Univerzita Karlova, Pedagogická Fakulta Katedra psychologie
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE MUZIKOTERAPIE U PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ
Vedoucí práce: Řešitel: Studijní obor: Typ studia: Akademický rok:
PhDr. Lidmila Valentová, CSc. Martin Čadek Psychologie a Speciální pedagogika Bakalářské, prezenční, 3. Ročník 2011/2012
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracoval samostatně s uvedením použitých literárních pramenů. V Praze dne:
Čadek, Martin
Na tomto místě bych rád poděkoval PhDr. Lidmile Valentové, CSc, Mgr. Matěji Lipskému a Mgr. Davidu Doubkovi, PhD za ochotu, spolupráci a trpělivé vedení práce.
Abstrakt Následující práce se zabývá muzikoterapeutickým procesem u skupiny předškolních dětí. Snahou je vnímat tento proces z perspektivy dynamiky malé skupiny. V rámci práce je ústřední následující výzkumná otázka: „Jaké jevy jsou klíčové v rámci dynamického procesu integrity a deintegrity skupiny?“. Ke zmíněným pojmům integrita a deintegrita se teoreticky vážou koncepty koheze a tenze, které vedou ke dvěma stavům skupiny. První stav v rámci koheze je charakterizován pojmem „soudružnost“ a druhý pojmem „vzdalujeme se od sebe“. Výsledkem je pak nastínění nalezených faktorů koheze a tenze pro sledovanou skupinu předškolních dětí v muzikoterapeutickém procesu.
Obsah 1. Úvod 2. Teoretická část 2.1 Definování psychoterapie 2.2 Dětská psychoterapie 2.3 Dětská skupinová psychoterapie 2.4 Terapeut v dětské skupinové psychoterapii 2.5 Problematika předškolního věku 2.5.1 Vývoj motoriky 2.5.2 Vývoj jazyka a řeči 2.5.3 Kognitivní vývoj 2.5.4 Vývoj sociálních dovedností a Emoční vývoj 2.6 Historie dětské psychoterapie a historie muzikoterapie 2.7 Muzikoterapie jako psychoterapeutický proces 2.8 Skupinová dynamika 2.8.1 Skupinová koheze 2.8.2 Skupinová tenze 2.8.3 Měření koheze a tenze 3. Úvod do empirické části 3.1 Výzkumné otázky a cíl 3.2 Metody sběru a zpracování dat
3.4 Prezentace výsledků 3.3 Výzkumný soubor 3.5 Shrnutí výsledků 4. Diskuse 5. Závěr 6. Seznam použité literatury 7. Příloha Příloha č. 1 Příloha č. 2
1 Úvod V následující práci se zabýváme výzkumnou otázkou „Jaké jevy jsou klíčové v rámci dynamického procesu integrity a deintegrity skupiny?“. Nadcházející část je přitom teoretickým úvodem, kde je snaha rozsáhle mapovat problematiku, která se s naším výzkumem váže. Kupříkladu poměrně detailně se zabývám definováním samotné psychoterapie a problematikou školního věku. Věřím, že tyto kapitoly jsou v této práci významné a hrají klíčovou roli. Psychoterapeutický proces je právě ústředním tématem této práce, proto považuji detailním vstup za žádoucí. Významnou kapitolou je posléze dynamika skupiny, ze které vychází řada mých postupů v empirické části. Přitom nejde o deduktivní postupy „prázdného dosazování do kategorií“, ale o snahu si v dané kapitole vytvořit dostatečně velké pole působnosti a přitom nevybočit z teoretické koncepce problematiky.
2 Teoretická část 2.1 Definování psychoterapie Než se dostanu k definování dvojice slov tvořící pojem „dětská psychoterapie“, je potřeba definovat „psychoterapii“ samotnou. Zároveň upozorňuji na fakt, že přístupy k definování psychoterapie nejsou zcela jednoznačné a na to co je psychoterapie lze nahlížet z více perspektiv. Popíši některé z nich. Samotný pojem psychoterapie můžeme definovat např. z těchto dvou přístupů. První přístup vychází z objektivního, přírodovědeckého zázemí a je charakteristický pro lékařské vědy (J. Langmeier, Balcar, & Špitz, 2010, p. 28), toto hledisko pojímá psychoterapii, jako formu léčebného působení na nemoc (Pierre Janet in Kratochvíl, 2006, p. 14). Druhý přístup pojímá psychoterapii jako zvláštní druh setkávání a spolubytí člověka s člověkem a vychází ze subjektivního, antropologického zázemí, které je charakteristické pro humanitně orientované vědy (Široký, 1969 in J. Langmeier, et al., 2010, p. 28). Přestože se Kratochvíl drží vymezení Pierra Janeta, doplňuje psychoterapii ještě v její úloze jako činnost směřující k „napomáhání harmonickému rozvoji osobnosti“ (Kratochvíl, 2006, p. 14) a tudíž se domnívám, že tímto výrokem propojuje výše nastíněná přírodovědecká a antropologická hlediska. Kratochvíl psychoterapii v této „medicínské rovině“ dále rozvádí a dělí ji jako samostatný obor a jako činnost (Kratochvíl, 2006). Jako činnost je psychoterapie pojímána v obou výše zmíněných hlediscích, protože principem stále zůstává „akt pomoci“ (Kratochvíl, 1
2006; J. Langmeier, et al., 2010). Oborová perspektiva psychoterapie je dle Kratochvíla definována jako empirická a aplikovaná věda s obecnou a speciální částí (Kratochvíl, 2006, p. 12). Do obecné části spadá metodologie, výzkum a teorie, zatímco speciální část se zabývá využitím poznatků psychoterapie v praxi (Kratochvíl, 2006, p. 12). Jak už bylo naznačeno, (viz výše) jsou tato hlediska dnes de facto dvě strany téže mince, což shrnuje Langmaier et al tak, že „…nejen odborné součinnosti, nýbrž i lidské zúčastněnosti terapeuta na problémech pacienta – zůstává vždy přítomným pozadím či základem, na němž teprve může psychoterapeutická činnost účinně pomáhat“ (J. Langmeier, et al., 2010, p. 29). V úvodu postulovaná hlediska vycházející z přírodovědeckého a antropologického přístupu, nám v podstatě říkají jakým způsobem je vnímán člověk, kterému poskytujeme terapii (J. Langmeier, et al., 2010). V předchozím odstavci poměrně jasně vyplynulo, že je v praxi nejde zcela oddělit, protože osobní vztah v terapii je stejně významný jako odborné zázemí terapeuta. Tento fakt můžeme chápat tak, že terapeut je schopen, se vyladit na obtíže pacienta/klienta, prožívat je s ním a nezaujímat pouze hledisko „chladné“ analýzy (Vavrda, 2005). Takže k člověku, který je v terapii, nepřistupuje terapeut pouze jako odborník (tj. jako někdo, kdo zprostředkuje psychoterapeutický proces), ale i v rovině člověka k člověku (tj. jako někoho, kdo využívá psychoterapeutický přístup) (J. Langmeier, et al., 2010, p. 30). Co se odborného zázemí týče, mohlo by se tedy zdát, že zmíněním medicínského modelu jsem zcela vystihl podstatu toho, kde tkví psychoterapie jako věda. Pro úplnost výkladu toho, co je psychoterapie musím dodat, že na psychoterapii jako na odbornou vědu spojenou s výzkumem a tvorbou teorií lze nahlížet z perspektivy dvou tzv. metateorií (Výraz metateorie odkazuje podle B. E. Wampolda (2001) k tomu, že se jedná o rozlišení na vyšší úrovni abstrakce než jednotlivé teorie (např. psychoanalýza, KBT, apod.) (Zatloukal, 2010, p. 43). Tento medicínský model je jednou ze dvojice těchto teoretických modelů, které identifikuje B. E. Wampold (Wampold in Zatloukal, 2010). Tím druhým je model kontextuální (Wampold in Zatloukal, 2010). Podstatou medicínského modelu, jak už vyplývá z názvu, je vztah k indikaci terapie jako lékařského prostředku, evidence based psychotherapy, výzkumy založené na RCT („randomized clinical trials“ – randomizocané klinické zkoušky) a tedy klinicky ověřené postupy, které vycházejí z metodických pokynů, dodržují konkrétní postupy léčby a opírají se o diagnostiku pacienta (Zatloukal, 2010). Oproti tomu kontextuální přístup počítá nejenom s tím, co se odehrává v terapii, ale také například s vlivem prostředí mimo terapii na pacienta/klienta, kontextem dílčích léčebných prostředků v terapii (tedy např. 2
rodiny, jiných metod, atd.) a v podstatě vnímá všechny terapeutické přístupy na stejné úrovni, což vtipně, ale trefně Zatloukal vystihuje komentářem Doda z Alenky v říši divů: „Všichni vyhráli a všichni musí dostat cenu“ (Zatloukal, 2010, p. 48). Jedná se tedy o jasné zpochybňován některých aspektů medicínského modelu, které Zatloukal dokazuje samozřejmě i na jiných příkladech, např. na 25 kritických tezí Evidance Based Psychotherapy od Sternberga (Sternberg, 2006 in Zatloukal, 2010, pp. 46-48). Nemá zde smysl zabíhat do hlubších detailů, ale je potřeba podotknout, že tato práce (ale i pozorovaná skupina) se bude přibližovat spíše kontextuálním přístupu, neboť tomuto přístupu je také více nakloněn kvalitativní výzkum v psychoterapii a to především proto, že aspiruje na hlubší zkoumání psychoterapeutických jevů a procesů, což nelze provádět na zcela obecné rovině (Zatloukal, 2010). Problematikou, která je k těmto metodám vztažena, se budu dále zabývat v metodologické části práce, neboť stejně jako v případě kvantitativních metod, také u kvalitativních metod jsou jisté limity a postupy jak je řešit (Hammersley & Atkinson, 1996; Strauss & Corbin, 1999). Výše uvedená definování psychoterapie jsou stále příliš obecná a je potřeba se nyní zaměřit na konkrétní problematiku, kterou se práce zabývá.
2.2 Dětská psychoterapie V nejširším vymezení se ve své práci budu zabývat pojmem „dětská psychoterapie“ jako procesem „využívající psychologických prostředků“ k podpoře osobnostního rozvoje (viz níže cíle psychoterapie), jehož cílovou skupinou jsou osoby v dětském věku (J. Langmeier, et al., 2010, p. 29). Mluvíme tedy o „psychoterapeutickém procesu“, který lze charakterizovat jako „soustavnou, cílenou a plánovitou práci zaměřenou k dosažení určité změny a využívajících určitých soustavně uspořádaných postupů“ (J. Langmeier, et al., 2010, p. 30). Přitom je třeba zmínit, že existuje řada faktorů, které dětskou psychoterapii odlišují od psychoterapie dospělých. Jako první z nich můžeme zmínit větší míru zprostředkovanosti terapeutického procesu a využívání médií (hudba, hra, imaginativní putování, příběh…), resp. prostředníků k realizaci tohoto procesu (Geldard & Geldard, 2008).
U dospělých osob,
adolescentů je psychoterapie mnohem více založená na jazyku a řeči, což u dětských klientů, v závislosti na vývojové úrovni, mnohdy není možné (Geldard & Geldard, 2008). Právě vývojová úroveň je klíčový faktor v psychoterapii dětí a významně ji odlišuje od psychoterapie dospělých (Hort, Hrdlička, Kocourková, & Malá, 2008; P. Říčan & Krejčířová, 3
1995). Dále je nutné si uvědomit fakt, že děti samy pomoc „nehledají“, resp. ani nemohou a tedy rodič, případně vychovatel nebo pověřená instituce, jsou ti, kdo de facto formulují zakázku a přivádí dítě do terapie (Geldard & Geldard, 2008; Hort, et al., 2008; Matějček, 2011). Další faktor, na který je třeba brát ohled je, že dítě má oproti dospělému nižší schopnost sebereflexe a z toho tedy plyne přisuzování vlastních problémů okolnímu prostředí, resp. jejich externalizování (Hort, et al., 2008; P. Říčan & Krejčířová, 1995). V závěru tohoto odstavce je dobré si také uvědomit, že psychoterapeutický vztah mezi terapeutem a (nejen) dítětem je založen na důvěře. Oproti dospělému klientovy je však ten dětský často v pozici, kdy vnímá terapeuta jako určitého „spiklence“ rodičů, testuje jej a pokouší jeho důvěryhodnost (Hort, et al., 2008). Terapeut by se tudíž měl vyvarovat už od začátku tomu, že klienta bude bezmezně přesvědčovat o své „absolutní“ mlčenlivosti, protože je logické, že musí komunikovat s rodičem nebo minimálně nějakým jiným dospělým v okolí dítěte (Hort, et al., 2008). Spíše než dávat nerealistické sliby si myslím, že je využít postupu, který v terapii dětem sděluje Mark Barnes. Barnes s důvěrou v terapii nakládá následovně: Dítěti řekne, že vše, co on a dítě probírají je soukromé, což znamená, že on nikam neubude chodit a mluvit za zády dítěte. Přitom říká dítěti, že ono není vázáno tímto pravidlem a může mluvit s kýmkoliv a zmínit cokoliv co se v terapii odehrálo. Nicméně dodává, že toto pravidlo soukromí poruší v případě, když se bude domnívat, že je potřeba, aby o něj (dítě) bylo postaráno a že to udělá, protože chce dítěti pomoci. Nebude se ptát dítěte, zda to může udělat, ale pokud možno mu to řekne předtím, než to udělá (Barnes, 1996, p. 146).
Přitom se Barnes zcela záměrně
nepoužívá pro důvěryhodnost v terapii slovo jako je „tajemství“ („tohle bude naše tajemství“), protože dle jeho názoru za prvé toto slovo vzbuzuje sexuální konotaci a za druhé navazuje dojem, že v terapii probíhá něco, co musí zůstat skryto okolí (Barnes, 1996). V této práci je proces zaměřen na „děti“ a tudíž bude jeho cílem obnovování, či posilování tzv. „funkční normy“ tj. „správné poznávání a hodnocení skutečnosti, citová vyrovnanost, výkonnost odpovídající skutečným možnostem a společenská přizpůsobivost“ (J. Langmeier, et al., 2010, p. 31). Tato norma je vždy podmíněna věkově a výchovně uznávanou normou (J. Langmeier, et al., 2010, p. 31). V tomto ohledu se v práci zabývám normou dětí v předškolním věku neboli v mladším dětství (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Pawlik & Rosenzweig, 2000). Konkrétně se jedná o věk, který autoři publikací o vývojové psychologii definují v časovém rozmezí od 3 do 6 let (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Pawlik & Rosenzweig, 2000; Pavel Říčan, 2004). Toto vymezení je však 4
diskutabilní, zvláště co se týče začátku tohoto věku. Jsou autoři, kteří jako předškolní věk budou pojímat věk od narození až do nástupu do školy a najdou se autoři, kteří se proti tomu budou vymezovat (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Obecné postupy vzhledem k předškolnímu věku definuje Langmaier, et al následovně: „Výcvik rodičů v rozvíjení žádoucího dětského chování, hrová terapie, předškolní skupinové výchovné, či terapeutické programy“ (J. Langmeier, et al., 2010, p. 46). Hlouběji se problematice předškolního věku budu věnovat v samostatné kapitole. Konkrétně dětská psychoterapie sleduje také určité „základní cíle“, kterých chce dosáhnout. Tyto cíle pravděpodobně najdeme u většiny psychoterapií s dětmi (Geldard & Geldard, 2008). Můžeme je dělit následovně: 1) Naučit dítě zvládat bolestné citové záležitosti, 2) Umožnit dítěti dosáhnout určité úrovně kongruence (souladu s vlastním sebepojetím) s ohledem na jeho myšlenky, emoce a chování, 3) Umožnit dítěti získat dobré mínění o sobě samém, 4) Naučit dítě přijímat vlastní omezení i silné stránky a dovést ho k pocitu, že je v tomto ohledu všechno v pořádku, 5) Přivést dítě ke změně těch typů chování, které mívají negativní důsledky, 6) Umožnit dítěti, aby ve vnějším prostředí fungovalo bez potíží a spokojeně a aby se snadno přizpůsobovalo novým situacím (například doma či ve škole), 7) Zprostředkovat dítěti příležitosti k dosažení vývojových mezníků (Geldard & Geldard, 2008, p. 11). Langmeier et al definuje cíle terapeutické činnosti s ohledem na tzv. funkční normu a byly zmíněny výše. Jak Langmeier tak Geldard & Geldardová tyto cíle uvádí jako „obecné“ a tedy je lze aplikovat nejenom u dětí v předškolním věku, ale u všech dětí (Geldard & Geldard, 2008; J. Langmeier, et al., 2010). Tyto cíle lze sledovat ve dvou formách psychoterapie s dětmi. Konkrétně mám na mysli ve skupině a v individuální terapii. Tato práce se zabývá především skupinovou psychoterapií, a tedy zde záměrně nevěnuji příliš pozornosti individuální psychoterapii. Nejprve však obě formy psychoterapie vymezím. Individuální psychoterapie je taková, kde je dítě v terapeutickém vztahu a v terapeutické spolupráci s jedním terapeutem. Do popředí jde povaha individuálního terapeutického vztahu a vzniká velmi intenzivní, důvěrný a osobní vztah, kde terapeut „patří“ pouze dítěti (J. Langmeier, et al., 2010; P. Říčan & Krejčířová, 1995). Skupinová psychoterapie je taková, která probíhá v uměle vytvořených skupinách pacientů. Ustupuje do pozadí vliv individuálních vztahů pacienta k terapeutovi, či ke členům terapeutického týmu, 5
ale na druhou stranu se stává nástrojem léčby samotná dynamika a vývoj intenzivních vztahů mezi členy skupiny navzájem v průběhu terapeutického procesu (J. Langmeier, et al., 2010). Právě skupinovou dynamiku vyzdvihuje ve svém vymezení také S. Kratochvíl. Skupinovou dynamikou je míněno působení vztahů a interakcí mezi členy skupiny (Kratochvíl, 2006, p. 220). V další části práce se zaměříme na skupinovou dynamiku podrobněji.
2.3 Dětská skupinová psychoterapie Předešlé obecné vymezení nám příliš o povaze skupinové a individuální terapie neříká. Analýza dění ve skupině resp. skupinová dynamika bude samozřejmě hlouběji mapována v dalších částech práce, ale je nejprve nutné, abych se podíval na některé konkrétnější pohledy autorů na skupinovou terapii s dětmi. Opouštím zde také pole individuální terapie, neboť pro další potřeby postačuje i tak obecné uvedení jako je výše. Nejprve zmíníme, co skupinová psychoterapie umožňuje oproti individuální a jaké jsou její výhody. Psychoanalyticky orientovaný „Handbook of Child and Adolesecnt Psychotherapy (1999)“ uvádí například tato pozitiva skupinové psychoterapie s dětmi: skupina poskytuje útočiště dětem, pro které je z nějakého důvodu individuální terapie až příliš intenzivní zážitek; dále je skupina volbou i v místech, kde by individuální terapie nebyla možná, např.: školy, dětské domovy atp.; skupinová psychoterapie také může v určité míře zprostředkovat zážitek přijetí u dětí, které v jiných skupinách (např. třída nebo rodina) tento zážitek postrádají, nedostaly; skupinová terapie je i místem, kde dítě může sledovat kauzalitu svého chování na ostatní a zároveň zprostředkovává „skupinové zkušenosti a zážitky“ (Lanyado, 1999, pp. 248250). Pro gestalt terapeutku Violet Oaklander je skupinová psychoterapie s dětmi „malým uzavřeným světem, v němž lze vědomě prožít současné chování a zkusit si něco nového“ a je podle ní „ideální u dětí, které potřebují nácvik kontaktních dovedností“ (Oaklander, 2003, p. 227). Podobně jako předchozí autoři (Lanyado, 1999, p. 248) se i Violet Oaklander domnívá, že pro většinu dětí je zcela přirozené fungovat ve skupině. Dodává, že pokud má dítě určité problémy v tomto ohledu, pak skupinová psychoterapie poskytuje optimální prostředí pro překonávání těchto problémů. Jinak řečeno je skupinová psychoterapie optimální pro budování sociálních dovedností a schopnost navazování interpersonálních vztahů (Hort, et al., 2008; P. Říčan & Krejčířová, 1995). Skupina totiž poskytuje určitý pocit „patřit někam“, což vystihli např. Elliot a Place, kteří vidí skupinu jako místo pro sdílení problémů s ostatními a 6
zmenšení pocitu izolace a myšlenek typu: „Jsem jediný, kdo takhle trpí.“ (Elliott & Place, 2002). Takovou sebereflexi bychom u předškolních dětí asi neočekávali, ale neznamená to, že by tento pocit nemohly dávat najevo nějak jinak. Skupinová terapie to umožňuje, protože lze „využívat fakt, že dítě obvykle vyjadřuje samo sebe více chováním a vnějšími projevy, než verbalizací a introspekcí a tuto aktivitu dítěte je ve skupině možné modifikovat (Hort, et al., 2008, p. 470). Obsahem skupinové terapie u dětí je pak obvykle „společná hra, společná činnost úkolové nebo tvůrčí povahy nebo společný rozhovor se zařazováním pomocných aktivizačních technik“ (P. Říčan & Krejčířová, 1995, p. 372). Dle Langmeiera et al, lze za hlavní cíl skupinové psychoterapie s dětmi brát především vyjádření a zpracování emocí (J. Langmeier, et al., 2010, p. 248) Skupinová terapie dětí v předškolním věku by také měla podléhat určitým podmínkám, za kterých probíhá. Můžeme začít například u počtu členů skupiny. Uvádí se, že optimální počet dětí pro skupinu je 3-6, jsou-li to mladší děti (Hort, et al., 2008; Oaklander, 2003), eventuelně jsou uváděny i počty od 3-10 dětí (P. Říčan & Krejčířová, 1995). Skupina by se také
měla vyznačovat co nejvyšší homogenitou, kdy je podstatné, že dáváme dohromady děti s podobným subjektivním prožíváním svého problému (Hort, et al., 2008; J. Langmeier, et al., 2010). Metaforicky se v tomto smyslu využívá Tylorova principu „Noemovy archy“ (Hort, et al., 2008; J. Langmeier, et al., 2010). Samotný průběh skupinové terapie bude záležet na přístupu terapeuta, např. v tomto výzkumu je to muzikoterapie. Obvykle má skupinová terapie předškolních dětí hrový charakter a trvá okolo 45 minut (Hort, et al., 2008, p. 471). Co se týče prostorů, kde se terapie má odehrávat, tak platí nezávisle na přístupu, který terapeut užívá, že by tento prostor měl být pro dítě bezpečný, resp. dítě se v něm cítí bezpečně (Barnes, 1996; Hort, et al., 2008).
2.4 Terapeut v dětské skupinové psychoterapii Role terapeuta ve skupinové psychoterapii se bude značně odvíjet od toho, který směr, přístup bude tento terapeut využívat. Přesto je možné obecně popsat, co by dětský terapeut v psychoterapii měl nebo mohl dělat a jaké by měl mít vlastnosti a znalosti. V kapitole o muzikoterapii jako psychoterapeutickém procesu se pak přímo zaměřím na roli muzikoterapeuta v dětské skupinové terapii. Budeme vycházet z výše uvedeného předpokladu, že hlavním psychoterapeutickým faktorem skupinové psychoterapie je obecně řečeno skupinová dynamika (Kratochvíl, 2001, 7
2006; J. Langmeier, et al., 2010). Znalost skupinové dynamiky nám umožňuje využít intervencí k tomu, abychom ji ovlivnili. Jinak řečeno terapeut by měl znát vnitřní strukturu fungování vlastní skupiny a rozumět interakcím, které se v ní odehrávají. Hermochová dodává, že takové intervence, ať už jsou ze strany učitele nebo ze strany terapeuta, budou velmi různorodé a šité na míru potřebám skupiny (Hermochová, 2005). Zde už je patrné, že terapeut ve skupinové terapii je ten, kdo má potenciál rozumět skupinové dynamice a aplikovat vhodné intervence k jejímu ovlivnění. Domnívám se, že je ještě potřeba, abych přiblížil, co míním v této práci výše uvedenými terapeutickými intervencemi. Langmeier et al zmiňují, že terapeut hlavně svým chováním, spíše než intervencemi, bude umožňovat dítěti naplňovat hlavní cíle skupinové terapie, tj. např. vyjadřování a zpracování emocí (J. Langmeier, et al., 2010). Mají přitom na mysli chování jako je např. přijetí hněvu, který dítě dalo najevo a slovní vyjádření, že tomuto hněvu rozumí (viz dále vlastnosti terapeuta dle Geldradových). Podle mého názoru se shoduje to co Langmaier et al nazývají terapeutovým chováním s mým výše uvedeným pojetím intervencí jako aplikace znalostí dynamické struktury k jejímu ovlivnění. Domnívám se, že takový obecný popis je dostačující, protože to jaké jsou dané intervence v konkrétních případech se, jak už bylo řečeno, odvíjí od konkrétního zaměření, respektive přístupu psychoterapeuta a jeho vlastností, které vyjadřuje svým chováním. Konkrétně terapeut může využívat tyto přístupy: sugestivní postupy, racionálně terapeutické postupy,
emocionálně
a
motivačně
terapeutické,
kognitivně-behaviorální
postupy,
psychofyziologické, či může užívat postupy zacílené na interpersonální vztahy (J. Langmeier, et al., 2010; P. Říčan & Krejčířová, 1995). V našem textu, který se týká muzikoterapie u předškolních dětí, se vrátím k tomuto tématu v samostatné podkapitole o muzikoterapii, kde se podívám na muzikoterapii jako na specifickou formu psychoterapie s dětmi. Dětský psychoterapeut musí mít i určité osobní vlastnosti. Rád bych ovšem předtím poukázal na jeden klíčový předpoklad, který by měl splňovat každý dětský psychoterapeut. Tímto předpokladem je fakt, že má rád děti (Barnes, 1996). Pokud děti nemá rád, neměl by s nimi pracovat. Domnívám se, že někoho může tento fakt zarazit, ale zdá se jakoby jej i řada literatury, které se zabývají psychoterapií dětí, považovaly za samozřejmý, jaksi daný (např. Geldard & Geldard, 2008; J. Langmeier, et al., 2010; P. Říčan & Krejčířová, 1995) a přitom realita může být a dle mého názoru často bývá jiná (to se přitom netýká pouze psychologů, ale 8
i ostatních profesí, které pracují s dětmi). Vlastnosti dětského terapeuta přehledně uvádí například Kathryn a David Geldardovi. Terapeut by podle nich měl být kongruentní, tzn., že je vnitřně za jedno s chováním, které vůči dítěti dává najevo. Dále by to měl být člověk, který je v kontaktu s dítětem v sobě. To mu umožní dobře se vcítit do svého klienta a zároveň s ním dovede sdílet jeho oblíbenou činnost, zejména hru. Dětský psychoterapeut by měl vůči dítěti být akceptující a přijímat to jak se dítě chová. Bezesporu to však neznamená, že by dítěti neměl dávat v psychoterapii hranice, protože dítě naopak hranice potřebuje (viz např. Barnes, 1996). Nakonec by neměl být citově zaujatý, ale neznamená to, že bude vůči dítěti chladný. Dítě potřebuje zpětnou emoční vazbu, co nepotřebuje je dospělý jedinec, který jej za emoce, které sám prožívá, obviňuje anebo mu dává zakusit pocit ztráty (Geldard & Geldard, 2008, pp. 24-28). Terapeut by měl také disponovat určitými znalostmi a vzděláním. Domnívám se, že problematika vzdělání psychoterapeuta už přesahuje rámec tohoto textu, proto se jí zde nebudu zabývat, ač se jedná o zajímavé a v současnosti poměrně diskutované téma.
2.5 Problematika předškolního věku V následující kapitole se podíváme na problematiku předškolního věku, neboli mladšího dětství (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Pawlik & Rosenzweig, 2000). Samotné definování období z hlediska věku není zcela jednoznačné. Autoři publikací o vývojové psychologii atp. definují předškolní věku jako období od 3 do 6 let (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Matějček, 2011; Pawlik & Rosenzweig, 2000). Výjimky ve vymezení předškolního věku ovšem jsou. V tomto ohledu jí může být například Vygotskij, který hovoří o věku od 3 do 7 let a definuje tzv. věk egocentrické řeči (např. Hill, 2004). Další výjimku tvoří Piaget, ten pro změnu charakterizuje období od 2 do 6/7 let a vymezuje tzv. předoperační stadium (např. Hort, et al., 2008; Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Lze však usuzovat, že tito autoři svá vymezení dávají především do vztahu se svým teoretickým konceptem a proto se jejich vymezení mohou mírně lišit. V praxi jej můžeme vymezit jako věk do vstupu do školy (Matějček, 2011). Další neshody panují ohledně začátku tohoto věku. Jsou autoři, kteří jako předškolní věk budou pojímat věk od narození až do nástupu do školy a najdou se autoři, kteří se proti tomu budou vymezovat (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Pro další potřeby textu si postačím s vymezením tzv. předškolního věku od 3 do 6 let (viz výše), hlavně z toho důvodu, že pozorovaná skupina dětí byla v průměru ve věku 4 let. Na 9
vývoj dítěte v tomto věku budeme nahlížet z aspektů kognitivního vývoje, vývoje sociálních dovedností a emočního vývoje, vývoje jazyka a vývoje motoriky. Domnívám se, že to jsou aspekty, které pokrývá většina publikací zabývající se obdobím předškolního věku (např. Feldman, Hoff, Cummings, McHalle, & Mistry, 2003; Josef Langmeier & Krejčířová, 2006).
2.5.1 Vývoj motoriky V této kapitole se zaměříme na vývoj motoriky v předškolním věku. První rozdíl oproti předchozí batolecí etapě je ten, že dítě se už naučilo chodit a pohybovat jako to může činit dospělý jedinec (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Čtyřleté dítě umí chodit ze schodů nahoru i dolů, padá zřídka, běhá, dovede lézt po žebříku, umí házet míčem po způsobu dospělých a seskočí i z menší výšky (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006, p. 88). Velmi se také zlepšilo ve své zručnosti, protože si zvládá dobře hrát s plastelínou, pískem, kostkami, zaváže si tkaničky atd. Svou zručnost cvičí zejména při kresbě (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Kresba postavy člověka je pro dítě celkově zajímavá, a zatímco tříleté dítě obvykle něco načmáralo a posléze pojmenovalo, tak čtyřleté už kreslí hlavonožce a ve své kresbě se snaží sledovat určitý záměr (přestože většinou je výsledek odlišný) (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Kresba pětiletého dítěte už odpovídá předem stanovené představě a šestileté dítě, tedy takové, které by mělo být zralé pro školní docházku, by mělo mít kresbu po všech stránkách vyspělou (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006).
2.5.2 Vývoj jazyka a řeči Vývoj řeči u předškolních dětí se kolem čtyř let významně zdokonaluje a obvykle i zcela vymizí dětská „patlavost“, případně zůstává v ojedinělých případech, které buď spontánně odezní, případně se upraví s menší logopedickou pomocí (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Patlavost je ovšem v určitém období normální fáze aplikace jazyka do řeči (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Co se týče samotného osvojování jazyka, lze říci, že mezníkem jsou dva roky (Pawlik & Rosenzweig, 2000). Do dvou let by si dítě mělo osvojit slovní zásobu cca padesáti slov (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Logicky v tomto vývoji existují „opozdilci“, ale většina z těchto opozdilců, dožene normální vývoj osvojování jazyka v průběhu tří až čtyř let a pouze u 6-10% se vyvine patologie (Pawlik & Rosenzweig, 2000, p. 248). Děti jsou už také poměrně kompetentní v řeči, a tudíž nemají problém s formulací podobného požadavku, jako to udělalo např. dítě ve věku čtyř let při nudném 10
experimentu, když omluvně řeklo, že „Maminka říká, že už musím jít hned teď domů“ (Feldman, et al., 2003, p. 171). To svědčí už o poměrně sofistikované lingvistické výbavě předškolních dětí. Tříleté i čtyřleté děti také umí jednodušší říkanky, roste také jejich zájem o mluvenou formu jazyka, dovedou poslouchat i krátké pohádky a to i v malých skupinách (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Vývoj osvojování jazyka je závislí na prostředí, ve kterém si dítě jazyk osvojuje. Děti si lépe osvojují jazyk v prostředí, které je podnětnější a s poskytovatelem péče (matka), který konstantně pojmenovává objekty v průběhu vzájemných aktivit s dítětem (Pawlik & Rosenzweig, 2000). Logicky by tak měly být znevýhodněny děti, které budou od narození v instituci nebo rodině, která takové podmínky neposkytuje. Existují také hypotézy o kritické vývojové fázi v osvojování jazyka (Feldman, et al., 2003, p. 176). Ty jsou v principu založeny na faktu, že mladší jedinci si jsou schopni jazyk osvojit, zatímco po určitém věku, např. třinácti letech už to v plné míře není možné (Feldman, et al., 2003). Existuje ovšem řada argumentů, které teorii o kritické vývojové periodě vyvracejí (Feldman, et al., 2003, pp. 177-178). To znamená, že jazyková náprava je možná i v pokročilejším věku. Řeč má do značné míry především komunikační funkci a s vývojem řeči dochází k růstu poznatků o sobě a okolním světě (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Nicméně u dětí předškolního věku je potřeba zmínit i její další funkci. Od tří let je totiž dítě schopno využívat řeč i k regulaci svého vlastního chování (Kyjonková & Lacinová, 2010; Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Pojďme se na ni zaměřit. Vygotskij pro předškolní věk nalézá shodně s Piagetem egocentrickou řeč (Feldman, 2003; Hill, 2004). Je zde však podstatný rozdíl v pojetí egocentrické řeči u těchto dvou autorů a správně bychom měli pojem „egocentrická řeč“ vnímat pouze v kontextu teorie J. Piageta a zde hovořit o tzv. „private-speech“, tedy soukromé řeči (Flavell in Kyjonková & Lacinová, 2010). Pro Vygotského byl vývoj soukromé řeči „kritický posun od vnější sociální regulace k vnitřní seberegulaci“ (Kyjonková & Lacinová, 2010, p. 344). Jednoduše řečeno prochází řeč vývojem postupného internalizování (tedy zvnitřňování) řeči a to hlavně ve svých sociálních funkcích (tedy např. regulace chování) (Damianova & Sullivan, 2011). Dítě tak rozumí a je schopno řídit své chování dle instrukcí ostatních (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006, p. 89). Takže se v tomto věku pracuje i např. s problematikou poslušnosti (viz Matějček, 2011). Tu ovšem zmiňuji ve smyslu, že dítě má schopnost nás poslouchat, neznamená to, že nás nemůže neposlechnout nebo že jsou naše nároky vždy adekvátní.
11
2.5.3 Kognitivní vývoj Kolem čtyř let se dítě dostává do fáze tzv. názorového (intuitivního) myšlení (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Jedná se o myšlení v celostních pojmech, ale vázané na to co dítě vidí nebo vidělo a zpětně si dovede představit (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). V českých publikacích je takové myšlení „obecně“ popisováno jako egocentrické (myšlenkově zaměřené na svůj úhel pohledu), antropomorfické (polidšťuje neživé předměty), magické (přání mají hodnotu činů) a artificialistické (vše je někým stvořené) (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Pavel Říčan, 2004). Autoři českých publikací tyto formy myšlení ukazují na určitých výrocích dětí. Případně na kazuistických případech. Tak například Říčan ve své knize uvádí psychoterapeutickou zkušenost E. Eriksona z praxe, který terapeuticky léčil jistého pětiletého Sameula (Pavel Říčan, 2004). To mě vede k domněnce, že když autoři (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Pavel Říčan, 2004) zmiňují magické myšlení, vycházejí spíše z psychoanalytických přístupů, zatímco v případě egocentrického myšlení odkazují na Piageta a Vygotského (Kyjonková & Lacinová, 2010). Antropomorfické a artificialistické lze v publikacích dle mého názoru vnímat jako určitou součást egocentrického způsobu myšlení (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006; Pavel Říčan, 2004). Domnívám se, že právě egocentrickému myšlení stojí za to věnovat větší pozornost v tomto textu. Egocentrické myšlení Piagetova domněnka o egocentrickém myšlení byla, že děti ve věku od 2 do 7 let nejsou schopny vnímat odlišné úhly pohledu ostatních lidí. Je tomu tak z toho důvodu, že dítě není schopno dle Piageta udržet své myšlenky, na rozdíl od dospělého člověka pro sebe, ale musí je neustále a konstantně verbalizovat, čímž se vytváří egocentrická řeč, která slouží k doprovázení a posilování vlastní individuální aktivity (Piaget, 2002, pp. 39-41). Mimochodem, když dle Piageta nedovede dítě udržet myšlenky, tak to logicky znamená, že do 7 let ani neumí lhát, protože veškeré myšlenkové obsahy „externalizuje“. Dále Piaget sděluje, že tato řeč nemá žádný sociální význam a děti ve své společnosti ani nevedou do věku 7 let žádný sociální život (Piaget, 2002). Oproti tomu myšlení dospělého je schopno vytvářet myšlenky ve vztahu k nějaké jiné osobě, čili řeč, kterou pak dospělí produkuje už je sociální, neboť vznikala se záměrem ji formulovat druhým. Dítě toho není schopno a zcela ignoruje aspekty druhých osob (Piaget, 2002, p. 41). Piaget dokládal svá tvrzení řadou pokusů (Josef 12
Langmeier & Krejčířová, 2006; Piaget, 2002). Navíc dle Piageta existuje kvantitativní převaha egocentrického myšlení nad tzv. egocentrickou řečí a egocentrická řeč je tedy důkazem o egocentrickém myšlení (Kyjonková & Lacinová, 2010; Piaget, 2002). Tato domněnka byla vyvrácena (Kyjonková & Lacinová, 2010). Podíváme se na příklady, které vyvracejí, že by dítě mělo od 2 do 7 let obtíže vidět určitou skutečnost z odlišné perspektivy, tedy že by myslelo celý předškolní věk egocentricky. Experimentem, který vyvrací zmíněnou věkovou ohraničenost je slavný experiment s panenkou Maxi (Pawlik & Rosenzweig, 2000), kde se také ukázalo, že už děti od 3,5 let až 4 let dovedou správně určit odpověď na otázku: Kde bude dítě hledat bonbóny? (které mu Maxi během jeho nepřítomnosti přemístila z původního místa na jiné). Tím se potvrdila i existence tzv. teorie mysli u předškolních dětí, která vyvrací pevné věkové zákonitosti v rámci egocentrického myšlení a neschopnost mladších dětí brát v potaz perspektivu druhého (Pawlik & Rosenzweig, 2000). Podobný experiment můžeme najít také v učebnici Vývojové psychologie od Langmeiera a Krejčířové, kteří zmiňují studii s čokoládou (viz Josef Langmeier & Krejčířová, 2006, p. 98). Dalším zajímavým faktorem v tomto ohledu je zjištění, že děti jsou schopny překonat svůj egocentrismus spíše, dávají-li úkoly false-believes tasks pro dítě srozumitelný důvod proč je něco potřeba udělat. Příkladem této smysluplnosti je např. ukrýt panáčka před pohledy dvou policistů. Pak tento úkol dokázaly úspěšně splnit i děti od 3,5 let (Hughes in Hill, 2004), zatímco experiment Piageta a Inhlederové se „třemi horami“ tento smysl pravděpodobně postrádal a i děti ve věku 6 let s ním mívaly problémy (viz Piaget a Inhlederová, 1959 in Hill, 2004). V tomto ohledu se ukazuje, že dětské myšlení rozhodně sociální význam má. Na to poukazoval už Vygotkij (Vygotskij, 2004 in Kyjonková & Lacinová, 2010, p. 344). Se vstupem Vygotského do světa kognitivní psychologie začaly nabývat na významu běžné, denní aktivity dětí. Právě v nich Vygotskij viděl největší smysl a stavěl na nich svou teorii „zóny nejbližšího vývoje“ (viz Vygotskij, 1978; Krafft, Berk, 1998 in Kyjonková & Lacinová, 2010; Málková, 2009, p. 86). Ta spočívala v tom, že definovala ty kognitivní funkce dítěte, které ještě plně nedozrávaly. Nejenom dítě, ale především interakce dítěte s rodičem bylo to, co hnalo jeho kognitivní vývoj dopředu (Feldman, 2003; Hill, 2004). Vraťme se nyní k teorii mysli, protože pokud ji vezmeme v potaz, pak zjistíme, že i mladší děti jsou schopny rozumět perspektivě ostatních a jejich myšlení není zcela
13
egocentrické a tedy výhradně zaměřené na svůj úhel pohledu. Měl bych nyní zmínit, co teorie mysli je. Teorie mysli Jedná se o mechanismus sociálního poznávání, který popisuje schopnost jedince přemýšlet o vlastních stavech a obsazích mysli, stejně jako o stavech a obsazích mysli druhých osob v termínech osobních přesvědčení, tužeb a myšlenek (Barrett, Dunbar, & Lycett, 2007; Pawlik & Rosenzweig, 2000). Určité zárodky teorie mysli mají již děti v kojeneckém věku, ale obecně se předpokládá, že plnohodnotný vznik teorie mysli je zhruba kolem věku čtyř až pěti let (Barrett, et al., 2007; Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Jsou ovšem důkazy svědčící o tom, že teorie mysli se vyvíjí se schopností „hrát si na něco“ a ta je datována věku 18-24 měsíců (Barrett, et al., 2007). Ostatně tomu by odpovídal i duální charakter zážitků reality ve druhém až čtvrtém roce (Vavrda, 2005, pp. 98-99). Prvním z nich je modus psychické ekvivalence a druhým, souběžně vyskytujícím se je pretend modus, který by zjednodušeně řečeno odpovídal zmíněné „hře na něco“ (Vavrda, 2005). Později dojde k integraci těchto modů a vzniká reflektivní modus psychické reality, který se datuje zhruba do čtyř až pěti roků, což se shoduje i s výše uvedenými datacemi teorie mysli (Vavrda, 2005). Pokud bychom šli dál, tak jsou poměrně dobré důkazy svědčící o tom, že teorie mysli je mezikulturní. Dokázali to např. výzkumníci Jeremy Avis a Paye Harris, kteří potvrdili podobné výsledky experimentu s panenkou Maxi u „Baka“ dětí z jihovýchodního Kamerunu (Pawlik & Rosenzweig, 2000). Fakt, že tomu tak je, dosvědčuje také výzkum Eve Oberle (Oberle, 2009), který se zabýval dětmi z Mikronésie. Výsledky tohoto výzkumu potvrdily, že teorie mysli a schopnost správně splnit false-believe tasks se objevuje právě kolem věku pěti let. A to tedy nejen u dětí západního civilizačního okruhu, ale i u dětí např. právě z Mikronésie. Ještě o krok dále rozvádějí koncepcí teorie mysli výzkumníci jako např. A. Gopnik (Gopnik, 2010), kteří vnímají děti jako jakési „malé vědce“ a to dokonce mnohem dříve než v předškolním věku. Například prováděly výzkum, kdy experimentátor při podání určitého druhu jídla udělal buď znechucený, nebo potěšený výraz a už 18 měsíců staré děti jim dovedly podat to „správné jídlo“ (zatímco 14 měsíční ne) (Gopnik, 2010). Tento výzkum přesvědčivě dokazuje, že děti nemají „egocentrické myšlení“, jak se domníval Piaget (viz výše). Dalším příkladem proč vnímá A. Gopnik et al předškolní děti jako „jakési vědce“ pak 14
může být experiment, který prováděly se 4 roky starými dětmi a hračkou v podobě barevného spínače (Gopnik, 2010). Stručně řečeno tento výzkum potvrdil, že děti zvládnou provést řadu operací s touto hračkou, aby zjistily, jak funguje a vytvářet si „vědecké hypotézy“, které pak v praxi ověřují. Děti jsou pro tyto a další výzkumníky jakýmisi intuitivními vědci, kteří strukturují realitu kolem sebe dle dostupných znalostí a samy si vytvářejí „teorii o vlastní mysli“ (Barrett, et al., 2007, p. 384; Pawlik & Rosenzweig, 2000, p. 248).
2.5.4 Vývoj sociálních dovedností a Emoční vývoj Předchozí kapitolu o kognitivním vývoji jsem zakončoval teorií mysli. V podstatě bych teorii mysli, mohl zmínit i zde (viz Josef Langmeier & Krejčířová, 2006), ale spíše bych ji považoval jako téma, které tyto dvě kapitoly může propojovat. Nejvýznamnější prostředí pro předškoláka je rodina (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). V rámci rodiny probíhá proces socializace, který se stává z vývoje sociální reaktivity, sociálních kontrol a osvojování sociálních rolí (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006, p. 93). V rámci sociálních kontrol jde především o postupné zpřísňování pravidel, ve kterých dítě žije. Předešlá období byla charakteristická velkou svobodou dítěte a shovívavosti ze strany rodičů, ale zhruba od tří let a po celý předškolní věk je dítě pod stupňujícím se socializačním tlakem. Dítě pravidla svých vychovatelů internalizuje a díky tomu se začíná učit seberegulaci, což se posléze testuje v různých experimentech měřící schopnost oddálení uspokojení (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). To ovšem neznamená, že by komunikace dítěte se svým vychovatelem (resp. rodičem) byla zcela jednostranná. Nejenom rodič klade na dítě požadavky, ale stejně tak i dítě má řadu požadavků na svého rodiče. Přitom se ukazuje, že rodičové na rozdíl od svých předškolních dětí nejsou příliš často ochotni na požadavky svých dětí přistupovat (Eisenberg, 1992 in Brian, 2005, p. 229). Zcela logicky tak vzniká řada konfliktních situací mezi rodičem a dítětem, kdy se vzrůstajícím věkem se dítě stává stále schopnějším řečníkem. Tyto konfliktní situace otevírají možnosti řešit morální dilemata a není na místě je vnímat pouze v negativní perspektivě, protože právě řešení těchto konfliktů je pro dítě nesmírně přínosným zdrojem budoucích norem a pravidel (Brian, 2005, p. 229). Znamená to tedy, že rodič není pouze jakýmsi „zdrojem tlaku“ pro dítě, ale interakce mezi dítětem a rodičem je oboustranná. Málokdy však předškolní dítě bude mít tu možnost zažít, že rodič 15
ustoupí a změní své stanovisko pod vlivem dítěte. Zde se domnívám je možné vidět potenciální terapeutický přínos. Nenabádám ovšem ke změně pozic rodiče a dítěte, hranice jsou velmi důležité jak v terapii, tak pro dítě samé. Pěkně o tom hovoří např. Barnes (viz Barnes, 1996). Co se vývoje sociálního porozumění týče, už jsme se poměrně detailně zabývali teorií mysli, která s tímto vývojem souvisí. Podstatné je zmínit, že se zvyšující se schopností poznávat věci kolem sebe de ruku v ruce vývoj sebepoznávání. Většina dětí ve dvou letech je schopna udat o sobě samých vlastní charakteristiky. Také vlastní emoční prožívání dětí se začíná diferencovat. Děti od tří let dovedou správně označit a popsat emoce ostatních lidí a je například zajímavé, že většinou jim lépe jde ze začátku popsat ty positivní před těmi negativními (Brian, 2005, pp. 239-240). Předškolní dítě je také schopné porozumět vlastním pocitům a to v poměrně komplexní míře (Brian, 2005; Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Co se empatie týče, tak už u dvouletých dětí můžeme sledovat vývoj empatie. Uvádí to například výzkum, kdy si dospělí jedinec a dítě hráli s plyšovým medvídkem a tomu v rámci hry upadla ruka. Dospělý měl za úkol projevit známky znepokojení. Reakce dítěte pak probíhala ve čtyřech různých podobách. Buď se projevilo jako „empatický pomocník“ a snažilo se svému spoluhráči pomoci; nebo se projevilo jako „zmatené a bezmocné“ a v takovém případě sice občas dávalo najevo známky starostí, ale nevědělo jak pomoci; nebo jako „emočně nakažené“ a to znamenalo, že dítě začalo samo plakat; a nakonec jako „nezaujaté”, kdy se o stav svého spoluhráče vůbec nezajímalo. Zajímavé bylo také zjištění, že empatické reakce korelovaly s tím, zda se dítě dovedlo rozpoznat v zrcadle (Pawlik & Rosenzweig, 2000, p. 249). Ve věku od 3 do 6 let se pak empatie odvíjí od užívání jazyka, symbolů a může být projevena i v subtilnější formě a osobám, které nejsou aktuálně přítomny (Pawlik & Rosenzweig, 2000). Vývoj sociálních rolí lze přehledně charakterizovat na dětské hře. Ještě ve dvou letech se jedná o tzv. souběžnou, neboli paralelní hru, kdy děti o sobě ví, dívají se na sebe, ale každé z nich si hraje samo (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). V předškolním věku se pak začíná objevovat hra společná neboli asociativní (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Ta je charakteristická tím, že si děti hrají společně v jedné činnosti a vzájemně si poskytují různé věci ke hře. Později pak přichází hra kooperativní, která už má také rozdělené role a každé dítě zastává osobitou pozici ve hře. Ve čtyřech až pěti letech si děti hrají hlavně ve formě 16
společné a organizované spolupráce, hra souběžná je spíše ojedinělá. Děti ve své hře mají rozdělené pozice i z hlediska toho, kdo je např. oblíbený nebo kdo hru vede (Brian, 2005; Josef Langmeier & Krejčířová, 2006). Obliba dětí bude např. záviset na jejich schopnosti sociálního porozumění. Zajímavé je v tomto ohledu ovšem zmínit i fakt, že poměrně „neoblíbené“ předškolní děti, které jsou odmítány vrstevnickým kolektivem, bývají ty, u kterých lze naměřit zvýšené hladiny stresových hormonů a s tím spojené agresivní chování (Feldman, et al., 2003, p. 127). To i přesto, že tyto děti jinak dobře rozumí sociálním situacím (Feldman, et al., 2003). Ve čtyřech letech se tak logicky objevuje i soupeřivost mezi dětmi. Hra předškolních dětí má také poměrně rigidní pravidla a dá se říci, že jakmile se jednou předškolák naučí určitá, pravidla bude na jejich dodržování velmi lpět a bude mít problém je měnit (Brian, 2005, p. 208). Pavel Říčan tvrdí, že předškolák je v dětském kolektivu velmi spokojen a hra je poměrně významným důvodem pro jeho spokojenost (Pavel Říčan, 2004). Ovšem mnohdy je hra také součástí velké výzvy. Jak někteří autoři zmiňují, je vůbec jednou z největších výzev pro předškoláka zapojit se do aktuálně probíhající hry, protože to od něj vyžaduje řadu schopností a děti, které např. nejsou tak zdatné v komunikaci s vrstevníky mohou mít obtíže zapojit se (Brian, 2005, p. 231). V předškolním věku se také významně diferencuje ženská a mužská role (Josef Langmeier & Krejčířová, 2006, pp. 98-100). Diferenciace těchto rolí zasahuje i do hry, protože dítě od předškolního věku začíná více vstupovat do her s dětmi, které jsou podobného věku a pohlaví (Brian, 2005, p. 232).
2.6 Historie dětské psychoterapie a historie muzikoterapie V této sekci se zaměříme na krátký historický exkurz do vývoje dětské psychoterapie a muzikoterapie. Podíváme se, kde poprvé organizované psychoterapeutické práce s dětskou klientelou vznikaly. Cílem kapitoly nebude podat vyčerpávající přehled o historii dětské muzikoterapie a psychoterapie, nýbrž pouze nastínit její historické kořeny. Jako vůbec první organizovanou psychologickou práci s dětmi literatura uvádí rok 1896 a Lighter Witmer’s dětskou kliniku na Pensylvánské univerzitě (Reisman & Ribordy, 1993, p. 6 in Barnes, 1996, p. 132). Na této klinice byly zužitkovány principy „učení se“ na léčbu obtíží jako např. autismus, úzkost a podmíněný strach (Barnes, 1996). Přeci jenom ještě o trochu dříve už přemýšlel o aplikaci svých poznatků na dětský věk Sigmund Freud. Konkrétně se psala léta 1892-1895 a Freud se přešel z hypnózy na metodu volných asociací a postuloval domněnku, že problémy dospělých klientů mohou mít kořeny v dětství (Daniels & Jenkins, 2000). Freud konkrétně mluvil o represi (vytěsnění) vzpomínek z dětství (Daniels & Jenkins, 2000). 17
Důvodem represe původně mělo být sexuální obtěžování jeho klientů, ale posléze sám Freud tento koncept přepracoval a po určitých peripetiích vznikla teorie Oidipovského komplexu, která byla notnou měrou opřena o „Studii malého Hanse“, což je první případ užití psychoanalytické metody v terapie s dítětem (Daniels & Jenkins, 2000). Poměrně skepticky se vyjadřuje k psychoanalytické práci s dětmi, resp. v hrové terapii s dětmi, Barnes, který považuje propojení psychoanalytických pohledů v začátcích terapie hrou za nešťastný fakt (Barnes, 1996, p. 133). Další osobou, která se zabývala psychoterapií dětí, ač se jednalo znovu o psychoanalytické metody, byla H. Hug-Helmuth (1919), jež spojovala svou učitelskou praxi s psychoterapií (Barnes, 1996, p. 133; Lanyado, 1999, p. 4). Je potom zajímavé až poněkud úsměvné sledovat, jak se v psychoanalyticky orientovaném „Handbook of Child and Adolescent psychotherapy“ se zmínkou o H. Hug-Helmuth vyjadřují jako o „znovuobjevení významné osobnosti“ psychoanalytické práce s dětmi, zatímco v Barnesově „Healing path with Children“ se můžeme dočíst, že mohou být terapeuti využívající hru s dětmi vůbec rádi za prosazení tohoto přístupu, když se vezme v potaz fakt, že H. HugHelmuthovou zavraždil její vlastní klient, zatímco řešila jeho emocionální problémy (Riesman & Ribordy, 1993, p.4 in Barnes, 1996, p. 133; Geissman and Geisman, 1998, p. 71 in Lanyado, 1999, p. 4). Můžeme (a měli bychom) se dívat na začátky psychoanalytické práce s dětmi kriticky, nicméně to nemění nic na tom, že byli jedni z prvních, kdo se vůbec dětskou klientelou v té době zabývali (viz dále např. Anna Freud a Melanie Klein, 1920) (Barnes, 1996; Daniels & Jenkins, 2000; Lanyado, 1999). Myslím, že by ovšem bylo nespravedlivé zakončit historii dětské psychoterapie a nezmínit i další významné osoby, které už nejsou napojené na psychoanalytické teorie. Takovou významnou osobou je např. ještě G. Allen (1942), který je de facto tím, kdo formuloval a jasně zviditelnil „vztah“ mezi terapeutem a dítětem jako terapeutický (Barnes, 1996, p. 135). Pokud bychom ještě zmínili terapii hrou, neměli bychom rozhodně opomenout tu ve formě, kterou vymyslela V. Axline (1947) a posléze i jméno B. Bixlera (1949), který vymezil „pravidla“ pro proces terapie hrou (Barnes, 1996; Daniels & Jenkins, 2000; Geldard & Geldard, 2008). Myslím, že tento úvod je více než postačující, co se týče jakéhosi obecného historického vývoje dětské psychoterapie. Jak jsem na začátku avizoval, není cílem podat vyčerpávající přehled. Nyní je potřeba se zaměřit na historický vývoj samotné muzikoterapie.
18
Muzikoterapie je už dle samotného názvu slova úzce propojena s hudbou a tedy lze do značné míry očekávat, že jakmile se začneme zabývat jejím historickým vývojem, budeme se částečně zaobírat i vývojem hudby samé. Nerad bych ovšem započal kapitolu o vývoji muzikoterapie obšírným úvodem o chápání významu hudby v průběhu lidského pokolení. Sám se domnívám, že hudba je nesmírně významná pro řadu lidí a nemusíme poukazovat na to, kde a kdy se začala vyskytovat. Stačí se porozhlédnout kolem sebe a pochopíme mnohé o tom, jak velká část našeho dne je a může být vyplněna hudbou. Můžeme se také zamyslet, jakou roli hraje v našem životě a pak ji vnímáme v ryze osobní historii. Nakonec si uvědomíme, že hudba je i častým doprovodem mnoha různých rituálů od maturity, svatbu atd. až po různé domorodé rituály, kde často hrála roli jakési psychosociální hygieny (Zeleinová, 2007, p. 17). Řadu rituálů si vypracovávají i děti a to ve věku 2-5 let pro potřeby nakládání s úzkostí (Vymětal, 2002, p. 37). Hudbě jako prostředku v terapii nebo jako samotnému terapeutickému faktoru v terapii (Kantor & Lipský, 2009), se budu více věnovat v další kapitole. Zde bych rád nastínil vývoj muzikoterapie jako definované vědecké disciplíny. Muzikoterapie jako věda stojí po boku s hudební psychologií, pedagogikou, sociologií, etnologií, hudební akustikou a hudební teorií, filozofií a estetikou. Zároveň svým multidisciplinárním charakterem propojuje všeobecnou medicínu, psychiatrii, psychologii a pedagogiku (Zeleinová, 2007, p. 27). Pro definici muzikoterapie bych zvolil definici Americké muzikoterapeutické asociace, která bere v potaz výše zmíněnou multidisciplinaritu. Dle AMTA je muzikoterapie „pomoc hudbou člověku se zdravotními nebo edukačními problémy“, resp. užití hudby k terapeutickým cílům (Americká muzikoterapeutická asociace, 1998 in Kantor & Lipský, 2009, p. 23; Zeleinová, 2007). Muzikoterapie se začala významně rozvíjet po druhé světové válce. Důkazy o tom jsou především v podobě mnoha institucí tehdejší doby, které muzikoterapii aplikovaly a vznik studijního oboru muzikoterapie v roce 1944 (Zeleinová, 2007). Od té doby vznikalo mnoho podob a forem muzikoterapie, nicméně podstatné je, že do České republiky, resp. tehdejšího Československa se poprvé muzikoterapie dostala ve formě tzv. „Lipské školy“ z Německa a to zásluhou Jitky Schánilcové-Vodňanské (Zeleinová, 2007, p. 31). V současnosti je v Česku nabízena řada muzikoterapeutických výcviků a jeden z nich je nabízen přímo u nás na Pedagogické fakultě. Tento výcvik je povahy celostní muzikoterapie, která chápe muzikoterapii jako „komplexní a integrovaný přístup ke klientům“ (Zeleinová, 2007, p. 37). Další významnou osobností je Zdeněk
19
Šimanovský, který v roce 2003 založil „Sekci muzikoterapie České psychoterapeutické společnosti při ČLS JEP“ (Zeleinová, 2007).
2.7 Muzikoterapie jako psychoterapeutický proces V následující kapitole bych se rád zabýval muzikoterapií jako psychoterapeutickým procesem. Zmíním také roli muzikoterapeuta v rámci muzikoterapie. Jak již bylo uvedeno v kapitole o historii muzikoterapie, tak vztah mezi muzikoterapií a psychoterapií lze vyjádřit definicí, kdy muzikoterapie je využití hudby k terapeutickým cílům. Lipský shrnuje, že existuje řada dalších definic, kterými je možné tento vztah vyjádřit, nicméně obecně se vždy dojde k výše zmíněnému (Kantor & Lipský, 2009). Dále je potřeba říci jakým způsobem se hudba v muzikoterapii uplatňuje. K. Bruscia staví hudbu buď do pozice, kdy hudba sama léčí anebo do pozice, kde je hudba v pozadí celé psychoterapie (K. Bruscia, 1991 in Kantor & Lipský, 2009, p. 45). V praxi to dle mého názoru nemusí být tak evidentní a příkladem může být zde rozebíraná skupinová terapie předškolních dětí, kdy pozice hudby v psychoterapii „oscilovala“ mezi dvěma výše zmíněnými polohami. V rámci vztahu muzikoterapie a psychoterapie lze identifikovat konkrétní psychoterapeutické školy, které stojí na pozadí procesu muzikoterapie (Kantor & Lipský, 2009). Již jsem zmínil celostní přístup k muzikoterapii, který pojímá muzikoterapii jako komplexní a integrovaný přístup. Dalšími možnými přístupy jsou psychodynamický přístup, který stojí na předpokladu vlivu minulých zkušeností na aktuální prožívání; behaviorální přístup zaměřující se pouze na pozorovatelné projevy; transakční analýza, která vychází z transakční teorie osobnosti a snaží se aktivovat její jednotlivé složky v procesu muzikoterapie; a nakonec můžeme zmínit např. humanistický přístup, který je zaměřený především na procesy „tady a teď“, resp. přítomnost (Kantor & Lipský, 2009). Co se jednotlivých přístupů týče, tak se ukazuje, že ve vzájemném porovnání není jeden přístup od druhého výrazně efektivnější nebo méně efektivnější než jiný. Na tomto základě pak stojí kritika tzv. kontextuálních metod výzkumu psychoterapeutických přístupů, kterou jsem zmínil v kapitole o psychoterapii (Zatloukal, 2010, p. 48). To potvrzuje i Lipský a dodává, že efektivnost terapie je založena především na lidském vztahu a pouze v menší míře na odborných znalostech terapeuta (Kantor & Lipský, 2009). Domnívám se, že tyto přístupy však poskytují terapeutovi terminologický a teoretický rámec, kterým může interpretovat jevy, jež se v terapii odehrávají a rozumět jim. Pokud je to muzikoterapeut, pak
20
může i řadu těchto jevů ovlivňovat některými metodami stojící v rámci určitých modelů muzikoterapie. V rámci samotné muzikoterapie existují také určité modely, předtím je ovšem dobré vyřešit otázku, pro koho je vlastně muzikoterapie indikována a pro koho naopak kontraindikována. Pokud shrneme poznatky o tomto tématu od Lipského, Webera a Kantora můžeme říci následující.
Muzikoterapii lze doporučit těm, kteří mají rádi hudbu;
upřednostňují poslech jako formu učení před jinými formami; hudba je pro ně komunikačním kanálem; mají omezené pohybové možnosti; nesnesou konfrontativní terapie; mají omezenou kognitivní kapacitu a lze očekávat, že u nich muzikoterapie bude úspěšná (Kantor & Lipský, 2009, p. 109). Uvádějí ještě další, ale celý seznam nepovažuji za nutné vypisovat a odkazuji tedy na samotnou publikaci. Muzikoterapie je vhodná pro děti, ačkoli jsou „škatulkovány“ v rámci indikace pro klientelu s „omezenou kognitivní kapacitou“, což nepovažuji za nejšťastnější (Kantor & Lipský, 2009, p. 109). Takové zařazení stěží může reflektovat výrok postulovaný teoretiky mysli, kdy dítě je „jakýsi malý vědec“ (viz kapitola o kognitivním vývoji). Takže jej vnímám spíše ve smyslu odlišení kvality kognice dětí a dospělých jedinců. Muzikoterapie je naopak kontraindikována pro klienty, kteří nemají rádi hudbu; jsou v akutním stádiu psychózy; trpí specifickou formou epilepsie; nemají dostatečnou motivaci pro terapii; mají špatné zkušenosti s muzikoterapií ad. (Kantor & Lipský, 2009, p. 110). Co se zmíněných modelů týče, pak stojí dle mého názoru za zmínění pouze ty, u kterých předpokládám, že mohou mít vztah k věku pozorované skupiny této práce. Za tyto metody považuji aktivní a receptivní muzikoterapii, antroposofickou muzikoterapii, experimentálněimprovizační terapii, melodicko-intonační terapii, orffovu muzikoterapii a vývojovou muzikoterapii ad. (Kantor & Lipský, 2009; Zeleinová, 2007). Domnívám se, že blíže by bylo vhodné zmínit poslední z nich, tedy vývojovou muzikoterapii. Považuji totiž tento model za takový, který je v současnosti integrován do většiny muzikoterapeutických prací, které se zabývají dětmi. Vývojová muzikoterapie Jedná se o muzikoterapeutický model, který zavedla Mary Wood. Jeho principem je vytvořit takové muzikoterapeutické prostředí, které odpovídá normálnímu vývoji dětí (Kantor & Lipský, 2009). To je prostředí, které dle Peterse „prostřednictvím hudby vyvolává u dítěte příjemné a pozitivní pocity; umožňuje dítěti, aby zažilo pocit úspěchu; rozvíjí hudební 21
dovednosti dítěte, čímž mu napomáhá v upevnění jeho role ve vrstevnické skupině; rozvíjí kooperaci mezi dětmi navzájem a převádí skupinovou a individuální muzikoterapii do nových situací“ (viz dále), kdy cílem těchto technik je rozvíjet dítě v oblastech „chování, komunikace, socializace a vzdělávání“ (Peters, 2000 in Kantor & Lipský, 2009, p. 235). Například aplikace tohoto modelu na děti do dvou let pak ukazuje, že se při hře dětí s rodičem, signifikantně zvýší míra sociálního hraní si s hračkami, oproti hře rodičů a dětí, kde tento model použit nebyl. Jinak řečeno se zvyšuje přítomnost positivních hrových interakcí a snižuje míra negativních (Walworth, 2009). To, že tyto účinku hudba má také na předškolní děti, předpokládá i J. Barrickman (Barrickman, 1989). Ten zmiňuje, že tento muzikoterapeutický model (resp. hudba obecně) může být ideálním prostředkem, jak se děti mohou vyrovnat s hospitalizací (Barrickman, 1989). Zde bych podotkl, že zmíněnou hospitalizaci lze dle mého názoru bezpečně extrapolovat na ústavy, dětské domovy a další podobné instituce, kde dochází k odloučení dítěte od pečující osoby (ať tato péče byla jakákoli). Veškeré snažení muzikoterapeutů v rámci tohoto modelu je pak, dá se říci úspěšné, když se děti naučí zvládat situace, které pro ně byly komplikované i v běžném životě a mimo prostředí muzikoterapie (Kantor & Lipský, 2009). Zde ovšem berme v potaz i praktickou otázku, kdy víme, že děti „odcházejí a přicházejí“, struktura skupiny se mění atd. Je tedy otázka do jaké míry může tohoto cíle terapeut uspokojivě dosáhnout. Předpokládám, že do značné míry musí docházet k neustálým konfrontacím s odchodem dětí „zrovna, když se to hodí nejméně“. Nezapomeňme, že dítě tvoří svou zakázku skrze zprostředkovatele (rodič, vychovatel, instituce) a ta ve výsledku může být rozhodujícím faktorem. Na každý pád se domnívám, že muzikoterapeut, který bude pracovat s dětmi, by tento model, či alespoň jeho prvky měl integrovat do svých sezení. Hudba jako terapeutický faktor Touto tématikou jsem v podstatě otevřel i pole léčebného efektu hudby na člověka. V následujících řádcích bych chtěl čtenáře obeznámit s terapeutickým působením hudby. Nebude přitom cílem přesvědčit, že hudba je lékem na všechny naše strasti, vždyť hudba je také hlavně radost. Cílem následujícího textu bude poukázat na specificky „hudební“ faktory v rámci terapie a jejich působení na člověka. Měli bychom si nejprve uvědomit, že muzikoterapie je založena na sluchové percepci. Nicméně tu lze rozlišit do dvou modů, kdy prvním je v rámci slyšitelného pásma v rozmezí 22
16-20 000 Hz a můžeme mu říkat prostě „slyšení“. Druhý modus je za hranicemi tohoto pásma a zde se užívá pojmu „taktilní zvuk“ (Duel, 2005 in Kantor & Lipský, 2009, p. 143). Logicky to tak znamená, že do jisté míry lze provádět muzikoterapii i prostřednictvím např. vibrací a nemusí být nutně vázána na schopnost zvuk slyšet. Dokládají to ostatně i výzkumy realizované v tomto směru, které prokázaly, že děti (ve věku 3-4 let) s poruchami sluchu nejenom reagují na zvuk/hudbu, ale jsou schopny rozeznat také rytmus, mají potřebu skrze hudbu komunikovat a chtějí se do hudebních aktivit zapojovat (Chen-Hafteck & SchraerJoiner, 2011). Dle A. Tomatise má sluchový orgán tři funkce, zaprvé dodává lidskému organismus energii, za druhé je to orientace a rovnováha a teprve za třetí je to schopnost slyšet (Sollier, 2004 in Kantor & Lipský, 2009, pp. 143-144). Mezi další fyziologické procesy, na které má hudba také účinky patří: anxioalgolytické (zmírňuje bolest a úzkost), rytmizace hudebních elementů a fyziologických procesů (tep, atp.) a ovlivňuje metabolismus (uvolňuje neurotransmitery a hormony) (Kantor & Lipský, 2009). Dále má hudba dle Kantora et al tyto významy (Kantor & Lipský, 2009, pp. 145-150) : Hudba podporuje strukturální požadavky, protože každý hudební projev dodržuje určité zákonitosti rytmu, tempa atd. Tím pádem vede hudba do procesu neuspořádanosti, chceme-li chaosu, k organizované struktuře. Hudbu lze také vnímat jako metaforu, a sice v tom směru, že hudební a nehudební chování spolu souvisejí. Hudba tak poukazuje na typické vzorce chování člověka. Proces funguje analogicky v tom smyslu, že každá změna v hudbě člověka se také projeví jako změna v jeho chování. Pokud hudbu vnímáme takovýmto způsobem, logicky to znamená, že bychom měli rozumět i tomu co hudba klienta vyjadřuje. Domnívám se, že slovo „hudba“ zde je možné vnímat v širším významu a nemusíme se tedy pouze upínat k její konkrétní podobě. Může to být i bouchání věci o zem. To co je pro vnímání hudby jako metafory pro chování určující je teoretická koncepce, která stojí za psychoterapií, vlastní intuice terapeuta a jeho pocity (Kantor & Lipský, 2009, p. 148). Hudba je také zkratkou k našim emocím a souvisí např. s limbickým systémem. To znamená, že je náladotvorná a dokáže ovlivnit chování jednotlivců i celé skupiny (Linka, 1997 in Kantor & Lipský, 2009).
23
Hudba je prostředek komunikace. Částečně jsem zde tuto problematiku začal, když jsem zmínil hudbu jako prostředek, který lze použít při práci s neslyšícími. Totéž platí i pro novorozence, ale stejně tak i pro jiné osoby, které mají problém v přímé komunikaci. Hudbu lze vnímat také v kontextu spirituálních zkušeností. Jsem rád, že ji tak autoři citované publikace vnímají, neboť i např. Barnes (viz Barnes, 1996, p. 96), vyzdvihuje významnost tohoto fenoménu u dětí. Osobně si také myslím, že je důležitý. Nakonec by bylo dobré zmínit, že hudbu a její prostředky nemusíme vnímat ve smyslu umělecké tvorby, klient nemusí mít vůbec žádné znalosti a zkušenosti s nástroji, aby se mohl muzikoterapie zúčastnit. Dokonce k tomu ani nepotřebuje nástroje, mnohdy mu stačí jeho tělo nebo hlas (Kantor & Lipský, 2009). Otázkou ještě zůstává kdo je to vlastně osoba terapeuta v muzikoterapii a jak významnou roli v ní hraje. Opomeneme-li od profesních požadavků na práci terapeuta, pak lze říci, že v muzikoterapii je terapeut ten, kdo pomáhá klientovi, pracuje na základě vzájemné dohody, pomáhá uspokojit potřeby vztahující se ke zdraví klienta, pracuje v kontextu profesionálního vztahu, má dostatečnou kvalifikaci a jedná v souladu s etickými pravidly své profese (Bruscia, 1998 in Kantor & Lipský, 2009). Terapeut je přitom nepostradatelná osoba, bez které by muzikoterapie nemohla probíhat, ač to nevylučuje výše zmíněné účinky hudby na člověka (Kantor & Lipský, 2009).
2.8 Skupinová dynamika Skupinová dynamika je fenomén, který v této práci bude hrát klíčovou roli, resp. jeho faktory/prvky. Nejprve skupinovou dynamiku definujeme, poukážeme na její významné faktory a v další kapitole některé tyto faktory teoreticky rozebereme. Skupinová dynamika je pojem, který zviditelnil Kurt Lewin v roce 1944 tím, že sledoval podmínky existence malých skupin a nikoli tedy „pouze“ jejich popisné charakteristiky (jako např. počet členů) jak tomu bylo do té doby (Hermochová, 2005). Skupinová dynamika zahrnuje: a) vědecké zkoumání faktů, ovlivňujících dynamiku skupiny, b) využívání technik, užívaných při výzkumu k intervenci do reálných skupin (Hermochová, 2005, p. 95). V této práci se budeme zabývat pojetím skupinové dynamiky jako vědecké zkoumání faktů ovlivňujících dynamiku skupiny. Je dobré od začátku vyjasnit, že tento výzkum neprobíhá v uměle vytvořené skupině, jaké využíval např. sám Lewin (Lewin, 24
Lippitt, & White, 1939) a k čemuž se kriticky vyjadřuje i Hermochová ve vztahu k aplikacím poznatků z experimentů např. do reality školní třídy (Hermochová, 2005, p. 95). Aplikace závěrů z tohoto výzkumu velmi pravděpodobně nebude ve školní třídě, pokud se někdo k tomuto činu rozhodne, bude to nejspíše někdo, kdo pracuje s podobnou skupinou, která je výzkumným subjektem této práce. V tomto úvodu jsem tedy vymezil obecný přístup ke skupinové dynamice v tomto výzkumu. V dalším odstavci se zaměříme na samotný pojem skupinová dynamika a její prvky. Jako skupinovou dynamiku označujeme „komplexy vzájemných sil i protisil, působících ve společném sociálním prostředí, ve skupině“ (Kožnar, 1992, p. 5). Skupinová dynamika je také „souhrn skupinového dění a skupinových interakcí“ (Kratochvíl, 2001). Osobně se domnívám, že skupinovou dynamikou lze nazvat všechny jevy, které se odehrávají ve skupině, proto když v práci budu užívat pojem „skupinová dynamika“, mám tím na mysli veškeré jevy probíhající ve skupině. Zaměřuji se tedy především na interskupinovou dynamikou, ačkoli je jasné, že skupina sama bude pod určitým tlakem (viz dále). Do skupinové dynamiky patří koheze a tenze, cíle a normy skupiny, vůdcovství, projekce minulých zkušeností a vztahů do aktuálních interakcí, vytváření podskupin a vztahy jedinců a skupiny (Kratochvíl, 2001). Kromě těchto aspektů skupinové dynamiky, které bychom mohli charakterizovat jako vnitřní, můžeme identifikovat i vnější dynamické procesy, které uvádí řada autorů, a jež jsou dány vztahem skupiny a jejího okolí (Kožnar, 1992). Jde de facto o „shora jdoucí“ perspektivu nahlížení na skupiny v rámci jejich širšího společenství, sociálního okolí (Šafr, Bayer, & Sedláčková, 2008). Lze identifikovat jistě i větší počet prvků skupinové dynamiky (viz Kožnar, 1992), ale domnívám se, že pro potřeby textu by mělo postačit vymezení dynamických prvků, které uvádí Kratochvíl (viz výše). V práci se totiž zaměřím pouze na některé z nich. Jak bylo řečeno v kapitole o psychoterapii, tak právě skupinová dynamika je to, co je na skupinové terapii „terapeutické“. Přitom její prvky, které uvádí Kratochvíl, přestože už se dotýkají a jsou spjaty s psychoterapií, ještě lze rozvést dále a konkretizovat. V tomto směru je přínosný článek Martina Jániše (Jániš, 2010), který uvádí výčet tzv. účinných skupinových faktorů/prvků, které lze hledat v každé skupině bez ohledu na psychoterapeutický směr. Jsou jimi například katarze, rada, usměrnění, riskování, napodobování, náhled nebo procvičování (Jániš, 2010, p. 31). Je faktem, že například důvěra nebo terapeutova zkušenost, které uvádí 25
Jániš dále, jsou prvky, jež bychom mohli hledat také ve skupině předškolních dětí, ale nejsem si jistý, zda se všemi uváděnými prvky u takové skupiny obstojíme, protože spoléhají např. na kognitivní kvality dospělých členů. Terapeutické faktory byly v určité podobě zmíněny už v předchozích částech textu. V širším pojetí je možné tyto prvky definovat jako faktory způsobené osobou ve skupině a působící ve prospěch klienta (S. Bloch a E. Crouch (1985) in Jániš, 2010, p. 33). V tomto pojetí je i klient terapeutické skupiny někdo, kdo může vyvolat terapeutické faktory a nikoli pouze terapeut. Pro další části textu je toto pojetí terapeutických faktorů důležité. Všechny prvky, které uváděl Kratochvíl (viz výše) lze také nalézt v kapitole o malých sociálních skupinách v publikaci Sociální psychologie od Výrosta a Slaměníka (Výrost & Slaměník, 2008). To dosvědčuje o jejich možné aplikaci na různé „malé skupiny“ obecně. V podstatě to tedy znamená, že terapeutickými faktory může disponovat i neterapeutická skupina a to z jednoduchého principu, že je zkrátka skupinou. Role terapeuta je však pro terapeutickou skupinu klíčová, jakožto nositele možných intervencí do skupiny, ale také jedinečné osobnosti, která dle mého názoru může skupině zprostředkovat kontakt s nad skupinovými normami společnosti. Je to logické, když se podíváme na fakt, že cílem vývojových muzikoterapeutů je jednoduše řečeno naučit zvládat děti situace i mimo rámec muzikoterapeutické skupiny. Za zvláště podnětné prvky skupinové dynamiky pak považuji kohezi či kohezivitu a tenzi. Koheze je charakterizována např. dle L. Festingera jako „souhrn všech sil působících na členy skupiny, aby zůstali ve skupině“ (Festinger in Výrost & Slaměník, 2008, p. 325). Hlouběji se o Festingerově pojetí kohezivity a jeho teoretickém základu můžeme dočíst v článku od Šafra et al (Šafr, et al., 2008). Samozřejmě to znamená, že proti těmto kohezním silám bude stát něco dalšího a to je v obecné rovině např. „rozpad“ skupiny, resp zmíněná „tenze“ (Kožnar, 1992; Šafr, et al., 2008). Podrobněji se těmito faktory zaobírám v dalších kapitolách. Podle mého názoru je možné vidět kohezivitu a tenzi jako faktory, které lze vnímat v pozadí jevů, odehrávající se v rámci skupinové dynamiky „malé skupiny“. (Zde je asi vhodné říci, že je koheze zkoumána i v makrosociálním měřítku, ale tou se zde zaobírat nemíním (Šafr, et al., 2008)). V následujících kapitolách bych se rád na jevy koheze a tenze zaměřil blíže, protože budou hrát významnou roli v dalších částech práce. Nevnímám je přitom jako ryze specifické „terapeutické“ faktory terapeutického působení, ale jako širší, spíše „obecné“ valence, které lze přiřadit jevům odehrávající se v malé skupině. Tím ovšem
26
nepopírám, že by tyto faktory v pozadí jevů významně terapeutický proces neovlivňovaly, naopak si myslím, že jsou podmínkou účinné terapie (viz dále).
2.8.1 Skupinová koheze Jako nutnou podmínku pro účinnost skupinové terapie lze vnímat kohezi, neboli soudružnost skupiny (Kožnar, 1992; Kratochvíl, 2001, p. 18). Důvodem proč se snažím poukázat právě na kohezi, je často citovaný (např. in Kožnar, 1992; Kratochvíl, 2001) I. D. Yalomův výrok, kdy lze soudržnost skupinové terapie považovat, jako to čím je, terapeutický vztah mezi klientem a terapeutem v individuální terapii (Yalom & Leszcz, 2007). Můžeme ji definovat různě. Například jako výslednici všech sil, které působí tak, že členové skupiny zůstávají ve skupině a chtějí skupinu udržet (Kratochvíl, 2001; Yalom & Leszcz, 2007). Podstatné je ovšem to, že skupinová koheze je podmínka úspěšného fungování ostatních terapeutických faktorů (Yalom & Leszcz, 2007, p. 71). Zajímavým pohledem je pak to co zmiňuje Frank. Mluví o skupinové kohezi jako o faktoru, který členy skupiny přitahuje ke skupinovým normám skupiny, pokud tyto normy nějakým způsobem napomáhají psychickému uzdravení, realizuje se proces psychoterapie (Frank, 1957 in Kožnar, 1992). Z toho pak lze vyvodit, že čím větší „míra“ koheze, tím spíše nastanou psychoterapeutické změny (Frank in Kožnar, 1992, pp. 150-151). Koheze navazuje charakteristický pocit „my“, kdy si je člen skupiny vědom, či alespoň má pocit, že někam patří (Elliott & Place, 2002; Kožnar, 1992; Kratochvíl, 2001). Domnívám se, že Frankovo pojetí také zohledňuje nepostradatelnou úlohu terapeuta jako prostředníka těchto norem, což ostatně bylo zmíněno v předchozích částech. Soudružnost skupiny se promítá v určité míře do většiny skupinově dynamických jevů, jež se ve skupině odehrávají, případně lze říci, že tyto jevy k soudružnosti přispívají. Definovat soudržnost přitom není úplně snadné, jak by se mohlo na první pohled zdát. Výše uvedená definice sice podporuje myšlenku o kohezi jako faktoru, který obsahují jevy ve skupině, ale nepostačuje k vytvoření pracovní, operacionální definice koheze. Cílem následujících vytvoření takové pracovní definice bude kapitola o měření koheze. Mezitím se podíváme na další vlivy sociální koheze na skupinu. Skupinová koheze dále dle Shawa (Shaw in Kožnar, 1992, p. 134) významně ovlivňuje 1) kvantitu i kvalitu skupinových interakcí, kdy členové kohezní skupiny více vstupují do vzájemných interakcí, positivněji spolu komunikují; 2) koheze zvyšuje 27
ovlivnitelnost členů skupinou a tudíž konformitu jedinců vzhledem ke skupinovým normám a cílům, zvyšuje vzájemnou ovlivnitelnost ve skupině a tedy i možnost ovlivnění skupiny jednotlivcem; 3) koheze positivně zvyšuje produktivitu a efektivnost skupiny a za 4) koheze má positivní vliv na spokojenost členů ve skupině (Shaw in Kožnar, 1992, pp. 134-135). Výsledkem toho, že je skupina kohezní bude vypadat tak, že její členové budou mít mnohem silnější tendenci k tomu, aby ovlivňovali ostatní členy; budou otevřenější vlivu ostatních; více ochotni naslouchat druhým a akceptovat je; budou ve skupině zažívat větší pocit bezpečí a úlevu od napětí; budou aktivnější a otevřenější; budou bránit skupinové normy a vyvíjet tlak na ty, kteří se od nich odchylují; jako skupina méně náchylní k narušení skupinové práce, když některý člen předčasně odejde a budou vnímat celý skupinový proces víc jako svůj vlastní (Yalom & Leszcz, 2007, p. 89). Skupinová koheze sebou nenese pouze positivní faktory a nelze ji vnímat pouze jako tu dobrou stránku skupiny nebo tu špatnou. Jak zmiňuje Kratochvíl, tak příliš kohezní skupina bude postrádat cosi dynamizujícího (pozor, zde slovem dynamizují, nemíním dynamiku skupiny, tu má skupina stále) a upadne do „pouhé“ společenské skupiny (Kratochvíl, 2001). Kohezní skupiny totiž obecně nesou méně „výkyvů“ ve skupině, čímž je logicky myšleno i např. odcházení členů ze skupin, ale pokud má terapeutická skupina být terapeutickou, bude jednoduše řečeno „potřeba“ něco během terapie „otevírat“ (mít nějaké výkyvy), terapii dále posunovat (Bettenhausen, 1991, p. 364). Faktory přispívající ke skupinové kohezi Faktory, které přispívají ke skupinové kohezi, uvádí přehledně Kratochvíl (2001): Dle Kratochvíla ke kohezi přispívá: 1) uspokojování osobních (zde je dobré poznamenat, že s ohledem na ostatní členy ve skupině) potřeb jedinců ve skupině nebo pomocí skupiny, skupinové cíle, které jsou v souladu s individuálními potřebami; 2) vztahy sympatií mezi členy skupiny, jejich vzájemná přitažlivost; 3) motivace jedinců ke členství, včetně úsilí, které jedinec musel vynaložit, aby se do skupiny dostal; 4) přátelská akceptující atmosféra; 5) prestiž skupiny, resp. současné zvyšování prestiže jedinců členstvím ve skupině 6) vliv skupinových aktivit; 7) soutěžení s jinou skupinou nebo skupinami; 8) přítomnost devianta ve skupině, jehož chování je výrazně odlišné, nebo který obhajuje odchylné postoje a
28
názory v otázkách pro skupinu významných, sjednocuje skupinu proti němu (Kratochvíl, 2001, p. 18).
2.8.2 Skupinová tenze Skupinovou tenzi lze do určité míry považovat za přibližný, ač nikoli jasný protiklad ke skupinové kohezi (Kožnar, 1992). Pokud bychom chtěli být přesní, pak opakem koheze je rozpad a opakem tenze je uvolnění (Kratochvíl, 2001, p. 21; Šafr, et al., 2008). Určité skupinové napětí ve skupině bude vždy přítomné, ale lze jej vnímat jako jistý hnací motor skupiny, který žene vpřed její skupinové interakce (Yalom & Leszcz, 2007). Skupina bez napětí, bez vnitřního boje např. o moc, by byla statická a postrádala by onen náboj (Yalom & Leszcz, 2007). Tenze je tedy přirozený faktor přítomný při vytváření a organizování skupiny (Bettenhausen, 1991, p. 370) a v tomto citovaném článku zdůrazňují, že je potřeba brát tenzi v potaz. Napětí vzniká také proto, že členové uspokojují vlastní potřeby, ale přitom jsou „nuceni“ brát ohled na potřeby dalších členů skupiny (Kratochvíl, 2001). I předškolní děti, jak jsme si v předchozích kapitolách ukázaly, by měly být schopny projevit např. empatii nebo pochopení pro stav druhého. Očekávám však, že tím, kdo bude tento faktor připomínat, že ve skupině jsou i další osoby, bude hlavně terapeut. Terapeut by pak dle mého názoru mohl být také nositelem skupinových norem, na které se členové skupiny musí adaptovat (Kratochvíl, 2001). Logicky jsou tak některé potřeby členů skupiny omezovány a jako důsledek může vnikat tenze, agrese a zlost nebo jiné podobné pocity (Kratochvíl, 2001). Pokud tenze dosáhne až příliš vysoké míry a není kompenzována kohezí, vede ke snaze členů o únik ze skupiny (Kratochvíl, 2001, p. 20). Zde se domnívám můžeme spatřit spojení mezi tenzí a rozpadem skupiny, který stojí jako protipól koheze (Šafr, et al., 2008). Jak bylo řečeno, je tenze faktor, který žene skupinu vpřed a tím pádem její nízká míra pak znamená, že skupina „degraduje“ z terapeutického účelu k „pouhému“ společenskému (Battegay, 1971 in Kratochvíl, 2001, p. 20). V části o měření skupinové tenze a koheze potom definujeme operacionální definici tenze. Faktory přispívající ke skupinové tenzi Takové faktory přehledně uvádí Jan Kožnar (1991). Vychází přitom z řady prací. Tyto faktory jsou:
29
1) Rozdíly mezi jednotlivci ve skupině (etnické, statutární, intelektové, rodinné, výchovné); 2) Rivalizace mezi členy skupiny o specifickou skupinovou roli a o přízeň terapeuta; 3) Nestrukturovanost situace v nedirektivně vedené skupině, která vyvolává sociální vakuum, rozpaky a o to více tenze a nejistoty při spontánnějším vývoji a pohybu skupiny; 4) Autorita vedoucího skupiny provokující u některých členů skupiny odpor podřídit se; 5) Základní kvality vedoucího skupiny, týkající se jeho osobnosti a sociálních dovedností.; 6) Frustrace nerealistických představ o psychoterapii; 7) Nutnost podrobit se skupině terapeutickým normám; 8) Počáteční rozpory ve skupině v důsledku vzájemné neúcty a pohrdání;
9)
Konfliktnost
a
napětí
pramenící
z přenosu
minulých
negativních
interpersonálních zážitků; 10) Odpor ke změnám v psychoterapii; 11) Tvorba podskupin, boj mezi nimi; 12) Příchod nových členů do rozběhnuté skupiny; 13) Změny ve vedení skupiny a terapeutickém týmu; 14) Orientace skupinových sezení (ve smyslu např. biograficky orientovaného sezení zaměřeného na historii určitého člena skupiny) (Kožnar, 1992, pp. 159162) Před vstupem do kapitoly o měření koheze a tenze bych ještě rád podotkl, že výše uvedené faktory pro nás klíčové nejsou. Nebylo cílem deduktivně přiřazovat tyto faktory vyskytujícím se jevům, můj postup byl spíše intuitivnějšího a induktivního rázu. Předpokládám, že má východiska objasní následující text.
2.8.3 Měření koheze a tenze Toto je poslední kapitola teoretické části práce a de facto jí vstupujeme do empirické části výzkumu. Pro přehlednost je ponechána v teoretické části, neboť plynule navazuje na výše uvedený text a domnívám se, že je to tak srozumitelnější. V empirické části se na tuto kapitolu budu odvolávat, proto je poměrně důležitá její znalost. Obecně řečeno je možné „měřit“ kohezi a k tomu analogicky tenzi, ze dvou perspektiv. Ta první je, že sledujeme (pozorujeme) faktory, které ke kohezi a tenzi přispívají. Druhý způsob je, že tyto faktory „ignorujeme“ a měříme nezávisle na těchto faktorech, např. pomocí sociometrie a subjektivních výpovědí osob (Šafr, et al., 2008, p. 255). Přitom samotné „měření“ koheze a tenze by mělo být konceptualizováno s opatrností. Kohezi neboli soudržnost totiž není rozumné vnímat jako jednoduchý konstrukt, protože jak zmiňuje Friedkin, tak „soudružnost skupiny je multidimenzionální jev s komplexním systémem kauzálních efektů“ (Friedkin, 2004 in Šafr, et al., 2008, p. 413). Ostatně i výše uvedené 30
definice koheze nám napovídají, že koheze (nebo tenze) nebude konkrétní fenomén. Problematiku definování koheze popisovali v roce 1986 také Beeber a Schmitt, kdy „doslova po tisících studiích zaměřené na kohezi, zůstává koheze konceptem hledající svou definici“ (Beeber a Schmitt, 1986 in Bettenhausen, 1991, p. 361). Problematika pak nabývá o to nuznějších poměrů, když po zadání klíčových slov „preschool group cohesion“ do vyhledávání v EBSCo databázích, získáte pouze zmínku o jednom placeném článku (Trounson-Chaiken, 1996). Jinak řečeno je otázka jak měřit kohezi a tenzi sama o sobě komplikovaná, o to více u předškolních dětí.
V literatuře se uvádí, jak už bylo řečeno, typický způsob měření koheze sociometrie, případně různé dotazníky pro členy skupiny (Kožnar, 1992). Tento přístup by tedy spadal k druhému uváděnému. Zajímavý je pak způsob skrze komplexní měření obsahové analýzy diskuzí skrze systém kategorií (Kožnar, 1992, pp. 149-150). Ukazuje se ovšem jako problematické v jejich měření to, že tyto jevy do značné míry splývají, případně se nepředvídatelně ovlivňují (Kožnar, 1992). Sociometrii v našem případě není možné aplikovat. Jednak by to vyžadovalo adaptaci dotazníků pro děti předškolního věku (předpokládám, že jich mnoho nebude), ale hlavně by někdo musel schválit možnost u těchto dětí měření skrze dotazník provádět. S ohledem na prostředí, kde se děti nacházely je tedy nejvhodnější metodou měření koheze a tenze pozorování. Abychom mohli provádět „měření“ koheze skrze pozorování je potřeba znát potřebné definice těchto jevů, které lze v měření používat. Pro definování koheze budeme vycházet z přístupů měření koheze (ale i tenze) na základě faktorů, které k ní přispívají (Šafr, et al., 2008). Řadu těchto faktorů jsem zde již zmínil, ale je potřeba je mnohem více zobecnit. Pokud bych měl předem definované kategorie, které používali zmiňovaní výzkumníci výše, došel bych ke stejnému problému, a sice že se obě dimenze prolínají a přitom paradoxu, kdy mám kategorie, které se je snaží dělit. Proto budu vycházet z intuitivního základu těchto faktorů. Jádrem pojmu koheze je „držet pohromadě“ a tedy spojovat jednotlivé části v celek, zatímco jádrem pojmu tenze bude, dle mého názoru analogicky, „vzdalovat se od sebe“ (Šafr, et al., 2008, p. 253). Přitom se chci vyvarovat používat jako protipól koheze rozpad, protože samotný rozpad je už výsledný stav a mnohdy je celá interakce právě o „probíhajícím“, tedy nejde jednoznačně říci, že se skupina „rozpadla“. V důsledku by tak mělo dojít k identifikaci 31
jevů, které spadají do jedné z dimenzí. Protože jsou samy pojmy koheze a tenze komplexní systémy, tak teprve po zařazení jednotlivých jevů do těchto systémů, by měl vyplynout celiství obraz každé skupinové terapie, kde je možné vidět skupinovou dynamiku jako souhrn procesů s těmito dimenzemi (můžeme říci také silami). Přitom bych rád kladl důraz na fakt, že to zda je situaci možné vnímat negativně nebo positivně nehraje klíčovou roli. Považuji za redukcionistické označit jevy vedoucí k rozpadu jako „negativní“ a jevy vedoucí k soudružnosti jako „positivní“. Podstatné je to, zda daná interakce spěje k tomu, že „držíme pohromadě“ nebo „se vzdalujeme od sebe“. Zcela logicky by tak v praxi mělo dojít k tomu, že jakmile ukážeme skupinový proces konkrétního sezení v jeho celistvosti, uvidíme, jaké jevy skupinové dynamiky mohly vést k rozpadu a jaké k soudružnosti. Předpokládám, že se v rámci všech pozorování bude také ukazovat, že některé jevy se objevovaly častěji, zatímco jiné méně. Ty bude třeba vyzdvihnout.
Shrnutí koheze a tenze Pokud se závěrem podíváme na vztah koheze a tenze v terapeutických skupinách, domnívám se, že jej dobře vystihuje Kratochvíl (2001), když říká, že: „Kohezi můžeme pokládat za faktor stabilizující: vlivem koheze pociťují členové skupiny podporu a bezpečí. Domnívám se, že zvláště bezpečí je důležité, protože umožňuje nakládat s úzkostí. Děti se v bezpečném prostředí dokonce rády bojí (Vymětal, 2002, pp. 38-39) . Tenzi můžeme pokládat za faktor dynamizující: vede k nespokojenosti a úsilí po změně.“ (Kratochvíl, 2001, p. 21). S kohezí lze manipulovat a to jsou právě ony terapeutické intervence, které jsem měl na mysli v úvodu do kapitoly o „terapeutovi v dětské skupině“ (Kratochvíl, 2001). Právě dynamika skupiny je dle mého názoru otázkou „dynamické rovnováhy“ těchto dvou sil (Kratochvíl, 2001). V rámci terapie by měla být snaha udržovat tuto rovnováhu a nenechat příliš dlouho skupinu pod vlivem „koheze“ nebo „tenze“. V obou případech by pak skupina ztratila svou terapeutickou efektivitu, možná pouze dočasně, ale nebyla by schopna naplnit jakoukoli terapeutickou zakázku.
3 Úvod do empirické části V následující části zaměříme na samotný výzkum, který jsem uskutečnil v rámci bakalářské práce. Koncem předchozí části jsem už nastínil určitý proces práce s pojmy koheze 32
a tenze, resp. s těmito dimenzemi. Tento proces bude dále rozebírán v kapitole o zpracování dat. V první kapitole empirické části se zaměříme na výzkumné otázky a cíl výzkumu. Bude zmíněno, jak jsem k daným výzkumný otázkám došel a nastíním proces vývoje těchto otázek. Jedná se přitom o kvalitativně orientovaný výzkum s využitím některých principů zakotvené teorie (Hammersley & Atkinson, 1996; Strauss & Corbin, 1999). Tento výzkum bude kvalitativního charakteru z následujících důvodů. V prvé řadě charakterizuje povahu výzkumu vybraná metoda (tedy interpretace a analýzu dat), tedy zakotvená teorie. Dále je to způsob sběru dat, tedy zúčastněné pozorování a nakonec je to tendence vyhnout se kvantifikaci výsledků. Jde mi spíše o to se zaměřit na jejich propojení skrze vzájemné vztahy a formulovat v závěru nové hypotézy nebo teorie (Švaříček & Šedová, 2007). Samozřejmě je to i z důvodu mého výzkumného záměru, kterým jsem se rozhodl zabývat a také z důvodu charakteru jevu, který zkoumám, neboť se jedná o určitý proces, děj nebo volně řečeno „příběh“ (Strauss & Corbin, 1999).
3.1 Výzkumné otázky a cíl Nejprve bych zde rád zmínil „proces“ vytváření své výzkumné otázky a cílů výzkumu. Problematiku rozdělím do výzkumného problému a výzkumnou otázku (Strauss & Corbin, 1999). Nakonec jasně sdělím cíle výzkumu. Výzkumným problémem (Strauss & Corbin, 1999) mám na mysli to, jak jsem vůbec do dané problematiky vkročil, resp. skrze jakou cestu. V samotných počátcích stál záměr zabývat se něčím na poli psychoterapie a pokusit se nahlédnout hlouběji do tohoto fenoménu. V tomto směru jsem vděčný své vedoucí práce PhDr. Lidmile Valentové, CSc., která mi tuto touhu umožnila tím, že byla ochotna práci vést a de facto předmět mého výzkumu jako první konkretizovala tím, že mě navedla na problematiku skupin, třídních kolektivů a podob. Nastal proces poměrně dlouhé etapy hledání pole, kde by bylo možné najít takovou skupinu. Na konci tohoto procesu stál Mgr. Matěj Lipský, který svolil, že by bylo možné sbírat data na jedné ze skupin, se kterými pracuje v rámci své muzikoterapeutické činnosti. V této chvíli se otevřela celá řada možných témat práce, jejichž výstupem byla snaha zkoumat muzikoterapeutický proces a sledovat, které jevy jsou v tomto procesu klíčové. Zde tedy nastala potřeba formulace konkrétní výzkumné otázky, která by identifikovala jevy, jimiž jsem se chtěl zabývat (Strauss & Corbin, 1999).
33
Tato otázka přitom musela splňovat určitá kritéria, musela být dostatečně flexibilní, aby mohla poskytovat dostatek volnosti pro zkoumání těchto jevů a také se měla týkat zkoumání určitého průběhu těchto jevů (Strauss & Corbin, 1999). Otázka, kterou jsem vytvořil a se kterou jsem vstoupil do terénu, byla: „Jaké jsou „hranice“ při muzikoterapii u předškolních dětí, jak se s nimi děti vypořádávají a jakou mají úlohu pro děti samé?“. S tím, že hranicemi byla míněna např. „nevyřčená“ pravidla, která terapeut s dětmi má, kam až může zajít zlobení dětí, kde už je limit tohoto zlobení, jaké jsou intervence terapeuta atd. Tedy něco ve smyslu pravidel fungování terapie. V návaznosti na to mne zajímalo, co vede děti k jejich překračování a jak reaguje terapeut na překračování těchto hranic. V rámci samotného pozorování však došlo k reformulaci výzkumné otázky. Nebylo to z důvodu, že by prvotní otázka nebyla aplikovatelná, ale ukázalo se, že zcela nereflektuje prostředí, kde se muzikoterapie odehrává, že je muzikoterapie vedena v dětském středisku, skupina se strukturně několikrát promění v rámci pozorování, do terapie vstupují a odcházejí cizí osoby a podob (viz rozhovor s Matějem Lipským, přílohy). Najednou mi tak přišlo podstatnější se vůbec zaměřit na existenciální faktor skupiny. Zamýšlel jsem se nad tím, zda se v pozorování objevují typické příklad interakcí, kdy dochází k rozkládání skupiny a typické příklady, kdy dochází ke stmelování této skupiny. Domnívám se, že to byl nutný vývojový krok v rámci výzkumu. Přitom jsem pracoval s ideou, že skupina sama svádí jakýsi „boj“ o vlastní existenci. Pokusil jsem se roztříštit původní otázku na následující: „Co jsou to hranice při muzikoterapii?“ „Jaké jsou jevy, které jsou výslednicí procesu utváření a bourání hranic?“, „Jaké jevy napomáhají utvářet hranice?“ „Jaké jevy je napomáhají bourat?“. Předpoklad o „hranicích“ které jsem chápal jako pravidla, se tedy ukázal být pravděpodobně příliš povrchní a pro další potřeby výzkumu jej bylo třeba pozměnit. Proto jsem vytvořil novou, adekvátnější výzkumnou otázku, která ovšem logicky navazuje na předchozí, ale má potenciál reflektovat jak zmíněné existenciální faktory skupiny, tak otázky, které jsem si položil. Zaměřil jsem se na jevy, které napomáhají hranicím a na jevy, které jdou proti nim. Posléze jsem si uvědomil, že tyto hranice do značné míry reflektují situační potřeby skupiny a říci „Tohle jsou ony hranice v každé psychoterapii!“ je iluzorní výrok. Z toho důvodu jsem pomalu upustil od termínu hranice. Jinak řečeno jsem se sám sebe zeptal, čemu hranice mohou sloužit. Došel jsem k názoru, že udržují skupinu v určitých mantinelech a tedy je to vlastně existenciální prostředí skupiny, ve kterém se skupina pohybuje. V tomto prostředí mohou být buď jevy, které jej „bourají“ nebo jevy, které jej „drží při sobě a posilují“. Hranice jsem tedy nahradil 34
pojmy „skupinová integrita“ a „skupinová deintegrita“ (pozn. integrita = celistvost, deintegrita = rozdělení na části). Výslednou a konečnou výzkumnou otázkou se stala otázka: „Jaké jevy jsou klíčové v rámci dynamického procesu integrity a deintegrity skupiny?“, kde dynamický proces je „přelévání“ těchto sil a obecněji řečeno se jedná o dynamiku skupiny. Z toho už vyplynul poměrně jasný cíl mého výzkumu. Cílem výzkumu bude identifikovat výše zmíněné jevy při skupinové muzikoterapii s předškolními dětmi. Z teoretické části by mělo být evidentní, že tyto jevy se budou nacházet buď v rámci dimenze koheze anebo v rámci tenze. Pokud se jev nachází v rámci tenze, pak předpokládám, že jej lze identifikovat jako „posilující“ proces deintegrity skupiny. V případě koheze se bude jev nacházet v „integrativních“ procesech skupiny. Přitom zde pojmy integrita a deintegrita nevnímám s ohledem na nějaký konkrétní teoretický rámec, považuji je zkrátka jako funkční procesy v rámci mé výzkumné práce. I přestože jsem si vědom toho, že jsou tyto pojmy užívány také např. v sociologii ve vztahu k makrosociálním skupinám (Šafr, et al., 2008). Procesy integrity a deintegrity jsou ústřední v rámci dynamického procesu skupiny, kdy očekávám, že zde bude v rámci terapie potřeba dosáhnout „dynamické rovnováhy“ těchto dvou procesů. Pokud by se stalo, že jeden z těchto procesů převáží, pak v případě deintegrity se skupina rozpadne a v případě integrity začne stagnovat a nebude se posouvat dál, např. v rámci nějakého terapeutického, případně jiného cíle. V obou případech přestává fungovat jako terapeutická skupina. Předpokládám, že jsem dostatečně vysvětlil svůj výzkumný záměr a cíl. V následující kapitole popíši proces samotného sběru a zpracování dat.
3.2 Metody sběru a zpracování dat V této kapitole se zaměříme na proces sběru a zvláště pak na proces zpracování dat, zpracování dat bude klíčový pro pochopení, jak bylo dosaženo výsledků tohoto výzkumu. Výzkumná data byla sbírána pomocí metody nestrukturovaného, zúčastněného pozorování (Švaříček & Šedová, 2007). Pozorování probíhalo zhruba v období duben – červen 2011 v rámci nejmenované instituce. Pozorování bylo situováno v přirozeném prostředí a probíhalo zcela otevřeně (Hill, 2004). V rámci pozorování jsem vypracovával terénní poznámky k šestici programů, kterých jsem se účastnil. U dvou programů bylo možné využít také video záznamů, nicméně přepis musel vždy proběhnout na poli instituce, pro 35
dodržení etické stránky výzkumu. Vyjma pozorování také proběhl rozhovor s Mgr. Matějem Lipským, který přikládám v příloze. Cílem tohoto rozhovoru bylo zasadit zkoumaný předmět do širšího kontextu a poskytnout čtenáři terapeutův pohled, který lze porovnat s výzkumnými závěry. Vzniknuvší terénní poznámky byly přepisovány do elektronické podoby, kde s nimi bylo dále pracováno. Předmět pozorování tvořily především interakce dětí a terapeuta během muzikoterapeutických skupin a popis místnosti (který přikládám v příloze). Pozorování probíhalo ve vztahu k výše vytyčeným otázkám výzkumu. V rámci pozorování bylo původně nasbíráno kolem 15 stran hrubého, neformátovaného textu. Pozorované programy nepřesahovaly 45 minut. Celá práce je založena na kvalitativním přístupu a záměrně byla snaha vyhnout se jakékoliv kvantifikaci dat z důvodu dodržení kvalitativně výzkumné tradice (Švaříček & Šedová, 2007). Původní inspirace pro práci s daty vychází ze zakotvené teorie Strauss a Corbin (1999) a následujících autorů (Miovský, 2006; Švaříček & Šedová, 2007). Po přepisu datu však bylo třeba vyřešit ještě jinou podstatnou otázku. Ukázalo se, že nasbíraná data se jeví jako příliš obecná, zn. nepostihovala dané interakce dostatečně podrobně, a tedy nebyla vhodná pro první otevřené kódování. Toto bylo reflektováno, proto proběhl před samotnou analýzou dat ještě proces „rozevírání“ datových záznamů, kdy byla snaha veškeré obecnější jevy retrospektivně otevřít a okomentovat. V důsledku tohoto procesu se objem dat několikanásobně zvětšil a bylo možné veškerá data vnímat v širším, analyticky hodnotnějším kontextu. Pro porozumění samotnému obsahu dat posléze bylo provedeno první otevřené kódování, které mělo za cíl rozdělit texty na základní významové jednotky (Strauss & Corbin, 1999) a koncepty (Hammersley & Atkinson, 1996). Jejich smysl tkvěl ovšem v přiřazený „dočasných“ ad hoc kategorií, která pomohou otevřít analýzu dat a poukázat na nějaké první známky opakujících se jevů, významů a podob. Po tomto kódování byly vytvořeny v datech zatím blíže neurčené významové celky, které měly za účel zachytit vždy celistvou a co možná nejsmysluplnější interakci v datech. Jakmile byly identifikovány tyto pracovní významové jednotky, bylo použito „modifikované paradigma“ inspirující se paradigmatem zakotvené teorie a pokročili jsme do axiálního kódování (Strauss & Corbin, 1999, p. 72). Popis paradigmatického modelu je vložen v rámci Pozorování 01. Zde zmíním spíše jeho účel. Účelem modelu bylo data řadit okolo „centrálního tématu“ (pozn. ta je v podstatě ekvivalentní tzv. „centrální kategorii“ v modelu Strauss & Corbin (1999), ale na rozdíl od 36
ostatních kategorií jsou kolem nich sestavovány vždy „trsy“ jevů v jednotlivých částech schématu). V každé skupině se tedy vždy otevřelo nějaké téma, které program determinovalo. Prostřednictvím paradigmatického modelu jsem vždy identifikoval téma pro celou skupinu a posléze strategii, kterou bylo potřeba ve skupině vyvinout pro zvládnutí tohoto tématu. Aby bylo možné rozumět kódům, je potřeba brát ústřední téma a strategii v potaz, protože bez nich by nevznikly takové kódy, které vznikly. Pokud by totiž bylo identifikováno jiné centrální téma a jiná strategie, ovlivnilo by to také samotné kódy. Identifikace těchto centrálních témat a strategií neprobíhala nahodile, ale vždy ve vztahu k tomu co se v programu opravdu dělo a podle mého názoru bylo převažující pro celý program. Uvedené strategie a témata jsou vždy vedeny v rámci konkrétních programů. Obecně se „téma“ vyskytuje v paradigmatu v bodu „B“, zatímco pro strategie je vyčleněn bod „E“. Tento model umožnil jednak roztřídit samotné datové jednotky do nových struktur, ale zároveň poukázal v datech na ty významové celky, které byly relevantní. Po zařazení všech významových celků na potřebná místa v paradigmatu se přistoupilo k samotnému procesu kódování. Zde popisuji veškeré tyto etapy „odděleně“, ale už během třídění dat probíhalo bližší identifikování kódů. Poté co jsem vytvořil, kódy byly následně zařazeny do kategorií, výčet těchto kódů v daných kategoriích uvádím v příloze (viz Kategorizace kódů). Smyslem těchto kategorií bylo nalézt společné vlastnosti mezi jednotlivými kódy, resp. shodu napříč kódy. Podrobnější popis každé kategorie je uveden v kapitole o identifikaci kategorií. Identifikované kódy byly následně rozřazeny podle toho, zda spadají do dimenze tenze nebo koheze, o kterých jsem se zmiňoval na konci teoretické části. Po kódování veškerých dat byly vždy z modelu vybrány právě ty nejrelevantnější části paradigmatu, tedy „B“ a „E“, u kterých se předpokládalo, že tvoří nejvýznamnější část daného programu a kolem kterého se zbytek datových celků odvíjí jako příběh. Zde jsme pak vstoupili do procesu selektivního kódování, kde byly blíže popsány faktory koheze a tenze. Tyto faktory byly v rámci „ústředních témat“ a „strategií“ paradigmatu (viz Pozorování 01) identifikovány. Tyto faktory byly vždy v rámci programu shrnuty a vytvářely výslednou odpověď na výzkumnou otázku (Někdy byl výsledný faktor ještě modifikován v rámci zařazení do tabulky v závěru, např. sloučen s jiným nebo přejmenován.)
37
3.3 Výzkumný soubor Výzkumný soubor je tvořen šesticí pozorování skupiny předškolních dětí. Tyto děti pobývaly v nejmenované instituci. Věkové rozpětí členů skupiny se pohybovalo kolem 4 let. Jednalo se tedy o skupinu předškolních dětí. Daná skupina byla dále tvořena Terapeutem a mnou, jakožto přímým aktérem pozorování. Skupina byla tvořena dvěma dívkami a jedním chlapcem. Pro úplný obraz pozorované skupiny byl realizován rozhovor s Matějem Lipským, na který dále odkazuji. Za podstatné můžeme považovat jeho obecné vyjádření ke členům skupiny: „Všechny tři děti si nesly své trauma dané odloučením od rodičů. Ať šlo o jejich „odložení“ nebo „odebrání“ a byly velmi emočně labilní, měly problém s vlastním sebevědomím a s celkovým vnímáním světa. Zároveň byly velice „křehké“ a hledaly pocit bezpečí a důvěry“ (viz rozhovor). Anamnézy ani jiné osobní údaje o dětech nebyly dostupné. Podstatný fakt je také, že výzkumný soubor se v průběhu pozorování měnil. Páté pozorování proběhlo bez chlapce a na jeho místo nastoupila holčička. K té se vyjadřuje terapeut následovně: „V tomto případě šlo o přijetí nové holčičky do skupiny, která byla odebrána z domova“. Další informace o člence, kromě faktu, že její problém je homogenní se zbytkem skupiny, je to dívka a je věkově zhruba stejně stará, nejsou dostupné. Dále je podstatným faktem, že tento soubor byl zkoumán v „herně“, jejíž popis přikládám v příloze. I k té se terapeut vyjadřoval, stejně jako k mé vlastní osobě. V obou případech odkazuji na přílohy.
3.4 Prezentace výsledků V úvodu nejprve nastíním, které kategorie ve výzkumu byly identifikovány. Poté se zaměřím na každý program zvlášť. 1) V rámci jednotlivých programů identifikuji jevy, které byly kohezní a jevy, jež byly tenzní. Tento postup již byl učiněn a odkazuji na přílohy (viz Kategorizace kódů). Protože celkově tyto tabulky byly na 19 stranách textu, jsou umístěny v příloze. 2) Z těchto jevů v rámci celého programu shrnu a „vypíchnu“ tzv. klíčové jevy, které podle mého názoru jsou ty nejdůležitější pro dané téma skupiny. Důležitost jevů v rámci skupiny je otázkou aplikace paradigmatického modelu, který identifikuje „téma skupiny“ a „zvolené strategie“ jako ty nejpodstatnější. 3) Nakonec tyto klíčové body v kategoriích shrnu napříč všemi programy. Ve výsledku tak očekávám, že právě shrnutí těchto klíčových charakteristik, ukáže ty nejvýznamnější, tedy klíčové jevy, které vytvářely integritu a deintegritu. Tyto jevy už samozřejmě budou více abstraktní. Právě jsem tak popsal tři roviny procesu abstrahování z dat, které povedou k výsledkům výzkumu. 38
Zde se znovu dostávám k významu paradigmatického modelu, který je použit jako součást axiálního kódování. To zmiňují Strauss a Corbin (Strauss & Corbin, 1999, p. 72). Jejich paradigmatický model jsem modifikoval (viz kapitola metody sběru a zpracování dat) a použil pro třídění jednotlivých „významových celků“ (Miovský, 2006, p. 227). Také se jednalo o „axiální kódování“ (Miovský, 2006; Strauss & Corbin, 1999; Švaříček & Šedová, 2007), protože už probíhalo za účelem seřadit data do nové struktury a vztahů mezi nimi. Toto třídění jsem použil v každém pozorování (viz Přílohy, viz Kapitola metody sběru dat a zpracování). V rámci každého programu bude uvedeno a připomenuto jaké téma a strategie byly díky tomuto modelu identifikovány. Důvodem je fakt, že právě identifikace těchto témat a strategií ovlivňovala samotnou tvorbu kódů. Připomínám, že témata skupiny odpovídají umístění v paradigmatickém modelu v bodě „B“, zatímco strategie jsou umístěny pod bodem „E“. Právě tato témata a strategie jsou klíčové pro shrnutí výsledků. Z paradigmatického modelu mají největší význam právě ony, protože kolem nich se strukturoval zbytek dat. V každém programu tedy vytyčím právě tyto centrální jevy. Identifikované kategorie a subkategorie Napříč programy bylo potřeba identifikovat kategorie, které bude pravděpodobně možné vidět ve většině programů. Po roztřídění jednotlivých kódů do kategorií se ukázalo, že ne vždy bylo možné naplnit všechny kategorie u každého pozorování. V několika případech to bylo zcela logické, protože např.: „Subkategorie nová holčička“, je pouze v rámci pátého programu (viz Kategorizace kódů, 05 Pozorování). Proč v daném pozorování určitá kategorie nebo subkategorie chyběla, lze obecně říci následovně. Cílem bylo zachovat významové celky v kuse. Naplnění kategorií by bylo možné buď tak, že některé celky rozdělíme, ale to jsem považoval za ztrátu smysluplnosti dat. Další možností by bylo kódy řadit duplicitně, případně i do vícera kategorií, ale od tohoto postupu jsem upustil, protože by se pro změnu vytratila smysluplnost kódu, neboť byl kód vždy vytvářen tak, aby významový celek vystihoval co nejvíce. Je také samozřejmě možné, že existovala lepší kategorie pro určité kódy a prostě se mi ji nepodařilo vymyslet. Na druhou stranu zde kategorie neslouží k tomu, aby ukazovaly určité sumy dat, ale k tomu, aby identifikované kódy spojovaly pod něco společného, což pak lze lépe interpretovat. Ve výsledku se tak domnívám, že naplněnost všech kategorií není až tak klíčová. Nyní už přejdeme k identifikovaným kategoriím. Identifikované kategorie byly následující: (viz Kategorizace kódů) 39
Kategorie chování osob ve skupině zahrnuje: Subkategorie Erika (Program 1-6.), Subkategorie Terezka (Program 1-5.), Subkategorie Filip (Program 1-4.), Subkategorie Nová holčička (Program 5.), Subkategorie Terapeut (Program 1-6.), Subkategorie Má osoba (1-6), Subkategorie Cizí osoby O kategorii chování osob ve skupině lze říci to, že zahrnovala pouze takové kódy, o kterých jsem byl přesvědčen, že se týkají výlučně daných osob a právě souvislost s těmito osobami vystihuje nejlépe zakódovaný významový celek. Příkladem kódu v takových kategoriích mohou být např.: P1Kód: 12 Výrok člena k zapojení „cizince“ do společné aktivity dovoluje větší kontrolu situace (K/Skupina si zachovává odstup), P2Kód: 3 Člen skupiny poukazuje na společné cíle (Terezka tak nepřímo Filipovy říká: „Tady bychom teď měli být“) (K/Skupina reguluje sebe sama)…atd. (viz, Kategorizace kódů) Kategorie věci zahrnuje: Subkategorie osobní věci členů skupiny, Subkategorie věci terapeuta, Subkategorie další věci v místnosti Kategorie věci byla členěna do osobních věcí, které si členové skupiny nosili do terapie nebo, které v terapii pravidelně vyhledávali. Dále do věcí terapeuta, což byly nástroje a tyto kategorie opět zahrnovaly kódy pouze ve chvíli, kdy nástroj byl tím nejvýstižnějším obsahem daného významového celku. Nakonec poslední subkategorií byly další věci v místnosti, což byly veškeré hračky v místnosti, předměty jako např. vysavač atd. Nejednalo se ani o předměty dětí, ani o předměty terapeuta. Např.: P5Kód: 3 Hračka jako průvodce po cestě terapie (K), atd. Kategorie atmosféra ve skupině: Subkategorie konflikty, Subkategorie okolnosti průběhu Kategorie atmosféra ve skupině vypovídá o okolnostech a konfliktech, které zahrnovaly celé interakce. Namísto toho, aby určitá interakce byla kódována z perspektivy každého člena (vyjma těch, kde tato perspektiva byla nejvýstižnější) se jim přiřadil kód, který shrnoval celou interakci ve smyslu určité charakteristické nálady nebo stavu většiny členů, ale i včetně jejich pohybu v prostoru a podob. Konflikty pak byly kódy, kde dva a více členů vstoupilo do vzájemné neshody. Členem mohl být, kdokoliv z kategorie „Chování osob v místnosti“. Např.: P5 Kód: 23 Všichni členové sledují osobní cíle, rozpad společného cíle (Tenze). 40
Kategorie terapeutovy intervence Byla rozsáhlá kategorie, která zahrnovala veškeré snahy terapeuta nějakým způsobem ovlivňovat průběh terapie. V následujících částech textu bych také rád ty nejtypičtější intervence terapeuta detailněji popsal. Bylo jim sice možné vytvořit samostatnou subkategorii (např. pro intervenci „hrozba koncem“), ale rozhodl jsem se toto odlišení učinit pro každý program zvlášť v následujících částech textu. Např. P3 Kód: 20 Vytváření fyzické bariéry před novými věcmi v místnosti. (Terapeut odhaduje akce skupiny) (K/ Příprava místnosti), P3Kód: 21 Ukládání nástrojů na obtížně dostupné místo (Terapeut opět anticipuje) (K). Kategorie vztahy Kategorie vztahy nebyla příliš zastoupená kategorie, což bylo dáno povahou kódů, které jsem využíval. Byly praktické z hlediska behaviorálních aspektů členů, ale příliš se nezabývaly hloubkou vztahů mezi členy. Bylo ovšem také možné, že vztah mezi určitými osobami prostě nebyl to nejpodstatnější. Např.: Kód: 11 Kamarádství jako prvek pro společné aktivity ve skupině (Tenze/Člen pobíhá mezi programem a oblibou jiného člena). Kategorie aktivity dále zahrnuje: Subkategorie nové a inovované aktivity, Subkategorie známé aktivity Kategorie aktivit se týká „her“, „muzikoterapeutických činností“ a podob., které terapeut a členové v rámci programu podnikali. Jsou rozděleny do subkategorií známých aktivit, což jsou aktivity, které považuji za dobře zmapované členy, cítí se v nich bezpečně a rozumí jejich průběhu. Oproti tomu jsou aktivity zcela nové nebo inovované, kdy inovované mohou být jak ze stran terapeuta, tak ze stran členů. Jedná se o různé variace na aktivity. Nové aktivity se v postatě týkají hlavně pátého programu. Opět je třeba podotknout, že neidentifikuji jednotlivé aktivity zvlášť, ale v jejich interakci. Cílem nebylo popsat, jaké aktivity jsou v muzikoterapeutické činnosti vedeny, ale jestli lze některé z nich vnímat jako příčiny integrity nebo deintegrity skupiny. Také je nutno brát v potaz, že terapeut neměl „pevně dané“ aktivity, které musí udělat v programu, vycházel ze situačních faktorů ve skupině (viz rozhovor s Matějem Lipským). Např.: Kód: 6 Skupina inovuje aktivity programu (K/Skupina chce inovovat).
41
První program (viz Kategorizace kódů, 01 Pozorování) V prvním programu jsem na základě paradigmatického modelu identifikoval jako téma skupiny: „Můj příchod“. Jako odpověď na toto téma reagovala skupina strategií: „Adaptace na můj příchod“. Na kódy, které mají největší význam, odkazuji do přílohy „Kategorizace“. Je to poměrně logické vyústění kódování dle mého názoru, protože i po rozhovoru s Terapeutem vyplynulo poměrně jasně, jak důležitý je příchod nové osoby do terapie. V rámci tohoto programu se „rozehrála“ („B“) skupina okolo mého příchodu. Do terapie vstoupila nová a cizí osoba, na kterou se skupina musela adaptovat. Zároveň se tato osoba stávala prozatímním členem skupiny, protože bude ve skupině šest sezení. Podstatné je zmínit několik kódů, které předcházely tomuto „vstupu“. Zaprvé došlo k dohodě mezi mnou a Terapeutem o tom, kdy do programu přijdu, což je řazeno pod kódem P1K2, jedná se o jev, který spadá do kategorie „okolností průběhu“ a ve schématu v paradigmatickém modelu je umístěn jako „interferenční jev“. Tento jev byl řazen jako poměrně významný „kohezní“ prvek, protože jsme s terapeutem sledovali společný cíl. Další jev, který je významný v tomto směru je P1K1, který vyjadřuje počáteční naladění členů ve skupině jako motivaci. Tedy mírně paradoxně došlo k tomu, že přes dobře nastavený začátek se byla skupina nucena vrátit do bodu jakéhosi startu skupiny (viz Rozhovor s Terapeutem), což zmiňuje Terapeut. Tento motivační jev je nicméně dalším „kohezním“ prvkem skupiny, který opět spadá do „kategorie okolnosti ve skupině“. Nyní se už pojďme podívat k samotnému centrálnímu tématu skupiny („B“). Pod kódem P1K7 je veden jev „důsledky integrování strejdy do skupiny“. Zde je potřeba uvést další vysvětlení. Zaprvé zmínka o strejdovy je další „kohezní“ faktor, který je veden pod kódem P1K25 a je řazen do kategorie „terapeutických intervencí“, což v rámci paradigmatického modelu vedeno jako „strategie“. Tento faktor je kohezní proto, že umožňuje, aby děti zařadily mou cizí osobu do vnitřní struktury instituce, kde terapie probíhala (mezi Tety a Strejdy). Stávám se tak „více známý pro děti“. Co se týče důsledků integrování „strejdy“ do skupiny, pak se jedná o faktor vzbuzující významnou „tenzi“ ve skupině a řazen do kategorie „má osoba“. Tento faktor přímo způsoboval, že v dané skupině docházelo ke změnám ve struktuře a v chování členů. Tak například Erika (P1K10,P1K17 obojí Tenze) se v důsledku mého příchodu dostala do jakéhosi cyklu úzkosti (což vyjadřují výše zmíněné kódy), kdy shromažďovala „úzkost“ z mé osoby a zároveň se bála projevit, 42
protože jsem byl přítomen. Jedná se samozřejmě o kategorie „chování osob“. Zde je možné vidět kategorii „vztah“ a kód P1K11, který ukazuje, že Terezka se snažila „být“ kamarádkou úzkostné Eriky a zároveň se zapojovala s chutí do programu, což ve výsledku vedlo k poněkud rozpačitému chování Terezky (Jednou sdílela strasti s Erikou, jinde se zase potřebovala zapojit do programu) a jejímu pendlování mezi aktivitami a Erikou. Přestože by se tedy běžně očekávalo, že „kamarádství“ bude kohezní faktor, není tomu tak, zde jde o faktor „tenze“. S novým členem ve skupině se pak nakládalo několika způsoby. Jednak tak, že byl uváděn do kontextu pracovníků instituce, což bylo zmíněno a za druhé se umožnilo dětem, aby mohly „řídit“ proces zařazování nového člena do skupiny. V tomto ohledu hraje roli člen skupiny Filip, který (P1K12), kategorie Filip a faktor koheze, se vyjadřoval k mému začlenění negativně a posiloval tak soudružnost ostáních členů ve skupině. Samotná možnost „řídit proces zařazování strejdy“ je kód P1K26 s odpovídající kategorií „intervence terapeuta“ a faktorem koheze. Co se týče pocitů členů skupiny, tak aby bylo předcházeno tomu, že tyto pocity budou negativně ovlivňovat průběh terapie, dostali členové možnosti tyto pocity projevit. Jednalo se o kohezní faktory. Projevení negativních pocitů probíhalo pod kódy P1K27 a P1K30, což jsou kategorie „osoba Filipa“ a „terapeutické intervence“. Terapeutickou intervencí v tomto směru byla „hra na ježibabu“ Tu popisuji v údajích o skupině a v přílohách. Filip jako člen tyto pocity projevoval, což působilo opět kohezivně pro skupinu. V rámci této hry se však projevili všichni členové skupiny. Samotná hra je však svým způsobem velmi dramatická, proto se domnívám, že členové skupiny podstupují vstup do této aktivity pod jakýmsi „rituálem“ (P1K28) proměny terapeuta, což spadá do subkategorie známých aktivit. Jedná se kohezní faktor. Pokud shrneme významné kohezní prvky skupiny pak se jedná o: rituály, uvolnění negativních pocitů hrou na ježibabu, řízený vstup cizí osoby, motivace dětí, dohoda mezi mnou a terapeutem o vstupu do skupiny, řazení cizí osoby do kontextu známých osob a uvolnění konkrétních členů skupiny Faktory tenze jsou: kamarádský vztah dvou členů skupiny, vstup cizí osoby do terapie, integrování této osoby jako člena terapie, úzkost člena skupiny a nemožnost projevit negativní pocity. 43
Druhý program Ve druhém programu bylo na základě paradigmatického modelu identifikováno jako téma skupiny: „Filip vůbec neposlouchá“ a Zvolená strategie: „Vracení zpět k programu“. Jak tedy zvolené téma naznačuje, půjde v této skupině především o osobní kategorii Filip. Proto se domnívám, že bude přehlednější, když zmiňovanou osobnostní kategorii nebudu uvádět. Koneckonců je možné ji přehledně dohledat pod konkrétním kódem v případě, že by měl čtenář zájem ji vidět. Co je dáno tím, že konkrétní člen skupiny poslouchá nebo naopak neposlouchá je otázka. Pamatuji si, že Filip prostě v terapii ten den „celkově nefungoval“, zajímal se o jiné činnosti a své osobní cíle. V následujících řádcích tedy nastíníme proces během této skupiny. Možná je v začátku ještě dobré podotknout, že členové skupiny mne stále vnímaly jako cizí osobu v rámci terapie, což je vidět v příslušné kategorii pod kódem P2K12, jako faktor tenze (jde o konkrétní případ reakce na mou osobu). Samotný začátek dle mého pozorování neprobíhal nijak neobvykle, ale bylo evidentní, že jeden ze členů skupiny jakoby fungoval „mimo“ tempo ostatních členů, což byl nucen Terapeut regulovat a působit už na začátku jako faktor „koheze“, který se pokouší vyladit členy na vzájemné tempo P2K4 (v paradigmatu je „A“). Ačkoliv „mimo tempo“ není označen jako konkrétní kód v analýze dat, tak by zde mohl figurovat jako příklad Tenzního faktoru. Jako „B“, tedy co se ve skupině rozehrálo, bylo zlobení Filipa. Dokonce byl pronesen výrok terapeuta, kde Filipa charakterizoval ve smyslu „vůbec neposlouchá“. V tomto případě se jednalo o kohezní faktor a už konkrétní terapeutickou intervenci „zpětné vazby“ v rámci „strategií“, které se aplikovaly P2K30. To však mírně předbíháme. Těmto jevům předcházelo Filipovo neposlouchání, které lze souhrnně označit jako „člen skupiny sleduje osobní cíle“, což je silný „tenzní faktor“ (P2K5). Filipovy cíle byly dokonce tak zajímavé důrazně sledovány, že v jednu chvíli, kdy se mu podařilo jej uskutečnit, strhl pozornost zbytku skupiny k sobě od právě probíhající aktivity. Tento prvek a jemu podobné, kdy je „radikálně odvrácena“ pozornost členů od aktivity jinam, jsou vysoce tenzní faktory. Člen skupiny Filip však pokračoval ve sledování svých osobních cílů napříč aktivitu i nadále (P2K7), kdy přenáší různé věci v místnosti do jiných částí a během tohoto procesu mu spadne celý košík s těmito věcmi a dojde k zastavení programu. Člen skupiny tedy opět pozastavil program, což už Terapeut reguluje poměrně významnou „hrozbou vyloučení ze skupiny“, která zde spadá do 44
kategorií terapeutických intervencí a je vedena pod kódem P2K6. Jedná se kohezní faktor, který má členovy připomenout „společné cíle skupiny“. Ve skupině se také v jednu chvíli rozehrál konflikt mezi členy (tedy kategorie konfliktů) P2K8, kdy se členové, konkrétně Erika a Filip začali mezi sebou pošťuchovat. Erika začne strkat do Filipa, ten se brání, kdy vzniká faktor tenze. Ten je potřeba terapeutem intervenovat a tedy dojde ke kohezi tohoto faktoru, skrze terapeutickou intervenci. Terapeut zamezí pošťuchování členů a „vyhladí“ vzájemné konflikty P2K1. Tento konflikt souvisel s hlavním tématem skupiny, protože se opět týkal Filipa, který neposlouchal a zlobil. Nyní je potřeba zmínit jaké strategie („E“) terapeut podnikal, aby faktor tenze zlobivého Filipa nějakým způsobem vyrovnával. Už jsme zmínili hrozbu vyloučení ze skupiny. Kohezním prvkem, který fungoval, bylo, když člena skupiny Filipa zapojoval do skupinové činnosti. Jednalo se o případ, kdy děti hrály hru s plazícími se hady po zemi a dvě z dětí už se po zemi plazily, akorát Filip ne. Terapeut „nalákal“ Filipa skrze výrok: „že už tu má dva hady na zemi“, čímž jej upozornil na to, že je jediný, kdo se ještě nezapojuje P2K25. Jednalo se o kohezní výrok s upřednostněním skupinové aktivity. Další kohezní faktor, kterým terapeut skupinu vyrovnával, když se ji Filipovy podařilo bořit, bylo volání děti ke své osobě. Opět to mělo druh „soutěživého ducha“ a Terapeut skrze výrok „Tak, kdo půjde ke mně“ formoval skupinu poté, co ji Filip alternativní aktivitou boural P2K26, podobný byl i kód P2K27. Je ovšem faktem, že i sám Filip místy reagoval kohezivně a v souladu se skupinou. Opět zde hrála významnou úlohu „hra s ježibabou“, kdy Filip se bez většího volání a lákání Terapeuta odtrhl od svého osobního cíle a šel mlátit na buben. Patrně měl co vymlacovat po všech událostech, kdy byl několikrát kárán za své zlobení. Jednalo se v tomto případě o kohezní faktor P2K28. Už byla také zmíněna zpětná vazba. Nicméně ta mohla a zafungovala jako faktor Tenze v jedné chvíli, protože terapeut ji použil ve smyslu hodnotících výroků na děti. Řekl, že Všichni zlobí, což by ještě bylo v pořádku, ale Terezka se ozvala, že ona ne, proto došlo k menší křivdě na Terezce, to byl ovšem faktor Tenze (P2K29). Faktorem Tenze bylo také pokárání dětí, kdy při hodnocení děti, rozdělil děti podle toho, jak moc zlobily a tím jakoby potvrdil, že všichni dělají něco jiného (P2K31). Nicméně lze opět brát v potaz významný vliv 45
aktivit jako je mlácení na ježibabu, protože P2K18 byl faktor, kdy mohl Filip dát najevo své negativní emoce legálně. Pokud shrneme kohezní faktory tohoto programu, pak jsou jimi: vracení členů do společné aktivity, uvolňování skrze babu, zájem člena o konkrétní aktivitu, podporování soutěživého ducha dětí, spravedlivá zpětná vazba, vylaďování společného tempa. Tenzními jsou: osobní cíle člena skupiny, nespravedlivá zpětná vazba, kárání a hodnocení členů skupiny, odlišné tempo člena skupiny, konflikty mezi členy skupiny, ponechání prostoru pro vytvoření alternativní aktivity člena skupiny. Třetí program V rámci třetího pozorování jsem skrze paradigmatický model identifikoval Téma skupiny jako: „Vliv nových věcí (a časový pres, viz „A“)“ Zvolená strategie: „Boj s věcmi“. Zde je evidentní, že Terapeutická místnost nevyhovovala. Netýkalo se to pouze této skupiny, předchozí „zlobení“ Filipa se také do značné míry odehrávalo okolo předmětů v terapii, nicméně jsem ho spíše přisuzoval „jinému tempu Filipa“. Zde už se skutečně plně projevily nedostatky místnosti, a tudíž bylo identifikováno výše zmíněné téma skupiny a strategie. Terapeut je tak postaven do soupeření s věcmi v místnosti (to ukazuje i rozhovor s Terapeutem). Rád bych zde podotkl, že zde a v dalších částech už více méně opouštím od řazení v kategoriích. Pokud je čtenář má zájem sledovat, může je dohledat pod konkrétními kódy. Nepovažuji za nutné všude zmiňovat kategorie, které kódům náleží. V samotném začátku je také dobré zmínit, že došlo ke zpoždění terapeuta. Původně jsem se domníval, že to nehraje příliš velký vliv, ale z pozorování a kódů je evidentní, že se jedná o poměrně „tenzní“ faktor, který lze přisuzovat přímo kategorii osobnosti terapeuta. Je veden po kódem P3K1. Působí přitom na děti jako „nejistota“, kdy se bourá přímo soudružnost samotné terapie v tom smyslu, že „nikdo neví, kdy začne“. Tímto zpožděním byl také na děti vyvíjen časový pres, kdy snad aby vše stihl, připomínal Terapeut dětem, že je málo času P3K31. Zde bohužel byl ve vině sám terapeut. Pokud se děti cítily ukřivděně, pak zcela po právu, protože argumentem na jejich zlobení není „málo času“. Co se v této Terapii rozehrálo „B“ je poměrně jednoduché. Členové skupiny byly ihned v úvodu zaujatí novými věcmi v místnosti, konkrétně videem, které je zjevně fascinuje (P3K5). Přesto se nedá říci, že by terapeut s tímto faktorem tenze, který tříští společné cíle 46
skupiny, nepočítal. Pokoušel se využít jiných předmětů jako fyzické bariéry před videem, ale děti je zcela ignorovaly a chlubily se videem tak, či onak. Nové věci také způsobovaly to, co v předchozích sezeních bylo spíše příčina samotného Filipa. Všichni členové de facto sledovali vlastní a osobní cíle, které se týkaly různých věcí v místnosti, jinak řečeno se každý zajímal o nějakou věc P3K6, P3K13 a tedy se jednalo o další významný faktor tenze. Děti byly také značně od úvodu terapie „rozjařené“, což by asi mohl být faktor tenze, ale tato roztěkanost byla spíše příčinnou terapeutova pozdního příchodu, který dle mého názoru přispívá negativně k pozornosti dětí na terapii v úvodu terapie (P3K7), jedná se tedy o faktor tenze. Některé předměty v místnosti, konkrétně to byl vysavač, byly natolik fascinující pro některé členy, že nezabírala žádná terapeutova aktivita a Filip, který si s tímto vysavačem „hrál“ nejvíce program prakticky ignoroval. Jednalo se o faktor významné tenze P3K8 a P3K9. V průběhu třetí skupiny se však ukázala změna pozic mé osoby ve skupině. Těžko říci, zda jsou tři skupiny předpokladem pro ustálení členů, ale ve třetí skupině se mnou poprvé vstoupil do interakce člen a ukázal mi jej. Přestože se tím odtrhl od aktivity, se jednalo o faktor koheze, protože na něj můj vliv přestával působit úzkostně, P3K10 a P3K11. Moje role ve skupině však sama o sobě příliš dynamizujícím prvkem nebyla, snažil jsem se dělat co možná nejméně činností nad rámec zapisování. Ne všechny věci se ukazovaly v průběhu pozorvání jako negativní, sám Terapeut v rozhovoru zmiňoval, že osobní věci členů skupiny (někdy i v místnosti) zapojuje nebo na ně bere ohled. V tomto případě mám na mysli osobní věc Terezky, která zjevně „potřebovala“ plyšáka v průběhu terapie, kdy při bubnování bylo doslova vidět, jak plyšáka „drtí“ ve svém náručí. Jednalo se tedy o faktor koheze, který ji pomáhal překonávat některé události v terapii a vyrovnat se tak jiným členům, P3K12. V paradigmatickém modelu „E“ se s věcmi naložilo následovně. Jednak byla aplikována v případě, že budou děti zlobit, tzv. hrozba konce. Tento faktor v kontextu časového presu zvyšoval tenzi, nicméně sám o sobě děti motivuje k tomu se zapojit a ve výsledku je kohezním faktorem. S věcmi se také nakládalo především tak, že ty „nejhorší věci“ byly odstraňovány z místnosti. Zde si můžeme ukázat, že se to týkalo i osobních věcí, které vytvářely svou atraktivitou konflikty mezi členy skupiny. Jednalo se o brýle, které si Filip do terapie přinesl s sebou P3K34. Na druhou stranu je také musel jít vrátit tam, kde je 47
vzal. Tím, že někdo musel odejít, došlo k dočasnému roztržení skupiny a členové se od sebe vzdálili. Takže odstraňování věcí, samo o sobě kohezní je spojené s faktorem tenze P3K33. Nicméně v důsledku přispívá spíše ke kohezi skupiny P3K35. Zvlášť rizikové bylo nechávat členy zaobírat se aktivitou s věcí v místnosti P3K37. Ukázkou je Filip P3K38, kterému se podařilo zapnout jeho oblíbený vysavač a tím dovedl rozložit skupinu doslova v momentě P3K36. Přitom bylo málo platné, že terapeut stanovoval podmínky „využívání“ těchto věcí. Jediné efektivní řešení je bylo odstranit. Posléze se naštěstí terapeut přesunul s dětmi do jiné místnosti, tzv. „holomístnosti“. Ta je zmíněna v rozhovoru s ním. Pokud shrneme kohezní faktory zmíněného programu pak budou následující: odstraňování nežádoucích věcí, přijetí cizí osoby jako člena, osobní věc jako průvodce terapií, konflikty vytvářející předměty jsou odstraňovány z místnosti, hrozba konce Tenzní faktory jsou potom: nové věci v místnosti, osobní věci, alternativní aktivity s novými věcmi, osobní cíle, pozdní příchod terapeuta, odchody členů z místnosti, časový přes na děti.
Čtvrtý program V následujícím programu je hlavním tématem skupiny „Rozvolněny začátek“ terapie a jako strategie zvolená k vyrovnání je „velké nasazení terapeuta“. V této terapii opět došlo k pozdnímu příchodu terapeuta. V tomto případě došlo ke kolizi harmonogramu střediska a terapeut začínal aktivitu se zcela nepřipravenými dětmi na program. Měly špinavé ruce od oběda atd. Jevy, které se rozehrály v tomto smyslu „B“, začaly u pozdního příchodu terapeuta P4K1, faktor tenze. Nějakým způsobem se podařilo, že Terapeut dorazil, když děti „doslova vstávaly od oběda“. Jinak řečeno měly špinavé ruce a ústa, nebyly připraveny na program, což byl faktor tenze P4K4. Aby rovnou bylo možné tento faktor kompenzovat, protože se jednalo o poměrně rušivý faktor, bylo potřeba děti připravit, jít s nimi umýt ruce atd P4K3. To byl faktor koheze, společná příprava dětí a terapeuta na program. Rozvolněnost začátku
48
charakterizuje dobře aktivita dětí, která začínala terapii. Erika vytáhla pomlázku a začala se s Filipem honit kolem dokola v místnosti P4K6. „E“ Domnívám se, že aby terapeut vyrovnal tento poněkud rozvolněný start terapie, tak do dnešní terapie vstoupil s velkým nasazením, reagoval na děti pohotově, vytvářel plynulé přechody mezi aktivitami, atd. To vše je terapeutova intervence „rozvolněného začátku“, protože jakoby drží svým přístupem strukturu programu pohromadě P4K17. Ve výsledku se ukazovalo, že pokud je program veden s větší přímočarostí a dynamikou, nasazením P4K18, členové se budou zapojovat do společných aktivit. Docházelo také k inovováním starých aktivit, například přidávání zvířátek do písní se zvířátky, což byl také kohezní faktor P4K19. Opět se zde také setkáváme s uvolněním v ježibabě P4K22 a motivací členů, P4K20, což jsou kohezní faktory, o kterých jsem hovořil v předchozích kapitolách. Nicméně i známé aktivity se ukazují jako kohezní pro členy, protože je členové dobře zvládají a při takto fungující aktivitě, terapeut mění pozici ve skupině z vůdce a vede aktivitu zevnitř. Konkrétně se jednalo o pouštění bublin z bublifuku P4K23 a P4K24. Přesto se však skupina nevyhnula ani konfliktům, ty hrály opět roli jako faktory tenze. Tentokrát však v tom směru, že je jiný člen, zatímco se ostatní dohadovali, využije ke sledování osobního cíle P4K25 (Terezka si odejde hrát s vysavačem, zatímco se Erika a Filip přou). To posléze vedlo k tomu, že se jiný člen přidal P4K27 (K Terezce se posléze přidá také Filip). Přitom se jednalo o Filipa a Terezku, opět v interakci s vysavačem, tentokrát jej však na místo pouštění rozebírali. Členové se u některých aktivit v tomto programu také nudili, nicméně se ukazovalo, že zmíněné prvky inovací vedou i takové členy k tomu, aby se zapojili P4K30. To byl kohezní faktor, opět v důsledku většího nasazení terapeuta. Shrneme kohezní faktory: společná příprava členů a terapeuta na program, větší linearita programu a kratší pauzy mezi aktivitami, inovované aktivity, motivace členů, uvolnění skrze ježibabu, velké nasazení terapeuta v programu, známé a jednoduché aktivity s malým terapeutickým potenciálem, hrozba konce, dramatické prvky K tenzi
naopak
přispívaly:
rozvolněný
začátek,
pozdní
příchod
terapeuta,
nepřipravenost dětí na program, většina členů je ponechána volně ve své aktivitě, osobní cíle členů 49
Pátý program Následující, předposlední sezení bude zajímavé tím, že došlo k úplnému rozpadu skupiny. Sešlo se totiž několikero faktorů, které se ukázaly jako příliš silné, aby skupina fungovala. Téma skupiny je: „Změna členů a struktury programu“ Zvolená strategie je: „Držení koncepce programu, Volnější zapojování dětí“. Zatímco předchozí program šlo označit jako direktivní, protože jej terapeut vedl poměrně intenzivně. Tento je spíše nedirektivní. Bohužel však nároky, kterým členové skupiny čelí, jsou příliš velké na to, aby je mohly vůbec zvládat. Co se ve skupině odehrálo „B“, podrobně vysvětlují pozice daných kategorií v pozorování, principem toho však jest, že se změnila struktura programu, což vedlo k výrazné tenzi u všech členů skupiny a zároveň odešel člen skupiny, výměnou za něj přišel nový. Skupina ztratila Filipa a nabyla „Novou holčičku“. Oba tyto tenzní faktory byly až příliš významné na to, aby skupina složená s novým členem a starými členy, kteří se srovnávají se ztrátou svého kamaráda, vydržela. Konkrétní kódy jsou P5K4 a P5K5. Nejlepší obeznámení s celou situací a vhled získá čtenář, když si tyto kódy vyhledá v Pozorování 05 (viz přílohy). Je dobré brát také ohled na to, že skupina ztratila mužskou roli, která dle mého názoru působila jako dynamický prvek. Filip byl velmi aktivním členem skupiny a byl pravděpodobně nejvyzrálejší. Skupina tak ztratila „tahouna“ skupina P5K5, výrazná tenze. Terapeut se pokoušel se skupinou pracovat skrze různé strategie „E“, nicméně ty se projevily až na výjimky neúčinné. Problém tedy netkvěl ani tak v přístupu terapeuta jako v situaci skupiny, která ovšem nebyla zohledněna. Terapeut se např. pokoušel vymezovat jasně úkoly na členy, nicméně se ukázalo, že členové zadávané úkoly nezvládají a jsou mimo jejich kompetence, nové aktivity byly zkrátka neznámé a možná i nesrozumitelné P5K36, P5K37. Ukazovalo se však na druhou stranu, že i staří členové zvládají překonávat úkoly nové struktury programu, pokud se k jejich plnění využívá „známá“ a stará aktivita P5K38. Jindy tak aktivita, která by možná členy nudila, zde byla záchytným bodem v programu. Zároveň se ukazovalo, že téměř po celou dobu programu je „Nová holčička“ nanejvýš pozorovatelem. To lze svého způsobu vnímat jako zapojení a nakonec by to mohla být i její role, ale evidentní spíše bylo, že NH nevěděla, co má dělat, neuměla se zapojit do rozehrané hry a v podstatě se ani příliš neprojevovala. Držela se neustále v prostoru „kuchyňky“ P5K39. Jediná strategie, která se ukázal být funkční byla velká nedirektivita v nárocích. Terapeut 50
modeloval aktivitu v průběhu podle toho, jak se člen dokázal vypořádávat. To někdy vedlo k tomu, že se ostatní členové také zapojili, ale zároveň to vyžadovalo velkou pozornost na jednoho člena. Přesto bylo toto modelování faktorem kohezním „P5K40“. Nakonec terapeut opět používal výhružku konce, která je funkční, když všechny jiné strategie selžou, ale skupina pak začíná znova „od země“ P5K41. Pokud shrneme prvky koheze, pak lze říci, že jimi byly následující: hrozba konce, modelování úkolů a nedirektivní přístup, známá aktivita Faktory tenze byly souhrnně: změna struktury, nový člen, absence starého člena, absence mužské role a kamaráda, nemožnost alternativních plnění úkolů, náročnost aktivit, nejistota nového člena Šestý program V poslední programu došlo k úplnému opuštění člena skupiny zbytkem skupiny. Logicky tak vyplynulo následující: Téma skupiny: „Osamocenost“ Zvolená strategie: „Stimulace k projevu“. V šestém pozorování nastala situace, kterou by bylo možné vnímat jako zánik skupiny, přesto ji v daném pozorování jako skupinu vnímám, neboť se zde pracuje s reálnou absencí členů a pocity, které na základě toho zbylý člen zažívá. K otázce toho co se rozehrálo „B“ jsem přistoupil ve smyslu osamocení člena. Tato pozice charakterizována. Pro člena byl tento zážitek natolik intenzivní, že dokonce chtěl ukončit skupinu sám, což je pozice, kterou ani jednou ve skupině děti nezaujaly. Dokonce se vyhrazovaly, že nechtějí končit, přestože skupina v daném programu nebyla zcela funkční, viz 5. Program. Tato touha člena ukončit terapii byla vyřečena na samém konci sezení P6K27. Terapeut tak po celou dobu terapie musel fungovat jako citliví kohezní faktor, který se adaptuje na potřeby člena a docházelo i k rušení „pravidel“ z předchozích sezení P6K16, koheze. Faktory, které nejvíce přispívaly k tenzi a deintegritě byly tedy P6K4 a P6K5, které lze charakterizovat jako absence kamarádky a kamaráda, či prostě ostatních členů skupiny. Dalším faktorem tenze byla samotná nechuť člena, Eriky, uvolnit se a projevit co cítí. Zjevně byla tenze ze ztráty moc tíživá, aby ji mohla bezpečně ventilovat ven P6K14. Zároveň však toužila hrát své oblíbené hry, které ovšem lze vnímat jako krok zpátky a jakýsi dočasný 51
regres. Došlo tedy opět k přetočení skupiny do začátku, jako se tomu stalo v rámci 5 skupiny. Konkrétně se jedná o faktor tenze P6K15 i z toho důvodu, že terapeut zde musel jít proti členu skupiny a pokoušel se o kompromisy. V rámci „E“ pak jednak terapeut člena, jak už bylo řečeno, neomezoval v řadě věcí, ale také se mu jej podařilo uvolnit skrze techniku „bubnování na zlobivá zvířátka“ P6K17, faktor koheze. Předpokládám, že aktivita jako je ježibaba by člena vyděsila. Nakonec pak terapeut svolil k aktivitě, kterou člen toužil hrát, P6K18. Nicméně mu nedovolil, aby nad jeho osobou získal kontrolu a nenechal si od člena poroučet, což je opět faktor Tenze P6K19. Bylo také patrné, že člen skupiny s Terapeutem se drží spíše „bezpečných a známých aktivit“ jako je foukání bublin, někdy tedy skupina měla spíš charakter volnočasové aktivity, faktor koheze P6K20. Terapeut se ovšem také při této aktivitě, kde se člen cítil bezpečně, pokoušel verbalizovat jeho strach a obavy, ale na ty člen nereagoval, faktor Tenze P6K21 (jedná se o reakci, respektive nereagování člena Eriky na výrok terapeuta: „Já se jich bojím“). Pokud shrneme následující, pak faktory koheze v rámci této terapie byly: nedirektivní přístup, příjemné a bezpečné aktivity, uvolnění, splnění přání, společná činnost a spíše volnočasová náplň Faktory tenze: absence kamarádky, absence kamaráda, neschopnost dostatečně projevit své pocity a osamocenost, nemožnost regrese do opakujících se bezpečných aktivit, neschopnost kontrolovat situaci, popírání strachu
3.5 Shrnutí výsledků Domnívám se, že se mi ve výše uvedeném podařilo podtrhnout zásadní faktory dynamického procesu koheze a tenze pro každý jednotlivý program. Tyto faktory je nyní potřeba shrnout a říci, které z nich lze nakonec u muzikoterapie předškolních dětí považovat za nejvýznamnější. Výsledkem tak bude seznam mých vlastních faktorů, které spadají do kontextu muzikoterapeutické práce s předškolními dětmi. Míním zde podobný seznam jako, uvádí např. Kratochvíl, či Kožnar. Principem shrnutí je najít společné faktory pro všechny muzikoterapeutické programy, které jsem pozoroval. Tyto faktory se budou vztahovat k položené výzkumné otázce: „Jaké jevy jsou klíčové v rámci dynamického procesu integrity a deintegrity skupiny?“, protože faktory koheze spadají pod integritu a faktory tenze pod deintegritu (viz teoretická část). Důvodem proč se jedná o klíčové jevy, je, že každý z těchto 52
jevů byl v ústředním tématu pozorované skupiny a měl k němu blízký vztah. Domnívám se, že to určovalo paradigmatické schéma, kterým jsem třídil svá data. Vybrané faktory jsou všechny výše zmíněné, kdy byla také snaha podobné faktory třídit pod sebe
53
Tabulka identifikovaných faktorů Faktory Tenze = Deintegrity Faktory Koheze = Integrity absence kamarádka/kamrádky řízený vstup cizí osoby neschopnost dostatečně projevit své pocity nedirektivní přístup osamocenost příjemné, snadné a bezpečné aktivity nemožnost regrese do opakujících se bezpečných aktivit uvolnění napětí (např. skrze aktivitu) člen je neschopen kontrolovat situaci splnění přání člena Popírání vlastního strachu společná činnost a spíše volnočasová náplň změna struktury programu hrozba konce nový člen a jeho nejistota společná příprava členů a terapeuta na program absence genderové role větší linearita programu a kratší pauzy mezi aktivitami nemožnost alternativních plnění úkolů inovované aktivity vysoká náročnost aktivit motivace členů rozvolněný začátek programu velké nasazení terapeuta pozdní příchod terapeuta odstraňování nežádoucích věcí v místnosti nepřipravenost dětí na program přijetí cizí osoby jako člena příliš velká volnost osobní věc jako průvodce terapií osobní cíle členů vracení členů do společné aktivity nové věci v místnosti zájem člena o konkrétní aktivitu osobní věci podporování soutěživého ducha dětí odchody členů z místnosti rituály
54
časový pres nespravedlivá zpětná vazba kárání a hodnocení členů skupiny odlišné tempo člena skupiny konflikty mezi členy skupiny přílišná závislost mezi členy vstup cizí osoby do terapie integrování cizí osoby jako člena terapie
4 Diskuse Výsledky výzkumů ukazují, že je možné u skupiny předškolních dětí identifikovat určité faktory integrity a deintegrity, které dle mého názoru přispívají k účinné terapii. Také odborná literatura se o těchto faktorech vyjadřuje jako o faktorech tvořící terapeutický vztah a podob. (Yalom & Leszcz, 2007). Jedná se tedy o faktory navýsost důležité. Aby byly opravdu zkoumány faktory tvořící kohezi a tenzi skupiny, byla snaha reflektovat teoretické podklady stojící za jednotlivými faktory (Šafr, et al., 2008). Problematické může v tomto ohledu být, že existuje velmi malý počet výzkumů v této oblasti. Zvláště co se týče předškolního věku a tedy je poměrně malá možnost se inspirovat konkrétními výzkumy. Případně jsou tyto výzkumy staré (Kožnar, 1992). Postulované faktory zde, tvoří výsledky poměrně náročného procesu analýzy a interpretace dat skrze kvalitativní metody. Přestože jsem se snažil inspirovat co možná nejširším spektrem výzkumů v této problematice, tak se ukazuje, že toto je možná vůbec první výzkum, který se podobnou problematikou zabývá. Kdybychom měli vyzdvihnout některé faktory, pak jako skutečně významné se ukazovaly například faktory cizích osob. Ty přímo a doslova útočily na bezpečné prostředí skupiny. Fakt jak je bezpečné prostředí důležité zmiňuje např. (Vymětal, 2002) a také to potvrzují teorie postulované v závěru kapitoly o kohezi a tenzi. Nakonec i sám Matěj Lipský vnímá problematiku podobně. Na stranu druhou ML dodává, že pro děti je vždy cizí osoba i přínosem, zde se ukazuje, že je potřeba do 55
takového procesu zapojit i další faktory jako např. „regulaci vstupu cizí osoby“, „dát možnost členům vyjádřit se k této osobě“ atd., aby bylo možné tak významně „tenzní“ faktory regulovat a vyvažovat v rámci dynamické rovnováhy. Tuto rovnováhu jsem zmínil kapitole shrnutí koheze a tenze. Bezesporu zajímavé téma je také osamocenost, kdy se jednoznačně ukazuje, že děti rozhodně nejsou nějaké nesociální bytosti nemající společenský život, jak se domníval např. Piaget (2002). Naopak na ně ztráta kamarádů velmi silně doléhá. To podporuje řadu domněnek v teoretické části o sociálním vývoji těchto dětí. Například Říčan (2004) uvádí, kterak je pro dítě jeho kolektiv klíčový. Další faktor, který se mi osobně zdál zajímavý, bylo, že skupina citelně reaguje nejenom na absenci člena, ale i na to, zda absentuje konkrétní genderová role ve skupině. Obecně význam „mužského“ elementu byl v této skupině významný, protože jak terapeut zmiňuje řada, dětí má s tímto světem velmi špatné zkušenosti. Ukazuje se také významné zmínit, že pro nové členy, jsou-li to děti je mnohdy proces zapojení se do hry velmi náročný, ne-li vývojovým úkolem předškolního věku (Brian, 2005). Často v rámci tohoto faktoru můžou hrát klíčovou roli nejistoty v oblasti komunikace s vrstevníky. To bylo možné vidět i na dívence, která se zapojila v pátém sezení. Do natolik komplikované struktury programu to zkrátka nebylo možné. Dále je dobré zmínit, že skupina pro svou vlastní sebezáchovu potřebuje také rituály. Na ty bylo odkazováno v teoretické části o muzikoterapii (Vymětal, 2002, p. 37). Hudba tyto rituály doprovázela v rámci této skupiny a pro členy tvořily prvky jistoty a stability. Celý charakter muzikoterapeutických sezení, jak bylo patrné z pozorování, byl velmi variabilní. Tato variabilita odpovídala vždy potřebám dětí a jejich konkrétní vývojové úrovni, jak zmiňuje terapeut. Osobně jsem se domníval, že bude existovat i konkrétní muzikoterapeutický přístup, který využívá právě tyto aspekty práce. Je jím koncepce vývojové muzikoterapie (Lipský et al, 2009). Sám ML pak využívá vlastní model, nicméně lepší zdroje jsem nalezl pro výše zmíněný a domnívám se, že ML i z tohoto modelu podstatně vychází. To umožňuje intervenovat tenzní faktory jako např. odlišné tempo jiného člena skupiny.
56
Zajímavý fakt je, že lze vnímat terapeuta jako nositele „skupinových norem“ a pokud jsou tyto skupinové normy zaměřené na terapeutické cíle, pak dochází k procesu terapeutické změny (Frank in Kožnar, 1992). Můžeme si povšimnout, podíváme-li se na terapeutické intervence v kategoriích, že jsou tyto intervence v drtivé většině kohezní. To tedy znamená, že terapeut měl napříč pozorované programy určitý relativně stabilní postoj a sám o sobě byl tedy do jisté míry prvek, který reagoval poměrně očekávatelně. Dle rozhovoru s ML také vyplývá na povrch, že v přítomnosti mé osoby na sezeních se terapeut nepouštěl do osobních témat dětí. Domnívám se, že pokud bych byl pevnou součástí sezení, pak by terapeut tyto kroky začal činit a dimenze tenzí by byla vícero zastoupená. Vysoká kohezivita terapeuta také mohla spočívat ve společných a bezpečných aktivitách skupiny. Neznamená to, že by terapeut nevzbouzel Tenzi. Pod jinými kódy, např. v 6. Programu verbalizuje strach Eriky. Ta ale na tuto verbalizaci nereaguje a strach, který cítí z osamocení ve skupině, nedává najevo, ale „dusí jej“ v sobě. I tak většina faktorů, která se týkala terapeuta, byla kohezních. Předpokládám, že terapeut chtěl být opatrný a nevzbuzovat u dětí „osobní témata“ v přítomnosti cizí osoby, jak sám v rozhovorech uvedl. Pokud bychom srovnaly identifikované faktory koheze a tenze u jiných autorů (viz kapitola o kohezi a tenzi, resp. její faktory) s těmi, které vznikly zde, tak s mírnou adaptací můžeme sledovat, že se do jisté míry překrývají. Např. (Kožnar, 1992, pp. 159-162) a (Kratochvíl, 2001). To by potvrzovalo domněnku, že faktory koheze a tenze jsou pro skupiny do značné míry univerzální. Závěrem diskuze lze říci, že by bylo jistě zajímavé už s těmito identifikovanými faktory jít znovu do pozorování a získávat další data. Možná by se ukázaly další faktory, nové atp. Nicméně prozatím jsou výše zmíněné faktory kompletní.
5 Závěr Závěrem bych rád shrnul možné limity a klady, které daná práce nese. Musíme si totiž uvědomit, že je třeba brát v potaz také možné okolnosti, které mohly v různé míře ovlivnit proces výzkumu. Mezi zmíněné limity práce patří samotné zúčastněné pozorování, které lze považovat velmi náročnou metodu v tom smyslu, že klade vysoké nároky na schopnosti výzkumníka rychle se orientovat v terénu. V rámci této práce jsem si uvědomil, že pozorování dětské terapeutické skupiny není samozřejmý proces, výzkumník se ocitá tváří tvář celé řadě možných komplikací od nutnosti zachovat si co největší odstup po přizpůsobení se potřebám 57
probíhající terapie tak, aby ji výzkumník narušoval co možná nejméně. Přesto je možné podotknout ve vztahu ke zvolené metodě sběru dat positivní fakt, a sice že se jedná o ekologicky validní metodu (Hill, 2004). Výzkumné závěry tedy mohou přímo posloužit člověku, který se konkrétní problematikou zabývá, ačkoli je zde stále možná kontaminace výsledků subjektivitou výzkumníka. Dalším limitem práce je fakt, že absentovala jakákoliv možnost se znovu podívat do výzkumného prostředí a tím pádem mohlo dojít místy ke ztrátě cenných dat. To bylo reflektováno a s cílem vytvořit co možná nejbohatší data byly veškeré záznamy znovu upraveny a rozšířeny. Poněkud zvláštně pak může vyznít, že limitující byly i mé osobní zkušenosti, neboť množství informací, které jsem musel v souvislosti s touto prací přetvářet, mě místy nechávalo bezradným. Je tak možné, že se tato nejistota ve výzkumu místy projeví, nicméně věřím, že se mi mého výzkumného záměru podařilo docílit.
58
6 Seznam použité literatury Barnes, M. A. (1996). The healing path with children: An exploration for parents and professionals. Canada: Viktoria, Fermoyle & Berrigan Pub. House. Barrett, L., Dunbar, R., & Lycett, J. (2007). Evoluční psychologie člověka (J. Lindová, R. Kanócz & K. Stibral, Trans. 1 ed.). Praha: Portál. Barrickman, J. (1989). A developmental music therapy approach for preschool hospitalized children. Music Therapy Perspectives, 7, 10-16. Bettenhausen, K. L. (1991). Five years of groups research: What we have learned and what needs to be addressed. Journal of Management, 17(2), 345-381. Brian, H. (2005). The Cambridge encyclopedia of child development (1 ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Chen-Hafteck, L., & Schraer-Joiner, L. (2011). The engagement in musical activities of young children with varied hearing abilities (Vol. 13, pp. 93-106): Routledge. Damianova, M. K., & Sullivan, G. B. (2011). Rereading Vygotsky's theses on types of internalization and verbal mediation. Review of General Psychology, 15(4), 344-350. Daniels, D., & Jenkins, P. (2000). Therapy with Children: Children's Rights, Confidentiality and the Law. London, GBR: SAGE Publications Ltd. (UK). Elliott, J., & Place, M. (2002). Dítě v nesnázích: prevence, příčiny, terapie (J. Kubátová & J. Štěpo, Trans. 1 ed.). Praha: Grada Publishing, spol. sro. Feldman, H. (2003). Handbook of Psychology, Volume 6, Developmental Psychology (1 ed. Vol. 6). New York: John Wiley and Sons. Feldman, H., Hoff, E., Cummings, M., McHalle, S., & Mistry, J. (2003). Handbook of Psychology, Volume 6, Developmental Psychology (1 ed. Vol. 6). New York: John Wiley and Sons. Geldard, K., & Geldard, D. (2008). Dětská psychoterapie a poradenství (1 ed.). Praha: Portál. Gopnik, A. (2010). How Babies Think. [Article]. Scientific American, 303(1), 76-81. Hammersley, M., & Atkinson, P. (1996). Ethnography: Principles in practice. London, New York: Routledge. Hermochová, S. (2005). Skupinová dynamika ve školní třídě (1 ed.). Kladno: Aisis. Hill, G. (2004). Moderní psychologie: Hlavní oblasti současného studia (H. Hartlová, Trans. 1 ed.). Praha: Portál. Hort, V., Hrdlička, M., Kocourková, J., & Malá, E. (2008). Dětská a adolescentní psychiatrie (2 ed.). Praha: Portál. 59
Jániš, M. (2010). ÚČINNÉ FAKTORY SKUPINOVÉ PSYCHOTERAPIE. E-Psychologie, elektronický časopis ČMPS, 4(1), 21. Retrieved from http://e-psycholog.eu/pdf/janis.pdf Kantor, J., & Lipský, M. (2009). Základy muzikoterapie (1 ed.). Praha: Grada Publishing. Kožnar, J. (1992). Skupinová dynamika:(Teorie a výzkum) (1 ed.). Praha: Karolinum. Kratochvíl, S. (2001). Skupinová psychoterapie v praxi (2. dopl. vyd. ed.). Praha: Galén. Kratochvíl, S. (2006). Základy psychoterapie. Praha: Portál. Kyjonková, H., & Lacinová, L. (2010). SOUKROMÁ REC A TYP AKTIVITY U DETÍ PREDSKOLNÍHO VEKU. Ceskoslovenska Psychologie, 54(4), 342-356. Langmeier, J., Balcar, K., & Špitz, J. (2010). Dětská psychoterapie (3 ed.). Praha: Portál. Langmeier, J., & Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie 2., Aktualizované vydání (4 ed.). Praha: Grada. Lanyado, M. (1999). Handbook of Child and Adolescent Psychotherapy. Florence, KY, USA: Routledge. Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). PATTERNS OF AGGRESSIVE BEHAVIOR IN EXPERIMENTALLY CREATED "SOCIAL CLIMATES". [Article]. Journal of Social Psychology, 10(2), 271-299. Matějček, Z. (2011). Praxe dětského psychologického poradenství (2 ed.). Praha: Portál. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu (1 ed.). Praha: Grada Publishing. Málková, G. (2009). Zprostředkované učení (1 ed.). Praha: Portál. Oaklander, V. (2003). Třinácté komnaty dětské duše (1 ed.). Dobříš: ISBN 80-903306-0-6. Oberle, E. (2009). The Development of Theory of Mind Reasoning in Micronesian Children. [Article]. Journal of Cognition & Culture, 9(1/2), 39-56. Pawlik, K., & Rosenzweig, M. R. (2000). The International Handbook of Psychology (1 ed.). London: Sage Publications Ltd. Piaget, J. (2002). The language and thought of the child (1 ed.). London: Psychology Press. Strauss, A. L., & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie: Sdružení Podané ruce. Trounson-Chaiken, D. (1996). From chaos to cohesion: Group therapy with preschool-aged children. Journal of Child & Adolescent Group Therapy, 6(1), 3-25. Vavrda, V. (2005). Otázky soudobé psychoanalýzy, tradice a současnost (1 ed.): Nakladatelství Lidové Noviny. 60
Vymětal, J. (2002). Úzkost a strach u dětí: jak jim předcházet a jak je překonávat (1 ed.). Praha: Portál. Výrost, J., & Slaměník, I. (2008). Sociální psychologie. Praha: Grada Publishing. Walworth, D. D. (2009). Effects of Developmental Music Groups for Parents and Premature or Typical Infants Under Two Years on Parental Responsiveness and Infant Social Development. Journal of Music Therapy, 46(1), 21. Yalom, I. D., & Leszcz, M. (2007). Teorie a praxe skupinové psychoterapie (2 ed.). Praha: Portál. Zatloukal, L. (2010). VÝZNAM TEORETICKÉHO RÁMCE VE VÝZKUMU PSYCHOTERAPIE Z „POSTMODERNÍ“ PERSPEKTIVY. E-Psychologie, Elektronický časopis ČMPS, 4(3), 18. Retrieved from http://e-psycholog.eu/pdf/zatloukal1.pdf Zeleinová, J. (2007). Muzikoterapie: Východiska, koncepty, principy a praktická aplikace (1 ed.). Praha: Portál. Říčan, P. (2004). Cesta životem (2 ed.). Praha: Portál. Říčan, P., & Krejčířová, D. (1995). Dětská klinická psychologie (1 ed.). Praha: Grada Publishing. Šafr, J., Bayer, I., & Sedláčková, M. (2008). Sociální koheze. Teorie, koncepty a analytická východiska. (Slovak) (cover story). [Article]. Czech Sociological Review, 44(2), 247-269. Švaříček, R., & Šedová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v Pedagogických vědách (1 ed.). Praha: Portál.
61
7 Přílohy Příloha č. 1 Příloha č. 2
62
