Úloha interpretačních soutěží při práci na rozvoji talentu mladých klavíristů MgA. Libuše Tichá, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy Anotace: Účast na interpretační soutěži může být mimořádným stimulem v rozvoji mladého interpreta. Příprava na soutěž však s sebou nese mnoho problémů a úskalí a je na pedagogovi, aby dokázal svým uměním, profesionalitou, zkušenostmi a osobností těmto úskalím čelit. Soutěž pak může přinést žákovi mnoho podnětů k markantnímu posunu jeho umělecké vyspělosti a pianistických dovedností.
Práce s mladými pianisty je nesmírně mnohotvárná, má široký záběr a řeší značné množství úloh. Příprava na soutěže je jednou součástí rozlehlého spektra činností, z nichž tato práce sestává. Soutěže mohou rozvoji mladého pianisty dát mnoho nových podnětů a inspirací a jeho vývoj tak zásadně ovlivnit, urychlit a prohloubit. Na prvním místě je to intenzivní motivace, jež žákovi pomáhá vyrovnávat se s problémy a těžkostmi studia klavírní hry. Zkušenost ukazuje, že motivovaný student pracuje s výrazně vyšším nasazením, aktivněji, efektivněji, ochotněji přijímá i ne příliš příjemná či snadno realizovatelná řešení, cítí-li, že pomohou kvalitnější realizaci studované skladby. Mám za to, že jako pedagogové máme tendenci úlohu motivace ne dostatečně doceňovat, odsouvat až za problémy čistě pianistické, umělecké a technické. Tím se dostáváme do začarovaného kruhu, protože při nedostatečné motivaci žáka je práce na řešení těchto úkolů zpravidla úspěšná jen částečně. Vršící se nedostatky a pocit neúspěšnosti a nepohodlí při hře oslabují pak následně motivaci ještě více a celý proces výuky se dostává do nepříliš radostné a pokrok nepřinášející roviny. Způsobů, jak žáky motivovat je samozřejmě celá řada, koncertní či soutěžní vystoupení jsou jedněmi z nich, a zvláště u výrazně talentovaných dětí jedněmi z nejpůsobivějších. Dalším důležitým aspektem je možnost konfrontace mladého pianisty s jeho vrstevníky. Porovnání výkonu a úrovně svého žáka s ostatními soutěžícími je pro pedagoga nesmírně poučné a naznačuje mu cesty dalšího vývoje. Konfrontace ho zřetelně upozorní na přednosti i slabiny projevu jeho svěřence, ukáže mu možnosti, jež klavíristé dané věkové kategorie mají, a umožní mu objektivněji nahlédnout na talent, dispozice, schopnosti i úroveň přípravy žáka. Bez takovéto konfrontace na soutěži či veřejném koncertě je objektivnější hodnocení velmi nesnadné, a to i pro zkušeného pedagoga. V soukromí třídy a při pravidelných individuálních lekcích nemá pedagog takový odstup, jaký může mít při žákově soutěžním či koncertním vystoupení . Do tohoto procesu vstupuje navíc fakt, že veřejné vystoupení je přece jen jiným druhem prezentace, než je žákova hra na hodinách. Do celého procesu vstupuje faktor trémy, jež může být způsobena pocitem zodpovědnosti, neobvyklostí situace a prostředí, výlučností akce apod. 1 Máme zkušenosti s žáky, kteří žádnými projevy trémy netrpí, ba naopak, čím významnější akce, čím plnější koncertní sál, tím lepší výkon podávají, tím více vloží do hry energie, výrazu, vlastního vkladu. Ale i tito žáci se kromě určitých dispozic, jež 1 Viz: Nejgauz, G.: O umění klavírní hry. SPN Praha 1983. s. 144: „... je daleko těžší mít jeden jediný koncert během jednoho až dvou měsíců, - protože takový koncert je výjimkou z normy a tato „norma“ jak už jsem řekl, bývá z hlediska koncertního vystupování z větší části jeho kontraindikací – než mít řadu koncertů na zájezdě; přitom je totiž celý způsob života usměrněn k jednomu cíli – koncertnímu vystoupení a nic nebo téměř nic mu nepřekáží. Navíc zároveň nabýváš zručnosti, zvykáš si.“
jsou jim vrozeny, musí těmto dovednostem z větší části naučit častým vystupováním na veřejnosti při příznivých okolnostech, jimiž je především dobře zvládnutý repertoár, v němž se žák cítí dobře, laskavé zázemí jeho rodičů a pedagoga a kladné přijetí jeho vystoupení. Veřejné vystupování lze do určité míry simulovat i při běžných vyučovacích hodinách. Tento způsob práce je vhodné zařazovat do vyučování pravidelně. Před veřejným vystoupením či soutěží pak je tento způsob přípravy nutností. První kroky k získání těchto dovedností zahájíme brzy po začátku výuky. Už při hře prvních skladbiček učme žáky rozlišovat hru cvičení, při kterém opravujeme chyby a řešíme jednotlivé problémy, jež skladba žákovi přináší, zaměřujeme pozornost na detaily a vybrané úseky skladby, a hru – interpretaci, realizaci díla jako celku, při níž žák hraje dílo především jako celistvý útvar; veškerá zakolísání, nepřesnosti a nejistoty při hře neřeší, neopravuje, necvičí. Hlavním cílem je v tomto případě realizace celku na pokud možno co nejvyšší možné úrovni. Po skončení provedení se pak se žákem samozřejmě k jednotlivým detailům vrátíme a případné nedokonalosti s ním řešíme a cvičíme. Zafixováním tohoto důsledného rozlišování mezi cvičením jednotlivostí a interpretací celku – jež je však samozřejmě také cvičením – vyhneme se později těžko ovladatelným automatismům, jež vedou žáky k zastavování a opravování se při sebemenším zakolísání, překlepu, či nepřesnosti při veřejném vystoupení. Podmínky veřejného vystoupení můžeme žákovi simulovat úpravou dalších faktorů. Významnou roli hraje schopnost hrát v různých prostorách a na různých nástrojích. Žák, který většinou hraje pouze doma a v neveliké třídě na nepříliš kvalitních nástrojích, se bude jistě těžko vyrovnávat s koncertním nástrojem v rozlehlém sále, v němž mu před soutěžním vystoupením byla umožněna tříminutová akustická zkouška. Je-li to možné, dejme žákovi příležitost hrát v různých prostorách na různých nástrojích. Korigujme jeho hru radami z různých posluchačských míst, zpředu, ze střední i zadní části sálu a zároveň jej veďme k vnímání zvuku a jeho proporcí u nástroje. Mluvme s ním o rozdílech mezi působením a vnímáním zvuku na pódiu a v hledišti a učme ho nacházet zvuková řešení pro různé akustické typy prostorů. Zkušenosti s variabilitou nástrojů i prostor mu posléze umožní reagovat smysluplně i na nástroj a prostor, který mu nebyl k akustické zkoušce k dispozici dán. 2 Hra před publikem je další z faktorů, jehož simulaci bychom neměli podcenit. Opět už začínající pianista může svůj nacvičený repertoár hrát nejprve svým nejbližším, rodičům, spolužákům, kamarádům. První veřejná koncertní vystoupení by každopádně měla být realizována v přátelské atmosféře a hodnocena kladně v každém případě, tedy i v případě ne právě zdárné realizace připraveného programu. Pedagog by měl počítat úplně se vším a nenechat se vyvést z dobré pohody a laskavé vstřícnosti ani v případě absolutního nezdaru. Zkušenost, kterou dítě získává, je pro ně nesmírně důležitá a zafixování kladné odezvy na jeho snahu i v případě ne úplného zdaru je klíčové pro jeho další vývoj. 3 Otázkou, kterou pedagog řeší vždy u všech žáků, je výběr repertoáru. Aspektů, k nimž je nutno při výběru přihlédnout, je mnoho, je třeba sledovat mnoho cílů současně: rozvoj hudebnosti žáka, rozvoj jeho uměleckého cítění, tvořivosti, pianistických dovedností, přiměřenou náročnost repertoáru, jeho uměleckou úroveň, pestrost a mnohotvárnost; dále pak nutnost seznamovat žáka postupně s různými hudebními styly, žánry, se skladbami různých forem, charakterů, s různými typy klavírní faktury, se skladbami různé závažnosti, se základy Takovouto zkušenost jsme udělali např. na soutěži Panmusica ve Vídni, kde koncertní Bösendorfer nebyl soutěžícím dán k vyzkoušení. Přesto si většina mladých pianistů poradila s nástrojem i akustikou sálu obdivuhodně dobře – nepochybně na základě dříve získaných zkušeností s mnoha klavíry a sály. 3 Mám zkušenost, že jedna z talentovaných a později úspěšných žákyň při svém prvním vystoupení po asi třech měsících výuky hrála dvě drobné skladbičky a nehrála vůbec bezchybně a dokonale. Uprostřed hraní se zastavila a zvolala: „Bože, mami, jak je to dál?“ Nakonec své vystoupení dokončila a sklidila potlesk laskavého publika i mou pochvalu. Myslím, že pokud by jí okolí v tomto případě dalo najevo nespokojenost, její vývoj v klavírní hře by určitě nepokračoval tak radostně a úspěšně 2
klavírního repertoáru ... K tomu je nutno přihlédnout k žákovu vkusu a současně jej nenásilně rozvíjet, kultivovat. Otázku přiměřenosti repertoáru pak musíme též posuzovat z více hledisek: aby byl žák schopen skladbu zvládnout s vynaložením přiměřeného úsilí, aby mu její studium přineslo pokrok a užitek, ale také radost a spokojenost. Kroky, o něž postupně navyšujeme obtížnost studovaných skladeb, mohou být samozřejmě různě veliké. Malé krůčky v navyšování obtížnosti můžeme někdy nahradit výraznějším krokem, jenž přinese žákovi na jedné straně více práce, těžkostí a bude od něj vyžadovat více úsilí, na druhé straně mu přinese větší pokrok, více poznání a radosti z úspěchu. Vhodná volba tempa a náročnosti postupu je zcela individuální u každého žáka a může být také zcela různá v různých stádiích jeho vývoje. Teprve konkrétní prací s každým žákem získáváme zkušenost, pokud jde o přiměřenost a vhodnost rychlosti postupu. Příliš rychlým postupem bychom totiž extrémně zatěžovali jeho psychiku, hra na nástroj by se pro něj stávala nepřirozenou, nepříjemnou, nesvobodnou a nepohodlnou. Při zbytečně pomalém postupu bychom žáka naopak zbytečně brzdili, nedostatek nových podnětů by vedl ke ztrátě nadšení a zájmu o hru. V případě přípravy žáka na soutěže pak ke všem těmto aspektům musíme přidat ještě další pohled: vybrat repertoár, který je mu blízký, který žáka představí v polohách, v nichž je přesvědčivý, v nichž se cítí dobře, jehož pianistické nároky má rámcově zvládnuty a při jehož interpretaci se bude cítit svobodně a příjemně. Žákovi s bravurní technikou a zdrženlivějším projevem výrazovým vybereme repertoár s akcentem na virtuozitu projevu. Žákovi s výrazně muzikálním projevem, který ovšem dosud nedisponuje příliš rozvinutým technickým zázemím naopak volíme repertoár s akcentem na hudební vyjádření, bez pro něj nepřiměřených nároků technických. V detailnějším pohledu pak můžeme přihlédnout ke skutečnostem, že výrazně dobře žák zvládá určité polohy klavírní hry: např. pasážovou, oktávovou, či akordovou techniku, hru polyfonie, tektoniku rozlehlejších děl a jejich přesvědčivou interpretační výstavbu, nebo naopak charakterové ozvláštnění a vypointování více drobnějších skladeb; různé typy klavírní faktury, skladby s převažující polohou energickou, bouřlivou, nebo naopak lyrickou, expresivní...Samozřejmě, že není vhodné sestavit celý soutěžní repertoár pouze ze skladeb, jejichž charakter a technická řešení jsou žákovi nejbližší. Jde však o to, že je vhodné a rozumné, aby zásadní, převážná, rozhodující část soutěžního repertoáru byla právě tohoto charakteru. Z takovéto volby ovšem ihned můžeme vyvodit nebezpečí, která při tomto způsobu rozhodování hrozí. Jde především o nebezpečí nerovnoměrného, nevyváženého žákova rozvoje s akcentem na rozvoj předností bez rozumné investice do rozvoje těch složek talentu, kde je relativně méně disponován. Tato chyba se pochopitelně záhy vymstí a je bezpodmínečně nutné se jí vyhnout doplňováním studovaného soutěžního repertoáru dalšími skladbami, jež potenciální deficit odstraňují. V případě žáka, pro něhož je soutěž spíše výjimečnou událostí v jeho pianistickém životě, je tento problém snadno řešitelný, v případě talentovaných žáků, kteří soutěží a chtějí soutěžit častěji, by mohl tento přístup vést k vážnému zbrzdění jejich rozvoje, případně k příliš jednostrannému, či jinak nevyváženému rozvoji, k odsouvání řešení některých nedostatků hry, jež vyžadují řešení, do pozadí a k jejich odkládání na pozdější dobu.V takovém případě je pak třeba zařazovat i do soutěžního repertoáru skladby, v rámci jejichž studia žák zvládá i větší množství nových prvků, postupů, technických řešení i hudebních výrazů či významů; skladby, které pro něho nejsou zcela bez problémů, ale jejichž studiem se může výrazně posunout ve svém rozvoji a které mu problematikou, kterou obsahují, pomohou jeho nedostatky překonat, nevyřešené úlohy a problémy zvládnout a posunout tak jeho interpretační možnosti na vyšší úroveň. Je samozřejmé, že při řešení těchto otázek musíme přihlédnout i k mnoha dalším okolnostem. Jednou z nich je množství soutěží, kterých se žák účastní a jejich rozprostření do času, dále cíle, které si jako pedagogové stanovíme při přípravě na soutěž jako prioritní, předpokládaná pianistická úroveň žáků, kteří se dané soutěže účastní atd. Dalším ze
specifických problémů, které řešíme při přípravě na soutěže, je nutnost načasování výkonu do předem stanoveného termínu, bez možnosti jeho změny v případě objevení se nepředpokládaných problémů, které mohou při studiu repertoáru nastat. Dalším specifikem, které přípravu na soutěže provází, je nutnost dotažení úrovně interpretace ve všech jejích aspektech na nejvyšší možnou úroveň. Zvláště nadané děti mají tendenci poznávat a studovat neustále nový repertoár, detailní dopracovávání studovaných děl považují za zdržující a méně atraktivní činnost. V této souvislosti je soutěžní vystoupení pro žáka vysoce motivující a pomáhá mu soustředit mysl na co nejdokonalejší výsledek. Na druhou stranu požadavek nejvyšší dokonalosti může být někdy v rozporu s pedagogickým hlediskem z pohledu dlouhodobého vývoje. Žákovi by v některých případech totiž z pohledu dlouhodobého horizontu spíše prospělo studium většího množství skladeb, řešících různými způsoby a cestami danou problematiku, což však je v rozporu s požadavkem nejvyšší možné dokonalosti provedení soutěžního repertoáru. Samozřejmě, že onen požadavek vysoké úrovně interpretace je pro studenta také pozitivní a přináší jeho práci zase jiné výhody a posouvá jeho možnosti kvalitativně na vyšší úroveň. Pedagog musí ke všem těmto okolnostem neustále přihlížet a hledat řešení, upřednostňující přednosti a eliminující nedostatky a problémy konkrétního postupu. Ještě jeden aspekt pohledu považuji za důležitý. Dítě, které začne soutěžit a má úspěchy, je zpravidla motivováno k intenzivnější práci. Více studuje nový repertoár, zpravidla se i více věnuje technickým cvičením a etudám, protože cítí, že mu pomáhají v překonávání technických obtíží klavírní hry. Jeho senzomotorika tak dostává mnoho podnětů, začíná se dramaticky rozvíjet a technické možnosti jeho hry jsou tak prudce posouvány vzhůru. V tomto procesu je však krajně důležité současně stimulovat mentální rozvoj žáka: skladby s ním na přiměřené úrovni rozebírat po stránce formální, tektonické, výrazové, obsahové, mluvit o faktuře, stylu, historických a jiných souvislostech, zprostředkovávat žákovi poslech a poznání širšího okruhu repertoáru, interpretací, žánrů... Předejdeme tak nerovnoměrnosti vývoje, který v tomto stádiu hrozí. Zatímco v jednom roce se dítě projevuje jako rozumově přiměřeně vyspělé s určitými senzomotorickými problémy, v dalších letech při studiu hudebně obtížnějšího, složitějšího repertoáru se náhle může senzomotorická stránka hry jevit jako relativně neproblematická, zato mentální stránka projevu může začít vykazovat problémy prostě proto, že na složitější, náročnější hudební strukturu, případně pro větší rozsah studovaných děl ještě dětská psychika nestačila dozrát. Otázkou, kterou pedagog při výběru skladeb pro soutěžní vystoupení také řeší, je dramaturgická smysluplnost celku. Ve velké části soutěží pro děti a mládež je soutěžní repertoár stanoven pouze zastoupením stylových období a časovým limitem, v mnohých soutěžích jsou stanoveni autoři, jejichž skladby jsou pro danou soutěž povinné, v některých pak je přímo stanoven okruh skladeb, z nichž je nutno vybrat pro vystoupení skladbu povinnou. Ve všech případech je vhodné vybírat z okruhu skladeb umělecky přesvědčivých a při výběru dodržet několik zásad. Soutěžící by měl mít především šanci představit daným repertoárem co nejrozsáhlejší škálu svých pianistických dovedností. Kromě přiměřené náročnosti repertoáru, o které se zmiňujeme již výše, jsou dalšími důležitými faktory kontrast skladeb a jejich řazení, směřující k vrcholu. „Tektonika“ celého vystoupení podléhá podobným zákonitostem jako tektonika skladby a podobně jako ve skladbě uplatnění principu identity a kontrastu a gradace dají skladbě vnitřní soudržnost, celistvost a napětí, i při dramaturgii vystoupení dodává respektování obdobných zásad celku kompaktnost, smysluplnost a poutavost. Soutěže mladých interpretů mají ještě jednu významnou úlohu - jsou inspirací a školou pedagogů. Inspirace nevšedními výkony výrazných a zajímavých soutěžících, poznávání širšího okruhu repertoáru pro děti a mládež, různé druhy práce na rozvoji
interpretačních dovedností i na přípravě repertoáru, to vše může být pro pedagoga nesmírně obohacující a otvírající mu nové pohledy na oblast klavírní pedagogiky. 4 Otázkou, kterou lze v souvislosti s interpretačními soutěžemi dětí a mládeže také zmínit je práce poroty. Jaká kritéria by měla uplatňovat, co hodnotit? Talent, umělecké cítění, úroveň technických dovedností, nasazení, energii, originalitu projevu? Pravděpodobně celistvý obraz, jenž je tvořen vzájemným, více či méně vyváženým komplexem všech zúčastněných složek, a ještě něco navíc, to neuchopitelné „něco“, charisma projevu, jímž disponují mimořádně obdaření pianisté. Máme za to, že úvaha na toto téma by si zasloužila samostatné pojednání, překračující mantinely našeho zamyšlení. Na závěr musíme ještě zdůraznit nutnost uvědomit si, že soutěže musí být vždy pouze prostředkem k rozvoji žákových dovedností, nikoliv smyslem práce. Je velmi snadné ztratit v soutěžním kolotoči nadhled a začít podřizovat vše nikoliv harmonickému rozvoji žáka, ale vlastnímu úspěchu. 5 Takového přístupu je třeba se zásadně vyvarovat. Cílem naší práce musí vždy zůstat především všestranný komplexní umělecký rozvoj mladých lidí při práci u klavíru, jenž tvoří smysluplnou a logickou součást jejich lidského vývoje.
Literatura: Nejgauz, Genrich: O umění klavírní hry. Z ruského originálu Ob iskusstve fortepiannoj igry, vyd. Muzgiz, Moskva 1961, přeložila D. Šimonková. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1983. Dítě u klavíru. Sborník statí pedagogů o otázkách klavírního vyučování. Uspořádal J. Dostal. Supraphon, Praha 1977. Judovina-Galperina, Taťána B.: U klavíru bez slz aneb jsem pedagog dětí. Z ruského originálu přeložila Věra Jůzlová. LYNX, Brno 2000.
4 Viz. Štěpán, P. : Děti a interpretační soutěže. In: Dítě u klavíru. Supraphon Praha 1977 s.240 „ Každá soutěž se stává nejen přehlídkou, tribunou pro srovnání výsledků, ale zároveň i diskusní školou. Vždyť děti se zúčastňují soutěží vždy v průvodu svých pedagogů a někdy i rodičů. Mám někdy dojem, že toto nesporně kladné působení soutěží dětí je vůbec jejich nejkladnější stránkou - a také nejdůležitější.“ 5 Viz. Judovina – Galperina, T. B.: U klavíru bez slz aneb Jsem pedagog dětí. LZNX Brno 2000 s. 142 „Bohužel soutěž je nejčastější způsob, jak potvrdit reputaci učitele, nikoli žáka, maraton k uznání a slávě, tj. nikoli tvůrčí zdokonalování dětí....Na soutěžích mne vždy udivovalo, že při vysoce profesionální, virtuózní hře a neobyčejné trénovanosti dětí, se mnohým z nich nedostávalo buď intelektu nebo duše a snad i obojího.“
