Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie
Prvouka vs. český jazyk; 2. třída vs. 9. třída.
Kajuková Věra Psychologie - speciální pedagogika III. ročník - 2003/2004
Obsah : 1. ÚVOD................................................................................................................................2 2. PROBLÉM A JEHO ZDROJ..............................................................................................2 3. FORMULACE PROBLÉMU .............................................................................................4 4. PSYCHOLOGIZACE PROBLÉMU ..................................................................................4 5. PASPORTIZACE DAT......................................................................................................5 6. ANALÝZA DAT ...............................................................................................................6 6.1 PREZENTACE A KVALITATIVNÍ ANALÝZA DAT OD ŽÁKŮ 2. TŘÍDY ............6 6.1.1 Jazykové zadání....................................................................................................6 6.1.2. Prvoukové zadání ..............................................................................................15 6.2 Prezentace a kvalitativní analýza dat dotazníků zadaných žákům 9. tř. .......................24 6.2.1 jazykové zadání ..................................................................................................24 6.2.2 prvoukové zadání ...............................................................................................32 7. DIFERENCIACE VÝKLADOVÝCH PRAKTIK ŽÁKŮ V ZÁVISLOSTI NA POVAZE SLOVA (“ JAZYKOVÉ VS. PRVOUKOVÉ ZADÁNÍ ”)...................................................40 7.1 Kvantitativní analýza .................................................................................................40 7.1.1 Kvantitativní analýza dat získaných ve 2. třídě ...................................................40 7.1.2 Kvantitativní analýza dat z 9. třídy .....................................................................41 7.2 Srovnání dat...............................................................................................................42 7.3 Diskuse dat ................................................................................................................42 8. KULTIVACE JAZYKA (VÝKLADOVÉ PRAKTIKY 2. TŘÍDY VS. 9. TŘÍDY)...........47 8.1 Jazykové zadání .........................................................................................................47 8.2 Prvoukové zadání.......................................................................................................53 8.3 Diskuse dat ................................................................................................................59 9. EKOLOGICKÁ PLATNOST ZÁVĚRŮ Z PROVEDENÉ ANALÝZY DAT...................60 10. ZÁVĚR ..........................................................................................................................62 11. POUŽITÁ LITERATURA .............................................................................................63 12. PŘÍLOHA 1 ...................................................................................................................65 13. PŘÍLOHA 2 ...................................................................................................................81
1
1. ÚVOD Smyslem této práce je soustředění se na výkladové praktiky žáků, které používají k vyjádření významů slov. Při rozboru užitých definic slov se tato práce zaměřuje na dva základní momenty. V první řadě jde o porovnání výkladových praktik, které se objevují ve výkladu češtinských slov a výkladových prostředků užitých ve výkladu prvoučných slov. První položenou otázkou je tedy, zda existují diference v používání určitých výkladových praktik vzhledem k povaze daného slova ( češtinské vs. prvoučné slovo ). Druhá otázka se týká vývojové platnosti. Prostřednictvím porovnání definic slov získaných od žáků 2. a 9. třídy se tato práce dotýká problematiky kultivace jazyka. Druhá otázka tedy zní, zda existují diference v používání určitých výkladových praktik vzhledem k odlišnému věku žáků ( popř. k odlišným třídám žáků ).
2. PROBLÉM A JEHO ZDROJ V rámci pozorování na základních školách, jsem docházela do 2. třídy jedné pražské základní školy běžného typu. Jde o státní základní školu se všeobecným zaměřením, která je situována v příjemném prostředí mimo centrum Prahy. Jako zdroj budoucích poznatků z pozorování jsem náhodným výběrem zvolila předmět český jazyk, respektive čtení. Po objevení problému, kterým bych se chtěla podrobněji zabývat, jsem později své pozorování rozšířila také o hodiny prvouky. Průběh jednotlivých hodin čtení, kterých jsem se jako pozorovatel účastnila, měl jakousi vzorovou strukturu. Během hodiny se četl určitý, předem vybraný článek (některé děti byly ze čtení zkoušeny), po jehož dočtení následoval rozbor textu. V některých hodinách přišla ke slovu i recitace. Fundamentálním znakem všech hodin, což bylo velice patrné, evidentní již při mém prvním pozorování, ale bylo procvičování a rozšiřování slovní zásoby. Procvičováním a rozšiřováním slovní zásoby míním zaměření se na lexikální stránku slova - na lexikální, věcný význam. Ve většině případů probíhal tento proces na základě využití materiálu z textu přečteného v hodině. Některá slova, která chtěla učitelka probrat, ale v textu se nenacházela, uvedla například formou dotazu (“ Tak mě napadá, když už jsme u tohoto tématu, víte co je to ...?”), vzpomínky (“To jsem vám děti ještě nepovídala, jak...”) či pouhým konstatováním (“Na jaře, když už sluníčko svítí, můžeme se vyhřívat na zápraží. To je ...”). Základem tohoto procesu byl v této třídě cílený výběr určitých, podle mého názoru pro děti potenciálně obtížných slov či slovních spojení, jejichž význam měly sdělit, popřípadě si ho upřesnit či osvojit. Počet rozebíraných slov se pohyboval v rozmezí dvou až devíti slov v rámci jednoho textu či jedné hodiny. Termín slovo zde používám ve smyslu lexikální jednotky, která je součástí slovní zásoby jazyka. Je nejmenší významový prvek jazyka schopný samostatného použití. Rozeznáváme u něho stránku významovou, význam slova, který vykládáme jako zobecněný odraz jevu skutečnosti jazykově formulovaný, jako stav vědomí spjatý s jazykovým označením; a stránku zvukovou (zvukovou podobu slova neboli znění (Bečka 1971, s. 3). Dalo by se tedy říci, že v hodinách čtení šlo o záměrné “procvičování” významu určitých slov. Cílem nebylo procvičování slov v běžné komunikaci vysoce frekventovaných, tedy základních slov nezbytných k dorozumění v obecných, stále se opakujících situacích, ale slov méně frekventovaných (například slovo klepátko). Tento proces byl orientován na dva cíle. Prvním cílem bylo zprostředkovat dětem poznatek či představu o určitých slovech, která neznaly (například slovo kredenc). Přiblížit jim, co dané slovo znamená, co vyjadřuje. Vytvořit v nich představu, co dané slovo zastupuje. Druhým cílem bylo ujasnit význam slov, která již znaly. Šlo o co nejvýstižnější a nejpřesnější výklad toho, co dané slovo znamená. Při mých pozorováních jsem zjistila, že odpověď, kterou učitelka shledávala za nejvhodnější, odměnila pochvalou výborně, kterou občas spojila s potleskem, ke kterému vyzvala celou třídu. Pokud se učitelce zdálo, že by odpověď mohla znít ještě o něco přesněji, že by se dalo najít
2
poněkud užší vymezení daného slova či slovního spojení, sama děti doplnila (například na otázku - Co dělal, když rozhlašoval?, jeden žák odpovídá, že šířil nějakou zprávu. Učitelka ho sice chválí, ale ještě upřesňuje: “Ano, správně. Roztruboval po okolí nějakou novinu.”) Zde tedy učitelka zpřesňuje význam uvedeného slova prostřednictvím užití synonymního výrazu. Neboť se toto dělo tedy i synonymní formou, děti si takto nejen procvičovaly, ale druhotně také rozšiřovaly slovní zásobu. Tento proces nastartovala učitelka různými otázkami - Co to je takové ...?; Co to znamená, když...?; Řekněte mi synonymum ke slovu...; a podobně. Objasňování významů slov mělo několik rovin. Výkladové praktiky zahrnovaly především vyjádření významu slova formou synonym (Bečka (1971) tj. slov souznačných, která jsou různého znění, ale zhruba stejného významu), ale také formou sdělení slov souřadných, nadřazených či podřazených, prostřednictvím popisu či určitých charakteristik (uvedení podoby, vlastností, účelu daného faktu a podobně), prostřednictvím ukázání na danou věc či jejího předvedení (zejména pantomimicky), prostřednictvím zasazení slova do kontextu (například nějakého vyprávění). V hodině českého jazyka tedy šlo o sémantická cvičení explicitního charakteru. Tento problém mě zaujal, neboť vyjádření významu slov bylo velmi široké a rozmanité. V této souvislosti, mě napadaly otázky, zda se i na ostatních hodinách s touto problematikou procvičování a rozšiřování slovní zásoby setkám. V užším poli mého zájmu bylo prozkoumat, zda i v jiných hodinách naleznu obdobný způsob výkladu či se způsob výkladu bude diametrálně odlišovat. Jelikož mě tento problém zaujal, začala jsem navštěvovat i hodiny prvouky (také v této 2. třídě). Neboť se tyto hodiny orientují na systematické získávání nových poznatků a obohacování poznatků již osvojených, bylo zřejmé, že se zde tato problematika také objeví. V rámci výuky však nešlo o sémantická cvičení explicitního charakteru. Jelikož bylo procvičování a rozšiřování slovní zásoby součástí výkladu probírané látky, tj. nebylo hlavním cílem výkladu, mohli bychom hovořit o sémantických cvičeních implicitního charakteru. Svou pozornost jsem zaměřila na to, jaké výkladové praktiky jsou užívány v rámci tohoto předmětu. Předpokládala jsem, že na těchto hodinách dochází vlastně také k rozšiřování a procvičování slovní zásoby, ale poněkud odlišným způsobem. Během doby, kdy jsem docházela do této třídy na pozorování hodiny prvouky, byla probírána látka zahrnující listnaté a jehličnaté stromy, škůdce a ochránce lesa. U téměř absolutní většiny probíraných pojmů byl jejich výklad spojen buď s představením jejich obrazového ztvárnění (obrázky, fotografie) nebo i s představením, seznámením se s reálnou podobou věcí, které jsou danými slovy zastoupeny (například ukázky větviček s jehličím či šišek jednotlivých stromů). Jednotlivé stromy byly také probírány prostřednictvím sdělení určitých jejich atributů - tvar koruny, charakter jehličí, tvar listů, podoba šišek, podoba plodů a tak dále; a sdělením jejich významu pro lidské společenství. Škůdci a ochránci byli vykládáni jako samostatné nadřazené kategorie. Jednotliví představitelé, kteří byli pod tyto dvě kategorie zařazeni, byli zprostředkováni především z hlediska jejich působení v lese - jak škodí či jak ochraňují les, tedy z hlediska jejich funkce, účelu. Někteří zástupci byli také představeni z hlediska popisu jejich vzhledu a způsobu života. Některá slova byla také vykládána pomocí kontrastu či srovnání s jinými probíranými slovy (například větší nebo menší než..., narozdíl od...). U mnohých slov se tedy jednalo o vyjádření jejich významu prostřednictvím encyklopedického výkladu (jejich popis, způsob života, funkce). Evidentní znakem výkladu daných slov však bylo jejich zařazení k právě probíraným kategoriím, to jest jejich zařazení do určitého pojmového systému (například : datel je ochránce, lišaj borový je škůdce; lípa je strom listnatý, borovice je strom jehličnatý ), tedy jejich umístění do určité hierarchické struktury, která se v rámci hodin utvářela a rozšiřovala.
3
3. FORMULACE PROBLÉMU S ohledem na rozmanitý výklad slov v českém jazyce a výklad slov v prvouce, mě zajímá, jakým způsobem děti zpracují význam jednotlivých slov představených v hodinách, respektive jakým způsobem budou schopny začlenění těchto slov do aktivní slovní zásoby. První problém, na který se orientuji je, zda bude existovat nějaký významný statistický rozdíl ve formě vyjádření významu slov (například vyjádření formou synonym, formou synekdoch, formou účelu, formou vlastností atd.) probíraných na hodinách čtení a slov probíraných na hodinách prvouky. Problém tedy zní, zda budou určité významné rozdíly ve vyjádření významů češtinských a prvoučných slov, tedy zda se budou jednotlivé žánry oborových odborných pojednání lišit v závislosti na charakteru slova (probíraného buď v prvouce či v čtení). Fundamentální otázka zní, zda se bude způsob vyjádření významu slov lišit v souvislosti s místem výkladu slov v hodinách čtení versus v hodinách prvouky. Jde mi tedy především o to, jaké lexikografické prostředky použijí žáci k výkladům lexikálního významu slova, který, jak již jsem výše poznamenala pokládá Bečka (1971) za zobecněný odraz jevu skutečnosti jazykově formulovaný, jako stav vědomí spjatý s jazykovým označením. Podle Kučery (1997) jde vlastně o jazykově ztvárněnou mentální reflexi (anonymního tvůrce, jímž vytvořené bohatství diferencí a asociací mají děti v témže postoji rekonstruovat) pojmenované skutečnosti, schopnou vyjadřovat zobecnělé citové, volní a jiné postoje mluvčího k této skutečnosti a k situaci promluvy. Lexikální význam je hodnota systémová (tedy blízká paradigmatické ose), konkretizuje se (a zpřesňuje) v aktuálních užitích lexikálních jednotek . Druhý problém, na který se orientuji je, zda bude existovat nějaký významný statistický rozdíl ve formě vyjádření významu slov (například vyjádření formou synonym, formou synekdoch, formou účelu, formou vlastností atd.) zadaných žákům výše zmíněného 2. ročníku a žákům 9. ročníku. Zajímá mě tedy, zda v průběhu let na ZŠ projdou výkladové praktiky užité k výkladu slov nějakou významnou proměnou (a to jak na kvantitativní, tak i na kvalitativní úrovni).
4. PSYCHOLOGIZACE PROBLÉMU Při zkoumání vyjádření významů slov se zaměřím na možné odlišnosti výkladů, na použité výkladové praktiky v závislosti na povaze daného slova, v závislosti na tom, v jakém předmětu bylo dané slovo žákům zprostředkováno. Při zkoumání různého vyjádření významů slov předpokládám u každého ze slov představených izolovaně bez nějakého kontextu určitý význam. V tomto předpokladu tedy stojím v protikladu k Hjelmsevovi (1972), který míní, že žádný znak nestojí natolik samostatně, aby mu bylo možno přiřadit lexikální význam. Předpokládá, že veškerý znakový význam povstává z kontextu, ať už jím míníme situační kontext nebo explicitní kontext. Ačkoliv je toto tvrzení v podstatě správné, předpokládám, že každé z představených slov žáci již v nějakém kontextu zažili či popřípadě použili (ať již v příběhu či ve vzpomínce) a mohou tedy vycházet z této zkušenosti. Při výkladu daných slov, například formou synonym či hierarchické významnosti, dochází z psychologického hlediska k odlišným procesům. Pokud vyjádřím dané slovo prostřednictvím synekdochy, prostřednictvím jeho zařazení do určité významové hierarchie, to jest jeho podřazením či naopak nadřazením vůči jiným slovům, pohybuji se po sémantické síti. V podstatě provádím výtah informace na určitém místě v této síti obsažené. Dané slovo je v podstatě umístěno na určité úrovni této sítě, je zařazeno do určité kategorie a jsou mu podřazeny určité další kategorie (tato hierarchie je například u slova kočka vyjádřená následovně : kočka domácí (kočka divoká (perská kočka atd. kočka - kočkovitá šelma - šelma - savec - atd.). Dané slovo zde tedy vnímám v určité příslušnosti k určitým kategoriím. Na základě této příslušnosti mohu předloženému pojmu přisoudit i určité specifické atributy, rysy, které jsou pro něj charakteristické. Může jít o charakteristiky, výroky, které
4
přísluší slovům v nadřazeném postavení, tedy charakteristiky pro toto slovo obecnější. Pak jde o zobecněné tvrzení o celé třídě, do které můžeme daný výraz zařadit a tedy v konečném důsledku i o tvrzení o daném slovu (například datel, kterého charakterizujeme prostřednictvím činnosti - ” chrání lesy ”, neboť patří pod kategorii ochránců). Může však jít o charakteristiky úzce specifikované, které přísluší pouze danému pojmu, ale nadřazený výraz objasňovat nemusí. Tyto charakteristické rysy mohou obsahovat vyjádření daného slova prostřednictvím činnosti, účelu (funkce), vlastností, popisu atd. Tyto charakteristiky pak přísluší i kategoriím pod toto slovo podřazeným. Pokud tedy dané slovo vyjádřím prostřednictvím jeho pozice ve významové hierarchii, mohu se pohybovat po této linii vertikálním směrem a to jednak ascendentně či descendentně, popřípadě horizontálním směrem, kdy postupuji ke slovům souřadným. V rámci orientace po této linii pak mohu uvést příslušné charakteristiky daného výrazu. Určité slovo však mohu zařadit také do více na sobě nezávislých kategorií (například slovo datel = pták, ale i datel = ochránce (lesa)). Při vyjádření významu slova prostřednictvím synonym provádí člověk poněkud odlišnou operaci. V rámci svého mentálního slovníku vstupuje do kategorií podle identity, kde je kritériem něco společného. Dané slovo (například různá slovesa), s jehož významem je obeznámen, v něm může vyvolat určitou představu. Je něčím charakteristické, má určité rysy, které jsou pro něj typické. Na základě posouzení těchto rysů poté vybere ze svého mentálního slovníku takové slovní označení, které obsahuje stejné rysy, to jest má shodný význam, je svým významem ekvivalentní, rovnocenné danému slovu, ale má odlišnou formu. Pokud si není rovnocenností významu jist, může obě slova užít v identickém kontextu a posoudit jeho ekvivalentnost. Vyjadřování významu slov se u slov známých děje víceméně automaticky, to jest nemusí být spojeno s konkrétní představou denotátu jako takovou, ani s explicitním posuzováním jednotlivých atributů významu. Synonymní lexikální jednotky ale nevytvářejí v systému jazyka pouze dvojice, ale též celé synonymické řady nebo skupiny, které se mohou ve své intenzitě stupňovat. Slovo, jehož význam má žák zprostředkovat zde pak působí jako slovo jádrové, od něhož v této řadě postupujeme. Teoreticky se synonyma pokládají za druhotný, dodatkový výkladový prostředek, který má výklad nanejvýš jen doplnit. Synonymní vyjádření však také představuje rozmanitost a pestrost jazyka, významovou specifikaci. Jde o nejpřesnější vystižení významu, který bývá vnitřně různě diferencován. Synonyma jsou konkrétní, funkce zkracující. Pokud nějaký výraz vyjádřím prostřednictvím synonyma, poskytuji významovou analogii, kladu rovnítko mezi tyto dva pojmy. Nejde tedy o vyjádření výrazu prostřednictvím zařazení do určité hierarchické struktury, která by nám alespoň některé atributy zprostředkovala, ani o přímé vyjádření příslušných atributů, ale o vysvětlení významu slova prostřednictvím jiného slova, jehož význam je nám znám a ve své podstatě se s představovaným slovem shoduje.
5. PASPORTIZACE DAT Výchozí empirický podklad k tomuto výzkumu představují záznamy, které jsem získala z dotazníků zadaných žákům ve 2. a 9. ročníku v jedné pražské ZŠ. Obě tyto třídy můžeme pokládat za reprezentativní vzorek, neboť šlo o třídy středně velké ( asi pětadvacet žáků ), rovnoměrně pohlavně rozložené. V těchto dotaznících, které jsem pro výzkumný účel vytvořila, je obsaženo dvacet slov, která byla v rámci hodin českého jazyka - čtení a hodin prvouky vyložena ve 2. třídě této ZŠ. Žáci 2. i 9. třídy by tedy měli být schopni vyjádřit význam všech dvaceti slov, neboť se s nimi pravděpodobně v průběhu školní docházky seznámili. 1. dotazník obsahuje jazykové zadání, to jest je tvořen deseti slovy pocházejícími z hodin čtení. 2. dotazník, obsahující prvoukové zadání, je tvořen deseti slovy pocházejícími z hodin prvouky. V 1. dotazníku pracuji s odpověďmi žáků na češtinskou otázku - Co znamená slovo ...?, která má navozovat způsoby vyjádření významů slov používané v hodině českého jazyka. K zesílení tohoto jevu
5
jsem dotazník zadala v hodině českého jazyka - čtení. Dotazník jsem zadala deseti žákům ze 2. třídy a deseti žákům z 9. třídy. Zprostředkovala jsem jim ho následujícím způsobem : ” Ke slovům v tomto dotazníku napište, co znamenají. Záleží na vás, jak daná slova vyjádříte. Můžete je vyjádřit jedním i více slovy, jakýmkoliv způsobem.” Ve 2. dotazníku pracuji opět z odpověďmi dalších deseti žáků z týchž tříd, to jest ze 2. a 9. třídy ZŠ. Tito žáci odpovídají na prvoukovou otázku Co / kdo je to ...?, která má navozovat způsoby výkladu jednotlivých slov spadajících do hodin prvouky. Aby došlo k vyvolání tohoto jevu, zadala jsem žákům 2. třídy dotazník v hodině prvouky, žákům 9. třídy v hodině biologie. Zadání tohoto dotazníku znělo : ” K uvedeným položkám, napište, co je to. Záleží na vás, zda to vyjádříte jedním či více slovy. Můžete to vyjádřit jakýmkoliv způsobem.” Celkový experimentální vzorek tedy tvořilo čtyřicet žáků - dvacet žáků ze 2. třídy a dvacet žáků z 9. třídy. Polovina žáků, tedy deset žáků ze 2. třídy a deset žáků z 9. třídy, odpovídalo na 1. dotazník, tedy na jazykové zadání, které vypracovávali v hodině českého jazyka - čtení. Druhá polovina žáků, tedy opět deset žáků ze 2. třídy a deset žáků z 9. třídy, odpovídalo na 2. dotazník, tedy na prvoukové zadání, které zpracovávali v hodině prvouky. V tomto textu pracuji celkem se 400 odpověďmi - 200 odpověďmi na jazykové zadání (100 odpovědí - 2. třídu, 100 odpovědí 9. třídu) a 200 odpověďmi na prvoukové zadání (opět 100 odpovědí - 2. třídu, 100 odpovědí 9. třídu).
6. ANALÝZA DAT Cílem následující analýzy je : 1.) získat představu o tom, zda a jak se budou jednotlivé výkladové praktiky žáků lišit v závislosti na povaze slova (“ jazykové versus prvoukové zadání ”). 2.) získat představu o možné kultivaci jazyka v průběhu vývoje žáků. Kromě analýzy výkladových praktik si zaznamenávám hodnocení toho, zda odpověď žáka považuji za “ správnou ” (+), “ nesprávnou ” (-), případně nejasnou (?), vyžadující doplňující otázku. Kritériem mi jsou kromě vlastního povědomí, představy, též Slovníky spisovného jazyka českého I.VIII. (1989).
6.1 PREZENTACE A KVALITATIVNÍ ANALÝZA DAT OD ŽÁKŮ 2. TŘÍDY : 6.1.1 Jazykové zadání ”Co znamená slovo kredenc ?” : Seřadím-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kredenc, v abecedním pořádku, dostanu následující data : - kredenc je linka (?; LD), skříň (+; JH), kredenc je linka, kde maminka vaří. Viděla jsem maminku mít nádobí, ohřívat jídlo v mikrovlnce na lince (?; NCH), slovo kredenc je stůl (+; AK), kredenc má každá maminka v domácnosti, je to vlastně linka (KK; ?), slovo kredenc znamená linka. Každý den vidím maminku mýt nádobí. (?; VM), slovo kredenc je, že v tom vaří maminky (-; FN), to má maminka v kuchyni (?; MŠ), kredenc znamená třeba hrnec (-; MŠ), skříň (+; JZ).
6
Ve 2 případech použili žáci k výkladu významu slova “kredenc” slovo skříň (JH, JZ). Kredenci tak vlastně přisoudili novou substantivní identitu, neboť použili slovo které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ kredenci ” platnost synonyma v užším slova smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti; vs. v širším slova smyslu : slova s významem podobným, příbuzným). Pro “kredenc” je totiž jako synonymum uváděn “ 1. příborník; 2. zast. bufet (v restauraci).”1 Také Slovník spisovného jazyka českého (dále jen SSJČ) uvádí, mj. existenci synonyma “příborník”, navíc však vykládá význam “ kredence ” jako “ 1. skříň na nádobí a na příbory (někdy též na uschování pečiva a nápojů)”2 - tedy skutečně prakticky zcela totožně s výkladem významu “ příborníku ” : “ skříň na příbory a na nádobí ”.3 Zatímco v případě tázaných dvou žáků by se dalo uvažovat o tom, že výsledné pojmenování kredence pomocí “ skříně ” je použitím slova skříň v přeneseném významu a to, s přenesením po asociaci povahy druh (část) – rod (celek) (a to právě v tom případě, pokud budeme “ skříň ” vnímat jako nadřazenou kategorii ke “kredenci”), tj. že se jedná o synekdochu v běžném slova smyslu; v případě citovaného slovníku by synekdocha tvořila jádro syntagmatu s determinujícími (omezujícími, restriktivními) přívlastky účelu – vcelku by se jednalo o případ “ rodo-druhové ” definice (zatímco v případě dvou žáků spíše jen o, samozřejmě nejspíš neuvědomělé) samozřejmě hypoteticky, více či méně volné operování dle významotvorného vzorce této definice, této tradice. Novou substantivní identitu přisoudili kredenci též další 4 žáci, když k výkladu slova “kredenc” použili slovo linka (LD, NCH, KK, VM). Linka, resp. kuchyňská linka není použitým slovníkům známa. Pokud budeme “ kuchyňskou linku” vnímat jako komplex, ke kterému náleží kredenc, skříně atd., tedy jako nadřazenou kategorii ke kategorii “ kredence ” i k výše uvedené kategorii “ skříně ”,poté lze i v těchto případech uvažovat o synekdoše, o “ přenesení ” pojmenování po asociaci části k celku, nikoli však druhu – k rodu, nikoli dílčí třídy logických objektů – k třídě obecnější, nýbrž části objektu k objektu celému. Přesto, že citované děti zřejmě necítí rozdíl mezi tradicí “ rodo-druhové ” definice požadovaným používáním logických operací (vs. infra-logických piagetovsky řečeno) a tím, co samy provádějí, lze přece jen, resp. Právě proto “ podezírat ” z operování v rámci orientace na tuto tradici. Pro což by se navíc dalo argumentovat případem restriktivního přívlastku “ kde maminka vaří ” (NCH). Daný přívlastek, resp. vztažnou přívlastkovou větu, lze pak považovat za odvoditelnou od běžné věty oznamující, kde maminka vaří (Např. je to linka, kde maminka vaří.); a tuto zas odvoditelnou od běžné věty oznamující, kde maminka vaří (Např. Maminka vaří na lince.). Možná, že by se tyto oznamovací věty NCH a VM daly dále považovat za případy začlenění kredence jako příslovečného určení místa do činnosti přisuzované subjektu (mamince). Možná, že je adekvátnější uvažovat o tom, zda nemají platnost vysvětlivky. Co se týče dosud neanalyzované části odpovědi KK – nejprve přisuzuje kredenc maminkám jako vlastnictví, vzápětí jej však příslovečným určením místa v domácnosti vlastně spíše začleňuje do komplexnějšího celku-objektu. V případě žáka MŠ, který vyložil zadané slovo jako hrnec, by se dalo uvažovat opět o synekdoše. Jestliže budeme “ hrnec ” vnímat jako součást “ kredence”, jako podřazenou kategorii ke kategorii kredence, neboť kredenc je úložným prostorem např. na nádobí (a tedy i na hrnce), potraviny atd., jde o přenesení pojmenování po asociaci celek-část; opět ovšem nikoli v “ rodo-druhovém ” smyslu. V rámci “ podezírání ” daného žáka z operování v orientaci na tradici “ rodo-druhové ” definice bych však mohl uvažovat o tom, že používá k definici komplementární postup – uvedení příkladu třídy (příznačné třeba); hrnec je ovšem “ příkladem ” –infra-logické- části kredence, a tedy spíše jejím příznakem. Konečně, když AK vykládá “kredenc” pomocí slova stůl, možná v rozporu s výkladem učitelky a třeba i šťastnou náhodou, používá historicky původní a dosud platný – sice jako zastaralý – 1
Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 119. SSJČ II H-L. Praha, Academia 1989, s. 438. 3 SSJČ IV P-Q. Praha, Academia 1989, s.613. 2
7
alternativní význam k příborníku; a sice – synonymně – bufet.4 Případ by tudíž šlo považovat za legitimní synonymum. Pokud bychom vytvořili jakousi pojmovou mapu “ kredence”, dospěli bychom k následující linii, po které se žáci pohybovali a to : 1. descendentně (u pojmu hrnec), 2. ascendentně (u ostatních pojmů). Danou linii bychom mohli ztvárnit následujícím způsobem : hrnec (jako součást kredence) - kredenc = stůl - skříň (jako nadřazený pojem ke “ kredenci”, nikoli k jejímu synonymnímu vyjádření “ stůl”) linka -(nábytek). Pouhé začlenění kredence do kuchyně či do maminčina vaření provedli tedy 2 žáci – FN a MŠ (nešlo o explicitní vyjádření). Tedy pouze 2 z 10 žáků (FN, MŠ) při výkladu významu slova “kredenc” nelze “ podezřívat ” z operování v rámci “ rodo-druhové defince ”(Klusák, 2003). ” Co znamená slovo roští ? ” : Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slov o roští, seřazený v abecedním pořádku, má následující podobu : - křoví (+; LD), keř (+; JH), roští je křoví (+; NCH), roští je keř (+; AK), křoví (+; KK), roští je křoví (+; VM), slovo roští je vlastně keř (+; FN), to je křoví (+; MŠ), roští je tenké dříví, třeba z lípy (+; MŠ), klacíky (+; JZ). V 5 případech použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” slovo křoví (LD, NCH, KK, VM, MŠ). Použili tedy slovo, které má v českém jazyce vůči ” roští ” platnost synonyma v užším slova smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti). Pro “ roští ” je totiž jako synonymum uváděno právě “ 1. “ křoví (nízké); 2. chrastí, klestí .” Také Slovník spisovného jazyka českého uvádí ke slovu roští jako slovo souznačné právě “ 1. nízké křoví; 2. chrastí, klestí, klest.” Použití synonymních výrazů může být dáno zadáním učitelky během hodiny, kdy žáky požádala, aby k výkladu slova roští použili synonymních výrazů. Viz následující záznam - Po dočtení kapitoly následuje rozbor textu. U. se ptá : “ Co je to takové roští ? Znáte děti k tomuto slovu nějaké synonymum ?” Postupně vyvolaní žáci odpovídají, že je to křoví, keře atd. Jedna žákyně odpovídá, že roští jsou suché větve ze stromů. U. ji chválí a vybídne ostatní žáky, aby dívence za tento postřeh zatleskali. U. vypráví, že babičky na vesnici roštím topily, neboť to bylo nejlacinější. Říká, že roští svázaly do otýpky, hodily si ho na záda a odnesly domů. V těchto případech tedy žáci nepřisoudili danému slovu nějakou novou substantivní identitu, nýbrž vyložili dané slovo prostřednictvím slova analogického, tj. prostřednictvím synonymního, souznačného slova. Uvedené výrazy pokládali za jazykové jednotky s ekvivalentním významem ke slovu roští, ale s odlišnou formou. Jakoby ve svém lexikálním slovníku hledali slovo s nejbližším významem. Novou substantivní identitu přisoudili roští 3 žáci, když k výkladu významu slova “roští ” použili slovo “ keř ”. Výsledné pojmenování roští pomocí “ keře ” je použitím slova “ keř ” v přeneseném významu, a to s přenesením po asociaci povahy druh (část) – rod (celek), tj. že se jedná o synekdochu v běžném slova smyslu. Jde zde tedy o přenesené pojmenování od druhu k rodu, od třídy objektů k třídě obecnější a to právě v tom případě, kdy budeme kategorii keř chápat jako kategorii nadřazenou ke kategorii křoví. MŠ, který vykládá roští jako “ tenké dříví, třeba z lípy ” opět používá synekdochy, tedy přisuzuje objektu novou substantivní identitu. V tomto případě se však nejedná o operování v oblasti životné (v přírodovědném názvosloví), to jest v oblasti výše uvedené, kdy je “ roští” vnímáno jako podřazená kategorie ke kategorii keř (samozřejmě bychom mohli pokračovat dále a začlenit keř pod kategorii dřevin a dále rostlin), ale v oblasti neživotné, kterou bychom mohli označit za názvosloví 4
“ bufet…2. stůl n. místnost, kde se podává občerstvení ” – SSJČ I. A-G. Praha, Academia 1989, s. 182.
8
týkající se např. dřevozpracujícího průmyslu. V tomto případě by šlo o přenesení pojmenování po asociaci druh – rod, kdy by kategorie tenké dříví zahrnovala kategorii roští. Tuto nadřazenou kategorii (tenké dříví) lze začlenit pod kategorii ještě obecnější, a to pod kategorii dřeva či dříví. Žák jakoby se pohyboval sestupně po této linii - dříví - tenké dříví (třeba z lípy) - roští. Synekdocha jakoby zde tvořila jádro syntagmatu s determinujícím (omezujícím, restriktivním) přívlastkem (tenké dříví), spolu s uvedením příkladu třídy, ke které může roští přináležet (příznačné třeba z lípy).V tomto případě jakoby opravdu šlo o pojmenování nejbližšího nadřazeného rodu a druh odlišující vlastnosti. V posledním případě použil žák (JZ) k výkladu daného slova výrazu “ klacíky ”. Pokud se soustředíme na záznam z dané hodiny, můžeme zde vidět logickou souvislost s použitím tohoto výrazu ve výroku učitelky, kdy zdůrazňuje účel roští – slouží k topení, a způsob jeho přenášení. Pokud se budeme pohybovat v názvosloví týkající se oblasti neživotné, mohli bychom “ klacíky” označit za součást “ roští”, tedy podřadit je pod tuto kategorii. Šlo by tedy také o synekdochu, kdy se daný žák posunuje po rovině rod – druh, respektive od části k celku (jde o descendentní posun po této linii dříví - tenké dříví (třeba z lípy) - roští - klacíky). V 5 případech se tedy jedná o směřování v užití principu “ rodo-druhové” definice pojmu, tj. vymezení významu slova pomocí spojení s rodem a identifikace zvláštnosti druhu. Sice jsou tyto “ definice” prozatím málo propracované a neúplné, ale dalo by se říci, že právě používání synekdoch svědčí o přechodu od lexikografických praktik přímého přisuzování ve směru “rodo-druhové”, aristotelovské definice. “ Co znamená slovo ukolébavka ? ” : Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo ukolébavka, seřazený v abecedním pořádku, má následující podobu : - uspávanka ( +; LD), uspávanka pro malé dítě (+; JH), Ukolébavky zpívám bráškovi. Zpívám : halí belí, mravenčení.(od Uhláře) (+; NCH), Ukolébavka je písnička, kterou maminky zpívají miminkám, když jdou spát (+; AK), ukolébavka je ukolébavka (-; KK), Slovo ukolébavka znamená uspávanka. Ukolébavky se zpívají malým dětem. (+; VM), Slovo ukolébavka je, když maminka chce, aby miminko spalo, tak ji zpívá. (+; FN); To se zpívá miminkům (MŠ), Ukolébavka je pro malé děti, kterým ji maminka zpívá ( +; MŠ), uspí dítě (+; JZ). Ve 3 případech (LD, VM, JH) použili žáci k výkladu slova “ ukolébavka ” synonymní výraz “ uspávanka ”, jak jej uvádí SSJČ5 - “ uspávanka – nář. ukolébavka ”, tj. nepřisoudili ukolébavce novou substantivní identitu. Dvě z těchto výpovědí jsou ještě rozšířené, upřesněné, neboť obsahují informace o účelu – uspávanka pro malé dítě (JH); zpívají se malým dětem (VM). Mohli bychom uvažovat, že tato rozšiřující fakta mají funkci vysvětlivek. Ve 3 případech začlenili žáci ukolébavku jako předmět rozvíjející činnost, přisuzovanou subjektu – Ukolébavky zpívám bráškovi (nevyjádřený podmět já). Zpívám halí, belí, mravenčení. (NCH); Slovo ukolébavka je, když maminka chce, aby miminko spalo, tak ji zpívá. (FN), Ukolébavka je pro malé dítě, kterým ji maminka zpívá.(MŠ). Všechny tyto výpovědi jsou rovněž rozšířeny o objekt, ke kterému se daná činnost vztahuje. Pokud vezmeme v úvahu veškeré informace, které jsou v daných výpovědích obsaženy, mohli bychom říci, že jde v podstatě o náznak určitého operování v rámci “ rodo-druhové ” definice, kde však chybí zmínka o rodu, ale jsou zde data specifikující daný druh. V 1 případě použil žák (AK) synekdochu “ písnička ”, která jakožto kategorie zahrnuje kategorii ukolébavky. Tato synekdocha tak přenáší pojmenování po asociaci povahy druh – rod. Jelikož písnička nemá vůči zadanému slovu platnost synonyma, přisoudil tento žák “ ukolébavce ” novou substantivní identitu. Synekdocha zde tvoří jádro syntagmatu s restriktivním přívlastkem, respektive vztažnou 5
SSJČ VI Š-U. Praha, Academia 1989, s. 373.
9
přívlastkovou větou ( kterou maminky zpívají miminkám, když jdou spát). Jedná se zde tedy o příklad rodo-druhové definice. V 1 případě použil žák k vyložení daného výrazu účelu – uspí dítě (JZ). Tento žák tedy “ ukolébavce ” přímo přisoudil nějaký účel. 1 žák (MŠ) použil k výkladu slova “ ukolébavka ” následující větu – to se zpívá miminkům. Tato oznamovací věta vykládá význam slova prostřednictvím činnosti ve spojení se subjektem, ke kterému se vztahuje. ” Co znamená slovo rozčepýřit se ? ” : Záznamy odpovědí žáků na otázku, co znamená slovo rozčepýřit se, seřazené v abecedním pořádku dávají následující seznam : - rozcuchat se (?; LD), rozcuchat se (?; JH), rozčepýřit se znamená rozzlobit (+; NCH), rozčílit se (+; AK), rozzlobit (+; KK), slovo rozčepýřit se znamená rozcuchat se (?; VM), slovo rozčepýřit se je, když maličký spadne z hnízda tak třeba (vrabec) chce, aby ho nechal, tak se rozčepýří ( +; FN), znamená to naštvat se (+; MŠ), rozčepýřit se znamená rozcuchat (?; MŠ), rozzlobit se (+; JZ). Ve 3 případech použili žáci k výkladu významu slova “ rozčepýřit se ” slovo rozzlobit se (NCH, KK, JZ). K výkladu tedy použili slovo, které má v českém jazyce vůči slovu “ rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pro toto slovo je totiž jako synonymum uváděno mimo jiné v přeneseném expresivním významu právě slovo rozzlobit se.6 K výkladu významu daného slova tedy žáci použili slovo s významem ekvivalentním. Ve 2 případech použili žáci k výkladu slova následující výrazy – rozčílit se (AK), naštvat se (MŠ). Pokud se podíváme do SSJČ na výklad slova “ rozzlobit se ” nalezneme zde mimo jiné i výraz rozčílit se.7 Pod výkladem slova “ naštvat se ” též v SSJČ objevíme mimo jiné i tento výraz – rozzlobit se (obr. expr.).8 Podle mého názoru zde tedy jde o jakýsi posun v synonymních řadách, který postupuje od jádrového slova, které představuje právě slovo “ rozčepýřit se ” (rozčepýřit se = rozzlobit se = rozčílit se = naštvat se). Ve 4 případech přisoudili žáci slovu “ rozčepýřit se” novou substantivní identitu, neboť je vyložili prostřednictvím slova rozcuchat se (LD, JH, VM, MŠ), které nemá v českém jazyce vůči “ rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pokud se podíváme na zápis z dané hodiny, uvidíme souvislost mezi oběma výrazy : Učitelka říká :“ To je něco podobného, jako v této básničce, když se vrabec rozčepýřil.” Ukazuje, jak to asi vypadá (roztáhne paže a mává s nimi jakoby létala, jednou rukou poté předvádí, jako by se peříčka na druhé ruce postavila) a svůj pantomimický projev doplňuje slovy : “ Takhle mu dělala křidélka a peříčka, jako kočičce, když se jí naježí srst.” Pokud tedy rozebereme význam daného textu, vyplývá z toho, že rozčepýřit se vlastně znamená něco jako naježit srst. Pokud půjdeme ve svých úvahách ještě dále, můžeme usoudit, že jde o něco podobného, jako když se člověku postaví vlasy na hlavě (např. ve rčení zježili se mu vlasy hrůzou). Výklad významu zadaného slova rozčepýřit se v SSJ4 V R-S (1989) obsahuje také tyto výrazy –“ načechrat : vrabec rozčepýřil peří natřásl; - načechrat se: kuřátko se rozčepýřilo ”. Jde tedy o jistou analogii k výrazu rozcuchat se, jehož výklad je podle SSJ4 V R-S (1989) následující “ rozcuchati se - cucháním pozbýt úpravnosti (o vlasech apod.) .” Mohli bychom tedy říci, že žáci použili k výkladu zadaného slova rozčepýřit se synekdochu, kdy však místo toho, aby použili rod – druh, použili k vyjádření významu daného slova obdobnou třídu objektů, tedy operovali v určitém významovém okruhu. Takto můžeme uvažovat tehdy, kdy budeme pojmy “ rozčepýřit se” a “ rozcuchat se” vnímat jako kategorie umístěné horizontálně na stejné úrovni a podřazené pod kategorii obecnější (např. změnit zevnějšek). Jde zde 6
SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94. SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94. 8 SSJČ III M-O. Praha, Academia 1989, s. 268. 7
10
tedy o operování v rámci jakéhosi předstupně k tradici rodo-druhové definice, v rámci tradice tzv. významových okruhů (Klusák, 2003). Pokud se podíváme na výklad významu slova rozcuchaný v SSJČ V R-S (1989 nalezneme zde mimo jiné následující informace -“ rozcuchaný = expr. r-í vrabci (Her.) rozčepýření”. Mohlo by tedy jít také o jakési v synonymní řadě poněkud vzdáleněji umístěné synonymum. V 1 případě se setkáme s výkladem daného slova prostřednictvím přisouzení tohoto slovesa určitému subjektu - když maličký spadne z hnízda tak třeba (vrabec) chce, aby ho nechal, tak se rozčepýří - (FN). Jde zde také o jakýsi náznak rodo-druhové definice, neboť je daná aktivita skrývající se pod zadaným slovesem přisouzena určitému subjektu, doplněná nějakou určitou situací. Přesněji by pak šlo spíše o operacionální definici. Jde zde tedy o jakési vymezení daného slova prostřednictvím určitých podmínek. ” Co znamená slovo zápraží ? ” : Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo zápraží, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - zápraží je před domem (+; LD), zápraží je u domu (+; JH), je to zábradlí (-; NCH), lavička u domu pro dědu nebo babičku (?; AK), před domem (+; KK), - (VM), slovo zápraží je vlastně zábradlí (-; FN), to zapřaží koně (-; MŠ), zápraží znamená mít dřeva, která jsou přimontovaná k domu (-; MŠ), viděl jsem to u chalupy (+; JZ). Ve 2 případech použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” oznamovací větu je před domem (LD, KK), v 1 případě je u domu (JH), v 1 případě – viděl jsem to u chalupy (JZ). Podle SSJČ9 je tento výklad nesprávný, neboť “ zápraží ” znamená ” - místo za prahem venkovského stavení, zpravidla poněkud vyvýšený chodník podél stavení. Tito žáci tedy uvažovali o “zápraží” v souvislosti s domem (popř. chalupou), respektive ho vlastně začlenili do jakéhosi komplexnějšího celku – objektu (okolí domu). Dalo by se také říci, že jde vlastně o předstupeň rodo-druhové definice. Ačkoliv sice tito žáci neuvedli rod – místo, snažili se specifikovat, kde se “ zápraží ” nachází, tedy vlastně uvedli druhou část této definice. Pokud bychom vytvořili pojmovou mapu zadaného “ zábradlí”, mohli bychom postupovat následujícím způsobem - zápraží je kategorií náležející pod kategorii “ místo u domu ” a ta je opět kategorií náležející pod kategorii “ oblast domu a její okolí (či okolí domu ”). Výše uvedení žáci by tak implicitně správně pohybovali v okolí daného rodu. Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova slovo zábradlí (NCH, FN). Přisoudili tudíž “ zápraží ” novou substantivní identitu. Může zde jít vlastně o posun ve významovém okruhu, který náleží pod dům, respektive pod jeho okolí – zápraží, zábradlí, … “ Zápraží” a “ zábradlí” by v dané pojmové mapě zaujali na horizontální linii shodné pozice (zábradlí bychom však nepodřadili pod “ místo”, ale pod “ zařízení” a dále pak samozřejmě pod “ dům a jeho okolí”). V tomto případě by pak šlo výklad prostřednictvím obdobné třídy objektů. V 1 případě použil žák k výkladu synekdochu – lavička u domu pro dědu a babičku (AK). Zde tvoří lavička vlastně jádro syntagmatu a druhá část výroku specifikuje daný rod. Jde tedy o pokus o rodo-druhovou definici, ve které je “ zápraží ” přisouzena nová substantivní identita. Podle mého názoru jde o přesunutí pojmenování po asociaci rod - druh, celek - část, neboť “ lavičku” můžeme vnímat jako objekt často se nacházející v oblasti zápraží, tedy jako častý příznak “ zápraží”. 1 žák opět použil k výkladu slova “ zápraží ” opět synekdochu – dřeva, která jsou přimontovaná k domu (MŠ). I zde jde vlastně o přisouzení nové substantivní identity, i když podle SSJČ nesprávné. I zde jde však o směřování k rodo-druhové definici. V každém případě jde alespoň o správné vystižení faktu, že “ zábradlí” nějakým způsobem přináleží k domu. Dalo by se tedy předpokládat operování ve stejném významovém okruhu začleněného k objektu - komplexu domu. 9
SSJČ VIII. Z-Ž. Praha, Academia 1989, s. 145.
11
V 1 případě použil žák k výkladu slova nesprávného uvedení účelu – to zapřaží koně (MŠ). ” Co znamená slovní spojení čvachtat se (v blátě) ? ” : Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovní spojení čvachtat se v blátě, předložený v abecedním pořádku má následující podobu : - šplouchat se v blátě (+; LD), špiní se v blátě (+; JH), cákat se v bahně (+; NCH), skákat v blátě (+; AK), - (KK), ráchat se v blátě (+; VM), dupat v blátě (+; FN), šlapat v blátě (+; MŠ), v blátě se dá čvachtat nebo válet (+; MŠ), špinit se (+; JZ). 1 žák vyložil dané slovo prostřednictvím synonyma šplouchat se (LD) (SSJČ I A-G, 1989, s.271). V 1 případě se u NCH setkáváme s užitím následujícího výrazu cákat se. Pokud se podíváme do SSJČ na výklad slova šplouchat se, to jest na výklad synonyma ke slovu “ čvachtat se ”, nalezneme zde mimo jiné i tento výraz cákat se.10 V tomto případě by tedy mohlo jít o posun v synonymní řadě po linii čvachtat se-šplouchat se-cákat se. 3 žáci ve svém výkladu použilo následující slovesa – skákat (AK), dupat (FN), šlapat (MŠ). Podle mého názoru, přisoudili žáci danému slovu novou substantivní identitu, neboť použili slovo, které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ čvachtat se” platnost synonyma. Pro “ čvachtat se ” je totiž jako synonyma uváděny např. podle SSJČ následující výrazy– vydávat pleskavý, mlaskavý zvuk; brouzdat se; šplouchat se.11 Rovněž Slovník českých synonym (1994) neuvádí žádný z výše uvedených výrazů v synonymní platnosti k “ čvachtat se”, nýbrž uvádí výrazy následující – brouzdat se; šplouchat se; brodit. Pravděpodobně jde o výklad “ čvachtat se ” prostřednictvím obdobné třídy “ objektů ”, kdy bychom výše uvedené třídy – skákat, dupat, šlapat i “ čvachtat se” mohli zařadit pod kategorii obecnější - např. “ pohybovat se”. Šlo by tak o operování v určitém významovém okruhu, který se vztahuje ke slovesu pohybovat se, vydávat nějaký pohyb. 1 žák použil k výkladu sloveso ráchat se (VM). Neboť je toto sloveso synonymem ke slovesu brouzdat se (dle SSJČ V. R-S, 1989, s. 10), i v tomto případě by mohlo jít o posun v rámci synonymní řady, kdy by se postupovalo po následující linii - čvachtat se-brouzdat se-ráchat se. Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ čvachtat se ” sloveso špinit se (JZ), špiní se (JH). V tomto případě jde pravděpodobně o synekdochy, kdy dochází k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod a to tehdy, pokud bychom kategorii špinit se, postavili lineárně vedle kategorie pohybovat se. “ Čvachtat se ” by tak stálo vertikálně současně pod oběma výše uvedenými kategoriemi. V 1 případě se setkáváme s následujícím výkladem - v blátě se dá čvachtat nebo válet (MŠ). Tuto odpověď bych označila za výklad prostřednictvím obdobné třídy objektů, kdy “ čvachtat se” i “ válet se”náleží pod kategorii “ pohybovat se”. ” Co znamená slovo kopa ? ” : Seznam odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kopa, předkládám v abecedním pořádku : - 60 vajíček (?; LD), 60 vajec (?; JH), 60 vajec (?; NCH), hromada (+; AK), fůra (+; KK), hromada (+; VM), hromada ( vajec) (+; FN), to se potřebuje na zahradě (-; MŠ), třeba 60 vajíček (+; MŠ), 60 vajec (?; JZ).
10 11
SSJČ VI. Š-U. Praha, Academia 1989, s. 66. SSJČ I A-G. Praha, Academia 1989, s. 271.
12
Ve 4 případech použili žáci k výkladu slova “ kopa ”slovní spojení 60 vajec, popř. vajíček (LD, JH, NCH, JZ), v 1 případě slovní spojení třeba 60 vajíček (MŠ). Tito žáci přisoudili danému výrazu novu substantivní identitu, neboť podle SSJČ12 je pro “ kopu ” ekvivalentní výklad následující – 1. 60 kusů; 2. velké množství, mnoho, kupa, hromada. V těchto případech jde tedy o synekdochu, kdy jde je slovní spojení “ 60 vajec, popř. vajíček” specifickým případem 60 kusů, tedy příkladem kopy, její podřazenou kategorií. Jde o posun pojmenování po asociaci rod-druh, kopa (= 60 kusů) - 60 vajec.. Jde vlastně o uvedení příkladu třídy (zvláště u MŠ, kde se objevuje příznačné třeba. Ve 3 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synonymum hromada (AK, VM, FN). 1 žák použil k výkladu “ kopy ” podstatné jméno fůra (KK). Pokud se podíváme na výklad tohoto slova např. do SSJČ13 nalezneme zde mimo jiné tento výklad – ob. expr. velké množství. Mohli bychom tedy uvažovat, že daný žák opět použil k výkladu synonyma, neboť pravděpodobně provedl posun po synonymní řadě a to následujícím způsobem kopa – velké množství – fůra. Kopa by zde tvořila jádrové slovo. 1 žák uvedl následující výklad prostřednictvím uvedení nesprávného účelu – to se potřebuje na zahradě (MŠ). Pravděpodobně došlo k záměně kopy s nářadím. ” Co znamená slovo lán ? ” : Předložený seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo lán, v abecedním pořádku, má následující podobu : - celé pole (+; LD), kus pole (?; JH), pole; znám koledu, kde je slovo lán. Hod, hody doprovody, já jsem malý zajíček, utíkal jsem podle vody, nesl kopu vajíček. Potkala mě koroptvička, chtěla jedno červené, že mi dá lán jetelíčka a já řekl ne, ne, ne. (+; NCH), buď část pole, nebo celé pole (+; AK), pole něčeho (+; KK), jetel (-; VM), celé pole (+; FN), celé pole (+; MŠ), pole (+; MŠ), lán polí (?; JZ). Ve 3 případech použili žáci k výkladu “ lánu ” synonymum pole (NCH, MŠ), popř. pole (něčeho) (KK), jak ho uvádí Slovník českých synonym14. 4 žáci použili k výkladu opět synonymní výraz celé pole (LD, AK, FN, MŠ). Pokud vezmeme v úvahu, že “ pole ” je synonymem k “ lánu ”, jde zde tedy o jakýsi pokus prostřednictvím daného přívlastku upřesnit dané synonymu, určitým způsobem ho specifikovat (jako např. výklad rozlehlé pole, který nalezneme v SSJČ15). Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochu kus, část pole (JH, AK). Tito žáci přisoudili lánu novou substantivní identitu. Pokud bychom “ kus pole ”či “ část pole” pokládali za kategorii náležející pod lán (či spíše doslovně pod jeho synonymum “ pole ”), pak tito žáci přenesli pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část. 1 žák použil k výkladu “ lánu ” slovo jetel (VM). Které bychom v daném případě mohli považovat za synekdochu. Jde zde vlastně o uvedení plodiny, která se může nacházet na lánu, na poli, respektive může být její součástí. “ Jetel” bychom tedy mohli uvést jako podřazený pojem k pojmu “ lán”, kdy bychom jetel v námi vtvořené pojmové mapě postavili horizontálně na stejnou pozici jako “ kus, část pole ”, neboť jde o odlišné kategorie, jež však obě náležejí pod kategorii obecnější, pod “ lán”. Jde tedy o přenos pojmenování po asociaci celek-část; nikoli ovšem v rodo-druhovém smyslu. V rámci “ podezírání ” daného žáka z operování v orientaci na tradici “ rodo-druhové ” definice bychom však dle Klusáka (2003) mohli uvažovat o tom, že používá k definici komplementární postup – uvedení příkladu třídy. Jetel je ovšem “ příkladem ” infra-logické části “ lánu ”a tedy spíše jejím příznakem. 12
SSJČ II. H-L. Praha, Academia 1989, s. 391. SSJČ I. A-G. Praha, Academi 1989, s. 529. 14 Pala, K., Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 125. 15 SSJČ II. H-L. Praha, Academia 1989, s. 512. 13
13
1 výkladu - lán polí (JZ), bychom mohli v případě považovat za příklad (pozn. pouze pokud budeme “ lán” vnímat ve významu “ plošné míry rozmanité velikosti”, jak ho mimo jiné definuje SSJČ II H-L, 1989, s. 513). . ” Co znamená slovo jaro ? ”: Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo jaro, v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - jaro je první roční období (+; LD), na jaře je hezky (+; JH), na jaře kvetou rostliny, zelená se tráva, ... (+; NCH), jaro je první roční období (+; AK), jaro je posel léta (+; KK), jaro je hezké období, kvetou stromy, kvetou keře (+; VM), je hodně slunce (+; FN), svítí slunce (+; MŠ), roční období (+; MŠ), na jaře je hezky (+; JZ). Ve 4 případech se objevilo použití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem - první roční období (LD,AK); roční období (MŠ); hezké období, kvetou stromy, kvetou keře (VM). Tito žáci tedy přisoudili “ jaru ” novou substantivní identitu. Pokud bychom roční období (popřípadě doplněné přívlastky hezké či první) vnímali jako kategorii podřazenou kategorii rok a následně tudíž jako kategorii nadřazenou kategorii jaro, pak by žáci použili přenesení pojmenování po linii rod-druh a to descendentním pohybem po následující linii - rok - roční období - jaro. Jelikož ve své výpovědi použili ještě restriktivní přívlastek, jde vlastně o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. 1 žák použil k výkladu “ jara ” slovní spojení posel léta (KK). Podle mého názoru jde o neshodný přívlastek, neboť “ jaro” je roční období, po němž nadchází léto. Jde vlastně o uvedení charakterizující vlastnosti. V 5 případech se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností (co se na jaře děje) - na jaře je hezky (JH, JZ); na jaře kvetou rostliny, zelená se tráva (NCH); je hodně slunce (FN); svítí slunce (MŠ). I zde by se dalo popřípadě uvažovat o směřování k rodo-druhové definici díky charakteristikám daného druhu. V našem diagramu bychom tyto charakteristiky umístili horizontálně od zadaného slova jako jeho základní atributy, charakterizující vlastnosti. ” Co znamená slovo dotírat ? ”: : Po seřazení záznamů odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo dotírat, v abecedním pořádku, získáme následující data : - dolejzat (+; LD), dolejzat (+; JH), chce všechno vědět (+; NCH), někoho nutit říct to, co po něm chcete (+-; AK), mazat něco (?; KK), vnucovat se (+; VM), chce vědět všechno (+; FN), mám něco nedotřeno, tak musím dotírat (-; MŠ), někomu se vnucovat (+; MŠ), otravování (+; JZ). Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ dotírat ” synonymum dolejzat (pozn. spisovně dolézat) (LD; JH), jak ho nalezneme ve Slovníku českých synonym (1994).16 Pokud se podíváme na synonyma ke slovu “ dotírat” jsou to dle SSJČ výrazy následující – 1. doléhat, dorážet, naléhat; 2. hledět se dostat do něčí společnosti, snažit se získat něčí přízeň; vtírat se; 3. knižně – neodbytně, neustále tíživě působit; vnikat, tlačit se, dorážet.17 Podle Slovníku českých synonym (1994) mají ke slovu “ dotírat ” platnost synonym výrazy následující – dorážet na někoho, naléhat, obtěžovat. 16
“ dolézat ... expr. vtírat se, dotírat, obtěžovat ” - Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 5O. 17 SSJČ I. A-G. Prahe, Academia 1989, s. 384.
14
2 žáci použili k výkladu “ dotírat ” slovo vnucovat se (VM; MŠ). Synonymem k tomuto slovu je mimo jiné také výraz vtírat se.18 O těchto dvou případech bychom mohli uvažovat jako o posunu v synonymní řadě po následující linii - dotírat - vtírat se - vnucovat se. V 1 případě použil žák k výkladu podstatné jméno otravování (JZ). Podle Slovníku českých synonym je synonymním výrazem k otravovat19 mimo jiné také výraz obtěžovat, tedy synonymum ke slovu dotírat. I zde by tedy mohlo jít o jakýsi posun po synonymní řadě. NCH a FN použili k výkladu synekdochu chce všechno vědět. Podle mého názoru jde vlastně o přisouzení nové substantivní identity, o specifickou náplň, příklad daného slovesa. “ Chce všechno vědět” bych označila za kategorii náležející pod “ dotírat”, neboť doléhat na někoho, dorážet na někoho můžeme také proto, že od něj chceme získat určité informace. Uvedený výraz zde přenáší pojmenování po asociaci povahy rod-druh, celek-část. AK vyložil “ dotírat ” následujícím způsobem - někoho nutit říct to, co po něm chcete. I v tomto případě jde nejspíše o synekdochu, kdy dochází k přenesení pojmenování po asociaci povahy roddruh, od obecnějšího “ dotírat” ke specifičtějšímu “ nutit někoho něco říct” (tuto definici bych jako kategorii postavila na stejnou úroveň s kategorií “ chce všechno vědět”). Výraz dotírat totiž může samozřejmě znamenat naléhat na někoho otázkami, nutit někoho do něčeho. U výkladu, jaký uvedl AK, tudíž dochází k jakési konkretizaci, přisouzení nové identity. 1 žák použil k výkladu synekdochu mazat něco (KK). Jelikož synonymem k mazat je natírat (in Slovník českých synonym, 1994, s. 134), můžeme “ dotírat ” vnímat jako specifickou podkategorii ke kategorii natírat (jde však o použití jiného významu než otravovat, doléhat atd.; viz výše). V tomto případě jde o posun pojmenování po linii druh-rod, respektive celek-část (natírat - dotírat). V 1 případě se setkáváme s následujícím výkladem zadaného výrazu - mám něco nedotřeno, tak musím dotírat (MŠ), což by se dalo chápat jako výklad pomocí opisu.
6.1.2. Prvoukové zadání ” Co je to strom ? ” : Seřadíme-li záznamy výpovědí žáku na otázku - co je to strom, v abecedním pořádku, získáme následující data : - rostlina (+; AH), strom nám dává kyslík (+; JCH), stromy dávají kyslík (+; JK), je to rostlina, buďto jehličnatá nebo listnatá, dává nám kyslík (+; JK), stromy jsou jehličnaté a listnaté (+; LK), strom nám dává kyslík, je to rostlina (+; BL), strom je dobrý přítel lidí, protože nám dává kyslík (+; JS), strom je třeba jírovec (+; JŠ), strom je užitečný, protože nám dává kyslík (+; BŠ), stromy jsou jehličnaté, listnaté (+; MT). Ve 3 případech žáci dané slovo vyložili prostřednictvím synekdochy – rostlina (AH, JK, BL), kdy “ stromu” přisoudili stromu novou substantivní identitu. Pokud bychom “ rostlinu” vnímali jako nadřazenou kategorii, obecnější třídu k pojmu “ strom ”, použili by pak žáci přenesené pojmenování po asociaci povahy druh – rod. Tento pojem tedy podřadili pod obecnější kategorii, postupovali ascendentně po lineární pojmové linii, která by mohla vypadat následovně - jehličnatý strom (listnatý strom - strom - dřevina - rostlina. Mezi těmito dvěma lexikálními jednotkami tedy vyjádřili hypernomě-hyponymní významový vztah. Jde zde tedy o souvislost obecnějšího a speciálního. 2 žáci, u kterých se toto vymezení stromu jako rostliny objevilo, však daný výraz ještě specifikovali a to následujícími způsoby - je to rostlina, buďto jehličnatá nebo listnatá, dává nám kyslík (JK); strom nám 18 19
SSJČ VII. V-Y. Praha, Academia 1989, s. 125. Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 2O6.
15
dává kyslík, je to rostlina (BL). Charakteristické pojetí stromu jako produkujícího kyslík zde slouží k upřesnění obecnějšího pojetí stromu jako rostliny. Podřazená jednotka je zde tedy obohacena o specifikující významový rys, definice je tedy doplněna o restriktivní přívlastek. Ve všech 5 případech jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové definice”. Další 2 žáci vyjádřili význam slova “ strom ” prostřednictvím účelu, významu objektu, ke kterému toto slovo odkazuje. Slovní vyjádření, že strom nám dává kyslík (JCH) , popřípadě stromy dávají kyslík (JCH), vyjadřují jejich obecnou charakteristiku. Je to aspekt, který se vztahuje ke všem stromům bez ohledu na jejich druh, místo růstu atd. Dalo by se tedy říci, že je univerzální charakteristikou dané kategorie. Tato charakterizující vlastnost, která však z vyjádření významu slova strom prostřednictvím účelu přímo vyplývá, je v něm tedy implicitně zakódována, je explicitně vyjádřena v tomto případě (opět s explicitním uvedením účelu) - strom je užitečný, protože nám dává kyslík (BŠ). Ve 2 případech se setkáváme s použitím synekdochy, kdy žáci použili přenesené pojmenování po asociaci rod-druh – stromy jsou jehličnaté a listnaté (LK), stromy jsou jehličnaté, listnaté (MT). Tito žáci k výkladu použili příklady tříd, které se k zadanému slovu vztahují , po linii uvedené výše se tedy pohybovali descendentně. S ještě úžeji pojatým významem slova strom se setkáváme u JŠ, který uvádí, že strom je třeba Jírovec. Výklad je proveden pomocí synekdochy, kdy dochází k uvedení příkladu listnatého stromu. Jakoby žák provedl descendentní posun po této linii - rostlina - dřevina - strom - jehličnatý strom (listnatý strom - jírovec. Došlo tedy k přenesení pojmenování po asociaci rod - druh. Podle příznačného třeba bychom mohli uvažovat o tom, že používá k definici komplementární postup – uvedení příkladu třídy. Zde se žák v pojmové mapě, v jakési množinové struktuře, či kategorii vztahující se k tomuto pojmu, pohybuje ještě více descendentně. Jde tedy po linii - strom - listnatý strom - jírovec, kdy ovšem spojovací článek dané řady vynechává, takže v konečném výsledku poskytuje tuto hierarchii - strom - jírovec. V 1 případě používá žák k výkladu daného slova opět synekdochu – strom je dobrý přítel lidí, protože nám dává kyslík (JS). Zde se žák přenáší pojmenování po asociaci druh-rod. Kategorii “ přítel lidí ” bych pokládala za kategorii obecnější než “ strom”. Postavila bych ji však jako jiný pojmový systém, nezařadila bych ji do rámce výše uvedeného přírodovědného výkladu. Daná synekdocha zde tvoří jádro syntagmatu s determinujícím, restriktivním přívlastkem účelu (protože nám dává kyslí). V celku by se tedy jednalo o příklad “ rodo-druhové ” definice. ” Co je to pryskyřice ? ” : Po seřazení záznamů výpovědí žáků na otázku - co je to pryskyřice, v abecedním pořádku, získáme následující seznam : - smůla (+; AH), smůla (+; JCH), pryskyřice je smůla na jehličnatých stromech (+; JK), je to smůla, někdy se tomu říká krev stromů (+; JK), pryskyřice je smůla (+; LK), je to smůla, smůla je krev stromů (+; BL), pryskyřice je zelenina; dává se do polívky (-; JS), pryskyřice je zelenina (-; JŠ), pryskyřice je smůla, která teče ze stromů (+; BŠ), prášek (-; MT). V tomto případě žáci ve většině případů - v 7 případech použili k výkladu slova “ pryskyřice ” správného synonyma smůla, jak ho uvádí SSJČ20 . V této odpovědi žáci použili jiný systém řazení, než jaký nacházíme například u hierarchického zařazení, u hierarchických struktur. Jde zde v podstatě o použití významově analogického slova, které bychom mohli postavit na roveň slova původního. Jde zde o použití pragmatické, respektive stylistické synonymie. I když jsou dané dva výrazy shodné ve všech významových rysech slovníkových jednotek, liší se možností užití v různých prostředcích a 20
Smůla – přirozená nebo teplem upravená pryskyřice. SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 418.
16
v odlišně funkčně vymezených projevech.21 Slovo smůla je vlastně hovorovým výrazem, zatímco pryskyřice by se dala pokládat za výraz odborný. V tomto výkladu tedy děti postupují tím způsobem, že slovo nezařazují pod žádnou kategorii, ale užijí jeho hovorovou podobu, lidové označení. 4 žáci z uvedených sedmi toto pojetí ještě upřesnili a to tímto způsobem : je to smůla, někdy se tomu říká krev stromů (JK); je to smůla, smůla je krev stromů (BL), pryskyřice je smůla, která teče ze stromů (BŠ); pryskyřice je smůla na jehličnatých stromech (JK). Tito žáci zde tedy zpřesňují význam “ pryskyřice ” prostřednictvím jejího začlenění k objektu stromů, tedy prostřednictvím místa určení. Tito žáci tedy podřadili “ smůlu” pod obecnější kategorii “ jehličnatý strom”, či pod kategorii stojící nad “ jehličnatým stromem”, tedy pod “ strom”, pohybovali se tedy po této linii - smůla - jehličnatý strom strom. V 1 případě použil žák k výkladu nesprávného výrazu prášek (MT). Když se podíváme do SSJČ na výklad slova prášek nalezneme zde mimo jiné tuto definici : prášek je určitá hmota rozmělněná na velmi malé, sypké částečky, určená k něčemu22. Jelikož je pryskyřice také hmota určená k něčemu, došlo zde pravděpodobně k vysvětlení daného výrazu prostřednictvím obdobné třídy spadající pod společný druh těchto dvou objektů. Obecnější kategorii hmota bych vnímala jako použití odlišného názvosloví než výše uvedeného názvosloví přírodovědného. Linii hmota - pryskyřice (prášek bych vnímala jako názvosloví dotýkající se např. oblasti průmyslu, či oblast zacházející s určitými materiály. Ve 2 případech byla použita nesprávná synekdocha zelenina (JS, JŠ), kde můžeme opět vidět tendenci o podřazení objektu pod určitou obecnější kategorii, tedy tendenci o hierarchickou strukturu. Pokud se pokusíme analyzovat tuto odpověď, mohli bychom uvažovat v tomto směru – pryskyřice je vylučována rostlinami a zelenina je také vlastně rostlina. Mohlo by tedy jít o metonymické sřetězení s rostlinami, popřípadě se zeleninou. Podle mého názoru by šlo o odchýlení významu již na počátku pojmové mapy a to následně - rostlina - dřeviny (byliny (tedy odchýlení od významu nastává již v tomto bodě) - zelenina. Správný pohyb by byl následný - rostlina - dřeviny - strom - jehličnatý strom - smůla. ” Co je to lípa ? ” : Po seřazení záznamů odpovědí žáků na otázku - co je to lípa, v abecedním pořádku, získáme následující data : - strom listnatý (+; AH), strom (+; JCH), lípa je strom (+; JK), je to listnatý strom (+; JK), lípa je strom (+; LK), lípa je listnatý strom (+; BL), to je strom, který vypadá jako dalmatini (+, -; JS), lípa je strom (+; JŠ), lípa je strom (+; BŠ), lípa je strom (+; MT). V 6 případech žáci objasňují slovo lípa prostřednictvím synekdochy strom (JCH, JK, LK, JŠ, BŠ, MT). Tito žáci tedy lípě přisoudili novou substantivní identitu. Pokud “ lípu” označíme za specifickou třídu a “ strom” za třídu obecnější (popřípadě za rod), použili žáci přenesení pojmenování po linii druh-rod.. Jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Setkáváme se s hierarchickým větvením, s následující významovou hierarchií - lípa - strom, kdy žák postupuje po dané linii ascendentně. Slovo lípa je zde tedy pojímáno jako podřazené slovo vzhledem ke slovu nadřazenému, kterým je v tomto případě strom. V dalších 3 případech je tato synekdocha ještě upřesněna vlastností přisuzujícím přívlastkem listnatý strom (AH, JK, BL). Jde tedy o uvedení restriktivního, determinujícího přívlastku, tedy opět o jakousi “ rodo-druhovou ” definici. Jakoby žáci do výše uvedené pojmové mapy vmezeřili ještě jednu kategorii - lípa - listnatý strom - strom. 21 22
Hladká, Z. : Lexikologie. - in : Příruční mluvnice češtiny. Praha, Nakladatelství Lidové Noviny 1996, s. 81). SSJČ IV. P-Q. Praha, Academia 1989, s. 394.
17
1 žák se ve své výpovědi také pokusil o přesnější vymezení a to následujícím způsobem - lípa je strom, který vypadá jako dalmatiny (JS). Jde zde tedy opět o synekdochu, která je doplněna vztažnou přívlastkovou větou. V tomto případě však pravděpodobně došlo k záměně slova lípa za slovo bříza (alespoň co se této charakteristiky týče). Ve všech deseti případech se tak setkáváme s použitím synekdochy. Všechny žáky můžeme podezřívat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. ” Co je to žalud ? ” : Záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to žalud, seřazené v abecedním pořádku, dávají následující seznam : - plod dubu (+; AH), žalud roste na dubu (+; JCH), roste to na stromě (+; JK), je to plod dubu (+; JK), žalud je plod (+; LK), je to plod dubu (+; BL), žalud je plod dubu, trhaj ho veverky (+; JS), žalud je plod (+; JŠ), žalud je plod dubu (+; BŠ), plod dubu (+; MT). Většina žáků, resp. 6 žáků z 10, charakterizovala žalud prostřednictvím synekdochy - plod dubu (AH, JK, BL, JS, BŠ, MT). Přisoudili tedy žaludu novou substantivní identitu, kdy došlo k přenesení pojmenování po asociaci povahy druh-rod (samozřejmě za předpokladu “ plodu ” jako obecnější kategorie a “ žaludu” jako kategorie jí podřízené). Tento výklad je však v těchto případech ještě doplněn o limitující přívlastek – plod dubu. Jakoby se tedy žáci pohybovali ascendentně po této linii - žalud - plod -dub - strom. 2 žáci použili ve výkladu “ žaludu ” pouze synekdochu plod (viz výše). Podřadili ho tedy pod kategorii plodů. Plod obecně patří mezi základní popisné atributy pohybující se v encyklopedickém žánru, které se vztahují k jednotlivým konkrétním listnatým stromům (dále zde nalezneme například tvar koruny, tvar listů, druh květenství atd.). Žalud se tedy nachází v kategorii plodů jako jim podřazený pojem, jako konkrétní příklad zahrnující rozšiřující specifické znaky. Děti při zařazení objektu žalud postupují obdobným způsobem jako paní učitelka při výuce, ale místo otázky - Co je plodem dubu, si kladou tyto otázky - Co je žalud?- plod. Žalud je plodem čeho? - dubu. Plod je zde tedy používán jako popisná kategorie vztahující se k dubu a žalud jako podřazené slovo k tomuto pojmu. Jedna výpověď obsahuje také sdělení, že žalud je plod dubu, trhaj ho veverky (JS). Je zde tedy naznačeno, že má vztah k lesní zvěři, v tomto případě k veverkám, jde tedy ještě o poněkud rozvinutější “ rodo-druhovou ” definici. 2 žáci popsali žalud pomocí jeho začlenění do oblasti stromů, respektive dubů. Mohli bychom také uvažovat, zda nemají tyto charakteristiky funkci vysvětlivek. 1 žák ho charakterizoval takto roste na dubu (JCH). Tento žák tedy vynechal prostřední kategorii - plod a postupoval přímo ascendentně k další kategorii, k dubu. Ve druhém případě charakterizoval žák žalud následujícím způsobem - roste to na stromě (JK). Toto sdělení bychom mohli pokládat za jednu z charakteristik plodů obecně - rostou na stromě. Není zde však přesně řečeno, co znamená vyjádření to. Jde zde tedy o pouhé zařazení žaludu ke kategorii stromů. Oba tyto případy bych charakterizovala jako výklad “ plodu ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem určení. ” Kdo je to škůdce ? ” : Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - kdo je to škůdce, seřazený v abecedním pořádku, má následující podobu : - ožírá kůru stromů, listy (+; AH), škodí lesu (+; JCH), škůdce je, že něco ničí (+; JK), škůdci jsou některá zvířata (+; JK), škůdci jsou nějaká zvířata (+; LK), škůdce ožírá kůru stromů a listy (+; BL), to
18
jsou žížaly, hadi a různá zvířata (?; JS), škůdce je například škůdce lesa (+; JŠ), je to někdo, kdo škodí (+; BŠ), veverka, termit (+; MT). Pokud se podíváme do SSJČ nalezneme zde následující výklad “ škůdce ” – kdo někomu, něčemu škodí, někoho, něco poškozuje, něco porušuje, ničí.23 2 žáci vyložili slovo škůdce právě prostřednictvím těchto charakterizujících činností - škodí lesu (JCH); něco ničí (JK). Jde zde tedy o vymezení dané kategorie prostřednictvím charakterizující činnosti. Jde tedy o charakteristiku této kategorie. V prvním výše uvedeném případě je ještě specifikováno pole působiště škůdce na oblast lesa, jde zde tedy o určitou konkretizaci vzniklou pravděpodobně asociací daného slova s probíranou látkou - škůdci lesa. Ve 2 případech přisuzovali žáci subjektu synekdochy tohoto slovesa - ožírá kůru stromů, listy (AH); škůdce ožírá kůru stromů a listy (BL). Tyto případy bychom mohli opět pokládat za uvedení charakterizující činnosti V prvním případě je evidentní spojení škůdce se stromy (popřípadě i s keři), neboť mají kůru. Jde zde tedy opět o určitou konkretizaci (descendentně po této linii - škůdce - škůdce lesa - škůdce rostlin - škůdce stromu - škůdce listnatého stromu). V druhém případě není jasné, zda jde o stromy či rostliny obecně, ale mohli bychom usuzovat, že jde pravděpodobně o stromy listnaté (viz výše uvedená linie). V obou případech je však škůdce vymezen vzhledem ke kategorii rostlin, pravděpodobně stromů. Dalo by se však říci, že tyto činnosti přísluší spíše nějakému konkrétnímu škůdci, se kterým si žáci daný pojem spojili. Tyto dvě výpovědi jsou však analogické s výše uvedenými třemi sděleními, neboť v těchto činnostech je skryto sdělení, že škůdce škodí stromům. Tato implikace je logická vzhledem k poznatkům, že stromy bez kůry a bez listů (samozřejmě bez ohledu na období, kdy je listí opadané) nemohou existovat, jsou to atributy nezbytné pro jejich fungování. Výše uvedené definice tedy mapují oblast působiště “ škůdce”. V 1 případě se setkáváme s následující definicí – je to někdo, kdo škodí (BŠ). V tomto případě jde vlastně o úplnou “ rodo-druhovou ” definici, která je uvozena rodem, synekdochou někdo, která přenáší pojmenování po linii druh-rod (škůdce - někdo). Zájmeno “ někdo” zde ztvárňuje aspekt životnosti. Ve 2 případech žáci uvedli, že škůdci jsou nějaká či některá zvířata. Pokud bychom použili třídění na škůdce a na ochránce, mohli bychom vycházet z předpokladu, že škůdce je nadřazenou kategorií k rostlinám a živočichům, to jest, že “ škůdci” mohou být a.) rostliny, b.) živočichové. Potom by kategorie “ nějaká zvířata” představovala specifičtější kategorii než “ škůdci”. Tato charakteristika nějaká či některá zvířata by tudíž byla jakýmsi pokusem o vymezení podřazené kategorie ke škůdcům. Žáci by se v tomto případě pohybovali po této linii : někdo- ochránce (škůdce - rostliny (živočichové zvířata - nějaká či některá zvířata. Tito žáci tedy použili k výkladu daného slova synekdochy. Přisoudili “ škůdci ” novou substantivní identitu. Nějaká či některá zvířata přenáší pojmenování po asociaci rod - druh. Jde zde tedy opět o náznak operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Daná synekdocha je doplněna limitujícím přívlastkem - některá či nějaká zvířata. 1 žák charakterizoval “ škůdce ” prostřednictvím synekdochy škůdce je například škůdce lesa (JS), kdy dochází k přenesení pojmenování po asociaci celek-část (tedy k vymezení určité oblasti působení); ovšem nikoli v rodo-druhovém smyslu. Dalo by se však také uvažovat, že žák používá k výkladu uvedení příkladu třídy (může existovat škůdce lesa, škůdce sadu, škůdce zahrady atd.). Tato definice by narozdíl od definic v předcházejícím odstavci, mapujících kategorie spadající pod škůdce, opět patřila do definice mapující oblast působení (descendentně po této linii - škůdce - škůdce lesa ( tato kategorie určuje specifika kategorie následující) - škůdce rostlin - škůdce stromu - škůdce listnatého stromu. 2 žáci použili k výkladu “ škůdce ” následující synekdochy - to jsou žížaly, hadi a různá zvířata (JS); veverka, termit (‚ MT).V těchto případech, kdy žáci přisoudili “ škůdci ” novou substantivní identitu, došlo k přenesení pojmenování rod-druh. Mohli bychom také uvažovat, že šlo o jakýsi výčet 23
SSJČ VI. Š-U. Praha, Academia 1989, s. 42.
19
nadřazených tříd (žáci se pohybovali descendentně po této linii - někdo - živočich - zvířata - nějaká zvířata - termit (žížala (had (veverka - škůdce. Pozn. výše uvedené kategorie bychom však mohli pokládat za kategorie podřazené vzhledem ke kategorii škůdce. V tomto případě bychom užili odlišný typ třídění a to na škůdce a na ochránce, kdybychom veškeré živé organismy zařazovali do jedné z těchto kategorií. ” Kdo je to datel ? ” : Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - kdo je to datel, předkládám v abecedním pořádku: - pták (+; AH), pták, je to ochránce lesa (+; JCH), lékař lesa (+; JK), pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou čepici; šplhá po stromě (JK), chrání lesy (+; LK), pták, kterému se říká doktor lesa, protože vybírá brouky (+; BL), doktor lesa (+; ŠP), pták, klove do stromů a staví si hnízdo v dutinách, tak, že klove do dutin stromů (+; JS), pták, klove díry do stromů a tím tedy pomáhá stromům (+; BŠ), pták (+; MT). Pro vysvětlení tohoto pojmu použili 2 žci synekdochu - pták (AH). Přisoudili tak “ datlovi ” novou substantivní identitu. “ Pták ” zde vystupuje jako obecnější pojem, jako kategorie nadřazená. Tato synekdocha přenáší pojmenování po asociaci povahy druh-rod (datel - pták), jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. 1 žák uvedl následující výklad – pták, je to ochránce lesa (JCH), použil tedy opět synekdochu. Pokud bychom ochránce vnímali jako obecnější kategorii “ datla” (viz výše rozlišení na škůdce a na ochránce), můžeme říci, že se žák pohyboval po linii druh-rod. Ve 2 případech použili žáci synekdochy – lékař lesa (JK), doktor lesa (ŠP). V tomto případě jde tedy opět o přisouzení nové substantivní identity. Jde o přesunutí pojmenování po linii druh-rod, které je však ještě doplněno restriktivním přívlastkem (lesa) (pozn. doktor, lékař lesa = ochránci). Téměř s encyklopedickým výkladem, kde je synekdocha doplněna specifickými charakteristikami se setkáváme u 4 žáků - pták, kterému se říká doktor lesa, protože vybírá brouky (BL), pták, klove do stromů a staví si hnízdo v dutinách, tak, že klove do dutin stromů (JS), pták, klove díry do stromů a tím tedy pomáhá stromům (BŠ); pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou čepici; šplhá po stromě (JK). Tito žáci použili kromě synekdochu pták, rozšířili své tvrzení ještě o další informace, tudíž zúžili daný rod, respektive specifikovali druh. V těchto případech jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhových ” definic. 1 žák datla charakterizoval prostřednictvím charakterizující činnosti - chrání lesy (LK), což bychom mohli z hlediska významu pokládat za analogické užití slova ochránce, čili za charakteristiku kategorie ochránců. ” Co je to šiška ? ” : Seznam záznamů odpovědí žáků na otázku - co je to šiška, předložený v abecedním pořádku má následující podobu : - viděla jsem ji na stromě, je to potrava zvířátek (+; AH), je zvíře, které můžeme vidět v lese, má chlupy a ocas (-; JH), roste na jehličnatých stromech (+; JK), viděl jsem to na stromě; je to takové vajíčko; vypadávají z toho semínka (+; JK), roste na jehličnatých stromech; je to také potrava pro veverky (+; LK), je plod jehličnatých stromů, když spadne, vypadnou z ní semínka; a z nich vyrostou zase jiné stromy. (+; BL), roste na smrku; smrk je jehličnatý strom; je oblíbená potrava pro veverku, šiška je šiška (+; Q; ŠP), nosí je veverka do hnízda a do stromů (+; JS), viděla jsem šišku v lese; šiška je potravou pro veverku, z šišek vypadávají semínka (+; BŠ), plod smrku (+; MT).
20
AH klasifikuje “ šišku ” prostřednictvím synekdochy doplněné restriktivním přívlastkem – je to potrava zvířátek. V tomto případě tedy žák přisuzuje “ šišce ” novou substantivní identitu. Podle mého názoru je označení “ potrava ” nadřazenou kategorií k označení “ šiška”. Potrava přenáší pojmenování po linii druh-rod (šiška - potrava). Jde o operování v rámci rodo-druhové definice. Podle mého názoru náleží definice “ je to potrava” do oblasti “ myslivecké hantýrky ”, kterou bych pokládala za oblast odlišnou od názvosloví přírodovědného (např. “ je to plod”). Tento výklad je také doplněn o sdělení viděla jsem ji na stromě, které bychom mohli považovat za začlenění “ šišky ” do určitého místa. Tato věta může mít též funkci vysvětlivky. S touto synekdochou, která je ještě doplněna restriktivním přívlastkem účelu - pro veverku(-y) se setkáváme také u LK - roste na jehličnatých stromech; je to také potrava pro veverky ; ŠP - roste na smrku; smrk je jehličnatý strom; je oblíbená potrava pro veverku, šiška je šiška; BŠ - viděla jsem šišku v lese; šiška je potravou, z šišek vypadávají semínka. V 1. případě je dané sdělení doplněno oznamovací větou, která charakterizuje činnost “ šišky ” a současně udává příslovečné určení místa. ŠP ve svém výkladu rovněž uvádí oznamovací větu charakterizující činnost “ šišky ”, která je však doplněna úžeji specifikovaným příslovečným určením místa. U BŠ se setkáváme s oznamovací větou, která začleňuje “ šišku ” do oblasti do určitého místa, může mít též funkci vysvětlivky. Daný výklad je ještě specifikován charakterizující vlastností (z šišek vypadávají semínka). Podle mého názoru určení místa spadá do druhé oblasti, do názvosloví přírodovědného. V těchto definicích tedy došlo k propojení uvedených dvou oblastí (k výkladu přírodovědné oblasti se ještě podrobněji vrátím). U JH se setkáváme s následujícím výkladem - je zvíře, které můžeme vidět v lese, má chlupy a ocas. V tomto případě přisoudil žák “šišce ” novou substantivní identitu. Jde pravděpodobně o synekdochu, kdy zvíře přenáší pojmenování po asociaci část-celek. Mohli bychom uvažovat následujícím způsobem – některá lesní zvířata se živí těmito plody. Mohlo zde tedy dojít k posunu této části – “ šišky ” k celku - zvíře. JH by v tomto případě použil ascendentní pohyb po následující linii šiška - potrava - lesní zvěř (např. pro veverku). Jde pravděpodobně o operování v rámci rodo-druhové definice. Daná synekdocha je doplněna limitující vztažnou větou a popisem - které můžeme vidět v lese, má chlupy a ocas. 1 žák vyložil “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným určením místa - roste na jehličnatých stromech (JK). 1 žák – JK užil k výkladu synekdochu - je to takové vajíčko, vypadávají z toho semínka, kterou bychom mohli klasifikovat jako přenesení pojmenování po asociaci druh-rod, kdy je synekdocha rozšířena o oznamovací větu, tedy o informace specifikující druh. Tento rod bych postavila horizontálně na stejnou pozici jako “ plod ”, jelikož obsahuje odlišné charakteristiky než plod (např. kulovitý tvar). Jako synekdochu – plod ji označili 2 žáci - je plod jehličnatých stromů, když spadne, vypadnou z ní semínka, a z nich vyrostou zase jiné stromy (BL); plod smrku (MT). První výpověď obsahuje informaci, že “ šiška ” je plod jehličnatých stromů, je tedy zařazena pod kategorii plodu jako popisného atributu nadřazené kategorie jehličnatých stromů (šiška - plod - jehličnaté stromy). Došlo tedy k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod. Daná synekdocha je zde doplněna nejen tímto restriktivním přívlastkem (plod jehličnatých lesů), ale i dalšími charakterizujícími vlastnostmi. Druhá výpověď charakterizuje “ šišku ” jako plod smrku, dochází zde tedy k jakési konkretizaci, ke specifičtějšímu přiřazení šišky pod užší kategorii než jsou jehličnaté stromy (šiška - plod - smrk popřípadě jehličnaté stromy). I zde je tedy výklad doplněn limitujícím přívlastkem. V 1 výpovědi (JS) je analogická myšlenka k pojetí šišky prostřednictvím činnosti (co se s ní děje), která by mohla být popřípadě vnímána jako účel - nosí je veverka do hnízda a do stromů. Z této výpovědi bychom mohli usoudit, že šiška je pro veverky užitečná, že je jim k užitku. Je zde implicitně obsažena výpověď, že veverka šišky schraňuje, možná jako potravu. ” Kdo je to lišaj borový ? ” :
21
Seřadím-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to lišaj borový, v abecedním pořádku, dostanu následující seznam : - ožírá jehličí (+; AH), je to škůdce lesa (+; JCH), je to jehličnatý strom (-; JK), ničí stromy (+; JK), prolézá v kmenu borovice (+; LK), je to škůdce lesa, požírá kůru stromů (+; BL), kazisvět lesa (+; ŠP), to je jehličnatý strom a lítají na něj ptáci (-; JS), je škůdce lesa, protože ožírá jehličí (+; BŠ), strom (-; MT). Celkem 3 žáci použili při vysvětlení daného slova správnou synekdochu - je to škůdce lesa (JCH), je to škůdce lesa, požírá kůru stromů (BL); je škůdce lesa, protože ožírá jehličí (BŠ). V těchto případech tedy podřadili “ lišaje borového ” pod kategorii škůdců. Jde zde tedy o přisouzení nové substantivní identity, kdy škůdce přenáší pojmenování po linii druh-rod. BL a BS svá tvrzení ještě specifikovala prostřednictvím oznamovací věty požírá kůru stromů, které můžeme vnímat ve funkci vysvětlivky, a prostřednictvím vedlejší účelové věty – protože ožírá jehličí. Tyto žáky můžeme podezírat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Ve 4 případech se setkáme s výkladem prostřednictvím charakterizující činnosti – ožírá jehličí (AH, BŠ); ničí stromy (JK); prolézá v kmenu borovice (LK). Pokud v případě JK vezmeme v úvahu, že lišaj patří pod kategorii škůdců, a synonymum ke škůdci je též ničitel, mohlo by se zde jít o přisouzení subjektu synekdochy tohoto slovesa. V případě LK se setkáváme se začleněním “ lišaje borového, neboť se zde objevuje příslovečné určení místa – v kmenu borovice. Pokud jde o výpovědi AH, BŠ, LK, můžeme si všimnout jakoby si tito žáci vybrali ve svém mentálním slovníku jeden z atributů, který lišaji přísluší. Postupovali tedy po následující lineární linii směrem - škůdce (ten, kdo škodí, ničí) lišaj borový - ožírá jehličí, požírá kůru stromů atd. Nacházíme zde tedy posun od charakteristických atributů nadřazené kategorie (viz JK) ke specifickým charakteristickým atributům, které přísluší samotnému lišaji borovému, tedy o obohacení všeobecné charakteristiky škůdce. Tyto uvedené činnosti jsou také doplněny o předmět, ke kterému se vztahují. 1 žák označil “ lišaje borového ” za kazisvěta lesa (ŠP). Použil tedy synekdochu, kdy došlo k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod. Danou synekdochu ještě doplnil limitujícím přívlastkem lesa. Ve 3 případech se u žáků objevují tyto odpovědi - jehličnatý strom (JK), jehličnatý strom, lítají na něj ptáci (JS), strom (MT). I tito žáci projevili snahu podřadit slovo lišaj borový pod určitou kategorii. Je zde tedy patrná existence jakéhosi komplexního slovního systému, v rámci kterého se žáci pohybují. Jakoby žáci operovali v následující pojmové mapě - lišaj borový - škůdce - borovice jehličnatý strom - listnatý strom - strom - les (pozn. kazisvět lesa bych postavila odděleně od tohoto systému). I tyto výklady bychom mohli pokládat za synekdochy, v rámci kterých dochází k přesunutí pojmenování po asociaci povahy část-celek. Mohli bychom uvažovat následujícím způsobem- “ lišaj borový ” se nachází na stromech, je tedy jakousi jejich částí. I tyto žáky bychom tedy mohli podezřívat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. ” Co je to semeno ? ” : Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to semeno, v abecedním pořádku, získáme tento seznam : - to je sušená tráva (-; AH), semínko (Q; JCH), je to malé (+; JK), je v šišce (+; JK), je zrníčko (+; LK), je to něco, co když ho někdo zasadí, tak je z něj rostlina, nebo strom a různé jiné rostliny (+; BL), ze semene je rostlina (+; ŠP), to je, když se zasadí, tak z něj něco vyroste; a musí se zasadit do hlíny (+; JS), semeno je, že když ho zasadíme, vyroste z toho květina (+; BŠ), zrní (?; MT).
22
V 1 případě použil žák nesprávnou synekdochu sušená tráva (AH). Pokud bychom předpokládali, že tráva je nadřazenou kategorií k pojmu semeno, to jest ze semene vyrůstá tráva, semeno je pouze její částí (pozn. nebudeme brát v úvahu přívlastek sušená), můžeme usuzovat, že daný žák provedl záměnu významu, neboť se pohyboval po této pojmové mapě - semeno (jako produkt) - tráva - a lze pokračovat dále - bylina (dřeviny - rostlina - organismus. V tomto případě tak přisoudil “ semenu ” novou substantivní identitu, kdy přenesl pojmenování po linii část-celek. Můžeme uvažovat, že jde o asociaci, kdy žák ví, že semena se nacházejí ve všech rostlinách, tudíž došlo k dané záměně. Dalo by se říci, že “ semeno ” je jakýmsi příznakem trávy. JK vyložil zadané slovo prostřednictvím charakterizující vlastnosti – je to malé. Vybral tedy jeden z jeho popisných atributů a využil ho k vyjádření daného slova. V 1 případě je “ semeno ” specifikováno prostřednictvím příslovečného místa určení - je v šišce (JK). V tomto případě žák použil determinanty, neboť přisoudil , respektive začlenil “ semeno ” výlučně do objektu šišky. Tento objekt začlenění, to jest “ šišku “, bychom mohli označit za jeden ze základních určujících znaků jehličnatých stromů. Pak by šlo o obdobný případ jako v 1. případě, neboť žák jakoby postupoval ascendentně po této linii - semeno (jako produkt nalézající se v “ šišce”) - šiška - jehličnaté stromy - dřeviny (byliny - rostliny. Tuto definici bychom pak mohli vnímat jako přesnější. Ve 2 případech se setkáváme s následujícími výklady “ semeno” je zrníčko (LK), zrní (MT). Jelikož tato podstatná jména nemají v českém jazyce vůči slovu “ semenu” platnost synonyma, můžeme usuzovat, že v těchto případech přisoudili žáci zadanému slovu novou substantivní identitu. Jelikož zrní je vlastně plodem a semeno je též podle SSJČ24 klasifikováno jako plod rostlin obsahující zárodek, mohli bychom usuzovat, že žák používá k definici obdobnou třídu objektů. Pojetí semena prostřednictvím účelu využili 4 žáci - je to něco, co když ho někdo zasadí, tak je z něj rostlina, nebo strom a různé jiné rostliny (+; BL), ze semene je rostlina (+; ŠP), to je, když se zasadí, tak z něj něco vyroste; a musí se zasadit do hlíny (+; JS), semeno je, že když ho zasadíme, vyroste z toho květina (+; BŠ). V podstatě pokládali semeno za zárodek budoucí rostliny, stromů, květiny, či pouze něčeho. Toto vyjádření uvozovali ve třech případech tímto stylem - když se zasadí, je z něj(vyroste z něj, v jednom případě - je z něj rostlina. Plně se tedy zaměřili na to, co se s ním stane, když se zasadí, uchytí, tedy na budoucí využití. V případě BL jde pokus o zpřesnění daného účelu prostřednictvím zájmena něco. Toto zájmeno bych pokládala za nepovedený pokus o začlenění pod určitý objekt. Neboť však o všech objektech však můžeme konstatovat - “ je to něco”, nepokládala bych toto tvrzení za významné. ” Kdo je to včela medonosná ? ” : Pokud seřadíme záznamy odpovědí na otázku - kdo je to včela medonosná, u jednotlivých žáků v abecedním pořádku, získáme následující seznam : - to je hmyz (+; AH), to je dělnice (+; JCH), Je to hmyz. Včela opylovává květy. Včela má tři části těla, je to hlava - trup- zadeček. (+; JK), je prostě včela (Q; JK), je hmyz (+; LK), včelu pěstují včelaři a pak jim nosí med (+; BL), včela, která nosí med (-; ŠP), to je včela, která nosí med všem včelkám a hlavně včelí královně (-; JS), je dělnice (+; BŠ), je hmyz (+; MT). Ve 4 případech charakterizovali žáci včelu medonosnou prostřednictvím synekdochy - hmyz - to je hmyz (AH,); je hmyz (LK); je hmyz (MT); Je to hmyz. Včela opylovává květy. Včela má tři části těla, je to hlava - trup- zadeček. (JK). Přisoudili tak včele novou substantivní identitu. Hmyz zde budeme vnímat jako obecnější pojem, nadřazenou kategorii ke včele medonosné. Hmyz tak přenáší pojmenování po asociaci druh-rod. JK své sdělení ještě specifikuje, jde takřka o encyklopedický výklad, kdy kromě účelu uvádí i popis. 24
SSJČ V. R-S. Praha? Academi 1989, s. 292.
23
Ve 2 výpovědích charakterizují žáci včelu prostřednictvím následující synekdochy - je dělnice (JCH; BŠ). V tomto případě přisoudili žáci včele novou substantivní identitu. Mohli bychom uvažovat, že dělnice přenáší pojmenování po linii rod-druh, tedy že je podřazenou kategorií (dělnice - včela medonosná). Mohli bychom však také uvažovat, že jde o exemplum dané třídy. Ve 3 případech žáci včelu charakterizovali prostřednictvím - synekdochy jako včelu, kterou pěstují včelaři a pak jim nosí med (BL); včela, která nosí med (ŠP); to je včela, která nosí med všem včelkám a hlavně včelí královně (JS). Jakoby tito žáci podřadili “ včelu medonosnou” pod kategorii “ včely ”, tj. došlo k přenesení pojmenování po linii druh-rod. V těchto 3 případech žáci pravděpodobně usoudili na činnost včely odvozením od jejího druhového jména - včela medonosná.
6.2 Prezentace a kvalitativní analýza dat dotazníků zadaných žákům 9. třídy : 6.2.1 jazykové zadání ” Co znamená slovo kredenc ?” : Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kredenc, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - nábytek, skříň s policemi (+, AČ), starší výraz pro skříň, do které se ukládá např. sůl, cukr, mouka, byliny a jiné potraviny. Dříve bývaly hodně zdobené, až uměleckými díly v každé domácnosti. (+, AH), skříň na nádobí i na hrnce a tak (+, AK), skříň v kuchyni, většinou na sklo a porcelán, má prosklená posouvací dvířka (+, EK), skříň (s vytrínkou) (+, SK), skříň, slouží k uchování např. potravin, nádobí, oblečení... (+, KP), stará univerzální skříň (+, VR), skříň, úložný prostor na nádobí (+, MS), úložný prostor v kuchyních na nádobí a jiné věci (+, JV), skříň (+, MZ). V 9 případech použili žáci k výkladu významu slova “kredenc” slovo skříň ( AČ, AH, AK, EK, SK, KP, VR, MS, MZ). Kredenci tak vlastně přisoudili novou substantivní identitu, neboť použili slovo které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ kredenci ” platnost synonyma v užším slova smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti; vs. v širším slova smyslu : slova s významem podobným, příbuzným). Pro “kredenc” je totiž jako synonymum uváděn “ 1. příborník; 2. zast. bufet (v restauraci).”25 Také Slovník spisovného jazyka českého (dále jen SSJČ) uvádí, mj. existenci synonyma “příborník”, navíc však vykládá význam “ kredence ” jako “ 1. skříň na nádobí a na příbory (někdy též na uschování pečiva a nápojů)”26 - tedy skutečně prakticky zcela totožně s výkladem významu “ příborníku ” : “ skříň na příbory a na nádobí ”.27 Osm žáků danou výpověď specifikovalo a to následujícím způsobem - nábytek, skříň s policemi (AČ), starší výraz pro skříň, do které se ukládá např. sůl, cukr, mouka, byliny a jiné potraviny. Dříve bývaly hodně zdobené, až uměleckými díly v každé domácnosti. (AH), skříň na nádobí i na hrnce a tak (AK), skříň v kuchyni, většinou na sklo a porcelán, má prosklená posouvací dvířka (EK), skříň (s vytrínkou) (SK), skříň, slouží k uchování např. potravin, nádobí, oblečení... (KP), stará univerzální skříň (VR), skříň, úložný prostor na nádobí (MS). V případě těchto tázaných žáků by se dalo uvažovat o tom, že výsledné pojmenování kredence pomocí “ skříně ” je uvedením nadřazené kategorie “ kredence”, to jest použitím slova “ skříň ” v přeneseném významu a to s přenesením po asociaci povahy druh (část) – rod (celek). To jest, jako bychom se hypoteticky pohybovali ascendentně po následující linii - kredenc - skříň - nábytek (což je explicitně vyjádřeno u AČ) a dále - kuchyně 25
Pala, K.; Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 119. SSJČ II H-L. Praha, Academia 1989, s. 438. 27 SSJČ IV P-Q. Praha, Academia 1989, s.613. 26
24
domácnost). Jednalo by se tedy o synekdochu, která by v těchto případech tvořila jádro syntagmatu s determinujícími (omezujícími, restriktivními) přívlastky účelu – vcelku by se jednalo o případy “ rodo-druhové ” definice. Tyto restriktivní přívlastky v šesti případech více méně odpovídají definici v SSJČ (1989), ve třech případech jsou specifikovány poněkud odlišně. Pod kategorii kredenc bych umístila ještě specifičtější kategorie a to : 1.) objekty, které uchovává (např. potraviny - sůl, cukr, mouka, byliny, nádobí - hrnec, sklo, porcelán, oblečení), 2.) prvky, ze kterých se skládá (např. má prosklená posouvací dvířka). U výpovědi AČ - nábytek, skříň s policemi jde vlastně o specifikaci nejen prostřednictvím synekdochy skříň, ale také prostřednictvím synekdochy nábytek (která je na dané pomyslné linii kredenc - skříň - nábytek - nejobecnějším označením). Synekdocha skříň nacházející se na nižší úrovni, je blíže definována prostřednictvím charakteristických prvků, atributů složení daného kusu nábytku, tedy skříně (viz s policemi). V principu stejnou výpověď uvádí i SK, když kredenc definuje jako skříň (s vitrínkou), tedy opět ji specifikuje prostřednictvím jedné z jejích částí, i EK, který uvádí, že kredenc má prosklená posouvací dvířka. V našem diagramu by se police, vitrínka a prosklená posouvací dvířka mohly umístit descendentně pod samotnou kredenc jako prvky její skladby, stáli by tudíž na stejné úrovni. U výpovědi VR je použit následující restriktivní přívlastek - stará univerzální skříň. Daná výpověď naznačuje prostřednictvím přívlastku univerzální, že může schraňovat rozličné věci, což částečně odpovídá výše uvedeným datům (slouží k uschování nádobí, porcelánu, potravin i nápojů). Označení stará univerzální skříň bych umístila pod pojem skříň a současně nad pojem kredenc. Kredenc by pak figurovala jako příklad kategorie “ stará univerzální skříň ”. Novou substantivní identitu přisoudil kredenci také žák JV, který kredenc definoval jako úložný prostor v kuchyních na nádobí a jiné věci (JV). I v tomto případě lze uvažovat o synekdoše. Pokud bychom “ úložný prostor” chápali jako nadřazenou kategorii ke “ skříni”, neboť úložným prostorem může vyjma nábytku být “ spíž”, “ sklep ” atd., šlo by o přenesení pojmenování po asociaci druh (část) - rod (celek), kdy daná synekdocha tvoří jádro syntagmatu s determinujícími přívlastky účelu vcelku se tedy jedná o případ rodo-druhové definice. V našem pomyslném diagramu bychom označení “ prostor ” v kuchyni mohli umístit lineárně na stejnou úroveň jako nábytek. Označení “ úložný prostor ” by pak představoval další úžeji vymezenou kategorii (pod pojmem “ prostor ”), pod kterou by se nacházela samotná námi analyzovaná kredenc (pozn. kredenc - úložný prostor - prostor). Ve všech případech, ve kterých byly uvedeny přívlastky typu slouží k uchování potravin, atd., bych tato označení umístila horizontálně vedle inkriminovaného slova a označila bych je jako základní atributy, charakteristiky tohoto pojmu. Výše uvedené definice daného slova bychom mohli vcelku téměř ve všech případech (vyjma MZ) pokládat za rodo- druhovou definici (případ MZ bych pokládala za směřování k této definici). “ Co znamená slovo roští ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo roští, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - křoví (+, AČ), houští (+, AH), suché větve na zemi (+, AK), husté křoví (+, EK), křoví (+, SK), keře (+, KP), ulomené suché větve, chrastí (+, VR), keř (+, MS), křoví (+, JV), husté křoví (+, MZ). V 5 případech použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” slovo křoví (AČ, EK, SK, JV, MZ). Použili tedy slovo, které má v českém jazyce vůči ” roští ” platnost synonyma v užším slova smyslu (tj. slova vzájemně zaměnitelná díky stejnému významu, souznačnosti). Pro “ roští ” je totiž jako synonymum uváděno právě “ 1. “ křoví (nízké); 2. chrastí, klestí .” Také Slovník spisovného jazyka českého uvádí ke slovu roští jako slovo souznačné právě “ 1. nízké křoví; 2. chrastí, klestí, klest.” Dva z těchto žáků ještě dané slovo specifikovali prostřednictvím restriktivního přívlastku husté křoví (EK, MZ).
25
V těchto případech tedy žáci nepřisoudili danému slovu nějakou novou substantivní identitu, nýbrž vyložili dané slovo prostřednictvím slova analogického, tj. prostřednictvím synonymního, souznačného slova. Uvedené výrazy pokládali za jazykové jednotky s ekvivalentním významem ke slovu roští, ale s odlišnou formou. Jakoby ve svém lexikálním slovníku hledali slovo s nejbližším významem. Pokud bychom vytvořili jakousi pojmovou mapu, kde by ústředním pojmem bylo roští, stálo by křoví lineárně vedle analyzovaného slova, bylo by za něj v podstatě zaměnitelné. Ve 2 případech definovali žáci roští jako suché větve na zemi (AK), ulomené suché větve, chrastí (VR). Pokud se podíváme do SSJČ (1989) na výklad slova chrastí, nalezneme zde následující výpověď : chrastí - ulámané nebo spadlé suché větve, roští, klestí. Tudíž daní žáci uvedli definice správné, odpovídající výše uvedenému výkladu. Chrastí je podle SSJČ (1989) i Slovníku českých synonym (1994) synonymem ke slovu “ roští”. Definice - suché větve na zemi (AK), ulomené suché větve, bych však v tomto případě vnímala spíše jako uvedení synekdochy - “ větve”, doplněné restriktivním přívlastkem ulomené suché větve, popř. suché větve na zemi. Dané výrazy bych pokládala za nadřazenou kategorii ke kategorii “ křoví”, za obecnější pojem. “ Větve” by se pak umístily vertikálně nad slovo křoví. V tomto případě tedy došlo k přenesení pojmenování po linii druhrod, k uvedení správné : rodo-druhové” definice. (Pokud bychom uvažovali, že větve jsou atributem keřů a stromů mohli bychom vytvořit následující diagram - křoví = suché větve - větve - keře (stromy dřeviny (byliny - rostliny). Novou substantivní identitu přisoudili roští 2 žáci, když k výkladu významu slova “roští ” použili slovo “ keř ”, respektive keře (KP) a keř ( MS). Pokud bychom uvažovali o křoví jako o zástupci kategorie rostlin, mohli bychom výsledné pojmenování roští pomocí “ keře ” vnímat jako použití slova “ keř ” v přeneseném významu, a to s přenesením po asociaci povahy druh (část) – rod (celek), tj. jako synekdochu v běžném slova smyslu. Šlo by zde tedy o přenesené pojmenování od druhu k rodu, od třídy objektů k třídě obecnější a to ascendentně po následující linii - roští = křoví - keř(e) - rostliny. Pokud srovnáme závěry z tohoto odstavce se závěry výše zmíněnými (viz předcházející odstavec), mohli bychom uvažovat, že slovo roští je zástupcem jak říše živé (to jest kategorií umístěnou descendentně od slova rostliny), tak zástupcem říše neživé (to jest kategorií umístěnou descendentně od slova dříví). To by vypovídalo o možnosti operovat vzhledem k významu daného slova ve dvou odlišných oblastech. Poslední výpověď AH definuje “ křoví ” jako houští. Pokud se podíváme do SSJČ (1989), je houští totožné s houštinou, která je definována jako hustý porost keřů, stromů nebo rostlin vůbec. “ Houští ” bychom tedy mohli vnímat jako synekdochu, kde došlo k přesunutí pojmenování po asociaci část-celek. “ Houští ” bych označila za kategorii, která v sobě zahrnuje výše uvedenou linii roští = křoví - keř (e) - rostliny, která v podstatě představuje prvky její struktury. Mohla by tak představovat kategorii jim v určité oblasti nadřazenou, synekdochu, kde došlo k přenesení pojmenování po asociaci část-celek. V 5 případech se tedy jedná o směřování v užití principu “ rodo-druhové” definice pojmu, tj. vymezení významu slova pomocí spojení s rodem a identifikace zvláštnosti druhu. Sice jsou tyto “ definice” prozatím málo propracované a neúplné, ale dalo by se říci, že právě používání synekdoch svědčí o přechodu od lexikografických praktik přímého přisuzování ve směru “rodo-druhové”, aristotelovské definice. “ Co znamená slovo ukolébavka ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo ukolébavka, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - píseň, která se zpívá malým dětem před spaním, aby snáze a rychleji usnuly (+, AČ), písnička pro malé dítě (+, AH), písnička na dobrou noc, většinou pro mimina (+, AK), písnička, ukolébává nás ke spánku (+, EK), píseň, která se nejčastěji zpívá malým dětem před spaním (+, SK), jsou pro malé děti,
26
které mají uspat, používají je maminky (+, KP), píseň na spaní (+, VR), píseň k uspávání malých dětí (+, MS), píseň na uspání (+, JV), písnička na spaní pro malé děti (+, MZ). V 9 z 10 případů použili žáci (AČ, AH, AK, EK, SK, VR, MS, JV, MZ) k výkladu ukolébavky synekdochu píseň, popřípadě písnička (to jest zdrobnělinu od výrazu píseň). Přisoudili tak “ ukolébavce ” novou substantivní identitu. Pokud budeme píseň vnímat jako nadřazenou kategorii, použili přenesené pojmenování po asociaci druh-rod. Pohybovali se tedy ascendentně po linii ukolébavka - píseň (písnička). Ve všech případech tvoří tato synekdocha jádro syntagmatu s determinujícími (omezujícími, restriktivními) přívlastky účelu. Vcelku se tudíž jedná o případy “ rodo-druhové ” definice, které odpovídají definici “ ukolébavky ” uvedené v SSJČ (1989) - “ ukolébavka je píseň tklivé, konejšivé melodie určená k uspávání dítěte.” Ve výpovědi KP je “ ukolébavka ” definována následujícím způsobem - jsou pro malé děti, které mají uspat, používají je maminky. Tento žák vyložil dané slovo prostřednictvím účelu. Jde vlastně také o jakési směřování k rodo-druhové definici, neboť je zde úzce specifikován druh, ale jde o definici neúplnou (chybí zde uvedení rodu). Jakoby se žák pohyboval po této linii - ukolébavka - pro malé děti + na spaní - píseň. U devíti žáků se tedy objevuje “rodo-druhová” definice, u jednoho žáka jasné směřování k této definici. “ Co znamená slovo rozčepýřit se ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo rozčepýřit se, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - např. u ptáka, ruzcuchají se mu pírka, ale i u lidí, kteří se rozcuchají (+, AČ), rozčílit se, nebo rozcuchat se (+, AH), naštvat se (+, AK), naštvat se (+, EK), rozhněvat se (+, SK), naštvat se, nebo se rozcuchat (+, KP), rozčepýřit se může např. krocan, nebo když se někdo rozzlobí (+, VR), rozzlobit se, naježit hřívu (+, MS), rozjařit (+, JV), naštvat se ( , MZ). V 6 případech použili žáci k výkladu slova následující výrazy – rozčílit se (AH), naštvat se (AK), naštvat se (EK), rozhněvat se (SK), naštvat se (KP), naštvat se ( MZ). Pokud se podíváme do SSJČ na výklad slova “ rozzlobit se ” nalezneme zde mimo jiné i výraz rozčílit se.28 Pod výkladem slova “ naštvat se ” též v SSJČ objevíme mimo jiné i tento výraz – rozzlobit se (obr. expr.).29 Podle mého názoru zde tedy jde o jakýsi posun v synonymních řadách, který postupuje od jádrového slova, které představuje právě slovo “ rozčepýřit se ”. Ve 3 případech přisoudili žáci slovu “ rozčepýřit se” novou substantivní identitu, neboť je vyložili prostřednictvím slova rozcuchat se - např. u ptáka, ruzcuchají se mu pírka, ale i u lidí, kteří se rozcuchají (AČ), rozčílit se, nebo rozcuchat se (AH), naštvat se, nebo se rozcuchat (KP); které nemá v českém jazyce vůči “ rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pokud se však podíváme na výklad významu slova rozcuchaný v SSJČ V R-S (1989 nalezneme zde mimo jiné následující informace -“ rozcuchaný = expr. r-í vrabci (Her.) rozčepýření”. Jde tedy o jakési v synonymní řadě poněkud vzdáleněji umístěné synonymum. Na dané výpovědi bychom však mohli pohlížet také jako na synekdochy (viz výklad výše) Mohli bychom tedy říci, že žáci použili k výkladu zadaného slova rozčepýřit se synekdochu, kdy však místo toho, aby použili rod – druh, použili k vyjádření významu daného slova obdobnou třídu objektů, tedy operovali v určitém významovém okruhu. Jde zde tedy o operování v rámci jakéhosi předstupně k tradici rodo-druhové definice, v rámci tradice tzv. významových okruhů(Klusák, 2003).. Obdobně 28 29
SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94. SSJČ III M-O. Praha, Academia 1989, s. 268.
27
bych vyložila sloveso “ naježit hřívu”, tj. jako výklad prostřednictvím obdobné třídy objektů, kdy nad oběma pojmy stojí nadřazená kategorie : změna zevnějšku”. Ve 2 případech použili žáci k výkladu významu slova “ rozčepýřit se ” slovo rozzlobit se někdo rozzlobí (VR), rozzlobit se, naježit hřívu (MS). K výkladu tedy použili slovo, které má v českém jazyce vůči slovu “ rozčepýřit se ” platnost synonyma. Pro toto slovo je totiž jako synonymum uváděno mimo jiné v přeneseném expresivním významu právě slovo rozzlobit se.30 K výkladu významu daného slova tedy žáci použili slovo s významem ekvivalentním. 1 žák vyložil dané slovo prostřednictvím slovesa rozjařit. Pokud se podíváme na výklad tohoto slova do SSJČ V R - S (1989) nalezneme zde, ža slovo “ rozjařit znamená mimo jiné - rozčilit se ”. I v tomto případě bychom tedy mohli uvažovat o posunu v synonymní řadě (rozčepýřit se - rozzlobit se rozjařit se). Téměř ve všech případech tedy žáci vyložili daná slova prostřednictvím synonym (byť v mnoha případech synonym nepřímých). Ve čtyřech případech (AH, KP, VR, MS) se objevil výklad slova zahrnující jak změnu emocí (př. rozzlobit se), tak změnu zevnějšku (př. rozcuchat se, naježit se). “ Naježit se” bych vnímala jako obdobnou třídu objektů, která spolu s “ rozčepýřit se” a “ rozcuchat se” náleží pod “ změnu zevnějšku”. “ Co znamená slovo zápraží ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo zápraží, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - práh u dveří ( - , AČ), otevřená veranda, v knížkách se třeba pěkně kočka vyhřívá na zápraží (- , AH), za prahem, bývá za dveřmi a většinou se tam sedí (+ , AK), něco jako veranda před domem (+, EK), před dveřmi, za prahem (+ , SK), prostor před vchodem (za prahem), u nás na chatě se tomu říká zásep (+, KP), místo za prahem, většinou je to betonový chodník, když někdo vyjde z baráku (+, VR), , místo, kde neprahne slunce ( + , MS), místo na sezení, před chalupo,u přístavek za prahem (+, JV), před dveřmi - za prahem ( + , MZ). Ve 3 případech použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” následující definice - místo za prahem, většinou je to betonový chodník, když někdo vyjde z baráku (VR), prostor před vchodem (za prahem), u nás na chatě se tomu říká zásep ( KP), místo na sezení, před chalupou, přístavek za prahem ( JV). Pokud se podíváme na výklad “ zápraží ” do SSJČ VIII Z-Ž (1989), nalezneme zde výklad, který je velmi podobný výkladům výše uvedeným - “ zápraží je místo za prahem venkovského stavení, zpravidla poněkud vyvýšený chodník podél stavení.” Žáci VR, KP, JV tedy použili rodo-druhovou definici, kde je jádrem syntagmatu synekdocha (místo, popř. prostor) doplněná determinujícími přívlastky. Tato synekdocha představuje přenesené pojmenování po linii druh - rod (zápraží - místo, prostor). Ve 3 případech SK, MZ, AK bylo použito k výkladu příslovečné určení místa - před dveřmi - za prahem, popř. místo určení doplněné restriktivním přívlastkem - za prahem, bývá za dveřmi a většinou se tam sedí. V těchto případech jde vlastně o část rodo-druhové definice. Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ zápraží ” výraz veranda - otevřená veranda, před domem, v knížkách se třeba pěkně kočka vyhřívá na zápraží (AH), něco jako veranda, před domem. Podle SSJČ VII V-Y (1989) je “ veranda - zastřešený, otevřený nebo zasklený přístavek u domu, u bytu.” Tyto výpovědi bychom tedy mohli vnímat jako vysvětlení pomocí obdobné třídy objektů, kdy výrazy otevřená veranda či něco jako veranda, doplněné místem určení před domem představují vlastně pokus vyložit dané slovo prostřednictvím operování ve shodném významovém okruhu (pozn. pokud bychom “ zápraží” i “ verandu” pokládali za část domu, nacházející se před domem, stály by oba tyto výrazy v námi vytvořené pojmové mapě na stejné úrovni). “ Veranda ” i “ zápraží ” by pak 30
SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 94.
28
tvořily kategorie příslušející pod nadřazené slovo prostor (zápraží; veranda - prostor za prahem prostor). I v těchto případech jde o rodo-druhové definice. V jednom případě použil žák MS synekdochu místo, kterou doplnil restriktivním přívlastkem kde neprahne slunce. I zde jde tedy o případ rodo-druhové definice, byť poněkud méně dokonalé než v prvních 3 uvedených případech. (Pozn. o posouzení správnosti věty - kde neprahne slunce, pro nás není podstatné). 1 žák AČ opět použil k výkladu slova “ zápraží ” synekdochu – práh. Zde jde vlastně o přisouzení nové substantivní identity, i když podle SSJČ nesprávné. Může zde jít vlastně o posun ve významovém okruhu, který náleží pod dům. Tento žák implicitně vycítil souvislost “ zápraží ” s prahem, ale nesprávně ji použil. Ve všech výše uvedených výpovědích (vyjma AČ) je uvedena “rodo-druhová” definice, nebo alespoň vyjádřena tendence k definici tohoto typu. “ Co znamená slovní spojení čvachtat se v blátě ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo čvachtat se v blátě, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - brodit se blátem, bláto cáká na oblečení a vydává čvachtavý zvuk (+, AČ), plácat se v blátě ( když někdo vleze do bláta) ( + , AH), vydává to čvachtavý zvuk (+, AK), válet se v blátě, chodit po kotníky v blátě (+, EK), naschvál chodit v blátě nebo šlápnout do bláta (+ , SK), brodit se v rozmočené hlíně (+ , KP), budu v blátě ( , VR), válet se v blátě (+, MS), brouzdat se v blátě (+ , JV), šlapat v blátě (+ , MZ). Ve 2 výpovědích je obsažena následující definice výrazu “ čvachtat se v blátě ” jako brodit se blátem, bláto cáká na oblečení a vydává čvachtavý zvuk (AČ), vydává to čvachtavý zvuk ( AK). Obdobnou definici nalezneme i v SSJČ I A-G (1989), kde je uveden výklad slovesa “ čvachtat se jako vydávat pleskavý, mlaskavý zvuk” (pozn. podle SSJČ I A-G přídavné jméno čvachtavý významově odpovídá přídavným jménům pleskavý, mlaskavý). Jde vlastně o synekdochu vydávat zvuk , o přesunutí významu po linii druh rod s doplněním o restriktivní přívlastek čvachtavý zvuk (tedy o pohyb po této linii - čvachtat se = vydávat čvachtavý zvuk - vydávat zvuk). Ve výpovědi KP, a také ve výpovědi AČ se setkáme s výkladem “ čvachtat se ” pomocí synonyma brodit se, u JV pomocí synonyma brouzdat se (viz Slovník českých synonym (1994)). 5 žáků ve svém výkladu použilo následující slovesa – plácat se v blátě (AH), válet se v blátě (MS), válet se v blátě, chodit po kotníky v blátě (EK), naschvál chodit v blátě nebo šlápnout do bláta (SK), šlapat v blátě (MZ). Podle mého názoru, přisoudili žáci danému slovu novou substantivní identitu, neboť použili slovo, které v českém jazyce zřejmě nemá vůči “ čvachtat se” platnost synonyma. Pro “ čvachtat se ” je totiž jako synonyma uváděny např. podle SSJČ následující výrazy– vydávat pleskavý, mlaskavý zvuk; brouzdat se; šplouchat se.31 Rovněž Slovník českých synonym (1994) neuvádí žádný z výše uvedených výrazů v synonymní platnosti k “ čvachtat se”, nýbrž uvádí výrazy následující – brouzdat se; šplouchat se; brodit. Pravděpodobně jde o výklad “ čvachtat se ” prostřednictvím obdobné třídy “ objektů ”, prostřednictvím operování v určitém významovém okruhu, který se vztahuje ke slovesu pohybovat se, vydávat nějaký pohyb (čvachtat se (plácat se (chodit (šlapat (šlápnout)). 1 žák použil k výkladu slovní spojení budu v blátě (VR). Tuto výpověď bych vnímala jako synekdochu, kde došlo ke k posunu po linii druh-rod. Být v blátě by potom představovalo nadřazenou kategorii stojící horizontálně na stejné úrovni jako kategorie pohybovat se a vydávat zvuk. “ Co znamená slovo kopa ?” 31
SSJČ I A-G. Praha, Academia 1989, s. 271.
29
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo kopa, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - míra, např. vajec (+, AČ), velké množství, počet , říká se třeba kopa vajec (+, AH), velká hromada, stará míra kopa = 60 kusů, 5 tuctů (+, AK), pět tuctů (+, EK), hodně (+, SK), hromada (+, KP), nějaká hromada, vyjadřuje množství (+, VR), malá hora, třeba kopa brambor (+, MS), hromada (+, JV), hromada něčeho (+, MZ). Pokud se podíváme na výklad zadaného slova “ kopa ” do SSJČ32 je pro něj ekvivalentní výklad následující – 1. 60 kusů; 2. velké množství, mnoho, kupa, hromada. Pokud budeme vycházet z tohoto výkladu, užilo k výkladu daného slova “ kopa ” synonym 7 žáků. Šlo o následující synonyma - hromada, popř. doplněné přívlastkem nějaká, velká, hromada něčeho (AK, KP, VR, JV, MZ), 60 kusů, 5 tuctů (AK), pět tuctů (EK) (pozn. tucet = 12 kusů, 5 tuctů = 60 kusů) a hodně (SK) (pozn. podle Slovníku českých synonym (1994) je odpovídajícím synonymem ke slovu mnoho - hodně). Výklad velké množství (AH) (tento výklad je ještě doplněn příkladem - říká se třeba kopa vajec), bych pokládala za synekdochu, doplněnou restriktivním přívlastkem. Podle mého názoru je “ množství” nadřazeným pojmem, došlo tedy k přesunutí pojmenování po asociaci druh-rod. 2 žáci užívají k výkladu synekdochu míra. U výpovědi AK je tato synekdocha doplněna přívlastkem - stará míra, u výpovědi AČ o synekdochu doplněnou příkladem míra, např. vajec. V tomto případě jde o přenesení významu po linii druh - rod. Jde vlastně o pohyb po následující linii např. kopa vajec - kopa - míra. 1 žák (MS) definoval kopu prostřednictvím podstatného jména hora, které blíže specifikoval jednak přívlastkem malá, jednak příkladem třeba kopa brambor. Pokud se podíváme do Slovníku českých synonym (1994) na výklad “ hory ” nalezneme zde mimo jiné tyto ekvivalentní výrazy - 2. hromada, kupa, 3. expr. množství, spousta, mnoho hodně. Tedy i toto označení bychom mohli vnímat jako synonymum k zadanému slovu “ kopa ”, neboť např. hora = hromada = kopa. Pokud shrneme uvedené výpovědi, žáci používali k výkladu slova “ kopa ” převážně synonyma. 2 žák užil synekdochu vztahující se pod kategorii měr (kopa - míra). “ Co znamená slovo lán ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo lán, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - území, např. lán pole (+, AČ), znamená pole (+, AH), kus pole (+, AK), něco jako louka (+, EK), lán polí, mnoho polí za sebou (+, SK), lán něčeho, př. lán pole (+, KP), nějaká část, nebo úsek, např. lán pole (+, VR), rozsáhlá plocha (+, MS), velké množství hektarů půdy (+, JV), pole (+, MZ). Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ lánu ” synonymum pole (AH, MZ), jak ho uvádí Slovník českých synonym33. Ve 2 případech použili žáci k výkladu synekdochy 1. území, např. lán pole (AČ), 2. rozsáhlá plocha (MS). V obou případech jde o přenesení pojmenování po linii druh-rod, kdy lán představuje méně obecnou kategorii (např. lán pole - lán - území; lán - plocha). Obě synekdochy jsou blíže specifikovány, v 1. případě příkladem, v 2. případě přívlastkem. V 1. případě je “ lán ” definován pomocí “ části zemského povrchu tvořící celek”(SSJČ VI Š-U, 1989, s. 417), tedy jako část území, ve 2. případě pomocí “ povrchové části nějakého předmětu”(SSJČ IV P-Q, 1989, s. 142). 32 33
SSJČ II. H-L. Praha, Academia 1989, s. 391. Pala, K., Všianský, J. : Slovník českých synonym. Praha, NLN 1994, s. 125.
30
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochy - kus pole (AK), nějaká část, nebo úsek pole, např. lán pole (VR), Tito žáci přisoudil lánu novou substantivní identitu. Přenesli pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část (jde o pohyb po linii kus pole či část, úsek pole - pole - a dále, jak jsem výše uvedla 1. plocha či 2. území). Následující 3 výklady - lán polí (JZ), lán polí, mnoho polí za sebou (SK), lán něčeho, př. lán pole (KP), bychom mohli považovat za příklad (pozn. pouze pokud budeme “ lán” vnímat ve významu “ plošné míry rozmanité velikosti”, jak ho mimo jiné definuje SSJČ II H-L, 1989, s. 513). 1 žák vyložil “ lán” prostřednictvím obdobné třídy objektů a to prostřednictvím definice lán znamená něco jako louka (EK). V námi vytvořeném diagramu zadaného slova by tedy “ louka ” stála horizontálně na stejné úrovni jako “ lán” a oba tyto pojmy by patřily pod kategorii “ území ”. 1 žák (JV) použil k výkladu velké množství hektarů půdy. Jde o synekdochu, o přenesení pojmenování po linii druh -rod a to následujícím způsobem - lán - velké množství hektarů půdy plocha. “ Co znamená slovo jaro ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo jaro, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - roční období (+, AČ), jedno z ročních období, kdy je větší teplo, rozkvět přírody (+, AH), roční období (+, AK), začíná vše rozkvétat, ustupuje zima (+, EK), je roční období (+, SK), roční období, které je po zimě a před létem, něco jako příjemný přechod mezi mrazem a horkem (+, KP), určitá část roku. Všechno začíná kvést, příroda se probouzí po zimním spánku. (+, VR), roční období, všechno kvete (+, MS), roční období, začínají růst rostliny atd. (+, JV), roční období (+, MZ). Ve 9 případech se objevilo použití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem - roční období (AČ, AH, AK, SK, KP, MS, JV, MZ), a část roku (VR). U žáků AH, KP, VR, MS a JV jsou tyto výpovědi ještě úžeji specifikovány prostřednictvím vedlejších vět. Tito žáci tedy přisoudili “ jaru ” novou substantivní identitu. Použili přenesení pojmenování po linii rod-druh. Jelikož ve své výpovědi použili ještě restriktivní přívlastek, jde vlastně o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice a to po následující linii - jaro - roční období = určitá část roku - rok. V 1 případě se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností (co se na jaře děje) začíná vše rozkvétat, ustupuje zima (EK). I zde by se dalo popřípadě uvažovat o směřování k rododruhové definici díky charakteristikám daného druhu. “ Co znamená slovo dotírat ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co znamená slovo dotírat, předložené v abecedním pořádku, dostaneme následující seznam : - otravovat, nenechat se odbýt (+, AČ), za někým dolézat (+, AH), dorážet na někoho, otravovat, dolejzat za ním ( , AK), dorážet na někoho a vyvíjet nátlak (+, EK), dolézat (+ , SK), přemlouvat, dolejzat, prostě někoho otravovat (+, KP), někdo může za mnou dotírat, jako vopruzovat (+, VR), otravovat, dolézat (+, MS), být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost (+, JV), vnucovat se, dolejzat (+ , MZ). Pokud se podíváme na synonyma ke slovu “ dotírat” jsou to dle SSJČ výrazy následující – 1. doléhat, dorážet, naléhat; 2. hledět se dostat do něčí společnosti, snažit se získat něčí přízeň; vtírat se; 3. knižně – neodbytně, neustále tíživě působit; vnikat, tlačit se, dorážet.34 Podle Slovníku českých 34
SSJČ I. A-G. Prahe, Academia 1989, s. 384.
31
synonym (1994) mají ke slovu “ dotírat ” platnost synonym výrazy následující – dorážet na někoho, naléhat, obtěžovat, dolézat. Na základě výše uvedených informací, můžeme tvrdit, že k výkladu slova “ dotírat ” použilo synonymum 9 žáků. Šlo o tato synonyma - dolézat (AH, AK, KP, MS), otravovat (AČ, AK, KP, MS), dorážet na někoho (AČ, AK, EK), být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost (JV). 1 žák použil k výkladu “ dotírat ” slovo vnucovat se (MZ). Synonymem k tomuto slovu je mimo jiné také výraz vtírat se.35 O těchto dvou případech bychom mohli uvažovat jako o posunu v synonymní řadě po následující linii - dotírat - vtírat se - vnucovat se. 1 žák užil výrazu vopruzovat, který bychom mohli vnímat jako slangový výraz odpovídající slovu otravovat. Poté bychom tedy i tuto výpověď mohli pokládat za synonymum.
6.2.2 prvoukové zadání “ Co je to strom ? ” : Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to strom, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - rostlina, různé druhy, stromy jsou jehličnaté, listnaté (+, AČ), živý organismus, patří do flóry (rostlin), stromy jsou listnaté a jehličnaté (+, AH), dřevina, dává kyslík (+, AK), rostlina, roste v lese, na louce...(+, EK), rostlina (+, SK), rostlina, je to zdroj kyslíku, krásného prostředí a stínu (+, KP), rostlina, znamená to kmen, větve, kůra, kořeny , také míza a listy (+, VR), rostlina (+, MS), rostlina, která dodává kyslík (+, JV), dřevnatá rostlina (+, MZ). V 8 případech žáci dané slovo vyložili prostřednictvím synekdochy – rostlina (AČ, EK, SK, KP, VR, MS, JV, MZ). Přisoudili tedy stromu novou substantivní identitu. Pokud budeme pojímat rostlinu jako obecnější pojem, kategorii, pak použili přenesené pojmenování po asociaci povahy druh – rod. Tento pojem tedy podřadili pod obecnější kategorii, postupovali ascendentně po lineární pojmové linii (strom - rostlina). Mezi těmito dvěma lexikálními jednotkami tedy vyjádřili hypernomě-hyponymní významový vztah. Jde zde tedy o souvislost obecnějšího a speciálního. 6 žáků danou výpověď ještě specifikovalo - rostlina, různé druhy, stromy jsou jehličnaté, listnaté (AČ), rostlina, roste v lese, na louce...(EK), rostlina, je to zdroj kyslíku, krásného prostředí a stínu (KP), rostlina, znamená to kmen, větve, kůra, kořeny , také míza a listy (VR), rostlina, která dodává kyslík (JV), dřevnatá rostlina (MZ). AČ ve své výpovědi uvádí příklady dané třídy stromů, upřesňuje tedy námi vytvořenou pojmovou mapu zadaného slova, jeho diagram, následujícím směrem - strom - rostlina, tedy ascendentní pohyb po dané linii, ale také descendentní pohyb - strom - jehličnaté a listnaté stromy. EK, KP, VR, JV, MZ uvádějí charakteristické vlastnosti, které slouží k upřesnění obecnějšího pojetí stromu jako rostliny. Definice, kde synekdocha tvoří jádro syntagmatu, je tedy doplněna o restriktivní přívlastek. Ve všech 6 případech tak jde o operování v rámci “ rodo-druhové definice”, v případě MS o částečnou “ rodo-druhovou definici”, respektive o směřování k definici tohoto typu. AH použili k výkladu slova “ strom ” synekdochu živý organismus, kterou úžeji vymezil - patří do flóry (rostlin), stromy jsou listnaté a jehličnaté (AH). Došlo zde k přesunutí pojmenování po asociaci druh-rod, od specifičtější kategorie “ strom” ke kategorii obecnější “ flóra (rostliny)”. Žák operoval v následujícím schématu - od zadaného slova strom ve své pojmové mapě postupoval nejdříve ascendentně - strom - rostlina (flóra) - živý organismus a poté descendentně strom - listnaté a
35
SSJČ VII. V-Y. Praha, Academia 1989, s. 125.
32
jehličnaté stromy. Operoval tedy ve velkém rozsahu (stromy listnaté a jehličnaté - strom - rostlina živý organismus). I tento žák operoval v rámci “ rodo-druhové definice”. AK použil k výkladu synekdochu dřevina,kterou doplnil restriktivním přívlastkem účelu dává kyslík. V tomto případě jde tedy rovněž o operování v rámci “ rodo-druhové definice”. Daný žák použil synekdochu, obecnějšího pojmu, kdy použil přenesené pojmenování po asociaci druh-rod. Tuto synekdochu bychom mohli v našem diagramu umístit na následující pozici - stromy listnaté a jehličnaté - strom - dřevina - rostlina - živý organismus. Na základě výše uvedených dat můžeme konstatovat, že všichni žáci operovali v rámci “ rododruhové definice”. “ Co je to pryskyřice ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to pryskyřice, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - smůla ze stromů (+, AČ), vytéká ze stromů (+, AH), smola, když ztvrdne, je z ní jantar, je ze stromů, hlavně ze smrků (+, AK), když se poraní strom, tak z té rány začne vytékat lepkavá, dobře hořící hmota (+, EK), koření (-, SK), smůla, když je strom poraněn (řez), vytéká pryskyřice (+, KP), smůla, něco jako krev stromů, když se strom nařízne, tak se ta rána vyplní mízou a ta potom zaschne, v zimě se u některých stromů stahuje míza do kořenů a pak jim opadá listí, popřípadě jehličí, strom má tzv. zimní spánek (+, VR), koření (-, MS), bylina (-, JV), míza, lidově “ smůla” , smůla ze stromů (+, MZ). V tomto případě žáci ve většině případů - v 5 případech použili k výkladu slova “ pryskyřice ” správného synonyma smůla (AČ, AK, KP, VR), popřípadě smola (AK) či míza (MZ) jak ho uvádí SSJČ36. Tito žáci použili k výkladu “ pryskyřice” významově analogického slova, které bychom mohli postavit na roveň slova původního (viz výklad výše str. ). Všichni žáci dané synonymum ještě upřesnili. Šlo o tyto výpovědi - smůla ze stromů (AČ),), smola, když ztvrdne, je z ní jantar, je ze stromů, hlavně ze smrků (AK), smůla, když je strom poraněn (řez), vytéká pryskyřice (KP), smůla, něco jako krev stromů, když se strom nařízne, tak se ta rána vyplní mízou a ta potom zaschne, v zimě se u některých stromů stahuje míza do kořenů a pak jim opadá listí, popřípadě jehličí, strom má tzv. zimní spánek (VR), míza, lidově “ smůla ” , smůla ze stromů (+, MZ). Tito žáci zde tedy zpřesňují význam “ pryskyřice ” prostřednictvím jejího začlenění k objektu stromů, popřípadě k určitému druhu stromů (ke smrkům), tedy prostřednictvím místa určení. V naší pojmové mapě, diagramu “ pryskyřice” bychom strom mohli pokládat za nadřazený pojem. “ Pryskyřice ” by pak představovala jeden z atributů stromu, jednu její část (př. strom - kořeny, kmen, koruna, listy, pryskyřice). KP a VR ještě přesněji uvádějí, že míza je něco jako krev u lidí (u VR je to vyjádřeno explicitně), a že se s ní setkáme pouze, pokud je strom nějakým způsobem poraněn. AK uvádí také příklad třídy “ pryskyřice”, její podřazenou kategorii (jde vlastně o změnu stavu, o ztuhlou pryskyřici) - jantar. V 2 případech použili žáci k výkladu nesprávného výrazu koření (SK, MS). Když se podíváme do SSJČ II H-L (1989) na výklad slova koření nalezneme zde mimo jiné tuto definici : koření jsou rozmanité části rostlin .... Jelikož je pryskyřice je v SSJČ IV P-Q (1989) definována jako hmota vzniklá ztuhnutím lepkavé tekutiny vylučované některými rostlinami ..; můžeme uvažovat, že zde pravděpodobně došlo k vysvětlení daného výrazu prostřednictvím synekdochy, resp. obdobné třídy spadající pod společný druh těchto dvou objektů, neboť “ koření” i “ pryskyřice” mají společného původce - rostliny (pozn. pro tuto analýzu není podstatné, zda pryskyřice i koření pocházejí ze stejných druhů rostlin). V případě výpovědi vytéká ze stromů (AH) jde o definici prostřednictvím začlenění “ pryskyřice” k objektům stromů (popřípadě o uvedení nadřazeného pojmu, viz výše). 36
Smůla – přirozená nebo teplem upravená pryskyřice. SSJČ V R-S. Praha, Academia 1989, s. 418.
33
EK používá definici prostřednictvím synekdochy - lepkavá dobře hořící hmota, kde použil přenesení pojmenování po asociaci druh - rod, neboť “ hmota” je kategorií nadřazenou. Tuto synekdochu doplnil přívlastkovou větou - když se poraní strom, tak z té rány začne vytékat pryskyřice. Můžeme usuzovat, že se v rámci pojmové mapy pohyboval následujícím způsobem - pryskyřice lepkavá dobře hořící hmota - “ smrk” - strom. Ve 1 případě byla použita nesprávná synekdocha bylina (JV). Jde o tendenci podřadit objekt pod určitou obecnější kategorii, tedy více méně neuvědomělou tendenci o vytvoření “ rodo-druhové definice”. Pokud se pokusíme analyzovat tuto odpověď, mohli bychom uvažovat v tomto směru – pryskyřice je vylučována rostlinami, ke kterým patří byliny. Mohlo by tedy jít o metonymické sřetězení s rostlinami, popřípadě se zeleninou. “ Co je to lípa ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to lípa, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - strom, s lístky ve tvaru srdce (+, AČ), náš národní strom, má srdcovité listy, patří mezi listnaté a opadavé stromy (+, AH), strom, její list máme ve znaku, z lipového listí se dělá čaj, má hodně měkké dřevo (+, AK), léčivý strom, květy se sbírají na čaj, náš národní strom (+, EK), strom (+, SK), český národní strom (+, KP), strom, národní strom ČR (+, VR), druh stromu, lipnatý strom (+, MS), strom, který má ve znaku naše republika (+, JV), dřevinná rostlina (+, MZ). V 9 případech žáci objasňují slovo lípa prostřednictvím synekdochy strom (AČ, AH, AK, EK, SK, KP, VR, MS, JV). Tito žáci tedy lípě přisoudili novou substantivní identitu, použili přenesení pojmenování po linii druh-rod. Jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. Setkáváme se s hierarchickým větvením, s následující významovou hierarchií - strom - lípa, kdy žák postupuje po dané linii ascendentně. Slovo lípa je zde tedy pojímáno jako podřazené slovo vzhledem ke slovu nadřazenému, kterým je v tomto případě strom. Vyjma u SK, tedy v 8 případech je tato synekdocha ještě upřesněna vlastností přisuzujícím přívlastkem. Jde tedy o uvedení restriktivního, determinujícího přívlastku, tedy opět o jakousi “ rododruhovou ” definici. Jde o uvedení charakteristických vlastností. AH danou synekdochu ještě upřesňuje a to následujícím způsobem - lípa - listnatý, opadavý strom (zde bychom mohli předpokládat rozdělení stromů na jehličnaté a listnaté, popřípadě neopadavé a opadavé) - strom - dále např. rostlina atd. 1 žák MZ definuje “ lípu” prostřednictvím synekdochy dřevinná rostlina. Synekdocha “ rostlina ” je zde úžeji specifikována vlastnost přisuzujícím přívlastkem dřevinná. Daný žák tedy postupoval ascendentně po následující linii lípa - strom - dřevinná rostlina (dřevina) - rostlina. Ve všech deseti případech se tak setkáváme s použitím synekdochy. Všechny žáky můžeme podezřívat z operování v rámci “ rodo-druhové ” definice. “ Co je to žalud ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to žalud, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - plod dubu nebo součást mužského pohlavního orgánu (+, AČ), plod dubu nebo také část pohlavního orgánu (+, AH), plod dubu (+, AK), plod stromu (dubu) nebo část mužského pohlavního orgánu (+, EK), 1. plod dubu, 2. součást mužského pohlavního orgánu (+, KP), plod dubu, roste na stromě (+, VR), plod dubu (+, MS), plod dubu, část mužského pohlavního orgánu (+, SK), roste na dubě, živí se jimi divoká prasata nebo název horní části pánského přirození (+, JV), plod dubu (+, MZ).
34
Většina žáků, resp. 9 žáků z 10, charakterizovala žalud prostřednictvím synekdochy - plod dubu (AČ, AH, AK, EK, KP, VR, MS, SK, MZ). Přisoudili tedy žaludu novou substantivní identitu, kdy došlo k přenesení pojmenování po asociaci povahy druh-rod, neboť “ plod” zde pojímáme jako kategorii obecnější, kategorii nadřazenou. Tento výklad je však v těchto případech ještě doplněn o limitující přívlastek – plod dubu, žáci pravděpodobně usuzovali v tomto směru žalud - plod - dub (plod je jedním z jeho určujících atributů) - strom. 6 žáků uvedlo další význam slova “ žalud” pocházející z jiné oblasti vědění. “ Žalud” totiž definovali nejenom ve významu “ plodu”, ale také jako část či součást mužského pohlavního orgánu (AČ, AH, EK, SK, KP, JV). Operovali tedy nejenom v oblasti znalostí o rostlinách, ale také v oblasti znalostí o lidském těle. Vyložili “ žalud “ prostřednictvím synekdochy mužský pohlavní orgán, popřípadě pánské přirození, který specifikovali vlastnost přisuzujícím přívlastkem část či součást (popř. u JV horní část). “ Část mužského pohlavního orgánu” zde tvořilo nadřazenou kategorii k “ žaludu”. Došlo tak k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod a to následovně - žalud - část (součást) mužského pohlavního orgánu - orgány - člověk - organismus. 1 žák vyložil dané slovo následovně - roste na dubě, živí se jimi divoká prasata ( JV). Tento žák popsal “ žalud” pomocí jeho začlenění do oblasti stromů, respektive dubů. Ve své definici tedy vynechal výše uvedenou prostřední kategorii - plod a postupoval přímo ascendentně k další kategorii, k dubu. Tento případ bych charakterizovala jako výklad “ plodu ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem určení, spolu s implicitně použitým začleněním “ žaludu” pod oblast potravy divoké zvěře. Také v těchto výpovědích je znatelné operování v rámci “ rodo-druhové definice”. “ Kdo je to škůdce ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to škůdce, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - zvíře či osoba, které něčemu škodí , může škodit stromům, člověk jiným lidem apod. (+, AČ), př. nějaký škodlivý hmyz (+, AH), někdo, kdo někomu škodí, většinou škodí kytkám a stromům (+, AK), někdo (něco), kdo škodí (+, EK), buď člověk, který škodí okolí, nebo nějaký př. mech, lišejník, který škodí stromům atd. (+, SK), někdo, kdo záměrně škodí (+, KP), může to být např. nějaký brouk nebo také člověk, který úmyslně škodí (+, VR), záškodník, který všechno ničí (+, MS), dotěrný hmyz, který škodí vývoji rostlin (+, JV), škůdce stromů (+, MZ). Podle Slovníku českých synonym (1994) jsou se slovem “ škůdce” významově rovnocenná tato podstatná jména - ničitel, záškodník, nepřítel. V SSJČ nalezneme výklad následující - “ škůdce ” – kdo někomu, něčemu škodí, někoho, něco poškozuje, něco porušuje, ničí.37 Ve 2 případech použili žáci tuto synekdochu - hmyz, kterou doplnili charakterizujícími přívlastky - nějaký škodlivý hmyz (AH), dotěrný hmyz, který škodí vývoji rostlin (JV). Pokud budeme vnímat slovo škůdce jako jakousi samostatnou kategorii, jímž antonymem je slovo ochránce, potom ji můžeme vnímat jako kategorii nadřazenou ke kategorii “ hmyz”. Na základě tohoto předpokladu můžeme říci, že tito dva žáci použili přenesení pojmenování po asociaci rod-druh, tedy po došlo k descendentnímu pohybu po následující linii škůdce - hmyz. “ Hmyz ” bychom pak mohli vnímat jako příklad třídy kategorie “ škůdce”. 3 žáci vyložili zadané slovo prostřednictvím synekdochy někdo, popř. něco, kterou doplnili restriktivním přívlastkem - někdo, kdo někomu škodí, většinou škodí kytkám a stromům (AK), někdo (něco), kdo škodí (EK), někdo, kdo záměrně škodí ( KP). Jde o “ rodo-druhovou” definici, která je téměř shodná s definicí “ škůdce”, jak ji uvádí SSJČ (viz výše). V tomto případě jde vlastně o úplnou “ 37
SSJČ VI. Š-U. Praha, Academia 1989, s. 42.
35
rodo-druhovou ” definici, která je uvozena rodem, synekdochou někdo, která přenáší pojmenování po linii druh-rod a to ascendentním způsobem - škůdce vs. ochránce - někdo. Ve 3 případech použili žáci k výkladu “ škůdce” následující synekdochy upřesněné restriktivním přívlastkem, charakterizující vlastností (škodit), které jsme si mohli všimnout v definicích předcházejících. Jde o tyto výpovědi “ škůdce” je - zvíře či osoba, které něčemu škodí , může škodit stromům, člověk jiným lidem apod. (AČ), buď člověk, který škodí okolí, nebo nějaký př. mech, lišejník, který škodí stromům atd. ( SK), může to být např. nějaký brouk nebo také člověk, který úmyslně škodí (VR). V těchto případech, kdy žáci přisoudili “ škůdci ” novou substantivní identitu, došlo k přenesení pojmenování po asociaci rod-druh, celek-část (pokud budeme kategorii “ škůdce” vnímat jako kategorii nadřazenou). Mohli bychom také uvažovat, že jde o příklady dané třídy. Pojmová mapa tohoto slova by poté vypadala takto - lidé (popř. člověk, osoba) - zvířata - hmyz (a dále brouk atd.) stojící horizontálně na stejné úrovni a poté ascendentně - živočichové - organismy - škůdce (stojící vertikálně v daném pořadí). Druhá linie by byla následující mech - lišejník atd. stojící horizontálně na stejné úrovni a poté ascendentně - rostliny - organismy - škůdce. Rostliny a živočichové by opět stály na stejné horizontální úrovni. V 1 případě (MS) došlo k použití synonyma záškodník,jak jej uvádí Slovník českých synonym (1994). Tento žák dané synonymum ještě specifikoval restriktivním přívlastkem - všechno ničí. V 1 případě použil žák tuto definici - škůdce stromů. Podle mého názoru jde o užití synekdochy, uvedení specifické třídy (náležející do oblasti - komu škodí), kdy je “ škůdci” přisouzena nová substantivní identita. Jde o přenesení pojmenování po asociaci rod-druh. “ Kdo je to datel?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to datel, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - pták v lese, vyzobává ze stromů brouky, léčí stromy (+, AČ), lesní pták s červenou čepičkou, který se stará, aby byly stromy zdravé, živí se hmyzem škodícím stromů (+, AH), pták, klove do stromů a dostává z něj škůdce (+, AK), pták v lese, klove do stromů a zbavuje ho parazitů (+, EK), pták (+, SK), pták, žije v lese, klove do stromů a zbavuje je škodlivého hmyzu (+, KP), lesní pták, je to doktor stromů, zbavuje je parazitů.(+, VR), pták (+, MS), pták, který žije v lese, tluče do stromů zobákem a zbavuje ho škůdců, říká se mu doktor stromu (+, JV), lesní pták (+, MZ). Pro vysvětlení tohoto pojmu použilo všech 10 žáků synekdochu - pták. Přisoudil tak “ datlovi ” novou substantivní identitu. “ Pták ” jako obecnější pojem zahrnují “ datla” zde přenáší pojmenování po asociaci povahy druh-rod, jde tedy o operování v rámci “ rodo-druhové ” definice (jde o ascendentní pohyb tímto směrem datel - pták). 8 žáků - AČ, AH, AK, EK, KP, VR, JV a MZ danou synekdochu specifikovalo prostřednictvím 1.) přívlastku - lesní, 2. místa určení - žije v lese. Mohli bychom tedy říci, že v pomyslné pojmové mapě zařadili mezi kategorii datla a kategorii ptáka ještě jednu kategorii - lesní pták (popřípadě pták žijící v lese). Téměř všichni tito žáci (vyjma SK, MS) použili k vymezení daného pojmu charakterizující vlastnosti (popis, čím se živí, čím prospívá stromům atd.). Jde tedy vlastně o “ rodo-druhové definice”, o uvedení základních atributů náležejících k datlovi (pozn. obdobné charakteristiky bychom našli např. v encyklopedickém slovníku). Ve 2 případech použili žáci synekdochy – doktor stromů (VR, JV). V tomto případě jde tedy opět o přisouzení nové substantivní identity. Pokud bychom chápali pojem pták i pojem ochránce, popřípadě doktor, lékař lesa za nadřazené pojmy, stojící horizontálně na stejné úrovni, šlo by o přenesení pojmenování po linii druh-rod. “ Co je to šiška?”
36
Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to šiška, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - plod, který roste na stromech v lese, jsou různé druhy, liší se dle druhu stromů, velikostí tvarem, barvou (+, AČ), plod stromu jehličnatého (+, AH), plod stromu, visí na stromech, dobře hoří (+, AK), taková schránka, jsou v tom semena jehličnatých stromů (+, EK), plod jehličnatého stromu (+, SK), šišky rostou na stromech, pomocí nich se stromy rozmnožují (+, KP), plod jehličnanů (+; VR), plod jehličnatých stromů (+, MS), roste na jehličnatých stromech, slouží k rozmnožování (+, JV), roste na stromech, slouží k rozmnožování (+, MZ). V 6 případech došlo k výkladu slova “ šiška” pomocí synekdochy plod - plod, který roste na stromech v lese, jsou různé druhy, liší se dle druhu stromů, velikostí tvarem, barvou (AČ), plod stromu jehličnatého (AH), plod jehličnatého stromu, visí na stromech, dobře hoří (AK), plod jehličnatého stromu ( SK), plod jehličnanů (VR), plod jehličnatých stromů (MS). Pokud bychom vytvořili pojmovou mapu slova “ šiška”, zjistili bychom, že se žáci mohli při svém výkladu pohybovat tímto směrem šiška - plod - (ten představuje jeden z určujících atributů kategorie stromů) - jehličnatý strom - strom. “ Plod ” by pak představoval nadřazenou kategorii. Pokud by žáci (implicitně) vycházeli z tohoto diagramu, použili by přenesení pojmenování po asociaci druhrod. Přisoudili by tak “ šišce” novou substantivní identitu. Jelikož je daná synekdocha ještě specifikována u AH, AK, SK, VR, MS prostřednictvím restriktivního přívlastku plod jehličnanů či plod jehličnatého stromu u AČ poukázáním na odlišnosti jednotlivých “ šišek”, a u AK také poukázáním na její vlastnosti, jde o u těchto žáků o “ rodo-druhové definice”. 3 žáci vyložili “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným určením místa a uvedením účelu - šišky rostou na stromech, pomocí nich se stromy rozmnožují (KP), roste na jehličnatých stromech, slouží k rozmnožování (JV), roste na stromech, slouží k rozmnožování (MZ). Tito žáci začlenili šišku ke kategorii stromů, popřípadě jehličnatých stromů a uvedli její účel. Jde vlastně o obdobné, i když méně obratné vyjádření “ rodo-druhové definice”, objevuje se zde silná tendence k této definici. 1 žák (EK) použil následující synekdochu - taková schránka, doplněnou restriktivním přívlastkem - jsou v tom semena jehličnatých stromů. Přisoudil tak “ šišce” novou substantivní identitu. Pokud bychom uvažovali o schránce na semena jako o jakési metafoře pro plodní útvar, šlo by o použití kategorie plod v přeneseném významu, která je však implicitně správně přiřazena ke stromům jehličnatým. Daný žák by pak použil přenesení pojmenování po asociaci druh-rod, uvažoval by následovně - šiška - schránka na semena (plod) - jehličnatý strom - strom. “ Kdo je to lišaj borový ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to lišaj borový, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - lišejník (-, AČ), lišejník, který roste na stromě (-, AH), strom (-, MS), brouk, co škodí borovicím (+, AK), lišejník (-, EK), asi nějaký mech, který se vyskytuje na borovici (-, SK), možná nějaký mech, nevím (-, KP), lesní škůdce, který napadá stromy (+, VR), strom (-, JV), lišejník na borovici (-, MZ). Celkem 4 žáci použili při vysvětlení daného slova nesprávný výraz - lišejník (AČ, AH, EK, MZ). Tyto žáci přisoudili “ lišaji borovému” novou substantivní identitu. Podle mého názoru si tito žáci uvědomují příslušnost “ lišaje borového” ke kategorii stromů. Jelikož v obou případech jde o organismy, které nejsou původní součástí stromů, ale za určitých podmínek využívají stromu ke svému životu, mohli bychom konstatovat, že jde o vysvětlení slova “ škůdce” pomocí obdobné třídy objektů
37
(lišaj borový a lišejník by v takovémto případě stály horizontálně na stejné úrovni jako kategorie organismů žijících na stromě). Vysvětlení prostřednictvím obdobné třídy objektů můžeme pozorovat i u SK - asi nějaký mech, který se vyskytuje na borovici, a u KP možná nějaký mech, nevím, kde bychom mohli použít obdobné vysvětlení jako v předcházejícím odstavci. O obou případech bychom však mohli uvažovat jako o tendenci k určení rodu, tedy jako o synekdochách, kdy žáci předpokládali, že “ lišaj borový” je určitý druh, specifický zástupce kategorie mechů či lišejníků. U MS a JV jde o definici prostřednictvím pojmu strom. U těchto žáků jde pravděpodobně o tendenci podřadit slovo “ lišaj borový” pod určitou kategorii. Tyto výpovědi bychom mohli pokládat za synekdochy, v rámci kterých dochází k přesunutí pojmenování po asociaci povahy část-celek. Mohli bychom uvažovat následujícím způsobem- “ lišaj borový ” se nachází na stromech, je tedy jakousi jejich “ částí”, i když ne původní. Z tohoto hlediska by tento výklad odpovídal definici “ lišaje borového” jako mechu či lišejníku, tedy také jako jakési součásti “ stromu”. V těchto případech došlo pravděpodobně k operování v následující oblasti - mech, lišejník, lišaj borový - jako organismy, jejichž existence úzce závisí na kategorii nadřazené a tedy na kategorii - strom. Pouze v jednom případě použil žák správnou synekdochu doplněnou restriktivním přívlastkem lesní škůdce, který napadá stromy ( VR). Jde o “ rodo-druhovou definici”, kdy žák přisoudil “ lišaji borovému” novou substantivní identitu, ´podřadil ho pod obecnější kategorii “ škůdce”, přenesl pojmenování po asociaci druh-rod (lišaj borový - lesní škůdce). “ Co je to semeno?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - co je to semeno, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - semeno rostliny, z nějž vyroste rostlina nová, nebo produkt mužského pohlavního orgánu (+, AČ), spermatická buňka (+, AH), ze semínek klíčejí kytky (+, AK), produkt mužského pohlavního orgánu, je vylučováno při erekci (+, EK), živočišné semeno, rostlinné semeno (+, SK), př. semeno kytky, vyroste z něj nový plod, slouží rozmnožování (+, KP), samčí buňka (+, VR), sazenice, sází se do země, vyrůstají z ní rostliny (+, MS), 1. sazenice, pro zahrádkáře na vysazování rostlin, 2. spermatická buňka na rozmnožování (+, JV), rostou z něj květiny (+, MZ). Ve 2 případech použili žáci k výkladu “ semena” synekdochu produkt mužského pohlavního orgánu (AČ, EK), EK tuto definici ještě zpřesňuje použitím restriktivního přívlastku - je vylučována při erekci. Žáci v těchto případech přisoudili “ semenu” novou substantivní identitu. Pokud budeme mužský pohlavní orgán vnímat jako nadřazenou kategorii, která je zdrojem určitých produktů (v tomto případě “ semen”), můžeme prohlásit, že došlo k přenesení pojmenování po linii druh - rod. Žáci se tudíž po své pojmové mapě pravděpodobně pohybovali ascendentně následujícím způsobem semeno - produkt - mužský pohlavní orgán, tato linie mohla pokračovat následujícím způsobem orgány - člověk - živočichové - organismus ). Ve 3 případech použili žáci k výkladu daného slova synonymum spermatická buňka (AH), samčí buňka (VR), spermatická buňka na rozmnožování (JV), jak jej nalezneme ve Slovníku českých synonym (1994). Slovní spojení “ spermatická, popř. samčí buňka”, která se rovná “ semenu” by tak představovala nadřazenou kategorii stojící nejen pod kategorií mužský pohlavní orgán jako její výstavbová jednotka, ale také pod kategorií produkt jeho specifičtější případ (viz výše). Ve 4 případech vyložili žáci “ semeno” prostřednictvím účelu - semeno rostliny, z nějž vyroste rostlina (AČ), ze semínek klíčejí kytky (AK), př. semeno kytky, vyroste z něj nová rostlina, slouží rozmnožování (KP), rostou z něj květiny (MZ). Vyjma uvedení účelu můžeme na těchto definicích vidět tendenci podřadit pojem “ semeno” pod nadřazenou kategorii (rostlina, kytka, květina). Jakoby se
38
tito žáci pohybovali ve své pojmové mapě následujícím způsobem - semeno - kytka, květina - rostlina - a dále popřípadě organismus. Z výše uvedených případů můžeme usuzovat, že žáci rozlišují 1. semeno jako produkt mužského pohlavního orgánu, tedy zárodek člověka (což můžeme vnímat v obecnějším slova smyslu jako produkt živočichů), a 2. semeno jako produkt rostlin, v konkrétnějších případech květin. Tuto tendenci explicitně vyjádřil žák SK, když semeno definoval jako - živočišné semeno, rostlinné semeno. I když bychom toto rozlišení mohli vnímat jako uvedení druhu, na základě výše uvedených závěrů bych konstatovala, že žák SK přisoudil “ semenu” novou substantivní identitu, kdy použil přenesení pojmenování po asociaci druh - rod. Přívlastky rostlinné a živočišné bych pokládala za označení nadřazených kategorií výše uvedených, to jest kategorií rostlin a živočichů. Ve dvou případech žáci “ semeno” definovali jako sazenici. V obou případech ji ještě specifikovali, neboť použili restriktivní přívlastek účelu - sazenice, sází se do země, vyrůstají z ní rostliny (MS), sazenice, pro zahrádkáře na vysazování rostlin (JV). “ Sazenici ” bych pokládala za nadřazenou kategorii, za synekdochu, neboť ze semen vznikají sazenice a z nich poté dospělé rostliny. Došlo tedy k přenesení pojmenování po linii druh-rod. I když bychom sazenici mohli označit za termín týkající se oblasti zahrádkářství, použila bych ji v širším významu mladá rostlina, jak ji uvádí SSJČ V R-S (1989). “ Sazenici” bych poté, s určitou rezervou, zařadila pod kategorii rostlin (květin atd.) a nad kategorii semen. “Kdo je to včela medonosná ?” Seřadíme-li záznamy odpovědí žáků na otázku - kdo je to včela medonosná, dostaneme následující seznam dat předložených v abecedním pořádku : - označení pro hmyz, jež opylováváním květů získává med (+, AČ), hmyz, poměrně hojný, chová se pro med (+, AH), včela, která nosí med (-, AK), hmyz, opilovává květiny, vyrábí med, mateří kašičku (+, EK), včela, která nosí med (-, SK), včela, která nosí med (-, KP), hmyz, který přináší člověku prospěch, med (+, VR), hmyz, která opiluje květy (+, MS), včela, která sbírá pyl z jarních a letních květů, vyrábí med v úle (+, JV), hmyz, který sbírá pyl (+, MZ). V 6 případech charakterizovali žáci včelu medonosnou prostřednictvím synekdochy - hmyz označení pro hmyz, jež opylováváním květů získává med (AČ), hmyz, poměrně hojný, chová se pro med (AH), hmyz, opilovává květiny, vyrábí med, mateří kašičku (EK), hmyz, který přináší člověku prospěch, med (VR), hmyz, která opiluje květy (MS), hmyz, který sbírá pyl (MZ). Tito žáci tak přisoudili “ včele” novou substantivní identitu, kdy hmyz přenáší pojmenování po asociaci druh-rod. Všichni žáci danou synekdochu ještě zpřesňují prostřednictvím charakteristických vlastností (opilovává květy, získává med, popř. chová se pro med, který vyrábí). Ve 3 případech žáci včelu charakterizovali prostřednictvím - charakterizující činnosti jako včela, která nosí med (AK), včela, která nosí med (SK), včela, která nosí med (KP). V těchto 3 případech žáci pravděpodobně usoudili na činnost včely odvozením od jejího druhového jména - včela medonosná. Mohli bychom také uvažovat, že jde o zkrácené sdělení, že včela poskytuje, respektive vyrábí med. Podle mého názoru bychom “ včelu” mohli vnímat také jako synekdochu, kde došlo k přisouzení nové substantivní identity. Jakoby žáci vnímali včelu medonosnou za specifický druh “ včely”. Podle mého názoru tak došlo k přenesení pojmenování po linii druh -rod, od specifičtějšího názvu k názvu obecnějšímu (včela medonosná - včela - hmyz). V 1 výpovědi je “ včela medonosná” charakterizovaná jako včela, která sbírá pyl z jarních a letních květů, vyrábí med v úle (JV). Podle mého názoru jde o použití synekdochy doplněné zpřesňujícími charakteristikami (viz výklad výše).
39
7. DIFERENCIACE VÝKLADOVÝCH PRAKTIK ŽÁKŮ V ZÁVISLOSTI NA POVAZE SLOVA (“ JAZYKOVÉ VS. PRVOUKOVÉ ZADÁNÍ ”) 7.1 Kvantitativní analýza 7.1.1 Kvantitativní analýza dat získaných ve 2. třídě Výzkumný vzorek se skládá z deseti žáků. Tito žáci odpovídají na deset slov, to jest mají za úkol vysvětlit význam deseti různých slov. V tomto dotazníku jde o výklad slov probraných v rámci hodin českého jazyka - čtení. Získané odpovědi klasifikuji vždy následujícím způsobem : 1 žák - 1 klasifikace, to jest celkově získám 100 lexikografických praktik.
1. Dotazník : Žáci při výkladu daných deseti slov použili jednotlivé výše uvedené výkladové praktiky v následném rozsahu : Daná slova vyložili prostřednictvím : • synekdochy - celkem ve 40 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 9 případů. • synonyma - celkem ve 32 případech. • charakterizující vlastnosti - celkem v 5 případech. • tříd stojících na stejné úrovni jako zadaný výraz - celkem v 4 případech. • začlenění (např. do určité činnosti, k určité osobě či objektu) - celkem ve 4 případech. • předmět rozvíjející činnost přisuzovanou subjektu - celkem ve 3 případech. • účelu - celkem ve 3 případech. • činnosti ve spojení s příslovečným určením místa - celkem v 1 případě. • činnosti ve spojením se subjektem, ke kterému se vztahuje - celkem v 1 případě. • opisu - celkem v 1 případě. • příkladu - celkem v 1 případě. • přisouzení zadaného výrazu určitému subjektu - celkem v 1 případě. Jedenkrát neuvedli 2 žáci žádnou odpověď, v jednom případě uvedl jeden žák nezařaditelnou odpověď.
2. Dotazník : Žáci při výkladu jednotlivých deseti prvoučných slov použili následné výkladové praktiky v následujícím rozsahu : Daná slova vyložili prostřednictvím : • synekdoch - celkem v 68 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 36 případů. • charakterizující činnosti - celkem ve 12 případech (z toho ve 4 případech uvedli žáci charakterizující činnost ve spojení s místem určení). • synonym - celkem v 7 případech. • účelu - celkem v 5 případech.
40
• tříd stojících na stejné úrovni jako zadaný výraz (obdobné třídy objektů) - celkem ve 3 případech. • charakterizující vlastnosti - celkem ve 2 případech. • příslovečného místa určení (prostřednictvím určitého začlenění daného objektu) - celkem v 1 případě. Dva žáci uvedli nezařaditelnou odpověď (JK - včela je prostě včela), semeno je semínko (JCH).
7.1.2 Kvantitativní analýza dat z 9. třídy Výzkumný vzorek se skládá z deseti žáků. Tito žáci odpovídají na deset slov, to jest mají za úkol vysvětlit význam deseti různých slov. V tomto dotazníku jde o výklad slov jazykové povahy. Získané odpovědi klasifikuji vždy následujícím způsobem : 1 žák - 1 klasifikace, to jest celkově získám 100 lexikografických praktik. 1. Dotazník : Žáci při výkladu daných deseti slov použili jednotlivé výše uvedené výkladové praktiky v následném rozsahu : Daná slova vyložili prostřednictvím : • synekdochy - celkem ve 57 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 34 případů. • synonyma - celkem ve 39 případech. • tříd stojících na stejné úrovni jako zadaný výraz (tj. prostřednictvím obdobné třídy objektů) celkem v 8 případech. • příslovečného místa určení (prostřednictvím určitého začlenění daného objektu) - celkem ve 3 případech. • příkladu - celkem v 2 případech. • charakterizující vlastnosti - celkem v 1 případě. • účelu - celkem ve 1 případě. 2. Dotazník : Žáci při výkladu jednotlivých deseti prvoučných slov použili následné výkladové praktiky v následujícím rozsahu : Daná slova vyložili prostřednictvím : • synekdoch - celkem ve 80 případech, z celkového počtu tvořili synekdochy s vlastnost přisuzujícím přívlastkem (s charakterizující vlastností) celkem 50 případů. • synonym - celkem v 6 případech (z toho v 5 případech doplnili žáci synonymum vlastnost přisuzujícím přívlastkem, charakterizující vlastností). • charakterizující činnosti - celkem v 7 případech (z toho ve 4 případech uvedli žáci charakterizující činnost ve spojení s účelem). • účelu - celkem ve 4 případech. • příslovečného místa určení (prostřednictvím určitého začlenění daného objektu) - celkem ve 3 případech.
41
7.2 Srovnání dat V obou dotaznících zadaných žákům 2. ročníku se při výkladu zadaných slov setkáváme s převážným použitím synekdoch. V prvním dotazníku, v jazykovém zadání jsou synekdochy použity ve 40 případech ze 100, to jest ve 40%. Ve druhém dotazníku, v prvoukovém zadání nalezneme ve výkladech 68 synekdoch ze 100, to znamená, že synekdochy zaujímají 68%. Pokud se podíváme na převažující výskyt synekdoch u obou dvou dotazníků, nalezneme zde velice významnou skutečnost. V 1. dotazníku je jejich podíl méně jak poloviční, ve 2. dotazníku dosahuje více jak dvou třetin. Co se týče použití synonymních výrazů, v 1. dotazníku je jejich výskyt třetinový, to jejich užití se objevuje ve 32 případech ze 100, ve 2. dotazníku se synonymní výrazy objevují pouze v 7 případech. Bezvýznamnou se nejeví ani užití charakterizujících činností ve 2. dotazníku, kde jejich počet dosahuje 12, zatímco u 1. dotazníku se objevují pouze ve 2 případech. Ostatní data nejeví nějaké významné odlišnosti. V obou dotaznících zadaných žákům z 9. ročníku se opět setkáme s převážným použitím synekdoch. V prvním dotazníku, tj. jazykovém zadání jsou synekdochy použity v 57 případech ze sta, to jest v 57%. Ve druhém dotazníku, v prvoukovém zadání nalezneme ve výkladech 80 synekdoch ze 100, to znamená, že synekdochy zaujímají 80%. I v tomto případě jde o významnější použití synekdoch ve 2. dotazníku (tj. v jazykovém zadání), kde bychom nalezli o 23 synekdoch více, než v prvním dotazníku. Co se týká užití synonym, v 1. dotazníku se objevují ve 39 případech ze 100, zatímco ve 2. dotazníku pouze v 6 případech ze 100. Poněkud významnou se může zdát i skutečnost, že zatímco v 1. Dotazníku se definice prostřednictvím charakterizující činnosti neobjevila, ve 2. dotazníku se objevily v 7 případech. Ostatní data nejeví nějaké významné odlišnosti.
7.3 Diskuse dat Uvedená data, to jest data získaná v odpovědích žáků na otázky - Co znamená slovo x ? a Co (kdo) je to x ?, používaných k výkladu významů slov představených a vyložených v rámci hodin českého jazyka - čtení a slov vyložených v rámci hodin prvouky, použiji k pokusu o zmapování jednotlivých lexikografických praktik žáků. Jde mi především o to, zjistit, zda existuje nějaký významný rozdíl v těchto praktikách vzhledem k povaze daného úkolu, či zda existuje nějaká vůdčí tendence prolínající se celou výukou bez ohledu na jednotlivé předměty. Pokud se zaměříme na charakteristiku samotného výkladu významu slova, podle Slovníku spisovného jazyka českého (1989) výklad významu (významů) slova shrnuje podstatné významové znaky slova; není to tedy ani věcné poučení (jako ve slovníku naučném), ani logická definice. Jen u některých odborných názvů bývá místo výkladu prostá definice bez nároků na její logickou přesnost a úplnost. Řidčeji se používá v těch případech, kdy nelze výklad vyjádřit významovými znaky, k vysvětlení významu slov opisu nebo přirovnání (např. bílý ... zbarvený jako čistý sníh); v případech, kdyby byl výklad nadbytečný, nahrazuje se synonymem (např. burcovatel ... buditel, povzbuzovatel, podněcovatel). Tedy výklad významu slova je zde pojímán jako slovní vyjádření podstatných významových znaků slova. Jde jednak o významové prvky (rysy) společné celé skupině a rysy specifické, charakterizující každý člen skupiny. Toto pojetí výkladu významu slova je podle výše uvedené definice ve Slovníku spisovného jazyka českého (1989) odlišné od logické definice a věcného poučení. V tomto bodě se však přikláním k názoru Klusáka (1999), který předpokládá, že užití společných významových rysů celé skupiny, celého významového okruhu a specifické, charakteristické rysy
42
každého členu, je používání principu ” rodo-druhové ” definice pojmu, to jest vymezení významu slova pomocí spojení s rodem a identifikace zvláštnosti druhu. Podle Filipce a Čermáka (1985) význam definujeme pomocí významových prvků, komponentů, sémů, které tvoří metajazykový slovník, a které jsou usouvztažněny syntaktickými vztahy. Pro nás je důležité, že pro význam slova jsou podle Filipce a Čermáka (1985) relevantní i sémy kategoriální, popřípadě subkategoriální nadřazené abstrakční úrovně. Protože však každé slovo má samozřejmou obligatorní slovnědruhovou, popřípadě subkategoriální příslušnost, přihlížíme v dalším výkladu k vlastním sémům lexikálně sémantickým, a to sémům generickým a diferenčním, specifikačním, z nichž jeden, každé slovo významově individualizuje. Pokud vezmeme v úvahu Klusákovu definici (1997), dalo by se předpokládat, že v rámci hodin českého jazyka i hodin prvouky dochází, možná i za spoluúčasti výkladu učitelky, k operování v rámci jakéhosi předstupně k tradici “ rodo-druhové ” definice. O správnosti tohoto názoru by svědčilo hromadné použití synekdoch v 1. dotazníku a téměř výlučné použití synekdoch ve 2. dotazníku a to v obou ročnících. Hojný výskyt tohoto výkladového prostředku svědčí o jakémsi operování v rámci tradice “rodo-druhové” definice, respektive v rámci směřování k definici tohoto typu. Dalo by se předpokládat, že v těchto případech jde vlastně o (samozřejmě nejspíše neuvědomělé) více či méně volné operování dle významotvorného vzorce této definice, této tradice. V těchto případech se setkáváme s přisuzováním nové substantivní identity zadaným výrazům, s přenesením pojmenování buď po asociaci povahy rod-druh, popřípadě celek-část či po asociaci povahy druh-rod, část-celek. V prvním případě jde vlastně o uvedení nadřazeného slova, objektu, o podřazení daného výrazu pod určitý, většinou konkrétní pojem (výjimka např. u něco, někdo), ve druhém případě o uvedení podřazených výrazů, to jest o uvedení tříd tohoto výrazu, popřípadě příkladů těchto tříd. V 9 případech v 1. dotazníku a ve 36 případech ve 2. druhém dotazníku zadaných žákům 2. ročníku a ve 34 případech v 1. dotazníku a v 50 případech ve 2. dotazníku zadaných žákům 9. ročníku jsou uvedené synekdochy ještě specifikovány determinujícím, restriktivním přívlastkem, který hovoří například o účelu, charakterizující vlastnosti, činnosti, popř. místa určení. V těchto případech dané synekdochy tvoří vlastně jádro syntagmatu s determinujícími, omezujícími přívlastky, které daný rod specifikují. Jakoby skutečně šlo o pojmenování nejbližšího nadřazeného rodu a druh odlišující vlastnosti. V mnoha případech jde však ještě o uvedení znaků nahodilých, se kterými bychom se v rámci logických definic nesetkaly. Podle Piageta (1966) jde tedy spíše o pohybování se v rámci operací infralogických, jejich předmětem je myšlenková rekonstrukce objektů. Z těchto operací se vlastně skládají samy objekty, komplexní a přece jedinečné, jako například čas, prostor a hmotné soustavy. S využitím poznatků Vygotského (1970) bychom mohli říci, že v rámci výuky dochází k vytváření vědeckých pojmů. Žáci, pokud si osvojují význam slov, vytvářejí si vlastně vědecký pojem. Vygotskij (1970) předpokládá, že tyto pojmy dítě snadno určuje, užívá je v různých logických operacích, nachází jejich vztah k jiným pojmům (např. patří do určité kategorie). Dítě jakoby si od počátku uvědomovalo spíše samotný pojem než jeho předmět. Pokud tyto informace uvedeme do souvislosti se získanými daty, všimneme si například skutečnosti, že při výkladu významu slov uváděli žáci osobní zkušenosti jen zřídka (v podstatě pouze u slova kredenc a ukolébavka). Vygotskij tvrdí, že vývoj vědeckých pojmů jde shora dolů, tedy od složitějších a vyšších vlastností (ve smyslu se spojením s uvědomovaností a záměrností) k vlastnostem elementárnějším a nižším. Vznik vědeckého pojmu podle něj začíná u dítěte nikoliv bezprostředním setkáváním s věcmi, ale zprostředkovaným vztahem k objektu. Jde od pojmu k věci, učí se zjišťovat logické vztahy mezi pojmy ale pohyb tohoto pojmu jde tak, jakoby prorůstal dovnitř, jakoby si prorážel cestu k objektu, spojoval se se zkušeností, kterou dítě má a pohlcoval ji do sebe.
43
Když vyjadřujeme nějaký pojem (např. jehličnatý strom) prožíváme toto : byli jsme postaveni do určitého bodu v síti linií šířky a délky, zaujali jsme určitou pozici pro naše myšlení, získali jsme výchozí orientační bod, pociťujeme připravenost pohybovat se v libovolném směru od tohoto bodu (například smrk (jedle (borovice - jehličnatý strom - strom - rostlina; jehličnatý strom - má kmen, plodem je šiška, ...; jehličnatý strom - listnatý strom,... ). Každý pojem vznikající ve vědomí izolovaně, vytváří jakoby soubor připraveností, soubor predispozic k určitým pohybům myšlení. Ve vědomí se proto každý pojem promítá jako figura na pozadí odpovídajících mu vztahů obecnosti. Z tohoto pozadí vybíráme cestu nutnou pro naše myšlení. Proto z funkčního hlediska míra obecnosti vymezuje celou množinu možných myšlení s daným pojmem. Žáci si na základě osvojování nových a nových pojmů vytvářejí určitý systém vědění, díky němuž poté mohou jednotlivé pojmy vymezovat a charakterizovat. Pohybují se v různých liniích daných těmito pojmy a vztahy mezi nimi. V tento moment si musíme položit otázku, proč se tedy i u pojmů běžného života (např. ukolébavka či roští) objevuje tendence svědčící o vytvoření vědeckého pojmu. Odpověď nám dává sám Vygotskij (1970), když upozorňuje, že prvotní systém vznikající ve sféře vědeckých pojmů se strukturně přenáší i na oblast pojmů běžného života, přebudovává je a jakoby shora mění jejich vnitřní podstatu. Podle tohoto autora umožňují spontánní pojmy vytvářet vědecké pojmy učením, jež je zdrojem jejich vývoje. V rámci výuky dochází podle mého názoru k operování směrem k tradici “ rodo-druhové ” definice, které je nezbytně doprovázeno záměrným budováním nových či upevňováním již známých významových okruhů. O tom svědčí např. následující výtah ze zápisu z jedné hodiny českého jazyka U. pokračuje v procvičování významů slov, která se objevila v textu. Ptá se dětí, co je to taková kredenc, a pod jaké nadřazené slovo by ji zařadily. Děti odpovídají například kuchyně, stůl či kastrol. U. podotýká, že ji děti nepříjemně překvapily, a že asi skutečně nevědí, co kredenc je. Objasňuje, že souřadná slova jsou stůl, židle a skříň. Nadřazeným slovem je tedy nábytek. U. vypráví, jak kredenc vypadá, a co se do ní dává. Na tomto příkladu můžeme ze strany učitelky vidět evidentní snahu o vytvoření určitého systému, ve kterém by se žáci měli naučit operovat. Učitelka zde vlastně upozorňuje na nadřazený rod, tedy určitý významový okruh, do kterého patří stůl, židle, skříň atd. Zároveň však upozorňuje na specifika kredence (jak kredenc vypadá, co se do ní dává). Zde je patrný pokus o vytvoření logické definice, tak zvané aristotelské definice či definice “ rodo-druhové ”. Jde zde vlastně o vytvoření systému pojmů, v rámci kterého mohou žáci operovat. Také v hodinách prvouky je evidentní pokus o umístění významu slova do určitého významového okruhu vytvořeného během výuky. Žáci daná slova ve většině případů podřazují pod obecnější kategorii, jde tedy o maximální zobecnění významu. V řadě těchto případů však ještě dochází k pokusu o maximální konkretizaci významu (například slovo datel jeden žák charakterizoval následujícím způsobem : datel je pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou čepici). V tomto případě jde o použití nejen klasifikace rodové - pták, ochránce, ale i druhové, neboť význam slova je vymezen prostřednictvím uvedení rysu charakteristického pouze pro význam slova zadaného, ale ne pro význam slova nadřazeného. Jde tedy o posun ve směru vytváření rodo-druhové definice. Řada žáků však charakterizovala význam určitého slova pouze jeho zařazením pod obecnější kategorii. Využila tedy zobecnění významu slova, aniž by ho nějak specifikovala. Zde tedy došlo o vystižení daného významu prostřednictvím přisouzení mu vlastností nadřazené kategorie (datel - ochránce lesa chrání les), o jakousi částečnou definici. Řada žáků se v této významové hierarchii, v uceleném systému vědění soustředila pouze na charakterizující rysy a to buď obecnějšího rázu, které by příslušely i možné kategorii nadřazené a rysy konkrétnějšího rázu, to jest platné pouze pro daný objekt (případně i pro objekty jemu podřazené). V některých případech došlo také při výkladu významu určitého slova k použití slov danému slovu podřazených. Na těchto příkladech můžeme vidět pohyb po určité, pravděpodobně v rámci výuky vytvořené, hierarchické struktury, v rámci níž se žáci při výkladu významů pohybují.
44
Pokud se zamyslíme nad uvedenými daty, zaujme nás jistě skutečnost, že zatímco u 1. dotazníku se u synekdoch setkáváme s použitím vlastnost přisuzujícího přívlastku pouze v 9 případech ze 40, u 2. dotazníku jejich užití čítá 36 případů z 68 (u žáků 2. ročníku) a v dotaznících zadaných žákům 9. ročníku se již setkáme se 34 případy z 57 v 1. dotazníku a s 50 případy z 80 ve 2. dotazníku. Podle mého názoru svědčí tato skutečnost o neznatelné odlišnosti výkladu v rámci hodin českého jazyka a prvouky. Zatímco v hodinách českého jazyka jde vlastně o výklad slov nenásilným způsobem, jakoby mimo hlavní náplň hodiny, kdy nejsou žáci z osvojeného materiálu zkoušeny, to jest nemusí ho vlastně doslovně reprodukovat; v hodinách prvouky jde o zjevné budování hierarchického systému, kdy se děti o každém objektu dozvídají jeho postavení v systému pojmů spolu se základními informacemi o tomto objektu, které je potřeba následně reprodukovat. Navíc v rámci těchto hodin postupují podle určitých, na sebe navazujících významových okruhů (př. významový okruh lesa - významový okruh stromů ...). Proto podle mě i v těchto dotaznících projevují snahu o co nejpřesnější reprodukci získaných informací. (pozn. Procentuelně poněkud vyšší užití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem v obou dotaznících u žáků 9. ročníku bych pokládala za vývojový posun, za kultivaci schopnosti proklamace jazykového kódu, o kterém se později podrobněji zmíním.) O této skutečnosti by svědčilo i užití charakterizujících činností (ve 12 případech ze 100 u žáků ze 2. ročníku a 7 případech ze 100 u žáků z 9. ročníku) ve 2. dotazníku (to jest v prvoučném zadání). Žáci se o těchto objektech dozvídají jejich způsob života, čím jsou prospěšné atd. Jakoby byl věcný obsah prvouky strukturován jako úkol spočívající v ucelování encyklopedického slovníku žáků. V hodinách českého jazyka jde také o operování v rámci tradice významových okruhů, podle Vygotského rodin předmětů (to jest fáze vývoje vědeckého pojmu), ale spíše než o jejich vytváření jde o začleňování pojmů neznámých do určitého okruhu již vytvořeného (např. u kredence). V mnoha případech jde však také o zpřesnění výkladu slova známého, to jest o vytvoření přesnější definice. Výsledná data získaná z dotazníků vypovídají mimo jiné také o vyšší frekvenci výkladů prostřednictvím synonymních výrazů u 1. dotazníku. U žáků 2. ročníku se synonyma v jazykovém zadání vyskytla ve 32 případech, to jest přibližně ve třetině odpovědí, zatímco u 2. dotazníku se synonyma objevila pouze v 7 případech; u žáků 9. ročníku se v jazykovém zadání objevila synonyma ve 39 případech, v prvoukovém zadání (tj. ve 2. dotazníku) pouze v 6 (v 5 případech šlo ještě o synonyma doplněná restriktivním přívlastkem). Zde však musíme vzít v úvahu, že v hodinách českého jazyka jsou synonyma velmi často záměrně procvičována. Například během výuky českého jazyka ve 2. ročníku ZŠ učitelka velmi často požadovala, aby žáci nalezli synonymum k probíraným slovům (viz příloha - zápis z pozorování). Pokud přihlédneme k faktu, že se výkladu prostřednictvím synonym užívá za těch podmínek, kdy by byl podle Klusáka (1999) výklad slova nadbytečný, dochází v rámci hodin českého jazyka také vlastně k rozšiřování slovní zásoby ve smyslu její rozmanitosti, kdy se žáci učí pojmenovat zadaný výraz, jehož výklad mají zafixovaný, výrazem analogického, stejného či velmi blízkého, významu. Můžeme také předpokládat, že žáci již významy značné části slov znají, mají je již nějakým způsobem utříděny, a tak jich lze využít k výkladu nějakých slov neznámých, které jsou jim významově rovnocenné, což poskytne maximální konkretizaci výkladu na jedné straně a rozšíření slovní zásoby žáků na straně druhé. Při výkladu významu slova prostřednictvím synonyma jakoby šlo o výběr z určitých žákovi se nabízejících alternativ určitého významového okruhu (například z okruhu kategorií podle identity), ze kterých žák vybírá význam co nejpřesnější. To naznačuje tendenci o vystižení konkrétního významu slova. Z těchto dat bychom mohli odvodit, že se český jazyk kromě vytváření a upevňování významových okruhů, zabývá také kultivací jazyka ve smyslu větší rozmanitosti slovní zásoby. Pro žáky je podle mého názoru proces výkladu významu slov prostřednictvím synonym jednodušší, neboť se nemusejí zabývat charakterem podstaty denotátu z důvodu konkrétnosti synonyma, které v sobě implicitně charakterizující rysy obsahuje. Významnou se jeví také skutečnost, že ve 13 případech z těchto 32 případů u žáků 2. ročníku a v 18 ze 39 případů u žáků 9. ročníku se užití synonymních výrazů vyskytlo u sloves (v dotazníku se objevila celkem 3 zadaná slovesa). Podle mého názoru jde o to, že vyložit určité sloveso jiným
45
slovesem stejného či obdobného významu je pro žáky snazší, než zařadit dané slovo do určité kategorie, to jest např. uvést rod a specifikovat druh. Na hodinách českého jazyka, kam jsem docházela, jsem se s takovouto tendencí nesetkala ani ze strany učitelky, kterou zajímaly také převážně synonyma k uvedeným slovesům. Pokud se podíváme na ostatní uvedená data, nenalezneme zde z hlediska těchto dvou dotazníků nějaké výrazné rozdíly. Jestli se zaměříme na výklad významu slova prostřednictvím charakterizující vlastnosti (u žáků 2. ročníku : 1. dotazník- 5 případů, 2. dotazník- 2 případy; u žáků 9. ročníku : 1. dotazník-1 případ) či prostřednictvím účelu (2. ročník : 1. dotazník- 3 případy, 2. dotazník- 5 případů; 9. ročník : 1. dotazník- 1 případ, 2. dotazník- 4 případy), mohli bychom předpokládat, že i v těchto případech lze žáky podezírat z operování směrem k tradici “ rodo-druhové ” definice, kde však nalezneme pouze druhou část této definice, to jest specifikaci druhu. Obdobný názor mám i na výklad významu slova prostřednictvím činnosti. Výklad prostřednictvím příslovečného určení místa (popřípadě začlenění do určitého komplexu objektu(ů)), který se objevuje u žáků 2. ročníku v 1. dotazníku - ve 4 případech a ve 2. dotazníku v 1 případě; u žáků 9. ročníku v obou dotaznících ve 3 případech, hovoří o určitém povědomí významu daného objektu, v mnoha případech však značně mlhavém. Pokud by došlo k propojení definice tohoto typu s příslušnou synekdochou, mohli bychom hovořit o adekvátním výkladu. V tomto směru bychom tedy mohli uvažovat také o jakémsi směřování, tendenci k “ rodo-druhové” definici. Výklad významu slov pomocí obdobné třídy objektů, který se ve výpovědích žáků 2. ročníku vyskytl v 1. dotazníku ve 4 případech a ve 2. dotazníku ve 3 případech a u žáků 9. ročníku v 1. dotazníku v 8 svědčí o tendenci vytvářet určité významové okruhy, určitý systém řazení pojmů. V těchto případech se však žáci nepohybovali po dané linii horizontálně, nýbrž vertikálně. I v těchto případech bychom mohli žáky podezírat ve směřování k tradici “ rodo-druhové ” definice. Na základě výše uvedených informací se shoduji s názorem Klusáka (1997), který předpokládá, že u žáků dochází ke schopnosti kultivace proklamace kódu ve směru rodo-druhové, aristotelovské definice (narozdíl např. od definice operacionální). V hodinách českého jazyka dochází nejen k budování určitého pojmového systému, k upřesňování a obohacování již známých významových okruhů a k vytváření nových významových okruhů (např. v rámci morfologie a syntaxu), ale i k obohacování slovní zásoby prostřednictvím synonymních výrazů. Přesto i zde převládá tendence směrem k používání “ rodo-druhové ” definice, což můžeme vidět nejen na případech, kdy žáci použili k výkladu synekdoch, ale i v případech, kdy žáci jako výkladového prostředku užili charakterizující vlastnosti, účelu či činnosti. Výklad významu slova pomocí obdobné třídy objektů můžeme také vnímat jako jakýsi posun směrem k této tradici, tedy k tradici “ rodo-druhové ” definice, kdy však ještě žáci nemají úplně jasno v určitém významovém okruhu, to jest neuvedou daný rod, ale výraz, který je umístěn na stejné úrovni slova zadaného, to jest příklad z daného významového okruhu. Předpokládám, že v hodinách prvouky dochází k vytváření hierarchických struktur, ve kterých jsou každému z jednotlivých prvků struktury přisouzeny charakterizující významové rysy. Dalo by se tedy říci, že prvouka dostává jakýsi charakter odbornosti ve smyslu vytvářená uceleného souboru vědění určitého významového okruhu, který je neustále rozšiřován a obohacován o další sféry. Jde zde tedy o vytváření vědeckých pojmů, o neustálou kategorizaci, uspořádávání poznatků. Žáci si vytvářejí vědecké pojmy a pojmové, z části nově organizované mapy, neboť jsou do nich zaváděny nejen nové poznatky, ale i nové rozměry (například datel patří do kategorie ptáků i ochránců, tyto kategorie mohou se mohou prolínat různým způsobem nejen mezi sebou, ale i s dalšími pojmy). Tato skutečnost vlastně svědčí o operování v rámci tradice aristotelské, “ rodo-druhové ” definice.
46
8. KULTIVACE JAZYKA (VÝKLADOVÉ PRAKTIKY 2. TŘ. VS. 9. TŘ.) V následující části se pokusím alespoň částečně zmapovat oblast vývoje definic výše uvedených zanalyzovaných slov a to s ohledem, zda jde o žáky 2. či o žáky 9. ročníku. Za kritérium, dle kterého stojí za to rozlišit mezi praktikami použitými citovanými žáky 2. a 9. ročníku považuji absenci/prezenci, ne/přisuzování nové substantivní identity zadanému pojmu.
8.1 Jazykové zadání “kredenc” : a.) 2. ročník : Správná synekdocha byla použita ve 3 případech - skříň (to jest správná synekdocha) použita pouze ve 2 případech (JH, JZ), stůl (AK). Další výklady slova “ kredenc” bych pokládala za neadekvátní vzhledem k výkladům významu tohoto slova uvedených např. v SSJČ (1989). Přesto i v těchto případech došlo k uvedení synekdochy, byť neadekvátní. Novou substantivní tak identitu přisoudili kredenci též další 4 žáci, když k výkladu slova “kredenc” použili slovo linka (LD, NCH, KK, VM), kde však nebylo použito přenesení pojmenování po asociaci rod-druh, ale celek-část. Také v případě MŠ jde opět o použití synekdochy a to synekdochy hrnec. V tomto případě však došlo k nesprávnému přesunutí významu po asociaci celek-část (hrnec bychom mohli vnímat jako jakýsi příznak “ kredence”). Celkem tedy byla adekvátní synekdocha použita pouze ve 2 případech. Ve zbylém 1 případě použil žák k výkladu kredence pouhé začlenění do komplexnějšího celkuobjektu - kde maminka vaří (NH). U FN se setkáme s výpovědí v tom maminka vaří, kterou bychom mohli vnímat ve funkci vysvětlivky. 2.) 9. ročník : V 9 případech použili žáci k výkladu významu slova “kredenc” správnou synekdochu skříň ( AČ, AH, AK, EK, SK, KP, VR, MS, MZ). 8 definici specifikovalo prostřednictvím restriktivního přívlastku. Také JV definoval “ kredenc” prostřednictvím synekdochy úložný prostor (doplněné limitujícím přívlastkem), kdy přenesl pojmenování po asociaci druh-rod. Žáci tudíž k danému výkladu užili synekdochu ve všech 10 případech. Srovnání : Nejvýraznějším rozdílem je procentuelně vyšší použití správných synekdoch sloužících k výkladu zadaného slova u žáků z 9. třídy oproti žákům ze 2. třídy. V rámci výkladu zadaného slova “kredenc” došlo k těmto nejvýraznějším posunům : • nárůst použití synekdochy “ skříň ”, a to ze 2 případů na 9 případů • vymizení nesprávných synekdoch “ linka”, “ hrnec” a správné synekdochy “ stůl” • objevení se správné synekdochy “ úložný prostor” (v 1 případě) • vymizení definice prostřednictvím pouhého začlenění do činnosti či určitého komplexu • celkově propracovanější rodo-druhové definice - žáci z 9. ročníku uvedli ve všech 10 případech nadřazený rod (1. “ skříň”, 2. “ úložný prostor”), který blíže specifikovali pomocí restriktivního přívlastku (slouží k uchování potravin atd.). Jak můžeme vidět nejvýraznějším momentem je nárůst použití adekvátní synekdochy “ skříň” a objevení se synekdochy “ úložný prostor” doplněné vlastnost přisuzujícím přívlastkem, což svědčí o propracovanějších “ rodo-druhových” definicích. Za podstatné bych pokládala i vymizení “ linky” jakožto synekdochy nesprávné a vymizení definic prostřednictvím pouhého začlenění do činnosti či určitého komplexu. “ roští ” : 47
1.) 2. ročník : V 5 případech použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” synonymum křoví (LD, NCH, KK, VM, MŠ). Ve 3 případech použili žáci k výkladu významu slova “roští ” synekdochu keř, kde jde o přenesení pojmenování po asociaci povahy druh (část) – rod (celek). MŠ, který vykládá roští jako tenké dříví, třeba z lípy opět používá synekdochy (jde o přenesení pojmenování po asociaci druh – rod). V posledním případě použil žák (JZ) k výkladu daného slova opět synekdochy, a to synekdochy klacíky (daný žák se posunuje po rovině rod – druh, respektive od části k celku). 2.) 9. ročník : Synonymum použili žáci k výkladu významu slova “ roští ” v 5 případech křoví - (AČ, EK, SK, JV, MZ) (dva z těchto žáků ještě dané slovo specifikovali prostřednictvím restriktivního přívlastku husté křoví (EK, MZ)). Synekdochu, tj. novou substantivní identitu přisoudili roští 4 žáci, když k výkladu významu slova použili - suché větve na zemi (AK), ulomené suché větve,chrastí (VR), keř (KP, MS), houští (AH). Srovnání : V definování “ roští” došlo k těmto změnám : • objevení se správné synekdochy (tj. rodu stojícího v pojmové mapě přímo nad “ křovím”, odpovídající výkladu v SSJČ (1989)) - “ větve” (ve 2 případech), doplněné restriktivním přívlastkem. • pokles užití synekdochy “ keř ”, popř. “ keře” ze 3 případů ve 2. třídě na 2 případy v 9. třídě • objevení se nové synekdochy “ houští” • vymizení synekdoch “ tenké dříví” a “ klacíky” I když v případě výkladu tohoto slova zdánlivě nedošlo k významným změnám, podle mého názoru jsou uvedené definice propracovanější, neboť i u synonym se objevuje (ve 2 případech) restriktivní přívlastek. Navíc synekdochy uvedené žáky 2. třídy (např. “ tenké dříví” či “ klacíky”) nejsou výše uvedeným výkladovým slovníkům, narozdíl např. od synekdochy “ suché větve”, známy. “ ukolébavka ” : 1.) 2. ročník : Synonymum použili žáci k výkladu slova “ ukolébavka ” ve 3 případech uspávanka (LD, VM, JH). Ve 3 případech začlenili žáci ukolébavku jako předmět rozvíjející činnost, přisuzovanou subjektu – Ukolébavky zpívám bráškovi (nevyjádřený podmět já). Zpívám halí, belí, mravenčení. (NCH); Slovo ukolébavka je, když maminka chce, aby miminko spalo, tak ji zpívá. (FN), Ukolébavka je pro malé dítě, kterým ji maminka zpívá.(MŠ).. V 1 případě použil žák (AK) synekdochu písnička. Synekdocha zde tvoří jádro syntagmatu s restriktivním přívlastkem, respektive vztažnou přívlastkovou větou ( kterou maminky zpívají miminkám, když jdou spát). Jedná se zde tedy o příklad rodo-druhové definice. V 1 případě použil žák k vyložení daného výrazu účelu – uspí dítě (JZ). 1 žák (MŠ) použil k výkladu slova “ ukolébavka ” následující větu – to se zpívá miminkům. Tato oznamovací věta vykládá význam slova prostřednictvím činnosti ve spojení se subjektem, ke kterému se vztahuje. 2.) 9. ročník :
48
Synekdochu použili žáci v 9 případech - píseň, popřípadě písnička (AČ, AH, AK, EK, SK, VR, MS, JV, MZ). Přisoudili tak “ ukolébavce ” novou substantivní identitu, kdy použili přenesené pojmenování po asociaci druh-rod. Ve výpovědi KP je “ ukolébavka ” definována následujícím způsobem - jsou pro malé děti, které mají uspat, používají je maminky. Tento žák vyložil dané slovo prostřednictvím účelu. Srovnání : Nejvýraznější změnou v definování slova “ ukolébavka” je u žáků z 9. třídy oproti žákům ze 2. třídy nárůst užití synekdoch. Ve výkladu zadaného slova došlo k těmto změnám : • nárůst užití synekdochy “ píseň”, popř. “ písnička” (doplněné determinujícími přívlastky) z 1 případu na 9 případů • vymizení synonymního vyjádření “ uspávanka” • vymizení definic slova prostřednictvím samostatně stojícího (tj. bez synekdochy) předmětu rozvíjejícího činnost, přisuzovanou subjektu a činnosti ve spojení se subjektem Výklad tohoto slova zřetelně ukazuje významný posun ve směru “rodo-druhové”, tj. aristotelovské definice s uvedením rodu a specifikací druhu. “ rozčepýřit se” : 1.) 2. ročník : Synonymum použili žáci v 5 případech - rozzlobit se (NCH, KK, JZ), rozčílit se (AK), naštvat se (MŠ). Synekdochu použili žáci ve 4 případech - rozcuchat se (LD, JH, VM, MŠ). Tito žáci použili k výkladu slova synekdochu, kdy však místo toho, aby použili rod – druh, použili k vyjádření významu daného slova obdobnou třídu objektů, tedy operovali v určitém významovém okruhu. Mohlo by tedy jít také o jakési v synonymní řadě poněkud vzdáleněji umístěné synonymum. V 1 případě se setkáme s výkladem daného slova prostřednictvím přisouzení tohoto slovesa určitému subjektu - když maličký spadne z hnízda tak třeba (vrabec) chce, aby ho nechal, tak se rozčepýří - (FN). 2.) 9. ročník : Synonymum použili žáci k výkladu slova v 9 případech - rozčílit se (AH), rozhněvat se (SK), rozjařit (JV), rozzlobit se (VR, MS), naštvat se (AK, EK, KP, MZ). Synekdochu, kdy přisoudili žáci slovu “ rozčepýřit se” novou substantivní identitu, použili ve 3 případech - rozcuchat se (AČ, AH, KP). KP a AH použili kombinovaný výklad slova prostřednictvím synonyma i synekdochy. Srovnání : Ve výkladu zadaného slova “ rozčepýřit se ” došlo k těmto posunům v definicích : • objevení se nových synonym - “ naštvat se”, “ rozjařit” spolu s nárůstem užití synonyma o čtyři případy (v 5 vs. v 9 případech) • pokles užití synekdochy “ rozcuchat se” o jeden případ • vymizení výkladu slova prostřednictvím přisouzení tohoto slovesa určitému subjektu Podle mého názoru jde opět o propracovanější definice, neboť výklad slovesa je podle mého názoru “ nejpřesnější” a “ nejadekvátnější” prostřednictvím synonym. “ zápraží ” : 1.) 2. ročník : Ve 4 případech použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” začlenění do jakéhosi komplexnějšího celku – objektu (okolí domu) - je před domem (L D, KK), je u domu (JH), viděl jsem to u chalupy (JZ).
49
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova slovo obdobnou třídu objektů zábradlí (NCH, FN). Přisoudili tudíž “ zápraží ” novou substantivní identitu. Synekdochu použil 2 žáci – lavička u domu pro dědu a babičku (AK) (“ Lavička” zde tvoří vlastně jádro syntagmatu a druhá část výroku specifikuje daný rod, podle mého názoru jde o přesunutí pojmenování po asociaci rod - druh, resp. celek - část.); dřeva, která jsou přimontovaná k domu (MŠ). V 1 případě použil žák k výkladu slova nesprávného uvedení účelu – to zapřaží koně (MŠ). 2.) 9. ročník : Synekdochu, doplněnou determinujícími přívlastky (viz analýza slov), použili žáci k výkladu významu slova “ zápraží ” ve 4 případech - místo za prahem (KP, VR, JV), místo, kde neprahne slunce (MS). Obdobnou třídu objektů k výkladu použili 2 žáci - veranda (AH, EK). AČ opět použil k výkladu slova “ zápraží ” synekdochu – práh. Zde jde vlastně o přisouzení nové substantivní identity, i když podle SSJČ nesprávné. Může zde jít vlastně o posun ve významovém okruhu, který náleží pod dům. Ve 3 případech SK, MZ, AK bylo použito k výkladu začlenění do určitého komplexu, to jest příslovečné určení místa - před dveřmi - za prahem, popř. místo určení doplněné restriktivním přívlastkem. Srovnání : Ve výkladu zadaného slova “ zápraží ” proběhly tyto změny : • použití správné synekdochy “ místo” doplněné restriktivním přívlastkem ve 4 případech • použití obdobné třídy objektů - “ veranda” ve dvou případech • použití synekdochy “ práh” v 1 případě • vymizení synekdochy “ lavička u domu” a synekdochy “ dřeva přimontovaná k domu” • pokles použití začlenění do určitého komplexu z 5 na 3 případy • vymizení definic prostřednictvím obdobné třídy objektů - “ zábradlí” • vymizení účelu “ to zapřaží koně” Jako nejvýznamnější bod bych vnímala použití synekdochy “ místo za prahem”, neboť obdobná definice “ zápraží” se objevuje i v SSJČ (1989). Tato synekdocha, která tvoří jádro syntagmatu s restriktivním přívlastkem, vypovídá nejen o jasnějším povědomí významu daného slova, ale i o jeho dokonalejší “ rodo-druhové” definici. Podle mého názoru je významný také pokles definic stojících na pouhém začlenění “ zápraží” do určitého komplexu a definic stojících na uvedení části “ zápraží ”, popř. uvedení možné části “ zápraží” (pokles ze 2 případů na jeden). “ čvachtat se ” : 1.) 2. ročník : Prostřednictvím synonym vyložili dané slovo 3 žáci - šplouchat se (LD), cákat se (NCH), ráchat se (VM). Prostřednictvím obdobné třídy “ objektů ” vyložili dané slovo 4 žáci - skákat (AK), dupat (FN), šlapat (MŠ), v blátě se dá čvachtat nebo válet (MŠ). Synekdochu použili žáci k výkladu ve 2 případech - špinit se (JZ, JH) (pozn. dochází k přenesení pojmenování po asociaci druh-rod. 2.) 9. ročník : S výkladem pomocí synekdochy se setkáváme ve 3 případech - bláto cáká na oblečení a vydává čvachtavý zvuk (AČ), vydává to čvachtavý zvuk ( AK), budu v blátě (VR). Synonym bylo užito ve 3 případech -brodit se (KP, AČ), brouzdat se (JV). 5 žáků vyložilo zadané slovo pomocí obdobné třídy “ objektů ”– plácat se v blátě (AH), válet se v blátě (MS, EK), naschvál chodit v blátě nebo šlápnout do bláta (SK), šlapat v blátě (MZ).
50
Srovnání : Ve výkladu slova “ čvachtat se” došlo k následujícím změnám : • objevení správné synekdochy s uvedením determinujícího přívlastku “ vydávat čvachtavý zvuk” ve 2 případech • vymizení synonym “ šplouchat se”, “ ráchat se”, “ cákat se” • objevení se nových přímých synonym “ brodit se”, “ brouzdat se” • vymizení výkladu prostřednictvím následujících obdobných tříd objektů - “ dupat”, “ skákat”; objevení se nové třídy objektů - “ chodit” • vymizení synekdochy “ špinit se” a objevení se synekdochy “ budu v blátě” Jako významný zlom bych vnímala objevení se synekdochy “ vydávat čvachtavý zvuk” (ve 2 případech), neboť ta se objevuje také ve výkladovém slovníku SSJČ (1989) a objevení se přímých synonym “ brodit se”, “ brouzdat se” (ve 3 případech). “ kopa ” : 1.) 2. ročník : Synekdochu použili žáci k výkladu slova “ kopa ” ve 4 případech - 60 vajec (LD, JH, NCH, JZ, MZ). Ve 4 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synonymum - hromada (AK, VM, FN), fůra (KK). 1 žák uvedl následující výklad prostřednictvím účelu – to se potřebuje na zahradě (MŠ). 2.) 9. ročník : Synonym k danému výkladu užilo 7 žáků - hromada, popř. doplněné přívlastkem nějaká, velká, hromada něčeho (AK, KP, VR, JV, MZ), 60 kusů, 5 tuctů (AK), pět tuctů (EK), hodně (SK), hora (MS), které blíže specifikoval jednak přívlastkem malá, jednak příkladem třeba kopa brambor. 3 žáci užili k výkladu synekdochy - míra, doplněnou restriktivním přívlastkem stará (AK), u výpovědi AČ o příklad např. vajec, velké množství (AH) (tento výklad je ještě doplněn příkladem říká se třeba kopa vajec). Srovnání : Nejvýraznější změnou je nárůst výkladu slova “ kopa ” pomocí synonym a to ze 4 případů ve 2. třídě na 9 případů v 9. třídě. V rámci výkladu došlo k tomuto posunu : • nárůst synonymního vyjádření ze 4 případů (vymizení synonyma “ fůra”) na 9 případů (objevení se nových synonym - “ 60 kusů ”, “ 5 tuctů ”, “ hodně”, “ hora ”) • objevení se synekdochy “ míra” doplněné restriktivním přívlastkem ve 2 případech a synekdochy “ velké množství ” v 1 případě • vymizení synekdochy “ 60 vajec”, kterou bychom mohli považovat také za příklad • vymizení účelu “ to se potřebuje na zahradě” Jako nejvýznamnější bych vnímala použití synekdoch “ míra” a “ velké množství”, doplněných determinujícím přívlastkem, neboť jasně svědčí o posunu k dokonalejší aristotelovské, “ rodo.druhové” definici (tj. s uvedením rodu a specifikací druhu). Významný je také pokles definic prostřednictvím synekdoch, kde ale došlo k posunu po asociaci rod-druh, tedy synekdoch, které bychom mohli pokládat za příklad třídy dané kategorie (např. “ 60 vajec”). Nárůst synonym můžeme pokládat za pokus o přesnější vystižení daného slova. “ lán ” : 1.) 2. ročník : V 7 případech použili žáci k výkladu “ lánu ” synonymum pole (NCH, MŠ, KK), popř. celé pole (LD, AK, FN, MŠ). 51
Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochu kus, část pole (JH, AK). Tito žáci přisoudili lánu novou substantivní identitu, kdy přenesli pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část. 1 žák použil k výkladu “ lánu ” synekdochu jetel (VM), kdy může jít o uvedení příkladu třídy (jetel je ovšem “ příkladem ” infra-logické části “ lánu ”a tedy spíše jejím příznakem). Výkladu - lán polí (JZ), bychom mohli v případě považovat za příklad. 2.) 9. ročník : Synonymum použili žáci k výkladu “ lánu ” ve 2 případech - pole (AH, MZ). Synekdochy použili žáci k výkladu ve 3 případech - území, např. lán pole (AČ), rozsáhlá plocha (MS), velké množství hektarů půdy (JV) (přenesení pojmenování po asociaci druh-rod ). Ve 2 případech použili žáci k výkladu zadaného slova synekdochy - kus pole; část, úsek pole (AK, VR), nějaká část, nebo úsek pole, např. lán pole (VR). Tito žáci přisoudil lánu novou substantivní identitu, přenesli pojmenování po asociaci rod-druh, respektive celek -část. Následující 3 výklady - lán polí (JZ), lán polí, mnoho polí za sebou (SK), lán něčeho, př. lán pole (KP), bychom mohli považovat za příklad. 1 žák vyložil “ lán” prostřednictvím obdobné třídy objektů - něco jako louka (EK). Srovnání : V rámci výkladu významu slova “ lán ” došlo k následujícím změnám : • objevení se synekdoch (představujících rod) “ území, plocha, množství hektarů půdy” (ve 3 případech) • snížení počtu synonym ze 7 případů na 2 případy • objevení se výkladu prostřednictvím obdobné třídy objektů - “ něco jako louka” v 1 případě • použití příkladu ve 2 případech oproti 1 případu ve 2. třídě • vymizení synekdochy “ jetel” Nejvýraznější posun vidím v užití synekdoch (představujících rod), doplněných restriktivním přívlastkem, které se u žáků ve 2. třídě neobjevili. To svědčí o posunu ve směru “ rodo-druhové” definice. Důležité je také snížení počtu synonymních výkladů ze 7 případů na 2 případy. “ jaro ” : 1.) 2. ročník : Ve 4 případech se objevilo použití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem - první roční období (LD, AK); roční období (MŠ); hezké období, kvetou stromy, kvetou keře (VM). V 5 případech se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností - na jaře je hezky (JH, JZ); na jaře kvetou rostliny, zelená se tráva (NCH); je hodně slunce (FN); svítí slunce (MŠ); posel léta (KK). 2.) 9. ročník : Synekdochu s vlastnost přisuzujícím přívlastkem použilo k výkladu 9 žáků - roční období (AČ, AH, AK, SK, KP, MS, JV, MZ), a část roku (VR). V 1 případě se ve výkladu setkáme s použitím charakterizujících vlastností - začíná vše rozkvétat, ustupuje zima (EK). Srovnání : Nejvýraznější změnou ve výkladu významu slova “ jaro” je procentuelně vyšší užití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem u žáků z 9. třídy oproti žákům ze 2. třídy. Ve výkladech slova “ jaro ” proběhly tyto změny : • zvýšení počtu synekdoch ze 4 případů na 10 případů, jejich doplnění o determinující přívlastky účelu • vymizení výkladu významu prostřednictvím charakterizujících vlastností 52
Nejzřetelnějším momentem ve výkladu slov je ve všech 10 případech užití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem, a tedy užití propracované “ rodo-druhové” definice. “ dotírat ” : 1.) 2. ročník : Synonyma byla k výkladu “dotírat” použita v 5 případech - dolejzat (pozn. spisovně dolézat) (LD; JH), vnucovat se (VM; MŠ), otravování (otravovat) (JZ). Synekdochy ve 2 případech - a (FN) použili k výkladu chce všechno vědět (NCH), někoho nutit říct to, co po něm chcete ( AK). 1 žák použil k výkladu synekdochu mazat něco (KK). V 1 případě se setkáváme s následujícím výkladem zadaného výrazu - mám něco nedotřeno, tak musím dotírat (MŠ), což by se dalo chápat jako výklad pomocí opisu. 2.) 9. ročník : Synonym k výkladu tohoto slova použilo všech 10 žáků - dolézat (AH, AK, KP, MS), otravovat (AČ, AK, KP, MS), dorážet na někoho (AČ, AK, EK), být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost (JV), vnucovat se (MZ), vopruzovat (VR). Srovnání : Ve výkladech slova “ dotírat ” proběhly tyto změny : • nárůst počtu synonym z 5 na 10 případů, objevení se nových synonym - “ dorážet na někoho”, “ být dotěrný, snažit se někomu vnutit svou přítomnost”“ vopruzovat” • vymizení výkladu prostřednictvím synekdoch a opisu Podle mého názoru je vystižení významu slovesa nejvhodnější prostřednictvím synonymního vyjádření, tudíž bych konstatovala, že i v těchto případech došlo ke značnému vývoji schopnosti adekvátně definovat význam slova.
8.2 Prvoukové zadání “ strom” : 1.) 2. třídu : Synekdochu použili žáci k výkladu v 8 případech - rostlina (AH), je to rostlina, buďto jehličnatá nebo listnatá, dává nám kyslík (JK); strom nám dává kyslík, je to rostlina (BL); strom je dobrý přítel lidí, protože nám dává kyslík (JS), stromy jsou jehličnaté a listnaté (LK), stromy jsou jehličnaté, listnaté (MT), třeba Jírovec (JŠ) - tyto 3 výpovědi bychom však mohli klasifikovat také jako příklad. Další 2 žáci vyjádřili význam slova “ strom ” prostřednictvím účelu - stromy dávají kyslík (JCH, JK), popř. účelu s charakterizující vlastností - strom je užitečný, protože nám dává kyslík (BŠ). 2.) 9. třídu : Synekdochu použilo k výkladu 8 žáků dané slovo vyložili prostřednictvím synekdochy – rostlina (AČ, EK, SK, KP, VR, MS, JV, MZ) (6 žáků danou výpověď ještě specifikovalo vlastnost přisuzujícím přívlastkem), živý organismus (AH) (opět s vlastnost přisuzujícím přívlastkem), dřevinná rostlina (AK) (opět s vlastnost přisuzujícím přívlastkem). Srovnání : Ve výkladu slova “ strom” proběhly následující změny : • užití synekdoch s přenesením pojmenování po asociaci druh-rod - “ (dřevinná) rostlina” , “ živý organismus” ve všech 10 případech oproti předcházejícím 5 případům
53
• neobjevují se charakteristiky pouze prostřednictvím synekdochy s přenesením pojmenování po asociaci rod-druh, tj. prostřednictvím příkladu (“ stromy jsou jehličnaté nebo listnaté”, “ třeba jírovec”) • vymizení synekdochy “ dobrý přítel lidí” • vymizení charakteristiky prostřednictvím účelu Za nejvýznamnější změnu bych pokládala užití adekvátních synekdoch “ rostlina” a “ živý organismu”, které byly v 8 případech z 10 případů ještě doplněny o restriktivní přívlastek. Dále je důležité vymizení definování slova pouhým účelem či uvedením příkladů. Celkově žáci 9. třídy uváděli “ propracované” “ rodo-druhové” definice zadaného slova. “ pryskyřice ” : I.) 2. třídu : Synonymum bylo použito k výkladu slova v 7 případech - smůla (AH, JCH, JCH), je to smůla, někdy se tomu říká krev stromů (JK); je to smůla, smůla je krev stromů (BL), pryskyřice je smůla, která teče ze stromů (BŠ); pryskyřice je smůla na jehličnatých stromech (JK). V 1 případě použil žák k výkladu obdobné třídy objektů - prášek (MT). Ve 2 případech byla použita nesprávná synekdocha zelenina (JS, JŠ). 2.) 9. třídu : Synonym použilo k výkladu daného slova 5 žáků - smůla (AČ, AK, KP, VR), smola (AK) či míza (MZ) (všichni žáci dané synonymum ještě upřesnili). Obdobnou třídu objektů použili žáci k výkladu ve 2 případech - koření (SK, MS). V případě výpovědi vytéká ze stromů (AH) jde o definici prostřednictvím začlenění “ pryskyřice” k objektům stromů. Synekdochy použili k výkladu 2 žáci - lepkavá dobře hořící hmota (EK), bylina (JV). Srovnání : Ve výkladech významu slova “ pryskyřice” došlo k následujícím proměnám : • poklesu synonym ze 7 na 5 případů • vymizení obdobné třídy objektů “ prášek” a objevení se nové obdobné třídy objektů a to “ koření” • objevení se adekvátní synekdochy “ lepkavá dobře hořící hmota” a neadekvátní synekdochy “ bylina” • vymizení synekdochy “ zelenina • objevení se začlenění jako způsobu definování slova Podle mého názoru nesvědčí nepatrně odlišný výklad slova “ pryskyřice” mezi žáky 2. a 9. třídy o nějakých významnějších změnách. “ lípa ” : 1.) 2. třídu : Synekdochu užilo k výkladu 10 žáků strom (JCH, JK, LK, JŠ, BŠ, MT), listnatý strom (AH, JK, BL), lípa je strom, který vypadá jako dalmatiny (JS). 2.) 9. třídu : Synekdochu užilo k výkladu 10 žáků - strom (AČ, AH, AK, EK, SK, KP, VR, MS, JV), dřevinná rostlina (MZ) (v 9 případech je ještě upřesněna vlastností přisuzujícím přívlastkem. Jde tedy o uvedení restriktivního, determinujícího). Srovnání : Ve výkladu zadaného slova došlo k těmto změnám : • objevení nové synekdochy “ dřevinná rostlina” • větší propracovanost “ rodo-druhových” definic 54
Pokud bychom se podávali na definice zadaného slova vypracované žáky 2. a 9. třídy, viděli bychom pouze jeden základní rozdíl a to větší propracovanost “ rodo-druhových” definic, to jest uvedení vlastnost přisuzujícího přívlastku (v 9 případech oproti 4 případům). “ žalud ” : 1.) 2. třídu : Synekdochu použilo k výkladu zadaného slova 8 žáků - plod dubu (AH, JK, BL, JS, BŠ, MT), plod (LK, JŠ, MT). 2 žáci charakterizovali žalud prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem určení - roste na dubu (JCH), roste to na stromě (JK). 2.) 9. třídu : Synekdocha s vlastnost přisuzujícím přívlastkem byla použita k výkladu významu slova v 9 případech : plod dubu (AČ, AH, AK, EK, KP, VR, MS, SK, MZ). Prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s místem určení vyložil dané slovo 1 žák - roste na dubě, živí se jimi divoká prasata ( JV). Srovnání : Na výkladech významu daného slova můžeme pozorovat tyto odlišnosti : • zvýšení počtu synekdoch o 1 případ • větší propracovanost definic, neboť restriktivní přívlastek užilo pouze 6 žáků ze 2. třídy oproti 9 žákům z 9. třídy • pokles definice prostřednictvím charakterizující činnosti ze 2 na 1 případ Jedinou výraznější změnou jsou tedy dokonalejší “ rodo-druhové” definice. “ škůdce ” : 1.) 2. třídu : 4 žáci vyložili slovo škůdce prostřednictvím charakterizujících činností (žáci přisuzovali subjektu synekdochy tohoto slovesa) - škodí lesu (JCH); něco ničí (JK), ožírá kůru stromů, listy (AH); škůdce ožírá kůru stromů a listy (BL). Synekdochu užilo k výkladu 6 žáků - je to někdo, kdo škodí (BŠ), nějaká či některá zvířata (LK, JK), škůdce je například škůdce lesa (JS), to jsou žížaly, hadi a různá zvířata (JS); veverka, termit ( MT). 2.) 9. třídu : Synekdochu použilo k výkladu slova 9 žáků - nějaký škodlivý hmyz (AH), dotěrný hmyz, který škodí vývoji rostlin (JV), někdo, kdo někomu škodí, většinou škodí kytkám a stromům (AK), někdo (něco), kdo škodí (EK), někdo, kdo záměrně škodí ( KP), zvíře či osoba, které něčemu škodí , může škodit stromům, člověk jiným lidem apod. (AČ), buď člověk, který škodí okolí, nebo nějaký př. mech, lišejník, který škodí stromům atd. ( SK), může to být např. nějaký brouk nebo také člověk, který úmyslně škodí (VR), škůdce stromů (MZ). V 1 případě došlo k použití synonyma záškodník MS). Srovnání : Ve výkladu slova “ škůdce” došlo k následujícím změnám : • nárůst počtu synekdoch z 6 na 9 případů • objevení se synonyma “ záškodník” • vymizení definice prostřednictvím pouhého uvedení charakterizující činnosti Výrazným posunem je tedy nárůst synekdoch, což svědčí o užití “ rodo-druhových” definic ve větší míře. Dále jako významný moment vidím uvedení definice “ škůdce je někdo, kdo škodí ” (ve 3
55
případech), která se objevuje i v SSJČ (1989), tj. tuto definici bychom mohli považovat za univerzální. Podstatné je také vymizení definice prostřednictvím pouhého uvedení charakterizující činnosti. “ datel” : 1.) 2. třídu : Synekdocha byla k výkladu použita v 8 případech - pták (AH), pták, je to ochránce lesa (JCH), pták, kterému se říká doktor lesa, protože vybírá brouky (BL), pták, klove do stromů a staví si hnízdo v dutinách, tak, že klove do dutin stromů (JS), pták, klove díry do stromů a tím tedy pomáhá stromům (BŠ); pták, je ochráncem lesa; na hlavě má červenou čepici; šplhá po stromě (JK), lékař lesa (JK), doktor lesa (ŠP). 1 žák datla charakterizoval prostřednictvím charakterizující činnosti - chrání lesy (LK). 2.) 9. třídu : Synekdochu použilo k výkladu zadaného slova všech 10 žáků - pták v lese, vyzobává ze stromů brouky, léčí stromy ( AČ), lesní pták s červenou čepičkou, který se stará, aby byly stromy zdravé, živí se hmyzem škodícím stromů (AH), pták, klove do stromů a dostává z něj škůdce (AK), pták v lese, klove do stromů a zbavuje ho parazitů (EK), pták ( SK), pták, žije v lese, klove do stromů a zbavuje je škodlivého hmyzu (KP), lesní pták, je to doktor stromů, zbavuje je parazitů.(VR), pták (MS), pták, který žije v lese, tluče do stromů zobákem a zbavuje ho škůdců, říká se mu doktor stromu (JV), lesní pták (MZ). (8 žáků tedy danou synekdochu ještě specifikovalo - AČ, AH, AK, EK, KP, VR, JV a MZ danou synekdochu specifikovalo). Srovnání : Ve výkladu významu slova “ datel” došlo k následujícím proměnám : • nárůst synekdoch “ pták” z 6 případů na 10 případů • vymizení synekdoch “ lékař lesa” a “ doktor lesa” jako samostatných definic, tj. bez kombinace se synekdochou “ pták” • větší propracovanost definic, tj. užití vlastnost přisuzujícího přívlastku v 8 případech oproti dřívějším 5 případům • vymizení definice pomocí charakterizující činnosti Jako základní posun bych vnímala nárůst synekdoch “ pták” a větší propracovanost “ rododruhových” definic. “ šiška” : 1.) 2. třídu : V 5 případech byla k výkladu použita synekdocha - je plod jehličnatých stromů, když spadne, vypadnou z ní semínka, a z nich vyrostou zase jiné stromy (BL); plod smrku (MT), je to potrava zvířátek (AH), je zvíře, které můžeme vidět v lese, má chlupy a ocas (JH), je to takové vajíčko, vypadávají z toho semínka (JK) roste na jehličnatých stromech; je to také potrava pro veverky (LK), roste na smrku; smrk je jehličnatý strom; je oblíbená potrava pro veverku, šiška je šiška (ŠP), 1 žák vyložil “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným určením místa - roste na jehličnatých stromech (JK). V 1 výpovědi je použit výklad činnosti (co se s ní děje), která by mohla být popřípadě vnímána jako účel - nosí je veverka do hnízda a do stromů (JS). 2.) 9. třídu : Synekdochu s vlastnost přisuzujícím přívlastkem užilo k výkladu slova “ šiška” 7 žáků plod, který roste na stromech v lese, jsou různé druhy, liší se dle druhu stromů, velikostí tvarem, barvou
56
(AČ), plod stromu jehličnatého (AH), plod jehličnatého stromu, visí na stromech, dobře hoří (AK), plod jehličnatého stromu ( SK), plod jehličnanů (VR), plod jehličnatých stromů (MS), taková schránka, jsou v tom semena jehličnatých stromů (EK). 3 žáci vyložili “ šišku ” prostřednictvím charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným určením místa a uvedením účelu - šišky rostou na stromech, pomocí nich se stromy rozmnožují (KP), roste na jehličnatých stromech, slouží k rozmnožování (JV), roste na stromech, slouží k rozmnožování (MZ). Srovnání : Ve výkladu daného slova proběhly následující změny : • nárůst synekdochy “ plod” ze 2 na 6 případů • vymizení synekdoch “ potrava”, “ zvíře”, “ takové vajíčko” • objevení se synekdochy “ taková schránka” • nárůst definic pomocí charakterizující činnosti ve spojení s příslovečným určením místa z 1 případu na 3 případy (u nichž je definice doplněna uvedením účelu) • vymizení výkladu prostřednictvím činnosti (co se s ní děje), která by mohla být popřípadě vnímána jako účel Jako hlavní změnu zde vnímám nárůst synekdoch “ plod” a vymizení nesprávných definic “ zvíře”. Vymizení synekdochy “ potrava” může být dáno faktem, že žáci ze 2. třídy se o této informaci učí, to jest mají ji v paměti. Žáci 9. třídy mají naproti tomu podle mého názoru díky rozsáhlejší výuce i dosažených znalostech více propojený systém přírodovědných pojmů, pojímají tudíž žalud v této jeho funkci. “ lišaj borový ” : 1.) 2. třídu : Synekdochu použili při vysvětlení daného slova 7 žáků - je to škůdce lesa (JCH), je to škůdce lesa, požírá kůru stromů (BL); je škůdce lesa, protože ožírá jehličí (BŠ), kazisvěta lesa (ŠP), jehličnatý strom (JK), jehličnatý strom, lítají na něj ptáci (JS), strom (MT). Ve 3 případech se setkáme s výkladem prostřednictvím charakterizující činnosti – ožírá jehličí (AH ); ničí stromy (JK); prolézá v kmenu borovice (LK). 2.) 9. třídu : Obdobné třídy objektů použili při vysvětlení daného slova celkem 6 žáků - lišejník (AČ, AH, EK, MZ), asi nějaký mech, který se vyskytuje na borovici (SK), možná nějaký mech, nevím (KP). O obou případech bychom však mohli uvažovat jako o tendenci k určení rodu, tedy jako o synekdochách, kdy žáci předpokládali, že “ lišaj borový” je určitý druh, specifický zástupce kategorie mechů či lišejníků. Synekdochu užili k výkladu 3 žáci strom (MS, JV), lesní škůdce, který napadá stromy ( VR). Srovnání : Ve výkladu významu slova “ lišaj borový” proběhly následující změny : • nárůst synekdoch ze 7 na 9 případů • pokles synekdochy “ škůdce” ze 3 na 1 případ • vymizení synekdochy “ kazisvět” a objevení se synekdoch “ mech”, “ lišejník” • vymizení definice prostřednictvím charakterizující činnosti Významným se tedy jeví zvláště nárůst synekdoch a vymizení definice pomocí charakterizující činnosti, tj. jasné projevení “ rodo-druhových” definic. Poněkud udivujícím se jeví fakt, že z žáků 9. třídy vystihl význam slova pouze jediný žák (ve 2. třídě vystihlo alespoň přibližně smysl slova žáků 7). To je pravděpodobně dáno tím, že žáci 2. třídy v době zadání dotazníků dané téma právě probírali. “ semeno” : 57
1.) 2. třídu : Synekdocha byla použita k výkladu v 1 - sušená tráva (AH). Prostřednictvím charakterizující vlastnosti došlo k výkladu v 1 případě – je to malé. Vybral tedy jeden z jeho popisných atributů a využil ho k vyjádření daného slova. V 1 případě je “ semeno ” specifikováno prostřednictvím příslovečného místa určení - je v šišce (JK). Ve 2 případech se setkáváme s výklady obdobnou třídu objektů - zrníčko (LK), zrní (MT). Pojetí semena prostřednictvím účelu využili 4 žáci - je to něco, co když ho někdo zasadí, tak je z něj rostlina, nebo strom a různé jiné rostliny (BL), ze semene je rostlina (ŠP), to je, když se zasadí, tak z něj něco vyroste; a musí se zasadit do hlíny (JS), semeno je, že když ho zasadíme, vyroste z toho květina (BŠ). 2.) 9. třídu : Synekdochu použili žáci k výkladu “ semena” ve 4 případech - produkt mužského pohlavního orgánu (AČ, EK) (EK tuto definici ještě zpřesňuje použitím restriktivního přívlastku - je vylučována při erekci), sazenice, sází se do země, vyrůstají z ní rostliny (MS), sazenice, pro zahrádkáře na vysazování rostlin (JV). Ve 3 případech použili žáci k výkladu daného slova synonymum spermatická buňka (AH), samčí buňka (VR), spermatická buňka na rozmnožování (JV). Ve 4 případech vyložili žáci “ semeno” prostřednictvím účelu - semeno rostliny, z nějž vyroste rostlina (AČ), ze semínek klíčejí kytky (AK), př. semeno kytky, vyroste z něj nová rostlina, slouží rozmnožování (KP), rostou z něj květiny (MZ). Srovnání : Ve výkladu významu slova “ semeno” došlo k následujícím změnám : • objevení se synekdochy “ produkt mužského pohlavního orgánu” (ve 2 případech) a synekdochy “ sazenice” (opět ve 2 případech) • objevení se synonyma “ spermatická (samčí) buňka • vymizení synekdochy “ sušená tráva” • vymizení charakterizující vlastnosti “ je to malé” • vymizení příslovečného místa určení “ je v šišce” • vymizení výkladu pomocí obdobné třídy objektů “ zrní(čko)” Za významnou změnu pokládám objevení se synekdoch (ve 4 případech), což svědčí o propracovanějším výkladovém slovníku žáků, o praktikách v rámci “ rodo-druhové” definice. “ včela medonosná ” : 1.) 2. třídu : Synekdocha byla k výkladu použita v 9 případech - to je hmyz (AH,); je hmyz (LK); je hmyz (MT); Je to hmyz. Včela opylovává květy. Včela má tři části těla, je to hlava - trup- zadeček. (JK), je dělnice (JCH; BŠ) (o posledních 2 případech bychom však mohli také uvažovat jako o exemplu dané třídy), včelu, kterou pěstují včelaři a pak jim nosí med (BL); včela, která nosí med (ŠP); to je včela, která nosí med všem včelkám a hlavně včelí královně (JS). 2.) 9. třídu : Synekdochu s vlastnost přisuzujícím přívlastkem použili žáci k výkladu slova v 10 případech označení pro hmyz, jež opylováváním květů získává med (AČ), hmyz, poměrně hojný, chová se pro med (AH), hmyz, opilovává květiny, vyrábí med, mateří kašičku (EK), hmyz, který přináší člověku prospěch, med (VR), hmyz, která opiluje květy (MS), hmyz, který sbírá pyl (MZ), včela, která nosí med
58
(AK), včela, která nosí med (SK), včela, která nosí med (KP), včela, která sbírá pyl z jarních a letních květů, vyrábí med v úle (JV). Srovnání : Nejvýznamnějším rozdílem je použití synekdoch u žáků 9. třídy v deseti případech oproti použití synekdoch u žáků ze 2. třídy v 9 případech. V rámci výkladu slova “ včela medonosná” došlo k následujícím změnám : • nárůst použití synekdochy “ hmyz” ze 4 na 6 případů • vymizení synekdochy “ dělnice” Jako významný rozdíl vnímám elaborovanější výklad slova “ včela medonosná” prostřednictvím synekdochy “ hmyz” spolu s uvedením vlastnost přisuzujícího přívlastku, tj. “ rodo-druhové” definice.
8.3 Diskuse dat Zatímco v předchozí části jsme se zabývali frekvencí užití jednotlivých výkladových prostředků vzhledem k povaze zadaného slova, tj. češtinské vs. prvoučné slovo, nyní se budeme touto problematikou zabývat z vývojového hlediska. Pokud shrneme výše uvedené informace povšimneme si hromadného nárůstu výkladu slov prostřednictvím synekdoch, v mnoha případech synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem a to u obou typů dotazníků, to jest u jazykového zadání (1. dotazník) i u prvoukového zadání (2. dotazník). Zatímco žáci 2. ročníku užili k výkladu významu slov v 1. dotazníku “ pouze” 40 synekdoch a ve 2. dotazníku 68 synekdoch, žáci 9. ročníku užili výkladu slov prostřednictvím synekdoch v 1. dotazníku v 57 případech a ve 2. dotazníku v 80 případech. Pokud bychom sečetli synekdochy z 1. a ze 2. dotazníku u obou ročníků, získáme následující poměr - 108 : 137. V 9. ročníku došlo tedy téměř ke 30% nárůstu užití synekdoch ve výkladu významu slov oproti jejich užití ve 2. ročníku. Také pokud srovnáme počet synekdoch doplněných vlastnost přisuzujícím přívlastkem, dospějeme k zajímavým datům. Zatímco u žáků 2. ročníku nalezneme “ pouze” 45 synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem (v jazykovém zadání - 9 případů, v prvoukovém zadání - 36 případů ), tj. definic, kde synekdocha tvoří jádro syntagmatu s determinujícím (restriktivním) přívlastkem, u žáků 9. ročníku se synekdochy s restriktivním přívlastkem objevují celkem v 84 případech (v jazykovém zadání - 34 případů, v prvoukovém zadání - 50 případů), to jest téměř v dvojnásobném zastoupení oproti výpovědím žáků 2. třídy. Synonymní vyjádření významu slov, ve kterém nedošlo vzhledem k věkovému rozdílu k významným posunům (2. ročník - 39 synonym; 9. ročník - 45 synonym) pro nás není podstatné. Za relativně významný posun v definicích zadaných slov bych pokládala nejenom nárůst synekdoch, ale také pokles ostatních výkladových praktik (například charakterizujících vlastností, charakterizujících činností, pouhého začlenění do činnosti či objektu, účelu ...) a to ze 39 případů ve výpovědích žáků 2. ročníku na 29 případů ve výpovědích žáků 9. ročníku. To by potvrzovalo výše uvedené závěry o masivnějším používání synekdoch při výkladu významu slov. Pokud vezmeme v úvahu výše uvedená data, je patrné, že v průběhu výuky na ZŠ došlo k proměnám definic slov, které jsem výše analyzovala. Žáci 9. ročníku oproti žákům 2. ročníku užívají ve větší míře definice “rodo-druhové”, aristotelovské, to jest definice s uvedením rodu (v mnoha případech s uvedením nejbližšího nadřazeného rodu) a specifikací druhu. Také došlo k vývoji směrem k větší propracovanosti těchto definic, to jest uvedení vlastnost přisuzujícího přívlastku, a to nejenom na kvantitativně ale i kvalitativně vyšší úrovni (viz např. u analýzy výkladu významu slova “ kredenc” či “ strom”). V mnoha případech jde o definice slova, které téměř absolutně odpovídají definicím uvedených ve výkladových slovnících (například ve Slovníku spisovného jazyka českého (1989)). Na základě posouzení výše uvedených informací pocházejících ze srovnání výpovědí žáků z 2. a 9. ročníku ZŠ, bychom mohli vyvodit závěr, že ve “ vývoji jazyka” dochází k jeho kultivaci,
59
respektive přesněji řečeno, že výklady zadaných slov prokazují dokonalejší a propracovanější definice (např. pokud jako kritérium budeme brát výklady významu slov v jednojazyčných výkladových slovnících). Tento názor se tedy v podstatě shoduje s názorem Klusáka (1998), který tvrdí, že přechodem od lexikografických praktik přímého přisuzování k synekdochám tedy žáci jakoby potvrzovali, že vývoj této činnosti je věcí kultivace jejich schopnosti dostát pravidlům dané řečové hry - proklamace kódu. A dále, že se tato schopnost kultivuje ve směru, který považuje za ideál lexikografické tradice profesionálních jednojazyčných výkladových slovníků, tj. ve směru “ rododruhové”, aristotelovské definice (vs. např. definice operacionální), přesněji, ve směru více či méně volného operování dle ideálu významotvorného vzorce této tradice. Kultivace této schopnosti podle mého názoru úzce souvisí se stylem výuky na ZŠ. Jeden z výukových cílů, který je neoddělitelnou součástí této problematiky, je totiž podle Didaktiky českého jazyka pro 2. a 4. ročník ZŠ (1982) vytvořit v žácích povědomí o propojenosti jednotlivých slov, pojmů, o způsobech jejich seřazování, vytváření vrstev a skupin na základě určitých významových znaků. Jde tedy o budování komplexního propojeného systému znalostí, kdy jednotlivý pojem může vůči jinému pojmu zaujmout nejenom pozici pojmu nadřazeného, ale také pojmu podřazeného. Jde o budování významových okruhů, rozvoji rozumových schopností, které vedou k upevňování obecnějších pojmů a k přesnějšímu výběru slov ve vyjadřování. Podle mého názoru jde tedy o vytváření propojeného systému znalostí, vytváření pojmových map, vědeckých pojmů. Znalosti získané v rámci výuky, tendence k operování v rámci významových okruhů poté zasahují i do výkladu pojmů běžného života, to jest pojmů osvojených před nástupem do ZŠ (například u slova “ ukolébavka”). Výklad těchto pojmů přestává být kontaminován osobní zkušeností a získává punc vědeckosti. Vypovídá o obecnosti i specifičnosti pojmu (tj. např. u výše uvedeného slova “ ukolébavka” jeho podřazení pod obecnější pojem “ píseň” spolu se specifikací účelu “ uspí dítě”), o jeho souvislosti s pojmy ostatními. Definice získává určitá zásadní kritéria (uvedení rodu-druhu), určitou základní kostru výkladu. Podobnou problematikou se zabývá Vygotskij (1970), když konstatuje, že vědecké pojmy osvojené během výuky poté ovlivňují prvotní systém, tj. pojmy běžného života. Upozorňuje, že systém vznikající ve sféře vědeckých pojmů se strukturně přenáší i na oblast pojmů běžného života, přebudovává je a jakoby shora mění jejich vnitřní podstatu. Vědecké pojmy tedy vznikají z pojmů spontánních, které následně rozvíjejí. Na závěr bych konstatovala, že v průběhu školní docházky na ZŠ dochází alespoň podle výše uvedených dat ke kvalitnějším výkladům významů slov a to ve směru “ rodo-druhové” definice.
9. EKOLOGICKÁ PLATNOST ZÁVĚRŮ Z PROVEDENÉ ANALÝZY DAT V pojmových mapách, diagramech zadaných slov (viz příloha), které jsem vytvořila na základě výše uvedených výpovědí žáků, můžeme pozorovat skutečnost, že si žáci vytvářejí jakýsi komplexní systém vědění, který samozřejmě zasahuje i do samotného utváření definic slov. A to právě prostřednictvím pohybování se v rámci těchto pojmových map (propojeného systému vědění) při utváření definic slov. Samozřejmě může jít o pohyb od klíčového slova po linii vertikální (nahoru i dolů) i po linii horizontální (nalevo i napravo). Pokud se podíváme na metodiku výuky na ZŠ, již v Didaktice českého jazyka pro 2. až 4. ročník ZŠ (1982) objevíme v oddíle “metodické problematiky tématických celků jazykového vyučování” kapitolu o významové stránce slova. Jako jeden z cílů jazykové výuky je zde uvedeno právě vytvoření onoho propojeného slovního, respektive pojmového systému, o němž jsem výše hovořila. Jak uvádí Brabcová (1982) je nutné důsledným výcvikem vést žáky k uvědomování si slovního významu a jeho vztahu k významu jiných slov. Pokud se podíváme na výše uvedené žákovské definice slov, jde ve většině případů o uvedení rodu (tj. nadřazeného slova), v některých případech o uvedení příkladu třídy (tj. podřazeného slova),
60
doplněné o bližší specifikaci významu zadaného slova. Tato skutečnost velmi úzce souvisí s faktem, že již během výuky v nižších ročnících ZŠ dochází k systematickému procvičování významu slov (právě od 2. ročníku), kdy jde například o praktické výcviky, kdy žáci uvádějí společné názvy pro jednotlivé řady slov, třídí slova na skupiny, hledají slova, která do významových řad nepatří, na konkrétních případech vlastním myšlenkovým úsilím odhalují významové vztahy mezi slovy. Lexikální cvičení jsou dobrým a vhodným prostředkem k rozvoji rozumových schopností, vedou k upevňování obecnějších pojmů a k přesnějšímu výběru slov ve vyjadřování (BRABCOVÁ 1982, s.81), a tedy i k přesnějším definicím. Komplexnost tohoto systému se upevňuje a dále rozvíjí ve 4. ročníku, kdy se dále pokračuje ve výcviku poznávání slov nadřazených, podřazených a souřadných. Žáci uvádějí slova náležející do významových okruhů. To vede také k rozvoji logického myšlení a slohové tvorby (BRABCOVÁ 1982, s.86). Vysoké procento výkladu významu slova prostřednictvím synonymního vyjádření souvisí opět s metodikou výuky, a to se synonymickými výcviky. Jde vlastně o cvičení substituční a transformační (nahrazování slov synonymy a antonymy) s cílem diferenciace. Jak uvádí Svoboda (1977) je cílem synonymických cvičení ujasnění rozdílů mezi jednotlivými slovy. Podle mého názoru je tedy užívání synonym ve výkladu významu slova logickým důsledkem synonymických cvičení, neboť ta slouží stejně jako definice slov k ujasnění si významu slova a k jeho odlišení od významů slov jiných. Podle Svobody (1977) se vysvětlování významu slov děje většinou příležitostně, při výkladech nového učiva, při četbě. Tento poznatek však může být v současné době poněkud zastaralým, neboť od publikování tohoto názoru uplynulo více než dvacet let. Na základě svých pozorování mohu říci, že při každé hodině českého jazyka - čtení docházelo ve 2. ročníku k záměrnému procvičování významu slov, která mohla činit žákům obtíže. Řada těchto slov byla uvedena za právě přečteným článkem, na jiná slova učitelka upozorňovala zdánlivě náhodou. Podle mého názoru šlo však o předem připravená cvičení (často učitelka specifikovala, zda chce slovo vysvětlit prostřednictvím synonyma, nadřazeného, podřadného či souřadného slova). Podle mého názoru jde v hodinách prvouky (později biologie) o promyšlené budování propojeného systému vědomostí. O tom svědčí i osnova jednotlivých témat uvedená v Didaktice přírodovědné části prvouky a přírodovědy (1998). Daná osnova pro popis určitého tématu zahrnuje : A. Zařazení. B. Vyjmenování části daného podnětu. C. Podrobnější popis. D. Místo výskytu, význam. V této osnově můžeme vidět základ “ rodo-druhové” definice v : 1. zařazení, 2. podrobnější popis, 3. místo výskytu, význam. První bod vlastně představuje synekdochu, druhý a třetí bod vlastnost přisuzující přívlastek a popřípadě účel. Na základě výše uvedených dat bych použila Vygotského termín vědecký pojem, který je v rámci výukových cílů budován a zdokonalován. “Rodo-druhová” definice je podle mého názoru částečně důsledkem systematické výuky, tendence o propojování informací a vytváření komplexního propojeného systému vědomostí, částečně samozřejmě důsledkem rozumového vývoje (viz např. Piagetovo stádium formálních logických operací).
61
10. ZÁVĚR Při pokusu o zmapování užívaných lexikografických praktik v závislosti na charakteru slov, respektive na povaze úkolu, to jest slov, jejichž výklad pochází z hodin českého jazyka a slov, jejichž výklad pochází z hodin prvouky, vyvstala v rámci získaných dat určitá tendence prolínající se strukturou výuky v obou dvou předmětech. Při srovnání empiricky získaných, vyvolaných dat se projevila ve výkladu významu slov tendence žáků vykládat význam slov v 1. dotazníku, tedy v jazykovém zadání, i ve 2. dotazníku, to jest v prvoučném zadání, pomocí synekdoch či jiných lexikografických praktik, svědčících o jakémsi (ještě nejspíše neuvědomělém a nedokonalém) operování v rámci tradice “ rodo-druhové ” definice, respektive v mnoha případech o pravděpodobném směřování ve stopách této tradice. Také se objevila fakta svědčící o budování významových okruhů, které jsou podle mého názoru podstatnou součástí “ rodo-druhové ” definice. Rovněž bezvýznamnou se nejeví ani skutečnost, že v rámci českého jazyka dochází také ke kultivaci jazyka prostřednictvím synonym a to ve smyslu větší rozmanitosti a bohatosti jazyka. Vzhledem k uvedeným datům by se dalo uvažovat o posunu výkladových prostředků směrem k “ rodo-druhové ” definici, který je evidentní jak ve výkladu slov jazykového tak i prvoučného zadání. Z výsledků srovnání dat získaných od žáků 2. ročníku a dat získaných od žáků 9. ročníku vyšlo najevo, že došlo posunu v užitých lexikografických praktikách, souvisejícímu nejen s rozvojem myšlení žáků, ale také s rozvojem osvojených poznatků ve směru ke větší rozmanitosti a komplexnosti. Šlo převážně o změnu v početnosti užití výkladových prostředků a to synekdoch, tedy k jejich více frekventovanému užití. Významným se jeví také hromadnější užití synekdoch s vlastnost přisuzujícím přívlastkem, kdy synekdocha tvoří jádro syntagmatu s determinujícím (restriktivním) přívlastkem. Podle mého názoru je operování v rámci tradice “ rodo-druhové ” definice u žáků 9. třídy nejen úplnější, tj. definice se skládá z rodu i specifikace druhu, ale i kvalitnější. A to ať již se týká například uvedení příznačnější synekdochy, ale i vlastnost přisuzujícího přívlastku. V mnohých případech jde u žáků 9. třídy o uvedení definic odpovídajících definicím v jednojazyčných výkladových slovnících.
62
11. POUŽITÁ LITERATURA BRABCOVÁ, R. Didaktika českého jazyka pro 2. - 4. ročník ZŠ. Praha : Univerzita Karlova 1982. BEČKA, V. Slovo, jeho význam a užití. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1970. FILIPEC, J.; ČERMÁK, F. Česká lexikologie. Praha : Academia 1985. HOLAS, E. Úvod do obecné psychologie. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1972. KLUSÁK, M. Jednojazyčný výkladový slovník žáků. KLUSÁK, M. Poznávání sociálního prostředí. In KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. : Předškolní a primární pedagogika. Praha : Portál 2001. KOLEKTIV AUTORŮ Příruční mluvnice češtiny. Brno : Nakladatelství Lidové noviny. KUČERA, M. Čeština s důrazem na mluvnici. LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada 1998. NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia 1997. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha : Academia 1998. NĚMEC, I. Rekonstrukce lexikálního vývoje. Praha : Academia 1980. PALA, K.; VŠIANSKÝ, J. Slovník českých synonym. Praha : NLN 1994. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1970. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO I. A-G. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO II. H-L. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO III. M-O. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO IV. P-Q. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO V. R-S. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO VI. Š-U. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO VII. V-Y. Praha : Academia 1989. SLOVNÍK SPISOVNÉHO JAZYKA ČESKÉHO VIII. Z-Ž. Praha : Academia 1989. SVOBODA, K. Didaktika českého jazyka a slohu. Praha, SPN 1977.
63
VOSIČKOVÁ, J.; FRANZOVÁ, M. Didaktika přírodovědné části prvouky a přírodovědy pro učitelství prvního stupně. Praha : Pedagogická fakulta UK 1998. VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a řeč. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1970. VYGOTSKIJ, L. S. Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1976.
64
12. PŘÍLOHA 1 Škola : ZS. Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ). Datum : 6.3. 2003. Hodina : 10.50 – 11.35. Zápis z pozorování. U. povstává a pozdravem končí přestávku, zahajuje hodinu. U. dětem připomíná, že je příští hodinu hudební výchova, a proto si žáci na začátku této hodiny zazpívají písničku ” Pekla vdolky pečený ”. Vzpomíná, že se během minulé hodiny českého jazyka připravovali na čtení obtížných slov. Podotýká, že nejdelší slovo, které našli, bylo slovo pětislabičné. Podle dalších pokynů učitelky si děti nalistují v čítance stránku 70, kapitolu 6, ve které má Iáček narozeniny. U. upozorňuje své žáky, že již jejich maminky četli knížku Medvídek Pú. Ptá se dětí, kdo je autorem této knížky, a z jakého jazyka byla knížka přeložena. Adélka správně odpovídá, že autorem je A. A. .Milne, a že knížka byla přeložena z anglického jazyka. Za tuto odpověď je U. pochválena. Vzápětí se U. dětí ptá, jestli si pamatují, kdo byl Iáček. Děti sborově odpovídají, že to byl velký šedý osel. Následuje procvičování čtení nahlas. Jako první čte Petr, kterému dělá problémy slovo morušový. “ Morušovaný ne, ale morušový”, opravuje ho U. Poté vyvolává Katku, která čte bez chybičky. Tereze dělá problémy slovo užasle, které čte úžasle. Asi na třetí pokus se jí povede slovo přečíst správně. V průběhu čtení se v textu objevuje středník, na který U. děti upozorňuje. Poté se dětí ptá, jaká další ukončení věty ještě existují. Připomíná, že si o nich povídali na minulé hodině mluvnice. Děti je správně vyjmenovávají. Jako další čte Jirka. U. opravuje jeho intonaci v přímé řeči u slova opravdu. Když se v textu doberou k místu, kde je napsáno, že Iáček šel pomalu asi 20 stop po proudu řeky, U. se dětí ptá, co to znamená asi 20 stop. Hlásí se jich hned několik. Žák, který je vyvolán odpovídá, že stopa odpovídá kroku. U. upozorňuje, že stopa je délková míra, která se používá v Anglii. Následuje zjišťování dalších délkových měr. Děti jednotlivé míry vyjmenovávají. Jiřince se do těchto měr připlete i kilogram, a tak jí U. opravuje, že kg je míra hmotnostní, a ne délková. V souvislosti s textem se U. dětí ptá : “ Co bych dělala, kdybych přebrodila řeku ?” Je vyvolán Filip, který říká, že přebrodit řeku znamená, přejít ji. U. se v návaznosti na toto téma ptá, kdo z dětí se již brodil ve vodě. Hlásí se Jirka, a tak se ho U. ptá, jak se brodil. Chlapec odpovídá, že mu voda dosahovala asi ke kolenům, a že se mu šlo těžce. U. ho doplňuje, že voda asi vzbuzovala odpor, a že asi musel při brodění vydat určitou námahu. U. dále dodává, že brodit se musí například čáp. Po dočtení kapitoly následuje rozbor textu. Pozn. II. : U. se ptá : “ Co je to takové roští ? Znáte děti k tomuto slovu nějaké synonymum ?” Postupně vyvolaní žáci odpovídají, že je to křoví, keře atd. Jedna žákyně odpovídá, že roští jsou suché větve ze stromů. U. ji chválí a vybídne ostatní žáky, aby dívence za tento postřeh zatleskali. U. vypráví, že babičky ne vesnici roštím topily, neboť to bylo nejlacinější. Říká, že roští svázaly do otýpky, hodily si ho na záda a odnesly domů. Dále se dětí ptá, jestli již někdy viděly morušový keř. Hlásí se Bára, která říká, že ho viděla na chalupě. U. ji vybídne, aby ho ostatním popsala. Dívenka říká, že je to velký keř, jehož plody připomínají maliny. U. s dětmi Báře také zatleskají. Poté U. vypráví zážitek z dětství, kdy v první třídě poprvé viděla opravdu velký morušový strom, a že plody skutečně vypadají jako maliny. Říká, že jí velmi chutnaly. Některé děti se upomínají, že také viděli morušový keř, ale spletli si ho s jiným keřem. Následuje procvičování synonym. U. se táže : “ Copak jsme dělali, když jsme přemítali o moruši ?” Pavel odpovídá, že jsme přemýšleli. Dále se U. chce dozvědět, co znamená, když někdo propukne v pláč. Ondra upozorňuje, že začne brečet. Dále se dostávají k významu klepátka. Děti mají za úkol říct, co to vlastně takové klepátko je a jestli ho někdy viděly. Hlásí se téměř celá třída. Bára, která byla
65
vyvolána říká, že viděla kovové klepátko ve tvaru lva. U. se jí ptá, proč bylo z kovu. Dívenka odpovídá, že aby se nerozbilo, a aby pořádně zaklepalo. U. ji upozorňuje, že nemá větu začínat slovem že. Dále dětem sděluje, že existují různá klepátka. Vyjmenovávají si různé tvary i materiály, ze kterých mohou být vyrobena. U. chce také vědět, proč již my nemáme klepátka. Jirka správně odpovídá, že klepátka nepotřebujeme, protože máme zvonky. U. chce také vědět, z jakého slova klepátko pochází. Mařenka odpovídá, že slovo klepátko pochází ze slova zaklepat. U. ji doplňuje, že klepátko je tedy ke slovu zaklepat slovem příbuzným. Některé děti se hlásí nebo sami vyprávějí, jaká klepátka již viděli. U. konstatuje, že o klepátcích si již toho řekli až dost a pokračuje. U. říká : “ Já rozhodně nemám žalostnou náladu. Jakou náladu tedy nemám ?” Opět se hlásí převážná část třídy. Děti, které jsou vyvolány odpovídají : zachmuřenou, smutnou, zamračenou. Pozn. I. : U. pokračuje v procvičování významů slov, která se objevila v textu. Ptá se dětí, co je to taková kredenc, a pod jaké nadřazené slovo by ji zařadily. Děti odpovídají například kuchyně, stůl či kastrol. U. podotýká, že ji děti nepříjemně překvapily, a že asi skutečně nevědí, co kredenc je. Objasňuje, že souřadná slova jsou stůl, židle a skříň. Nadřazeným slovem je tedy nábytek. U. vypráví, jak kredenc vypadá, a co se do ní dává. “ Zítra si budeme malovat aktovku, ale mohli bychom si malovat i kredenc, neboť je to užitečná věc ”, konstatuje U. Říká, že si objasňovali některá slova, ale že teď se už vrátí k textu. Vzápětí se táže, co je zvláštního na větě - Měli by být druzí ještě nešťastní … Pavel správně odpovídá, že je to nedokončená věta. U. Žádá děti, aby v textu nalezly ještě nějakou nedokončenou větu. U. upozorňuje na zajímavost, že je to sice věta nedokončená, ale že se bere jako dokončená, neboť má na začátku velké písmeno. U. pokračuje v rozebírání textu. Ptá se, jaká melodie hlasu bude v tázací větě - Přijde tam ?, a proč. V zápětí se obrací na děti s tím, kdopak se hezky hlásí. Napomíná Jendu, že ho vidí, a proto na ní nemusí dělat hmmm. Poté vyvolá Jakuba, který se nehlásil. Jakub říká, že hlas půjde dolů. U. se táže dětí, zda s ním souhlasí. Děti sborově vrtí hlavou a říkají, že ne. Jirka konstatuje, že hlas jde nahoru, protože si na tuto větu můžeme odpovědět ano / ne. U. tento problém dále rozvíjí: “ Když už jsme na to narazily, v jaké větě půjde melodie hlasu dolů ?”, ptá se dětí. Maruška říká, že například ve větě, kdy se ptáme, zda do kina půjde maminka nebo tatínek. U. ji pochválí a vybídne děti, aby jí zatleskaly. Dalším problémem, kterého si U. v textu povšimla je fakt, že Medvídek Pú je napsán s velkým písmenem. Děti odpovídají, že medvídek je jeho jméno, a proto musí být napsán s velkým písmenem. U. doplňuje, že to není pouze označení zvířete jako druhu, ale příjmení medvídka, jehož vlastní jméno je Pú. Zvoní a U. ohlašuje konec hodiny. Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ). Datum : 3.4. 2003. Hodina : 9.50 – 11.35. Zápis z pozorování : Na začátku hodiny děti na pokyn učitelky zpívají ukolébavku. Poté je paní učitelka upozorňuje na básničku, kterou probírali již dříve, a kterou minulou hodinu českého jazyka recitovaly ve skupinách. Říká : “ Podíváme se, jak si tato skupina nacvičila přednes. Nemusí to být zpaměti, hlavně se soustřeďte na pěkný přednes.” Následuje čtení básničky o jaru. Po dočtení básničky, následuje její rozbor. Paní učitelka upozorňuje na některá slova a slovní spojení, objevující se v básničce. Paní učitelka upozorňuje na slovní spojení jaro leští pruty. Říká : “ To neznamená, že je leští třeba nějakým hadříkem jako se leští stříbro, ale že v nich rozproudí život. Na jaře totiž krásně proudí větvemi míza, která je něco jako krev u člověka. No a ty větve jsou potom krásně lesklé, takž to vypadá, jakoby je někdo vyleštil.”
66
Pozn. III. : Učitelka podotýká : “ Včera jsme si povídali ještě o jedné básničce. Jmenuje se Modrá očka a jejím autorem je Josef Václav Sládek. Sice jsem řekla, že jde o básničku, ale je o spíše ukolébavka. Víte děti, co je to ukolébavka? Karolínko.” Karolínka : “ Ukolébavka se říká děťátku, když má jít večer spát. Paní učitelka doplňuje : “ Ano, správně. Děti – ukolébavku musíme říkat potichu, protože chceme miminko uspat. Jinak se jí také říká uspávačka.” Paní učitelka děti upozorňuje : “ Ráno jsem slyšela v rádiu básničku, kterou recitoval pan Eben. Byl to takový opak uspávanky. Šlo o ranní probouzeníčko. Ta básnička tedy nebyla recitována potichu, ale normálním hlasem a měla i svižnější tempo.” Po této vložce následuje rozbor básně od J.V.Sládka. Učitelka upozorňuje, že o tom, proč se jmenuje Josef Václav, proč tedy má dvě křestní jména, si povídali minulou hodinu. Říká : “ Jak jsem vám minule vyprávěla, to dříve se dávali i dvě křestní jména. Když jsem se já narodila, dlouho jsem nekřičela a oni se báli, zda jsem v pořádku. Když jsem konečně začala křičet, porodní bába s úlevou vykřikla : Mařeno neřvi! No a já jsem řvala, brečela. No a potom na matrice mi toto první pojmenování již zůstalo, ale jelikož pro mě maminka již předtím vybrala jméno Anna, jmenuji se Marie Anna.” Výuka pokračuje čtením básničky Vrabec od Josefa Kožíška. Po dočtení básně učitelka upozorňuje na pasáž, kde starý vrabec chrání svého syna – malého vrabčáka před psem. Ptá se : “ Děti, stalo se vám již, že vás vaši rodiče bránili? Máte nějaký příklad, kdy vás ochránili?” Jirka : “ Jednou, když jsem byl v družině a přišel mě vyzvednout táta, do mě začal jeden kluk kopat. Tak taťka přiběhl a seřval ho. Pozn. IV. : Učitelka říká : “ Tatínek na něj hodně nahlas křičel, aby ti nic neudělal, viď? To je něco podobného, jako v této básničce, když se vrabec rozčepýřil.” Ukazuje, jak to asi vypadá ( roztáhne paže a mává s nimi jakoby létala, jednou rukou poté předvádí jak by se peříčka na druhé ruce postavila ) a svůj pantomimický projev doplňuje slovy : “ Takhle mu dělala křidélka a peříčka, jako kočičce, když se jí naježí srst.” Jako další, kdo má vyprávět o tom, kdy ho rodiče chránili, je vyvolán Jakub. Říká : “ Když jsme šli ještě s mojí mladší sestrou a s tátou po ulici, rozeběhnul se na nás pes a taťka nás zvednul.” Učitelka se domnívá : “ Tatínek vás zvednul asi proto, kdyby pes zaútočil a chtěl vás kousnout, tak aby místo vás kousnul jeho do nohy a vám, aby se nic nestalo, viď?” Jakub přikyvuje. Učitelka podotýká : “ To je stejné jako v té básničce, protože i tady se jednalo o chránění mláďat. Tady ale šlo o mláďata lidská.” Jako další hovoří Lukášek : ” Když jsem byl v první třídě a šel jsem s rodiči ze školy, běžel na nás pes a taťka si přede mě stoupnul, aby mě nekousnul.” Učitelka děti upozorňuje : “ To, že vás rodiče brání, je normální, přirozené. Když se něco stane, rodiče jsou první lidé, kteří jsou kontaktováni. Hlavně maminka si v první řadě udělá čas. K mamince máte nejvřelejší vztah, protože vás nosila v bříšku. Tento vztah k mamince, toto teplo, vřelost, je dán tím, že jste se jí narodily. Tatínek je doma také méně než maminka, protože vydělává penízky a stará se tak o rodinu. Rodiče vás tedy chrání, aby se vám nic nestalo. Děti, co byste tedy na základě příkladů, které jsme si teď uvedli, řekli o rodičích ?” Janička : “ Rodiče nás chrání, aby se nám nic nestalo.” Petr : “ Rodiče své děti chrání před nebezpečím.” Paní učitelka shrnuje tyto výpovědi do věty : “ Rodiče vždy chrání své děti.” Poté tuto větu ještě doplní : “ Tatínek i maminka vždy brání své děti. No, i když toto tvrzení nemusí být vždy pravda. Existují i rodiče, které své děti bijí, dokonce i týrají. Od toho jsou tady potom úřady. Ale drtivá většina rodičů své děti brání.” Zvoní a hodina končí povstáním. Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk – čtení. Datum : 7.4. 2003. Hodina : 11.55 – 12.40. Zápis z pozorování : Děti si v této hodině čtou básničku od Josefa kožíška, která se jmenuje Básnička pro píšťalku. Po přečtení básničky se paní učitelka žáků ptá : “ O kterém stromě by asi tak byla tato básnička? Jirko.”
67
Jirka odpovídá : “ O vrbě.” Paní učitelka tento problém rozvíjí : “ Ano, správně o vrbě. Jak jsem vám vyprávěla, z vrby se dělají píšťalky, protože má velice pružné větve, které se nelámou. A co to znamená vstávej, vstávej píšťaličko, zazpívej nám maličko?” Katka odpovídá : “ Má zapískat, hrát.” Učitelka chce odpověď rozvést : “ No ano, ale proč má vstávat?” Děti odpovídají, protože byla zima a ona dlouho spala. Paní učitelka doplňuje : “ Ano, protože byla zima, tak spala. Teprve na jaře, když sluníčko vrbu probudilo, rozproudilo mízu. To, že spala dlouho, znamená, že píšťalka ještě nebyla. Teprve nyní, na jaře, jsme ji vyrobili a budeme na ni pískat. No a už jsme zase u jara.” “ Ale dnes nezůstaneme pouze u Kožíška. Na druhé straně máte obrázek jarní krajiny, tak si ho dobře prohlédněte. Z čeho tam to jaro přímo čiší?” Láďa : “ Z kytiček.” Učitelka se ho ptá, zda pozná, co je to za kytičku. Láďa správně odpovídá, že pampeliška. Kája poznala také petrklíč. Dále učitelku zajímá, které stromy se asi tak podle barvy květů na obrázku nacházejí. Petr : “ Jabloň.” Paní učitelka ho chválí : “ Správně. Na jabloni jsou růžové květy. To, že je jaro skutečně poznáte také podle hnízda, ve kterém jsou ptáčátka. A co to znamená – na jaře se slunko směje a vítr fouká? Když se podíváme ven ( venku je sychravo a zima ), vůbec to tam nevypadá, že je jaro. Jaro má ale být již od 21.3. Jak je to tedy možné, vy sníte? ” Děti se smějí a říkají, že ne. Paní učitelka je upozorňuje . “ Tak to bude hlavně proto, že je duben. A co jsme si my říkali o dubnu ?” Jiří odpovídá : “ Duben je aprílový měsíc.” Paní učitelka ho chválí : “ Správně Jirko. Pamatujete si, co jsme si vyprávěli o přírodě?” Jirka říká : “ Příroda si na nás může připravit cokoliv.” Paní učitelka to shrnuje do jednoho slova : “ Ano, příroda nás může velmi překvapit. Nevíme dopředu, jak se zachová. Je nevyzpytatelná.” Pozn. V. : Dále se paní učitelka vypráví : “ Na jaře, když u sluníčko svítí, můžeme se vyhřívat na zápraží. Děti, víte, co je to takové zápraží? ( Děti nevědí. ) Zápraží je místo za domem, kam se opírá sluníčko pěkně o zeď. U venkovských chalup většinou stála před domem taková zídka a o ní byla opřená lavička. A protože dříve bydlely děti i se svými starými rodiči, o které se staraly, neboť to bylo jejich povinností, na takové lavičce, tedy na zápraží sedávali většinou tito staří rodiče. Na zápraží určitě nebylo babičce smutno, protože i zvířátka ( jak jsme si říkali například o kočce ) mají rády teplo. A tak tam s babičkou také pobývaly. A protože babička nemohla už třeba chodit, tak si vyšla na zápraží, které bylo přímo před domem, a tam mohla například loupat brambory nebo čistit zeleninu a tak dále. Do zápraží se tedy opírá sluníčko a je tam krásně vyhřáto.” Pozn. VI. : “ Proč a které roční období máte nejraděj?”, ptá se učitelka. Kája : “ Léto, protože jsou prázdniny.” Učitelka ji doplňuje : ” A také protože je teplo a svítí sluníčko. Ale někdy přijde také nějaká lení bouřka, viďte? No a jak vás znám, tak taky hlavně proto, že jsou prázdniny a vy se můžete koupat a jezdit na kole. Řada z vás také jezdí někam na prázdniny. Třeba na venkov za dědou a za babičkou nebo na nějaký letní tábor. A proč máte rády podzim?” Petr říká : “ Protože jsou barevné listy a já z nich vždycky něco vyrábím. Paní učitelka se snaží informace doplnit : “ A také protože je vítr a vy můžete pouštět draky. A proč máte rády zimu ?” Děti odpovídají, protože je sníh, vánoce, mohou se věnovat zimním sportům atd. O jaru říkají, protože svítí sluníčko, kvetou stromy i květiny, mohou být déle venku, a protože je už většinou docela teplo. Pozn. VII. : Paní učitelka poznamenává : “ Na jaře a na podzim, když hodně prší, může být bláto. Vy se určitě rády čvachtáte v bahně. Co to vlastně znamená, když se někdo čvachtá v blátě?” Katka říká : “ Znamená to, že někdo chodí kalužemi nebo blátem a ono to stříká.” Učitelka potvrzuje odpověď, ale ještě se ptá : “ A co to ještě dělá? Jakoby to…” Katka : “ Šplouchalo.” Paní učitelka ji opravuje : “ Ne, jakoby to … - Jirko.” Jirka říká : “ Mlaská to.” Učitelka ho chválí : “ Ano, to je správné. Mlaská to. A kdo se z vás děti rád čvachtá v blátě, třeba když máte holínky? A kdo si pak doma rád ty holínky myje?” Děti se smějí a nikdo se nehlásí. Paní učitelka s úsměvem říká, že si to myslela. Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ). Datum : 14.4. 2003. Hodina : 1055 - 11.40.
68
Zápis z pozorování : Na začátku hodiny si děti čtou koledu Zajíčkova koleda. Paní učitelka říká : “ O této koledě jsme si říkali, že je vcelku jednoduchá, takže se ji naučíte zpaměti. Máte na ní relativně hodně času, velikonoce jsou až za týden.” Jako další čtou koledu koledníček. Pozn. VIII. : Po jejím dočtení se učitelka ptá : “ Dám mu kopu vajíček. Kolik to asi je? Ukažte mi rukama, kolik je kopa. Kolik by to bylo, už víme.” Jeden žák, odpovídá, že dvanáct. “ Dvanáct - to asi ne. To je tucet”, upozorňuje učitelka. Jirka odpovídá : “ Šedesát.” Učitelka ho chválí a vybízí děti : “ Děti, zatleskáme Jirkovi.” ” Dříve se vajíčka ukládala například do košíků. Dnes již máme vajíčka v obchodě v krabičkách po 10 či 12 ( tedy po tuctu ). Nebo se také prodávají na platu, kde je polovina kopy, Kolik jich tam tedy je?” Děti říkají, že třicet. Pozn. IX. : “ V básničce je věta, že mi dá lán jetelíčka. Co je to lán? Kájo.” Kája : “ Lán je hodně.” “ Řekni mi to trošku jinak”, žádá ji učitelka. Žáci postupně odpovídají : “ Větve, keře, kus.” S tím učitelka nesouhlasí a říká : “ To tedy opravdu ne.” Na odpověď, že lán je kus, reaguje : “ Myslíš, že když se utrhne kousek jetele, že je to lán?” Žák vrtí váhavě hlavou. Učitelka pokračuje : “ Asi to vůbec neznáte. Co to je lán jiným slovem, to vám hned řeknu. Lán je pole. Je to určitá plocha, velká plocha. Takže to znamená, že mi dá pole jetelíčka. O lánu se doslechneme i v jiných básních, například u Čelakovského.” Paní učitelka začne recitovat Erbenovu kytici - jede, jede z lesa pán, ale dál si nemůže vzpomenout. Tak říká : “ To nevadí, já si na to potom vzpomenu. Takže jsme si řekli, co je to kopa a také jsme si vysvětlili co je lán. Lán je tedy vlastně pole a kopa je šedesát vajíček.” “ Tak jsme si řekli koledu. Ale, co se mi na tom nezdá, je ta recitace. Řekneme to ještě jednou jako koledu, bez nadpisu a bez autora. Říkejte to pomaleji, představte si, že přitom ještě šleháte.” Učitelka spolu s dětmi odříkává koledu a děti při recitaci předvádějí rukama, že šlehají, asi aby udrželi pomalé tempo. Některé se přitom sem tam usmějí. “ Budu moc ráda, když mě v úterý, až přijdete do školy, přinesete nějakou pomlázku. A ještě bych měla jedno přání, pokud pojedete na chalupu s rodiči, a pokud je váš tatínek vstřícný, kdyby s vámi mohl zkusit vyrobit vrbovou píšťalku. Kdybyste tedy vzali nožík, vyřízli kousek kůry a vyrobili z ní píšťalku”, žádá učitelka děti a pokračuje : “ Tak mě napadá, když se bavíme o velikonocích, jestlipak víte, co je řehtačka? Já mám pro vás takový tip. Já si myslím, že řehtačky jsou holky, které se řehtají.” Děti se smějí a říkají : “ Nééé.” “ Tak vy mi nevěříte? A co to tedy je?”, táže se učitelka. Je vyvolán Lukáš, který odpovídá : “ Je to takový dřívko a na tom je jakoby obdélníček a jsou tam zoubky a tím se točí.” Učitelka ho chválí a říká : “ Ano a vydává to takový řehtavý zvuk, viď? Je to tedy výrobek ze dřeva, kde je na takové rukojeti opravdu takový obdélníček a dvě ozubená kolečka. Jak se s tím točí, tak to vydává takový řehtavý zvuk. Děti a kdo máte doma řehtačku?” Hlásí se téměř všechny děti. Následuje čtení dalšího článku. Ještě před samotným čtením čte vyvolaný žák obtížná slova, která jsou na konci článku v rámečku. Když žák narazí na slovo rozhlašoval, učitelka chce vědět : “ A co dělal, když rozhlašoval?” Žák odpovídá : “ Šířil nějakou zprávu.” Učitelka říká : “ Ano, správně. Roztruboval po okolí nějakou novinu.” Po přečtení článku se paní učitelka ptá : “ Co je to omašlená pomlázka? Jano.” Jana : “ Že tam jsou mašličky.” Učitelka pokračuje : “ Ano. Také kluci, když chodíte na koledu a vykoledujete si vajíčko, tak vám děvče přiváže na pomlázku mašličku?” Chlapci odpovídají, že ne a paní učitelka říká : “ To by ale měly. Když jsou děvčata vyšlehána, měly by dát vajíčka, sladkosti a také uvázat pentličku. Dříve se dávala jenom vajíčka a postupně se přidávala i jablíčka, bonbónky, peníze. Mění se to s dobou.” Učitelka znovu upozorňuje : “ Budu ráda, když mi něco přinesete, abychom si o velikonocích jenom nepovídali, ale abychom také viděli, jaké nástroje se o velikonocích používají.” Dále si děti zapisují do písanky. U názvu měst Rychnov a Jablonec nad Nisou se paní učitelka pozastavuje. Ptá se : “ Kolik je v názvu měst?” Jeden žák, říká, že tři, na což paní učitelka reaguje, že
69
ne. Druhý žák správně odpovídá, že dvě. Poté se paní učitelka ptá : “ Co je to Nisa? Je to jméno ulice? ” Vyvolaný žák říká : “ Je to jméno řeky.” Paní učitelka ho chválí a dodává : “ Ano, Nisa je řeka. Rychnov a Jablonec jsou města. Děti, až pojedeme na školu v přírodě, pojedeme přes město Svoboda nad Úpou. Svoboda zde opět značí název města a Úpa název řeky.” Až dokonce hodiny se děti zabývají psaním. Asi za pět minut končí hodina a děti ji ukončují povstáním. Třída : 2. ročník. Předmět : český jazyk ( čtení ). Datum : 14.4. 2003. Hodina : 11.55 - 12.40. Zápis z pozorování : Na začátku hodiny si děti dopisují do sešitu zápis z prvouky. Paní učitelka říká : “ Tak končíme, všichni mi odevzdáte sešity a otevřete si čítanky.” Děti si čtou básničku o koledníkovi. Učitelka pokračuje : “ Zahrajeme si koledníka, abychom si básničku oživili. Děvčata chodí na koledu týden před velikonocemi. Využil jste toho někdo? Ne? Tak já vám to umožním. Já jsem si tady vzala dvě hůlky a to jsou jako pomlázky. Tak a tady využijí děvčata svou šanci.” Paní učitelka vyvolává Janu a Petra a Natálku a Lukáše. Děti sborově odříkávají koledu a se děvčata symbolicky dotýkají chlapců hůlkami jakoby je šlehaly pomlázkou. Poté se paní učitelka ptá : “ A co byste dali děvčatům jako koledu?” Lukáš říká, že čokoládu a vajíčko. Paní učitelka se ptá : “ A jaké vajíčko?” “ Takové malované, kraslici ”, odpovídá Lukáš. Učitelka poznamenává : “ Takže vyfouknuté vajíčko. Tak to na ně musíš dát Jano pozor. To vajíčko je totiž pouze taková skořápka, takže je velmi křehké a choulostivé na každý náraz. A co dáš Natálce ty, Petře? ” Petr : “ Bonbóny a vajíčko?” “ A jaké bude to tvoje vajíčko?”, ptá se opět učitelka. Petr : “ Bude malované.” “ A čím ho pomaluješ?”, chce vědět učitelka. Petr : “ Vodovkami.” Učitelka reaguje : “ Vodovkami? Čekala jsem, že řekneš spíše fixy.” Učitelka se vrací k přednesu koledy : “ Když říkáme koledu pouze v lavicích, říkáme ji jako básničku. Ale, když ji říkáme v rytmu mrskání, tak ji říkáme spíše jako rozpočítadlo. Tak jsme si připomněli velikonoce a teď si přečteme ukázku z čítanky.” Paní učitelka dětem diktuje stránku, kde si mají čítanky otevřít. Terezka je vyvolána, aby přečetla obtížná slova z textu, která jsou zachycena na konci textu v rámečku. Poté následuje samotná četba. Po dočtení ukázky se učitelka ptá : “ Můžete mi někdo říct synonymum ke slovu brašna?” Lukáš říká : “ Aktovka nebo taška.” Učitelka ho chválí : “ Výborně. A můžete mi ještě říct synonymum ke slovu peláší?” Marie : “ Letí.” Petr : “ Běží.” Další žák : “ Utíká.” Učitelka děti chválí. Nejvíce se jí líbilo slovo letí. Pokračuje : “ Jak byste řekli jinak, že se děvčata hloupě culí? Tereza odpovídá : “ Že se smějí.” Paní učitelka poznamenává, aby nezačínala větu slovem že. Další žákyně sděluje : “ Šklebí se.” Paní učitelka kývá souhlasně hlavou a říká : “ Nebo, že dělají grimasy obličejem. Pozn. X. : A co takhle maminka dotírá? To je jako, že něco utírá?” Děti se smějí a říkají, že ne. Marie si myslí, že domlouvá. Učitelka se podivuje : “ Myslíš, že domlouvá?” A pokračuje : “ Maminka se od ní chce něco dozvědět. Zatím nevěděla, co se dělo, ale chtěla to zjistit. Dostat to z ní. A co takhle, uznala Eva? Co myslíte, že udělala?” Jana : “ Vzala si to do hlavy.” Učitelka : “ No, nevíte to někdo lépe?” Další žákyně : “ Přiznala.” Učitelka to potvrzuje : “ Ano, přiznala to, že má maminka pravdu. Byla s maminkou zajedno. Kdo mi řekne synonymum ke slovu zavanul?” Bára : “ Zafoukal.” “ Ano, výborně”, reaguje učitelka a pokračuje : “ A kdo mi řekne synonymum ke slovu vzdula?” Karolína : “ Vznesla.” Učitelka : “ Spíše lépe.” Žák : “ Navála.” Žákyně : “ Zvedla.” “ No ano, ale ještě lépe”, reaguje učitelka. Petr : “ Vlála.” “ Ano zavlála, zahýbala se takhle.” Učitelka ukazuje pohybem rukou, jak zavlála. “ Tady se dočteme, že velikonoce byly za dveřmi. Kdo mi vysvětlí slovní obrat – byly za dveřmi?” Veronika : “ Velikonoce přicházejí.” Učitelka : “ Ano. Brzy budou. O kterém svátku se ještě říká, že je za dveřmi?” Děti odpovídají, že o vánocích. Jeden chlapec říká, že o Silvestru. Paní učitelka se usmívá
70
a říká : “ Ano, můžeme to říci i o Silvestru. A o čem ještě můžeme říci, že je za dveřmi?” “ O jaru”, říká jedna žákyně. Učitelka odpovídá : “ Ano, o jaru a o všech ročních obdobích. Také o rozdávání vysvědčení. To už je také za dveřmi.” Dále se učitelka dostává ke slovu posmívat se. Zajímá ji : “ Posmíval se vám někdo někdy?” Kubát odpovídá : “ Když já někoho naštvu, tak mi říká, že jsem Kabát. Někdy mi ze srandy říkají – vlez mi na záda a já si tě obléknu.” “ To já jsem ti také jednou řekla Kabáte. Ale to nebylo úmyslně, jenom jsem se spletla. Děti se trošku pousmály, ale to nebylo posmívání. Musíme se nad tím zamyslet. Když se trochu uculíme a jedeme dál, to se ti nikdo neposmívá. Ale posmívá se ti například, když spadneš z kola.” Jirka : “ Já jsem se posmíval jednomu klukovi, když spadl z kola.” “ Ale to víš, že to není správné, viď? A jak jsi byl daleko od toho chlapce? Přes celou třídu?, zajímá učitelku. Jirka : “ Ne. Asi takhle.” Ukazuje asi tři metry. “ A zajímal ses o to, jestli se mu něco nestalo?”, chce vědět učitelka. Když Jirka odpoví, že ne, ptá se : “ Co jsi měl udělat?” Jirka odpovídá : “ zavolat někoho dospělého?” “ Zavolat někoho dospělého? To asi ne, viď? No, nejdříve ses měl podívat, jestli mu něco není. Pomoci mu vstát. Mohl jsi například odklidit kolo z cesty, aby o něj někdo neupadl. No, a kdybys zjistil, že nemůže chodit, pak teprve bys t řešil, že bys zavolal dospělého člověka.” Jako další se hlásí Natálka, : “ posmívali se mi ve školce, když jsem se kamarádila s jedním klukem.” Paní učitelka poznamenává : “ No, Natálko my tě známe. Ty jsi vždycky někoho vybereš a soustředíš na něho svou pozornost. No a ono mu to může i vadit. Když spolu s klukem budete jen kamarádit, tak na tom není nic špatného. Horší je, když to začíná obtěžovat. Tak pozor na to. Teď jsi si zase vybrala Lukáše, no a už za mnou byla jeho maminka. Musíš si na to dát pozor. A nepředvádět se, pak už jsi trošku směšná. Takže, když ta tvá pozornost překročí určité meze, například, když si toho někdo všimne a upozorní tě na to ( třeba rodiče, ať už tvoje nebo toho chlapce ), tak se nad tím musíš zamyslet a stáhnout se. Jinak na tom, že kamarádíš s klukem není nic špatného.” Za chvíli zvoní a hodina je ukončena povstáním. Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka. Datum : 7.4. 2003. Hodina : 10.50 – 11. 35. Zápis z pozorování : Pozn. I. : Paní učitelka vchází do třídy a po pozdravu dětem říká : “ Minulou hodinu jsme probírali stromy listnaté. O stromech jako takových bychom mohli vyprávět celý týden během každé hodiny. Jsou stromy ohromné, vysoké, střední, malinké. Největší strom, ten má ohromné listy, to byste ani nevěřily.” Děti říkají, že věřily. Paní učitelka pověřuje Jirku, který má doma stejnou encyklopedii, ve které se to ona dočetla, aby to zjistil a na příští hodině sdělil ostatním. Poté paní učitelka ukazuje dětem přírodniny a komentuje je slovy : “ Toto je plod jednoho stromu. Toto je jeho borka. Tomu stromu se někdy nesprávně říká… Jirko.” Jirka říká, že kaštan, na což učitelka reaguje pochvalou : “ Ano , správně.” Poté dodává : ” Tento strom se jmenuje Jírovec Maďal. Má hnědý plod s bílou skvrnkou, která je docela veliká. Má bílorůžové květy, ale některé druhy kvetou pouze bíle. Tady vidíte ( ukazuje dětem z okna kaštan ), že kaštan je docela veliký, mohutný strom.” Pokračuje ve výkladu o lípě : “ Já jsem vám možná ještě neřekla, že lípa je takový náš národní strom. Dokonce na státní standardní vlajce je lípa – lipové listy. Stejně jako jírovců je i u lip mnoho druhů. Protože má velkou rozvětvenou korunu, často do ní uhodí blesk, který ji rozčísne, ale ona může růst dále. Proto má často velmi zajímavý tvar. Lípa je takový strom, který hodně pamatuje, dožívá se mnoha let. Můžete stát pod lípou, které je šest set let. Taková lípa mohla vidět spoustu lidí, událostí, válek atd. K lípám jako k památným stromům se často váže určitá pověst, určitý příběh. Nevíme, jestli je to pravda nebo není, ale takto se to traduje již po generace. Na některých lípách se proto můžeme dočíst, že zde byly vysázeny na počest nějakého člověka, který například vykonal nějaký záslužný čin. List lípy vypadá jako nepravidelné srdíčko. Jejím plodem je malinký oříšek, který má kolem sebe takové chmýří. Vítr tento plod, který vypadá jako rogalo, často odnese i na vzdálená místa. Borka lípy je zvrásněná odshora dolů docela pravidelně. Lipové dřevo je velmi měkké na rozdíl například od
71
dubu. Ten má velmi tvrdé dřevo, které je odolné i proti vodě. Některé domy, které stojí na vodě, mají dubové základy. Dub má zajímavé laločnaté listy a jeho plodem jsou žalud. Ty slouží jako potrava pro zvěř. Dalším stromem, o kterém si budeme povídat je bříza. Existuje například bříza bělokorá. Víte, proč se jí tak říká? Járo.” Jára : “ Protože má bílou kůru.” Učitelka pokračuje : “ Správně. O bříze jsme si říkali, že je to takový strom, který se uchytí téměř kdekoliv, i na skále. Je to strom nenáročný. Jeho dřevo se používalo v kolářství. Koláři dnes již neexistují, ale dříve se tedy z březového dřeva vyráběla dřevěná kola, která byla i u panských kočárů. Dalším velmi známým listnatým stromem je javor. V místě, kde bydlím, také roste javor. My bydlíme ve třetím poschodí, a když jsme se tam před deseti lety přestěhovali, dosahoval pouze k začátku balkónu, k mantinelu. Za tu dobu vyrostl tak, že mi vytváří zábranu, takže nevidím do protějšího domu. Vytváří mi to takovou přírodní clonu. Nyní je ten náš javor vysoký asi jako tahle bříza ( učitelka ukazuje na břízu před oknem ). Jeho pupeny jsou nádherně zelenožluté.” Učitelka se ptá dětí : “ Který strom se vyskytuje často v pohádkách?” Děti odpovídají, že vrba. Paní učitelka je chválí a říká : ” To je proto, že se vyskytuje u vody, například u potoka nebo u rybníka, kde na ní může sedět kdo - vodník. Je zajímavá nejenom, protože roste u potoků, ale protože se z jejích větviček – vrbového proutí, pletou košíky a další věci. Jsou to ohebné větvičky, které nepraskají. Když jsem byla malá, dělali jsme z vrbového proutí píšťalky. A copak, chlapci, umíte to někdo ? ( Nikdo se nehlásí. ) Děti, viděli jste někdy vrbu?” Jirka se hlásí a říká : “ Ve Skalici chodíme k vrbě, které rostou větve dolů přes kmen a dále.” Paní učitelka děti upozorňuje, že u rybníků jsou vrby nízké a zakrslé. Jedna žákyně hlásí : “ Máme na zahradě vrbu a tam není žádný potůček, pouze máme na zahradě bazén.” “ Tam bude asi samozřejmě vlhko”, domnívá se učitelka. Jana poznamenává : “ Já jsem si z vrby udělala takovýto, co hledá vodu.” Učitelka ji doplňuje : “ Virguli myslíš.” Jana : “ No ano a dokonce se mi ohnula.” “ No, tak jsi asi našla vlhké místo”, říká učitelka. Pokračuje ve výkladu o buku : “ Ještě jsme nehovořili o buku. Na buku rostou bukvice, tedy plodem jsou bukvice. Ty jsou dobré jako potrava pro zvířata. Jednou jsem na podzim viděla opravdu zajímavý buk. Měl listy bordo-hnědé, asi takovou barvu, jakou má paní učitelka svetr ( ukazuj na mne ). No a teď si něco povíme o topolu. Topol znáte z krajiny, má korunu jako svícen, takovou útlou. Často se sází jako větrolamy, aby zeslabily nebo zesílily sílu větru. Když vyrostou, často chrání dané místo před větrem. Dalším takovým stromem je platan. Krásný velký platan stojí například v areálu brněnské nemocnice. Zajímavé listy má například akát. Kdybych vám měla povídat o dalších stromech, tak tady budu ještě do zítra. Ale pokud vás některé zajímají, tak se pojďte podívat sem ke mně do encyklopedie.” Děti vstávají a jdou se podívat. Poté chce paní učitelka, aby jí děti řekly, jaký je rozdíl mezi keřem a stromem. Odpověď, že je keř nízký, doplňuje : “Keř je nízký, nemá tak silný kmen. Strom je vyšší.” Paní učitelka sděluje dětem zajímavost : “ Strom však může být také úplně malinký. Takovým stromem, který má všechno, co ostatní stromy – větve, kmen, kořeny, má tedy všechny znaky stromů, je bonsaj. Vypěstuje se asi takovýhle stromek ( ukazuje asi třicet centimetrů ). Je to japonské umění. Tyto stromečky se pěstují v květináčích.” Pozn. II. : Učitelka pokračuje ve výkladu : “ Z některých stromů se získává pryskyřice. Přilepili jste se někdy na pryskyřici?” Jirka odpovídá : “ Nedá se to umýt. Říká se tomu také smola.” Učitelka s jeho tvrzením souhlasí : ” Ano správně. Nedá se to vyčistit, jde to pravdu špatně. Pryskyřice se získává z borovic - z té se pak získává terpentýn, který se používá do barev. Strom se poraní, rozřízne se. K té ráně se potom přidají kyblíky a ta pryskyřice tam stéká.” Hlásí se jeden žák : “ Já někdy říkám smůle, že je to krev stromů.” Učitelka reaguje : “ Nebo, že strom pláče, viď?” Hlásí se několik dětí, které chtějí paní učitelce sdělit své zážitky s pryskyřicí. Jirka : “ To já jsem jednou nesl větvičku a smola mi natekla do sněhule. No a já jsem se potom nemohl vyzout.” Jedna žákyně na Jirku navazuje : “ Já jsem jednou vlezla na strom a ona tam byla smůla.
72
Táta mi to řekl, ale já už jsem měla zadek od smůly.” Učitelka se ptá : “ A ono to potom nešlo vyprat, že?” Dívka potvrzuje kývnutím hlavy a pousmáním. V rámci výkladu prochází učitelka lavicemi a ukazuje dětem kůru z korkovníku. Komentuje to slovy : “ Mám tady kůru z cizokrajného stromu. Je to korkovník. Připomíná ti to korek, viď? Korek tvoří uzávěr například u některých vín, určitě jste ho už viděli. ” Děti si kůru pozorně prohlížejí. Pozn. I. : V další části výkladu paní učitelka zdůrazňuje význam stromů : “ Stromy jsou součástí živé přírody, bez nich bychom byli ztraceni. Produkují kyslík, poskytují nám stín, využíváme jejich kořeny a dřevo. A protože jsou pro nás důležité, vyskytují se téměř ve všech knížkách, beletriích atd.” Paní učitelka čte úryvek z knížky pro děti. Poté se jich ptá : “ O kolika stromech jsem hovořila jenom v této knížce?” Děti odpovídají, že o třech. Poté paní učitelka ukazuje dětem obrázky stromů z encyklopedie. ” “ Jak vidíte, když je stromů hodně, vytváří les ”, říká a pokračuje : “ Tady jsou akáty, lípa. Vidíte ty větvičky, hodně voní. Vidíte, kolik je pod ní včeliček? Tady je dub. Má opravdu široký kmen a pěknou velikou korunu. Tady na těch stránkách uvidíte list lípy - má nepravidelný srdcový tvar. Tady je javor, jak jsem vám vyprávěla, že mi roste před domem. A tady je jírovec. Má jed, dva ....sedm výběžků na listu. Tady jsou takové nákresy stromů. Dub může být i dvě stě let starý, dělají se z něj hráze. Vytváří tvrdé dřevo, které vydrží i ve vodě. Z lípy je zase lýko na svazování. Má měkké dřevo, jak jsem vám vyprávěla.” Ve výkladu pokračuje učitelka v povídání o lesních živočiších. Vypráví : “ V lese můžeme najít například veverku. Ta je škodlivá i užitečná. Škodlivá je tím, že ožírá pupeny a ničí ptačí hnízda. Užitečná je tím, jak skáče a přenáší tak plody stromů. Šíří jejich semena a ona se tak mohou uchytit i na hodně vzdálených místech. Pozn. VI. : V lese tedy žije spousta škůdců, ale také i užitečných živočichů. Datel například, aby zjistil, kde je strom zraněný, nemocný, Ťuká svým zobákem do dřeva. Svým leptavým jazykem pak vytahuje larvy. Je doktorem lesa. Kukačka, jak jistě víme, nemá vlastní hnízdo. Je však také užitečná, neboť požírá chlupaté housenky.” Děti reagují : “ Fůj!” Paní učitelka říká : “ To je jako, když si koupíš vepřové maso ( to jsou normální broučci a červi ) a v něm je tlusté ( jako ty chlupaté housenky ). No a ostatní ptáčci jedí jakoby pouze to libové maso, normální červíky, a kukačka jí to tlusté, ty chlupaté housenky.” Jeden žák reaguje : “ Jak může to chlupatý jíst?” Paní učitelka se podivuje : “ A proč by nemohla?” Děti se smějí. A učitelka pokračuje : “ To máš jako cizokrajný had, když spolkne například myš, která je taky chlupatá.” Poté paní učitelka vybízí děti, aby si zapsaly dnešní zápis. Zápis : Vrba - roste u potoků Buk - bukvice proutí na košíky píšťalky Jírovec, bříza, topol, dub, javor..... Paní učitelka se dětí ptá : “ Co znamená těch pět teček na konci, za touto řadou?” Petr : “ Že to pokračuje. Učitelka s ním souhlasí : “ Ano, mohla bych pokračovat dále.” Hlásí se Jirka a říká : “ Paní učitelko, máte tam chybu. Jsou tam pouze čtyři tečky.” Učitelka mírně nazlobeným tónem říká : “ To je jedno, kolik je tam teček. Mohou tam být i tři, ale význam zůstává stejný.” Zvoní a učitelka ukončuje hodinu povstáním. Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka. Datum : 11.4. 2003. Hodina : 10.55 - 11.40. Zápis z pozorování :
73
Na začátku hodiny je Natálka učitelkou vyzvána, ať zahraje na píšťalu nějakou písničku. Děti poté hádají, co hrála. Jeden chlapec správně podotýká, že hrála písničku Hrála basa, hrála. Paní učitelka se ptá : “ Myslíte si, že se nám to hodí do prvouky?” První reakce dětí je, že nehodí. Paní učitelka poznamenává : “ Ale, ano. Basa je hudební nástroj, který je vyrobený z čeho?” Hlásí se několik žáků. Je vyvolán Jiří, který odpovídá : “ Basa je vyrobená ze dřeva.” Další písničku, kterou dívka hraje, vybírá sama učitelka. Petr správně uhádne, že jde o píseň Sedí liška pod dubem. Paní učitelka se opět ptá : “ Má to nějaký vztah k naší látce?” Natálka odpovídá : “ Ano, protože se tam zpívá také o dubu.” Učitelka reaguje : “ Ano, a co víme o dubu?” Jeden žák odpovídá : “ Je to strom listnatý.” Učitelka pokračuje : “ A jaké má dřevo?” Děti odpovídají, že tvrdé. Učitelka podotýká : “ Ano, dub má tvrdé dřevo. Říkali jsme si, že vydrží i ve vodě. A víte, jaké má listy? Takové vykrajované. Pozn. IV. : Jak se jmenují plody dubu?” Děti říkají : “ Žaludy ”. Učitelku dále zajímá : “ K čemu jsou žaludy dobré?” Je vyvolán Petr, který odpoví : “ Na krmení zvěře.” Ještě mi řekněte, dožívá se hodně let?”, ptá se učitelka. Děti opět sborově odpovídají, že ano. Učitelka jejich odpověď rozšiřuje : “ Ano, duby bývají památnými stromy.” Jirka se hlásí, a když je vyvolán, sděluje : “ Také lípa je památný strom.” “ Ano, lípa je mnoholetá.”, potvrzuje to učitelka a pokračuje : “ V krátkosti si zopakujeme, co jsme si říkali minulou hodinu. Pak si budeme povídat o škůdcích a o ochráncích lesa. Také vám ukážu, co se může stát se zemí, kde nejsou vysázeny žádné stromy. Povídali jsme si o jehličnatých stromech, které neopadávají. Jediným jehličnanem, který na zimu opadává, je modřín.” Jirka nechápe : “ Řekněte mi, jak může opadávat?” Učitelka reaguje mírně nazlobeným hlasem : “ No, jak by opadával. Větvičky seschnou, odumřou a odpadnou.” Učitelka ukazuje dětem na jednotlivé obrázky stromů vyvěšené na tabuli a ptá se : “ Jak poznáš, že jde o jedli? Jaký má tvar její koruna?” Lukáš je vyvolán a odpovídá : “ Koruna má tvar oválu.” “ A jak ji poznáš podle šišek?”, dotazuje se učitelka. Karolína : “ Šiška jedle rostou nahoru.” Učitelka pokračuje : “ A co je opakem jedle?” Chválí děti, když odpoví, že smrk. Učitelka se opět ptá, jaký má tvar jeho koruna. Jakub : “ Smrk má špičatý tvar.” “ Ano, jde do takového trojúhelníku”, potvrzuje učitelka. Dále ji zajímá, jaké má smrk šišky. Vyvolaný žák říká : “ Šišky smrku visí dolů.” Učitelka doplňuje informace o smrku : “ Smrk má trochu tmavší barvu, jedle světlejší.” Dále učitelka ukazuje na obrázek borovice a doplňuje to výkladem : “ Borovici poznáš podle jehličí. Má takové dlouhé štíhlé jehličí. Její kořen je dlouhý, hlavní. Roste hluboko do země. Z hlavního jakoby kůlovitého kořene vyrůstají pouze takové malé kořínky. A protože má borovice kořen hluboko do země, tak ji vítr tak lehce nevyvrátí. Naproti tomu smrk se snadno vyvrátí, protože má sice silný kořen, ale nejde do hloubky. Její šišky jsou takové svícovité.” Dále učitelka vypráví : “ Nejvhodnějším stromečkem na vánoce je smrk, potom jedle, ale ta je drahá, a nakonec také někdy borovice. Když se v zimě vykácí hodně stromů, může to udělat neplechu. Lesníci, ti to dělají chytře. Projdou les a nechají vyříznout pouze stromy, které se jim nezdají být užitečné. Uříznou opravdu pouze takové, které by v lese nepotřebovali, nebo které mají nějakou vadu. Vlastně tím lesu i pomáhají. Naproti tomu takoví lidé, pytláci, kteří nechtějí za stromky ve městě utrácet a vyjedou do lesa si nějaký uříznout, les ničí. Vykácí stromky, které jsou silné a zdravé, a ty tam potom chybí.” Učitelka se opět vrací ke stromkům používaných na vánoce, říká: “ Na vánoce nám nejvíce vydrží borovice. Nejhorší je v teplé místnosti smrk, rychle opadá. Ale úplně nejlepší je děti věc, která je velmi užitečná. Teď se dají koupit stromy v květináčích, kontejnerech. Na vánoce tento stromek ozdobíme a po vánocích ozdoby sundáme a můžeme ho nechat dále růst. Když už je moc velký, můžeme ho přesadit. I vánoční stromky se však dají spotřebovat, Dříve se dovážely například do ZOO, kde sloužily jako potrava pro zvěř. Někdy je také vykupovali lesníci zpět. Nejlepší je tedy koupit stromek v kontejneru, protože nám dlouho vydrží. Tak, to byly vánoce a teď velikonoce. Říkali jsme si, že pomlázka se také nemusí vyhazovat. Když ji zasadíme a budeme ji zalívat, rozkošatí se a vyroste z ní stromeček.”
74
Pozn. V. : Učitelka se dostává k tématu hodiny. Ptá se dětí : “ O kom chcete mluvit dříve - o ochráncích nebo o škůdcích?” Děti chtějí mluvit o škůdcích. Paní učitelka tedy pokračuje : “ Mezi škůdce lesa patří například veverka. Myslivci nemají veverku příliš rádi, ale ona není pouze škodlivá. Jak si dělá zásoby na zimu, občas jí upadne například šiška a zapadne do země. Tak může rozmnožovat les, protože z toho semínka v šišce může vyrůst nový strom. Škodlivá je tím, že ožírá pupeny stromů a ničí ptačí hnízda. Na zimu si dělá zásoby a ukládá je do dutin stromů. V té její spižírně jsou bukvice, žaludy, šišky, oříšky... Pozor, veverka zimu sice přespává, ale občas se probudí a slupne kousek potravy, pohopká si po lese a pak jde zase spát. Proto ji můžeme někdy v zimě zahlédnout. Probouzí se častěji než například takový medvěd. Její ocas je dlouhý jako její tělo. Je takový rozčísnutý, jako by se nám hřebenem zelektrizovaly vlasy. Její hnízdo, její bytová jednotka, má dvě části - menší komoru, kde má většinu zásob a větší ložnici, kde ukládá tělo ke spánku.” “ Mezi další škůdce patří klyboroch ( pesařík ) smrkový. Dělá si ve dřevě smrku takové chodby, kam klade vajíčka. Úplně ten strom rozruší. Je schopen se rozmnožit a zničit celý les.” Pozn. VIII. : “ Dalším škůdcem je lišaj borový. Jeho housenka ožírá jehličí.” Paní učitelka poznamenává, že tady má takové obrázky, tak aby si je děti prohlédly. Pozn. VI. : “ Teď si budeme povídat o ochráncích, neboť je samozřejmé, že příroda si vždycky pomůže.”, poznamenává učitelka a vypráví : “ Takovým lékařem lesa je datel. Mezi datlovité patří například strakapoud, datel černý či žluna. Datel má šplhavou nohu, na níž má vzadu takové prsty s drápy a ty mu pomáhají šplhat. Datel šplhá šroubovitě kolem dokola a přitom leze nahoru. ( Paní učitelka předvádí pomocí pohybu ruky, jak to asi vypadá.) O kmen se opírá tou šplhavou nohou. Zobákem ťuká do kmene stromu a tak slyší, kde je strom dutý. To mu říká, že tam mohou být nějaké chodbičky s larvami. No ono mu to vlastně neříká, spíše jakoby mu to říkalo, signalizovalo. Příroda si to tak zajistila.” Dále se ve výkladu dostává ke kukačce : “ Dalším velmi užitečným ptákem v lese je kukačka, o které jsme si říkali, že si nestaví vlastní hnízdo. Vajíčka klade do cizích hnízd. Je užitečná tím, že požírá housenky, o které nemají ostatní ptáci příliš zájem. A jsou to jaké housenky?” Děti říkají, že chlupaté. Učitelka pokračuje : “ Je to pro ní dobrota. Na zimu kukačka odlétá do teplých krajů. V této době se již vrací. Ještě k tomu datlovi. Datel se nezachycuje pouze drápy, ale má ještě taková tuhá pérka, kterými se opírá o kmen.” Pozn. I. : Od škůdců a ochránců se učitelka dostává opět ke stromům. Říká : “ Ve zbytku času bych vám ještě ukázala, jak důležité a významné stromy jsou. Kořeny stromů zpevňují půdu, udržují hlínu a tím pádem i to, co z ní vyrůstá. Když člověk vykácí les na nějakém místě a víc tam neroste, tak když přijde veliký liják, strhne svrchní část půdy i s trávou. Vzniknou tam takové roklinky. Na nich nic neroste, jenom snad nízká travička. A i ta, když přijde další déšť, je odplavena. Zpět k lesům. Pokud jsou stromy jenom listnaté, jsou takové světlejší. Ještě bych vám ukázala, tady nahoře, to je část pralesa. Lidé tento les nechají být, vůbec se o něj nestarají, nijak do něj nezasahují. Je tam málo světla a je tam vlhko. Když tam nějaký strom spadne, zůstane to tak. Všechno tam pracuje.” V další části výkladu se učitelka dostává k tomu, k čemu nám stromy slouží : “ Stromy zdrojem paliva, nábytku, nástrojů atd. Dřevo se těží. Může se vytěžit citlivě, s rozmyslem. Na jeho místě se pak musí vysází les nový. A tady vidíte posed, kam myslivci chodí pozorovat zvěř. Je to taková rozhlednička, kam si myslivec vyleze. Má s sebou dalekohled a sleduje zvěř.” Jirka upozorňuje, že má také pušku. Učitelka na to reaguje : “ Ano, má také pušku, aby mohl zastřelit škodnou.” Poté si žáci zapisují dnešní zápis, který zní : Zápis :
75
Škůdci lesa ( to si mají děti červeně podtrhnout ) Veverka je škodlivá ožíráním pupenů a ničením ptačích hnízd. Její zásoby : oříšky houby žaludy bukvice “ Více toho o veverce psát nebudeme, abyste toho neměli moc”, říká učitelka a podotýká : Lýkožrouta si ale napsat musíme, protože ten je v jehličnatých lesích strašný.”
“
Lýkožrout smrkový Lišaj borový. ( Učitelka děti upozorňuje, že to mohou napsat s velkým i s malým písmenem na začátku slova. ) Ochránci lesa Datlové - datel černý strakapoud žluna ( Učitelka poznamenává : “ Žluna je nebezpečná pro včely, ale o tom budeme ještě hovořit.” ) Kukačka požírá chlupaté housenky. Nestaví si hnízdo. “Tak to by stačilo. I když jsme napsali, že je kukačka škodlivá, proti lyšajovi a lýkožroutovi je to hvězda jasná, protože tolik škod nenadělá. A z těch ochránců lesa je jich samozřejmě více”, doplňuje učitelka. Zvoní a hodina končí povstáním. Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka. Datum : 16.4. 2003. Hodina : 10.55 - 11.40. Zápis z pozorování : Na začátku hodiny se mně paní učitelka před dětmi sděluje : “ Minulou hodinu jsem vykládala bludy. Nevšimla jste si? Říkala jsem dětem, že lišaj se píše s tvrdým y, i když se píše s měkkým. Už jsme si to spolu opravili a říkala jsem to i na třídní schůzce. Udělala jsem chybu, i paní učitelka se může splést.” Pokračuje : “ No a my máme dneska zakončit látku o stromech. Budeme dělat takový závěr ke stromům. V pracovním sešite ne straně 46 máme o našich jehličnatých a listnatých stromech. Nahoře vidíte stromy a pod nimi jejich jména. Takže si zopakujeme, co o nich víme. Jírovec maďal má takových sedm listů, které vyrůstají z jednoho místa a vytvářejí jakoby jeden list. S ním jsme tady již pracovali. Jeho plodem je kaštan. Pozn. III. : [ O lípě se již hovořilo na minulých hdinách ]. Lípa má listy srdčité. Kvete bílými květy, které silně pronikavě voní a tak lákají včeličky. Dub má listy vykrajované a plodem je žalud, který slouží jako potrava pro zvěř. Bříza je nenáročný strom, který má bílou kůru. Její listy jsou menší než listy lípy, jsou vykrajované a mají jehnědy. Já tomu říkám kartáčky. A teď – od prvního stromu – jírovce, uděláš modrou čáru k jeho listu. Dole máš čtyři listy. Ten, o kterém se domníváš, že je jírovce, spojíš ho s ním. Na druhém obrázku je lípa. Tu spojíš červenou barvou s listem lípy. Kdo mě teď poslouchal nebo se to již doma učil, to bude vědět. Pak si seberu sešity, abych věděla, jak dokonale ty stromy znáte. Teď si vezměte pero. Řekněte mi, o jakých listnatých stromech jsme si ještě povídali? Které listnaté stromy ještě znáte?” Děti postupně vyjmenovávají : “ Jeřáb, topol, akát, jilm.” “ No, kdy ví ještě?”, ptá se učitelka. Petr : “ Dub.” Učitelka poznamenává : “ O tom jsme si teď říkali. Ten je v knížce.” Další žáci a žákyně odpovídají : “ Jinan, olše, javor, habr.” Na tyto odpovědi reaguje učitelka : “ Ano, výborně.” Další žák říká, že ještě sekvoj. Učitelka ho sice pochválí, ale upozorňuje : “
76
ano, ale teď mluvíme o stromech, které rostou u nás.” Pokračuje : “ Tady dole máte dva volné řádky, tak tam napište ostatní stromy. Byla bych ráda, kdyby jich tam bylo alespoň pět. Doufám děti, že nebudete opisovat.” Asi po pěti minutách učitelka poznamenává : “ Tak, už dopište. Pod těmito stromy máme povídání o významu stromů. Adélko čti.”
1.
2. 3.
4. 5.
Zápis v učebnici : Poskytují úkryt a ochranu zvířatům a ptákům. Učitelka poznamenává : “ Ano, to je důležitá věc. Živočichové se potřebují někde schovat, ukrýt se před nebezpečím. Mít nějaký svůj byteček. Les jim také poskytuje potravu.” Vytvářejí kyslík, kteří potřebují všichni živočichové k dýchání. “ Ano, všichni potřebujeme kyslík k dýchání, i zvířata a ptáci. Tedy nejen lidé”, komentuje to učitelka. Stromy nám poskytují stín. Učitelka dětem vypráví : “ To byste asi děti neřekli, jak je to důležité. Ani trak ne u nás, ale v takových zemích, kde je opravdu teplo, například v afrických zemích, v rovníkových zemích, může takový strom i zachránit život. Kdybyste se pohybovali pouze na tom slunci, mohli byste být dehydrováni, omdlévat a podobně. Ale i tady se může stát, že děti pobíhající po přímém slunci bez pokrývky hlavy mohou dostat úpal nebo úžeh. První pomocí je v takové situaci , že dáme toho člověka do stínu. No a ten v přírodě ( nemyslím ve městech ) vytvářejí převážně stromy.” pomáhají udržovat zásobu vody. Učitelka to doplňuje : “ Myslí se vodu v půdě, podzemní vodu.” Zkrášlují naše životní prostředí. “ Ano, i to je důležité. Každý člověk se rád podívá na něco hezkého. Je mnohem hezčí a pestřejší krajina, kde rostou stromy různých druhů, barev i tvarů,” sděluje dětem učitelka. Učitelka dětem sděluje domácí úkol : “ Teď vám řeknu slohový úkol. Tento úkol není do příští hodiny. Já vás na něj upozorním. Bude se jmenovat - stromy, moji sousedé. Takže již teď si všímejte stromů ve vašem okolí. Bude začínat nějak takhle – před naším domem, vedle našeho domu,…” “ Tak a teď se podívejte dolů na stránku, kde je nadpis, co se může ze dřeva vyrobit. Tak si řekneme, co na těch obrázcích je”, podotýká učitelka. Obrázky v učebnici : • Dřevěné prkénko. “ Ano, maminka ho má v kuchyni. Je velmi důležité. Klepe se na něm maso nebo krájí zelenina”, upozorňuje děti učitelka. • Párátko. Učitelka poznamenává : “ Řeklo by se taková hloupost, ale i to je důležité. Vyrábí se i z odpadu dřeva.” • Židle. Paní učitelka říká : “ Ano, i ta je důležitá. A co je opakem židle? Co k ní patří?” • Stůl. • Košík. Učitelka obrázky komentuje : “ Ano, je tam spousta věcí. Ale já už nerozeznám, co je v tom košíku?” Jeden žák říká : “ Knihy.” Paní učitelka reaguje : “ No, to jsou spíše polena. Ale, kdyby tam byly knihy, proč by tam byly?” Žák odpovídá : “ Protože se papír vyrábí ze dřeva.” Učitelka : “ Ano, správně. A ta polena zase, jak jsme si již říkali, slouží k topení, je to topivové dřevo. Když se dřevo nehodí ani k výrobě nástrojů ani k výrobě kol a tak dále, nechá se na zátop, na polena.” “ Tak a teď si zopakujeme jehličnaté stromy”, říká učitelka a poupraveně čte zápis v pracovním sešitě : “ Tento strom roste do špičky, jeho koruna má tvar trojúhelníku, jde prudce do špičky. Jde o smrk. A teď napiš smrk k tomu obrázku, o kterém se domníváš, že je to smrk. Tak dál. Jde o strom, který je velmi podobný smrku, ale nemá korunu až do takové špičky. Jeho borka má šedou barvu a jeho šišky jsou podobné smrku? ( Děti poznávají, že jde o jedli. ) O kterém stromu se domníváš, že je to jedle, tak ji pod něj napiš. Další strom se liší od ostatních. Má vysoký kmen. Lidé si ho hodně dávají v zimě jako vánoční stromeček, protože tak rychle neopadává?” Děti opět správně konstatují, že jde o borovici. Učitelka : “ Ano, jde o borovici. O, kterém stromu, se domníváš, že je to borovice, protože má úplně jinou korunu než ostatní, napiš borovice. A poslední nám tam zbyl strom, který na zimu
77
opadává a je trošku odlišný od smrku a jedle. Ano, jde o modřín. O kterém stromu se domníváš, že je to modřín, napiš pod něj modřín.” Učitelka : “ Tak a teď odložte pera. Budeme si zase chvilku povídat. Pozn. VII. : Na smrku rostou šišky směrem – celá třída – nahoru. Jedli také směrem – nahoru. A pak jsou dvě šišky – borová a modřínová. Borová šiška je taková rozprsklejší. Modřínová šiška je taková uzavřenější a má na sobě takové štětičky. Borová je dlouhá a nevyrůstá ve štětičkách, spíše jakoby vyrůstaly dvě šišky z jednoho místa. Teď si vezměte modrou pastelku a najděte si šišku jedle a spojte ji s obrázkem jedle. Tak a teď si vezměte červenou pastelku a spojte šišku borovice a spojte ji se stromem borovice. Vezměte si žlutou a šišku modřínu samozřejmě spojte s modřínem. Tak, odložte pastelky. Když jsme si povídali o veverce, říkala jsem vám, že částečně patří ke škůdcům a částečně k ochráncům lesa. A také jsem vám říkala, čím se živí. Štěpánko.” Pozn. IX. : Štěpánka : “ Jadérkami z šišek.” Učitelka : “ Ano, ale jak se říká těm zrníčkům? To nejsou jadérka. Ty bychom našli například v melounu. Ale?” Petr : “ Semínka.” Učitelka : “ Ano, správně semena. V šiškách jsou semena, a když šišky dozrávají, otevírají se a semena z nich vypadávají. Tak a teď mi do sešitu odpovězte mi jedním slovem na otázku – Co skrývají šišky jehličnanů? Tak necháte si pero v ruce a doplníte tyto tři otázky v pracovním sešitě – Umíš správně doplnit? Ze čtyř slov v řádku vybereš jedno, které větu správně doplňuje. Ty špatné necháš být a to správné napiš na linku dole. Kdo je hotov s prvním řádkem, pokračuje druhým. A kdo je hotov, kdo má dopsáno, přečte si poslední řádek a já k němu pak něco řeknu. Řeknu vám, jak to budeme označovat. Na otázku – Které z uvedených stromů jsou listnaté a které jehličnaté, poznáš? – odpovíš tak, že červenou pastelkou zakroužkuješ stromy listnaté a modrou pastelkou stromy jehličnaté.” Paní učitelka znázorňuje na tabuli způsob označení. Za chvíli zvoní a končí hodina. Třída : 2. ročník. Předmět : prvouka. Datum : 23.4. 2003. Hodina : 10.55 - 11.40. Zápis z pozorování : Učitelka sděluje dětem : “ Během hodiny si řekneme něco o včele medonosné, neboť ta je pro stromy velmi důležitá. No, ale teď se podíváme do pracovního sešitu. Na straně 44 máte lékárničku. O té jsme si již říkali. Měla by být v nejen v autě, ale samozřejmě i doma, neboť doma se může stát spousta úrazů. V lékarničce by měla být gáza, obvaz, jodová tinktura a tak dále. Další stránku jsme již také dělali. Říkali jsme si, jak máme jíst a kolik máme jíst. Rozdělovali jsme si potraviny na zdravé a nezdravé. Za domácí úkol jste si měli vymyslet jídelníček složený ze zdravých potravin. Měli jste nakreslit snídani, oběd a večeři. Tak tuto stránku, máme tedy také již hotovu.” Paní učitelka pokračuje : “ Na další stránce máme téma o zubním lékaři a o zubech. Základním předpokladem dobrého stavu vašich zubů je čištění. Protože ústy projde řada potravin, kousky této potravy zůstávají v ústech mezi zuby. Díky šťávám a slinám, které se v ústech nacházejí, tyto zbytky potravin hnijí. No a z toho, jak vám zuby hnijí, je potom zubní kaz. Je tedy důležité pravidelně a pečlivě si zuby čistit, neboť jinak by vám uhnily a vypadaly. No a je také důležité navštěvovat pravidelně zubního lékaře, protože, když už máte kaz, je třeba ho ošetřit. Já vím, že to nemá nikdo rád, ale je to nutné. Je potřeba, abyste chodili k zubaři dvakrát ročně na preventivní prohlídku. Jde o prevenci, preventivní opatření. Jdeš k zubnímu lékaři, i když tě nic nebolí. Prevence je tedy – jdi dříve, než tě něco začne bolet. Pokud budete chodit k zubaři takto pravidelně, tak pokud vám najde zubní kaz, bude jeho vyvrtání trvat kratší dobu a bude méně bolet, protože bude menší. Je velmi důležité, jak si zuby čistíme. Je nutné čistit je důkladně, použít třeba i zubní nit.” Učitelka se ptá : “ Kolik má mléčný chrup, ten který máte asi do první třídy, zubů? Pokud si myslíte, že 20, zakroužkujte A, pokud si myslíte, že 30 – B, a pokud si myslíte, že 32 – C. Chrup dospělého člověka, tj. ten, který budeme mít téměř po celý život, má kolik zubů? Kdo si myslí, že 40
78
zubů, zakroužkuje A, kdo si myslí, že 32 zubů, zakroužkuje B, a kdo si myslí, že 60, zakroužkuje C.” Děti se při 60 zubech smějí. Učitelka čte další otázku : “ Zuby si čistíme za A po každém jídle, za B jednou týdně [ děti se opět smějí ], za C jednou měsíčně [ děti se řehtají ]. Rozmyslete si a dejte do kroužku buď A, B, nebo C. Poslední otázka – K zubnímu lékaři chodím za A jen když mě bolí zub, za B co nejméně, za C na pravidelné půlroční prohlídky. Tak a teď si to projedeme. 1. otázka – Kolik má mít mléčný chrup zubů?” Jana odpovídá : “ 20 zubů.” Učitelka ji chválí : “ Ano, výborně. Kdo to měl špatně zvedne ruku.” Hlásí se sedm dětí. Učitelka pokračuje : 2. Otázka – Kolik má mít zubů chrup dospělého člověka?” Lukáš správně odpovídá, že 32 zubů. Chybu udělalo šest dětí. Učitelka se dostává ke třetí otázce : “ Jak často si čistíme zuby?” Žák : “ Po každém jídle.” Učitelka to komentuje : “ Ano, správně. Měli bychom si je čistit po každém jídle, ale to bohužel často nejde. Například ve škole po obědě si je čistit nemůžete, protože s sebou nemáte zubní kartáčky. Tak je nutné si je čistit alespoň dvakrát denně – ráno a večer. A poslední otázka – k zubnímu lékaři chodíme…?” Žákyně : “ Na pravidelné půlroční prohlídky.” Učitelka : “ Správně. Tak a jedeme dál. Máme tady teď doplňovačku. Do ní napíšete z dané dvojice vždy to, o čem se budete domnívat, že je to zdravější. 1. obrázek – myslíte si, že je zdravější hrozen vína nebo rozinky? Rozhodni, jestli je zdravější hrozen čerstvého vína, nebo rozinky, což je sušené víno, které obsahuje více cukru. Najděte si obrázky, kde je u nich 2 a rozhodněte se – je zdravější marmeláda nebo med? Najděte si obr. číslo 3 a rozhodněte, co je pro vaše tělo zdravější – sýr nebo zmrzlina. Najděte si obrázek číslo 4 a rozhodněte – je zdravější sníst jablko nebo karamely ( bonbóny ). Obrázek číslo 5. Je zdravější mrkev nebo čokoláda? A poslední, šestý obrázek – je zdravější rohlík nebo dort? Přečti si očima tajenku, jaké slovo ti vyšlo. Tajenka je v tom silně orámovaném okénku uprostřed. Přečti si to slovo očima. Pokud ti vyšlo slovo, které dává smysl, napiš ho nahoru na modrý řádek. Pokud ti vyšel nesmysl, přijď ke mně.” Ke stolku jdou dvě děti, oba mají chybu ve druhém řádku. Paní učitelka se ptá : “ Kdo byl u mého stolku, si už chybu opravil? Tak a teď si vezměte pera a obtáhněte tajenku silně tužkou. Slovo, které vám vyšlo, napište na modrý řádek.- I vy, kteří jste to opravovali.” Pozn. X. : Učitelka dětem sděluje, co mají v pracovním, sešitě vypracovat za domácí úkol a pokračuje : “ Jak vidíte na této stránce je povídání o včeličkách. O nich si tedy musíme ještě pohovořit. Dneska nám jedna včelička také vlétla do třídy a já jsem vám říkala, že si jí nemáte všímat, abyste nedivočili. Pokud budete v klidu, včelička se někde usadí a nic vám neudělá. Včelička, děti, patří mezi velmi důležitý hmyz. Jára vám již minulou hodinu říkal, že včelička má hlavu, trup a zadeček. Já jsem byla překvapená, jak to ví. Na hlavě má oči, sosáček a tykadla. Z trupu jí vyrůstají tři páry křídel a dva páry nohou. Kolik má tedy křídel a kolik nohou ?” Peter : “ Šest křídel a čtyři nohy.” Učitelka : “ Výborně. Na zadečku má včelička pouzdro se včelím jedem. Pokud nás včelička píchne, sama zemře, neboť se jí s žihadlem utrhne i kousek zadečku. Musíte si dát pozor, aby vás nepíchla, třeba když jíte chleba s marmeládou nebo s medem, protože to ona hodně cítí. Včela vás však nesmí píchnout do krku, protože byste se mohli udusit. Je někdo z vás alergický na včelí bodnutí? To znamená, že když ho píchne včela, musí k doktorovi? [ nikdo se nehlásí ]. Ne? To je dobře. Tak a jedeme dále. Včeličky bydlí ve včelím úlu. Je tam spousta včel, kterým se říká dělnice. Ty jsou velmi pilné. Vylétají z úlu a na květech sbírají nektar. Mají na nožičkách takové kartáčky a tam ten nektar nebo pyl ukládají a odnášejí do úlu. Starají se o potravu, o včelí královnu ( královnu matku ) a o miminka, o vajíčka. V úlu je jedna samička – včelí královna, včelí matka. Jejím jediným úkolem je klást vajíčka. Starají se o ní dělnice, krmí ji. Úkolem královny je starat se o novou generaci. V úlu jsou také samečci, kterým se říká trubci. Ty mají za úkol oplodnit královnu, aby měla vajíčka. Protože je však v úlu nepotřebují, jsou po splnění tohoto úkolu z úlu dělnicemi vyhnáni. Včelička je důležitá, protože opyluje květy. Po opadnutí květů mohou vzniknout plody. Dává nám také velmi zdravý včelí med.Také nám dává včelí vosk. Ale pozor! I ten jejich jed a mateří kašička jsou užitečné, protože se zpracovávají na léky. Proto je důležité chovat včely. V poslední době to ale upadá. Někdy se také stane, že včeličky onemocní a včelaři musejí celý úl vypálit. Tak a teď si zapíšeme do sešitu zápis.
79
Zápis : Včela medonosná. dělnice samečci – trubci samička – matka ( královna ) hlava - hruď - zadeček ↓ ↓ ↓ oči 2 páry žihadlo se včelím sosák křídel jedem tykadla 3 páry noh Hodina končí a děti povstávají.
80
13. PŘÍLOHA 2 Tato příloha obsahuje diagramy žáky vykládaných slov. Zadaný pojem, jehož význam žáci popisovali, je znázorněn velkými písmeny a nachází se v černém rámečku. Pojmy, které se objevovaly v definicích žáků 2. třídy se nacházejí v zeleném rámečku, pojmy, které figurovaly v definicích žáků 9. třídy, jsou umístěny v červeném rámečku. Rámečky tvořené přerušovanou čarou představují pomyslné pojmy, se kterými jsem v rámci analyzování slov operovala. Synonyma jsou znázorněna pomocí rovnítka. Atributy jednotlivých pojmů ( tj. vlastnost přisuzující přívlastky, charakteristiky ) pojmu jsou znázorněny přerušovanou čarou.
I. “ kredenc” : Domácnost
Kuchyně
Prostor
Nábytek
Úložný prostor
Linka
Skříň
Stůl
KREDENC
81
KREDENC
Atributy,ze kterých se skládá
Objekty,které uchovává
Potraviny
oblečení
Sůl, cukr, mouka, byliny
Nádobí
Sklo
Porcelán
Hrnec
Prosklená dvířka
Police
Vitrínka
82
II. “ roští” :
Rostliny
Byliny
Strom
Dřevo
Dřeviny
Silné dřevo
Tenké dřevo
Keře
( Suché ) větve
Křoví
ROŠTÍ
Klacíky
83
IV. “ rozčepýřit se” :
Změna zevnějšku
Naježit se
Změna emocí
Rozcuchat se
Rozjařit se
ROZČEPÝŘIT SE
Rozzlobit se
Rozčílit se
Naštvat se
Rozhněvat se
84
III. “ ukolébavka” :
Píseň ( písnička )
Zpívá se malým dětem UKOLÉBAVKA Má uspat ( zpívá se před spaním )
Zpívají ji maminky sourozenc
Okolí domu
Dřeva přimontovaná k domu
Místo, prostor
Část domu
Před dveřmi, za prahem
Veranda
ZÁPRAŽÍ
Práh
Zábradlí
Lavička
85
VI. “ čvachtat se ( v blátě )” :
Pohybovat se
Být někde
Vydávat zvuk
Špinit se
Vydávat čvachtavý zvuk
Být v blátě
Šlapat
Dupat
Skákat
Válet se
Chodit
Plácat se
ČVACHTAT SE
86
VII. “ kopa” :
Míra
5 kusů
60 kusů
Př. brambor
Množství
KOPA
Hromada
60 vajec
Hora
Území
Fůra
Hodně
Plocha
Velké množství hektarů půdy
Louka
Pole
Část, kus
LÁN
Lán polí
Jetel
87
IX. “ jaro” : Rok
Roční období, část roku
Je posel léta, je teplo, rozkvétá příroda, ustupuje zima, příroda se probouzí, ...
JARO
Natírat, mazat
Obtěžovat
DOTÍRAT
Dolézat
Otravovat
Nutit někoho něco říct
Chtít všechno vědět
Vtírat se
Vtírat se
Dorážet
Vnucovat se
Vnucovat se
Být dotěrný
Vopruzovat
88
I. “ strom” :
Živý organismus
Přítel lidí
Rostliny ( flóra )
Byliny
Dřeviny
Kmen, větve, kůra, kořeny, míza
STROM
Jehličnatý strom
Listnatý strom
Jírovec
89
II. “ pryskyřice” :
Rostlina
Dřevina
Bylina
Strom
Listnatý strom
Hmota
Zelenina
Různé druhy
Jehličnatý strom
Smrk
Smůla ( Smola ) PRYSKYŘICE
Koření
Prášek
Míza
Krev stromů 90
III. “ lípa” :
Rostlina
Byliny
Dřeviny
Strom
Jehličnatý strom
Je ve znaku republiky, má měkké dřevo, její květy jsou léčivé, mají tvar srdce ...
Listnatý strom
LÍPA
91
IV. “ žalud” : Organismus
Rostliny
Byliny
Živočichové
Dřeviny
Člověk
Strom
Orgány
Listnatý strom
Mužský pohlavní orgán
Dub Část mužského pohl. orgánu Plod
Živí se jimi divoká prasata
ŽALUD
92
V. “ škůdce” : Ožírá kůru stromů, škodí lesu, ničí, ...
Někdo
Ochránce
ŠKŮDCE
Komu škodí
Kdo patří do kategorie škůdce
Organismus
Lesa
Živočichové
Rostliny
Rostlin
Stromů, listů
Záškodník
Mech
Lišejník
Člověk
Hmyz
Termit
Brouk
Veverka
had
Zvířata
Žížala
93
VI. “ datel” : Ochránce ( doktor, lékař “lesa” )
Pták
Lesní pták
DATEL
Je užitečný, vyzobává ze stromů brouky, zbavuje je parazitů, klove do stromů, má červenou čepičku...
Strom
Zvířata
Jehličnatý strom
Schránka na semena
Plod
Potrava
Takové vajíčko
ŠIŠKA
Slouží k rozmnožování
94
VI. “včela medonosná” : Hmyz
Včela
VČELA MEDONOSNÁ Hlava, trup, zadeček
Dělnice
Chová se pro med, opilovává květy, poměrně hojná, přináší člověku prospěch, sbírá pyl, chová se v úle…
Strom
Jehličnatý strom
Borovice
Škůdce
Škůdce lesa ( lesní škůdce )
Lišejník
LIŠAJ BOROVÝ
Kazisvět lesa
Napadá stromy, škodí borovicím, ožírá jehličí, něco ničí, požírá kůru stromů, prolézá v kmenu…
95
IX. “ semeno”: Organismus
Rostliny
Dřeviny
Strom
Jehličnatý strom
Živočichové
Byliny
Květiny
Tráva
Sazenice
Člověk
Muž
Orgány
Mužské pohl. orgány
Produkt
Zrní
SEMENO
Spermatická buňka ( samčí buňka )
Slouží k rozmnožování , něco z něj vyroste, vyroste z něj kytka, klíčejí z nich kytky, je malé, slouží k vysazování rostlin, ...
96
