Učíme se s tabletem. Využití mobilních technologií ve vzdělávání

Učíme se s tabletem Využití mobilních technologií ve vzdělávání

Učíme se s tabletem Využití mobilních technologií ve vzdělávání ONDŘEJ NEUMAJER LUCIE ROHLÍKOVÁ JIŘÍ ZOUNEK

kniha s online podporou

Vzor citace: NEUMAJER, O., ROHLÍKOVÁ, L. a J. ZOUNEK. Učíme se s tabletem. Využití mobilních technologií ve vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer, a. s., 2015. 192 s.

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Neumajer, Ondřej Učíme se s tabletem : využití mobilních technologií ve vzdělávání / Ondřej Neumajer, Lucie Rohlíková, Jiří Zounek. -- Praha : Wolters Kluwer, 2015. -- 192 stran Anglické summary ISBN 978-80-7478-768-3 37.0:001.895 * 371.3:004 * 004.382.76 - inovace ve vzdělávání - počítačem podporovaná výuka - tablety (počítače) - kolektivní monografie 371 - Školství (organizace) [22]

Recenzenti: P aedDr. Jana Vejvodová, CSc. Ing. Milan Hausner © Ondřej Neumajer, Lucie Rohlíková, Jiří Zounek, 2015 ISBN 978-80-7478-768-3 (brož.) ISBN 978-80-7478-769-0 (e-pub) ISBN 978-80-7478-770-6 (pdf) ISBN 978-80-7478-771-3 (mobi)

OBSAH

Poděkování �� 9 O autorech �� 10 Autoři jednotlivých kapitol �� 11 Seznam zkratek �� 12 Úvod �� 13 1. Mobilní technologie ve vzdělávání �� 1.1 Digitální technologie jako jeden z pilířů současného vzdělávání �� 1.2 Digitální technologie jako součást profesionality učitele i jeho „dílny“ �� 1.3 Mobilní technologie ve výuce �� 1.4 Mobilní technologie ve vzdělávání optikou pedagogického výzkumu �� 1.4.1 Samotné tablety výuku nezlepší �� 1.4.2 Tablety a školy �� 1.4.3 Tablety v práci (a vzdělávání) učitelů �� 1.4.4 Žáci a tablety ve školách �� 2. Tablety z pohledu školy aneb na co pamatovat při jejich zavádění �� 2.1 Aktuální impulzy pro zavádění tabletů do škol �� 2.2 Moderní mobilní dotyková zařízení �� 2.3 Tablet vs. notebook �� 2.4 Senzory, čidla �� 2.5 Specializované tablety �� 2.5.1 Voděodolné a nárazuvzdorné tablety �� 2.5.2 Tablety pro děti �� 2.5.3 Tablety pro přírodní vědy �� 2.5.4 Další specializované tablety �� 2.6 Volba operačního systému �� 2.6.1 Operační systém iOS �� 2.6.2 Operační systém Android �� 2.6.3 Operační systém Windows 8.1 �� 2.7 Cloud computing �� 2.7.1 Komplexní balíky cloudových služeb ��

15 15 19 21 25 26 26 27 28 30 30 32 37 39 44 44 45 45 46 47 48 50 53 56 60 5

Učíme se s tabletem

2.8 Další možnosti dotykových zařízení �� 2.8.1 Softwarová vs. hardwarová klávesnice �� 2.8.2 Tisk z tabletu �� 2.8.3 Antivirový program �� 2.8.4 Sluchátka �� 2.8.5 Obal na tablet �� 2.9 Skladování, dobíjení, synchronizace �� 2.10 Bezdrátový přenos obrazu a zvuku �� 2.11 Řízení žákovských zařízení �� 2.12 Školní bezdrátová síť �� 2.13 Doporučení pro výběr tabletů do školy ��

63 63 67 69 71 72 75 78 81 83 88

3. Zkušenosti a doporučení ze zavádění tabletů do českých škol �� 91 3.1 Potenciál a rizika začleňování tabletů do výuky �� 91 3.2 Scénáře využití tabletů ve školách �� 93 3.2.1 Scénář: tabletová třída �� 93 3.2.2 Scénář: mobilní tabletová učebna �� 94 3.2.3 Scénář: tablety pro učitele �� 95 3.2.4 Scénář: přines si vlastní zařízení (BYOD) �� 96 3.2.5 Dodatek ke scénářům �� 99 3.3 SWOT analýza využívání tabletů ve škole �� 100 3.4 Příklady dobré praxe a doporučení �� 103 3.4.1 Vize vedení školy a její komunikace �� 103 3.4.2 Školní IT asistent �� 105 3.4.3 Pravidelná setkávání učitelů �� 106 3.4.4 Supervize a workshopy metodické podpory �� 107 3.4.5 Průběžné vzdělávání �� 108 3.5 Myšlenkové jednohubky aneb důležité poznámky �� 111 4. Náměty činností s tabletem �� 4.1 Aktivity s tabletem podle času �� 4.1.1 Krátké aktivity s tabletem �� 4.1.2 Část vyučovací hodiny s tabletem �� 4.1.3 Vyučovací hodina s tabletem �� 4.1.4 Několik vyučovacích hodin s tabletem �� 4.1.5 Dlouhodobý projekt s tabletem �� 4.2 Aktivity s tabletem podle počtu osob na tablet �� 4.2.1 Tablet pro jednotlivce �� 4.2.2 Tablet pro dvojici �� 4.2.3 Tablet pro skupinu �� 4.2.4 Jeden až tři tablety pro celou třídu �� 4.2.5 Tablet jen pro učitele �� 6

118 123 123 125 126 128 130 132 132 134 135 137 138

Obsah

4.3 Aktivity s tabletem podle cílové skupiny �� 4.3.1 Tablet v rukou předškoláků �� 4.3.2 Tablet v rukou žáků základní školy �� 4.3.3 Tablet v rukou studentů střední a vysoké školy �� 4.3.4 Tablet v rukou účastníků kurzů dalšího vzdělávání �� 4.3.5 Tablet v rukou seniorů �� 4.3.6 Tablet v rukou osob se speciálními vzdělávacími potřebami �� 4.4 Aktivity s tabletem podle využívaných technologií �� 4.4.1 Tablet jako okno do internetu �� 4.4.2 Tablet jako brána k aplikacím �� 4.4.3 Tablet jako multisenzorické zařízení �� 4.5 Aktivity s tabletem podle funkce tabletu �� 4.5.1 Tablet jako nosič obsahu �� 4.5.2 Tablet jako extenze �� 4.5.3 Tablet jako pracovní nástroj �� 4.5.4 Tablet jako komunikační prostředek �� 4.5.5 Tablet jako testovací stroj �� 4.5.6 Tablet jako kulisa a doplněk ��

141 141 144 146 149 151

Závěr bez závěru �� Shrnutí �� Summary �� Seznam obrázků �� Příloha �� Literatura a zdroje �� Věcný rejstřík ��

174 175 176 177 179 181 185

155 159 159 161 163 165 165 167 168 169 171 172

7

P O D Ě K O VÁ N Í

Rádi bychom poděkovali všem učitelům a nadšencům, kteří veřejně sdílejí své zkušenosti v oblasti využívání tabletů ve vzdělávání, např. Lence Říhové, Ivě Jelínkové, Vojtěchu Gybasovi, Liboru Klubalovi, Tomáši Kováčovi, Karlu Klatovskému, Martinu Lánovi, Michalu Vyletovi, Markétě Čonkové, Kateřině Navarové a mnoha dalším. Jejich webové stránky, příspěvky na sociálních sítích a jednotlivé náměty aktivit pro nás byly při zpracování této knihy obrovskou inspirací. Poděkování patří také našim spolupracovníkům, přátelům a rodinám. Mnoho z našich nejbližších se na publikaci podílelo nejen radou, ale také prakticky, např. přípravou fotografií a videoukázek nebo testováním aplikací. Za zpracování webových stránek pro online podporu knihy patří poděkování především Janu Topinkovi a Heleně Hasnedlové, za pořízení fotografií Tereze Fürbacher, za spolupráci při návštěvách škol a formulování kritických připomínek Daniele Růžičkové a za odbornou technickou recenzi Ondřeji Fialovi. Zvláštní poděkování patří také norským kolegům z Pedagogického institutu (Department of Education, Faculty of Educational Sciences, University of Oslo), kteří přispěli ke vzniku publikace dílčími konzultacemi a zejména umožnili J. Zounkovi dokončit knihu na jejich pracovišti v rámci jeho studijního pobytu.1

1

Project Nr. (within EEA/Norway Grants – CZ07): NF-CZ07-INP-3-070-2014.

9

O AU TO R E C H

PhDr. Ondřej Neumajer, Ph.D. Je konzultantem vzdělávání, lektorem, didaktikem a popularizátorem informačních a komunikačních technologií. Dlouhodobě se zabývá problematikou využívání digitálních technologií ve vzdělávání a vzdělávacími inovacemi, snaží se podporovat učitele ve smysluplné integraci technologií do vzdělávání. Jeho cílem je propojovat světy, bez jejichž spolupráce se další rozvoj veřejného vzdělávání neobejde: decizní sféru – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a jím řízené organizace, akademickou sféru – fakulty vzdělávající učitele a svět středních a základních škol. Vyučuje na katedře informačních technologií a technické výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D. Působí na katedře výpočetní a didaktické techniky Fakulty pedagogické na Západočeské univerzitě v Plzni a zároveň spolupracuje v roli mentorky a konzultantky pro využití technologií ve vzdělávání s řadou škol a vzdělávacích institucí. Dlouhodobě se věnuje distančnímu vzdělávání a e-learningu, od roku 2011 vede školení v oblasti metodiky využití mobilních technologií ve vzdělávání. Je autorkou nebo spoluautorkou řady e-learningových kurzů a několika publikací: Vyučovací metody na vysoké škole (2013), interaktivní učebnice Hudební výchova pro 6. a 7. ročník základních škol a víceletých gymnázií (2014). doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. Pracuje v Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se dlouhodobě využitím informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání, především v práci učitelů a v přípravě budoucích učitelů. Podílel se na řešení řady výzkumných i rozvojových projektů v oblasti e-learningu. Je autorem či spoluautorem několika odborných monografií: ICT v životě základních škol (2006), Učitelé a moderní technologie: mezi tradičním a moderním pojetím (2009), E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti (2009) a E-learning: učení (se) s online technologiemi (2012). Výsledky své práce publikuje pravidelně v odborných časopisech a také na domácích i zahraničních konferencích.

10

AU TO Ř I J E D N OT L I V ÝC H K A P I TO L

Ondřej Neumajer – kapitola 2 a 3 Lucie Rohlíková – kapitola 4 Jiří Zounek – kapitola 1

11

S E Z N A M Z K R AT E K

AiO APK AV BYOD CAL CD CESNET DVD GPS HDMI IaaS IP ISS LMS LTE MIT MOOC OLPC PaaS PC PoE RGB SaaS SLA SSID TCO UMTS USB VGA

12

All in One Android Application Package Audio – Video Bring Your Own Device Client Access License Compact Disc Czech Education and Scientific NETwork Digital Video Disc Global Positioning System High-Definition Multi-media Interface Infrastructure as a Service internetový protokol International Space Station Learning Management System Long Term Evolution Massachusetts Institute of Technology Massive Open Online Course One Laptop per Child Platform as a Service Personal Computer Power over Ethernet Red – Green – Blue Software as a Service Service-Level Agreement Service Set Identifier Total Cost of Ownership Universal Mobile Telecommunication System Universal Serial Bus Video Graphics Array

ÚVOD

Máme k dispozici vysoce flexibilní nástroj, který je spíše švýcarským nožem nežli kladivem. A je jen na nás, abychom rozhodli, k čemu jej chceme použít. C hristopher D ede , H arvardská univerzita

Tablet je zařízení, které nám otevírá spoustu možností, ale nese s sebou také řadu úskalí a limitů. Získává každým dnem významnější místo ve vzdělávání, a to mnohem rychleji, než je možné prozkoumat všechna pro a proti a připravit učitele na změny, které tablet do výuky přináší. Tato kniha je první publikací svého druhu vydanou v České republice, která se věnuje využití tabletů ve vzdělávání. Publikace není určena počítačovým odborníkům, ale zejména učitelům, lektorům, ICT koordinátorům, metodikům, ředitelům škol a manažerům vzdělávacích institucí. Kniha může být přínosná rovněž pro všechny zájemce o využití tabletů při vzdělávání různých cílových skupin na všech stupních vzdělávacího systému nebo i při samostudiu. Kvalifikovaně integrovat mobilní dotyková zařízení do života školy nebo vzdělávací instituce vyžaduje vedle odborných znalostí a oborové didaktiky i fundovanou pedagogickou reflexi a pokročilé dovednosti v oblasti digitálních technologií. V této publikaci se snažíme skloubit technologický a didaktický pohled na tento nový trend a pojmout problematiku mobilních dotykových zařízení komplexně a objektivně. Popisujeme výhody všech tří nejrozšířenějších mobilních operačních systémů (iOS, Android, Windows) jak z hlediska práce s nimi, tak z hlediska jejich integrace do školy a jejího života. Tím se publikace odlišuje od dílčích článků dostupných na internetu, které často prosazují konkrétní značku či výrobek. V první kapitole naší knihy představujeme tablet v obecném kontextu problematiky využití digitálních technologií ve vzdělávání a diskutujeme potřebné dovednosti pro 21. století. Významnou částí této kapitoly je výběr poznatků ze zahraničních výzkumů. V další kapitole jsou shrnuty technické informace, které ocení zejména ten, kdo chce pro sebe, školu nebo vzdělávací instituci pořídit první tablety a nemá zatím přesnou představu, co všechno může očekávat od různých 13


typů technických řešení. Ve snaze pomoci zařazujeme do naší publikace také informace, které v dynamickém oboru digitálních technologií rychle zastarají, přesto dnes mohou být pro mnohé čtenáře velmi důležité. Třetí kapitola uvádí praktické zkušenosti ze zavádění tabletů do výuky na základních školách v České republice v rámci projektů Škola na dotek a Vzděláváme pro budoucnost. Ve čtvrté kapitole je pak připravena paleta konkrétních inspirativních námětů pro práci s tablety v různých kontextech a s různými cílovými skupinami. Zařazeny jsou aktivity pro žáky mateřských, základních i středních škol, ale také pro studenty vysokých škol, účastníky kurzů celoživotního vzdělávání i seniory. Pozornost je věnována také možnostem využití tabletů při vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Jednotlivé kapitoly naší knihy jsou relativně samostatné, proto lze při čtení publikace postupovat dle potřeb od teorie k praxi, nebo naopak. Obr. 1 Stručný přehled obsahu knihy 1. kapitola

Mobilní technologie ve vzdělávání technologie ve výuce, profesionalita učitele, výzkumy

2. kapitola

Tablety z pohledu školy typy tabletů, příslušenství, operační systémy, cloud, školní síť

3. kapitola

Zkušenosti a doporučení příklady dobré praxe, ověření různých scénářů, SWOT analýza

4. kapitola

Náměty činností paleta námětů aktivit s tabletem pro různé cílové skupiny

Naši knihu doplňuje online podpora na webových stránkách ucimesestabletem.cz. Naleznete zde přehled všech internetových odkazů zařazených do textu jednotlivých kapitol knihy a videoukázky většiny prezentovaných činností s tabletem, včetně odkazů na zmiňované aplikace. Přístup na webové stránky je možný přímo z jednotlivých částí publikace přes QR kódy. Doporučujeme tedy využívat při čtení naší knihy tablet nebo telefon s QR čtečkou.

14

1. MOBILNÍ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ

Samotná technika není dobrá ani špatná (záleží na kontextech, způsobech použití a úhlech pohledu), ani neutrální (protože cosi podmiňuje nebo k čemusi nutí, protože někde otevírá a jinde zavírá spektrum možností). P ierre L évy , francouzský filozof

1.1 Digitální technologie jako jeden z pilířů současného vzdělávání Neustálý dynamický rozvoj ICT přináší do oblasti vzdělávání stále nové nástroje a možnosti. Rychlé tempo změn je zřejmě příčinou toho, že mnozí lidé vnímají technologie jako něco, co je lidem „dáno“, aniž by byl zcela jasný smysl existence takových technologií nebo smysl jejich využití ve vyučování a učení. Jak ale uvádí Lévy (2000), technologie je nutné chápat jako produkty určité společnosti a kultury. Nelze hovořit o dopadech technologií na člověka, ale vždy je nutné promýšlet jejich existenci a využití v souvislosti s činností člověka. Digitální technologie je nutné vnímat jako produkt lidské kultury a techniky spoluvytvářející současnou společnost a život všech lidí, a tedy i život ve školách. Technologie nejsou neutrální, protože ve vzdělávání již byly příčinou celé řady změn a umožnily aktivity, které by bez technologií nebyly možné. Technologické, ale i společenské a kulturní proměny v posledních dekádách vedly k úvahám o tom, jakými kompetencemi by měl disponovat člověk dvacátého prvního století – tzv. 21st century skills (volně přeloženo jako dovednosti pro dvacáté první století). Úvahy o dovednostech pro 21. století současně ukazují, jakým směrem lze uvažovat o inovacích ve výuce, a to ve výuce, jejíž nedílnou součástí jsou digitální technologie. Mezi dovednostmi pro 21. století jsou obvykle uváděny:  Komunikace. Zde jde např. o konstruování logických argumentů v diskuzi, vyvozování závěrů z odlišných zdrojů či vnímavost k účastníkům komunikace. Důležité je také adekvátní využívání digitálních technologií (nástrojů či služeb) pro podporu různých forem komunikace.

15


 Kreativita a inovace. Myslet i pracovat kreativně, být inovativní, být schopen také novinky a inovace uvádět do života – to jsou další důležité kompetence dnešního člověka. Nezapomíná se zde rovněž na tradici, a to např. v podobě učení se z chyb (které kreativita i inovace mohou přinášet).  Spolupráce. Současný styl práce i učení vyžadují stále více práci v týmech a dobrou koordinaci členů týmu. Digitální sítě, různé síťové služby a na sítích založené nástroje se tak stávají nejenom základem a prostředkem spolupráce, ale také prostředím pro (virtuální) spolupráci. Důležitá je schopnost pracovat v různých týmech, být flexibilní a být schopen sdílet zodpovědnost.  Kritické myšlení a řešení problémů. Zde jde např. o kritický přístup k dostupným informacím a znalostem, včetně jejich hodnocení i jejich využití při řešení problémů. V této oblasti je zahrnuto rovněž systémové myšlení, tj. schopnost analyzovat, jak pracují části nějakého systému, jak vzájemně interagují, včetně syntézy toho, jak funguje celý systém apod.  Technologické kompetence. V této oblasti nejde o zvládání jednotlivých nástrojů digitálních technologií (které poměrně rychle zastarávají), ale o obecnou připravenost (učit se) používat takové počítačové programy a nástroje, které rozšiřují možnosti lidí a bez nichž již dnešní studium či práce nejsou možné. V rámci této oblasti je požadováno, aby byl jedinec schopen zpracovávat informace z rozdílných zdrojů a v rozdílných formátech. Patří sem rovněž etické i právní otázky využívání digitálních technologií, ale i principy fungování médií apod. (volně dle Anderson, 2008; 21st Century Skills Definitions, nedatováno). Obr. 2 Kompetence pro 21. století Kreativita a inovace

Spolupráce 21. století

Komunikace Technologické kompetence

16

Kritické myšlení, řešení problémů

Mobilní technologie ve vzdělávání

Na tomto stručném výčtu je názorně vidět, že jde o poměrně odlišné pojetí kompetencí a od nich se odvíjejících požadavků na vzdělávání, než jsme tradičně v našich školách zvyklí. Klíčové pro naše téma je, že kompetence v oblasti využívání digitálních technologií a médií patří k pilířům moderního vzdělání. Nejsou tedy něčím exkluzivním či doplňkem, případně hračkou, ale neoddělitelnou součástí života člověka 21. století. Škola by měla sehrávat důležitou roli v osvojování všech výše zmíněných kompetencí. Role školy je zde nezastupitelná, protože moderní škola musí směřovat k vytváření rovných šancí pro všechny děti, tedy i pro ty, které by se k technologiím mimo školu dostaly jen omezeně nebo vůbec. S tématem dovedností pro 21. století je často spojována problematika tzv. nových gramotností. Podobně jako v případě kompetencí je nutné v měnícím se světě uvažovat o proměně či potřebě nových gramotností. Základní dovednosti jedince číst, psát, počítat jsou neustále nutným předpokladem pro další vzdělávání a učení (Průcha, Walterová, Mareš, 2009), ale v digitálním věku s nimi již asi nevystačíme. Nejde o negaci či odstranění tradičních gramotností, ale spíše o jejich doplnění či rozvinutí. Jak nakonec uvádí autoři Pedagogického slovníku (2009), „výraz ‚gramotnost‘ se používá s významem schopnost aplikace některých specifických dovedností, jako je např. čtenářská gramotnost, matematická gramotnost…“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 85). V souvislosti s využíváním digitálních technologií existuje celá řada konceptů, které vymezují různé druhy gramotností. Zajímavý přehled představila autorka Ala-Mutka ve své zprávě nazvané Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding (2011), kde rozlišuje:  ICT gramotnost (ICT Literacy). Jde o koncept, který se zaměřuje poměrně úzce na technické znalosti a dovednosti či ovládání počítačů a počítačových programů.  Internetovou gramotnost (Internet Literacy). Tato gramotnost přidává k ICT gramotnosti znalosti, dovednosti a schopnosti umožňující orientovat se a smysluplně využívat nejenom internet (technicky), ale i komplexněji pojaté prostředí digitálních sítí.  Informační gramotnost (Information Literacy). Zde je pozornost zaměřena zejména na nalezení, organizaci a zpracování informací.  Mediální gramotnost (Media Literacy). Ta zaměřuje svoji pozornost na znalosti a dovednosti interpretovat, využívat a vytvářet mediální sdělení, která mohou uživatelé použít v různých životních situacích. U obou posledních gramotností zdůrazňuje nutnost kritického přístupu. Autorka zmiňuje rovněž tzv. digitální gramotnost, kterou definuje podle Martina a Grudzieckiho (2006) jako „znalost, postoj a schopnost

17


(dovednost) jedince náležitě využívat digitální nástroje a vybavení k tomu, aby byl schopen identifikovat, získat, organizovat, integrovat, hodnotit, analyzovat a syntetizovat digitální zdroje, konstruovat nové znalosti, vytvářet mediální sdělení a komunikovat s ostatními, a to v kontextu různých životních situací, v nichž bude schopen konstruktivní sociální aktivity a bude rovněž schopen reflektovat tyto procesy“ (Ala-Mutka, 2011, s. 29). Digitálně gramotní lidé tak mají být schopni jakýchkoliv aktivit s digitálními technologiemi, které musí řešit v rámci různých životních situací, ať už máme na mysli práci, učení, volný čas, nebo i další aspekty každodenního života. Obr. 3 Digitální gramotnost

ICT gramotnost

Internetová gramotnost

Informační gramotnost

Mediální gramotnost

Digitální gramotnost

Autoři Mioduser, Nachmias, Forkosh-Baruch (2008) pak dodávají, že v rámci nových gramotností může jít např. o dovednosti a znalosti porozumět, vytvářet a pochopit význam multimediálních digitálních sdělení, která kombinují slova, obrazy, schémata, audio i video. Dále narůstá význam zpracování a využívání nelineárních reprezentací znalostí, ať už jako konzument/příjemce, nebo jejich tvůrce. Zajímavý problém pak představují podle uvedených autorů dovednosti a metody vyžadující chápat jevy v jejich komplexnosti, studovat je tímto způsobem a pochopit je (včetně uvažování o alternativách daného jevu apod.) a zahrnout takové komplexní pochopení jevu do vypořádání se s ním (jeho zvládnutí, vyřešení). Je vlastně otázkou, zda tyto gramotnosti vůbec nazývat novými, protože jsou již poměrně dlouhou dobu součástí nejenom teoretických debat, ale také reality dnešního světa. Zmiňovaná novost tak naznačuje jejich důležitost s nástupem moderních technologií a rozšířením či dostupností informací v elektronické podobě. Na závěr této části chceme ještě jednou zdůraznit, že samotné digitální technologie lidskému učení nijak zásadně nepomáhají. Využití vzdělá18


vacího potenciálu technologií vždy záleží především na cílech a schopnostech jejich uživatelů a kontextu vzdělávání a učení.

1.2 Digitální technologie jako součást profesionality učitele i jeho „dílny“ Dobrý učitel byl, je a bude jedním z nejdůležitějších činitelů výuky, a to i v době nejmodernějších digitálních technologií. Mnohé digitální technologie se již staly součástí každodenní práce učitelů, ale přesto není realistická představa, že např. mobilní technologie budou ze dne na den součástí běžné výuky. Učitelé a jejich pojetí výuky se nemění tak rychle jako svět digitálních technologií. Je proto nutné hledat cesty, kde se protnou možnosti technologií a učitelovo myšlení i pojetí výuky. K průniku však může dojít jedině tehdy, pokud bude učitel připraven a ochoten takové průniky hledat a využívat je ve svůj prospěch. Nabízí se ale otázka, jak by měl být připraven učitel 21. století. Není naším cílem analyzovat pojetí učitelské profese, hodláme zde pouze ukázat, jaký by mohl či měl být profil učitele, který bude připraven využívat (nejenom) mobilní technologie. Pro lepší názornost zde využijeme několik zajímavých a inspirativních konceptů, z nichž vytváříme jeden poměrně komplexní profil učitele, který chápeme jako jednu z možných představ o moderním učiteli. Zejména poukážeme na několik důležitých vědomostí a dovedností, jež jsou důležité pro práci s digitálními technologiemi, potažmo s mobilními technologiemi. Využijeme zde profil tzv. e-učitele (Černochová, 2003), dále profesní výbavu dnešního učitele Solvieové (2005) a pak také koncept tzv. technologicko-didaktických znalostí obsahu (Technological Pedagogical Content Knowledge) Mishry a Koehlera z roku 2006. Profil současného učitele by měl zahrnovat následující vědomosti, dovednosti a kompetence:  Odborné znalosti a dovednosti (znalost oboru), včetně technologicko-didaktických znalostí obsahu. Učitel v dnešní rychle se měnící době musí neustále sledovat/studovat novinky (nejenom) ve svém oboru, aby se pak poučeně a adekvátně rozhodl, které poznatky a dovednosti jsou opravdu pro studenty podstatné, které naopak nikoliv. Měl by dnes vědět, jak digitální (mobilní) technologie vstoupily do obsahu disciplíny i do oblasti oborové didaktiky, tedy do oblasti výuky. Citovaní autoři (Mishra s Koehlerem) vysvětlují, že učitel by měl mít následující sadu znalostí a dovedností: 19


– Technologické znalosti (přehled o dostupných a existujících technologických nástrojích – alespoň základní přehled o technických vlastnostech tabletů nebo mobilních telefonů). – Technologické znalosti obsahu (způsoby, jak vzájemně propojit oblast technologií a obsahu; jak lze obsah prezentovat, či dokonce proměnit použitím technologií – jaké aplikace je možné využít k jakým cílům). – Technicko-didaktické znalosti (přehled o existenci, komponentách a potenciálu rozdílných technologií pro výuku a učení, včetně znalosti toho, jak se výuka může proměnit, použijeme-li nějakou technologii – v našem případě, jak ovlivní mobilní technologie výuku). – Technologicko-didaktické znalosti obsahu pak jdou nad tyto tři uvedené dílčí komponenty – obsah, didaktika, technologie – a jsou vnímány jako základ kvalitní výuky s technologiemi vyžadujícími pochopení obecných pedagogických konceptů – jak propojit mobilní technologie s didaktickými metodami či formami např. v konstruktivisticky pojaté výuce (Mishra, Koehler, 2006). Obr. 4 Vzdělávací obsah – didaktika – technologie Technologické znalosti a dovednosti

Jaké technologie a nástroje existují a jsou dostupné?

Technologické znalosti obsahu

Jak je nebo může být obsah učiva propojen s technologiemi?

Technicko-didaktické znalosti a dovednosti

Jak lze technologiemi podpořit učení a splnění vzdělávacích cílů?

Technologicko-didaktické znalosti a dovednosti

Jak technologiemi podpořit učení při použití různých metod učení?

Učitel musí být schopen a ochoten neustále se učit, a to platí i např. v případě nových prostředků technologií, zejména jejich začleňování do výuky a přípravy na ni.  Pedagogické, didakticko-psychologické a manažerské dovednosti. V této oblasti by měl být vybaven učitel znalostmi z pedagogiky, didaktiky a psychologie (např. přehled o rolích učitele, práci s pedagogickou dokumentací, o zdrojích nových poznatků; dále jak stanovovat cíle výuky a její obsah, jaké metody volit, práce s klimatem třídy apod.; znalosti z obecné, vývojové i pedagogické psychologie). V oblasti managementu by mělo jít nejenom o základní přehled o fungování školy, 20


jejím financování, ale také o managementu či řízení vyučovacího procesu, fungování skupin atp. Mluvíme-li o pedagogice či didaktice, učitel má být osobností, která řídí a organizuje výuku. Přitom by neměl zapomínat na žáky, na jejich potřeby, zájmy a zkušenosti, a to i v oblasti digitálních technologií. Učitelé se totiž mohou od žáků ledacos naučit, přičemž to neznamená ztrátu autority, ba naopak.  Sociálně-komunikativní kompetence, včetně jazykové výbavy (i znalosti cizích jazyků). Ve výuce, ať už máme na mysli jakoukoliv její podobu či formu, nelze nekomunikovat. Komunikace je základním procesem ve výuce, přičemž může jít o verbální nebo neverbální komunikace. Znalosti pravidel komunikace jsou velmi důležitou složkou výbavy moderního učitele, a to včetně různých způsobů mediované komunikace (třeba prostřednictvím mobilních zařízení). Důležitou součástí komunikace je jazykový projev učitele, který by měl být na vysoké úrovni. To ovšem mluvíme o rodném jazyce. V době internetu a digitálních technologií mají učitelé k dispozici velké množství poznatků, informací, ale i výukových aplikací v cizím jazyce, nejčastěji v angličtině, ale i v jiných jazycích. Mnoho z nich přitom není dostupných v češtině. Rovněž je možné poměrně snadno navázat kontakt nebo i (virtuální) spolupráci se školou či školami v zahraničí. Taková spolupráce nabízí možnost sdílet zkušenosti, vyměňovat si materiály nebo realizovat vzájemné návštěvy. Na významu tak nabývá stále více znalost cizího jazyka, který by měl být nedílnou součástí profesionální výbavy současného učitele.

1.3 Mobilní technologie ve výuce Pro učení s podporou mobilních technologií (zejména mobilních telefonů nebo tabletů1) se u nás i ve světě používá termín mobile learning (či m-learning), který můžeme volně přeložit jako „učení s podporou mobilních technologií“. Stručné definice charakterizují mobile learning jako jakoukoli podobu či formu učení, které probíhá prostřednictvím mobilních zařízení nebo s jejich pomocí (podrobněji viz např. Kukulska-Hulme, Traxler, 2005; Rennie, Morrison, 2013; Zounek, Sudický, 2012).

1

Podrobnější popis vysvětlení jednotlivých mobilních dotykových zařízení poskytuje kapitola 2.2.

21


Obr. 5 Mobilní technologie

Co mohou ovlivnit mobilní technologie (nejenom) ve výuce? Potenciál mobilních technologií ve vzdělávání je poměrně velký. Podívejme se, co mohou tyto technologie ovlivnit:  Personalizaci učení (personalizace nejenom vlastního zařízení, ale i jeho využití při učení a výuce, s tím souvisí i větší orientace výuky na žáka a jeho zodpovědnost za vlastní učení; personalizovat si svoje zařízení může také učitel při vlastním vzdělávání i pro svoji výuku).  Zvýšení angažovanosti (zapojení) studentů (současně se tak zabrání neúspěchu v učení).  Rozšíření i zvýšení participace studentů v různých učebních aktivitách (to může být podpořeno právě mobilitou zařízení).  Hodnocení a zpětnou vazbu (automatická zpětná vazba poskytovaná výukovou aplikací, ale i zpětná vazba od učitele, která může být okamžitě přístupná).  Spokojenost studentů (tento aspekt může souviset se zmíněnou personalizací, ale také s větší angažovaností studentů apod.; spokojenost může zabránit mnoha frustracím, ale může být i východiskem k pozitivnímu vztahu k učení).  Zvyšování digitální gramotnosti (využíváním mobilních technologií v různých učebních činnostech, při různých úkolech narůstá i míra osvojení nových vědomostí, dovedností či různých gramotností).  Efektivitu výuky (na úrovni jedince, třídy, školy).  Změnu či redefinování kurikula (jak v obsahu, tak v metodách výuky).  Redukování nákladů (udělat více s menší námahou).  Pomoc zaměstnatelnosti (schopnost efektivně využívat různé technologie k vlastnímu učení i k řešení problémů je stále důležitější pro uplatnění na pracovním trhu nebo i v dalším studiu či celoživotním učení). 22


Jaké mohou být výhody využití mobilních technologií ve vzdělávání? Lze jen velmi těžko vyjmenovat všechny či obecné výhody implementace mobilních technologií do výuky. Vždy totiž závisí z velké části na mnoha individuálních faktorech, jako je např. věk žáků či studentů, stupeň školy nebo její zaměření, zkušenosti učitele i žáků, vybavení dané instituce/ /školy, její zaměření, cíle a obsah výuky a mnohé další. Na tomto místě zmíníme pouze vybrané výhody. O výhodách i nevýhodách se zmíníme ještě na několika místech naší knihy (v různých souvislostech). K obecným výhodám mobilních technologií můžeme řadit následující: 2  Velká část mladých lidí vlastní nějaké mobilní zařízení (mobil nebo tablet), umí ho používat, může si zařízení různě personalizovat. Není tedy nutné učit žáky příliš dlouho a složitě zařízení ovládat.  Mohou zprostředkovat jednoduché zdroje učení žákům (od drobných aplikací či programů obsahujících základní informace až po složitější databáze či odborné zdroje poznatků apod.).  Mobilní technologie se mohou stát prostředkem k osvojení si různých typů znalostí a dovedností (od konkrétních k vysoce abstraktním, od jednoduchých k složitým/komplexním).  Podporují aktivní učení a učení orientované na studenta.  Umožňují spoluvytvářet a současně se stát součástí nového prostředí k učení, v němž se prolíná fyzický a virtuální svět.  Napomáhají v přístupu k učení hendikepovaným studentům.  Je možná prakticky „bezprostřední“ komunikace, tedy kdykoliv a kdekoliv je to potřeba (včetně sdílení dat), není nutné odcházet ke stolnímu počítači.  Umožňují přístup k učení (případně spolupráci) těm žákům, kteří jsou od sebe prostorově odděleni nebo se nacházejí v jiných (učebních) si tuacích.  Je možná „kontextualizace učení“, tedy řešit problém přímo v reálném prostředí a přitom zůstat v kontaktu se spolužáky i učitelem (např. prostřednictvím globálního polohovacího systému lze určit polohu fotky či zkoumaného jevu, zaznamenat i další údaje).  Umožňují nahrávání dat i záznam procesů učení, ale i jiných typů dat (např. rozhovor s pamětníkem u něho doma, včetně pořízení fotografií).  Umožňují učení kdykoliv a kdekoliv (nezávislost na „kabelech“ i na školní třídě nebo budově).  Mizí pomyslné bariéry mezi učením v rodinném (obecně mimoškolním) a školním prostředí či prostředí vrstevnických skupin, případně učením ve virtuálním prostředí. 2

V tomto výčtu nemáme na mysli pouze žáky základních škol.

23


 Mobilní technologie představují nástroj k organizaci času i úkolů (prostřednictvím připomínek, online kalendáře apod.).  Mobilní technologie jsou součástí mnoha každodenních aktivit člověka (nejsou tedy co do velikosti nijak neobvyklé) a umožňují využívat tzv. mrtvý čas k učení, např. na cestách nebo pokud stojíme ve frontě. Jistě bychom našli i další výhody, neklademe si však za cíl prezentovat zde úplný výčet. Každý čtenář si ostatně může sám doplnit vlastní výhody, které plynou z jeho přístupu k mobilním technologiím i k učení nebo vyučování. Existují nějaké nevýhody či slabá místa využívání mobilních technologií? Pokud se budeme věnovat možným nevýhodám, můžeme vyjít z posledního odstavce předchozí části. Každý uživatel (ať už učitel, nebo žák) bude vnímat jako důležité jiné nevýhody, protože jde z velké části o individuální záležitost. Přesto můžeme najít několik obecných potenciálních nevýhod:  Omezená velikost paměti některých zařízení.  Nedostatečná kapacita baterie, a tím i relativně krátká doba používání zařízení (nebo nutnost častého dobíjení).  Mobilní zařízení nejsou většinou tak robustní a odolná jako tradiční počítače – mohou být náchylná k poruchám či rozbití.  Málo výkonný hardware či nedostatečná konektivita (málo výkonná anténa apod.) mohou způsobovat výpadky signálu (jak u telefonu, tak třeba u wi-fi).  V případě velkého množství uživatelů a málo výkonné školní bezdrátové sítě může dojít k výpadkům připojení (následně i ztrátě dat).  Neadekvátní příprava učebních aktivit s podporou mobilních zařízení či duplikování aktivit, které je možné lépe realizovat s jinými technologiemi nebo bez těchto zařízení.  Využívání mobilních zařízení jako hračky ve výuce bez jasného didaktického cíle může vést k domněnce, že tato zařízení jsou ve výuce k ničemu.  Mobilní zařízení mohou být poměrně snadno využívána k podvádění či opisování.  Tato zařízení mohou být poměrně snadno zneužívána k šikaně, ať už učitelů, či žáků, případně k jejich zesměšňování (tajné nahrávky umístěné na internet apod.). Jak výhody, tak i nevýhody využívání mobilních technologií se vztahují vždy k samotnému zařízení, ale také (a možná zejména) k jeho využívání, a to nejenom ve výuce. Neměli bychom zaměňovat tyto dvě věci, 24


protože to může být zdrojem mnoha nedorozumění a současně příčinou negativního náhledu na technologie. Vždy bychom měli zvažovat, jaké jsou meze a možnosti technologie či zařízení a jak tyto možnosti využívá či nevyužívá, nebo dokonce zneužívá uživatel.

1.4 Mobilní technologie ve vzdělávání optikou pedagogického výzkumu Tablety se ve vzdělávání používají poměrně krátkou dobu, přesto již máme k dispozici výsledky pedagogických výzkumů, které mapují reálné využití tabletů ve vzdělávání. V dalších částech naší knihy uvedeme výsledky projektů realizovaných na našem území, v této kapitole se proto zaměříme na výsledky zahraničních studií. Při studiu zahraničních zkušeností a výsledků výzkumných studií musíme mít na mysli, že jde o výsledky v zemích, které mají zpravidla odlišnou kulturu, tradice, jiný školský systém či jeho financování apod. Z těchto důvodů je nutné vnímat publikované závěry kriticky a zkušenosti přebírat velmi opatrně (či se spíše nechat inspirovat). Vždy přitom myslet na reálnou situaci např. v konkrétní škole, případně regionu. Přes tato úskalí jsou zahraniční zkušenosti/výsledky velmi cenné a mohou být užitečné i v našem prostředí. Hned na úvod této části musíme zmínit, že naprostá většina studií, s nimiž jsme pracovali, obsahuje zkušenosti nebo výsledky využití iPadů.3 S tímto faktem je nutné při čtení výsledků počítat, přesto jsou mnohé závěry důležité a inspirativní pro oblast tabletů obecně. Jedním z důležitých faktorů, který může zkreslit publikované zkušenosti, a bohužel i výzkum v oblasti využití tabletů, je novost tématu a někdy také nekritické nadšení. Ať chceme nebo nechceme, občas proklamované „dosud nevídané“ možnosti těchto zařízení ovlivňují někdy nereálná očekávání uživatelů spojovaná s tablety, ale i některé empirické studie (které mohou např. v interpretacích podlehnout nekritické víře v danou technologii). Také z těchto důvodů je dobré mít se na pozoru a přijímat kriticky zprávy o „úspěších“ využití tabletů ve výuce.4 Procházeli jsme celou řadu studií, v každé jsme v citované literatuře dohledávali další zdroje – přesto byla většina orientovaná na využití iPadů. Důvodů může být samozřejmě mnoho, ale mezi ty hlavní patří jistě skutečnost, že iPad byl první komerčně úspěšný ta blet v zavádění do škol, a tak má před konkurencí náskok. 4 Je zajímavé, že obecně se zprávy o využití tabletů ve výuce velmi málo zmiňují o slabinách i negativech těchto zařízení a jejich využití ve vzdělávání. Domníváme se, že podobně jako dříve u počítačů doba rozumné kritičnosti či reálných očekávání teprve přijde. 3

25


1.4.1 Samotné tablety výuku nezlepší Nadpis shrnuje názor studie What the Research Says: Teaching and Learning with iPads5 (Clark, Luckin, 2013), v níž autorky tvrdí, že samotná technologie nemá příliš velký vliv na proces nebo výsledky učení, záleží především na tom, jak je využívána. To je stará „pravda“, která platila i pro počítače či multimediální výukové programy a platí i pro využití tabletů. Otázka podle citovaných autorek nezní: „Mohou iPady podpořit učení?“ Otázkou je: „Jak mohou iPady podpořit učení?“ Případně jak mohou podpořit např. vzájemné učení nebo projektovou výuku. Je dobré si také uvědomit, že iPady (potažmo i ostatní typy tabletů) jsou pouze jedním z mnoha nástrojů – nikoliv jediným, které mají učitelé a žáci k dispozici. Autorky citované studie rovněž upozorňují, že v případě tabletů nejde jen o jednorázové rozhodnutí o nákupu a následné náklady (správa zařízení, jejich inovace apod.), ale doporučují nepodcenit hodnocení a monitorování procesu začleňování a využívání tabletů ve výuce.

1.4.2 Tablety a školy Začleňování tabletů do škol není jen výzvou pro učitele či žáky, je to pochopitelně otázka rovněž (a možná především) pro vedení škol. Jak uvádějí Clarková, Luckinová (2013), ale i Clarkeová, Svanaesová, Zimmermannová (2013), využívání tabletů ve školách by mělo mít jasné (pedagogické) zdůvodnění. Úspěšný projekt „tablety do školy“ totiž vyžaduje pečlivé, dlouhodobé plánování před vlastním „nákupem“ zařízení i po něm. Takové plánování zahrnuje nejenom technické problémy (např. jak a kým budou tablety pořízeny, životní cyklus technologií), ale také diskuzi či přípravu všech aktérů (vedle učitelů a žáků také rodičů, techniků ve škole). Autorky studie One-to-one tablets in secondary schools: an evaluation study, Tablets for Schools (Clarke, B., Svanaes, Zimmermann, 2013) uvádějí, že školy úspěšné ve využívání tabletů se vyznačovaly delegací odpovědnosti a úkolů vedením školy na jiné pracovníky. Nicméně pro úspěch projektů je ideální rovněž vedení školy, které má přehled o problematice digitálních technologií. To, jak učitelé využívají tablety, souvisí nejen s jejich zkušeností v práci s tablety, ale také s přístupem vedení školy. V případě vedení školy jde zejména o to, jak je ochotno „riskovat“ a vést postupně učitele ke změně. K úspěchu začleňování tabletů do škol mohou přispět rovněž příklady těch nejlepších ve využívání tabletů, a to jak mezi učiteli, tak mezi žáky. To může výrazně napomoci ostatním při prvních 5

Studie nabízí přehled odborné literatury, která se věnuje (nejenom) iPadům a jejich využívání ve třídách (školní výuce, mapují kontext implementace tabletů do tříd apod.).

26


krůčcích s tablety i v odhalování výhod jejich využívání. V případě Skotska uváděli respondenti ze škol, ale i z místních úřadů, že zavádění tabletů byl nejsnadnější projekt, jehož se zúčastnili, protože iPady byly bezproblémově přijaty a nevyskytovaly se prakticky žádné větší problémy. Jak se ale ukázalo ve skotských školách (Burden et al, 2012), v některých případech mohou bránit rozvoji využívání iPadů příliš přísná či neadek vátní bezpečnostní opatření, ať už na úrovni softwaru, či aplikací, ale i v oblasti bezpečnosti zařízení (nemožnost brát si tablet domů apod.).

1.4.3 Tablety v práci (a vzdělávání) učitelů Tablety přinášejí bezesporu celou řadu nových možností do práce učitelů, především do výuky, ale i mimo ni. Ve skotských školách (Burden et al, 2012) učitelé využívající tablet zmiňují zlepšení jejich spolupráce se studenty během výuky. Tablety umožňují rozšířit učitelům repertoár učebních aktivit, které se stávají poměrně rychle běžnými, ale současně jde o aktivity, které byly bez tabletů jen stěží možné. Navíc tablety inspirují učitele hledat nové cesty i k hodnocení žáků. Jedním ze zajímavých poznatků také je, že tablety učitelům umožnily rozšířit a podpořit domácí práci žáků a rovněž zlepšily možnosti poskytovat žákům zpětnou vazbu (Burden et al, 2012). Tablety podle učitelů rovněž umožňují lépe uzpůsobit výuku učebním stylům studentů i jejich rozdílným schopnostem, což se projevuje u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, a to i u talentovaných dětí. Poznatky z výzkumu také ukazují, že někteří učitelé začali sami aktivně vytvářet výukový obsah, který vycházel z jejich přístupu k výuce dané problematiky/předmětu (Clarke, Svanaes, Zimmermann, 2013). Učitelé vnímají výhody mobilních technologií, ale současně si kladou nové otázky o etických aspektech využívání mobilních technologií, e-bezpečnosti, kyberšikaně nebo možnostech archivace a sdílení získaných dat o učení nebo průběhu výuky (více viz Baran, 2014). Existují zde však rovněž rizika, která nelze přehlížet. Jedním z rizik může být případ, kdy vedení školy usilující o dobrý obraz školy navenek zakoupí tablety, které mají nahradit doposud používané desktopové počítače. Jedním ze zásadních problémů může být nedostatečně připravený učitelský sbor, který sotva zvládl práci s počítačem a nyní má přejít na tablety. Další významnou bariérou může být fakt, že učitelé mají celou řadu materiálů v Microsoft Word nebo Microsoft Powerpoint apod., tudíž může být pro ně složité tento obsah převést do tabletů (zejména v případě iPadů). Dalším problémem je ztížené připojení USB flashdisku k iPadům, což může být pro mnohé učitele poměrně zásadní bariérou. Podobný případ může nastat např. u různých aplikací, které učitelé nepoužívají nebo je neznají a v rámci 27


nějakého projektu je mají v podstatě najednou začít používat – řeší tedy jak technický, tak i pedagogický problém (podrobněji viz Kobie, 2012).6 V některých případech je totiž nutné, aby učitelé poměrně detailně prostudovali možnosti té či oné aplikace, aby dobře znali její možnosti i slabiny, což může být v množství nabízených aplikací problém. Některé aplikace totiž postrádají jakékoliv pedagogické instrukce, nenabízejí adekvátní možnosti interakce, nadužívají herní princip apod. Učitelé zmiňují jako problematické kontrolovat učení/práci žáků s tablety v hodině, protože letmou kontrolou při procházení třídou zjistí poměrně málo o tom, co se žáci učí (což u tradiční kontroly ve třídě problém nebýval). Například v případě, že jsou žáci viditelně zapojeni v nějaké aktivitě, není vždy jisté, zda pracují opravdu na zadaném úkolu. Pokud chtějí učitelé mapovat učení žáků a využít k tomu záznamy uložené v tabletu, což může být obrovská výhoda pro individualizaci učení, pak v některých případech není zaručené, že žák dostane ve výuce vždy stejný tablet, a tím padá i možnost mapovat postup žákova učení či jím řešené příklady (podrobněji viz Falloon, 2014). Další výzkum ukázal, že pokud jsou pro práci s tablety nadšeni učitelé, žáci toto nadšení snadno přejímají. Pokud jsou ale aktivity s tabletem ve výuce nadužívány, žáci mohou ztratit zájem (nejenom) o samotný tablet (Fabian, McLean, 2014). Problematiku tabletů by mělo reflektovat rovněž přípravné vzdělávání učitelů. Jak ukazuje studie Barana (2014), mobilní technologie do vzdělávání učitelů ještě příliš nepronikly. Pokud odborná literatura přináší nějaké výsledky začleňování mobilních technologií do učitelského vzdělávání, pak převažují výhody, přičemž je málo pozornosti věnováno možným nevýhodám či slabým stránkám mobilních technologií.

1.4.4 Žáci a tablety ve školách Tablety se zavádějí do výuky zejména proto, aby se podpořilo učení žáků. Výzkum se tedy zcela logicky zaměřuje na poznání možností tabletů v procesu učení žáků. Můžeme s jistou nadsázkou říci, že tablety (a mobilní technologie obecně) patří do života dnešní mládeže. Nebude tedy překvapením, že ovládání tabletů nečiní mladým lidem žádné velké problémy. Navíc někteří žáci uvádějí, že je lehčí nosit do školy tablet než množství knih, které jsou podstatně těžší. Navíc tablety se dají poměrně snadno „skladovat“ na lavici (Dundar, 2012), přičemž nezabírají příliš místa a žáci mohou snadno přejít k jiné učební činnosti. Nepřekvapí nás tedy, že žáci přijímají pozitivně využívání tabletů ve výuce, že zvyšují jejich zapojení. 6

V případě tohoto zdroje nejde o výzkum, ale spíše o zkušenost z jednoho projektu.

28


Obr. 6 Tablet ve výuce

Závěry výzkumů hovoří o zvýšené motivaci žáků a zájmu o vyučování, ale také kreativitě žáků, lepší seberegulaci při učení a zvýšené produktivitě (Clark, Luckin, 2013). Nalezli jsme rovněž výzkum (experiment), který se snažil porovnat čtení (rychlost a porozumění textu) na tabletu a v tištěné knize. V rychlosti a porozumění nebyl pozorován statisticky významný rozdíl mezi čtením na tabletu a čtením knihy. Z jednoho výsledku nelze dělat obecné závěry, ale lze se např. domnívat, že je možné tablety používat k tomuto účelu. Výsledek je možné ale interpretovat i tak, že tablety nemusí přinášet do této konkrétní aktivity nic zásadně nového. Bude nutné si ale počkat na více výzkumů tohoto typu, abychom mohli vyslovit obecnější závěry. Při ovládání tabletů ve škole se žáci neučí jen znalost či dovednost z určitého předmětu, ale procvičují i jiné, jako např. ovládání digitálních technologií. Stejně tak se učí pracovat relativně samostatně se zařízeními (a orientovat se v jejich systému, aplikacích), mnohdy bez potřeby neustálých pokynů učitele (Hutchison, Beschorner, Schmidt-Crawford, 2012). Rovněž v případě žáků bychom neměli zapomínat na možné problémy. Potíže mohou činit některé aplikace, u nichž není možné upravit velikost obrázku nebo textu. Žáci někdy mohou neopatrným pohybem spustit nechtěně jinou aplikaci, než chtěli, nebo omylem zapnou např. zvýraznění textu a pak nevědí, jak funkci vypnout. V takovém případě musí zasáhnout učitel, čímž se může narušit program hodiny (podrobněji Hutchison, Beschorner, Schmidt-Crawford, 2012). Mohli bychom očekávat, že problematické bude uchovat školní tablety v provozuschopném stavu. Jak ukazují některé studie, zničení či ztráta přístroje se neukazuje jako závažný problém. Dokonce se žáci jeví jako velmi zodpovědní, a to i v případě zapůjčení tabletu domů (viz např. Burden, 2012). 29

2. TABLETY Z POHLEDU ŠKOLY ANEB NA CO PAMATOVAT PŘI JEJICH ZAVÁDĚNÍ

Problémy světa nemohou vyřešit skeptikové a cynici, jejichž obzory jsou omezené viditelnou realitou. Potřebujeme muže a ženy, kteří dokážou snít o věcech, které nikdy nebyly. J ohn F itzgerald K ennedy Tato kapitola je úvodem do problematiky zavádění tabletů do vzdělávání, zejména do českých škol. Snažíme se v ní postihnout aktuální situaci mobilních dotykových zařízení z hlediska technologií a technických možností, a to s důrazem na objektivitu (nezávislost na řešení konkrétních firem) a komplexnost (bez opomenutí něčeho důležitého) poskytovaných informací. Popisujeme tedy všechny důležité aspekty, které by vedení školy před rozhodnutím o konkrétním způsobu zavádění tabletů do školy mělo znát. Takový informační servis považujeme v kontextu ČR za unikátní. Jsme si vědomi, že zachycuje aktuální situaci začátku roku 2015 a vzhledem k dynamice oboru digitálních technologií bude postupně zastarávat.

2.1 Aktuální impulzy pro zavádění tabletů do škol Těsně před letními prázdninami v roce 2014 zveřejnila Česká školní inspekce výsledky rychlého šetření (ČŠI, 2014) mezi více než třemi a půl tisíci českými školami, jehož součástí byly i otázky na vybavení škol tablety. Z odpovědí vyplynulo, že žádný tablet pro práci žáků nemá 85,5 % základních a 83,6 % středních škol. Ve školách, kde nějaké tablety pro žáky používají, jich je nejvíce do deseti kusů. Z rychlého šetření také vyplynulo, že v následujících třech letech hodlá 48,7 % základních a 39,2 % středních škol pořizovat tablety pro učitele, pro žáky to plánuje 40,6 % základních a 28 % středních škol. Ve stejné době Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy vyhlásilo výzvu číslo 51 na podporu profesního rozvoje pedagogických pracovníků škol a školských zařízení pro využívání ICT ve výuce (MŠMT, 2014), do které v roce 2015 investuje z evropských fondů a státního rozpočtu přes 30

Tablety z pohledu školy aneb na co pamatovat při jejich zavádění

1,6 miliardy Kč. Z těchto prostředků může každá z téměř dvou tisíc zapojených základních a středních škol pořídit až 20 mobilních zařízení pro potřeby vzdělávání pedagogů. Je téměř jisté, že půjde primárně o dotykem ovládané počítačové tablety. Celkem by tak v českých školách mohlo skončit až 38 tisíc těchto počítačových zařízení. Obr. 7 Počet tabletů ve školách pro využití ze strany žáků dle zjištění ČŠI z června 2014

15 % Tabletů

ZŠ (%)

SŠ (%)

0

85,5

83,6

1–10

8,7

5,8

11–20

3,3

5,4

21–30

1,6

2,7

85 %

Zavádění tabletů do škol je trendem, který je zřetelný ve vzdělávacích systémech celého rozvinutého světa. The New Media Consortium jej ve své společné zprávě s Evropskou komisí Horizon Report Europe: 2014 School Edition (Johnson, Adams Becker, Estrada, Freeman, Kampylis, Vuorikari a Punie, 2014) označuje za technologii, která má nejvyšší potenciál ovlivnit v jednoletém či kratším časovém horizontu evropské školy. Společně s tablety přisuzuje respektovaná zpráva tento potenciál ještě cloud computingu. První komerčně úspěšný tablet představil Steven Paul Jobs, zakladatel společnosti Apple, v lednu 2010. Již dva roky nato začali v Česku první pionýři ověřovat možnosti využití tabletů ve školách. Na začátku roku 2015 se nacházíme v okamžiku, kdy se nový trend mobilních dotykových zařízení začíná masivněji šířit do českých škol. To je ostatně i důvod pro vznik této publikace, která se snaží na tento nový trend reagovat a školám v této oblasti pomoci. V celosvětovém měřítku platí, že tablety dosáhly svého vrcholu právě během předchozích čtyř let a jejich další prodej se na rozvinutých trzích mírně snižuje (Gartner, 2014). Přispívá k tomu i prodloužení životního cyklu tabletů na tři roky a s tím související pomalejší obměna těchto zařízení. Proti původním extrémně optimistickým prognózám prodeje tabletů svědčí i fakt, že uživatelé mnohdy nevyměňují starý tablet za nový, ale za zařízení, které nahrazuje mobilní počítač a tablet dohromady, tedy např. za 31


dotykový ultrapřenosný notebook, který má výkon notebooku a mobilitu tabletu. Je možné, že podobný osud stihne časem i školní tablety určené pro učení a vzdělávání. Zatím tomu ale nic nenasvědčuje. Naopak, na začátku roku 2015 stojíme na prahu jejich masivního vstupu do českých škol.

2.2 Moderní mobilní dotyková zařízení Počítače už nejsou tím, čím bývaly, dalo by se povzdechnout. Čtyři desetiletí vedle sebe paralelně existoval svět stolních a přenosných osobních počítačů. Zatímco stolní počítače, označované také jako desktopy, se prodávají stále méně, přenosné a skutečně osobní počítače nabývají různých nových podob a forem. Doba odklonu od tradičních stolních počítačů má už i svůj název. Označujeme ji za éru post PC. Microsoft z pochopitelných důvodů používá spíše označení PC plus, z čehož má být zřejmé, že koncept osobního počítače (anglicky „personal computer“, odtud zkratka PC) stále ještě žije, jen v trochu jiné, inovované podobě. Společné hlavní charakteristiky dnes moderních počítačů éry post PC lze zjednodušeně popsat takto:  kompaktnost a vysoká mobilita,  rychlý start, schopnost být neustále v pohotovosti a při ruce,  téměř permanentní (bezdrátové) připojení k síti,  častá výměna dat na pozadí, tzv. synchronizace,  využívání cloudových služeb,  zvětšující se množství senzorů,  možnost spouštění aplikací,  dotykové ovládání. Jednou z příčin odklonu od tradičních stolních počítačů je intuitivní dotykové ovládání. To postupně doplňuje nebo i zcela nahrazuje tradiční ovládání počítačů, které kombinovalo klávesnici a polohovací zařízení, jako je myš, trackball, touchpad, trackpoint atp. Ovládat dotyková zařízení je možné několika způsoby:  Dotykem prstu – ovládání prstem bez nutnosti držet v ruce jakékoliv zprostředkující zařízení.  Dotykovými gesty – tahy na displeji jedním nebo více prsty.  Stylem7 – dotykovým perem s nepíšícím hrotem. 7

Podle pravidel českého pravopisu se podstatné jméno „stylus“ skloňuje „bez stylu“ a „se stylem“. Může to být významově matoucí, proto české internetové servery mnohdy používají zažitou, byť pravopisně nesprávnou formu „bez stylusu“ a „se stylusem“. My se v této publikaci řídíme pravidly.

32


 Hlasem – počítače se stále zlepšují v rozpoznávání hlasu uživatele a reakcích na něj. Obr. 8 Ovládání dotykem

Kategorie přenosných neboli mobilních počítačů, jejichž nejrozšířenějším zástupcem byl v minulosti notebook, označovaný v anglofonním prostředí jako laptop, zažívá krizi identity. Postupně se tato dříve samostatná kategorie rozpadla do různých vývojových větví. Stručně přiblížíme ty nejrozšířenější. Netbook je počítač menší než notebook, díky tomu se jedná o mobilnější zařízení s nižší spotřebou, hmotností a cenou, a naopak delší výdrží. Netbooky byly uvedeny na trh v roce 2007 a dnes se již málo hovoří o tom, že se vlastně jednalo o reakci na tzv. stodolarový notebook, který chtěl Nicholas Negroponte, profesor massachusettského technologického institutu (MIT), masově vyrábět pod označením One Laptop per Child (OLPC) pro vzdělávání dětí v rozvojovém světě. Netbookům se ve vzdělávání věštila světlá budoucnost, i přes svou oblibu ale do vybavení škol v ČR zásadně nezasáhly. Mnohé nové, dnes prodávané netbooky již obsahují dotykový displej. Subnotebook je kategorie počítačů někdy označovaných jako mini notebooky. Od netbooků se liší především výrazně vyšší cenou a kvalitnějším vybavením. Tato zařízení původně určená pro manažery se již příliš neprodávají, resp. postupně s netbooky konvergovaly. Ve školství se téměř nepoužívají. Ultrabook je chráněná ochranná známka společnosti Intel, která má čelit klesajícím prodejům tradičních notebooků. Ultrabook lze zařadit do 33


kategorie moderních subnotebooků. Aby mohl počítač toto označení používat, musí splnit specifikace stanovené Intelem. Ty se postupně mění, poslední z roku 2013 vyžaduje např. menší, maximálně 14palcový dotykový displej, výdrž na baterii minimálně 6 hodin, rychlý start v řádu vteřin a tloušťku do 23 mm. Vzhledem k vyšší ceně nejsou ultrabooky ve školství příliš rozšířené. Chrombook je notebook či netbook s operačním systém Chrome OS společnosti Google. Chromebooky jsou ukázkou tzv. tenkých klientů, tedy počítačů, které jsou primárně připojeny k internetu, kam ukládají téměř veškerá data. Ekosystém cloudových služeb Google jim nabízí velké množství vzájemně provázaných aplikací, při odpojení od internetu je ale jejich využití limitováno. Aplikace pro Windows, Linux nebo OS X na nich spouštět nelze, a ač jsou na trhu od roku 2011, v ČR se začaly oficiálně prodávat až v roce 2015, a to za ceny výrazně vyšší než v zahraničí. Přesto s nimi některé české školy díky nadšeným učitelům již experimentují a zavádějí je do školního vybavení. V USA se šíří do škol velmi úspěšně. Tablet je mobilní počítač s integrovaným dotykovým displejem, kterým je také primárně ovládán. Tablety typicky obsahují kameru, mikrofon a množství senzorů. K mnoha tabletům lze připojit i hardwarovou klávesnici. Prvním komerčně úspěšným tabletem byl iPad společnosti Apple, prodávaný od roku 2010. Obr. 9 Počítačový tablet

Aby to nebylo jednoduché, je označení tablet historicky spojeno s polohovacím zařízením. Grafický tablet je jakási pevná podložka opatřená 34


bezdrátovým perem. Jedná se o vstupní počítačovou periferii, patentovanou již v roce 1988. Abychom toto grafické polohovací zařízení odlišili od kategorie mobilních dotykových počítačů, měli bychom dotykové počítače korektně označovat jako počítačové tablety. Pokud tedy kdekoli jinde v této publikaci používáme pojem tablet, určitě jím nemyslíme grafický tablet, ale tablet počítačový. Obr. 10 Grafický tablet. Slouží jako polohovací zařízení a využívá se pro kreslení volnou rukou. S tablety, o kterých píšeme v této knize, má společný pouze název.

I po vyloučení grafických tabletů ale zjistíme, že není tablet jako tablet. Za tablet totiž mnozí výrobci a prodejci považují i tzv. konvertibilní zařízení. Jedná se o přenosné počítače, jejichž displej je možné otočit tak, že zařízení připomíná tablet, tedy jakousi destičku. Nejčastějším případem je dotykový displej notebooku, který se otočí díky vhodné konstrukci pantu o 360 stupňů a vytvoří takový trochu těžší a tlustší tablet. Obr. 11 Konvertibilní zařízení je možné používat ve více režimech.

35


Do kategorie tabletů lze ale také řadit tablety s oddělitelnou klávesnicí. Tu lze nějakým sofistikovaným mechanismem pevně přichytit k tělu počítače, čímž se z tabletu vlastně stává dotykový netbook. Někdy se používá označení 2 v 1, které má naznačovat, že zařízení může být využito buď jako tablet, nebo jako notebook. Společnost Microsoft všechna tato zařízení zahrnuje pod označení tablet PC. Aby bylo zmatení dokonalé, některé tablety umožňují i funkci mobilního telefonu, jsou to tedy jakási zařízení 3 v 1. V této publikaci zůstáváme v uživatelské rovině a se zdravou mírou zjednodušení označujme pojmem tablet všechna tato zařízení. All in one počítač, někdy také označovaný zkratkou AiO, stojí na pomezí mobilních a stolních počítačů. První vlna přišla v 80. letech minulého století, druhá, s přístroji mnohdy již vybavenými dotykovými displeji, se prosazuje v posledních letech. Jedná se vlastně o počítač, který je kvůli úspoře místa integrován přímo v monitoru. Po připojení klávesnice a myši lze s počítačem AiO plnohodnotně pracovat. AiO počítače zpravidla nemají baterii, takže je lze provozovat pouze v dosahu elektrické sítě. Čtečka elektronických knih nebo také e-book je specializovaný přenosný počítač. Oproti ostatním zde zmiňovaným zařízením se jedná o jednoúčelové zařízení, které neobsahuje fluorescenční displej, jak jsme tomu zvyklí u ostatních počítačů. Elektronické čtečky používají displej na bázi elektronického inkoustu. Moderní čtečky jsou zpravidla opatřeny 6palcovým barevným dotykovým displejem, který potřebuje energii pouze na překreslení displeje, tedy pomyslné otočení stránky. Čtečka elektronických knih je primárně jednoúčelové zařízení umožňující čtení elektronických dokumentů. S univerzalitou počítačů, které lze využít k mnoha účelům, se tak nemohou čtečky srovnávat. Novinkami posledních modelů bylo podsvětlení displeje pro snazší čtení v horších světelných podmínkách a voděodolnost. Od roku 2012 prodej čteček celosvětově klesá, čeká se na atraktivní technologické inovace, které podpoří jejich další rozšíření. Chytrý telefon neboli smartphone je mobilní počítač, který umožňuje funkci telefonování. Od tradičních mobilních telefonů se liší především mobilním operačním systémem, který umožňuje stahování a provozování aplikací. Většina chytrých telefonů se ovládá dotykem a nabízí čím dál větší množství funkcí, které byly dříve doménou samostatných zařízení: osobní organizér, fotoaparát, kamera, MP3 přehrávač, radiový přijímač, navigace, paměťové médium atp. Phablet je počítačové zařízení, které je příliš velké na to, aby to byl chytrý telefon, a příliš malé na to, aby to byl tablet. Jak už naznačuje název, jedná

36


se o kombinaci těchto dvou zařízení (spojením anglických slov „phone“ a „tablet“) s úhlopříčkou displeje kolem šesti palců. Hlavní výhodou je právě univerzálnost tohoto zařízení, které se vejde do kapsy od pánského saka a přitom na něm jde pohodlně prohlížet internetové stránky. Mnohé phablety jsou vybaveny stylem pro snazší ovládání. Revoluce mobilních dotykových zařízení je v plném proudu a je obtížné odhadnout, kam se další vývoj bude ubírat, která zařízení převládnou a která se ukážou jako slepá větev. Na trhu se lze setkat s mnoha počítačovými zařízeními jak ve variantě ovládané dotykem, tak i ve variantě bez něj (to se ovšem tabletů netýká). Výše uvedené kategorie patří mezi ty rozšířenější, ale jejich výčet není určitě kompletní. Stejně tak jsou popsané charakteristiky mnohdy značně zjednodušené. Oblast digitálních technologií se vyvíjí tak rychle, že každý popis určité skutečnosti může být zcela pravdivý jen v okamžiku svého vzniku. Dynamiku oboru dobře ilustruje výrok Tima Cooka, který přebral v roce 2011 po smrti Steva Jobse pozici ředitele společnosti Apple: „Osmdesát procent našeho obratu vychází z produktů, které ještě před šedesáti dny neexistovaly.“ A míří tím především na nové verze tabletů iPad. Z hlediska vzdělávání přinášejí moderní počítače žákům možnost učení kdekoli, kdykoli, prostřednictvím celé škály dotykových zařízení a s pomocí dalších osob. To je komplex vlastností, které počítače dříve jednoduše nenabízely.

2.3 Tablet vs. notebook Zatímco práci se stolním či přenosným počítačem a operačním systémem Windows zná každý učitel, tablety jsou mezi učiteli stále málo známé. Proto zde nyní stručně z uživatelského hlediska shrneme hlavní rozdíly tabletů a běžných notebooků. Tablety využívají vícedotykové ovládání, pro zadávání textu se používá tzv. virtuální klávesnice, někdy též označovaná za softwarovou, která se zobrazí na dotykovém displeji. Špatnou zprávou je, že všechny běžně dostupné platformy používají implicitně nezvyklé rozložení českých kláves a změna tohoto rozložení není úplně intuitivní, natož jednoduchá. Velikost displeje tabletů se zpravidla pohybuje mezi 7 a 10 palci, notebooky bývají vybaveny displejem o velikosti cca 11 až 18 palců. Tablety jsou tedy mobilnější a výrazně lehčí. Výdrž na baterii je u kvalitních tabletů zpravidla delší než u notebooků, v tomto kritériu se spíše blíží výdrži ultrabooků. Tablety jsou také zcela 37


bezhlučné, operační systém a data jsou ukládány na interní flash paměť, nikoli na tradiční pevný disk s mechanicky otáčenými plotnami. Vzhledem k úspornému procesoru nepotřebují aktivní chlazení, tzn. že nemají žádný větráček, který by vydával hluk. Obětí tohoto komfortu je procesor s menším výkonem, než mají běžné notebooky. Pokud navíc např. necháte v létě tablet položený na přímém sluníčku a pak s ním budete chtít pracovat, může se vám dostat lakonické zprávy, že vzhledem k přehřátí musíte počkat, až zařízení trochu zchladne. Tablety nelze do počítačové sítě připojit síťovým kabelem, jak jsme na to byli zvyklí u notebooků či stolních počítačů. Tablety můžeme připojit do lokální bezdrátové sítě pomocí wi-fi, spojit je s dalšími zařízeními pak prostřednictvím Bluetooth. Dražší modely obsahují i modul pro připojení k 3G – třetí generaci mobilní sítě (UMTS), ty úplně nejnovější i 4G – čtvrté generaci mobilní sítě (LTE). Cestou pořizování samostatné SIM karty s aktivovaným datovým tarifem do každého tabletu se ale české školy jen tak nevydají. Programové vybavení neboli software, který se v případě notebooků označuje za programy, se v terminologii tabletů nazývá aplikace. Většinou se aplikace nedistribuují na nosičích, jako jsou CD, DVD či USB flash paměti, ale stahují se přímo z internetového obchodu dodavatele operačního systému (Apple App Store, Google Play či Microsoft Windows Store), případně výrobce zařízení (např. Samsung Apps, Amazon Appstore). Na trhu existuje nabídka tabletů nejrůznějších cenových relací. Jejich ceny mohou stoupat do závratných výšek, přesto bývají průměrné ceny kvalitních tabletů nižší než průměrné ceny kvalitních notebooků. Toto pravidlo ale nemusí platit navždy. Právě ceny tabletů a zájem o ně nutí výrobce jít s cenou notebooků stále níže. Tablety jsou považovány oproti stolním počítačům za konzumní elektroniku. Veřejně nevyřčeným přáním jejich výrobců je, aby je chtěli uživatelé měnit za nové modely co nejčastěji. Různé statistiky ukazují, že tablet vydrží průměrnému uživateli přibližně tři roky. Ve školství bude tato doba určitě delší, ale je pravděpodobné, že průměrného stáří, kterého ve školách dosahují stolní počítače, školní tablety nedožijí. Z dat, která školy v září 2014 vyplnily do tzv. zahajovacích výkazů MŠMT,8 vyplývá, že 70 % školních počítačů určených žákům je starých od tří do devíti let a více než 6 % je dokonce starších 10 let. Výkaz o ředitelství škol měl ve své části XV. Vybavení školy počítači ve školním roce 2014/2015 novou podobu a je možné, že vzhledem k této změně mohou mít školami zadané údaje do jisté míry omezenou vypovídací hodnotu.

8

38


Kromě fyzického stavu zařízení určuje potenciál využití tabletu i jeho morální stáří. Upgrade na nejnovější verzi operačního systému lze provádět jen do té doby, pokud procesor, velikost paměti a další hardwarové komponenty tabletu umožňují jeho svižný chod. Někteří výrobci upgrade na nejnovější verzi operačního systému u levnějších tabletů ani neumožňují. Mnohé nové aplikace pro svůj chod nejnovější operační systém ale potřebují. Právě tyto okolnosti způsobují zmíněné morální zastarávání počítačů. Tablety a chytré telefony jsou oproti ostatním počítačům vybaveny množstvím senzorů, které významně rozšiřují jejich využití ve vzdělávání (viz podkapitola 2.4 Senzory, čidla). V této kapitole srovnáváme tablet s notebookem a činíme tak z důvodů, aby si učitel, který se dosud s tabletem neměl možnost blíže seznámit, mohl dané rozdíly jednodušeji uvědomit. Musí zde zaznít zásadní informace: tablet v práci učitele není náhradou počítače. Tablet je vhodný pouze pro některé aktivity a rozhodně nemá v práci učitele stolní či přenosný počítač plnohodnotně nahradit.9 Tablety jsou spíše jeho vhodným doplňkem, který je pro některé činnosti vhodnější, pro některé méně. U žáků ve škole si takto kategorické tvrzení konstatovat nedovolíme, záleží na mnoha dalších okolnostech (věk dítěte, výukový cíl atp.).

2.4 Senzory, čidla Velký a dosud spíše méně známý potenciál tabletů a chytrých telefonů spočívá ve výukovém využívání různorodých čidel, která jsou ve stále větším množství součástí mobilních zařízení. Senzory jsou jakési převodníky, které měří fyzikální veličiny, získané informace převádějí na digitální signál, jenž je pak prostřednictvím různých aplikací zpracováván a počítač s ním dále může pracovat třeba tak, že na něj vhodným způsobem zareaguje. Jedná se o výborné pomocníky, kteří z tabletu či chytrého telefonu dělají mnohem univerzálnější nástroj – na měření, prozkoumávání a dokumentování světa kolem nás. Nástroj podporující zvídavost a tvořivost žáků. Fotoaparát a kamera jsou obrazové snímače běžně používané v digitálních fotoaparátech. Díky nim je možné pořizovat fotografie a zaznamenávat videa. Jedná se o univerzální nástroje s velkými možnostmi ve vzdělávání. Lze pomocí nich natáčet reportáž, zinscenovat fiktivní rozhovor 9

Jedná se samozřejmě o generalizaci. Pokud učitel využívá tablet v kombinaci s dalšími zařízeními, jako je externí monitor, myš, klávesnice, dokovací stanice atp., pak se může jednat o plnohodnotnou náhradu.

39


se známou historickou postavou, vysvětlit fyzikální jev pomocí videa, vyprávět digitální příběh, zaznamenat rozhovor v cizím jazyce, zachytit na videoukázce nějaký princip v geometrii, použít kameru jako zvětšovací sklo, tablet jako vizualizér a mnoho dalšího. Tablety a chytré telefony obsahují v naprosté většině kamery dvě, umístěné proti sobě na opačné straně přístroje. Jedna slouží k vyřizování videohovorů či pořizování selfie snímků, druhá, zpravidla kvalitnější, pro natáčení okolí. Bohužel, existuje několik modelů rozšířených tabletů, které druhou kamerou nedisponují – její absence pak zásadně snižuje užitnou hodnotu zařízení pro vzdělávání. Obr. 12 Tablet jako fotoaparát

Mikrofon patří k základnímu vybavení všech moderních zařízení a jeho využití je všem zřejmé. Vhodná aplikace z něj může učinit zvukoměr, který měří intenzitu hluku. Žáci mohou zjišťovat, kdo z učitelů provozuje nejtišší výuku, kdo ze třídy má nejsilnější hlas či kolik decibelů vyluzuje bublající potok. Pomocí vhodné aplikace (např. BallTune, viz https://play. google.com/store/apps/details?id=com.egosventures.balltune či https://itunes. apple.com/us/app/balltune/id873408114) můžete zjistit, zda je kopací míč nahuštěn správně, případně zdali byste ho měli dofouknout nebo ufouknout. Stačí jej z požadované výšky pustit na zem a nechat mikrofon snímat zvuky odrazů od země. Pokročilejší aktivitou využívající i GPS modul pro záznam polohy je vytvoření hlukové mapy okolí školy. 40

Učíme se s tabletem. Využití mobilních technologií ve vzdělávání

Recommend Documents