cent rálních sluchovýc h funkcí se nej ast ji využívají t yto t esty:

Index vnit ní

i

Index vnit ní

i je percep ní test, který byl p vodn

vypraco vaný

Sedlá kem. Nyní se s ním m žeme setkat v modifikaci No váka (D t ský percep ní test – Novák, 1997). Slovo, kt eré se skládá ze t í hlásek má velko u entropii, ale malou redundanci. Ztráta schopnost i diferencovat jednu hlásku v t akovém slov

znamená,

že jedinec není schopen správn

diferencovat celé s lo vo. Naopak slova, která mají šest a více hlásek mají

49

velkou redundanci a malou ent ropii. Této skute nost i se využívá p i vyšet ení indexu vnit ní informace

i. V last ní vyšet ení probíhá tak, že je

dít t i do sluchát ek poušt n signál audio metru o ur it é int enzit sou asn

na obrázkové t abuli ukázat v c, osobu

a dít

má

i zví e, na n hož

se vyšet ující pt á. Výsledke m t est u je graf. Na ose x je znázorn na int enzit a a na o se y je procento srozumit elnosti. Normální hodnot a indexu vnit ní informace

i je u p edškolních d t í 0, 8. U d t í s vývo jovo u

dysfázií zjiš ujeme hodnoty pod 0,7. Hodnot a 0, 7 je norma int akt ních d t í ve v ku t í let (Novák, 1999).

2.5.4 Diferenciální diagnostika ležitou sou ástí komplexní diagnostiky je diferenciální diagnostika. „Diferenciální diagnostika vychází z p íznak , které jsou obecn jší po vahy, a

proto

jednozna

neur ují

ko nkrétní

po stižení.

diagnost ického procesu je proto nut no post upn výsledk

V pr

hu

vylu ovat na základ

r zných vyšet ení ty vady, kt eré doty né p íznaky nezp sobují,

a najít postižení, které je za n odpov dno“ (P inosilová, 2007, s. 15).

Dvo ák (2007, s. 46) diferenciální d iagno st iku pojímá jako „ ur it é vyšet ovací meto dy, kt erými se na základ

po rovnávání p ít omnosti

íznak (sympto m ) p ízna ných pro ur it é odchylky dospívá ke ko nkrétní diagnóze s cílem vylou it diagnost ický omyl“. Mezináro dní klasifikace nemocí – MNK-1 0, jak jsme již uvedli výše, vymezuje specifické po ruchy vývo je

i a jazyka – F 80. P i diagnost ice

expresivní po ruchy vývoje jazyka – F 80.1 se vylu uje: „Landau – Kleffner v s yndro m, vývo jová afázie/dysfázie receptivního t ypu, elekt ivn í mut ismus, ment ální ret ardace a pervazivní vývojová porucha“ (Miku lajová, 1995, s. 39). P i diagnostice recept ivních vývo jových poruch jazyka se pak vylu uje: „Landau – Kleffner v syndro m, autismus, dysfázie e xpresivního t ypu, elektivní mut ismus, opožd ný vývo j a ment ální ret ardací“ (Miku lajo vá, 1995, s. 39).

50

i zp sobený hluchotou

Podle Vit áskové (2005, s. 46) je nut né odlišit vývo jovou dysfázii – specificky narušený vývo j dysartrie,

pervazivních

i o d: „opožd ného vývoje

vývo jových

poruch,

opožd ní

i, vývo jové vývo je

i

v d sledku sluchového post ižení, získané afázie s epilepsií (syndro m Landau-Kleffner), afázie, elekt ivního (selekt ivního) mut ismu a ment ální ret ardace“.

Podle Škodové a Jedli ky (2007) lze vývo jovou dysfázii

asto zam nit

za: „vývojovou dysartrii, vadu nebo poruchu sluchu, opožd ný vývo j prost ý, opožd ný vývo j

i

i p i ment álním post ižení a t žkou dyslalii“.

Výše uvedení auto i se shodují na t om, že je d ležit é odlišit vývo jovou dysfázii zejména od: opožd ného vývoje

i prost ého

opožd ného vývoje

i p i sluchovém postižení

opožd ného vývoje

i p i ment ální retardaci

vývo jové dysartrie.

Od vývojové dysfázie je nutné odlišit opožd ný vývo j Rafajdusová,

1993).

Opožd nému

vývoji

i

v podkapito le 1. 1 klasifikace narušeného vývo je dít t e výrazn synt akt ické

a

jsme

i (Mikulajová, se

v novali

i. Jestliže je vývoj

i

opožd n, slovní zásoba je chudá, dlouho p etrvávají gramat ické

o opožd ném vývo ji

obt íže,

iniciace

i

i p i malém nadání pro

je

slabá,

hovo í se

(Šlapák, Floriánová,

1998).

Opožd ný vývo j

i p i s luchové vad

a Jedli ky (2007) objasn n podot ýká,

že

u

d tí

by m l být podle Škodové

ádným vyšet ením sluchu. Vit ásková (2005)

s vývo jovou

diagnost iko vány i po ruchy sluchu.

51

dysfázií

mo hou

být

sou asn

t i s vývo jovou dysfázií jsou oproti d t em s ment ální ret ardací t emperament n jší, akt ivn jší, byst ejší. U d t í s ment ální ret ar dací jde o relat ivn ro vnom rné snížení schopností ve všech o blastech psychického vývo je. U vývojové dysfázie je int elekt mimo ver bální oblast neporušen (Miku lajová,

Rafajdusová,

1993).

K

diferenciaci

vývo jové

dysfázie

od ment ální ret ardace napomáhají int eligen ní t est y a vývo jové škály (Vit ásko vá, 2005).

Další po rucha, kt ero u je nut né odlišit od vývo jové dysfázie je vývo jová dysartrie. Vývojová dysartrie m že mít podobné sympt omy vývo jové dysfázii, ale t yto sympto my vyplývají z napro sto odlišné podst at y. „Je-li vývo jová dysfázie d sledkem chybného

zpracování

na úrovni percepce, pak vývo jová dysartrie po st ihuje realizace

ového signálu v oblasti vlast ní

i“ (Neubauer, 2007).

U d t í s aut ismem jsou poruchy vývo je

i so u ást í poruch vývoje

osobnost i. D t i s aut ismem se na rozdíl od d t í s vývo jovou dysfázií vyzna ují e mo ním chladem, mají st ereotypní chování, jsou uzav ené do sebe a nezajímají se o d ní okolo sebe (Miku lajová, Rafajdusová, 1993). Díky neschopnosti dorozum t se m že mít dít s vývojovou dysfázií pot íže v navozování

so ciálního

kont aktu

s cizími

lidmi.

vzájemnosti jsou na ro zdíl od d t í s autismem v norm

Pro jevy

so ciální

nebo jen lehce

narušené. „U d t í s aut ismem a at ypickým aut ismem je vývo jová porucha i velmi ast o sou ástí diagnózy. Záv r y diagnostického vyšet ení mohou být falešn pozit ivní (nejedná se o aut ismus, nýbrž o t žší formu vývo jové poruchy

i) i falešn

Diferenciální doporu uje

negat ivní ( jedná se nap íklad o at ypický autismus).

diagnostiku se

t aké

je

v p ípad

diagnostické

nejistot y sledování

zapot ebí dít t e

opakovat,

v kolekt ivu“

(Thorová, 2006).

t ská epilept ická afázie – Landau – Kleffner v s yndro m. Jedná se o ztrátu již nabyt ých

ových schopností. Jsou p íto mny deficit y jak

expres ivní, t ak percep ní stránky jazyka v souvislosti s epilept ickým i zm nami na EEG. P

iny vzniku nejsou zat ím známy, p edpokládá se,

52

že porucha vzniká v d sledku zán t livé encefalopat ie. Klinický obraz je velmi r znorodý. V k nástupu o nemocn ní je v t šinou mezi 3 až 7 let y. Od vývojové dysfázie se

liší zejména

pr kazným

nálezem na

EE G

(Vit ásko vá, 2005; Ško dová, 2007; Miku lajo vá, Rafajduso vá, 1993).

Elekt ivní mut ismus „út lum ar t ikulované s ur it ými

lidmi

nebo

v konkrétním

i se projevuje jen v kont aktu

pro st edí

i

sit uaci (never bální

komunikace m že být i v t chto sit uacích zachována), t rvá delší do bu (nejmén

m síc), p

emž s jinými lidmi nebo v jiných sit uac ích se dít

verbáln

vyjad uje“ (Dvo ák,

2007,

s. 122). O mut ismu na ro zdíl

od vývojové dysfázie se hovo í t ehdy, když m lo dít dost at e

pln

nebo

vyvinuto u a jde pouze o její ut lumení (Mikulajová, Rafajdusová,

1993).

Diferenciáln

diagnost icky je nut no odlišit i vývo jovou fonologickou

poruchu od vývojové dysfázie recept ivníh o t ypu. V praxi jso u t yto poruchy asto zam

ovány. Vývo jovou fonologickou poruchu diagnostikujeme

t ehdy, když srozumit elno st mluvního projevu a neo dpovídající užívání hlásek je výrazn

pod úro vní ment álního v ku dít t e, p

emž fonet ick ý

a jazykový vývoj je normální (Dvo ák, 2003). Dvo ák ve své publikac i Vývo jová fonologická porucha dále uvádí sro vnání vývojové dysfázie recept ivního i expresivního t ypu, vývojové verbální dyspraxie a vývo jové fonologické poruchy. Na odlišení vývo jové dysfázie od vývojové verbální dyspraxie upo zor uje i Vit ásková (2005). Pokud se jedná o t yp po ruchy, t ak vývo jová dysfázie i vývo jová fonologická porucha se

adí na ro zdíl

od vývojové verbální dyspraxie k poruchám jazyka, vývo jová verbáln í dyspraxie je pak porucha motorická. Rozum ní

i je narušeno pouze

u vývo jové dysfázie recept ivního t ypu. Akt ivní slovník je v norm

pouze

u vývo jové fonologické po ruchy a u ost at ních narušení je omezený. Srozumit elnost

mluvního

projevu

je

snížena

u

vývo jové

dysfázie

expresivního t ypu a u vývojové fonologické poruchy Opo žd ní vývo je jazyka se neobjevuje po uze u vývojové fonologické poruchy. Narušená výslovnost

samohlásek

se

objevuje

53

u

vývojové

ver bální

dyspraxie,

u vývo jové fonologické poruchy nebývá, ale m že být nekonsekvent ní. Jedinci s vývo jovou dysfázií mají fyzio logickou prozodii

i na ro zdíl

od vývojové fonologické po ruchy a vývojové verbální dyspraxie, kde je prozodie narušena. Zpomalená fluence mluvního projevu je t ypická pro vývo jovou dyfázii expresivního t ypu a vývojovou verbální dyspraxii, jedinci

s vývo jovou

recept ivního

t ypu

t ypických projev

fonologickou

mají

fluenci

poruchou

mluvního

a

vývojovou

pro jevu

dysfázií

v norm .

Období

je u vývo jové dysfázie okolo t í let, kdy d t i za nou

iniciovat artikulovanou

, u vývojové fonologické poruchy se t ypické

pro jevy o bje vu jí ko le m t vrt ého ro ku v ku a u vývo jo vé verbá lní d yspraxie mezi t vrt ým a pátým rokem (Dvo ák, 2003).

2.6 Logopedická intervence vývojové dysfázie Narušený vývo j

i je velmi závažným pro blémem. Logopedická

int ervence tedy vyžaduje int enzivní a pro myšlenou pé i.

Úsp ch int ervence dít t e s vývo jovou dysfázií je do zna né mír y podmín n spoluprácí více odborník , kdy je nut ná spolupráce logopeda s léka i ( foniat rem, neurologem, audio logem, ped iat rem) a psychologem. Podíl

na

úsp šné

int ervenci

má

bezesporu

v t erapeut ickém p lánu. Je d ležit é, aby rodi

i

akt ivní

ú ast

rodi e

po chopil závažnost poruchy

a její možné následky, osvojil si ur it é zásady a metody ko munikace s dít t em a tím páde m nesl ur it ý díl zodpov dnosti za nápravu narušeného vývo je

i u svého dít t e. Rodi

t erapeut ického

procesu.

se potom st ává akt ivním ú ast níkem

Neodmyslit elnými

leny

pedagogové a pracovníci poradenských a speciáln zejména

logopedických,

t ýmu

jsou

t aké

pedagogických center,

ale t aké surdopedických (Miku lajová,

2009;

Škodová, Jedli ka, 2007).

ív jší t erapeut ické postupy byly zam stránky

eny na úpravu formální

i, t edy výslo vnosti. V moderní logo pedii do chází k preferenci

pragmatické jazyko vé ro viny p ed d íve povyšovanou rovinou fonetickou.

54

To dokazuje i tvrzení Miku lajové (2009), kt erá uvádí, že moderní terapie narušeného vývo je vyplývá,

i je zakot vena v sociopragmat ickém p íst upu. Z to ho

že zdroje vývo je

i jsou p edevším v int erakcích dít t e

s dosp lými.

Miku lajová, 2009, s. 129 dále uvádí, že „obsah a metody stimulace jsou rozhodujícím

init elem u ení, kt eré by m lo jít – slovy Vygot ského

(2004) – Kro k p ed spo nt ánním vývo jem, v t zv. zón V podst at

to znamená, že co dít

ješt

nejbližšího vývo je“.

nesvede samo, m že zvládnout

s dopomocí do sp lých. U ení má jít krok p ed spont ánním vývo jem. Srovnáme – li výše uvedenou t erapii s tradi ními logo pedickými po stupy t ak zjistíme, že je mén

direkt ivní a klade d raz na to, aby dít

akt ivn

komuniko valo. Terapie probíhá v p iro zeném pro st edí hr y a akt ivit , kt eré jsou pro dít

známé. Logoped do t chto akt ivit zakompo nuje žádoucí

komunika ní

innosti

a

int erven ní

strategie.

P i

rozvoji

akt ivn í

komunikace do chází ke st imulaci výslovno st i a slovní zásoby (Miku lajová, 2009; Vit ásková, 2005; Škodová, Jedli ka 2007).

Cíle terapie u dít te s narušeným vývojem

i

Na o blast specificky narušeného vývoje

i se vzt ahují všeobecné cíle

terapie. Lecht a (2005, s. 21) uvádí, že „cílem t erapie NKS v nejšir ším slova

smyslu

je

eliminovat ,

zmír nit

nebo

alespo

p ekonat

NKS“.

V n kt erých p ípadech se nepo da í zcela eliminovat NKS, nepo da í se dosáhnout ideálního cíle. V t chto p ípadech, nelze – li narušenou komunika ní schopnost zcela odst ranit , se snažíme alespo

zmír nit ,

zredukovat stupe narušení a prolo mit komunika ní bar iéru klient a. Terapie se zam uje na ko munika ní schopnost

lov ka v to m nejšir ší smyslu,

zkvalit n ní ko munika ní ko mpet ence (Lecht a, 2005). Specifické cíle terapie narušené komunika ní schopnosti se pokusili shrnout Olswang a Bain (1991, in Lecht a, 2005) t akto: „z m nit i eliminovat p

inu NV

modifikovat poruchu it d t i po užívat ko mpenza ní st rat egie “

55

V p ípad

vývo jové

dysfázie

narušeného vývo je zm nit

se

nám

bohužel

nepoda í

ani eliminovat . Cíl modifiko vat

p

inu

poruchu,

je u d t í s vývo jovou dysfázií reálný. Výše uvedené cíle do pl uje Pauldo vá (1995, in Lecht a, 2005, s. 34) ješt o t ento cíl: „zam

it t erapii ne na d ít ,

ale na jeho rodinu a jeho nejbližší okolí“. Za nejlepší Mikulajová a Kapalko vá (2005) považují spojení jednoho ze t í výše uvedených cíl se t vrtým, což vede k zefekt ivn ní t erapie. M žeme

íci, že cíle t erapie

vymezují, jaké jazykové sc hopnosti budeme u d t í s narušeným vývo je m i rozvíjet a jakým sm re m nasm ru jeme t erapeut ické akt ivit y. Hlavním východiskem pro vyt vo ení terapeut ického plánu je komplexní diagnost ika dít t e. Na základ

po drobného logopedického vyšet ení zjist íme, v kt erých

oblastech má d ít

pot íže. Po prostudování získaných infor maci se stanoví

jak

t ak

krátkodobé

se zam ujeme na t y cíle pak sm

dlouhodobé

cíle.

V rámci

ové oblasti, ve kt erých má d ít

ují k to mu, abychom dít

krát kodobých

cíl

pot íže. Dlouhodobé

„posunuli“ co nejblíže úro vni

chro nologického v ku ve všech jazyko vých schopnostech (Miku lajová, Kapalková, 2005; Lecht a, 2005).

Základní p ístupy v terapii

Frey (1986 in Miku lajová, Kapalková, 2005) definuje t i základ n í ístupy v t erapii u d t í s narušeným vývo jem zna

liší. Jsou to t yto p ístupy: „t erapie

i, t yto p ístupy se od sebe ízená logo pedem, t erapie

zam ená na dít a hybr idní modul.“

Terapie ízená logopedem Pr

h

t erapie

direkt ivn

ídí

logoped,

vybírá

vhodné

materiály a po m cky, kt eré se budou užívat , ur uje, jak je má dít užívat at d. Logoped rozhoduje o všech stránkách t erapie. Terapie ízená logopedem je nejmén

p iro zený p ístup, zám rn

eliminuje

irozené prost edí. P íst up se jeví jako efekt ivní ve fo rmální o blast i, t edy o svojení si fono logických a gra matických schopnost í. Hlavní metodou u ení je „dril“ nebo „dril formou hry“. Z d vodu jasných

56

a jednoduchých instrukcí logopeda, se tento druh p ístupu o sv

uje

edevším u d t í s nižším int elekt em nebo u d t í s poruchami osobnost i.

Velkým

negat ivem

p ístupu

je

pasivní

ro le

dít te

ur it é

mír y

(Mikulajová 2009; Mikulajo vá, Kapalková, 2005).

Terapie zam Jde

o

je protipólem

ená na dít t erapii,

v jejímž

výše

uvedeného

cent ru

je

p ístupu.

t erapeut ické sit uace zájm m d ít t e. Dít

dít .

Do

Logoped

p izp sobuje

volí téma a vnímá t erapii

jako p iro zenou hru. Za nejefekt ivn jší t echniky stimulace považovány

t y,

kt eré

b žn

po užívají

ro di e

i jsou

v ko munikaci

s int akt ními d t mi. Jedná se o self-talk a parallel-talk. Self-talk, kdy dosp lý koment uje sit uace, v nichž se dít

ocit á nap .: Kde je

panenka? Tady je. Dáme ji do ko árku. Parallel-t alk, p i t éto metod se dosp lý do stává do ro le dít t e a koment uje sit uace, ve kt erých je dít . Terapie zd raz uje pragmat ický p ístup a je vhodným dopl kem jakéko li jiné t erapie. Její velko u výhodou je, že poskyt uje prostor pro spont ánní ko munikaci v p iro zeném kont ext u hry (Lecht a, 1990; Mikulajová, Kapalková, 2005).

Hybridní model Hybr idní model terapie kombinuje prvky obou výše uvedených ístup . Z pohledu dít t e je t erapie hrou a z pohledu logopeda je promyšlený soubor akt ivit zam ený na do sažení cíl Logoped p sobí v zón k dosažení správných

t erapie.

nejbližšího rozvoje dít te, napomáhá mu ešení. Tento model je vysoce efekt ivní pro

t šinu d t í s vývojovou dysfázií – specificky narušeným vývo jem

i

v p edškolním v ku. Hlavní t echnikou je modelování a zam ená stimulace (M ikulajová 2009; Mikulajová, Kapalková 2005).

57

Strategie terapeutických p ístup

Pojem strategie, je ší e chápaný souhrn zám využíváme k úsp šnému

do sažení cíl

a

inností, kt eré

t erapeutické pé e.

Od pojmu

strat egie je nut né odlišit po jem t echnika, kt erým m žeme p iblížit zp sob, nebo ko nkrétní metodický po st up, jež volíme (M iku lajová, Kapalko vá, 2005; Dvo ák, 2007).

Nyní se pokusíme charakterizovat

n kt eré st rategie, kt eré jsou

využívány u d t í s vývo jovou dysfázií v zahrani í.

Škola pro rozvíjení jazykových a komunika ních schopností. Autorkou

projekt u

Do programu

se

je

Ellenmorris

za azují

narušeným vývo jem

d ti

Tigermanová-Farbero vá.

s NV ,

i. P ístup je zam

fo rmo u skupino vé t erapie ve t íd .

p edevším

ený na dít

specificky

a realizuje se

innost i se provádí s celo u

skupinou, ale t erapie je individua lizována strukt urováním pro st edí (rozložení

nábyt ku

at d.)

Skupinu

t vo í

maximáln

15

d t í,

v pro gramu st ráví p l dne a za ízení navšt vují po dobu p l ro ku. Rodi e jsou zapojeni do plánování i r ealizace t erapie (Miku lajová, Kapalková, 2005).

edškolní

kuriku lum

zam

ené

na

rozvoj

jazykových

schopností. Tento program je podobný výše u vedenému programu. Autory jsou Mabal Rice a Kim Wilcox (1995). Jejich program vychází z modelu „normálního“ vývo je

i. St imulace

prost edí t ídy a aktivit y programu sm

i probíhá v p iro zeném ují k rozvoji jazykových

schopnost í. Program se realizuje t y ikrát t ýdn na p l dne, program navšt vuje nanejvýš 21 d t í. D t i jsou rozd leny na t i skupiny, jejich v k se po hybuje v rozmezí o d 3 do 6 let. Jednu t et inu t vo í t i s vývo jo vo u dys fáz ií, da lš í t et inu d t i z mino rit (ma jí po t íže s ang lick ým jaz ykem) t etinu d t í int akt ní. Int akt ní d ji jso u vzorem

58

pro zbylé dv

t et iny d t í. Tato t erapie se

ídí ur it ými pr incipy,

kt eré se realizují po mocí strat egií (blíže viz Miku lajová, Kapalko vá, 2005).

Existují i programy, které se specializují na p ímou práci s rodi i d t í s vývojovými

poruchami

i.

Programy

slouží

poro zum ní vývo jových obtíží a napomáhají rodi

p edevším

k lepšímu

m st át se aktivním i

ast níky na t erapii svých d t í. Jedná se nap íklad o program s názvem: Komunika ní t rénink Komunika ní t rénink vyt vo ili auto i Lucille Weistuchová a Michael Lewis (1991). Byl vyt vo en s cílem opt imalizovat rodi

oriento vanou na d t i, kt eré mají narušený vývoj

i. B hem

tréninku se rodi e u í akt ivn využívat deset komunika ních technik. Tyto t echniky budo u blíže specifiko vány dále (viz nedirekt ivní komunika ní t echniky). Program se uskute sezení logopeda se skupinou rodi

uje formou

trnáct i

(Mikulajová, Kapalková, 2005).

Centrum Hanen a programy Hanen – nezisková organizace, kt erá sídlí v Kanad

v Toro nt u. Bylo založeno v roce 1977. Centrum

po ádá po celém sv Prioritou

programu

k osvojování

workshopy pro logopedy i pro rodi e. Hane n

ko munikace

je

za jišt ní

v p iro zeném

optimální každodenním

rodiny. Hlavní metodou programu je t rénink rodi komunika ní schopnost í. Skupina ro di

p ílež it osti pro st edí

d t í s narušenou

se set kává s logopedem

jedno u za t ýden po dobu dvanáct i t ýdn . Rodi e se u í komunika ní pravidla, kt erá jsou ozna ovány zkrat kami 3P (pozoruj, po kej, poslouchej). Zde se klade d raz na vnímavost rodi e v s vývojovými po ruchami

i dít t i. D t i

i pot ebují více prostoru ke zpracování

infor mace a na následnou formulaci odpov di.

asto st ává se, že d t i

nejsou rodi i vyslyšeny. Další komunika ní pravidlo je NOS (Necht e se vést zájmem dít t e.; Oba dva se pod lt e o své zážit ky.; S lova a zkušenost.) (Mikulajová, Kapalková, 2005; Mikulajová, 2009).

59

Komunika ní techniky V t éto ást i t ext u si vymezíme ko munika ní techniky, jejichž po mocí realizujeme vlastní terapii. Komunika ní t echniky lze d lit na direkt ivn í a nedirekt ivní. Nedirektivní komunika ní techniky Auto i Weistuchová a Lewis ( 1991 in Mikulajová, Kapalková,2005) v rámci

ko munika ního

t réninku

definují

deset

nedirekt ivních

komunika ních t echnik. Jsou to následující t echniky: o Mapování kontextu událost i a d t i. než dosažená mapování: rodi e

- se vzt ahuje na práv

probíhajíc í

rodi e by m la být o málo rozvinut jš í ová úrove

„komentování

b hem

spole né

a komentování

innost i

dít t e. Rodi kont ext u, akt ivit y dít t e

se u í t i t yp y

koment ování

innosti

s dít t em

(self-t alking)

(parallel

–

t alking)“

(Mikulajová, Kapalková, 2005, s. 71). Dít si osvojuje nové pojmy, slovosled a kombinace slov. o

emis ování

– zde se jedná o

užívání známých slov

z jednoho kontextu v kontextu druhém, pro dít novém. o Modelování a nápov da (pomocí klí e) – se zam uje na cílené užívání ur it é struktury s o ekáváním, že dít samo.

Dít

si

i iniciované na dít

t yto struktury za ne spont ánn

t ímt o

zp so bem

osvojuje

využívat

morfo logicko-

synt akt ická pravidla. o Otázky – jejich prost ednict vím se snažíme mot ivovat dít k odpov di. Bylo zjišt no, že rodi e d t í s narušeným vývo je m i mají pot íže p izp sobit se úrovni d ít t e a proto v kladení otázek

asto

pojmenovávaly

chybují, p edm t y,

opakovan nedají

vyžadu jí, jim

k zpracování informace, sp chají na dít

dostatek

aby

d ti

pro storu

atd. Úkolem této

metody je nau it rodi e i dít , že odpov di na ot ázky se o ekávají a zárove prodlužu jí ro zhovor.

60

o Nové uspo ádání – principem t éto t echnik y je, aby dít pochopilo, že jedna myšlenka se dá vyjád it více zp soby. o Oprava – opravou rozumíme p eformulování nebo správné zopakování promluvy d ít t e, jak m lo správn

ímž mu dáváme zp t nou vazbu,

íci t o, co

eklo chybn . Velmi d ležit é

je nenutit dít , aby po nás promluvu zopakovalo. Nedáme mu pak p íležit ost ke zpracování

ové informace.

o Uznání – je velice d ležit ým prvkem v komunikaci. Dáváme t ím najevo, že dít komunika ní

posloucháme a záro ve

zám r,

pragmat ické roviny

což

hraje

velkou

oceníme jeho roli

v rozvoji

i.

o Rozši ování – ro zši ováním máme na mys li rozší ení výpov di dít te. Usilujeme tak o ucelen jší syntaktické formy projevu. o Prodlužování – cílem prodlužování je u dít t e vybudovat souvislou výpov

. Snažíme se k výpo v di dít t e p idat další (Mikulajová, Kapalková, 2005).

Nedirektivní komunika ní techniky Tyto t echniky, jak již vyplývá z názvu, se používají v t erapii ízené logo pedem. Podst atou je imit a ní u ení, kt eré je považováno za nejmén

p iro zenou t echniku.

Logoped se soust edí po uze na

specifické jazyko vé schopnosti. Imit a ní u ení má více var iant. ímá imit ace, t echnika využit í modelu a další var iant ou je vyvolání žádoucích odpov dí p ímou ot ázkou nebo p íkazem. (Miku lajová, Kapalková, 2005).

Podle

Lejsky (2003)

není dít

s vývojovou

nemocné v oblasti ko munikace, narušený vývoj

dysfázií pr imárn

i je jen sympt omem

poruch zrání mozko vých funkcí. Z to hoto d vodu považuje Lejska za nevhodné zam na t o, aby dít

it t erapeut ické úsilí jen na rehabilit aci

i. Je d ležit é dbát

s vývo jovou dysfázií m lo dost at e ný p ísun širo kého

spekt ra smyslových po dn a pohybových podn

. Dost atek sluchových, zrakových, hmat ových

m že napomoci r ychlejšímu vyzrávání mozkových

61

struktur. Podstatou rozvoje komunika ních dovednost í a schopnost í je zam ení se na osobnost dít t e jako celek, aniž by byla zd raz ována složka

i. S t ímto t vrzením souhlasí i Škodová a Jedli ka (2007, s. 121)

a uvádí, že celko vá t erapie vývo jové dysfázie musí zahrnovat : „rozvíjení zrakového vnímání, sluchového vnímání, myšlení, pam t i a pozornost i, motoriky, schopnosti orient ace, grafomotor iky a

i“.

2.7 Prevence a prognóza vývojové dysfázie Jak uvád í Miku lajo vá (2009), je nut né si uv domit , že p ed int ervencí, pokud je to možné, má pr iorit u prevence, tedy p edcházení vzniku narušené komunika ní schopnosti. St ejn

jako v ostat ních oborech t ak i v logopedii

žeme ap liko vat metody pr imární, sekundární i t erciární prevence. Ovše m nebylo to mu t ak vždy. V Sovákových prac ích se setkáme po uze se dv ma stupni logopedické prevence - primár ní a sekundární.

Prevence

bývá

definována

jako

„p edcházení,

ochrana,

opat ení

k p edcházení nemocím, poruchám - o becn “ (Dvo ák, 2007).

Primární poruchám

logopedická

prevence

by

m la

ve

snaze

p edcházet

i, zohled ovat co nejširš í populaci. Podle Hartla a Hartlové

(2000) d líme pr imární prevenci na specificko u, která je zam ena prot i konkrétnímu

r iziku,

v naše m

p ípad

jde

o

ur it ý

druh

narušené

komunika ní schopnosti a nespecifickou, jejímž úko lem je všeobecná podpora žádoucích forem chování, t edy všeobecná propagace správného ístupu k

i dít t e. Peutelschmeidová (2005, s. 149) vidí podst atu

primární prevence „v co nejše eji ro zum

apliko vané osv

zmi uje, že depistáž nebo screening poruch a vad

“. Dále

i do primár ní prevence

nepat í, jsou vnímány jako v asné odhalení již narušené ko munika ní schopnost i.

Sekundární

logopedická

prevence

pojímá

akt ivit y

zacílené

na

riziko vou skupinu po pulace. M že zde jít nap . o p ed asn naro zené d t i,

62

t i z rodin s n jakou d di nou zát ží, sluchovým po st ižením, o d t i s vývojovou neplynu lost í kokt avost i,

i, u nichž hrozí zvýše né r iziko incipient ní

p edcházení po ruch hlasu u hlasových pro fesionál

atd.

Peutelschmeido vá (2005) jako p íklad sekundární logo pedické prevence uvádí

st imulaci

sacího

reflexu

u

nedonošených

novorozenc

již

v inku bátorech. Vlivem um lé výživy do chází k út lumu až vyhasínání sacího reflexu, jeho stimulace má velký vliv na funkci orofaciální motorik y a

budoucího

vývo je

komunika ní

schopnost i

(Mikulajová,

2009;

Peut elschmeidová, 2005).

Terciární logopedická prevence je zacílena na osoby s již vzniklou narušenou komunika ní schopností. V rámci t erciární prevence se t edy snažíme p edcházet zhoršení daného st avu (Peutelschmeido vá, 2005).

Podle Lecht y (2005, s. 29) „se v

sou asné logopedii stále více

uplat uje model t zv. symetrického poradenství: rodi , p íbuzný respektive osoba

s narušenou

komunika ní

schopností

jsou

partnerem

logopeda

se všemi právy, ale i po vinnost mi spolut erapeut a“.

Primár ní logo pedickou prevenci m že logoped o vlivnit po m rn Pokud vezmeme v úvahu deset okruh

málo.

narušené komunika ní schopnost i,

primární logo pedická prevence není možná nap íklad u získané orgánové nemluvnost i nap . afáz ie, do jist é mír y jsme limit ováni i u narušeného vývo je

i (Peutelschmeido vá, 2005). Sekundární logopedická prevence

jak jsme již uvedli výše, se týká d t í, u kterých již byl diagnostiko ván narušený vývo j

i. Zde je t eba zd raznit , že u d t í okolo pát ého až

šestého roku s leh í formou narušeného vývoje poda í elimino vat vidit elné sympt omy v

i se logoped m nejednou

i. Tehdy vzniká do jem, že dít

již není r iziko vé, ale opak je pravdou. Každé dít , kt eré m lo problé m v oblast i vývo je

i, musí být nadále s ledované z d vodu možnost i vzniku

specifických poruch u ení (Mikulajová, 2009).

63

Prognóza bývá defino vána jako „p edpov pravd podobnosti dalšího

vývo je;

nap .

, odhad vývoje, st anovení

p edur ení pr

hu

choro by

(post ižení) a kone ných výsledk lé ebných opat ení“ (Dvo ák, 2007).

Prognóza vývojové dysfáz ie závisí na mnoha faktor ech. Jedná se zejména o

asnou a adekvátní logopedickou terapii spolu s celkovou

rehabilit ací,

pomocí

nichž

se

úrove

jednot livých

složek

osobnosti

zlepšu je. Klí ový význam ve vývo ji dít te s dysfáz ií má komunikace matky s dít tem. O to m, jak ko munikace matky s dít t em s dysfázi í probíhá, víme málo, ale je známo, že i minimální zápo rné sociální zkušenosti d t í v raném st ádiu vývoje jazyka mohou zpomalit jejich výkon (Mikulajová, Rafajdusová, 1993). Výrazným

ový

init elem v úsp šné

t er apii je i intelekt dít te. Vliv na výsledek int ervence mají bez po chyb i rodinné a sociální faktory. Sociálními faktory se rozumí i možnost adekvát ního ško lního p ípadn i p edško lního za azení. Dít by m lo být na školní do cházku dost ate

zralé jak o sobnost n , t ak i sociáln . Jak uvádí

Mikulajová a Rafajdusová (1993), uv dom ní si deficit

p ichází až v dob

školního v ku, kdy dochází ke ko nfro nt aci d ít t e s vrst evníky (spo lužáky). Prognóza

dále

závisí

na

t ypu

konkrét ní

(Vit ásko vá, 2005).

64

poruchy

a

pohlaví

dít t e

II. PRAKTICKÁ

ÁST

65

3 Vlastní šet ení 3.1 Cíl práce Cílem prakt ické

ásti diplo mové práce byla rea lizace logo pedické

diagnostiky u d tí s vývojovou dysfázií. Na

základ

jedenáct i

diagnostiku u náhodn

zkoušek

jsme

provád li

logo pedickou

vybraných d t í s vývo jovou dysfázií, zam

ili jsme

se zejména na sledo vání sluchové percepce. Získané výsledk y jsme zpracovali a analyzovali.

3.2 Metody šet ení Prakt ická

ást diplomové práce má chara kt er kvant it at ivního šet ení.

K získání pot ebných infor mací a do sažení cíle prakt ické

ásti diplomové

práce jsme využili studium odborné literatury, kt eré umožnilo získat t eoretické

pou ení

o

dané

problemat ice.

Ke

shro mážd ní

údaj

o respondentech jsme sestavili dotazník pro rodi e. Dále byly p i šet ení využit y t yto zkoušky: zkouška sluchové a nalýzy a synt ézy, analýza slov na slabiky,

synt éza

slabik,

vyšet ení

výslovnosti

hlásek,

vyšet ení

specifických asimilací, izo lace první hlásky, uv do mování r ým , produkce rým , zkouška ryt mické reprodukce, opakování v t a zkouška sluchového rozlišování

po dle

Marka.

Zkoušku

opakování

v t

podle

Gr immové

a zkoušku sluchového rozlišování podle Marka jsme p evzali a pro ost at ní využit é zkoušky byly vyt vo eny vlastní modifikace. Metodu pozorování jsme up latnili p i individuální i p i skupinové práci. Od zá í 2009 autorka práce plnila pr

žnou i souvislou praxi ve t et í t íd

logo pedické, kt erou respondenti navšt vují. Zam respondent

základní školy

ili jsme se na osobnost

jako celek, nesoust edili jsme se pouze na

ale i na za len ní respo ndent a další projevy v pr

ve skupin , vzt ahy ve t íd

ový projev, s vrst evník y

hu výuky. Studium dokumentací respondent

ze speciáln pedagogického centra logopedického bylo využito po získání souhlasu záko nných zást upc dít te a vedení SPC.

66

3.2.1 Dotazník pro rodi e Chráska (2007, s. 163) vymezuje dot azník t akto: „Samot ný dot azník je soustava p edem p ipravených a pe liv jsou promyšlen

formulovaných ot ázek, kt eré

se azeny a na kt eré dot azovaná osoba (respondent )

odpovídá píse mn .“

Druhy položek v dotazníku podle formy požadované odpov di Fo rma požadované odpov di Ot ev ené

(nestrukt urované)

po ložky:

t yto

položky

nenavrhují

respo ndentovi žádné odpov di. Uzav ené (strukturované) položky: respo ndent m se p edkládá vždy ur it ý

po et

p edem

edložených

p ipravených

odpov dí

lze

odpov dí.

po ložky

d lit

na

Po dle

po tu

dichoto mické

a polyto mické. o Dichoto mické po ložky: u t chto položek lze volit jen ze d vou odpov dí, kt eré se navzájem vylu ují (nap . ano – ne). o Polyt omické po ložky: u t chto položek m že respondent volit z více nabídnut ých o dpov dí. T yt o položky je možno dále d lit na výb rové, stupnicové a vý t ové. i sest avování dot azníku m žeme využít i nabídk y „jiná o dpov

“.

Tuto možnost volí respo ndent v p ípad , že mu žádná odpov nevyhovuje.

Položky

to hoto

t ypu

se

ozna ují

jako

položky

polouzav ené.

Položkami dotazníku jsme zjiš ovali údaje t ýkající se o dkladu školní docházky, návšt v d t í na logo pedii a vnímání pot íží v ko munikaci d t í podle názoru ro di

.

Dotazník obsahoval položky ot ev ené, kt eré dotazovanému nenavrhovaly žádné odpov di i položky po louzav ené, v nichž respo ndent i mohli vybírat z p edem p ipravených odpov dí a pro p ípad, že by respondent m nevyhov la žádná z nabízených o dpov dí, zde byla položka jiná odpov

67

.

Dotazník m l celkem p t položek. Položky uvádíme níže.

lo Vaše dít odloženou školní docházku? U položky jsme nabídli odpov di ano, ne, jiná odpov

.

Kdo odklad školní docházky doporu il? Rodi e (zákonní zástupci) vo lili mezi speciáln cent rem, odpov

pedagogicko-psychologickou

poradnou

pedago gickým a

volbou

jiná

.

Z jakého d vodu byla dít ti školní docházka odložena? Prosím, co nejp esn ji napište. Zde rodi e (zákonní zástupci) nevolili z nabízených odpov dí, ale sami m li napsat, pro

byla školní do cházka jejich dít t i

odložena. Pokud vaše dít chodilo na logopedii, kdo logopedii vedl? Na t uto ot ázku rodi e vybírali z nabízených odpov dí a m li možnost zvolit i položku jiná odpov

.

Prosím, popište, jaké potíže v komunikaci má Vaše dít , dle Vašeho názoru. Zde jsme dot azovaným nenavrhovali žádné odpov di (P íloha . 1).

3.2.2 Zkoušky využité p i vyšet ení d tí Pro

pot eby

prakt ické

modifikace devít i zko ušek a dv

ásti

diplo mové

práce

jsme

vyt vo ili

zkoušky jsme p evzali. So ubor zkoušek,

pomocí nichž jsme pro vád li šet ení, uvádíme níže. V t éto práci jednot livé zko ušky po píše me (P ílo hy 2 – 12, t ab. 1). P i všec h zko uškách d t i sed ly v lavici, m ly zajišt né klidné nerušivé prost edí. Auto rka práce žáky vyšet ovala ind ividueln

vždy v období první a druhé vyu ovací hodin y

po domluv s editelem školy, t ídní u itelkou a rodi i. V yšet ení probíhalo ve sborovn , nebo prázdné t íd , kde si autorka vždy zajistila p íjemné prost edí. Práci d t í jsme nijak neovliv ovali, autorka se snažila zadávat instrukce k jednot livým zkouškám u všech d t í stejným zp sobem. V rámci

68

jednot livých zkoušek jsme p lynule p echázeli k dalším úko l m, výko ny d t í jsme nekoment ovali.

Tab. 1 Seznam využitých zkoušek p i šet ení Název zkoušky

modifikace / p evzatá

Zkouška sluchové analýzy a syntézy

modifikace

Analýza slov na slabiky

modifikace

Syntéza slabik

modifikace

Vyšet ení výslovnosti hlásek

modifikace

Vyšet ení specifických asimilací

modifikace

Izolace první hlásky

modifikace

Uv domování rým

modifikace

Produkce rým

modifikace

Zkouška rytmické reprodukce

modifikace

Opakování v t podle Grimmové

evzat á

Zkouška sluchového rozlišování podle Marka

evzat á

3.2.2.1 Zkouška sluchové analýzy a syntézy i vyt vo ení vlastní modifikace zko ušky sluchové analýzy a synt ézy, jsme se inspiro vali Zkouškou sluchové ana lýzy a s ynt ézy (SAS-M), jejímž autorem je Zden k Mat

ek. Zkouška slouží ke z jišt ní úrovn

slova na hlásky a následn

rozkládat

slova z hlásek skládat . Zkouška obsahuje dv

alt ernat ivní sér ie, každá série má deset slov. Po stupn

se zvyšuje stupe

náro nost i. Vlastní modifikaci jsme vyt vo ili z d vodu obt ížnosti n kt erých slov v (SAS-M), kt eré mohou výsledky zkoušky zkreslit . V první var iant se nap íklad objevuje slovo „soustrast“, toto slovo je pro d ti neznámé. Do mníváme se, že dít a následn

s vývojovou dysf ázií jen obt ížn

uloží do pam t i

ro zloží na hlásky slovo, které je pro n j neznámé. Modifikace

zkoušky sluchové analýzy a synt ézy (P íloha

. 2) obsahuje jednu sér ii

deset i s lov na vyšet ení sluchové analýzy a deset slov na vyšet ení sluchové synt ézy. Jsou to t ato slova: analýza – nos, šála, fazole, drak,

69

labu , lout ka, motorka, mravenec; synt éza: d- -m, k-o-z-a, m-a-l- i-n-a, v- l-a-k,

-í-t -a-n-k-a,

p-e-t-r-ž-e-l,

r-u-k-a-v-i-c-e,

k-l-o-u-z-a- -k-a.

ed vlastní zko uškou provádíme nácvik na dvou zácvi ných slo vech, pro analýzu jsou to slova les a vat a a pro synt ézu slova voda a máma. i výb ru slov jsme se snaž ili volit známá slova. S lova mají od t í do devít i hlásek i z to hoto d vodu je modifikace zko ušky sluchové analýz y a syntézy jednodušší. V SAS-M mají slo va až patnáct hlásek. Zjiš ovali jsme: schopnost respondent

rozkládat slova na hlásky

a následn slova z hlásek skládat Examinátor uvedl: Analýza - „Budu ti íkat slova. Dob e poslouchej a ekni, kt eré hlásky slyšíš a jak jdo u za sebou.“ Následu jí zácvi ná slova. Synt éza - „Do b e, a t e hlásky. Do b e poslouchej a

zase n co jiného.“ „Budu t i

íkat

ekni, kt eré slovo z hlásek vznikne.“

Následu jí zácvi ná slova.

3.2.2.2 Analýza slov na slabiky Vytvo ili jsme vlastní zkoušku analýzy slov na slabiky (P íloha . 3). Zkouška je sestavena z šesti slov, u kt erých se postupn zvyšuje náro nost. Jsou to slova: mapa, jelen, louka, jídelna, mravene ek, zmrz lina. S lova mají od dvou do t y slabik. Slo vo zmrzlina lze ro zd lit na slabik y dv ma zp soby a to zmr-zli-na i zmrz-li-na, uznány budou ob variant y. Zkouška obsahuje d v

zác vi ná slova a t o lano a dat el. Do mníváme se, že z volená

slova jsou pro d t i obsahov známá. Zjiš ovali jsme: schopnost respondent

slova rozkládat na slabiky

Examinátor uvedl: „Budu t i íkat slova. Dob e poslouchej a ekni, kt eré slabiky slyšíš. “ Následu jí zácvi ná slova.

3.2.2.3 Syntéza slabik na slova Vlastní zkouška synt éza slabik na slova (P íloha z šest i slov. Stejn

. 4) je sestavena

jako u zkoušky analýza slov na slabiky se po st upn

zvyšuje náro nost prezento vaných slov a slova se skládají ze dvou až

70

ty

slabik. Zvolili jsme t yto slova: vo-da, žá-ba, koul-e, mo-týl, prs-tý-nek, mar-me- lá-da. Zkouška obsahuje i dv zácvi ná slova. Obdo bn jako u výše uvedených zkoušek jsme se snažili i u této volit obsahov známá s lova. Zjiš ovali jsme: schopnost respo ndent ze slabik sk ládat slova Examinátor uvedl: „Budu t i íkat sla bik y. Do b e po slo uchej a ekni, kt eré slovo ze slabik vznikne.“ Následu jí zácvi ná s lova.

3.2.2.4 Vyšet ení výslovnosti hlásek Vlastní je rozd lena

zkouška do

ty

vyšet ení ástí.

výslovnosti

Hodnotíme

hlásek

výslovnost

(P íloha hlásky

.

5)

izolovan ,

na za át ku, uprost ed i na konci slo va. Hodnot íme pomocí t chto slo v: P - pán, houpá, pupen; B – bába, buben, t abule, M – máma, u mí, dám; F - fík, hafá, pif-paf; V – Véna, Eva, mává; T – t áta, Ot a, let , D – dáma, tudy, padá; N – nemá, Hana, den; – nit , koník, k

t iká, kot , sí ka;

– d da, chodí, lod ;

; S – sova, mísa, kos; Z – zima, koza, vozí; C – cena,

více, ko nec; Š – šije, kaše, ko š; Ž – žába, b ž í, no že; R – ruka, t roubí, ko már;

–

– a j, ove ka, mí ;

eka, ku e, kou ; L – láme, maluje, dál;

J - Jana, hajá, st j; K – kája, oko, mák; G – guma, gól, vagón; Ch - chumelí, socha, mech; H – hana, noha, váhy. Ve druhé

ásti obdobn

jako u souhlásek vyšet ujeme samohlásky izolovan , na za átku, uprost ed i na konci slova A, Á – Áda, máma, voda; E, É – Eva, lék, pole; I, Í – Ivan, pije, bo jí; O, Ó – Ota, bota, ano; U, Ú, t edy ve t et í

– umí, s l, mámu, úl. V poslední,

ásti hodnotíme výslovnost dvojhlásek AU, OU a EU.

AU - auto, aula, au; OU – mouka, kouká, jedou; EU – euro. Dbáme na t o, aby vyšet ovaný b hem vyšet ení nevid l examinátorovi na úst a. Zjiš ovali jsme: úro ve výslovnost i hlásek a dvojhlásek Examinátor uvedl: „Nyní t i budu

íkat hlásky. Dob e poslouchej

a snaž se hlásky co nejlépe zopakovat.“ „Do b e, a t e jiného.“ „Te

zase n co

ti budu íkat slova. Dob e poslouchej a snaž se je co

nejlépe zopakovat.“ Následu jí zácvi ná slova.

71

3.2.2.5 Vyšet ení specifických asimilací Vlastní zkouška specifických asimilací (P íloha

. 6) má odhalit

specifické art ikula ní obt íže hlásek, kt eré jsou s i art iku la

nebo zvuko v

blízké. Zkouška je zam ena na specifické asimilace sykavek, alveolár a palt ál a hlásek R a L. Specifické asimilace sykavek vyšet ujeme v šesti položkách, kde se st ídají t upá a o st rá sykavka a následn

ostrá a t upá

sykavka. K vyšet ení specifických asimilací sykavek jsme po užily t ato slo va: S – Š – sušenka, sešit , Sáša; C –

– cvi í, pac i ka, cvo ky; Z – Ž –

závaží, zážit ek, zežlout ne; Š – S – šestka, švestka, šos; babi ce,

– C –

epice,

íslice; Ž – Z – žíze , žezlo, zežlout ne. Dále pro vyšet ení

a lveo lár a palat ál jsme z vo lili t ato slo va: TDN –

– ho diny, prázdniny,

kv t iny; A pro vyšet ení specifických asimilací hlásek R a L jsme po užili následující slova: R – L – krá l, role, Karolína; L – R – Klára, korela, polárka. Zjiš ovali jsme: p ítomnost specifických asimilací a art ikula ní neobratnosti Examinátor uvedl: „Nyní t i budu

íkat slova. Dob e poslouchej

a snaž se slova zo pakovat t ak, jak nejlépe umíš.“ „Te

t i budu íkat

jiná s lova. Dob e poslouchej a snaž se je o p t co nejlépe zopakovat .“ Vždy následu jí zácvi ná slova.

3.2.2.6 Izolace první hlásky Vlastní zko uška izolace první hlásky (P íloha

. 7) je sestavena

z šest i slov, (ahoj, Ivan, Olo mouc, zima, balón, kolo). Zkouška má post ihnout schopnost dít t e sluchem zachyt it první hlásku prezento vaného slova. Zjiš ovali jsme: schopnost sluchem zachyt it první hlásku s lyšeného slova Examinátor uvedl: „Nyní t i budu

íkat slova. Pozorn

poslouchej

a ekni, kterou hláskou slovo za íná.“ Následují zácvi ná slova.

72

3.2.2.7 Uv domování rým Vlast ní zkouška uv domování r ým

(P íloha

. 8) se skládá z o smi

po ložek, z toho je šest rým a zbývající dv položky se ner ýmují. Zkouška je zam ena na schopnost vyšet ovaného rozlišit r ým od dvojice slov, kt eré se ner ýmují. Ve zko ušce jsme využili následu jící dvojice slov: pes – les; not a – bota; mo e – mot ýl; n žky – r žky; med – led; voda – ráno; bába – žába; ví ka – sví ka. Zjiš ovali jsme: schopnost respo ndent

uv domit si r ým.

Examinátor uvedl: „Nyní t i budu

íkat dvojice slov. Po zorn

poslouchej a ekni, zda se d vojice slov rýmuje nebo ne.“ Následu jí zácvi ná slova.

3.2.2.8 Produkce rým

Vlastní zkouška produkce rým

(P íloha

. 9) je s ložit jší variant ou

edchozí zkoušky (uv do mování r ým ). Zkouška se sk ládá z šesti položek a je za m ena na schopnost vyšet ovaného vyt vo it na prezentované s lovo rým. D tem jsme prezentovali tato slova: kos, Hana, kluk, pes, mrak, kost. Zjiš ovali jsme: schopnost respo ndent

vyt vo it na slyše né slovo

rým. Examinátor uvedl: „Nyní t i budu a vyt vo

íkat slova. Dob e poslouchej

k to muto slovu rým t ak, jak nejlépe umíš.“ Následu jí

zácvi ná slova.

3.2.2.9 Zkouška rytmické reprodukce Vlastní zko uška ryt mické reprodukce (P íloha

. 10) je sest avena

z osmi po ložek, v nichž jsou zapsány dlouhé a krátké tó ny. Náro nost ryt mických struktur se postupn zvyšuje. Jest liže d ít nezvládne zo pakovat ryt mus na první po kus, zopakujeme r yt mus ješt

73

jednou. Zkouška má

post ihnout schopnost reprodukovat ryt my a jednoduché ryt mické struktury. Pro zkoušku jsme sest avili následující ryt mické struktury : •; ; •••;

••• •••; •

•;

•

•;

•••

•••; ••

••

.

Pom cky: bzu ák Zjiš ovali jsme: schopnost respo ndent

repro dukovat ryt mus.

Examinátor uvedl: „Nyní t i na bzu áku zahraji r yt mus. Dob e poslouchej a zahraj ryt mus tak, jak nejlépe umíš. “ Následuje zácvik.

3.2.2.10 Opakování v t podle Grimmové Zkouška opakování v t je zkouška, ve kt eré mají d t i zopakovat v tu po vyšet ujícím. Miku lajová a Rafajdusová, od kterých jsme zkoušku evzali,

se

inspiro vali

metodikou

Grimmové

(1973).

Soubor

t vo í

následu jících deset v t, kt eré jsou r zn obtížné: „Je to ko átko milé? J irka nabízí d t em okoládu. Dnes je p kné po así. Martin byl v era u své tet y. Píchneš se do prstu. Pes byl p ivázaný na Maminka má hodn

et zu. Nešlápni do kaluže.

praní, žehlení a va ení. Hra je si s Maruš inou

panenkou. Rad ji bych m l ve lké auto.“ (P íloha . 11). Zjiš ovali roviny

jsme:

úrove

morfo logické,

sémant icko-synt akt ické

i a poruchy akust icko-verbální pam t i.

Examinátor uvedl: „Nyní t i budu

íkat v t y. Dob e poslouchej a

zopakuj v t y t ak, jak nejlépe umíš. “

3.2.2.11 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka

Zkoušku sluchového rozlišování hlásek jsme p evzali od Marka (1984). Zkouška slouží k vyšet ení fonemat ického sluchu. Zam t y i o blasti. Rozlišení S-Z, S-Š, TDN-

uje se na

a L-R. Každá o blast obsahuje

deset dvojic smysluplných slov. S – Z: kosa – ko za; na noze – na nose; zima – zima; vleze – v lese ; syp – zip; sní – zní; seno – seno; zem – sem; sova – sova; mísa – míza.

74

S – Š: mísa – míša; šije – šije; šá l – sál; miska – myška; se le – se le; koš – kos; nás – náš; síla – síla; veš – ves; most – mošt. TDN –

: tiká – tyká; nit – nit ; dýl – díl; tuk – uk; dým - dým;

tím – tým; díky – dýky; ticho – ticho; nemá – n má; mne - mn . L – R: h lka – h rka; hlad – hrad; rak – lak; hrabe – hrabe; pó l - pór; malý - malý; mor – mol; lila – ryla; mele – mele; kopr – kopl. Dvojice slov se od sebe liší vžd y jen jedním dist inktivním r yse m. Jedinec nemá p i vyšet ení zrakovou podporu. Zkouška vznikla v

eské republice, je t edy

ur ena primárn pro eské d t i (viz P íloha . 12). Zjiš ovali jsme: úrove fonemat ického sluchu. Examinátor uvedl: „Nyní t i budu íkat dv

slova za sebou. Dob e

poslouchej a ekni, zda zn jí stejn nebo nestejn .“ Následu je zácvik.

75

3.3 Charakteristika souboru Sledovaný

soubor

t vo í

žáci

t et ího

ro níku

základní

školy

logopedické. Výb r výzkumného vzorku byl náhodný, byli vybráni t i chlapci,

u

nichž

jsme

rea lizovali

šet ení.

Stru nou

charakteristiku

respondent uvádíme v t abulce, viz níže.

Tab. 2 Stru ná charakteristika souboru JMÉNO

DATUM NAROZENÍ

DIAGNÓZA

Tomáš

10 let a 4 m síce

Vývo jová dysfázie

Filip

10 let a 3 m síce

Vývo jová dysfázie

Pavel

9 let a sedm m síc

Vývo jový dysfázie

Anamnestické úda je o respondentech jsme se souhlasem ro di a vedení speciáln

pedago gického centra logopedického, p i kt erém jsou

respondent i sledováni,

erpali ze zpráv psychologických a logopedických

vyšet ení, kt eré jsou sou ást í do kument ace speciáln pedagogického cent ra logo pedického. V rámci zajišt ní anonymit y respo ndent , jsme chlapce ejmenovali.

3.3.1 Kazuistika – Tomáš Osobní anamnéza: Tomáš se do stal do pé e logopeda ve

ty ech letech. Podle úda j

matky první slova t vo il v jedno m roce, nár st slovní zá soby byl velice pozvolný, užíval vlast ní slo vník. Poro zum ní b žné dobré. Ve

i bylo re lat ivn

t y ech let ech mluvil po uze ve slovech, v t éto dob

navšt vovat logopedii. Vyr stal v úplné rodin

jako prvorozený, jeho

mladší bratr navšt vuje logo peda od t í rok pro opožd ný vývo j chlapc

m l po dle sd lení matky v d t st ví t žkost i s

ve smyslu opožd ného vývoje

i a pro blémy s u ením.

76

za al

i. Ot ec

í, pravd podobn

Tomáš za al ve V kolekt ivu se h

t y ech let ech chodit do b žné mat e ské školy.

e adaptoval, necht l poslouchat pohádky, hrál si

evážn sám. Nerad maloval, rád d lal manuální innost i. Do b žné základní ško ly nastoupil v sedmi let ech. Na konci prvního polo letí byl vyšet en v pedagogicko-psychologické po radn

pro pot íže

ve tení, psaní a chování. Ško le bylo doporu eno vést chlapce jako int egrovaného žáka pro vývo jovou dysfázii, specifické po ruchy u ení a poruchy cho vání ve smyslu ADHD. Ve druhém ro níku došlo k vystup ování obt íží, bylo doporu eno opakování druhého ro níku, ale s t ímto ešením matka nesouhlasila. Tomáš t edy nasto upil do t et ího ro níku b žné základní ško ly a pracoval podle ind ividuálního vzd lávacího plánu, m l asist ent a pedagoga, kt erý s ním pracoval v hodinách

eského jazyka a mat emat iky mimo t ídu, v kabinet

it el . Na pololet ním vysv Ve

druhém

pololet í

ení byl ho dnocen slovn . t et ího

ro níku byl

Tomáš

na

kontrolním

vyšet ení v pedagogicko-psychologické poradn . Vyšet ení bylo uzav eno jako: „Vývojová dysfázie spolu s dysgraficko-dysotrografickými obtížemi a poruchou chování na bázi ADHD, což jsou faktor y, kt eré budou výrazn negativn

o vliv ovat školní výko ny a vyžadují zohledn ní ve výuce. Byla

doporu ena

základní

školu

a logopedické pé e“. Na základ

s poskyto váním

speciáln pedago gické

to hoto vyšet ení To mášovi ro di e po dali

žádost ke vzd lávání v základní škole lo gopedické. Žádost byla do ložena písemným do poru ením speciáln o vyšet ení ze speciáln

pedagogického cent ra. Záv r zprávy

pedagogického cent ra logopedického (kv t en,

2009): „Vývo jová dysfázie, opožd ný vývo j grafo motoriky. Spec ifické poruchy u ení dyslekt ického a dyso rtografického charakt eru. Suspekt ní specifické po ruchy chování. Chlapec spl uje po dmínky pro za azení do školy samostat n z ízené pro žáky se specifickými vzd lávacími pot ebami nebo pro individuální int egraci v kmenové t íd . Doporu ujeme ve ško lním roce 2009/2010 opakování t et ího ro níku v základní škole logopedické“. Následu jící úda je získala auto rka práce ze spisu t ídní u it elky, kt erá hodnotila spec ifické obt íže Tomáše v do b jeho za azení do t et ího ro níku základní školy logopedické.

77

Specifické potíže v dob

za azení do t etího ro níku základní školy

logopedické: To máš bez obt íží navazuje kont akt, pracuje ochot n , po chvilkové zát ži

má

problémy

s pozornost í,

je

patrné

kolísání

a

snadná

odklonit elnost, neust ále se ujiš uje, zda je pot eba pokra ovat dál v pln ní úkolu. Je z ejmé, že ve ško le nebyl zvyklý systemat icky pracovat . To máš nevydrží plnit úkol až do konce. Vyjad uje se krátkými v t ami a ojed in lými agramat ismy. S lovní zásoba je nízká. Všechny hlásky vyslovuje správn

i ve spont ánním

ovém projevu. t ení je na do bré úrovni

t e relat ivn

plynule, chybuje v diakrit ice,

nerespekt uje délku samohlásek. Dále chybuje v psaní i/ y po m kkých souhláskách. Tomáš nemá do kon en vývo j fonemat ického sluchu a není si jistý v pravo-levé orient aci. Na základ

vyšet ení SPC

logopedického

byl To máš za azen

do t et ího ro níku základní školy logopedické, kam nyní do chází.

3.3.2 Kazuistika – Filip Osobní anamnéza: Filip navšt vuje logopedickou ambulanci od t í let v ku. Podle údaj matky první slova produkoval ve dvou letech, ve v t ách se vyjad oval kolem

t vrtého roku. V logopedické ambulanci v míst

bydlišt

mu byla

diagnost iko vána expres ivní for ma vývo jové dysfázie. Filip je chlapec z úplné rodiny, má mladšího bratra, kt erý je ro vn ž v logopedické pé i pro opožd ný vývo j

i a suspekt ní vývo jovou dysfázii.

Od roku 2006 se u Filipa projevují znaky balbut ies. Na základ vyšet ení v pedagogicko-psychologické poradn byl pro veden odklad ško lní docházky a dále bylo do poru eno vyšet ení ve speciáln

pedagogickém

cent ru. Na základ žádo st i ro di

po odkladu školní do cházky bylo v b eznu

2006 provedeno psychologické, foniatrické a neuro logické vyšet ení a byla

78

pot vrzena diagnóza expresivní vývo jové dysfázie. Dále bylo do poru eno za azení do prvního ro níku v základní škole logopedické. Filipo vi ro di e podali žádost o p ijetí do základní školy logopedické. Žádost byla podložena doporu ením speciáln

pedagogického cent ra logopedického

a vyjád ením prakt ické léka ky. Záv r vyšet ení ze speciáln logo pedického (b ezen, 2007): „Nero vnom rný vývo j mlu vních funkcí na dysfafické m t erénu,

pro jevy

balbut ies,

nedokon ený

vývoj

fonemat ického

sluc hu

a opožd ný vývo j gra fomotoriky u chlapce s úrovní nadání ve st edu pásma pr

ru. Doporu ení: Hoch spl uje po dmínk y pro za azení do školy

samost at n

z ízené pro d t i s vadami

i“. V zá í 2008 Filip nastoupil do

prvního ro níku základní školy logo pedické. Následující specifické pot íže v dob

nástupu do prvního ro níku

a specifické pot íže v období druhého polo let í druhého ro níku hodnot ila u Filipa t ídní u it elka.

Specifické potíže v dob nástupu do prvního ro níku: U Filipa byla z jišt na výraz ná ar t ikula ní neobratnost, hojné užívání dysgramat ism

a pro jevy balbut ies. Sklony k p ekot nému t empu

Sykavky obou

ad a vibrantu

hlásky T – K, hlásku L stejn

nahrazuje hláskami H a CH, zam

i. uje

jako hlásku R nahrazu je hláskou V. Slovní

zásoba je p im ená v ku. Vázne vizuo motorika. U chlapce je nedokon ený fonemat ický sluch, dob e zvládá sluchovou analýzu a synt ézu. Kognit ivní schopnosti se vyvíjí nero vnom rn . Výrazn složce je

áste

snížený vývo j ve ver bální

ovlivn n nedo st at ky v

ovém projevu. U Filipa

se objevují po t íže se soust ed ním p i délet rvající psychické zát ži, je zapot ebí neust álé st ídání innost í. Po nástupu do prvního ro níku se Filip do b e adapto val v ko lekt ivu. Od za átku školního roku je ubyto vaný na internát , kde si našel kamarády. Do

druhého

ro níku

nastoupil

logo pedické, na do poru ení speciáln

Filip

op t

v základní

škole

pedagogického centra: „Projevy

balbut ies, nedo kon ené auto mat izace palatál a do brá úrove

školních

dovedností u žáka s vývojovou dysfázií. Doporu ení: Žák nadále sp l uje podmínky pro vzd lávání v základní škole logo pedické“.

79

Specifické potíže v období druhého pololetí druhého ro níku: Filip je velmi ochot ný, spolupracuje p i p ln ní zadaných úkol a záleží mu na do sažení co nejlepších výsledk . Ve spont ánním projevu jsou patrné poruchy plynu losti

ovém

i. Filip nepoužívá pa latály, jinak

bez nápadností. Vyjad uje se v krat ších v t ách, má p im enou slovní zásobu a mluvní po hoto vost. Oslabena je schopnost verbalizace, zde se vyskyt ují latence p i hledání vhodného slovního výrazu. Filip má již do kon ený vývo j fonematického sluchu, dobrý je výkon v oblast i hláskové analýzy a synt ézy. Objevuje se zlepšení p i vizuální diferenciaci. Úro ve slabiku je,

t ená ských dovedností t e dost at e

je

velmi

dobrá.

Filip

plynu le

rychle s p ednesem a int erpunkcí. P i

nevnímá ozna ení délky samohlásek. Oprot i mluvené for m palat ály. Projevy balbut ies se objevují i p i

t ení.

t ení

i t e správn

t ení s poro zum ním

je na velmi dobré úro vni, d j dokáže reproduko vat samostat n i s det aily. Píše pravou rukou, úchop je k ná iní.

asto chybuje v diktátech, chybí mu jazykový cit.

Matematiku zvládá bez výkyv chybuje,

ovit ý ve lmi blízko hrotu psacího

pak

jsou

to

chyby

a v po žadovaném ro zsahu, pokud

z nepozornost i.

Oscilace

po zornost i

i délet rvající zát ži.

Nyní je Filip žákem t et ího ro níku základní školy logopedické.

80

3.3.3 Kazuistika – Pavel Osobní anamnéza: Pavel sporadicky navšt voval logo pedickou ambulanci od t í let . Doma necvi ili. Podle údaj babi ky za al tvo it první slova asi okolo dvou let v ku, vyt vá el si vlastní slovník, bylo mu velmi špatn ro zum t . Ranný motorický vývoj probíhal u Pavla bez zvlášt ností, sed l o kolo p l roku a chodil ve t ináct i m sících. Pavel má st aršího bratra, kt erý již navšt vuje první stupe základní školy, bez obtíží. Od srpna 2005 je Pavel v pé i prarodi

, s babi kou za al pravideln

docházet do logopedické ambulance. V p t i let ech za al mluvit ve v t ách. Navšt voval b žnou mat e skou ško lu. V roce 2007 nastoupil Pavel do b žné základní školy, kde pro obt íže v komunikaci

bylo

t ídní

u it elkou

doporu eno

vyšet ení

v SPC

logopedickém. Záv r vyšet ení: „Nerovnom rný vývo j mluvních funkc í suspekt n

na dysfagickém terénu a mír n

opožd ný vývo j grafo motor iky

u chlapce s úrovní nadání ve st edu pásmu pr pro za azení do

školy samostat n

ru. Žák spl uje po dmínky

z ízené pro žáky se speciálním i

vzd lávacími pot ebami. Doporu ujeme p ijet í k diagnostickému po byt u do základní školy logopedické“. Na základ tohoto vyšet ení po dali Pavlovi zákonní zástupci žádost o p ijetí ke školnímu vzd lávání na zák ladní škole logopedické.

V listopadu

2007

nastoupil

jako

žák

prvního

ro níku

do základní školy logopedické (diagnost ický pobyt do ledna 2008). Údaje

t ýkající

se

specifických

obt íží

dob

doporu ení

Pavla

k diagnost ickému pobyt u a v období dr uhého pololet í druhého ro níku hodnot ila t ídní u it elka.

Specifické potíže v dob doporu ení chlapce k diagnostickému pobytu: Pavel o chot n

spolupracuje, je vst ícný a po adaptaci na prost edí

komunikat ivní. Sro zumit elno st spo nt ánního mluvního pro jevu je zna snížena vlivem nesprávné art iku lace obou

ad sykavek. Tupé sykavky

nahrazu je hláskami T a D, o stré sykavky nahrazu je hláskami H a CH, dále je narušena art iku lace hlásky L a obou vibrant, p

81

emž zná správné

art ikula ní post avení mluvidel. Disponuje chudší slovní zásobou, vyjad uje se

v jednoduchých,

logicky

sestavených

v t ách,

mluvní

po hoto vost

je snížena. Objevují se dysgramat ismy, dosud nemá dokon ený vývo j fonemat ického sluchu a t o zejména v oblast i zn lých a nezn lých sykavek, tupých a ostrých sykavek, palatál a hlásek T, D, N a vibranty R a L. Pavel píše a kreslí pravou rukou, lateralit a je so uhlasná, má vedoucí pravou ruku a pravé oko. Kognit ivní schopnosti se rozvíjí nero vnom rn , snížený je vývo j ve verbální složce vlivem nedo st at k obt íže v grafomotorice.

U Pavla

podpory a zvýšení sebed

v

ovém projevu a objevují se

je pot eba individuálního

p ístupu,

r y ve své schopnost i. Oscilace po zornost i p i

délet rvající zát ži. V lednu 2008 byl Pa vel vyšet en ve speciáln

pedagogickém centru

logo pedickém za ú elem po souzení vhodnost i jeho za azení do základní školy

logopedické

logopedického: ke zlepšení

po

„P i

školního

k auto mat izaci ostré

diagnostickém

diagnostickém výkonu

i

pobyt u.

pobytu úro vni

Záv r

došlo

vyšet ení

v mnoha

mluvního

SPC

sm rech

projevu.

Došlo

ady sykavek. Vývoj fonemat ického sluchu je stále

nedo kon ený v oblastech zn lost/nezn lost, palat ál/T, D, N a vibrant y R a L. Narušena je i analýza a synt éza hlásek. Doporu ujeme p ijet í do prvního ro níku základní školy logopedické.“

Specifické potíže v období druhého pololetí druhého ro níku: Pavel je velmi milý chlapec, v kolektivu d t í je o blíbený. P i pln ní úkol

i

b hem

Ve spont ánním

školní

prác i

ochot n

spolupracuje,

je

sout živý.

ovém projevu došlo ke zlepšení výslovnosti i zvýšen í

mluvní pohotovost i. Pavel si zautomat izoval ob

ady sykavek. Nadále

je narušena artiku lace obou vibrant. Vývoj fonemat ického sluchu není doposud dokon en. Úro ve slabiku je.

t ená ských dovedností je na nižší úrovni. Pavel neplynu le t e pomalu bez int erpunkce.

t ení s porozum ním je na nízké

úrovni, nedokáže reprodukovat hlavní linii p íb hu.

82

Píše pravou rukou, úchop je k

ovit ý. Píše p evážn

t ak, jak slyší,

komo lí a redukuje hlásky ve s lov . V mat emat ice prospívá re lat ivn do b e, pot íže má s po chopením textu slovních úloh. U Pavla je velkým problémem v oscilaci pozornost i p i délet rvající zát ži. Pavel doposud navšt vuje základní ško lu logo pedickou a nyní je ve et ím ro níku.

3.4 Pr

h šet ení

Pedagogické šet ení se po da ilo uskut e nit díky spo lupráci edit elství školy, ve kt eré šet ení probíhalo. a poté i osobn

edit ele ško ly jsme nejprve t elefonicky

ko nt akto vali, seznámili ho se sledo vanou problemat iko u.

edit el se za azením t í žák

do výzku mného šet ení souhlasil. Následn

jsme ko nt akto vali ro di e (zákonné zástupce) d t í sledo vaného vzorku. Na základ

písemného souhlasu mohly být d t i za azeny do výzkumného

šet ení. Prost ednict vím for mulá e (viz. P íloha .13) jsme žádali rodi e (zákonné zást upce) o za azení d t í do výzkumného šet ení a dále o souhlas s nahlédnut ím

do

dokument ace

ve

speciáln

pedagogickém

logo pedickém. Formulá e p edala autorka práce rodi rodi e s pr

cent ru

m osobn , seznámila

hem i obsahem šet ení.

Autorka práce se zavázala respekto vat diskrét nost p i manipu lac i se získanými dat y a zachovat anonymit u zú ast n ných respondent

i školy.

Získané údaje jsou uloženy u autorky práce. Výzku mné šet ení prob hlo v období o d V první etap

jsme v pr

hu

ervna 2009 do b ezna 2010.

ervna až zá í 2009 sestavily soubor

zkoušek, dále jsme sestavily formulá , prost ednict vím n hož jsme žáda li rodi e

(zákonné

zástupce)

do výzkumného šet ení. pot ebných

komponent

o

souhlas

se

za azením

jejich

d tí

Druhá etapa následo vala po sest avení všech výzkumného

šet ení,

trvala

od

íjna

2009

do prosince 2010. Nejprve se auto rka osobn

sešla s rodi i (záko nným i

zástupci) a p edala jim formulá e. Následn

ve druhé et ap

probíhalo

vlastní šet ení, autorka b hem t éto doby navšt vovala t et í ro ník základní

83

školy logopedické, kam náhodn

vybraní respondent i do chází. Autorka

la možnost pracovat s celou t ídou b hem t í t ýdn a pozorovat chování a výkony respondent

souvislé praxe

ve ško lním pro st edí. V to mto

období jsme d t i vyšet ily po mocí jednot livých zkoušek. ti

byly

vyšet ovány

ind ividueln

ve

sbo ro vn

nebo

volných

ebnách. Zkoušky zadávala d t em autorka práce, výsledky zko ušek zaznamenala autorka do p edem vyt vo ených formulá

(viz P ílohy 2- 12).

etí etapu jsme v novali shro maž ování anamnest ických úda j o d tech sledo vaného vzorku formou dot azníku pro rodi e (zákonné zástupce)

a

studia

do kument ací,

kt eré

pedagogickém cent ru logopedickém. V pr edala rodi

jsou

uloženy

ve

speciáln

hu ledna 2010 autorka osobn

m dotazník. Pokyny k vypln ní dot azníku byly ro di

m p i

edání vysv t leny. Rodi e vrát ili dot azníky b hem ledna 2010. Vrátily se všechny t i dot azníky, z to ho byl jeden vypln n áste na po ložku

, chyb la odpov

íslo p t, kde m li ro di e popsat, jaké pot íže má jejich d ít

v komunikaci podle jejich názoru.

84

4 Zpracování výsledk 4.1 Dotazník pro rodi e Jak jsme již p edesílali, pomocí dotazníku jsme zjiš ovali údaje o odkladu

školní

docházky,

v logopedické poradn

dále

údaje

t ýkající

se

návšt v

d tí

p ed nástupem do školy. Zajímalo nás, jak vnímaj í

ro di e pot íže v ko mu nikaci u svého dít te. Všechny t yto údaje jsme zjiš ovali prost ednictvím dot azníko vých po ložek. Odklad školní docházky o jeden rok se vyskyt oval u dvou chlapc , Filipa a Pavla. Odklad školní do cházky nem l Tomáš.

Odklad školní docházky doporu ila ve dvou p ípadech (Filip a Pavel) pedagogicko-psychologická po radna. U Tomáše nebyla školní do cházka odložena. V další po ložce jsme se zajímali o

vod odkladu školní docházky.

Pavlovi prarodi e (zákonní zást upci) uvedli jako d vod odkladu školní do cházky naro zení v m síci

íjnu, nízko u slovní zásobu

a potíže s výslovnost í a po zornost í. Filipo vi ro di e uvedli jako d vod odkladu školní do cházky vadu

i a st ejn

jako u Pavla po ruchy

pozornost í. Tomášovi rodi e t uto položku vynechali, jeliko ž Tomáš nem l ško lní docházku odloženou. Údaje t ýkající se návšt v dít te v logopedické poradn edškolního v ku jsme zjiš ovali

b hem

t vrtou položkou dotazníku.

Rodi e m li vybrat z vý t u odpov dí, mezi nimi byla i jiná možnost. Dva chlapci (Pavel a Filip) docházeli do ambulance klinického logo peda

ve

zdravot nict ví.

Tomáš

docházel

k logopedovi

ve speciáln pedagogickém cent ru. Poslední, pátou, položkou dot azníku jsme se zajímali o to, jaké komunika ní potíže má dít

podle názoru rodi

. Rodi e Filipa,

u n hož se objevily známky balbut ies, mají obavy z to ho, jak se Filip

85

s t ímt o

t ypem

narušené

komunika ní

vyro vná, mají strach, z posm šk

schopnost i

vrst evník

do

budoucna

a okolí. Mat ka dále

uvedla: „na Filipovo koktání si rodina zvykla a nepovažuje t o za nic neobvyklého, bereme ho t akového jaký je“.

To mášovi ro di e vid í

jeho komunika ní po t íže zejména ve zp sobu vyjad ování, kt eré je asto nesrozumit elné v to m smyslu, že Tomáš nedo káže správn zformulovat v t u a vyjád it podst at u to ho, co chce

íci. Dále

disponuje nízko u slovní zásobou a neschopnost í po jmenovat ur it é ci. Pavlovi prarodi e bohužel t uto položku nevyplnili.

Tab. 3

ehled údaj získaných z dotazníku Filip

Pavel

Tomáš

l o vaše dí t odl oženou šk ol ní docházk u? ANO

NE

ANO

n ebyl OŠD

PPP

K do odk la d šk ol ní doc házky dopor u i l?

PPP

Z j aké ho d vod u byla šk ol ní doc házka odlože na? Pr osí m, c o ne jp e sn ji napište.

Vada i, porucha poz orn osti .

n ebyl OŠD

Nar ození v m sí ci í jnu, níz ká slovní zá soba , pot íž e s výsl ovn ostí a poz orn ostí .

Pok ud Vaše d ít chodil o p e d nástupe m d o šk oly na l ogope dii, kdo logope dii ve dl?

Klinický logoped ve z dra votn i ct ví.

Log oped v SPC logopedickém

Klin i cký l ogoped ve z dra votn i ct ví.

Pr osí m, popi šte, jaké potíže v k omuni k aci má Vaše dít dl e vašeho náz or u?

Rodi e vi dí potí ž e v poru chá ch plyn ulosti

i.

Pot íž e p i sm ysl upln é for m ulaci v t, n íz ká sl ovn í zásoba , por uch y n om i e.

86

Neodp ov

li.

4.2 Zpracování výsledk zkoušek využitých p i vyšet ení d tí Specifické obt íže v oblast i

i a jazyka jsme zjiš ovali u chlapc

s vývojovou dysfáz ií po mocí jedenáct i zkoušek, z nichž jsme dv a pro

ostatní zkoušky jsme

vytvo ili

vlastní

p evzali

modifikace. Hodnocení

výsledk jsme zapsali do t abulek.

4.2.1 Zkouška sluchové analýzy a syntézy U zkoušky sluchové analýzy a synt ézy jsme se zam chlapc

rozkládat

slova

v hlásky

a

slova

struktury slova

je

z hlásek

velmi

ili na sc hopnost skládat ,

uv dom ní

hláskové

osvojování

t ení a psaní. Intakt ní d t i toto zvládají p ibližn

jeliko ž

d ležit ý element

p i

v období

vstupu do školy, t edy okolo 6 – 7 roku. Pro d t i s vývo jovou dysfázií je t o velmi obt ížná úloha. Dokazují to i námi získané výsledky. Výsledk y zkoušky sluchové analýzy a synt ézy u jednot livých chlapc viz (t ab. 4). Filip v analýze slov na hlásk y dvakrát chyboval, nejprve ve slov lout ka, kt eré rozložil jako l-o u-t-k-a, nedokázal ro zd lit dvojhlásku ou a pak chyboval ve slov

stromky, kt eré analyzoval jako s-r-o-m-k-y,

zde mu d lal pot íže souhláskový shluk, elimino val hlásku T. V synt éze hlásek na slova Filip chyboval vícekrát než v analýze. P i synt éze slova koza se objevily repet ice

ko koza, toto nepovažujeme za chybu v oblasti

sluchové synt ézy hlásek. Slovo

ít anka vyslovil Filip s krát kým i po

–

it anka. Ve slov rukavice nahradil C hláskou S – rukavise. Poslední slovo, ve kt erém Filip chyboval, je slovo klouza ka. Zde Filip po chopil význam slova a v záp t í zopakoval jako skluzavka Tomáš m l s analýzou slov na hlásky podst at n Chyboval

celkem

šestkrát.

Slovo

drak

analyzoval

v t ší pot íže. jako

d-r-k-a-k,

i analýze tohoto slova došlo nejprve p esmyku po adí hlásk y A a K, pak si Tomáš uv do mil, že slovo kon ilo na hlásku K a znovu ji zo pakoval. Slovo labu

rozložil jako l-a-b-u- , u slova lout ka zm nil význam slova

na l-o- u-k-a, slovo mravenec si zkrát il a zanalyzoval ho jako m-a-v-e-c. Stro mky ro zd lil na s-t-o -u-k-y a ve slov

87

okoláda ne ekl d louhé Á,

rozd lil t edy jako

-o-k-o-l-a-d-a. V synt éze hlásek na slabiky chyboval

Tomáš t ikrát , chyboval ve slovech rukavice, klouza ka a st eda. U slova rukavice

nahradil

hlásku

A

hláskou

Y

rukavice.

Slovo

klouza ka

synt et izoval jako klauza ka a slovo stro mky nahrad il slovem st eda. Pavel v analýze slov na hlásky chyboval celkem t ikrát . Potíže mu inily slova

motorka, mravenec a stro mky. S lovo moto rka rozložil

na hlásky jako m-o -tor-ka, slovo mravenec si obdobn

jako Tomáš zkrát il

na m-r-a-v-e-c a u slova stromky vynechal hlásku M a rozložil jako s-t-r-o-k-y. U sluchové synt ézy Pavel nezvládl zopakovat slova rukavice a klouza ka. Tab. 4 Zkouška sluchové analýzy a syntézy – srovnání jednotlivých žák

ANALÝZA nos šála fazole drak labu loutka motorka mravenec stromky okoláda SYNTÉZA d- -m k-o-z-a m-a-l-i-n-a v-l-a-k -í-t-a-n-k-a p-e-t-r-ž-e-l r-u-k-a-v-i-c-e k-l-o-u-z-a- -k-a s-t- -e-l-a d-l-a-

Filip

Tomáš

l-ou-t-k-a

d-r-k-a-k l-a-b-ul-o-u-k-a m-a-v-e-c s-t-o-u-k-y -o-k-o-l-a-d-a

s-r-o-m-k-y

Pavel

m-o-tor-k-a m-r-a-v-e-c s-t-r-o-k-y

kokoza

itanka rukavise skluzavka

rukyvice klauza ka st eda

88

nezvládl nezvládl

4.2.2 Analýza slov na slabiky U zkoušky analýza slov na s labiky jsme zjiš ovali schopnosti chlapc slovo rozd lit na slabiky. Výsledky zkoušky (tab. . 5). Filip chyboval jen jednou a to ve slov

zmrzlina, slovo na slabik y

rozložil správn , ale místo hlásky Z po užil hlásku S

zmrs-li- na. Ost at ní

slova slabikoval bez pot íží. Tomáš chyboval jednou, a to ve slov

jídelna, kt eré slabikoval jako

ji-de-lna a zárove namísto dlouhého í použil krátké i. Ostatní slova Tomáš inicioval správn . Pavel chyboval ve slov zp sobem je- le-n.

jelen, kt eré rozd lil na slabiky t ímt o

inila mu pot íže druhá uzav ená slabika. Ost at ní slova

slabikoval správn . Tab. 5 Analýza slov na slabiky – srovnání jednotlivých žák Filip mapa jelen louka jídelna mravene ek zmrzlina

Tomáš

Pavel je-le-n

ji-de-lna zmrs-li-na

89

4.2.3 Syntéza slabik na slova U t éto zkoušky jsme se za m

ili na rozdíl od výše u vedené zko ušky

na schopnost chlapc ze slabik slova skládat. Výsledk y zko ušky (tab. . 6). Filip zvládl tuto zkoušku bez potíží, nechyboval v žádném slov . Tomáš chyboval v jednom slov

a to ve slov

mar meláda, kde

namíst o dlo uhého á po užil krát ké a, slovo zopakoval t ímt o zp sobem marmelada. Pavel st ejn

jako Filip, zvládl zkoušku synt ézy slabik na slova bez

pot íží

Tab. 6 Syntéza slabik na slova – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

vo - da žá - ba kou - le mo-týl prs - tý - nek mar - me - lá - da

marmerada

90

Pavel

4.2.4 Vyšet ení výslovnosti hlásek Ve zkoušce vyšet ení hlásek všichni chlapci art iku lovali hlásk y správn

na za át ku, uprost ed i na ko nci s lova. Hlásky byly vyšet eny

i samost atn (tab. . 7, 7a). Tab. 7 Vyšet ení výslovnosti hlásek – srovnání jednotlivých žák Filip P

pán, houpá, pupen

B

bába, buben, tabule

M F

máma, umí, dám fík, hafá, pif - paf

V

Véna, Eva, mává

T

táta, Ota, let

D

dáma, tudy, padá

N

nemá, Hana, den tiká, kot , sí ka da, chodí, lod nit, koník, k

S Z

sova, mísa, kos zima, koza, vozí

C

cena, více, konec

Š

šije, kaše, koš

Ž

žába, b ží, nože aj, ove ka, mí

R

ruka, troubí, komár eka, mo e, kou

L

láme, maluje, dál

J

Jana, hajá, st j

K

Kája, oko, mák

G CH

guma, gól, vagón chumelí, socha, mech

H

Hana, noha, váhy

91

Tomáš

Pavel

Tab. 7a Vyšet ení výslovnosti samohlásek a dvojhlásek – srovnání jednotlivých žák

Filip A, Á

pán, houpá, pupen

E, É

bába, buben, tabule

I, Í O, Ó

máma, umí, dám fík, hafá, pif - paf

U,Ú,

Véna, Eva, mává

AU

táta, Ota, let

OU

dáma, tudy, padá

EU

nemá, Hana, den

92

Tomáš

Pavel

4.2.5 Vyšet ení specifických asimilací Pro st ednict vím vyšet ení spec ifick ých as imilac í jsme zjiš ovali specifické art iku la ní obt íže u jednot livých chlapc . Výsledky vyšet ení (tab. . 8). U

spec ifických

as imilac í

sykavek

chyboval

Filip

v kombinac i

tupá-ostrá sykavka Š – S ve všech prezento vaných slovech, slovo šest ka asimiloval jako šeška, švest ka jako šveška a poslední slovo šos asimilova l jako šo š. V ko mbinac i t upá - o strá sykavk a Ž – Z chybo va l v jedno m ze t í prezento vaných slo v, a to ve slov ž íze , kt eré inicioval jako žízen, kde na konci slova zam nil palatálu

za alveoláru N. V oblasti specifických

asimilací alveolár a palatál nechyboval, pot íže mu však asimilace hlásek L a R kde chybn

zopakoval dv

iní specifické

ze t í prezentovaných

slov. Klára asimiloval na Krára a korela na korera. Tomášovi špatn

inila pot íže ko mbinace ostrá tupá sykavka C –

o pakoval slova cvi í a paci ka. Slovo cvi í, asimiloval na

a slovo paci ka obdobným zp sobem na pa

vi í

ka. Dále To máš chyboval

v kombinaci tupá ostrá sykavka Ž – Z. Slovo žíze a žezlo jako zezlo. Stejn

, kde

asimilo val jako zíze

jako Filip, m l i Tomáš pot íže ve specifické

asimilaci hlásek L a R. To máš c hyboval ve všech prezento vaných slovech. Slovo Klára asimilo val jako Krála, korela jako kolela a slovo polárka zam nil za slovo korálka. Pavlovi

inila obt íže po uze specifická asimilace hlásek L a R,

kde chyboval ve slovech Krála a polárka. Slovo Klára asimiloval jako Krála a slovo polárka jako porálka. Specifické asimilace sykavek, alveolár a palat ál zvládl Pavel zcela bez o bt íží.

93

Tab. 8 Vyšet ení specifických asimilací – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

Pavel

Specifické asimilace sykavek S-Š

sušenka, sešit, Sáša

C-

cvi í, paci ka, cvo ky

Z-Ž

závaží, zážitek, zežloutne

Š-S

šestka, švestka, šos

-C Ž-Z

vi í

šeška

sveška

pa

ka

šoš

epice, babi ce, íslice žíze , žezlo, železo

žizen

zíze

zezlo

kryla

kolela

Specifické asimilace alveolár a palatál

TDN

hodiny, prázdniny, kv tiny

Specifické asimilace hlásek L a R R-L

král, role, Karolína

L-R

Klára, korela, polárka

Krára

korera

94

korálka

Krála

porálka

4.2.6 Izolace první hlásky Prost ednict vím schopnost chlapc

zko ušky

izolace

první

hlásky

jsme

zjiš ovali

izolovat první hlásku prezento vaných slov. Výsledky

zkoušky (t ab. . 9) U této zkoušky všichni chlapci usp li ve všech položkách, bez pot íží dokázali izolovat první hlásku u všech prezento vaných slov. Chlapci si p i této zkoušce byli jist í a o dpovídali pohotov .

Tab. 9 Izolace první hlásky – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

ahoj Ivan Olomouc zima balón kolo

95

Pavel

4.2.7 Uv domování rým U zkoušky uv do mování rá m

jsme zjiš ovali, zda chlapci dokáží

mezi dvojicemi prezentovaných slov ro zeznat, rým od dvojic slov, kt eré se nerýmují. Výsledky zkoušky (tab. . 10). Obdo bn

jako

zkouška

izolace

první

hlásky

do padla

zkouška

uv do mování r ým . Všichni chlapci byli úsp šní ve všech prezentovaných položkách. Filip si byl u zkoušky velmi jist ý, o tom, zda se dvojice slov r ýmuje nebo nerýmu je, ro zhodoval pohotov . Tomáš m l u dvo jice slov mo e – mot ýl t endenci

íci, že se slova

rýmují, slova s i dvakrát pot ichu opakoval a nakonec rozhodl správn . Pavel si každo u dvojici slov asi t ikrát potichu zo pakoval a poté vždy správn rozhodl.

Tab. 10 Uv domování rým – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

pes - les nota - bota mo e - motýl žky -r žky med - led voda- ráno bába - žába ví ka - sví ka

96

Pavel

4.2.8 Produkce rým Zkouška

produkce

rým

je

složit jší

var ianto u

výše

uvedené

zkoušky. Zjiš ovali jsme schopnost chlapc

vyt vo it na prezento vané slovo

rým. V ýsledky zkoušky (tab. . 11). Filip

inicioval

v posled ním p ípad na základ

na

všechna

prezentovaná

slo va

rým.

Po uze

na slovo kost, vyt vo il nesmyslné slovo bost. Dále

prezento vaných slov vyt vá el následu jící r ýmy: ko s – nos;

Hana – Jana; kluk – suk; pes – ves; mrak – brak a na již zmi ované s lovo kost vyt vo il rým bo st. Filip t vo il rýmy pohotov . Tomáš chyboval v po slední po ložce u slova ko st . Na toto slovo inicioval

slovo

vosk.

V ostatních

p ípadech

t vo il

r ýmy

po mocí

smysluplných slov: kos – bos; Hana – Jana; k luk – luk; pes – ves; mrak - rak; a na slovo kost inicioval slovo vosk. Pavel t uto zkoušku splnil zcela bez chyb. Po prezent aci slov vžd y delší dobu p emýšlel a

pot é inicioval správnou odpov

.

Vyt vo il

následu jící r ýmy: ko s – bos; Hana – Jana; kluk – buk; pes – ves; mrak - prak; kost – host.

Tab. 11 Produkce rým – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

Pavel

kos

nos

bos

bos

Hana

Jana

Jana

Jana

kluk

suk

luk

buk

pes

ves

ves

ves

mrak

brak

rak

prak

kost

bost

vosk

host

X

97

4.2.9 Zkouška rytmické reprodukce Zkoušku ryt mické reprodukce jsme vyšet ovali po mocí bzu áku. Chlapci m li na správnou realizaci dva pokusy. Výsledky vyšet ení (t ab. . 12). Filip zvládl na první po kus reprodukovat šest z osmi prezento vaných ryt m . Zbývající dva ryt my reprodukoval chybn i na druhý pokus. Ryt mus •

• poprvé Filip reprodukoval t ímt o zp sobem

•

•

a druhý

pokus reprodukoval analogicky s pokusem prvním. Dále Filip chybova l v následujícím r yt mu ••

••

první a druhý pokus reprodukoval op t

analogicky t ímt o zp so bem ••

• •.

Tomáš na první pokus správn Chyboval

v posled ním

r yt mu

reprodukoval sedm z osmi r yt m .

••

••

repro dukoval tímt o zp sobem • •

,

který

na

první pokus

. Druhý po kus již zvládl bez pot íží.

Pavel v t éto zkoušce chyboval celkem t ikrát. Reprodukci nezvlád l ani na druhý pokus. Pr vní a druhý pokus reprodukoval ve všech p ípadech analogicky. Nejprve špatn zp sobem

zopakoval následu jící r yt mus

• . Ryt mus

ryt mus ••

••

•••

••• zopakoval t akto

zopakoval Pavel následovn

•

• t ímt o

••

••

••. Po slední

••.

Tab. 12 Zkouška rytmické reprodukce – srovnání jednotlivých žák Filip 1. pokus

Tomáš 2. pokus

1. pokus

Pavel 2. pokus

1. pokus

2. pokus

•

•

• ••• ••• ••• • • • • ••• ••• ••

••

•

•

•

•

• ••

••

• •

••

• •

••

••

98

•• ••

• •• ••

•• ••

4.2.10 Opakování v t podle Grimmové Zkouškou morfo logické,

opakování

v t

jsme

sémant icko-synt akt ické

akust icko-verbální

pam t i.

Srovnání

zjiš ovali

u

ro viny

chlapc i

jednot livých

a žák

úro ve po ruchy uvádíme

v (tab. . 13). Tab. 13 Opakování v t – srovnání jednotlivých žák Filip Je to ko átko milé? Jirka nabízí d tem okoládu. Dnes je p kné po así. Martin byl v era u své tety. Píchneš se do prstu. Pes byl p ivázaný na et zu. Nešlápni do kaluže. Maminka má hodn praní, žehlení a va ení. Hraje si s Maruš inou panenkou. Rad ji bych m l velké auto.

Tomáš X

X

X X

X X X X

X X X

Filip z deset i prezentovaných v t správn

Pavel

X X

X X X

zopakoval p t v t. Ostatní

t y inicioval chybn . Nyní uvedeme chybn zo pakované v t y. Mart in byl era u své t et y. – Martyn byl v era u t et y; Nešlápni do kaluže. – Nešlápn y do kaluže; Maminka má hodn hodn

praní, žehlení a va ení. – Maminka má

praný, žehlení a va ený; Hra je si s Maruš inou panenko u. – Hraje

si Maruš enou panenko u; Rad ji bych m l velké auto. – Rad ji velké auto. Výsledky zkoušky (tab. . 13a).

99

Tab. 13a Opakování v t - výsledky Filipa Filip Je to ko átko milé? Jirka nabízí d tem okoládu. Dnes je p kné po así. Martin byl v era u své tety. Píchneš se do prstu. Pes byl p ivázaný na et zu. Nešlápni do kaluže. Maminka má hodn praní, žehlení a va ení. Hraje si s Maruš inou panenkou. Rad ji bych m l velké auto.

Tomáš z deset i v t správn reprodukoval chybn

„Martyn byl v era u tety.“

„Nešlápny do kaluže.“ „Maminka má hodn praný, žehlení a va ený.“ „Hraje si Maruš enou panenkou.“ „Rad ji velké auto.“

zopakoval t i v t y. Sedm v t t edy

t ímt o zp sobem: Je to ko át ko milé? – Je t a ko átka

milé?; Dnes je p kné po así. – Dnes je p kné pokasí; Mart in byl v era u své t et y. – Martin byl a va ení.

–

Maminka

era u t et y; Ma minka má hodn má

praní

a

va ení;

Hra je

si

praní, žehlení s Maruš inou

panenko u. - Hraje si s Maruškovou panenkou; Rad ji bych m l velké auto . – Rad ji bych cht l velké auto. Výsledk y viz (tab. . 13b). Tab. 13b Opakování v t - výsledky Tomáše Tomáš „Je ta ko átka milé?“

Je to ko átko milé? Jirka nabízí d tem okoládu. Dnes je p kné po así. Martin byl v era u své tety. Píchneš se do prstu. Pes byl p ivázaný na et zu. Nešlápni do kaluže. Maminka má hodn praní, žehlení a va ení. Hraje si s Maruš inou panenkou. Rad ji bych m l velké auto.

„Dnes je p kné pokasí.“ „Martin byl era u tety.“

„Maminka má hodn praní a va ení.“ „Hraje si Maruškovou panenkou.“ „Rad ji bych cht l velké auto.“

100

Pavel

z deseti

repro dukoval chybn

v t

zopakoval

p t

v t

správn .

Ost at ní

v ty

následujícím zp so bem: Mart in byl v era u své t ety.

- Mart in byl u t et y; P íchneš se do prst u! – Píchneš se do prst a!; Maminka má hodn praní, žehlení a va ení. – Maminka má hodn ….(dále Pavel v t u nezopakoval).; Hraje si s Maruš inou panenko u. – Hraje si panenko u.; Rad ji bych m l velké auto. – Rad ji velké auto. Výsledky (tab. . 13c). Tab. 13c Opakování v t - výsledky Pavla Pavel Je to ko átko milé? Jirka nabízí d tem okoládu. Dnes je p kné po así. Martin byl v era u své tety. Píchneš se do prstu. Pes byl p ivázaný na et zu. Nešlápni do kaluže. Maminka má hodn praní, žehlení a va ení. Hraje si s Maruš inou panenkou. Rad ji bych m l velké auto.

„Martin byl u tety.“ „Píchneš se do prsta!“

„Maminka má hodn …“(nezopakoval) „Hraje si panenkou.“ „Velké auto.“

101

4.2.11 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka

Ve

zkoušce

sluchového

rozlišování

klásek

jsme

zaznamenali

u chlapc r zné výsledky (tab. . 14a). Filip zvlád l zko ušku bez chyb. P i odpov dích neváhal a pohoto v odpovídal. Tomáš chyboval v p t i p ípadec h z deset i. Podle Tomáše následujíc í výrazy na no se – na no ze, vleze – v lese, syp – zip, sní – zní, sem – zem; zní stejn . Tomáš byl p esv Pavel chyboval ve

en o správnosti svých odpov dí. t y ech p ípadech. Za stejn

zn jící ozna il

následující dvojice slov kosa – koza, vleze – v lese, syp – zip, sem – zem; Pavel si prezentované dvojice slov vždy n ko likrát pot ichu zopakoval, slova zopakoval správn , nap . kosa – koza a poté

ekl, že jsou slova

stejná.

Tab. 14a Zkouška sluchového rozlišování hlásek S - Z – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

S–Z koza – kosa na nose – na noze zima – zima vleze – v lese syp – zip sní – zní seno – seno zem – sem sova – sova mísa – mísa

Pavel X

X

V další ásti zkoušky, kt erá je za m

X X X

X X

X

X

ená na d iferenciaci hlásek S – Š

Filip op t diferencoval všechna slo va správn . Jeho odpov di byly pohotové, nad o dpov dí ne váhal.

102

Tomáš v to mto t estu chyboval dvakrát. Dvojici slov náš – náš ozna il jako rozdílné a následn

dvojici slov mo st – mošt ozna il jako st ejn

zn jíc í. Pave l v tomto oddíle chyboval celkem p t krát. Za st ejn ozna il

následující

dvojice

prezentovaných

slov

mísa

zn jíc í –

míša,

miska - myška, kos – koš, most – mošt, šál – sál. Ost at ní slova ur il správn . Výsledky zko ušky (t ab. . 14b).

Tab. 14b Zkouška sluchového rozlišování hlásek S- Š – srovnání jednotlivých žák Filip

Tomáš

S–Š mísa – míša síla – síla miska – myška náš – náš veš – ves koš – kos most – mošt šije – šije šál – sál sele – sele

Pavel X X

X X X

X

X

Nyní následu je oddíl, kt erý sledu je diferenc iaci alveolár a palat ál. Filip

všechny

dvo jice

slov

op t

ur il

dob e.

Odpov di

inicio val

s p ehledem bez zaváhání. Tomáš z deset i po ložek chybn

ur il d v . Dvojice slov dýl – díl

a nemá – n má podle To máše zní st ejn . Pavel chyboval v sedmi p ípadech. Vše chny dvojice ze so uboru ozna il jako st ejn

zn jící. P ed iniciací o dpov di byla u Pavla dlouhá

odmlka. B hem odmlky si neustále dokola p ed íkával prezentovanou dvojici slov. Dvo jici slov opakoval správn a následn

nap . t iká – t yká, t iká – t yká

ekl, že dvojice slov zní stejn . V odpov dích si nebyl jistý.

Výsledky (t ab. . 14c).

103

Tab. 14c Zkouška sluchového rozlišování hlásek TDNjednotlivých žák Filip

Tomáš

TDN– tiká – tyká nit – nit dýl – díl tuk – uk dým – dým tím – tým

– srovnání

Pavel X

X

X X X

díky – dýky ticho – ticho

X

mne – mn nemá – n má

X X

X

Poslední oddíl zko ušky se za m uje na sluchovou diferenciaci hlásek L a R. Filip všechny o dpov di inicioval op t bez pot íží. Neud lal žádnou chybu. To máš chybo va l v jedno m p ípad a to ve dvo jic i slo v h rka – h lka, kt erou ozna il jako stejn zn jící. V ost at ních p ípadech nebyl pro blém. Pavel chyboval v celkem šest i p ípadech, správn .

Chyb

se

dopustil

v t chto

t y i dvojice slov ur il

dvojicích slo v h rka

–

h lka,

hlad - hrad, rak – lak, mor – mol a lila – ryla. Uvedené dvojice uvedl jako stejn

zn jící. Stejn

jako u p edchozích oblastí Pavel z novu správn

ed íkával prezent ovaná slova a v záp t í je ur il chybn . Výsledk y (tab. . 13d).

104

Tab. 14d Zkouška sluchového rozlišování hlásek L-R – srovnání jednotlivých žák Filip L–R lka – h rka hlad – hrad rak – lak hrabe – hrabe pól – pór malý – malý

Tomáš

Pavel

X

X X X

mor – mol

X

lila – ryla

X

mele – mele X

kopr – kopl

105

5 Analýza výsledk Šet ení v rámci diplo mové práce p ineslo výsledky, kt eré pot vrzují mín ní mnoha auto r narušený vývo j

a shodují se s odbornou lit eraturou. Specifick y

i – vývo jová dysfázie má velmi širo kou sympto -

matologii. Jen st ží najdeme d t i s vývojovou dysfázií, kt er é mají zcela ident ické potíže. Každé dít je individualit ou s jedine nými sympto my. Cílem

šet ení

byla

realizace

logopedické

diagnost iky

u

d tí

s vývojovou dysfázií. Jsme s i v do mi, že výsledky šet ení nelze zobecnit , zejména z d vodu malého rozsahu souboru. Domníváme se však, že výsledky re flekt ují akt uální sit uaci vývo je

i u sledovaných d t í.

Analýza a syntéza hlásek Vyšet ení t éto oblast i odhalilo, že pro d t i s vývo jovou dysfázií je analýza a synt éza hlásek složit ým úko lem. Chlapci nej ast ji chybovali i víceslabi ných slovech a slovech, které obsahují shluk samohlásek. Toto m žeme podložit výsledky zkoušky, kde nap . Pavel pro vedl analýzu slo va mravenec t ím zp so bem, že slo vo zkrát il a vyt vo il nesmyslné slovo m-r-a-v-e-c. Obdobn

rozložil toto slovo i To máš (m-a-v-e-c). Potíže

v analýze slo v, které obsahují shluk souhlásek, m žeme ukázat na p íkladu slova stromky, kt eré bylo za azeno do vyšet ení. Všichni t i chlapci dané slovo rozd lili chybn . Filip s lo vo inicioval jako s-r-o-m-k-y; Tomáš jako s-t -o-u-k-y a Pavel jako s-t- r-o-k-y. Výsledk y synt ézy hlásek na slova jsou lepší než u analýzy. Pot íže se objevovaly zejména u delších slov a u slov s dvo jhláskou o u. Šlo o slova r-u-k-a-v-i-c-e a k-l-o-u-z-a- -k-a. Tato slova všichni chlapci iniciovali chybn (t ab. 4).

Analýza a syntéza slabik Analýza a synt éza slabik (t ab. 5,6) je pro d t i jednodušším úkole m než ro zložení slo v na hlásky. S labika je p iro zená ryt mická jednot ka, se kt ero u se dít set kává v íkadlech.

106

Výsledk y ukazují, že v t éto oblasti mají chlapci zna

menší obt íže.

Chlapci chybovali v dvouslabi ných a t íslabi ných slovech s uzav enou slabikou. Konkrét n

ve slovech jelen a jídelna. S lovo jelen rozložil Pavel

jako je- le-n. Tomáš chybn rozložil slovo jídelna jako ji-de- lna. U To máše se v pr

hu vyšet ení konst ant n

objevovaly pot íže se správným užit ím

kvalit y vokál . V synt éze slabik na slova chyboval po uze Tomáš. Slovo správn rozložil

na

slabiky,

ale

nerespektoval

délky

samohlásk y

á.

S lovo

mar-me- lá-da správn složil a vyslovil ho jako marmelada.

Výslovnost hlásek Zkouška probíhala t ím zp sobem, že auto rka práce p ed íkávala jednot livá slova a vyšet ovaný je opakoval. Vyšet ovaný b hem zkoušky nevid l

na

úst a

examinát ora.

Výsledky

vyšet ení

výslovnost i

jso u

vynikající. Všichni t i chlapci reprodukovali pr ezento vaná slova správn . Je a le nut né upozornit, že obtíže s výslovno st í hlásek se u chlapc

o bjevují

ve spont ánním projevu. U Filipa se n kdy objeví pot íže s t zv. m

ením

a zám ny hlásky S za hlásku C nap íklad slovo rukavice vysloví Filip jako rukavise. P i vyšet ení sa mohlásek a dvojhlásek jsme nezjistily žád ný problém.

Ve

spontánním

projevu

Tomáš,

jak

jsme

již

p edesílali,

nerespekt uje délku samohlásek (tab. 7, 7a).

Specifické asimilace Potíže se specifickými asimilacemi (tab. 8) jsme zaznamenali zejména

v oblast i

sykavek

a

hlásek

L

a

R.

Asimilace

sykavek

Š - S se objevila pouze u Filipa, Tomáš m l po t íže s asimilací sykavek C -

a Ž – Z. Pavel v t éto oblasti pot íže nem l. U všech chlapc

jsme

zjist ili pot íže se specificko u asimilací hlásek La R.

Izolace první hlásky Z výsledk

usuzujeme, že izolace první hlásky (t ab. 9) ne iní

chlapc m žádné pot íže. Filip, Tomáš i Pavel odpov správn .

107

li ve všech po ložkách

Uv domování a produkce rým Výsledky vyšet ení byly p ekvapivé. Z výsledk

vyplývá, že chlapc i

nemají v oblast i uv do mování a produkce rým V oblast i produkce rým

t ém

žádné obt íže.

chyboval pouze Tomáš, kt erý ke slovu kost

inicioval slovo vosk. Oblast uv do mování r ým

byla zcela bez obt íží

u všech chlapc (tab. 10, 11).

Rytmická reprodukce Z výsledk

zkoušky reprodukce (tab. 12) ryt m

s vývojovou dysfázií

usuzujeme, že d t i

mají narušenou schopnost reprodukovat ryt my

a jednoduché ryt mické struktury. Potíže se objevily zejména p i reprodukci delší r yt mické •

ady. V našem p ípad

za aly o bt íže u t chto

ty

prvk

. P i dalším po kusu opakovali analogické chyby.

Opakování v t podle Grimmové Výsledky zkoušky (tab. 13 – 13c) pot vrzují narušení mor fologické a sémant icko-synt akt ické roviny

i a poruchy akust icko-verbální pam t i

u d t í s vývojovou dysfázií. Všichni chlapci chybovali. Nejv t ší pot íže lalo zapamato vat si delší v t u nap . Ma minka má hodn

praní žehlení

a va ení. Zopakovali všichni chlapci c hybn . Dále se objevily t yto pot íže nesprávné sk lo ování, vynechání p ivlast ovacího zájmena své, chybné užit í podmi ovacího zp sobu a zkracování v t.

Zkouška sluchového rozlišování podle Marka Výsledky zko ušky sluchového rozlišování ( t ab. 14a – 14d) byly u jednotlivých chlapc

velice ro zdílné. Zam

ili jsme se na

sluchové d iferenciace, hlásky S – Z; S – Š; TDN – zkoušku zvládl Filip, kt erý bez zaváhání správn

t y i o blast i

; L – R. Nejlépe difere ncoval všechny

prezentované dvojice slov. Podst at n

horší výkon p edvedli To máš s Pavlem. V difere nciac i

hlásek S – Z m l Tomáš 5 chyb a Pavel 4 chyby. Oblast rozlišování hlásek S – Š zvládl Tomáš lépe, m l 2 chyby. Pavel m l v této oblasti 5 chyb. Oblast

108

TDN –

zvládl op t lépe Tomáš, kt erý m l dv chyby. Pavel m l chyb

sedm. V poslední oblasti To máš chyboval jedenkrát a Pavel šestkrát. Filip p i všech vyšet eních velmi ochot n

spo lupracoval. Záleží mu

na do sažení co nejlepších výsledk . Pokaždé po dokon ení zkoušky se ujiš oval, zda iniciované odpov di byly správné. Filip je akt ivní komunika ní part ner, lehce navazuje a udržuje ro zhovor. Ve spontánním projevu

i jsou patrné poruchy plynulo sti

i ve smyslu repet icí

slov a slabik nap . ko-koza, ne-nemá. Filip nemá do st ate palat ály

ástí

fixované

, to se projevuje jen ojedin le a ve spont ánním pro jevu.

Výsledk y vyšet ení ukáza ly, že Filip má pot íže v analýze a synt éze hlásek edevším u delších slov a slov, kt erá obsahují shluky souhlásek. Specifické asimilace se objevují v oblast i s ykavek a hlásek L a R. Delší ryt mickou adu na bzu áku nedokáže reprodukovat, objevují se analogické chyby. Vývo j fonemat ického sluchu je u Filipa do kon en. Oblast produkce a uv do mování r ým

je bez po t íží. Podle zkoušky opakování v t m žeme

usuzovat, že má Filip narušenu akust icko – verbální pam – synt akt ickou rovinu

i morfo logicko

i. Filip správn reprodukoval p t z deset i v t.

To máš p i vyšet eních o chot n spolupracoval, p i de lších vyšet eníc h dochází k oscilaci po zornost i. Tomáš pak má t endence za jímat se o okolní sv t a nesoust edí se na výkon ve zkoušce. Není zvyklý systemat icky pracovat. Spontánní úrovni,

vyjad uje

ový projev a se

krat šími

v t ami,

nerespekt uje délku samohlásek, jak v

ová pohotovost jsou na dobré kt eré

jsou

logicky

stav né,

ovém, t ak v písemném pro jevu.

Výsledk y vyšet ení ukáza ly, že má Tomáš pot íže v analýze i synt éze hlásek, chybuje zejména v delších slovech a slovech se shluk y samohlásek, nerespektuje délku samohlásek.

V oblast i analýzy a synt ézy slabik

a izolace první hlásky nemá pot íže. Specifické asimilace sykavek a hlásek L a R se objevují obdobn

jako u Filipa. Tomáš nemá dokon ený vývoj

fonemat ického sluchu, chybu je v o blast i hlásek S – Z, S – Š, TDN – i L a R. Nejvíce, t edy p t chyb z deset i, m l p i ro zlišo vání hlásek S – Z. Ryt mickou reprodukci zvládá do b e, zopakoval i delší r yt mické

109

ady.

Stejn

jako u Filipa, z výsledk

zkoušky opakování v t m žeme uvažovat

o narušení akust icko – verbální pam t i a morfo logicko – synt akt ické rovin i. Pot íže se objevily p i reprodukci delších v t , sklo ování ko ncovek podstatným jme n, ur ování ro du po dstatných jmen a užívání zájmena své.

Pavel také ochot n na

prost edí

Spont ánní

nebo

na

spolupracoval a byl ve lmi vst ícný. Po adapt aci osoby

je

akt ivním

ko munika ním

part nerem.

ový pro jev je na do bré úrovni, výrazná, n kd y až “p ehnaná“

je art iku lace vibrant y

, kt erou si Pavel podle sd lení u it elky p ed asem

zafixoval. Pavel se vyjad uje v jednoduchých v t ách, má sníženou mluvn í pohotovost a nižší akt ivní slovní záso bu. Pavlovi je nut né poskyt nout dost at ek prostoru na zpracování odpov di. Nejv t ší pot íže

ového signálu a následnou iniciaci

inila Pavlovi sluchová diferenciace hlásek,

kdy chyboval ve všech o blast ech. Sedmkrát z deset i po kus

chyboval Pavel

i rozlišování alveolár a palat ál, t edy hlásek TDN –

. Šest krát

chyboval v diferenciaci hlásek L – R, p tkrát v oblasti S – Š a t y ikrát v oblast i S - Z. Pavel má potíže v oblasti sluchové analýzy a synt ézy hlásek zejména s delšími slovy, kt eré v bec nezopakoval, dvakrát chyboval ve slovech se shlukem samohlásek. V oblasti specifických asimilací hlásek L a R chyboval dvakrát, jinak bez pot íží. Nedokáže reprodukovat delš í ryt mickou

adu, p i novém po kusu d lá analogické chyby. Ve zkoušce

opakování v t se o bjevily následující obt íže: Pavel nerespektoval zájmeno své, nezopakoval delší v t u se t emi p edm t y a zkracoval v t y, nap íklad t u Rad ji bych m l velké auto zkrátil na:„Velké auto “.

V kolekt ivu t ídy, kam chlapci do chází, jsou velmi p kné vztahy. Pave l a Filip jso u v ko lekt ivu t íd y ve lmi o blíbe ni. To máš má do bré vztahy s Pavlem, ale vlivem neustálých výkyv pr

nálad, provokací a snah narušit

h vyu ovací hodiny, strhnout na sebe pozornost, je pro n kt eré žáky

rušivým elementem.

110

Záv r Diplo mová

práce

zpracovává

problematiku

vývojové

dysfázie

z logopedického aspektu, a to z hlediska jejího t erminologického vymezení, klasifikace, et iologie, sympto mato logie, int ervence, prevence a prognózy. Podrobn ji se zabývá oblastí logopedické diagnostiky vývojové dysfázie. V rámci našeho šet ení jsme realizovali lo gopedicko u diagnost iku u t í náhodn

vybraných chlapc

s vývo jovou dysfázií. Získané výsledky jsme

zpracovali a a nalyzovali. Do mníváme se t edy, že cíl diplo mové práce byl spln n. Jsme si v do mi, že výsledky šet ení nelze zobecnit , zejména z d vodu malého ro zsahu vyšet ovaného souboru. Na

základ

jedenácti zko ušek,

kt eré byly d t em

b hem

šet ení

edkládány, jsme získali následující výsledky. D t i sledovaného souboru li pot íže v oblast i sluchové diferenciace, hláskové i slabiko vé analýz y a synt ézy. Narušení se projevuje i v oblasti reprodukce jednoduchých ryt m . Repro dukované ryt my jso u disha rmonické, d t i nejso u schopny analyzovat ryt mickou strukturu. Pot íže s krátkodobou pam t í, deficit y v morfologické rovin

i a poruchy akusticko-verbální pam t i odhalují

výsledky zkoušky opakování v t , v níž všichni chlapci chybovali. Schopnost i všech chlapc

vykazovaly narušení t ypické pro klinický

obraz vývo jové dysfázie.

111

SEZNAM LITERATURY A ZDROJ Literatura DLOUHÁ, O., Vývojové poruchy

i: vztah centrálních poruch

i a slu-

chu. Praha: Vydavatelství Prof. MUDr. Alexej Novák, DrSc., 2003. DVO ÁK, J. Vývojová verbální dyspraxie. Ž ár nad Sázavou: Logopedické cent rum, 2003. ISBN 80–902536–5–2. DVO ÁK, J., Logopedický slovník. 2. upr. a rozš. vyd. Ž ár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN 80-902536-2-8. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. CHRÁSKA, M., Metody pedagogického výzkumu:základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. KREJ

OVÁ, D. Poruchy

i. In SVOBODA, M. (ed.), KREJ

OÁ,

D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika d tí a dospívajících. Praha: Portál, 2001, s. 460 – 488. ISBN 80-7178-545-8. KULIŠ ÁK, P. Neuropsychologie. Pr aha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-5547. LAGMEIER, J., KREJ

OVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada

Publishing, 1998. ISBN 80-7165-195-X. LECHTA, V. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1989. ISBN 80-08-00447–9. LECHTA, V. Symptomatické poruchy

i. Praha: Portál, 2002. ISBN

80-7178-572-5. LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušenej komunika nej schopnosti. Mart in: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a f oniatrie. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-038-7. LOVE, J. R., WEBB, G. W. Mozek a

: neurologie nejen pro logopedy.

Praha: Port ál, 2009. ISBN 978-80-7367-464-9. MAREK, L. K problemat ice dyslálie u žák prvního postupného ro níku základní školy. In Speciální pedagogika 3. Praha: SPN, 1984.

112

MAT

EK, Z. Dyslexie - specifické poruchy tení. Jino any, H+H, 1995.

ISBN 80-85787-27-X. MIKULAJOVÁ, M., Diag nost ika narušeného vývinu re i. In LECHTA, V., a kol. Diagnostika narušenej komunika nej schopnosti. Martin: Osveta, 1995, s. 39 – 67. ISBN 80-88824-18-4. MIKULAJOVÁ, M., KAPALKOVÁ, S. Terapie narušeného vývo je

i.

In LECHTA, V., a kol. Terapie narušené komunika ní schopnosti. Praha: Port ál, 2005, s. 33 – 81. ISBN 80-7178-961-5. MIKULAJOVÁ, M., Narušený vývin re i. In KEREKRÉTIOVÁ, A., a kol. Základy logopédie. Bratislava: Univerzit a Komenského, 2009. ISBN 9788022325745. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Špecif icky narušený vývin re i. Bratislava: 1993. ISBN 80-900445-0-6. ML ÁKOV Á, R. Grafomotorika a po áte ní psaní. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2630-4. NEUBAUER, K., a kol. Neurogenní poruchy komunikace u dosp lých:diagnostika a terapie. Praha: Port ál, 2007. ISBN 978-80-7367-159-4. NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. Vývoj d tské

i: fyziologie,

jeho poruchy, diagnostika a lé ba. Praha: V ydavatelství Prof. MUDr. Alexej Novák, DrSc., 1999. ISBN PEUTELSCHMEIDOVÁ, A. Logopedické minimum. 2. vyd. Olomouc: Univerzit a Palackého, 2005. ISBN 80-244-1233-0. PEUTELSCHMEIDOVÁ, A. Organizace logopedické pé e. In VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMEIDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Univerzit a Palackého, 2005, s. 142 – 153. ISBN 80-244-1088-5. INOSILOVÁ, D., Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distan nímu vzd lávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-157-7. AN, P., KREJ

OVÁ D. a kol.

tská klinická psychologie. Praha:

Grada Publishing, a.s., 2006. ISBN 80-247-1049-8. SEE MAN, M. Poruchy d tské

i. Praha: SZN, 1955.

113

SOVÁK, M. Logopedie p edškolního v ku. Praha: SPN, 1984. ISBN 14-434-84. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978. ISBN 14-248-81. ŠEJMA, I. Vyšet ovací metody sluchového orgánu. In HAHN, A., a kol. Oto rinolar yngo logie a foniat rie v so u asné praxi. Praha: Grada Publishing, 2007, s. 35 – 45. ISBN 978-80-247-0529-3. ŠKODOVÁ, E. Symptomatické poruchy

i. In ŠKODOVÁ, E.,

JEDLI KA, I., a ko l. Klinická logopedie 2. vyd. Praha: Portál, 2007, s. 389 – 420. ISBN 978-807367-340-6. ŠKODOVÁ, E., JEDLI KA, I. Poruchy vývoje

i. In In ŠKODOVÁ, E.,

JEDLI KA, I., a ko l. Klinická logopedie 2. vyd. Praha: Portál, 2007, s. 95 – 110. ISBN 978-807367-340-6. ŠKODOVÁ, E. MICHEK, F., MORAVCOVÁ, M. Hodnocení f onematického sluchu u p edškolních d tí. Praha: Realia a.s., 1995. ISBN 80-238-0312-3. ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorinolaryngologie a f oniarie. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-67-2. ŠVANCARA, J., a ko l. Diagnostika psychického vývoje. 2. upr. vyd. Praha, 1974. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra:

tský autismus, atypický

autismus, Asperger v syndrom, dezintegra ní porucha. Praha: Port ál, 2006. ISBN 80-73670-91-7. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinu m, 2005. ISBN 80-246-1074-4. VÁGNEROVÁ, M. Testy speciálních schopností. In SVOBODA, M. (ed.), KREJ

OÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika d tí a dospí-

vajících. Praha: Portál, 2001, s. 137 – 202. ISBN 80-7178-545-8. VALENTA, M. Speciáln pedagogická diagnost ika. In RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L., a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerz it a Palackého, 2005, s. 135 – 148. ISBN 80-244-1073-7. VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladate st vo, 1991. ISBN 80-08-00396-0.

114

VITÁSKOVÁ, K. Narušený vývo j

i. In VITÁSKOVÁ, K.,

PEUTELSCHMEIDOVÁ, A. Logopedie. Olo mouc: Univerzit a Palackého, 2005, s. 41 – 52. I SBN 80-244-1088-5. ZELINKOVÁ, O. Poruchy u ení: dyslexie, dysgrafie, dysortograf ie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10. zcela p eprac. a ro zš. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, O., Pedagogická diagnostika a individuální vzd lávací program. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673260.

Zdroje DLOUHÁ, O., Opožd ný vývoj

i a vývojové poruchy

i [o nline]. 2010.

[cit . 27.2.2010]. Dostupné na www: . DLOUHÁ, O., Vývojová dysfázie centrální porucha sluchu [o nline]. 2010. [cit . 27.2.2010]. Dostupné na www: .

115

SEZNAM TABULEK Tab. 1 Seznam využit ých zkoušek p i šet ení Tab. 2 Stru ná charakteristika souboru Tab. 3 P ehled údaj získaných z dotazníku Tab. 4 Zko uška sluchové analýzy a s ynt ézy – srovnání jednot livých žák Tab. 5 Analýza slov na slabiky – sro vnání jednot livých žák Tab. 6 Synt éza slabik na slova – sro vnání jednot livých žák Tab. 7 Vyšet ení výslovnost i hlásek – srovnání jednot livých žák Tab. 7a Vyšet ení výslovnost i samohlásek a dvojhlásek – srovnání jednot livých žák Tab. 8 Vyšet ení specifických asimilací – srovnání jednot livých žák Tab. 9 Izolace první hlásky – srovnání jednot livých žák Tab. 10 Uv domování rým – srovnání jednot livých žák Tab. 11 Produkce rým – srovnání jednot livých žák Tab. 12 Zkouška ryt mické reprodukce – srovnání jednot livých žák Tab. 13 Opakování v t – srovnání jednot livých žák Tab. 13a Opakování v t - výsledky Filipa Tab. 13b Opakování v t - výsledky Tomáše Tab. 13c Opakování v t - výsledky Pavla Tab. 14a Zkouška sluchového rozlišování hlásek S - Z – srovnání jednot livých žák Tab. 14b Zkouška sluchového rozlišo vání hlásek S- Š – srovnání jednot livých žák Tab. 14c Zkouška sluchového ro zlišo vání hlásek TDN-

– srovnání

jednot livých žák Tab. 14d Zkouška sluchového rozlišování hlásek L-R – srovnání jednot livých žák

116

SEZNAM P ÍLOH í loha . 1 Dotazník pro rodi e í loha . 2 Zko uška sluchové analýzy a synt ézy í loha . 3 Analýza s lov na hlásky í loha . 4 Synt éza slabik na slova í loha . 5 Vyšet ení výslovnost i hlásek í loha . 5a Vyšet ení výslovnosti samohlásek a dvojhlásek í loha . 6 Vyšet ení specifických asimilací í loha . 7 Izolace první hlásky í loha . 8 Uv domování r ým í loha . 9 Produkce rým í loha . 10 Zkouška ryt mické reprodukce í loha . 11 Opakování v t í loha . 12 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka í loha . 13 Formulá se žádost í o za azení d t í do výzku mného šet ení í loha . 14 popis kreseb - Filip í loha . 14a Kresba lidské postavy - Filip í loha . 14b Kresba lidské postavy - Filip í loha . 15 popis kresby - Tomáš í loha . 15a Kresba lidské postavy - Filip í loha . 16 popis kreseb - Pavel í loha . 16a Kresba lidské postavy - Pavel í loha . 16b Kresba lidské postavy - Pavel

117

ÍLOHA . 1 Pavla Krkoško vá St udent ka 5. ro ník u oboru U it elství pro první stupe a speciální pedagogika Univerz it a Palackého v Olomouci Pedagogická fakult a Žižkovo nám stí 5 771 40 Olomouc e-mail: krkosko [email protected] osobní mobil: 732 348 317

V Olomouci 4. ledna 2010

Vážení rodi e,

zdvo ile Vás žádám o vypln ní následu jícího dot azníku. Vámi vybrané možnosti, prosím, ozna t e podtržením. D O TAZN ÍK

SYN / DCERA

……………………………………………………………………

NAROZEN(A)

…………………………… BYDLIŠT

1.

……………………….

lo Vaše dít odloženu školní docházku o jeden rok?

-

ano

-

ne

-

jiná odpov

2. Kdo odklad školní docházky doporu il? -

speciáln pedagogické cent rum logopedické

-

pedagogicko psycho logická poradna

-

jiná odpov

3. Z jakého

d vodu

byla

dít ti

školní

docházka

odložena?

Prosím,

co nejp esn ji napište.

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

4. Pokud Vaše dít chodilo p ed nástupem do školy na logopedii, kdo logopedii vedl? -

Logoped ve speciáln pedagogickém centru logopedickém.

-

Logoped ve speciáln pedagogickém centru jiného t ypu (nap íklad pro sluchov postižené).

-

Lo goped ve zdravot nict ví.

-

Klinický logoped ve zdravot nictví.

-

Logopedická pé e byla po skyto vána v mate ské škole logopedické.

-

Logopedická pé e byla po skyto vána v logopedické t íd p i mate ské škole žného t ypu.

-

5.

Jiná možnost.

Prosím, popište, jaké potíže v komunikaci má Vaše dít , dle Vašeho

názoru.

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

……………………………………… datum

……………………………………….. podpis ro di

(záko nných zást upc )

Vážení rodi e,

žádám Vás o vypln ní t ohoto dot azníku do 18. ledna 2010. Vypln ný fo rmulá , prosím, p edejt e t ídní u it elce Vašeho dít t e.

ípadné dotazy sm ujt e na autorku práce.

kuji Vám za spolupráci. Se srde ným pozdravem Pavla Krkošková

ÍLOHA

. 2

Zkouška sluchové analýzy a syntézy Jméno: …………………… Datum narození: ………….... V k: …………r . .........m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: analýza : les, vata

syntéza : v-o-d-a, m-á-m-a

Zkouš ka sluchové analý zy a syntézysla biky nos

d- - m

šála

k-o-z-a

fazole

m- a-l- i- n-a

drak

v-l-a- k

lab u

-í-t-a-n- k-a

loutka

p-e-t-r-ž-e-l

motorka

r-u- k-a-v-i- c-e

mravenec

k- l-o - u- z-a- - k-a

stromky

s-t- -e-l-a

okoláda

d-l-a-

Poznámky: ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA

. 3

Analýza slov na slabiky Jméno: …………………… Datum narození: ………….... V k: …………r..........m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: po íta , malina

Analý za slov na slabiky v na sla biky ma pa

jídelna

jelen

mravene ek

louka

zmrzlina

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA . 4

Syntéza slabik na slova Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ..... m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: lano, datel

Syntéza slabik na slova vo – da

mo – týl

žá – ba

prs – tý – nek

kou – le

mar – me – lá – da

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA

. 5

Vyšet ení výslovnosti hlásek Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: ………r. .......m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: …………………………….

realizace P

pán, houpá, pupen

B

bába, buben, tabule

M F

máma, mí, dám fík, hafá, pif - paf

V

Véna, Eva, mává

T

táta, Ota, let

D

dáma, tudy, padá

N

nemá, Hana, den tiká, kot , sí ka da, chodí, lod nit, koník, k

S Z

sova, mísa, kos zima, koza, vozí

C

cena, více, konec

Š

šije, kaše, koš

Ž

žába, b ží, nože aj, ove ka, mí

R

ruka, troubí, komár eka, mo e, kou

L

láme, maluje, dál

J

Jana, hajá, st j

K

Kája, oko, mák

G

guma, gól, vagón

C H

H

chumelí, socha, mech Hana, noha, váhy

ÍLOHA

. 5a

Vyšet ení výslovnosti samohlásek a dvojhlásek

Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ..... m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

realizace A, Á

pán, houpá, pupen

E, É

bába, buben, tabule

I, Í O, Ó

máma, umí, dám fík, hafá, pif - paf

U,Ú,

Véna, Eva, mává

AU

táta, Ota, let

OU

dáma, tudy, padá

EU

nemá, Hana, den

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA

. 6

Vyšet ení specifických asimilací Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ..... m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

realizace Specifické asimilace sykavek

S–Š

sušenka, sešit , Sáša

C–

cvi í, paci ka, cvo ky

Z–Ž

závaží, zážit ek, zežlout ne

Š–S

šest ka, švestka, šos

–C Ž–Z

epice, babi ce, íslice žíze , žezlo, železo

Specifické asimilace alveolár a palatál TDN -

hodiny, prázdniny, kv t iny,

Specifické asimilace hlásek R a L R–L

král, ro le, Karo lína

L–R

Klára, korela, polárka

Poznámky: .............................................................................................................. .............................................................................................................. .............................................................................................................. ..............................................................................................................

ÍLOHA . 7

Izolace první hlás ky

Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ..... m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: Eva, vítr

Izolace první hlás ky ahoj

zima

Ivan

balón

Olomouc

kolo

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA . 8

Uv domování rým

Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ..... m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: ko s – nos, husa - louka

Uv domování rým pes – les

med – led

not a - bota

X voda - ráno

X mo e – motýl

báb a - žába

žky – r žky

ví ka - sví ka

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA . 9

Produkce rým

Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ..... m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: med – led, muška – puška

Produkce rý m

kos – nos (los,bos)

pes – les (ves)

Hana – Dana (Jana)

mrak – dra k

kluk – luk (puk)

(vr ak)

kost – most (hos t)

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA . 10

Zkouška rytmické reprodukce Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: ………r. .......m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik:

• , -, rytmus

1. pokus

2. pokus

• • •• • ••

• ••

•-• -•

-•

-•••

-•• •

••--

•• --

Poznámky: ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

ÍLOHA . 11

Opakování v t Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ......m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

1.

Je to ko átko milé?

2.

Jirka nabízí d t em okoládu. ___________________________________

3.

Dnes je p kné po así.

4.

Mart in byl v era u své tety.

5.

Píchneš se do prst u!

6.

__________________________________________

________________________________________ ___________________________________

_________________________________________

Pes byl p ivázaný na et zu.

_________________________________

7.

Nešlápni do kaluže.

__________________________________________

8.

Maminka má hodn praní, žehlení a va ení.

9.

Hraje s i s Maruš inou panenkou.

10.

Rad ji bych m l velké auto.

______________________

_______________________________

___________________________________

Poznámky:

...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ...................................................................................................................... ......................................................................................................................

Aut or ka met odik y: Gri mm ová H. 197 3. Upr a vil i : Mi kul aj ová M. a Rafaj dus ová I., 19 90 evzat o z: M IKULAJ OVÁ, M. RAFAJ DUSOVÁ, I. Vý vi nov á dy sfá zia. Š p ecif i cky n ar uš ený v ývi n i. Br ati sla va, 19 93 . IS BN 80 -90 04 45 -0 -6.

ÍLOHA . 12 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka Jméno: …………………………Datum narození: …………...V k: …………r. ......m. Datum vyš et ení: ………………………………. Vyšet il: ……………………………

Zácvik: luk – lak, mrak - mrak

Z – S

S –Š

koza – kosa

mís a – míša

na no ze – na nose

šije – šije

zima - zima

šál – sál

vleze – v lese

mis ky – myška

sy p – zip

sele – sele

sní – zní

koš – kos

seno – seno

nás – náš

zem – sem

síla – síla

sova – sova

veš – ves

mís a - mí za

most - mošt

TDN – tiká – tyká

L – R lka – h rka

nit – nit

hlad – hrad

dýl – díl

rak – lak

tuk –

hrabe – hrabe

uk

dým – dým

pól – pór

tím – tým

malý – malý

díky – dýky

mor – mol

ticho – ticho

lila – ryla

nemá – n má

mele – mele

mn - mn

kopr - kopl

Au t or em zk oušky je MARE K, L. P evzat o z MAREK, L. K pr obl ema ti ce dysl ál i e u žá k pr vn íh o postupnéh o r o ní ku zákla dní škol y. In Speciální pedagogika 3. Praha: SPN, 1984, s. 101-119.

ÍLOHA . 13

Pavla Krkoško vá St udent ka 5. ro níku oboru U it elství pro první stupe a speciální pedagogika Univerz it a Palackého v Olomouci Pedagogická fakult a Žižkovo nám stí 5 771 40 Olomouc e-mail: krkosko [email protected] osobní mobil: 732 348 317

V Olomouci 22. íjna 2009

Vážení rodi e, obracím se na Vás s následující

prosbou. Jsem studentkou Pedagogické

fakult y Univerzit y Palackého v Olomouci, studuji 5. ro ník oboru U it elství pro první stupe t éma:

a speciální pedago gika. Zpracovávám diplo movou práci na

Logopedická

u vývojové dysf ázie.

diagnostika

a

možnosti

logopedické

intervence

Ráda bych p i výzkumném šet ení pracovala s Vaším

dít t em. Budu zjiš ovat úro ve sluchového vnímání Vašeho dít t e.

Výzkumné šet ení bude probíhat od 9. listopadu do konce února 2010.

Zdvo ile Vás žádám o vypln ní t ohoto formulá e a vyzna ení Vámi vybra né možnost i po dtržením.

1. Souhlasíme – nesouhlasíme se zjiš ováním úrovn

sluchového vnímání

u našeho/naší syna/dcery v t ermínu od 9. listopadu 2009 do konce února 2010. Vyšet ení provede autorka diplo mové práce Pavla Krko šková.

2. Souhlasíme – nesouhlasíme se sd lením nezbytných údaj

o našem/naší

synovi/dce i. Jedná se o údaje, kt eré jsou uvedeny v p iložené m dot azníku. Údaje budo u zjiš ovány po uze pro ú ely d iplo mové práce, zpracované pouze autorkou a nebudou zp ístupn ny žádné t et í osob .

Bude zajišt na anonymit a škol zú astn ných na šet ení i a nonymit a všech zú ast n ných respo ndent .

……………………………………. datum

……………………………………… podpis ro di (záko nných zást upc )

Velmi Vá m d ku ji za spolupráci.

Se sr de ným pozdr avem

Pa vla Krkošková

ÍLOHA

. 14

K resba lidské postavy Filip Filip namaloval svého t at ínka. Kresbu nazval „Táta“ (P íloha . 14a). Namalovaná po st ava má t rup, hlavu a kon etiny. Hlava je s t rupem spojena s krkem a není v t ší než t rup. Na hlav jsou vlasy i uši. V obli ej i jso u namalovány o i, nos i úst a. O i jso u na malo vány pouze jako obrysy. Paže jsou zakon eny p t iprstou rukou a za ínají v do lní

ásti t rupu

a sm ují nahoru. Nohy znázor ují dva asymet rické obdélníky. No hy jsou bez chodidel. Filip kreslil pravou rukou dne 15. zá í 2009.

K resba lidské postavy Filip Filip namaloval X-MENa, postavu z jeho oblíbeného filmu. Kresbu nazval „X-MEN“ (P íloha . 14b). Namalovaná po st ava má t rup, hlavu a kon etiny. Hlava je s t rupem spojena krkem a není v t ší než t rup. Na hlav V obli eji

jsou

namalovány

o i,

nos

i

úst a.

nejsou vlasy a ni uši. Nos

je

dominant ní,

má znázorn né nosní dírk y. O i jsou namalovány s det aily (duhovka, zornice), ale bez as. Paže jsou zakon eny p t i prsty a za ínají na úrovni krku. Dolní kon et iny jsou nazna eny pouze schemat icky. Chodidla Filip nenamaloval. Filip maloval pravou rukou dne 12. ledna 2010.

ÍLOHA . 14a

ÍLOHA . 14 b

ÍLOHA

. 15

K resba lidské postavy Tomáš Tomáš namaloval svého bratrance Romana. Kresbu nazval „Ro man“ (P íloha . 15a). Postava má hlavu, trup i ko n et iny. Hlava je s trupem spojena krkem. Hlava není v t ší než t rup. Na hlav

jsou vlasy, uši a v obli eji jsou

namalované o i, nos i ústa. O i namaloval To máš „prázdné“. V levém uchu znázornil náušnici. Paže jsou zakon eny p t iprstou rukou a za ínají ve st ední ásti trupu. Na chodidla namaloval bot y. Tomáš kreslil pravou rukou dne 15. zá í 2009.

ÍLOHA . 15a

ÍLOHA

. 16

K resba lidské postavy Pavel Pavel v rámci testu kresby lidské po st avy namaloval d de ka. Kresbu nazval „D da Dušan“ (P íloha . 16a). Nakreslená po stava má hlavu, trup a kon et iny. Hlava je s trupem spojena krkem a není v t ší než t rup. Na hlav

nejsou vlasy a ni uši.

V obli eji jsou pouze o i. Celá po stava je asymetrická, t rup je v t ší než dolní ko n et iny. Nohy jso u dole zahnut é. Pavel kreslil pravou rukou dne 15. zá í 2009.

K resba lidské postavy Pavel Pavel nakreslil op t d de ka Dušana (P íloha . 16b). Nakreslená po stava má hlavu a

ást trupu. Pavel nenakreslil do lní

kon et iny. Hlava je s t rupem spojena s krkem. Na hlav

nejsou vlasy ani

uši. V prvním, podle Pavla nezda ilém, pokusu jsou vlasy i uši nakresleny. Ve srovnání s hlavou a trupem je krk neadekvátn malý. V obli eji jsou o i nos i ústa. V ústech jsou zuby. Pavel kreslil pravou rukou dne 12. ledna 2010.

ÍLOHA . 16a

ÍLOHA . 16 b

ANOTACE Jméno a p íjmení:

Pavla Krkošková

Katedra:

Ústav speciáln pedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Renata Ml áková, Ph.D.

Rok obhajoby:

2010

Název práce:

Logopedická diagnostika a možnosti logopedické intervence u vývojové dysfázie.

Název v angli tin :

Logopedics diagnostic and logopedics therapy possibilities of developmental dysphasia.

Anotace práce:

edkládaná diplomová práce se zabývá problematikou vývojové dysfázie, je len na na teoretickou a praktickou ást. Cílem diplomové práce je realizace logopedické diagnostiky u d tí s vývojovou dysfázií. Teoretická ást vychází z pramen a odborné literatury. Praktická ást diplomové práce popisuje pr h a výsledky zkoušek, které autorka práce s respondenty provád la v rámci logopedické diagnostiky. Výzkumné šet ení probíhalo na základní škole logopedické, kde jsme náhodn vybrali t i chlapce s diagnózou vývojové dysfázie ve v ku 9 – 10 let. Narušená komunika ní schopnost, vývojová dysfázie, sluchové vnímání, fonematický sluch, diagnostika, logopedická diagnostika, logopedická intervence.

Klí ová slova:

Anotace v angli tin :

This thesis deals with developmental dysphasia, is divided into theoretical and practical part. The aim of this thesis is the realization of speech diagnosis of children with developmental dysphasia. The theoretical part is based on sources and literature. Practical part describes the conduct and results of tests, which were made by the author with respondents as a part of the logopedics diagnosis. The research took place in elementary school for children with speech disorder, in which we randomly selected three boys with a diagnosis of developmental dysphasia aged 9 to 10 years.

Klí ová slova v angli tin :

ílohy vázané v práci:

Rozsah práce: Jazyk práce:

Disorders of communication skills, developmental dysphasia, hearing perception, phonematic hearing, diagnostics, logopedics diagnostics, logopedics intervention. íloha . 1 Dotazník pro rodi e íloha . 2 Zkouška sluchové analýzy a syntézy íloha . 3 Analýza slov na hlásky íloha . 4 Syntéza slabik na slova íloha . 5 Vyšet ení výslovnosti hlásek íloha . 5 a Vyšet ení výslovnosti samohlásek a dvojhlásek íloha . 6 Vyšet ení specifických asimilací íloha . 7 Izolace první hlásky íloha . 8 Uv domování rým íloha . 9 Produkce rým íloha . 10 Zkouška rytmické reprodukce íloha . 11 Opakování v t íloha . 12 Zkouška sluchového rozlišování podle Marka íloha . 13 Formulá se žádostí o za azení d tí do výzkumného šet ení íloha . 14 popis kreseb - Filip íloha . 14a Kresba lidské postavy - Filip íloha . 14b Kresba lidské postavy - Filip íloha . 15 Popis kresby - Tomáš íloha . 15a Kresba lidské postavy - Tomáš íloha . 16 Popis kreseb - Pavel íloha . 16a Kresba lidské postavy - Pavel íloha . 16b Kresba lidské postavy - Pavel 144 s. eština