Univerzita Karlova Praha Filozofická fakulta Katedra psychologie
Školní třída a role třídního učitele závěrečná práce PhDr. Jitka Mannová
Kurz metodika prevence – č. 660 004 Školní rok 2009/2010
Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou práci vypracovala samostatně s pouţitím uvedené literatury a tato práce nebyla pouţita k získání jiné atestace. V Uherském Hradišti dne 20.11.2009
Jitka Mannová
3 Úvod: Jako téma své závěrečné práce jsem si zvolila problematiku školní třídy zaměřenou především na sociální klima třídy a roli třídního učitele. Na naší škole působím jiţ několik let jako školní metodik prevence a díky zkušenostem, které s preventivní činností mám, se domnívám, ţe dobrý kolektiv třídy a zdravé sociální klima vytváří základ prevence rizikového chování. Všechny ostatní aktivity, které mají omezit neţádoucí chování ţáků, nemohou být dostatečně účinné, pokud třída nefunguje, jak by měla. Přiznám se, ţe téma školní třída jsem si vybrala v naivní víře, ţe pro mě bude jednoduché a známé, protoţe za svou pedagogickou praxi jsem byla třídní nejméně v deseti třídách. Jak jsem však postupně studovala jednotlivé prameny, zjišťovala jsem, ţe nejsem schopná popsat tuto problematiku v celé její hloubce a šířce, a proto se omezím pouze na základní pojmy a jevy. V první části své práce se snaţím o obecnou charakteristiku školní třídy jako sociální skupiny v rámci sociální struktury společnosti. Uvádím zde základní znaky malé sociální skupiny a další typy sociálních skupin. Dále se zabývám znaky školní třídy, rozborem sociálního klimatu s uvedením hlavních komponent, které ho ovlivňují, vytvářením třídního kolektivu, rolemi třídního učitele a metodami diagnostiky třídy. Poslední část je zaměřena prakticky, jde o pokus o diagnostiku jedné třídy. Nejedná se o rozsáhlý pedagogický výzkum, ale pouze demonstruji na jednom vzorku třídy základní diagnostické metody, kterých bylo pouţito v průběhu dvouletého zkoumání uvedené třídy. Vzhledem k tomu, ţe nám v rámci studia metodiky prevence bylo doporučeno zabývat se takovým tématem, které by bylo vyuţitelné v naší praxi, doufám, ţe by mohla tato část slouţit i jako základní návod pro třídní učitele i ostatní pedagogické pracovníky naší školy.
4 Školní třída z hlediska sociologického V kaţdé učebnici sociologie nebo sociologické studii najdeme hodnocení školní třídy jako sociální skupiny. To znamená, ţe je součástí sociální struktury společnosti a splňuje obecné poţadavky a funkce této základní společenské jednotky, která tvoří organizovaný systém, v němţ jsou interakce mezi členy strukturovány podle určitých pravidel. Kaţdý člověk je součástí několika sociálních skupin, protoţe většinu našeho osobního i profesního ţivota trávíme ve vzájemných vztazích s ostatními lidmi, tím je vlastně dána společenská podstata člověka a schopnost jeho socializace. Z hlediska celkové klasifikace sociálních skupin vyplývá, ţe školní třídu můţeme začlenit do malých sociálních skupin, pro které je typické, ţe se členové navzájem znají, komunikují spolu a jsou formálně nebo neformálně spojeny nějakým společným cílem. Vytvářejí si určité interpersonální vztahy, mají společný cíl, rozrůzněné role a pozice, určitá pravidla daná určitým časovým limitem. Většina sociologických studií uvádí tyto znaky malé sociální skupiny: 1. Jedinci ve skupině se navzájem znají a společně navzájem komunikují. 2. Jedinec je s ostatními členy v nějakých konkrétních vztazích, které se projevují příslušným způsobem interakce. 3. Jedinec v této skupině zaujímá jasně vymezené pozice a role, které mají určitou sociální prestiţ. 4. Vztahy ve skupině mohou mít různý charakter, např. nadřazenost, podřízenost, vzájemná závislost, láska, přátelství i odmítání atd. 5. Charakter vztahů určuje míru koheze skupiny, čím jsou pozitivnější, tím je skupina soudrţnější, pokud převaţují negativní vztahy, mohou vést aţ k rozpadu skupiny. 6. Skupina vychází ze společných cílů, které vyplývají z hodnotového systému a ze způsobu, jakým o dosaţení cíle usiluje, zároveň vyjadřuje i její normy a postoje. 7. Členové skupiny sdílí určité společné normy a hodnoty, vytvářejí si i své vlastní dané zaměřením skupiny. Tyto normy ovlivňují jejich vztahy a chování k sobě navzájem, k jiným lidem, v různých sociálních situacích. Pokud by jedinec tyto normy nedodrţoval, skupina na něj bude vytvářet nátlak, který můţe mít různý charakter, v krajním případě dochází k izolaci nebo vyloučení ze skupiny. Skupinové normy jsou různě závazné, stejně tak i kontrola a nátlak dodrţování. Normy určují i míru skupinové konformity, která je vyjádřena ochotou přizpůsobit se poţadavkům skupiny a plnit veškerá její ustanovení. Počet členů malé sociální skupiny se většinou uvádí v rozmezí 2 aţ 30 členů, ale jde pouze o údaj orientační. Jako příklad malé sociální skupiny můţeme uvést kromě školní třídy také rodinu (nejtypičtější příklad), pracovní kolektiv,partu atd. Sociální skupiny rozlišujeme nejen podle velikosti, ale i dalších kritérií: 1. podle intimity vzájemných vztahů na: - primární (člověk se do ní rodí) – nejvýznamnější je rodina, kde jsou vzájemné vztahy charakteristické intimitou, citovými vazbami, vzájemnou soudrţností, přesně vymezenými rolemi a hierarchií pozic - sekundární (člověk si ji volí, nebo je do ní delegován) – mají jiné zaměření a cílem většinou bývá např. výkon, seberealizace, zájmy atd., ale i zde mohou časem vznikat intimnější vztahy 2. podle organizace a struktury na: - formální (organizovaná pravidly) – vznikají v rámci nějaké instituce, lidé se stávají jejich členy ne na základě vzájemných vztahů, ale jsou motivováni potřebou získat vzdělání, uplatnit se v určité profesi, vydělat si peníze atd., tyto skupiny mají předem danou strukturu a organizaci a řídí se stanovenými normami a pravidly, jsou přesně
5 vymezeny a definovány ţádoucí formy interakce mezi jejich členy (např. nadřízený, podřízený) - neformální ( vznikají spontánně, na základě společných cílů, jsou samoorganizované na základě vzájemných sympatií a antipatií členů) – vznikají na základě rozhodnutí lidí, kteří je tvoří na základě potřeby kontaktu spojeného s určitou aktivitou, která je pro jejich členy uspokojující 3. podle míry identifikace na: - referenční (jedinec se s ní identifikuje, ale není členem) – jedinec se k nim hlásí, jsou pro něj velice přitaţlivé, rád by k nim patřil, ale není nebo nesplňuje kritéria být jejich členem, zvláštním případem je negativní referenční skupina, jejíţ cíle, hodnoty a normy jedinec odmítá - členská ( jedinec je členem) – k členským skupinám jedinec fakticky přísluší, většinou je hodnotí příznivě, podléhá vlivu tzv. pozitivního autostereotypu, kdeţto při posuzování cizích skupin převaţují negativní heterostereotypy, které mívají ráz předsudků, solidarita k členské skupině často bývá přímo úměrná averzi k cizí skupině - otevřená (členové se mohou průběţně měnit) a uzavřená (relativně stálí členové) - vlastní – k té jedinec patří a označuje příslušníky slovem „my“ - cizí – jedinec k ní nepatří a označuje je slovem „oni“ (např. jiná školní třída) - dav – výrazně mění chování i proţívání jednotlivců, zesiluje afekty - parta – původně pracovní skupina, ale i jiná neformální skupina se společným zájmem, cílem, někdy negativně zaměřená s delikventním chováním - kolektiv – označení se uţívá v různém významu (např. pracovní nebo výchovná skupina) Kaţdá malá skupina si postupně vytváří strukturu, která je dána tím, ţe kaţdý člen zaujímá ve skupině určité místo a postavení, jeţ je označováno jako sociální pozice. Sociální pozice vlastně vyjadřuje určitou hierarchii členů skupiny (nadřazenost, souřadnost či podřazenost) a status jedince, který je určován jeho vlastnostmi a schopnostmi a vyplývá z jeho hodnocení ostatními členy skupiny a z významu, jaký pro ně má. Je závislá i na samotné skupině, jejích cílech, hodnotách a normách, má určitou prestiţ a je důleţitou součástí identity. Tím se stává dosaţení ţádoucího sociálního postavení významnou motivací a součástí potřeby seberealizace (jeho pokles či ztráta mohou vyvolat silný stres a změnit sebehodnocení jedince i jeho chování). Skupina se vnitřně diferencuje podle různých kritérií, nejčastěji podle popularity, kterou jedinec ve skupině získal. Nejvyšší sociální pozici a zároveň největší prestiţ má člen, který je nejvlivnější a nejoblíbenější, coţ nemusí nutně vytvářet jednoznačně přímý vztah. - vliv a osobní moc – získává jedinec na základě srovnávání s ostatními členy skupiny, často o ni musí s ostatními soutěţit nebo soupeřit, není neměnná - popularita – vyjadřuje míru obliby jedince ve skupině, jak je ostatním sympatický nebo nesympatický Se skupinovou strukturou je úzce spojena skupinová dynamika, jeţ se určuje na základě vzájemných vztahů a interakcí ( spolupráce, soutěţivost, rivalita ). Základní dynamické síly ve skupině tvoří – skupinová koheze ( spojuje členy dohromady) a skupinová tenze ( napětí, které můţe narušovat skupinové vztahy a vazby). Skupinovou dynamiku výrazně ovlivňuje styl vedení skupiny, který určuje, jakým způsobem bude skupina fungovat, co bude od svých členů vyţadovat, koho bude uspokojovat nebo neuspokojovat. Většinou se rozlišují tři základní styly vedení: - demokratický – vůdce je respektován, ale bere v úvahu názory ostatních členů, převaţují vztahy souřadnosti, uvolněná a přátelská atmosféra
6 autoritativní – členové se musí podřizovat příkazům vůdce, nemohou je sami příliš ovlivňovat, atmosféra je formální, často napjatá - liberální – vyznačuje se volností aţ anarchií členů a jejich malou závislostí na vůdci, jehoţ pozice je nejasná Dalším důleţitým aspektem je sociální klima skupiny, na němţ závisí spokojenost členů i míra její atraktivity. Závisí na charakteru vztahů a interakcí mezi členy skupiny, důleţité je vymezení jasných pravidel chování i pravomocí a povinností jednotlivých členů. Působí na výkon, motivaci, soudrţnost , angaţovanost i spokojenost jejích členů. -
Školní třída Školní třídu můţeme chápat jako sociální skupinu s její strukturou a vztahovou sítí, která závisí na kohezi třídy, pozicích a rolích ţáka ve třídě, diagnostice a práci se třídou, roli učitelova vedení atd. V. Spousta (1996) definuje školní třídu jako základní sociální a organizační jednotku školního vzdělávání, kterou tvoří skupina ţáků přibliţně stejného věku, dále jako prostorovou jednotku, v níţ probíhá vyučování. Uvádí její základní kritéria, která v podstatě splňují výše uvedená kritéria malé sociální skupiny: - tvoří ji určitý počet jedinců, kteří vykonávají společnou činnost vedoucí ke společným cílům (dosaţení určitého stupně vzdělání), jsou v dlouhodobé interakci a uvědomují si vzájemnou pospolitost - její členové se řídí skupinovými normami, zaujímají různé pozice i role, struktura vztahů bývá relativně stálá - vzniká jako formální skupina, je institucionálně ustanovena, ale zároveň vytváří i neformální rovinu, coţ obojí významně ovlivňuje její strukturu i dynamiku a vytvářejí se rozmanité formální i neformální vztahy - vytváří se i neformální struktury – malé podskupiny vznikající na základě vzájemných sympatií - zpravidla se stává skupinou referenční, neboť téměř pro kaţdého ţáka je důleţité cítit se ve třídě dobře, coţ závisí na jejím sociálním a emočním klimatu Podle L. Vágnerové (2001) je školní třída z hlediska socializačního místem sdílení různých ţivotních zkušeností, ovlivňuje chování ţáků, poskytuje nové zkušenosti a podněty pro rozvoj jedince a jeho identity. Jedinec se učí porozumět chování vrstevníků, sociální interakci, solidaritě, sebeovládání, navazování kontaktů, komunikaci. Postupně si získává určité postavení, které je součástí jeho identity. V tomto případě pozice, kterou zaujímá, můţe mít větší význam pro jeho sebehodnocení neţ názory dospělých. Takţe pro vývoj osobnosti ţáka je důleţitý nejen úspěch ve škole, ale i role v kolektivu. Pozice mohou být různé – agresor, třídní hvězda, dobrý kamarád, přijímaný nebo odmítaný člen, negativně hodnocený jedinec apod. Při vytváření pozic a rolí jednotlivých ţáků je důleţité vedení třídního učitele, jeho zkušenosti a profesionalita, protoţe třídní učitel výrazně ovlivňuje sociální vývoj dané třídy a můţe usměrňovat vytváření ţádoucích pozic nebo naopak. Třída dokáţe vystupovat a jednat jako celek, jedná jako skupina a podle toho, jak prosazuje své společenské hodnoty, cítí jedinec její stabilitu a oporu, nebo naopak odmítání a vyřazení ze svého středu. Vágnerová (2005) dále uvádí, ţe s vytvářením kolektivu třídy souvisí i proces vytváření jejích norem, které rozděluje na: - sociální – dokáţe si vytvářet vlastní normy, nepřejímá nekriticky ty standardně dané, ţáci jsou schopni vysvětlovat si je svým způsobem - poţadavek rovnosti a spravedlnosti - očekávání stejného chování od všech členů skupiny – zde vznikají tendence vyloučit jedince s odlišným chováním, nebo se od něho distancovat Podle V. Hrabala (1989) je školní třída tvořena podskupinami s intimními vztahy a má dvě hlavní roviny:
7 - znalost učitele (především třídního) - intimní ţivot ţáků (ţáci jsou nebo nejsou akceptováni svou třídou Jako hlavní cíle třídy a jejích ţáků uvádí vysokou kohezi a výchovně hodnotnou skupinovou hierarchii hodnot a strukturu norem. Tím se dostává k pojmu ideální a reálná třída. Ideální třída je vytvořena kolektivem, který směřuje ke stejným cílům jako učitel a škola, v praxi je nerealizovatelná. Reálná třída je konkrétní stav jednotlivých tříd, které se v nejlepším případě pouze přibliţují ideálnímu stavu. Mezi překáţky, které znemoţňují dosaţení ideálního stavu, zařazuje: - charakter základního cíle třídy – tím, ţe jde o vzdělávání jednotlivých ţáků, je mnohonásobně individuální, stejně jako je individuální proces získávání vědomostí - učitel není členem třídy – ve vyšších ročnících se navíc vyučující střídají a mění se styl vedení činnosti i atmosféra ve vyučování - působení rodiny – obecně platí, jaká rodina, takový ţák Mezi významné charakteristiky třídy zařazuje V. Hrabal (1989): - kohezi – je určována intenzitou pozitivních citových vazeb ve třídě, která se projevuje přátelskou atmosférou - integraci – je tím větší, čím je třída vyhraněnější jako skupina, čím přesněji jsou definovány pozice a čím obecněji jsou přijaté normy Pro třídu je optimální vysoká koheze i integrace, ale nemusí nutně vést k vyšší výkonnosti, efektivita skupiny závisí také na jejích normách a hodnotách. Pro charakteristiku tříd jako skupin uvádí V. Hrabal (1989) Helusovu klasifikaci skupin: - difuzní – bez stálé vnitřní struktury - asociační – naznačena struktura, převaha vztahů sympatie a antipatie - kooperativní – se společnými cíly a činnostmi - kolektiv Pro formování školní třídy jsou podle V. Hrabala (1989) nezbytné: Činitelé ovlivňující stav třídy od vzniku a po jejím vzniku: - vývojové hledisko – je dáno věkem ţáků – obecně platí, ţe se vzrůstajícím věkem klesá závislost třídy na učiteli a roste autonomie ţáků, v postpubertálním věku vrcholí proces nezávislosti skupiny - pohlavní rozdíly – chlapecké skupiny bývají výrazně integrovanější neţ dívčí, které mají tendenci rozpadat se do malých podskupin, více se v nich projevují konkurenční aţ nepřátelské vzájemné vztahy a vzniká u nich většinou silnější vazba na učitele - velikost třídy - sloţené třídy - rodinné prostředí a vzdělání rodičů Činitelé ovlivňující stav třídy po jejím vzniku: - organizace pedagogického procesu – zasedací pořádek, formy vyučování - činnost třídy mimo vyučování - vývoj třídy pod vlivem průběhu školní docházky –v prvním období bývá vztah třídy ke školním normám kladnější, projevuje se v učebním úsilí, v prostředním období dochází u ţáků k poklesu napětí v novém prostředí, mohou se projevit konflikty skupinových hodnot s cílovými výchovnými poţadavky, poklesem studijního úsilí a mírnému zhoršení klasifikace, v posledním období se naopak zvyšuje učební aktivita - průběh školního roku – intenzita motivace k učení kolísá - ustálená skupinová struktura – profil vůdce a vedoucích členů - charakter podskupin – výrazně ovlivňuje kohezi i integraci třídy - třídní učitel a ostatní vyučující
8
Sociální klima třídy Co vlastně tvoří psychosociální klima ve třídě? J. Průcha (2002) charakterizuje klima školní třídy jako určitou náladu, atmosféru, jako „subjektivně pociťované projevy doprovázející kaţdou událost interakce.“(str. 333). Školní klima je tedy poměrně sloţitý jev, v němţ se odráţejí materiální, sociální i kulturní faktory třídy, školy a celé společnosti( veřejné mínění). Školní klima pak působí na lidi, kteří se ve škole nacházejí, ovlivňuje jejich sebereflexi, psychický stav ( spokojenost, stres, strach, přetíţení atd.). Tyto osoby pak zase zpětně ovlivňují školní klima a to nejen svou existencí, ale i prostřednictvím rolí a komunikačních struktur. Podle V. Spousty ( 1996) je sociální klima třídy tvořeno ţáky celé třídy, jednotlivci a skupinami v dané třídě, třídním učitelem a všemi učiteli vyučujícími v dané třídě. Jde o pochopení jejich vzájemných sociálních vztahů. Zprostředkovaně je ovlivňováno klimatem školy a učitelského sboru, vztahy mezi učiteli a vedením školy a ostatními pedagogickými i nepedagogickými pracovníky. Na klima třídy tedy působí: – zvláštnosti školy – její typ, velikost, materiální vybavení, pravidla daná školním řádem, jak je vyţadováno jejich dodrţování a sankciováno případné nedodrţení školních pravidel – zvláštnosti vyučovacích předmětů a pedagogických situací - teoretické a praktické vyučování, metody vyučování atd. – zvláštnosti tříd - vztahy mezi učiteli a ţáky, způsoby komunikace a kooperace, skladba tříd, skupiny ve třídě a jejich zafixované vzorce chování, třída jako celek atd. – zvláštnosti ţáků - jejich pozice a role ve třídě, individuální osobnostní charakteristiky, s kým se ve třídě kamarádí apod. - taková referenční skupina, jak uvádí J. Mareš (1997) mívá zvláště u dospívajících ţáků mnohem větší vliv neţ učitelé a rodiče J. Mareš (1998) vymezuje klima školní třídy jako zvláštní charakteristiku, která vyjadřuje určité postoje a vztahy ve třídě, emocionální naladění, míru integrity, spolupráce a pohody, kterou vnímají učitelé i ţáci. Poukazuje na to, ţe klima ve třídě nelze oddělit od environmentálních, sociálně psychologických, sociologických a kulturních souvislostí. Uvádí dvě koncepce uspořádání prvků klimatu. První rozlišuje čtyři hierarchické úrovně: 1. ekologie – charakteristika budovy, v níţ se výuka odehrává 2. prostředí – charakteristiky učitelů a ţáků 3. sociální systém – skupinové charakteristiky (vztahy, sociální komunikace, podíl na rozhodování, účast na sociálním dění ve skupině) 4. kultura – hodnoty a hodnotové systémy, jeţ účastníci povaţují za významné, důraz na kooperaci, učitelova zaangaţovanost, důraz na činnosti související se školou, jasnost cílů Druhá koncepce rozlišuje sedm úrovní : 1. podmínky klimatu – fyzikální a psychologické prostředí (architektura budovy, učebny a jejich vybavení, vzájemné respektování, spolupráce a pomoc účastníků, otevřenost a autentičnost jednání radost ze společenství 2. zaangaţovanost ţáků na společné tvorbě plánů 3. zaangaţovanost ţáků na diagnostice vlastních potřeb 4. zaangaţování ţáků na definování cílů učení 5. zaangaţování ţáků na návrhu postupů při učení 6. pomoc ţákům uskutečňovat navrţený postup učení 7. zaangaţovanost ţáků na hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení
9 Za určující podmínky kvality klimatu sám povaţuje: – –
věk a pohlaví ţáků zvláštnosti třídy i ţáků, jejich sociální zázemí
– výchovné činitele ve třídě, mnoţství a kvalitu norem chování – pracovní motivaci a snahu uspět – kvalitu třídního aktivu – míru shody cílů třídy s cíli školy – specifiku učebních předmětů – třídního učitele a jeho způsob komunikace se třídou Školní třídu definuje jako kolektiv s vlastní dynamikou, se stejnými výchovně vzdělávacími cíli, jaké má učitel i škola. Za velmi důleţitou povaţuje komunikaci uvnitř třídy a rozvoj vzájemné spolupráce. Uvádí tyto typy tříd: 1. typ vyrovnaně pozitivní – poměrně častý v prvním ročníku 2. spontánně snaţivý typ – třída je hodnocena především prospěchem a chováním, vysoká míra inteligence skupiny, nízká absence, emocionální atmosféra 3. nadaná, kohezivní a integrovaná třída - typická pro vyšší ročník, nezávazný vztah ke školním normám, dobré výsledky, ale nízké úsilí, častější absence, třídní učitel citlivý vztah ke třídě 4. celkově neuspokojivý typ – nízká úspěšnost, špatná kázeň, vysoká absence Pro vytvoření pozitivního školního klimatu třídy povaţuje za nezbytné formování třídy jako kolektivu, který je ovlivňován těmito faktory: – vyrovnané sloţení paralelních tříd – sloţení tříd podle pohlaví – společná pravidla souţití – významné problémy i úkoly řešit společně – rozvíjení tradice třídy - tím je dána její odlišnost od jiných – řízení třídy - mělo by vést k získání ţáků pro spolupráci – efektivní výuka,partnerská komunikace s ţáky, pravidla chování – negativní jevy – ţáci s trvale vedoucí funkcí, tento jev můţe vést k agresi, šikaně, izolovaní slabších ţáků Mezi nejdůleţitější činitele formující klima třídy patří třídní kolektiv, učitel a ţák. Ţák je ústředním činitelem výuky, kterému přísluší učební aktivita, musí mít určité předpoklady pro výchovu a vzdělávání: – fyzické – zdraví, tělesná a pohybová zdatnost – psychické – schopnosti a nadání – sociální – rodina, společenské vazby – dosavadní úroveň a vzdělání Učitel má nezastupitelnou funkci při řízení výchovně vzdělávacího procesu, bezprostředně organizuje pedagogický proces, je jeho tvůrcem, vyuţívá výchovně vzdělávacích prostředků v nových a náročných situacích a vytváří další. Podle Mareše (1998) musí být učitel konstruktivní, komunikační, dobrý organizátor a diagnostik.V metodicko – technické oblasti plní tyto funkce: – plánovací – plánuje výchovně vzdělávací práci, cíle hodin, výběr učební látky, volí metody, prostředky,a formy vyučování a připravuje se na ně
10 – motivační – zajišťuje si pozornost ţáků, jejich zájem, musí je stimulovat a vést k aktivitě a samostatnosti – komunikativní – vede hodinu, výklad, předvádění a demonstraci pomůcek, vede rozhovor, diskuzi, učí ţáky pracovat s informacemi – řídící – vede výuku, vhodně do ní zasahuje, individualizuje úkoly, stanoví strategii a taktiku práce, pomáhá při problémech – organizační – střídá dobu práce a odpočinku, vede písemnosti, zajišťuje podmínky pro práci, materiál, pořádek, připravuje a obsluhuje pomůcky a zařízení, jedná s rodiči – kontrolní – průběţně kontroluje pochopení učiva, individuální a kolektivní úkoly, zkouší, diagnostikuje – vyhodnocovací – stanovuje klasifikaci, chválí a kritizuje, odměňuje, analyzuje chyby a stanoví výkonnostní diferenciaci ţáků Zároveň se stává jakýmsi manaţerem vyučovacího procesu, rádcem a partnerem ţáka. Mezi jeho hlavní rysy Mareš (1998) zařazuje: – kreativitu – přizpůsobit se novému stavu věcí a dokázat změnit nevyhovující – morální kredit – kladný vztah k práci, třídě – pedagogický optimismus – důvěra ve výchovu, školu – pedagogický takt – umět vhodně jednat s ţáky v různých situacích – –
pedagogický klid spravedlivost
Mareš (1998) uvádí, ţe sociální klima třídy se dá charakterizovat zhruba v pěti teoretických úrovních. První úroveň je ekologická a lidé jsou v ní přítomni spíše zprostředkovaně, je dána prostorem, němţ ţáci a učitelé ţijí část svého ţivota. Druhá úroveň je dána úrovní jednotlivých učitelů a ţáků. Třetí je úroveň malých sociálních skupin a podskupin. Čtvrtá úroveň je dána úrovní větších sociálních skupin (klimatem celé školy). Pátou úrovní jsou velké sociální skupiny, např. úroveň školství dané země, zvláštnosti její kultury.Rozlišuje několik současných přístupů ke zkoumání klimatu: – sociometrický – objektem zkoumání je školní třída jako sociální skupina, její struktura a vývoj vztahů a vliv na rozvoj dispozic ţáků – diagnostickou metodou je např. sociometricko- ratingový dotazník (SORAD), představitelem tohoto přístupu je V. Hrabal – organizačně-sociologický – objektem studia je školní třída jako organizační jednotka a učitel jako řídící pracovník, zabývá se rozvojem týmové práce v hodině – diagnostickou metodou je standardizované pozorování průběhu pedagogické interakce – interakční – objektem studia je školní třída a učitel, jejich vzájemná interakce ve vyučovací hodině – diagnostickou metodou je standardizované pozorování, metody interakční analýzy, počítačové, audiovizuální nahrávky, jejich popis a rozbor – pedagogicko-psychologický – objektem zkoumání je školní třída a učitel, zabývá se rozvojem spolupráce ve třídě, kooperativním učením v malých skupinách – diagnostickou metodou je posuzovací škála Clasroom Life Instrument (CLI) – školně-etnografický – objektem je školní třída, učitelé a celý přirozený ţivot školy, jak je vnímáno a hodnoceno svými aktéry – diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování, rozhovory a jejich nahrávky s učiteli a ţáky, badatel pobývá ve škole řadu měsíců
11 – vývojově psychologický - objektem je ţák jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí, v němţ se má osobnost rozvíjet – pouţívají se různé diagnostické metody (dotazník, rozhovor, pozorování) – sociálně-psychologický a environmentalistický – objektem je školní třída, která je chápána jako prostředí pro učení (environment), ţáci a učitelé působící v ní – diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři a zachycují v nich své vidění klimatu, své postoje, názory a očekávání, dnes nejrozšířenější metoda Kolektiv školní třídy Problematikou vytváření třídního kolektivu se zabývá V. Spousta (1996) a poukazuje na jeho důleţitost v procesu výchovy a vzdělávání v současných podmínkách. Pro moderní demokratickou společnost je typická sloţitost lidských vztahů, ve kterých je kaţdý její člen je závislý na ostatních členech této společnosti, na jejích potřebách, zájmech a cílech. Pro současnou školu a pedagogy to znamená zaměřit se na teoretickou i praktickou výchovu ke spolupráci,solidaritě,smyslu pro celek a oddanost jeho zájmům. V tomto kontextu se stává výchova kolektivu základním principem souţití v demokratické společnosti a zároveň nejvyšším cílem výchovy, který má vést ke zvýraznění kooperace a vzájemnému propojení členů skupiny a posílit výchovný a sociální efekt. Svobodný rozvoj osobnosti ţáka musíme chápat komplexně a dvoustranně jako rozvoj individuální i sociální podstaty jeho osobnosti. Utváření kolektivu je dlouhodobý proces, který probíhá v několika etapách podle toho, jak kolektiv reaguje na vývoj a změny ve společnosti. Ve výchovné praxi školy rozlišujeme čtyři základní : 1. Nejde ještě o kolektiv v pravém slova smyslu, pedagog vznáší jako organizátor rodící ho se kolektivu určité poţadavky, aniţ by je zdůvodňoval a vyţaduje jejich plnění. Tyto poţadavky musí být v souladu s celkovou strategií školy, musí být opodstatněné a splnitelné, zpočátku se zaměřuje na chování a jednání členů budoucího kolektivu. 2. V této fázi získává pedagog na svoji stranu nejaktivnější členy skupiny, ze kterých se utváří jádro budoucího kolektivu. V ţádném případě nemohou být přímo vybráni a určeni pedagogem, ani voleni členy své skupiny, protoţe by hrozilo nebezpečí, ţe by se z jádra stala privilegovaná kasta, kterou by dříve nebo později zatlačili ostatní členové do izolace. Skutečné a činorodé jádro kolektivu můţe vzniknout tehdy, kdyţ sami členové usilují o dosaţení společných cílů prostřednictvím svobodné a uvědomělé aktivizace své osobnosti. 3. Poţadavky jádra přejímá postupně větší část budoucího kolektivu, v tomto případě se kolektiv stává autoritou a subjektem výchovy. Poţadavky pedagoga přijímá kolektiv za své vlastní, funkce pedagoga se mění, dosavadní direktivní řízení je nahrazováno nepřímým, které se navenek projevuje jako nenásilné usměrňování kolektivu. V této fázi dochází k vlastnímu integračnímu procesu, jímţ se postupně upevňují všechny základní vazby kolektivu (názorová, emoční, návyková). Nutno podotknout, ţe k této fázi se dostávají třídní kolektivy jen výjimečně. 4. Závěrečná etapa je kulminací vývoje kolektivu a dovršením kvalitativních proměn v jeho struktuře. Kaţdý člen povaţuje poţadavky kolektivu za své vlastní a je schopen sám sobě klást nové. Osobnost vychovávaného přejímá funkci vychovávajícího, dochází ke ztotoţnění výchovného subjektu a objektu. Kaţdý jedinec se stává morálně samostatným – ví, jak se má chovat, jak má jednat a proč. Stává se aktivním spolutvůrcem a propagátorem demokratického způsobu ţivota.
12
Podle V. Spousty (1996) je pro utváření kolektivu nejdůleţitější druhá část, kdy vzniká jádro. Podaří-li se třídnímu učiteli vhodně a zajímavě programovat činnost třídního kolektivu, jeho aktivní jádro snadno připoutá při realizaci ostatní členy kolektivu. Touto společnou činností (prací, zábavou, sportem, hrou) všech členů kolektivu se postupně vytvářejí podmínky pro upevnění názorových, emočních a návykových vazeb a tím i pro integraci kolektivu. (společné záţitky hlavně z mimoškolní činnosti velice rychle a nenásilně stmelují kolektiv) Při vedení třídy by měl třídní učitel respektovat jak zvláštnosti jednotlivých etap vývoje kolektivu, tak i biotické a psychické zvláštnosti členů utvářeného kolektivu. V předškolním věku jsou pevnější vztahy dětí k ostatním vytvářeny především návykem, ve věku od 7 do 10 let dochází mezi ţáky třídního kolektivu ke vzniku rozmanitých vztahů na bázi návykové a emoční. Teprve na konci tohoto období se začíná při tvorbě vztahů uplatňovat i jistá racionalita. V období prepubertálním a pubertálním, kdy emocionální sloţka přechodně převaţuje, vzniká spontánně řada sociálních útvarů, které mohou být váţnými soupeři třídnímu kolektivu díky své ţivelnosti a nevázanosti, v tomto období vzrůstá počet výchovných problémů. Chlapci se obvykle sdruţují v mocensky dobře zorganizované skupiny, které bývají velmi soudrţné. Vzhledem k tomu, ţe dochází k výraznějšímu intelektuálnímu rozvoji ţáků, nemusí mít tyto skupiny pouze negativní dopad, ale pokud třídní učitel své ţáky zná a pokud dovede svých znalostí vyuţít výchovně, můţe být jím vedený kolektiv třídy velmi iniciativní a aktivní a je schopen samostatně řešit řadu organizačních a pracovních úkolů i kázeňských problémů. Relativně nejlépe se vedou třídní kolektivy adolescentů, protoţe v tomto věku jsou ţáci schopni objektivně posoudit situaci i poţadavky na ně kladené. Ovšem úspěšně vést takový kolektiv můţe jen třídní učitel, který je skutečnou pedagogickou osobností a dokáţe budovat svou autoritu na svých osobních, morálních, odborných a pedagogických kvalitách. Pokud zaloţí svou autoritu pouze na formálním prosazování své moci, třídní kolektivy adolescentů ho většinou nerespektují a nemůţe vzniknout ţádoucí kolektiv třídy. Rysy třídního kolektivu Ţákovský kolektiv je sociální skupina organizovaná a řízená určitými sociálně psychologickými zákonitostmi. Její rozvrstvení ovlivňují konkrétní vztahy mezi jednotlivými ţáky a způsob jejich vzájemné komunikace. Kolektiv tvoří skupina ţáků, kteří jsou spojeni vazbou názorovou, emoční a návykovou a společným cílem, vzniká ze svobodné vůle svých členů, je stmelen společným cílem, činností, organizací, zodpovědností a vybaven orgány správy. Podle V. Spousty (1996) se vyznačuje těmito znaky: - členy kolektivu sjednocují společné cíle, které reprezentují jednotu osobních, společných (skupinových) i společenských zájmů a potřeb a jsou v souladu s globálními cíli demokratické společnosti - kolektiv sjednocuje společná činnost a společné úsilí dosáhnout stanovených cílů, příznačným rysem je jeho dynamičnost, neustálý vývoj, nespokojenost s dosaţenými výsledky, hledání nových progresivních cest a snaha o pokrok - kolektiv je vnitřně organizovaný společenský útvar, který je usměrňován a řízen vedoucími orgány správy a samosprávy, jeţ reprezentují a obohacují zájmy kolektivu a společnosti - mezi jednotlivými členy existují vzájemné vztahy, které se vyznačují specifickými rysy charakteru členů, např. kritikou a sebekritikou, ochotou ke spolupráci, tolerantností atd.
13 -
kolektiv je organickou součástí společnosti, respektuje její zájmy, potřeby a poţadavky i její mínění vyjadřované nejširší veřejností, zejména rodiči
Kaţdý kolektiv je charakterizován svými specifickými vnitřními vazbami, které se projevují v oblasti racionální (vědomím), emocionální (cítěním) a behaviorální (návyky a chováním). Vědomí a názorová sféra kolektivu je tvořena souborem všech názorů (především mravních), které členové kolektivu uznávají za správné a respektují jako platné, proto je velmi důleţitý jejich obsah a normy. Emoční sféru tvoří pevné citové vazby, jejichţ prostřednictvím je realizována veškerá činnost kolektivu, v případě výchovných kolektivů je ţádoucí, aby emoční ladění bylo zdravé, pozitivní a optimistické. Návyková sféra kolektivu se vyznačuje osobitou soustavou různých forem společenského styku, vyjadřováním, vztahem k osobnímu majetku členů i společnému majetku skupiny. Podle různých druhů vazeb a jejich pevnosti se vyznačují kolektivy různým stupněm stability, za nejstálejší se povaţují ty, ve kterých se projevují v dostateční míře všechny druhy vazeb. Vztahy vznikající mezi jednotlivými členy kolektivu rozděluje V. Spousta (1996) podle původu na vztahy osobně výběrové a funkční. Osobně výběrové vztahy jsou podmíněny výběrem jednoho člena kolektivu jiným členem téhoţ kolektivu, je pro ně typický rys přátelství a kamarádství, který zahrnuje rozsáhlou citovou škálu od povrchních a neuvědomělých sympatií aţ k opravdovému přátelství, případně citovým vzplanutím. Funkční vztahy jsou dány strukturou kolektivu a jeho objektivní potřebou organizovat svou činnost, jejich úroveň je různá a je dána významem určité funkce v ţivotě kolektivu. Osobně výběrové i funkční vztahy spolu vzájemně souvisejí a nelze nadřazovat jeden druh nad druhý, podmínkou jejich efektivity je garance svobodného rozhodnutí, demokratičnosti a dobrovolnosti při jejich vzniku. Třídní učitel věnuje svoji pozornost především těm obdobím ve vývoji kolektivu třídy, kdy kolektivní vztahy vznikají, tzn. v prvních ročnících. Kolektivní vztahy se začínají utvářet (nejprve na bázi osobně výběrových) jiţ od prvního setkání ţáků ve třídě. Při seskupování ţáků se uplatňuje řada faktorů, např. rozmístění ţáků ve třídě, návštěva stejné školy v minulém roce, společné bydliště atd. Počáteční osobně výběrové vztahy nemívají stabilní charakter, protoţe mnohdy vznikají nahodile (např. zásahem učitele do rozmístění ve třídě), jsou ovlivněny povahovými rysy ţáků, jsou spontánní. Takţe při vzniku kolektivu převaţují vztahy osobně výběrové a povinností třídního učitele je, aby je usměrňoval a vytvářel podmínky pro tvorbu funkčních vztahů a tím odstranil ţivelnost při tvorbě kolektivu třídy. Třídní učitel například ustanovuje na základě poznání vlastností a schopností ţáků vybrané členy kolektivu do různých funkcí a tím uvádí jednotlivé členy skupin do vzájemných závislostí, učí je pocitu zodpovědnosti, rozhodování, vzájemnému se podřizování a úctě k tomu, kdo přejal odpovědnost za skupinu. Při utváření kolektivu třídy má rozhodující význam základní kolektiv tvořený tak 7 aţ 15 členy, pokud je menší, mívá tendenci změnit se v uzavřenou skupinu, pokud je větší, hrozí nebezpečí, ţe se rozdělí na dva kolektivy. Výchovný význam základního kolektivu je v tom, ţe tvoří spojovací můstek mezi jednotlivcem a početnějšími kolektivy (společností). V soudobé výchovné praxi se základnímu kolektivu nejvíce blíţí různá zájmová seskupení ţáků. Třídní kolektiv se ve výchovném procesu stává mezistupněm pro včlenění ţáka do většího kolektivu ţáků školy – neměl by přesahovat 1000 členů,
14 protoţe i v kolektivu školy by měli učitelé své ţáky znát, stýkat se s nimi při společných akcích a činnostech, jeţ škola iniciuje. Při výchově obou kolektivů sehrává nesmírně důleţitou úlohu kolektiv pedagogických pracovníků, jehoţ členy by měli být ţeny a muţi různého věku. Z hlediska úspěšnosti výchovy je nejdůleţitější, aby jednotliví členové pedagogického kolektivu respektovali princip jednotných poţadavků na ţáky. Zkušenosti ukazují, ţe pro výchovu má větší cenu menší počet průměrných vychovatelů respektujících princip jednotných poţadavků, neţ větší počet vychovatelů vynikajících, z nichţ kaţdý postupuje při stanovení poţadavků po svém a bez ohledu na ostatní. Podaří-li se třídnímu učiteli vytvořit pevný, vnitřně organizovaný a homogenní kolektiv, nekončí tím jeho výchovná práce, kolektiv se stává novou kvalitou, sám působí jako výchovný prostředek. Podle J. Vaňka (1972) vyzrálý kolektiv charakterizován: 1. pevným společenským vědomím, ideovou vypracovaností a shodností názorové a programové sféry 2. citovou semknutostí, pocitem vnitřní sounáleţitosti členů kolektivu, kteří jsou citově zaníceni jeho programem a jsou citliví na dobrou pověst kolektivu 3. vnitřní potřebou členů kolektivu činně se zúčastňovat naplňování přijatého programu a tento program obhajovat 4. vnitřní potřebou členů kolektivu aktivně vystupovat na obranu kolektivu a hájit i jednotlivé jeho členy 5. vytvořenými tradicemi kolektivu 6. spontánně vytvořeným vnitřním organizačním rozdělením a vytvořením řídících orgánů kolektivu 7. ustáleným funkčním postavením některých členů kolektivu, kteří jsou s to adekvátně vyjadřovat mínění kolektivu, zaujímat hodnotící stanovisko a určovat vhodné způsoby jednání kolektivu Takto zformovaný kolektiv se stává účinným a nezastupitelným výchovným prostředkem, je schopen velmi rychle adaptovat nové ţáky, kteří do kolektivu vstupují, a třídní učitel se ocitá spíše na okraji dění a můţe ţivot svého kolektivu pozorovat zpovzdálí, jeho výchovná činnost se redukuje na činnost poradenskou, kontrolní a hodnotící, protoţe mechanismus kolektivu je schopen sám organizovat svoji činnost i zvládat drobné kázeňské problémy. Zásahu třídního učitele je potřeba tehdy, jestliţe v rámci třídního kolektivu vznikl ţivelně jiný společenský útvar, který se postavil proti učiteli a škole a narušuje výsledky práce pedagogického kolektivu. V takovém případě třídní učitel znovu vstupuje s plnou vahou do ţivota kolektivu třídy, aby zjistil příčiny nově vzniklého sociálního útvaru, aby působil na jeho izolaci, rozklad a znovu začlenění jeho členů do kolektivu třídy. Utváření ţákovského kolektivu podle V. Spousty (1996) Postup: 1. školní rok a) výchozí diagnóza (na poč. šk. r.): - evidence členů třídního kolektivu - registrace existujících sociálních vztahů mezi jednotlivými ţáky ve třídě - vytipování nových členů aktivu třídy - volba samosprávného orgánu třídy b) navázání kontaktu s aktivem třídy: - vytýčení konkrétních poţadavků na třídu jako celek - získání podpory všech učitelů třídy a vedení školy
15 - kontrola a hodnocení činnosti třídního kolektivu - stimulace a zainteresování co největšího počtu ţáků do činnosti mimo třídu - získání podpory členů třídního aktivu - získání důvěry většiny ţáků ve třídě c) zhodnocení práce jednotlivců, ţákovské samosprávy a celého třídního kolektivu za uplynulý školní rok školní rok volba samosprávného orgánu třídy ţákovským kolektivem: stanovení konkrétních úkolů pro nadcházející školní rok přijetí proponovaných úkolů příslib kolektivní zodpovědnosti za plnění úkolů kooperace třídního učitele s třídním kolektivem: úzká spolupráce s aktivem třídy i celoškolským ţákovským aktivem podpora samostatného rozhodování ţákovského kolektivu, třídní učitel upouští od autoritativního rozhodování a přijímá funkci rádce c) vznik a utváření základních vazeb ţákovského kolektivu: - posilování sebekritického postoje jednotlivých členů kolektivu - vytváření příznivého klimatu pro sebehodnocení - uvolnění bezprostředního řízení ţákovského kolektivu třídním učitelem a posílení samoregulace třídního kolektivu (třídní učitel jako pozorovatel ţákovského kolektivu) 2. a) b) -
V praxi platí, ţe k volbě ţákovské samosprávy dochází zhruba po 1-2 měsících existence nově vzniklého třídního společenství, kdy probíhá vzájemné poznávání se. Do té doby mohou vykonávat funkce samosprávy ţáci určení dočasně třídním učitelem. Metody utváření ţákovského kolektivu Při formování kolektivu třídy, jak uvádí V. Spousta (1996), lze vyuţít celou řadu metod od přesvědčování (vysvětlování, rozhovor, beseda, přednáška) po vyuţívání specifických metod kolektivní výchovy vycházejících z praktických zkušeností Antona Semjonoviče Makarenka, který jako základní postup prosazoval metodu vytváření perspektivních linií , která postihuje neustálý pohyb ve vývoji kolektivu, jeho dynamičnost. Spočívá ve vytyčování postupných cílů před kolektivem a vede k záměrnému a cílenému snaţení. Kdyţ třídní učitel postaví před kolektiv třídy konkrétní cíle a perspektivy, mobilizuje jimi celý kolektiv i jednotlivé členy a dává kaţdodenní práci směr a smysl. V systému perspektiv je nutné rozlišit blízké, kde převládají osobní zájmy jednotlivců, střední, jeţ umoţňují skloubit osobní zájmy a potřeby se zájmy společnosti, a vzdálené, které preferují zájmy a potřeby celospolečenské. Další metodou je metoda paralelního působení, která je zaloţena na výchovném vyuţití vzájemných vztahů mezi ţáky – výchova kaţdého jednotlivce probíhá souběţně s výchovou celého kolektivu – spojuje se tedy metoda individuálního působení a metoda působení prostřednictvím kolektivu. Zahrnuje především působení třídního učitele a ostatních učitelů na osobnost ţáka prostřednictvím ţáků třídního kolektivu. Během existence ţákovského kolektivu se ve vědomí hromadí vzpomínky a zkušenosti ze společně proţitých činností a událostí, pokud jsou hodnoceny pozitivně, členové kolektivu je touţí znovu proţít a tím dávají podnět ke vzniku tradice, tím zde můţeme zároveň mluvit o metodě vytváření a upevňování tradic kolektivu, která není mechanickým opakováním oblíbených činností, ale je dalším krokem ke stmelování kolektivu a jeho aktivizace. Tradice kolektivu jsou podmínkou pro vytvoření určitého výchovného stylu.
16
Pedagogické chyby Zkušenosti třídních učitelů, které má pedagogika k dispozici, nám umoţňují vyčlenit nejčastější chyby, k nimţ při výchově třídního kolektivu dochází: - třídní učitelé často při koncepci a zpracovávání programu kolektivu nerespektují zájmy ţáků, pak dochází k jednostrannému výchovnému působení, protoţe se ţáci neztotoţňují s programem a chybí společné citové proţitky a společná aktivní činnost a je ohroţen rozvoj vnitřních vazeb kolektivu - nerespektování, přehlíţení nebo záměrné rozrušování osobně výběrových vztahů (např. při rozdělování ţáků do paralelních tříd, kdy se v praxi ţáci třídí nahodile podle abecedy, tělesné výšky apod., případně se záměrně oddělují spoluţáci přicházející z téţe školy, můţe to narušit jiţ fungující citové vazby a včlenění do nového kolektivu), třídní učitel by měl respektovat jiţ existující třídní kolektivy, osobně výběrové vztahy mezi ţáky, s nimiţ do nově tvořeného kolektivu přicházejí, nově vznikající osobně výběrové vztahy, osobní zájem ţáků o určitou školní i mimoškolní zájmovou činnost, společné bydliště ( důleţité u dojíţdějících ţáků i z provozních důvodů) - nedostatek prostoru pro vlastní aktivitu a spontánnost kolektivu, protoţe pokud vznikne třídní kolektiv jako kolektiv v pravém smyslu, bude neochotně přijímat autoritativní zásahy ze strany třídního učitele, bude je povaţovat za zbytečné zasahování a omezování své aktivity, v tomto případě by měl třídní učitel mít jiţ pouze okrajovou pozici – roli pozorovatele Role třídního učitele Z předcházejících charakteristik vyplývá, ţe třídní učitel má nezastupitelnou úlohu při vytváření klimatu školní třídy i formování třídního kolektivu. K. Kohout (2007) definuje činnost učitele jako „mnohostrannou, širokou a tvůrčí, je často označována jako syntetická“ (str. 57). Pedagogická profese se utváří teprve ve vztahu k realitě výchovně vzdělávacích procesů a s postupujícími zkušenostmi pedagoga, neboť během svého teoretického studia nemá moţnost poznat, jaký je opravdový stav školního a třídního klimatu. Teprve pedagogická praxe mu umoţňuje vytvářet si svůj osobitý pedagogický systém a přístup ke třídě i jednotlivým ţákům. Jako hlavní sloţky pedagogické přípravy uvádí K. Kohout (2007): - odborné vzdělání – zvládnutá aprobace a schopnost doplňovat si své vědomosti i dovednosti na úrovni nejnovějších poznatků - pedagogicko-metodické a psychologické vzdělání – umoţňuje porozumět pedagogickým zákonitostem a tvůrčím způsobem přistupovat k realizaci vzdělávacích a výchovných situací - vytvoření vztahu k vzdělávanému – v něčem pomáhá znalost psychologie, ale většina z těchto vlastností musí v učiteli být, případně se musí v průběhu jeho individuálního vývoje vytvořit - všeobecný kulturní a politický rozhled – je nutný právě pro syntetickou povahu pedagogické činnosti, neboť zajišťuje učitelovu autoritu Jinou strukturu předpokladů učitele uvádí A.M. Dostál (1978): - pedagogický talent – potencionální struktura osobnosti učitele - pedagogické mistrovství – reálná struktura osobnosti učitele - pedagogický takt – intuitivní struktura osobnosti učitele B. Lazarová (2005) se domnívá, ţe k úspěšnému pedagogickému působení je nutné získat určité kompetence, které charakterizuje jako: - způsobilost reflektovat účinky své osobnosti při jednání s ţáky, ovlivňování jejich učení, postojů a utváření klimatu třídy - způsobilost ţáky motivovat
17 - způsobilost interpretovat příčiny a souvislosti kázeňských problémů a schopnost realizovat varianty jejich řešení - způsobilost pracovat s ţáky - způsobilost praktikovat ţákům orientační a rozvíjející formy jejich hodnocení - způsobilost vytvářet pospolitost pedagogického sboru - způsobilost sjednocovat své aktivity se zřetelem k integrujícím pedagogickým cílům - způsobilost jednat s rodiči Rozlišuje tři skupiny základních pedagogických kompetencí: 1. kompetence k vyučování a výchově - psychologicko pedagogické - zaměřené na vyučování a výchovné působení - komunikativní – umoţňující účinnou komunikaci s ţáky v různých pedagogických situacích - diagnostické – pomocí nichţ učitel dovede určovat nejen vědomosti a dovednosti ţáků, ale také jejich pojetí učiva, styly učení a další ţákovy schopnosti, vztahy mezi nimi i klima školní třídy 2. osobnostní kompetence - odpovědnost učitele za svá pedagogická rozhodnutí a důsledky jejich realizace - kreativita, flexibilita, empatie a autenticita - dovednost akceptovat sebe i druhé 3. rozvíjející kompetence - adaptivní – umoţňující orientovat se ve společenských změnách a orientovat v nich své ţáky - informační – zvládání moderních informačních technologií a jejich vyuţití v práci učitele - výzkumné – umoţňující řešit pedagogické problémy - sebereflektivní – schopnost kriticky se zamýšlet nad svou pedagogickou činností - autoregulativní – schopnost zdokonalovat svůj vyučovací styl a pedagogickou dovednost Další schopnosti důleţité pro profesní kvalifikaci učitele jsou zahrnuty v klasifikaci dle D. Holouškové, kterou uvádí K. Kohout (2007): - diagnostické schopnosti – umoţňující stanovit diagnózu ţáka nebo ţákovské skupiny, dnes uznávané jako jedny z nejvýznamnějších pro práci třídního učitele - didaktické schopnosti – jasně a srozumitelně vysvětlit ţákům učivo, vzbudit u nich zájem a aktivní tvůrčí myšlení, provést analýzu učiva, dokázat vytýčit cíle výchovy, regulovat učení ţáků - schopnost neustále rozšiřovat obzor svých vědomostí – celoţivotní studium - schopnost empatie vůči ţákům – vidět svět očima ţáka, porozumět mu, schopnost tlumočit vlastní myšlenky, pocity a přání a pedagogický postřeh vnímat tyto expresivní projevy u druhých - konstruktivní schopnost – projektovat osobnost ţáka, vybrat a uspořádat učivo s ohledem na věk a jeho individuální zvláštnosti - výrazové schopnosti – jasně a přesně se vyjadřovat pomocí řeči a mimiky, vhodným způsobem dát najevo své pocity, city i názory - organizační schopnosti – vhodně organizovat ţákovský kolektiv, práci ţáků i vlastní práci - schopnost získat autoritu – ve výchovném procesu vzniká jako přirozený důsledek mezilidských tehdy, kdyţ učitelovy odborné, povahové a charakterové vlastnosti převyšují všeobecné představy o tom, jak má výchovný pracovník vypadat, pokud tato kritéria učitel nesplňuje, těţko si autoritu získává. Autorita se váţe nejen na osobní vlastnosti, ale závisí i na váţnosti a společenském poslání instituce, kterou
18 reprezentuje. Věk učitele nehraje roli. Jeho autoritu podmiňují i věkové zvláštnosti ţáků, u mladšího a středního školního věku bývá mnohem snadnější získat si autoritu neţ u starších ţáků, neboť u nich se s rozvojem poznání a ţivotní zkušenosti zpřísňují kritéria na hodnocení a posuzování dospělých. Osobnostní charakteristiku učitele zpracoval velmi přesně a výstiţně J. Průcha (1997) včetně komponent jeho profesní dráhy a uvádí některé typologie pedagoga: Podle W. O. Döringa: - typ náboţenský – vyznačuje se necitlivostí k vědě, kritériem jeho postupů je boţství a smysl ţivota - typ estetický – převaţují city, fantazie, nadšení z utváření jedince - typ sociální – vysoká trpělivost k ţákům s cílem vychovat platného člena společnosti - typ teoretický – před zájmy ţáka upřednostňuje zájem o vědu, o svůj obor - typ ekonomický – sleduje efektivitu své činnosti, snaţí se dosáhnout maximálních výsledků s minimálním úsilím - typ politický – snaţí se prosadit svou osobnost Podle Ch. Caselmanna existují tyto typy učitelů: - logotrop – zaměřený na obsah a problematiku daného předmětu, klade důraz na vyučovací stránku vzájemného vztahu učitele a ţáka - paidotrop – zaměřuje se na ţáky a jejich vývoj Tyto základní typy dále diferencuje na: - filozoficky zaměřeného logotropa – orientuje se na světový názor - odborně vědecky zaměřeného logotropa – zaměřuje se na vědu a odbornost - individuálně psychologicky zaměřeného paidotropa – snaţí se pochopit ţákovu osobnost - všeobecně psychologicky zaměřeného paidotropa – orientuje se na řešení všeobecných problémů mládeţe Rozlišuje také typ: - autoritativní – ponechává si všechny pravomoci, nespolupracuje s ţáky - demokratický – preferuje přátelství, diskutuje s ţáky a rozvíjí jejich samostatnost J. Průcha (1997) uvádí, ţe Caselmannova typologie byla uplatňována především v posledních desetiletích 20. století a vycházela z porovnávání odborných znalostí učitele a jeho pedagogických schopností. Doporučení pro třídního učitele při vedení třídy, jak je stanoví H. Belz, M. Siegrist (2001): - má přehled o tom, co se děje ve třídě - soustavně a důsledně zasahuje při nesprávném jednání ţáků - při souběhu kázeňských přestupků řeší nejprve ten závaţnější - předvídá podle chování třídy problémy a zasahuje dříve, neţ vzniknou - vytváří si se třídou smluvené symboly, pouţívá i řeč těla - snaţí se vyhnout škatulkování - jedná asertivně, ale dovede chválit - je důsledný ve vztahu k ţákům i rodičům - jasně definuje pravidla chování, vymezuje jeho mantinely - stanoví předem tresty za určité přestupky - naslouchá ţákům, podporuje správné chování a jednání, vysvětluje nesprávné - přistupuje k ţákům individuálně, má je rád a dává jim to najevo V průběhu svého třídnictví by se měl kaţdý třídní učitel zabývat alespoň rámcově diagnostikou třídy a porovnávat její výsledky v kaţdém školním roce. Měl by se zajímat o to,
19 co si ţáci myslí o škole, o třídě, co jim vadí, proč jsou nebo nejsou dobrý kolektiv, a získávat odpovědi.
Pedagogická diagnostika a prognostika Pedagogická diagnostika je podle V. Hrabala (1989) teorií pedagogického poznávání, posuzování, klasifikování, a hodnocení individuálních zvláštností osobnosti vychovávaného se zřetelem k cílům, podmínkám a prostředkům výchovy a s vyústěním v prognózu a návrh optimalizace jeho rozvoje. V. Spousta (1996) uvádí, ţe se v pedagogické diagnostice ustálily v posledních desetiletích tři aspekty pohledu na diagnostikování – dimenze pedagogická, psychologická a sociologická. Třídní učitel zjišťuje při diagnostice úroveň vzdělanosti a vychovanosti (edukační úroveň) svých ţáků, probíhá v určitých na sebe navazujících fázích: - konkretizuje oblast, na kterou se zaměřuje - určuje situace a příznaky typické pro sledovanou oblast - volí vhodné diagnostické metody - aplikuje zvolené metody a popisuje zjištěné reakce a jevy - zpracovává získané údaje a vytváří vlastní diagnózu Závěry diagnózy ověřuje tím, ţe pouţije jiné metody nebo postup šetření znovu opakuje (verifikátorem bývá často výsledek výchovného zásahu) Při diagnostikování vycházíme vţdy z určitých pozorovatelných jevů , které můţeme zaznamenat např. v oblasti: - biosomatické – tělesná výkonnost, sportovní zdatnost - intelektuální – úroveň rozumových a psychomotorických dovedností, zvládání myšlenkových operací, suma znalostí, zájmy - emocionální – míra senzibility, emocionality, schopnost empatie - volní – úroveň chování a volní vlastnosti - etické – morální postoje a hodnoty, charakterové vlastnosti - estetické – znalosti a dovednosti uměleckého charakteru - pracovní – vztah k manuální a duševní práci, zájmy a schopnosti Nejde jen o pouhý výčet jednotlivých příznaků, ale je nutné zkoumat i jejich příčiny. Třídní učitel se snaţí zjišťovat příčiny určitého stavu, chování a jednání ţáka. S diagnostikou souvisí i snaha odhadnout budoucí stav, tedy stanovit prognózu. Pedagogická prognostika je dalším stupněm diagnostiky a je moţná jen na základě důkladné znalosti pedagogické problematiky a na základě seriózních diagnostických podkladů. V. Spousta (1996) uvádí tři typy pedagogické diagnostiky : - didaktickou – zjišťování úrovně vzdělání ţáka se zaměřením na jeho vědomosti a dovednosti, kvalitu poznávacích procesů a zájmy - výchovnou – zjišťování výchovné úrovně osobnosti ţáka, jeţ se orientuje na projevy a chování v oblasti axiologické (hodnotová orientace), etické a estetické - speciální – zaměřuje se na tělesně, smyslově, psychicky, morálně a sociálně defektní jedince Objektivní obraz o jednotlivých ţácích získá v charakteristice ţáka, která by měla obsahovat: - osobní údaje - biofyzickou charakteristiku – typ tělesné konstituce, rodové dispozice, zvyky, psychomotorika - socialitu a sociální prostředí – rodinná anamnéza, členství v neformálních skupinách
20 -
-
intelektuální stránku osobnosti – vnímavost, pozorovací schopnosti, kvalita poznávacích procesů, druh a kvalita paměti, úroveň vědomostí, dovedností a návyků, prospěch v průběhu uplynulého školního roku jazykové dispozice – slovní zásoba, úroveň vyjadřování volní dispozice – osobní disciplinovatelnost, cílevědomost, vytrvalost, unavitelnost, mimovolní projevy emocionalitu – afektivní reaktivita, převaţující nálada, náladovost morální profil – dominantní mravní vlastnosti, vztah ke škole a povinnostem, celkové chování a úroveň mravní vychovanosti pracovní profil – vztah k práci, pracovní vlastnosti, mimořádné pracovní dovednosti zájmovou sféru – struktura zájmů, dominantní zájmy, profesionální orientace, zájem o povolání
V analýze aktuální výchovné situace ve třídě by měly být zahrnuty : 1. Pedagogická diagnóza třídy: - vnější podmínky ovlivňující ţákovský kolektiv (škola, rodina) - vnitřní podmínky a jejich vliv na ţáky (sociální struktura třídy, osobně výběrové a funkční vztahy mezi ţáky) 2. Pedagogická prognóza: - stěţejní výchovné cíle - hlavní výchovné prostředky - koordinace činnosti nejdůleţitějších výchovných činitelů (učitelů, rodičů, zájmových asociací, telekomunikačních prostředků atd.) Metody a prostředky poznávání ţáků K poznávání kolektivu třídy a zjišťování základních údajů můţe třídní učitel vyuţít různých diagnostických metod, ovšem je nutné vybírat takové, které jsou vhodné v konkrétních podmínkách, spolehlivé a objektivní. Mezi nejvíce pouţívané metody patří pozorování, rozhovor, metoda analýzy a hodnocení produktu ţákovy činnosti, metoda analýzy a interpretace zprostředkovaných informací, přirozený experiment a dotazník. Metoda pozorování Tato metoda je široce pouţitelná, ale aby byla vyuţitelná v diagnostice, musí mít jasně vymezené jevy, které bude sledovat, a stanovený účel, k jakému budou slouţit. Zároveň je nutné určit kritéria hodnocení. V diagnostické činnosti se podle V. Spousty (1996), V.Hrabala (1989) vyuţívá těchto druhů pozorování: - krátkodobé – např. v jedné vyučovací hodině nebo dni - dlouhodobé – několik dní nebo týdnů - individuální – pozorujeme jednoho ţáka - skupinové – pozorujeme několik ţáků spojených určitými vazbami (např. stejné zájmy) - příleţitostné – vyuţívá se vhodného okamţiku - systematické – probíhá soustavně a vyţaduje promyšlenou a náročnou přípravu - přirozené – vzniká v průběhu běţných kaţdodenních činností ţáka - navozené – učitel záměrně navodí určitou situaci, přitom si ţák ani neuvědomuje, ţe je pozorován - komplexní – sledování všech činností - dílčí – zaměření na určitý druh projevu ţáka - komparativní – porovnává výkony a projevy několika ţáků
21 skryté – učitel je mimo prostor, kde se vyskytují diagnostikovaní ţáci, vyuţívá se např. televizních kamer, jednostranně průhledného skla, nejjednodušší je , kdyţ se učitel začlení do činnosti ţáků Při pozorování nelze vyloučit určitou subjektivitu, ale lze vyuţít škálování, které nám upřesní odhad četnosti výskytu a intenzity určitých projevů. Příprava posuzovací škály spočívá: 1. v přesném stanovení, co bude předmětem pozorování (např. úroveň mravní vychovanosti) 2. ve vymezení těch skutečností, jimiţ objekt pozorování své vlastnosti externě vyjevuje (ohleduplnost ke spoluţákům, ochota pomoci) 3. v sestavení registračního listu obsahujícího seznam znaků 4. v rozloţení jednotlivých projevů s ohledem na četnost jejich výskytu, na kvalitu a úroveň apod. do n-stupňového rozpětí – 4=vţdy, 3=často, 2=občas,1=zřídka, 0=nikdy) -
Metoda rozhovoru Nejuţívanější metoda, která přináší nové poznatky v korigování chování ţáka. Rozhovor můţe být individuální nebo skupinový, v individuálním je důleţitá vzájemná důvěra, musí mít neformální charakter, musí být otevřený a upřímný, učitel nesmí ironizovat výpovědi ţáků. Řízený rozhovor – obsah, téma a průběh je předem stanoven, můţe se změnit ve spontánní, volný, důleţitá i neverbální komunikace (mimika, gesta, pohyby). Tímto způsobem lze zjistit ochotu ţáka vypovídat, strukturu a hierarchii mravních hodnot, zájmy a problémy celé třídy i jednotlivých ţáků nebo podskupin. Třídní učitel zahajuje rozhovor něčím, co neuvede ţáka do rozpaků, musí mít stanovený cíl, klade nepřímé otázky „co si myslíš…“ Skupinový rozhovor – probíhá formou besedy, je řízený, jeho snahou je za aktivní spolupráce ţáků najít problém a řešit ho – má vyznít optimisticky a upevnit vztah mezi učitelem a ţákem. Metoda analýzy a hodnocení produktů Posuzuje výsledky činností školních i zájmových, pracovních a sportovních. Zjišťuje úroveň ţákova intelektu, senzibility, emocionality, manuálních zručností, dovedností a zkušeností, míru aktivity a samostatnosti – hodnotíme vţdy s ohledem k průměrnému výkonu jedince téhoţ věku - výrazná motivační a výchovná hodnota, ţáci se učí srovnávání, kritickému hodnocení, analýze i formulaci svých názorů Metoda analýzy zprostředkovaných informací Vyuţívá sdělení jiných osob, které přišly s ţákem do kontaktu a znají ho – z osobních dokumentů, zdravotních, rodinných, školních – slouţí však jen k doplnění nebo korekci Metoda přirozeného experimentu Záměrně navozujeme určitou situaci – sledujeme, co a jak se mění v závislosti na chování a jednání – musíme stanovit – projevy, které budou sledovány, podmínky, za jakých budou zkoumány a podmínky, které bude třídní učitel měnit Metody dotazníku Pouţívají se ke zjišťování údajů, u nichţ nepředpokládáme moţnost většího zkreslení – v podstatě jiná forma řízeného rozhovoru – např. cítíš se dobře ve společnosti spoluţáků atd.
22
Praktická část Na úvod bych chtěla uvést několik základních údajů o naší škole i o sobě. Učím jiţ dvacet osm let na Střední odborné škole technické v Uherském Hradišti. Za tu dobu prošla naše škola řadou změn, které se týkaly především skladby oborů i forem studia. Zhruba posledních deset let se naše výuka ustálila na těchto oborech : maturitní obor Pozemní stavitelství, učební obory s maturitou Operátor dřevařské a nábytkářské výroby a Mechanik seřizovač a tříleté učební obory Truhlář, Zámečník a Automechanik. Navíc jiţ několik let pracuji jako školní metodik prevence. Pro analýzu školní třídy jsem si vybrala obor Pozemní stavitelství a to z několika důvodů. Především proto, ţe nejsem třídní učitelkou této třídy, a proto doufám, ţe budu v hodnocení objektivnější neţ bych byla schopná u vlastní třídy. Dále proto, ţe v této třídě učím a ţe jsem měla moţnost s ní pracovat zhruba v rozmezí dvou let, kdy mě poţádala o pomoc třídní učitelka. V podstatě jsem řešila situaci, která je spíše v kompetenci výchovného poradce, ale ten v této třídě neučí, takţe jsem s třídní učitelkou spolupracovala já. Se třídou jsem se zúčastnila ve druhém ročníku dvoudenního školního výletu a ve třetím třídenní exkurze v Praze, čímţ jsem měla moţnost poznat ji i v mimoškolním prostředí, coţ povaţuji za mnohem hodnotnější, neţ jen vzájemné vztahy ve vyučovacích hodinách. Navíc si chci uchovat pedagogický optimismus a popisuji třídu, které se dle mého názoru podařilo vytvořit pozitivní kolektiv i přes problémy, které jsme v průběhu těch dvou let řešili. V současné době jde o třídu 4.A, obor Pozemní stavitelství, která měla v prvním ročníku 30 ţáků, ve druhém a třetím 27 ţáků a ve čtvrtém 25 ţáků. Co se týká základních údajů, jde o třídu smíšenou, kde je momentálně 8 dívek a 17 chlapců, na naší škole jev dosti neobvyklý, protoţe převaţují třídy chlapecké. 19 ţáků pochází z úplných rodin, pouze 6 z rozvedených, většina ţáků spíše ze sociálně průměrných rodin. Zhruba u 5 ţáků můţeme hovořit o sociálně slabším prostředí, ale ne extrémně, naopak 3 ţáci pocházejí z prostředí výrazně sociálně silného. Kolem 70 procent rodičů spolupracuje se školou a třídní učitelkou, coţ je také spíše výjimkou, ve většině tříd takového úspěchu nedosahujeme (týká se to hlavně tříletých učebních oborů, kde rodiče málokdy jeví zájem o školní výsledky svých dětí). Diagnostický problém: Ve druhém ročníku se původní počet ţáků sníţil o čtyři, kteří zanechali studia nebo přešli na jiný obor na naší škole, a do třídy přestoupil nový ţák. Tohoto ţáka bych charakterizovala jako spíše introvertního a připouštím, ţe se svým chováním odlišoval od kolektivu, který se během prvního ročníku začal formovat. Třídní učitelka za mnou přišla s podezřením na začínající šikanu tohoto ţáka ze strany některých spoluţáků, kterou zjistila na základě vlastního pozorování i z výpovědí určitých ţáků. Tady mohu uznat svou vlastní chybu, neboť já jsem si během vyučování ničeho podobného nevšimla, pouze toho, ţe nový ţák je poněkud zvláštní, ale nezdálo se mi, ţe by ve třídě vznikaly nějaké problémy. Na svou obranu musím dodat, ţe v té době jsem vyučovala ve třídě pouze hodinu týdně, coţ je na diagnostiku dost málo. Podezření na šikanu jsme začaly postupně řešit s třídní učitelkou následujícím způsobem. Nejprve byl ţákům zadán dotazník, který měl zjistit, jak ţáci pohlíţejí na ostatní, zaměřil se především na kladné volby. Zúčastnilo se ho 25 ţáků z 27, z toho 7 dívek a 18 chlapců. Zde jsou uvedeny výsledky odpovědí v procentech, která jsou zaokrouhlená: – Kdo je přátelský a kamarádský? – uvedla třída 33% ţáků, z toho jednoho jednomyslně (100%)
23 – Kdo se zastává slabších? - 35% ţáků je povaţováno za zastánce slabších, jedna odpověď byla, ţe občas se zastanou všichni – Kdo dává třídu dohromady? - byli vytipováni 4 ţáci, tedy 2% z celé třídy, opět jedna volba byla jednomyslná, šlo o stejného ţáka jako u otázky číslo1 – Kdo umí nejlépe uklidnit hádku? - bylo označeno 16 % třídy, kterých je toho schopno, opět vznikají silné nominace na dva ţáky ( opakuje se jméno jako u otázky 1 a 3) – Kdo je spolehlivý a zodpovědný? - za spolehlivé bylo označeno 28% ţáků, tomto případě byl počet hlasů vyrovnaný – Kdo je nejobětavější?- bylo označeno 25% ţáků, opět byl počet hlasů v jednotlivých případech vyrovnaný – Kdo je soucitný, empatický, dokáţe naslouchat? - 28% ţáků s vyrovnaným počtem hlasů – Kdo se umí ze spoluţáků nejlépe prát? - 25% ţáků, nejvíce nominací získala jedna ţákyně, ale opět poměrně vyrovnané hlasy – Koho povaţuješ za nejchytřejšího? - uvedeno 12% ţáků, ve dvou případech jde opravdu o ţáka a ţákyni s nejlepším prospěchem, v jednom případě jde o ţáka, který získal nejvíce hlasů v otázce 1, 3, 4 – Komu to myslí a má dobré nápady? - třída označila 25% ţáků s dobrými nápady, nejvíce hlasů získal ţák nominovaný v předchozích otázkách – Kdo nejvíce ţaluje ? - označeno 12% ţáků, nejvíce hlasů získal ţák, u kterého vzniklo podezření, ţe by mohl být šikanován – Koho mají rádi učitelé? - označeno 12% ţáků, z toho ţákyně s nejlepším prospěchem a dva ţáci s největším počtem bodů v předchozích otázkách – Kdo se nejslušněji chová k pedagogům? - uvedeno 20% ţáků s přibliţně stejným počtem hlasů – Koho bys chtěl za předsedu třídy? - jednomyslně zvolen ţák s nejvyšším počtem hlasů v předchozích otázkách – Kdo je odváţný a nebojí se? - 32% ţáků se stejným počtem hlasů – S kým je největší legrace? - s 32% ţáků, nejvíce hlasů získal nominovaný ţák, ale stejný počet i ţák, u kterého vzniklo podezření, ţe je šikanován Po uplynutí doby zhruba 14 dnů dostalo v této třídě 22 přítomných ţáků z 27, z toho 8 dívek, další dotazník typu B-3, který obsahuje tyto otázky: 1. Mezi mé přátele ve třídě patří – konkrétní ţáci uváděli konkrétní jména, ze kterých vyplynulo 8 vzájemných kladných voleb a celkově 52 kladných voleb 2. Jako přítele (přítelkyni) bych si nevybral – opět konkrétní ţáci uváděli konkrétní jména a vytvořilo se 7 vzájemných záporných voleb a celkově 32 záporných voleb, největší počet záporných voleb získal ţák, u kterého bylo podezření, ţe je šikanován 3. Sám sebe hodnotím: a) jsem vţdy v centru dění ve třídě – 18% ţáků b) občas se účastním a jsem obvykle o akcích ve třídě informován- 40% ţáků c) párkrát jsem se akcí ve třídě účastnil, ale nebývám informován – 36% ţáků d) zdá se, ţe o mou účast třída příliš nestojí – 0 %ţáků e) o dění ve třídě nejevím zájem – 4,5% ţáků 4. Odpověz na následující otázky ano – ne:
24 ve třídě je nejméně jeden ţák, který je nešťastný – 32% ţáků odpovědělo, ţe ano ve třídě je někdo, komu ostatní občas ubliţují – 28% ţáků odpovědělo, ţe ano stává se, ţe se do školy těším – 75% ţáků ano většinou se najde někdo, kdo mi pomůţe s problémem – 78% ano společné problémy řešíme většinou v klidu – 76% ţáků ano 5. Otázka vyjadřuje míru pocitů ţáka ve třídě – převaţují kladné pocity: pocit bezpečí – nikdo se necítí ohroţen, nepřesáhl do negativních voleb, pocit přátelství – 2 volby průměrné, ostatní kladné, pocit spolupráce – 4 průměrné volby, 2 negativní, pocit důvěry – 3 ţáci neutrální volba, 5 negativní, tolerance – 7 ţáků neutrální volba, 4 ţáci záporná, v bodové škále 1 – 7 byly nejvyšší hodnoty dvakrát 6. Dá se říci, ţe většina ţáků se cítí ve třídě poměrně dobře, je zajímavé, ţe se necítí ohroţen ani ţák, u kterého je podezření, ţe je šikanován. 6. Najdi někoho ze spoluţáků, který je: spravedlivý – označeno 32% ţáků spolehlivý – uvedeno 36% ţáků zábavný – povaţováno 45% ţáků vţdy v centru dění – uvedeno 18% ţáků se všemi zadobře – je 32% ţáků protivný – povaţováno 40% ţáků nespravedlivý – označeno 32% ţáků nevděčný – je 28% ţáků nespolehlivý – označeno 45% ţáků ( v 5 případech označili ţáci sami sebe) osamocený- 13% ţáků ( ţák, u kterého je podezření, ţe je šikanován, byl označen 18 krát) Třída uvedla zhruba stejný počet kladných a záporných voleb. Z otázky číslo 5 vyplývá, ţe převaţují ve třídě kladné pocity, přesto se ukazuje, ţe vztahy v kolektivu nejsou úplně pozitivní a mohou se zde rýsovat budoucí problémy. 27% ţáků bylo označeno pouze kladnými volbami, 9% ţáků pouze zápornými volbami, 13% ţáků nebylo uvedeno ani v kladných ani v záporných volbách. Na základě těchto dotazníků vyplynulo, ţe ve třídě se vytváří kolektiv s průměrnými vztahy, ale ukazuje se, ţe vůdčí osobností je jeden ţák a kolem něho další tři, kteří tvoří jádro třídy. Dále se rýsují tři podskupiny s maximálně pěti členy, ale nějak výrazně nevybočují z kolektivu třídy, spíše je pojí vzájemné kamarádství a zájmy. Na základě výsledků dotazníku jsme s třídní učitelkou následně vedly individuální rozhovory s ţáky, kdy jsme zjišťovaly, zda je uvedený ţák skutečně šikanován. Zjistily jsme, ţe opravdu došlo ze strany tří ţáků k nevhodnému chování vůči němu, které se projevovalo slovním napadáním a výsměchem. Je zajímavé, ţe samotný ţák, kterého napadali, to jako šikanu nepociťoval, tvrdil, ţe mu to nevadí, ale moţná to jen nechtěl přiznat. S třídní učitelkou jsme to řešily tak, ţe jsme situaci probraly s jádrem třídy a poţádaly jeho členy, aby nad tímto ţákem vzali jakýsi patronát. Zároveň jsme měly pohovor s vytipovanými „agresory“ o tom, jak se vhodně chovat ke spoluţákům a ţe se některým ţákům jejich chování nelíbí. Jako další krok byla domluvena beseda na SVP Help na téma vztahy v třídním kolektivu. Pracovnice SVP Help nediagnostikovaly přímo šikanu, ale také upozornily na to, ţe dva ţáci nejsou kolektivem příliš přijímáni a stojí spíše stranou, coţ nutně nemusí být projevem šikany, ale spíše je to dáno jejich osobnostními vlastnostmi. Jak jsem jiţ uvedla v úvodu, měla jsem moţnost jet s touto třídou ve druhém ročníku na školní výlet a na základě našeho pozorování ve škole i na výletě jsme se s třídní učitelkou shodly, ţe se vztahy ve třídě zlepšily. Na výletě údajně šikanovaný ţák působil v kolektivu uvolněně, nevěnovalo se mu jen jádro třídy, ale i někteří další spoluţáci.
25 Další diagnostika této třídy proběhla ve třetím ročníku, kdy jsme neřešily s třídní učitelkou ţádné zásadní problémy rizikového chování, ale spíše jsme se zaměřily na další formování kolektivu a vzájemné vztahy mezi ţáky této třídy a učiteli, kteří zde učí. Zadaly jsme jednoduchý dotazník pro učitele i ţáky a porovnávaly jejich hodnoty. (dotazník byl pouţit jako zkrácená a upravená verze dotazníku „Naše třída“) Na dotazník odpovídalo 23 ţáků, z toho 7 dívek, 2 se nezúčastnili, 10 učitelů, kteří ve třídě učí. Získaly jsme odpovědi na tyto otázky: – Ţáci této třídy vkládají do školní práce dost úsilí, energie - kladně odpovědělo 25% učitelů a 41% ţáků. Jde o třídu s průměrným prospěchem, je zajímavé, ţe všechny dívky odpovídaly kladně, coţ i odpovídá v několika případech jejich výsledkům, chlapci byli k sobě kritičtější, coţ můţe být také částečně ovlivněno tím, ţe ve třídě je 7 chlapců, kteří se aktivně věnují fotbalu, dokonce mají některé absence v rámci tréninku omluvené, a učení je aţ na druhém místě. – Ţáci této třídy se navzájem dobře znají, vědí o sobě dost věcí - učitelé hodnotili tuto otázku 100% kladně, ţáci byli skeptičtější, kladně odpovědělo 62%. – Tato třída je velmi dobře organizovaná - 100% odpovídali učitelé, ţáci na 54%, z vlastní zkušenosti musím říci, ţe ve vyučování působí třída velmi jednolitě, ale při mimoškolní činnosti se projevuje mírná roztříštěnost a více se zviditelňují podskupiny. – Ţáci věnují více času debatování o mimoškolních věcech, neţ o učivu - kladně odpovědělo 88% učitelů a 95% ţáků, zase to částečně vyplývá z prospěchu třídy, za sebe mohu říci, ţe učím v této třídě občanskou nauku a tam vítám debaty o mimoškolních záleţitostech a musím říci, ţe se mi se třídou pracuje velmi dobře a ţe se do jejich hodin těším. – Učitelé diskutují s ţáky často o věcech, v nichţ potřebují pomoc - kladně odpovědělo 75% učitelů, 62% ţáků. V tomto případě je vidět, ţe učitelé se domnívají, ţe poskytují větší pomoc, neţ jak to pociťují ţáci. – Ţáci dodrţují pravidla stanovená během vyučovací hodiny - kladných odpovědí učitelů 100%, ţáků 71%. Opět se projevuje větší kritičnost u ţáků neţ učitelů, moţná je to dáno i klimatem školy, hlavně skladbou jeho oborů, protoţe obecně platí, ţe v maturitních třídách je větší kázeň a z hlediska výuky se zde lépe učí neţ v tříletých učebních oborech, kde často není vůbec zájem o teoretické vyučování a rok od roku se do nich hlásí slabší ţáci.Většina učitelů naší školy vyučuje jak čtyřleté, tak tříleté obory a má moţnost srovnání. – Někteří vyučující se snaţí tuto třídu poznat hlouběji - kladně odpovědělo 50% učitelů a 76% ţáků. Z toho vyplývá, ţe většina ţáků nemá s vyučujícími problémy, naopak má pocit, ţe se o ně jednotliví vyučující zajímají a navázali s nimi určité vazby. Z celkového mnoţství učitelů vyučujících v této třídě uvedli ţáci kladné volby u 60% z nich. – Většina ţáků této třídy se snaţí, aby za nimi bylo vidět kus práce - kladně odpovědělo38% učitelů a 33% ţáků. Zde je stav velmi vyrovnaný a vyplývá z předchozích otázek týkajících se školní práce i celkového prospěchu třídy. – Většina třídy dává při vyučování pozor - kladně odpovědělo 88% učitelů a 28% ţáků. To nedokáţu seriózně zhodnotit, buď jsou ţáci této třídy k sobě velmi kritičtí, nebo musíme vycházet z průměrného věku učitelů, který se pohybuje kolem padesáti let, a tudíţ se omezuje schopnost jejich pozornosti, nebo to opět vyplývá ze skladby našich oborů, protoţe v maturitních třídách je pozornost ţáků výrazně větší neţ u tříletých, kde někdy nedělá učitel celou hodinu nic jiného, neţ ţe řeší kázeňské přestupky. – Ţáci se nemohou dočkat konce hodiny, to, co se učí, je moc nezajímá - ano odpovědělo 28% učitelů a 76% ţáků, vysvětlení je asi stejné jako v předchozí otázce, moţná
26 bych ho doplnila ještě značným hereckým nadáním většiny ţáků, kteří dokáţí předstírat zájem i tam, kde není. – V této třídě se ţáci při vyučování příliš nenamáhají - 75% učitelů souhlasí, 85% ţáků také, vyplývá to z hodnocení předcházejících otázek, Ráda bych citovala učitelku matematiky, která k této otázce doplnila, ţe se jí zdá, ţe většina ţáků vynakládá dosti velké úsilí, ale s téměř nulovými výsledky. – Učitelé se k nám chovají více kamarádsky neţ autoritativně - ano odpovědělo 88% učitelů a 76% ţáků. Pro učitele byla tato otázka formulována osobně, i jak vidí vztahy této třídy a ostatních učitelů, ţáci uváděli jmenovitě učitele, které povaţují za kamarádské a z celkového počtu vyučujících v této třídě označili za kamarádské 60% učitelů s volbou 5 – 10 ţáků na jednoho. – Někteří učitelé dokáţou ţákům, kteří mají problémy, pomoci - ano odpovědělo 88% učitelů a 62% ţáků. Z toho vyplývá, ţe ţáci mají dojem, ţe ne všichni učitelé, kteří se k nim chovají kamarádsky, by jim dokázali pomoci. Samotní ţáci uvedli 50% takových učitelů z těch, co je učí, a nejvíce hlasů získala třídní učitelka, coţ je jistým potvrzením kladného vztahu mezi ní a třídou a ovlivňuje to i formování třídního kolektivu. – Učitelé nám jasně řekli, za jakých podmínek s nimi budou ţáci dobře vycházet 100% učitelů vyjádřilo souhlas, ţáků 86%, coţ můţeme povaţovat za pozitivní pro chování třídy a učitelů navzájem – Tato třída je při vyučování velmi hlučná - s tím nesouhlasí ani jeden učitel, naopak 90% ţáků se domnívá, ţe hluční jsou. Zase bychom mohli toto hodnocení vysledovat podle předcházejících otázek a udělat srovnání výuky v maturitní a učňovské třídě a přijmout kritický pohled této třídy na sebe sama. Z dotazníku vcelku vyplývá, ţe ačkoli jde o prospěchově průměrnou třídu a v oboru Pozemní stavitelství o třídu s nejslabším prospěchem, většina vyučujících zde vyučuje ráda, má se třídou vytvořené pozitivní vztahy a povaţuje ji za dobrý kolektiv bez větších kázeňských problémů. Jediné připomínky ze strany učitelů se týkají zájmu o učivo. Ze strany ţáků vidím hodnocení učitelů také jako pozitivní, většina učitelů není autoritativní a má o třídu zájem a chce jí pomoci. V letošním školním roce je tato třída ve čtvrtém ročníku, připravuje se na maturitní zkoušku a já jsem jim spíše pro zajímavost neţ z diagnostických důvodů zadala některé otázky, které jiţ řešili v předcházejících letech. Z celkového počtu 25 ţáků vyplňovalo dotazník typu B – 3 22 ţáků, z toho 7 dívek 1. Mezi mé přátele v naší třídě patří – vytvořilo se 15 vzájemných kladných voleb a celkově 64 kladných voleb, došlo k určitému posílení kladných vztahů, coţ je i pravděpodobně dáno dalším vývojem kolektivu třídy, který se jeví vyzrálejší, a přiblíţil se také společný cíl – maturita a aktivity kolem ní a to nejen učební. Momentálně třída velmi usilovně připravuje program na stuţkovací večírek a zdá se, ţe se zapojuje celá třída. 2. Jako přítele (přítelkyni) bych si nevybral – i v této otázce došlo k určitému posunu k lepšímu. Vzniklo 5 vzájemných záporných voleb a 26 celkových záporných voleb, ale stále má nejvíce záporných voleb ţák s podezřením, ţe byl šikanován. Je vidět, ţe třída ho výrazně neodmítá, ale taky ho nikdy úplně nepřijala. 3. Sám sebe hodnotím – u této otázky zůstaly hodnoty zhruba stejné, takţe je ani neuvádím 4. Odpověď na následující otázky ano – ne – ani v této otázce se hodnoty nijak výrazně nelišily, sníţilo se procento ţáků, kteří si myslí, ţe je ve třídě nejméně jeden ţák nešťastný (25%), ţe se někomu ubliţuje(28%), u ostatních hodnot nejsou mírné rozdíly podstatné. Stále nám zůstává problém s naším ţákem, i kdyţ se zdá, ţe je třída k němu mírně shovívavější.
27 5. Otázka označující míru pocitů ve třídě – ani v případě vyjádření kladných pocitů nedošlo k ţádné výrazné změně, určitě převaţují a záporná hodnocení se objevila u třech ţáků a vţdy pouze v jedné otázce 6. Najdi někoho ze spoluţáků, který je – stanoviska v této otázce jsou také pouze mírně odlišná – spravedlivý (36%), spolehlivý (42%), zábavný (42%), vţdy v centru dění (20%), se všemi zadobře (28%), protivný (35%), nespravedlivý (24%), nevděčný (28%), nespolehlivý (39%), osamocený (13%) Srovnání stejného dotazníku v určitém časovém období ukazuje, ţe ve třídě nedošlo k ţádným dramatickým změnám ve vývoji třídního kolektivu ani v pozitivním ani v negativním směru, v podstatě se dá říci, ţe jiţ koncem druhého ročníku byl utvořen kolektiv, který zůstal téměř stejný a kde se výrazně neprojevilo negativní chování, ţádné další náznaky šikany, ale ani posun sympatií k uvedenému ţákovi. Zkoumání této třídy jsem ukončila rozhovorem s třídní učitelkou, která mi potvrdila, ţe ţádné velké výkyvy v chování ani prospěchu ţáků nenastaly, snad pouze vzniklé partnerské dvojice, které mají v jednom případě pozitivní dopad na partnera, který chodí s prospěchově nejlepší studentkou a kterému se výrazně zlepšil prospěch. Ke konečnému zhodnocení této třídy bych chtěla na závěr podotknout, ţe jde o třídu s velmi příjemným, přátelským vystupováním, do které chodí rádi všichni učitelé a navenek se jeví jako dobrý kolektiv. Velkou zásluhu na tom má, jak jsem jiţ uvedla, třídní učitelka a vůdčí osobnost třídy, kterou je ţák o dva roky starší, který je hned od začátku pro většinu třídy vzorem. Jak vyplynulo z dotazníků, v některých záleţitostech ovlivňuje jednomyslně celou třídu a je dobře, ţe jeho osobnost působí na třídu pozitivně.
28 Závěr V závěrečné části své práce jsem se chtěla zmínit o tom, ţe jsem se snaţila především teoreticky postihnout základní komponenty klimatu školní třídy, postihnout důleţitost vytvoření pozitivního třídního kolektivu, který je podmínkou pro úspěšnou práci učitele i ţáků. Znovu upozorňuji, ţe jde o téma velmi rozsáhlé a nebylo v mých moţnostech uvést veškerou problematiku, téměř se nezmiňuji rizikových faktorech chování a kázeňských problémech, které většina škol ve svých třídách řeší. Od teoretických charakteristik školní třídy jako sociální skupiny, vytváření jejího klimatu, funkci třídního učitele a důleţitosti diagnostiky třídy jsem se snaţila přejít k praktické části, která měla ukázat, jak lze pracovat s třídou. Nešlo o ţádný rozsáhlý pedagogický výzkum, ale spíše vzorek jedné třídy, se kterou jsme průběţně pracovaly s třídní učitelkou delší období. Z diagnostiky této třídy jasně vyplynula nezastupitelná funkce třídního učitele, která je podle L. Valentové (2004) mnohdy společností i samotnými výchovnými institucemi podceňována. Na mnoha školách ji vedení školy nepovaţuje za prioritní a třídnímu učiteli se nedostává ani odborné ani morální podpory. Z druhé strany je ovšem nutno říci, ţe mnozí třídní učitelé se více zaměřují na svoji aprobaci a o třídu nejeví patřičný zájem, často ani nejsou na tuto funkci odborně připraveni a škole chybí finanční prostředky na jejich další vzdělávání a získávání potřebných dovedností ve vedení třídy. Některým třídním učitelům chybí porozumění pro problémy ţáků, nebo je nechtějí řešit. Navíc je současný učitel zavalen tolika úkoly, ţe mu nezbývá časový prostor pro práci s ţáky, jeho kontakt s nimi je minimální a omezuje se na vyučovací nebo třídnickou hodinu. V některých situacích třídní učitel zastírá problémy ve třídě, protoţe je povaţuje za pracovní selhání a někdy je to tak ze strany vedení školy hodnoceno. Třída je mnohdy posuzována podle studijních výsledků a tím i třídní učitel, tam, kde jsou špatné, je i na třídního učitel pohlíţeno s despektem. Vedení školy mnohdy nerozlišuje rozdíly v jednotlivých třídách a neuvědomuje si, ţe by spíše mělo ohodnotit toho třídního, který pracuje s problematickou třídou. Podle L. Valentové (2004) vyplývá z jejich výzkumu, ţe devadesát procent učitelů všech typů škol povaţuje funkci třídního učitele za zásadní z hlediska vzdělávacího a především výchovného a chápe ji jako základní při vytváření sociálního klimatu školní třídy obzvláště v dnešní společnosti, kde odklon od kolektivistického pojetí výchovy vede k většímu důrazu na individualitu ţáka a jeho specifické vzdělávací potřeby, coţ na jedné straně posiluje jeho sebepojetí, motivaci, aspiraci ve vzdělávací oblasti, ale můţe se projevovat i negativně zhoršováním sociálních vztahů mezi učiteli a ţáky a mezi ţáky navzájem. Je zaznamenán větší výskyt agresivního chování, prosazování práv jedince nevyvaţované plněním povinností atd. Důraz na individuální úspěšnost na úkor prosociálního chování se můţe projevit ve zhoršování sociálního klimatu školy a následně i celé společnosti. Porozumění sociálnímu klimatu třídy a analýza sítě sociálních vztahů se v tomto kontextu jeví jako prvořadý úkol třídního učitele a vyţaduje na něm příslušné odborné kompetence, které by mu měla společnost umoţnit. Kvalitní vedení třídy předpokládá teoretické znalosti z psychologie, znalost diagnostických postupů, poznávání školní třídy jako skupiny i schopnost vyuţití prvků záţitkového učení. Troufám si tvrdit, ţe velká část učitelů v současném stavu školství tyto kompetence nesplňuje, coţ nepovaţuji pouze za jejich chybu. Chybí finanční prostředky na vzdělávání, čas, podpora vedení školy pro tento typ aktivit, nároky kladené na učitele neodpovídají jeho finančnímu ohodnocení atd. Cílem celé společnosti by mělo být znovuobjevení významnosti role třídního učitele. Čím lepší schopnosti, podmínky vzdělávání, zázemí školy i větší společenské uznání bude profese učitele mít, tím lepší školní a třídní klima můţe vytvářet.
29
Pouţitá literatura Belz. H., Siegrist. M – Klíčové kompetence a jejich rozvíjení, Portál, Praha 2001 Dostál A. M. – Pedagogika, SPN, Praha 1978 Hrabal. V. – Pedagogicko psychologická diagnostika ţáka, SPN, Praha 1989 Kohout K. – Základy obecné pedagogiky, Univerzita J.A. Komenského, Praha 2007 Lazarová B. – Netradiční role učitele, Paido edice pedagogické literatury, Brno 2005 Mareš J. – Sociální klima školy, lékařská fakulta UK, Hradec Králové 1997 Mareš J. Sociální klima školní třídy, Institut ped. psych. poradenství ČR, Praha 1998 Průcha J. – Moderní pedagogika, Portál, Praha 2002 Spousta V. – Základní výchovné činnosti třídního učitele, pedagogická fakulta MU, Brno 1996 Vágnerová M. – Vývojová psychologie, Karolinum, Praha 2005 Valentová L., Mousová Z. – Sociálně profesní kompetence třídního učitele – Google internet, Pedagogicko psychologická intervence ve školní třídě, PedF UK, Praha 2004 Vaněk J. – K biologickým a psychologickým zřetelům výchovy, Praha 1972
