U N I V E R Z I T A K A R L O V A V P R A Z E

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA PSYCHOLOGIE

Vývoj morfologie u dětí s rodinným rizikem vzniku dyslexie – – příspěvek ke studiu předpokladů pro rozvoj čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem dyslexie

Autorka: B c . T e r e z a K u č e r o v á Vedoucí práce: P h D r . P a e d D r . A n n a K u c h a r s k á , P h . D .

Praha, červen 2012

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouze s využitím literatury, kterou cituji a uvádím v seznamu.

V Praze, 15. 6. 2012

……………………………………. Bc. Tereza Kučerová

Poděkování Ráda bych poděkovala

 PhDr.

PaedDr.

Anně

Kucharské,

Ph.D.,

Mgr.

Zuzaně

J a g e r č í k o v é a Mgr . K l á ř e Š p a č k o v é , P h . D . za možnost zapojit se do výzkumného projektu ELDEL, za nabídku k zapojení se do navazujícího projektu GAUK (Variabilita vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem vzniku SPU), za vedení diplomové práce, za cenné konzultace, rady, podněty a připomínky.

 M g r . A l e n ě Š k a l o u d o v é , P h . D . za rady a pomoc při statistickém zpracování dat.

 A samozřejmě také d ě t e m a základním

školám

a

jejich

a dalším

rodičům,

odborným

mateřským pracovištím

a o s o b á m , které s námi ve výzkumu navázaly spolupráci a bez jejichž ochoty a vstřícnosti by nebylo možné výzkum realizovat.

Abstrakt

Diplomová práce je součástí projektu věnujícího se studiu rizikových faktorů pro vznik specifických poruch učení u dětí s rizikem vzniku dyslexie. Konkrétně se zabývá vývojem morfologie u dětí s rodinnou zátěží specifických poruch učení. Dětem v předškolním věku a na počátku školní docházky byla opakovaně během tří let zadávána metoda s názvem Test morfologického uvědomování, vytvořená podle Žlabovy zkoušky jazykového citu (1992), aby mapovala vývoj v několika dílčích oblastech morfologických dovedností (přechylování a množné číslo podstatných jmen, minulý čas a 3. osoba jednotného čísla sloves, odvozování přídavných jmen a gramatická shoda). Bylo sledováno několik rovin. Za prvé, zda vývoj dětí v tomto věkovém období stále ještě postupuje vpřed a výkony dětí se tak zlepšují. Za druhé, zda jsou rozdíly ve vývoji dětí ze skupiny intaktní (s běžným řečovým vývojem) a ze skupiny rizikové (děti z rodin, kde se objevují specifické poruchy učení u alespoň jednoho z rodičů). Dále, zda má na úroveň vývoje vliv výše inteligence nebo pohlaví. Výkony dětí byly dále hodnoceny kvalitativně s ohledem na konkrétní jazykové jevy obsažené ve sledovaných oblastech morfologie. Závěry jednotlivých analýz jsou v práci podrobně rozvíjeny a dávány do kontextu s teoretickými východisky, aktuálními vědeckými poznatky a možnými limity výzkumné práce, které by mohly mít na získaná zjištění vliv.

Abstract This thesis is a part of the project concerning risk factors of manifestation of specific learning disabilities in children at risk of dyslexia. Specifically, it deals with the development of morphology in children with family history of specific learning disabilities. Children in preschool and early school age have been repeatedly within three years tested with a diagnostic tool called Test of morphological awareness based on the Test of language (Žlab, 1992). The aim of the study was to map the development of several sub-areas of morphological skills (gender forms, plural nouns, past tense and 3rd person singular verb, adjectives derivation and grammatical agreement). Several issues were concerned. First, whether the development of children in this age group is still ongoing and so if the performance is improving. Second, whether there are differences in the development of children from an intact group (with normal speech development) and a risk group (children from families where at least one parent has suffered from specific learning disabilities). Third, whether is the development influenced by intelligence or sex. Performance of children was also assessed qualitatively with respect to specific language features included in the monitored areas of morphology. The conclusions of each analysis are discussed in detail and put into the context of theoretical approaches, current scientific evidence and possible limits of research work, which could influence the obtained findings.

Obsah 1 Úvod …………………………………………………………………………..............

8

Teoretická východiska ……………………………………………………………….

10

2.1 Základní pojmy ……………………………………………………………...

10

2.1.1 Oblasti morfologie v Testu morfologického uvědomování ……….

11

2.2 Časové vymezení vývoje morfologie, syntaxe a gramatiky …………………

12

2

2.3 Mechanismus osvojení si morfologických, syntaktických a gramatických pravidel ……………………………………………………..

14

2.4 K problematice SPU …………………………………………………………

18

2.5 Deficity dílčích funkcí, rizikové faktory a rodinné riziko pro vznik SPU ……………………………………………………………………

19

2.5.1 Rozdíly mezi dětmi s rodinným rizikem vzniku dyslexie a dětmi intaktními …………………………………………............

22

2.5.2 Morfologie u dětí s rizikem vzniku SPU ………………………….

24

3 Praktická část ………………………………………………………………………...

26

3.1 Představení projektů …………………………………………………………

26

3.2 Popis vzorku – dětí intaktní (BV) a děti s rodinným rizikem (RR) …………

27

3.2.1 Rodiny dětí zařazených do projektu ………………………………

30

3.2.2 Děti a jejich vývoj …………………………………………………

31

3.3 Metoda ……………………………………………………………………….

32

3.3.1 Zkouška jazykového citu ………………………………………….

32

3.3.2 Test morfologického uvědomování ……………………………….

34

3.3.2.1 Test morfologického uvědomování T1 a T2 ………….

35

3.3.2.2 Test morfologického uvědomování T3 ……………….

35

4 Hypotézy a výzkumné otázky ……………………………………………………….

36

4.1 Výkony dětí v jednotlivých fázích testování ………………………………..

36

4.1.1 Výkony dětí v testu jako celku …………………………………....

37

4.1.2 Výkony dětí v jednotlivých subtestech ……………………………

38

4.2 Výkony dětí intaktních (BV) a rizikových (RR) …………………………….

39

4.2.1 Výkony dětí podle věku …………………………………………...

40

4.2.2 Výkony dětí podle fáze předškolní či školní docházky …………...

42

4.3 Vliv inteligence na výkon v testu ……………………………………………

44

4.4 Vliv pohlaví na výkon v testu………………………………………………..

45

4.5 Výkony v jednotlivých subtestech – sledovaná oblast morfologie ………….

46

Kvantitativní a kvalitativní analýza dat ……………………………………………

49

5.1 Kvantitativní statistická analýza dat …………………………………………

49

5.1.1 Hypotéza H1 ………………………………………………............

49

5.1.2 Hypotéza H2 ………………………………………………............

50

5

6

5.1.3 Hypotéza H3 ………………………………………………............

50

5.1.4 Hypotéza H4 ………………………………………………............

51

5.1.5 Hypotéza H5 ………………………………………………............

52

5.1.6 Hypotéza H6 ………………………………………………............

53

5.1.7 Hypotéza H7 ………………………………………………............

54

5.1.8 Hypotéza H8 ………………………………………………............

55

5.1.9 Hypotéza H9 ………………………………………………............

56

5.2 Kvalitativní rozbor jednotlivých subtestů …………………………………...

57

5.2.1 Subtest 1, množné číslo podstatných jmen ………………………..

57

5.2.2 Subtest 2, slovesa ve 3. osobě jednotného čísla …………………...

58

5.2.3 Subtest 3, minulý čas sloves ………………………………………

59

5.2.4 Subtest 4, odvozená přídavná jména ………………………………

60

5.2.5 Subtest 5, přechylování podstatných jmen ………………………..

61

5.2.6 Subtest 6, gramatická shoda ……………………………………….

62

6 Závěry a interpretace plynoucí z analýzy dat ……………………………………...

64

6.1 Vývoj morfologických dovedností během jednotlivých fází testování (T1-T3) ………………………………………………………………………

64

6.2 Porovnání úrovně vývoje morfologických dovedností dětí intaktních a rizikových ………………………………………………………

65

6.2.1 Porovnání úrovně vývoje morfologických dovedností dětí intaktních a rizikových s ohledem na jejich věk ……………..

65

6.2.2 Porovnání úrovně vývoje morfologických dovedností dětí intaktních a rizikových s ohledem na fázi jejich předškolní či školní docházky ……………………………………..

68

6.3 Závislost úrovně rozvoje morfologických dovedností na výši inteligence …………………………………………………………………...

72

6.4 Závislost úrovně rozvoje morfologických dovedností na pohlaví dítěte …………………………………………………………………………

72

6.5 Rozvoj morfologických dovedností se zaměřením na sledovanou oblast, rozdíly dětí BV a RR ………………………………………………...

73

7 Shrnutí jednotlivých zjištění a jejich diskuse ………………………………………

78

7.1 Neukončenost vývoje morfologických dovedností při vstupu dětí do školy ……………………………………………………………………...

78

7.2 Vývoj morfologických dovedností u dětí s rodinným rizikem dyslexie …….

80

7.3 Ostatní (dílčí) zjištění ……………………………………………………….. Literatura ………………………………………………………………………………...

83 85

Seznam tabulek a grafů ………………………………………………………………….

87

Seznam příloh …………………………………………………………………………….

89

Přílohy Evidenční list 7

1 Úvod Tato diplomová práce, a především její praktická část, vznikla díky (empirickým) datům sebraným v rámci dvou výzkumných projektů. Prvním z nich je projekt s názvem Enhancing Literacy Development in European Languages (tzv. ELDEL, do češtiny můžeme přeložit jako Osvojování gramotnosti v evropských jazycích) – pracovní skupina WP2 – realizovaný za grantové podpory 7. rámcového programu EU. Druhý, navazující projekt nese název Variabilita vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení a je financován Grantovou agenturou Univerzity Karlovy v Praze (tzv. GAUK). Oba projekty byly realizovány s cílem zmapovat rozvoj gramotnostních dovedností (zahrnující jazykové i nejazykové schopnosti a anamnestické údaje) a pokusit se nalézt možné rizikové faktory – prediktory pro vznik specifických poruch učení (SPU). Podstatou projektů bylo (a je) opakované sledování vývoje tří skupin dětí od konce jejich předškolního věku (5-6 let), během prvních let jejich školní docházky (1. a 2. třída základní školy), až do 3. ročníku, kdy je stanovena případná diagnóza specifických poruch učení. Vycházíme z předpokladu, že je možné již v průběhu rozvoje (počátečních) gramotnostních dovedností vysledovat možné prediktory budoucích obtíží. Pokud bychom je znali, mohli bychom v budoucnu např. skrze screening vysledovat ohrožené děti a započít s včasnou intervencí – tedy stimulovat rozvoj potřebných funkcí (Zelinková, 2008, s. 75). Bylo by tak možné předejít rozvoji poruchy příp. alespoň zmírnit její projevy a důsledky (Mertin a Kucharská, 2007, s. 9). Problematika poruch učení je velmi aktuálním tématem, což dokládá i množství výzkumů, které se této oblasti věnují. Mnoho se jich zaměřuje právě na prediktory budoucího osvojování čtení (a případných obtíží). Zároveň však dokládají nutnost sledovat ukazatele pro konkrétní jazykový systém, vzhledem k tomu, že poruchy vycházejí právě z povahy daného jazyka, např. ze skutečnosti, zda je jazyk ortograficky konsistentní (transparetní) či nikoli (např. Georgiou et al., 2012). V transparentních jazycích (např. čeština) se dyslexie projevuje jako narušená plynulost čtení, v netransparentních jazycích (např. angličtina) je hlavním projevem nepřesnost čtení (Snowling, 2008). Toto je však jen příklad odlišností. Konkrétní jazykové systémy s sebou nesou mnohem detailnější a specifičtější odchylky ve vývoji a obtížích dětí. Závěry výzkumů v jedné zemi nelze tedy jednoduše aplikovat v zemi s jiným 8

jazykovým prostředím. I to bylo motivem, aby se u nás realizoval výzkum mapující dynamiku rozvoje procesu osvojování čtení a psaní, konkrétně se zaměřením na děti z rizikových skupin. V rámci výzkumu se pracovalo se třemi skupinami dětí – s dětmi s normálním řečovým vývojem (kontrolní skupina), s dětmi s narušeným řečovým vývojem a s dětmi, u kterých se vyskytly specifické poruchy učení u některého z členů rodiny (experimentální skupiny). Už samotné zařazení do jedné ze dvou experimentálních skupin by přitom mohlo být považováno za možný prediktor pozdějšího vzniku SPU (Zelinková, 2008). Oba projekty poskytly množství dat, pro jejichž analýzu není v jedné diplomové práci prostor. Při studiu rozvoje gramotnostních dovedností v oblasti jazykové sledujeme

rozvoj

v

jednotlivých

rovinách

–

rovině

fonologicko-fonetické,

morfologicko-syntaktické a lexikálně-sémantické (Zelinková, 2003, s. 150; Klenková, 1997, s. 13-15). V této diplomové práci se pak blíže věnuji oblasti rozvoje morfologického uvědomování – schopnosti dětí tvořit správné tvary slov při skloňování a časování. S ohledem na rozsah práce jsem se rozhodla porovnávat vývoj skupiny dětí s rodinným výskytem specifických poruch učení a dětí s normálním vývojem. Práce je členěna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části se věnuji tématu rozvoje morfologie u dětí, vymezení přístupu k SPU jakožto důsledku deficitů dílčích funkcí (např. Zelinková, 2008, s. 75), rizikovým faktorům pro vznik SPU, včetně genetické podmíněnosti poruch – rodinnému riziku (např. Mertin a Kucharská, 2007). V úvodu Praktické části seznamuji čtenáře s projekty, ze kterých jsou pro tuto práci čerpána data. Následuje Popis vzorku, kde uvádím základní anamnestické údaje šetřených dětí. Představuji metodu – Test morfologického uvědomování, která sloužila k mapování vývoje jednotlivých oblastí morfologie u sledovaných dětí a Zkoušku jazykového citu, ze které Test morfologického uvědomování vychází. V kapitole Hypotézy a výzkumné otázky se zamýšlím nad sebranými daty a rozebírám konkrétní předpoklady a domněnky, které opírám o teoretickou část práce. Následuje kapitola věnující se kvantitativní a kvalitativní analýze dat za účelem testování hypotéz a zodpovězení položených výzkumným otázek. Kapitola se závěry shrnuje a interpretuje zjištění získaná v rámci analýzy dat, v kapitole věnované diskusi dávám tato zjištění do kontextu s teoretickými východisky a aktuálními vědeckými poznatky a uvažuji nad možnými limity projektu, které by mohly mít na povahu zjištění vliv. 9

2 Teoretická východiska 2.1 Základní pojmy Výchozí projekt pro tuto diplomovou práci je jako celek zaměřen na výzkum gramotnosti (Literacy). Tu lze podle Hartla (2010, s. 170) definovat jako „blíže nespecifikovanou schopnost číst a psát“, funkční gramotnost jako „schopnost číst, psát, počítat, mluvit a ovládat sociální dovednosti tak, aby to člověku umožňovalo aktivní a nezávislou roli ve společnosti.“ Z toho plyne význam studia rozvoje gramotnosti u dětí za účelem podchycení a řešení (v našem případě pak předcházení) jejím poruchám např. ve formě specifických poruch učení. Hartl (2010, s. 167) dále definuje gramatiku (v oblasti lingvistiky) jako „abstraktní soubor pravidel popisujících, jak jazyk funguje; … tradiční gramatika (se) zaměřuje na syntax, tj. pravidla, jak stavět slova ve větě, a morfologii, tj. pravidla popisující formu, jakou na sebe berou jednotlivá slova.“ Morfologii samotnou definuje (v lingvistice) jako „součást tvarosloví, zabývající se tvary, významy a funkcemi slovních druhů“, na morfém jako nejmenší lingvistickou jednotku (slovo či písmeno) můžeme pohlížet jako na morfém obsahový (nese základní význam slova, dům, kůň, smích) nebo morfém funkční, který má význam gramatický – „obsahovému morfému dodává jemný významový odstín, nebo mu pomáhá zařadit se do určitého syntaktického kontextu předponou, příponou či koncovkou“ (tamtéž, s. 317). V praktické části diplomové práce nás bude zajímat právě schopnost správného používání funkčních morfémů. Význam gramatiky zmiňují např. Ferreiro a Teberosky, podle kterých žádný soubor slov, jedno jak rozsáhlý, nezakládá sám o sobě jazyk, bez přesných pravidel pro kombinování těchto elementů (slov) při tvorbě přijatelných frází (přeloženo z Ferreiro, Teberosky, 1982, s. 7). Vymezení základních pojmů a jejich vzájemných vztahů uvádějí i Vágnerová a Klégrová (2008, s. 324), které zařazují morfologickou a syntaktickou složku jazyka do kategorie mluvnických dovedností. Syntaktická složka zahrnuje znalost pravidel, jak kombinovat slova do vět, jak užívat gramatická pravidla při jejich ohýbání a tvorbě větné stavby. Morfém definují jako nejmenší významovou jednotkou jazyka, tvoří kmen slova či různé přípony. Schopnost diferencovat a kombinovat různé morfémy označují 10

za důležitý předpoklad pro zvládnutí výuky jazyka. Přijatelné úrovně této dovednosti podle nich dosahují až děti školního věku. Pojmy jako morfologie, syntax a gramatika spolu úzce souvisejí. V následujících odstavcích mezi nimi často nerozlišuji a užívám jeden z nich, i když mám na mysli i ostatní. Domnívám se, že pro účely práce není striktní rozlišování potřebné, jelikož se zabývám oblastí, ve které se všechny tři složky propojují a jejich rozdělení (odlišení) zde není účelné a někdy ani možné.

2.1.1

Oblasti

morfologie

v Testu

morfologického

uvědomování Test morfologického uvědomování je metodou, která sloužila ke sběru dat zpracovávaných v této práci. O metodě jako takové pojednávám v Praktické části práce v kapitole s názvem Metoda. Zde bych chtěla blíže rozebrat podstatu jednotlivých subtestů z hlediska jazykovědy. V testu pracujeme s podstatnými jmény (substantiva), přídavnými jmény (adjektiva), zájmeny (pronomina), číslovkami (numeralia) a slovesy (verba). Jedná se o slovní druhy ohebné, lze s nimi provádět flexi (deklinaci – skloňování jmen, konjugaci – časování sloves). V deklinaci rozlišujeme morfologické kategorie jako pád, číslo a rod, v konjugaci rozlišujeme osobu, číslo, čas, způsob a slovesný rod. Podstatná jména se skloňují – mění tvary podle pádu a čísla, přičemž mají jeden ze tří rodů. Přídavná jména se skloňují podle pádu, čísla a rodu – vždy ve shodě s podstatným jménem, ke kterému náležejí. Zájmena se skloňují, vyjadřují pád a číslo, rodová zájmena i rod. Číslovky mění tvary podle pádu, některá podle čísla a rodu. Slovesa se časují – jejich tvary označují osobu (první, druhou, třetí), číslo (jednotné nebo množné), čas (přítomný, minulý, budoucí), způsob (oznamovací, rozkazovací, podmiňovací), rod (trpný nebo činný, ale zčásti i mužský, ženský či stření) a vid (dokonavý, nedokonavý) (Havlová et al., 1999, s. 40-42). V subtestu 1 pracujeme s tvořením množného čísla podstatných jmen. V subtestu 2 děti mají za úkol vytvořit 3. osobu jednotného čísla od infinitivu slovesa, v těžší verzi (T3) se pracuje s dokonavým tvarem u slovesa, kdy je obvyklejší tvar nedokonavý. V subtestu 3 tvoří děti minulý čas od sloves zadaných v přítomném čase, v těžší verzi (T3) tvoří minulý čas od slovesa chtít + významové sloveso a minulý čas 11

ve 2. osobě jednotného čísla (tvar ty jsi + významové sloveso). Ve čtvrtém subtestu odvozují přídavná jména od podstatných jmen či sloves. V pátém subtestu (jen v T1 a T2) děti přechylují – tedy z podstatného jména mužského rodu tvoří podstatné jméno ženského rodu nebo naopak. V 6. subtestu (v T1 a T2, v T3 označen jako 5. subtest) pracujeme s gramatickou shodou, kdy děti tvoří správný tvar spojení přídavného a podstatného jména, v těžší verzi (T3) spojení zájmena + přídavného jména + podstatného jména nebo číslovky + přídavného jména + podstatného jména. Konkrétní testové položky zadávané dětem naleznete v Příloze 2 (T1 a T2) a Příloze 3 (T3).

2.2

Časové

vymezení

vývoje

morfologie,

syntaxe

a gramatiky Se znalostí gramatických pravidel a z gramatických forem plynoucích správných tvarů slov ve větě (podle pádu, osoby, čísla, času aj.), tedy morfologií, se děti nerodí, musí se jim naučit. Tak jako v jiných oblastech je i vývoj morfologie u dětí individuální z hlediska doby, kdy probíhá – kdy je započat a kdy je dokončen, jaký je jeho průběh. Přesto se toto období snaží mnozí autoři zmapovat a vymezit. Víceméně shodně ho umísťují do předškolního věku, příp. ještě do počátečních let školní docházky. Kutálková (1996, s. 43) datuje počátek tvorby gramatické struktury jazyka do doby, kdy dítě začíná používat věty, není to však první okamžik, kdy se dítě setkává s gramatikou, její základ je připraven již z doby, kdy ještě nemluvilo, ale zatím jen poslouchalo řeč kolem sebe. Klenková (1997, s. 13) upřesňuje, že vývoj gramatiky je možné sledovat od 1. roku věku, kam datuje počátek vývoje řeči v pravém slova smyslu – ony první věty, o kterých nejspíš mluví Kutálková, jsou vlastně zatím jen slova ve funkci vět (Klenková, tamtéž, s. 13). Vývoj gramatiky probíhá podle Kutálkové (tamtéž, s. 43) přibližně do 5 let, odchylky v pozdějším věku značí potíže ve vývoji. Sovák (1978, s. 240) je poněkud shovívavější a říká, že se řeč stabilizuje až kolem sedmého roku věku. Stejně tak Vágnerová a Klégrová (2008, s. 324) nejsou na děti tak přísné a říkají, že agramatismy a výrazné nepřesnosti ve větné stavbě mizí z dětské řeči za normálních okolností až na počátku školní docházky. Znalost syntaxe má podle nich v této době jen implicitní charakter, děti jsou tedy schopné pravidla aplikovat, ale ještě si je neuvědomují, nejsou s to je pojmenovat či vyložit, odůvodnit. 12

Přesto jsou významným předpokladem zvládnutí požadavků školní výuky, především českého jazyka. A zároveň právě výuka češtiny má na další rozvoj značný vliv, kdy schopnost rozumět rozdílům gramatických vazeb a konstrukce vět se vlivem výuky v průběhu prvních dvou let školní docházky výrazně lepší. Narušení syntaktické citlivosti je tak v tomto období nápadnější než dřív. Děti si gramatiku neosvojují jako celek. Podle Sováka (1978, s. 239) si postupně osvojují jednotlivé větné kategorie v obvyklém pořadí. První je stádium substanční, kdy se dítě učí skloňovat. Následuje stádium činnostní neboli akční, kde se dítě učí časovat slovesa. Nakonec dítě poznává a osvojuje si vlastnosti a vztahy ve stádiu relačním. Na těchto fázích se shoduje s Kutálkovou (1996, s. 43). Děti nejprve užívají slova v nesklonné podobě (haf, hají) a až později je podrobují pravidlům gramatiky. Jako první se objevuje skloňování (mámo, ham), postupně děti začínají časovat (méďa papá, já jsem hajal). Klenková (1997, s. 14) přináší i časové vymezení jednotlivých stádií. První užívají děti podstatná jména, zvukomalebná citoslovce (pipi, bác) a pak slovesa. Skloňovat začínají děti mezi 2. – 3. rokem, ve stejné době začínají užívat hojněji přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Jednotné a množné číslo užívá dítě po 3. roce, stupňování přídavných jmen mu v té době činí ještě potíže. Mezi 3. a 4. rokem tvoří dítě souvětí, z hlediska slovosledu je na prvním místě slovo, které má ve sdělení emocionálně klíčový význam. Ostatní slovní druhy jako číslovky, spojky a předložky užívá až později, obvykle po 4. roce užívají děti již všechny slovní druhy. Sovák (1978, s. 239-240) cituje i další autory, kteří se snaží vymezit dobu osvojování si gramatiky či některou její fázi. Sternovi kladou počátek skloňování do třetího roku věku. A. N. Gvozděv (1949) hovoří o poměrně širokém období osvojování gramatiky a to už od 1 roku, hlavní gramatické formy (ruštiny) už tedy dítě zvládá ve třech letech. Patrně má na mysli ono implicitní osvojování řeči díky porozumění, které předchází vlastní produkci. Raný věk zmiňuje i další citovaný D. B. Elkonin (1952), který označuje za hlavní období osvojování řečových struktur a forem věk od druhého do pátého roku. Sovák (tamtéž, s. 236) pracuje s termínem období intelektualizování slov, hovoří přitom o vývoji logické stránky řeči, dítě je postupně s to chápat obsah slov, rozlišovat slova abstraktní a konkrétní, rody, časy apod. Toto období vymezuje věkem čtyři roky až konec doby předškolní, někdy i školní věk. Vágnerová a Klégrová (2008, s. 322) užívají pojem jazyková inteligence. Opět ji dávají do vztahu s úspěšným zvládnutím 13

výuky v českém jazyce. Proto je potřeba, aby dítě dosáhlo určité úrovně rozvoje verbálních schopností a jazykových dovedností. To označují v užším slova smyslu jako jazykovou inteligenci. Což je především citlivost pro sémantický a syntaktický aspekt jazyka, které mají vliv na kvalitu a adekvátnost verbálního vyjadřování a porozumění mluvenému slovu. Tyto jazykové kompetence můžeme obecně posuzovat podle úrovně jednotlivých dílčích složek, často se pak stává, že vývoj neprobíhá koordinovaně, ale asymetricky, opoždění ve vývoji pak můžeme pozorovat jen v některých oblastech. Klenková (1997, s. 14) upozorňuje, že kromě dysgramatismů, které jsou fyziologické do zhruba 4 let, by nás měl znepokojovat i nadměrný výskyt pouze určitého slovního druhu (např. převaha podstatných jmen nad slovesy u dětí starších 3 let). Vývoj pokračuje i po nástupu do školy, nyní však již mnohem systematičtěji než dosud. Úroveň, které by měli žáci v oblasti syntaxe dosáhnout během jednotlivých stupňů, stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Na konci prvního období prvního stupně by měl žák zvládat základní příklady syntaktického pravopisu, na druhém stupni pak ovládá lexikální, slovotvorný, morfologický i syntaktický pravopis v písemné podobě ve větě (Mertin a Kucharská, 2007, s. 11).

2.3

Mechanismus

osvojení

si

morfologických,

syntaktických a gramatických pravidel Děti si osvojují gramatická pravidla, syntax a morfologii implicitně. To plyne částečně i z toho, že vše probíhá ještě před nástupem školní docházky, kde jsou dětem pravidla explicitně sdělena a vysvětlena. Jak toto implicitní osvojování probíhá, se pokouší vysvětlit např. asocianistický model, jak ho popisují Ferreiro a Teberosky (1982, s. 7-9, volně přeloženo). Asocianisté pracují se dvěma klíčovými prvky, které se uplatňují při učení – nápodoba a výběrové zpevnění (selective reinformance). Tradiční asocianistický model osvojení jazyka vychází z toho, že děti mají tendenci k nápodobě, a sociální prostředí, které děti obklopuje, má tendenci k selektivnímu zpevnění vokálních projevů korespondujících se zvuky (nebo slovy) jazyka. Pokud dítě produkuje zvuk, který je stejný zvuku rodičovské řeči, dospělý vyjádří radost, gesto souhlasu, náklonnost. Z ohromného repertoáru počátečních zvuků, které děti produkují, dospělí takto reagují pouze na ty, které korespondují se zvuky řeči (soubor fonémů dotyčného jazyka). Postupně tyto zvuky 14

získávají význam a stávají se z nich slova. Dospělý dává najevo záměr a doprovází ho vokálním projevem (vysloví slovo, které označuje, pojmenovává záměr). Opakováním spojení vokálního projevu a přítomnosti záměru, dochází k přeměně zvuku ve znak pro záměr/objekt a tak vznikají „slova“. Model tedy předpokládá pasivní dítě, které produkuje náhodné reakce (zvuky) a čeká na vnější posílení. S tímto pohledem však Ferreiro a Teberosky (tamtéž) nesouhlasí. Teorii o nabývání gramatiky rozšiřují směrem k vlastní (nevědomé) aktivitě dítěte. Děti aktivně zkouší porozumět povaze jazyka, kterým se mluví kolem nich, formulují hypotézy, hledají pravidelnosti a testují své predikce. V důsledku toho formulují svou vlastní gramatiku, která není jen deformovanou kopií gramatiky dospělých, ale originálním výtvorem. Děti si neosvojují jednotlivé elementy jazyka vytvořené světem dospělých, tvoří si jazyk sami pro sebe, rekonstruují a přitom selektivně užívají informace z prostředí. Své pojetí autorky ilustrují na příkladu z anglického jazyka. Předkládaný jev nacházíme v literatuře opakovaně jako námět výzkumů v oblasti rozvoje morfologie u anglicky mluvících dětí. Jedná se o tzv. regularizaci („zpravidelnění“) nepravidelných sloves. Děti ve věku 3 až 5 let říkají „I putted it“ místo „I put it“. Tato chyba vzniká proto, že děti ještě nevědí, jak nakládat s nepravidelnými slovesy. Tuto chybu nemůžeme vysvětlit tím, že se dítě spletlo, protože se takto pletou všechny děti – zacházejí s nepravidelnými slovesy jako by byla pravidelná. Konec konců, když z „to look“ se stává „I looked“ a z „to bake“ se stává „I baked“, pak proč se nemůže stát z „to take“ „I taked“? Regularizaci nepravidelných sloves nemůžeme odůvodnit nápodobou, protože dospělí tímto způsobem nemluví. Důvodem tedy není ani selektivní posílení. K regularizaci nepravidelných sloves dochází proto, že děti hledají v jazyce pravidelnost a koherenci. Činí ho tak logičtějším systémem, než je. Na jednu stranu tak můžeme hovořit o chybě způsobené nedostatkem vědomostí, na druhou stranu to však můžeme považovat za důkaz překvapivého stupně znalosti, který mají malé děti o jazyce: pro regularizaci nepravidelných sloves musí rozlišovat mezi slovním kořenem a jeho příponou a zároveň již objevily normální (pravidelné) paradigma časování sloves. Dokazuje nám to, že si děti neosvojují izolované elementy jazyka, které by postupně spojovaly dohromady, ale formují se ucelené systémy, které se neustále proměňují se ziskem nových informací (elementů). Jedná se tedy o „konstruktivní (systematické) 15

chyby“, které nijak nebrání dalšímu vývoji. Regularizace nepravidelných sloves ve věku 2 až 5 let není známkou patologie, nepředpovídá budoucí obtíže, je pravým opakem (Ferreiro a Teberosky, tamtéž). V češtině vývoj morfologie sledujeme obvykle na tvorbě správných tvarů při skloňování a časování, což plyne z povahy našeho jazykového systému. I zde se setkáváme s typicky se opakujícími chybami, které značí mechanismus osvojování si pravidel. Kutálková (1996, s. 43) hovoří o osvojování si gramatických struktur pomocí analogie. Děti využívají slova, která znají a podle jejich vzoru nakládají se slovy podobnými. Díky tomuto citu pro podobné gramatické situace dokáží skloňovat a časovat slova, která nikdy předtím neslyšely. Jelikož však postupují s důslednou pravidelností, tvoří mnohdy chybné tvary. Příkladem může být nakládání se slovy máma a táta, obě mají stejnou koncovku, šlo by tedy předpokládat i stejné skloňování, děti pak snadno utvoří větu „Půjdu k mámě i tátě“, prozatím ještě nevědí, že slova mají odlišný rod a i proto se skloňují podle odlišného vzoru. Ve stejném duchu se vyjadřuje Sovák (1978, s. 239). Při tvorbě gramatických forem děti využívají hlavně napodobování a přenosu podle analogie. Děti postupují logicky a využívají jiných slov a jejich gramatické utváření, díky čemuž vznikají nesprávné gramatické formy. Sovák v tomto kontextu cituje další autory (Nadolezny, Čukovskij, Dobroljubov), kteří vyzdvihují „vysokou inteligenci“ dětí či jejich „lingvistickou genialitu“, díky kterým dovedou užívat vzory jiných slov pro přesnou tvorbu odpovídajících gramatických forem, přesto že jsou z hlediska jazyka dospělých nepřesné. Analogie vychází z logiky věci, děti ještě nevědí nic o gramatice, ale i tak si již všimly, že lidé kolem nich užívají slova v různých pádech, časech či slovesném způsobu. Své dosavadní poznatky jsou schopné aplikovat na všechny nové výrazy, se kterými se setkávají. Analogické tvary a gramatické formy tak utvářejí podle již zakotvených spojů. Zatím nevědí nic o existenci výjimek. Vytvořený tvar je tak odvozený správně, ale neodpovídá jazykovým zvyklostem. Sovák (1978, s. 255) dokládá chyby plynoucí z analogie na příkladech. Např. když dítě slyší „Byly v chrámě“, podle vzoru máma/mámě se zeptá „Kde je ta chráma?“ Podle vzoru hodný a hodnější tvoří od slova vysoký tvar vysokejší. Dítě říká „velkej kulis“, dospělý ho opraví „Říká se kulisa“ a dítě utvoří nový tvar „velkej kulisa“, protože ještě neví, že podstatné jméno s přídavným se při skloňování shodují v rodě. 16

Kromě analogizace užívá Sovák pojmy transfer a jazykový cit (Sovák, 1978, s. 253, dále také Klenková, 1997, s. 14). Transfer vychází z Pavlovovy reflexologické teorie a vysvětluje jazykový cit či jazykové povědomí. Podstatou transferu je analogizace. Díky transferu mohou děti porovnávat nově získané výrazy a mluvní vzorce a individuální slovní zásobou, tedy s již dříve získanými mluvními vzorci. Vše probíhá implicitně, což znamená, že v předškolním věku dítěti nikdo nevysvětluje, že existují pravidla gramatiky, stejně tak mu nikdo nevysvětluje, že jím chybně tvořené tvary jsou chybné proto, že v jazyce existují různé výjimky. Chyby z řeči dítěte postupně mizí. Součástí osvojování jazyka a jazykových jevů je tak nejen nápodoba a převádění jevu na jevy podobné, ale také průběžné zapamatování si mluvy dospělých, které má význam právě v případě v jazyce hojně se vyskytujících výjimek (Kutálková, 1996, s. 43). I Sovák (1978, s. 253) souhlasí s tím, že k úpravě nepřesností dochází spontánně a to díky mluvnímu vzoru dospělých, který je poskytovaný buď živelně, když dospělí komunikují s dítětem či mezi sebou, nebo i záměrně, kdy dospělý upozorní dítě, že se to správně říká jinak, v méně nápadní formě jen zopakuje sdělení dítěte ve správném tvaru. Mechanismy osvojování morfologie, gramatiky a syntaxe tedy můžeme shrnout na napodobování, pamatování, přenos a přirozenou korekci při gramatických výjimkách, kterou poskytuje mluva dospělých. Dítě se učí říkat to, co se v dané situaci říká, a říkat to tak, jak se to říká. Postupně je s to pracovat s obměnami podle dané situace s tím jak nabývá velké zásoby individuálních jazykových zkušeností. Což je předpokladem pro další rozvíjení jazyka v jeho mnohotvárnosti a podkladem pro tzv. jazykový cit (Sovák, 1978, s. 255). O významu jazykového citu a problémech plynoucích z jeho narušení hovoří i Zelinková (2008, s. 56). Dostatečně rozvinutý jazykový cit umožňuje dítěti mluvit gramaticky správně ještě předtím, než si začne gramatiku systematicky osvojovat. Význam zde má podnětné prostředí, kde s dítětem dospělí komunikují převážně gramaticky správně, opakováním si osvojuje správné výrazy i jejich tvary. Opožděný vývoj této oblasti značí, že si dobře neuvědomuje jazykové zákonitosti, deficit v rozvoji jazykového citu je pak jednou z příčin obtíží v mateřském jazyce. Nenacházíme-li u dítěte patologii ve vývoji, můžeme vývojové nesprávnosti v zevní stránce řeči (ve výslovnosti i gramatice) považovat alespoň v určitém období života za fyziologické. Význam prostředí v podobě správného řečového vzoru je zde 17

nesporný. Děti nejen přejímají pasivně slovník dospělých, ale mluvní vzor i aktivně přetvářejí – vyšší nervová činnost dítěte podmiňuje individuální zpracování mluvních podnětů z vnějšího prostředí. Rozdíly ve vývoji mezi dětmi tak mají svůj původ jak ve vnitřních tak ve vnějších činitelích. Vnitřní zahrnují právě vyšší nervovou činnost dítěte, která podmiňuje jeho schopnost vývoje (zpracování podnětů apod.), dále např. pohlaví dítěte, kdy je známo, že dívky se vyvíjejí až do puberty rychleji než chlapci po stránce tělesné i duševní, je tomu tak i v oblasti rozvoje řeči. Vnějšími činiteli jsou prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, např. to jak se rodiče dítěti věnují, jak tráví společný čas, zda má dítě sourozence či je v kontaktu s vrstevníky. Dítě se rodí s určitými dispozicemi, jejichž rozvoj lze podpořit (uspíšit) vhodným výchovným působením. To vidíme např. u dětí při nástupu do školy. Větší slovní zásoba a vyjadřovací schopnost se často váže např. na vyšší vzdělání rodičů, nemusí to však znamenat vyšší inteligenci dětí (Sovák, 1978, s. 240-241). Avšak Klenková (1997, s. 13) uvádí opak, gramatická (morfologicko-syntaktická) rovina verbálních projevů dítěte odráží úroveň duševního vývoje dítěte, dokonce lze pozorovat rozdíly podle úrovně intelektu např. mezi dětmi s mentální retardací a dětmi v normě.

2.4 K problematice SPU Současná školská praxe respektuje platnou legislativu, která pracuje s tzv. diagnosticko-terapeutickým modelem péče. Ten spočívá v nutnosti stanovit diagnózu SPU předtím, než je možné začít u dítěte s reedukací (Mertin, Kucharská, 2007). Definujeme-li dyslexii jako poruchu procesu osvojování si čtení a psaní, může se logicky projevit a tedy i diagnostikovat až v době, kdy se dítě učí číst a psát (Zelinková, 2008, s. 75; Scarborough, 1990), tedy na počátku školní docházky. Diagnózu však nelze stanovit hned, jak dítě začne za spolužáky zaostávat. Mezi dětmi jsou na počátku první třídy obrovské rozdíly, které plynou jak z osobnostních dispozic jednotlivých žáků, tak i z prostředí, ze kterého děti přicházejí (kvalitě a kvantitě stimulace). V předškolním období se rozvíjejí stěžejní předpoklady pro budoucí formální vzdělávání, vč. čtení a psaní. Děti si osvojují nutné znalosti, vědomosti, dovednosti a kompetence, ne však ve stejném množství či kvalitě (Mertin a Kucharská, 2007, s. 13). Vzhledem k nestejným startovním podmínkám tedy nemůžeme očekávat, že si děti při osvojování čtení a psaní povedou stejně rychle 18

a učení jim od počátku půjde stejně dobře. Dětem tedy dopřáváme určitý čas, kdy se mnohé rozdíly vyrovnají. Vyhýbáme se tak sice předčasnému nálepkování diagnózou, ale zároveň u dětí, u kterých se nepozorovaně rozvíjí porucha, zanedbáváme čas, který bychom již nyní mohli věnovat nápravě. Navíc hrozí rozvoj sekundárních potíží jak na straně dítěte, tak i na straně rodiny, které plynou z opakovaných neúspěchů a selhání dítěte (Mertin a Kucharská, 2007, s. 9; Pennington a Lefly, 2001). Dnešní přístup k SPU však staví na kategoriálním medicínském uvažování, které vychází z deficitů. Deficity v genetické výbavě dítěte vedou k poškození či dysfunkci mozku a projevují se v narušení percepčně kognitivních schopností – při diagnostice pak nacházíme dysfunkční vývoj v oblasti zrakového a sluchového vnímání (analýza, syntéza, figura a pozadí, diferenciace), řeči (specifické poruchy řeči, snížený jazykový cit), motoriky (obtíže v jemné motorice, grafomotorice, vizuomotorické koordinaci), časoprostorovém vnímání, případně v jejich propojování, tzv. intermodalitě (Mertin a Kucharská, 2007, s. 19, 35). A právě v těchto oblastech, které jsou průvodními jevy budoucí poruchy, nacházíme pole působnosti pro možnou prevenci a včasné zachycování rizikových dětí (Zelinková, 2008, s. 75). 2.5 Deficity dílčích funkcí, rizikové faktory a rodinné riziko pro vznik SPU Předpokladem pro úspěšné osvojení si čtení, psaní a počítání je dosažení určité úrovně rozvoje kognitivních (psychických) funkcí či dovedností jako jsou řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání, pravolevá orientace, orientace v čase, paměť, koncentrace pozornosti a proces automatizace (Zelinková, 2008, s. 52). Tyto předpoklady se vyvíjejí od narození dítěte na základě vrozených dispozic a vlivem vnějšího prostředí. Spontánní rozvoj těchto psychických funkcí (řeč, myšlení, vnímání, fantazie, pohybový vývoj, získávání sociálních dovedností a návyků, atd.) a dovedností je nejintenzivnější v předškolním věku (tamtéž. s. 33). Jako jedna z příčin vzniku dyslexie je v literatuře (Zelinková, 2008; Zelinková, 2003; Kutálková, 1996; Mertin a Kucharská, 2007; aj.) uváděna dědičnost. Není však myšlena přímo dědičnost poruchy. Děti dědí po svých rodičích genetické dispozice pro určitá oslabení (deficity) zmíněných předpokladů pro rozvoj čtení a psaní. Hovoříme o deficitech dílčích funkcí (Jucovičová, Žáčková, 2008; Pokorná, 2004). Kognitivní 19

(poznávací) procesy se nevyvíjejí u všech stejně. Odlišnosti jsou způsobeny rozdíly ve stavbě a funkci centrální nervové soustavy. Odchylky od běžného vývoje centrální nervové soustavy se objevují právě u dětí s poruchami učení. Deficity bývají různě závažné v různých oblastech, nejde o jednotný obraz poruchy, projevy jsou značně variabilní (Zelinková, 2008, s. 51). Vývoj těchto poznávacích procesů, resp. stavba a funkce CNS jsou vázány právě na dědičné dispozice. U blízkých příbuzných se udává 40-50% pravděpodobnost dědičného výskytu poruchy. U chlapců z dyslektických rodin je tato pravděpodobnost zhruba pětkrát větší oproti chlapcům z rodin nedyslektických. Samotný výskyt dyslexie v rodině se tak stává rizikovým faktorem pro dítě a tato skutečnost může napomoci k včasnému zachycení ohrožených dětí (tamtéž s. 43-44). Genetická podmíněnost však nevylučuje vlivy prostředí. Genetická výbava má na děti nejen přímý vliv (např. na povahu jejich psychických funkcí), má vliv i na to, jak děti využijí podněty ze svého prostředí (Laakso et al., 1999). Kromě samotné dědičnosti určitých vloh zde hraje z hlediska familiárního přenosu roli i samotný fenotyp rodičů. Laakso et al. (1999) upozorňují na to, že naše rodina nás neovlivňuje jen z hlediska genetiky, kterou nám předává, ale i prostředím, které nám vytváří. Má-li rodič potíže se čtením, můžeme předpokládat, že ho dítě uvidí s knihou či časopisem v ruce méně často, než rodiče bez této poruchy. Plynulý čtenář bude mít knihy pravděpodobně raději než ten, kterému činí čtení potíže. Rodič a jeho čtenářské návyky ovlivňují zájem dětí o knihy, dále také jejich jazykové a čtenářské dovednosti, řečovou obratnost a rodící se gramotnost. Ve svém výzkumu se Laasko et al. (1999) zabývají vlivem povahy interakcí matky a dítěte při společném čtení knih na rozvoj jazyka a řeči v raném věku (14 a 18 měsíců) v rodinách s a bez genetického rizika dyslexie. Zkoumaly jak frekvenci interakcí, tak i jejich kvalitativní povahu. Ač zde nepřišly na významné rozdíly mezi skupinami (kromě toho, jak matka pracuje s pozorností dítěte, kde našly pozitivní vztah u skupiny dětí s rodinou bez obtíží a negativní vazbu u skupiny dětí s rodinou s obtížemi), na základě svých dřívějších poznatků vyslovily domněnku, zda nejsou rozdíly mezi dětmi s dyslektickou a nedyslektickou rodinou patrné v pozdějším věku (nikoli tedy ve 14 či 18 měsících), kdy dochází k postupnému hromadění působících faktorů genetických i těch z rodinného prostředí (společné aktivity, čtenářské návyky, učení rodičů). Už dříve realizovaly podobný výzkum Scarborough et al. (2001), které pracovaly se skupinou předškoláků a hledaly vztah mezi čtenářskými návyky rodičů, 20

společným čtením knih a pozdějšími čtenářskými dovednostmi dětí (na konci 2. třídy). Jedním ze zjištění bylo, že děti, které se ukázaly jako horší (poor) čtenáři, mají v rodině někoho, kdo má se čtením problémy, dále zjistily např. to, že rodiče těchto dětí se s nimi v raném věku méně věnovaly společnému čtení. Pro interakci genů a prostředí mluví i tzv. pravděpodobnostní model, podle kterého k riziku dyslexie přispívají geny v kombinaci s dalšími faktory, včetně vlivu prostředí (Zelinková, 2003, s. 21; dále také např. Laakso et al., 1999; Pennington a Lefly, 2001; Snowling et al., 2003). V řeči můžeme rozlišovat složku receptivní (porozumění řeči) a expresivní (vyjadřování, mluvení), kdy úroveň mluvy vychází z bohatosti slovní zásoby, artikulace, rychlosti vybavování slov a ovládání gramatických kategorií čili jazykového citu (Zelinková, 2008, s. 51). Tato diplomová práce se blíže věnuje právě oblasti rozvoje jazykového citu. Zelinková (2008, s. 52) označuje opožděný vývoj řeči a nesrozumitelnou výslovnost za zřetelně rizikové faktory z hlediska dyslexie, obzvlášť u dětí s rodinnou zátěží (tamtéž, s. 78, 90). Poruchy učení v češtině jsou v oblasti řeči blíže spojovány s menší slovní zásobou, obtížemi ve vyjadřování, s nižším jazykovým citem a artikulační neobratností (Zelinková, 2003, s. 28). Obzvlášť při podrobnějším členění můžeme narazit na dyslexii agramatickou, která se projevuje nedostatečným osvojením gramatických forem, morfologických a syntaktických zobecnění (tamtéž, s. 20). Výzkumy ukazují, že děti intaktní opoždění ve vývoji řeči časem doženou, u dětí rizikových přetrvává do 7 let, kdy se spojují s obtížemi v osvojování čtení (Zelinková, 2008, s. 88), rizikové děti se od intaktních odlišují již ve věku předškolním, po nástupu do školy se však rozdíly a tím i deficity dále prohlubují (tamtéž, s. 90). Účelem vyhledávání dětí, které jsou rizikové z hlediska budoucího rozvoje specifických poruch učení, není dřívější stanovení diagnózy. Spíše naopak. Snažíme se poruše předejít, nebo ji alespoň zmírnit (Mertin, Kucharská, 2007, s. 26, 29). V mnoha ohledech je výhodnější a snazší pokusit se poruše předejít než čekat, až se plně rozvine v době školní docházky. Pokud se tak stane a začínáme s dítětem pracovat až ve škole, kdy je porucha čtení nebo psaní již evidentní, situace je komplikovanější – při nápravě se totiž musíme zaměřit nejen na nápravu samotného čtení a psaní, ale nevyhneme se ani nápravě v oblasti dílčích funkcí, které čtení a psaní podmiňují (Zelinková 2008, s. 76). Náprava je tak náročnější a navíc děti čím dál více zaostávají za svými spolužáky. To mluví ve prospěch včasné identifikace rizikových dětí ještě před nástupem do školy a zahájení náprav prozatím jen dílčích funkcí, tak aby nedostatky 21

v této oblasti později nebránily osvojování čtení a psaní, příp. abychom dosáhli maximální možné míry jejich rozvoje. Užíváme pojmu intervence, který můžeme obecně definovat jako „určitý zásah, aktivitu zacílenou na ovlivnění jistého jevu nebo situace … v poradenském procesu je intervencí jakýkoliv zákrok, který posune jak proces sám tak i situaci či stav klienta“ (Hadj Moussová, 2004, s. 7). Úspěšnost časné intervence ověřovaly ve výzkumu např. Martins a Silva (2006). Pracovaly se skupinou portugalských předškolních dětí, které na základě jejich úrovně v oblasti invented spelling (lze přeložit jako hláskování, vynalezení pravopisu), rozdělily do 3 skupin (podle teorie E. Ferreiro – děti na úrovni předslabičné (presyllabic), slabičné (syllabic) a slabičné s fonetizací), a tyto skupiny rozdělily dále ještě na experimentální a kontrolní skupinu, celkem tedy 6 skupin dětí. Autorky vyšly z předpokladu (viz teoretická část jejich práce), kdy lze invented spelling (či writing) považovat za ukazatel úrovně fonologického uvědomění (phonological awareness), přičemž dnešní výzkumy četně dokládají souvislost mezi fonologickým uvědoměním a učením se čtení (resp. vztah oslabení v oblasti fonologického uvědomění a potíží s osvojením si čtení), pak je tedy zřejmý pozitivní význam tréninku fonologických dovedností jako prevence poruch učení. Rozvoj invented spelling zvyšuje kapacitu dítěte pro analyzování slov na úrovni fonémů. V předkládaném výzkumu děti z experimentální skupiny podstoupily tréninkový program zaměřený právě na invented spelling, kdy autorky sledovaly jeho vliv na fonemické uvědomění dětí. Děti kontrolní skupiny pracovaly s tříděním geometrických tvarů. Na základě testování před a po absolvování programu došly autorky k závěru, kdy děti experimentální skupiny dosahovaly většího pokroku ve fonemických testech (stejných před i po programu) oproti skupině kontrolní, vliv tréninkového programu se u dětí z experimentálních skupin lišil podle jejich počáteční úrovně invented spelling.

2.5.1

Rozdíly

mezi

dětmi

s rodinným

rizikem

vzniku

dyslexie a dětmi intaktními Výzkumy sledující vývoj dětí s rodinným rizikem dyslexie porovnávají vývoj těchto dětí s dětmi z nerizikové skupiny. Ve výsledku se děti obvykle rozdělí do 4 skupin – děti, které patří do skupiny rizikových a u kterých se ve školním věku objeví potíže se čtením, děti ze skupiny rizikových, u kterých se problémy se čtením neobjeví, 22

a stejně tak děti z nerizikové skupiny s pozdějšími obtížemi ve čtení a bez obtíží. Nejčastěji se zaměřují na fonologické dovednosti doplněné o dovednosti jazykové (např. Snowling et al., 2003; Pennington a Lefly, 2001; Elbro et al., 1998; aj.). Objevují se rozpory ve zjištěních, kdy jedni docházejí k závěru, že vývoj dětí, které jsou z rizikové skupiny, ale později se u nich neobjeví potíže se čtením, vykazuje stejné/podobné deficity jako u dětí z rizikové skupiny s pozdějšími obtížemi ve čtení, pak říkají, že je porucha kontinuální (např. Snowling et al., 2003; Pennington a Lefly, 2001), druzí uvádějí, že vývoj rizikových dětí bez pozdějších obtíží je naopak shodný s vývojem dětí kontrolní skupiny, tedy nerizikových z hlediska rodinné zátěže, potom by byla porucha diskrétní povahy (Scarborough, 1990). Odlišná zjištění se Pennington a Lefly (2001) snaží vysvětlit odlišnou velikostí vzorků v jednotlivých studiích, navíc bývají rozdíly ve věkové skupině (2-5 let, 5-7 let), na kterou se jednotlivé studie soustředí (Snowling et al., 2003). Shoda mezi autory většinou panuje ve zjištěních, že u dětí z rizikových rodin je větší pravděpodobnost pozdějších potíží ve čtení. Snowling et al. (2003) sledovaly vývoj 56 dětí z rodin s rizikem dyslexie od 3 let 9 měsíců do 8 let, kdy se u 66 % zjistily potíže se čtením, přitom u dětí z kontrolní skupiny jen u 13 %. Rodinné riziko označují za kontinuální, kdy i u dětí z rizikové skupiny, které nakonec neměly ve věku 8 let potíže se čtením, probíhal vývoj ve věku 6 let na nižší úrovni oproti nerizikovým. Rozdíly mezi dětmi ve věku 8 let vysvětlují skrze interaktivní model vývoje čtení, podle něhož jsou fonologické nedostatky u některých dětí v dyslektických rodinách kompenzovány silnými jazykovými dovednostmi (strong language skills). Pennington a Lefly (2001) mapovali během tří let (4 fáze testování) vývoj (od předškolního věku do konce druhé třídy) v oblasti fonologického zpracování (phonological processing) a gramotnostních dovedností (literacy skills) u dvou skupin dětí – s vysokým (dyslexie se vyskytuje u alespoň jednoho z rodičů) a nízkým (dyslexie se nevyskytuje u žádného z rodičů) rodinným rizikem pro vznik dyslexie či obtíží ve čtení. Obtíže ve čtení se objevily u 34 % dětí ze skupiny s vysokým a u 6 % dětí ze skupiny s nízkým rodinným rizikem. Děti vykazovaly deficity během všech 4 měření. Rodinné riziko hodnotí jako kontinuální (continous) nikoli diskrétní, jelikož děti, které později neměly potíže se čtením, dosahovaly horších výsledků ve skupině s vysokým rizikem oproti dětem ze skupiny s nízkým rizikem. Děti s vysokým rizikem dosahovaly stejných posunů ve vývoji, ale s 2letým opožděním oproti dětem ze skupiny s nízkým 23

rizikem. Došli k závěru, že potíže se čtením lze předpovídat (s přesností 82-84 %) již ve věku 5ti let. 2.5.2 Morfologie u dětí s rizikem vzniku SPU Oblast morfologie (příp. šířeji syntaxe a gramatiky) nepatří mezi ty hlavní, kterým autoři studující prediktory specifických poruch učení u dětí s rodinným rizikem dyslexie věnují pozornost. Výjimkou by mohla být např. Scarborough (1991, in Snowling et al., 2003) studující časný syntaktický vývoj dyslektických dětí. Podle jejích zjištění např. používají dyslektické děti (ve věku 3 let) užší škálu syntaktických nástrojů oproti dětem nedyslektickým a v jejich řečové produkci je patrná vyšší chybovost, syntaktické potíže přetrvávají i později (ve věku 3,5 let). Olofsson a Niedersøe (in Elbro et al., 1998) v longitudinální studii zaměřené na dánskou populaci zjistili, že (samotné) morfologické schopnosti ve věku 3 let mohou predikovat čtenářské dovednosti ve věku 8 let. Většinou, pokud se zájem o morfologii objevuje, je to jedna z dílčích částí určité sledované oblasti. Na lingvistické faktory je někdy např. pohlíženo jako na podklad rozvoje fonemického (phoneme) uvědomování (Elbro et al., 1998). Nebo vyslovují někteří domněnku, že syntaktické obtíže mohou být jen chybně interpretované obtíže fonologické či paměťové, kdy by chyby dětí v úloze zaměřené na syntax mohly plynout z narušení jejich fonologického či paměťového zpracování položek úlohy (Scarborough, 1990). Elbro et al. (1998) sledovali dvě skupiny dětí v dánské populaci, děti rodičů dyslektiků a děti rodičů bez obtíží ve čtení na počátku docházky do MŠ (6 let, 1 měsíc) a na počátku 2. třídy základní školy. Sledovali fonologické a morfologické dovednosti, slovník a neverbální IQ. U dětí rizikových našli větší pravděpodobnost vzniku dyslexie (u 37 % rizikových vs. u 12 % nerizikových). IQ bylo měřeno Ravenovými Barevnými progresivními maticemi (sety A, AB, B), děti rizikové skupiny dosahovaly průměrně skóru 18,4 (SD = 4,1), děti kontrolní skupiny 19,4 (SD = 4,2), rozdíl mezi skupinami ale není statisticky významný. U obou skupin (rizikové i nerizikové) byl větší podíl chlapců než děvčat, kteří měli později potíže se čtením, rozdíl však nebyl statisticky významný. Statisticky významný nebyl ani rozdíl ve věku dětí při počátečním a dalších měřeních. Kromě obvyklého fonologického uvědomování sledovali také jazykové dovednosti. Ověřovali hypotézu, zda děti z rodin s dyslexií mají chudší lingvistické 24

předpoklady pro učení se čtení oproti dětem z normálních rodin. Testovou baterii zadávanou předškolákům tvořily dva testy zaměřené na oblast morfologie. V testu Morpheme deletion (vymazání) bylo dětem řečeno několik složených slov (např. football) a děti měly říct, jaké slovo zbyde, pokud dají pryč první část (zde foot). Test Skloňování (inflection) a skládání (compound) nových (smyšlených) slov hodnotí morfologickou produktivitu či implicitní znalost morfologie. Pracuje se s obrázky zvířátek, examinátor řekne dítěti např. „Tady je wug a tady je další wug, jak řekneme, že jsou zde dva, jsou tu dva …?“ a dítě má doplnit tvar množného čísla wugs (inflection). Nebo „Tento wug ví, jak to bine, jak nazýváme wug, který ví jak to bine?“ a dítě odpoví bining wug nebo biner (compound). Autoři výzkumu našli odlišnosti u mnohých jazykových dovedností, pro nás jsou zajímavé prokázané deficity v oblasti morpheme deletion a compound formation, při podrobnější analýze (vzali-li v úvahu délku vzdělávání otců) vyšla statisticky signifikantní (na hladině významnosti 0,01) morpheme deletion (společně s artikulační accuracy a efficiency). Dospěli k závěru, že stejné oblasti jazykových dovedností mohou predikovat pozdější dyslexii jak u dětí rizikových tak u nerizikových, jsou však opatrní s touto interpretací vzhledem k malému počtu dyslektických dětí z nedyslektických rodin (N = 5). Scarborough (1990) se věnuje jazykovému vývoji, konkrétně syntaktickým, lexikálním a fonologickým dovednostem ve věku 2 a půl let u tří skupin dětí – děti, které pocházejí z dyslektické rodiny a ve 2. třídě mají potíže se čtením, děti z dyslektické rodiny bez pozdějších obtíží ve čtení a děti z nedyslektické rodiny bez obtíží. Data pro hodnocení syntaxe byla čerpána z rozhovorů matky a dítěte během 30 minutové hry. Pracovala se dvěma měřítky – Index of Productive Syntax jako měřítko gramatické komplexnosti (hodnocena byla rozmanitost syntaktických a morfologických forem produkovaných dětmi jako jmenné fráze, slovesné konstrukce, skloňování, zápory, jednoduché věty a souvětí aj.) a MLU (Mean Length Utterance) hodnotící průměrnou délku výpovědí z hlediska počtu použitých morfémů (úroveň obecné syntaktické performance). Jazykové dovednosti se ukázaly na nižší úrovni (poorer) u rizikových dětí s pozdějšími potížemi ve čtení než u zbylých dvou skupin. Nebyla ale nalezena přímá souvislost oslabení v oblasti syntaxe s pozdějšími obtížemi ve čtení.

25

3 Praktická část 3.1 Představení projektů Projekt Enhancing Literacy Development in European Languages1 (Osvojování gramotnosti v evropských jazycích) bývá zkráceně označován jako ELDEL. Jedná se o mezinárodní projekt realizovaný z grantové podpory 7. rámcového programu EU. Patří do kategorie projektů Marie Curie Initial Training Network (INT, neboli „Školení začínajících výzkumných pracovníků“). Tento a podobné projekty mají za cíl poskytnout uplatnění a zaškolení mladým zájemcům o vědeckou činnost. Projekt ELDEL je kromě České republiky realizován dále ve Velké Británii, Francii, ve Španělsku a na Slovensku – realizované výzkumy jsou vzájemně propojené a zaměřují se na již zmíněnou oblast rozvoje gramotnosti v evropských jazycích. Projekt je dále členěn na tzv. pracovní skupiny (WP, Work Packages), které se odlišují podle svého konkrétního zájmu a zaměření. V rámci projektu ELDEL Praha, který sídlí na Katedře psychologie, Pedagogické fakulty UK v Praze, byly v letech 2009 – 2011 realizovány dvě pracovní skupiny. Pracovní skupina WP1 zaměřená na longitudinální výzkum předpokladů rozvoje gramotnosti a pracovní skupina WP2 věnující se výzkumu rizikových faktorů rozvoje gramotnosti. Právě z dat získaných v rámci činnosti pracovní skupiny WP2 vycházím při psaní této diplomové práce a právě na činnost této skupiny navazuje již zmíněný projekt GAUK (Variabilita vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení). Činnost pracovní skupiny WP2 byla zaštítěna jmény jako Prof. Margaret Snowling (na postu koordinátorky), Dr. Anna Kucharská a prof. Marína Mikulajová (na postu zkušených badatelek). Výzkumu rizikových faktorů rozvoje gramotnosti se ze zapojených zemí věnují kromě České republiky (Univerzita Karlova v Praze) také Velká Británie (University of York) a Slovenská republika (Univerzita Komenského v Bratislavě).

1

Informace o projektu ELDEL, ELDEL Praha a pracovní skupině WP2 byly čerpány

z oficiálních webových stránek projektu ELDEL Praha, www.eldel.cz. 26

Pracovní skupina vyšla z předpokladu, že, pokud je základem čtení a psaní mluvená řeč, budou mít děti s narušeným vývojem řeči později potíže i při osvojování čtení a psaní. Zároveň si však výzkumníci uvědomovali, že v praxi je výskyt SPU a míra obtíží u dětí s narušeným vývojem řeči variabilní. Za cíl si tedy kladli popsat vztah mezi potížemi v mluvené řeči v předškolním věku a potížemi ve čtení a psaní ve školním věku – v kterých konkrétních oblastech vývoje dítěte jsou deficity, jaké vlivy způsobují vznik specifické poruchy učení. Dojít cíle se mělo skrze porovnání výkonů při opakovaném testování jazykových a nejazykových schopností a porovnání informací poskytnutých rodiči dětí skrze dotazníky. V pražské skupině WP2 byly během 3 let realizovány 3 etapy testování (T1, T2 a T3). Na konci třetí etapy, která byla zároveň koncem projektu, docházela většina dětí do 1. třídy základní školy. Byly tak získány údaje o počátečním rozvoji gramotnosti, ale chyběly údaje o výskytu (budoucích) poruch učení u sledovaných dětí, jelikož jejich diagnostika v 1. ročníku základní školy by byla poněkud předčasná. Snahou zaangažovaných osob tedy bylo v projektu pokračovat a dojít s dětmi až na počátek 3. třídy, tedy do doby, kdy je obvyklé (resp. vhodnější) stanovovat diagnózu specifických poruch učení. Právě proto tedy vznikl z podnětu dr. Kucharské navazující projekt s názvem Variabilita vývoje počáteční čtenářské gramotnosti u dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení (v této práci dále označován jako tzv. GAUK), který bylo možné začít realizovat díky finanční podpoře Grantové agentury Univerzity Karlovy v Praze. Projekt si klade za cíl v průběhu dalších tří let (tří let proto, že některé děti jsou z důvodu odkladu školní docházky na počátku projektu GAUK teprve v 1. ročníku ZŠ) sledovat vývoj dětí až po konečnou diagnostiku specifických poruch učení, aby pak bylo následně možné hledat případné rozdíly ve vývoji dětí s diagnózou a bez diagnózy za účelem stanovení již mnohokrát zmíněných prediktorů – rizikových faktorů ve vývoji gramotnosti.

3.2

Popis

vzorku

–

děti

intaktní

(BV)

a

děti

s rodinným rizikem (RR) Nábor dětí do výzkumu probíhal skrze letákovou kampaň. Tištěné letáky se základní informací o projektu byly distribuovány do mnoha zařízení, jako jsou mateřské 27

školy, pedagogicko-psychologické poradny či speciálně pedagogická centra. Spíše než pasivní umístění letáků v prostorách pracoviště se osvědčilo, pokud byl o projektu podrobně informován některý z pracovníků (psycholog, učitelka MŠ apod.), kterého projekt zaujal a který o něm následně aktivně informoval rodiče dětí. Ke spolupráci v projektu se přihlásilo zhruba 160 rodin. Už při náboru byly děti pracovně tříděny do tří skupin – kontrolní skupinu tvořili děti tzv. intaktní (BV), tedy děti s běžným řečovým vývojem, bez nápadností v řečovém projevu a bez výskytu specifických poruch učení v blízké rodině, druhé dvě skupiny byly skupiny experimentální – tzv. Specific Language Impairment (SLI), tedy děti s narušeným vývojem řeči (např. s diagnózou vývojová dysfázie) a tzv. rodinné riziko (RR), kam byly zařazeny děti, u kterých rodiče sdělovali hereditární zatížení výskytem specifických poruch učení u rodičů či sourozenců dítěte. Zařazení do skupin bylo následně upraveno na základě výsledků první fáze testování (T1) a případně upravováno podle výsledků dalších fází testování (T2 a T3). Ještě před zahájením testování a dále pak v průběhu jednotlivých etap někteří z rodičů z projektu vystoupili – z důvodu ztráty zájmu o spolupráci, ze zdravotních či jiných závažných důvodů v rodině, které spolupráci s výzkumníky znemožňovaly či minimálně výrazně ztěžovaly, z důvodu přestěhování rodiny, ztráty kontaktu (např. změna telefonního čísla rodičů) apod. V době ukončení prvního z projektů (ELDEL) tak zůstávalo ve vzorku 127 dětí, které se zúčastnily všech tří fází testování a které jsou tak potenciální pro další spolupráci v navazujícím projektu (GAUK). V diplomové práci používám data získaná od dětí, které se zúčastnily alespoň jedné ze tří fází testování (T1, T2 a T3) v rámci projektu ELDEL. Pracuji s daty tzv. intaktní skupiny a skupiny s rodinným rizikem. Údaje pro analýzu vzorku jsem čerpala z informací poskytnutých rodiči v dotazníku Rodinné interview, který byl vytvořen v rámci projektu ELDEL a byl zadáván v rámci první fáze testování (T1). Znění vybraných otázek, které byly zpracovány pro analýzu vzorku (viz dále), je uvedeno v Příloze 1. Počet dětí, které pošly jednotlivými fázemi testování, se postupně proměňoval (viz Tabulka 1). V první fázi testování (T1) bylo otestováno celkem 85 dětí (39 chlapců a 46 děvčat), z toho 47 VB (16 chlapců, 31 děvčat) a 38 RR (23 chlapců, 15 děvčat). Druhou fází testování (T2) prošlo celkem 78 dětí (35 chlapců, 43 děvčat), z toho 44 VB (15 chlapců, 29 děvčat) a 34 RR (20 chlapců, 14 děvčat). Do třetí fáze testování (T3) se 28

zapojilo celkem 73 dětí (34 chlapců, 39 děvčat), z toho 43 VB (14 chlapců, 29 děvčat) a 30 RR (21 chlapců, 10 děvčat). Dotazník Rodinné interview vyplnilo 84 rodin (nevyplnila ho rodina jednoho chlapce ze skupiny RR). Tabulka 1. Počet zúčastněných dětí dle pohlaví a zařazení do skupiny T1 T2 T3 85 78 79 1 39 35 34 2 46 43 39 BV 47 44 43 1 16 15 14 2 31 29 29 RR 38 34 30 1 23 20 21 2 15 14 10 BV běžný vývoj, RR rodinné riziko, 1 chlapci, 2 děvčata, RI Rodinné Interview Celkem

RI 84 38 46 47 16 31 37 22 15

Do výzkumu byly rekrutovány obecně děti ve věku 5 let. Tato věková hranice však nebyla v některých případech striktně dodržena, navíc i samotné kritérium 5 let bez dalšího upřesnění např. období narození rekrutovaných dětí se později ukázalo při zpracování dat jako ne zcela šťastné. Mezi dětmi tak byly velké věkové rozdíly v rozpětí až 16 měsíců, což je vzhledem k intenzitě vývoje v této době i vzhledem k nástupu dětí do školy poměrně široká doba. Naše národní úroveň projektu ELDEL však byla vázána pokyny mezinárodního koordinátora projektu, který spíše než zúžení věkové skupiny naopak povoloval i výjimky (děti před 5. narozeninami a děti krátce po 6. narozeninách) v zájmu rozšíření vzorku dětí, se kterými se bude pracovat. V T1 tak byly testovány děti ve věku 59 – 75 měsíců (M = 67, SD = 3,8). Druhá fáze testování (T2) následovala v průměru po 10 měsících (SD = 0,99, min = 8, max = 14), s ohledem na to, kdy se podařilo s rodinou domluvit termín testování. Třetí fáze testování (T3) navázala v průměru po 12 měsících (SD = 1,24, min = 7, max = 14). Věk dětí v jednotlivých fázích testování podle jejich pohlaví a zařazení do skupiny je uveden v Tabulce 2.

29

Tabulka 2. Věk dětí (v měsících) v jednotlivých fázích testování Celkem 1 2 BV 1 2 RR 1 2 T1 M 67 68 67 67 68 67 67 67 67 SD 3,7951 3,9788 3,5809 3,5938 3,7128 3,4190 4,0143 4,0782 3,8838 MIN 59 59 61 61 62 61 59 59 61 MAX 75 75 74 75 75 73 74 74 74 T2 M 77 78 76 77 78 76 77 77 77 SD 4,1106 3,9480 4,1573 4,1579 4,1951 3,9850 4,0444 3,7122 4,4631 MIN 67 70 67 67 71 67 70 70 71 MAX 86 86 84 86 86 84 84 83 84 T3 M 89 89 88 89 90 88 89 89 88 SD 4,2361 4,0337 4,3380 4,2313 3,8533 4,2855 4,2427 4,1002 4,4862 MIN 79 80 79 79 83 79 80 80 83 MAX 97 96 97 97 96 97 95 95 95 BV běžný vývoj, RR rodinné riziko, 1 chlapci, 2 děvčata, M (mean) průměr, SD standardní odchylka

3.2.1 Rodiny dětí zařazených do projektu Z analýzy údajů o rodině vyplývá, že 94 % dětí žije v rodině s oběma biologickými rodiči, pouze 2 děvčata z intaktní skupiny žijí pouze s jedním rodičem, 2 chlapci a 1 děvče z rizikové skupiny žije v rodině společně s vlastním a nevlastním rodičem. S výjimkou jedné rizikové rodiny se ve všech mluví doma jen česky. Z 50 % jsou však děti v kontaktu s cizím jazykem ve svém okolí, kromě ruštiny, němčiny, francouzštiny, španělštiny, švédštiny a arabštiny, jsou děti ve větší míře v kontaktu se slovenštinou a hlavně pak s angličtinou (kurzy v MŠ, širší rodina, rodinní přátelé a známí). 54 % dětí má staršího sourozence, zbylých 46 % jsou jedináčci nebo prvorození. Z hlediska nejvyššího ukončeného vzdělání absolvovali pouze 2 % rodičů jen základní školu (4 % matek, 1 % otců). 13 % rodičů má střední odborné vzdělání bez maturity (7 % matek, 18 % otců). 33 % rodičů dosáhlo středního odborného vzdělání s maturitou (32 % matek, 34 % otců). Středního všeobecného vzdělání s maturitou dosáhlo 13 % (18 % matek, 8 % otců). 7 % rodičů má vyšší odborné vzdělání či nástavbu (shodně 7 % matek i otců) a 32 % rodičů jsou vysokoškoláci (32 % matek, 31 % otců). Ve 33 % rodin se vyskytly potíže s vývojem řeči (u rodičů, sourozenců nebo ve vzdálenějším příbuzenstvu jako jsou prarodiče, teta či strýc apod.). V rodinách intaktních dětí se potíže s mluvenou řečí vyskytly u 21 %, v rodinách dětí s rodinným 30

rizikem pak u 49 %. Potíže se čtením, psaním či specifické poruchy učení vyskytující se v rodině uvádí 48 % rodin. Mezi intaktními rodinami uvádějí tyto potíže 9 % rodin, vždy však v širší rodině (prarodiče, teta, strýc, sestřenice, bratranec apod.). Z rodin dětí s rodinným rizikem uvádí potíže v rodině (u rodičů či sourozenců dítěte) 97 % rodin (36 ze 37), pouze jedna rodina zde odpovídala záporně, ač z jiných zdrojů (jiné dotazníky, rozhovory) máme informace o obtížích na straně matky. U 27 % sourozenců našich dětí se vyskytují nějaké další zdravotní potíže. Více pak u sourozenců dětí z rizikové skupiny, kde se další potíže vyskytují u 44 % sourozenců, oproti skupině dětí intaktních, kde rodiče udávají potíže jen u 16 % sourozenců. 42 % rodin udává v rodinné historii výskyt nějaké významné události (narození sourozence, stěhování, úmrtí v rodině, hádky či rozvod rodičů), která mohla mít na další vývoj dítěte vliv. Pokud jde o společné aktivity rodičů s dítětem, tázali jsme se mimo jiné na společné prohlížení a čtení knih. Kladně nám odpovědělo 98 % rodin. Pouze dvě rizikové rodiny se této aktivitě nevěnují. 3.2.2 Děti a jejich vývoj Z analýzy anamnestických dat je zřejmé, že 98 % dětí se narodilo v termínu. Záporně na tuto otázku odpověděly pouze dvě rodiny, od jednoho chlapce z intaktní a jednoho chlapce z rizikové skupiny, u obou byl porod předčasný (o cca 1 měsíc). U 13 % dětí (u 15 % z intaktní a 11 % z rizikové skupiny) probíhal porod s komplikacemi. Své první slovo říkaly děti v rozmezí od 6 (min) do 24 (max) měsíců, v průměru v 10,8 měsících věku (SD = 3,45). Dívky řekly své první slovo v průměru v 10 měsících věku (SD = 2,52), chlapci v 11, 96 (SD = 4,21). Z hlediska jednotlivých skupin říkaly první slovo děti intaktní v průměru v 10,37 měsících (SD = 3,43; dívky v 9,79 a chlapci v 11,62), děti s rodinným rizikem v 11,43 (SD = 3,39; dívky v 10,46 a chlapci v 12,27). Starost o vývoj řeči dítěte si dělalo 33 % rodičů, konkrétně 16 % rodičů ve skupině dětí intaktních, 49 % rodičů u dětí s rodinným rizikem. V současné době udává u dětí potíže s řečí 42 % rodičů, z toho se 89 % dětí dostává speciální péče (především logopeda, SPC aj.). V rámci skupin má aktuální potíže s řečí 26 % dětí intaktních a 62 % dětí ze skupiny rizikové.

31

Podle odpovědí rodičů podstoupilo vyšetření zraku 77 % dětí, z nichž 72 % má zrak v normě. Vyšetření sluchu podstoupilo 52 % dětí, z nich má sluch v normě 84 %. Z 84 dětí prodělalo pouze 5 děvčat (3 mezi intaktními a 2 z rizikových) závažnější úraz (zlomenina, otřes mozku aj.), což činí 6 %. Z hlediska laterality je mezi dětmi 86 % praváků, 11 % leváků (shodně 11 % mezi intaktními a 11 % mezi rizikovými) a u 3 dětí (u 1 intaktního a 2 rizikových chlapců) je lateralita nevyhraněná. Mateřskou školu navštěvuje či navštěvovalo (připomeňme, že rodiče odpovídali na dotazy během první fáze testování, kdy byly všechny děti v předškolním věku) 83 dětí (kromě jednoho rizikového děvčete) z 84 odpovídajících rodin. 95 % dětí navštěvuje běžnou státní mateřskou školu. Dva intaktní chlapci navštěvují mateřkou školu soukromou a dva rizikoví chlapci chodí do mateřské školy speciální. 3.3 Metoda V rámci oblasti morfologie či syntaxe můžeme u dětí hodnotit porozumění nebo vlastní produkci. Pro hodnocení porozumění se užívají obrázky, kdy má dítě vybrat z nabídky ten, který nejlépe ilustruje vyslovenou větu. V případě produkce dětí můžeme hodnotit buď jejich spontánní výpovědi, chceme-li však jejich výkony porovnávat, je lepší sáhnout po některé z metod, kde děti vyzýváme např. k tvorbě vět či k manipulaci se slovy podle určitého vzoru a zadání (Kamhi a Nelson, 1988). V této práci pracuji s posledně jmenovaným způsobem hodnocení úrovně morfologických dovedností. 3.3.1 Zkouška jazykového citu Vágnerová s Klégrovou (2008, s. 324) připomínají příslušnost morfologické a syntaktické složky jazyka do kategorie mluvnických dovedností. Opakovaně zdůrazňují, že schopnost diferencovat a kombinovat různé morfémy (tedy nejmenší významové jednotky jazyka, kmeny či přípony) je důležitým předpokladem pro zvládnutí výuky jazyka. Syntaktická složka zahrnuje znalost pravidel pro kombinování slov do vět, pravidla pro jejich ohýbání a tvorbu větné stavby vycházejí z gramatiky. Tyto znalosti a dovednosti mají na počátku školní docházky jen implicitní charakter, vlivem výuky v průběhu prvních dvou let školní docházky se však podstatně lepší, díky čemuž se v této době stává nápadnější narušení syntaktické citlivosti. Jednou z metod

32

sloužících k hodnocení morfologických a syntaktických schopností je Žlabova Zkouška jazykového citu. Metoda vznikla v 70. letech 20. století (nová úprava vyšla v roce 1992, a to i v počítačové verzi), aby umožnila relativně objektivní hodnocení gramatického neboli jazykového cítění, tedy schopnosti dětí používat v řeči obvyklé gramatické tvary. Je určena pro děti 1. – 5. ročníku základní školy, od 5 do 10 let věku (Žlab, 1992, s. 2, 3; Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 324). Zkouška se skládá z pěti subtestů s rostoucí obtížností, od prvního nejlehčího po 4. a 5. nejobtížnější. Jednotlivé subtesty hodnotí různé jazykové dovednosti. První subtest hodnotí znalost rodů podstatných jmen. Dítě má za úkol přiřadit k podstatnému jménu ukazovací zájmeno ten, ta, to nebo ty. V druhém subtestu v první části hodnotíme nejprve dovednost přechylování, tedy převádění tvaru podstatného jména rodu mužského na tvar rodu ženského nebo naopak, ve druhé části pak dovednost tvořit přídavné jméno od podstatného jména či slovesa. Ve třetím subtestu má dítě za úkol nejprve užít správného deklinačního tvaru podstatného jména, tedy utvořit jeho tvar ve správném pádu jak vyplývá z kontextu věty, v druhé části subtestu pak utvořit od slovesa v přítomném čase správný tvar minulého času. V obou částech třetího subtestu jsou záměrně užívána v některých položkách podstatná jména či slovesa, v nichž se při manipulaci mění samohlásky ve slovním kmeni. Ve čtvrtém subtestu má dítě za úkol doplnit do věty ve správném tvaru spojení podstatného jména s přídavným jménem, zájmenem či číslovkou, které slyší v prvním pádě. V posledním, pátém subtestu je úkolem najít u řady slov jejich společný slovní kořen (Žlab, 1992, s. 3; Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 326-327). Test hodnotí jednak celkovou úroveň jazykového citu dítěte, podíváme-li se na výsledky jednotlivých subtestů, pak můžeme hledat obtíže v konkrétní dílčí oblasti. Posuzujeme jak četnost a typ chyb, tak můžeme hodnotit i čas, který dítě ke splnění úkolů potřebovalo. Obvyklá délka administrace je v rozmezí 10-15 minut podle věku a úrovně vývoje dítěte. Jako u ostatních metod dáváme výsledky textu do kontextu s dalšími daty, která získáme např. pozorováním a rozhovorem s dítětem či výsledky z jiných testových metod, anamnestickými údaji, údaji o školním prospěchu apod. (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 327) Při hodnocení bychom neměli vycházet jen z věku dítěte, ale je vhodné zohlednit i to, kterým rokem dítě navštěvuje základní školu. V předškolním věku si dítě osvojuje pravidla implicitně, aniž by si jich bylo vědomé, 33

vliv na úroveň vývoje má jeho domácí prostředí, jakmile nastoupí do školy, jsou jeho výsledky ovlivněny školním věkem, resp. probraným mluvnickým učivem (Žlab, 1992), kde jsou dětem některá z pravidel explicitně vysvětlena. Bylo by tak vhodné uvážit i to, kam došli při výuce českého jazyka (Zelinková, 2003, s. 64), což je dnes však obtížné, jelikož nejsou shodné osnovy, školy mají možnost postupovat v jednotlivých třídách různým tempem, záleží pak na ochotě třídní učitelky spolupracovat s psychologem, který vývoj dítěte mapuje, za předpokladu, že s tím rodiče souhlasí. V poradenské praxi nachází test využití nejen při diagnostice výukových obtíží v českém jazyce a při podezření na specifickou poruchu učení (především dysortografii). Lze ji využít i u dalších skupin dětí, kde potřebujeme hodnotit úroveň jazykových kompetencí, jedná se např. o děti s nižším sociokulturním statusem v důsledku příslušnosti k etnické minoritě, děti uprchlíků (pro něž není čeština mateřským jazykem), děti sluchově či mentálně postižené (Vágnerová, Klégrová, 2008). 3.3.2 Test morfologického uvědomování Úroveň rozvoje morfologických dovedností byla v projektu sledována po tři roky Testem morfologického uvědomování, který byl pro tyto účely vytvořen. Tvůrci testu se inspirovali Zkouškou jazykového citu, kdy část položek byla z tohoto testu doslovně přejata, část položek byla přejata, ale upravena a část položek byla nově vytvořena na základě konzultací s Katedrou českého jazyka PedF UK v Praze. Převzetí samotné Zkoušky jazykového citu jako celku nebylo možné i proto, že je test určen dětem od 1. ročníku ZŠ, hledala se tak alternativa pro děti předškolní. Podstata testu spočívá v manipulaci se slovy či větami – doplňování zadaných slov ve správném tvaru – jejich skloňování, časování, přechylování apod. Test morfologického uvědomování byl rozčleněn do několika subtestů. Struktura každého ze subtestů byla shodná. Na úvod administrátor řekl dítěti zadání, co je jeho úkolem, a uvedl mu příklad, následně při zácviku „zkusili několik položek spolu“, kdy dítě dostalo zpětnou vazbu, zda je jeho odpověď správná. V případě chybné nebo žádné odpovědi administrátor řekl správnou odpověď za dítě, více mu však k úkolu nenapovídal, dítě muselo úkol pochopit ze zadání a příkladů. Následovaly testové položky, kdy už administrátor dítěti neposkytoval zpětnou vazbu, resp. ho chválil za všechny odpovědi, které dítě podalo, bez ohledu na jejich správnost. V první a druhé 34

fázi testování (T1 a T2) byla podoba Testu morfologického uvědomování totožná, ve třetí fázi (T3) bylo nutné podobu testu pozměnit – některé položky vypustit a některé naopak přidat, s ohledem na pokrok ve vývoji morfologických dovedností dětí. 3.3.2.1 Test morfologického uvědomování T1 a T2 V první a druhé fázi testování se Test morfologického uvědomování skládal ze šesti subtestů, kdy každý obsahoval čtyři testové položky. Přesné znění zadání a testových položek jednotlivých subtestů jsou uvedeny v Příloze 2. Na úvod subtestu dítě dostalo instrukci: „Budeme hrát hru …“ V prvním subtestu s názvem Jedna věc a víc věcí bylo úkolem dítěte utvořit množné číslo od podstatného jména, které mu bylo zadáno v jednotném čísle. Ve druhém subtestu s názvem Co lidé dělají doplňovaly do věty zadané spojení slovesa a podstatného jména, úkolem bylo utvořit z infinitivu 3. osobu jednotného čísla. Třetí subtest s názvem Co je dnes a co bylo včera ověřoval dovednost tvořit minulý čas, děti opět manipulovali se spojením slovesa a podstatného jména, kdy převáděly větu v přítomném čase do času minulého. Ve čtvrtém subtestu s názvem Jak se věci nazývají odvozují děti od sloves či podstatných jmen jména přídavná. V pátém subtestu s názvem Co je muž a co je žena převáděly děti podstatná jména rodu mužského do rodu ženského a naopak podstatná jména rodu ženského do rodu mužského. Poslední, šestý subtest s názvem Doplňování pracoval s gramatickou shodou, kdy bylo dětem zadáno spojení přídavného a podstatného jména a měly za úkol doplnit ho ve správném tvaru do věty. 3.3.2.2 Test morfologického uvědomování T3 Test morfologického uvědomování bylo pro třetí fázi testování potřeba upravit. Skládal se z pěti subtestů o šesti testových položkách. Zadání a testové položky jsou uvedeny v Příloze 3. Oproti původní verzi užívané v T1 a T2 byl z testu vypuštěn čtvrtý subtest s názvem Kdo je muž a kdo je žena, jelikož už se ve druhé fázi testování ukázal jako příliš jednoduchý, jeho další používání už by tak neplnilo účel. Ostatní subtesty byly doplněny vždy o dvě položky, o kterých se tvůrci domnívali, že budou pro děti obtížnější než ty dosavadní a poslouží tak k rozlišení vývojové úrovně dětí.

35

4 Hypotézy a výzkumné otázky V této kapitole bych ráda podrobněji rozebrala předpoklady, ze kterých vycházím při formulování hypotéz, které následně podrobuji kvantitativní statistické analýze, a formulování výzkumných otázek, které analyzuji kvalitativně (samotné analýzy jsou v kapitole následující). Zároveň podrobněji seznamuji čtenáře, jaká data pro ověření dané hypotézy či výzkumné otázky zpracovávám. 4.1 Výkony dětí v jednotlivých fázích testování Morfologie se u dětí vyvíjí ještě v době nástupu do základní školy, zhruba do 7 let (Sovák, 1978, s. 240, Vágnerová a Klégrová, 2008, s. 324). Testové metody jako Žlabova Zkouška jazykového citu a námi používaný Test morfologického uvědomování, který vychází právě ze Žlabova testu, jsou nástroji, které slouží ke zhodnocení aktuální úrovně morfologických dovedností dětí v určitém věkovém období v určitých oblastech morfologie (zvlášť sledujeme jednotlivé morfologické kategorie jako např. tvorba množného čísla podstatných jmen, tvorba minulého času sloves), které jsou sledovány jednotlivými subtesty. Pokud se morfologické dovednosti dětí postupně vyvíjejí, výkony dětí v Testu morfologického uvědomování by se tedy měly postupně zlepšovat (v jednotlivých subtestech a tím i v testu jako celku). Pro ověření tohoto předpokladu jsem porovnávala výkony dětí v Testu morfologického uvědomování v jednotlivých fázích testování (T1, T2, T3). Používala jsem přitom pouze data dětí, které prošly všemi třemi fázemi testování. V testu se pracuje s několika skóry. Hlavní, tzv. „konzervativní skór“ hodnotí, zda děti odpověděly správně v souladu se zadáním a spisovnou češtinou. Další užívané skóry hodnotí (a) zda děti utvořily správný tvar (tedy že ovládají sledovaný jazykový jev a jsou schopny ho aplikovat), ale od jiného slova, než jaké bylo zadáno (např. z důvodu nepozornosti, kdy neudrží v pracovní paměti aktuálně zadané slovo či slovní spojení, ale vybaví si slovo, se kterým se pracovalo v předchozí položce), (b) zda děti utvořily tvar, který není spisovný, ale který se běžně užívá (tzv. hovorové výrazy, jelikož významným činitelem při osvojování si jazyka obecně (morfologii nevyjímaje) je mluvní vzor z okolí dítěte (Sovák, 1978, s. 255, Zelinková, 2008, s. 56), používají-li dospělí převážně hovorové výrazy a tvary slov, budou tyto výrazy spíše než jejich 36

spisovné alternativy používat i děti, na spisovné tvary je obvykle kladen důraz až v rámci školní výuky) nebo (c) v případě testů, kde mají děti utvořit správný tvar u více slov (slovního spojení), se hodnotí, zda utvořily správný tvar alespoň od jednoho ze zadaných slov (zvažujeme zde, zda děti ještě neumějí manipulovat s některým slovním druhem či konkrétním slovem (např. je-li jeho skloňování nepravidelné) ze spojení, příp. se zde může promítat určitá náročnost délky spojení (např. u tříslovných spojení) na pracovní paměť a pozornost dítěte, postupná únava atd.). S těmito dalšími skóry však nyní nepracuji. Používám jen celkové „konzervativní“ skóry (zkráceně označuji jako celkové skóry) jednotlivých dětí, které udávají součet jejich bodových zisků v jednotlivých subtestech, a „konzervativní“ skóry z jednotlivých subtestů (zkráceně označuji jako skóry v subtestech), které jsou součtem bodových zisků za jednotlivé položky daného subtestu, kdy za každou položku mohly děti získat 0 nebo 1 bod. Vzhledem k tomu, že došlo ke změně podoby testu mezi fázemi T2 a T3, kdy byl z testu vypuštěn jeden (nyní již příliš lehký) subtest a k ostatním subtestům byly přidány dvě položky (pro zvýšení náročnosti subtestů, nikoli z hlediska délky subtestu, ale pro zvýšenou obtížnost při manipulaci s konkrétními přidanými položkami z hlediska jazykového), pro analýzu pokroku dětí pracuji pouze s bodovým ziskem u těch položek, které jsou shodné ve všech třech fázích testování (subtest 6 v T1 a T2 odpovídá subtestu 5 v T3, pro přehlednost nazývám v následujícím textu a především v tabulkách subtest 6 v T1 a T2 také jako subtest 5). 4.1.1 Výkony dětí v testu jako celku H1: Mezi dosaženými celkovými skóry dětí v T1, T2 a T3 je statisticky významný rozdíl (s tendencí k růstu skórů mezi T1-T3). Pro zjištění celkového pokroku dětí v oblasti vývoje morfologie za dobu tří let, kdy probíhaly jednotlivé testovací fáze, jsem vycházela z celkových skórů jednotlivých dětí v Testu morfologického uvědomování v jednotlivých fázích testování. Maximální možný skór ze všech hodnocených položek Testu morfologického uvědomování je 20 bodů. V T1 děti dosáhly průměrného skóru 10,0 bodu (SD = 3,5 bodu). Vzhledem k nestejnorodosti skupiny z hlediska věku dětí nás nepřekvapí rozptyl jejich bodových zisků, kdy minimum byl 1 bod a maximum 18 bodů. V T2 děti dosáhly průměrného 37

skóru 12,7 bodu (SD = 3,4 bodu), rozptyl bodových zisků byl od 4 do 19 bodů. V T3 dosahovaly děti v průměru 15,6 bodu (SD = 2,3 bodu), s rozptylem od 8 do 20 bodů (podrobněji viz Tabulka 3). Věková rozmanitost a s ní spojený rozptyl skórů nám v tomto případě nevadí, jelikož nyní sledujeme pokroky jednotlivých dětí mezi jednotlivými fázemi testování, tedy jak jejich (individuální) vývoj v oblasti morfologie pokračuje vpřed. Tato tendence je vidět již ze samotné popisné statistiky (viz Tabulka 3), dále i v grafickém znázornění průměrů celkových skórů v jednotlivých fázích testování (viz Graf 1). To nás však neuspokojuje a podíváme se na data i z hlediska hlubší statistické analýzy, zda jsou tyto rozdíly statisticky významné. Tabulka 3. Skóry dětí v jednotlivých subtestech a celkový skór v T1, T2 a T3 – popisná statistika T1 Počet dětí Max skór

T2

S1

S2

S3

S4

S5

71

71

71

71

71

4

4

CS

T3

S1

S2

S3

S4

S5

71

71

71

71

71

71

20

4

CS

S1

S2

S3

S4

S5

71

71

71

71

71

71

CS 71

20

4

4

20

4

4

4

4

4

4

4

4

4

4

Průměr

2,3 2,5 2,5

0,6

2,0

10,0 2,6 3,1

3,4

1,3

2,3

12,7 3,4 3,9

3,8

1,9

2,7 15,6

SD

1,6 1,2 1,4

3,5 1,7 1,1

3,4 1,2 0,5

0,8

0,8

1,1

1,2

0,7

0,4

1,3

0,7

2,3

Min

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

1

4

0

1

2

0

2

8

Max

4

4

4

4

4

18

4

4

4

4

4

19

4

4

4

4

4

20

S1-S5 subtest 1 až 5, CS celkový skór v testu, Průměr průměrný dosažený skór dětí v subtestu (S) či testu (CS), SD standardní odchylka, Max skór maximální možný skór v subtestu (S) či testu (CS)

Graf 1. Průměrné hodnoty celkových skórů dětí v T1, T2 a T3 – grafické znázornění tendence k růstu skórů mezi fázemi T1-T3 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0 T1

T2

T3

T1, T2, T3 Průměr celkových skórů (CS) dětí ve fázi testování T1, T2 a T3

4.1.2 Výkony dětí v jednotlivých subtestech H2: Mezi dosaženými skóry dětí v jednotlivých subtestech (1-5) v T1, T2 a T3 je statisticky významný rozdíl (s tendencí k růstu skórů mezi T1-T3). 38

Dále jsem porovnávala (individuální) pokroky dětí v jednotlivých subtestech (skóry v jednotlivých subtestech hodnotí rozvoj v konkrétní oblasti morfologie) během jednotlivých fází testování T1 až T3. Průměrné hodnoty skórů v jednotlivých subtestech v jednotlivých fázích testování jsou rozepsány v Tabulce 3 (včetně popisné statistiky). Ve všech pěti subtestech je na průměrných hodnotách skórů dětí znát tendence k růstu, kdy děti během jednotlivých fází testování dosahovaly postupně vyššího průměrného bodového zisku. Tato tendence je vidět opět i v grafickém znázornění průměrných hodnot skórů v jednotlivých subtestech (viz Graf 2). I zde je však tato tendence ověřena hlubší statistickou analýzou. Graf 2. Průměrné hodnoty skórů dětí v subtestech 1-5 v T1, T2 a T3 – grafické znázornění tendence k růstu skórů v jednotlivých subtestech 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 T1

T2 S1

T3

T1

T2 S2

T3

T1

T2

T3

T1

S3

T2

T3

S4

T1

T2

T3

S5

S1-S5 průměrné bodové zisky dětí v daném subtestu v dané fázi testování (T1 až T3)

4.2 Výkony dětí intaktních (BV) a rizikových (RR) Jak už bylo zmíněno, při náboru dětí do projektu nebyl striktně dodržen požadavek aktuálního věku dítěte, navíc některé z dětí nastupovaly do školy s ročním odkladem povinné školní docházky. Stalo se tak, že děti nastupovaly do základní školy postupně v rozpětí tří let. Jelikož vývoj v předškolním věku neustále pokračuje vpřed (Kutálková, 1996, Klenková, 1997, Sovák, 1978) a je navíc podpořen po nástupu školní docházky výukou češtiny (Vágnerová a Klégrová, 2008, s. 524), mohly by mít tyto věkové odlišnosti vliv na výsledky analýzy dat. Např. ve fázi testování T3 byly děti předškolní, děti v prvním a děti v druhém ročníku ZŠ – tedy děti, které si morfologické dovednosti osvojují stále ještě pouze na úrovni implicitní (předškoláci) a děti podrobované systematické výuce jazyka po dobu jednoho až dvou let. Proto jsem se rozhodla pro následující analýzu data nejprve reorganizovat.

39

Nebudu již brát ohled na fázi testování, ve které byla data nasbírána, ale zaměřím se na bodové zisky v Testu morfologického uvědomování podle (A) věku dětí a (B) fáze jejich předškolní či školní docházky. Pracovat budu se všemi nasbíranými daty – tedy nevylučuji výsledky dětí, které neprošly všemi fázemi testování, naopak pracuji i s těmi, které prošly např. jen jednou fází. Děti, které prošly třemi fázemi testování se tak ve zpracování dat objeví třikrát, pokaždé je však jejich výkon hodnocen v rámci jiné věkové skupiny příp. v jiné skupině z hlediska fáze předškolní či školní docházky. Zaměřuji se nyní tedy na skupiny (věkové či z hlediska fáze docházky) izolovaně, neporovnávám již (individuální) pokroky konkrétních dětí, srovnávám skupiny jako celek mezi s sebou, avšak bez ohledu na to, které děti jsou do skupiny zařazeny. V rámci těchto skupin pak porovnávám výkony dětí ze skupiny intaktní (BV, běžný vývoj) a dětí ze skupiny rodinného rizika (RR, rodinné riziko), přičemž předpokládám, že děti rizikové dosáhnou horších výsledků oproti dětem intaktním vzhledem k uvažovanému narušení (opoždění) vývoje rizikových dětí (viz teoretická část práce). Opět zde zpracovávám skóry dětí, kterých dosáhly pouze v těch položkách, které jsou shodné v T1, T2 a T3 4.2.1 Výkony dětí podle věku H3: Mezi dosaženými celkovými skóry a skóry dětí v jednotlivých subtestech v Testu morfologického uvědomování existuje statisticky významný rozdíl mezi jednotlivými věkovými skupinami (s tendencí k růstu skórů od dětí nejmladších po děti nejstarší). H4: V jednotlivých věkových skupinách existuje mezi celkovými skóry a skóry v jednotlivých subtestech dětí intaktních a dětí rizikových statisticky významný rozdíl. Z hlediska věku se děti pohybují během tří fází testování v rozmezí 58 – 97 měsíců. Děti tak lze rozdělit po intervalech šesti měsíců do pěti skupin, poslední, šestou skupinu tvoří děti v intervalu zbývajících 10 měsíců. Základní informace o průměrných skórech v Testu morfologického uvědomování jsou uvedeny v Tabulce 4.

40

Tabulka 4. Rozdělení dětí do skupin podle věku (v měsících) – základní údaje Věková skupina Počet dětí CS SD S1 58-63 20 8 3,4 2 64-69 46 10 3,3 2 70-75 55 10 3,1 2 76-81 38 13 3,1 2 82-87 40 15 2,2 3 88-97 42 16 1,9 4 CS průměrný celkový skór v testu dětí dané věkové skupiny, SD S1-S5 průměrný skór v subtestu 1 až 5 dětí v dané věkové skupině

S2 S3 S4 S5 2 0 0 2 2 1 1 2 2 1 1 2 3 1 1 2 4 2 2 3 4 2 2 3 směrodatná odchylka u CS),

V Tabulce 4 můžeme pozorovat na průměrných hodnotách celkových skórů i skórů v jednotlivých subtestech 1-5 tendenci k postupnému narůstání bodových zisků společně s věkem dětí. Tato tendence je patrná i v Grafech 3 (celkové skóry) a 4 (skóry v jednotlivých subtestech 1-5). Předpokládaný nárůst bodových zisků u dětí postupně s věkem budu následně ověřovat hlubší statistickou analýzou. Graf 3. Průměrné hodnoty celkových skórů dětí v jednotlivých věkových skupinách – grafické znázornění tendence k růstu skórů společně s rostoucím věkem dětí 20 15 10 5 0 58-63

64-69

70-75

76-81

82-87

88-97

Modře jsou znázorněny průměrné celkové skóry dětí v dané věkové skupině (věk v měsících)

Graf 4. Průměrné hodnoty skórů dětí v jednotlivých subtestech 1-5 v jednotlivých věkových skupinách – grafické znázornění tendence k růstu skórů v subtestu s rostoucím věkem dětí

58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97 58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97 58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97 58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97 58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97

5 4 3 2 1 0

S1

S2

S3

S4

S5

S1 – S5 průměrné skóry dětí v subtestech 1-5 v daných věkových skupinách (věk v měsících)

41

V rámci statistické analýzy dat budu dále ověřovat předpoklad, že v jednotlivých věkových skupinách dosahují děti intaktní lepších výsledků oproti dětem rizikovým. U dětí rizikových předpokládáme v daném věku opoždění (narušení) vývoje v porovnání s úrovní vývoje stejně starých dětí intaktních, u kterých vývoj probíhá běžným způsobem bez narušení (více viz teoretická část práce). Porovnávat budu výkony v testu jako celku (celkové skóry) i v jednotlivých subtestech (jednotlivých hodnoceních oblastí morfologie). Průměrné hodnoty skórů viz Tabulka 5. Tabulka 5. Průměrné skóry dětí intaktních a rizikových podle věku Věk

Skór

Průměr

Věk

Skór

Průměr

Věk

Skór

Průměr

4.2.2

Výkony

dětí

podle

82-87 88-97

70-75 76-81

64-69

58-63

BV RR BV RR BV RR CS 6,7 9,4 CS 10,1 11,0 CS 15,2 14,8 S1 1,3 2,9 S1 2,0 2,6 S1 3,0 3,8 S2 1,7 2,2 S2 2,5 2,4 S2 3,6 3,7 S3 1,9 1,9 S3 3,0 2,7 S3 4,0 3,2 S4 0,3 0,5 S4 0,6 1,0 S4 2,0 1,7 S5 1,5 1,9 S5 2,1 2,2 S5 2,8 2,4 CS 10,0 9,6 CS 12,3 13,1 CS 16,6 15,9 S1 2,2 2,3 S1 2,1 3,1 S1 3,7 3,5 S2 2,3 2,0 S2 3,0 2,7 S2 4,0 3,9 S3 2,9 2,6 S3 3,5 3,9 S3 3,8 3,9 S4 0,5 0,6 S4 1,3 1,4 S4 2,2 1,9 S5 2,1 2,1 S5 2,5 2,1 S5 2,9 2,8 Průměr průměrné skóry dětí intaktních (BV) a rizikových (RR) v jednotlivých věkových skupinách v testu jako celku (CS) a jednotlivých subtestech 1-5 (S1-S5)

fáze

předškolní

či

školní

docházky H5: Mezi dosaženými celkovými skóry a skóry dětí v jednotlivých subtestech v Testu morfologického uvědomování existuje statisticky významný rozdíl mezi dětmi podle fáze jejich předškolní či školní docházky (s tendencí k růstu skórů od dětí v MŠ po děti v ZŠ). H6: V jednotlivých skupinách (1MŠ, 0MŠ, 1ZŠ) existuje mezi celkovými skóry dětí intaktních a celkovými skóry dětí rizikových statisticky významný rozdíl. H7: U dětí předškolních i školních existuje statisticky významný rozdíl v celkových skórech a skórech v jednotlivých subtestech (1-5) mezi dětmi intaktními a rizikovými. Všechny tři fáze testování probíhaly obvykle na jaře (od března) či začátkem léta 42

(ke konci školního roku, před začátkem letních prázdnin). S ohledem na tuto skutečnost lze děti rozdělit postupně do pěti skupin – 2MŠ (2 roky před koncem docházky do mateřské školy, tedy MŠ), 1MŠ (1 rok před koncem docházky do MŠ), 0MŠ (na konci docházky do MŠ, kdy děti po prázdninách nastupují do základní školy, tedy ZŠ), 1ZŠ (konec 1. ročníku ZŠ), 2 ZŠ (konec 2. ročníku ZŠ). Následující Tabulka 6 přináší stručné informace o dětech náležejících do jednotlivých skupin 2MŠ až 2 ZŠ. Tabulka 6. Rozdělení dětí podle fáze před/školní docházky – základní údaje Skupina

Počet dětí

Věk (měs.)

SD

Celk. skór

SD

S1 S2 S3 S4 S5

2MŠ

10

63

2,3

9

2,7

3

2

2

1

2

1MŠ

68

68

4,2

10

3,5

2

2

3

1

2

0MŠ

76

76

4,6

12

3,3

2

3

3

1

2

1ZŠ

67

87

4,4

15

2,2

3

4

4

2

3

2ZŠ

10

94

1,8

17

1,6

4

4

4

2

3

max. celkový skór = 20, max skór v subtestech 1-5 = 4 MŠ

154

72

6,5

11

3,6

2

2

3

1

2

ZŠ

77

88

4,8

16

2,2

3

4

4

2

3

max. celkový skór = 20, max skór v subtestech 1-5 = 4 Věk (měs.) průměrný věk v měsících dětí v dané věkové skupině, vč. směrodatné odchylky (SD), Celk. skór průměrný celkový skór v testu dětí v dané věkové skupině, vč. směrodatné odchylky (SD), S1-S5 průměrné skóry dětí dané věkové skupiny v jednotlivých subtestech S1-S5

Z Tabulky 6 je patrné postupné narůstání průměrných skórů celkových i v jednotlivých subtestech s tím, v jakém roce předškolní či školní přípravy se děti nacházejí. Tuto tendenci k růstu skórů mezi skupinami podrobím hlubší statistické analýze. Dále porovnávám výkony dětí intaktních a rizikových v rámci jednotlivých skupin. Nebudu však pracovat se všemi 5 skupinami (2MŠ až 2 ZŠ). V první (2MŠ) a poslední (2ZŠ) skupině dětí, tedy dětí 2 roky před ukončením mateřské školy a dětí na konci druhé třídy, je v obou jen 10 jedinců. Podrobnější analýzu, kde srovnávám skóry dětí v testu jako celku mezi dětmi intaktními a dětmi ze skupiny rodinného rizika, tak realizuji jen u třech prostředních skupin – 1MŠ, 0MŠ a 1ZŠ. Zároveň analyzuji skupiny souhrnně a to jako děti předškolního věku (MŠ = 2MŠ, 1MŠ, 0MŠ) a děti školního věku (ZŠ = 1ZŠ a 2ZŠ), kde provádím porovnání rozdílů dětí intaktních a rizikových nejen v testu jako celku ale i podrobněji v jednotlivých subtestech. Průměrné skóry v jednotlivých subtestech dětí intaktních a rizikových jsou v Tabulce 7. 43

Tabulka 7. Průměrné skóry dětí předškolních (MŠ) a školních (ZŠ) v jednotlivých subtestech Průměr

SD

Průměr

SD

BV 1,99 1,79 3,29 1,19 S1 RR 2,87 1,46 3,54 1,00 BV 2,38 1,24 3,84 0,43 S2 RR 2,54 1,30 3,71 0,46 BV 2,96 1,37 3,88 0,33 S3 RR 2,77 1,29 3,89 0,31 BV 0,76 0,90 1,94 1,21 S4 RR 1,09 1,27 1,68 1,33 BV 2,13 0,83 2,78 0,65 S5 RR MŠ 2,13 0,68 ZŠ 2,61 0,79 Průměr průměrné skóry předškolních (MŠ) a školních (ZŠ) dětí intaktních (BV) a rizikových (RR) v jednotlivých subtestech (S1-S5), vč. směrodatné odchylky (SD)

4.3 Vliv inteligence na výkon v testu H8: Děti s vyšším skórem v testu inteligence dosahují vyššího skóru v Testu morfologického uvědomování. Literatura (např. Klenková, 1997, s. 13, Elbro et al., 1998) uvádí, že děti s vyšší inteligencí dosahují v určitém věku vyšší úrovně vývoje obecně i úrovně vývoje v oblasti řeči a jazyka oproti stejně starým dětem s nižší inteligencí. Můžeme tak uvažovat, že děti s vyšší inteligencí budou mít v daném věku lépe rozvinuté morfologické dovednosti oproti dětem s nižší inteligencí a budou tedy v Testu morfologického uvědomování dosahovat lepších výsledků. Proto jsem se rozhodla porovnat výsledky dětí v testu inteligence s výsledky, kterých děti dosahovaly v Testu morfologického uvědomování. Inteligence dětí byla hodnocena v první fázi testování (T1). Dětem byl zadán standardizovaný test Ravenovy Barevné progresivní matice (česká úprava J. Ferjenčíka z roku 1985, blíže např. Vágnerová, Klégrová, 2008) určené dětem od 5 do 11 let. Tento test není vázaný na verbální schopnosti dětí, neznevýhodňuje tak děti, které mají potíže v oblasti řeči ani děti rizikové, u kterých s ohledem na naše úvahy (viz teoretická část práce) narušení ve verbální oblasti předpokládáme. Test byl zadáván všem sledovaným dětem (data nám chybí jen u jedné intaktní dívky). Normy pro převod skóru na IQ máme k dispozici až pro děti ve věku 5 let 6 měsíců. V následné analýze proto pracuji se skóry dětí v inteligenčním testu, nikoli s hodnotou IQ, protože tuto hodnotu máme 44

k dispozici jen pro část dětí, vzhledem k tomu, že v T1 dosahovala část dětí nižšího věku než 5 a půl let. Dosažené skóry v Ravenově testu porovnávám s celkovými skóry dětí v Testu morfologického uvědomování ve fázi T1 (pracuji s celkovými skóry, které jsou součtem skórů ze všech 6 subtestů). To proto, že skóry dětí v Ravenově testu (oproti hodnotě IQ) jsou závislé na věku dětí (předpokládá se, že děti s rostoucím věkem dosahují vyššího bodového zisku, což je při přepočtu na IQ zohledněno), pracuji tedy se skóry v Ravenově testu i Testu morfologického uvědomování, kterých dětí dosáhly ve stejném věku. A proto, že oba testy byly zadávány dětem během jednoho sezení, čímž jsou eliminovány případné další vnější i vnitřní vlivy na výkon dětí v obou testech, resp. je zajištěno, že tyto vlivy (např. venkovní hluk, únava či hlad dítěte apod.) budou pro oba testy shodné a příp. se tedy odrazí na výkonu v obou testech obdobně. Souhrnné výsledky dětí v obou testech naleznete v Tabulce 8. Tabulka 8. Průměrné celkové skóry dětí v Testu morfologického uvědomování (T1) a v Ravenových Barevných progresivních maticích, vč. hodnoty IQ N Raven SD IQ SD Skór T1 SD 84 18,86 4,39 111,56 11,55 13,08 3,51 N počet dětí, Raven průměrný skór dětí v Ravenově Barevných progresivních maticích, vč. směrodatné odchylky (SD), IQ průměrná hodnota IQ dětí, u kterých byl možný přepočet na IQ (N = 50), vč. směrodatné odchylky (SD), Skór T1 průměrná hodnota celkových skórů, kterých děti dosáhly v Testu morfologického uvědomování ve fázi testování T1, vč. směrodatné odchylky (SD)

4.4 Vliv pohlaví na výkon v testu H9: Mezi dívkami a chlapci v jednotlivých věkových skupinách existuje statisticky významný

rozdíl

mezi

dosaženými

celkovými

skóry

v Testu

morfologického

uvědomování. V literatuře (např. Sovák, 1978) se dočteme, že vývoj dívek probíhá obecně rychleji než vývoj chlapců, je tomu tak i v oblasti rozvoje řeči a lze to tedy předpokládat i v oblasti rozvoje morfologie. Dívky tak dosahují v určitém věku vyšší úrovně vývoje oproti stejně starým chlapcům. Podle toho by tedy v jednotlivých věkových skupinách měly dívky dosahovat vyšších bodových zisků v Testu morfologického uvědomování než chlapci. Pro ověření předpokladu porovnávám celkové skóry chlapců a dívek v testu v jednotlivých věkových skupinách. Informace o počtu dětí ve skupinách v Tabulce 9.

45

Tabulka 9. Počet dětí (chlapců a dívek) v jednotlivých věkových skupinách Věková skupina 58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97

Počet dětí celkem 20 41 55 38 40 42

Počet chlapců 10 17 24 16 19 22

Počet dívek 10 24 31 22 21 20

4.5 Výkony v jednotlivých subtestech – sledovaná oblast morfologie Výzkumné otázky: Jak se daří dětem v konkrétních oblastech morfologie (sledovaných v jednotlivých subtestech) během tří fází testování? Proměňuje se pořadí sledovaných oblastí z hlediska obtížnosti v průběhu vývoje dětí? Je rozdíl mezi dětmi intaktními a rizikovými v úspěšnosti v jednotlivých oblastech? V jednotlivých subtestech Testu morfologického uvědomování sledujeme odlišné morfologické kategorie (podrobněji viz výše v teoretické části práce či v představení metody, stručně viz Tabulka 10). Tabulka 10. Oblasti hodnocené v jednotlivých subtestech S1 S2 S3 S4 S5

Podstatné jméno Množné číslo Sloveso 3. osoba jednotného čísla Sloveso Minulý čas Přídavné jméno Jejich odvození z podstatného jména či slovesa Podstatné jméno Přechylování Podstatné jméno Přídavné jméno S6 Gramatická shoda (tvar v určitém pádu) Číslovka Zájmeno S1-S6 jakou operaci a s jakým slovním druhem dělají děti v subtestech 1-6

Z hlediska vývoje morfologie děti používají nejprve podstatná jména následovaná slovesy, později přídavná jména, zájmena a číslovky. Z hlediska manipulace nejprve skloňují, až potom časují (Klenková, 1997, s. 14, Kutálková, 1996, s. 43, Sovák 1978). Na základě této vývojové posloupnosti bychom mohli uvažovat, že pořadí subtestů z hlediska úspěšnosti dětí bude kopírovat pořadí, s jakým si děti daný jazykový jev osvojují – jaký slovní druh a operaci s ním mají z hlediska času používání 46

lépe zažitý, odposlouchaný či „natrénovaný“. V Tabulkách 11, 12 a 13 uvádím průměrné skóry dětí v jednotlivých subtestech v T1, T2 a T3. Pracuji zde se všemi sebranými daty, tedy i se skóry dětí, které prošly i jen jednou fází testování. S ohledem na výkony dětí v jednotlivých subtestech bych se ráda podívala na to, který ze subtestů – který jazykový jev je pro děti v jednotlivých fázích testování nejsnazší a který je nejobtížnější. Zda je pořadí subtestů z hlediska jejich obtížnosti shodné ve všech 3 fázích testování či zda se jejich pořadí proměňuje s tím, jak se děti v jednotlivých fázích testování vyvíjejí (skupiny dětí v T1, T2 a T3 mají postupně vyšší věkový průměr, stále více jich dochází do ZŠ, jejich vývoj v oblasti morfologie postupuje vpřed, ale je otázkou, zda stejně rychle ve všech sledovaných oblastech). Diplomová práce se zaměřuje na rozdíly ve vývoji morfologie u dětí intaktních a rizikových, budu tedy sledovat i případné rozdíly mezi těmito dvěma skupinami. Tabulka 11. Průměrné skóry dětí v T1 S1_T1 S2_T1 S3_T1 S4_T1 S5_T1 S6_T1 CS_T1 N 85 85 85 85 85 85 85 M 2,3 2,2 2,5 0,6 3,5 2,0 13,0 SD 1,6 1,3 1,4 0,8 0,8 0,8 3,5 % 57,5 55,0 62,5 15,0 87,5 50,0 54,2 Min 0 0 0 0 1 0 3 Max 4 4 4 4 4 4 22 MS 4 4 4 4 4 4 24 N počet dětí, M průměrný skór dětí v subtestech (S1-S6) a testu jako celku (CS) v první fázi testování (T1), SD směrodatná odchylka, MS maximální možný skór, % průměrná procentuální úspěšnost dětí v (sub)testu

Tabulka 12. Průměrné skóry dětí v T2 S1_T2 S2_T2 S3_T2 S4_T2 S5_T2 S6_T2 CS_T2 N 78 78 78 78 78 78 78 M 2,5 2,8 3,4 1,2 3,8 2,3 16,0 SD 1,8 1,1 1,1 1,2 0,4 0,7 3,4 % 62,5 70,0 85,0 30,0 95,0 57,5 66,7 Min 0 0 0 0 2 1 7 Max 4 4 4 4 4 4 23 MS 4 4 4 4 4 4 24 N počet dětí, M průměrný skór dětí v subtestech (S1-S6) a testu jako celku (CS) v druhé fázi testování (T2), SD směrodatná odchylka, MS maximální možný skór, % průměrná procentuální úspěšnost dětí v (sub)testu

47

Tabulka 13. Průměrné skóry dětí v T3 S1_T3

S2_T3

S3_T3

S4_T3

S6_T3

CS_T3

N

73

73

73

73

73

73

M

4,2

4,8

4,5

2,8

2,7

19,1

SD

1,4

0,7

0,9

1,6

0,7

3,2

%

70,0

80,0

75,0

46,7

45,0

63,7

Min

0

1

2

0

2

8

Max

5

6

6

6

5

25

MS 6 6 6 6 6 30 N počet dětí, M průměrný skór dětí v subtestech (S1-S4 a S6) a testu jako celku (CS) ve třetí fázi testování (T3), SD směrodatná odchylka, MS maximální možný skór, % průměrná procentuální úspěšnost dětí v (sub)testu

48

5 Kvantitativní a kvalitativní analýza dat V této kapitole se věnuji kvantitativní statistické analýze hypotéz H1-H9 (viz podkapitoly 4.1 až 4.4) a kvalitativnímu rozboru výzkumných otázek z podkapitoly 4.5. Závěrům plynoucím z jednotlivých analýz a rozborů a jejich interpretacím je věnována následující samostatná kapitola. 5.1 Kvantitativní statistická analýza dat V rámci kvantitativní statistické analýzy jsem ke každé hypotéze H1 až H9 zformulovala nulovou a alternativní hypotézu, které jsem následně testovala. Alternativní hypotézu jsem vždy volila tak, abych pracovala s dvoustranným testem. Pro statistické zpracování dat jsem používala počítačový software IBM SPSS Statistics 20. Postup testování hypotéz byl jednotný. Vždy jsem nejprve zjišťovala, zda má daný soubor dat normální rozložení. K tomu jsem používala One-Sample KolmogorovSmirnov Test (v tabulkách v této kapitole někdy používám zkratku K-S Test). Podle toho, zda měla či neměla data normální rozložení jsem následně volila pro další postup parametrický či neparametrický test. Konkrétní test pak vycházel ze skutečnosti, zda porovnávám dva či více souborů a zda jsou soubory dat párové či nepárové. 5.1.1 Hypotéza H1 Celkové skóry dětí v T1 a T2 mají normální rozložení, v T3 nikoli. Pro ověření předpokladu, zda děti získávají postupně v T1 až T3 vyšší skóry, požívám neparametrický párový test – Friedman Test. Na hladině významnosti 1 % pak zamítám nulovou hypotézu (H0: Mezi daty není rozdíl). Počítačový výstup analýzy v Tabulce 14. Tabulka 14. Statistická analýza k hypotéze H1 K-S Test Sig. N T1 0,380 71 T2 0,084 T3 0,004 K-S Test One Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Friedman Test Chi-Square df 99,086 2

Asymp. Sig. 0,000

49

5.1.2 Hypotéza H2 Skóry dětí v jednotlivých subtestech (1-5) v T1, T2 ani T3 nemají normální rozložení. Pro ověření předpokladu, zda se výsledky dětí v jednotlivých subtestech během T1 až T3 zlepšují, používám neparametrický párový test – Friedman Test. Na základě analýzy u všech subtestů (1-5) zamítám H0 (H0: Mezi daty není rozdíl) na hladině významnosti 1 %. Počítačový výstup analýzy viz Tabulka 15. Tabulka 15. Statistická analýza k hypotéze H2 One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Sig. S1 T1 0,000 T2 0,000 T3 0,000 S2 T1 0,014 T2 0,000 T3 0,000 S3 T1 0,001 T2 0,000 T3 0,000 S4 T1 0,000 T2 0,008 T3 0,046 S5 T1 0,000 T2 0,000 T3 0,000

N 71

Friedman Test Chi-Square df Asymp. Sig. 21,471 2 0,000

71

51,970

2

0,000

71

42,396

2

0,000

71

53,509

2

0,000

71

36,750

2

0,000

5.1.3 Hypotéza H3 Ani celkové skóry, ani skóry v subtestech 1-5 nemají normální rozložení. Pro následující analýzy tedy používám neparametrický nepárový test – Kruskal Wallis Test. U celkového skóru i u skórů v subtestech 1-5 zamítám na hladině významnosti 5 % nulovou hypotézu (H0: Mezi daty v jednotlivých věkových skupinách není statisticky významný rozdíl). Výsledky analýzy viz Tabulka 16.

50

Tabulka 16. Statistická analýza k hypotéze H3 K-S Test Sig. Chi-Square Celkový skór 0,010 120,290 S1 0,000 35,094 S2 0,000 89,644 S3 0,000 57,328 S4 0,000 58,468 S5 0,000 41,467 K-S Test One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Kruskal Wallis Test df 5 5 5 5 5 5

Asymp. Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

5.1.4 Hypotéza H4 Věková skupina 58-63 měsíců: Data v subtestech S4 a S5 nemají normální rozložení. Pro jejich další analýzu používám neparametrický nepárový test – Independent-Samples Mann-Whitney U Test. Na hladině významnosti 5 % nezamítám u subtestu S4 ani u subtestu S5 nulovou hypotézu (H0: Mezi daty není rozdíl). Skóry v subtestech S1, S2, S3 a celkové skóry (CS) mají normální rozložení. Pro jejich další analýzu používám parametrický nepárový test – T-Test pro dva nezávislé soubory. Skóry dětí intaktních a rizikových v subtestech S1, S2 a S3 a CS mají shodné rozptyly. Na hladině významnosti 5 % nezamítám nulovou hypotézu (H0: Mezi skóry dětí intaktních a rizikových není rozdíl) u subtestu S2 a S3 a u celkových skórů. Nulovou hypotézu zamítám jen u subtestu S1. Věková skupina 54-69 měsíců: Data v subtestech S1, S3, S4 a S5 nemají normální rozložení. Pro jejich další analýzu používám neparametrický nepárový test – Independent-Samples Mann-Whitney U Test. Data v subtestu S2 a CS mají normální rozložení a pro jejich další zpracování používám parametrický nepárový test – T-Test pro dva nezávislé soubory. Skóry dětí intaktních a rizikových v subtestu S2 a CS mají shodné rozptyly. Ve všech případech (CS, S1-S5) nezamítám nulovou hypotézu (H0: Mezi skóry dětí intaktních a rizikových není rozdíl) na hladině významnosti 5 %. Věková skupina 70-75 měsíců a 76-81 měsíců: Normální rozložení mají pouze celkové skóry. Skóry v subtestech S1-S5 nemají normální rozložení. Pro další analýzu CS používám parametrický nepárový test – T-Test pro dva nezávislé soubory. Celkové skóry dětí intaktních a rizikových mají shodné rozptyly. Pro analýzu skórů v subtestech S1-S5 používám neparametrický nepárový test – Independent-Samples Mann-Whitney

51

U Test. V žádném případě (CS, S1-S5) nezamítám na hladině významnosti 5 % nulovou hypotézu (H0: Mezi skóry dětí intaktních a rizikových není rozdíl). Věková skupina 82-87 měsíců: Normální rozložení mají pouze celkové skóry a skóry subtestu S4. Pro jejich další analýzu používám parametrický nepárový test – TTest pro dva nezávislé soubory. Celkové skóry a skóry S4 dětí intaktních a rizikových mají shodné rozptyly. Skóry v subtestech S1, S2, S3 a S5 nemají normální rozložení. Pro jejich další analýzu používám neparametrický nepárový test – Independent-Samples Mann-Whitney U Test. U subtestů S2, S4, S5 ani CS nezamítám na hladině významnosti 5 % nulovou hypotézu (H0: Mezi skóry dětí intaktních a rizikových není rozdíl), u subtestů S1 a S3 nulovou hypotézu zamítám. Věková skupina 88-97 měsíců: Normální rozložení mají pouze celkové skóry a skóry subtestu S4. Pro jejich další analýzu používám parametrický nepárový test – TTest pro dva nezávislé soubory. Celkové skóry dětí intaktních a rizikových nemají shodné rozptyly, skóry v S4 dětí intaktních a rizikových mají shodné rozptyly. Skóry v subtestech S1, S2, S3 a S5 nemají normální rozložení. Pro jejich další analýzu používám neparametrický nepárový test – Independent-Samples Mann-Whitney U Test. V žádném případě (CS, S1-S5) nezamítám na hladině významnosti 5 % nulovou hypotézu (H0: Mezi skóry dětí intaktních a rizikových není rozdíl). Počítačové výstupy jednotlivých analýz viz Příloha 4 Tabulka 17. 5.1.5 Hypotéza H5 Ani celkové skóry, ani skóry v subtestech 1-5 nemají normální rozložení. Pro následující analýzy používám neparametrický nepárový test – Kruskal Wallis Test. U celkového skóru i u skórů v subtestech 1-5 zamítám na hladině významnosti 5 % nulovou hypotézu (H0: Mezi daty v jednotlivých fázích předškolní a školní docházky (2MŠ, 1MŠ, 0MŠ, 1ZŠ, 2ZŠ) není statisticky významný rozdíl). Počítačové výstupy analýzy viz Tabulka 18.

52

Tabulka 18. Statistická analýza k hypotéze H5 K-S Test Sig. Chi-Square Celkový skór 0,010 98,977 S1 0,000 20,382 S2 0,000 76,871 S3 0,000 71,646 S4 0,000 41,029 S5 0,000 36,666 K-S Test One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test

Kruskal Wallis Test df 4 4 4 4 4 4

Asymp. Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

5.1.6 Hypotéza H6 Skóry dětí ve všech 3 skupinách (1MŠ, 0MŠ a 1 ZŠ) mají normální rozložení. Z toho důvodu používám pro ověření předpokladu, zda je v jednotlivých skupinách (1MŠ, 0MŠ a 1ZŠ) rozdíl mezi celkovými skóry dětí intaktních a rizikových, parametrický nepárový test – T-Test pro dva nezávislé soubory. Ve všech 3 skupinách mají soubory dat (celkové skóry dětí intaktních a rizikových) shodné rozptyly. Ve skupině 1 MŠ na hladině významnosti 5 % nezamítám H0 (H0: Není rozdíl mezi daty). Ve skupině 0MŠ na hladině významnosti 5 % zamítám H0 (H0: Není rozdíl mezi daty), na hladině významnosti 1 % H0 nezamítám. Ve skupině 1ZŠ na hladině významnosti 5 % nezamítám H0 (H0: Není rozdíl mezi daty). Počítačové výstupy analýzy viz Tabulka 19. Tabulka 19. Statistická analýza k hypotéze H6 K-S Test

Levene’s Test for Equality of Variances F Sig. 2,869 0,095

t-test for Equality of Means

Sig. t df Sig. (2-tailed) EVA 0,285 1,543 66 0,128 EVNA 1,593 65,537 0,116 0MŠ EVA 0,298 0,230 0,633 -2,108 74 0,038 EVNA -2,108 66,994 0,039 1ZŠ EVA 0,079 0,008 0,931 1,032 65 0,306 EVNA 1,031 47,520 0,308 EVA Equal variances assumed, EVNA Equal variances not assumed, K-S Test Kolmogorov-Smirnov Test 1MŠ

5.1.7 Hypotéza H7 MŠ, celkové skóry: Celkové skóry dětí ve skupině MŠ mají normální rozložení.

53

Pro ověření předpokladu, zda je mezi celkovými skóry dětí intaktních a rizikových rozdíl, používám parametrický nepárový test – T-Test pro dva nezávislé soubory. Soubory dat (skóry dětí intaktních a rizikových) mají shodné rozptyly. Z analýzy vyplývá, že mezi skóry dětí intaktních a rizikových je na hladině významnosti 5 % statisticky významný rozdíl (zamítám H0: Mezi daty není rozdíl), na hladině významnosti 1 % rozdíl statisticky významný není (H0 nezamítám). ZŠ, celkové skóry: Z analýzy vyplývá, že celkové skóry dětí ve skupině ZŠ nemají normální rozložení. Pro ověření předpokladu, zda je mezi celkovými skóry dětí intaktních a rizikových rozdíl, užívám neparametrický nepárový test – IndependentSamples Mann-Whitney U Test. Z analýzy vyplývá, že mezi skóry dětí intaktních a rizikových není na hladině významnosti 5 % statisticky významný rozdíl (nezamítám H0: Mezi daty není rozdíl). Počítačový výstup analýzy viz Tabulka 20a. Tabulka 20a. Statistická analýza k hypotéze H7 (celkové skóry)

MŠ

EVA EVNA ZŠ

One-Sample K-S Test Sig. 0,323

Levene’s Test for Equality of Variances F Sig. 1,010 0,316

t-test for Equality of Means t -2,044 -2,060

df 152 150,470

Sig. (2-tailed) 0,043 0,041

0,040

Independent-Samples Mann-Whitney U Test Sig. 0,503 EVA Equal variances assumed, EVNA Equal variances not assumed, K-S Test Kolmogorov-Smirnov Test

MŠ, skóry v subtestech: V jednotlivých subtestech 1-5 nemají skóry normální rozložení. Pro další analýzu dat užívám neparametrický nepárový test – Independent Mann-Whitney U Test. Z analýzy vyplývá, že mezi skóry dětí intaktních a rizikových je na hladině významnosti 5 % statisticky významný rozdíl pouze v subtestu 1 (zamítám H0: Mezi daty není rozdíl), v ostatních subtestech 2-5 není mezi dětmi intaktními a rizikovými statisticky významný rozdíl (na hladině významnosti 5 % nezamítám H0: Mezi daty není rozdíl). ZŠ, skóry v subtestech: V jednotlivých subtestech 1-5 nemají skóry normální rozložení. Pro další analýzu dat užívám neparametrický nepárový test – Independent Mann-Whitney U Test. Z analýzy vyplývá, že mezi skóry dětí intaktních a rizikových není na hladině významnosti 5 % statisticky významný rozdíl v žádném ze subtestů 1-5 (nezamítám H0: Mezi daty není rozdíl). Počítačové výstupy analýzy viz Tabulka 20b.

54

Tabulka 20b. Statistická analýza k hypotéze H7 (jednotlivé subtesty)

MŠ

ZŠ

S1 S2 S3 S4 S5 S1 S2 S3 S4 S5

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test Sig. 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,007 0,000

Independent-Samples Mann-Whitney U Test Sig. 0,003 0,379 0,151 0,257 0,954 0,242 0,147 0,842 0,353 0,204

5.1.8 Hypotéza H8 Pro ověření předpokladu, že děti s vyšším skórem v inteligenčním testu mají zároveň vyšší skór v Testu morfologického uvědomování (T1), používám korelační analýzu. Celkové skóry dětí v Testu morfologického uvědomování v T1 a skóry dětí v Ravenových Barevných progresivních maticích mají normální rozložení. Na základě korelační analýzy zamítám H0 (H0: Není závislost mezi skóry v testech) na hladině významnosti 1 %. Korelační koeficient nabývá hodnoty 0,33. Počítačový výstup analýzy viz Tabulka 21. Grafické znázornění závislosti v Grafu 5. Tabulka 21. Statistická analýza k hypotéze H8 K-S Test

Correlations

Raven TMU T1 Sig. Pearson C. Sig. (2-tailed) N Pearson C. Sig. (2-tailed) N Raven 0,696 1 84 0,330** 0,002 84 TMU T1 0,647 0,330** 0,002 84 1 84 ** Correlation is significant at the 0,01 level (2-tailed) K-S Test Kolmogorov-Smirnov Test, Raven Ravenovy Barevné progresivní matice, TMU T1 Test morfologického uvědomování ve fázi testování T1

55

Graf 5. Grafické znázornění korelační analýzy – závislost skóru v Testu morfologického uvědomování na skóru v Barevných progresivních maticích 20 18 16

Celkové skóry TMU T1

14 12 10 8 6 4 2 0 0

5

10

15

20

25

30

35

Skóry v testu Barevné progresivní matice Lineární spojnice trendu

5.1.9 Hypotéza H9 Skóry dětí ve všech věkových skupinách mají normální rozložení. Pro ověření předpokladu, zda je rozdíl mezi dívkami a chlapci v celkových skórech v jednotlivých věkových skupinách, používám parametrický nepárový test – T-Test pro dva nezávislé soubory. Ve všech věkových skupinách mají data dívek a chlapců shodné rozptyly. Z analýzy vyplývá, že v žádné z věkových skupin není mezi skóry dívek a chlapců statisticky významný rozdíl (na hladině významnosti 5 % nezamítáme H0: Mezi skóry dívek a chlapců není rozdíl). Počítačový výstup analýzy viz Tabulka 22. Tabulka 22. Statistická analýza k hypotéze H9 Věková skupina

One-Sample Levene’s Test for Equality of K-S Test Variances Sig. F Sig. 58-63 0,899 2,716 0,117 64-69 0,579 0,256 0,616 70-75 0,419 0,136 0,714 76-81 0,632 1,818 0,186 82-87 0,525 0,941 0,338 88-97 0,139 0,056 0,814 K-S Test Kolmogorov-Smirnov Test

t-test for Equality of Means (Equal variances assumed) t df Sig. (2-tailed) 0,323 18 0,750 1,693 39 0,099 0,933 53 0,355 1,508 36 0,140 -1,079 38 0,287 0,602 40 0,550

56

5.2 Kvalitativní rozbor jednotlivých subtestů Tabulky 23 až 28 uvádějí úspěšnost dětí celkem a zvlášť pak dětí intaktních a rizikových v jednotlivých položkách (1-4, příp. 1-6) jednotlivých subtestů S1-S6 v jednotlivých fázích testování T1-T3. 5.2.1 Subtest 1, množné číslo podstatných jmen S tvorbou množného čísla podstatných jmen začínají děti po 3. roce věku (Klenková, 1997, s. 14). V prvních dvou fázích testování jsme dětem zadávali 4 běžná podstatná jména, ve třetí fázi jsme přidali dvě položky, u nichž je tvorba množného čísla ztížena změnou v hláskové stavbě. V úloze mají děti za úkol v první řadě utvořit množné číslo podstatného jména, zároveň je však úloha komplikována skutečností, že musí tvořit takový tvar, který odpovídá zadané číslovce udávající počet „předmětů“, se kterými se manipuluje. Vidíme např. u položek 2 a 4, že děti nemají tolik problém utvořit správný tvar slova židle spojeného s číslovkou čtyři, hůře však dopadají při tvorbě tvaru slova krabice, který se skloňuje stejně jako židle (ženský rod, vzor růže), ve spojení s číslovkou pět však pracujeme s nepravidelností (nikoli krabicí jako růží či židlí, ale krabic, podle typu ulice, hovoříme o tzv. nulové koncovce, viz Havlová et al., 1999, s. 59). V případě slova přítel, kde se mění í na á, děti chybovaly vždy, tvořily „logičtější“ ale chybný tvar přítele. Můžeme tak vidět, že dětem tvoří obtíže spíše tvorba nepravidelných tvarů, kdy je nahrazují analogicky tvary pravidelnými. Slovo oko v kontextu, v jakém je použito, označuje část těla (párový tělesný orgán), je proto u něj zachován tzv. duální rod, který s sebou nese odlišnosti ve skloňování (tamtéž, s. 47). Chyby (ok, okou) objevující se u této položky plynou ze záměny oka v kontextu tělesného orgánu za tvary náležející pravidelnému skloňování slova oko v množném čísle v kontextu „neorgánovém“. Úspěšnost dětí v jednotlivých položkách subtestu je shrnuta v Tabulce 23.

57

Tabulka 23. Položky subtestu S1 a úspěšnost dětí Průměrný bodový zisk dětí ve skupině (0/1) T1 T1_BV T1_RR T2 T2_BV T2_RR T3 T3_BV T3_RR Zadání: jeden banán Dítě tvoří: dva banány Pol. 1 0,60 0,55 0,66 0,68 0,59 0,79 0,88 0,84 0,93 Zadání: jednu židli Dítě tvoří: čtyři židle Pol. 2 0,65 0,60 0,71 0,67 0,59 0,76 0,90 0,88 0,93 Zadání: jednu šálu Dítě tvoří: tři šály Pol. 3 0,61 0,57 0,66 0,67 0,52 0,85 0,90 0,88 0,93 Zadání: jednu krabici Dítě tvoří: pět krabic Pol. 4 0,46 0,43 0,50 0,54 0,43 0,68 0,70 0,60 0,83 Zadání: jednoho přítele Dítě tvoří: dva přátelé Pol. 5 0,00 0,00 0,00 Zadání: jedno oko Dítě tvoří: pět očí Pol. 6 0,78 0,72 0,87 Pol. 1-6 Položka 1-6 v subtestu S1, T1-3 fáze testování T1-T3, skóry dětí intaktních (BV) a rizikových (RR)

S1

5.2.2 Subtest 2, slovesa ve 3. osobě jednotného čísla Schopnost manipulovat se slovesy přichází v návaznosti na skloňování, které se rozvíjí mezi 2. a 3. rokem života dítěte (Klenková, 1997, s. 14). V T1 a T2 jsme pracovali se čtyřmi běžnými nedokonavými slovesy, v T3 jsme přidali jedno další nedokonavé a jedno dokonavé, a právě toto sloveso se ukázalo jako kámen úrazu ve výkonu dětí, kdy v naprosté většině děti tvořily tvar 3. osoby jednotného čísla od (možná obvyklejší) nedokonavé alternativy slovesa (nikoli říct-řekne ale říkat-říká). Můžeme uvažovat, zda je tendence k tvorbě nedokonavého tvaru způsobena skutečností, o které hovoří např. Havlová et al. (1999, s. 74): „slovesa dokonavá (perfektiva) nemohou vyjadřovat děj probíhající v přítomnosti, ale pouze děj, který se již uskutečnil, nebo teprve uskuteční … přítomným tvarem vyjadřují budoucnost.“ Opět bychom tak mohli hovořit o jisté nepravidelnosti, kterou děti v tomto věku ještě nejsou s to zpracovat – analogicky jako u ostatních položek užívají přítomného tvaru slovesa (pro označení přítomného děje). Z jedné položky však nemůžeme vyslovit nějaký závěr. Úspěšnost dětí v jednotlivých položkách subtestu je shrnuta v Tabulce 24.

58

Tabulka 24. Položky subtestu S2 a úspěšnost dětí Průměrný bodový zisk dětí ve skupině (0/1) T1 T1_BV T1_RR T2 T2_BV T2_RR T3 T3_BV T3_RR Zadání: chytat ryby Dítě tvoří: on chytá ryby Pol. 1 0,75 0,74 0,76 0,86 0,89 0,82 0,96 0,95 0,97 Zadání: česat si vlasy Dítě tvoří: ona si česá/češe vlasy 76 Pol. 2 0,75 0,77 0,74 0,85 0,84 0,85 0,99 1,00 0,97 Zadání: nést nákup Dítě tvoří: ona nese nákup Pol. 3 0,56 0,57 0,55 0,74 0,80 0,68 0,96 0,93 1,00 Zadání: sedět u stolu Dítě tvoří: on sedí u stolu Pol. 4 0,49 0,43 0,58 0,73 0,73 0,74 0,96 0,95 0,97 Zadání: skákat do vody Dítě tvoří: ona skáče do vody Pol. 5 0,89 0,91 0,87 Zadání: říct pohádku Dítě tvoří: ona řekne pohádku Pol. 6 0,07 0,07 0,07 Pol. 1-6 Položka 1-6 v subtestu S2, T1-3 fáze testování T1-T3, skóry dětí intaktních (BV) a rizikových (RR)

S2

5.2.3 Subtest 3, minulý čas sloves Se slovesy pracovaly děti i v subtestu 3, nyní tvořily minulý čas. Ve fázi T1 a T2 děti tvořily od čtyř sloves jednoduché slovesné tvary, kdy jednoduše převáděly plnovýznamové sloveso v přítomném čase do času minulého. Úkol ztěžovaly některé hláskové změny (čte ale čet-la, peč-ou ale pek-li), příp. změna celého slova (jde ale šel). Postupem času se s těmito manipulacemi děti vyrovnávaly čím dál lépe, o čemž svědčí úspěšnost odpovědí v T3. Horší to však bylo s nově přidanými položkami, které byly poněkud náročnější. V obou případech měly děti tvořit složený slovesný tvar (oznamovací

způsob

minulého

času),

který

se

skládal

z příčestí

činného

plnovýznamového slovesa (chtěl, lhal) a tvaru přítomného času pomocného slovesa být (jsem, jsi) (Havlová, 1999, s. 79). Položka 5 byla navíc ztížena, kdy významové sloveso jít bylo doplněno pomocným modálním slovesem chtít. V takovém případě čas vyjadřuje pomocné sloveso, významové sloveso zůstává v podobě infinitivu (tamtéž, s. 71). Děti pak často tvořily „správný“ tvar šel jsem s tím, že vynechávaly právě sloveso chtít. Děti tedy s postupem věku nemají větší problém s tvorbou základních tvarů, složitější jim však ještě činní potíže. Úspěšnost dětí v jednotlivých položkách subtestu je shrnuta v Tabulce 25.

59

Tabulka 25. Položky subtestu S3 a úspěšnost dětí Průměrný bodový zisk dětí ve skupině (0/1) T1 T1_BV T1_RR T2 T2_BV T2_RR T3 T3_BV T3_RR Zadání: čte pohádku Dítě tvoří: četla pohádku Pol. 1 0,45 0,51 0,37 0,76 0,84 0,65 0,93 1,00 0,83 Zadání: pečou chleba Dítě tvoří: pekli chleba Pol. 2 0,71 0,66 0,76 0,85 0,84 0,85 0,93 0,91 0,97 Zadání: jde do školy Dítě tvoří: šel do školy Pol. 3 0,69 0,70 0,68 0,90 0,91 0,88 0,96 0,95 0,97 Zadání: svítí sluníčko Dítě tvoří: svítilo sluníčko Pol. 4 0,64 0,70 0,55 0,90 0,91 0,88 0,99 1,00 0,97 Zadání: chci jít do kina Dítě tvoří: jsem chtěl jít do kina Pol. 5 0,18 0,23 0,10 Zadání: ty mi lžeš Dítě tvoří: jsi mi lhal Pol. 6 0,49 0,53 0,43 Pol. 1-6 Položka 1-6 v subtestu S3, T1-3 fáze testování T1-T3, skóry dětí intaktních (BV) a rizikových (RR)

S3

5.2.4 Subtest 4, odvozená přídavná jména Přídavná jména začínají děti podle Klenkové (1997, s. 14) užívat ve věku 2 až 3 let. Přídavná jména (adjektiva) můžeme tvořit odvozováním (derivací) z podstatných jmen, přídavných jmen, sloves a příslovcí (Havlová et al., 1999, s. 128-130). K odvozování využíváme např. přípon, pak hovoříme o odvozování příponovém, podle významového vztahu k základovému slovu rozlišujeme u adjektiv kategorii mutační (převažuje, odvozené adjektivum pojmenovává skutečnost významově související, ale netotožnou se slovem základovým) a kategorii modifikující (méně obsáhlá, adjektiva nesou zeslabující či zesilující význam). Příponami tvoříme adjektiva přivlastňovací (dív-čí, dět-ská), adjektiva s významem účelovým (bali-cí), adjektiva vztahová (neděl-ní), adjektiva s významem dějovým (nevidi-telný), adjektiva s významem podobnosti (motor-ový) aj. V našem případě měly děti za úkol odvodit šest přídavných jmen ze čtyř podstatných jmen a dvou sloves. Úkol se jim příliš nedařil, podíváme-li se na dosažené skóry. Ve většině případů plynuly chyby ze skutečnosti, kdy děti, místo aby odvozovaly přídavná jména, sklouzly k tvorbě odpovědí na základě obsahu – smyslu otázky (šaty pro dívky jsou sukně, nedělní oběd je kuře). Úspěšnost dětí v jednotlivých položkách subtestu je shrnuta v Tabulce 26.

60

Tabulka 26. Položky subtestu S4 a úspěšnost dětí Průměrný bodový zisk dětí ve skupině (0/1) T1 T1_BV T1_RR T2 T2_BV T2_RR T3 T3_BV T3_RR Zadání: papír, do kterého balíme Dítě tvoří: balicí Pol. 1 0,14 0,09 0,21 0,42 0,41 0,44 0,71 0,74 0,67 Zadání: šaty pro dívky Dítě tvoří: dívčí Pol. 2 0,04 0,02 0,05 0,18 0,18 0,18 0,31 0,30 0,31 Zadání: houpačka pro děti Dítě tvoří: dětská Pol. 3 0,18 0,17 0,18 0,28 0,23 0,35 0,44 0,47 0,40 Zadání: oběd, který jíme v neděli Dítě tvoří: nedělní Pol. 4 0,21 0,17 0,26 0,33 0,34 0,32 0,48 0,51 0,43 Zadání: člun s motorem Dítě tvoří: motorový Pol. 5 0,37 0,33 0,43 Zadání: není vidět Dítě tvoří: neviditelný Pol. 6 0,55 0,58 0,50 Pol. 1-6 Položka 1-6 v subtestu S4, T1-3 fáze testování T1-T3, skóry dětí intaktních (BV) a rizikových (RR)

S4

5.2.5 Subtest 5, přechylování podstatných jmen Úkol zjišťující schopnost přechylovat jsme zadávali dětem pouze v prvních dvou fázích testování, vzhledem k dosahovaným výsledkům dětí byl pro třetí fázi z testu vypuštěn jako příliš jednoduchý. Podstatou přechylování (Havlová et al., 1999, s. 46) je tvorba podstatných jmen rodu ženského z podstatných jmen rodu mužského (obvykle) použitím přípon -ka, -yně, -ová nebo -ice. U dvou položek děti převáděly z rodu mužského, u dvou z rodu ženského. Podle dosažených výsledků nelze říci, že by jedno či druhé bylo snazší a naopak. Ve všech případech se pracovalo s přidáním či odebráním přípony -ka. Nejnižší úspěšnosti dosahovaly děti u položky lékař – lékařka, kdy se v případě chybných odpovědí uchylovaly nejčastěji k hovorové podobě slova (doktorka). Úspěšnost dětí v jednotlivých položkách subtestu je shrnuta v Tabulce 27. Tabulka 27. Položky subtestu S5 a úspěšnost dětí Průměrný bodový zisk dětí ve skupině (0/1) T1 T1_BV T1_RR T2 T2_BV T2_RR Zadání: lékař Dítě tvoří: lékařka Pol. 1 0,80 0,89 0,69 0,88 0,86 0,91 Zadání: pekařka Dítě tvoří: pekař Pol. 2 0,95 0,98 0,92 0,97 1,00 0,94 Zadání: kuchařka Dítě tvoří: kuchař Pol. 3 0,81 0,87 0,74 0,95 0,95 0,94 Zadání: řidič Dítě tvoří: řidička Pol. 4 0,93 0,96 0,89 0,97 0,98 0,97 Pol. 1-4 Položka 1-4 v subtestu S5, T1-2 fáze testování T1-T2, skóry 97dětí intaktních (BV) a rizikových (RR)

S5

61

5.2.6 Subtest 6, gramatická shoda Podstatou šestého subtestu bylo převést slovní spojení do jiného pádu, kdy bylo zapotřebí utvořit správný tvar všech používaných slov. Přitom se pracovalo s tzv. gramatickou shodou – tedy se skutečností, že přídavná jména se skloňují vždy ve shodě se substantivem, které rozvíjejí a k němuž se vztahují (Havlová et al., 1999, s. 42, 64). Skloňováním vyjadřujeme rod, číslo a pád. První čtyři položky tvoří (zdánlivě) jednoduchá spojení přídavného a podstatného jména. Náročnost prvních čtyř položek je však značně odlišná. Problém je u položek 2 a 3, kde děti ve velké míře tvořily obvyklé hovorové tvary (vodovýma barvama, velkýho obchodu). U položky 4 v první fázi testování tvořily ve větší míře chybu, kdy ze spojení vynechávaly přídavné jméno a odpovídaly jen tvarem podstatného jména (pohádku), příp. zaměňovaly případné jméno dlouhou za velkou. Můžeme tak uvažovat např. narůstající únavu dětí na konci subtestu i testu jako celku, kdy již děti odbíhají pozorností a neudrží zadání položky v pracovní paměti. Ve třetí fázi testování byly přidány další dvě položky. Jejich obtížnost vzrostla tím, že do slovního spojení přibyl další člen (číslovka či zájmeno). Děti tak měly za úkol vyskloňovat tři slova najednou a dodržet přitom gramatickou shodu. U položky 5 se dětem nedařilo především u číslovky dva. Číslovka dva má při skloňování v 1. a 4. pádu tvar dva, ve 2. a 6. p. dvou, ve 3. a 7. p. dvěma. Právě požadovaný tvar 3. p. (dvěma) děti ve většině případů zaměňovaly za tvar dvoum, příp. dvouma. U položky 6 pak zájmeno ve tvaru mém nahrazovaly tvarem mojim, mojem, příp. hovorovějším tvarem mým. Ve vyšší míře se zde vyskytovala i chyba, kdy u těchto delších položek děti vynechávaly některé ze tří slov a odpovídaly tak (převážně) dvouslovným spojením. Můžeme uvažovat buď náročnost tříslovného spojení na zapamatování či jako u položky 4 únavu z délky testu. Úspěšnost dětí v jednotlivých položkách subtestu je shrnuta v Tabulce 28.

62

Tabulka 28. Položky subtestu S6 a úspěšnost dětí Průměrný bodový zisk dětí ve skupině (0/1) T1 T1_BV T1_RR T2 T2_BV T2_RR T3 T3_BV T3_RR Zadání: vanilková zmrzlina Dítě tvoří: vanilkovou zmrzlinu Pol. 1 0,96 0,96 0,97 0,97 0,98 0,97 0,99 0,98 1,00 Zadání: vodové barvy Dítě tvoří: s vodovými barvami Pol. 2 0,06 0,02 0,11 0,12 0,14 0,09 0,18 0,21 0,13 Zadání: velký obchod Dítě tvoří: do velkého obchodu Pol. 3 0,22 0,23 0,21 0,28 0,36 0,18 0,56 0,63 0,47 Zadání: dlouhá pohádka Dítě tvoří: dlouhou pohádku Pol. 4 0,74 0,70 0,79 0,95 0,95 0,94 0,97 0,98 0,97 Zadání: dva malí chlapci Dítě tvoří: dvěma malým chlapcům Pol. 5 0,00 0,00 0,00 Zadání: můj cvičený pes Dítě tvoří: o mém cvičeném psovi Pol. 6 0,04 0,07 0,00 Pol. 1-6 Položka 1-6 v subtestu S5, T1-3 fáze testování T1-T3, skóry dětí intaktních (BV) a rizikových (RR)

S6

63

6 Závěry a interpretace plynoucí z analýzy dat 6.1

Vývoj

morfologických

dovedností

během

jednotlivých fází testování (T1-T3) V rámci hypotézy H1 a H2 jsem ověřovala předpoklad, zda se výkony dětí v Testu morfologického uvědomování budou napříč jednotlivými fázemi testování lepšit (děti budou dosahovat vyšších skórů) s tím, jak bude jejich vývoj v oblasti morfologie během tří let postupovat vpřed. Vycházela jsem přitom ze skutečnosti, že vývoj dětí probíhá v této oblasti až do věku asi 7 let (Sovák, 1978). Tendence k růstu skórů mezi T1, T2 a T3 byla patrná již ze samotných průměrných výkonů dětí v jednotlivých fázích testování jak u celkového skóru, tak u skórů v jednotlivých subtestech 1-5 (Tabulka 3, Graf 1 a 2). Tabulka 29 zobrazuje porovnání průměrných skórů celkových i v jednotlivých subtestech ve třech fázích testování. Narůstají i minimální a maximální hodnoty celkových bodových zisků dětí (Tabulka 30). Tabulka 29. Porovnání celkových skórů a skórů v subtestech mezi fázemi T1-T3 T1 T2 T3 Celkový skór 10,0 < 12,7 < 15,6 S1 2,3 < 2,6 < 3,4 S2 2,5 < 3,1 < 3,9 S3 2,5 < 3,4 < 3,8 S4 0,6 < 1,3 < 1,9 S5 2,0 < 2,3 < 2,7 Průměrné skóry dětí v testu jako celku a jednotlivých subtestech (S1-S5) ve fázích testování T1-T3

Tabulka 30. Porovnání min. a max. bodových zisků (celkový skór) mezi fázemi T1-T3 T1 T2 Minimum 1 < 4 < Maximum 18 < 19 < Minimální a maximální hodnoty celkových skórů dosažených dětmi ve fázích testování T1-T3

T3 8 20

Nárůst bodových zisků jednotlivých dětí jak u celkových skórů, tak v jednotlivých subtestech S1-S5 mezi fázemi T1 až T3 potvrdila i statistická analýza (Na hladině významnosti 1 % je statisticky významný rozdíl mezi bodovými zisky dětí ve fázi T1, T2 a T3). 64

Na základě statistické analýzy bodových zisků jednotlivých dětí v Testu morfologického uvědomování i zvlášť v jednotlivých subtestech (1-5) během po sobě jdoucích tří fází testování (během tří let) se nám potvrdil předpoklad, že vývoj dětí v oblasti morfologie probíhá ještě na počátku školní docházky. Výkony jednotlivých dětí v Testu morfologického uvědomování se s časem zlepšují. Vývoj morfologických dovedností dětí v jednotlivých oblastech morfologie postupuje vpřed, během tří let dosahují v testu postupně vyšších skórů, což dokládá jejich pokrok a zlepšení při tvorbě morfologicky správných tvarů slov a slovních spojení podle zadání. 6.2

Porovnání

úrovně

vývoje

morfologických

dovedností dětí intaktních a rizikových 6.2.1

Porovnání

úrovně

vývoje

morfologických

dovedností dětí intaktních a rizikových s ohledem na jejich věk U hypotéz H1 a H2 jsem porovnávala přírůstky bodových zisků konkrétních dětí během třech fází testování. Věkové složení skupin dětí v jednotlivých fázích T1, T2 a T3 bylo poměrně různorodé. Proto byly pro tuto analýzu děti (a jejich výkony v testu a subtestech) ze všech tří fází testování seřazeny podle věku a rozřazeny do 6 skupin v intervalu 6 měsíců (v poslední skupině jsou děti v intervalu 10 měsíců) bez ohledu na fázi testování, ve které byly jejich výkony hodnoceny. V první řadě jsem ověřovala předpoklad, zda se výkony dětí v Testu morfologického uvědomování zlepšují s rostoucím věkem, tedy, podobně jako u hypotézy H1 a H2, zda děti starší dosahují vyššího bodového zisku (v testu jako celku i v jednotlivých subtestech) než děti mladší (hypotéza H3). Opět jsem vycházela ze skutečnosti, že vývoj dětí probíhá během předškolní docházky a pokračuje ještě krátce po nástupu do školy, úspěšnost v testu by se tak měla s věkem dětí zlepšovat s tím, jak jejich vývoj postupuje vpřed. Z Tabulky 31 plyne, že průměrné bodové zisky dětí (celkové skóry i skóry v jednotlivých subtestech) napříč věkovými skupinami jsou si buď rovny, nebo postupně narůstají.

65

Tabulka 31. Porovnání průměrných bodových zisků mezi věkovými skupinami 58-63 64-69 70-75 76-81 82-87 88-97 CS 8 < 10 = 10 < 13 < 15 < 16 S1 2 = 2 = 2 = 2 < 3 < 4 S2 2 = 2 = 2 < 3 < 4 = 4 S3 2 < 3 = 3 < 4 = 4 = 4 S4 0 < 1 = 1 = 1 < 2 = 2 S5 2 = 2 = 2 = 2 < 3 = 3 Průměrné skóry dětí v jednotlivých věkových skupinách v testu a jednotlivých subtestech (S1-S5)

Nárůst bodových zisků mezi věkovými skupinami potvrdila i statistická analýza (Na hladině významnosti 5 % je mezi celkovými skóry i skóry v jednotlivých subtestech mezi jednotlivými věkovými skupinami statisticky významný rozdíl). Statistická analýza porovnávající bodové zisky v Testu morfologického uvědomování i zvlášť v jednotlivých subtestech (1-5) dětí v jednotlivých věkových skupinách v intervalu 6 (příp. v poslední skupině 10) měsíců potvrzuje předpoklad, že vzhledem k neustálému vývoji dětí v oblasti morfologie v předškolním a na počátku školního období, je u starších dětí v porovnání s mladšími dětmi dovednost tvořit morfologicky správné tvary slov a slovních spojení (podle zadání v testu) lepší, příp. v některých sousedních věkových skupinách shodná (vývoj neprobíhá tak rychle, aby byly v některých oblastech morfologie – subtestech patrné v sousedních věkových skupinách výrazné rozdíly ve skórech, kterých děti v testu dosahovaly). Dále jsem ověřovala předpoklad, zda jsou výkony (v testu jako celku i v jednotlivých subtestech) dětí intaktních v určitém věku lepší než výkony stejně starých dětí rizikových, u kterých předpokládám narušení či opoždění vývoje (hypotéza H4) (Zelinková, 2008). Na dyslexii či na specifické poruchy učení hledíme jako na projev deficitů dílčích funkcí, jejichž příčina je v narušení funkcí CNS, u kterých byla výzkumy prokázána možná dědičnost. V případě rodinného rizika dyslexie je uváděna dědičnost ve zhruba 40-50 % případů (Zelinková, 2008). V běžné populaci jsou děti ohroženy dyslexií v pouhých asi 2 – 5 % (Kucharská, 2004). Děti po svých rodičích dědí oslabení zapříčiňující deficity dílčích funkcí. Tyto deficity se mohou projevovat v souvislosti s dyslexií v oblasti rozvoje jazyka a řeči. V hypotéze H4 ověřujeme předpoklad, zda jsou patrná určitá oslabení i v dílčí jazykové oblasti, kterou jsou morfologické dovednosti. Úroveň dětí intaktních a rizikových (jejich úspěšnost v testu 66

a subtestech)

porovnávám

v jednotlivých

věkových

skupinách,

tak

abych

minimalizovala vliv vývoje morfologických dovedností s postupujícím věkem na jejich výkon. Průměrné bodové zisky, kterých děti z obou skupin (BV a RR) dosahovaly v jednotlivých věkových skupinách, jsou v Tabulce 32. Tabulka 32. Porovnání průměrných bod. zisků dětí I a RR v jednotlivých věk. skupinách 58-63

64-69

70-75

76-81

82-87

88-97

BV RR BV RR BV RR BV RR BV RR BV CS 6,70 < 9,4 10,0 > 9,6 10,1 < 11,0 12,3 < 13,1 15,2 > 14,8 16,6 > 2,2 < 2,3 2,0 < 2,6 2,1 < 3,1 3,0 < 3,8 3,7 > S1 1,3 < 2,9 1 2,3 > 2,0 2,5 > 2,4 3,0 > 2,7 3,6 < 3,7 4,0 > S2 1,7 < 2,2 2,9 > 2,6 3,0 > 2,7 3,5 < 3,9 4,0 > 3,2 3,8 < S3 1,9 = 1,9 0,5 < 0,6 0,6 < 1,0 1,3 < 1,4 2,0 > 1,7 2,2 > S4 0,3 < 0,5 2,1 = 2,1 2,1 < 2,2 2,5 > 2,1 2,8 > 2,4 2,9 > S5 1,5 < 1,9 Průměrné bodové zisky dětí intaktních (BV) a rizikových (RR) v testu a jednotlivých subtestech (S1-S5) v jednotlivých věkových skupinách

RR 15,9 3,5 3,9 3,9 1,9 2,8

Na základě statistické analýzy skórů jednotlivých dětí (zvlášť v jednotlivých věkových skupinách) a údajů v Tabulce 32 jsem došla k následujícím závěrům: 

V nejmladší věkové skupině (58-63 měsíců) podle Tabulky 32 dosahují v průměru lepších bodových zisků oproti předpokladu v testu jako celku i v jednotlivých subtestech (s výjimkou subtestu 3, kde jsou průměrné bodové zisky mezi skupinami BV a RR rovny) děti rizikové. Rozdíl mezi dětmi rizikovými a intaktními je statisticky významný (na hladině významnosti 5 %) pouze v subtestu 1.



Ve věkové skupině 64 až 69 měsíců dosahují lepších výsledků děti rizikové v subtestech S1 a S4, děti intaktní v celkovém skóru a v subtestech S2 a S3. Skóry v subtestu S5 jsou rovny. Ani v jednom případě však rozdíl mezi skupinami není statisticky významný.



Ve věkové skupině 70 až 75 měsíců dosahují děti rizikové lepších výsledků v celkovém skóru a v subtestech S1, S4 a S5, děti intaktní v subtestech S2 a S3. Ani zde není žádný z rozdílů statisticky významný.



Ve věkové skupině 76 až 81 měsíců dosahují lepších výsledků děti rizikové v celkovém skóru, subtestu 1, 3 a 4, děti intaktní v subtestu 2 a 5. Opět není žádný z rozdílů statisticky významný.



Ve věkové skupině 82 až 87 měsíců dosahují lepších výsledků děti rizikové 67

v subtestu S1 a S2, v ostatních subtestech a celkovém skóru jsou lepší děti intaktní. Na hladině významnosti 5 % je rozdíl mezi skupinami statisticky významný u subtestů S1 a S3. 

V nejstarší věkové skupině (88-97 měsíců) jsou děti rizikové lepší v subtestu S3, jinak vynikají děti intaktní. Žádný z rozdílů není statisticky významný. Na základě zpracovávaných dat nemůžeme potvrdit původní předpoklad, že jsou

výkony dětí intaktních v jednotlivých věkových kategoriích lepší než výkony dětí rizikových. Podíváme-li se znovu na Tabulku 32, zdá se, že lepších výsledků dosahují děti intaktní oproti dětem rizikovým až s rostoucím věkem. Dále, že se dětem rizikovým daří lépe v subtestech S1 a S4, dětem intaktním poté v subtestech S2, S3 a S5, výkony v celkových skórech jsou při porovnání věkových skupin vyrovnané (3x jsou lepší děti intaktní a 3x děti rizikové). Rozdíly mezi skupinami dětí intaktních (BV) a rizikových (RR) byly statisticky významné (na hladině významnosti 5 %) pouze ve 3 případech (ve věkové skupině 58-63 a 82-87 měsíců), přitom děti rizikové jsou v těchto 3 případech dvakrát lepší než děti intaktní (v obou případech je to v subtestu 1). Na základě statistického srovnání výkonů dětí intaktních a dětí rizikových v Testu morfologického uvědomování a zvlášť v jednotlivých jeho subtestech v jednotlivých věkových skupinách v intervalu 6 (v poslední skupině 10) měsíců věku dětí, není možné potvrdit předpoklad, že by děti intaktní byly v určitém věku v oblasti morfologie vývojově napřed oproti stejně starým dětem rizikovým, u kterých bychom předpokládaly určité opoždění či narušení vývoje v důsledku možné (dle literatury až 50%) dědičnosti oslabení CNS a tím i deficitů dílčích funkcí. 6.2.2

Porovnání

úrovně

vývoje

morfologických

dovedností dětí intaktních a rizikových s ohledem na fázi jejich předškolní či školní docházky V předškolním a i na počátku školního věku pokračuje vývoj dětí v oblasti morfologie vpřed. V době předškolní si děti osvojují pravidla morfologie implicitně, nikdo je záměrně neučí, jak se mají které tvary správně tvořit, děti poslouchají lidi ve svém okolí a využívají nápodoby (na základě zapamatování si slyšeného) a analogie 68

(kdy pravidla, která znají, zkouší aplikovat na slova, která jsou pro ně nová). Po nástupu do školy dbá jednak paní učitelka na to, aby dětem poskytovala správný mluvní vzor (důsledně užívá spisovných tvarů slov a slovních spojení), navíc se děti mnohá z pravidel učí na rovině explicitní, kdy jsou děti seznámeny v rámci výuky češtiny s tím, že máme určité slovní druhy, máme určitá pravidla jak je skloňovat či časovat a především jsou upozorněny na existenci jistých výjimek při manipulaci s některými (obvyklými a často užívanými) slovy. Mohli bychom tak předpokládat, že čím déle se děti setkávají s mluvním vzorem ve svém okolí, čím více mají času na osvojení si a procvičení více (nových) slov a jejich tvarů, čím déle jsou vystaveni školní výuce češtiny, tím lepší úrovně v oblasti morfologie by měly dosahovat. Podobně jako u hypotézy H3 a H4 jsem seřadila děti (a jejich výkony v testu) vzestupně podle toho kolik let jim zbývá do nástupu školní docházky, či jak dlouho již základní školu navštěvují a rozřadila jsem je do pěti skupin (2 roky před nástupem do ZŠ až 2. ročník ZŠ). Porovnávala jsem tak výkony v testu, kterých dosáhly děti ve stejné skupině – stejném období předškolní či školní docházky, bez ohledu na fázi testování, v níž daného výkonu dosáhly. V rámci hypotézy H5 jsem ověřovala předpoklad, zda děti ve vyšším ročníku MŠ či ZŠ jsou ve vývoji napřed oproti dětem v nižším ročníku předškolní či školní přípravy, tedy zda se výkony dětí v Testu morfologického uvědomování zlepšují s postupující fází jejich předškolní či školní docházky (od 2 let před ukončením MŠ, po 2. ročník ZŠ). Tabulka 33 obsahuje porovnání průměrných celkových skórů a skórů v jednotlivých subtestech mezi skupinami seřazenými vzestupně podle fáze před/školní docházky. Vidíme, že průměrné bodové zisky dětí (celkové skóry i skóry v jednotlivých subtestech) s rostoucí dobou před/školní přípravy převážně narůstají, příp. jsou si rovny. V jednom případě je tendence opačná (skóry v subtestu S1 je ve skupině 2MŠ vyšší než ve skupinách 1MŠ a MŠ). Tabulka 33. Porovnání průměrných bodových zisků mezi skupinami 2MŠ až 2ZŠ 2MŠ 1MŠ 0MŠ 1ZŠ 2ZŠ CS 8,8 < 9,7 < 11,9 < 15,4 < 16,7 S1 2,7 > 2,4 = 2,4 < 3,3 < 3,8 S2 2,1 = 2,1 < 2,8 < 3,8 = 3,8 S3 1,6 < 2,6 < 3,3 < 3,9 = 3,9 S4 0,5 < 0,6 < 1,2 < 1,8 < 2,2 S5 1,9 < 2,0 < 2,3 < 2,6 < 3,2 Skóry dětí v testu a subtestech (S1-S5) v jednotlivých skupinách podle doby před/školní docházky

69

Tendenci k nárůstu bodových zisků mezi skupinami 2MŠ až 2ZŠ potvrdila statistická analýza (Na hladině významnosti 5 % je mezi celkovými skóry i skóry v jednotlivých subtestech mezi jednotlivými skupinami statisticky významný rozdíl). Statistická

analýza

porovnávající

skóry

dětí

v Testu

morfologického

uvědomování i v jednotlivých jeho subtestech ve skupinách podle délky jejich předškolní či školní docházky (2MŠ, 1MŠ, 0MŠ, 1ZŠ, 2ZŠ) potvrdila předpoklad, že děti, které docházejí delší dobu do některé ze vzdělávacích institucí (mateřská či základní škola) mají lépe rozvinuté morfologické dovednosti oproti dětem, které jsou v nižším ročníku (MŠ či ZŠ). V rámci hypotézy H6 a H7 jsem podobně jako u hypotézy H4 ověřovala předpoklad, zda je rozdíl mezi výkony v Testu morfologických dovedností dětí intaktních a rizikových tentokrát v jednotlivých fázích jejich předškolní či školní docházky. Výkony dětí intaktních a rizikových porovnávám na celkových skórech ve skupinách 1MŠ, 0MŠ a 1ZŠ (hypotéza H6) a dále na celkových skórech a skórech v jednotlivých subtestech ve dvou souhrnných skupinách dětí předškolních a dětí školních, kdy právě nástupem do základní školy nastává rozdíl mezi implicitním a explicitním učením se morfologickým pravidlům. Rozdíly v průměrných skórech dětí intaktních a rizikových v jednotlivých hodnocených skupinách jsou v Tabulce 34. Tabulka 34. Porovnání průměrných skórů dětí intaktních a rizikových v MŠ a ZŠ 1MŠ CS

BV 9,15

<

0MŠ RR 10,48

BV 11,27

<

1ZŠ RR 12,88

BV 15,63

>

RR 15,04

MŠ ZŠ BV RR BV RR CS 10,23 < 11,40 15,67 > 15,43 S1 1,99 < 2,87 3,29 < 3,54 S2 2,38 < 2,54 3,84 > 3,71 S3 2,96 > 2,77 3,88 < 3,89 S4 0,76 < 1,09 1,94 > 1,68 S5 2,13 = 2,13 2,78 > 2,61 CS celkový skór, S1-S5 jednotlivé subtesty, BV děti intaktní, RR děti rizikové, MŠ děti předškolní, ZŠ děti školní, 1MŠ jeden rok do konce docházky do MŠ, 0MŠ konec docházky do MŠ, 1ZŠ konec 1. třídy

70

Ze statistické analýzy porovnávající skóry dětí intaktních a rizikových ve skupinách podle fáze předškolní či školní docházky a z Tabulky 34 vyplývá následující: 

Ve skupinách 1MŠ a 0MŠ dosahují v průměrných celkových skórech oproti předpokladu lepších výsledků děti rizikové. Rozdíl je (na hladině významnosti 5 %) statisticky významný ve skupině 0MŠ (na hladině významnosti 1 % rozdíl již statisticky významný není). Ve skupině 1ZŠ dosahují lepších výsledků děti intaktní, rozdíl mezi dětmi intaktními a rizikovými však není statisticky významný (na hladině významnosti 5 %).



Ve skupině předškolních dětí (MŠ) dosahují děti rizikové lepších výsledků v celkovém skóru a v subtestech S1, S2 a S4. Děti intaktní jsou lepší v subtestu S3. V subtestu S5 jsou průměrné výkony mezi dětmi rizikovými a intaktními vyrovnané. Statisticky významný (na hladině významnosti 5 %) je rozdíl mezi dětmi rizikovými a intaktními u celkových skórů (na hladině významnosti 1 % nikoli) a v subtestu 1.



Ve skupině školních dětí (ZŠ) dosahují děti rizikové lepších výsledků v subtestech S1 a S3. V celkových skórech a v subtestech S2, S4 a S5 jsou lepší děti intaktní. Mezi dětmi intaktními a rizikovými však není (na hladině významnosti 5 %) u školních dětí statisticky významný rozdíl ani v celkových skórech, ani v žádném ze subtestů. Z předchozího vyplývá (podobně jako u porovnání dětí intaktních a rizikových

v jednotlivých věkových skupinách u hypotézy H4), že lepší výkony dětí intaktních oproti dětem rizikovým můžeme pozorovat až v pozdějším období – v době školní docházky. Lepší výkony rizikových dětí přetrvávají u subtestu S1 (statisticky významný je rozdíl jen ve skupině MŠ). Na základě statistického srovnání výkonů dětí intaktních a dětí rizikových v Testu morfologického uvědomování i v jednotlivých jeho subtestech ve skupinách dětí předškolních a školních, nelze potvrdit předpoklad, že děti, které déle docházejí do vzdělávací instituce (ZŠ či MŠ), příp. děti, které již docházejí do ZŠ, dosahují vyšší úrovně rozvoje morfologických dovedností oproti dětem s kratší dobou docházky do instituce či oproti dětem předškolním. 71

6.3

Závislost

úrovně

rozvoje

morfologických

dovedností na výši inteligence V rámci hypotézy H8 jsem ověřovala předpoklad, zda existuje vztah (závislost) mezi výší skóru v testu inteligence a výší skóru v Testu morfologického uvědomování. Vztah mezi výší skórů je patrný již z Grafu 5. Existenci vztahu potvrdila i statistická analýza (pozitivní korelace s hodnotou korelačního koeficientu 0,33), závislost obou skórů je statisticky významná na hladině významnosti 1 %. Na základě statistické analýzy lze potvrdit předpoklad, že úroveň rozvoje morfologických dovedností dětí souvisí s výší jejich inteligence, kdy děti s vyšší inteligencí dosahují i vyšší úrovně rozvoje v oblasti morfologie.

6.4

Závislost

úrovně

rozvoje

morfologických

dovedností na pohlaví dítěte V rámci hypotézy H9 jsem ověřovala předpoklad, zda jsou výkony dětí v určitém věku ovlivněny jejich pohlavím. Vycházela jsem při tom ze skutečnosti, že dívky bývají v mnoha oblastech včetně jazyka a řeči ve vývoji napřed, jejich úroveň morfologických dovedností by tak měla být v určitém věku vyšší než u stejně starých chlapců. Tabulka 35 obsahuje srovnání průměrných celkových skórů dívek a chlapců v jednotlivých věkových skupinách. Tabulka 35. Porovnání průměrných skórů dívek a chlapců v jednotlivých věkových skupinách Pohlaví Věková skupina 1 2 58-63 8,3 > 10,9 64-69 > 70-75 10,9 > 76-81 13,5 > 82-87 14,6 < 88-97 16,5 > Průměrné celkové skóry chlapců (1) a dívek (2) v jednotlivých věkových skupinách

7,8 9,1 10,1 12,0 15,3 16,1

Z Tabulky 35 vyplývá, že s výjimkou věkové skupiny 82-87 měsíců ve všech ostatních dosahují lepších skórů oproti předpokladu chlapci než dívky. Rozdíly mezi 72

chlapci a dívkami však nejsou v žádné věkové skupině statisticky významné (na hladině významnosti 5 %). Statistická analýza celkových skórů dívek a chlapců v Testu morfologického uvědomování v jednotlivých věkových skupinách nepotvrdila předpoklad, podle kterého by chlapci v daném věku byly na vývojově nižší úrovni v oblasti morfologie oproti stejně starým děvčatům.

6.5

Rozvoj

morfologických

dovedností

se

zaměřením

na sledovanou oblast, rozdíly dětí BV a RR Tabulka 36 obsahuje porovnání obtížnosti subtestů v jednotlivých fázích testování, stejně tak Grafy 6 a 7. Ve všech subtestech je u všech položek patrný posun ve vývoji, kdy děti v jednotlivých fázích testování dosahují lepšího průměrného bodového zisku. Tabulka 36. Porovnání skórů v jednotlivých subtestech v T1, T2 a T3 T1 S4 < S6 < S2 < S1 < S3 < T2 S4 < S6 < S1 < S2 < S3 < T3 S6 < S4 < S1 < S3 < S2 Porovnání subtestů z hlediska úspěšnosti dětí v nich, v jednotlivých fázích T1-T3

S5 S5

Graf 6. Porovnání skórů v jednotlivých subtestech T1, T2, T3 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 S1

S2

S3

S4 T1

S5

S6

S1

S2

S3

S4 T2

S5

S6

S1

S2

S3

S4

S5

S6

T3

Grafické znázornění průměrných skórů dětí v subtestech 1-5 v jednotlivých fázích testování

73

Graf 7. Porovnání procentuální úspěšnosti dětí v jednotlivých subtestech v T1, T2, T3 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0 S1

S2

S3

S4 T1

S5

S6

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S1

S2

T2

S3

S4

S5

S6

T3

Grafické znázornění procentuální úspěšnosti dětí v subtestech 1-5 v jednotlivých fázích testování

Díváme-li se na úspěšnost dětí v jednotlivých subtestech v jednotlivých fázích testování, nedocházíme ke stejnému pořadí subtestů z hlediska jejich náročnosti. Pokusme se tedy najít nějakou souvislost s obsahovou stránkou testu. Ve fázích T1 a T2 byla dětem zadávána shodná podoba Testu morfologického uvědomování. Z hlediska pořadí subtestů podle úspěšnosti dětí v nich, se jako nejjednodušší jeví subtest 5, ve kterém měly děti za úkol přechylování podstatných jmen. Druhý nejlehčí byl v obou případech (T1 i T2) subtest 3, kdy děti tvořily minulý čas od plnovýznamových sloves. Obtíže, které tvořily nutné hláskové změny u některých sloves, se postupně zmírňovaly. Ve středové pozici na škále obtížnosti se střídají subtesty S1 (snazší v T1) věnující se tvorbě množného čísla podstatných jmen a S2 (snazší v T2), kdy děti převáděly slovesa do tvaru 3. osoby jednotného čísla. U subtestu S1 byly vedeny diskuse ohledně instrukce, se kterou byl subtest zadáván, kdy se nám zdálo, že by subtest neměl být pro děti tak náročný, jak nakonec byl, a neúspěchy dětí jsme připisovaly neporozumění instrukci. Aby však byla zachována možnost porovnávat výsledky dětí v jednotlivých fázích testování, zůstala instrukce k subtestu zachována. O vlivu znění instrukce na dosažené skóry dětí můžeme jen spekulovat. Jako druhý nejtěžší vychází subtest 6, kde se děti věnovaly gramatické shodě, nejtěžší subtest 4, kde odvozovaly přídavná jména. Ve fázi T3 došlo k úpravě podoby testu, kdy byl vynechán subtest 5 a do ostatních subtestů byly přidány vždy dvě položky, které tvůrci vybírali se snahou o zvýšení náročnosti subtestů. Jako nejsnazší se nyní jeví subtest 2, kde děti převádějí slovesa do 3. osoby jednotného čísla. Obtíže nastávají jen u položky, kde děti pracují se slovesem dokonavým, ale jako v předchozích 5 položkách tvoří 3. osobu jednotného čísla od nedokonavé verze slovesa. Na druhém místě je subtest 3 spočívající v tvorbě minulého času sloves. Děti se zde zadrhávají opět jen u nově přidaných položek, kdy 74

musí tvořit minulý čas u složených tvarů, které tvoří nejen plnovýznamové sloveso, ale nově i pomocné sloveso být v jednom případě, v druhém navíc ještě modální sloveso chtít. Ve středu obtížnosti se nachází subtest 1, tedy tvorba množného čísla podstatných jmen. Přidané položky jsou zdánlivě obtížnější tím, že při tvorbě množného čísla dochází k určité nepravidelnosti – podle skórů dětí je to však problém jen v případě slova přítel-přátelé (dochází zde ke změně samohlásky í na á), u slova oko-očí tato skutečnost dětem výraznější obtíže nečiní, možná proto, že slovo oko v kontextu tělesného orgánu je užíváno častěji než slovo přítel, děti tak mají jeho nepravidelný tvar lépe odposlouchaný. Subtest 4 (odvozování přídavných jmen) je ve fázi T3 z hlediska obtížnosti před nejtěžším subtestem 6 (gramatická shoda), což je opačné pořadí než ve fázích T1 a T2. Důvod můžeme hledat v přidaných položkách, které u subtestu 4 nečinily dětem výraznější obtíže v porovnání se stávajícími čtyřmi položkami. Naopak u subtestu 6 se přidané položky ukázaly jako velmi náročné na zpracování, kdy se dětem nedařilo vytvořit ve spojeních správný tvar číslovky dva a zájmena můj. Uvažovat zde můžeme dvě skutečnosti, za prvé se jedná o slova, jejichž skloňování podléhá různým nepravidelnostem a je proto velmi náročné, za druhé se jedná o poměrně dlouhé (tříslovné) položky zadávané na konci Testu morfologického uvědomování, kdy se může na výsledku podílet únava dítěte či ztráta zájmu o úkol na konci relativně dlouhého testu. Z kvalitativní

analýzy

jednotlivých

sledovaných

oblastí

morfologie

a z posouzení výkonů dětí v jednotlivých položkách můžeme říci, že se dětem lépe daří manipulace se slovy, jejichž skloňování či časování má pravidelnou podobu. U slov podléhajících nepravidelnostem děti dosahují lepších výsledků s postupem času (tím jak jejich vývoj postupuje vpřed během tří let, kdy probíhaly jednotlivé fáze testování), kdy lze např. uvažovat nárůst četnosti, s jakou se s daným tvarem setkávají. V mladším věku mají tendenci i u slov s nepravidelným skloňováním či časováním tvořit (chybné) pravidelné tvary podle analogie s jinými (známými) slovy. Tabulky 37 až 42 ukazují rozdíly mezi dětmi BV a RR na úrovni jednotlivých položek v subtestech 1 až 6 v T1 až T3. Čísla v tabulkách ukazují, o kolik byly děti BV nebo RR lepší v porovnání s druhou skupinou v průměrném dosahovaném skóru v dané položce. 75

Tabulka 37. Porovnání skórů dětí BV a RR v S1 Přírůstek v průměrném skóru dětí skupiny BV či RR oproti druhé skupině T1_BV T1_RR T2_BV T2_RR T3_BV T3_RR P1 + 0,11 + 0,20 + 0,09 P2 + 0,11 + 0,17 + 0,05 P3 + 0,09 + 0,33 + 0,05 P4 + 0,07 + 0,25 + 0,23 P5 0 0 P6 + 0,15 S1 subtest S1, T1-T3 fáze testování T1-T3, BV děti intaktní, RR děti rizikové, P1-6 položky 1-6 S1

Tabulka 38. Porovnání skórů dětí BV a RR v S2 Přírůstek v průměrném skóru dětí skupiny BV či RR oproti druhé skupině T1_BV T1_RR T2_BV T2_RR T3_BV T3_RR P1 + 0,02 + 0,07 + 0,02 P2 + 0,03 + 0,01 + 0,03 P3 +0,02 + 0,12 + 0,03 P4 + 0,15 +0,01 + 0,02 P5 + 0,04 P6 0 0 S2 subtest S2, T1-T3 fáze testování T1-T3, BV děti intaktní, RR děti rizikové, P1-6 položky 1-6 S2

Tabulka 39. Porovnání skórů dětí BV a RR v S3 Přírůstek v průměrném skóru dětí skupiny BV či RR oproti druhé skupině T1_BV T1_RR T2_BV T2_RR T3_BV T3_RR P1 + 0,14 + 0,19 + 0,17 P2 + 0,10 + 0,01 + 0,06 P3 + 0,02 + 0,03 + 0,02 P4 + 0,15 + 0,03 + 0,03 P5 + 0,13 P6 + 0,10 S3 subtest S3, T1-T3 fáze testování T1-T3, BV děti intaktní, RR děti rizikové, P1-6 položky 1-6 S3

Tabulka 40. Porovnání skórů dětí BV a RR v S4 Přírůstek v průměrném skóru dětí skupiny BV či RR oproti druhé skupině T1_BV T1_RR T2_BV T2_RR T3_BV T3_RR P1 + 0,12 + 0,03 + 0,07 P2 + 0,03 0 0 + 0,01 P3 + 0,01 + 0,12 + 0,07 P4 + 0,09 + 0,02 + 0,08 P5 + 0,10 P6 + 0,08 S4 subtest S4, T1-T3 fáze testování T1-T3, BV děti intaktní, RR děti rizikové, P1-6 položky 1-6 S4

76

Tabulka 41. Porovnání skórů dětí BV a RR v S5 Přírůstek v průměrném skóru dětí skupiny BV či RR oproti druhé skupině T1_BV T1_RR T2_BV T2_RR P1 + 0,20 + 0,05 P2 + 0,06 + 0,06 P3 + 0,13 + 0,01 P4 + 0,07 + 0,01 S5 subtest S5, T1-T2 fáze testování T1-T2, BV děti intaktní, RR děti rizikové, P1-4 položky 1-4 S5

Tabulka 42. Porovnání skórů dětí BV a RR v S6 Přírůstek v průměrném skóru dětí skupiny BV či RR oproti druhé skupině T1_BV T1_RR T2_BV T2_RR T3_BV T3_RR P1 + 0,01 + 0,01 + 0,02 P2 + 0,09 + 0,05 + 0,08 P3 + 0,02 + 0,18 + 0,16 P4 + 0,09 + 0,01 + 0,01 P5 0 0 P6 + 0,07 S6 subtest S6, T1-T3 fáze testování T1-T3, BV děti intaktní, RR děti rizikové, P1-6 položky 1-6 S6

Ve středně těžkém subtestu S1 můžeme vidět jasnou převahu dětí rizikových nad intaktními ve všech položkách v T1, T2 i T3. Rozdíly jsou v rozmezí od 0 do 0,33 bodu. V subtestu S2, který je v T1 a T2 subtestem pro děti středně obtížným, v T3 nejsnazším, jsou výkony dětí BV a RR vyrovnané, rozdíly jsou minimální (od 0 do 0,15 bodu), s mírnou převahou dětí RR v T3. Subtest S3 patří mezi jednodušší subtesty a vidíme, že lepších výsledků dosahují děti intaktní, rozdíly mezi skupinami jsou však opět minimální (od 0,01 do 0,19 bodu). Substest S4 je v T1 a T2 nejtěžší, v T3 druhý nejtěžší. V T1 a T2 byly v subtestu úspěšnější děti RR, v T3 děti BV. V nejlehčím subtestu S5 zadávaném pouze v T1 a T2 se dařilo lépe dětem BV. V subtestu S6, druhým nejtěžším v T1 a T2, nejtěžším v T3, byly děti rizikové úspěšnější jen v T1, děti intaktní v T2 a T3. Na základě tohoto srovnání bychom mohli říci, že děti intaktní dosahují úspěchu především v jednodušších subtestech a položkách a také s postupem věku (v pozdějších fázích testování T2 a T3, tedy s postupem jejich vývoje vpřed). Naproti tomu dětem rizikovým se daří více v mladším věku (počáteční fáze testování T1), ale více se jim daří také se stoupající obtížností položek (např. při tvorbě nepravidelných tvarů). Nemůžeme tak jednoduše vyvodit, že by byl vývoj dětí rizikových v důsledku opožděn či narušen ve srovnání s vývojem dětí intaktních. 77

7 Shrnutí jednotlivých zjištění a jejich diskuse Diplomová práce vychází z výzkumného projektu věnujícího se mapování rizikových faktorů ve vývoji gramotnostních dovedností – prediktorům specifických poruch učení u dětí s běžným vývojem, dětí s narušeným vývojem řeči (vývojovou dysfázií, SLI) a dětí s rodinným rizikem vzniku dyslexie. Účelem tohoto mapování je identifikace ohrožených dětí a s tím spojená možnost včasného zahájení intervence bránící pozdějšímu rozvoji poruchy či alespoň její zmírnění. Jednou ze sledovaných oblastí vývoje je oblast m o r f o l o g i c k é h o u v ě d o m o v á n í . Práce se věnuje vývoji v této oblasti u dětí intaktních a dětí s rodinným rizikem. 7.1

Neukončenost

vývoje

morfologických

dovedností

při vstupu dětí do školy Při statistickém zpracování dat jsem sledovala několik rovin. V první řadě mě zajímalo vývojové hledisko morfologie v době konce předškolní a na počátku školní docházky. Mezi autory panuje nejednotnost v otázce, kdy je vývoj morfologie u dětí ukončen, zda již v době předškolní (Kutálková, 1996, s. 43) či až v době školní (Sovák, 1978, s. 240; Vágnerová a Klégrová, 2008, s. 324). Z toho se odvíjí i hodnocení nedostatků v oblasti morfologie na počátku školní docházky. Pokud by byl vývoj ukončen již v předškolním věku, znamenaly by chyby dětí na počátku školní docházky patologii ve vývoji (Kutálková, 1996), pokud však vývoj pokračuje ještě v prvních ročnících základní školy, můžeme tyto nedostatky považovat za fyziologické. To je potřeba si ujasnit, pokud chci dále sledovat rozdíly v oblasti morfologie u dětí intaktních s běžným vývojem a u dětí rizikových, které mají alespoň jednoho rodiče s „diagnózou“ dyslexie. Slovo diagnóza uvádím v uvozovkách, jelikož v době, kdy byli tito rodiče dětmi, nebylo tak obvyklé, aby všichni, u nichž se objevily jisté obtíže ve škole, podstoupily komplexní diagnostiku v pedagogicko-psychologické poradně, díky které by byla jednoznačně stanovena příčina obtíží, jako např. specifická porucha učení. Čerpáme tak pouze z informací poskytnutých rodiči, které převážně vycházejí jak z jejich individuálního cítění a zkušeností s vlastními obtížemi v oblasti čtení či např. pravopisu, či z hodnocení jejich obtíží někým dalším např. jejich paní učitelkou v době školních let apod. 78

Předpokládáme-li, na základě informací z učebnicové literatury (Zelinková, 2003 a 2008) a aktuálního vědeckého poznání v odborných článcích (např. Snowling et al., 2003; Pennington a Lefly, 2001; Scarborough, 1990; Elbro et al., 1998), že vývoj dětí rizikových bude opožděn (či narušen) oproti dětem intaktním, musíme nejprve vědět, pokud vývojové odchylky v době, kdy je sledujeme, jsou již projevem patologie (pokud již by měl být vývoj v této době ukončen a děti by tak měly dosahovat určité standardní úrovně, kdy neprodukují nesprávné tvary slov a slovních spojení) či projevem variability (pokud vývoj stále ještě probíhá a dosud nebyl ukončen). Pokračování vývoje dětí i po jejich nástupu do základní školy jsem ověřovala v rámci tří hypotéz. Postup ve vývoji jsem hodnotila na nárůstu skórů v Testu morfologického uvědomování, kdy vyšší bodový zisk jsem považovala za vyšší úroveň vývoje. Tvůrci Test morfologického uvědomování se inspirovali Žlabovou Zkouškou jazykového citu (1992), která je standardizovaným nástrojem pro hodnocení úrovně vývoje morfologie v několika dílčích oblastech u dětí na prvním stupni základní školy (1. až 5. třída). V rámci projektu ELDEL, ze kterého čerpám data pro tuto diplomovou práci, byly především v první fázi testování (T1) a ve velké míře i ve druhé fázi testování (T2) děti ještě před nástupem do školy, bylo potřeba vytvořit alternativu Žlabova testu a právě proto byl vytvořen Test morfologického uvědomování. Vývoj dětí ověřuji u jednotlivých dětí na jejich pokrocích v testu během tří fází testování, které probíhaly v průběhu tří let. Dále také porovnávám bodové zisky dětí v několika vzestupně řazených věkových skupinách (do nichž byly děti zařazeny podle věku v době jejich prvního, druhého či třetího testování v měsících, hranice mezi skupinami tvořily intervaly šesti měsíců, v poslední, šesté skupině byly děti v intervalu zbývajících deseti měsíců) a také mezi skupinami, do nichž byly děti zařazeny podle fáze jejich předškolní či školní docházky v době prvního, druhého či třetího testování (dva roky před koncem docházky do mateřské školy, jeden rok před koncem MŠ, na konci MŠ, na konci první třídy základní školy a na konci druhého ročníku), případně souhrnně děti předškolní a školní. Toto dělení dětí vychází v případě věku z teoretického východiska, kdy vývoj dětí v předškolním a i ještě na počátku školního věku pokračuje v mnoha oblastech (řeč a jazyk nevyjímaje) intenzivně vpřed (Zelinková, 2008), a i standardizované testy hodnotící vývojovou úroveň dětí v různých oblastech (např. právě Žlabova Zkouška jazykového citu) využívají rozdělení „normálních“ výkonů podle věkových skupin dětí. 79

Z hlediska dělení dětí na předškoláky a děti školou povinné (příp. podrobnější členění podle let, kolik děti tráví ve vzdělávací instituci – MŠ i ZŠ) vycházím z toho, že jazyk včetně morfologie si osvojují v předškolním věku implicitně (Vágnerová a Klégrová, 2008) na základě poslechu okolí a následné aplikace zapamatovaných si tvarů a pravidel podle principu analogie na slova nová (Sovák, 1978), ve školním věku jsou jim pravidla tvorby správných tvarů slov a slovních spojení explicitně a systematicky vysvětlena v rámci školní výuky (Vágnerová a Klégrová, 2008; Mertin a Kucharská, 2007), podle toho pak (délka) fáze předškolní či školní přípravy budou mít na úroveň vývoje morfologických dovedností vliv. Ve všech třech případech se vývojová tendence potvrdila, skóry dětí v jednotlivých fázích testování i v mezi jednotlivými (vzestupně řazenými skupinami) narůstají – a to nejen v Testu morfologického uvědomování jako celku, ale i ve všech pěti jednotlivě sledovaných subtestech. Potvrdilo se tak, že vývoj dětí probíhá i v počátečních letech školní docházky, což je významná informace pro následující analýzu rozdílů ve vývoji morfologie u dětí intaktních a rizikových, které nebudeme přičítat patologii v již uzavřeném vývoji, ale variabilitě (Zelinková, 2008), resp. opoždění ve vývoji, který ještě stále probíhá a který prozatím nedosáhl svého maxima (resp. normy). 7.2

Vývoj

morfologických

dovedností

u

dětí

s rodinným rizikem dyslexie Autoři porovnávající vývoj dětí intaktních a rizikových (s rodinou zátěží pro vznik dyslexie či obtíží se čtením) pracují obvykle při prezentaci výzkumných dat a z jejich analýzy plynoucích zjištění se třemi (např. Scarborough, 1990) až čtyřmi (např. Pennington a Lefly, 2001) skupinami dětí. Experimentální skupinu, tvořenou dětmi, jejichž rodiče či rodič (někdy i (jen) sourozenec) mají potíže se čtením (ověřované v sebehodnotícím dotazníkovém šetření a testech čtenářských dovedností), před samotnou analýzou dat dělí na dvě dílčí skupiny, podle toho jak děti samy obstály v závěrečných fázích výzkumů ve zkouškách hodnotících jejich čtenářskou úroveň – na skupinu dětí s obtížemi ve čtení a na skupinu dětí normálních čtenářů. Jejich výkony v (dílčích) testech porovnávají se skupinou kontrolní, kterou tvoří někdy jen děti, které pocházejí z rodiny, kde jsou rodiče běžnými (dobrými) čtenáři (ověřováno obvykle 80

stejně jako u rodičů dětí rizikových) a samy v testu hodnotícím čtení dosahují normální úrovně dovednosti pro daný věk. Někdy je přidána i druhá (dílčí) kontrolní skupina, tvořená dětmi bez rodinné zátěže s obtížemi ve čtení. Toto členění na děti s a bez poruchy nebylo u mnou prezentovaného vzorku možné. Ve třetí, průběžně poslední fázi testování se nacházela většina dětí v první třídě základní školy. Diagnostika dětí pro potvrzení či vyloučení přítomnosti poruchy však byla v rámci výzkumného šetření plánována až na začátek třetí třídy s ohledem na zvyklosti v české poradenské praxi. V praktické části diplomové práci jsem tedy porovnávala pouze výkony dětí v základních dvou skupinách – dětí intaktních a rizikových, bez ohledu na jejich budoucí čtenářské dovednosti. Podrobnější dělení dětí na ty s obtížemi a bez obtíží ve čtení, porovnání jejich výkonů a hledání možných souvislostí mezi úrovní rozvoje morfologie v určitém věku a budoucí úrovní čtenářství bude v centru zájmu až v následujícím období, kdy budou k dispozici data z navazujícího projektu, který pokračuje ve sledování zkoumaných dětí do jejich třetí třídy, vč. plánovaného stanovení případné diagnózy specifických poruch učení. Porovnávání vývoje dětí rizikových z rodin s dyslexií s dětmi intaktními má dva důvody. Za prvé tvoří intaktní děti s běžným vývojem kontrolní skupinu k dětem rizikovým, za druhé to následně umožňuje zobecnění nalezených prediktorů pro vznik poruchy, což by nebylo možné, pokud by prediktory vzešly jen z informací o vývoji dětí z rizikových rodin (Elbro et al., 1998). Obvykle se ale autoři výzkumů shodují ve zjištěních, že u dětí z rodin s rizikem dyslexie je mnohem větší pravděpodobnost pozdějších poruch ve čtení než u dětí z nerizikových rodin (Snowling et al., 2003; Pennington a Lefly, 2001; Elbro et al., 1998; Scarborough, 1990 aj.). Ale jen někteří autoři (např. Snowling et al., 2003; Pennington a Lefly, 2001) dospěli k závěru, že vývoj (všech jimi sledovaných) rizikových dětí (bez vyloučení těch, u kterých se později neobjeví porucha), je oproti dětem intaktním v některých oblastech narušen. Oblast morfologie není častým centrem zájmu výzkumníků, pokud už se jí však věnují (Scarborough, 1990; Elbro et al., 1998), obvykle nenacházejí jasnou vazbu mezi narušením vývoje dětí v oblasti morfologie a pozdějším rozvojem specifické poruchy učení. V našem výzkumu jsme se zatím nedošli do fáze hledání vztahu mezi úrovní morfologických dovedností v určitém věku a výskytem poruch učení ve zhruba třetí třídě. V diplomové práci tak porovnávám prozatím jen vývojovou úroveň dětí intaktních 81

a rizikových v jednotlivých věkových skupinách v intervalech po 6 (v poslední skupině po 10) měsících věku a dětí ve skupinách podle délky doby jejich docházky do předškolního či školního zařízení, resp. souhrnně u dětí předškolních a školních. Ovšem na rozdíl od výše jmenovaných autorů a na rozdíl od očekávání vycházejících z teoretických předpokladů (např. Zelinková, 2008), se ze všech sledovaných skupin v Testu morfologického uvědomování i v jednotlivých dílčích subtestech ukázal statisticky významný rozdíl ve prospěch dětí intaktních oproti dětem rizikovým pouze ve věkové skupině 82 až 87 měsíců v subtestu 3 hodnotícím dovednost tvořit minulý čas sloves. Naopak oproti očekávání se často jevily lepší výsledky dětí rizikových. Nebylo tak možné vyslovit předpokládaný závěr, že je vývoj rizikových dětí v oblasti morfologického uvědomování pozadu za dětmi intaktními. Pro to, že z práce plynoucí zjištění neodpovídají teoretickým (i z jiných výše jmenovaných výzkumů vzešlým) předpokladům o vývoji dětí rizikových a intaktních, ale i obecně pro rozdíly mezi jmenovanými autory, můžeme hledat rozličné důvody. V první řadě se můžeme zvažovat, že oblast morfologie není oblastí, do které by se promítaly děděné deficity předpokládané u dětí s rodiči dyslektiky. K tomu můžeme přidat skutečnost, že tyto deficity jsou dědičné, resp. z nich plynoucí porucha se projeví (podle jednotlivých autorů) ve 30 – 60 %, my však prozatím pracujeme se všemi dětmi zařazenými do rizikové skupiny, jelikož prozatím nevíme, které děti budou mít poruchu. Na druhou stranu, ale u některých autorů se oslabení ve vývoji, ač ne třeba tak výrazná, objevila i u rizikových dětí bez budoucí poruchy. Dále můžeme hledat metodologické nedostatky. Mezi výzkumníky neexistuje jednotnost, co se týče definování a diagnostiky rodičů „dyslektických“ či „s potížemi ve čtení“. Obvykle výzkumníci rozřazují děti na ty z rizikových a nerizikových rodin na základě sebehodnocení rodičů (v první fázi) a podle vlastní diagnostiky čtenářských dovedností rodičů (finální rozřazení) – obvykle navíc hledají mezi těmito dvěma zdroji informací konzistenci a rodiče, kteří nevycházejí v obou případech jako „s“ či „bez obtíží se čtením“, z výzkumu vylučují. Naše rozřazení rodičů bylo v této práci založeno pouze na prvním zmíněném zdroji, kterým bylo posouzení rodičů sebe sama jako slabých čtenářů či čtenářů s dyslektickými potížemi v dětství, pro další práci s daty však máme k dispozici i další zdroje, podle kterých by se dalo zařazení rodičů, resp. jejich dětí do rizikové skupiny ověřit a zpřesnit (tzv. Zkouška čtení – doplňování vět). To však nemění nic na skutečnosti, že jednotliví autoři užívají ke zhodnocení čtenářských 82

dovedností rodičů rozličné nástroje a tím i jiná kritéria a normy stanovující, co je ještě dobrý a co už je špatný čtenářský výkon. Tato rozmanitost panuje i na poli diagnostiky čtenářských dovedností dětí. Dále různí autoři hodnotí různé předčtenářské dovednosti dětí, které považují za případné prediktory budoucího čtenářství, hodnotí je v různých věkových skupinách, na různě velkém vzorku dětí, v případě shodných hodnocených oblastí opět užívají různých „diagnostických“ nástrojů. V našem případě jsme sáhly v oblasti morfologie po naší národní metodě, která se nám zdála adekvátní oproti metodám zahraničním, vzhledem ke specifikům češtiny, jen jsme ji upravily, podle potřeb dětí ve výzkumu. Můžeme však uvažovat, na kolik tato metoda pokrývá ty základní morfologické oblasti, zda při sledování jiných jazykových jevů, či na jiných položkách, bychom nedošly k jiným výzkumným závěrům. 7.3 Ostatní (dílčí) zjištění Stejně jako se ne potvrdil předpoklad opožděnosti (narušení) vývoje morfologie u dětí rizikových, nedošla jsem k očekávanému závěru ani v otázce vlivu pohlaví na rozvoj morfologie, kdy nebyl prokázán opožděný vývoj chlapců oproti stejně starým dívkám, které by však měly být podle teoretických východisek vývojově napřed (Sovák, 1978). Můžeme tak zvažovat vliv některých vlastností vzorku, jako jsou drobné odchylky v počtu dívek a chlapců v jednotlivých věkových skupinách či rozdílné podíly dětí intaktních a rizikových. Vliv proměnné, kterou tvoří rozdílný věk dětí, jsem se snažila eliminovat rozřazením dětí do jednotlivých dílčích věkových skupin, stanovení hranic mezi skupinami (intervaly po 6 měsících a zbylých 10 měsíců v poslední skupině) však bylo voleno náhodně bez hlubší opory o teoretická východiska. Oproti tomu se ale potvrdil předpoklad, podle něhož má na vývoj dětí v oblasti jazyka vliv úroveň inteligence (Klenková, 1997). Děti, které dosáhly lepších výsledků v inteligenčním testu – Ravenových Barevných progresivních maticích, dosáhly zároveň lepších výsledků v Testu morfologického uvědomování, což interpretuji jako vyšší úroveň rozvoje morfologických dovedností. Při vnitřní analýze Testu morfologického uvědomování, kdy jsem podrobně rozebírala jednotlivé sledované oblasti, pořadí, s jakým si děti jednotlivé jazykové kategorie osvojují a příp. rozdíly dětí intaktních a rizikových, jsem dospěla ke zjištění, 83

které koresponduje s teoretickými východisky studia mechanismů osvojování si morfologických dovedností (Sovák, 1978; Klenková, 1997; Kutálková, 1996; Ferreiro a Teberosky, 1982), že se děti při postupném nabývání znalostí o tvorbě správných tvarů slov řídí mechanismem analogie a uchylují se k „regularizaci“ tvarů u nepravidelně skloňovaných či časovaných slov a jejich spojení, pokud je ještě neznají (či je nemají „zažité“). Lepších výsledků pak také dosahují u kratších, jednodušších spojení. Ta složitější se jim daří lépe až s postupem věku, což svědčí o nutnosti „tréninku“. Ač se v současné práci ne všechna očekávání potvrdila, neodrazuje nás to od další analýzy dat doplněné o nové, někdy podrobnější informace o dětech a jejich vývoji v oblasti morfologického uvědomování v souvislosti se studiem prediktorů specifických poruch učení.

84

Literatura V práci cituji dle ČSN ISO 690 (01 0197) platné od 1. dubna 2011, užívám tzv. Harvardský systém. BIERNÁTOVÁ, Olga a Jan Skůpa. Bibliografické odkazy a citace dokumentů dle ČSN ISO 690 (01 0197) platné od 1. dubna 2011 [online]. Brno, 2011 [cit. 3.4.2012]. Dostupné na www.citace.com.

CUBEREK, R. a K. FRÖMEL. K problematice výzkumného výběru a testování nulové hypotézy. Československá psychologie. Praha: Psychologický ústav AV ČR. 2011, Roč. 55, č. 5, s. 468-477. ELBRO, C., I. BORSTRØM a D. K. PETERSEN, 1998. Predicting dyslexia from kindergarten: The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly. Roč. 33, č. 1, s. 36-60. FERREIRO, Emilia a Ana TEBEROSKY, 1982. Literacy before schooling. Portsmouth: Heinemann Educational Books. GEORGIOU, G. K., M. TORPPA, G. MANOLITSIS, H. LYYTINEN a R. PARRILA, 2012. Longitudinal predictors of reading and spelling across languages varying in orthographic consistency. Reading and Writing. Roč. 25, č. 2, s. 321-346. HADJ MOUSSOVÁ, Zuzana, 2004. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Intervence. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Ped. fakulta. ISBN 80-7290-146-X. HAVLOVÁ, Ivana, Ludmila ŠTĚRBOVÁ a Eva SCHNEIDEROVÁ, 1999. Český jazyk A pro studující učitelství 1. stupně ZŠ a SpPg (fonetika, morfologie, lexikologie). Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. ISBN 80-86039-94-3. HELLER, D. Metodologické požadavky na výzkumné studie. Československá psychologie. Praha: Psychologický ústav AV ČR. 2011, Roč. 55, č. 5, s. 482-484. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŽÁČKOVÁ, 2008. Reedukace specifických poruch učení. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-474-8. KLENKOVÁ, Jiřina, 1997. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido. ISNB 80-85931-41-9. KUCHARSKÁ, Anna, 2004. Prevence, intervence a terapie specifických poruch učení. In: HADJ MOUSSOVÁ, Zuzana. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Intervence. Praha: Univerzita Karlova Praha – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-146-X. KUTÁLKOVÁ, Dana, 1996. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál. ISBN 80-7178-115-0. LAAKSO, M.-L., A. M. POIKKEUS a P. LYYTINEN, 1999. Shared reading interaction in families with and without genetic risk for dyslexia: Implication for toddlers‘ language development. Infant and Child Development. Roč. 8, č. 4, s. 179-195. 85

MARTINS, M. A. a C. SILVA, 2006. The impact of invented spelling on phonemic awareness. Learning and Instruction. Roč. 16, s. 41-56. MERTIN, Václav, Anna KUCHARSKÁ a kol., 2007. Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení diagnostických kritérií po poskytování péče všem potřebným žákům. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. KAHMI, A. G a L. K. NELSON, 1988. Early syntactic development: Simple clause types and grammatical morphology. Topics in Language Disorders. Roč. 8, č. 2, s. 26-43. PENNINGTON, B. F. a D. L. Lefly, 2001. Early reading development in children at family risk for dyslexia. Children Development. Roč. 72, č. 3, s. 816-833. POKORNÁ, Věra, 2004. Deficity dílčích funkcí a metoda Brigite Sindelarové k překonání specifických poruch učení a chování. In: HADJ MOUSSOVÁ, Zuzana. Pedagogickopsychologické poradenství III. Intervence. Praha: Univerzita Karlova Praha – Pedagogická fakulta. ISBN 80-7290-146-X. Pravidla českého pravopisu. 3. opravené vydání. Olomouc: FIN Publishing, 1999. SCARBOROUGH, H. S., 1990. Very early language deficits in dyslexic children. Child Development. Roč. 61, s. 1728-1743. SCARBOROUGH, H. S., W. DOBRICH a M. HAGER, 2001. Preschool literacy experience and later reading achievement. Journal of Learning Disabilities. Roč. 24, č. 8, s. 508-511. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha: Academia, 2001. SNOWLING, M. J., 2008. Specific disorders and broader phenotypes: The case of dyslexia. The Quarterly Journal Of Experimental Psychology. Roč. 61, č. 1, s. 142-156. SNOWLING, M. J., A. GALLAGHER a U. FRITH, 2003. Family risk of dyslexia is continous: Individual differences in the precursors of reading skill. Child Development. Roč. 74, č. 2, s. 358-373. SOVÁK, Miloš, 1978. Uvedení do logopedie. Praha: SPN. ŠKALOUDOVÁ, Alena. Statistika v pedagogickém a psychologickém výzkumu. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 1998. VÁGNEROVÁ, Marie a Jarmila KLÉGROVÁ, 2008. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1538-7. ZELINKOVÁ, Olga, 2008. Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál. ISBN 978-80-7367321-5. ZELINKOVÁ, Olga, 2003. Poruchy učení. Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Zcela přepracované a rozšířené vydání. Praha: Portál. ISBN 80-7178-800-7.

86

Seznam tabulek a grafů Tabulka 1. Tabulka 2. Tabulka 3. Tabulka 4. Tabulka 5. Tabulka 6. Tabulka 7. Tabulka 8. Tabulka 9. Tabulka 10. Tabulka 11. Tabulka 12. Tabulka 13. Tabulka 14. Tabulka 15. Tabulka 16. Tabulka 17. Tabulka 18. Tabulka 19. Tabulka 20a. Tabulka 20b. Tabulka 21. Tabulka 22. Tabulka 23. Tabulka 24. Tabulka 25. Tabulka 26. Tabulka 27. Tabulka 28. Tabulka 29. Tabulka 30. Tabulka 31. Tabulka 32. Tabulka 33. Tabulka 34.

Počet zúčastněných dětí dle pohlaví a zařazení do skupiny ……………... 29 Věk dětí (v měsících) v jednotlivých fázích testování …………………... 30 Skóry dětí v jednotlivých subtestech a celkový skór v T1, T2 a T3 – popisná statistika ………………………………………………………. 38 Rozdělení dětí do skupin podle věku (v měsících) – základní údaje ……. 41 Průměrné skóry dětí intaktních a rizikových podle věku ……………….. 42 Rozdělení dětí podle fáze před/školní docházky – základní údaje ……… 43 Průměrné skóry dětí předškolních (MŠ) a školních (ZŠ) v jednotlivých subtestech ………………………………………………... 44 Průměrné celkové skóry dětí v Testu morfologického uvědomování (T1) a v Ravenových Barevných progresivních maticích, vč. hodnoty IQ …… 45 Počet dětí (chlapců a dívek) v jednotlivých věkových skupinách ………. 46 Oblasti hodnocené v jednotlivých subtestech …………………………… 46 Průměrné skóry dětí v T1 ………………………………………………... 47 Průměrné skóry dětí v T2 ……………………………………………….. 47 Průměrné skóry dětí v T3 ………………………………………………... 48 Statistická analýza k hypotéze H1 ………………………………………. 49 Statistická analýza k hypotéze H2 ………………………………………. 50 Statistická analýza k hypotéze H3 ………………………………………. 51 Statistická analýza k hypotéze H4 ………………………………... Příloha 4 Statistická analýza k hypotéze H5 ………………………………………. 53 Statistická analýza k hypotéze H6 ………………………………………. 53 Statistická analýza k hypotéze H7 (celkové skóry) ……………………… 54 Statistická analýza k hypotéze H7 (jednotlivé subtesty) ………………… 55 Statistická analýza k hypotéze H8 ………………………………...…….. 55 Statistická analýza k hypotéze H9 ………………………………………. 56 Položky subtestu S1 a úspěšnost dětí ……………………………………. 58 Položky subtestu S2 a úspěšnost dětí ……………………………………. 59 Položky subtestu S3 a úspěšnost dětí ……………………………………. 60 Položky subtestu S4 a úspěšnost dětí ……………………………………. 61 Položky subtestu S5 a úspěšnost dětí ……………………………………. 61 Položky subtestu S6 a úspěšnost dětí ……………………………………. 63 Porovnání celkových skórů a skórů v subtestech mezi fázemi T1-T3 …... 64 Porovnání min. a max. bodových zisků (celkový skór) mezi fázemi T1-T3 …………………………………………………………….. 64 Porovnání průměrných bodových zisků mezi věkovými skupinami …… 66 Porovnání průměrných bod. zisků dětí I a RR v jednotlivých věk. skupinách …………………………………………………………… 67 Porovnání průměrných bodových zisků mezi skupinami 2MŠ až 2ZŠ … 69 Porovnání průměrných skórů dětí intaktních a rizikových v MŠ a ZŠ ...... 70

87

Tabulka 35. Tabulka 36. Tabulka 37. Tabulka 38. Tabulka 39. Tabulka 40. Tabulka 41. Tabulka 42. Graf 1. Graf 2. Graf 3.

Graf 4.

Graf 5.

Graf 6. Graf 7.

Porovnání průměrných skórů dívek a chlapců v jednotlivých věkových skupinách ……………………………………………………... Porovnání skórů v jednotlivých subtestech v T1, T2 a T3 ………………. Porovnání skórů dětí BV a RR v S1 …………………………………….. Porovnání skórů dětí BV a RR v S2 …………………………………….. Porovnání skórů dětí BV a RR v S3 …………………………………….. Porovnání skórů dětí BV a RR v S4 …………………………………….. Porovnání skórů dětí BV a RR v S5 …………………………………….. Porovnání skórů dětí BV a RR v S6 ……………………………………..

Průměrné hodnoty celkových skórů dětí v T1, T2 a T3 – grafické znázornění tendence k růstu skórů mezi fázemi T1-T3 …………………………………... Průměrné hodnoty skórů dětí v subtestech 1-5 v T1, T2 a T3 – grafické znázornění tendence k růstu skórů v jednotlivých subtestech …………........... Průměrné hodnoty celkových skórů dětí v jednotlivých věkových skupinách – grafické znázornění tendence k růstu skórů společně s rostoucím věkem dětí ……………………………………………………….. Průměrné hodnoty skórů dětí v jednotlivých subtestech 1-5 v jednotlivých věkových skupinách – grafické znázornění tendence k růstu skórů v subtestu s rostoucím věkem dětí ……………………………………………………….. Grafické znázornění korelační analýzy – závislost skóru v Testu morfologického uvědomování na skóru v Barevných progresivních maticích ………………………………………………………... Porovnání skórů v jednotlivých subtestech T1, T2, T3 ………………………. Porovnání procentuální úspěšnosti dětí v jednotlivých subtestech v T1, T2, T3 …………………………………………………………………...

72 73 76 76 76 76 77 77

38 39

41

41

56 73 74

88

Seznam příloh Příloha 1 Dotazník Rodinné interview – vybrané otázky použité pro analýzu vzorku Příloha 2 Test morfologického uvědomování, zadání a položky verze T1 a T2 (zkráceno) Příloha 3 Test morfologického uvědomování, zadání a položky verze T3 (zkráceno) Příloha 4 Tabulka 17. Statistická analýza k hypotéze H4

89

Příloha 1 Dotazník Rodinné interview – vybrané otázky použité pro analýzu vzorku Zdravý a vývoj dítěte „Mohli bychom si nejprve říci pár slov o ………… a jeho/jejím vývoji?“ 2) Narodil/a se v termínu? ANO/NE Pokud ne, kolik týdnů před termínem? ………… 4) Vyskytly se při porodu nebo v raném dětství nějaké neobvyklé komplikace? ANO/NE Pokud ano, jaké? ……………………………… 6) V kolika měsících řekl/a své první slovo? ………… 7) Dělali jste si někdy starost o ………… vývoj řeči? ANO/NE Pokud ano, jaké? ……………………………… 8) Domníváte se, že má v současné době nějaké potíže s řečí? ANO/NE Pokud ano, jaké? ……………………………… Pokud ano, dostává se dítěti nějaké speciální logopedické péče? ANO/NE Pokud ano, upřesněte prosím ……………………………… 10) Je čeština jediným jazykem, kterým se doma hovoří? ANO/NE Pokud ne, prosím upřesněte ……………………………… 11) Byl/a nebo je ………… v kontaktu s nějakým dalším jazykem? ANO/NE Pokud ano, s jakým jazykem a v jakém kontaktu? ……………………………… 14) Utrpěl/a ………… nějaké vážné úrazy či poranění, např. poranění hlavy, zlomená noha? ANO/NE Pokud ano, popište prosím, o jaká zranění se jednalo? ……………………………… 15) Bylo provedeno vyšetření jeho/jejího zraku? ANO/NE Pokud ano, byly výsledky vyšetření v normě? ANO/NE 16) Byl/a ………… na vyšetření sluchu? ANO/NE Pokud ano, byly výsledky vyšetření v normě? ANO/NE 20) Je Vaše dítě pravák nebo levák? P/L Sociální vývoj a vztahy s ostatními „Nyní bych se ráda zeptala na ………… sociální vývoj a na to, co ráda dělá.“ 23) Jakou MŠ v současnosti navštěvuje? ………… (státní, soukromá, speciální, ostatní)

Rodinné zázemí „Teď bych se ráda zeptala na pár věcí o Vaší rodině.“ 29) S kým žije ………… v současnosti v jedné domácnosti? ……………………… (s oběma biologickými rodiči, nevlastní rodina, rodina s rodičem samoživitelem – otec/matka, jiné) 30) Kolik je v rodině dětí? ………… 32) Kolikátý v pořadí je ………… mezi vašimi dětmi? ………… Socio-ekonomické zázemí 39) Jakého stupně formálního vzdělání jste dosáhli? Matka: …………, Otec: ………… (základní, střední odborné bez maturity, střední všeobecné s maturitou, střední odborné s maturitou, vyšší odborné či nástavba, vysokoškolské) 40) Vyskytly se u někoho v rodině (Vaší či Vašeho partnera) potíže s mluvenou řečí? ANO/NE Pokud ano, u koho? ……………………………… 41) Vyskytly se u někoho v rodině (Vaší nebo Vašeho partnera) potíže se čtením nebo dyslexie? ANO/NE Pokud ano, u koho? ……………………………… Gramotnost rodiny 56) Prohlíží si ………… s Vámi rád/a knihy? Jak se dítě při prohlížení a společném čtení projevuje? Např. zkouší vyprávět příběh, popisuje obrázky, dívá se na obrázky, jen poslouchá? ………………………………

Příloha 2 Test morfologického uvědomování, zadání a položky verze T1 a T2 (zkráceno) Subtest 1 – Tvoření množného čísla „Já ti vždy řeknu začátek nějaké věty a ty mi povíš, jak ta věta bude pokračovat.“ Maňásek má banán, ale chtěl by mít dva …(banány). Maňásek má židli, ale chtěl by mít čtyři … (židle). Maňásek má šálu, ale chtěl by mít tři … (šály). Maňásek má krabici, ale chtěl by mít pět … (krabic). Subtest 2 – 3. osoba jednotného čísla „Já ti nejprve povím, co lidé dělají – třeba, že mohou vařit oběd. Pak se tě zeptám, co dělá nějaký člověk, třeba: Co dělá maminka? A ty odpovíš: Maminka vaří oběd.“ Chytat ryby. Táta … (chytá ryby). Česat si vlasy. Sestra si … (češe vlasy). Nést nákup. Babička … (nese nákup). Sedět u stolu. Chlapec … (sedí u stolu). Subtest 3 – Minulý čas „Já ti řeknu větu o tom, co se děje dnes. Třeba Děda krájí chleba a tvým úkolem bude mi tu větu říci tak, jako by to bylo včera. Tedy Děda včera ... krájel chleba.” Maminka čte pohádku. Maminka včera … (četla pohádku). Pekaři pečou chleba. Pekaři včera … (pekli chleba). Chlapec jde do školy. Chlapec včera … (šel do školy). Venku svítí sluníčko. Venku včera … (svítilo sluníčko). Subtest 4 – Odvozená přídavná jména „Budeme říkat, jak se říká různým předmětům. Třeba taška. Když nějakou tašku používá maminka na nákupy, řekneme o té tašce, že je to ... nákupní taška.“ Papír. Jak se říká papíru, do kterého něco balíme? (balicí papír) Šaty. Jak se říká šatům pro dívky? (dívčí šaty) Houpačka. Jak se říká houpačce pro děti? (dětská houpačka) Oběd. Jak se říká obědu, který jíme v neděli? (nedělní oběd) Subtest 5 – Tvorba ženského/mužského rodu „Já nejprve řeknu, co kdo dělá, co je jeho práce. Když to bude muž – např. prodavač, ty mi řekneš, jak říkáme ženě, která dělá stejnou práci.“ Muž je lékař – žena je … (lékařka). Žena je pekařka – muž je … (pekař). Žena je kuchařka – muž je … (kuchař) Muž je řidič – žena je … (řidička) Subtest 6 – Gramatická shoda „Já ti řeknu 2 slova. Třeba nová hračka a pak řeknu začátek věty, a ty tu větu doplníš tak, že v ní použiješ ta dvě slova. Např. Děti si přejí … novou hračku.“ Vanilková zmrzlina. Maminka nám koupila … (vanilkovou zmrzlinu). Vodové barvy. Ve školce kreslíme … (vodovými barvami). Velký obchod. Chodíme nakupovat do … (velkého obchodu). Dlouhá pohádka. Teta mi četla … (dlouhou pohádku).

Příloha 3 Test morfologického uvědomování, zadání a položky verze T3 (zkráceno) Subtest 1 – Tvoření množného čísla „Já ti vždy řeknu začátek nějaké věty a ty mi povíš, jak ta věta bude pokračovat.“ Maňásek má banán, ale chtěl by mít dva …(banány). Maňásek má židli, ale chtěl by mít čtyři … (židle). Maňásek má šálu, ale chtěl by mít tři … (šály). Maňásek má krabici, ale chtěl by mít pět … (krabic). Maňásek má přítele, ale chtěl by mít dva … (přátele) Maňásek má oko, ale chtěl by mít pět … (očí) Subtest 2 – 3. osoba jednotného čísla „Já ti nejprve povím, co lidé dělají – třeba, že mohou vařit oběd. Pak se tě zeptám, co dělá nějaký člověk, třeba: Co dělá maminka? A ty odpovíš: Maminka vaří oběd.“ Chytat ryby. Táta … (chytá ryby). Česat si vlasy. Sestra si … (češe vlasy). Nést nákup. Babička … (nese nákup). Sedět u stolu. Chlapec … (sedí u stolu). Skákat do vody. Helena … (skáče do vody). Říct pohádku. Učitelka … (řekne pohádku). Subtest 3 – Minulý čas „Já ti řeknu větu o tom, co se děje dnes. Třeba Děda krájí chleba a tvým úkolem bude mi tu větu říci tak, jako by to bylo včera. Tedy Děda včera ... krájel chleba.” Maminka čte pohádku. Maminka včera … (četla pohádku). Pekaři pečou chleba. Pekaři včera … (pekli chleba). Chlapec jde do školy. Chlapec včera … (šel do školy). Venku svítí sluníčko. Venku včera … (svítilo sluníčko). Chci jít do kina. Včera … (jsem chtěl jít do kina). Jirko, ty mi lžeš. Jirko, včera … (jsi mi lhal). Subtest 4 – Odvozená přídavná jména „Budeme říkat, jak se říká různým předmětům. Třeba taška. Když nějakou tašku používá maminka na nákupy, řekneme o té tašce, že je to ... nákupní taška.“ Papír. Jak se říká papíru, do kterého něco balíme? (balicí papír) Šaty. Jak se říká šatům pro dívky? (dívčí šaty) Houpačka. Jak se říká houpačce pro děti? (dětská houpačka) Oběd. Jak se říká obědu, který jíme v neděli? (nedělní oběd) Člun. Jak se říká člunu s motorem? (motorový) Jak se nazývá ten, kdo není vidět? (neviditelný) Subtest 5 – Gramatická shoda „Já ti řeknu 2 slova. Třeba nová hračka a pak řeknu začátek věty, a ty tu větu doplníš tak, že v ní použiješ ta dvě slova. Např. Děti si přejí … novou hračku.“ Vanilková zmrzlina. Maminka nám koupila … (vanilkovou zmrzlinu). Vodové barvy. Ve školce kreslíme … (vodovými barvami). Velký obchod. Chodíme nakupovat do … (velkého obchodu). Dlouhá pohádka. Teta mi četla … (dlouhou pohádku). Dva malí chlapci. Šli jsme proti … (dvěma malým chlapcům). Můj cvičený pes. Povídali jsme si o … (mém cvičeném psovi).

Příloha 4 Tabulka 17. Statistická analýza k hypotéze H4

82-87

76-81

70-75

54-69

58-63

Věk

Skór CS

One-Sample K-S Test, Sig. 0,899

S1 S2 S3 S4 S5 CS S1 S2 S3 S4 S5 CS S1 S2 S3 S4 S5 CS S1 S2 S3 S4 S5 CS S1 S2 S3 S4 S5 CS

0,142 0,279 0,585 0,002 0,044 0,579 0,003 0,129 0,028 0,000 0,002 0,419 0,003 0,022 0,004 0,000 0,000 0,632 0,006 0,013 0,000 0,049 0,000 0,525 0,000 0,000 0,000 0,121 0,000 0,178

Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,529) t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,100) t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,303) t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,239) Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,268) Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,194) Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,465) Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,429) Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,255) Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,857) Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (Equal variances not assumed, Sig. 0,006) Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test Independent-Samples Mann Whitney U Test t-test for Equality of Means (EVS, Sig. 0,154) Independent-Samples Mann Whitney U Test

88-97

S1 0,000 S2 0,000 S3 0,000 S4 0,153 S5 0,002 The significance level is 0,05. EVS Equal variances assumed, K-S Test Kolmogorov-Smirnov Test

Sig. (2-tailed) 0,073 0,026 0,396 1,000 0,853 0,280 0,687 0,690 0,375 0,213 0,871 0,988 0,331 0,187 0,840 0,614 0,285 0,534 0,442 0,144 0,410 0,560 0,754 0,128 0,527 0,030 0,890 0,004 0,550 0,055 0,341 0,933 0,343 0,704 0,494 0,449

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta M.D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 Prohlášení žadatele o nahlédnutí do listinné podoby závěrečné práce Evidenční list Jsem si vědom/a, že závěrečná práce je autorským dílem a že informace získané nahlédnutím do zveřejněné závěrečné práce nemohou být použity k výdělečným účelům, ani nemohou být vydávány za studijní, vědeckou nebo jinou tvůrčí činnost jiné osoby než autora. Byl/a jsem seznámen/a se skutečností, že si mohu pořizovat výpisy, opisy nebo rozmnoženiny závěrečné práce, jsem však povinen/povinna s nimi nakládat jako s autorským dílem a zachovávat pravidla uvedená v předchozím odstavci tohoto prohlášení. Poř. č. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Datum

Jméno a příjmení

Adresa trvalého bydliště

Podpis