UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. Knihy, které máme znát, a jak je máme znát

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut sociologických studií

Hedvika Čepelová

Knihy, které máme znát, a jak je máme znát Bakalářská práce

Praha 2011

Autor práce: Hedvika Čepelová Vedoucí práce: PhDr. Jan Balon, Ph.D.

Rok obhajoby: 2011

Bibliografický záznam

ČEPELOVÁ, Hedvika. Knihy, které máme znát, a jak je máme znát. Praha, 2011. Diplomová práce (Bc.) Fakulta sociálních věd, Institut sociologických studií. Katedra sociologie. Vedoucí diplomové práce PhDr. Jan Balon, Ph.D.

Abstrakt Práce se zabývá konceptem "knih, které máme znát" z pohledu sociologické teorie Pierra Bourdieua. Zaměřuje se na "knihy, které máme znát" v souvislosti se studiem a studovaným oborem. Analyzuje podmínky akademické půdy jakožto pole, roli studijní literatury jako "knih, které máme znát" v tomto poli, zabývá se tím, kdo tyto knihy určuje, jak s nimi lze zacházet a vzájemnými vazbami mezi tímto. Popisuje také význam těchto "knih, které máme znát" mimo pole akademické půdy a jejich vznik v souvislosti s veřejným míněním a specifickým kontextem. Zabývá se také faktory, které určují, jak se subjekt "rozhoduje" dané knihy "znát". Empirický rámec práce představují současné podmínky českého vysokého školství, k jejichž popisu bylo využito legislativních předpisů, analytických dokumentů a výzkumných zpráv, stejně jako strategických a politických dokumentů.

Abstract The thesis explains the "books we have to know" using terms and theoretical views of Pierre Bourdieu. It concentrates on "books we have to know" according to studying and study field. It analyzes the conditions of higher education as a field, the role of "books to be known" within it. It explains how these books are set up and how to treat them, and also how this all reciprocal links. It describes the importance of these books outside the academic field and setting up them by the public oppinion and specific kontext. The explanation involves describing factors which determinates "how" subject "decides" to "know" these books. The empirical basis of these work correspond to the contemporary conditions of higher education in Czech Republic usnig laws, analyzes and research reports, strategies and policy papers to its descripton.

Klíčová slova Literatura, akademická půda, studenti, vysoké školství, vědění

Keywords Literacy, academic field, students, higher education, knowledge

Rozsah práce: 79 268 znaků včetně mezer a poznámek (64 090 znaků včetně mezer bez poznámek)

Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. 2. Prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného titulu. 3. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna pro studijní a výzkumné účely.

V Praze dne 20. 5. 2011

Hedvika Čepelová

Poděkování Ráda bych poděkovala vedoucímu této práce a všem, kteří se na jejím vzniku podíleli svou ochotou otevřeně a se zájmem o tématu hovořit.

Institut sociologických studií Projekt bakalářské práce

Iniciační otázky: Jaká je dnes úloha literatury ve vztahu k postavení jedince ve společnosti? Jak se stává literatura součástí sociálního statusu jedince? Jaká literatura odpovídá jakému společenskému profilu? Hypotéza: Symbolická funkce literatury je v současné době výraznější než v minulosti a čtená literatura se profiluje podle sociálního statusu jedince. Vstupní diskuze: Slovník literární teorie přiřazuje literatuře tři funkce: informativní, formativní a estetickou. Takovéto funkce jsou jistě platné v úzkém vztahu čtenář – literatura. Z hlediska společenského je ale literatura součástí kultury a jako taková je podle teorie P. Bourdieu konzumována podle vkusu a životního stylu. Právě vkus a životní styl pomáhají podle této teorie vymezovat sociální status jednice: ve vztahu společnost – čtenář – literatura má tak literatura navíc funkci symbolickou. Je zřejmé, že informativní, formativní i estetickou funkci mohou kromě literatury obstarávat i jiné prvky kultury. Zejména s rozvojem masových elektronických médií a fenoménu „infotainment“ (informace podané zábavnou formou) dochází u literatury k oslabení těchto funkcí, zatímco symbolická stále zůstává. Literatura se jako kulturní symbol může uplatnit v několika rovinách, vždy ale záleží na postavení jednotlivého titulu. Toto postavení se formuje v závislosti na veřejném mínění, potažmo názoru expertů (viz Giddens) a medializaci titulu (viz Thompson) a není jen vertikální ve smyslu vysoké – nízké. Naopak odráží strukturu společnosti: různá literatura je přisuzována různým sociálním skupinám. Nástin řešení: Ve své práci bych se chtěla pohybovat v teoretické rovině podložené nezbytným kvalitativním výzkumem. Aplikovala bych teorii P.Bourdieu, která hovoří o formování sociálního statusu na základě spotřeby určené životním stylem a vkusem. Rozhovory s reprezentanty různých sociálních skupin bych pak získala konkrétní data. Výsledkem by mělo být vymezení oblastí literatury, které odpovídají vkusům různých sociálních skupin.

Návrh struktury práce: 1. Část teoretická  Společenská funkce literatury  Konstrukce „renomé“ literatury  Využití literatury jako symbolu 2. Část empirická (kvalitativní)  Typologie čtenářů a oblastí literatury Základní rámcový seznam literatury: Alan, J. : Sociologie, literatura a politika: literatura jako sociologické sdělení Bourdieu, P.: Teorie jednání Bourdieu P.: Language and symbolic power Devine, F.: Rethinking class: Culture, identities and lifestyles Giddens, A.: Důsledky modernity Hvížďala, K.: Moc a nemoc médií Petrusek, M.: Sociologie a literatura Thompson, J.B.: Média a modernita

1

Obsah BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM ............................................................................................................... 4 PROHLÁŠENÍ ........................................................................................................................................... 6 PODĚKOVÁNÍ .......................................................................................................................................... 7 OBSAH ....................................................................................................................................................... 1 ÚVOD.......................................................................................................................................................... 2 1.

TEORETICKÉ UKOTVENÍ .......................................................................................................... 4 1.1 „KNIHY, KTERÉ MÁME ZNÁT“ V SOCIOLOGICKÉ TEORII .................................................................. 4 1.2 FILOSOFIE JEDNÁNÍ PIERRA BOURDIEU .......................................................................................... 6

2.

EMPIRICKÝ RÁMEC .................................................................................................................. 10 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

3.

INSTITUCIONÁLNÍ PROSTŘEDÍ A POLE AKADEMICKÉ PŮDY............................................................ 11 PRAVIDLA HRY V POLI A JEJÍ SMYSL ............................................................................................. 16 „KNIHY, KTERÉ MÁME ZNÁT“, PRAVIDLA A SMYSL ...................................................................... 20 „KNIHY, KTERÉ MÁME ZNÁT“ MIMO POLE .................................................................................... 25 „TEN, KDO MÁ ZNÁT“ – KONSTRUKCE STEREOTYPU ..................................................................... 27 „TEN, KDO URČUJE“ – KONSTRUKCE AUTORITY ........................................................................... 30

ZÁVĚR ............................................................................................................................................ 34

SUMMARY .............................................................................................................................................. 36 POUŽITÁ LITERATURA ...................................................................................................................... 37 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................................................. 39 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 40

2

Úvod

„Já mám dojem, že bych aspoň něco z těch středoškolských osnov znát měla.“ Autorka výše uvedené výpovědi je studentkou1 sociologie (v době, kdy tento výrok pronesla, studovala prezenčně druhý ročník bakalářského studia) na Univerzitě Karlově v Praze. Ilustrační výpověď se týká literatury, respektive vyjádření subjektivního dojmu nutnosti „znát“ „aspoň něco“ z děl a autorů, které zmiňovaly strany středoškolských učebnic literatury a českého jazyka2. Tato věta mě inspirovala k úvahám nad jejím věcným obsahem. Co představují pojmy „dojem“, „aspoň něco“ a především „měla“ a „znát“? Jak vzniká tato subjektivní „nutnost“ a jaký typ „znalosti“ jí odpovídá? Kdo vyhodnocuje, zda tato „znalost“ skutečně odpovídá oné „nutnosti“? Jestliže autorka takto hovoří o středoškolských osnovách, jejichž požadavkům již vyhověla při úspěšném složení maturity, bude takto hovořit i o studijním plánu svého oboru poté, co jej úspěšně dostuduje? Vysloví několik měsíců po promoci tezi: „Já mám dojem, že bych aspoň něco z té sociologické teorie měla znát?“ Na základě těchto otázek vznikl koncept „knih, které musíme/máme znát“, jimž se chci v této práci věnovat. Ambicí této práce není porovnávání různých teoretických přístupů ke konceptu, zejména proto, že jde o koncept relativně úzký, specifický. Cílem této práce je jeho interpretace pomocí konkrétního teoretického rámce, s použitím popisu současného relevantního rámce empirického. Abych toho docílila, musela jsem stále ještě příliš široký a abstraktní koncept zúžit a konkretizovat. Koncept „knih, které máme znát“ totiž může fungovat v různých kontextech, mezi nimiž existuje celá řada specifických odlišností, které by bylo třeba důkladně analyzovat, než bych jej mohla jako celek generalizovat. V důsledku toho se v této práci soustředím na prostředí vysokých škol, respektive akademické půdy, aktéry, kteří na ní figurují (především studenty, studentky, vyučující, vysoké školy), a procesy, 1

Pojem „student“ v celé práci označuje studenta či studentku vysoké školy podle Zákona 111/1998 sb. o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů (dále jen Zákon 111/1998 sb. o vysokých školách) 2

Podrobněji viz Příloha 1 – Metodologická zpráva.

3 které se na ní odehrávají (studium, výuka). Tím, kdo „má znát nějaké knihy“ je v této práci student (určitého oboru) a „knihy, které má znát“ jsou pojímány v úzké vazbě právě na tuto skutečnost, tedy jako „knihy, které má znát student určitého oboru, a jak je má znát“. Podrobněji se zdůvodnění tohoto zúžení a zpřesnění zkoumaného konceptu věnuji v dalších částech.

4

1. Teoretické ukotvení 1.1

„Knihy, které máme znát“ v sociologické teorii

Koncept „knih, které máme znát“ není nijak teoreticky nebo metodologicky převratný ani neřešitelný. Sociologie by jej různými přístupy uměla interpretovat nejpozději od dob Maxe Webera, jehož úsilí o pochopení jednání3 by dnes, pokud bych svůj cíl vytyčila obdobně jako on, zřejmě vedlo ke kvalitativnímu zkoumání subjektivně definovaných příčin, na základě kterých autorka výroku výše pociťuje onu „nutnost znát aspoň něco“. Co přesně tvoří věcný obsah slovního spojení „aspoň něco“ by v nějaké formě vypověděla autorka sama. Bylo by možné přistoupit také z jiné strany, z pozice počátků strukturálního funkcionalismu, a pokoušet se společně s Émilem Durkheimem (abych zachovala historickou souslednost s Weberem) analyzovat sociální fakta, která autorku „donucují znát aspoň něco“4. Tímto přístupem, zejména zevrubnou analýzou kulturních norem – sociálních faktů, bych se pak zřejmě dobrala věcné podstaty onoho „aspoň něco“ také. V sociologických směrech zejména druhé poloviny (resp. 60. let) 20. století se rovněž nabízí řada přístupů, od sociologie vědění P. L. Bergera a T. Luckmanna, přes symbolický interakcionismus E. Goffmana nebo strukturalismus M. Foucaulta. Bylo by rovněž možné přistupovat k problému na základě východisek Frankfurtské školy (30. léta 20. století), nebo z pohledu francouzské postmoderní sociologie (např. J. Baudrillarda)5. Domnívám se, že je možné na koncept nahlížet také v intencích sociologického dilematu „struktury a jednání“, formulací otázek: Je „dojem“ autorky neurčitým odrazem subjektivního vnímání sebe sama, své současné pozice, svých ambicí…? Nebo

3

KELLER, J. Dějiny klasické sociologie. Praha:SLON, 2007. s. 260

4

KELLER, J. Dějiny klasické sociologie. Praha:SLON, 2007. s. 214

5

HARRINGTON, A. a kol. Moderní sociální teorie:základní témata a myšlenkové proudy. Praha:Portál, 2006

5 je reflexí objektivních tlaků, norem, struktury společnosti, v níž se autorka citátu nachází? Lze tyto dva pohledy „skloubit“? Problém, kterému se věnuje tato práce, má rovněž věcný rozměr. Práce se zabývá knihami, literaturou v souvislosti se studiem, s formálním vzděláváním. Hledám-li koncept zastřešující tento vztah při zachování platnosti formulovaných otázek, mohu použít mezi jinými následující vymezení: „škola (…) vštěpuje určitou dominantní kulturu, jež se tím ustavuje jako legitimní kultura národní.6“ Jde o východisko, se kterým pracuje „filosofie jednání7“ Pierra Bourdieho. Pierre Felix Bourdieu (1931-2002), francouzský sociolog a antropolog, významně ovlivňoval vývoj (nejen) evropské sociologie právě od druhé poloviny 20. století (resp. od 70. let). Rozpracoval řadu teoretických konceptů založených zejména na snaze „smířit“ objektivní pohled ovlivňující struktury a subjektivní pohled svobodného jednání (resp. jednající entity, člověka)8. Zároveň se systematicky věnoval sociologickému zkoumání především v oblasti kultury a vzdělání. Způsob, kterým tato zkoumání realizoval – tedy silné empirické ukotvení teorie – navíc odpovídá metodě, jakou chci tam, kde to bude možné, postupovat já. V této práci tedy vysvětlím koncept „knih, které máme znát“ pomocí teoretických východisek, které předkládá Pierre Bourdieu zejména v dílech, kde se věnuje sociologii kultury a vzdělávání9. Nejprve je však potřeba tato východiska popsat a vysvětlit použité pojmy. Tato práce - s ohledem na dobu a místo jejího vzniku - vysvětluje jinou společenskou situaci, než jakou se zabývala původní díla autora, jež poskytl východiska pro její nazírání10. Přesto lze – s využitím dostupných empirických zdrojů, jako jsou legislativní předpisy, statistické údaje, média, výpovědi aktérů – současnou

6

BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha:Karolinum, 1998. S. 80

7


8

HARRINGTON, A. a kol. Moderní sociální teorie:základní témata a myšlenkové proudy. Praha:Portál, 2006 9

Významněji se těmito oblastmi zabývají díla Pravidla umění, Homo Academicus, O televizi, ale základní myšlenkový rámec je popsán rovněž v Distinkci, Teorii jednání a Nadvládě mužů. 10

Převážně francouzská společnost v 60. – 80. letech 20. století (Homo Academicus), případně na přelomu 19. – 20. století (Pravidla umění).

6 společenskou situaci popsat pomocí stejných pojmů. Tam, kde potřebné informace chybí, jsou neúplné nebo jejich povaha je mírně odlišná, se na tyto rozdíly snažím poukazovat.

1.2

Filosofie jednání Pierra Bourdieu

Pierre Bourdieu svým dílem rozšířil pomyslný „slovník sociologické teorie“ o koncept teorie sociálních polí, kterou poprvé představil ve studii zabývající se právě literaturou11. V souvislosti s ní uvedl zejména pojmy „pole“, „habitus“ a „kapitál“12. „Pole“ definuje Pierre Bourdieu jako „systém objektivních vztahů, jenž je základním prvkem konkurenčního prostoru, který tento pojem utváří se všemi ostatními“13, respektive „soubor pozic, ve kterých se lze situovat“14. „Habitus“ vymezil jako dispozice jednotlivce, které se formují působením existujících pozic, styl jednotlivce, který vzniká společensky podmíněně a sám podmiňuje jedincovo jednání. „Habitusy, stejně jako společenské pozice, jejichž jsou plodem, jsou diferencované; také však diferencující (…) jsou generativní principy odlišných a odlišujících praktických činností.“15 Pro pochopení pojmu „kapitál“ je třeba nejprve detailněji popsat logiku pole. „Pole“ se podle Bourdieua konstituuje díky neustálému vymezování se, odlišování se, vymezování aktérů vůči ostatním, zaujímáním pozic v reakci na pozice již zaujaté, a to s vědomím těchto pozic, s jejich rozeznáním jakožto pozic, jež lze zaujmout, a podmíněně dispozicemi k zaujímání, habitusem jednotlivce16. V každém okamžiku je podle Bourdieua stav pole výsledkem historického procesu, dějinného vývoje pole, přičemž vztahy, které určují pozice v poli zaujímané, jsou objektivní a v jistém smyslu 11

SZALÓ, C. Symbolická alchymie na literárním poli (Doslov), in BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 448 12

V předmluvě k Teorii jednání Bourdieu píše, že jeho „[filosofie jednání] v podstatě spočívá v několika málo základních pojmech, jako habitus, pole a kapitál“. (BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha:Karolinum, 1998. s. 7) 13

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010. s. 240

14

BOURDIEU, P: Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010. s. 122

15


16


7 transcendentní17. Na míře institucionalizace pole závisí, nakolik je možné v daném poli zaujímat nové pozice. Na míře autonomie pak jeho vztah k prostoru mimo něj. Autonomii definuje Bourdieu jako „vysoký stupeň nezávislosti na moci“18. Má-li být pole uznáno jako autonomní, tedy se vymanit ze strukturní podřízenosti, musí se samo vymezit vůči „nadřazenému“ poli, za které Bourdieu považuje ekonomický trh19. To znamená, že musí ustavit vlastní (ne-ekonomické) hodnoty, které mu dávají jakožto poli smysl. S vírou v tyto hodnoty se podle autora na poli hraje „hra“, která vyžaduje specifická „pravidla“. Tyto hodnoty a pravidla hry zároveň představují předmět sporů, „konfliktů o definice“20, které vedou k neustálému vymezování se – a tedy k objektivní konstituci a re-konstituci, reprodukci a vývoji pole. „Pozicí“ zaujímanou v poli myslí Bourdieu „bod“ – soustavu vztahů k ostatním takových bodů, kteří v poli figurují: „Pozice je objektivně definována svým objektivním vztahem vůči ostatním pozicím, (…) systémem relevantních, tedy výkonných vztahů, dovolujících jí se situovat vůči všem ostatním pozicím ve struktuře celkového rozvržení vlastností“21.

V tomto smyslu jsou pozice objektivní, ačkoliv to, čemu v daném

okamžiku stavu pole věcně odpovídají, se vyvíjí v rámci historického vývoje celého pole, podle toho, kdo dané pozice zaujímá. Podle autora je objektivní vztah mezi těmi, kteří dané pozice zaujímají, rovnocenný s objektivním vztahem mezi pozicemi: společně představují dvě struktury, které konstruují podobu pole. „Ve fázi rovnováhy má

17

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. s. 356.

18

BOURDIEU, P.: Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. s. 176

19

Bourdieu píše o strukturní podřízenosti literárního pole: „Nyní máme co činit se skutečnou strukturní podřízeností. (…) Ustavuje se dvěma hlavními zprostředkujícími mechanismy: je to jednak trh, jehož kladné i záporné tlaky ovlivňují literární podnikání buď přímo, tj. množstvím prodaných výtisků, divadelních vstupenek apod., nebo nepřímo v podobě nabídek zaměstnání v redakcích časopisů a vydavatelstvích, objednávek ilustrací či všech forem konzumní literatury (…)“ (BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. s. 73 ‐ 74) Vymanění ze strukturní podřízenosti mechanismů ekonomie, konzumního trhu, je podle něj možné jedině skrze odlišení se vůči nim, tedy skrze odmítnutí těchto mechanismů a ustavení mechanismů vlastních. Ekonomické mechanismy, trh, považuje Bourdieu za společensky dominantní a strukturálně nadřazené, proto představují univerzální „moc“, vůči které se při procesu autonomizace vymezuje jakékoliv pole. 20

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. s. 293

21


8 prostor pozic sklon ovládat prostor zaujímání pozic,“22 tvrdí a popisuje vztahově odpovídající rozložení pozic a dispozic, tedy skutečnost, že některé atributy pole jsou transcendentní. Transcendence souvisí podle autora s výše uvedeným principem „všudypřítomnosti“ některých rozdílů. Ten způsobuje, že pozice v rámci jednoho pole nalézají odpovídající pozici na poli jiném (ve vztahu k pozicím, jež toto pole utvářejí)23. Zaujímání pozic podle něj není nahodilý a izolovaný proces. Ti, kteří dané pozice zaujímají, tedy konkrétní aktéři s konkrétními vlastnostmi, reagují na strukturu pole a pozice v něm adekvátně habitu, tedy„nabyté vědomosti a také jmění, které za jistých okolností může fungovat jako kapitál24“. Kapitál je tedy něco, co vzniká interakcí jedince s určitými dispozicemi a pole s určitými pozicemi, hodnotami, pravidly: je to něco, co existuje u jedince v potenci a tvaru nabývá v poli. Existuje tedy vícero druhů kapitálu, které u jedince (v potenci) představují dohromady symbolický kapitál25. S tím souvisí koncept uznání, pro jehož vysvětlení je třeba ještě popsat několik dalších zákonitostí pole. Pozice v poli mají schopnost „strukturovat kategorizaci vnímání, klasifikační schéma“26, tedy se stávat rozeznatelnými pro „nově příchozí“ do pole a prostřednictvím toho institucionalizovat strukturu pole27. Institucionalizaci spojuje Bourdieu právě s prosazením vlastní definice (hodnot), vlastních výhodných „pravidel hry“ daného pole (například legislativou, ale i kodexy jednání, které se striktně dodržují). Tím podle něj vzniká tomu, kdo definici a pravidla hry prosadí, nárok na udělování legitimity, „monopol na posvěcující moc“28 ve vztahu k aktérům v poli i k jejich činnosti. Takové „posvěcení“ nazývá Bourdieu „specifické uznání v poli“. Uznání je tedy de facto

22


23

Bourdieu poukazuje například na souvislosti mezi uměleckou a politickou avantgardou, tedy novou generací popírající definice předchozí generace („establishmentu“) na poli umění a na poli politiky. 24


25

BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha:Karolinum, 1998. s. 81

26

BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha:Karolinum, 1998. s.17

27


28


9 přiznáním specifického kapitálu. Transcendence je pak podstatná pro vysvětlení souvislosti různých forem kapitálu. Posledním pojmem, který je potřeba detailněji vysvětlit, jsou „pravidla hry“ v poli. Těmi se myslí specifické zákonitosti pole, jeho řád, to, co je vyžadováno, tolerováno, trestáno, odměňováno, i způsoby, jak se toto činí. Pravidla se logicky odvíjí od prosazené definice vlastních hodnot pole. Jejich smyslem je nezpochybňovat tuto definici, respektive ji chránit. Abstrakcí od konkrétní podoby pravidel hry lze konstatovat, že pravidla hry obecně slouží k ochraně „svých“ hodnot – mohou tedy v návaznosti na charakter hodnot sloužit jak k udržení či posílení autonomie pole, tak k jejímu potlačení. Mezi hodnotami a pravidly hry neplatí jednoznačný vztah příčiny a důsledku: definice hodnot je možné prosadit prostřednictvím prosazení pravidel hry. Specifické uznání v poli podléhá těmto pravidlům hry. Ti, které k tomu struktura pole opravňuje, kteří jsou v pozici, která je ve struktuře pole nadaná specifickou mocí k tomu určenou29, mohou legitimizovat další aktéry a jejich činnost podle platných pravidel hry. Je zřejmé, že tak dochází k reprodukci prosazených hodnot. Pole ovšem umožňuje souběžnou subjektivní platnost vícera definic hodnot (jinak by nebylo oč svádět boj) a tedy i existenci více druhů specifického uznání a jeho udělovatelů. Podle Bourdieua je tím, co umožňuje přistoupit na specifická pravidla hry pole, illusio, „víra, že hra stojí za námahu30“, tedy přisouzení smysluplnosti hře, která se na poli hraje, a poli samému31.

29


30

BOURDIEU, P. Teorie jednání, Praha:Karolinum, 1998. s. 106

31

Bourdieu zavádí pojem illusio jako „předpoklad fungování hry“, říká že „každé pole produkuje svou zvláštní formu illusio ve smyslu investice do hry, která vytrhuje činitele z netečnosti, pobízí je a připravuje na to, že budou náležitě, v souladu s logikou pole, rozlišovat, co je důležité (…) a co není“ (BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. s. 299). Illusio je specifický druh víry ve smysl pole samotného, ve smysl jeho hodnot.

10

2. Empirický rámec Chci-li „číst“ koncept „knih, které máme znát“ tímto interpretačním rámcem, budu nejprve muset koncept popsat prostřednictvím jeho pojmů. To znamená určit pole, ke kterému se koncept vztahuje, roli konceptu v tomto poli, aktéry, kteří s tímto konceptem mají co do činění. Domnívám se, že je možné koncept „knih, které máme znát“ takto „přečíst“, pokud podstoupím jeho dílčí redukci (vztáhnu jej ke konkrétnímu poli), respektive zobecnění (popíšu jej v daném poli a jako prvek tohoto pole, přičemž bude možné analogický prvek nalézt i v jiných polích, jakkoliv nemusí původnímu konceptu věcně odpovídat – vůbec se nemusí týkat knih). Nejprve je ale třeba upřesnit samotný koncept „knih, které máme znát“. Jak jsem zmínila výše, bude třeba jej redukovat na konkrétní kontext. Z úvodního ilustračního výroku není bezprostředně zřejmé, z jaké pozice autorka mluví, k jakému poli vztahuje svůj „dojem, že by měla…(znát nějaké knihy)“. Jde o pocit „měla bych znát tyto knihy, protože jsem absolvovala střední školu“, nebo spíše dojem „měla bych znát tyto knihy, protože studuji na vysoké škole“, anebo dokonce „měla bych znát tyto knihy, protože studuji na vysoké škole společenskovědní obor“? Dovolím si tedy uvést ilustraci druhou, která demonstruje jeden podstatný prvek: „Já chápu, že jako student politologie bych si ty knížky měl přečíst.“ Autor tohoto výroku studuje (v čase promluvy) první ročník magisterského navazujícího programu, obor politologie, na Univerzitě Karlově v Praze. Samotný výrok se nepochybně týká podobného konceptu jako výrok úvodní32, respektive zkoumaného konceptu vůbec: zmiňuje se explicitně o knihách a potřebě je znát/přečíst. Zahrnuje ale také slovní spojení „jako student politologie“, které implikuje kritérium, se kterým autor výroku potřebu znát nějaké knihy spojuje, a sice své studium33 a studovaný obor. Pokud taková vědomá realizace souvislosti mezi „knihami, které máme znát“ a těmito kritérii probíhá subjektivně, mohu se tedy i já pokusit vztáhnout koncept „knih, které máme

32

Rozdílnost verbálních formulací ‐ „mám dojem ‐ chápu“, „měla znát – měl přečíst“ – může odpovídat rozdílu osob autorů výroku: odlišné pohlaví, odlišný obor studia, ale i odlišné vzdělání rodičů a socioekonomické podmínky rodin obou osob. 33

V celé práci rozumím pod pojmem „studium“ studium na vysoké škole ve smyslu Zákona 111/1998 sb. o vysokých školách.

11 znát“ vztáhnout k takto vymezeným kritériím, tedy psát o „knihách, které máme znát, pokud studujeme určitý obor na vysoké škole“. V souladu s výše uvedeným tak podstupuji redukci konceptu na určitý kontext, ve kterém se nyní pokusím koncept „knih, které máme znát“ popsat, definovat jeho „místo“ v poli a význam pro něj.

2.1

Institucionální prostředí a pole akademické půdy

Kritérium studia a studovaného oboru předznamenává oblast vzdělávání, přesněji terciárního vzdělávání34. To v České republice v čase vzniku této práce realizují „instituce terciárního vzdělávání“, tedy vysoké školy. S ohledem na současnou strukturu vysokého školství lze konstatovat, že dominantní roli v této realizaci hrají vysoké školy univerzitního typu (v akademickém roce 2009/2010 realizovalo činnost 27 škol univerzitního typu z celkového počtu 73 institucí terciárního vzdělávání, na kterých ale studovalo téměř 89 % všech studujících fyzických osob v ČR35). Je možné oblast vysokého školství nazvat polem? Pierre Bourdieu tak učinil již ve své knize Homo Academicus (1984), kde popsal specifické rysy akademické půdy jakožto pole. Empiricky popsal to, co je pro pojem „pole“ ustavující, tedy boj o prosazení vlastní definice hodnot „pole akademické půdy“ a pravidel hry, aktéry, kteří o toto usilují36. Přesto je na místě otázka, zda takové charakteristiky platí i pro současný stav vysokého školství u nás. Jak vyplývá z definice pojmu, pole se ustavuje na základě vlastních hodnot odlišených od ekonomických (tržních). Pole uznává vlastní pravidla hry (tím spíše, čím více je autonomní a institucionalizované) a zejména je neustále vytvářeno, přetvářeno a tvořeno pozicemi, které jsou v něm zastávány, a těmi, kdo tyto pozice zaujímají. Znovu připomenu důraz, který Bourdieu klade na protiklady, opozice, které v každém poli nutně existují a které vedou k reprodukci pole (viz výše) v „zápasu o pravdu a moc“, ve snaze postavit do ústředí celého pole vlastní hodnoty a nastolit vlastní pravidla hry.

34

Ve smyslu Zákona 111/1998 sb. o vysokých školách.

35

Ústav pro informace ve vzdělávání. Statistická ročenka školství 2009/2010 – Výkonové ukazatele. [online]. 36

BOURDIEU, P. Homo Academicus. Polity Press, 1988

12 Pokud je akademická půda37 polem, zakládá se na vlastních netržních hodnotách. Aby se „vymanila ze strukturální podřízenosti“ (viz výše), musí tyto odlišné hodnoty manifestovat směrem ke strukturálně nadřazenému, vně sebe. Takovým manifestem může být například legislativní předpis, který tak institucionalizuje akademickou půdu jako svébytnou oblast (ještě ne nutně pole), protože má závaznou povahu pro celou společnost, tedy i pro oblasti hypotetickému poli akademické půdy strukturálně nadřazené. V současné době je takovým legislativním předpisem v České republice beze sporu Zákon o vysokých školách (111/1998 Sb.). V úvodní části deklaruje toto: „Vysoké školy jako nejvyšší článek vzdělávací soustavy jsou vrcholnými centry vzdělanosti, nezávislého poznání a tvůrčí činnosti a mají klíčovou úlohu ve vědeckém, kulturním, sociálním a ekonomickém rozvoji společnosti tím, že: a) uchovávají a rozhojňují dosažené poznání a podle svého typu a zaměření pěstují činnost vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost, b) umožňují v souladu s demokratickými principy přístup k vysokoškolskému vzdělání, získání odpovídající profesní kvalifikace a přípravu pro výzkumnou práci a další náročné odborné činnosti, c) poskytují další formy vzdělávání a umožňují získávat, rozšiřovat, prohlubovat nebo obnovovat znalosti z různých oblastí poznání a kultury a podílejí se tak na celoživotním vzdělávání, d) hrají aktivní roli ve veřejné diskusi o společenských a etických otázkách, při pěstování kulturní rozmanitosti a vzájemného porozumění, při utváření občanské společnosti a přípravě mladých lidí pro život v ní, e) přispívají k rozvoji na národní a regionální úrovni a spolupracují s různými stupni státní správy a samosprávy, s podnikovou a kulturní sférou,

37

Nadále v této práci používám pojem „akademická půda“ tam, kde obsahově odpovídá pojmu „vysoké školství“ ve smyslu Zákona 111/1998 sb. o vysokých školách.

13 f) rozvíjejí mezinárodní a zvláště evropskou spolupráci jako podstatný rozměr svých činností, podporují společné projekty s obdobnými institucemi v zahraničí, vzájemné uznávání studia a diplomů, výměnu akademických pracovníků a studentů.“38 Poslání vysokých škol je vymezeno relativně širokým okruhem různorodých hodnot, od tvůrčí činnosti a nezávislého poznání, přes rozvoj občanské společnosti a aktivní přístup k řešení společenských a etických otázek, až po ekonomický rozvoj společnosti a mezinárodní

spolupráci

(s

patrným

odkazem

na

zvyšování

vlastní

konkurenceschopnosti). Podstatné ale je, že v tomto výčtu jsou uvedeny i cíle bezprostředně ne-ekonomické: právě nezávislé poznání a jeho rozhojňování, aktivní role při utváření občanské společnosti a příprava mladých lidí na život v ní jsou hodnotami, které nekorespondují s hodnotami trhu, bezprostřední užitností. Jejich přítomnost v ustavujícím legislativním předpisu, stejně jako přítomnost hodnot ryze v souladu s ekonomickou logikou, jako je přímo ekonomický rozvoj společnosti, získávání profesní kvalifikace atd., vymezuje pole po jeho krajnicích: toto vše může být smyslem akademické půdy a činností, které sama vyvíjí. V těchto krajnicích se může odehrávat „symbolický boj“ o podstatu jí samotné, mezi aktéry, kteří prosazují definici hodnot ve smyslu nezávislého poznání a svobodné tvůrčí činnosti, a mezi těmi, jež prosazují spíše hodnoty ve smyslu ekonomického rozvoje, profesní přípravy, užitnosti. V tomto ohledu nutně existuje souvislost s obory studia, potažmo s příslušnými vědeckými disciplínami a jejich orientací na teorii či praxi. Technické obory, obory z oblasti zemědělství, ale v určitých polohách například i lékařství a farmacie, právo, společenské vědy (explicitně ekonomie) či umění (design a reklama), jejichž předmět studia je takového charakteru, že studium samo implikuje následné uplatnění na trhu práce (existuje pracovní pozice „ekonom“, „technik“, „právník“, „lékař“ a jejich různé specifické variace, například „účetní“, „právní poradce v neziskovém sektoru“, „dětský lékař“ nebo „vedoucí stavby“), mají k užitnosti blíže než teoretické disciplíny, jako například teoretická matematika (logika), filosofie, filologie, religionistika, kulturologie, historie, teoretické polohy společenských věd jako sociologie nebo politologie a všechny další disciplíny, které je možné označit poněkud zastaralým termínem „svobodná umění39“.

38

39

Zákon 111/1988 sb. o vysokých školách.

Odpovídá pojmu „tradiční pojetí vzdělanosti“ či „humanitní vzdělanosti“, jak ji definuje K. P. Liessmann (LIESSMANN, K. P. Teorie nevzdělanosti:omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2008. s. 38)

14 Patří sem i vědecké disciplíny – například přírodní vědy - v polohách orientovaných na základní výzkum. V této opozici je patrný známý konflikt, který určuje dva nesmiřitelné póly akademické půdy jakožto pole, a sice pól „komerční“ a „čistý“40. Komerční pól se svými hodnotami přibližuje hodnotám vyznávaným vně pole, tedy hodnotám a pravidlům ekonomického trhu. „Čistý“ pól stojí vůči němu v opozici – logicky tedy také v opozici k hodnotám vně pole, k hodnotám a pravidlům ekonomického trhu. Hodnoty, ke kterým se ve vymezení přihlašuje tento pól, představují ustavující hodnoty autonomního pole, základ pro jeho vymanění ze „strukturální podřízenosti“. Pozice zaujímané na tomto pólu jsou tedy zárukou autonomie pole akademické půdy, prosazují hodnoty, na kterých pole tuto autonomii buduje. Vymezením se vůči hodnotám vně pole ustavují pole samotné: vymezení toho, co stojí „za hranicemi pole“, implikuje, že nějaké pole vůbec je. V souboji o prosazení vlastních definic hodnot pole a jeho hranic jde také o vymezení okruhu těch, kteří se o takovou věc mohou vůbec pokoušet41. Vzájemná radikální negace hodnot obou pólů (naprosté odmítnutí hodnot pólu čistého pólem komerčním a naopak) by znamenala zvýšenou možnost destabilizace pole, jeho ohrožení. To je v rozporu

s vysokou

legislativního

předpisu

mírou a

jeho

formální

institucionalizace kodifikace

(existence

procesů

samostatného

v něm probíhajících).

Akademická půda je polem i po formální stránce a hluboké změny na úrovni institucí je možné realizovat zásahem na této úrovni, tedy legislativou. Důkazem toho může být skutečnost, že projekt „reformy terciárního vzdělávání42“ má za cíl přípravu nového zákona, upravujícího terciární vzdělávání. Samozřejmě nejde o jediný způsob realizace jakýchkoliv změn, ale legislativní úroveň představuje obecně platnou normu, jejíž dodržování je možno vyžadovat a překračování postihovat. Jde tedy o svrchovanou 40

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. s. 190 ‐ 191

41

Bourdieu v Pravidlech umění hovoří o „hlídání vstupů“.

42

„Individuální projekt národní – reforma terciárního vzdělávání“, projekt v gesci Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT), realizovaný v letech 2009 – 2011. Jeho anotace uvádí: „Cílem projektu je navržení optimálního systému řízení a financování (a jejich vzájemné provázanosti) terciárního vzdělávání v České republice (…) hlavními cíli projektu je předložit návrhy dvou věcných záměrů zákonů (věcného záměru zákona o terciárním vzdělávání a věcného záměru zákona o finanční pomoci studentům), v návaznosti na schválení věcných záměrů zákonů předložit návrhy vlastních zákonů v paragrafovém znění.“ (zdroj: Internetová prezentace MŠMT, www.msmt.cz)

15 formu ustavení „pravidel hry“, kterému ale předchází formální proces, do kterého mohou aktéři z obou pólů vstupovat. Důvodem, proč se přitom vzájemně radikálně nepopírají, je na jedné straně autonomie pole sama: aktéři, kteří na poli zastávají významnou pozici, ji zastávají v dosud autonomním poli, byli do této pozice ustaveni pravidly hlásícími se k hodnotám zakládajícím na autonomii pole a tyto hodnoty nemohou bezprostředně popřít, neboť jsou sami jejich „produktem“. Na druhé straně je pole akademické půdy ve své institucionalizované podobě podřízeno trhu, ať už přímo (soukromý sektor), nebo zprostředkovaně prostřednictvím politické moci (veřejný sektor, který je financován z veřejného rozpočtu převážně per capitam43, tedy podle počtu studujících, obdobně státní). Ve vzájemném oponování se „čistý“ pól prosazuje své definice hodnot s odkazem na autonomie a argumentuje v jejich prospěch prostřednictvím vlastních metod (teoretická studie o tom, proč jsou teoretické disciplíny významné). „Komerční“ pól jako nástroje argumentace používá rozvahy ekonomického kalkulu, ve svůj prospěch využívá váhu mechanismů tržní směny a bezprostředního užitku (průzkumy zaměstnatelnosti absolventů, hodnocení spokojenosti absolventů se studiem a jeho výstupy). Přesto nechává „čistý“ pól se vymezovat – kdyby tak ten nečinil, „komerční“ pól by přestal být pólem v poli, sám by pro pole akademické půdy nedefinoval jiné autonomní hodnoty, na jejich místo by dosadil hodnoty strukturálně nadřazeného pole. Vzájemná oponentura se tedy věcně nevede v tom smyslu, zda mají být hodnoty toho či onoho pólu výlučnými hodnotami pole (a zastáncům oponentního názoru tak má být odepřena příslušnost k poli) akademické půdy, ale hodnotami na prvním místě. Je patrné, že hodnoty ustavující akademickou půdu jakožto pole představují svrchovaný princip. Ten předurčuje i hierarchizaci pole: specifický kapitál pole a s ním spojená moc v poli se koncentruje v těch pozicích, které se k daným hodnotám hlásí44. Ti, kteří obsazují pozice hierarchický výše („elity“ pole), jsou držiteli a zároveň udělovateli „specifického uznání“ v poli. Tyto elity jsou rozeznatelné i z pohledu vně pole. Jako špičky autonomního pole akademické půdy dosahují uznání na poli ekonomicky tržním 43

MŠMT, Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2010: zhruba 80 % finančních prostředků určených na provoz veřejných vysokých škol se odvíjí od počtu studujících. 44

Zde je potřeba v souladu s autorem teorie podotknout, že pole není imunní vůči ostatním formám kapitálu a moci. I ty se na poli akademické půdy zhodnocují a mohou skrze to vést i k navyšování specifického kapitálu v poli, jak Bourdieu popisuje například ve studii Homo Academicus.

16 i v obecném společenském mínění45. To souvisí s postavením celého pole vůči společenskému prostoru kolem něj. Elity jednají ve jménu jiných hodnot, než jaké dominují společenskému prostoru vně pole, dosahují uznání ve svém poli a prostřednictvím celého svého pole i mimo něj. Pole akademické půdy má totiž vůči společenskému prostoru vně sebe specifické postavení: je zákonným držitelem monopolu na „produkci“ něčeho, co je pro společenský prostor vně něj podstatné, a sice vysokoškolského vzdělání a jeho certifikaci. K tomu se ale ještě vrátím poté, co popíšu specifická pravidla hry na poli akademické půdy.

2.2

Pravidla hry v poli a její smysl

Jak bylo řečeno, vlastní hodnoty pole implikují také vlastní „pravidla hry“ v poli. Tento specifický „řád“ je nutný pro existenci pole, představuje jakýsi návod, jak se v poli pohybovat. Upravuje, jak jednají držitelé konkrétních pozic v poli, to znamená „jak jednat adekvátně pozici, kterou v poli zastávám“, ale také „jak jednat adekvátně pozici, kterou mám ambice zastávat“46. Na formální úrovni jsou pro pravidla hry určující formální přepisy: již zmiňovaný Zákon vysokých školách a další, jemu podřízené. Mezi ně patří například statuty vysokých škol, které představují – nebo by měly představovat – určení vlastní mise, vlastního poslání.47 Příznačně jde také o prostor, kde se jednotlivé instituce přihlašují k hodnotám v rámci možných hodnot akademické půdy. Například Statut Univerzity Karlovy v Praze (dále jen „Statut“ a „Univerzita“) ve své preambuli říká:

45

BOURDIEU, P. Homo Academicus. Polity Press. 1988

46

To souvisí se strukturací kategorií vnímání, jak ji popisuje Bourdieu v Pravidlech umění: co je institucionalizované alespoň na úrovni nálepky nebo názvu, je pro nově příchozí do pole kategorie a priori a jako takové klade nároky na svou reprodukci, respektive na zastávání identické pozice. 47

MŠMT, Pracovní návrh věcného záměru zákona o vysokých školách (první verze ze dne 23. 2. 2011): dokument explicitně stanoví, že statuty jednotlivých institucí mají tuto funkci plnit.

17 „My, členové akademického senátu vyjadřujíce vůli akademické obce Univerzity Karlovy, vycházejíce z historických tradic tohoto nejstaršího vysokého učení ve střední Evropě, vědomi si významu této univerzity pro rozvoj lidského poznání, vzdělanosti a kultury a jejího poslání sloužit pravdě a rozvíjet ideály lidství, usilujíce o prohloubení idejí univerzity jakožto společenství, ve kterém jsou vzájemné vztahy členů určovány autoritou duchovní, nikoli mocí, ve kterém jsou zachovávány principy akademických svobod jako nutný základ existence akademické obce a její činnosti vědecké i učitelské, majíce na zřeteli prohloubení samosprávného a autonomního charakteru univerzity, jakož i její nezávislosti na mocenských či politických strukturách, naplněni snahou umožnit přístup ke vzdělání všem, kdož po něm touží, hlásíce se k myšlence celosvětové spolupráce univerzit nejen jako základu mezinárodního vědeckého výzkumu, ale především jako předpokladu výchovy nových generací k porozumění a toleranci, naplňujíce odkaz těch, kdož za tyto ideály obětovali svou svobodu či životy a

vedeni

snahou

zaujmout

v

rodině

svobodných

univerzit

místo,

které

Univerzitě Karlově odedávna náleží, přijali jsme tento statut.“48 Hodnoty, ke kterým se daná instituce hlásí, jsou předsazeny a vytknuty před veškerá „pravidla hry“ jako neodmyslitelné „znaménko“ před závorkou, které určuje „směr“ výsledku kladně či záporně od nuly. Bez těchto hodnot nemají pravidla hry jednoznačné

48

Statut Univerzity Karlovy v Praze, úplné znění ze dne 6. 4. 2011

18 vyznění, nejsou ani „dobrá“, ani „špatná“, pokud není zároveň stanoveno, k čemu mají sloužit. Statut Univerzity hovoří o „rozvoji lidského poznání, vzdělanosti a kultury a jejího poslání sloužit pravdě a rozvíjet ideály lidství“ a „snaze umožnit přístup ke vzdělání všem, kdož po něm touží“. Univerzita se tím hlásí jednoznačně k „čistému“ pólu pole, a stejně tak pravidla, vymezená Statutem. Ve formulacích „univerzity jakožto společenství, ve kterém jsou vzájemné vztahy členů určovány autoritou duchovní, nikoli mocí“ a „nezávislosti (univerzity) na mocenských či politických strukturách“. Statut odkazuje na svrchovanou autonomii univerzity jako na něco samozřejmého, což je možné jedině díky tomu, že za autonomní považuje celé pole akademické půdy. Zároveň tuto autonomii podmiňuje a ospravedlňuje hodnotami jako „rozvoj lidského poznání“ a „umožnění vzdělání všem, kdo po něm touží“ – které by patrně ve „společenství, kde jsou vzájemné vztahy členů určovány mocí“ neplatily za ty nejvyšší.49 Další řádky Statutu a jemu podřízené předpisy určují, jak má student/ka či vyučující jednat, pokud chce dosáhnout uznání Univerzity, tedy pokud chce získat titul či akademickou hodnost. Samozřejmě upravují i jednání, které je v rozporu s hodnotami Univerzity nebo s pravidly hry akademické půdy jako celku. Tyto předpisy navíc doplňuje soubor nepsaných a neformálních pravidel, kam mohou patřit například rituály (imatrikulace, oslovování hodnostářů v latině), specifická etiketa (například stylistická úroveň vyjadřování) nebo tradiční vzorce jednání (děkanem fakulty se obtížně může stát někdo, kdo nemá alespoň malý doktorát), které tvoří součást akademické kultury. Tato specifická „pravidla hry“ mají tedy sloužit jako nástroj k dosahování zmíněných hodnot a jsou tomu uzpůsobena. Jako taková předpokládají, že se jimi budou řídit jedinci vyznávající stejné hodnoty, respektive za účelem dosažení těchto hodnot. Je ale možné v rámci daných pravidel dosahovat jiných hodnot? Opět je třeba poukázat na skutečnost, že akademická půda není izolovaná od toho, co stojí vně ní, zjednodušeně od prostoru, kde dominují hodnoty ekonomického trhu. Ačkoliv stojí pole akademické půdy na na jiných hodnotách, než ekonomický trh (včetně trhu práce), specifické uznání udělené v tomto poli umí ekonomický trh zpracovat. Představuje pro něj ohodnotitelnou komoditu50. Existuje celá řada profesí a pracovních pozic, které může zastávat pouze 49

LIESSMANN, K. P. Teorie nevzdělanosti:omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2008. S. 98

50


19 osoba s vysokoškolským vzděláním a platí rovněž, že mezi úrovní kvalifikace a výší příjmu existuje pozitivní korelace51. Vysokoškolské vzdělání je součástí pravidel hry na trhu práce – chci-li vyšší plat a lepší pracovní pozici, musím mít vyšší kvalifikaci. (Dokazují to i data o uplatnitelnosti a platových poměrech absolventů vysokých škol: v roce 2005 představovaly příjmy absolventů VOŠ a bakalářských studií v České republice 115 % oproti průměrnému příjmu v ČR, příjmy absolventů magisterských a doktorských programů se pak pohybovaly na úrovni 171 % 52. Možnost odpovídajícího uplatnění absolventů se v této době ocitla na jedné z nejvyšších úrovní z pohledu vývoje v ČR, v roce 2006 vedlo studium k nalezení uspokojivé práce pro 67 % absolventů.53) Je zřejmé, že se studiem podle pravidel hry na poli akademické půdy navyšuje nejen specifický kapitál v tomto poli (uznání, akademická prestiž), ale zároveň i kapitál, který je zhodnotitelný vně toto pole (na trhu práce) podle jiných pravidel hry. Platí to nejen o přímé korelaci mezi úrovní vzdělání a příjmem, ale také o vztahu mezi akademickou prestiží a prestiží povolání: „Akademická povolání „vysokoškolský učitel“ a „vědec“ se stejně konzistentně umisťují na samotné špičce žebříčků prestiže povolání“54. Rozpor mezi hodnotami obou polí a jejich pravidly hry ovšem může způsobovat tenzi při vzájemném uznávání a generovat požadavky55 na pole z prostoru vně něj, tedy tlak protichůdný tlakům směřujícím k autonomizaci pole, tlak směřující k dosažení vyšší míry strukturální podřazenosti pole akademické půdy. Pokud tak činí instituce strukturálně nadřazená, nadaná formální mocí (pravomocemi) převyšující moc akademické půdy i jednotlivých institucí, posiluje tak legitimitu „komerčního pólu“

51

KOUCKÝ, J., ZELENKA, M. Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu 2010. Praha. 2010. S. 3 52

PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada. 2010. s. 56‐57 53

PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada. 2010. 54

PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada. 2010. s. 68‐69 55

Například v Programovém prohlášení Vlády ČR (2010) jsou tyto požadavky explicitně formulovány takto: „Je nutné zvětšit diverzifikaci systému terciárního vzdělávání tak, aby (...) profily absolventů jednotlivých typů škol více odpovídaly různorodým požadavkům zaměstnavatelů a zajišťovaly jejich větší flexibilitu na trhu práce.“ Role Vlády ČR jako výkonné složky státní moci je zde klíčová: stát je strukturálně nadřazený akademické půdě.

20 pole – a také opravňuje k tomu, aby „nové generace“56 na akademickou půdu vstupovaly s těmito požadavky a takto formulovanými cíli.

2.3

„Knihy, které máme znát“, pravidla a smysl

Jak s tím vším souvisí koncept „knih, které máme znát“? V popsaném prostředí akademické půdy představují „knihy, které máme znát“ nástroj určování obsahu vzdělávání57. Knihy, tedy odborná literatura, publikace, články, periodika, (autorské) psané slovo vůbec představují základ teoretických disciplín bez bezprostřední vazby na praxi58. Je to nástroj typický pro akademickou půdu stejně jako další formy prezentace a diskuse myšlenek (přednášky, semináře, kolokvia atp.). Akademická půda disponuje dokonce vlastním žánrem knih, který se vyznačuje důsledným dodržováním specifických pravidel, „náležitostí odborné práce“, kam patří například citační normy, tedy žánrem odborné literatury. Odborníci na tuto odbornou literaturu – tedy ti, které pole do této pozice ustaví – z ní pak mohou konstruovat seznamy doporučené a povinné literatury, kterou přísluší znát každému, kdo se chce rovněž zvát odborníkem – či spíše každému, kdo chce obstát v jimi zvolených kritériích. Tito odborníci jsou držitelé specifického kapitálu v poli a svou moc určovat obsah vzdělávání (seznamy odborné literatury) opírají o institucionální řád, jehož hodnoty a pravidla jsem popisovala výše. Mohou to být garanti oborů, vedoucí kurzů, akademičtí hodnostáři (docenti a profesoři59), zprostředkovaně i členové vědecké rady60.

56

Termín „generace“ spojuje Bourdieu s vývojem pozic v poli a toho, kdo je zaujímá, nikoliv nutně s věkovou kohortou populace. 57

Obdobný mechanismus Bourdieu popisuje v knize Homo Academicus, kde se zabývá mechanismy výběru studentů profesory a procesem patronace jejich kariéry. Schopnost udělovat legitimitu jedincům je analogická schopnosti udělovat legitimitu artefaktům.

58

LIESSMANN, K.P. Teorie nevzdělanosti:omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2008. S. 38 a 49

59

V tomto ohledu je příznačná zásadní role akademických hodnostářů – docentů a profesorů – při akreditaci studijních oborů nebo zřizování vysokých škol v souladu s Vyhláškou Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 10. února 1999 o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu. 60

Viz Zákon 111/1998 sb. o vysokých školách.

21 Seznamy odborné literatury mohou být součástí studijních plánů61 – a to nejčastěji na formální úrovni jako součást sylabů jednotlivých kurzů. Pro účel této práce je podstatné, že v takových případech jde skutečně o seznamy knih, tedy konkrétních autorů a titulů, nikoliv informací, které z nich je třeba získat a které budou předmětem ověřování znalostí62. Seznamy tedy stanovují knihy, které je třeba znát, ale nestanoví, jak je třeba je znát, respektive co je potřeba z nich znát. Pojem „znát“ je důležitý zejména u teoretických disciplín, kde je zřídkakdy předmětem ověřování faktografická znalost nebo způsobilost k nějakém praktickému úkonu. Knihy – zejména primární literatura – v těchto disciplínách neslouží k přímému přenosu „know-how“ (nejedná se o příručky typu „Jak sestavit elektrický obvod…“) ani znalostí (nejedná se o faktografické učebnice), ale představují především prostor pro vlastní tvůrčí činnost, pro vlastní úvahy, poznávání a chápání63. S tím souvisí i to, jak je třeba tyto knihy „znát“, tedy co je vlastně předmětem ověřování znalosti. Studijní plány, jak bylo řečeno, tento aspekt nezmiňují: v čí kompetenci tedy je určovat, „jak má být známo“ to, co „má být známo“? Nepochybně

v kompetenci

toho,

kdo

ověřování

provádí,

tedy

v kompetenci

zkoušejícího, který tuto pravomoc ověřovat – stejně jako ten, kdo určuje seznam literatury – opírá o institucionální řád pole. Může, ale nutně nemusí jít o identické osoby. Jde ale vždy o osobu „zplnomocněnou“ k takovému úkonu, o konkrétního jednotlivce, který jedná jako jednotlivec, byť v souladu se svým společenskou determinací, habitem, vždy ale méně předvídatelně, než by na jeho místě dokázala odosobněná formální struktura. To vede k nejistotě při přípravě na proces „ověřování studijních výsledků“: pokud není dopředu stanoven způsob „jak znát“, je třeba pro zvýšení šancí na úspěšné

61

Studijní plány jsou předmětem úpravy Zákona o vysokých školách 111/1998 Sb., stejně jako Vyhlášky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 10. února 1999 o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu 62

Povinnost ověřovat znalosti stanoví Zákon o vysokých školách 111/1998 Sb., a to na úrovni státních

závěrečných zkoušek a „plnění studijních povinností“, jejichž úpravu ponechává v kompetenci jednotlivých institucí, ale stanoví, že „Studijní plán stanoví časovou a obsahovou posloupnost studijních předmětů, formu jejich studia a způsob ověření studijních výsledků.” (Zákon 111/1998 Sb. o vysokých školách, § 44, odst. 3) 63


22 ověření „poznat co nejlépe“ – a ani tak se s požadavky ověřovatele/zkoušejícího nemusí toto poznání střetnout. Není žádným tajemstvím, že studující shromažďují informace o tom, „co chce zkoušející při zkoušce slyšet“, jaké zařazuje otázky do testu (nebo jaké dával v předchozích letech). Vědomí těchto informací jednak logicky snižuje výše zmíněnou nejistotu, jednak vede k úspoře času a energie při procesu poznávání: pokud je předem stanoveno, co má být známo, není třeba toto „poznat co nejlépe“ a úspora energie a času se rovná rozdílu mezi nabytím potřebných znalostí v prvém případě a snahou o nabytí maximy znalostí v druhém případě. „Knihy, které máme znát“ se pak mohou redukovat pouze na „informace, které máme znát“, které lze rekonstruovat právě na základě vědomí jasných požadavků. Svou nemalou roli zde hraje i forma ověřování znalostí (resp. výsledků studia): lze říci, že čím větší prostor pro autorské vyjádření toho, kdo je ověřován, tím méně „čitelné“ jsou požadavky na úspěch. Precizní nároky formuluje standardizovaný písemný test, ústní zkouška nebo konspekt tak činí v mnohem menší míře. Samozřejmě i tam, kde jsou požadavky na „výsledky studia“ či „znalost“ explicitně zformulované, je možné přistupovat k předmětu toho, co má být poznáno, ve smyslu „poznání (a pochopení) do maxima. Chybí ale objektivní tlak – a je otázkou smyslu, jaký je subjektem studia této činnosti přisuzován. Pokud je tímto smyslem „rozvíjet své poznání“ a „tvůrčí činnost“, přistupuje subjekt na illusio a pravidla hry akademické půdy.

Pokud by tímto smyslem bylo „splnit studijní povinnost“ a postoupit tak

v procesu „dosahování kvalifikace“ blíže k jeho úspěšnému završení, jde zřejmě o hru na jiném poli. Tím se dostáváme k problému, který s „knihami, které máme znát“ a jejich rolí v pravidlech hry pole úzce souvisí – a totiž k tomu, kdo je má znát. V současnosti český systém vysokoškolského vzdělávání prochází pokročilou fází přeměny od elitního k univerzálnímu modelu, jak jej popisuje Trowův model64. V roce 2005 do něj vstupovalo 44,5 % populace odpovídajícího věku,65 v roce 2011 tento podíl přesáhl 70 64

PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada. 2010, s. 24 65

Hrubá míra vstupu, údaje z PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada. 2010

23 % populace odpovídajícího věku66. Nutně tedy muselo dojít k tomu, že na vysoké škole studují lidé z rozmanitějších sociálních, kulturních i ekonomických poměrů, než tomu bylo v době, kdy systém vysokého školství v České republice splňoval charakteristiky „elitního“ modelu67. Dopady výrazného nárůstu počtu studujících na prostředí vysokých škol, na pole akademické půdy, analyzoval Pierre Bourdieu v knize Homo Academicus: „This is what is confusedly felt by the defenders of the old order: since the change occurs to a considerable extent because of the number of students, who, through the corresponding growth in the university market and to modify, through the transformation of careers, the equilibrium of forces within the teaching body, they become the defenders of a numerus clausus…“68. „Numerus clausus“ v podobě limitů studujících přijatých ke studiu v prvních ročnících je patrný ve financování veřejných vysokých škol69. Bourdieu ale píše také o „obráncích starého řádu“ a „transformaci kariér“, která mění „rovnováhu sil mezi vysokoškolskými pedagogy“. Má tím na mysli, že spolu s nárůstem počtu studujících narůstá i počet těch, kteří od vysokoškolského vzdělávání neočekávají jeho vyústění v akademickou kariéru, ale zvýšení vlastní kvalifikace a lepší uplatnitelnost na trhu práce. To lze částečně podpořit daty relevantními pro současnou situaci v České republice: podle výsledků průzkumu Eurostudent70 považuje 52 % studujících za důležité, aby je studium připravilo na budoucí povolání, 50 % pak záleží na tom, aby studium vedlo k jejich osobnímu rozvoji. To, že vysoká škola splňuje očekávání v přípravě na budoucí povolání, uvádí 18 % studujících, to, že vysoká škola pomáhá jejich osobnímu rozvoji pak 23 % studujících. Ovšem, podle výsledků průzkumu Reflex 201071 by zároveň dvě třetiny absolventů studovali stejný obor na stejné škole, kdyby si mohli znovu vybrat.

66

MŠMT, Strategický rámec vysokoškolské politiky, verze ze 30. 5. 2011, S. 6, podle dat OECD

67

Trowovo schéma o přístupu k vysokoškolskému vzdělání v elitní podobě říká, že jde o „privilegium původu a/nebo talentu“, zatímco v jeho univerzální podobě má jít o „povinnost pro vyšší střední třídu,“ viz PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada. 2010. S. 19 ‐ 20 68

BOURDIEU, P. Homo Academicus. Polity Press. 1988. S. 129

69

Viz Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2010

70

Zpráva o výsledcích výzkumu EUROSTUDENT IV. 2009

71

Mezinárodní výzkum, jehož realizátorem je Středisko vzdělávací politiky PedF UK. Zaměřoval se na absolventy vysokých škol maximálně dva roky od ukončení studia.

24 Očekávání studujících od vysokoškolského studia se tedy různí, ale vysoké školy mu umí dostát tak, že většina absolventů by si toto studium zvolila znovu. To nutně nemusí znamenat, že studium na vysoké škole naplnilo jejich původní očekávání – může to souviset i se situací na trhu práce, která stále ještě poskytuje absolventům vysokých škol konkurenční výhodu oproti jedincům s nižší kvalifikací72. Data průkazně nevypovídají o tom, jak souvisí očekávání s následnou spokojeností se studiem, poukazují ale na fakt, že navzdory odlišnému očekávání je možné spokojenosti dosáhnout. Lze z toho odvodit, že současné nastavení pravidel umožňuje vstoupit na akademickou půdu s různými očekáváními a rozloučit se s ní spokojen, ať už kvůli nabytému poznání a osobnímu rozvoji, nebo kvůli nabyté kvalifikaci. Co pro „knihy, které máme znát“ představuje takto strukturované „publikum“? Je na místě otázka, zda s nimi a s jejich znalostí budou zacházet odlišně ti jedinci, jejichž hlavním očekáváním spojeným se studiem je příprava na budoucí povolání, a jedinci, kterým v souvislosti se studiem záleží primárně na osobním rozvoji. Poznávání knih, které nepřenáší přímé know-how, se může jevit ve vztahu s cílem studia – přípravou na budoucí povolání jako zbytečné, jako „nemající smysl“. O „rozvoj poznání“ zde chybí autentický zájem73. „Knihy, které máme znát“ má ovšem student daného oboru „znát“ bez ohledu na to, jaký jim sám přisuzuje smysl, v režimu „plnění studijních povinností za účelem dosažení titulu“ tedy tak, aby dané povinnosti dokázal splnit, tedy dostál požadavkům ověřovatele. Mezi očekáváním a přístupem ke knihám, které je třeba znát, sice nemusí existovat přímá lineární souvislost, protože ale oba pojmy souvisí s uznávanými pravidly hry a illusio, lze vzájemný vztah očekávat. Příčiny důvodů, které vedou jednotlivce k tomu, aby zvolil ten či onen typ preferencí a přistoupil na tu či onu „hru“ pole, je pak třeba hledat v habitu jednotlivců, v podmínkách, které tyto jedince zformovaly74, a souběžnému působení stavu popsaného pole. V tomto kontextu lze zmínit další z výsledků průzkumu Eurostudent: 82 % mužů studujících na vysoké škole 72

KOUCKÝ, J., ZELENKA, M. Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu 2010. Praha. 2010. S. 3 73

Tento jev není typický výlučně pro vysoké školství, jak dokazuje Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2009/2010, která v popisu motivace žáků na středních školách ke studiu konstatuje: „Motivace učiva na začátku vyučovací hodiny (…) byla zjištěna jen výjimečně, nejčastěji byli žáci motivováni nutností úspěšně složit maturitu.“ 74

Včetně jejich sociálního statusu, viz BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 334

25 očekává, že díky svému studiu dosáhne po jeho dokončení nadprůměrného výdělku, totéž očekává pouze 61 % studujících žen. Muži také očekávají v průměru o 5 000,- Kč vyšší příjem75. Očekávání ve vztahu k ekonomické zhodnotitelnosti kapitálu souvisejícího s dosaženým vzděláním je tedy vyšší u mužů než u žen. Chybí ale srovnatelná data o očekávání vůči zhodnotitelnosti (specifického) kapitálu v poli, o akademické orientaci – takže nelze určit, zda muži spíše inklinují k chápání studia jako nástroje zlepšování vlastní pozice na trhu práce, nebo zda jsou i v jiných ohledech více ambiciózní než ženy. Rozdíl v očekávání mezi oběma pohlavími nicméně přispívá k možnosti potvrzení hypotézy, že očekávání a přístup ke studiu – a prostřednictvím něj i ke „knihám, které máme znát“ – mohou být podmíněné vnějšími objektivními faktory a sociálními determinanty. Detailní zkoumání vztahů mezi habitem, očekáváním od studia a vztahu ke „knihám, které máme znát“ ale přesahuje rámec této práce. Omezím se na závěr této kapitoly na pouhou ilustraci vztahu ke smyslu studia, a to výrokem studenta teologie (4. ročník bakalářského studia): „Víš, já už jsem pochopil, že mi to studium není k ničemu. Ale chci aspoň ten titul.“ Anebo výrokem matky studenta bohemistiky (studenta 4. ročníku bakalářského studia): „On říká, že ho to nebaví. Ale mně to přijde jako nesmysl, aby teď skončil, snad má rozum, bez titulu dneska nejseš nic…“.

2.4

„Knihy, které máme znát“ mimo pole

Jak jsem nastínila výše, odborná literatura představující „knihy, které máme znát, pokud studujeme určitý obor na vysoké škole“ vzniká na poli akademické půdy, je ustavována těmi, které k tomu struktura pole akademické půdy zplnomocnila svěřenou mocí. Jejich znalost je na poli akademické půdy ověřována a za její řádnou znalost je udělováno specifické uznání. Jak je to ale s „knihami, které máme znát“ ve společenském prostoru vně pole akademické půdy? Má specifický kapitál získaný v návaznosti na uznání v poli možnost být zhodnocen i v prostoru vně pole akademické půdy? Uznává tento prostor stejné „knihy, které má znát ten, kdo studuje určitý obor“? Jak toto uznání probíhá, a kdo (co) tuto znalost ověřuje?

75

Zpráva o výsledcích výzkumu EUROSTUDENT IV. 2009

26 Abych se mohla pokusit odpovědět na tyto otázky, je nejprve potřeba upřesnit, co onen „společenský prostor vně pole akademické půdy“ představuje. Z pohledu jednotlivce může tento prostor ztvárňovat jeho bezprostřední okolí, individuální společenský kontext – rodina, přátelé, spolupracovníci, lidé, které osobně zná a ke kterým je v jiném vztahu, než jaké platí na akademické půdě. Takový přístup by ale znemožňoval hovořit o studentovi jakožto aktérovi na poli akademické půdy: například v rodinném kruhu, kde existuje vztah matka – dcera, sice může vzniknout povědomí o souboru „knih, které má dcera (z pohledu matky) znát“, ale „má je znát“ částečně jakožto (moje) dcera, nikoliv výlučně jako studentka příslušného oboru. Pozice „matky“, respektive „rodiče“ není v přímém vztahu k pozici „student“. Pokud tedy chci jednotlivce ponechat „studentem“, aktérem na poli akademické půdy, a tak na něj dále pohlížet, musím „společenský prostor vně pole akademické půdy“ vymezit jako prostor ve vztahu k tomuto poli, tedy jako soustavu dalších polí, které se k poli akademické půdy nějak mají a které jej jako autonomní pole rozlišují76. Pravidla hry na poli akademické půdy v něm aktérům umožňují akumulovat specifický kapitál (uznání, nebo řekněme akademickou prestiž). Bylo již také naznačeno, jak se tato forma kapitálu může ve svých různých složkách podílet na navyšování kapitálu ekonomického (kvalifikace) a dalších (kontakty, „jazyk“ prostředí). Pokud odhlédnu od těchto příkladů a zaměřím se přímo na „knihy, které máme znát“ – přísluší jejich znalost k nějaké formě kapitálu mimo kapitál specifický na poli akademické půdy? Jak poukazuje Bourdieu v Teorii jednání, škola formuje legitimní kulturu národa, a to zejména výukou „dějin a speciálně výukou dějin literatury77“. Patří-li tedy mezi obsah školského vzdělávání znalost určité literatury, je tato literatura rovněž součástí kultury a její znalost by měla být zhodnotitelná ve formě kulturního kapitálu. Lze prohlásit totéž i o odborné literatuře, spjaté s oborem studia? Zde je potřeba nastínit, jaké povahy jsou „knihy, které máme znát“ ve vztahu k rozdělení akademické půdy: obory, instituce i jednotlivci dominující na „komerčním“ pólu akademické půdy definují jako „knihy, které máme znát“ logicky častěji literaturu praktickou, jejíž bezprostřední užitnost a tedy ekonomická zhodnotitelnost je vyšší, než potenciál kulturního kapitálu. U oborů, 76

Analogicky jako v popisu „stvoření intelektuála“, viz BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 175 ‐ 178 77

BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha:Karolinum. 1998. S. 80

27 institucí i jednotlivců stojících na „čistém“ (teoretickém) pólu je tomu obráceně. Pokud proces definování „knih, které máme znát“ označíme za „produkci seznamů knih“, je patrná analogie s popisem pole kulturní (umělecké) produkce, které ve svých čistých krajnicích v zásadě odmítají komerční užitek a pozice, které jsou v těchto pólech zastávány, se nutně přihlašují ke zcela jiným hodnotám, než je navyšování ekonomického kapitálu, tedy ke specifickým hodnotám pole78. Akademická půda se nadto v hodnotách zakládajících na autonomii jejího pole sama ke kultuře přihlašuje. Tedy: „knihy, které máme znát“ definované polem akademické půdy mají potenciál zhodnotitelnosti v kulturním kapitálu, a to tím spíše, čím více svým charakterem odpovídají hodnotám „čistého“ pólu pole.

2.5

„Ten, kdo má znát“ – konstrukce stereotypu

Obdobně, jako Bourdieu popisuje vznik „intelektuála“, „spisovatele“, „umělce“79, lze předpokládat vznik „akademika“, potažmo „studenta“, tedy stereotypní představy takové osoby, jejích vlastnosti, vzorců jejího jednání, životního stylu, pozice ve společnosti ect. Jak Bourdieu poukazuje, tyto stereotypy vznikají právě díky procesu autonomizace pole, tedy s odkazem na jeho vlastní hodnoty, které zakládají na konstrukci stereotypu. Bourdieu tento proces zdůvodňuje jako důsledek demonstrace již ustavené svébytnosti pole směrem k prostoru vně pole. Ve stati o „stvoření intelektuála“ píše: „…[Zola] přiznal literátovi právo dát svou specifickou autoritu do služby politických kauz. Aby uspěl, musel vytvořit novou představu – představu intelektuála – a přidělit umělci (…) úlohu nedílně intelektuální i politickou.“80 „…teprve autonomie intelektuálního pole umožňuje tento prvotní akt.“81 Vytvoření nové představy – představy intelektuála – znamená konstrukci stereotypu, sdílené představy osoby vyjadřující ve svých atributech maximu toho, co je pro pole, které „zastupuje“ specifické. Taková představa prostřednictvím těchto atributů určuje typické atributy

78

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010. s. 191

79

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 175 ‐ 178

80

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 175

81


28 toho, kdo se chce k danému poli hlásit. Mezi takové atributy může patřit i charakteristika ve smyslu „knih, které má znát“. „Sdílené představy“ hrají významnou roli v komunikaci, zejména takové, která je určená pro kvantitativně rozsáhlý a heterogenní trh a jeho spotřební preference, tedy pro masová média82. Média se na konstrukci stereotypů významně podílí a využívají jich jako zástupných symbolů pro jinak složitě komunikovatelný obsah – užití sdílených představ umožňuje přesáhnout jednotlivé kontexty a přispívá tak ke srozumitelnosti a jednoznačnosti sdělení83. Tak například v nedávné „kauze plzeňských práv“84 došlo k vytvoření „nálepky“ „rychlostudent“85, označující studenta, který absolvoval své studium v nestandardně krátké době. Je příznačné, že pro takové případy byl vytvořen zcela nový termín – takovým studujícím bylo upřeno označení „student“, protože se od stereotypní představy studenta odlišili natolik, že je média zkrátka pojmenovala jinak. U rychlostudentů média poukazovala zejména na pravděpodobné neplnění řádných studijních povinností86 a na kvalitu závěrečných prací87. Důvod k podezření z neplnění řádných studijních povinností zavdal mimo jiné i fakt, že student formálně absolvoval zkoušku v termínu, kdy ji prokazatelně splnit nemohl88. Neplnění řádných studijních povinností věcně

znamená,

že

dotyčný student neprokázal (nebo prokázal

82

Ve smyslu „nejpopulárnějšího současného denního tisku“, viz THOMPSON, J.B. Média a modernita. Praha:Karolinum. 2004. S. 26 83

JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. Praha: Portál. 2007. s. 83 a 144 ‐ 146

84

Toto označení samo je zástupným symbolem pro řadu událostí, které se vztahují k Právnické fakultě Západočeské univerzity v Plzni a o kterých největší české celostátní deníky referovaly od podzimu roku 2009. 85

Viz například ŘÍHOVÁ, B. Práva v Plzni šla vystudovat i za dva měsíce, fakultě hrozí trestní stíhání. idnes.cz. 15. 9. 2009. [online]. Ve zprávě Podezřelý rychlostudent Kavka odmítl, že při dizertaci podváděl ze stejného zpravodajského serveru a ze dne 18. 10. 2009 je termín „rychlostudent“ použit již přímo v titulku zprávy. 86

Například internetový zpravodajský server Hospodářských novin v článku Kauza plzeňských práv pokračuje: Ve fakultní knihovně našli falešnou dizertační práci, 17. 10. 2009. [online] 87

Například internetový zpravodajský server idnes.cz v článku Práce obhájené po vypuknutí skandálu mají vady, Tomažič a Zachariáš dostali výpověď, 19. 10. 2009. [online] 88

Například internetový zpravodajský server lidovky.cz v článku Plzeňské studium miliardáře Vítka: zkouška v den nástupu, další z vězení, 9. 2. 2011. [online]

29 nedostatečně), že zná to, co by znát měl – a existuje tedy důvod pochybovat o tom, že toto skutečně zná. Jak bylo uvedeno výše, na poli akademické půdy je to, co má být znáno, většinově určeno na úrovni knižních titulů. „Knihy, které máme znát“ jsou v tomto kontextu spojené i se zmiňovanou kvalitou závěrečných prací, kdy se poukazuje na porušení citačních norem (plagiátorství89) a chabou průkaznost vlastní práce v tomto smyslu. Ta přitom spočívá právě v uchopení knih, které autor závěrečné práce přečetl a čerpal z nich. Lze se tedy domnívat, že stereotyp „studenta“ konstruovaný médii nějaké „knihy, které (student) má znát“ předpokládá90, respektive předpokládá řádné plnění studijních povinností, což je na věcné úrovni totéž. Média tedy (alespoň z části) respektují parametry, které určuje samo pole akademické půdy. Poukazuj-li na neplnění studijních povinností, na obcházení platných pravidel na akademické půdě, poukazují na prohřešky vůči pravidlům platným na akademické půdě. Nároky médií a akademické půdy na studenta nejsou totožné: média sama neposuzují kvalitu práce, reprodukují pouze hodnocení odborníků uznávané na poli akademické půdy nebo těch, které k takovému hodnocení pole akademické půdy legitimizuje, například členů Akreditační komise ČR. Tím v zásadě podporují „veřejné mínění91“, že řádným studentem je ten, koho z okruhu těchto osob nevyňala sama akademická půda. Důležitý je zde represivní charakter: nárokům na řádného studenta lze nedostát, což na sebe váže sankce (například vyjmutí z kategorie „student“), v opačném případě „je vše v pořádku a není o čem psát92“. Konstrukce stereotypu se nemusí vázat pouze na obecný status „studenta“, ale i na studovaný obor. Nepochybně je možné předpokládat existenci stereotypní představy „sociologa“, „filosofa“, „bohemistky“, „učitelky“93. Tyto stereotypy mohou mít i velmi konkrétní podobu, která se častěji než v médiích objevuje na úrovni neformálních legend. Ty například mohou typickému „matfyzákovi“ přisoudit atributy jako: postrádá 89

Například internetový zpravodajský server novinky.cz v článku Šéf strážníků v Plzni přijde kvůli opsané práci o titul, 27. 10. 2009. [online] 90

Analýza mediálních sdělení na téma „kauzy plzeňských práv“ samozřejmě není úplná, nehledě na to, že ke generalizaci stereotypu by ani jako případová studie nepostačila. 91

JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. Praha: Portál. 2007, s. 91

92

JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. Praha: Portál. 2007, s. 77 ‐ 78

93

Jedním z přisuzovaných atributů může být i gender.

30 sociální inteligenci, neumí se oblékat podle aktuální módy, společenská konverzace mu činí nepřekonatelný problém.

2.6

„Ten, kdo určuje“ – konstrukce autority

Utváření stereotypu, či spíše formace jeho atributů, může probíhat i dalším významným způsobem. Schopností médií – ale i dalších popularizačních prostředků, například populárně-naučné literatury, veškerých konzumních prostředků komunikace - je totiž také vytváření celebrit a celebrovaných děl94, autorit a artefaktů, kterým se dostává privilegovaného postavení co do společenské viditelnosti a které tak implikují pocit, že „je třeba je znát“. Za příklad takové mediální celebrity v oblasti sociologie lze uvést například profesora Konrada Paula Liessmanna95. V českých médiích je často uveden přímo indikativním označením „významný sociolog“. Čím ale byla jeho „významnost“ určena? Lze jej považovat za „nejvýznamnějšího“, pokud se mu dostává řádově více pozornosti médií než jiným profesorům v oboru (nemluvě o již nežijících autorech)? Indikátorem, který ze jména Liessmann vytvořil mediální téma, bylo udělení ceny exprezidenta Václava Havla a jeho ženy, VIZE 9796. Tím, kdo Liessmannovi symbolicky „udělil punc významnosti takový, aby jej reflektovala významná média“ byl tedy aktér stojící vně pole akademické půdy, sám obdařený mediálním puncem významnosti. Je zřejmé, že se jedná o významnost jiného druhu než „akademické prestiže“, a sice „popularity“. Specifický kapitál pole, akademická prestiž, je v tomto případě vzat v úvahu a zhodnocen. Těžiště kapitálu ale spočívá v popularitě, tedy ve známosti jména mezi širokým publikem, ne v tom, že je daná osoba profesorem na Vídeňské univerzitě. Ta způsobuje, že se jméno „Liessmann“ řadí mezi „jména, které bychom měli znát“ – zejména, pokud je možné identifikovat příbuznost mezi disciplínou, ve které Liessmann 94

Viz zhodnocování symbolických obsahů a jejich komodifikace, THOMPSON, J.B. Média a modernita. Praha:Karolinum. 2004. S. 28 95

K. P. Liessmann se stal v roce 2010 za svou knihu Teorie nevzdělanosti dvanáctým laureátem ceny VIZE 97. Této události se zpravodajsky věnovali redaktoři České televize, Českého rozhlasu, ČTK, Lidových noviny, Hospodářských novin, Práva i Deníku. 96

Viz například zpráva Cena VIZE 97 patří autorovi Teorie nevzdělanosti na internetovém zpravodajském portálu České televize (ČT 24) ze dne 6. 10. 2010 [online]

31 akademicky působí, a studovaným oborem. Relativně dobře to ilustruje výrok studentky dějin umění (3. ročník bakalářského studia): „Tys nečetla Liessmanna? Já myslela, že sociologii studuješ…“. Rozvedením tohoto mechanismu určování „knih, které máme znát“ se mohu od médií dostat k populárně-naučným textům, učebnicím, příručkám a přehledovým publikacím. V roce 2011 vyšla v nakladatelství Slovart kniha „Filozofie, 50 myšlenek, které musíte znát“, jejímž autorem je Ben Dupré. Anotace této publikace zní: „Soubor padesáti čtivých a srozumitelně napsaných esejů představuje a vysvětluje problémy poznání, vědomí, identity, etiky, víry, spravedlnosti, jazyka, významu a estetiky, které zaměstnávají myslitele od dob starověkého Řecka až po současnost. Zabývá se otázkou, co je umění, co se skrývá za větou Cogito ergo sum, zabývá se problémy zla a mysli druhých, Platónovým podobenstvím o jeskyni, paradoxem holiče, argumentem svobodné vůle, otázkami Théseovy lodi, Occamovy břitvy, teoriemi mozku v kádi a brouka v krabičce, pojmem spravedlivá válka, teorií božího nařízení a mnoha dalšími nadčasovými tématy. Demystifikující a zábavná kniha je pro laického čtenáře ideálním úvodem do západní filozofie. Autor má opravdové nadání pro populární výklad často obtížných a provokativních filozofických otázek.“97 Je patrné, že účelem této publikace je popularizace a popularita sama. S důrazem na „srozumitelnost“ a „zábavnost“, na orientaci na laické publikum představuje knihu, která nepotřebuje náročného čtenáře a na něj samého si neklade přehnané nároky: je přístupná a přitom zprostředkovává přístupy vrcholně teoretické – a tedy nepřístupné – disciplíny, jakou je filosofie98. Navíc svým názvem implikuje, že obsahuje informace, jejichž znalost je vhodné nabýt nebo ověřit: myšlenky, které musíte znát. O to, aby se „50 myšlenek“ dostalo na seznam „knih, které musíte znát“, se kromě tohoto faktoru může postarat její propagace, recenze v hojně čteném médiu nebo umístění na žebříčku prodejnosti.

97

98

DUPRÉ, B. Filosofie, 50 myšlenek, které musíte znát. Slovart. 2011

Odpovídá pojetí zhodnocení „ceny“ produkce dlouhého cyklu produkcí krátkého cyklu, jak ji popisuje Bourdieu (BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 191 ‐ 209

32 Paradoxem tohoto typu „knih, které máme znát“ (jsme –li studentem daného oboru) je skutečnost, že to, zda je znám a jak je znám, není přímo ověřováno žádnými „kulturními autoritami“, které by k tomu někdo zplnomocnil. Prostor, ve kterém se toto ověřování odehrává, nemá pevně institucionalizovanou strukturu ověřovatele: měl by to být ten, kdo veřejně míní, tedy značně amorfní a nekonkrétní veličina. Veřejné mínění vyvolává tlak – buď přímou, konfrontační metodou (článek v médiích), nebo zprostředkovaně v kontextu, kde je považováno za doxu (pokud jedinec projeví neznalost v prostředí osob, které tuto znalost považují za společensky nutnou). Jak bylo popsáno výše na případu „kauzy plzeňských práv“, ověřování má pouze represivní dimenzi, nikoliv pozitivní, progresivní vyznění. Zároveň je ovšem stejně nejistá pozice ověřovatele, který se nemůže opřít o žádnou pevně danou institucionální legitimitu, a pokud se o ni opře (například o „50 myšlenek“ nebo článek v novinách), jeho rozhodnutí i sám zdroj legitimity mohou být zpochybněny. Jako ilustrační příklad uvedu výrok studentky sociologie (4. ročník bakalářského studia): „Ona si v novinách přečte toho Kellera, že je sociolog, a pak si myslí, že ho mám znát nazpaměť, nebo co. A já jí říkám, ty mi nemáš co říkat, jdi to studovat, aspoň uvidíš, že to není jenom o tom, že někdo napíše do novin článek…“ V odstavcích výše zabývám pouze jednou částí „společenského prostoru vně pole akademické půdy“, kde se zhodnocuje kulturní kapitál v jeho podobě definované veřejným míněním. Pojem „veřejné mínění“ implikuje kvantitu, většinový počet, tedy mainstream. Jako „producent knih, které máme znát“ se řídí poptávkou, zákonitostmi trhu a tržního úspěchu: populárním se stane to, co vejde do povědomí co nejvyššího počtu jedinců.

Takový producent podle Bourdieho teze musí mít svůj protipól

v jakémsi „kvalitativním mínění“, jako mé „komerční pól“ pole protipól v „čistém“99. Tam by se v opozici ke „komerčnímu pólu“ měla uplatnit jakost mínění ve vazbě na hodnoty v opozici k hodnotám ekonomickým. Nejde už tedy o to, kolik osob příslušného autora či dílo zná a uznává, ale jací lidé (lidé jakých kvalit) jej znají a uznávají. Touto perspektivou lze teoreticky vymezit jakousi „nekomerční“, specifickou popularitu. Je třeba ovšem podotknout, že nelze hovořit o suverénním „poli“, které by se takto členilo (lze hovořit o specifických hodnotách pole veřejného mínění?) – spíše o synchronistu pólů řady vymezených autonomních polí (což odpovídá „prostoru vně pole 99

Viz BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010, s. 285, kde autor tento princip popisuje.

33 akademické půdy“, jak byl vymezen). Vycházím-li z předpokladu, že se tento prostor strukturuje podle zákonů jednotlivých polí, mohu připustit, že se v něm nachází celá řada autorit, která za jistých okolností může určovat „knihy, které máme znát“ – podle vztahu, v jakém se ten, komu jsou tyto určovány, nachází vůči poli, v němž je autorita ustavena. Nabízí se tak celá řada příkladů: analogicky k podpoli zúžené produkce100 na poli kulturní produkce, kde odbytiště výroby představují samotní výrobci a zároveň konkurenti, může jít o podpole zúžené produkce na poli akademické půdy, kde se „knihy, které máme znát“ definují pro ty, jež je sami definují, tedy mezi akademiky navzájem. Bourdieu podpole zúžené produkce spojuje s „avantgardou“ a „novými směry“101: stejně tak lze producentů „knih, které máme znát“ hovořit o mladší generaci akademiků, strukturálně níže postavených, bez akademických hodností, doktorských studentech, těch, kteří se hierarchii pole akademické půdy nacházejí „dole“ a „na začátku“ své akademické kariéry. Přihlášení se k akademické kariéře je podstatné pro získání specifického uznání na tomto pólu akademické půdy, z pohledu „nekomerční“ popularity lze ji ale částečně suplovat přihlášením k jiným hodnotám v opozici trhu: například právě umění. Tyto „autority“ se tedy uznávají vesměs navzájem mezi sebou, reagují na sebe a snaží se prosadit vlastní definici „knih, které máme znát“. Soustředí kolem sebe ty, jež tuto definici přijímají, a formují specifické komunity, pro které tyto knihy představují jednu z určujících charakteristik (a třeba i nástroj, jak se vůči sobě navzájem vymezit, stojíce zároveň mimo formální uznání na poli akademické půdy). Ilustrovat to může například výrok studenta historie a filosofie (4. ročník bakalářského studia): „Ty jdeš na toho Groyse? [představení knihy Gesamtkunstwerk Stalin, pozn. aut.] To já si radši zajdu poslechnout Pulmana…“ Ani v tomto případě se ověřování znalosti „knih, které máme znát“ neřídí žádnými formálními pravidly a autoritu ověřovatele lze popřít. Oproti ověřování toho, co jako „knihy, které máme znát“ stanoví média a popularizační prostředky zde ale ověřovatelem může být i přímo ten, kdo stanoví, co má být známo, jde-li o osobu. Charakter ověřování také nemá výlučně represivní podobu: prokázání znalosti zde nefunguje jen jako nástroj ověření kapitálu potřebného pro zastávání dané pozice, ale vede i k navyšování tohoto kapitálu a tedy otevírá možnost zlepšování vlastní pozice 100


101

BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole, Brno:Host, 2010

34 v daném kontextu. Pokud se vrátím zpátky k pravidlům hry, jedná se o rozdíl analogický rozdílu „znát dílo pro splnění studijních povinností“ a „poznat (a pochopit) do maxima“. Důraz na soulad s vyznávanými hodnotami, prostředí, ve kterém se „znalost“ ověřuje, častá úzká osobní vazba na ověřovatele také mohou častěji vést k nárokování druhé z forem, ačkoliv to nemusí platit bez výjimky vždy. Také zde platí, že samotné rozhodnutí, kterou z forem veřejného mínění nechá subjekt formovat požadavky na „knihy, které má znát“, je podmíněné jeho habitem,102 tedy společenskými, ekonomickými a kulturními podmínkami, které jej formovaly.

3. Závěr V předchozích kapitolách jsem se pokusila ozřejmit koncept „knih, které máme znát“ (pokud studujeme určitý obor) z pohledu sociologické teorie polí Pierra Bourdieu. V první části jsem se věnovala roli „knih, které máme znát“ na poli akademické půdy, kde plní úlohu „nástroje výkonu moci“ strukturálně určených jedinců či institucí ve smyslu určování obsahu vzdělávání. Pokusila jsem se popsat rozdíl mezi „knihami, které musíme znát“ tam, kde smyslem vzdělávání je jeho bezprostřední zhodnocení na trhu práce, a tam, kde se za smysl vzdělání kladou jiné hodnoty. V otázce „jak mají být knihy poznány“, která úzce souvisí s ověřováním této znalosti, jsem se pokusila nastínit možnou tenzi pramenící z odlišného smyslu, který poznání „knih, které máme znát“ přisuzuje ten, komu byly předurčeny k poznání: smysl, „víra ve smysluplnost hry“ je v tomto ohledu určující. Sama je pak podmíněna habitem jednotlivce, který tuto smysluplnost subjektivně „volí“. V druhé části se pokouším o popis „knih, které máme znát“ z pohledu společenského prostoru vně pole akademické půdy a mimo jeho formální pravidla. „Knihy, které máme znát“ mohou být určovány veřejným míněním, popularizačními prostředky, prostřednictvím celebrit a bestsellerů – komerční produkcí seznamů „knih, které musíme znát“. Na druhé straně mohou „knihy, které musíme znát“ určovat také ti, kteří požívají „specifickou popularitu“, pramenící ze specifického postavení v poli jiném než

102

Zde by bylo možné uplatnit i pojem „vkus“, jak jej popisuje Bourdieu v Teorii jednání.

35 akademická půda, nebo v subpoli akademické půdy, a tuto pravomoc určovat „knihy, které máme znát“ neopírají (zatím) o institucionální moc. I zde možné identifikovat odlišný přístup k tomu, jak mají být tyto knihy poznány, a to v návaznosti na to, jaký smysl se jejich poznání přisuzuje: splnění kulturních norem obdobně jako splnění studijních povinností, anebo jejich poznání a pochopení „do maximy“, protože to samo je smyslem „hry“. Pomocí „knih, které má znát“se tedy jedinec přihlašuje k rozdílným hrám, jejichž pravidla určují, „jak mají být poznány“. Podstatný je vztah mezi těmi, kdo „seznamy knih, které máme znát“ určují. Na poli akademické půdy se jedná o opozici mezi těmi, kteří nekladou na studijní literaturu nárok praktické užitnosti, a těmi, kteří jej kladou. Veřejné mínění, média a popularizační prostředky podléhající trhu v zásadě nechávají akademickou půdu formovat obsah toho, co má být poznáno. Ten pak komodifikují, transformují toto poznání do „zboží“ ve standardizované, normované podobě, které přísluší ke studentovi určitého oboru jako nezbytná součást jeho statusu. Na druhé straně ti, kteří požívají „specifickou popularitu“, vnáší do seznamů „knih, které mají být poznány“ diverzitu při zachování smyslu jejich poznání v poznání samotném: nepopírají tedy zcela obsah toho, co má být poznáno, jak formálně určuje akademická půda, ale požadují přesah, respektive odklon od „etablovaného“ k „novému“. V práci se zaměřuji především na to, „knihy, které máme znát“ v současných podmínkách vysokého školství v České republice vznikají a jaký mají účel: analýza toho, jak se s nimi současní studenti vyrovnávají, by vyžadovala detailní rozbor jejich struktury co do sociodemografických charakteristik, tak do jejich postojů. Stejně tak je práce prosta jakýchkoliv detailnějších historických aspektů, které by umožnily pochopit vývoj pole akademické půdy a roli „knih, které máme znát“ v něm. Taková analýza přesahuje možnosti i ambice této práce.

36

Summary In my thesis I tried to explain the concept of "books we have to know" using terms and theoretical views of Pierre Bourdieu. I reduced the concept on the field of higher education, on academic field, to be able to analyze it specially as a part of rules of the academic field. "Books we have to know" have to be understood as "books that has a student to know" related to the field of study. I described key characteristic of the contemporary conditions of higher education in Czech Republic and the role of books to be known in it, how are they being set up and also different ways how to treat them. I tried to analyze the kontext and the role outside the academic field as a specific form of cultural capital where the same way of treating eas to find. The difference between the two types of treating these books is analogous to the distinction of the two principles of played games and their rules: knowing these books to fulfill the requirements of the rules differs according to importance of the books themselves in the game and its rules. Choosing the game is not a matter of free, individual choice, but socialy determinated by the "choosers" dispositions.

37

Použitá literatura a zdroje

BOURDIEU, P. Homo Academicus. Polity Press, 1988. ISBN 0-7456-0831-0 BOURDIEU, P. Pravidla umění: geneze a struktura literárního pole. Brno:Host, 2010. ISBN 978-80-7294-364-7 BOURDIEU, P. Teorie jednání. Praha:Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-518-3 DUPRÉ, B. Filosofie, 50 myšlenek, které musíte znát. Praha:Slovart, 2011 ISBN: 97880-7391-410-3 HARRINGTON, A. a kol. Moderní sociální teorie:základní témata a myšlenkové proudy. Praha:Portál, 2006. ISBN 80-7367-093-3 JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Média a společnost. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-807367-287-4 KELLER, J. Dějiny klasické sociologie. Praha:SLON, 2007 ISBN 978-80-86429-52-6 LIESSMANN, K. P. Teorie nevzdělanosti:omyly společnosti vědění. Praha:Academia, 2008. ISBN 978-80-200-1677-5 THOMPSON, J.B. Média a modernita. Praha:Karolinum, 2004. ISBN 80-246-0652-6 PRUDKÝ, L., PABIAN P., ŠIMA, K. České vysoké školství: na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989 – 2009. Praha:Grada, 2010. ISBN 978-80-247-3009-7 KOUCKÝ, J., ZELENKA, M. Postavení vysokoškoláků a uplatnění absolventů vysokých škol na pracovním trhu 2010. Praha, 2010. MŠMT, Zásady a pravidla financování veřejných vysokých škol pro rok 2010 MŠMT, Pracovní návrh věcného záměru zákona o vysokých školách (první verze ze dne 23. 2. 2011)

38 MŠMT, Strategický rámec vysokoškolské politiky, verze ze 30. 5. 2011 Programové prohlášení Vlády ČR (2010) Statut Univerzity Karlovy v Praze, úplné znění ze dne 6. 4. 2011 Ústav pro informace ve vzdělávání. Statistická ročenka školství 2009/2010 – Výkonové ukazatele Vyhláška Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ze dne 10. února 1999 o obsahu žádosti o akreditaci studijního programu. Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2009/2010 Zákon 111/1998 Sb. o vysokých školách ve znění pozdějších předpisů Zpráva o výsledcích výzkumu EUROSTUDENT IV., 2009 ŘÍHOVÁ, B. Práva v Plzni šla vystudovat i za dva měsíce, fakultě hrozí trestní stíhání. www.idnes.cz. 15. 9. 2009. [online] Cena VIZE 97 patří autorovi Teorie nevzdělanosti www.ct24.cz. 6. 10. 2010 [online] Kauza plzeňských práv pokračuje: Ve fakultní knihovně našli falešnou dizertační práci. www.ihned.cz. 17. 10. 2009. [online] Práce obhájené po vypuknutí skandálu mají vady, Tomažič a Zachariáš dostali výpověď. www.idnes.cz. 19. 10. 2009. [online] Plzeňské studium miliardáře Vítka: zkouška v den nástupu, další z vězení. www.lidovky.cz. 9. 2. 2011. [online] Šéf strážníků v Plzni přijde kvůli opsané práci o titul. www.novinky.cz 27. 10. 2009. [online] Internetová prezentace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. www.msmt.cz

39

Seznam příloh Příloha č. 1: Metodologická zpráva

40

Přílohy Příloha č. 1: Metodologická zpráva k ilustracím Do této práce jsem zařadila několik autentických ilustračních výroků, které byly proneseny studenty a studentkami Univerzity Karlovy v Praze v časovém rozmezí od dubna 2009 do května 2011. Původním záměrem této práce bylo realizovat vlastní kvalitativní výzkum, který by se na „knihy, které máme znát“ a jejich subjektivní vnímání zaměřil. Po prvních pokusech o jeho uskutečnění vyšlo najevo, že získat relevantní materiál v podobě výpovědí bude touto cestou prakticky nemožné: pokud jsem na téma diskutovala s osobami vědomými si toho, že jsou objekty sociologického výzkumu, obsah jejich výpovědí se výrazně měnil a unifikoval v tom, jak důsledně se snažily vyhnout subjektivnímu pohledu. Velký problém představovala také nízká míra důvěry. Rozhodla jsem se tedy postupovat jinak: v uvedeném časovém rozmezí jsem se zkoumané téma snažila identifikovat v promluvách osob z mého vlastního okolí a tyto promluvy použít nikoliv jako základ argumentace, ale pro její názorné doplnění. O svém úmyslu jejich výroky použít v anonymizované podobně v této práci jsem autory informovala. Všichni vyslovili souhlas.

41

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. Knihy, které máme znát, a jak je máme znát

Recommend Documents