Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Diplomová práce. Autor: Bc. Lucie Mokrá. Communication of a child with autism spectrum disorder

Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Ústav českého jazyka a teorie komunikace

Diplomová práce

Autor: Bc. Lucie Mokrá

Komunikace dítěte s poruchou autistického spektra Communication of a child with autism spectrum disorder

Praha 2015

Vedoucí práce: doc. PhDr. Lucie Saicová Římalová, Ph.D

Poděkování Velmi ráda bych poděkovala doc. PhDr. Lucii Saicové Římalové, Ph.D. za vstřícné vedení práce a za její odborné rady, ochotu a čas, který této práci věnovala. Srdečné díky patří také rodičům zúčastněného dítěte, ředitelkám vzdělávacích zařízení a logopedkám za ochotu a vřelý přístup k prováděnému výzkumu.

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, že jsem řádně citovala všechny použité prameny a literaturu a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze, dne 13. května 2015

…………………………..

Abstrakt Cílem této diplomové práce je zjistit, jaké jevy se objevují v komunikaci dítěte s poruchou autistického spekta a jaké změny nastanou

v jeho komunikačním projevu

v průběhu jednoho roku, během něhož byl chlapec třikrát nahráván na videokameru. Metodou našeho výzkumu je tedy případová studie, v níž se zaměřujeme na analýzu komunikačních projevů jednoho chlapce, a to ve všech jazykových rovinách. V teoretické části jsou zahrnuty informace o etiologii a diferenciaci poruch autististického spektra, diagnostice, ale také o léčbě a symptomech, z nichž se věnujeme především narušené komunikační schopnosti. V praktické části je obsažena analýza nahrávek, kdy každá analýza zahrnuje krátké shrnutí zaznamenaných jevů. Komplexní porovnání je zahrnuto v závěru práce. Klíčová slova: poruchy

autistického

spektra,

atypický

autismus,

komunikace,

narušená

komunikační schopnost ve verbální i neverbální rovině, případová studie

Abstract

The aim of this thesis is to determine what effects occur in communication of a child with autism spectrum disorder and what changes appear in his speech communication in the course of one year, during which the boy was three times recorded on the camcorder. Our method of research is a case study in which we focus on the analysis of communication skills of one boy in all language levels. The theoretical part includes information on the etiology and differentiation of autism spectrum disorders, diagnosis, but also treatment and symptoms from which we are concentrated particularly on impaired communication skills. The practical part includes an analysis of the recordings, where each analysis contains a brief summary of recorded events. Comprehensive comparison is included in the conclusion.

Keywords: autism

spectrum

disorders,

atypical

autism,

communication,

communication ability in verbal and non-verbal level, case study

impaired

OBSAH 1 Úvod ........................................................................................................................................... 8 2 Poruchy autistického spektra .................................................................................................. 9 2.1 Terminologické vymezení .................................................................................................... 9 2.1.1 Pojetí autismu v minulosti a jeho vývoj po současnost ................................................ 10 2.2 Etiologie poruch autistického spektra .............................................................................. 12 2.3 Diagnostika PAS ................................................................................................................. 13 2.4 Symptomy PAS ................................................................................................................... 15 2.4.1 Kvalitativní postižení v oblasti sociální interakce ........................................................ 16 2.4.2 Kvalitativní postižení v oblasti komunikace ................................................................. 17 2.4.3 Narušení v oblasti představivosti .................................................................................. 17 2.5 Diferenciace PAS ................................................................................................................ 18 2.6 Léčba PAS ........................................................................................................................... 21 3 Komunikační schopnost a její narušení ................................................................................ 24 3.1 Narušená komunikační schopnost u dětí s PAS .............................................................. 25 3.1.1 Narušená komunikační schopnost v nonverbální oblasti .............................................. 26 3.1.2 Narušená komunikační schopnost v oblasti verbální komunikace ............................... 29 4 Praktická část .......................................................................................................................... 33 4.1 Metodologie výzkumného šetření ..................................................................................... 33 4.1.1 Případová studie ............................................................................................................ 33 4.1.2 Pozorování .................................................................................................................... 34 4.2 Počátek výzkumu ............................................................................................................... 35 4.3 Anamnéza dítěte ................................................................................................................. 36 4.4 Charakteristika prostředí a průběh natáčení .................................................................. 36 4.5 Zpracování získaných dat.................................................................................................. 37 4.6 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska fonologicko-fonetické roviny ............... 40 4.6.1 Analýza fonologicko-fonetické roviny - záznam č. 1 (květen 2013) ........................... 41

4.6.2 Analýza fonologicko-fonetické roviny - záznam č. 2 (listopad 2013).......................... 45 4.6.3 Analýza fonologicko-fonetické roviny - záznam č. 3 (červen 2014) ............................ 52 4.7 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska lexikálně-sémantické roviny ................ 58 4.7.1 Analýza lexikálně-sémantické roviny - záznam č. 1 (květen 2013) ............................. 58 4.7.2 Analýza lexikálně-sémantické roviny - záznam č. 2 (listopad 2013) ........................... 69 4.7.3 Analýza lexikálně-sémantické roviny - záznam č. 3 (červen 2014) ............................. 80 4.8 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska morfologicko-syntaktické roviny ....... 92 4.8.1 Analýza morfologicko-syntaktické roviny - záznam č. 1 (květen 2013) ...................... 93 4.8.2 Analýza morfologicko-syntaktické roviny - záznam č. 2 (listopad 2013) .................. 102 4.8.3 Analýza morfologicko-syntaktické roviny - záznam č. 3 (červen 2014) .................... 109 4.9 Komunikace dítěte s PAS z hlediska pragmatické roviny a neverbálních projevů ... 118 4.9.1 Analýza pragmatické a nonverbální roviny - záznam č. 1 (květen2013).................... 119 4.9.2 Analýza pragmatické a nonverbální roviny - záznam č. 2 (listopad 2013)................. 121 4.9.3 Analýza pragmatické a nonverbální roviny– záznam č. 3 (červen 2014) ................... 124 5 Závěr ...................................................................................................................................... 127 6 Seznam použité literatury .................................................................................................... 130 Příloha 1 – Informovaný souhlas pro rodiče ........................................................................... 135 Příloha 2 – Informovaný souhlas rodičů s uveřejněním anamnézy dítěte ........................... 136 Příloha 3 – Transkripce 1. záznamu (květen 2013) ................................................................ 137 Příloha 4 – Transkripce 2. záznamu (listopad 2013) .............................................................. 154 Příloha 5 – Transkripce 3. záznamu (červen 2014) ................................................................ 168

SEZNAM ZKRATEK ADI – R – Autism Diagnostic Interview – Revised ADOS – Autism Diagnostic Observation Schedule APA – Americká psychiatrická asociace CARS – Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování DSM-IV – Diagnostický a statistický manuál ESČ – Encyklopedický slovník češtiny CHAT – Checklist for Autism in Toddlers MKN-10 – 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí PAS – poruchy autistického spektra PDD – pervasive developmental disorders WHO - Světová zdravotnická organizace (WHO

1

Úvod Tato diplomová práce se zabývá komunikačními projevy dítěte s poruchou

autistického spektra. Poruchám autistického spektra je věnováno množství publikací, které si kladou za cíl osvětlit příčinu jejich vzniku, diagnostiku, symptomy, ale také léčbu. Kateřina Thorová (2006, s. 16) upozorňuje na situaci v České republice, kde ještě před nějakým časem neměli odborníci o této diagnóze dostatek informací, avšak i přes nynější osvětu dochází stále někdy k nesprávné diagnostice.

Správná diagnostika a včasná léčba je však podle nás

základem úspěchu a může pomoci dítěti s poruchou autistického spektra k lepšímu začlenění do společnosti, která jej bude přijímat. Důležité také je, aby společnost dítě s poruchou autistického spektra dokázala přijmout a aby měla o této diagnóze povědomí. V teoretické části věnujeme pozornost terminologickému vymezení poruch autistického spektra, jmenujeme možné příčiny jejich vzniku, zaobíráme se možnostmi diagnostiky, která zahrnuje široké spektrum metod a která je velmi náročná. Pozornost bude zaměřena i na diferenciaci poruch autistického spektra a léčbu, a to jak farmakologickou, tak nefarmakologickou. Dále představíme příznaky, mezi které patří kvalitativní postižení v oblasti sociální interakce, narušení v oblasti představivosti a narušení komunikačních schopností.

Vzhledem k tématu této práce se budeme podrobněji věnovat narušené

komunikační schopnosti u dětí s poruchou autistického spektra, a to jak ve verbální rovině, tak v rovině neverbální. Stěžejní částí této diplomové práce je část praktická, v níž je představena metodologie provedeného výzkumu a jeho průběh. S informovaným souhlasem rodičů jsme pořídili během jednoho roku tři přibližně půlhodinové videonahrávky. Získaná data jsme transkribovali dle zásad a analyzovali. Cílem práce je zjistit, jaké jevy se objevují v chlapcově projevu a jaké změny v jeho komunikaci nastanou v průběhu časového rozestupu. Praktickou část koncipujeme tak, že každá kapitola je věnována jedné jazykové rovině, tj. každá kapitola obsahuje tři analýzy nahrávek, které byly provedeny s půlročním časovým rozestupem. Ke každé kapitole přikládáme teoretický úvod, který zahrnuje informace ohledně obvyklého osvojování jazyka u dětí v dané jazykové rovině.

Po každé analýze následuje shrnutí

poznatků, které byly v dané rovině zaznamenány. Zároveň se zaměřujeme i na pozorování neverbální komunikace zkoumaného dítěte. V závěru této práce je obsaženo komplexní shrnutí, kde se věnujeme význačným jevům.

8

2

Poruchy autistického spektra „Na zemi v dětském pokoji sedí dítě. Světlovlasý kudrnatý chlapeček. Přesýpá

korálky. Nabere jich plnou hrst a pustí do misky. Znovu a znovu. Uběhne půl hodina. Korálky chrastí, dítě se nahlas směje. Radostně zatřepe rukama jako křidélky. Na zavolání nereaguje, nabízených hraček si nevšímá, nic nechce. Občas zvedne hlavu a zadívá se upřeně do očí, pohledem ani gestem však s lidmi nekomunikuje. Zdá se, že skoro vůbec nevnímá okolí“ (Thorová, 2006, s. 19). „Už zdaleka se ozývá řev. Šestiletá holčička se zapřela ve dveřích a odmítá vstoupit do místnosti. Teprve když zjistí, že po ní nikdo nic nechce, na chvíli se uklidní. Neumí sice mluvit, ale roztřídí kostky podle barev a vyrovnává je pečlivě do řad. Dlouze si prohlíží žaluzie, otvírá a zavírá dveře, cvaká vypínačem. Rodiče se ji snaží posadit na židli. Rozkřičí se na celé kolo, hřbetem ruky se tluče do čela a ruku podávající hračku rozškrábne do krve“ (Thorová, 2006, s. 22).

2.1 Terminologické vymezení

V úvodu kapitoly jsou uvedeny dva případy dětí, které jsou spojeny stejnou diagnózou. Jedná se o pervazivní vývojové poruchy1, jež bývají velmi často označovány také jako poruchy autistického spektra (Thorová, 2006, s. 31). Autoři Christopher Gillberg a Theo Peeters (1998, s. 38) udávají, že pro poruchy autistického spektra bývají také používány termíny jako „spektrum autistických poruch“, ale i „autistické kontinuum“. Gillberg a Peeters (1998, s. 38) upozorňují, že dříve byly pro celou oblast autismu a celé spektrum autistických poruch používány zastřešující termíny jako dětská psychóza a dětská schizofrenie. Zároveň zdůrazňují, že v dnešní době je již dětská schizofrenie považována za samostatnou poruchu, která není příliš častá a zároveň nemá nic společného s autismem. Slovo autismus pochází z řeckého „autos“, v překladu sám (Richman, 2006, s. 11). Autismus není vymezen jako jednotná porucha ve stejném smyslu jako třeba konkrétní metabolická porucha. Gillberg a Peeters (1998, s. 35) říkají, že je třeba na autismus nahlížet 1

Vývojové poruchy, které záporně mění motorickou, emoční, volní, kognitivní, řečovou - celou osobnostní a psychosociální úroveň dítěte, což mu zabraňuje úspěšně se adaptovat ve společnosti. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/pervazivni-vyvojove-poruchy [cit. 2015-05-10].

9

jako na obsáhlou zevrubnou diagnózu, jako je tomu např. u epilepsie nebo mentální retardace, kdy se stejně tak jedná o „konečné symptomatické vyjádření mozkové dysfunkce, kterou mohou vyvolat různé příčiny“. Dana Krejčířová (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 513) zmiňuje, že tyto vývojové poruchy mají svůj počátek v raném dětství, projevují se od narození nebo začínají v batolecím či předškolním věku. Je u nich předpokládána organická/biologická etiologie. U všech typů pervazivních poruch je narušeno především utváření sociálních vztahů a schopnost komunikace, obtíže v těchto oblastech jsou natolik závažné, že se promítají do celého života lidí s poruchami autistického spektra. Etiologii, symptomům a diagnostice bude podrobnější pozornost věnována v dalších kapitolách.

2.1.1

Pojetí autismu v minulosti a jeho vývoj po současnost

Michal Hrdlička a Vladimír Komárek (2004, s. 11) spojují počátek problematiky pervazivních vývojových poruch s nepříliš známou prací vídeňského pedagoga Hellera z počátku 20. století. Uvádějí, že Heller popsal u dětí tzv. infantilní demenci, která je v platné 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí označována jako jiná desintegrační porucha v dětství. Jedná se o poruchu, která bývá velmi zřídka diagnostikována. Miroslav Vocilka (1996, s. 9) zmiňuje amerického pedopsychiatra Lea Kannera, který poprvé specifikoval autismus roku 1943 v deskriptivní práci, v níž je popisováno 11 případů dětí. Hrdlička a Komárek (2004, s 11) uvádějí, že se jedná o základní dílo PDD2, jehož název je Autistické poruchy afektivního kontaktu. Hrdlička a Komárek (2004, s. 11), ale i Vocilka (1996, s 11) poukazují na skutečnost, že těchto 11 dětí na sebe upozornilo svým bizarním chováním. Děti byly extrémně introvertní, byly charakterizovány deficitem schopnosti vytvářet vztahy s lidmi, narušenou řečí, abnormální odpovědí na některé běžné podněty z okolí a obsedantní touhou po neměnnosti, ale zároveň některé schopnosti, jako je například mechanická paměť, zůstaly zachovány. Děti neustále udržovaly jisté zvyky a stereotypní aktivity. Termín „autismus“ poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911. Hrdlička s Komárkem (2004, s 11-12) zdůrazňují, že Bleuler tento pojem použil při popisu psychopatologie 2

Jedná se o mezinárodní zkratku termínu „pervasive developmental disorders“ (Hrdlička a Komárek, 2004, s.

11).

10

schizofrenie a snažil se jím označit „schizofrenní stažení se z reálného světa a ponoření se do vlastního, nesrozumitelného světa nemoci“. Autoři (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 11) připomínají, že o třicet let později použil Kanner termín „dětský autismus“ v jiné souvislosti. Nesnažil se vytvořit spojení svého pozorování se schizofrenií. Snažil se konstatovat, že děti, které pozoroval, žijí ve vlastním světě, jenž je pro okolí jen těžce pochopitelný. Mezi autismem a schizofrenií však vznikla jistá asociace. Hrdlička a Komárek (2004, s. 12) připomínají rok 1944, kdy byla vídeňským pediatrem Hansem Aspergerem publikována práce Autističtí psychopati v dětství. Jednalo se o kazuistiky čtyř podobných pacientů, kde autor moderně navrhl genetickou etiologii poruchy, a to i přesto, že neměl k dispozici žádná empirická data, která by jeho hypotézu jakkoli podporovala. Děti, které zkoumal, se vyznačovaly normální inteligencí, ale těžkou poruchou sociální interakce a komunikace, a to navzdory tomu, že měly dobře vyvinutou řeč. K dalším výkazům zkoumaných děti patřily stereotypní zájmy a rovněž motorická neobratnost. Richmanová (2006, s. 11) říká, že z prvních pozorování autismu bylo usuzováno, že příčinu jeho vzniku je třeba hledat u rodičů. Richmanová (2006, s. 11) zpřesňuje, se jednalo především o matky, kterým byla tato vina přisuzována. Autorka (Richman, 2006, s. 11) hovoří rovněž o studii Bruna Bettelheima Empty Fortress (1960), v níž autor vyjadřuje názor, že autismus je způsoben odmítáním dítěte rodiči a že rodiče dětí s autismem jsou citově chladní. Tehdy převažoval trend léčit autismus psychoanalýzou, a tak došel v souladu s tímto přístupem k přesvědčení, že chladné chování rodičů zahání děti do jejich vlastního autistického světa. Bettelheim zavádí termín „matky ledničky“, aby zdůraznil, jakou roli hrají matky v životě postiženého dítěte (Richman, 2006, s. 11). Vocilka (1996, s. 9) říká, že v 50. a 60. letech bylo „psychogenní“ vysvětlení vzniku potíží dominantní. Richmanová (2000, s. 11) upozorňuje, že obrat nastal v roce 1974, kdy Ivar Lovaas zveřejnil výsledky své práce, ze které vyplývá, že na vzniku autismu se podílí množství faktorů (genetické predispozice, rizikové faktory v těhotenství, porod, genetické mutace, vlivy prostředí). Richmanová (2006, s. 12) hovoří o roku 1977, kdy Americká autistická společnost publikovala první definici autismu a v roce 1980 zahrnuje Americká psychiatrická asociace definici autistického syndromu do Diagnostického a statického manuálu. Komárek a Hrdlička (2004, s. 13) zdůrazňují rok 1988, který znamená přelom pro rozšiřování pojetí autismu, tuto skutečnost odrážejí termíny „porucha autistického spektra“ a „autistické kontinuum.

11

2.2 Etiologie poruch autistického spektra

Jak už bylo výše zmíněno, autismus byl v minulosti považován za onemocnění, za jehož příčinu byla stanovena nevhodná mateřská výchova. Diskutovány byly však i příčiny další, např. Thorová (2006, s. 48) uvádí tzv. střevní teorii, která se objevila koncem devadesátých let a vyburcovala odborníky k dalším výzkumům. Původcem této teorie byl gastroenterolog Wakefield, který došel v roce 1998 k závěru, že existuje spojitost mezi žaludečními a střevními potížemi a autismem. Thorová (2006, s. 48) říká, že se Wakefield domníval, že vlivem očkování, přesněji trojkombinací očkování proti zarděnkám, spalničkám a příušnicím, dojde k zánětu tenkého a tlustého střeva a toxiny, které při tomto zánětu ve střevech vznikají, se dostanou do krve a poškodí mozek, což vede ke vzniku autismu. Tato teorie byla podrobována mnoha výzkumům, ale nebyla nikdy potvrzena. V současné době není stále přesně známo, co je příčinou autismu. Autoři publikací o autismu (Gillber, Peeters, 1998, s. 51; Thorová, 2006, s. 51; Hrdlička, Komárek, 2004, s. 17) se ovšem shodují v tom, že jde o neurologickou poruchu. Podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 51) na to lze usuzovat z častých přidružených syndromů. Jedná se např. o epilepsii, zrakové postižení, sluchové postižení a postižení řeči. Thorová (2006, s. 52) zpřesňuje, že jsou nejvíce zvažovány dysfunkce v oblasti mozečku, limbického systému, mozkové kůry, cingula a hipokampu. Autorka tvrdí, že se nejedná o jedno místo v mozku zodpovědné za vznik autismu, ale spíše o poruchu komunikačních a integračních funkcí v mozku. Podle autorky (Thorová, 2006, s. 52) lze předpokládat, že bude existovat variabilita v příčinách, když existuje různorodost v projevech. Zvýšené riziko vzniku autismu hrozí u dětí, jejichž sourozenec trpí touto poruchou. Gillberg a Peeters (1998, s. 53) uvádějí, že asi jeden z dvaceti sourozenců s autismem trpí také autismem, zatímco v ostatní populaci je poměr jeden ku tisíci. Gillberg a Peeters (1998, s. 54) poukazují na rozdíl mezi dětmi s PAS3 a ostatními, kdy u dětí s PAS došlo k poškození mozku během těhotenství, porodu či těsně po něm. Zvýšené riziko vzniku PAS existuje i u dětí, které prodělaly např. zarděnky v těhotenství matky, případně také herpes virus.

3

Dále jen PAS – poruchy autistického spektra. „Dítě s PAS“ používáme v této diplomové práci jako termín.

12

2.3 Diagnostika PAS

Dle Pastierikové (2013, s. 54) může diagnostiku PAS provádět odborník, jímž může být psycholog či psychiatr, zároveň k diagnostice PAS bývá používána nejčastěji 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10, ICD-10), kterou vydala Světová zdravotnická organizace (WHO), a Diagnostický a statistický manuál (DSM-IV), který byl vytvořen Americkou psychiatrickou asociací (APA). Pastieriková (2013, s. 54) zdůrazňuje, že v současné době neexistuje metoda biologického charakteru, která by byla schopná prokázat autismus, a diagnóza se stanovuje především na základě pozorování osoby pomocí posuzovacích škál, dotazníkových metod, dotazník vyplňují rodiče, případně examinátor na základě řízeného rozhovoru s rodičem. Podle Pastierikové (2013, s. 54) jsou pro diagnostiku podstatné informace o vývoji dítěte z prostředí domova, ale také např. ze vzdělávacích zařízení. Kateřina Thorová (2006, s. 263) zmiňuje ideální diagnostický model, který zahrnuje tři fáze. Fáze podezření je vztahována k období, kdy jsou rodiče znepokojeni vývojem dítěte. Rodiče se tak obrátí nejčastěji na dětského lékaře, který vysloví podezření na poruchu autistického spektra, k tomu využije distribuovaný dotazník APLA, kde jsou jednoduše popsány symptomy, případně dotazník autistického chování u batolat CHAT (viz níže). V případě potvrzení této diagnózy je dítě odesláno na specializované pracoviště. Druhou fází je podle Thorové (2006, s. 263) fáze diagnostická. Zde Thorová zdůrazňuje, že diferenciální diagnostika PAS je poměrně obtížná, jelikož je vyžadována dobrá znalost vývojové psychologie, psychopatologie a klinická zkušenost. Podle Thorové je (2006, s. 263) pro správnou diagnostiku nejvýhodnější týmová spolupráce několika profesí. Poslední fází je fáze postdiagnostická, která se dle Thorové (2006, s. 263) vyznačuje orientací rodičů dítěte s PAS v problematice, tj. čtou doporučenou literaturu a vyhledávají možnosti následné péče. Lucia Pastieriková (2013, s. 54) odkazuje na Thorovou (2006) a uvádí nejčastěji využívané diagnostické metody v našich podmínkách. Upozorňuje na skutečnost, že v češtině nebyly dosud standardizovány žádné testy sloužící k diagnostice PAS. Autorka (Pastieriková, 2013, s. 55) z diagnostických metod uvádí: a) ADI – R- Autism Diagnostic Interview – Revised Tato metoda je založena na semistrukturovaném rozhovoru s rodiči dítěte či dospělého s podezřením na PAS. Hodnotí se zde oblast sociální interakce, 13

komunikace a stereotypního chování. Podle Pastierikové (2013, s. 55) je tato metoda nejspolehlivější v předškolním věku. K nevýhodám patří dle Pastierikové (2013, s. 55) dlouhá doba administrace, která je v rozmezí od 90 do 120 minut, a kvůli této delší době je snížena možnost jejího běžného a rozšířeného využití v praxi. b) ADOS – Autism Diagnostic Observation Schedule Pastieriková (2013, s. 15) uvádí, že se jedná o semistrukturované vyšetření, kterým je

hodnoceno

fungování

sledované

osoby

v oblasti

sociální

interakce

a komunikace. K výhodám autorka (Pastieriková, 2013, s. 15) řadí strukturovaný model interakce klient-vyšetřující, ale také možnost získat více informací než při běžné vyšetřovací situaci v krátké době. c) CARS – Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování K nejčastěji využívané posuzovací stupnici v našich podmínkách patří podle Pastierikové (2013, s. 15) právě tato škála, která obsahuje 15 položek, z nichž každá je hodnocena na základě frekvence a intenzity abnormních projevů v dané oblasti na škále od 1 do 4. Administrace trvá 60 minut a výsledek určuje stupeň závažnosti poruchy. Nevýhodou je však dle Pastierikové (2013, s. 15) nízká spolehlivost, proto je využívána spíše ke screeningu4 PAS než jako nástroj pro stanovení diagnózy. d) CHAT – Checklist for Autism in Toddlers Kateřina Thorová (2006, s. 270) zmiňuje tuto metodu jako velice užitečnou při diagnostice autismu, která se skládá ze dvou částí, a to z otázek, na které odpovídají rodiče, a z přímého pozorování dítěte. Zároveň ale Thorová (2006, s. 270) uvádí, že CHAT nedokáže podchytit mírnější formy autismu. Klíčovými položkami v této metodě jsou podle autorky (Thorová, 2006, s. 270) schopnost dítěte sledovat pohled druhého člověka, schopnost symbolické nápodobivé hry a schopnost upozornit ostatní ukazováním na něco, co dítě zaujalo.

Podle Miroslava Vocilky (1996, s. 14) hrozí, že může během diagnostiky dojít k podcenění příznaků a konstatování, že dítě představuje jen banální opoždění vývoje, které se časem upraví, a proto je třeba brát vážně rodiče, kteří signalizují neadekvátní nebo bizarní

4

Metoda vyhledávání časných forem nemocí nebo odchylek od normy v dané populaci, která je prováděna formou testů. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/screening-skrinyng. [cit. 2015-05-10].

14

chování dítěte. Vocilka (1996, s. 14) rovněž zdůrazňuje, že autistické dítě zasáhne do života celé rodiny. U rodičů jsou časté výčitky svědomí, které bývají často podněcovány zkreslenými informacemi z médií. Autor (Vocilka, 1996, s. 14) říká, že nemá smysl podporovat marné naděje rodičů a příbuzných. Nelze podle něj (Vocilka, 1996 s. 14) skrývat nevyléčitelnost autismu, i když prodloužená vzdělávací péče může zlepšit výkony i předpokládaný vývoj dítěte.

2.4 Symptomy PAS

Hrdlička a Komárek (2004, s. 36) uvádějí, že se diagnostické systémy MKN-10 a DSM-IV shodují na zřetelném nástupu psychopatologie před dovršením třetího roku života. Autoři (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 36) zároveň poukazují na to, že nástup příznaků může mít dvojí charakter. Hrdlička a Komárek (2004, s. 36) dodávají, že častější je postupný a současně plíživý nástup autistických deficitů, a to již v prvním roce života. Výjimečnější situace nastává v menším procentu případů, kdy dochází k tzv. autistické regresi. Tento termín vysvětluje Hrdlička s Komárkem (2004, s. 36) jako závažný vývojový obrat zpět. Podle autorů (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 36) se u dítěte částečně nebo úplně ztrácejí již získané vývojové dovednosti. Jedná se o dovednosti v oblasti řeči, sociálního chování, nonverbální komunikace, hry, případně i kognitivních dovedností. Podle Hrdličky a Komárka (2004, s. 36) je podstatné, že tato regrese může nastat i u dětí, které se do té doby vyvíjely zcela normálně, ale také u dětí, které již předtím jevily mírné známky PAS. Shira Richmanová (2006, s. 7) poukazuje na Diagnostický statistický manuál duševních poruch (DSM-IV), který zahrnuje dvanáct diagnostických kritérií, která jsou rozdělena do tří kategorií: sociální interakce, komunikace a představivost5. Jannik Beyer a Lone Gammeltoft (2006, s. 21) označují tyto tři oblasti jako tzv. triádu. Richmanová (2006, s. 8) zpřesňuje, že aby dítě mohlo být diagnostikováno jako autistické, musí splňovat alespoň dvě kritéria z první kategorie (sociální interakce), dvě kritéria z druhé kategorie (komunikace) a jedno kritérium ze třetí kategorie (představivost). Oproti Richmanové uvádějí Gillberg a Peeters (1998, s. 36), že je třeba splňovat alespoň šest kritérií z těchto tří skupin,

5

Přesné znění diagnostických kritérií pro autistickou poruchu podle Diagnostického statistického manuálu

duševních poruch uvádí např. Thorová (2006, s. 179). V následujících kapitolách podáváme zhuštěný popis možných příznaků v jednotlivých oblastech.

15

z toho nejméně dvě kritéria z první skupiny, nejméně jedno kritérium

z druhé skupiny

a nejméně jedno kritérium ze třetí skupiny.

2.4.1

Kvalitativní postižení v oblasti sociální interakce

Gillberg a Peeters (1998, s. 36) uvádějí, že dítě není schopno vytvářet přiměřené vztahy se svými vrstevníky, které by odpovídaly vývojové úrovni dítěte. Děti nemají potřebu prohlédnout si, přinést nebo ukázat předměty, které je zajímají. Zde Richmanová (2006, s. 8) dodává, že děti mohou např. též používat ruku jiné osoby, pokud chtějí dosáhnout na nějakou věc. Autorka (Richman, 2006, s. 8) zároveň poukazuje na skutečnost, že děti nevyhledávají společnost jiných lidí, je pro ně vyhovující samota. Gillberg a Peeters (1998, s. 36) dále hovoří o nedostatečném sociálním nebo emocionálním vnímání druhých. Hrdlička s Komárkem (2004, s. 18) uvádějí, že pro děti s PAS je vysoce charakteristické chybění teorie mysli. Toto sousloví autoři (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 18) vysvětlují jako „vmyšlení“, případně vcítění do duševních pochodů druhých lidí. Podle Dany Krejčířové (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 516) pramení chybění teorie mysli z raného poškození centrálního nervového systému. Dle Krejčířové (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 515-516) má zdravý novorozenec již v okamžiku narození snahu reagovat odlišně na sociální podněty a na věci. Odměňující je pro něj interakce s druhými sama o sobě. U zdravých jedinců se postupně stále více rozvíjí schopnost a potřeba emočního sdílení nebo sdílení zkušeností, ale u dětí s PAS však schopnost odlišení věcného od sociálního chybí, zdůrazňuje Krejčířová (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 516). Chování, které má kořeny v potřebě sdílení, je narušeno. Dana Krejčířová (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009. S. 516) jmenuje postižení v oblasti komunikace, interakce, empatie. Dále Krejčířová říká (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 516), že se nerozvíjejí ani nevyvíjejí dovednosti a psychické funkce osvojované v pravidelných interakcích. Jedná se o řeč, řízenou pozornost, sklon k abstrakci a odvozování významů. Dana Krejčířová rovněž upozorňuje (In Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009, s. 516), že dítě ani ve starším věku nechápe, že ostatní lidé mají podobné vjemy, pocity a myšlenky jako ono samo, ale také naopak, že jiní lidé mohou mít rozdílné informace nebo přesvědčení, že chování člověka se řídí jeho myšlením a prožíváním. Dítě není schopno pochopit, že např. poskytnutím informace můžeme chování druhých ovlivňovat. 16

2.4.2

Kvalitativní postižení v oblasti komunikace

Děti s PAS trpí narušením komunikačních schopností, a to jak v kvalitativní, tak kvantitativní oblasti. Shira Richmanová (2006, s. 8) říká, že jinými slovy je tedy řeč dětí s PAS nejen zpožděná, ale vyvíjí se i odlišným způsobem. Richmanová (2006, s. 8) zmiňuje tyto symptomy (více se narušené komunikační schopnosti v oblasti verbální i neverbální budeme věnovat v příslušných kapitolách níže): echolalie (opakování slov a vět), monotónní řeč bez intonace, nedostatky v napodobování, spontánnosti a variacích v použití jazyka atd. U čtyřiceti procent dětí s PAS se řeč podle Richmanové (2006, s. 8) vůbec nevyvine. Na rozdíl od zdravých dětí se děti s PAS dle Richmanové (2006, s. 8) nesnaží tuto skutečnost nijak kompenzovat. Nepomohou si gesty, ale ani mimikou. Richmanová (2006, s. 9) udává, že již v raném věku se dítě může projevovat způsobem, který je odlišný od dítěte s běžným osvojováním jazyka. Může být tiché, nepláče, nebrouká si. Zároveň ale upozorňuje na skutečnost (Richman, 2006, s. 9), že se u dítěte mohou objevit náznaky gest či verbálních projevů, avšak dítě nedokáže napodobit zvuky a slova. Není výjimečnou situací stav, kdy dítě v batolecím věku přestane používat již naučená slova. Narušené komunikační schopnosti dětí s PAS bude podrobněji věnována pozornost ve 3. kapitole.

2.4.3

Narušení v oblasti představivosti

Jannik Beyer a Lone Gammeltoft (2006, s. 27) říkají, že po dítě s PAS „je velmi obtížný proces integrace představ do souvisejících vzájemně propojených zkušeností“. Gillberg a Peeters (1998, s. 29) vysvětlují, že se nedá říci, že by autistickým dětem představivost naprosto chyběla. Představivost dětí s PAS je podle autorů (1998, s. 29) spíše omezena jen na velmi úzký okruh zájmů (např. kačer Donald, zelené příšery…). Pro děti s obvyklým vývojem je podle autorů (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 31) snadné porozumět tomu, že lze měnit sled různých událostí (např. vyčištění zubů, následuje pohádka, písnička na dobrou noc), naopak dítě s PAS musí stále řešit stejné situace, a to i přes to, že se neustále opakují. Beyer a Gammeltoft (2006, s. 31) hovoří také o nečekaných

17

změnách, které mohou dítěti s PAS narušit celý známý nepružný scénář6. Rovněž upozorňují (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 31) na důležitost zohledňování potřeby dítěte poznávat a opakovat si souslednost známých událostí a situací. Miroslav Vocilka (1995, s. 6) zmiňuje, že se u dětí s PAS často objevuje zaujetí jednou nebo více stereotypními a omezenými činnostmi. Podle Vocilky (1995, s. 6) je na první pohled zřejmá abnormalita, jež se vyznačuje silnou intenzitou nebo předmětem zájmu. Dle autora (1995, s. 6) může u dítěte docházet k přílišnému přilnutí ke specifické nefunkční rutině či rituálu. Rituálem může být dle Gillberga a Peeterse (1998, s. 30) např. to, že dítě projde desetkrát dveřmi do koupelny sem a tam, než se odhodlá do koupelny vstoupit a věnovat se obyčejným činnostem. Vocilka (1995, s. 7) dodává, že se u dítěte mohou projevovat také „stereotypní a opakující se pohybové manýry“. Jedná se o třepání rukama, prsty, kroucení prsty nebo složitý komplex pohybů celého těla. Podle autora (Vocilka, 1995, s. 7) není výjimkou, že je dítě fascinováno detailními částmi jednotlivých předmětů. Gillberg a Peeters (1998, s. 30) přiřazují k příznakům také přílišnou zaujatost dětí různými vizuálními a auditivními aspekty předmětů, což znamená, že děti lákají věci, které se třpytí a které vydávají nějaký zvuk. Gillberg a Peeters (1998, s. 31) udávají příklad, kdy nekonečné mávání lžičkou z nerezové oceli přináší současně dvojí uspokojení (motorickou i vizuální stimulaci). Gillberg a Peeters (1998, s. 31) rovněž zdůrazňují, že je u většiny autistických osob pozorován omezený repertoár vzorců chování a zájmů bez ohledu na jejich intelektuální úroveň. Gillberg a Peeters (1998, s. 31) nabádají, aby okolí pomohlo nalézt činnost, jež je smysluplná, ale zároveň ji je dítě s PAS schopno vykonávat. Poté může tato abnormální aktivita podle autorů (Gillberg, Peeters, 1998, s. 31) vymizet úplně, případně může dojít k jejímu podstatnému snížení.

2.5 Diferenciace PAS

Pervazivní poruchy jsou Thorovou (2006, s. 177-211) členěny na dětský autismus, Aspergerův syndrom, atypický autismus a Rettův syndrom. K dalším diagnózám řadí Thorová (2006, s. 177-211) i jinou dezintegrační poruchu, jiné pervazivní vývojové poruchy, ale také

6

Jedná se o prvotní vnitřní představy dobře známých každodenních rutin (Beyer, Gammeloft, 2006, s. 31)

18

hyperaktivní poruchu sdruženou s mentální retardací a stereotypními pohyby. Pro potřeby této diplomové práce se budeme zabývat stručně dětským autismem, Aspergerovým syndromem, atypickým autismem a Rettovým syndromem.

a) Dětský autismus Aby mohla být stanovena diagnóza dětského autismu, musí být příznaky přítomny do tří let věku dítěte, zdůrazňují Gillberg a Peeters (1998, s. 37). Thorová (2006, s. 177) říká, že dětský autismus „tvoří jádro poruch autistického spektra“, zároveň dodává, že u osob s PAS mohou být přítomny včetně výše zmíněné tzv. triády i další dysfunkce, které se mohou projevit bizarním chováním. Pro dětský autismus je podle Thorové (2006, s. 177) typická značná proměnlivost symptomů. Projevy symptomů mohou dle autorky (Thorová, 2006, s. 177) vzhledem k věku dětí různě variovat. Thorová (2006, s. 178) zmiňuje rovněž nespecifické rysy, které se mohou u dětského autismu objevit. Patří k nim strach, poruchy spánku a příjmu potravy, záchvaty vzteku, agrese, sebezraňování, absence spontaneity, iniciativy, tvořivosti při organizování volného času, potíže s vytvořením myšlenkové osnovy při rozhodování v práci, a to i přes skutečnost, že osoba s PAS svými schopnostmi na dané úkoly stačí. Diagnostická kritéria pro dětský autismus viz Thorová (2006, s. 178).

b) Atypický autismus Hrdlička a Komárek (2004, s. 48) vysvětlují, že tento termín je používán v případě, kdy porucha nesplňuje zcela kritéria pro dětský autismus. Tato situace nastává tehdy, když nedojde k naplnění všech tří diagnostických kritérií pro dětský autismus (viz Thorová, 2006, s. 178), ale také v případě, kdy dochází k nástupu po třetím roce života. Thorová (2006, s. 182) ale dodává, že je možno u dítěte „nalézt množství specifických sociálních, emocionálních a behaviorálních symptomů, jež se s osobami s PAS shodují“. Thorová (2006, s. 182) upozorňuje, že pro správnou diagnostiku atypického autismu je důležité, že „celkový obraz u atypického autismu nesplňuje plně kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy“.

Dalším bodem důležitým pro správnou diagnostiku je přidružení

autistického chování k těžké a hluboké mentální retardaci. Thorová (2006, s. 183) vysvětluje, že lze vysledovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, nicméně mentální vyspělost dítěte je tak nízká (obvykle méně než 15 měsíců), že „míra komunikačního nebo 19

sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s projevy obvyklými pro mentální retardaci“. Námi sledovaného dítěte se týká právě atypický autismus (viz praktická část).

c) Aspergerův syndrom Gillberg a Peeters (1998, s. 38) sem zařazují děti s normální až nadprůměrnou inteligencí. Kateřina Thorová (2006, s. 186) k otázce osvojování jazyka říká, že u dětí s Aspergerovým syndromem není pravidlem opožděný vývoj řeči, dítě může v pěti letech hovořit plynule. Autorka (Thorová, 2006, s. 186) zmiňuje, že dítě říká svá první slova před druhým rokem života a věty s komunikačním záměrem před třetím rokem. Podle Thorové (2006, s. 186) je patrné, že se děti učí mluvit jakoby z paměti, někdy recitují dlouhé statě z knih a odchylku od normálního vývoje lze shledat v mechanické a šroubovité řeči, která často kopíruje výrazy dospělých, čímž se zdá být řeč formální, lpí na přesném vyjadřování, vykřikují nesouvislé věty, zakládají si na dodržování určitých verbálních rituálů, není pro děti s Aspergerovým syndromem snadné zapadnout do kolektivu vrstevníků. Thorová (2006, s. 188) vysvětluje, že pro některé děti je obtížné pochopit neverbální signály, humor a ironii chápu doslovně, chybí jim schopnost empatie apod. Podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 40) u může u dětí postižených Aspergerovým syndromem docházet k špatné interpretaci doslovných i přenesených významů.

d) Rettův syndrom

Tento syndrom byl poprvé popsán v roce 1965, jak uvádějí Hrdlička a Komárek (2004, s. 53). Jedná se o poruchu, jež postihuje pouze dívky. Autoři (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 53) specifikují, že dívky se vyvíjejí stejným způsobem jako zdravé děti až do pátého měsíce věku. Pro tuto poruchu je podle Hrdličky a Komárka (2004, s. 53) typická ztráta řeči, ztráta již nabytých manuálních dovedností, dochází ke zpomalení růstu hlavy. Hrdlička a Komárek (2004, s. 53) věnují svou pozornost klinickému obrazu dítěte, jejž doplňují svíravé, kroutivé, případně tleskavé pohyby rukou. Tyto pohyby mohou podle autorů (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 53) připomínat „pohyby rukou při mytí“. Oproti dětskému autismu je Rettův syndrom vymezován podle Hrdličky a Komárka (2004, s. 53) závažnějším klinickým obrazem a prognózou. Kateřina Thorová (2006, s. 305) 20

zdůrazňuje, že velká část dívek postižených Rettovým syndromem „splňuje kritéria autismu pouze do čtyř let života, maximálně do sedmi až osmi let“. Hrdlička a Komárek (2004, s. 54) zmiňují těžší průběh nemoci, kdy ve čtvrtém stádiu končí Rettův syndrom invaliditou, pacientka může být naprosto imobilní a upoutaná tak na kolečkové křeslo.

2.6 Léčba PAS

Veronika Šporclová uvádí na portálu věnovaném autismu, že léčbou není v podstatě možné léčit příčinu onemocnění, medikací je možno pouze zlepšit projevy jednotlivých příznaků.

Autorka zdůrazňuje, že nejdůležitějším bodem léčby je včasné zahájení

behaviorální terapie7 a speciálního pedagogického vedení.8 Farmakologická terapie Gillberg a Peeters (1998, s. 67) uvádějí, že před pubertálním obdobím dostávají osoby s PAS rozličné druhy léků, jedním druhem léků mohou být i léky proti epilepsii. Důvodem podávání těchto léků je především jejich vliv na nežádoucí symptomy, rovněž ale mají pozitivní vliv na chování dítěte a jeho akademické funkce ve školních zařízeních, říkají Gillberg a Peeters (1998, s. 67). Z dalších léků zmiňuje Gillberg a Peeters (1998, s. 67) léky, které potlačují psychotické příznaky, jako jsou např. halucinace. Těchto léků se podle autorů (Gillberg, Peeters, 1998, s. 67) používá za účelem zmírnění „tzv. cílených symptomů jako je motorický neklid, sebezraňování, nervozita, apatie“. Dalšími vhodnými léky pro zmírnění obtíží jsou podle Gillbera a Peeterse (1998, s. 68) léky proti depresi. Tyto léky slouží podle autorů (Gillberg, Peeters 1998, s. 68) jen k příležitostnému užití, jejich úspěch je podle autorů velmi omezen. Jejich pozitivní vliv je podle autorů (Gillberg, Peeters, 1998, s. 68) spatřován především v pozitivním vlivu na sníženou aktivitu a obsesivní, rituální pohyby.

7

Thorová (2006, s. 387-388) uvádí, že se jedná o intervenční program, který je strukturovaný a systematický, jeho cílem je úprava chování, pracuje se s pozitivními odměnami, trestům se vyhýbá, stěžejní je individuální výuka. O behaviorální terapii se věnujeme více v části věnované nefarmakologické terapii. 8 Dostupné z: http://www.autismus.cz/poruchy-autistickeho-spektra/2.html [cit. 2015-05-10].

21

Gillberg a Peeters (1998, s. 69) zdůrazňují, že osoby s PAS mohou na léky reagovat rozličnými způsoby. Není výjimečnou situací, kdy léky fungují opačným způsobem, současně nalézt správnou formu medikace je často pro lékaře velmi náročným úkolem. Proto Gillberg a Peeters (1998, s. 69) dodávají, že je zapotřebí, aby lékař vyzkoušel různorodé léky.

Nefarmakologická terapie

Petra Bendová (2011, s. 75) zdůrazňuje, že „u dětí s diagnózou dětský autismus a atypický autismus je potřeba vybudovat funkční komunikaci, jež je často vystavěna na komunikaci prostřednictvím systémů alternativní a augmentativní komunikace“. Thorová (2006, s. 390) říká, že metody těchto systémů jsou používány především u nemluvících dětí, ale také „jako podpůrný systém v předškolním věku u dětí mluvících, jejichž vývoj řeči je nedostatečný“. Bendová (2011, s. 75) zpřesňuje, že podstatou těchto systému je doplnění auditivního obrazu slova o „vizuální vyjádření obsahu slova, a to prostřednictvím gesta, častěji ale s využitím reálného předmětu, fotografie, obrázku či piktogramu“. Podstatou těchto metod je podle Thotové (2006, s. 391) především rozvíjení a navozování všech potřebných komunikačních funkcí.9 K dalším možnostem terapie řadí Shira Richmanová (2006, s. 13), Eric Schopler a Gary B. Mesibov (1997, s. 83) facilitovanou komunikaci. Podle Schoplera a Mesibova (1997, s. 83) se jedná o nápravnou techniku pro autismus, jež byla vyvinuta v polovině osmdesátých let v Austrálii Rosemary Crossleyovou. Technika podle Schoplera a Mesibova (1997, s. 83) používá tabulku s abecedou a její princip je založen na tom, že terapeut podporuje ruku osoby s PAS, jež píše pomocí tabulky svůj vzkaz. Richmanová (2006, s. 13) zpřesňuje, že tímto způsobem dochází u osoby s PAS k posilování komunikačních schopností. Podle autorky (2006, s. 13) se nejdříve jednalo o metodu, jež byla původně navržena pro pacienty s neuromotorickými poruchami, jednalo se např. o pacienty po centrální mozkové příhodě. Richmanová (2006, s. 13) říká, že tato metoda pomáhá osobě s PAS vyjádřit zároveň i city a vnitřní myšlenky. K nejúčinnější metodě je přiřazována aplikovaná behaviorální analýza. Shira Richmanová (2006, s. 15) říká, že tato metoda vychází z teorie, že „autismus je neurologicky podmíněný syndrom, který se projeví v chování postiženého“. Základním principem této metody je podle Richmanové (2006, s. 15) práce s excesy a deficity chování, a to tím 9

Funkcemi komunikace se zabýváme podrobněji v kapitole 3 Komunikační schopnost a její narušení.

22

způsobem, že je vyučováno a posilováno žádané chování. Terapeut tedy dle Richmanové (2006, s. 15) vyučuje určitou dovednost v malých krocích, které jsou zato ale přesně definované. Každý program je přesně přizpůsoben obtížím klienta, jedná se tedy o individuální přístup. Empirickými výzkumy je podle Richmanové (2006, s. 15) dokázáno, že „neustálým opakováním a procvičováním během první etapy terapie děti s autismem zlepší své chování a své kognitivní výkony. Někteří z těch, kteří začnou s terapií v útlém věku, mohou být integrováni do běžné školy.“ Schopler a Mesibov (1997, s. 82) zdůrazňují, že se jedná o techniku, která je velmi náročná nejen pro děti, ale i pro samotné rodiče. Důležité podle nich (Schopler, Mesibov, 1997, s. 82) je, aby jeden z rodičů zůstal doma.

23

3

Komunikační schopnost a její narušení V úvodu této kapitoly věnujeme pozornost krátkému vysvětlení několika pojmů, jako

je komunikace obecně a komunikační funkce (níže se věnujeme funkcím komunikace, které si dítě s PAS osvojí a které jsou pro osvojení problematické), proto z toho důvodu zahrnujeme do této práce i stručný obecný úvod zahrnující terminologické vymezení pojmu komunikace a komunikační funkce. Stěžejní je pro nás však část, kde se zaměřujeme na narušenou komunikační schopnost u dětí s PAS ve verbální i neverbální rovině. Ke každé z těchto rovin přikládáme pro komplexnost i stručné obecné definice. V oblasti neverbální komunikace se budeme věnovat v praktické části především mimice a gestům10, v oblasti verbální komunikace pak analýze rovin fonologicko-fonetické, morfologicko-syntaktické, lexikálněsémantické a pragmatické. Eva Fernandézová a Helen Smithová Cairnsová (2014, s. 74) zmiňují, že každý živočišný druh má nějaký komunikační systém a zdůrazňují, že se některé způsoby komunikace u určitých druhů objevují i přesto, že se s nimi jedinec nikdy nesetkal

neviděl

je, ale ani neslyšel. Fernandézová a Smithová Cairnsová si pokládají si otázku (2014, s. 74), zda je možné způsob komunikace, jakým komunikují lidé, naučit zvířata. Pokud ano, znamenalo by to, že by lidský jazyk nebyl druhově specifický. Autorky (Fernandézová, Smithová Cairnsová, 2014, s. 75) poukazují na experimentální výzkumy, které však dokazují, že žádné ze zvířat si neosvojilo systém, který by se blížil „formální komplexnosti jazyka“. V Encyklopedickém slovníku češtiny11 (2002, s. 219, heslo Marka Nekuly) je komunikace charakterizována jako jazykové jednání a „společným jmenovatelem je zájem o zdroj informace, jejího emitenta - mluvčího, způsob přenosu informace i její přijetí adresátem, popř. zpracování komunikátu12 chápané jako cíl či efekt komunikace“. ESČ (2002, s. 219, heslo Marka Nekuly) uvádí, že pro schopnost úspěšně komunikovat je předpokládána existence komunikační kompetence, jíž je rozuměn „soubor všech znalostí, které umožňují mluvčímu, aby mohl komunikovat v určitém kulturním společenství“. Věra Juříčková (2008, s. 9) si je vědoma, že definovat termín komunikace je náročné, a proto zmiňuje hned několik možných definic. Jednou z nich je vymezení podle Herolda 10

Mimiku i gesta dítěte lze pozorovat na videozáznamech, které slouží k analýze v praktické části. Dále jen ESČ. 12 Komunikát je v ESČ (2002, s. 220, heslo Marka Nekuly) charakterizován jako výsledek komunikace, který je někdy definován jako jazykový projev a v tomto pojetí je užíván „synonymně k pojmu text s důrazem na jeho roli v komunikaci“. V ESČ (2002, S. 220, heslo Marka Nekuly) je zmíněno, že komunikát není realizován jen verbálními prostředky, ale také prostředky nonverbálními. 11

24

Lasswella (Juříčková, 2008, s. 9), podle kterého komunikace spočívá v tom, „kdo říká co jakým kanálem ke komu s jakým účinkem“. Oproti tomu Jaromír Janoušek (2007, s. 115) charakterizuje komunikaci jako sdělování a sdílení významů. Do oblasti komunikace Janoušek (2007, s. 49) zahrnuje to, co je významné pro samotného jedince, ale i pro celé společenství. Tyto informace si lidé podle Janouška (2007, s. 49) „sdělují či nesdělují a zároveň to sdílejí či nesdílejí“. Roman Jakobson (1995, s. 77) říká, že se jazyk musí zkoumat s ohledem na různotvárnost jeho funkcí. Jakobson (1995, s. 82) rozlišuje šest základních funkcí jazyka, ale zároveň zdůrazňuje (Jakobson, 1995, s. 78), že nelze nalézt sdělení, které „by plnilo pouze jedinou funkci“. K těmto funkcím Jakobson (1995, s. 82) řadí funkci emotivní, poznávací, poetickou, fatickou, metajazykovou, konativní (viz Jakobson, 1995, s. 74-105). Juříčková (2008, s. 7) zmiňuje oproti Jakobsonovi sedm hlavních komunikační funkcí, mezi které patří funkce informativní, ta je spojena s předáváním zprávy a doplňováním informací; instruktážní, která zahrnuje návod, případně recept, jak něco vytvořit; persuasivní, jež je vnímána jako snaha přesvědčit jinou osobu nebo ji ovlivnit a přetáhnout na svou stranu; operativní, která je jinak nazývaná vyjednávací a je založena na nalézání řešení a dojednávání dohody; další funkcí je podle Juříčkové (2008, s. 7) funkce zábavní, jejíž podstatou je snaha rozveselit sebe samého nebo ostatní členy komunikace, případně si pouze popovídat; předposlední funkcí je funkce kontaktní, pomocí níž je zřejmá snaha kontaktovat někoho; poslední je funkce sebereprezentační, ta slouží k předvedení se, k zalíbení, ale také k zastrašení.

3.1 Narušená komunikační schopnost u dětí s PAS

Viktor Lechta (2003, s. 17) říká, že „komunikační schopnost je narušena tehdy, když některá rovina jazykových projevů mluvčího (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru“. Lechta (2003, s. 17) upozorňuje, že podle nynějšího psycholingvistického pojetí se jedná o situaci, kdy „produktor (vysílatel) vysílá k recipientovi (příjemci) řečový signál, přičemž při dekódování tohoto signálu působí aktuální projev narušené komunikační schopnosti produktora na recipienta interferenčně, rušivě“. Z hlediska komunikační funkce si dítě s PAS podle Jelínkové (1999, s. 7) osvojí tyto dovednosti: požádání o něco, přilákání pozornosti a odmítnutí. Dětem s PAS činí podle 25

Jelínkové (1999, s. 7) však velký problém okomentovat své okolí, vyprávět o minulosti či budoucnosti, žádat o informace, komunikovat prostřednictvím emocí („au, bolí“), sociální reakce (prosím, děkuji) a poskytování praktických informací (adresy, telefonu). Jelínková (1999, s. 2) poukazuje na to, že děti s PAS nemají vrozenou schopnost pochopit význam komunikace. Podle Jelínkové (1999, s. 2) je u dětí s PAS důležité, aby chápaly, proč by měly komunikovat, zároveň je důležité nalézt vhodnou formu komunikace. Jelínková (1999, s. 2) předpokládá, že u dětí s PAS je „souhra obou hemisfér zpomalena nebo dokonce chybí“, dítě s PAS tak každou zkušenost pouze zopakuje. U dětí s PAS se vyskytují potíže v oblasti komunikace, a to jak neverbální, tak verbální. Narušení v každé z těchto sfér věnujeme pro přehlednější uspořádání samostatný úsek.

3.1.1

Narušená komunikační schopnost v nonverbální oblasti

Na začátku uvádíme stručný výklad o neverbální komunikaci, a to zejména pro ucelenost výkladu. Vitásková a Říhová (2014, s. 7) odkazují na DeVita (2008), podle nějž si lze pod pojmem neverbální komunikace představit „přenos informací, který je realizován beze slov, prostřednictvím systémů nonverbální povahy“. Juříčková (2008, s. 30) přiřazuje k neverbální komunikaci řeč těla, řeč objektů (vlasy, oblečení, šperky, zařízení bytu, automobilu…), řeč prostoru (intimní zóna, osobní, sociální zóna, veřejná zóna, teritoria, rozdělení času, odpočinek, intimita…). Neverbální chování závisí podle Juříčkové (2008, s. 30) na kontextu a je důležité respektovat „osobnostní a společenské aspekty v dané konkrétní situaci, proto není podle autorky (Juříčková, 2008, s. 31) pro interpretaci neverbálních projevů „možný jediný výkladový slovník“. K neverbálním projevům je řazena mimika13, haptika14, proxemika15, posturologie16, gestika17, paralingvistika18, komunikace prostřednictvím předmětů19 (Juříčková, 2008, s. 24).

13

Výraz tváře, oční kontakt a úsměv (Juříčková, 2008, s. 24). Komunikace pomocí doteků, může být jak negativní, tak pozitivní (Juříčková, 2008, s. 24). 15 Komunikace pomocí vzdálenosti mezi lidmi, může být horizontální i vertikální (Juříčková, 2008, s. 24). 16 Postoj těla (Juříčková, 2008, s. 24). 17 Gesta jako symboly (Juříčková, 2008, s. 24). 18 Tempo řeči, hlasitost, intonace, pomlky (Juříčková, 2008, s. 24). 19 Oblečení, účes, bydlení…(Juříčková, 2008, s. 24). 14

26

Podrobněji se budeme věnovat zejména mimice a gestům, jelikož právě tyto neverbální projevy sledujeme i na videozáznamech, se kterými pracujeme v praktické části. Vzhledem ke komunikační situaci (interakce logopedky a chlapce) jsme nezachytili další neverbální projevy. Jaro Křivohlavý (1988, s. 36) říká, že pomocí obličeje je možno vyjádřit štěstí a neštěstí, splněné očekávání, ale i nečekané překvapení, strach, pocit jistoty, smutek a radost, rozčilení, ale i klid, spokojenost a nespokojenost, zájem a nezájem. Zároveň Křivohlavý (1988, s. 42) považuje obličej za naprosto první nástroj sloužící ke sdělování emocí. K mimice patří také zrakový kontakt, který je podstatnou částí neverbální komunikace. Říhová a Vitásková (2012, s. 82) odkazují na Lechtu (2002), podle něhož je zrakový kontakt podstatný pro vokalizaci u dětí, později k žvatlání a následně pak k vlastním řečovým projevům. Křivohlavý (1988, s. 70) zdůrazňuje, že gesta jsou starší formou komunikace než řeč. Gesta podle Křivohlavého (1988, s. 70) dokreslují pronesenou informaci. Pro člověka je dle autora (Křivohlavý, 1988, s. 70) důležité správně gesta interpretovat a během jejich interpretace přihlížet také ke kulturnímu kontextu, jelikož v každé kultuře mohou stejná gesta znamenat odlišnou skutečnost. Říhová a Vitásková (2012, s. 87) říkají, že k běžným komunikačním gestům patří například mávání na pozdrav, gesto, které říká „pojď sem“, „bolí mě“, gesta, který vyjadřují souhlas a nesouhlas, gesto vyjadřující „prosím“. U dětí s PAS je podle Říhové a Vitáskové (2012, s. 87) vhodné tato gesta zařadit k nácviku, protože jim činí problém. V oblasti neverbální komunikace je podle Hrdličky a Komárka (2004, s. 80) nutné posuzovat, do jaké míry je dítě s PAS schopné „využívat prostředky neverbální komunikace či kompenzovat jimi opoždění či deficit ve vývoji mluvené řeči“. Pozornost by měla být podle Hrdličky a Komárka (2004, s. 80) zaměřena především na schopnost dítěte navázat či nenavázat oční kontakt a v jaké kvalitě, zda dokáže ukázat na předmět zájmu a podívat se tím směrem, zda umí vyjádřit souhlas a nesouhlas přikývnutím a vrtěním hlavy, jak dítě s PAS dovede vyjádřit své potřeby a přání. Důležité je dle autorů (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 80) sledovat, zda dítě s PAS používá neobvyklá až bizarní gesta. Narušení schopnosti vysílat i přijímat neverbální informace má podle Vitáskové a Říhové (2014, s. 7) velký vliv na sociální učení, jehož počátky jsou zřejmé již v raném věku dítěte. Kateřina Thorová (2006, s. 99) sděluje, že výraz obličeje u dětí s PAS informuje

27

o pocitech jen velmi omezeně, případně vůbec ne20. Podle Thorové (2006, s. 99) je možné, že se u dětí během dne mohou objevit „výrazy základního emočního prožívání (hněv, lítost, radost)“, po zbytek dne má ale dítě neutrální výraz. Říhová a Vitásková (2012, s. 83) říkají, že u dětí s PAS jsou patrné nedostatky ve schopnosti navazovat oční kontakt přiměřeným způsobem, ale zároveň jej následně i udržet. Podle autorek (2012, s. 83) se může jednat o ulpívavý pohled, který je jakoby skrz, nebo se děti s PAS očnímu kontaktu vyhýbají a nejsou schopny „zkoordinovat oční pohyby s ukazováním“. Thorová (2006, s. 99) toto nazývá jako „narušenou schopnost sdílené pozornosti“. K dalším problémům řadí Říhová a Vitásková (2012, s. 83) neschopnost sledovat směr pohledu jiné osoby mimo vlastní zorné pole. Úsměv podle Thorové (2006, s. 99) chybí, případně není příliš zřetelný a může být i křečovitý, rovněž není výjimkou, že dítě s PAS věnuje úsměv pouze blízkým osobám. Jelínková (1999, s. 5) upozorňuje, že v rámci gest nedělá dětem s PAS obtíže spojení některých gest s jejich významy, jedná se především o jednoznačná gesta „pojď sem“, „jdi pryč“. Jelínková však zdůrazňuje (1999, s. 5), že většina gest je stejně symbolická jako slova a mezi gestem a jeho významem není tak dostatečné vizuální spojení. Podle autorky (Jelínková, 1999, s. 5) jsou tak pro děti s PAS velmi problematická gesta, která značí emoce, city či abstraktní pojmy

poplácání po ramenou, pohlazení, ruka kolem ramen a další.

Říhová a Vitásková (2012, s. 86) poznamenávají, že u osob s PAS je typická absence gest, která vyjadřují zájem osoby a slouží k upoutání pozornosti komunikačního partnera. Dále Říhová a Vitásková (2012, s. 86) zdůrazňují, že „imperativní ukazování je narušeno méně a mobilita hlavy sloužící k vyjádření souhlasu či nesouhlasu buď chybí, nebo je méně zřetelná a frekventovaná“. V oblasti neverbální komunikace se u dětí s PAS dále podle Thorové (2006, s. 99) objevují tyto jevy: děti s PAS mohou k vyjádření svého přání využít ruku druhého člověka, aniž by využily nějakých prostředků neverbální komunikace, a to například očního kontaktu; děti s PAS často tlačí své tělo nebo obličej blízko k posluchači a naopak tělo vůbec nenatáčejí. Jelínková (1999, s. 5) dodává, že pro děti s PAS je častá neschopnost napodobování. Thorová (2006, s. 99) říká, že děti s PAS si vytvářejí posunky nebo vlastní znaky, které by měly nahradit chybějící řeč, jen sporadicky oproti osobám se sluchovými poruchami či poruchami řeči.

20

Tento jev označuje Thorová (2006, s. 99) jako hypomimii.

28

3.1.2

Narušená komunikační schopnost v oblasti verbální komunikace

Hrdlička a Komárek (2004, s. 80) říkají, že je nutné komunikaci posuzovat v mnoha ohledech. V oblasti verbální komunikace je podle autorů (Hrdlička, Komárek, 2004, s. 80) zjišťována vývojová úroveň řeči pomocí vývojových škál, zda je dítě s PAS schopno domluvit se ve větách, zda používá pouze slova, případně jestli vydává pouze zvuky, jak vyjadřuje komunikační záměry. Pozornost je podle Hrdličky a Komárka (2004, s. 80) věnována také tomu, jak bohatá je slovní zásoba dítěte, kolik slov používá v mluvené řeči a nakolik dítě porozumí běžně užívaným slovům. Jiřina Bednářová a Vlasta Šmardová (2007, s. 28) chápou vývoj řeči a komunikace jako jeden z nejdůležitějších okamžiků ontogeneze. Podle autorek (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 28) začíná toto období novorozeneckým křikem a tyto prvotní zvukové projevy slouží k uspokojení základních potřeb dítěte. Bednářová a Šmardová (2007, s. 28) zmiňují, že se řeč stává prostředkem komunikace, ale zároveň se stává „nástrojem myšlení“. Zdůrazňují (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 28), že k propojení řeči a myšlení dochází kolem dvou let, následně pak dochází k jejich vzájemnému ovlivňování a podmiňování. Podle Bednářové a Šmardové (2007, s. 28) je nejprudší tempo vývoje řeči do tří až čtyř let. Zde upozorňují, že raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn motorikou, a to jemnou i hrubou, zrakovým i sluchovým vnímáním a sociálním prostředím. Gillberg a Peeters (1998, s. 22) říkají, že se u některých dětí s PAS může abnormální vývoj v komunikaci projevit už ve stádiu žvatlání, které může chybět úplně, ale také může být monotónní a nemusí být používáno ke komunikaci. U dětí s PAS není okolo osmi až dvanácti měsíců patrný zájem o společné hry, děti podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 22) často nereagují na své jméno a rodičům se často nedaří upoutat jejich pozornost ani jiným způsobem. Gillberg a Peeters (1998, s. 23) hovoří o „fenoménu zapnuto-vypnuto“, který znamená, že děti s PAS na určitý podnět reagují někdy rychle a někdy vůbec. Během druhého roku nastává obvykle podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 23) období, kdy si rodiče uvědomují, že by mohlo jít o poruchu. Děti s PAS si v tomto věku osvojí pět až deset jednotlivých slov, ale tato slova používají jen určitou dobu a pak ze slovníku dítěte opět mizí, dodávají autoři (Gillerg, Peeters, 1998, s 23). Podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 23) se tak jedná o důkaz, že „to není řeč, co je u dítěte s PAS postiženo primárně, ale schopnost dítěte pochopit význam jazyka pro komunikaci.21 Podle Gillberga a Peeterse (1998, s. 23) 21

Tuto skutečnost vysvětlují Gillberg a Peeters (1998, s. 23) tak, že dítě má schopnost „mluvit a osvojit si

29

zůstává velké množství dětí s PAS po tomto období němá, u „menší části dětí se pak řeč neobjeví vůbec a asi polovina dětí si nevytvoří použitelný jazyk a zůstává tak z praktického hlediska němá“. Podle Jelínkové (1999, s. 2) jsou zdraví lidé schopni tvořit stále nové kombinace slov vzhledem k okolnostem a přihlédnutím ke komunikačnímu partnerovi. Zde Jelínková (1999, s. 2) zdůrazňuje, že osobám s PAS tato mentální flexibilita chybí a „přetrvává u nich původní výuková situace“. Jelínková (1999, s. 4) tvrdí, že děti s PAS mají většinou dobrou paměť, jsou tak schopny opakovat nejen věty, ale i dlouhé pasáže, kterým velice často ani nerozumí. Jelínková (1999, s. 4) připomíná, že ale z hlediska delšího časového úseku mohou mít děti s PAS postupně problém s vybavováním slov a vět. Je tak podle Jelínkové (1999, s. 4) vhodné najít způsob, díky němuž se určitá informace zachová.

Jelínková (1999, s. 4) k těmto

způsobům přiřazuje různé fotografie, obrázky či zápisy. U dítěte s PAS se podle Thorové (2006, s. 105) často stává, že dítě řeč vůbec nechápe22 a rozumí pouze jednoduchým pokynům, objevuje se „dlouhá latenční doba reakce na verbální instrukci“. Thorová (2006, s. 105) poukazuje na to, že řeč dětí s PAS může být často až nesrozumitelná, protože děti s PAS často trpí artikulačními obtížemi. V oblasti foneticko-fonologické bývá podle Thorové (2006, s. 105) časté narušení prozodických prvků: dítě s PAS má vysoce či nízko posazen hlas, výjimkou není monotónní vyjadřování, kde není zřejmý důraz na klíčová slova, není patrné emoční zabarvení. Thorová (2006, s. 105) dále k potížím dětí s PAS přiřazuje obtíže v modulaci hlasitosti, zvláštní rytmus23. Dítě s PAS je podle Thorové (2006, s. 105) neschopno porozumět prozodickým signálům, a proto je neschopné pochopit ironii, ale i humor. Vermeulen (2006, s. 23) říká, že děti s PAS interpretují věci často mechanicky a doslovně. Podle Vermeulena (2006, s. 23) nemá „jejich svět normální lidskou kohezi, nýbrž je tvořen nekoherentními detaily nekompaktních skutečností“. . Thorová zdůrazňuje (2006, s. 105), že z hlediska lexikálně-sémantické roviny děti s PAS odpovídají velmi často nevím, a to kvůli nedostatečné slovní zásobě. Čadilová a Žampachová (2007, s. 6) říkají, že se porozumění řeči začíná rozvíjet mezi osmým a devátým měsícem života. Dítě pak podle autorek (Čadilová, Žampachová, 2007, s. 6) obsah sdělení „diferencuje podle melodie, přízvuku, zabarvení v hlase mluvícího“. Thorová (2006, určitou řečovou dovednost, ale když neustálé opakování slov bez souvislostí nevede k žádnému jasnému pokroku, přestane těchto slov používat, protože není schopno pochopit důvod jejich použití“. 22 Thorová (2006, s. 105) tento jev nazývá sluchová verbální agnozie. 23 Thorová (2006, s. 105) používá výraz „staccato“, který znamená, že dítě slova vyštěkává, hovoří úsečně, případně „legato“, kdy dítě mluví dlouze, pomalu a rozvlekle.

30

s. 105) dodává, že děti s PAS mají problém s porozuměním, čemu slova vůbec slouží, obtížně chápou, že existují např. hyperonyma. U těžších typů se může objevovat „slovní salát“, nekoherentní řeč (logorea)24 či echolalie25, tj. opakování slyšeného. Lechta (1995, s. 266) zpřesňuje, že echolalie můžou být buď bezprostřední, či pozdní. Gillberg a Peeters (1998, s. 24) říkají, že echolalie se objevují i u zdravých dětí, zdravé děti ale podle autorů začnou echolalie používat ke komunikačním cílům velmi brzy, naopak děti s PAS „setrvávají u echolalie celé měsíce a roky“. Gillberg a Peeters (1998, s. 24) zmiňují též termín palilálie, který je užíván pro neustálé opakování slov a vět, a to často šeptem. Velice často bývá podle Lechty (1995, s. 266) zachována intonace otázky, dokonce i intonování oznamovací věty může mít charakter otázky. Podle Thorové (2006, s. 105) se dále objevují verbální autostimulace26 a u dětí s PAS s lehčím typem poruchy je typickým rysem tzv. literární přesnost, kterou Thorová (2006, s. 105) definuje jako doslovné chápání slyšeného, proto dítě není schopné správně reagovat na abstraktní otázky. Thorová dodává (2006, s. 105), že děti s vysoce funkčním autismem a Aspergerovým syndromem jsou schopny „naučit se řadu věcí mechanicky a porozumět jim“. Thorová ale zdůrazňuje (2006, s. 105), že „potíže ale vždy přetrvávají v obecné schopnosti intuitivního chápání jazyka“. Pro děti s PAS může být podle Thorové (2006, s. 105) matoucí mnohovýznamovost jazyka, proto děti s PAS opravují např. nespisovné výrazy, odmítají synonyma. Thorová (2006, s. 105) říká, že rovněž porozumění homonymům a dubletním tvarům může být problematické. U dětí s PAS mohou podle Thorové (2006, s. 105) působit potíže slangové tvary i obecná nespisovná čeština. Dítě si podle Lechty (2003, s. 266) může samo vytvořit neologismy a následně je pak používá k označení předmětů nebo dějů, ale nezaujatému pozorovateli se to zdá nesrozumitelné. Podle Lechty (2003, s. 266) totiž většinou není explicitně zřejmý význam těchto neologismů. V oblasti morfologicko-syntaktické Thorová (2006, s. 105) udává, že se v řeči dětí s PAS objevují často agramatismy, typické jsou krátké a gramaticky jednoduché věty, časté je chybné užívání zájmen. Gillberg a Peeters (1998, s. 24) zpřesňují, že děti s PAS v angličtině často užívají ty místo já, ona místo on, my místo vy. Lechta (2003, s. 266) uvádí, že dítě často hovoří o sobě ve druhé nebo třetí osobě, tento jev trvá u dětí bez PAS přibližně do tří let. Thorová (2006, s. 105) říká, že děti s PAS mají problém i s přivlastňovacími zájmeny, s rody, 24

Dítě s PAS může volně vyslovovat slova, básničky, pasáže z filmů a knih ( Thorová, 2006, s. 105). Dítě používá slova nebo věty ve významu, ve kterém se je naučilo (Jelínková, 1999, s. 2). 26 Podle Thorové (2006, s. 105) se jedná o hraní se slovíčky a slovními spojeními, verbální rituály, nepřiměřené otázky, idiosynkratická řeč. Lechta (2003, s. 266) vysvětluje idiosynkrazie jako „použití reálných slov či slovních spojení způsobem, který se dítě nemohlo naučit zkušeností. Slova nabývají jiný sémantický obsah“. 25

31

časy, skloňováním, mají sklon používat infinitiv, holé věty, vynechávají předložky, spojky. Děti s PAS skládají slova do vět podle Thorové (2006, s. 105) mechanicky. Z hlediska pragmatické roviny děti s PAS nechápou společenský význam konverzace, zdůrazňuje Thorová (2006, s. 105). Thorová (2006, s. 105) říká, že během konverzace se objevuje malá, žádná, případně nepřiměřená spontaneita. Během konverzace se podle Thorové (2006, s. 105) objevují nevhodné otázky, potíže s tykáním a vykáním, vulgarity, ulpívání na tématech, potíže s konverzačním procesem.27 Lechta (2003, s. 266) toto shrnuje tak, že s dítětem v podstatě není možno konverzovat Hrdlička a Komárek (2004, s. 80) apelují na nutnost sledovat, zda je verbální vyjadřování tvořeno produktivní řečí a jak moc se objevují echolalie, dále se ve verbálním projevu dětí s PAS sledují agramatismy, jaká je gramatická struktura vět, zaměňování zájmen, při vyjadřování o sobě samém použití nesprávné osoby, vytváření vlastních slov a pojmenování předmětů a situací, tón a intenzitu hlasu, jak reaguje na otázky, výzvy, příkazy, jestli zvládne vést rozhovor, jaká témata opakuje, jestli je kontakt spontánní, zda se při komunikaci objevují verbální rituály, případně jaký má celkový smysl komunikace dětí s PAS, a to vzhledem k situaci.

27

K těmto potížím řadí Thorová (2006, s. 105) problém se zahájením konverzace, předávání slova, plynulost konverzace, ukončení konverzace.

32

4

Praktická část V praktické části bude představena metodologie výzkumného šetření a postup sběru

dat. Vlastní analýza bude soustředěna na komunikační schopnosti dítěte s PAS v rovině zvukové, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické, částečně také v rovině neverbální komunikace.

4.1 Metodologie výzkumného šetření

4.1.1

Případová studie

V rámci této diplomové práce je použit kvalitativní výzkum. Jan Hendl (2008, s. 101) spojuje s kvalitativním výzkumem několik přístupů, které jsou považovány za základní. Hendl (2008, s. 101) vyjmenovává: • Případovou studii • Etnografický výzkum • Zakotvenou teorii • Fenomenologický výzkum Pro potřeby této práce byla zvolena případová studie. Podle Hendla (2008, s. 101) se případová studie zaměřuje na „podrobný popis a rozbor jednoho nebo několika málo případů“. Hendl zároveň připomíná (2008, s. 48), že sběr dat obvykle probíhá v kvalitativním výzkumu během delšího časového intervalu, a dodává (2008, s. 48), že „výzkumný proces tak má longitudinální charakter“. Výzkum v této práci obsahuje jednu případovou studii chlapce předškolního věku28 s PAS. Samotný sběr dat probíhal s půlročními časovými odstupy. K výhodám případové studie řadí Hendl (2008, s. 102) možnost lépe porozumět podobným případům. Další výhodou je podle Hendla (2008, s. 105) to, že je možné věnovat se pouze jedinému případu a že jej lze tak poznat více do hloubky. K nevýhodám případové

28

V době začátku výzkumu měl chlapec pět let a sedm měsíců.

33

studie podle Martina Skutila (2011, s. 109) patří obtížné zobecnění a přezkoumatelnost, ale zároveň časová náročnost sběru dat. Cílem výzkumného šetření je uspokojivě zodpovědět výzkumné otázky, které jsme si v rámci výzkumného šetření stanovili: • Jaké jevy se vyskytují v komunikačním projevu dítěte s PAS? •

Jaké změny nastanou v komunikačním projevu dítěte v průběhu daného časového rozestupu jednoho roku?

4.1.2

Pozorování

Zvolenou metodou bylo pozorování. Pozorování je podle Martina Skutila (2011, s. 101) „založeno na sledování a následné analýze jevů, které lze vnímat smysly. Pozorování je výzkumnou metodou tehdy, je-li záměrné, cílevědomé, plánovité, systematické a řízené“. K výhodám řadí Skutil (2011, s. 101) přímé sledování jevů, získání dat, které je nemožné získat jinou technikou, ale rovněž získání velkého počtu údajů, nevýhodou je naopak ovlivnění průběhu pozorovaných jevů účastí pozorovatele, nižší objektivita pozorovatele, která může vyplývat z jeho osobnosti, jako je např. specifičnost vnímání, zkušenosti, způsob zpracování získaných výsledků apod. Švaříček a Šeďová (2014, s. 144-146) rozlišují typy pozorování na zúčastněné a nezúčastněné, přímé a nepřímé, strukturované a nestrukturované, otevřené a skryté. Podle Švaříčka a Šeďové (2014, s. 144-146) by pozorování, které bylo použitou metodou v této práci, spadalo pod zúčastněné pozorování, které je přímé, částečně strukturované a otevřené. Zúčastněné pozorování probíhá podle autorů (Švaříček, Šeďová, 2014, s. 144) tak, že studované jevy jsou sledovány výzkumníkem přímo v daném prostředí (proto zúčastněné pozorování), výzkumník je zde v interakci s pozorovanými účastníky výzkumu, ale nijak nezasahuje (např. do výuky). Pozorované osoby podle Švaříčka a Šeďové (2014, s. 145) zároveň během zúčastněného pozorování vědí o tom, že jsou pozorované, Švaříček a Šeďová (2014, s. 145) dodávají, že se tak nejlépe děje, pokud jsou „požádáni o souhlas s výzkumem.“ Přímé pozorování podle autorů (Švaříček, Šeďová, 2014, s. 145) znamená, že „se badatel účastní zkoumaného jevu v čase jeho průběhu“. Během strukturovaného pozorování jsou podle autorů (Švaříček, Šeďová, 2014, s. 145) hledány odpovědi „na předem vymezené a určené jevy“. Nestrukturované pozorování je naopak podle autorů (Švaříček, Šeďová, 2014, s. 145) založeno na získání popisu jednání, 34

které je zhuštěné a které není dopředu přesně určené. Výzkum v této diplomové práci je tedy částečně strukturovaný, jelikož víme, že chceme studovat komunikační projev chlapce, ve kterém se zaměřujeme na jednotlivé jazykové roviny, a logopedka je informována o této skutečnosti a požádána, aby činnosti, které s chlapcem během nahrávání provádí, přizpůsobila v rámci možností cíli výzkumu. Nemáme však přesně stanovený seznam otázek. Naše pozorování je otevřené, pro které je podle Švaříčka a Šeďové (2014, s. 146) charakteristické, že „pozorovatel vystupuje otevřeně jako výzkumník“. Pojetí zúčastněného pozorování je odlišné jak v publikaci Hendla, tak v publikaci Skutila (viz Hendl, 2008, s. 202; Skutil, 2011, s. 100).

4.2 Počátek výzkumu

V březnu roku 2013 jsme kontaktovali větší množství speciálních mateřských škol v Praze se žádostí o možnost nahrávat na videozáznam dítě s PAS a na základě získaných nahrávek sledovat jeho komunikační schopnosti a jejich vývoj během tří pořízených záznamů s odstupem šesti měsíců. Naší prosbou bylo, aby dítě s PAS bylo předškolního věku. V žádosti byly obsaženy informace o zachování anonymity jak vzdělávacího zařízení, tak dítěte, ale zároveň kontaktní údaje na výzkumníka. Po obdržení jedné pozitivní odpovědi od ředitelky speciální mateřské školy29 výzkumník zařízení navštívil i s dopisem pro rodiče30, jenž obsahoval informace týkající se důvodu a průběhu nahrávání a telefonní kontakt na výzkumníka pro případné otázky ze strany rodičů, a s informovaným souhlasem rodičů s nahráváním jejich dítěte. Pedagožky ze speciální mateřské školy předaly tyto materiály rodičům dítěte a po navrácení již podepsaných materiálů výzkumník tuto mateřskou školu navštívil i s videokamerou v květnu roku 2013. Natáčení chlapce na videokameru se jevilo jako nejlepší způsob, jelikož tímto způsobem lze pozorovat i neverbální projevy chlapce.

29 30

Pro důsledné zachování anonymity nebudeme zveřejňovat název. Dopis pro rodiče a informovaný souhlas jsou zařazeny do příloh této diplomové práce.

35

4.3 Anamnéza dítěte

Informace ohledně stavu dítěte jsou získány výhradně od jeho rodičů rozhovorem a s jejich

písemným

souhlasem

zveřejněny

v této

diplomové

práci.

Chlapci

byl

diagnostikován vysoce funkční atypický autismus bez přidružených poruch. Maminka Šimona udává, že do osmnácti měsíců chlapec ovládal 20 slov, po osmnácti měsících ovšem došlo k regresi a chlapec přestal tato slova používat. Další slova se objevila ve 3,5 letech, do té doby používal Šimon svůj vlastní „žargon“. Chlapci bylo v době prvního natáčení 5,7 let. Šimon má dva bratry, z nichž mladšímu byla také diagnostikována porucha autistického spektra, přesněji dětský autismus. V současné době chlapec navštěvuje první třídu, kde je vzděláván podle standardního vzdělávacího programu, ale ve speciální třídě, kde je deset dětí a dvě pedagožky. Rodiče v současnosti zaznamenávají velký pokrok chlapce, který jeví svůj zájem o hudební výchovu, výtvarnou výchovu a plavání. Co se týče jazykové stránky, tak jeho maminka říká, že v současnosti používá často spojku protože, pokládá rodičům otázky ohledně života a smrti, zajímá se o zvířata, komunikuje se svými sourozenci, s nimiž má dobrý vztah.

4.4 Charakteristika prostředí a průběh natáčení

První nahrávání proběhlo v Mateřské speciální škole v Praze, v níž jsou děti vzdělávány na základě Rámcového programu pro předškolní vzdělávání při využití speciálních metod a forem práce. Tato mateřská škola rozděluje děti do šesti různých oddělení podle věku, ale zároveň i na základě dosaženého stupně psychomotorického vývoje. Nahrávání chlapce proběhlo v místnosti logopedky. Nahrávání Šimona31 proběhlo v místnosti logopedky32, a to s jejím ústním souhlasem33. Logopedka byla informována o důvodu natáčení i jeho záměru. Nahrávání probíhalo bez mého zásahu. 31

Jméno chlapce bylo změněno pro důsledné zachování jeho anonymity.

32

Odbornice v logopedii, provádí diagnostikační a terapeutickou činnost s pacienty postiženými poruchami a vadami komunikačního procesu. Dostupné z: http://www.infoabsolvent.cz/Povolani/Povolani?povolani=30592. [cit. 2015-05-08]. 33 Vycházíme z publikace Heleny Haškovcové Informovaný souhlas. Proč a jak? (2007, s. 27), kde autorka zmiňuje, že v běžných situacích je možné pracovat s ústním souhlasem. Autorka tuto situaci vztahuje zejména na pacienty, kdy souhlas vyplývá ze situace. Jako souhlasné gesto je chápáno otevření úst kvůli vyšetření, ale také

36

Vlastní výzkum probíhal tak, že logopedka informovala Šimona před začátkem natáčení o důvodu mé přítomnosti v průběhu natáčení. Nahrávání trvalo vždy přibližně půl hodiny, jelikož chlapec byl po této době již unavený a na základě úsudku logopedky by jej nebylo příliš vhodné více zatěžovat. Chlapec seděl po dobu natáčení u dětského stolu, na který mu byly pokládány obrázky a další materiály, se kterými měl pracovat, a naproti chlapce seděla logopedka. Výzkumník stál stranou od pozorovaného chlapce, aby došlo k co nejmenšímu narušení interakce logopedky a chlapce. Stejným způsobem probíhala i další dvě nahrávání Po prvním nahrávání jsem obdržela od rodičů informaci, že se vzhledem k většímu pokroku jejich syna rozhodli neponechat jej ve speciální mateřské škole. Od září tak Šimon začal navštěvovat specializovanou přípravnou třídu pro první ročník základní školy. Se změnou školního zařízení nastala i změna pedagogického sboru a logopedky. Personál základní školy byl o výzkumu a jeho záměru informován jak z mé strany, tak ze strany rodičů. Nahrávání chlapce probíhalo opět s ústním souhlasem logopedky, pedagožky a ředitelky základní školy. Druhé a třetí natáčení tak probíhalo již v jiném prostředí, a to na Základní škole v Praze, kde chlapec navštěvuje přípravnou třídu. Obě natáčení probíhala stejným způsobem, jak tomu bylo v průběhu prvního natáčení. Na webových stránkách školy34 je psáno, že přípravný ročník je určen pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Tato třída slouží pro děti, které jsou sociálně znevýhodněné, ale rovněž pro děti s poruchami pozornosti či různými vadami řeči.

Pro dítě by mělo být po absolvování

přípravné třídy snazší zařadit se do prvního ročníku základní školy. Podrobnější informace ohledně vzdělávacího zařízení neuvádíme zejména kvůli důslednému zachování anonymity jak základní školy, tak chlapce.

4.5 Zpracování získaných dat

Data, která byla nahráváním získána, jsme zpracovali transkripcí. Transkripci popisuje Hendl (2008, s. 208) jako „proces převodu mluveného projevu z interview nebo ze skupinové

natažení paže kvůli krevnímu odběru nebo aplikování injekce. Ústní souhlas jsme získali rovněž od ředitelky speciální mateřské školy, učitelky mateřské školy, ředitelky základní školy a třídní učitelky přípravné třídy. 34 Pro důsledné zachování anonymity nezveřejňujeme název webových stránek.

37

diskuze do písemné podoby“. Transkripce je Hendlem (2008, s. 208) hodnocena jako časově náročná metoda, avšak nepostradatelná podmínka pro podrobnou analýzu získaných dat. Pořízené videozáznamy jsme tedy transkribovali do písemné podoby. Velkým vzorem pro konvence využité v naší práci bylo heslo věnované transkriptu v konverzační analýze obsažené v ESČ (2002, s. 494, heslo Jiřího Nekvapila), kde je uváděno, že transkript v konverzační analýze „je kompromisem mezi standardním pravopisem a fonetickou transkripcí“. Velkým přínosem pro podobu transkripce našich videozáznamů byla i webová stránka s názvem Virtuálne laboratorium detskej reči35. Jedná se o web, na němž se sdružují badatelky, v jejichž centru pozornosti je právě „dětská řeč“. Na této stránce se nachází velké množství transkribovaných videozáznamů36, jimiž jsme se při tvorbě naší transkripce inspirovali. Transkript našich videozáznamu37 jsme přizpůsobili potřebám analýzy komunikačních projevů chlapce. Do písemné formy jsme převedli mluvený projev logopedky i chlapce a slova jsou přepisována tak, jak byla řečená, tedy na základě výslovnosti. Pokud chlapec řekl lyba, tak zapisujeme lyba. Cílovou podobu slova (ryba) zapisujeme do komentáře pod příslušnou repliku. Cílová slova v naší transkripci odpovídají svou formou (tedy mluvnickými kategoriemi) slovům, která byla v rámci příslušné repliky řečená, tj. nepřepisujeme např. substantiva do nominativu apod. Repliky zapisujeme v této podobě zejména proto, abychom mohli posoudit změnu ve výslovnosti u chlapce, tj. zvukovou stránku jeho projevu. Pro jednotnost zápisu volíme stejnou formu i u zápisu replik logopedky, ale pod replikami logopedky nepřikládáme cílovou podobu slov do komentářů, jelikož to nepokládáme za nutné. V replikách zachováváme obecnou češtinu, text nepřevádíme do spisovné podoby. Z pravopisného hlediska dodržujeme např. psaní velkých písmen pouze u jmen a psaní měkkého a tvrdého i/y, naopak nezachováváme interpunkci - interpunkční znaky používáme odlišným způsobem (viz níže), v transkripci nezachováváme ani kvantitu vokálů, kterou značíme v souladu s výslovností. Repliky38začínají malým písmenem. Některé repliky obsahují komentář, který zahrnuje dění v místnosti, ale také neverbální komunikaci chlapce, případně poznatky výzkumníka.

35

Dostupné z: http://laboratorium.detskarec.sk/ukazka.php [cit. 2015-05-10]. Transkripty na tomto webu vycházejí z příručky Briana MacWhinneyho The Childes Project, Tools for Analyzing Talk (2014), která je dostupná z: http://childes.psy.cmu.edu/manuals/CHAT.pdf [cit. 2015-05-10]. 37 Přílohy 3, 4, 5 zahrnují kompletní transkripci našich videozáznamů. 38 O replikách viz kapitola 4. 8. 1 Analýza morfologicko-syntaktické roviny – záznam č. 1 (květen 2013).

38

Přepisy videozáznamů doplňujeme následujícími konvencemi:39

Pořadí repliky a značení osob:

1*LOG

číslo označuje pořadí repliky, LOG = logopedka

2*ŠIM:

číslo označuje pořadí repliky, ŠIM = Šimon

Další konvence:

1*LOG:. [ano]

v hranatých závorkách se nachází výrazy,

2*ŠIM: [ne]

které byly řečené současně (překrývají se)

?

výrazně stoupavá intonace

.

klesavá intonace

,

polokadence

:

nápadné dloužení předcházející hlásky

(.)

krátká pauza40

(..)

delší pauza

(…)

dlouhá pauza

()

nesrozumitelní místo

(ano)

předpokládaný,

ale

špatně

srozumitelný

výraz ((pohled))

komentář výzkumníka

DOmeček

nápadné zdůraznění slabiky nebo celého slova

mmm

hezitační zvuk

39

Konvencemi jsme se inspirovali z hesla zpracovaného Jiřím Nekvapilem v ESČ (2002, s. 494) a z webu Virtuálne laboratorium detskej reči. Dostupné z: http://laboratorium.detskarec.sk/ukazka.php [cit. 2015-05-10]. 40 Na konci replik velmi často značíme (.), pokud však na sebe repliky navazují okamžitě, tak nepoužíváme žádný znak.

39

4.6 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska fonologicko-fonetické roviny

Ilona Bytešníková (2012, s. 73) říká, že u dětí, u nichž se vyskytují v oblasti foneticko -fonologické různé deficity, může docházet ke zhoršené komunikaci s osobami v jeho okolí. Podle Bytešníkové (2012, s. 73) mohou deficity v této oblasti naznačovat již v časných fázích vývoje dítěte odlišnost jeho řečového vývoje. Bytešníková (2012, s. 73) zdůrazňuje, že při rozvoji řeči dítěte je nutné zaměřit se na pořadí upevňování hlásek v artikulaci. Nejprve jsou podle Bytešníkové (2012, s. 73) fixovány vokály, jako první je většinou ˇupevněná artikulace vokálu a. Tato samohláska má v nejranějším dětském vyjadřování největší frekvenci, zdůrazňuje Bytešníková (2012, s. 73). Ustálení dalších samohlásek trvá podle Bytešníkové (2012, s. 74) déle, protože jejich realizace je náročnější jak ze stránky akustické, tak ze strany artikulační. Nejpozději jsou podle Bytešníkové (2012, s. 74) realizovány vysoké vokály u a i, až jsou ustáleny všechny vokály, dojde k fixaci diftongů (au, eu, ou). Bytešníková (2012, s. 74) říká, že ze souhlásek jsou jako první fixovány hlásky závěrové, poté úžinové (nejnáročnější na výslovnost jsou sykavky). Karel Ohnesorg (1948, s. 32) uvádí, že sykavky jsou nejčastěji v dětské řeči porušené ještě v době školní docházky. Po ustálení artikulace sykavek jsou podle Bytešníkové (2012, s. 74) fixovány polozávěrové hlásky a v konečné fázi ve vývojové řadě je konsonant l, až po něm dochází k fixaci hlásek r a ř. Tady Bytešníková (2012, s. 74) zdůrazňuje, že je tak potvrzováno, že k posledním fixovaným hláskám patří hlásky, které jsou „charakteristické pro daný jazyk“. Bytešníková (2012, s. 74) uvádí vymezení vývoje artikulace hlásek vzhledem k věku dítěte. Tabulku zde pro lepší přehlednost přikládáme:

Tab. č. 1 Věkové období

Vývoj artikulace hlásek

1-2,5 roku

b, p, m, a, o, u, i, e j, d, t, n, l – artikulační postavení se upravuje po třetím roce, ovlivní vývoj hlásky r

2,5-3,5 roku

au, ou, v, f, h, ch, k, g

3,5-4,5 roku

bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň

4,5-5,5 roku

č, š, ž

Do 6 let

c, s, z, r, ř, diferenciace č, š, ž a c, s, z

40

Bytešníková (2012, s. 75) uvádí, že dítě by mělo disponovat správnou výslovností všech hlásek před zahájením školní docházky. Chlapec, kterého jsme nahrávali, měl v době prvního nahrávání pět let a sedm měsíců. Spadá tak do posledního řádku naší tabulky.

4.6.1

Analýza fonologicko-fonetické roviny - záznam č. 1 (květen 2013)

V následující části se zaměříme na kvalitu konsonantů, konsonantické skupiny, kvantitu vokálů, délku slov z hlediska slabik. Neuvádíme všechny případy daných jevů, pouze vybíráme ukázky. Pokud se však jedná jen o jeden případ výskytu, zmiňujeme tuto skutečnost u daného jevu. Názvosloví sjednocujeme podle distančního textu Pavlíny Kuldanové Zvuková stránka českého jazyka (2007).

a) Kvalita konsonantů a konsonantických skupin U chlapce není završen fixační proces artikulace některých konsonantů:

Na začátku slova je předodásňový konsonant r pravidelně nahrazován předodásňovým konsonantem l 38*ŠIM41: lyba, (.) ((ryba - cílové slovo, vkládá obrázek správně do šablony)

210*ŠIM: a lučičky a lučičky, a nohy boty nohy boty, ((Šimon kreslí ruce a nohy))

Ve slabikotvorné pozici zůstává předodásňový konsonant r zachován

48*ŠIM: není srdíčko, (.) 206*ŠIM: krk další,

41

Jako ukázku přikládáme promluvy, v nichž je demonstrován popisovaný problém. Číslem je označeno pořadí

promluvy (viz transkripce videozáznamu).

41

V intervokalické pozici je předodásňový konsonant r nahrazen předodásňovým konsonantem l

109*ŠIM: nalozeniny, (.)

V souhláskových skupinách je předodásňový konsonant r nepravidelně realizován, redukován nebo nahrazován předodásňovým konsonantem l

68*ŠIM: prasátko, (.)

155*ŠIM: čevená, ((Šimon ukazuje na červenou barvu na semaforu na obrázku, cílové slovo - červená))

173*ŠIM: a už není čelvená, ((Šimon ukazuje prstem na červenou, která nesvítí, cílové slovo - červená)) (

Předodásňový konsonant ř je pravidelně nahrazována zadodásňovým konsonantem š, případně je předodásňový konsonant ř vynecháván

230*ŠIM: čtyši, ((cílové slovo - čtyři))

208*ŠIM: další hlavu další hlavu další hlavu (..) a bíško a (..) a tičko, ((Šimon kreslí tři vlasy a břicho))

Zadodásňové konsonanty č, š se nepravidelně realizují jako předodásňové konsonanty c, s

97*ŠIM: domecek, ((cílové slovo – domeček)) 266*ŠIM: ještě Síma, (..) ((Šimon vyslovuje špatně hlásku š ve svém jméně)) 42

Redukce dalších souhláskových skupin

182*ŠIM: Nede jit, ((cílové slovo - nejde))

78*ŠIM: Katacek cisí zuby, (.) ((cílová slova – kartáček; čistí))

b) Kvantita vokálů Kvantita vokálů bývá velmi často nedodržována:

72*ŠIM: medvidek, ((cílové slovo – medvídek))

c) Kvalita diftongů Monofotongizace diftognu ou:

359*ŠIM: Mamiko s tatikem Danikem Šimon Toníkem, ((cílová slova – maminkou, tatínkem))

d) Délka slov z hlediska počtu slabik Redukce celých slabik K redukci celé slabiky došlo jen v jednom případě:

165*LOG: odvezla medvíka do nemocnice. (.) 166*ŠIM: mocnice k doktolovi, ((cílové slovo - nemocnice))

43

Navýšení počtu slabik oproti cílovému slovu

Víceslabičné slovo než slovo cílové se objevuje v tomto případě:

107*ŠIM: svítičky, ((cílové slovo - svíčky)) 108*LOG: svíčky ano, a kdy máme tenhle dort Míšo, kdy ho máme? (.)

Slova naprosto odlišná od cílového slova

Chlapec během nahrávání pronesl pár slov, která byla zvukově naprosto odlišná od slova cílového:

385*ŠIM: oběd na (puňku). ((polívku - cílové slovo)) 389*ŠIM: nůž, (.) a tudice. ((lžíce - cílové slovo, Šimon ukazuje na nůž a na lžíci))

Nejdelší pronesené slovo z hlediska slabik

Na nahrávce se neobjevují slova, která by měla více než tři slabiky.

e)

Prozodie

Chlapcův hlas během záznamu působí spíše monotónně a jeho promluvy jsou zakončeny ve většině případů polokadencí. V nemnoha případech jsme zaregistrovali nápadnou modulaci hlasitosti, kdy chlapec nápadně zdůrazňuje celá slova, případně slabiky:

130* ŠIM: SVÍTÍ, (.)

147* ŠIM: LOZBITA, (.)

44

V některých případech jsme zaregistrovali jev, který Thorová (2006, s. 3) pojmenovává „staccato“ (viz teoretická část), chlapec zde vyslovuje slova velmi rychle a úsečně bez použití pauz:

210*ŠIM: a lučičky a lučičky a nohy boty nohy boty,

Ve většině chlapcových promluv pak nejsou pauzy nijak abnormální.

Shrnutí:

Během prvního nahrávání se u chlapce projevuje nedokonalá fixace některých konsonantů. Není ustálená podoba předodásňového konsonantu r, který je zaměňován předodásňovým konsonantem l pravidelně na začátku slov a v intervokalické pozici, ve slabikotvorné pozici zůstává však předodásňový konsonant r zachován, v konsonantických skupinách je nepravidelně redukován. U chlapce dochází k posunu místa artikulace dopředu, kdy jsou zadodásňové konsonanty č, š nepravidelně realizovány jako předodásňové konsonanty c, s. Předodásňový konsonant ř je pravidelně nahrazován zadopatrovým konsonantem š, případně je předodásňový konsonant ř vynecháván. K redukcím dochází také u některých jiných souhláskových skupin nepravidelně. Kvantita vokálů bývá realizována jen nepravidelně. U diftongu ou došlo k monoftongizaci v o.

V chlapcově

projevu jsme zaznamenali redukci celé slabiky, ale zároveň jedno slovo, které mělo více slabik než slovo cílové. Chlapcovo nejdelší vyprodukované slovo během natáčení bylo slovo tříslabičné. V oblasti prozodie se setkáváme s monotónní intonací, výjimečně se objevují v chlapcových replikách úsečně vyřčená slova a slova či slabiky, u nichž dochází k nápadnému zdůraznění. Byl zaznamenán jev „staccato“.

4.6.2

Analýza fonologicko-fonetické roviny - záznam č. 2 (listopad 2013)

Během prvního nahrávání byl chlapec starý pět let a sedm měsíců, během druhého nahrávání mu již bylo 6 let, měl by tak mít podle tabulky Bytešníkové (viz výše) zvládnuté již všechny hlásky. Některé hlásky mu však dělají stále potíže.

45

a)

Kvalita konsonantů a konsonantických skupin

Předodásňový konsonant r je na začátku slova realizován, není nahrazován předodásňovým konsonantem l

Oproti první nahrávce se na začátku slova objevuje předodásňový konsonant r: 283*ŠIM: růžový,

Ve slabikotvorné pozici zůstává předodásňový konsonant r zachován Předodásňový konsonant r jsme zaznamenali ve slabikotvorné pozici jen v jednom případě:

9*LOG: a KAM si ji dáváš? (.) 10*ŠIM: na na krk,

V intervokalické pozici je předodásňový konsonant r zachován, výjimečně je nahrazen předodásňovým konsonantem l

V první nahrávce byl předodásňový konsonant r nahrazen pravidelně předodásňovým konsonantem l.

42*LOG: ZOBÁK. výborně. jakou barvu má ten zobák? 43*ŠIM: oranžová.

267*ŠIM: dálek. (.) ((dárek - cílové slovo))

46

V souhláskových skupinách je předodásňový konsonant r nepravidelně realizován, redukován nebo nahrazován předodásňovým konsonantem l 98*ŠIM: utěrku.42

195*ŠIM: motolka. ((motorka - cílové slovo))

273*ŠIM: BATEKY. ((baterky - cílové slovo))

Předodásňový konsonant ř je v konsonantických skupinách nahrazován zadopatrovým konsonantem š

44*LOG: ano. je taková oranžová. [a tady] 45*ŠIM:

[má VELKÝ] KŠÍDLA.

V intervokalické pozici je předodásňový konsonant ř nepravidelně zachován, případně nahrazován zadopatrovým konsonantem š

71*ŠIM: kuřátka.

73* ŠIM: jako zvišatka,

Předopatrový konsonant ň je nahrazen předodásňovým konsonantem n

V 1. nahrávce nebyl tento jev zaznamenán.

74*ŠIM: musí na ohen. ((cílové slovo - oheň))

42

Příklad, kdy je předodásňový konsonant r realizován.

47

Předodásňový konsonant l je v intervokalické pozici pravidelně redukován

Během 1. nahrávky nebyl tento jev zaznamenán.

94*ŠIM: to je () poévku. ((polévku - cílové slovo, Šimon ukazuje prstem na hrnec))

55*ŠIM: houb. ((holub - cílové slovo))

Zadodásňový konsonant č bývá nepravidelně nahrazován na začátku slova zadodásňovým konsonantem š

Během 1. nahrávky nedochází k nahrazování č

š.

63*ŠIM: šap. ((čáp - cílové slovo))

Zadodásňová souhláska č je nepravidelně realizována jako předodásňový konsonant c

V této

nahrávce

nebyla

zaznamenána

realizace

zadodásňové

předodásňového konsonantu s. 259*ŠIM: jedna dva tši ctyři pět. ((cílová slova – tři; čtyři))

Redukce dalších souhláskových skupin

53*ŠIM: sou sejní. ((jsou, stejní - cílová slova)) 54*LOG: nejsou stejný. ten se jmenuje jinak. je to? (.) holub,

121*ŠIM: bobony, ((cílové slovo – bonbony)) 48

souhlásky

š

jako

b)

Kvantita vokálů

Šimon nedodržuje kvantitu vokálů:

165*ŠIM: nemužu spát.

78*ŠIM: VELKY.

c)

Kvalita vokálů

Redukce vokálů:

48*LOG: má vousky. to je správné, a ještě tady uvidíme, ((logopedka předkládá obrázek ptáka)) 49*ŠIM: ptáčk. (.) ((ptáček - cílové slovo))

d)

Kvalita diftongů

Oproti první nahrávce nedochází k monoftongizaci diftongů:

112*ŠIM: oranžovou,

49

e)

Délka slov z hlediska počtu slabik

Redukce celých slabik Nebyla zaznamenaná redukce celých slabik.

Navýšení počtu hlásek oproti cílovému slovu

127*ŠIM: holkas, ((holka - cílové slovo, Šimon ukazuje prstem na obrázek kluka))

Slova naprosto odlišná od cílového slova

Tato slova nebyla během této nahrávky zaznamenána.

Nejdelší pronesené slovo z hlediska slabik

V nahrávce se neobjevují slova, která by měla více než tři slabiky. Stejně tak tomu bylo i v průběhu 1. nahrávky.

f)

Prozodie

Stejně jako v první nahrávce, i zde působí Šimonův hlas monotónně, repliky jsou opět zakončeny ve většině případů polokadencí či klesavou kadencí, pouze u otázek se nepravidelně objevuje výrazně stoupavá intonace. I v této nahrávce jsme v nemnoha případech zaregistrovali nápadnou modulaci hlasitosti, kdy chlapec nápadně zdůrazňuje celá slova, případně slabiky:

277*ŠIM: s TOníček. šel doma. do školy,

273*ŠIM: BATEKY. 50

V této nahrávce nebyl zachycen jev „staccato“.

Ve většině chlapcových replik nejsou pauzy nijak abnormální, objevují se především tehdy, pokud si chlapec není něčím jistý nebo váhá nad pojmenováním daného objektu.

216*LOG: výborně, co je tohle. (.) jak se to jmenuje? (.) ((logopedka předkládá obrázek citrónu a ukazuje na něj)) 217*ŠIM: no, (..)

Shrnutí:

U chlapce stále není završená fixace některých konsonantů. V porovnání s první nahrávkou v Šimonových projevech není předodásňový konsonant r na začátku slova nahrazena předodásňovým konsonantem l, výjimečně dochází k náhradě předodásňového konsonantu r předodásňovým konsonantem l v intervokalické pozici. V souhláskových skupinách je realizace předodásňového konsonantu r podobná prvnímu nahrávání. Předodásňový konsonant ř je v intervokalické pozici nepravidelně zachován či nahrazen zadopatrovým konsonantem š. Jevy, které nebyly v průběhu prvního natáčení zaznamenány, ale objevují se v druhé nahrávce, jsou náhrada předopatrového konsonantu ň předodásňovým konsonantem n a redukce předodásňového konsonantu l v intervokalické pozici. Zadodásňový konsonant č bývá nepravidelně nahrazen zadodásňovým konsonantem š. K posunu místa artikulace dochází u hlásky č, ta je nepravidelně realizována jako předodásňový konsonant c. Častým jevem v chlapcových promluvách jsou redukce souhláskových skupin. Stejně tak tomu bylo i během první nahrávky. Délka vokálů je dodržována nepravidelně. Během druhé nahrávky není výjimečným jevem redukce vokálů, kvalita diftongů je zachována. Během nahrávky nebyla zaznamenána redukce celých slabik, nejdelší pronesené slovo obsahovalo opět tři slabiky. Chlapcův hlas byl spíše monotónní, objevuje se polokadence, výjimečně klesavá kadence, u tázacích vět výjimečně výrazně stoupavá intonace. Nepravidelně chlapec zdůrazňuje celá slova nebo slabiky.

51

4.6.3

Analýza fonologicko-fonetické roviny - záznam č. 3 (červen 2014)

Chlapci bylo během třetího nahrávání šest let a šest měsíců. Stále však u něj dochází ve výslovnosti k odchylkám, jedná se především o redukce.

a)

Kvalita konsonantů a konsonantických skupin

Během třetí nahrávky jsme nezaznamenali slova, kde by byl předodásňový konsonant r na jeho začátku slova, ale ani ve slabikotvorné pozici.

V intervokalické pozici je předodásňový konsonant r zachován

Během první nahrávky byl předodásňový konsonant pravidelně nahrazován předodásňovým konsonantem l, během druhé nahrávky nepravidelně. Během třetí nahrávky je již předodásňový konsonant r v zaznamenaných slovech plně realizován.

115*ŠIM: bačkory. (.) 121*ŠIM: papíry,

V souhláskových skupinách je předodásňový konsonant r nepravidelně realizován, někdy je redukován

Není nahrazován předodásňovým konsonantem l, jak tomu bylo v předcházejících záznamech:

94*ŠIM: potože zobí, (.) ((protože, zlobí - cílová slova))

288*ŠIM: párky, malá kašu. (.)

52

Předodásňový

konsonant

ř

není

v konsonantických

skupinách

nahrazován

zadopatrovým konsonantem š

V zaznamenaných slovech je předodásňový konsonant ř realizován:

179*ŠIM: otevřený zobák. (.)

229*ŠIM: tři. (.)

V intervokalické pozici je předodásňový konsonant ř zachován

203*ŠIM: on vaří, (.)

294*ŠIM: kuře.(.)

Předopatrový konsonant ň není nahrazen předodásňovým konsonantem n

306*ŠIM: oheň, . Předodásňový konsonant l je v konsonantických skupinách nepravidelně redukován

8*ŠIM: kuk, (.)

46*ŠIM: kluk, (.)

Předodásňový konsonant l není v intervokalické pozici redukován

Ve druhé nahrávce docházelo k jeho redukcím.

72*ŠIM: na kolo. (.)

53

Zadodásňový konsonant č je pravidelně realizován

Není nahrazována zadodásňovým konsonantem š, ale ani není realizována jako předodásňový konsonant c:

4*ŠIM: autíčko.(.)

52*ŠIM: čepici.(.)

Zadodásňový konsonant š je pravidelně realizován 183*ŠIM: JÉ. další.(.)

197*ŠIM: myšku.(.)

Redukce dalších souhláskových skupin

267*ŠIM: sme letěli na micinku. (.)

Redukce dalších souhláskových skupin nebyly zaznamenány.

b)

Kvantita vokálů

Nebývá dodržována. Někdy bývá kvantita nesprávně umístěna. Nesprávně umístěna kvantita vokálů se objevuje jen v této nahrávce:

111*ŠIM: je mamá. (.)

113*ŠIM: bótou.(.)

398*ŠIM: sněhulak. (.)

54

Redukce vokálů:

Nebyly zaznamenány.

c)

Kvalita diftongů

Oproti první nahrávce opět nedochází k monoftongizaci diftongů.

199*ŠIM: zakousnu.(.)

d)

Délka slov z hlediska počtu slabik

Redukce celých slabik 276*LOG: výborně. táta uklízí. co má v ruce. (.) jak se to menuje. (.) ((Šimon projíždí prstem po nakresleném koštěti, které táta drží v ruce)) 277*ŠIM: koš, (.) 278*LOG: koště. ano. co se dělá s koštětem. (.) ZA ME TÁ. (.)

332*ŠIM: kyti, (.) ((kytičku – cílové slovo))

Navýšení počtu hlásek oproti cílovému slovu

Nebylo zaznamenáno.

Slova naprosto odlišná od cílového slova

Na nahrávce se výjimečně objeví naprosto nesrozumitelný výraz, stejně tak tomu bylo i během předchozích nahrávek:

55

395*LOG: seděj na sáňkách a jedou? (.) z kopce dolů. (.) 396*ŠIM: ()

Nejdelší pronesené slovo z hlediska slabik

Na nahrávce se objevují i čtyřslabičná slova. V předchozích dvou nahrávkách se objevovala pouze slova tříslabičná.

117*ŠIM: nemocníce.(.)

e)

Prozodie

Šimonovy výpovědi jsou ve většině případů opět spíše monotónní a jsou opět zakončeny ve většině případů polokadencí či klesavou kadencí, u chlapcových otázek se nepravidelně objevuje výrazně stoupavá intonace. Chlapec někdy klade důraz na určitá slova, případně na slabiku.

231*ŠIM: HELE autičko a prasatka. (.)

161*ŠIM: KLUbičko. (.)

V této nahrávce opět nebyl zachycen jev „staccato“.

Ve většině chlapcových replik nejsou pauzy, které by vzbuzovaly pozornost a narušovaly plynulost dialogu.

56

Shrnutí:

Toto shrnutí vztahujeme i k předcházejícím dvěma nahrávkám, posuzujeme je vzájemně a snažíme se vysledovat, které jevy jsou pro chlapce stále problematické a které nikoliv. U chlapce stále není završena fixace některých konsonantů. V porovnání s předcházejícími

nahrávkami

je

v intervokalické

pozici

předodásňový

konsonant

r realizován, v souhláskových skupinách je nepravidelně vynecháván, není však nahrazován předodásňovým konsonantem l. Předodásňový konsonant ř není nahrazován zadopatrovým konsonantem š, a to jak v konsonantických skupinách, tak v intervokalické pozici. V Šimonových

výpovědích

se

neobjevuje

záměna

předopatrového

konsonantu

ň předodásňovým konsonantem n. Předodásňový konsonant l není v intervokalické pozici redukován, k této redukci docházelo během druhé nahrávky. K redukcím předodásňového konsonantu l ale nepravidelně dochází v konsonantických skupinách. Zadodásňové konsonanty č a š nejsou nahrazovány předodásňovými konsonanty c a s. Redukci dalších souhláskových skupin jsme zaznamenali pouze ve slově jsme – sme. V předcházejících nahrávkách jsme se setkali s větším množstvím redukcí dalších souhláskových skupin (během druhé nahrávky docházelo i k redukci vokálů). V Šimonových výpovědích je častým jevem nedodržování kvantity vokálů, stejně tak tomu bylo i v předchozích nahrávkách. Objevuje se však i nesprávné umístění kvantity vokálů, které se v předcházejících nahrávkách neobjevovalo. Redukce vokálů nebyly zaznamenány. Monoftongizace diftongů rovněž nebyla zaznamenána. Někdy se objevují redukce celých slabik, nejedná se však o častý jev. Během všech záznamů se výjimečně objevily nesrozumitelné výrazy. Nejdelším proneseným slovem bylo slovo čtyřslabičné (2 výskyty těchto slov). Prozodie se příliš neliší od předcházejících nahrávek.

Řeč je opět spíše monotónní, zakončena polokadencí

či klesavou kadencí, u otázek nepravidelně výrazně stoupavá intonace. Šimon klade zvýšený důraz na celá slova, případně jen na slabiky.

57

4.7 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska lexikálně-sémantické roviny

Jiřina Klenková (2006, s. 38) uvádí, že lexikálně-sémantická rovina zahrnuje aktivní i pasivní slovní zásobu a její vývoj. Již okolo 10. měsíce je podle Klenkové (2006, s. 38) možné zaznamenat u dítěte začátky rozvoje pasivní slovní zásoby a dítě začíná „rozumět“ řeči. Okolo prvního roku dítě používá první slova, ale dorozumívání je stále především nonverbálního charakteru, říká Klenková (2006, s. 38). Okolo jednoho roku je podle Klenkové (2006, s. 39) slovní zásoba tvořena 5 až 7 slovy, ve dvou letech je pak ve slovní zásobě dítěte okolo 200 slov, ve třech letech 1000, ve čtyřech 1500 a v šesti letech je to téměř 2500 – 3000 slov. Okolo tří až čtyř let dítě chápe rozdíly mezi antonymy, zná jméno sourozence, umí říct básničku, vyjmenovává Klenková (2006, s. 39). Na konci předškolního věku dokáže dítě podle Klenkové (2006, s. 39) „spontánně hovořit o různých událostech z jeho života, správně realizuje i delší příkazy“. Bytešníková (2012, s. 39) říká, že u předškolního dítěte je potřeba zaměřit se na „systematické objasňování významu slov, označujících předměty, jevy, činnosti“. Podle Bytešníkové (2012, s. 39) by měla být slovní zásoba na odpovídající úrovni, což znamená, že by předškolní dítě mělo být schopno užívat ve vhodných spojeních synonyma, dále si pak dítě podle Bytešníkové (2012, s. 40) postupně uvědomuje vztahy mezi hyperonymy a hyponymy, zároveň by mělo zvládat vytvořit antonyma a homonyma, rovněž dochází k „osvojování vztahu výrazů se širším a užším významem a poměru mezi výrazem obecnější povahy a konkrétnějším vyjádřením“.

4.7.1

Analýza lexikálně-sémantické roviny - záznam č. 1 (květen 2013)

Lexikálně-sémantická stránka chlapcova projevu je ovlivněna komunikační situací s logopedkou. Jevy objevující se v záznamu se silně váží k činnostem, které chlapec během nahrávání provádí na pokyn logopedky. Jedná se o tyto činnosti: pojmenovávání předmětů na obrázcích, poznávání předmětů na základě jejich obrysu a jejich správného vložení do prázdného místa apod. V chlapcových replikách jsou častým jevem echolalie. Echolalie nebudeme posuzovat jako výrazy, které má chlapec v aktivní slovní zásobě, jelikož není explicitně jasné, zda Šimon tato slova ovládá, případně zda je pouze opakuje. Analýzu lexikálně-sémantické roviny členíme na echolalie, které jsou v chlapcově projevu velmi často zastoupeny, dále na složení aktivní slovní zásoby, která byla 58

zaznamenána v průběhu nahrávání, sémantické vztahy v aktivní slovní zásobě, stylové a útvarové složení aktivní slovní zásoby a poslední část je věnována porozumění. U členění a odborných názvů vycházíme z publikace Diany Svobodové Průvodce českou slovní zásobou (2006).

1. Echolalie Častým jevem v chlapcově projevu jsou právě bezprostřední echolalie. Někdy není příliš jasné, zda Šimon správně chápe význam těchto opakovaných výrazů: • Bezprostřední echolalie 33* LOG: měsíček (.) vypadá jako pusinka viď, (.) ((logopedka pravou rukou naznačuje obrys měsíce)) 34*ŠIM: pusinka (.) a kočka, ((vkládá obrázek kočky do šablony))

81*LOG: zuby se čistí kartáčkem, (.) s hřebenem si, (.) češeme, (.) 82*ŠIM: češeme, (.)

2. Složení aktivní slovní zásoby: Z hlediska slovního významu používá chlapec během nahrávání slova jak plnovýznamová (autosémantická), tak neplnovýznamová (synsémantická), kam řadíme podle Diany Svobodové (2006, s. 55) výrazy s významem ukazovacím (zájmena, zájmenná příslovce), slovesa modální, sloveso sponové být, částice. Chlapec použil během nahrávání všechny slovní druhy. K nejčastěji používaným slovním druhům patřila očekávaně substantiva, slovesa, spojka a (v několikanásobných větných členech a na začátku replik), příslovce tady, částice jo, ano, z předložek na.

59

a) Slova plnovýznamová a neplnovýznamová:

Vybíráme zde jen několik málo příkladů pro názornou ukázku: • Plnovýznamová: 269*LOG: kdo tam ještě bydlí?(..) 270*ŠIM: tata, • Neplnovýznamová: 244*LOG: výborně a kde má kola? (.) 245*ŠIM: tady, ((Šimon ukazuje ukazováčkem na kola auta))

b) Onomatopoická pojmenování:

Verbum papat (jíst) je vyjádřeno onomatopoickou formou pomocí reduplikovaných slabik:

381*LOG: KONÍČEK PAPÁ JABLÍČKO, může papat ano, výborně Šimone, šikulka. (.) 382*ŠIM: kůň ham ham,43 ((Šimon ukazuje, jak jí kůň))

c) Metaforické přenesení pojmenování:

Na základě vnější podobnosti denotátu určuje Šimon někdy chybně obrázky:

30* ŠIM: to je klíček, (.) 43

Daniela Slančová (2008, s. 288) říká, že výrazy ham a ham-ham jsou ve slovenštině velmi populární, a to jak v dětské řeči, tak v řeči orientované na dítě. Dá se jimi podle autorky (Slančová, 2008, s. 288) vyjádřit cokoliv, co se dá jíst a vypít, ale i samotný proces požívání jídla a pití, jsou to tedy velmi výstižné a univerzální výrazy.

60

((obrázek klíče vkládá do šablony a bere obrázek půlměsíce) 31*LOG: tady je? 32*ŠIM: PUSU, 33* LOG: měsíček (.) vypadá jako pusinka viď, (.) ((logopedka pravou rukou naznačuje obrys měsíce))

Sémantické skupiny: V této části rozdělíme lexémy, které se vyskytují v průběhu první nahrávky, do sémantických skupin44, které se objevují v Šimonových replikách45 v návaznosti na dané komunikační situace.

Sémantické skupiny souvisí s aktivitami, které měla pro chlapce

logopedka připravené. Vybíráme jen příklady slov. Nejčastěji se setkáváme s pojmenováním příbuzenských vztahů a zvířaty.

1. Pojmenování osob v příbuzenských vztazích: maminka, táta… 2. Zvířata: koníček, medvídek… 3. Části těla: hlava, krk… 4. Barvy: červená, zelená… 5. Dopravní prostředky: autobus, auto… 6. Věci denní potřeby: kartáček… 7. Kvalitativní pojmenování: malý, velký, smutný… 8. Slovesné tvary pro vyjádření existence/neexistence, pro vyjádření činností, stavů: být, bolet… 9. Jména kamarádů a sourozenců: Toník, Pája… 10. Čísla:46 tři, čtyři.. 11. Další:47 holka, domek..

44

Slova zapisujeme výjimečně v jejich cílové podobě a uvádíme jen ukázky. Pro zápis používáme nominativní tvar, verba zapisujeme v infinitivním tvaru. Do sémantických skupin jsou lexém řazeny např. i Slančovou (Slančová, 2008, s. 285). 45 Bez echolalií. 46 Šimon zvládl napočítat do pěti. 47 Do dalších řadíme obecná pojmenování osob, objektů.

61

3. Sémantické vztahy v aktivní slovní zásobě Zaznamenali jsme následující sémantické vztahy:

a) Hyperonyma - hyponyma – kohyponyma

Chlapec správně chápe nadřazené pojmy zvíře a barvy a je schopen vyjmenovat více Kohyponym:

189*LOG: ano auto zastaví ale méďa může jít. (.) jakou barvu má auto? (.) 191*ŠIM: čevenou, ((červenou - cílové slovo))

67* LOG: ano kartáček na zuby (.) výborně (.) co je tohle za zvíře, (.) ((logopedka ukazuje obrázek prasete)) 68*ŠIM: prasátko, (.) • Kohyponyma: 310*ŠIM: žuta, zelená, modra, čelvena, ((cílová slova - žlutá, modrá, červená))

b) Synonyma: • Synonyma ze slov domáckých máma - maminka

268*ŠIM:

[máma]

52*ŠIM: maminka.

62

• Strukturní synonyma jednoslovná: ano – jo

9*LOG: maminka přivedla Šimona ano? 9* ŠIM: jo. 10*LOG: přivedla (.) a Daník šel taky do školky, (.) šel? 11*ŠIM: jo. 12*LOG: šel a kam šel Daník do školky (.) tady do té? (.) šel Daník tady? (.) 13*ŠIM: ano.

c) Antonyma: • Antonyma z hlediska logických kategorií Antonyma kontrární

Šimon správně chápe významový rozdíl mezi antonymy:

velký – malý

277*LOG: Toník tam bydlí?, ano ještě Toníček bráška, SPRÁVNĚ, a je Toníček veliký nebo malý? (.) 278*ŠIM: VELIKY, ((kvantita samohlásky nedodržená, Šimon zvedl ruce nahoru)) 278*LOG: VELIKÝ už je ano, (...)

veselý – smutný

279*LOG: a je veselý nebo smutný?, 280*ŠIM: je smutny, 281*LOG: je smutný?, a proč je smutný

63

Antonyma kontradiktorická

ano – ne

363*ŠIM: ano. 340*ŠIM: ne vítr byl,

tam – tady

272*ŠIM: tam Danik, 22*ŠIM: a tady pastelku,

je – není

30* ŠIM: to je klíček, (.) 48*ŠIM: není srdíčko, (.)

• Antonyma tvořená předponami Antonyma s předponou ne-

348*LOG: ano. venku je zima. a prší venku? 349*ŠIM: neprší.

281*LOG: je smutný?, a proč je smutný?, 282*ŠIM: je smutný ale nepláče,

64

4. Stylové a útvarové složení aktivní slovní zásoby a) Obecněčeské prvky (adjektivní tvary tvořené sufixem –ej)

214*LOG: a Daník je veliký nebo malý?, 215*ŠIM: malý (..) a smutnej,

294*ŠIM: VELIKÝ ZLOBIVEJ,

b) Slova expresivní

a) Expresiva s citově pozitivním příznakem • Zdrobněliny (deminutiva):48 slova, která chlapec tvoří typickými příponami (-ička, -íčko, -inka a dalšími)

48*ŠIM: není srdíčko, (.)

46* ŠIM: kytička, (.) ((vkládá ji na správné místo)) • Hypokoristika: chlapec používá hypokoristika pro označení členů rodiny obecnými názvy, ale také se objevují domácké podoby jmen kamarádů ze školky:

52*ŠIM: maminka. (.) ((Šimon má při komunikaci s logopedkou obě ruce na tvářích, sem tam si strká prsty pravé ruky do úst)) 53*LOG: tady je, (.) 54*ŠIM: táta, (.) 55* LOG: tady je? (.) 56* ŠIM: babička, (.) 48

Deminutiva používá ve své řeči i logopedka. Podle Daniely Slančové (1999, s. 31) se jedná o typický znak řeči

orientované na dítě.

65

57* LOG: BABIČKA výborně ukaž mi kde je maminka, (.) Slova domácká:49

213*ŠIM: Danečka, (..)

276*ŠIM: Toník,

361*ŠIM: ze školky Martička, a Emička a Pája a () paní učitelce,

5. Porozumění zadaným úkolům v kombinaci s přiloženými obrázky Během nahrávání dostává chlapec pokyny od logopedky. Jedná se o jednoduché pokyny, které ve většině případů správně pochopí a následně je plní:

85*LOG: na hlavě ano, (.) Šimone budeme dávat mamince obrázky, (.) dej mamince hodiny, (.) ((Šimon přikládá k obrázku maminky hodiny)) 85* LOG: dej mamince botu, (.) ((Šimon přikládá botu k obrázku maminčiny nohy)) 86*LOG: dej mamince HŘEBEN na vlásky. (.) ((Šimon přikládá správný obrázek))

6. Porozumění abstraktním otázkám bez přiložených obrázků Otázky se týkaly běžného dne, situací, počasí, rodiny. V těchto případech není často jasné, zda chlapec dobře rozumí položeným otázkám. Často říká to, na co pravděpodobně zrovna myslí, čím je momentálně zaujatý:

1*LOG: Šimone s kým jsi přišel? do školky. (..) 2*ŠIM: Šíma.

49

Všechna jména byla pro zachování anonymity změněna, nová jména jsme vybrali podle stejného počtu slabik

a rodu.

66

12*LOG: šel a kam šel Daník do školky (.) tady do té? (.) šel Daník tady? (.) 13*ŠIM: ano. 14* LOG: ano šel mmm Daník chodí do jiné mateřské školy (.) podíváme se na obrázky, ano Šimone podíváme. dobře tak podívej, ((logopedka dává na stůl šablonu, do které se vkládají na základě obrysů zvířátka, rostliny, věci, Šimon se hned začíná tohoto předmět levou rukou dotýkat))

362*LOG: ano to jste šli DNESKA všichni že jo? a včera Šimon nebyl ve školce. a co dělal Šimon doma? 363*ŠIM: ano.

7. Správnost/chybovost v určování předmětů na obrázcích a v jejich přiřazování na správné místo: Logopedka pracuje s obrázky z běžného života, s jejichž určováním nemá Šimon příliš velký problém, avšak někdy chybuje a někdy se v jeho replice objeví nesrozumitelný výraz: 32*ŠIM: PUSU, 33* LOG: měsíček (.) vypadá jako pusinka viď, (.) ((logopedka pravou rukou naznačuje obrys měsíce))

40*ŠIM: A panaček, (.) 41*LOG: a panáček nebo panenka?(.) 42*ŠIM: panenka, (.)

73*LOG: medvídek a, (..) ((logopedka podává obrázek hodin)) 74*ŠIM: zvoneček, (.) 75*LOG: to není zvoneček (.) co to je? (.) 76*ŠIM: hodinky, (.) 77*LOG: hodiny. ano (.) a tady? (.) ((logopedka podává obrázek kartáče na vlasy a hřebenu)) 78*ŠIM: Katacek cisí zuby, (.) 67

((špatně určí, ukazuje prstem na kartáč)) 79*LOG: to je kartáč (.) a tady je HŘEBEN (.) co děláme s hřebenem, (.) ((logopedka ukazuje prstem na kartáč a na hřeben)) 116*LOG: tak copak je tohle Šimone, (.) ((logopedka ukazuje na houpačku)) 117* ŠIM: () ((nesrozumitelný výraz)) 118*LOG: je to houpačka. (.) houpačka chyběla, (.)

Shrnutí:

Chlapec během nahrávání používá slova jak autosémantická, tak synsémantická. Nejčastěji se v jeho projevu objevují substantiva, slovesa, spojka a, příslovce tady, synonymní částice ano – jo. Chlapcovy odpovědi jsou často echolalické, což je typický jev u dětí s PAS. Lze usuzovat, že chlapec chápe správně nadřazené pojmy zvíře a barvy. V Šimonových replikách se objevují antonyma kontrární a kontradiktorická, ale také antonyma tvořená prefixem ne-. Místy se v jeho výpovědích objevují obecněčeské prvky50. Dalším jevem v chlapcových replikách jsou slova expresivní s citově pozitivním příznakem. Je možno vyčlenit tyto sémantické kategorie, které se objevují v průběhu nahrávání: pojmenování příbuzenských vztahů; zvířata; části těla; barvy; dopravní prostředky; věci denní potřeby; kvalitativní pojmenování; slovesné tvary pro vyjádření existence/neexistence, pro vyjádření činností, stavů; jména kamarádů a sourozenců; čísla a další. V oblasti porozumění má chlapec problémy především tehdy, pokud jde o abstraktní otázku bez vizuálního doprovodu. Pokud jde o popisování předmětů (šlo o obrázky z běžného života), tak Šimon příliš nechybuje. Z 61 otázek vztahujících se ke konkrétním obrázkům, ať se jednalo o pojmenování objektů na obrázcích, nebo konkrétních činností, které byly na obrázcích zachyceny, zodpověděl správně 45 otázek.

50

Podle Thorové (2006, s. 105) může u dětí s PAS vzbuzovat obecná čeština potíže čí nechuť, avšak u našeho

chlapce tomu tak není, na což může mít vliv chlapcova diagnóza atypického autismu.

68

4.7.2

Analýza lexikálně-sémantické roviny - záznam č. 2 (listopad 2013)

Členění částí v této kapitole bude shodné s členěním analýzy prvního záznamu. Rovněž vycházíme z publikace Diany Svobodové Průvodce českou slovní zásobou (2006).

1. Echolalie Častým jevem v chlapcově projevu jsou opět echolalie. Zaznamenali jsme pouze bezprostřední echolalie. Opožděné echolalie se během tohoto záznamu opět neobjevují. • Bezprostřední echolalie 3*LOG: Honzíkovi a co dostal Honzík. (..) KOZU. viď, 4*ŠIM: kozu. (.)

32*LOG: co ji bolí. (.) NOHY viď? 33*ŠIM: nohy.

109*LOG: má čtyři nohy, ale takhle asi nevypadají. teď se podívej tadyhle na to zvířátko a na toho psa. co je? tohle. (.) HUSA. 110*ŠIM: husa.

2. Složení aktivní slovní zásoby: V průběhu nahrávání jsme v chlapcově aktivní slovní zásobě zaznamenali rovněž slova jak plnovýznamová (autosémantická), tak neplnovýznamová (synsémantická), kam opět řadíme zájmena, slovesa modální, sponová, částice (Svobodová, 2006, s. 55). V rámci interakce s logopedkou použil Šimon opět všechny slovní druhy. K nejčastěji používaným slovním druhům patřila opět substantiva, slovesa, přídavná jména velký – malý, spojka a (opět v několikanásobných větných členech a na začátku replik), částice jo, ano – ne, číslovky jedna až pět, z předložek pak na, s.

69

a) Slova plnovýznamová a neplnovýznamová:

Vybíráme zde jen několik málo příkladů pro názornou ukázku: • Plnovýznamová: 120*LOG: to je chlapeček. Tak víš co, já ti to seřadím sama. co myslíš. co má tady ten chlapeček. ((logopedka předkládá Šimonovi obrázek, na kterém je chlapeček, který si bere z mísy bonbony)) 121*ŠIM: bobony, ((bonbony - cílové slovo)) • Neplnovýznamová: 122*LOG: bonbony tam má. (.) a jí je? má je rád, 123*ŠIM. jo.

b) Onomatopoická pojmenování:

Během této nahrávky jsme nezaznamenali onomatopoická pojmenování.

c) Metaforické přenesení pojmenování:

Metaforické přenesení pojmenování nebylo zaznamenáno.

70

Sémantické skupiny: V této části opět rozdělíme lexémy, které se vyskytují v průběhu druhé nahrávky, do sémantických skupin, které se objevují v Šimonových replikách51 v návaznosti na dané komunikační situace.

Sémantické skupiny souvisí s aktivitami, které měla pro chlapce

logopedka připravené, jednalo se o pojmenování obrázků, výběr obrázků, doplňující otázky. Kvůli velkému počtu pronesených slov vybíráme pro ukázku jen příklady. Nejčastěji se setkáváme s pojmenováním zvířat a s pojmenováním věcí denní potřeby. Další skupiny nejsou řazeny podle výskytu, ale náhodně, protože se objevují v přibližně podobném množství.

1. Zvířata: čáp, koza.. 2. Věci denní potřeby: zápalky, utěrka.. 3. Barvy: oranžová, žlutá. 4. Povolání52: doktor53, kuchařka 5. Části lidského těla: krk, nohy.. 6. Části zvířecího těla: vousky, zobák.. 7. Pojmenování osob v příbuzenských vztazích: maminka, babička … 8. Potraviny: mrkev, bonbony.. 9. Dopravní prostředky: autobus, motorka… 10. Kvalitativní pojmenování: malý, hezký, šťastný… 11. Slovesné tvary pro vyjádření existence/neexistence, pro vyjádření činností, stavů: spadla, spát.. 12. Jména sourozenců: Toníček… 13. Čísla:54 tři, čtyři… 14. Další:55 holka, škola..

51

Opět bez echolalií, zapisujeme opět v cílové podobě.

52

V této skupině se objevují pouze tyto dva termíny.

53

Pojmenování doktor se objevuje rovněž v první nahrávce.

54

Šimon zvládl napočítat do pěti.

55

Do dalších řadíme obecná pojmenování osob, objektů.

71

d) Sémantické vztahy v aktivní slovní zásobě Zaznamenali jsme následující sémantické vztahy:

a) Hyperonyma - hyponyma – kohyponyma

Chlapec správně chápe nadřazené pojmy zvíře a barvy a je schopen vyjmenovat více kohyponym.

Oproti první ukázce sám použije hyperonymum zvířátka:

72*LOG: kuřátka se vylíhnou z vajíčka. A co si postaví čáp? (.) On si postaví hnízdo, (.) 73* ŠIM: jako zvišatka,

42*LOG: ZOBÁK. výborně. jakou barvu má ten zobák? 43*ŠIM: oranžová.

46*LOG: a velká křídla má, ano, (.) jak se jmenuje tohle zvířátko? ((logopedka předkládá obrázek králíka)) 47*ŠIM: králík má vousky.

Lze se domnívat, že Šimon ovládá hyperonymum jídlo, a to i přesto, že není tento pojem logopedkou explicitně vyřčen. Šimon je ale schopen vybrat z obrázků další kohyponyma, kterým je termín jídlo nadřazeno. Během první nahrávky logopedka podobnou činnost s chlapcem nedělala, obrázky byly různě pomíchané:

236*LOG: tak. to se nám moc povedlo, já to ještě jednou zamíchám. a TEĎ budeme vyndávat to co se jí. Šímo. vyndej mi to co se jí z těch obrázků. ((logopedka znovu zamíchala obrázky a chce po Šimonovi, aby jí vytáhnul jen ty obrázky, na kterých je jídlo)) 237*ŠIM: jablíčko. ((Šimon vytáhnul kartičku s obrázkem jablka)) 238*LOG: jablíčko, a ještě je tady něco co se jí? 72

((logopedka krouží prstem nad zbývajícími kartami)) 239*ŠIM: citrón.

Stejná situace nastává i u dopravních prostředků, Šimon rovněž vybírá na pokyn logopedky správné obrázky:

230*LOG: výborně. a já to teď zamíchám trošku, a teď si zahrajeme takovou hru. vyber mi VŠECHNO s čím se jezdí. vem si to do ruky. s čím se jezdí. A:no, ((logopedka zamíchala obrázky, které postupně pokládala na stůl a chce po Šimonovi, aby jí vybral ty obrázky, na kterých jsou dopravní prostředky)) 231*ŠIM: vlak. ((Šimon vytáhl kartičku s obrázkem vlaku)) 232*LOG: výborně. podívej se na další obrázky. s čím se ještě jezdí. výborně, je to? ((logopedka vzala Šimonovi z ruky kartičku a kroužila prstem kolem zbylých obrázků)) 233*ŠIM: autobus.

b) Synonyma • Strukturní synonyma jednoslovná: ano - jo

Šimon odpovídá špatně, ale je patrné, že ovládá synonyma ano – jo.

91*LOG: kuchařka? a kuchařka má vousy? (.) ano? 92*ŠIM: jo. • Synonyma ze slov domácích chlapeček – kluk

119*ŠIM: to je chlapeček.

73

139*ŠIM: KLUK,

c) Antonyma • Antonyma z hlediska logických kategorií Antonyma kontrární

Šimon používá anonyma malý – velký, ale bohužel udělá v odpovědi chybu. Dle mého názoru nebyl ale obrázek příliš zřetelný a chlapec na něm se tak mohl zdát Šimonovi velký:

velký - malý

77*LOG: a je ten chlapec malý nebo velký. 78*ŠIM: VELKY. 79*LOG: já bych neřekla že je velký. 80*ŠIM: malý. • Antonyma kontradiktorická jo – ne

85*LOG: začne to hořet, líbilo by se to mamince, kdyby hořel oheň doma, kdyby jsi škrtal se sirkama? 86*ŠIM: ne

122*LOG: bonbony tam má. (.) a jí je? má je rád, 123*ŠIM. jo.

kluk – holka

127*ŠIM: holkas, ((holka - cílové slovo)) 74

139*ŠIM: KLUK, • Antonyma tvořená předponami Antonyma s předponou ne-

Chlapec zvládne vytvořit antonymum s předponou ne- od slovesa moci:

163*ŠIM: nemůžu,

3. Stylové a útvarové zastoupení aktivní slovní zásoby • Obecněčeské prvky (adjektivní tvary tvořené sufixem –ej) 285*ŠIM: bílej.

281*ŠIM: žlutej. • Slova expresivní a) Expresiva s citově pozitivním příznakem • Zdrobněliny (deminutiva): chlapec opět tvoří slova typickými příponami (-ička, -íčko, -inka a dalšími)

47*ŠIM: králík má vousky. 49*ŠIM: ptáčk. (.) ((ptáček - cílové slovo)) 59*ŠIM: s:emínko, 65*ŠIM: VAJÍČKO,

75

• Hypokoristika: členy rodiny označuje Šimon obecnými názvy, v jednom případě se objevuje domácká podoba bratrova jména.

51*ŠIM: MAMINKA.

29*ŠIM: babička. Slova domácká:56 277*ŠIM: s TOníček, šel doma. do školy.

4. Porozumění zadaným úkolům v kombinaci s přiloženými obrázky Během nahrávání dostává chlapec pokyny od logopedky. Pokyny nejsou složité a chlapec je plní správně:

258*LOG: [výborně]. to je opice. umíš si spočítat kolik je tady zvířátek? ((logopedka přejíždí prstem nad seřazenými kartičkami s obrázky zvířat)) 259*ŠIM: jedna dva tši ctyři pět. ((tři - cílové slovo, čtyři - cílové slovo, Šimon při počítání postupně ukazuje prstem na jednotlivé kartičky zleva)) 230*LOG: výborně. a já to teď zamíchám trošku, a teď si zahrajeme takovou hru. vyber mi VŠECHNO s čím se jezdí. vem si to do ruky. s čím se jezdí. ano, ((logopedka zamíchala obrázky, které postupně pokládala na stůl a chce po Šimonovi, aby jí vybral obrázky, na kterých jsou dopravní prostředky)) 231*ŠIM: vlak. ((Šimon vytáhl kartičku s obrázkem vlaku))

56

Všechna jména byla pro zachování anonymity opět změněna, nová jména jsme vybrali podle stejného počtu

slabik a rodu.

76

5. Porozumění abstraktním otázkám bez přiložených obrázků Nynější logopedka pokládá méně abstraktních otázek než předcházející logopedka. Je však možné vypozorovat, že otázky bez obrazového doprovodu, dělají Šimonovi stále někdy problém. Otázky se týkaly především Vánoc a běžných situací:

278*LOG: s Toníkem šel do školy. (.) na stromečku je hvězda a co ty děláš o vánocích. ((Šimon má obě ruce položené na obrázku vánočního stromečku)) 279* ŠIM: JO NA VÁNOCE MÁME HVĚZDY

270*LOG: a pod stromečkem budou? (.) dárky. co by jsi si přál k vánocům pod stromeček Šímo, 271*ŠIM: hry, ((logopedka znovu sesbírává ze stolu rozložené kartičky)) 272*LOG: hry? a jakou hru by jsi si přál. 273*ŠIM: BATEKY. ((baterky - cílové slovo))

276*LOG: baterky by sis přál? a co by si s nima dělal? (.) 277*ŠIM: s Toníček, šel doma. do školy.

6. Správnost/chybovost v určování předmětů na obrázcích a v jejich začlenění pod danou kategorii (jídlo, zvíře, dopravní prostředek apod.) Logopedka pracuje opět s obrázky z běžného života, s jejichž určováním nemá Šimon příliš velký problém, avšak přesto chlapec někdy chybuje a někdy si není příliš jistý odpovědí. Nesrozumitelné výrazy se příliš neobjevují. 5*LOG: tak. teď si ukážeme obrázky a ty mi budeš říkat, co je na obrázcích (.) ((logopedka předkládá Šimonovi na stůl obrázek šály)) 77

6*ŠIM: šála,

242*LOG: a teď mi vyndáš VŠECHNA zvířátka. ano? (.) dobře, jak se tohle zvířátko jmenuje? (.) ((Šimon vytáhnul obrázek žirafy)) 243*ŠIM: žirafa. 244*LOG. SKVĚLE. je tam ještě další zvířátko? ano, moc dobře, ((Šimon vytáhnul obrázek hrocha)) 245*ŠIM: hroch.

Váhá:

24*LOG: holky. ano. Co je tohle? ((logopedka předkládá obrázek hole)) 25*ŠIM: no, (.) 26*LOG: víš co to je? (.) hůl se to jmenuje.

Chybuje:

246*LOG: moc dobře, je tam ještě nějaké? (.) 247*ŠIM: taíř. ((talíř - cílové slovo, Šimon vybral obrázek talíře)) 248*LOG: a je to zvířátko? 249*ŠIM: je to taíř. ((talíř - cílové slovo)) 250*LOG: je to talíř, takže to asi není zvířátko viď? a já chci jenom zvířátka, ((logopedka dala zpátky mezi ostatní obrázky obrázek talíře))

78

Shrnutí:

Šimon během nahrávání použil všechny slovní druhy. Nejčastěji se objevují opět substantiva, slovesa, zájmena (především zájmeno ukazovací to), spojka a. I v této nahrávce se objevují echolalie. Jsou jimi echolalie bezprostřední. Opožděné echolalie nebyly zaznamenány. Neobjevují se onomatopoická pojmenování ani metaforická přenesení pojmenování. Lexémy jsme rozdělili opět do sémantických skupin. Nejčastěji objevující se skupinou byly věci denní potřeby a zvířata, k dalším skupinám patřily barvy; povolání; části lidského těla; části zvířecího těla; pojmenování příbuzenských vztahů; potraviny; dopravní prostředky; kvalitativní pojmenování; slovesné tvary (pro vyjádření existence/neexistence, pro vyjádření činností, stavů); jména sourozenců; čísla a další (pod další řadíme obecná pojmenování osob a objektů). Je možné usuzovat, že chlapec ovládá (stejně jako během prvního nahrávání) hyperonyma zvíře, barvy, ale také jídlo a dopravní prostředky. V chlapcových replikách lze vysledovat opět antonyma kontrární a kontradiktorická jo – ne, v první nahrávce se ne objevilo jen v jednom případě, během druhé nahrávky se objevilo sedmkrát. Antonymum tvořené prefixem ne- se objevuje v jednom případě. V chlapcových replikách se nepravidelně objevují obecněčeské prvky. Častým jevem v chlapcových replikách jsou slova expresivní s citově pozitivním příznakem, a to jak deminutiva, tak hypokoristika. V oblasti porozumění má chlapec problémy stále především tehdy, pokud jde o abstraktní otázku bez vizuálního doprovodu. Při pojmenovávání předmětů a činností za vizuálního doprovodu chyboval častěji než během prvního záznamu. Z 55 přiložených obrázků, na kterých měl určit objekt, případně činnost, určil správně 27 obrázků. Chybovost přisuzujeme složitěji pokládaným otázkám ze strany logopedky, ale také jevům na obrázcích, se kterými se chlapec nemusí setkávat každodenně, i když logopedka pracovala s obrázky z běžného života.

79

4.7.3

Analýza lexikálně-sémantické roviny - záznam č. 3 (červen 2014)

Členění částí v této kapitole bude podobné jako členění předcházejících záznamů. Rovněž vycházíme z publikace Diany Svobodové Průvodce českou slovní zásobou (2006).

1. Echolalie Častým jevem v Šimonově projevu jsou opět echolalie. Opět jsme zaznamenali pouze bezprostřední echolalie. • Bezprostřední echolalie 1*LOG: ukážeme si nějaké obrázky, a ty nám řekneš co je na obrázku. (.) ((logopedka otevřela na stole před Šimonem obrázkovou knížku a chtěla po něm, aby popsal, co vidí na obrázcích)) 2*ŠIM: obázku. (.) ((obrázku - cílové slovo))

7*LOG: tady je:? (.) kdo to je. (.) nějaký, (.) kluk. (.) ((logopedka ukazuje prstem na obrázek kluka)) 8*ŠIM: kuk, (.) ((cílové slovo – kluk))

2. Složení aktivní slovní zásoby: Během nahrávání jsme v Šimonově aktivní slovní zásobě zaznamenali jak slova plnovýznamová (autosémantická), tak neplnovýznamová (synsémantická), kam opět řadíme výrazy s významem ukazovacím (zájmena, zájmenná příslovce), slovesa modální, sponová, částice, předložky, spojky. V rámci interakce s logopedkou používá Šimon všechny slovní druhy. K nejčastěji používaným slovním druhům patřila opět substantiva, slovesa, zájmeno ukazovací to, přídavné jméno další, spojka a (v několikanásobných větných členech, nikoliv jako spojovací prostředek v souvětí), příslovce tam, částice jo, ano – ne, číslovky dvě až čtyři, z předložek byla nejčastěji užívána předložka na. 80

a) Slova plnovýznamová a neplnovýznamová: Vybíráme zde jen několik málo příkladů pro názornou ukázku: • Plnovýznamová: 3*LOG: co je TOHLE. ((logopedka ukazuje prstem na obrázek auta)) 4*ŠIM: autíčko. (.)

• Neplnovýznamová: 126*LOG: no. spíš asi modré viď? (.) 127*ŠIM: jo. (.)

b) Onomatopoická pojmenování:

Během této nahrávky jsme nezaznamenali onomatopoická pojmenování.

c) Metaforické přenesení pojmenování:

86*ŠIM: kolo je touhelni. (.) ((trojúhelník - cílové slovo, Šimon ukazuje prstem na rozbité kolo, které tvarem připomíná trojúhelník)) 87*LOG: rozbil, ano vypadá jako trojúhelník to kolo. dá se na takové kole jezdit?(.)

Sémantické skupiny: V této části opět rozdělíme lexémy, které se vyskytují v průběhu druhé nahrávky, do sémantických skupin, které se objevují v Šimonových replikách57 v návaznosti na dané

57

Opět bez echolalií, zapisujeme opět v cílové podobě.

81

komunikační situace.

Sémantické skupiny souvisí s aktivitami, které měla pro chlapce

logopedka připravené, jednalo se o pojmenování obrázků, činností na obrázcích, logopedka měla velké množství abstraktních doplňujících otázek k obrázkům. Kvůli velkému počtu pronesených slov vybíráme pro ukázku opět jen příklady. Nejčastěji se setkáváme se slovesnými tvary pro vyjádření existence/ neexistence, pro vyjádření činností a stavů, další početnou skupinou byla zvířata. Další skupiny jsou řazeny náhodně, objevují se v přibližně podobném množství.

1. Slovesné tvary pro vyjádření existence/neexistence, pro vyjádření činnosti, stavů: chodit, létat… 2. Zvířata: koník, šnek… 3. Barvy: fialová, zelená… 4. Dopravní prostředky: letadlo, kolo.. 5. Věci denní potřeby: papírek, klubíčko.. 6. Oblečení: bačkory, čepice.. 7. Části lidského těla:58 zuby 8. Části zvířecího těla: zobák, nohy59 9. Povolání: doktorka60 10. Pojmenování osob v příbuzenských vztazích: maminka, babička… 11. Potraviny: kuře, kaše 12. Kvalitativní pojmenování: malá, zlý… 13. Čísla:61 dva, tři… 14. Další:62 nemocnice, kopec, holka…

58

Pouze jeden výskyt. Šimon myslí kuřecí nohy (pokrm). 60 Rovněž pouze jeden výskyt. 61 Šimon napočítal do čtyř. 62 Do této skupiny řadíme objekty, místa, pojmenování osob (zároveň sem řadíme i domácké pojmenování kočky. 59

82

3. Sémantické vztahy v aktivní slovní zásobě Zaznamenali jsme následující sémantické vztahy:

a) Hyperonyma - hyponyma – kohyponyma

Chlapec správně chápe nadřazené pojmy zvíře a barvy.

154*LOG: máte domá? tohle zvířátko? (.) ((logopedka ukazuje prstem na kočku na obrázku)) 155*ŠIM: () 156*LOG: jak se jmenuje? 157*ŠIM: kočičí. (.) ((kočka – cílové slovo)) 158*LOG: kočka je to, jak na ni tu kočičku jak jí říkáte. (.) JAK říkáte vaší kočičce, (.) 159*ŠIM: micinka,

120*LOG: bílou. vidíš tady někde bílou barvu? rozhlédni se kolem sebe? (.) co je bílé. ((Šimon ukazuje na papíry)) 121*ŠIM: papíry, 122*LOG:papíry jsou bílé. jakou barvu máš trička? (.) 123*ŠIM: zelený. (.)

Lze se domnívat, že Šimon ovládá hyperonymum tělo, a to i přesto, že tento pojem není logopedkou explicitně vyřčen. Chlapec je však schopen správně odpovídat, když logopedka zmíní kohyponyma (zuby, nohy), jimž je termín tělo nadřazeno. Stejná situace nastává i u hyperonyma oblečení, kdy Šimon správně určuje barvu oblečení (kohyponyma plášť, tričko – viz ukázka výše).

134*LOG: má tam zuby, ty mají jakou barvu mají zuby. (.) 135*ŠIM: bílý,

83

112*LOG: je máma, na nohou má. (.) ((logopedka ukazuje prstem na bačkory, které má na sobě máma na obrázku)) 113*ŠIM: bótou. (.) ((boty – cílové slovo))

Šimon správně pojmenuje dopravní prostředek, ví, že se na kole jezdí:

75*LOG: chlapec jedé ná? na čem? (.) 76*ŠIM: na kolo. (.)

Šimon je schopný vyjmenovat druhy jídla. Lze tak usuzovat, že zná hyperonymum jídlo:

291*LOG: aha. a co ještě máš rád. co rád jíš.(.) 292*ŠIM: vajíčko, 293*LOG: vajíčko máš rád? a ještě? (.) 294*ŠIM: kuře.(.) 295*LOG: kuře? a s čím jíte kuře. (.) 296*ŠIM: nohy. ((Šimon si hraje s klíčenkou, kterou má na krku)) 297*LOG: nohy kuřete máš rád. a s čím to jíte kuře. s bramborem nebo s rýží. (.) s čím jíte kuřátko. (.) ((logopedka dává Šimonovu klíčenku na stůl, aby si s ní nehrál)) 298*ŠIM: s brambor kaši. (.)

b) Synonyma • Strukturní synonyma jednoslovná ano - jo

165*ŠIM: plete, ano, 84

181*ŠIM: jo? • Synonyma ze slov domácích chlapeček – kluk

119*ŠIM: to je chlapeček.

139*ŠIM: KLUK,

máma - maminka 105*ŠIM: máma. (.)

280*ŠIM: () maminka. • Synonyma expresivní auto - autíčko

18*ŠIM: auto. ((Šimon ukazuje na obrázek auta))

4*ŠIM: autíčko. (.)

c) Antonyma: • Antonyma z hlediska logických kategorií Antonyma kontrární

Během této nahrávky jsme nezaznamenali antonyma kontrární. 85

Antonyma kontradiktorická

ano – ne

342*ŠIM: mmm né, (.)

Ano viz ukázka výše.

tady - tam

173*ŠIM: () je tady další.(.)

349*ŠIM: kytička tam není. (.)

je – není

36*ŠIM: ale, to je další, (.)

349*ŠIM: kytička tam není. (.)

kluci – holky

318*ŠIM: jé holka. (.) ((Šimon ukazuje prstem na obrázek, kde tlačí kluk druhého kluka sedícího v autě z kopce a na kopci také sedí holka a kluky pozoruje pes)) 319*LOG: tam je holka. ano. a tady jsou? (.) ((logopedka ukazuje na kluky na obrázku)) 320*ŠIM: kluci.(.)

86

• Antonyma tvořená předponami Antonyma s předponou ne-

Nebyla zaznamenána.

4. Stylové a útvarové zastoupení aktivní slovní zásoby • Obecněčeské prvky (adjektivní tvary tvořené sufixem –ej) 312*ŠIM: to jsou zlej. • Slova expresivní b) Expresiva s citově pozitivním příznakem • Zdrobněliny (deminutiva): chlapec opět tvoří slova typickými příponami (-ička, -íčko, - ík, -inka a dalšími)

304*ŠIM: klacík. (.)

322*ŠIM: () autíčkem. (.)

338*ŠIM: šťávička. (.) • Hypokoristika: členy rodiny označuje Šimon obecnými názvy, v jednom případě se objevuje domácká podoba jména kočky.

280*ŠIM: () maminka.

70*ŠIM: auto, a ještě babička. (.) a hele. (.) kolo se otočí. (.) 87

((Šimon popisuje, co vidí na obrázcích, logopedka rozkládá kartičky))

273*ŠIM: táta. (.) Slova domácká:63 158*LOG: kočka je to, jak na ni tu kočičku jak jí říkáte. (.) JAK říkáte vaší kočičce, (.) 159*ŠIM: micinka,

5. Porozumění zadaným úkolům v kombinaci s přiloženými obrázky Logopedka chce po Šimonovi, aby sestavil dějovou posloupnost příběhu, k dispozici má množství obrázků, které jsou pomíchané:

77*LOG: na kole, chlapec jede na kole. ukaž který obrázek patří za to. (.) výborně. co se stalo tady? ((Šimon správně vybral navazující obrázek)) 78*ŠIM: spadnul na ké, (.) ((kole - cílové slovo, Šimon popisuje obrázek, na kterém spadl kluk z kola)) 79*LOG: spadl na, na co? spadl na.(.) ((logopedka ukazuje prstem na trávu na obrázku)) 80*ŠIM: na kolo. (.) 81*LOG: z KOLA. spadl. z kola, a co se mu asi stalo. (.) 82*ŠIM: stalo () toto. (.) ((Šimon ukazuje prstem na následujícím obrázku, kde kluk kříčí, protože má odřená kolena)) 83*LOG: něco se mu stalo. co se stalo s kolem. je to v pořádku? (.) ((logopedka ukazuje prstem na rozbité kolo)) 84*ŠIM: jo. (.) 85*LOG: NENÍ. podívej se jak vypadá to kolo. (.)

63

Všechna jména byla pro zachování anonymity opět změněna, nová jména jsme vybrali podle stejného počtu

slabik a rodu.

88

6. Porozumění abstraktním otázkám bez přiložených obrázků Abstraktní otázky jsou často pro Šimona náročné k zodpovězení:

246*LOG: letí ptáček a letadlo. a kdo letí rychleji. ptáček nebo letadlo. (.) 247*ŠIM: ptáček. 248*LOG: mmm letadlo je rychlejší. už jsi letěl někdy letadlem? [Šímo]? 249*ŠIM:

[jó]

262*LOG: aha. dobře. a kam si letěl pamatuješ si to? (.) 263*ŠIM: tak to jo. (.) 264*LOG: KAM ste letěli. (.) 265*ŠIM: letěli sme, (.) ((jsme – cílové slovo)) 266*LOG: no? (.) ((logopedka listuje mezi papíry s obrázky)) 267*ŠIM: sme letěli na micinku. (.)

7. Správnost/chybovost v určování předmětů a činností na obrázcích

Logopedka pracuje opět s obrázky z běžného života, s jejichž určováním nemá Šimon příliš velký problém, ale přesto chlapec někdy chybuje, a to v případech, kdy po něm logopedka chce určení činností, které jsou zřejmé z obrázku. Někdy se však jedná o názvy činností, se kterými se Šimon může setkávat pouze výjimečně.

Při pojmenování běžnějších obrázků a činností příliš nechybuje:

174*LOG: tady je další? KOČKA. (.) a kdo tady na ni kouká. ((logopedka ukazuje prstem na kočku na obrázku a následně pak na ptáka na stromě)) 175*ŠIM: ptáci, 176*LOG: ptáček. a co dělá. co má tadyhle. (.) ((logopedka ukazuje na ptačí zobák)) 89

177*ŠIM: zobák.(.)

192*LOG: no taky papá kočka myšky ano ale co teď tady dělá. co asi má. (.) ((logopedka ukazuje na misku, ze které pije kočka)) 193*ŠIM: no. pití. (.) 194*LOG: výborně. a co pije kočka. (.) 195*ŠIM: vodu.(.)

202*LOG: co to dělá kluk. (.) ((logopedka ukazuje prstem na stejný obrázek)) 203*ŠIM: on vaří () (.)

Zaznamenali jsme i Šimonovy početní dovednosti:

224*LOG: jeden bílý jeden hnědý, kolik je to. (.) 225*ŠIM: dvě, 226*LOG: dva koníčci. výborně. a tadyhle jsou.

227*ŠIM: ptáci. (.) 228*LOG: kolik těch je. spočti je. (.) 229*ŠIM: tři. (.) ((Šimon přejel prstem přes všechny tři ptáky))

Váhá:

399*LOG: a kde se tam vzal. (.) kdo ho udělal. (.) ((Šimon třikrát ukáže prstem na sněhuláka)) 400*ŠIM: no, (.) 401*LOG: myslíš že tahle myška postavila sněhuláka? (.) ANO? (.) ((logopedka ukazuje na myš, který stojí na hrnci, který má sněhulák na hlavě)) 402*ŠIM: to králíček.

90

Chybuje:

168*LOG: a co ta maminka dělá. (.) 169*ŠIM: bez klubíčka.(.) 170*LOG: maminka má taky klubíčko, a maminka si taky hraje? jako kočka? ((logopedka znovu ukazuje na maminku na obrázku)) 171*ŠIM: jo, (.) ((Šimon u odpovědi proplétá ruce, jako když se klubíčko kutálí)) 172*LOG: NE ta ho namotává nitě podívej, holčíčka ji je drží a maminka je NAmotává. viď? ((logopedka si proplétá ruce a ukazuje Šimonovi, jak se namotává klubíčko))

Shrnutí:

Chlapec během nahrávání použil všechny slovní druhy stejně jako během prvního záznamu. Nejčastěji se objevují opět substantiva, slovesa, zájmena (především zájmeno ukazovací to), spojka a, z příslovcí tam. Chlapcovy odpovědi jsou stále někdy echolalické. Zaznamenali jsme jedno metaforické přenesení pojmenování, které se objevilo i v průběhu první nahrávky, během druhé jsme tento typ odpovědi nezaznamenali. Lexémy jsme rozdělili opět do sémantických skupin. Nejčastěji objevující se skupinou byly slovesné tvary pro vyjádření existence/neexistence, pro vyjádření činností a stavů. Z dalších skupin se jednalo o zvířata, barvy, dopravní prostředky, věci denní potřeby, oblečení, části zvířecího a lidského těla, povolání, pojmenování osob v příbuzenských vztazích, potraviny, kvalitativní pojmenování, čísla a další (objekty, místa, obecné pojmenování osob). Lze usuzovat, že Šimon ovládá stejně jako během prvního nahrávání hyperonyma zvíře, barvy, stejně jako během druhého záznamu jídlo a dopravní prostředky, v průběhu třetí nahrávky i hyperonymum tělo. Stejně jako v předchozích záznamech používá chlapec synonymní výrazy ano – jo, dále pak synonyma expresivní (např. máma – maminka). V chlapcových replikách jsme nezaznamenali antonyma kontrární, ale ani antonyma tvořená předponou ne-. Zaznamenali jsme pouze antonyma kontradiktorická. V chlapcových replikách se opět nepravidelně objevují obecněčeské prvky.

91

Častým jevem v chlapcových replikách jsou slova expresivní s citově pozitivním příznakem, a to jak deminutiva, tak hypokoristika.

V oblasti porozumění má chlapec

problémy stále především tehdy, pokud jde o abstraktní otázku bez vizuálního doprovodu. Stejně tak tomu bylo i v předchozích záznamech. Během třetího záznamu určuje na obrázcích 93 objektů, osob, činností apod. Z tohoto počtu správně určí 63 správně. Logopedka opět pracuje s méně frekventovanými výrazy, než jak tomu bylo během prvního záznamu, kdy se Šimonem komunikovala jiná logopedka.

4.8 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska morfologicko-syntaktické roviny

Jiřina Klenková (2006, s. 37) i Ilona Bytešníková (2012, s. 80) se shodují, že zkoumat morfologicko-syntaktickou rovinu je možné až kolem prvního roku života dítěte. V období jednoslovných projevů plní první slova funkci vět. Období, kdy dítě používá izolovaná slova, trvá od roku a půl do dvou let, pak dítě začíná podle Klenkové (2006, s. 37) produkovat dvojslovné výpovědi. Klenková (2006, s. 37) uvádí, že první slova dítě užívá bez flexe, podstatná jména jsou ve většině v prvním pádě, slovesa jsou v infinitivu, případně ve 3. osobě nebo v rozkazovacím způsobu. Jiřina Bednářová a Vlasta Šmardová (2007, s. 29) říkají, že víceslovné věty tvoří děti od dvou a půl až tří let a mezi třetím a čtvrtým rokem používá dítě souvětí, která jsou nejprve souřadná a následně podřadná. Bytešníková (2012, s. 81) podotýká, že dítě je velmi často schopno vystihnout tříslovnými větami vztahy agens-akce-patiens, ve slovosledu je typickým rysem, že dítě klade slovo, které má pro něj emocionální význam, na první pozici ve větě. Bednářová a Šmardová (2007, s. 29) upozorňují, že do čtyř let jsou dysgramatismy v dětských projevech považovány za fyziologické, ale pokud přetrvávají ve větším rozsahu i poté, mohou „signalizovat opoždění v řečovém nebo dokonce v intelektovém vývoji“. Klenková (2006, s. 38) dodává, že dítě mezi třetím a čtvrtým rokem použije gramatické formy, které slyší během určitých komunikačních situací, analogicky, a Bytešníková (2012, s. 81) definuje osvojování vztahů v morfologicko-syntaktické rovině jako výsledek „rozvinutého abstrakčního procesu a jeho následné analogické aplikace“, což vysvětluje tak, že dítě musí např. zobecnit pojem slovesa a jeho kategorií a odpovídající koncovky, aby bylo schopné říct správný tvar. Podle Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004, s. 12) hovoří dítě ukončující předškolní vzdělávání ve vhodně 92

formulovaných větách a samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, ale i otázky a odpovědi, slovně reaguje a vede smysluplný dialog.

4.8.1

Analýza morfologicko-syntaktické roviny - záznam č. 1 (květen 2013)

Základní jednotkou členění nahrávky je replika, která je podle Müllerové a Hoffmanové (1994, s. 21) souvislým úsekem textu, který „pronese jeden z účastníků rozhovoru, aniž by ho vystřídal nebo přerušil mluvčí jiný“. Repliky mohou být dle Müllerové a Hoffmannové (1994, s. 21) tvořeny jednou nebo více výpověďmi. Na úrovni parole je tedy obvyklé hovořit o výpovědích, které jsou v ESČ (2002, s. 521, heslo Tomáše Hoskovce) charakterizovány ze strany promluvy jako konkrétní realizace věty. Věta je v ESČ (2002, s. 521, heslo Tomáše Hoskovce) považována z hlediska systému za nejsložitější jednotku, a proto lze „popis celého jazyka chápat jako popis větné struktury“. Naším cílem je zkoumat právě větné struktury, tj. věty, a proto volíme v následujících částech textu termín věta. Chlapec je předškolního věku, a tak by se u něj již neměly objevovat dysgramatismy, které jsou považovány za fyziologické do čtvrtého roku života (viz výše).

V chlapcových replikách se setkáváme s výpověďmi ve formě vět jednoduchých holých, ale i rozvitých. Souvětí se během této nahrávky objevuje jednou, a to souvětí souřadné se spojkou ale: 281*LOG: je smutný?, a proč je smutný?, 282*ŠIM: je smutný ale nepláče,

Při strukturování rozboru vycházíme z Češtiny pro učitele (2010) od Jaroslava Hubáčka, Evy Jandové, Jany Svobodové a Diany Svobodové a z Příruční mluvnice češtiny (1995) Miroslava Grepla a kol.

1. Větné fragmenty Častým jevem v Šimonových replikách jsou větné fragmenty. Fragmentárnost patří podle ESČ (2002, s. 457, heslo Jany Hoffmannové) spolu s „nepřipraveností, spontánností,

93

neformálnosti, jednodušší tematikou, silnou vazbou na situaci, dynamičností, subjektivností, emocionálním zaujetím, značnou konkrétností“ k charakteristikám pro mluvený projev. Nejčastěji se z těchto větných fragmentů objevovaly odpovědi jmenné, následně pak částicové ano - jo (počet výskytů byl 30), třetím nejčastějším jevem byla adverbiální odpověď tady (počet výskytů byl 16). Celkový počet Šimonových replik byl cca 194.

Jmenné:

Substantivní nevětné odpovědi chlapce na řešené úlohy:

258*ŠIM: okno, (...)

Částicové:

256*LOG: výborně. a umíš Šimone namalovat domeček?, ((oslovení Šimone ve 2. osobě, ví, že je tím myšlen on)) 257*ŠIM: ano, (...)

Adverbiální: 244*LOG: výborně a kde má kola? (.) 245*ŠIM: tady,

2. Věty podle členitosti Na záznamu byly zachyceny výpovědi ve formě jak vět jednočlenných, tak vět dvojčlenných.

a) Věty jednočlenné

Slovesné

Vyjádření přírodních jevů: 94

348*LOG: ano. venku je zima. a prší venku? 349*ŠIM: neprší.

b) Věty dvojčlenné Pro dialog jsou podle Müllerové a Hoffmannové (1994, s. 22) typické krátké a úsečné repliky. V chlapcových replikách lze vysledovat jednu ucelenou syntaktickou konstrukci, v níž je vyjádřen podmět a verbum je doplněno objektem (další konstrukce mají podmět nevyjádřený).

Větná konstrukce S-V-O (subjekt-verbum-objekt)

66*ŠIM: kartacek cisí zuby,

Výpověď ve formě věty rozvité

Jedná se o větu rozvitou, ale s řadou agramatismů, které jsou komentovány více níže (v části věnované agramatismům). Substantivum rukavice je rozvíjeno shodným atributem žutou (správný tvar žluté).

344*ŠIM: tata koupime žutou rukavice,

Podmět Ve výpovědích se objevuje jak podmět vyjádřený, tak nevyjádřený.

Podmět nevyjádřený

V Šimonových replikách jsme nezaznamenali dysgramatické vynechání podmětu. Podmět je potřeba vyjádřit podle Příruční mluvnice češtiny (1995, s. 572) především „při výběru jednoho z několika podmětových výrazů uvedených v předcházející výpovědi a při nebezpečí vztažení přísudku k nenáležitému výrazu“. Ani k jedné z těchto situací nedochází a s přihlédnutím ke komunikačnímu kontextu je možno podmět nevyjádřit.

89*LOG: dej mamince vláček, (.) 95

90*ŠIM: tady je,

Podmět vyjádřený

Pro mluvený projev je typická eliptičnost, která je častým jevem v Šimonových replikách. V Příruční mluvnici češtiny (1995, s. 571) je tento jev ozačen jako „vynechání komponentů složených tvarů slovesných“. V následující výpovědi se setkáváme s elipsou infinitivu plnovýznamového slovesa namalovat, ale nejedná se zde o dysgramatismus.

256*ŠIM: já umim i míček,

Predikát

Slovesný přísudek 199*LOG: tak a Šimon nám namaluje MAMINKU, viď?, 200*ŠIM: jo namaluje,

Dysgramatismus nacházíme v chybné eliptičnosti plnovýznamového slovesa bydlet:

269*LOG: kdo tam ještě bydlí? (..) 270*ŠIM: tata, 271*LOG: TÁTA, kdo ještě?, 272*ŠIM: tam Danik.

Pomocné sloveso být ve významu neexistence / existence 47*LOG: a co nám chybí,(.) ((ukazuje na prázdné místo v šabloně, kde by měl být vložen obrázek srdíčka)) 48*ŠIM: není srdíčko, (.)

89*LOG: dej mamince vláček, (.) 90*ŠIM: tady je, ((Šimon ukazuje na vláček a přesouvá ho k mamince)) 96

Složený slovesný přísudek Muset + infinitiv plnovýznamového slovesa zastavit:

180*ŠIM: musí zastavit,

Slovesně -jmenný přísudek 280*ŠIM: je smutny, ((podmět nevyjádřený - Toník))

3. Další jevy v chlapcově vyjadřování:

a) Agramatické jevy

Některé agramatické jevy jsme již popsali výše, nyní se zaměříme na zatím nepopsané agramatismy, které jsme během nahrávky zaznamenali. Opět vybíráme jen příklady. • Předložková spojení U chlapce se nepravidelně objevuje absence předložek, jejich chybné užití, kdy je výpověď obsahově správně, ale agramatická. V některých případech užívá Šimon předložky správně:

Absence předložky na

101* ŠIM: patší zmrzlinu, ((vynechání předložky, cílové slovo - patří)) 102*LOG: ano patří to na zmrzlinku, (.) dobře, (.) ((Šimon dále bere obrázek vrtule od vrtulníku)) 103*ŠIM: patší vrtulník,

97

Agramatické užití předložky na

366*LOG: a jaké máš hračky. s čím si doma hraješ. (.) 367*ŠIM: na mašinku

Šimon však předložku na užívá i gramaticky správně

386*LOG: to je na oběd. na polévku, ano, to je. (.) ((Logopedka ukazuje na hrnek)) 387*ŠIM: na, na čajík. 388*LOG: na čajík, tady to je. • Agramatická elipsa slovesa být Pro mluvenou syntax je podle ESČ (2002, s. 457, heslo Jany Hoffmannové) typická parataxe, koordinace, juxtapozice a často dochází k elipsám, které jsou znakem neúplné realizace syntaktických konstrukcí. Elipsy jsou jevem, se kterým se v Šimonových replikách velmi často setkáváme, a to jak s gramatickými elipsami, tak agramatickými.

296*ŠIM: a smutný tady,

Hovoří o sobě, agramatická elipsa slovesa být: 365*ŠIM: ano. hrál si doma, • Chybné užití budoucího času a osoby slovesa Neshoda přísudku s podmětem ve tvaru a neshoda řídícího jména a přívlastku shodného:

341*LOG: a když šel dneska Šimon do školky, měl Šimon rukavice? 342*ŠIM: jo. 343*LOG: měl rukavice. 344*ŠIM: tata koupime žutou rukavice, ((žlutou - cílové slovo)) 98

345*LOG: táta koupil žluté rukavice? 346*ŠIM: ANO. • Agramatismy v pádech Místo gramatického lokálu se objevuje instrumentál

83*LOG: VLASY , (.) ukaž kde máš vlásky, (.) 84* ŠIM: na hlavou, (.) ((ukazuje vlasy levou rukou a dotýká se přitom své hlavy)) 85*LOG: na hlavě ano, (.) Šimone budeme dávat mamince obrázky, (.) dej mamince hodiny, (.) ((Šimon přikládá k obrázku maminky hodiny))

Směšování nominativu a instrumentálu.

358*LOG: Šimone, a včera jsi nebyl ve školce, byla neděle. a co dělal? Šimon byl včera doma. (.) 359*ŠIM: Mamiko s tatikem Danikem Šimon Toníkem.

• Užití singuláru a plurálu substantiv Šimon dělá nepravidelně chyby v množném a jednotném čísle substantiv:

36*ŠIM: LISty (..) býle, (.) ((do rukou Šimon vzal brýle a list a ty správně vložil do šablony, brýle – cílové slovo)) 37*LOG: list a brýle dobře, (.) ((šimon si bere postupně další obrázky))

19* LOG: a co to je, (.) 20* ŠIM: BOTY, 21*LOG: bota ano, (.)

99

b) Gramatické jevy a jevy typické pro dialog • Slovesný čas: Šimon používá během nahrávky vzhledem ke komunikační situaci nejčastěji čas přítomný (viz ukázky výše), místy čas minulý:

365*ŠIM: ano. hrál si doma, • Kolísání 3. a 1. os. j. č. Jedná se o netypický jev vzhledem k věku chlapce:

256*ŠIM: já umim i míček, x 266*ŠIM: ještě Simon, (..)

V nahrávce je možno vysledovat tvary sloves pro 1. a 3. osobu singuláru a pro 1. osobu plurálu, touto osobou neoznačuje jen sebe, ale i logopedku. 217*ŠIM: pláče, (.)

307*ŠIM: necháme tam, 308*LOG: necháme tam obrázek, krásně jsi to namaloval, jsi šikulka (.) • Oprava V chlapcových replikách lze vysledovat pokus o opravu, která plní podle Müllerové a Hoffmannové (1994, s. 30) funkci vzájemné soudržnosti replik. Oprava nastává dle Müllerové a Hoffmannové (1994, s. 31) tehdy, pokud „účastníci rozhovoru pociťují potřebu zkorigovat, opravit chybu, omyl, (…), oprava může být iniciována týmž mluvčím, který 100

se ve své replice dopustil chyby a uvědomil si to“. Je však otázkou, nakolik si Šimon uvědomuje, zda udělal, či neudělal ve výpovědi chybu.

14*LOG: ano šel mmm Daník chodí do jiné mateřské školy (.) podíváme se na obrázky, ano Šimone podíváme. dobře tak podívej, ((logopedka dává na stůl šablonu, do které se vkládají na základě obrysů zvířátka, rostliny, věci, Šimon se hned začíná tohoto předmět levou rukou dotýkat)) 15* ŠIM: To je (.) to patší, (.) 16* LOG: tam budeme HLEDAT co tam patří ano, řekneš mi co to je (..) [tak] • Přesah, přerušení V některých replikách lze zaznamenat přerušení, ke kterému podle Müllerové a Hoffmanové (1994, s. 29) nedochází oproti přesahu „v očekáváném místě předělu ani v jeho nejbližším okolí.“ Přesah podle Müllerové a Hoffmannové (1994, s. 28) vzniká tehdy, pokud „dosavadní mluvčí neurčí dalšího mluvčího a některý z jeho partnerů se sám rozhodne stát se dalším mluvčím; pod tlakem situace nebo z pocitu naléhavosti vlastního sdělení však vpadne do repliky předchozího mluvčího s nepatrným předstihem, obyčejně jednu až dvě slabiky před“.

50*ŠIM: [to] 51*LOG: [má] ma, (.)

Shrnutí:

Šimon během nahrávání tvoří výpovědi ve většině případů ve formě vět nerozvitých (věta rozvitá pomocí atributu se objevuje v jednom případě a obsahuje řadu agramatismů), ve většině případů se jedná o věty jednoduché, v jednom případě se setkáváme se souřadným souvětím tvořeným spojkou ale. Vysoce frekventované jsou větné fragmenty substantivní, částicové a adverbiální. Zaznamenány byly jak věty jednočlenné slovesné, tak věty dvojčlenné. Agramatismy se především objevují v chybné eliptičnosti sloves, ve spojení slov s předložkami. Šimon nepravidelně volí špatný slovesný čas a rovněž nepravidelně užívá špatný pád substantiv. Chlapec zároveň někdy chybuje v užití singuláru 101

a plurálu u substantiv. Šimon o sobě někdy hovoří v první osobě a někdy ve třetí, což může být ovlivněno přístupem logopedky, která jej samotná oslovuje někdy ve třetí osobě a někdy ve druhé.

4.8.2

Analýza morfologicko-syntaktické roviny - záznam č. 2 (listopad 2013)

Používáme stejné termíny jako při analýze morfologicko-syntaktické roviny první nahrávky. Při strukturování rozboru vycházíme opět z Češtiny pro učitele (2010) od Jaroslava Hubáčka, Evy Jandové, Jany Svobodové a Diany Svobodové a z Příruční mluvnice češtiny (1995) Miroslava Grepla a kol. V chlapcových replikách se setkáváme s výpověďmi ve formě vět jednoduchých holých, ale i rozvitých. Častým jevem jsou opět větné fragmenty. Opět uvádíme jen příklady výpovědí.

1. Větné fragmenty Vzhledem k řízenému dialogu ze strany logopedky jsou častým jevem v Šimonových replikách opět větné fragmenty.

Nejčastěji se z těchto větných fragmentů objevovaly opět odpovědi jmenné, které se vztahovaly k dané situaci, následně pak částicová odpověď ano - jo (frekvence výskytu byla 11), adverbiální odpovědi se v této nahrávce neobjevují. Celkový počet Šimonových replik byl 146.

Jmenné: Substantivní nevětné odpovědi chlapce na řešené úlohy:

270*LOG: a pod stromečkem budou? (.) dárky. co by jsi si přál k vánocům pod stromeček Šímo, 271*ŠIM: hry,

102

Částicové:

274*LOG: baterky? 275*ŠIM: jo.

2. Věty podle členitosti Na záznamu byly zachyceny výpovědi ve formě vět dvojčlenných, věty jednočlenné v této nahrávce zaznamenány nebyly.

a) Věty dvojčlenné V chlapcových replikách lze vysledovat více ucelených syntaktických konstrukcí, v níž je vyjádřen podmět a verbum je doplněno objektem.

Větná konstrukce S-V-O (subjekt-verbum-objekt)

47*ŠIM: králík má vousky, 61*ŠIM: králik papá64 mrkev.

Výpovědi ve formě vět rozvitých:

Chlapec užívá podmětu nevyjádřeného (čáp), slovesného přísudku (mít-vlastnit), objekt (křídla) je rozvíjen shodným přívlastkem adjektivním (velký - velká), zároveň je sufix obecněčeský (spisovný tvar velká, nutná kongruence atributu a adjektiva rodu středního)

44*LOG: ano. je taková oranžová. [a tady,] 45*ŠIM:

64

[má VEL]KÝ KŠÍDLA,

Verbum papat – jíst.

103

Věta rozvitá pomocí příslovečného určení času (na Vánoce):

Podmět je nevyjádřený, nutné doplnění slovesného přísudku objektem. Chlapec vytváří bezchybnou strukturu. 278*LOG: s Toníkem šel do školy. (.) na stromečku je hvězda a co ty děláš o vánocích. ((Šimon má obě ruce položené na obrázku vánočního stromečku)) 279* ŠIM:JO NA VÁNOCE MÁME HVĚZDY?

Souvětí se během této nahrávky neobjevuje.

Podmět Ve výpovědích se objevuje opět jak podmět vyjádřený, tak nevyjádřený.

Podmět nevyjádřený

Častější je podmět nevyjádřený.

261*ŠIM: cu zvíšatka (). ((chcu, zvířátka - cílová slova))

Podmět vyjádřený

129*ŠIM: holka pláče.

Predikát

Slovesný přísudek Chybná shoda přísudku s podmětem: 125*ŠIM: bobony spadla.

104

V následující replice jsme zaznamenali slovesný přísudek v rozkazovacím tvaru. Je ovšem otázkou, zda se nejedná o echolalii. Sémantika této repliky však může naznačovat unavenost chlapce, jeho nechuť pokračovat v rozhovoru s logopedkou, jelikož se tato replika vymyká kontextu:

146*LOG: nebyl jsi? nebolely tě nikdy zoubky? (.) NE? 147*ŠIM: už to zhasni,

V dalším případě se objevuje dysgramatická elipsa plnovýznamového slovesa vypadat, možno také elipsa pomocného slovesa být, pak ale chybný tvar adjektiva hezká. Uvození věty pomocí pocitového citoslovce, pomocí kterého hodnotí skutečnost:

192*LOG: to není slepice, ale? ko (.) kohout. (.) kohout a slepice patřej k sobě. 193*ŠIM: jé ta hezky.

Pomocné sloveso být ve významu neexistence / existence 88*ŠIM: NE. on to nebyl.

Složený slovesný přísudek

Moci + infinitiv plnovýznamového slovesa spát:

165*ŠIM: nemůžu spát,

Slovesně-jmenný přísudek 53*ŠIM: sou sejní. ((jsou, stejní - cílová slova))

105

3. Další jevy v chlapcově vyjadřování

a) Agramatismy

• Agramatické užití slovesného tvaru

Užití infinitivu místo 1. osoby přítomného času:

82*ŠIM: Já () si koupit zviřaka jakou KRAVA nebo kozy, ((jako, zvířátka - cílová slova)) • Chybné užití pádu 277*ŠIM: s Toníček, šel doma. do školy.

156*LOG: je šťastný. VÝborně. protože už ho to? ne bo lí. a teď mi řekni co drží tady v ruce? ((logopedka ukazuje na pravou ruku chlapečka, která drží pastu v kelímku)) 157*ŠIM. PASTA,

• Předložková spojení U chlapce se nepravidelně objevuje absence předložek, jejich špatné užití, kdy je výpověď obsahově správně, ale agramatická. V některých případech užívá Šimon předložky správně:

Absence předložek

Absence předložky za:

241*ŠIM: CO je to zvišatka, 106

Záměna předložky za-na

175*ŠIM: a co je tohle za oblázku, • Elipsa objektu Agramaticky vynechává objekt (zobák), který nahrazuje ukazováním na obrázku:

38*LOG: čáp. 39*ŠIM: má VELKÝ, ((Šimon ukazuje na zobák čápa))

b) Gramatické jevy a jevy typické pro dialog

• Oprava V chlapcových replikách lze vysledovat opět pokus o opravu (definice viz výše):

277*ŠIM: s Toníček, šel doma. do školy. ((Šimon se otáčí zády k logopedce))

• Výpovědi ve formě vět tázacích

Během prvního záznamu se neobjevovaly výpovědi ve formě vět tázacích, pouze věty oznamovací

73* Tak a teď tady máme takovou knížku, (.) 74* ŠIM: co je to? (.)

56*LOG: tak a teď, 57*ŠIM: a a co to papá. 107

Došlo zároveň k reduplikaci spojky a, která zde ztrácí platnost spojky, pouze zde uvozuje začátek výpovědi. Uvozování výpovědi spojkou a je u chlapce častým jevem. • Členicí signál hele Pro dialog jsou podle Müllerové a Hoffmannové (1994, s. 33) typické krátké a neplnovýznamové výrazy, které jsou užívány často na počátku repliky, a to především tam, kde chce mluvčí apelovat na komunikačního partnera a vyvolat jeho zájem a pozornost. Šimon použil hele se slovnědruhovou platností částice.

251*ŠIM: HELE STROMEČEK.

• Gramatické užití 1. os. singuláru V předchozí nahrávce se objevilo kolísání mezi 1. a 3. os. singuláru. V tomto záznamu Šimon již gramaticky užívá tvaru 1. osoby. Nehovoří o sobě samém již ve 3. osobě.65

82*ŠIM: Já () si koupit zviřaka jakou KRAVA nebo kozy, • Slovesný čas: Šimon používá během nahrávky vzhledem ke komunikační situaci nejčastěji čas přítomný (viz ukázky výše), místy čas minulý:

135*ŠIM: on to nebyl,

163*ŠIM: nemůžu,

65

Vybíráme zde stejný příklad, který je již výše, jelikož Šimon užívá především podmět nevyjádřený.

108

• Užití singuláru a plurálu substantiv Šimon dělá nepravidelně chyby v množném a jednotném čísle substantiv:

67*ŠIM: má tši vajičko,

Shrnutí:

Šimon tvoří věty rozvité jednoduché. Nejčastěji frekventovaným jevem jsou větné fragmenty substantivní a částicové. Adverbiální fragmenty se neobjevují. Zaznamenány byly pouze věty dvojčlenné, nikoliv jednočlenné. Častá je eliptičnost sloves jak gramatická, tak agramatická. Chlapec chybuje v užití předložek. Hovoří o sobě již v první osobě, nikoliv ve třetí. Během první nahrávky jsme nezaznamenali výpovědi ve formě vět tázacích, nyní však už ano (přibližně třikrát). Rovněž byl zaznamenán členící signál hele. Nepravidelně dělá Šimon chyby v užití pádů a v užití singuláru a plurálu u substantiv.

4.8.3

Analýza morfologicko-syntaktické roviny - záznam č. 3 (červen 2014)

Používáme stejné termíny jako při analýze morfologicko-syntaktické roviny první a druhé nahrávky. Při strukturování rozboru vycházíme opět z Češtiny pro učitele (2010) od Jaroslava Hubáčka, Evy Jandové, Jany Svobodové a Diany Svobodové a z Příruční mluvnice češtiny (1995) Miroslava Grepla a kol. V chlapcových replikách se setkáváme s výpověďmi ve formě vět jednoduchých holých, ale i rozvitých. Věty rozvité se objevují i během druhénahrávky, během první nahrávky obsahují věty rozvité velké množství agramatických jevů. Častým jevem jsou opět větné fragmenty, uvádíme jen příklady replik.

1. Větné fragmenty Stejně jako v předcházejících nahrávkách, tak i v této nahrávce jsou častým jevem větné fragmenty. 109

Zaznamenali jsme odpovědi jmenné, které byly nejčastější, a další nejčastější odpovědí byly odpovědi částicové ano – jo (frekvence výskytu byla 29). Celkové množství Šimonových replik bylo cca 206. Zaznamenali jsme jednu zájmennou odpověď toto.

Jmenné:

Substantivní nevětné odpovědi chlapce na řešené úlohy:

5*LOG: ano, a KDO sedí na autíčku. (.) ((logopedka ukazuje na slona, který na obrázku sedí na korbě autíčka)) 6*ŠIM: slon, (.)

Částicové:

126*LOG: no. spíš asi modré viď? (.) 127*ŠIM: jo. (.)

Zájmenné:

66*ŠIM: toto, (.)

2. Věty podle členitosti

Na záznamu byly zachyceny výpovědi ve formě vět dvojčlenných, větjednočlenné se

neobjevují.

a) Věty dvojčlenné

V chlapcových replikách lze zaznamenat ucelené syntaktické konstrukce, ve kterých je vyjádřen podmět, případně je podmět nevyjádřený, verbum je doplněno objektem.

110

Větná konstrukce S-V-O (subjekt-verbum-objekt):

Podmět nevyjádřený, doplnění objektem to:

284*ŠIM: jo udělá to.

Podmět vyjádřený, verbum doplněno příslovečným určením místa na zem:

336*ŠIM: on letí na zem.(.)

Výpovědi ve formě vět rozvitých:

Chlapec užívá podmětu nevyjádřeného (on), slovesného přísudku (mít-vlastnit), objekt (motýly) je rozvíjen shodným přívlastkem kvantitativním (vyjádřen určitou číslovkou čtyři):

328*ŠIM: mmm má čtyři motýlů.(.)

Podmět nevyjádřený (kočka) je rozvíjen shodným adjektivním přívlastkem (další), zároveň Šimon zpřesňuje polohu kočky příslovečným určením místa (tady):

173*ŠIM: () je tady další.(.) 174*LOG: tady je další? KOČKA. (.) a kdo tady na ni kouká,

Souvětí se během této nahrávky neobjevuje. Setkáváme se však s příčinnou spojkou protože, která je na počátku Šimonovy repliky. Spojka protože nebyla v předcházejících nahrávkách zaznamenána: 93*LOG: pláče, ale proč. (.) 94*ŠIM: potože zobí. (.) ((protože – cílové slovo))

111

Podmět Ve výpovědích se objevuje opět jak podmět vyjádřený, tak nevyjádřený.

Podmět nevyjádřený

Častější je podmět nevyjádřený. Gramatický tvar infinitivu utíkat je ve formě 3. os. sg. prézenta.

43*ŠIM: jo? musí utíká. (.) ((utíkat – cílové slovo))

Podmět vyjádřený

203*ŠIM: on vaří () (.)

Zaznamenali jsme tvar pro 3. osobu plurálu zájmena osobního oni. Tento tvar nebyl v předchozích nahrávkách zaznamenán:

310*ŠIM: hele oni utíkají.

Predikát

Slovesný přísudek

Chybná shoda přísudku s podmětem. 24*ŠIM: spravujou domečku.(.)

V následujícím příkladu, který uvádíme, jsme zaznamenali elipsu verba udělal, případně verba postavil.

V tomto případě se nejedná o agramatismus. Podle Příruční

mluvnice češtiny (1995, s. 696) se nejedná o agramatickou větu, protože „vypuštění příslušných členů a neobsazení jistých pozic je vázáno na jistý specifický kontext“. Podle Příruční mluvnice češtiny (1995, s. 696) se jedná o prostředek, který je typický pro 112

mluvenou řeč. Zároveň bychom mohli tuto elipsu začlenit pod elipsy endoforické, které jsou podle Příruční mluvnice češtiny (1995, s. 696) charakteristické vazbou na specifický jazykový kontext.

401*LOG: myslíš že tahle myška postavila sněhuláka? (.) ANO? (.) ((logopedka ukazuje na myš, který stojí na hrnci, který má sněhulák na hlavě)) 402*ŠIM: to králíček.

Pomocné sloveso být ve významu neexistence / existence: 109*ŠIM: () a už neni. (.)

110*LOG: maminka mu kolena zalepila? náplastí. dobře. a jak vypadá paní doktorka. proč tohle není doktorka, 111*ŠIM: je mamá. (.)

Složený slovesný přísudek

Chtít + infinitiv plnovýznamového slovesa papat:

191*ŠIM: chce papát kočič mmm myšky. (.)

Slovesně - jmenný přísudek Šimon mluví o barvě kalhot, správná podoba by tedy měla být ony jsou fialové:

124*LOG: výborně. kalhoty? (.) ((logopedka ukazuje na Šimonovy kalhoty)) 125*ŠIM: on je fialový. (.) ((Šimon se dívá na své kalhoty s hlavou opřenou o ruku)) 126*LOG: no. spíš asi modré viď? (.)

113

3. Další jevy v chlapcově vyjadřování:

a) Agramatismy

Některé agramatické jevy jsme již popsali výše, nyní se zaměříme na zatím nepopsané agramatismy, které jsme během nahrávky zaznamenali. Opět vybíráme jen příklady. • Neshoda neplnovýznamového slovesa a tvaru adjektiva zlí + agramatická elipsa jména kluci:

312*ŠIM: to jsou zlej. ((zlí - cílové slovo)) 313*LOG: kdo je zlý. (.) kluci? (.) • Záměna předložek: Šimon většinou užívá předložky správně, někdy jsme však zaznamenali jejich agramatické užití:

Záměna předložky na – v:

61*LOG: jablíčka. a Evička chce od Pepíčka co? (.) 62*ŠIM: jablíčko na čepici, (.)

251*ŠIM: na letěl jsem na letadle.(.) • Agramatické užití pádu substantiv: Někdy se setkáme se špatně zvoleným pádem substantiv.

75*LOG: chlapec jedé ná? na čem? (.) 76*ŠIM: na kolo. (.) 114

Objevuje se metaforické přirovnání, ale špatný tvar substantiva:

366*LOG: sníh i led je moc studený. správně. výborně. (.) 367*ŠIM: vypadá jako mmm zmrzlinu. (.)

• Neshoda přísudku s podmětem: 235*ŠIM: já se tak bojí. (.)

Oproti předcházejícím nahrávkám jsme nezaznamenali elipsu pomocného slovesa být, která se objevila během první nahrávky.

b) Jevy gramatické a typické pro dialog

Zde zařazujeme další jevy, ať gramatické, nebo typické pro dialog, které jsme zaznamenali v Šimonových replikách. • Přerušení, přesah 186*LOG:[a my] si najdemé něco [hezké] 187*ŠIM:

[HELÉ] další. (.)

• Oprava Opět jsme zaznamenali pokus o opravu. 191*ŠIM: chce papát kočič mmm myšky.(.)

115

• Výpovědi ve formě vět tázacích Během prvního záznamu se neobjevovaly výpovědi ve formě vět tázacích, během druhé a třetí nahrávky jsme věty tázací zaznamenali.

406*ŠIM: co dělají? (.) • Členicí signály Členicí signál hele

310*ŠIM: hele oni utíkají.

Spojka ale

Jako členicí signál v Šimonových replikách funguje spojka ale, která může být podle Příruční mluvnice češtiny (1995, s. 693) často chápána „jako tzv. navazovací částice“. Těmito „navazovacími částicemi“ se podle Příruční mluvnice češtiny (1995, s. 693) „jednak formálně navazuje na předchozí výpovědi nebo kontext a jednak se jimi signalizuje např. zavedení nového tématu“. V předcházejících nahrávkách jsme tento jev nezaznamenali.

35*LOG: tady bude okno ano. (.) 36*ŠIM: ale, to je další, (.)

Šimon vyjadřuje svůj nesouhlas s tvrzením od logopedky:

184*LOG: todle je tu stejné ale. (.) 185*ŠIM: [ale né] (.) • Gramatické užití 1. os. singuláru

116

Ve třetí nahrávce o sobě chlapec hovoří v 1. osobě. Pouze v první nahrávce o sobě hovořil nepravidelně ve 3. a 1. osobě. 235*ŠIM: já se tak bojí. (.) • Slovesný čas: Šimon používá během nahrávky vzhledem ke komunikační situaci opět nejčastěji čas přítomný, v závislosti na pokládaných otázkách používá někdy i minulý čas.

265*ŠIM: letěli sme, (.)

165*ŠIM: plete, ano, • Užití singuláru a plurálu substantiv Nezaznamenali jsme chybování v čísle substantiv.

Shrnutí:

Šimon tvoří ve většině případů věty rozvité gramaticky správně, jedná se opět o věty jednoduché. Zaznamenali jsme větné fragmenty substantivní, opět částicové ano – jo, jednu odpověď zájmennou toto. Zaznamenány byly pouze věty dvojčlenné rozvité shodnými přívlastky. Jednou jsme zaznamenali příčinnou spojku protože, která se v předcházejících záznamech nevyskytovala. Agramatismy shledáváme především v neshodě přísudku s podmětem, případně řídícího jména a přívlastku. Nezaznamenali jsme agramatickou elipsu pomocného slovesa být. Šimon stále někdy chybuje v užívání předložek. Nezaznamenali jsme chybné užití čísla substantiv. Chlapec o sobě hovoří v 1. osobě singuláru. Objevují se tázací otázky, setkáváme se s opravou a přerušením. Poměrně častým jevem je užívání členícího signálu hele a užití spojky ale jako „navazovací částice“.

117

4.9 Komunikace dítěte s PAS z hlediska pragmatické roviny a neverbálních projevů

Bytešníková (2012, s. 83) pragmatickou rovinu definuje jako „oblast jazykových schopností, která v sobě zahrnuje správné užívání jazyka v rámci společenského kontextu“. Bytešníková (2012, s. 83) uvádí, že v pragmatické rovině je možno „sledovat schopnost jedince vyjádřit různé komunikační záměry“. K této rovině autorka (2006, s. 83) řadí několik aspektů: -

Schopnost být aktivním účastníkem konverzace při zachování pravidel dialogu. ESČ (2002, s. 110, heslo zpracované Olgou Müllerovou) uvádí, že „dialog je jedna ze základních forem lidské interakce a bývá považován za primární útvar jazykové komunikace. Účastníci dialogu se střídají v rolích mluvčího a posluchače, zastávají střídavě aktivní a pasivní komunikační roli“.

-

Být schopný reagovat na nonverbální projevy.

-

Udržet téma rozhovoru. Olga Müllerová a Jana Hoffmanová (1994, s. 35) zpřesňují, že tematická struktura dialogu může být založena jak na jednom tématu, které může být následně modifikováno, tak na několika tématech, kdy jedno téma může být hlavní a další dílčí.

-

Schopnost aktivně používat nonverbální komunikaci v závislosti na komunikační situaci.

-

Použití adekvátních komunikačních stylů a způsobů chování s přihlédnutím ke komunikačním partnerům.

Ze začátku používá dítě podle Bytešníkové (2012, s. 84) pouze nonverbální signály v kombinaci s křikem a dalšími hlasovými projevy, které však nejsou doprovázeny komunikačním záměrem, což trvá do devátého měsíce. Kolem osmnáctého měsíce věku života si dítě podle autorky (2006, s. 84) začíná uvědomovat komunikativní funkci řeči, dítě se tedy snaží používat řeč za účelem sdělení informace. Mezi druhým a třetím rokem věku dítěte dochází podle Bytešníkové (2012, s. 84) k tomu, že si dítě uvědomí svou roli komunikačního partnera. Ve třech letech dokáže dítě podle Klenkové (2006, s. 41) navazovat krátký rozhovor a být schopno jej udržet, intuitivně pochopí danou situaci, ve čtyřech letech dokáže dítě stále častěji v komunikačních situacích přiměřeně komunikovat, samotné chování dítěte je možné usměrňovat řečí a ono samo užívá regulační funkci řeči. Bytešníková (2012, s. 86) dodává, že dítě po čtvrtém roce projevuje zájem o „zapojování dalších osob do společné 118

konverzace“. Dítě by mělo být schopné vyjádřit škálu pocitů a emocí podle Bytešníkové (2012, s. 84) před nástupem do školy, ale rovněž by dle autorky (2000, s. 86) mělo zvládat komunikovat různými způsoby, a to bez problémů a pohotově.

4.9.1

Analýza pragmatické a nonverbální roviny - záznam č. 1 (květen 2013)

Komunikační situace, která se odehrává během nahrávání, je řízená logopedkou. Není zde možné sledovat spontánní dialog jako takový, jelikož chlapec odpovídá na otázky pokládané logopedkou a plní zadané úkoly. Forma spontánního dialogu je Müllerovou a Hoffmannovou (1994, s. 54) typická pro „rozhovory mezi přáteli, společenskou konverzaci, odpočinkovou komunikaci v rodině“. Šimon sám žádné otázky nepokládá. Ze záznamu je ale zřejmé, že chápe roli komunikačního partnera a je schopen na otázky přiměřeně reagovat svou odpovědí. Vzhledem k porozumění, které je u něj narušeno, se ale někdy nejedná o adekvátní odpověď (viz analýza lexikálně-sémantické roviny).

Pauzy, které se podle Müllerové

a Hoffmannové (1994, s. 33) „specificky podílejí na mechanismu střídání mluvčích v dialogu a na celkovém členění dialogického textu“, nejsou mezi jednotlivými replikami nepřiměřeně dlouhé:

159*LOG: Tady spadnul a porazilo ho auto a přijela? (.) ((logopedka ukazuje prstem na sanitku na dalším obrázku)) 160*ŠIM: a bolí noha,

V případě, že chlapec váhá nad odpovědí, logopedka mu dopomáhá k odpovědi pomocnými otázkami:

370*LOG: a s čím si hraje Daníček doma? (..) taky máš hračky? Daníček? (..) 371*ŠIM: MÍček,

V komunikaci mezi logopedkou a Šimonem si lze povšimnout toho, že logopedka používá řeč orientovanou na dítě, kterou Lucie Saicová Římalová (2013, s. 19) s odkazy na další odbornou literaturu (Field, 2004; Šebesta, 2005) charakterizuje specifickými zvukovými rysy, jež zahrnují větší a výraznější pauzy, tempo řeči je pomalejší, dochází ke zjednodušování;

dále ji charakterizuje specifickými rysy lexikálními (např. deminutiva) 119

a syntaktickými, kdy jsou voleny především kratší výpovědi a parataktická spojení; časté je také opakování a otázky. Daniela Slančová (1999, s. 30) uvádí, že řeč orientovaná na dítě zahrnuje také nahrazování 1. a 2. slovesné osoby 3. osobou. Logopedka v komunikaci s chlapcem nepravidelně nahrazuje 2. slovesnou osobu 3. slovesnou osobou. Podle našeho názoru může tento jev samotného Šimona vzhledem k jeho věku, kdy již není běžné nahrazovat v komunikaci s dítětem druhou osobu osobou třetí, rušit.

9*LOG: maminka přivedla Šimona ano? 9* ŠIM: jo,

256*LOG: výborně. a umíš Šimone namalovat domeček?, 257*ŠIM: ano, (...)

Ze strany logopedky je chlapci podávána pozitivní zpětná vazba, kterou pokládáme za dostatečnou a která pro něj může být i přes jeho diagnózu motivační pro další komunikaci.

59* LOG: výborně (.) kde je tatínek, (.) 60* ŠIM: tady, (.)

Neverbální komunikace během interakce s logopedkou

V teoretické části bylo zmiňováno, že dítě s PAS má problém udržet oční kontakt, ten však Šimon během konverzace s logopedkou udržuje, jeho výraz je však neutrální a bez úsměvu, což odpovídá informacím uvedeným v kapitole 3.1.1. Během komunikace směřuje chlapcův zrak občas na skutečnosti, které jej zaujmou:

378*LOG: tam je jablíčko. ano. a papá? se jablíčko, ((Šimon se zahleděl na obrázek s koňmi, který visí na stěně)) 380*ŠIM: (koníček). 381*LOG: KONÍČEK PAPÁ JABLÍČKO, může papat ano, výborně Šimone, šikulka. (.)

Šimon během záznamu používá k ukazování na obrázcích ukazováček. 120

254*ŠIM: kolo kolo au domek okno, ((Šimon ukazuje na obě kola a pak na okno))

244*LOG: výborně a kde má kola? (.) 245*ŠIM: tady, ((Šimon ukazuje ukazovákem na kola auta))

Vzhledem ke komunikační situaci se jedná o všechnu neverbální komunikaci, kterou bylo možno zachytit

Shrnutí:

Šimon si je během interakce s logopedkou vědom své role komunikačního partnera a je schopen reagovat na položené otázky následnou odpovědí, a to jak špatnou, tak správnou. V chlapcově projevu se neobjevují nepřiměřeně dlouhé pauzy a během komunikační situace je schopen udržet s logopedkou oční kontakt, výraz jeho tváře je však neutrální a bez úsměvu. Z gest používá v komunikaci ukazování prstem na obrázky, o nichž vede s logopedkou „diskuzi“.

4.9.2

Analýza pragmatické a nonverbální roviny - záznam č. 2 (listopad 2013)

Komunikační situace je stejně jako během prvního nahrávání v květnu řízená logopedkou. Chlapec opět plní úkoly, ke kterým ho logopedka vyzve, či odpovídá na otázky. Nejedná se opět o spontánní dialog. Během tohoto záznamu jsme vysledovali Šimonův zájem o určité jevy. Chlapec pokládá logopedce otázky ohledně věcí, které jej zaujmou66. Šimon si je vědom role komunikačního partnera a na otázky opět reaguje odpovědí, někdy se setkáváme s přerušením (viz analýza morfologicko-syntaktické roviny 2. záznam). I v této nahrávce lze vysledovat vzhledem k narušenému porozumění ne vždy adekvátní odpověď (viz analýza lexikálně-sémantické roviny 1. i 2. záznam). Pauzy opět nejsou mezi replikami nijak výrazné. 66

Příklady pokládaných otázek jsme již uváděli výše v analýze morfologicko-syntaktické roviny (2. záznam).

121

20*LOG: hraješ si s panenkou? (.) 21*ŠIM: jo.

V případě, že chlapec váhá nad odpovědí, logopedka mu dopomáhá k odpovědi pomocnými otázkami:

216*LOG: výborně, co je tohle. (.) jak se to jmenuje? (.) ((logopedka předkládá obrázek citronu a ukazuje na něj))

I tato logopedka hovoří během interakce řečí orientovanou na dítě (viz výše). Oproti interakci Šimona s první logopedkou jsme ale nezaznamenali, že by nynější logopedka nahrazovala druhou slovesnou osobu osobou třetí.

Oproti tomu jsme zaznamenali

nedokončené výpovědi logopedky, která se chlapci snaží tímto způsobem napovědět.

Šimonovi nápověda pomáhá a následně dobře odpovídá:

40*LOG: co má velký? jak se to jmenuje, má velký, ZO, 41*ŠIM: bák. 42*LOG: ZOBÁK. výborně. jakou barvu má ten zobák?

218*LOG: ci, 219*ŠIM: citron.

Logopedka Šimona chválí, dává mu tak pozitivní zpětnou vazbu, o které se domníváme, že je dostatečná:

260*LOG: SKVĚLE, to se ti moc povedlo Šímo.

122

Neverbální komunikace během interakce s logopedkou

Šimon opět udržuje oční kontakt, jeho výraz je neutrální a bez úsměvu. Oproti prvnímu záznamu jsme však zaznamenali otočení Šimona zády k logopedce a výrazné odvrácení pohledu od logopedky v průběhu komunikace. Jednou Šimon vstal bez vyzvání ze židličky. Chlapcův zrak během toho záznamu nesměřuje na skutečnosti, které by se přímo netýkaly úkolů.

165*ŠIM: nemužu spát. ((Šimon při výroku odvrací pohled od logopedky na levou stranu))

204*LOG: nemůžeš. až budeš? 205*ŠIM: () ((kapesník - cílové slovo, Šimon se odvrací od logopedky a chce kapesník))

277*ŠIM: s Toníček, šel doma. do školy. ((Šimon se otáčí zády k logopedce))

9*LOG: a KAM si ji dáváš? (.) 10*ŠIM: na na krk, ((Šimon se postavil se židle))

Šimon během záznamu používá k ukazování na obrázcích opět ukazováček, ale v jednom případě použil na ukázání obrázku obě ruce. Šimon jednu svou odpověď doprovází ukazováním na své zuby. Neverbální komunikace, která byla zaznamenána během tohoto záznamu, je o něco málo pestřejší, než jak tomu bylo v průběhu prvního nahrávání.

158*LOG: tam bude mít PAstu a kartáček, a co s tím bude dělat? (..) čistit, 159*ŠIM: zuby. ((Šimon si sahá na zuby))

94*ŠIM: to je () poévku. ((polévku = cílové slovo, Šimon ukazuje prstem na hrnec)) 123

102*ŠIM: pejsek. ((Šimon ukazuje prstem na obrázek psa))

265*ŠIM: stromeček. ((Šimon má obě ruce na kartičce))

Shrnutí:

Chlapec si uvědomuje svou roli komunikačního partnera, projevuje zájem o určitě jevy, na které pokládá logopedce otázky. Na položené otázky reaguje odpovědí, která je buď špatná, nebo správná. Nezaznamenali jsme nepřiměřeně dlouhé pauzy. Šimon udržuje oční kontakt (pouze jednou pohled velmi výrazně od logopedky odvrátil), výraz jeho tváře je opět neutrální, neusmívá se. V oblasti gestiky ukazuje na obrázky prstem, někdy se odvrací celým tělem od logopedky.

4.9.3

Analýza pragmatické a nonverbální roviny– záznam č. 3 (červen 2014)

Komunikační situace odpovídá svou podobou předcházejícím dvěma nahrávkám. Opět se nejedná o spontánní dialog, ale o dialog řízený logopedkou. Šimon opět jeví zájem o určité situace a předměty na obrázcích a pokládá logopedce otázky (viz analýza morfologicko-syntaktické roviny 2. záznam). Chlapec na pokládané otázky reaguje odpovědí, je si vědom své role komunikačního partnera. U chlapce je však narušené porozumění abstraktním otázkám (viz analýza lexikálně-sémantické roviny), stejně tak tomu bylo i v předcházejících nahrávkách. Nezaznamenali jsme výrazné pauzy, které by narušovaly plynulost dialogu. Pokud chlapec nezná odpověď, tak mu logopedka opět k odpovědi dopomáhá otázkami: 128*LOG: á řekni mi jaký je drak? (.) jakou má barvu. (.) ((logopedka ukazuje prstem na zeleného draka, který visí na stěně)) 129*ŠIM: zelený. (.)

124

Logopedka opět hovoří s chlapcem řečí orientovanou na dítě, používá deminutiva apod. Nenahrazuje druhou slovesnou osobu třetí slovesnou osobou. Opět jsme zaznamenali nedokončené výpovědi logopedky, jejich účelem je napovědět požadované slovo Šimonovi. Tento jev jsme zaznamenali ve dvou případech, avšak Šimonovi nápovědy nepomohly a jeho výpovědi jsou echolaliemi: 47*LOG: kluk. pamatuješ si jak se jmenuje? (.) pe, (.) 48*ŠIM: pe, (.) 49*LOG: [pí ček] 50*ŠIM: [pí ček] (.)

387*LOG: tak jak se to jmenuje. (.) 388*ŠIM: (). 389*LOG: sá, 390*ŠIM: sá, 391*LOG: SÁNĚ, (.) 392*ŠIM: sáně, (.)

Logopedka poskytuje Šimonovi zpětnou vazbu, která je podle našeho názoru opět dostatečná: 194*LOG: výborně. a co pije kočka. (.)

Neverbální komunikace během interakce s logopedkou

Stejně jako v předchozích nahrávkách, tak i zde jsme zaznamenali, že Šimon udržuje s logopedkou oční kontakt, rovněž má neutrální výraz a neusmívá se.

Oproti druhému

záznamu jsme si nepovšimli nápadného odvrácení zraku od logopedky, ale ani nápadného otočení celého těla. Zaznamenali jsme ale, že si Šimon několikrát zakryl rukama celý obličej, tahá si za rukáv, hraje si s klíčenkou, kterou měl na krku:

123*ŠIM: zelený. (.) ((Šimon si tahá za rukáv svého zeleného trička)) 125

296*ŠIM: nohy. ((Šimon si hraje s klíčenkou, kterou má na krku))

342*LOG: ne, té je tam hrozně málo ty jsi veliký. tobě by nestačila šťávička z květů. (.) ((Šimon si prsty zakrývá obličej a logopedka mu je dává dolů))

138*LOG: haló haló? to byla básnička ale písničku. 139*ŠIM: haló () (.) ((Šimon si dlaněmi zakrývá obličej)) 120*LOG: bílou. vidíš tady někde bílou barvu? rozhlédni se kolem sebe? (.) co je bílé. ((Šimon ukazuje na papíry))

Šimon ukazuje na obrázky ukazováčkem, případně používá dva prsty: 199*ŠIM: zakousnu.(.) ((Šimon dvěma prsty zakrývá myš na obrázku))

236*LOG: koho se bojí šnek. (.) ((Šimon poklepává prstem na šneka na obrázku))

Shrnutí

Lze soudit, že si Šimon uvědomuje roli komunikačního partnera, projevuje zájem o jevy na obrázcích, je zvídavý a pokládá logopedce otázky. Na pokládané otázky odpovídá, neobjevují se pauzy, které by dialog význačným způsobem narušovaly. Chlapec udržuje s logopedkou oční kontakt, avšak neusmívá se a výraz jeho tváře je opět neutrální. Během nahrávání si někdy zakrývá obličej rukama, na jevy, o nichž s logopedkou komunikuje, ukazuje často prstem (buď jedním, nebo oběma ukazováčky). Nezaznamenali jsme odvrácení celého těla od komunikačního partnera (logopedky).

126

5

Závěr V teoretické části jsme se nejdříve zaměřili na terminologické vymezení poruch

autistického spektra, jejich etiologii, diagnostiku, léčbu a symptomy. Jedním ze symptomů je kvalitativní postižení v oblasti komunikace, a to jak ve verbální, tak i v neverbální oblasti. Narušená komunikační schopnost dítěte s PAS byla předmětem zkoumání v naší praktické části. Cílem práce bylo zjistit, jaké jevy se vyskytují v komunikaci dítěte s PAS a jaké změny nastanou v jeho komunikačním projevu v průběhu jednoho roku. Pro analýzu jsme zvolili případovou studii, která je jednou z metod kvalitativního výzkumu. Chlapec, jehož jsme v rámci případové studie nahrávali během komunikace s logopedkou na videozáznam třikrát v průběhu jednoho roku, trpí atypickým autismem. Na základě poznatků uvedených v teoretické části můžeme říci, že se u chlapce objevují jevy, které spadají pod typické projevy dětí s PAS, ale zároveň jsme zaznamenali jevy, které jsou pro děti s PAS atypické, což odpovídá chlapcově diagnóze. Komunikační projevy chlapce jsme analyzovali v několika rovinách (fonologickofonetické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické, pragmatické a nonverbální rovině). V oblasti fonologicko-fonetické by měla být fixace hlásek u chlapce v době druhého a třetího natáčení již ustálena. Bytešníková (2012, tabulka na s. 74) uvádí, že by u dítěte (bez PAS) měly být do 6 let ustáleny hlásky c, s, z, r, ř, zároveň by mělo dojít k diferenciaci č, š, ž a c, s, z. Během prvního nahrávání jsme zachytili pravidelné nahrazování předodásňového konsonantu r předodásňovým konsonantem l na začátku slov a v intervokalické pozici, ve slabikotvorné pozici byl předodásňový konsonant r realizován. Zároveň jsme zaznamenali nepravidelnou realizaci zadodásňových konsonantů č, š jako předodásňových konsonantů c, s. Předodásňový konsonant ř byl pravidelně realizován jako zadopatrový konsonant š. Zároveň se v jednom případě objevil jev „staccato“, který je typický pro děti s PAS, avšak v dalších dvou nahrávkách jsme jej už nezaznamenali. V daném časovém období (v průběhu jednoho roku) jsme si povšimli změny v chlapcově výslovnosti. Již v průběhu druhé nahrávky jsme nezaznamenali náhradu předodásňového konsonantu r předodásňovým konsonantem l na začátku slov. Během druhé nahrávky byla častým jevem redukce předodásňového konsonantu l v intervokalické pozici. Během třetího nahrávání jsme si povšimli, že chlapci dělá stále problém předodásňový konsonant r, který v souhláskových skupinách nepravidelně redukuje. Předodásňový konsonant ř již není realizován jako zadopatrový konsonant š. Zadodásňové konsonanty č a š již nejsou nahrazovány předodásňovými konsonanty c a s. 127

Během všech tří nahrávek dochází k redukcím a k nedodržování kvantity vokálů, chlapcův projev působí monotónně, výjimečně klade nápadný důraz na některá slova, případně pouze na slabiky. Neobjevují se pauzy, které by byly příliš nápadné a které by narušovaly průběh dialogu. Během první a druhé nahrávky byla chlapcova nejdelší slova tříslabičná, během čtvrté nahrávky jsme zaznamenali dvě čtyřslabičná slova. V rovině lexikálně-sémantické jsme u chlapce během všech nahrávek zachytili časté echolalie, které jsou typické u dětí s PAS.

Lexikálně-sémantická rovina je vzhledem

ke komunikační situaci (nejednalo se spontánní dialog, ale o komunikační situaci řízenou logopedkou) obtížná pro porovnání, avšak lze soudit, že chlapec chápe nadřazené pojmy (zvíře, barvy, jídlo, dopravní prostředek, tělo), je schopen vyjmenovat hyponyma, používá synonymní tvary (ano – jo, chlapeček – kluk atd), což je atypické, jelikož děti s PAS podle Thorové (2006, s. 105) odmítají používat synonymní výrazy. V Šimonových replikách se během všech tří záznamů objevují také antonyma a zaznamenali jsme i obecněčeské prvky, které mohou v dětech s PAS vzbuzovat nechuť.

Dítě by mělo být schopné na konci

předškolního věku hovořit o situacích ze svého života,67 my jsme však během všech tří záznamů vypozorovali u chlapce obtíže s porozuměním abstraktním otázkám bez vizuálního doprovodu. Šimon často odpovídal chybně. Pokud má chlapec popisovat objekty a situace na obrázcích, tak někdy chybuje, ale větší procento otázek zodpoví správně. Během prvního záznamu zodpověděl z 61 položených otázek, které se vztahovaly ke konkrétním obrázkům, 45 otázek správně. Během druhého záznamu z 55 položených otázek zodpověděl správně 27. Během třetího záznamu kladla logopedka největší množství otázek k obrázkům, se kterými pracovala. Z 93 položených otázek chlapec zodpověděl správně 63. V rovině morfologicko-syntaktické jsme zaznamenali vzhledem ke komunikační situaci velmi časté větné fragmenty (nejčastěji šlo o fragmenty substantivní), a to ve všech třech záznamech. Během prvního záznamu se objevuje pouze jedna věta rozvitá, ale během dalších záznamů jsou věty rozvité častějším jevem. Pro děti s PAS jsou typické agramatismy68 (chybné užití pádu, rodu, času, zájmen, absence předložek), které často nacházíme i v Šimonových replikách. Dysgramatismy jsou však podle Bednářová a Šmardové (2007, s. 29) fyziologické pouze do čtyř let. Zaznamenali jsme chybné užití předložek, agramatické užití pádů, času a agramatické elipsy. Šimon také někdy chyboval v užití singuláru a plurálu u substantiv. Během prvního záznamu o sobě Šimon hovoří nepravidelně ve druhé a třetí 67

Viz kapitola 4.7 Komunikační projevy dítěte s PAS z hlediska lexikálně-sémantické roviny.

68

Viz kapitola 3.1.2 Narušená komunikační schopnost v oblasti verbální komunikace u dětí s PAS.

128

osobě, v dalších nahrávkách používá první osobu. Během druhé nahrávky se začínají objevovat tázací věty, Šimon tak jeví zájem o určité jevy. Zároveň se během druhé nahrávky objevuje členící signál hele, během třetí nahrávky se přidává spojka ale, která je zde „navazovací částicí“.

Během třetího záznamu Šimon použije poprvé spojku protože.

Nezaznamenali jsme, že by Šimon chyboval v užívání singuláru a plurálu u substantiv, jak tomu bylo během předchozích nahrávek. Z hlediska pragmatické roviny lze soudit, že si je Šimon vědom své role komunikačního partnera, je schopný zapojit se do konverzace s logopedkou a odpovídat na pokládané otázky, což není pro děti s PAS typické. Při sledování neverbální komunikace Šimona jsme zaznamenali, že se neusmívá, ale žádné další jevy, které by byly typické pro děti s PAS nebyly zaznamenány.

Chlapec udržuje s logopedkou oční kontakt, používá gesta

(ukazování prstem na obrázky), žádné nápadné jevy, které by byly typické pro děti s PAS nebyly zaznamenány. Jsme si vědomi skutečnosti, že zobecňovat získaná data z tohoto výzkumu na širší spektrum dětí s PAS je obtížné, možná dokonce nemožné. Přínos spatřujeme především v poměrně podrobném náhledu na komunikační schopnosti dítěte s PAS ve všech jazykových rovinách. Podle našeho názoru by bylo vhodné zkoumat detailněji rovinu morfologickosyntaktickou, jelikož právě v ní jsme v průběhu jednoho roku zachytili velké množství změn. Domníváme se, že provedení dalších takových výzkumů by naskytlo možnost odhalit případné skryté aspekty poruch autistického spektra, jejichž nastínění by mohlo mít přínos pro osoby, které s dětmi s PAS pracují, tedy pro speciální pedagogy, lékaře, ale především také pro rodiče i pro děti samotné.

129

6

Seznam použité literatury

Elektronické knihy: MACWHINNEY, Brian. The CHILDES Project, Tools for Analyzing Talk – Electronic Edition, Part 1: The CHAT Transcription Format [online]. Carnegie Mellon University, 2014 [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://childes.psy.cmu.edu/manuals/CHAT.pdf

Knihy: BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1., dotisk 1. vyd. 2011. Brno: Computer Press, 2007, iv, 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 150 s. ISBN 978-80-247-3853-6. BEYER, Jannik a Lone GAMMELTOFT. Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 98 s. ISBN 80-7367-157-3. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. ISBN 978-80-247-3008-0. ČADILOVÁ, Věra a kol. Edukačně-hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra: (do 7 let). 2., upr. a dopl. vyd. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2007. 47 s. ISBN 978-80-86856-32-2. FERNÁNDEZ, Eva M a Helen Smith CAIRNS. Základy psycholingvistiky. 1. české vyd. Praha: Karolinum, 2014, 298 s. ISBN 978-80-246-2435-8. GILLBERG, Christopher a Theo PEETERS. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání dětí s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, 122 s. ISBN 80-7178-2017.

130

GREPL, Miroslav et al. Příruční mluvnice češtiny. Vyd. 1. Praha: NLN, Nakladatelství Lidové noviny, 1995. 800 s. ISBN 80-7106-134-4. HAŠKOVCOVÁ, Helena. Informovaný souhlas: proč a jak?. 1. vyd. Praha: Galén, c2007, 104 s. ISBN 978-80-7262-497-3. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2008, 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. HRDLIČKA, Michal a Vladimír KOMÁREK. Dětský autismus: přehled současných poznatků. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 206 s. ISBN 80-7178-813-9. HUBÁČEK, Jaroslav et al. Čeština pro učitele. Vyd. 4., upr. [Odry]: Vade Mecum Bohemiae, 2010. 375 s. ISBN 978-80-86041-37-7. JANOUŠEK, Jaromír. Verbální komunikace a lidská psychika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 169 s. ISBN 978-80-247-1594-0. JAKOBSON, Roman. Poetická funkce. Jinočany: Nakladatelství H a H, 1995, 747 s. ISBN 80-85787-83-0. JELÍNKOVÁ, Miroslava. Autismus I.: Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1999, 10 s. JUŘÍČKOVÁ, Věra. Komunikace: [studijní text pro kombinované studium Veřejná správa a regionální politika]. Vyd. 1. Opava: Optys, 2008, 113 s. ISBN 978-80-85819-68-7. KARLÍK, Petr, Marek NEKULA a Jana PLESKALOVÁ. Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2002, 604 s. ISBN 978-80-7106-484-8. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 224 s. ISBN 80247-1110-9. KREJČÍŘOVÁ, Dana. Pervazivní vývojové poruchy a dětské psychózy. In: SVOBODA, Mojmír,

Dana

KREJČÍŘOVÁ

a

Marie

VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika

dětí

a dospívajících. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN 978-80-7367-566-0. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Neverbální komunikace: řeč pohledů, úsměvů a gest. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 147 s. 131

KULDANOVÁ, Pavlína. Zvuková stránka českého jazyka (distanční text). Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2007, 78 s. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 359 s. ISBN 80-7178-801-5. MÜLLEROVÁ, Olga a Jana HOFFMANNOVÁ. Kapitoly o dialogu. 1. vyd. Praha: Pansofia, 1994, 94 s. ISBN 80-85804-29-8. OHNESORG, Karel. Fonetická studie o dětské řeči: Étude phonétique sur le langage de l'enfant. Vyd. 1. V Praze: Filosofická fakulta UK, 1948, 178 s. PASTIERIKOVÁ, Lucia. Poruchy autistického spektra. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2013, 117 s. ISBN 978-80-244-3732-3. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. 1. upravené vydání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 48 s. ISBN 978-80-87000-33-5. RICHMAN, Shira. Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Praha: Portál, 2006, 127 s. ISBN 80-7367-102-6. ŘÍHOVÁ, Alena a Kateřina VITÁSKOVÁ. Detekce a analýza narušené neverbální komunikace

u

osob

s poruchami

autistického

spektra.

In:

VITÁSKOVÁ,

Kateřina. Posuzování verbální a neverbální složky komunikace ve speciálněpedagogické praxi: výsledky partikulárních výzkumných šetření. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2014, 132 s. ISBN 978-80-244-3989-1. ŘÍHOVÁ, Alena a Kateřina VITÁSKOVÁ. Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra: odborná publikace pro logopedy. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 124 s. ISBN 978-80-244-2908-3. SAICOVÁ ŘÍMALOVÁ, Lucie. Když začínáme mluvit--: lingvistický pohled na rané projevy česky hovořícího dítěte. Vyd. 1. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 2013. 218 s. Varia; sv. 17. ISBN 978-80-7308-482-0. SCHOPLER, Eric a Gary B. MESIBOV. Autistické chování. Vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 303 s. ISBN 80-7178-133-9.

132

SLANČOVÁ, Dana. Reč autority a lásky: reč učiteľky materskej školy orientovaná na dieťa opis registra. 1. vyd. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 1999, 224, li s. ISBN 80-88722-30-6. SLANČOVÁ, Dana. Štúdie o detskej reči. 1. vyd. Prešov: Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, 2008, 355 s. ISBN 978-80-8068-701-4. SKUTIL, Martin. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 254 s. ISBN 978-80-7367-778-7. SVOBODOVÁ, Diana. Průvodce českou slovní zásobou. Vyd. 1. [Odry]: Vade Mecum Bohemiae, 2006, 121 s. ISBN 80-86041-34-4. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 2. Praha: Portál, 2014, 377 s. ISBN 978-80-262-0644-6. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006, 453 s. ISBN 807367-091-7. VERMEULEN, Peter. Autistické myšlení. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 130 s. ISBN 80-2471600-3. VOCILKA, Miroslav. Autismus a možnosti výchovné praxe. 1. vyd. Praha: Septima, 1995, 82 s. ISBN 80-85801-58-2. VOCILKA, Miroslav. Autismus. Praha: Tech-Market, 1996, 116 s. ISBN 80-902134-3-x.

Webové stránky:

Klinický logoped: Charakteristika. 2012. Infoabsolvent.cz [online]. [cit. 2015-05-08]. Dostupné z: http://www.infoabsolvent.cz/Povolani/Povolani?povolani=30592 Pojem pervazivní vývojové poruchy. 2011. KOHOUTEK, Rudolf. Slovník cizích slov [online]. [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/pervazivni-vyvojove-poruchy 133

Pojem screening. 2015. Slovník cizích slov [online]. [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/screening-skrinyng Poruchy autistického spektra (PAS). 2007. ŠPORCLOVÁ, Veronika. Autismus. cz: Portál o poruchách

autistického

spektra

[online].

[cit.

2015-05-10].

Dostupné

z:

http://www.autismus.cz/poruchy-autistickeho-spektra/2.html Ukážka transkriptov. 2015. Virtuálne laboratórium detskej reči [online]. [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://laboratorium.detskarec.sk/ukazka.php

134

Příloha 1 – Informovaný souhlas pro rodiče Vážení rodiče, dovolte mi, abych se představila a požádala Vás o spolupráci. Jmenuji se Lucie Mokrá a jsem studentkou 1. ročníku navazujícího magisterského studia Ústavu českého jazyka a teorie komunikace Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, kde studuji obor Český jazyk – specializační studium. V rámci mého studia jsem se setkala s neurolingvistikou a s předměty, které byly věnovány osvojování jazyka u dětí. V těchto předmětech jsem měla možnost seznámit se s poruchami autistického spektra, jejich projevy mě velmi zaujaly, proto jsem se rozhodla věnovat svou pozornost v diplomové práci právě tomuto tématu. Název mé diplomové práce zní Komunikace dítěte s poruchou autistického spektra. Chtěla bych Vás tedy požádat o možnost nahrávat Vaše dítě a o bližší informace ohledně jeho zdravotního stavu. Jednalo by se o videonahrávky dítěte v prostředí školky, které by neměly příliš narušit obvyklý režim dítěte v tomto zařízení. V diplomové práci se pak budu zaměřovat na rozbor jazykového projevu dítěte (zvukovou rovinu, stavbu vět, tvary slov, slovní zásobu, význam slov apod). Nahrávky by trvaly přibližně 1 hodinu. Dítě bych nahrávala v květnu, poté bych nahrávání zopakovala v říjnu. Poslední nahrávání by proběhlo v červnu 2014. Videonahrávky nebudou v žádném případě zveřejněny, zveřejním pouze anonymizované přepisy. Pokud byste měli zájem, tak Vám budu moci poskytnout kopii materiálu na DVD. V případě, že budete mít ohledně výzkumu jakékoli otázky, tak mě telefonicky kontaktujte. Velmi Vám děkuji za ochotu. Pokud souhlasíte, podepište, prosím, níže připojený souhlas. S pozdravem Lucie Mokrá (tel. 775 539 037)

Informovaný souhlas rodičů s nahráváním dítěte Souhlasím s tím, aby se můj syn ………………………………………….. zúčastnil výzkumu pro potřeby vzniku diplomové práce (viz výše) a aby tak mohl být nahráván na videokameru. Dne:

Podpis: 135

Příloha 2 – Informovaný souhlas rodičů s uveřejněním anamnézy dítěte

Souhlasím s tím, aby byly informace ohledně anamnézy dítěte uveřejněny v diplomové práci s názvem Komunikace dítěte s poruchou autistického spektra.

Dne: Podpis:

136

Příloha 3 – Transkripce 1. záznamu (květen 2013) Datum: květen 2013. Situace: logopedka a Šimon sedí u stolu naproti sobě.

1*LOG: Šimone s kým jsi přišel? do školky. (..) 2*ŠIM: Šíma. 3*LOG: Šimon ano Šimon přišel a kdo s tebou přišel do školky (.) kdo tě přivedl, (.) 4* ŠIM: DANY, ((Šimon si hraje s prsty)) 5*LOG: bráška malinký přišel taky a kdo ještě s VÁmi šel. (.) přišla s vámi, (..) 6*ŠIM: ( ) 7*LOG: přišla MAMINKA. 8*ŠIM: jo, 9*LOG: maminka přivedla Šimona ano? 9*ŠIM: jo, 10*LOG: přivedla (.) a Daník šel taky do školky, (.) šel? 11*ŠIM: jo, 12*LOG: šel a kam šel Daník do školky (.) tady do té? (.) šel Daník tady? (.) 13*ŠIM: ano, 14*LOG: ano šel mmm Daník chodí do jiné mateřské školy (.) podíváme se na obrázky, ano Šimone podíváme. dobře tak podívej, ((logopedka dává na stůl šablonu, do které se vkládají na základě obrysů zvířátka, rostliny, věci, Šimon se hned začíná tohoto předmět levou rukou dotýkat)) 15*ŠIM: To je (.) patší, (.) 16*LOG: tam budeme HLEDAT co tam patří ano, řekneš mi co to je (..) [tak] 17*ŠIM:

[tady] lžíci a tady

lyba a tady, srdíčko kočka a strom, (.) ((ukazuje na obrázky v šabloně, vše pozná, jen kytičku označí mylně za strom, a to vzhledem k tomu, že v šabloně vypadá květ květiny velmi podobně jako koruna stromu, jen je obtáhnutá růžovou barvou)) 18*LOG: první obrázek. (.) dej ho kam patří (.) kam patří, (.) ((Šimon si prohlíží obrázky, logopedka mu podává obrázek boty, Šimon správně zařazuje) 137

19* LOG: a co to je, (.) 20* ŠIM: BOTY, 21*LOG: bota ano, (.) 22*ŠIM: a tady pastelku, ((natahuje se po pastelce a vkládá ji do šablony, je patrné, že ho tato práce zaujala)) 23*LOG: pastelka ano, a to je? ((Šimon bere obrázek vidličky a vkládá ho do šablony)) 24*ŠIM: () 25*LOG: vidlička, 26* ŠIM: vidlička, ((Šimon bere du pravé ruky obrázek auta)) 27* LOG: Co je tohle? ((logopedka se ptá na obrázek auta)) 28*ŠIM: auto. (.) 29*LOG: auto SPRÁVNĚ, ((Šimon bere další obrázek)) 30* ŠIM: to je klíček, (.) ((obrázek klíče vkládá do šablony a bere obrázek půl měsíce) 31*LOG: tady je? 32*ŠIM: PUSU, 33* LOG: měsíček (.) vypadá jako pusinka viď, (.) ((logopedka pravou rukou naznačuje obrys měsíce)) 34*ŠIM: pusinka (.) a kočka, ((vkládá obrázek kočky do šbalony)) 35*LOG: SPRÁvně (..) co je TOHLE? (.) ((logopedka podává Šimonovi obrázek listu, ten si ho od ní bere)) 36*ŠIM: LISty (..) býle, (.) ((do rukou Šimon vzal brýle list a ty správně vložil do šablony, brýle-vysloveno spíše jako býle)) 37*LOG: list a brýle dobře, (.) ((Šimon si bere postupně další obrázky)) 38*ŠIM: lyba, (.) ((ryba-lyba, vkládá obrázek správně do šablony) 138

39*LOG: správně ryba ano. (.) ((do rukou bere Šimon obrázek panenky)) 40*ŠIM: a panaček, (.) ((vkládá obrázek panenky do šablony)) 41*LOG: a panáček nebo panenka?(.) 42-*ŠIM: panenka, (.) ((Šimon bere do rukou lžíci)) 43*LOG: co je tohle? (.) ((logopedka ukazuje na lžíci)) 44* ŠIM: () (.) 45*LOG: LŽÍce ano (..) a tady je, (.) ((logopedka podává Šimonovi obrázek kytičky)) 46* ŠIM: kytička, (.) ((vkládá ji na správné místo)) 47*LOG: a co nám chybí,(.) ((ukazuje na prázdné místo v šabloně, kde by měl být vložen obrázek srdíčka)) 48*ŠIM: není srdíčko, (.) 49*LOG: není srdíčko, VÝBORNĚ Šimone. (..) tak tohle je kdo (..) to je, (.) ((logopedka vytahuje na stůl obrázky rodiny po jednotlivcích)) 50*ŠIM: [to] 51*LOG: [má] ma, (.) 52*ŠIM: maminka, ((Šimon má u komunikace s logopedkou obě ruce na tvářích, sem tam si strká prsty pravé ruky do úst)) 53*LOG: tady je, (.) 54*ŠIM: táta, (.) 55* LOG: tady je? (.) 56* ŠIM: babička, (.) 57* LOG: BABIČKA výborně ukaž mi kde je maminka, (.) 58* ŠIM: tady, (.) ((ukazuje správně ukazováčkem levé ruky)) 59* LOG: výborně (.) kde je tatínek, (.) 60* ŠIM: tady, (.) 139

((opět ukazuje ukazováčkem levé ruky správně)) 61* LOG: a kde je babička, (.) 62* ŠIM: tady, (.) (( opět ukazuje ukazováčkem levé ruky, s logopedkou neudržuje příliš oční kontakt)) 63* LOG: výborně šikula (.) necháme tady maminku (.) a teď připravím obrázky, (.) říkej mi co to je (.) to je, (.) ((ukazuje obrázek vláčku)) 64*ŠIM: Vláček (.) a slon (.) auto (.) kůň, ((logopedka ukazuje další obrázek slona, auta, koně)) 65* LOG: dobře, ((logopedka přikládá obázek zubního kartáčku v kelímku a zubní pasty)) 66*ŠIM: katacek cisí zuby, 67* LOG: ano kartáček na zuby (.) výborně (.) co je tohle za zvíře, (.) ((logopedka ukazuje obrázek prasete)) 68*ŠIM: prasátko, (.) 69* LOG: tady je, (.) ((logopedka ukazuje obrázek jedné boty)) 70* ŠIM: boty, (.) 71* LOG: bota, (..) ((logopedka přikládá další obrázek, jímž je medvěd)) 72*ŠIM: medvidek, ((cílové slovo - medvídek)) 73*LOG: medvídek a, (..) ((logopedka podává obrázek hodin)) 74*ŠIM: zvoneček, (.) ((špatně určí obrázek- obrázek mu připomíná zvoneček)) 75*LOG: to není zvoneček (.) co to je? (.) 76*ŠIM: hodinky, (.) 77*LOG: hodiny. ano (.) a tady? (.) ((logopedka podává obrázek kartáče na vlasy a hřebenu)) 78*ŠIM: Katacek cisí zuby, (.) ((špatně určí, ukazuje prstem na kartáč)) 79*LOG: to je kartáč (.) a tady je HŘEBEN (.) co děláme s hřebenem, (.) 140

((logopedka ukazuje prstem na kartáč a na hřeben)) 80*ŠIM: cisi zuby, 81*LOG: zuby se čistí kartáčkem, (.) s hřebenem si, (.) češeme, (.) 82*ŠIM: češeme, (.) 83*LOG: VLASY , (.) ukaž kde máš vlásky, (.) 84* ŠIM: na hlavou, (.) ((ukazuje vlasy levou rukou a dotýká se přitom své hlavy)) 85*LOG: na hlavě ano, (.) Šimone budeme dávat mamince obrázky, (.) dej mamince hodiny, (.) ((Šimon přikládá k mamince hodiny)) 85* LOG: dej mamince botu, (.) ((Šimon přikládá botu k maminčině noze)) 86*LOG: dej mamince HŘEBEN na vlásky. (.) ((Šimon přikládá správný obrázek)) 87*LOG: dej mamince méďu, (.) 88*ŠIM: méďu, (.) 89*LOG: dej mamince vláček, (.) 90*ŠIM: tady je, ((Šimon ukazuje na vláček a přesouvá ho k mamince)) 91*LOG: šikulka Šimone, (.) tak ještě spolu něco zkusíme, (.) tady mám obrázky a něco jim chybí a my budeme hádat co to je a kam bychom to dali,(.) ((logopedka tleská, následně pak dává před Šimona papír s osmi obrázky, které jsou ve dvou sloupcí, vždy dva naproti sobě, tyto obrázky spolu nijak nesouvisí)) 92*LOG: tak se dobře podívej kam bychom dali tenhle obrázek, (.) ((logopedka podává Šimonovi střechu) 93* ŠIM: OKNO, (.) ((Šimon určuje špatně)) 94* LOG: je ta:m? (..) střecha, (.) 95*ŠIM: stšecha, ((střecha - cílové slovo)) 96*LOG: a kam patří střecha, (.) to je,(.) ((logopedka ukazuje na domeček)) 97*ŠIM: domecek, 98*LOG: domeček, (.) výborně a hledáme dále, (.) 141

((Šimon dále hledá v obrázcích a nachází část želvy)) 99*ŠIM: želva, (.) 100* LOG: želva Výborně, (.) můžeme hledat dále, (.) tak co je tohle, (.) ((ukazuje na kopeček zmrzliny)) 101* ŠIM: patší zmrzlinu, ((cílové slovo - patří)) 102*LOG: ano patří to na zmrzlinku, (.) dobře, (.) ((Šimon dále bere obrázek vrtule od vrtulníku)) 103*ŠIM: patší vrtulník, ((cílové slovo - patří)) 104*LOG: kam dáme tenhle obrázek, (.) a co to je, (.) ((logopedka ukazuje na svíčky od dortu, šimon bere tento obrázek do rukou a přikládá na dort)) 105* ŠIM: mmm, (.) 106*LOG: to jsou, (.) 107*ŠIM: svítičky,(.) ((cílové slovo - svíčky)) 108*LOG: svíčky ano, (.) a kdy máme tenhle dort Šimone, (.) kdy ho máme?(.) 109*ŠIM: nalozeniny, (.) 110*LOG: ano když jsou narozeniny dobře, (.) ((Šimon bere další obrázek, kterým jsou hodinové ručičky a přikládá je správně k hodinám)) 111*ŠIM: a hodinky, 112* LOG: a cos tam přidal, (.) co chybělo hodinám, (.) 113* ŠIM: () 114*LOG: mmm ručičky chyběly, (.) 115*ŠIM: lučičky, (.) 116*LOG: tak copak je tohle Šimone, (.) ((logopedka ukazuje na houpačku)) 117* ŠIM: () 118*LOG: je to houpačka. (.) houpačka chyběla, (.) 119*ŠIM: houpačka, 120*LOG: a kam dáme tohle, (.) ((logopedka ukazuje na stínitko od lampy, Šimon ho bere do ruky a dává na lampu)) 142

121*ŠIM: svíti, ((cílové slovo - svítí)) 122*LOG: a co to je, (.) 123*ŠIM: mmm na spinkani do postele, (.) 123*LOG: mmm u postýlky, (.) ano. (.) a je to lampička? 124*ŠIM: [lampička] (.) 125*LOG:[lampička] a svítí teď lampička, (.) 126*ŠIM: suničko, (.) 127*LOG: jako SLUNÍČKO má barvu žlutou, (.) a svítí lampička? (.) 128*ŠIM: mmm, (.) 129*LOG: svítí nebo nesvítí, (.) 130* ŠIM: SVÍTÍ, (.) 131*LOG: výborně Šimone, (.) krásně zvládnul, (.) našel obrázky Šimon, (.) ((hovoří ve třetí osobě, nikoliv ve druhé osobě)) 132*ŠIM: mmm, 133*LOG: já ti teď ukážu takové obrázky, (.) koukneme se, kdo na těch obrázcích je, (.) ((logopedka předkládá Šimonovi obrázky, na kterých jsou postavy. Šimon bude mít za úkol popisovat obrázky a sestavit posloupnost příběhu, který se na nich odehrává)) 134*LOG: kdo je tohle, (.) ((logopedka ukazuje na obrázku holčičku)) 135*ŠIM: holka, (.) 136*LOG: a tohle, (.) 137*ŠIM: to je, (..) 138* LOG: taky holčička, (.) a kdo je tohle, (.) ((ukazuje na ženu)) 139* ŠIM: maminka, (.) 140*LOG: maminka nebo paní učitelka, (.) a podívej co mají v ruce, (..) ((logopedka ukazuje na obrázek)) 141*ŠIM: lozbitá, (.) ((Šimon ukazuje na panenku, která je rozbitá)) 142*LOG:rozbitá je to panenka, (.) a my teď spolu obrázek seřadíme jak šel za sebou? dávej dobrý pozor, (.) Šimone dej obrázky jak šly sebou, (.) ZKUS to, (.) který byl první obrázek,(.) 143

143* ŠIM: () a lozbitý panenku, 144*LOG: tak první obrázek je tenhle, (.) Anička nechce půjčit Evičce panenku, (.) tak co dělají holčičky, (.) 145*ŠIM: () a lozbitý panenku, 146* LOG: tady se o tu panenku perou, (.) a tady je, (.) 147* ŠIM: LOZBITA, (.) 148*LOG: paní učitelka teď má v ruce rozbitou panenku, (.) a co s ní udělá paní učitelka? (.) 149*ŠIM: uděla, 150*LOG: a co s ní udělá, (.) ona tu PANENKU opraví. (.) ((obrázek s paní učitelkou a rozbitou panenkou přisunuje logopedka blíže k Šimonovi a prstem mu na obrázku vše ukazuje)) 151*ŠIM: oplavi, 152*LOG: šikulka Šimone, ((paní učitelka schová karty ze stolu)) 153*LOG: Já tady mám ještě obrázek s medvídkem, (.) ((logopedka rozloží na stůl 4 obrázky a vybere jeden z nich)) 154*LOG :Tady mám méďu podívej který jde, 155*ŠIM: čevená, (Šimon ukazuje na červenou barvu na semaforu na obrázku) 156*LOG: když svítí červená a to se nesmí (.) že ne? (..) a on přechází na červenou, a co se stalo? (..) 158*ŠIM: A stal () spadnul, 159*LOG: Tady spadnul a porazilo ho auto a přijela? (.) ((logopedka ukazuje prstem na sanitku na dalším obrázku)) 160*ŠIM: a bolí noha, ((Šimon ukazuje prstem na sanitku)) 161*LOG: Bolí ho noha a co přijelo?, přijela?, 162*ŠIM: auto, 163*LOG:Přijelo auto sanita podívej je tady křížek, a odvezla medvídka? (.) ((logopedka ukazuje na ležícího medvídka na dalším obrázku)) 164*(), 165*LOG: Odvezla medvíka do nemocnice, (.) 166*ŠIM: mocnice k doktolovi, 144

((cílové slovo - nemocnice)) 167*LOG: a co dělá méďa? (.) méďa leží v postýlce, ((logopedka předloží nový obrázek) 168*ŠIM: a taky zelená, 169*LOG: ano a tady mu holčička ukazuje že se chodí na zelenou? (.) na červenou nesmíme ale když svítí zelená (.) to můžeme jít, ((logopedka ukazuje prstem na zelenou na semaforu)) 171*ŠIM: zelená, ((Šimon ukazuje prstem na zelenou na semaforu)) 172*LOG: zelená, ano můžeme jít, 173*ŠIM: a už není čelvená, ((Šimon ukazuje prstem na červenou, která nesvítí)) 174*LOG: už není červená je zelená, 175*LOG: Šimone a co bolelo méďu? (.) ((logopedka ukazuje na obrázek, kde méďa leží v posteli)) 176*ŠIM: méďu tady totola, ((Šimon ukazuje na zavázanou nohu médi)) 177*LOG: byl u doktora a co ho bolelo? 178*ŠIM: a tady nesmí, ((Šimon sám odskočil na první obrázek)) 179*LOG: ano, nesmí, a co ho bolelo? (.) bolela ho noha, 180*ŠIM: musí zastavit, 181*LOG: ano, musí tady zastavit, 181*LOG: Šimone a může tady méďa jít?, může? (.) ((logopedka uklidila všechny obrázky ze stolu a nechala jen jediný)) 182*ŠIM: Nede jit, 183*LOG: může přecházet? (.) 184*ŠIM: asi, jo, ((Šimon ukazuje prstem na zelenou na semaforu)) 185*LOG: může, svítí, 186*ŠIM: zelena, ((Šimon ukazuje prstem na zelenou na semaforu)) 187*LOG: svítí zelená, VÝBORNĚ, šikulka, 145

188*ŠIM: auto zastaví, 189*LOG: ano auto zastaví ale méďa může jít. (.) jakou barvu má auto? (.) 191*ŠIM: čevenou, 192*LOG: červenou, dobře, šikulka. (.) 193*ŠIM: a tady nesmí, 194*LOG: a tam nesmí tady svítí [červená] 195*ŠIM:

[červená],

196*LOG: když svítí zelená můžeme jít přes silnici?, ((logopedka schovala všechny karty ze stolu)) 197*ŠIM: ano, 198*LOG: výborně, šikulka, 199*LOG: tak a šimon nám namaluje MAMINKU, viď?, 200*ŠIM: jo namaluje, ((logopedka přinesla tužku a papír)) 201*LOG: tak a co teď maluješ mamince?, 202*ŠIM: nos, 203*LOG: nos dobře, a teď?, 204*ŠIM: oko, 205*LOG: krk ano, (.) 206*ŠIM: krk další, 207*LOG: krk tam má maminka, 208*ŠIM: další hlavu další hlavu další hlavu (..) a bíško a (..) a tičko, ((Šimon kreslí tři vlasy a břicho)) 209*LOG: a tričko, dobře. (.) 210*ŠIM: a lučičky a lučičky a nohy boty nohy boty, - jak odborně nazvat? ((Šimon kreslí ruce a nohy)) 211*LOG: VÝBORNĚ, a je tam maminka, viď? (.) ty jsi šikulka, tys to tam i napsal že tam je máma, ty jsi šikulka (.) tys to tam i napsal že tam je máma, (.) ((Šimon napsal MAMA)) 213*ŠIM: Danečka, (..) 214*LOG: a Daník je veliký nebo malý?, 215*ŠIM: malý (..) a smutnej, 216*LOG: a proč je smutný?, 146

217*ŠIM: pláče, (.) ((Šimon nakreslil hlavu plakajícího Danečka)) 218*LOG: a proč pláče?, 219*ŠIM: jo, (..) 220*LOG: už není smutný?, 221*ŠIM: už není [smutný] 222*LOG:

[už není] už se směje,

223*LOG: tak co má bráška tam, taky má krk? (...) ((Šimon kreslí tělo Danečka)) 224*LOG: a to umíš taky napsat Daník? (...) 225*ŠIM: tady, (.) ((Šimon napsal na papír TM4)) 226*ŠIM: čtyši? (.) 227*LOG: co tam má?, 228*ŠIM: čtyši, 229*LOG: čtyřku tam má, (.) 230*ŠIM: [nalozeni] 231*LOG: [jo čtyři] roky, a měl narozeniny Daník?, 232*ŠIM: jo nalozeni Danika na svíčky, 233*LOG: kolik tam měl svíček Daník?, 234*ŠIM: tyši, ((čtyři – cílové slovo)) 235*LOG: a Šimonovi je kolik? (..) ((Šimon počítá na prstech kolik je mu let)) 236*ŠIM: pět, 237*LOG: ano a kolik bude mít svíček Šimon? (...) ((Šimon kreslí dost se svíčkami)) 238*LOG: jeden dva tři čtyři pět, VÝBORNĚ pět svíček má, a to je pětka, ŽE JO?, 239*ŠIM: ANO [SPLÁVNĚ] 240*LOG:

[pětka], správně (.) umíš namalovat auto ŠIMONE? (...)

((Šimon kreslí auto)) 241*ŠIM: AUTOBUS MÁME [autobus] 242*LOG:

[je to aut]obus? 147

243*ŠIM: ano, autobus, 244*LOG: výborně a kde má kola? (.) 245*ŠIM: tady, ((Šimon ukazuje ukazovákem na kola auta)) 246*LOG: ano a kde má okýnka?, 251*ŠIM: okynka ano, 252*LOG: ano a auto umíš taky namalovat? (...) ((Šimon maluje auto)) 253*LOG: výborně, taky má kola auto?, 254*ŠIM: kolo kolo au domek okno, ((Šimon ukazuje na obě kola a pak na okno)) 255*LOG: okno tam má, výborně šikulka, 256*ŠIM: já umim i míček, ((Šimon kreslí míček)) 256*LOG: výborně. a umíš Šimone namalovat domeček?, 257*ŠIM: ano, (...) ((Šimon kreslí domeček)) 258*ŠIM: okno, (...) 259*LOG: a tam je okno, kolik je tam okýnek?, 260*ŠIM: dva, 261*LOG: dvě okýnka, dobře, a má komín? dům?, 262*ŠIM: DŮM? ano, 263*LOG: a Šimon namaloval komín?, 264*ŠIM: komin ano, 265*LOG: Šimone a můžu si ho nechat? (..) 266*ŠIM: ještě Simon, (..) ((Šimon se kreslí na papír)) 267*LOG: tak namalovali jsme Šimona, Šimone, a kdo bydlí u vás doma? (.) [máma] 268*ŠIM:

[máma]

269*LOG: kdo tam ještě bydlí? (..) 270*ŠIM: tata, 271*LOG: TÁTA, kdo ještě?, 272*ŠIM: tam Danik, 148

273*LOG: Daník a, (.) 274*ŠIM: a Simon, 275*LOG: a Šimon, táta máma Daník, ještě tam někdo bydlí?, 276*ŠIM: Toník, 277*LOG: Toník tam bydlí?, ano ještě Toníček bráška, SPRÁVNĚ, a je Toníček veliký nebo malý? (.) 278*ŠIM: VELIKY, ((Šimon zvedl ruce nahoru)) 278*LOG: VELIKÝ už je ano, (...) ((Šimon kreslí brášku Toníčka)) 279*LOG: a je veselý nebo smutný?, 280*ŠIM: je smutny, 281*LOG: je smutný?, a proč je smutný?, 282*ŠIM: je smutný ale nepláčé, 283*LOG: nepláče, je smutný ale nepláče, a nosí brýle? (..) 284*ŠIM: pusu, ((Šimon nakreslil obličej Toníčka)) 285*LOG: a SMĚJE SE JE VESELÝ, ((Logopedka ukazuje na nakreslený úsměv na tváři Toníčka)) 286*ŠIM: a nepakal, ((neplakal - cílové slovo)) 287*LOG: A NEPLÁČE, VÝBORNĚ, 288*LOG: Šimone, já Ti tady teď takhle namaluju jednoho kluka, a druhého kluka ano? (...) ((Logopedka kreslí na papír dva obličeje z nichž je jeden veselý a druhý smutný)) 289*LOG: Tak a teď mi řekni, který je veselý?, 290*ŠIM: pusinku (.) smutnej, ((Šimon prvně ukáže na veselý obličej=pusinku a následně na smutný=smutný)) ((smutnej)) 291*LOG: a který je veselý?, 292*ŠIM: není a zlobivej, ((Šimon ukazuje na smutný obličej)) 293*LOG: a který je veselý?, má radost, 294*ŠIM: VELIKÝ ZLOBIVEJ, ((Šimon zvedá ruce nad hlavu)) ((zlobivej)) 149

295*LOG: a který je smutný?, 296*ŠIM: a smutný tady, ((Šimon ukazuje na smutný obličej)) 297*LOG: a smutný tady, a veselý? 298*ŠIM: a [veselý a smutný] 299*LOG:

[veselý a smutný] VÝBORNĚ,

300*LOG: a Šimon?, ten je dneska, 301*ŠIM: jo, 302*LOG: veselý, 303*ŠIM: jo veselý, 304*LOG: je veselý a směje se, tak to je [dobře] 305*ŠIM:

[a smutnej]

306*LOG: a taky jsi smutný někdy? (.) ano?, 307*ŠIM: necháme tam, 308*LOG: necháme tam obrázek, krásně jsi to namaloval, jsi šikulka (.) ((Logopedka chce nyní s Šimonem vyzkoušet zrakovou posloupnost. Postupně mu předkládá na stůl „céčka“ odlišných barev)) 309*LOG: já Ti tady něco připravím ano?, podívej co to tu je?, 310*ŠIM: žuta, zelená, modra, čelvena, ((žlutá - cílové slovo, červená - cílové slovo)) 311*LOG: červená Šimone a teď dávej dobrý pozor já to takhle spojím. (..) a teď Šimon spojí, Šimone, spojíš úplně stejně?, ((logopedka spojuje čtyři různobarevná „céčka“ dohromady a chce po Šimonovi, aby je spojil ve stejném pořadí)) 313*ŠIM: jo spojim, ((logopedka položí před Šimona čtyři „céčka“ stejných barev jako u předlohy)) 314*LOG: spoj úplně stejně, jako to mám já (.) udělej to stejné, ano? (..) ((Šimon spojuje dohromady řetěz ve stejném pořadí jako logopedka)) 315*LOG: výborně, tak to polož tady vedle a koukneme se, jestli to máme STEJNÉ. 316*LOG: tady jsme dali modrou, zelenou. 317*ŠIM: žlutou, zčelvenou. ((červenou - cílové slovo)) 318*LOG: VÝBORNĚ ŠIMONE, ŠIKULKA. Spočítej, kolik je tady céček. (.) 150

319*ŠIM: jedna dva ti tyši? ((tři - cílové slovo, čtyři - cílové slovo, Šimon ukazuje na céčka a počítá je)) 320*LOG: ANO kolik tady. (.) ((logopedka vyměňuje Šimonův řetěz za svůj a chce, aby spočítal céčka i na něm)) 321*ŠIM: a jedna a dva a ti a tyši. ((tři - cílové slovo, čtyři - cílové slovo)) ((Šimon opět ukazuje na céčka a počítá je)) 322*LOG: čtyři. je jich někde víc? (.) ((logopedka položí oba řetězy vedle sebe)) 323*ŠIM: jo, víc, 324*LOG: kde jich je víc. (.) 325*ŠIM: tady je víc, 326*LOG: kde? (.) tady jsou čtyři tady jsou čtyři, ((logopedka ukazuje postupně na oba řetězy)) 327*ŠIM: a ano. Čtyši, 328*LOG: a je jich? stejně (.) stejně. čtyři a čtyři. 329*ŠIM: žutá a žuta, ((žlutá - cílové slovo)) ((Šimon ukazuje na žlutá céčka na obou řetězích)) 330*LOG* žlutá a žlutá. výborně. 331*ŠIM: a tši a tši, ((Šimon ukazuje na třetí céčka v řetězech (zleva), tři – cílové slovo)) 332*LOG: tři na třetím místě, výborně ta žlutá. ŠIKULKA. ((Logopedka se nyní zaměří na porozumění Šimona v různých otázkách)) 333*LOG: ŠIMONE?, ŠIMONE?, padá venku sníh? 334*ŠIM: jo sníh. 335*LOG: a svítí venku sluníčko? podívej, 336*ŠIM: jo. 337*LOG: svítí sluníčko. a je venku zima? (..) 338*ŠIM: je vítr. 339*LOG: je vítr. dneska byl vítr. a je tam ZIma? (.) 340*ŠIM: ne vítr byl, 341*LOG: a když šel dneska Šimon do školky, měl Šimon rukavice? 342*ŠIM: jo. 343*LOG: měl rukavice. 151

344*ŠIM: tata koupime žutou rukavice, ((žlutou - cílové slovo)) 345*LOG: táta koupil žluté rukavice? 346*ŠIM: ANO. 348*LOG: ano. venku je zima. a prší venku? 349*ŠIM: neprší. 350*LOG: a jak je dneska venku? (.) 350*ŠIM: zima ano správně. 351*LOG: a svítí sluníčko venku? 352*ŠIM: ano je tady. 353*LOG: svítí. je tady vidět, 354*ŠIM: a DALŠÍ SLUNÍČKO. ((Šimon ukazuje prstem na obrázek sluníčka pod oknem)) 355*LOG: a tam je na obrázku taky sluníčko ano na zdi. 356*ŠIM: a taky malinký. 357*LOG:

[a taky malinký] sluníčko.

358*LOG: Šimone, a včera jsi nebyl ve školce, byla neděle. a co dělal? Šimon byl včera doma. (.) 359*ŠIM: Mamiko s tatikem Danikem Šimon Toníkem. ((cílové slovo - tatínkem)) 360*LOG: Co jste dělali doma. (.) 361*ŠIM: Ze školky Monička a Evička a Kája a () paní učitelce. 362*LOG: ano to jste šli DNESKA všichni že jo? a včera Šimon nebyl ve školce. a co dělal Šimon doma? 363*ŠIM: ano. 364*LOG: ano. hrál sis doma Šimone? 365*ŠIM: ano. hrál si doma, 366*LOG: a jaké máš hračky. s čím si doma hraješ. (.) 367*ŠIM: na mašinku. 368*LOG: s mašinkou. a s čím ještě? (.) 369*ŠIM: na koníky, vagóny. 370*LOG: a s čím si hraje Daníček doma? (..) taky máš hračky? Daníček? (..) 371*ŠIM: Míček, 152

372*LOG: MÍČEK MÁ, ano. má rád MÍček, a co má ještě rád? 373*ŠIM: žlutou modrou. 374*LOG: žlutý modrý míček má? 375*ŠIM: jo. 376*LOG: a co ještě má rád, má rád mašinky? (.) 377*ŠIM: jo. další jabíčko, ((Šimon ukazuje na obrázek jablíčka na zdi)) ((jablíčko - cílové slovo)) 378*LOG: tam je jablíčko. ano. A papá? se jablíčko, ((Šimon se zahleděl na obrázek s koňmi, který visí na stěně)) 380*ŠIM: (koníček). 381*LOG: KONÍČEK PAPÁ JABLÍČKO, může papat ano, výborně Šimone, šikulka. (.) 382*ŠIM: kůň ham ham, ((Šimon ukazuje, jak jí kůň)) 383*LOG: ham takhle papá, VÝBORNĚ? 384*LOG: tak Šimone a ještě se koukneme třeba na obrá:zek takovýhle. Podívej. ((logopedka předkládá Šimonovi obrázek na kterém jsou vedle vyobrazeny nůžky, hrnek, talíř, příbor a hrnec)) 385*ŠIM: oběd na (puňku) . ((polívku - cílové slovo)) ((Šimon ukazuje na talíř)) 386*LOG: to je na oběd. na polévku, ano, to je. (.) ((Logopedka ukazuje na hrnek)) 387*ŠIM: na, na čajík. 388*LOG: na čajík, tady to je. ((logopedka ukazuje na příbor)) 389*ŠIM: nůž, (.) a tudice. ((lžíce - cílové slovo)) ((Šimon ukazuje na nůž a na lžíci))

153

Příloha 4 – Transkripce 2. záznamu (listopad 2013) Datum: listopad 2013. Situace: logopedka sedí se Šimonem vedle sebe u stolu.

1*LOG: Asi začneme Šímo básničkou. pamatuješ si kterou básničku jsme říkali posledně? (.) o tom Honzíkovi? 2*ŠIM: ano Honzíkovi. 3*LOG: Honzíkovi a co dostal Honzík. (..) KOZU. viď, 4*ŠIM: kozu. (.) 5*LOG: tak. teď si ukážeme obrázky a ty mi budeš říkat, co je na obrázcích, (.) ((logopedka předkládá Šimonovi na stůl obrázek šály)) 6*ŠIM: šála, 7*LOG: ano. a co se dělá se šálou. (.) co se s ní dělá Šímo. Máš šálu?. 8*ŠIM: ano, 9*LOG: a KAM si ji dáváš? (.) 10*ŠIM: na na krk, ((Šimon se postavil se židle)) 11*LOG: kolem krku. ano, víš co je tohle? (.) ((logopedka předkládá obrázek nože)) 12*ŠIM: no, (.) 13*LOG: jak se to menuje. (.) NŮŽ, (.) 14*ŠIM: nůž, 15*LOG: co je TOHLE, (...) ((logopedka předkládá obrázek panenky)) 16*LOG: jak se to jmenuje. (..) PANENKA. 17*ŠIM: panenka. 18*LOG: máš doma panenku? 19*ŠIM: jo. (.) ((jo - cílové slovo)) 20*LOG: hraješ si s panenkou?(.) 21*ŠIM: jo. 22*LOG: kdo si víc hraje s panenkou. kluci nebo holky. 154

23*ŠIM: holky. 24*LOG: holky. ano. Co je tohle? ((logopedka předkládá obrázek hole)) 25*ŠIM: no, (.) 26*LOG: víš co to je? (.) hůl se to jmenuje. 27*ŠIM: hůl s, 28*LOG: hůl. to je hůl. KDO potřebuje hůl, 29*ŠIM: babička. 30*LOG: výborně. babička. a proč potřebuje hůl.(.) Asi ji bolí, (..) 31*ŠIM: asi bolí, 32*LOG: co ji bolí. (.) NOHY viď? 33*ŠIM: nohy. 34*LOG: co je TOHLE. (.) poznáš to? (..) je to nějaký? ((logopedka předkládá obrázek čápa)) 35*ŠIM: jo jaký?, 36*LOG: co? to je. pták. je to nějaký pták. víš jak se tenhle pták jmenuje, (..) ČÁP. 37*ŠIM. šáp. ((čáp - cílové slovo)) 38*LOG: čáp. 39*ŠIM: má VELKÝ, ((Šimon ukazuje na zobák čápa)) 40*LOG: co má velký? jak se to jmenuje, má velký, ZO, 41*ŠIM: bák. 42*LOG: ZOBÁK. výborně. jakou barvu má ten zobák? 43*ŠIM: oranžová. 44*LOG: ano. je taková oranžová. [a tady], 45*ŠIM:

[má VELKÝ] KŠÍDLA.

46*LOG: a velká křídla má, ano, (.) jak se jmenuje tohle zvířátko? ((logopedka předkládá obrázek králíka)) 47*ŠIM: králík má vousky. 48*LOG: má vousky. to je správné, a ještě tady uvidíme, ((logopedka předkládá obrázek ptáka)) 49*ŠIM: ptáčk. (.) 155

((ptáček - cílové slovo)) 50*LOG: to je ptáček. víš jak se jmenuje tenhle ptáček. 51*ŠIM: MAMINKA. 52*LOG: maminka, možná je to maminka, ale jaký je to ptáček. (.) Tohle dva jsou ptáci. Tohle je čáp a jak se jmenuje tenhle. ((logopedka. dává vedle sebe dva obrázky ptáků – čápa a holuba)) 53*ŠIM: sou sejní. ((jsou, stejní - cílová slova)) 54*LOG: nejsou stejný. ten se jmenuje jinak. je to? (.) holub. 55*ŠIM: houb. ((holub - cílové slovo)) 56*LOG: tak a teď, 57*ŠIM: a a co to papá. 58*LOG: co papá? třeba zrní. 59*ŠIM: semínko. 60*LOG: semínka taky papá. výborně. Tak a teď mě Šímo poslouchej, a ty mě řekneš, co slyšíš na začátku slova. 61*ŠIM: králik papá mrkev. 62*LOG: králík papá mrkev. to víš dobře. ano. (.) č:áp. co slyšíš na začátku slova. čáp. 63*ŠIM: šap. ((čáp - cílové slovo)) 64*LOG: co tam slyšíš. 65*ŠIM: VAJÍČKO. (.) 66*LOG: čáp má vajíčka taky. ale poslouchej. teď na chviličku zavři oči, zahrajeme si takovou hru. zavři oči. poslouchej. čáp. (.) co slyšíš na začátku, (.) č, č, čáp. (.) tak tohleto už necháme, vezmeme si něco jiného. ano, ((logopedka sklízí ze stolu obrázky zvířátek a věcí)) 67*ŠIM: má tši vajičko. (tři - cílové slovo)) 68*LOG: čáp má vajíčka? kam [s], 69*ŠIM: [tši], 70*LOG: tři? vajíčka? a kam snáší vajíčko. (.) 71*ŠIM: kuřátka, 156

72*LOG: kuřátka se vylíhnou z vajíčka. A co si postaví čáp? (.) On si postaví hnízdo, (.) 73* ŠIM: jako zvišatka, 73* Tak a teď tady máme takovou knížku, (.) 74* ŠIM: co je to? (.) 75* LOG: a je to knížka a my si ji prohlídneme, podíváme se tady na tenhle obrázek a ty mi řekneš, proč se maminka mračí. (.) a kdo je tohle, (.) 76*ŠIM: chlap, holka, 77*LOG: já bych řekla že to je chlapec. (.) ((logopedka otevřela obrázkovou knížku a chce po Šimonovi, aby jí objasnil, co je na obrázcích)) 74*LOG: teď to takhle zakrejeme, ano na chvilku, a budeme se dívat jenom semhle. (.) co to drží ten chlapec v ruce. (.) víš co to je? ((logopedka

zakryla

jednu

polovinu

knížky

prázdným

papírem,

aby

to

Šimona

nerozptylovalo,na obrázku je chlapec hrající se sirkami)) 74*ŠIM: musí na ohen. ((oheň - cílové slovo)) 75*LOG: na oheň se to používá. A jak se to jmenuje. (.) Sirky nebo zápalky se říká, viď, 76*ŠIM: zápalky, 77*LOG: a je ten chlapec malý nebo velký. 78*ŠIM: VELKY. 79*LOG: já bych neřekla že je velký. 80*ŠIM: malý. 81*LOG: malý. Ty si doma hraješ se sirkama? (.) Ano? ((logopedka ukazuje na sirky na obrázku)) 82*ŠIM: Já () si koupit zviřaka jakou KRAVA nebo kozy, ((jako - cílové slovo, zvířátka – cílové slovo)) 83*LOG: co se stane když se škrtne sirkou. (.) 84*ŠIM: to NE, 85*LOG: začne to hořet, líbilo by se to mamince, kdyby hořel oheň doma, kdyby jsi škrtal se sirkama? 86*ŠIM: ne, 87*LOG: CO by se stalo, kdyby sis hrál se sirkama. 88*ŠIM: NE. on to nebyl. 157

89*LOG: to je dobře, že jsi to nebyl. Protože by mohl vzniknout požár. (.) Kdo je tadyhle na tom obrázku. kdo to je. ((logopedka ukazuje prstem na další obrázek, na kterém je pán utírající hrnec)) 90*ŠIM: kuchaška. 91*LOG: kuchařka? a kuchařka má vousy? (.) ano? 92*ŠIM: jo. 93*LOG: nemá. to bude TAtínek asi viď? 94*ŠIM: to je () poévku. ((polévku - cílové slovo)) ((Šimon ukazuje prstem na hrnec)) 95*LOG: tatínek má hrnec, v tom už asi nebude polévka. protože tam tatínek dal? (.) jak se jmenuje tadyhle ta věc. (.) ((logopedka ukazuje prstem na utěrku na obrázku)) 96*ŠIM: pan (kuchařka). 97*LOG: Není to paní kuchařka. je to tatínek. má v ruce, (.) UTĚRKU, 98*ŠIM: utěrku. 99*LOG: a co dělá s tou utěrkou, (.) co se dělá s utěrkou? 100*ŠIM: vaří. 101*LOG: nene s utěrkou se nevaří s utěrkou se UTÍRÁ (.) NÁDOBÍ. (.) tak a teď se ještě podíváme na takový legrační obrázek (.) tady je HODNĚ zvířátek, ale pan malíř si z nás udělal legraci, ŠÍMO. dívej se dobře a najdi mi co tam pan malíř udělal špatně. (.) ((logopedka ukazuje Šímovi obrázek, na kterém jsou zvířata mající zaměněné části těla)) 102*ŠIM: pejsek. ((Šimon ukazuje prstem na obrázek psa)) 103*LOG: pejsek. takhle vypadá pejsek? ano? MÁ TAKOVÝHLE JAZYK? 104*ŠIM: ne. 105*LOG: ale MÁ. (.) TAK a teď se mu podívej na nohy. má takovéhle nohy pejsek? (.) je to v pořádku? co myslíš. ((logopedka ukazuje prstem na nohy psa)) 106*ŠIM: není pořáku. 107*LOG: není to v pořádku. výborně. kdo má takovéhle nohy. (.) které zvířátko. 108*ŠIM: čtyři. 109*LOG: má čtyři nohy, ale takhle asi nevypadají. teď se podívej tadyhle na to zvířátko a na toho psa. co je? tohle. (.) HUSA. 158

110*ŠIM: husa. 111*LOG: jaké má nohy. (.) 112*ŠIM: oranžovou. 113*LOG: CHLUPATÉ. (..) Tak tady máme moc pěkné obrázky Šímo a já je tady před Tebou rozložím a zkusíme si o tom vypravovat. co to na těch obrázcíh je. (.) tak, (.) o čem to je. ((logopedka rozložila na stůl čtyři obrázky, které dohromady popisovaly návštevu malého dítěte u zubaře)) 116*LOG: co je tadyhle to. (.) Šímo co máš v pusince. ((logopedka klepe prstem na své zuby)) 117*ŠIM: ne to je [ho], 118*LOG: ZUBY, 119*ŠIM: to je chlapeček. 120*LOG: to je chlapeček. Tak víš co, já ti to seřadím sama. co myslíš. co má tady ten chlapeček. ((logopedka předkládá Šimonovi obrázek, na kterém je chlapeček, který si bere z mísy bonbóny)) 121*ŠIM: bobony, ((bonbony - cílové slovo)) 122*LOG: bonbóny tam má. (.) a jí je? má je rád, 123*ŠIM. jo. 124*LOG: má je moc rád. CO to tady leží na zemi, ((logopedka ukazuje prstem papírky, které leží na obrázku na zemi)) 125*ŠIM: bobony spadla. 126*LOG: je dobře jíst hodně bonbónů? Šímo? 127*ŠIM: holkas, ((holka - cílové slovo, Šimon ukazuje prstem na obrázek kluka)) 128*LOG: ne. je to kluk a jí moc bonbónů. a teď se na něj podívej tady, co se mu stalo? co dělá, co mu to tady teče, ((logopedka ukazuje prstem na druhý obrázek, kde je chlapeček se zavázaným šátkem kolem hlavy, protože ho bolí zub)) 129*ŠIM: holka pláče. 130*LOG: to je kluk. kluk pláče. 159

131*ŠIM: kluk pláče. 132*LOG: a proč pláče. víš to? (..) má zavázané tváře, podívej. tohle je maminka, zavázala mu tvář. PROTOŽE ho BOLÍ? (.) co ho asi bolí. (.) ((logopedka ukazuje na šátek ovázaný kolem hlavy chlapečka)) 133*ŠIM: hlava. 134*LOG: ba ne, bolí ho zub. JÍŠ hodně bonbónů? Šímo? 135*ŠIM: to nebyl. 136*LOG: jíš hodně bonbónů? ano? 137*ŠIM: ne. 138*LOG: tak to je dobře. to se ti nezkazej zuby. a KAM s ním šla maminka. podívej se na to. kde to ten chlapec sedí. ((logopedka ukazuje na další obrázek, kde je vyobrazen chlapeček ležící na křesle u zubaře)) 139*ŠIM: KLUK, 140*LOG: kluk je to, a kde sedí. kdo to bude tenhle ten pán. co myslíš. ((logopedka ukazuje prstem na zubaře)) 141*ŠIM: doto. ((doktor - cílové slovo)) 142*LOG: výborně. a co ten doktor dělá. (..) 143*ŠIM: mmm, 144*LOG: ten se mu dívá do pusinky, viď. na zuby. byl jsi už někdy u pana zubaře? (.) ano? 145*ŠIM: ne. 146*LOG: nebyl jsi? nebolely tě nikdy zoubky? (.) NE? 147*ŠIM: už to zhasni, 148*LOG: tak pan zubař mu ten bolavej zoubek musí. podívej se. ((logopedka předložila před Šimona obrázek, na kterém má chlapeček v levé ruce vytrhnutý zub a v pravé ruce kartáček v kelímku)) 149*ŠIM: pasta. zuby, 150*LOG: vytrhnul mu zub. Vidíš, jak tady má tu mezeru? vidíš ji? 151*ŠIM: jo. 152*LOG: už tam zub nemá, ten bolavý zoubek mu pan doktor vytrhnul. co to drží v ruce tady, ((logopedka. ukazuje na levou ruku chlapečka, ve které drží vytrhnutý zub)) 153*ŠIM: ZUBY, 160

154*LOG: ANO, ten jeden zub co mu pan doktor vytrhnul ten bolavý zub, a jak se tváří ten kluk, směje se? nebo se mračí. 155*ŠIM: scasný ((šťastný - cílové slovo)) 156*LOG: je šťastný. VÝborně. protože už ho to? ne bo lí. a teď mi řekni co drží tady v ruce? ((logopedka ukazuje na pravou ruku chlapečka, která drží pastu v kelímku)) 157*ŠIM. PASTA, 158*LOG: tam bude mít PAstu a kartáček, a co s tím bude dělat? (..) čistit, 159*ŠIM: zuby. ((Šimon si šahá na zuby)) 160*LOG: zuby. čistíš si doma zuby? Šímo? 161*ŠIM: DOma. 162*LOG: doma si čistíš. kdy si je čistíš. (..) čistíš si je ráno když vstáváš, ano? ano? 163*ŠIM: nemůžu, 164*LOG: nemůžeš a večer si je čistíš? večer si čistíš zuby než jdeš spát Šímo? 165*ŠIM: nemužu spát. ((Šimon při výroku odvrací pohled od logopedky na levou stranu)) 166*LOG: nemůžeš spát, VŠICHNI musejí spát. (.) tak my se podíváme ještě tadyhle na písmenko k písmenku. tady jsou různá písmenka, a ty mi ukážeš jestli už některé písmenko poznáš. ano? to jsem na to moc zvědavá, jestli poznáš některé z těch písmenek, které tady máme. (.) ((logopedka rozprostřela po stole kartičky, kde na každé z nich je jedno písmeno)) 167*ŠIM: co je to (.) mám hračku. 168*LOG: máme hračku, teď nemáme hračku. ŠÍMO ukaž mi které písmenko znáš, 169*ŠIM: JO. znáš, 170*LOG: Které. Ukaž mi ho. (.) VYndej ho. dej ho do ručičky. jak se jmenuje tohle písmenko. ((Šimon si vzal do ruky kartičku s písmenem O)) 171*ŠIM: () 172*LOG: to je o. 173*ŠIM: o. 174*LOG: jako je to písmenko. řekni nám O O, 175*ŠIM: a co je tohle za oblázku, 161

((na obrázku - cílová slova)) 176*LOG: tohle není obrázek, tohle je písmenko. jak se jmenuje tohle písmenko. ((logopedka ukazuje na písmeno Á na kartičce)) 177*ŠIM: á. 178*LOG: výborně, a znáš nějaké slovo kde slyšíme? á? na začátku? 179*ŠIM: jo. 180*LOG: třeba? Au? 181*ŠIM: au, 182*LOG: to, 183*ŠIM: to. 184*LOG: Auto, ano. (.) teď mi řekni jestli poznáš TOHLE písmenko. (.) Poznáš ho? (..) I, ((logopedka vybírá písmeno I)) 185*ŠIM: i. 186*LOG: ano dobře. a víš nějaké slovo kde slyšíš na začátku i? (..) Indián. ((logopedka klepe dvěma prsty o stůl)) 187*ŠIM: idián, (.) ((indián - cílové slovo)) 188*LOG: indián. áno, podívej se ještě na písmenka. poznáš tam nějaké? (..) ano? [poznáš?] 189*ŠIM:

[auto.]

190*LOG: auto začíná slyšíme na začátku á. tak dobře. písmenka necháme, a podíváme se na obrázky. a ty mi budeš říkat co na těch obrázcích je. tak, poznáš tohle? ((logopedka předložila před Šimona kartičku s obrázkem kohouta)) 191*ŠIM: slepice, 192*LOG: to není slepice, ale? ko (.) kohout. (.) kohout a slepice patřej k sobě. 193*ŠIM: jé ta hezky. ((hezký - cílové slovo)) 194*LOG: patří k sobě. co je tohle. ((logopedka předkládá Šimonovi obrázek motorky)) 195*ŠIM: motolka. ((motorka - cílové slovo)) 196*LOG: co se dělá s motorkou Šímo mi řekni. 197*ŠIM: červena, ((červená - cílové slovo)) 162

198*LOG: je červená, výborně a co se dělá s motorkou. 199*ŠIM: černou, 200*LOG: chtěl by jsi motorku? ((logopedka ukazuje prstem na obrázek motorky)) 201*ŠIM: jo. 202*LOG: můžeš jezdit už teď na motorce? 203*ŠIM: jo. 204*LOG: nemůžeš. až budeš? 205*ŠIM: () ((kapesník - cílové slovo)) ((Šimon se odvrací od logopedky a chce kapesník)) 206*LOG: VELIKÝ. co je tohle Šímo. 207*ŠIM: chci () ((kapesník - cílové slovo)) 208*LOG: kapesník? tak mi to řekni hezky. [prosím ka pe sník] ano. 209*ŠIM:

[prosím kapesník],

((logopedka přinesla Šimonovi kapesník)) 210*LOG: to je vláček, 211*ŠIM: a má espres. ((express - cílové slovo)) ((Šimon ukazuje prstem na mašinku na obrázku)) 212*LOG: express je to? 213*ŠIM: ano je to. 214*LOG: tak možná že jezdí rychle. co je tohle? ((logopedka předkládá obrázek autobusu)) 215*ŠIM: autobus. 216*LOG: výborně, co je tohle. (.) jak se to jmenuje? (.) ((logopedka předkládá obrázek citrónu a ukazuje na něj)) 217*ŠIM: no (..) 218*LOG: ci, 219*ŠIM: citron. 220*LOG: co je tohle? ((logopedka předkládá obrázek psa)) 221*ŠIM: pejsek. 222*LOG: výborně, co je tohle, 163

((logopedka předkládá před Šimona obrázek klíče)) 223*ŠIM: klíč. 224*LOG: a co je tohle? ((logopedka předkládá obrázek deštníku)) 225*ŠIM: dešník. ((deštník - cílové slovo)) 226*LOG: výborně, a ještě jeden obrázek, tohle je? ((logopedka předkládá obrázek jablka)) 227*ŠIM: jablíčko. 228*LOG: a tohle je? ((logopedka předkládá obrázek opice)) 229*ŠIM: opice. 230*LOG: výborně. a já to teď zamíchám trošku, a teď si zahrajeme takovou hru. vyber mi VŠECHNO s čím se jezdí. vem si to do ruky. s čím se jezdí. Ano, ((logopedka zamíchala obrázky, které postupně pokládala na stůl a chce po Šimonovi, aby jí vybral ty obrázky, na kterých jsou dopravní prostředky)) 231*ŠIM: vlak. ((Šimon vytáhl kartičku s obrázek vlaku)) 232*LOG: výborně. podívej se na další obrázky. s čím se ještě jezdí. výborně, je to? ((logopedka vzala Šimonovi z ruky kartičku a kroužila prstem kolem zbylých obrázků)) 233*ŠIM: autobus. ((Šimon vytáhl kartičku s obrázkem autobusu)) 234*LOG: výborně, a je tam ještě něco s čím se jezdí? (.) no moc dobře. to je? ((logopedka odebrala kartičku Šimonovi z ruky a znovu krouží prstem nad zbývajícími obrázky)) 235*ŠIM: motorka. ((Šimon vytáhl kartičku s obrázkem motorky)) 236*LOG: tak. to se nám moc povedlo, já to ještě jednou zamíchám. a TEĎ budeme vyndávat, to, co se jí. Šímo. vyndej mi to co se jí z těch obrázků. ((logopedka znovu zamíchala obrázky a chce po Šimonovi, aby jí vytáhnul jen ty obrázky, na kterých je jídlo)) 237*ŠIM: jablíčko. ((Šimon vytáhnul kartičku s obrázkem jablka)) 164

238*LOG: jablíčko, a ještě je tady něco co se jí? ((logopedka krouží prstem nad zbývajícími kartami)) 239*ŠIM: citrón. ((Šimon vytahuje kartičku s obrázkem citrónu)) 240*LOG: skvěle. tak to se ti moc povedlo. A teď to naposled zamícháme, ještě tady k tomu něco přidáme. ((logopedka znovu zamíchala kartičky a přidala dvě navíc)) 241*ŠIM: CO je to zvišatka ((zvířátka - cílové slovo)) 242*LOG: a teď mi vyndáš VŠECHNA zvířátka. ano? (.) dobře, jak se tohle zvířátko jmenuje? (.) ((Šimon vytáhnul obrázek žirafy)) 243*ŠIM: žirafa. 244*LOG. SKVĚLE. je tam ještě další zvířátko? ano, moc dobře, ((Šimon vytáhnul obrázek hrocha)) 245*ŠIM: hroch. 246*LOG: moc dobře, je tam ještě nějaké? (.) 247*ŠIM: taíř. ((talíř - cílové slovo)) ((Šimon vybral obrázek talíře)) 248*LOG: a je to zvířátko? 249*ŠIM: je to taíř. ((talíř - cílové slovo)) 250*LOG: je to talíř, takže to asi není zvířátko viď? a já chci jenom zvířátka. ((logopedka dala zpátky mezi ostatní obrázky obrázek talíře)) 251*ŠIM: HELE STROMEČEK. ((Šimon ukázal prstem na obrázek vánočního stromečku)) 252*LOG: tam je stromeček. ale ten já teď nechci. chci zvířátka. najdeš mi ještě nějaké zvířátko? (.) áno, 253*ŠIM: pejsek. ((Šimon vybral kartičku s obrázkem pejska)) 254*LOG: pejsek, a je tam ještě nějaké? (.) áno, to je, ((Šimon vybral kartičku s obrázkem kohouta)) 255*ŠIM: kohout. 165

256*LOG: a ještě tady nějaké máme nebo už tu není žádné zvířátko. (.) tohle. ((Šimon vybral obrázek opice)) 257*ŠIM: [opice], 258*LOG: [výborně]. to je opice. umíš si spočítat kolik je tady zvířátek? ((logopedka přejíždí prstem nad seřazenými kartičkami s obrázky zvířat)) 259*ŠIM: jedna dva tši ctyři pět. ((tři - cílové slovo, čtyři - cílové slovo)) ((Šimon při počítání postupně ukazuje prstem na jednotlivé kartičky zleva)) 260*LOG: SKVĚLE, to se ti moc povedlo Šímo. 261*ŠIM: cu zvíšatka(). ((chcu – cílové slovo, zvířátka - cílové slovo)) 262*LOG: to jsou zvířátka samá zvířátka. ano. ((logopedka sesbírává všechny vyložené kartičky)) 263*ŠIM: a ještě sromeček. ((stromeček - cílové slovo)) 264*LOG: ještě stromeček? tak se ještě podíváme na stromeček, jaký je to stromeček Šímo. ((logopedka předložila před Šimona obrázek vánočního stromečku)) 265*ŠIM: stromeček. ((Šimon má obě ruce na kartičce)) 266*LOG: roste takovýdle stromeček v lese? 267*ŠIM: dálek, (.) ((dárek - cílové slovo)) 268*LOG: dárek, a kde je dárek, (.) budou už brzy vánoce, a doma budete mít (.) [stromeček], 269*ŠIM:

[stromeček],

270*LOG: a pod stromečkem budou? (.) dárky. co by jsi si přál k vánocům pod stromeček Šímo, 271*ŠIM: hry, ((logopedka znovu sesbírává ze stolu rozložené kartičky)) 272*LOG: hry? a jakou hru by jsi si přál. 273*ŠIM: BATEKY. ((baterky - cílové slovo)) 274*LOG: baterky? 275*ŠIM: jo. 166

276*LOG: baterky by sis přál? a co by si s nima dělal? (.) 277*ŠIM: s Toníček, šel doma. do školy. ((Šimon se otáčí zády k logopedce)) 270*LOG: už je unavený, ((logopedka vytahuje pro Šimona bonbony)) 279*ŠIM: žutej. ((žlutej - cílové slovo)) 280*LOG: tady máme takové malé bonbónky, jaké mají barvy, požnáš je? tenhle je? ((logopedka má v ruce sáček s růžovými, bílými, oranžovými a žlutými bonbóny a chce po Šimonovi určit jejich barvu)) ((logopedka ukazuje na růžový bonbón)) 281*ŠIM: žlutej. 282*LOG: jaký je tenhle. (.) [růžový]. ((logopedka znovu ukazuje na růžový bonbón)) 283*ŠIM:

[růžový].

284*LOG: jaký je? tenhle bonbónek. ((logopedka ukazuje na bílý bonbón)) 285*ŠIM: bílej. 286*LOG: výborně, a pak tady máme takovýhle, ((logopedka ukazuje na oranžový bonbón)) 287*ŠIM: žlutej. 288*LOG: žlutý nebo oranžový. dobře. KTEROU BARVU by jsi chtěl. ((logopedka nabízí Šimonovi bonbón ze sáčku a chce po něm vědět, jakou barvu by chtěl)) 289*ŠIM: žlutej. 290*LOG: žlutej by si chtěl? (.) prosím, 291*ŠIM: děkuji. ((Šimon dostává od logopedky žlutý bonbón)) 292*LOG: prosím. ((Šimon odchází od stolu))

167

Příloha 5 – Transkripce 3. záznamu (červen 2014) Datum: červen 2014. Situace: logopedka sedí se Šimonem u stolu vedle sebe.

1*LOG: ukážeme si nějaké obrázky, a ty nám řekneš co je na obrázku. (.) ((logopedka otevřela na stole před Šimonem obrázkovou knížku a chtěla po něm, aby popsal, co vidí na obrázcích)) 2*ŠIM: obázku. (.) ((obrázku - cílové slovo)) 3*LOG: co je TOHLE. ((logopedka ukazuje prstem na obrázek auta)) 4*ŠIM: autíčko. (.) 5*LOG: ano, a KDO sedí na autíčku. (.) ((logopedka ukazuje na slona, který na obrázku sedí na korbě autíčka)) 6*ŠIM: slon, (.) 7*LOG: tady je? (.) kdo to je. (.) nějaký, (.) kluk. (.) ((logopedka ukazuje prstem na obrázek kluka)) 8*ŠIM: kuk, (.) ((cílové slovo - kluk)) 9*LOG: CO dělá kluk. (..) 10*ŠIM: papá () buben. 11*LOG: kluk má buben, a co dělá? (.) bu bnu je. a tady je, (..) taky kluk VIď? ((logopedka bouchá prsty do stolu současně s vyslovovanými hláskami, logopedka ukazuje prstem na obrázek kluka, před kterým je obrázek A)) 12*ŠIM: taky kluk. (.) ((Šimon ukazuje prstem na obrázek kluka)) 13*LOG: jak se ten kluk jmenuje. (.) dej mu nějaký jméno. (.) 14*ŠIM: a, (.) ((Šimon ukazuje na písmeno A, které je na obrázku před klukem)) 15*LOG: jak se asi jmenuje,(.) 16*ŠIM: a, 17*LOG: taky Šíma? tady je napsáno a. znáš nějaké jméno vod á? 168

18*ŠIM: auto. ((Šimon ukazuje na obrázek auta)) 19*LOG: to je pravda. auto začíná na a. jak se kluk může jmenovat na á. (..) 20*ŠIM: [autobus].(.) 21*LOG: [ADAM], autobus je není kluk, Adam, a co dělá Adam. (.) [leze], ((logopedka ukazuje prstem na obrázek ležícího kluka)) 22*ŠIM:

[leze].

23*LOG: tak počkej jiný obrázek, teď mi řekni co je na tomhle obrázku. ((logopedka krouží prstem okolo obrázku, na kterém jsou 3 zedníci stavějící dům)) 24*ŠIM: spravujou domečku.(.) 25*LOG: spravujou domeček? já myslím že ho stavějí ti páni. jak se menujou páni kteří stavějí domy. (.) ((logopedka ukazuje prstem na zedníky)) 26*ŠIM: s jeho pokoje, (.) 27*LOG: tam bude pokoj. no ale to sou? ze [dní ci], ((logopedka ukazuje na zedníky)) 28*ŠIM:

[dní ci], (.)

29*LOG: a z čeho teda stavějí ty domy. jak se menuje tohleto. (.) c c c, (.) ((logopedka ukazuje prstem na cihly na obrázku)) 30*ŠIM: c c c c c, (.) 31*LOG: CIhly, (.) 32*ŠIM: cihly. (.) 33*LOG: cihly. z cihel stavějí dům ano. (.) 34*ŠIM: a okno, (.) 35*LOG: tady bude okno ano. (.) 36*ŠIM: ale, to je další, (.) ((logopedka listuje obrázkovou knížkou a Šimon ji zastaví na písmenu Č, na které ukazuje prstem)) 37*LOG: tohleto znáš dobře. které je to písmenko. (.) ((logopedka posouvá knížku před Šimona a ukazuje prstem na písmeno Č)) 38*ŠIM: no, (.) 39*LOG: to je podobné jako to co jsme měli předtím, takhle by to bylo (.) C, (.) (logopedka zakrývá prstem háček nad písmenem Č)) 169

40*ŠIM: c. (.) 41*LOG: ale na c je háček takže je to, (.) 42*ŠIM: l, (.) 43*LOG: Č. (.) 44*ŠIM: č č [č č], 45*LOG:

[č č] č č. tak a teď a tuhle o tomhle jsme si vyprávěli o tomhle obrázku. kdo je

tady (.) ((logopedka ukazuje prstem na kluka na obrázku 46*ŠIM: kluk, (.) 47*LOG: kluk. pamatuješ si jak se jmenuje? (.) pe, (.) 48*ŠIM: pe, (.) 49*LOG: [pí ček], 50*ŠIM: [pí ček], (.) 51*LOG: to je Pepíček, co má Pepíček v ruce. (.) 52*ŠIM: čepici.(.) 53*LOG: čepici. a kdo je tohle. (.) ((logopedka ukazuje prstem na holku na obrázku)) 54*ŠIM: holka. (.) 55*LOG: jak se menuje. pamatuješ si? (..) Evička. (.) 56*ŠIM: Evička. (.) 57*LOG: Evička. CO má Evička. (.) ((logopedka ukazuje prstem na košík, který drží Evička)) 58*ŠIM: košíku,(.) 59*LOG: no má košík, co je v košíku. (.) 60*ŠIM: jabko, (.) ((jablko - cílové slovo)) 61*LOG: jablíčka. a Evička chce od Pepíčka co? (.) 62*ŠIM: jablíčko na čepici, (.) 63*LOG: Evička chce pučit čepici a dá Adamovi? (.) ((logopedka ukazuje prstem na jablíčko, které dává na obrázku Evička Adamovi)) 64*ŠIM: jabko. (.) ((jablko - cílové slovo, vynechání hlásky l)) 65*LOG: jablíčko. (.) TAK. víš co teď si zkusíme Šímo? já ti tady rozložím kartičky, (.) 170

66*ŠIM: toto, (.) 67*LOG: takovéhle, (.) ty mi vybereš které kartičky patří k sobě, a pak mi o tom něco povíš. ano? ((logopedka uklidila ze stolu obrázkovou knížku a začíná na stůl rozkládat kartičky s obrázky)) 68*ŠIM: hele spadnul, (.) 69*LOG: no spadnul. (.) ((logopedka rozkládá kartičky)) 70*ŠIM: auto, a ještě babička. (.) a hele. (.) kolo se otočí. (.) ((Šimon popisuje, co vidí na obrázcích, logopedka rozkládá kartičky)) 71*LOG: tak. teď. vyber mi obrázky co patří k sobě. tak je VYber. (..) tak nám řekni, co je na tom obrázku.(.) ((Šimon ukázal na dva obrázky patřící k sobě, logopedka rozložila na stůl obrázky a chce po Šimonovi, aby vybral obrázky, které patří k sobě, Šimon vybral čtyři obrázky, které na sebe navzájem navazují a logopedka po něm chce, aby jí vysvětlil, co je vyobrazeno na obrázku)) 72*ŠIM: na kolo. (.) ((Šimon popisuje obrázek, kde kluk jede na kole)) 73*LOG: chlapec, (.) ((logopedka ukazuje prstem na kluka na obrázku)) 74*ŠIM: na kopec, (.) 75*LOG: chlapec jedé ná? na čem? (.) 76*ŠIM: na kolo. (.) 77*LOG: na kole, chlapec jede na kole. ukaž který obrázek patří za to. (.) výborně. co se stalo tady? (.) ((Šimon správně vybral navazující obrázek)) 78*ŠIM: spadnul na ké, (.) ((kole - cílové slovo, Šimon popisuje obrázek, na kterém spadl kluk z kola)) 79*LOG: spadl na, na co? spadl na.(.) ((logopedka ukazuje prstem na trávu na obrázku)) 80*ŠIM: na kolo. (.) 81*LOG: z KOLA. spadl. z kola, a co se mu asi stalo. (.) 82*ŠIM: stalo () toto. (.) ((Šimon ukazuje prstem na následujícím obrázku, kde kluk kříčí, protože má odřená kolena)) 171

83*LOG: něco se mu stalo. co se stalo s kolem. je to v pořádku? (.) ((logopedka ukazuje prstem na rozbité kolo)) 84*ŠIM: jo. (.) 85*LOG: NENÍ. podívej se jak vypadá to kolo. (.) 86*ŠIM: kolo je touhelni. (.) ((trojúhelník - cílové slovo, Šimon ukazuje prstem na rozbité kolo, které tvarem připomíná trojúhelník)) 87*LOG: rozbil, ano vypadá jako trojúhelník to kolo. dá se na takové kole jezdit?(.) 88*ŠIM: jo? (.) 89*LOG: NEDÁ. to by si hrozně natlouk. takže, a co je na tomhle obrázku. prohlédni si to. ((logopedka ukazuje na další navazující obrázek, kde kluk křičí, protože má odřená kolena)) 90*ŠIM: paká.(.) ((cílové slovo - pláče)) 91*LOG: pláče. KŘIČÍ. a proč křičí. (.) 92*ŠIM: pláče. (.) 93*LOG: pláče, ale proč. (.) 94*ŠIM: potože zobí. (.) ((protože – cílové slovo, zlobí - cílové slovo)) 95*LOG: to ne že zlobí. PODÍVEJ co tady má. (.) ((logopedka ukazuje na odřená kolena kluka na obrázku)) 96*ŠIM: koleno. (.) 97*LOG: no a co má s kolenem. (.) 98*ŠIM: bolí. (.) 99*LOG: bolí ho, má ho odřené, a co má asi tady? podívej se, co tady má. (.) ((logopedka ukazuje na nos kluka na předchozím obrázku)) 100*ŠIM: nos. (.) 101*LOG: a co má s nosem. (.) 102*ŠIM: čevený. (.) ((červený - cílové slovo)) 103*LOG: ČErvený protože si ho? (..) ODŘEL. tak a co vidíš? tady. (.) ((logopedka ukazuje na následující obrázek, kde sedí kluk na židli s ošetřeným kolenem a máma se na něj usmívá)) 104*ŠIM: k doktoce (.) 172

((doktorce - cílové slovo)) 105*LOG: to asi nešel k doktorce, já myslím že to jé? (.) ((logopedka ukazuje na mámu na obrázku)) 105*ŠIM: máma. (.) 106*LOG: přišel za maminkou. co udělala maminka. (.) 107*ŠIM: oslepil ho () (.) ((Šimon ukazuje prstem na ošetřená kolena kluka na obrázku)) 108*LOG: maminka musela nejdříve kolena očistit, a pak mu je? (.) 109*ŠIM: () a už neni. (.) ((Šimon a logopedka ukazují prstem na jedno ošetřené a druhé neošetřené koleno kluka)) 110*LOG: maminka mu kolena zalepila? náplastí. dobře. a jak vypadá paní doktorka. proč tohle není doktorka. 111*ŠIM: je mamá. (.) 112*LOG: je máma, na nohou má. (.) ((logopedka ukazuje prstem na bačkory, které má na sobě máma na obrázku)) 113*ŠIM: bótou. (.) ((boty – cílové slovo)) 114*LOG: jak se to menuje co si obula. (.) 115*ŠIM: bačkory. (.) 116*LOG: má bačkory, paní doktorka asi nechodí v bačkorech. víš co má paní doktorka na sobě? v nemocnici nebo v ordinaci. co má? na sobě. jaký má plášť. jakou má barvu.(.) 117*ŠIM: nemocníce.(.) 118*LOG: no v nemocnici, a jakou barvu má plášť paní doktorky. (.) ((logopedka uklidila čtyři právě probírané kartičky)) 119*ŠIM: fialový. (.) 120*LOG: bílou. vidíš tady někde bílou barvu? rozhlédni se kolem sebe? (.) co je bílé. ((Šimon ukazuje na papíry)) 121*ŠIM: papíry, 122*LOG: papíry jsou bílé. jakou barvu máš trička? (.) 123*ŠIM: zelený. (.) ((Šimon si tahá za rukáv svého zeleného trička)) 124*LOG: výborně. kalhoty? (.) ((logopedka ukazuje na Šimonovy kalhoty)) 173

125*ŠIM: on je fialový. (.) ((Šimon se dívá na své kalhoty s hlavou opřenou o ruku)) 126*LOG: no. spíš asi modré viď? (.) 127*ŠIM: jo. (.) 128*LOG: á řekni mi jaký je drak? (..) jakou má barvu. (.) ((logopedka ukazuje prstem na zeleného draka, který visí na stěně)) 129*ŠIM: zelený. (.) ((Šimon se dívá na draka)) 130*LOG: a pusu? (.) 131*ŠIM: oranžový. 132*LOG: jazyk má oranžový a pusu? (.) 133*ŠIM: zuby, (.) 134*LOG: má tam zuby, ty mají jakou barvu mají zuby. (.) 135*ŠIM: bílý, 136*LOG: bílé, a pusa vevnitř. (.) čer ve ná. kterou písničku máš rád. která se ti líbí. (.) ((logopedka si prstem ukazuje do své otevřené pusy)) 137*ŠIM: haló? 138*LOG: haló haló? to byla básnička ale písničku. 139*ŠIM: haló () ((Šimon si dlaněmi zakrývá obličej)) 140*LOG: tak si řekneme básničku. (.) [haló haló co] ((logopedka dává Šimonovi dolů ruce z obličeje)) 141*ŠIM:

[haló haló co] co se stalo.

((Šimon se dívá na své spojené ruce opřené o stůl)) 142*LOG: výborně, kolo [se nám] polámalo. (.) 143*ŠIM:

[se nám]

144*LOG: podívej. kdo tady utíká po louce.(.) ((logopedka přinesla obrázkovou knížku, kde je po otevření na obrázku zajíc utíkající po louce)) 145*ŠIM: zajíc. (.) 146*LOG: zajíc. a proč myslíš že tam utíká po té louce.(..) 147*ŠIM: () (.)

174

148*LOG: no. koukej a zkusíš mi popsat tady ten obrázek? co tady dělá ta holčička? (.) zkusíš mi to popsat? (.) co to má? v ruce. co to bude.(.) 149*ŠIM: klacek. 150*LOG: klacek. že jo. dívej tady má hodně klacků a co se dělá když má člověk hodně klacků takhle na hromadě. (..) 151*ŠIM: na óhni. ((ohni - cílové slovo)) 152*LOG: oheň. no výborně. (...) tohle se ti líbí? (.) ((logopedka listuje obrázkovou knížkou)) 153*ŠIM: jo, 154*LOG: máte domá? tohle zvířátko? (.) ((logopedka ukazuje prstem na kočku na obrázku)) 155*ŠIM: () 156*LOG: jak se jmenuje? 157*ŠIM: kočičí. (.) ((kočka - cílové slovo)) 158*LOG: kočka je to, jak na ni tu kočičku jak jí říkáte. (.) JAK říkáte vaší kočičce. (.) 159*ŠIM: micinka, 160*LOG: micinka, výborně. tohle je asi taky micinka. co ta micinka dělá? (.) ((logopedka ukazuje prstem na kočku na obrázku, která si hraje s klubíčkem)) 161*ŠIM: KLUbičko. (.) ((klubíčko - cílové slovo)) 162*LOG: má klubíčko, a co s ním dělá. (.) 163*ŠIM: () je červena je klubíčko. (.) ((Šimon si hraje s klíči)) 164*LOG: klubíčko může být červené ale co s ním ta kočička dělá. plete? 165*ŠIM: plete, ano, 166*LOG: neumí plíst kočička. ona si s ním? hraje, kutálí ho. ukaž jak se kutálí. jak to vypadá, (.) takhle se točí a kutálí. (.) a kdo je tohle. (.) ((logopedka si proplétá ruce a ukazuje Šimonovi, jak se kutálí klubíčko, logopedka ukazuje na maminku na obrázku, který namotává klubíčko)) 167*ŠIM: máma. (.) 168*LOG: a co ta maminka dělá. (.) 175

169*ŠIM: bez klubíčka.(.) 170*LOG: maminka má taky klubíčko, a maminka si taky hraje? jako kočka? ((logopedka znovu ukazuje na maminku na obrázku)) 171*ŠIM: jo, (.) ((Šimon u odpovědi proplétá ruce, jako když se klubíčko kutálí)) 172*LOG: NE ta ho namotává nitě podívej, holčíčka ji je drží a maminka je NAmotává. viď? ((logopedka si proplétá ruce a ukazuje Šimonovi, jak se namotává klubíčko)) 173*ŠIM: () je tady další.(.) 174*LOG: tady je další? KOČKA. (.) a kdo tady na ni kouká. ((logopedka ukazuje prstem na kočku na obrázku a následně pak na ptáka na stromě)) 175*ŠIM: ptáci, 176*LOG: ptáček. a co dělá. co má tadyhle. (.) ((logopedka ukazuje na ptačí zobák)) 177*ŠIM: zobák.(.) 178*LOG: a proč ho má otevřený. (.) 179*ŠIM: otevřený zobák. (.) ((Šimon ukazuje prstem na zobák na obrázku)) 180*LOG: má otevřený zobák. výborně, a proč ho má asi otevřený. chce JÍST? (.) ((logopedka ukazuje na ptáka na obrázku)) 181*ŠIM: jo? 182*LOG: né tady nic není. on zpívá. (.) viď? ptáček zpívá. 183*ŠIM: JÉ. další.(.) ((logopedka listuje obrázky)) 184*LOG: todle je tu stejné ale. (.) 185*ŠIM: [ale né]. (.) 186*LOG:[a my] si najdemé něco [hezké]. 187*ŠIM:

[HELÉ] další. (.)

188*LOG: další mická. (.) 189*ŠIM: jo.(.) 190*LOG: a co ta dělá tahle micka.(.) ((logopedka ukazuje na obrázek, kde kočka líže z misky mléko)) 191*ŠIM: chce papát kočič mmm myšky.(.) 192*LOG: no taky papá kočka myšky ano ale co teď tady dělá. co asi má. (.) 176

((logopedka ukazuje na misku, ze které pije kočka)) 193*ŠIM: no. pití. (.) 194*LOG: výborně. a co pije kočka. (.) 195*ŠIM: vodu.(.) 196*LOG: no taky. a co má ráda? (.) 197*ŠIM: myšku.(.) 198*LOG: taky. a mlíčko ráda pije. a chytí tu myšku? ta kočka? (.) ((logopedka ukazuje na myš, která je na obrázku vedle misky)) 199*ŠIM: zakousnu.(.) ((Šimon dvěma prsty zakrývá myš na obrázku)) 200*LOG: zakousne ji. ano. chytne ji a [za]. ((logopedka klepe prsty na obrázek)) 201*ŠIM:

[hele] co to dělá. (.)

((Šimon ukazuje na další obrázek, kde kluk vaří polévku)) 202*LOG: co to dělá kluk. (.) ((logopedka ukazuje prstem na stejný obrázek)) 203*ŠIM: on vaří () (.) 204*LOG: něco vaří. ano. [a co ] to. ((logopedka ukazuje opět na obrázek)) 205*ŠIM:

[kaše].

206*LOG: kaši? myslíš?(.) 207*ŠIM: jo. (.) 208*LOG: a co to má v ruce. (.) já myslím že vaří polívku. (.) 209*ŠIM: () 210*LOG: a sype do ní? (.) ((logopedka ukazuje na solničku a sůl, kterou sype na obrázku kluk do hrnce)) 211*ŠIM: jo. (.) 212*LOG: co do ní sype. (.) 213*ŠIM: sype do tam. (.) ((Šimon ukazuje prstem na hrnec, ve kterém se vaří na obrázku polévka)) 214*LOG: sype do hrnce, co tam sype. (..) co myslíš že to je. [sůl]. 215*ŠIM:

[sůl].

216*LOG: sůl tam sype. ano. (.) a. (.) 177

((logopedka listuje listy s obrázky)) 217*ŠIM: hele koník. (.) 218*LOG: KONÍK no, je tam jeden koník? (.) ((logopedka ukazuje na obrázek, kde jsou na vyobrazeny dva koně pasoucí se v ohradě)) 219*ŠIM: toto bílý. (.) (((Šimon ukazuje prstem na bílého koně na obrázku)) 220*LOG: tenhle je bílý. a co je tohle. (.) ((logopedka ukazuje prstem na druhého hnědého koně)) 221*ŠIM: hnědý. (.) 222*LOG: hnědý koník. kolik jich teda je Šímo. (.) 223*ŠIM: () 224*LOG: jeden bílý jeden hnědý, kolik je to. (.) 225*ŠIM: dvě, 226*LOG: dva koníčci. výborně. a tadyhle jsou. ((logopedka ukazuje na dva ptáky sedící na větvi stromu na jiném obrázku)) 227*ŠIM: ptáci. (.) 228*LOG: kolik těch je. spočti je. (.) 229*ŠIM: tři. (.) ((Šimon přejel prstem přes všechny tři ptáky)) 230*LOG: výborně. to si spočetl dobře. (..) ((logopedka listuje listy s obrázky)) 231*ŠIM: HELE autičko a prasatka. (.) ((Šimon si při listování logopedky všiml na dvou odlišných obrázcích vyobrazeného prasátka a auta)) 232*LOG: autíčko a prasátkó. a co je tohle? to taky poznáš? (.) ((logopedka ukazuje na šneka na obrázku, který je vyobrazen vedle prasátka)) 233*ŠIM: šnek, (.) 234*LOG: to je šnek. (.) 235*ŠIM: já se tak bojí. (.) 236*LOG: koho se bojí šnek. (.) ((Šimon poklepává prstem na šneka na obrázku)) 237*ŠIM: toto. (.) 238*LOG: kdo se bojí. (.) 178

239*ŠIM: prasátka. 240*LOG: prasátko se bojí šneka? (.) ((logopedka ukazuje na šneka na obrázku)) 241*ŠIM: jo. 242*LOG: nebojí, šnek je maličký a prasátko je veliké. (.) ((logopedka postupně ukazuje na šneka a prasátko)) 243*ŠIM: jo? musí utíká. (.) ((utíkat - cílové slovo)) 244*LOG: no prasátko utíká asi ale šneka se nebojí. a co tady letí. podívej se. (.) ((logopedka ukazuje prstem na další obrázek, kde letí současně letadlo a pták)) 245*ŠIM: ptáčka na letadla. (.) ((Šimon ukazuje postupně na ptáka a letadlo)) 246*LOG: letí ptáček a letadlo. a kdo letí rychleji. ptáček nebo letadlo. (.) 247*ŠIM: ptáček. 248*LOG: mmm letadlo je rychlejší. už jsi letěl někdy letadlem? [Šímo]? 249*ŠIM:

[jó].

250*LOG: a kam jsi letěl. (.) 251*ŠIM: na letěl jsem na letadle.(.) 252*LOG: letěl jsi v letadle, a kam jste letěli. (.) 253*ŠIM: () letadlo a pak vlakem. (.) ((Šimon si rukama zakrývá obličej)) 254*LOG: letěli jste letadlem a pak vlakem? (.) 255*ŠIM: jo,(.) 256*LOG: a s kým si letěl. (.) 257*ŠIM: () 258*LOG: s kým si letěl. S maminkou? (.) ((logopedka dává Šimonovi ruce pryč z jeho obličeje a pak následně mu jednu ruku pokládá na stůl a Šimon kmitá prstem po nakresleném letadle)) 259*ŠIM: jo? (.) 260*LOG: a s tatínkem taky? (.) 261*ŠIM: jo. (.) 262*LOG: aha. dobře. a kam si letěl pamatuješ si to? (.) 263*ŠIM: tak to jo. (.) 179

264*LOG: KAM ste letěli. (.) 265*ŠIM: letěli sme, (.) 266*LOG: no? (.) ((logopedka listuje mezi papíry s obrázky)) 267*ŠIM: sme letěli na micinku. (.) ((jsme - cílové slovo)) 268*LOG: mmm někam jste letěli na prázdniny asi viď? (.) ((logopedka přestává listovat v papírech)) 269*ŠIM: JÉ kočičí. (.) ((Šimon ukazuje prstem na nový obrázek, kde je vyobrazena kuchyň s otevřenými vchodovými dveřmi a táta s mámou, kde máma vaří a táta zametá a v popředí stojí kočka)) 270*LOG: kočička. [a zase] kočička, (.) 271*ŠIM:

[jé další].

272*LOG: tam je další kočička, a KDO tam je eště. (.) 273*ŠIM: táta. (.) 274*LOG: táta. co dělá.(.) 275*ŠIM: uklízí.(.) ((Šimon ukazuje prstem na tátu na obrázku)) 276*LOG: výborně. táta uklízí. co má v ruce. (.) jak se to menuje. (.) ((Šimon projíždí prstem po nakresleném koštěti, které táta drží v ruce)) 277*ŠIM: koš, (.) 278*LOG: koště. ano. co se dělá s koštětem. (.) ZA ME TÁ. (.) 279*LOG: a kdo je tohleto. (.) ((logopedka ukazuje prstem na vařící maminku na obrázku)) 280*ŠIM: () maminka. 281*LOG: a co ta maminka dělá. (.) 282*ŠIM: () něco () vajíčko. (.) 283*LOG: vajíčko? něco VAŘÍ asi viď? 284*ŠIM: jo udělá to. 285*LOG: udělá něco k jídlu pro Šímu ano? 286*ŠIM: jo, (.) 287*LOG: co rád jíš Šímo. 288*ŠIM: párky, malá kašu. 180

289*LOG: máš rád kaši? (.) 290*ŠIM: jo. (.) 291*LOG: aha. a co ještě máš rád. co rád jíš.(.) 292*ŠIM: vajíčko, 293*LOG: vajíčko máš rád? a ještě? (.) 294*ŠIM: kuře.(.) 295*LOG: kuře? a s čím jíte kuře. (.) 296*ŠIM: nohy. ((Šimon si hraje s klíčenkou, kterou má na krku)) 297*LOG: nohy kuřete máš rád. a s čím to jíte kuře. s bramborem nebo s rýží. (.) s čím jíte kuřátko. (.) ((logopedka dává Šimonovu klíčenku na stůl, aby si s ní nehrál)) 298*ŠIM: s brambor kaši. (.) 299*LOG: s bramborovou kaší? (.) 300*ŠIM: jo. (.) 301*LOG: tak to je príma. to ti určitě chutná. tohle se ti bude asi taky líbit. podívej se. co je tady. (.) ((logopedka otočila list na druhou stranu, kde na obrázku přidávají dva kluci do zapáleného ohniště větve)) 302*ŠIM: ale co to dělají. (.) ((Šimon ukazuje prstem na ohniště na obrázku)) 303*LOG: co to dělají ti kluci. co tam mají. (.) 304*ŠIM: klacík. (.) 305*LOG: klacky tam mají a proč je tam dávají. 306*ŠIM: oheň. 307*LOG: dělají oheň. výborně. a proč dělají oheň. co myslíš. 308*ŠIM: kouří se mu. ((Šimon ukazuje na kouř, který vede od rozpáleného ohniště)) 309*LOG: kouří se z ohně ano. a možná že si opečou nad ohněm? co se opéká nad ohněm. 310*ŠIM: hele oni utíkají. ((Šimon ukazuje prstem na jiný obrázek, kde utíká kluk za autem)) 311*LOG: ano tam utíkají. ale řekni mi ještě co se ohřívá nad ohněm. 312*ŠIM: to jsou zlej. 181

((zlí - cílové slovo)) 313*LOG: kdo je zlý. (.) kluci? (.) ((Šimon ukazuje prstem na kluky, kteří přidávají klacky do ohniště)) 314*ŠIM: jo. (.) 315*LOG: mmm já myslím že nejsou zlí. oni si možná chtějí opéct buřty. už si si někdy opékal buřty? [nad] ohníčkem? ((logopedka ukazuje prstem na ohniště na obrázku)) 316*ŠIM: [jo] 317*LOG: ano? 318*ŠIM: jé holka. (.) ((Šimon ukazuje prstem na obrázek, kde tlačí kluk druhého kluka sedícího v autě z kopce a na kopci také sedí holka a kluky pozoruje pes)) 319*LOG: tam je holka. ano. a tady jsou? (.) ((logopedka ukazuje na kluky na obrázku)) 320*ŠIM: kluci.(.) 321*LOG: kluci. a co to dělají. (.) 322*ŠIM: () autíčkem. (.) ((Šimon ukazuje prstem na auto na obrázku)) 323*LOG: hrajou si s autíčkem, a dívá se na ně? (.) ((logopedka ukazuje na psa, který sleduje na obrázku dva kluky)) 324*ŠIM: pes. (.) 325*LOG: pes. a tadyhle co tu vidíme.(.) ((logopedka ukazuje na motýla na stávajícím obrázku)) 326*ŠIM: motýl.(.) 327*LOG: a co dělá motýl.(.) 328*ŠIM: mmm má čtyři motýlů.(.) ((Šimon ukazuje prstem na motýla)) 329*LOG: co dělá motýl. (.) 330*ŠIM: lítá. (.) 331*LOG: lítá, a kam letí asi. (.) tam. výborně. letí na? (.) ((Šimon ukazuje na dolní okraj obrázku, kde je kytička)) 332*ŠIM: kyti, (.) ((kytičku – cílové slovo)) 182

333*LOG: [kytičku]. 334*ŠIM: [kytička]. 335*LOG: na kytičku letí a co na té kytičce chce udělat. co tam chce dělat. PROČ letí na kytičku. (.) ((logopedka ukazuje na kytičku)) 336*ŠIM: on letí na zem. (.) 337*LOG: na zem, na kytičku, a v té kytičce víš co tam jé? (.) taková šťávička a tu, 338*ŠIM: šťávička. (.) 339*LOG: ten motýl (.) PIJE.(.) ((logopedka ukazuje na motýla)) 340*ŠIM: jo. (.) 341*LOG: ty taky piješ šťávičku z květů? (.) 342*ŠIM: mmm né, (.) 342*LOG: ne, té je tam hrozně málo ty jsi veliký. tobě by nestačila šťávička z květů. (.) ((Šimon si prsty zakrývá obličej a logopedka mu je dává dolů)) 343*ŠIM: to bylo hrozně. (.) ((Šimon si pravou rukou podpírá hlavu)) 344*LOG: nó. (.) ((logopedka listuje papíry s obrázky)) 345*ŠIM: helé, oni hrajou. oni hrajou si. sníh. (.) ((Šimon si při listování všímá obrázku, na kterém tři děti a jeden pták bruslí)) 346*LOG: na sněhu si hrají. (.) 347*ŠIM: () můžu taky chodit na sníh. (.) 348*LOG: ty budeš taky chodit. a kdy se chodí na sníh. kdy padá sníh.(.) 349*ŠIM: kytička tam není. (.) ((Šimon ukazuje na spodní okraj obrázku)) 350*LOG: není tam kytička. výborně. protože jé? (.) 351*ŠIM: zima.(.) 352*LOG: výborně. to si řek moc hezky. tak je zima, co to mají na nohách ty děti. (.) ((logopedka ukazuje na brusle, které mají děti na obrázku)) 353*ŠIM: brusle. (.) 354*LOG: a na čem se bruslí. (.) na sněhu? (.) ((Šimon ukazuje na led na obrázku)) 183

355*ŠIM: na sněhu. jo. (.) 356*LOG: né na sněhu se nebruslí. na čem. (.) na le dě. (.) 357*ŠIM: dě. 358*LOG: na ledě se bruslí. ano.(.) 359*ŠIM: hele ptáček umí taky brusle. (.) 360*LOG: no to si řek krásně. a myslíš že opravdu umí ptáček bruslit. 361*ŠIM: jo? (.) 362*LOG: neumí. to je jenom z legrace. ptáček nemá žádné brusle. (.) ((logopedka ukazuje na ptáka na obrázku, který má na jedné noze nazutou brusli)) 363*ŠIM: (ptáček) lítá. (.) ((Šimon ukazuje prstem na ptáka a pak projíždí prstem směrem až k obloze)) 364*LOG: ten lítá. ano. takhle lítá. (.) ((logopedka ukazuje prstem na oblohu)) 365*ŠIM: moc studený. (.) 366*LOG: sníh i led je moc studený. správně. výborně. (.) 367*ŠIM: vypadá jako mmm zmrzlinu. (.) 368*LOG: jako zmrzlina vypadá sníh. (.) 369*ŠIM: jo, (.) 370*LOG: a tos a dobře. máš rád zmrzlinu? jakou zmrzlinu máš rád. (.) 371*ŠIM: točenou. 372*LOG: točenou a jakou. ovocnou nebo vanilkovou nebo jakou.(.) 373*ŠIM: čokoládu. (.) 374*LOG: no čokoládovou. aha, a co je tady. 375*ŠIM: to jsou svíčky. ((Šimon ukazuje prstem na obrázek svícnu se třemi zapálenými svíčkami)) 376*LOG: dobře. a tadyhle? (.) ((logopedka ukazuje na další obrázek, kde v zimě jedou dva klucii na sáňkách a běží vedle nich pes)) 377*ŠIM: oni si hrajou. (..) ((Šimon přejíždí prstem po klucích na obrázku)) 378*LOG: na čem to sedí ti kluci. (.) 379*ŠIM: () na kopec. (.) ((Šimon jezdí prstem po obrázku zleva doprava ve směru jízdy kluků)) 184

380*LOG: vylezli na kopec, tam si sedli na (.) na co. (.) ((logopedka ukazuje prstem na sáňky)) 381*ŠIM: na, (…) 385*LOG: jak se tohle jmenuje. znáš to? (.) 386*ŠIM: jo znám to. (.) 387*LOG: tak jak se to jmenuje. (.) 388*ŠIM: (). 389*LOG: sá, 390*ŠIM: sá, 391*LOG: SÁNĚ, (.) 392*ŠIM: sáně, (.) 393*LOG: [sáně], (.) 394*ŠIM: [sáně], (.) 395*LOG: seděj na sáňkách a jedou? (.) z kopce dolů. (.) 396*ŠIM: () 397*LOG: co je tohleto. (..) ((logopedka ukazuje na sněhuláka na stávajícím obrázku)) 398*ŠIM: sněhulak. (.) ((Šimon ukazuje prstem na sněhuláka)) 399*LOG: a kde se tam vzal. (.) kdo ho udělal. (.) ((Šimon třikrát ukáže prstem na sněhuláka)) 400*ŠIM: no, (.) 401*LOG: myslíš že tahle myška postavila sněhuláka? (.) ANO? (.) ((logopedka ukazuje na myš, který stojí na hrnci, který má sněhulák na hlavě)) 402*ŠIM: to králíček. ((králík stojí na obrázku za sněhulákem)) 403*LOG: králíček postavil [sněhuláká]? (.) ((logopedka ukazuje na sněhuláka)) 404*ŠIM:

[jo]?

405*LOG: né králíček to neumí. NO? TIHLÉ? (.) ((Šimon a následně pak logopedka ukazují prstem na kluky na sáňkách)) 406*ŠIM: co dělají? (.) 407*LOG: kluci postavili sněhuláka a potóm? (.) 185

((logopedka ukazuje prstem na sněhuláka)) 408*ŠIM: sněhulák. (.) 409*LOG: potom šli? (.) 410*ŠIM: na kopec, 411*LOG: na kopec. a jeli dolů na, (.) ((logopedka ukazuje prstem na sáňky na obrázku)) 412*ŠIM: na sníh. (.) 413*LOG: na saních. na sněhu. dobře.

186