UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE
Pedagogická fakulta Katedra primární pedagogiky
Typy činností v přírodě v
mateřské
škole
Autor: Vedoucí diplomové práce:
Jana Cerhová Mgr. Ivana Šircová
Typ studia: Pedagogika Obor: Pedagogika předškolní věku Rok dokončení diplomové práce:
listopad 2009
Prohlášení
Prohlašuji, že diplomovou práci jsem vypracovala
samostatně
pod
vedením Mgr. Ivany Šircové. V práci jsem použila informační zdroje uvedené v seznamu.
V Praze 20. listopadu 2009
WLJ podpis
Poděkování
Děkuji vedoucí diplomové práce Mgr. Ivaně Šircové za všestrannou
podporu a cenné rady. Sokolovská v Praze,
Děkuji
kteří
ředitelce
a
pedagogům
umožnili vznik této práce.
trpělivost.
3
mateřské
Děkuji
školy
rodině
za
Anotace
Předkládaná
v předškolním
věku
prace se v
přírodě,
metodou výzkumu bylo
zaměřuje
které
zúčastněné
v terénu a vyhodnocení terénních jako
důležitá součást záměrného
Klíčová
děti
na popsání a
roztřídění činností dětí
provádí bez motivace
učitelky.
pozorování vybraných
zápisků.
Spontánní
činnosti
Hlavní
souborů dětí
jsou popsány
programu v mateřské škole.
slova
Příroda Předškolní dítě
Základní potřeby Spontánní
činnosti
Annotation
Presented dissertation focuses on describing and ranking the activities of the preschool age children in nature which are performed without teacher motivation. The main method of research which involved observation of the selected groups of children in the field and evaluation of
the record is
discussed. Spontaneous activities as an important part of a deliberate program in kindergarten are described.
Keywords
Nature Preschool child Basic needs Spontaneous activity
OBSAH
ÚVOD ........................................................................................................... 9
TEORETiCKÁ ČÁST 1 VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM V ČESKÉ REPUBLICE ............................................... II 1.1 Školský zákon ..................................................................................... 12 1.2 Rámcové 1.3
vzdělávací
programy ........................................................... 13
Předškolní vzdělávání
......................................................................... 13
2 ZÁKLADNÍ LIDSKÉ POTŘEBY ....................................................................... 16
2.1
Potřeby
a jejich modely ...................................................................... 16
2.1.1 Maslowova hierarchie všeobecných lidských 2.1.2 Model
potřeb
potřeb
............... 17
používaný v systému globální výchovy
- Čtverec nebo kolečko potřeb pro každého ............................. 18 2.1.3 Model
potřeb
malého
2.1.4 Model
potřeb
Ehrenharda Skiery ................................................ 20
2.2 Porovnání
3
modelů potřeb
dítěte
podle Langmeiera a Matějčka ...... 18
................................. .................................. 21
PŘEDŠKOLNÍ DÍTĚ.....................................................................................
3.1
Dětství
a psychický vývoj
dítěte.......................................................
22 23
3.2 Rodina ajejí význam ........................................................................ 24 3.3 Spontánní pohyb a hra v životě 3.4 Význam
předškolního
dítěte
............................................... 26
období .......................................................... 27
4 E~VIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V MATEŘSKÉ ŠKOLE .............................. 29
4.1 Činnosti v přírodě a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
............................................. ............................ ..... .......... 29
4.1.1 Klíčové kompetence ................................ ............................ .... 30 4.1.2
Vzdělávací
oblasti a cíle .......................................................... 31
5
4.2 Využívání dlouhodobého pobytu a činností v přírodě v
předškolní výchově
.. ... ......... .......... ........... .......... .......... ............. ..... 32
4.3 Vlivy určující kvalitu výchovy v 4.3.1
Prostředí
4.3.2
Učitel
4.4
.......................................................................................... 35
Překážky
Potřebnost
.......................................... 34
..................................................................................... 34
4.3.3 Organizace dne v 4.3.4
přírodě
mateřské
škole .............................................. 37
přírodě
........................................................ 38
pobytu v
výchovy v
přírodě
............................................................. 40
4.4.1 Rozvoj osobnosti ........................................................................ 40 4.4.2 Vztah k
přírodě
........................................................................... 41
PRAKTICKÁ ČÁST 5. CÍL .............................................................................................................. 43
6. VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ ................................................................... 44 6.1 Volba výzkumné skupiny .................................................................. 44 6.2
Průběh
pozorování ..... ............. ....................... .................................... 45
6.2.1 Pozorované skupiny ................................................................. 45 6.2.2 Místo pozorování ....................................................................
45
6.2.3 Čas pozorování .. ....................................................................... 46 6.2.4 Pravidla pobytu v
přírodě
6.2.5 Problémy výzkumného
.............................. ................ .......... 47
šetření
................................................. 49
6.3 Záznamový list ......................................................................... ......... 51 6.4
Přehled
6.5
Rozdělení typů činností
zaznamenaných
činností
........................................................ 52
....................................................................... 55
6.5.1
Rozdělení činností
podle oblasti rozvoje
6.5.2
Rozdělení činností
podle zapojení pohybového aparátu ............ 57
6.5.3
Rozdělení
6.5.4
Rozdělení činností
podle
6.5.5
Rozdělení činností
podle pohlaví
6.5.6
Výběr
podle využívání
dítěte
součástí přírody
.......................... 57
.............................. 62
počtu zúčastněných dětí
pozorovaných zajímavých
6
..................... 66
dítěte ..................................... činností
66
................................ 67
SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ... .......... .... ... ... ... .... ..... ...... ... ... ................. ......... ....... .......
69
ZÁVĚR ............................................................................................................
71
SEZ~Al\1 LITERATURY A JI~ÝCH ZDROJŮ .....................................................
72
PŘÍLOHY
č.
1 ukázky zápisových
listů
č.
2 fotografie z pozorování
7
ÚVOD
"A1nozí
"důmyslní"
lidé mají velkou radost z toho, že prý se
člověk
vždy víc a více od přírody emancipuje. Vzdalování se od přírody bylo by fyzické chřadnutí,
úplné
člověka
Vztah přírody,
odloučení
byla by smrt!" J. Neruda
k přírodě, respektování
přírodních
zákonů,
ničení
odcizení se přírodě, trvale udržitelný rozvoj, globální problémy a mno-
hé další jsou slovními spojeními, se kterými se prostředích
nebo
ve
školních
vzdělávacích
environmentální výchovy v rámcových vzdělávacího
systému je
důkazem,
vzdělávání občanů
výchovu a
člověk
setkává ve
sdělovacích
programech.
Zakotvení
vzdělávacích
programech
že je tato oblast chápána jako
českého
důležitá
pro
naší republiky. Cílem environmentální výchovy
musí být vybudování pozitivního vztahu k přírodě. Protože jedině ten, kdo má vybudovaný vztah, je ochoten
přírodu
chránit, bránit, pomáhat jí a dokáže
opustit své sobecké zájmy. Však samotný vztah nemusí
stačit.
Cesta do pekel
může být lemována nejčistšími úmysly. Řešení problémů životního prostředí
vyžaduje mnoho znalostí z mnoha oborů. Stejně
tak, jako ve fungování lidské
prostředí
životního
nejlepší prevence
stává jedním z míst, kde by zodpovědnému
Na kvetoucích školní
vočích
vztahu ke všemu, co
počátku topolů,
zahradě.
mělo
společnosti,
nepříznivých jevů. Mateřská
být mnoho člověka
různých příležitostí
škola se
k založení
obklopuje.
mého vztahu k přírodě byla také nezapomenutelná
vůně
které lemovaly cestu do školky. Setkání s ropuchou na
Pocit lítosti nad utopenou žížalou v louži. Zkušenost, že prach
bolí a pyl pampelišky obarví kamarádce nos.
mateřské
je i v ochraně
školy v Praze
před třiceti
Chodila jsem do
lety. Možnost prozkoumávat
přírodu
byla
omezena pouze na školní zahradu. Jak je tomu nyní a jakými spontánními aktivitami se předškolní
děti
zabývají v přírodě dnes, je věnována tato práce.
9
TEORETICKÁ ČÁST
10
1 VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM V ČESKÉ REPUBLICE
Vzdělávací systém v České republice vychází z dlouhé tradice počínající
rokem 1774, kdy byla zavedena povinná školní docházka. Dnes
fungují v ČR všechny typy vzdělávání - od předškolního, přes základní, střední,
vysoké, postgraduální až po celoživotní. Systém vzdělávání v České republice je nastaven tak, aby umožňoval
neustálé prohlubování předškolní
dříve
výchovy, kde si
osvojují si normy
děti
do šesti let
společenského
vymezených Rámcovým přes
získaných znalostí a dovedností. Od dobrovolné věku
zvykají na nové kamarády,
chování a rozvíjejí dovednosti v oblastech
vzdělávacím
programem pro
základní školy, kde získají všeobecné
vzdělání.
předškolní vzdělávání,
Dále
přes střední
školy až
po školy vysoké, kde se studenti specializují na vybraný obor.
1.1 Školský zákon Školský zákon vychází z Národního programu rozvoJe vzdělávání v České republice z roku 2001 (tzv. Bílé knihy), Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje výchovně-vzdělávací soustavy České republiky z roku
2002, z Programového prohlášení vlády České republiky z července 2002, z mezinárodních úmluv (např. Úmluva o právech dítěte, Úmluva o ochraně práv národnostních menšin, apod.), ze závazných ale i z dalších upravující
předpisů.
příslušné
předpisů
Zákon z roku 2004 nahradil
Evropské unie,
tři předešlé
zákony
oblasti školství.
Školský zákon je komplexní právní normou, která postihuje oblast regionálního školství od
předškolního vzdělávání přes
vzdělávání
až po vyšší odborné
základního
uměleckého
základní a
vzdělávání, včetně vzdělávání
střední
zájmového,
a jazykového. Tento zákon sice neupravuje v celé
II
šíři
vzdělávání,
problematiku celoživotního
výrazně
vzdělávání "počátečního"
vzájemnou prostupnost umožňuje přijímat
ale
vzdělání
výsledky
se
otevírá prostor pro
vzděláváním
"dalším", vzdělávací
dosaženého mimo fonnální
systém. Výrazné v této souvislosti je, že zákon podporuje propojení speciálního školství
běžného
se školami
typu
a
viduální integraci handicapovaných tříd.
speciálních jejich
potřeb.
žáků, např.
v
Zákon dále
počítá
již do
běžných
vzdělávací
Zákon
zároveň
mohly být i nadále
ve
škol nebo
programy podle prospěch těchto
ponechává možnost, aby
zřizovány
samostatné školy,
pro žáky se zdravotním postižením.
studentů
výslovně
ve školách.
upravuje možnosti podpory rozvoje nadání Výslovně
jsou na rozdíl od
dětí, žáků, studentů
upravena práva a povinnosti např.
ať
posiluje tendenci k indi-
podpůrnými opatřeními
s
pedagogů.
s asistenty
Zákon a
žáků,
Pro tyto žáky mohou být upraveny
odůvodněných případech
popř. třidy
významně
právo na infonnace o
vzdělávání,
předchozí
právní úpravy
a jejich zákonných
právo
vyjadřovat
dětí, žáků
zástupců,
se ke všem
rozhodnutím, která se jich týkají, právo na žákovskou samosprávu apod., a to v souladu s Úmluvou o právech dítěte a dalšími mezinárodními úmluvami. Zákon
zaručuje
školní docházky na
právo
přijetí
dítěte
v posledním roce
k předškolnímu
před
vzdělávání
zahájením povinné
a bezplatnost tohoto
vzdělávání.
Poskytování předškolního
vzdělávání
je podle školského zákona
veřejnou
službou.
1.2 Rámcové V
současné době
dokumentů
a
vzdělávací
pro
tělovýchovy
je
programy
uplatňován dvoustupňový
vzdělávání žáků
systém kurikulárních
od 3 do 19 let. Ministerstvo školství, mládeže
vydává rámcové
vzdělávací
12
programy pro každý obor
základního a zykové
středního vzdělávání
vzdělávání
předškolní,
základní
z
následně připravuje svůj
příslušného
a ja-
program (dále jen RVP) je základním pedagogickým
dokumentem a vymezuje státem stanovený povinný rámec škola pak
umělecké
v jazykových školách s právem státní jazykové zkoušky.
vzdělávací
Rámcový
a pro
vzdělávací
školní
vzdělávánÍ.
Každá
program, který vychází
RVP, specifikuje vzdělávání na dané škole a posiluje autonomii
školy. vzdělávací
Rámcový
vzdělávání představuje programů
v
vzdělávání,
(dále jen RVP PV) vzdělávacích
zásadní východisko pro tvorbu školních
předškolních
předškolního
institucích a formuluje obecné cíle
podmínky a jeho rámcový obsah (v oblastech biologické, sociálněkulturní
psychologické, interpersonální, školního
předškolní
program pro
vzdělávacího
plně
programu je
a environmentální). Tvorba
v kompetenci
ředitelky mateřské
školy.
1.3
Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání,
jako
absolvovat
ještě před započetím
vzdělávání
jsou zapojovány
děti
doplněk
výchovy v
rodině,
věku.
děti
předškolního
povinné školní docházky. Do do 6 let
mohou
K tomu slouží jednak jesle,
jednak mateřské školy. Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu.
Zároveň
má pomoci
mnohostranných
podnětů
školách získávají
důležitý
Předškolní
zajistit
dětem
k aktivnímu rozvoji a
prostředí
s
dostatkem
učenÍ. Děti
v
mateřských
sociální kontakt mezi svými vrstevníky.
vzdělávání
má také obohacovat denní program
dítěte
v průběhu jeho předškolních let a poskytovat odbornou péči. Čas prožitý v mateřské
škole by
měl
být pro každé
dobrých a spolehlivých
základů
dítě
radostí,
příjemnou
do života i vzdělávánÍ.
13
zkušeností a zdrojem
Důležitým předpoklady
předškolního
úkolem
pokračování
pro
rozvojové možnosti
dětí.
vzdělávání
vzdělávání
ve
vytvářet
Je
dobré
a podporovat individuální
Jde zejména o to, aby
přechod dítěte
z
mateřské
školky na základní školu byl snadný a příjemný. základě
Na
dlouhodobého a každodenního styku s
může předškolní vzdělávání
tem se speciálními
i jeho
rodiči
plnit i úkol diagnostický (zejména ve vztahu k dě
vzdělávacími potřebami). Dětem,
s nerovnoměrnostmi ve vývoji,
dětem
znevýhodněním)
a sociálním
dítětem
které to
potřebují (dětem
se zdravotním postižením, se zdravotním předškolní
poskytuje
vzdělávání
speciálně
pedagogickou péči a tím zlepšuje jejich životní i vzdělávací šance. Předškolní vzdělávání
má velký význam pro rozvoj osobnosti
zabezpečováno především mateřskými
se zdravotním postižením a ústavní - ochranné zařadit
i docházku do
školami
pro
připravit děti
při zařízeních
děti
se sociálním
Je
děti
školami pro
předškolního
Do systému
přípravných tříd
jejichž hlavním úkolem je školského
mateřskými
výchovy.
mateřskými
školami,
dítěte.
pro výkon
vzdělávání
lze
znevýhodněním,
s horší sociální adaptací na vstup do
prostředí.
Mateřské
Mimořádně
jsou
školy
navštěvují děti
přijímány
i
děti
ve
věku
mladší než
zpravidla od tři
roky a
tří
let do šesti let.
děti
starší šesti let,
kterým byl povolen odklad povinné školní docházky. Snahou Ministerstva školství, mládeže a vzdělávání
včetně
vyřazovány děti,
tělovýchovy
je zajistit co nejvyšší
organizačního
opatření
účast dětí
předškolní vzdělávání
předškolním
tak, aby nebyly z docházky
jejichž matky jsou na mateřské dovolené nebo
Bezúplatné
v
je
zřizováno
nezaměstnané.
proto, aby se
před
vstupem do základní školy vyrovnaly rozdíly v komunikativních dovednostech a myšlení, rozvíjela se docházkou do různé
tvořivost
a fantazie
předškolního vzdělávání
dětí
pomohlo
handicapy, které u nich mohou
základní školy.
1-l
řadě
aby se
dětem překonávat či
zmírnit
a v neposlední
způsobovat
problémy po vstupu do
Počet
mateřských
vzdělávacími potřebami)
škol
(včetně
škol
děti
pro
se
speciálními
se v období 2005/06-2008/09 snížilo I %. Ve školní
roce 2008/09 bylo v České republice 4809 škol s 13 035 třídami. Mateřskou školu v tomto roce v
současné době tvoří
zřizovatelé
se v
navštěvovalo
školy
301 620
zřizované
dětí.
Největší
procento škol
obcemi (95,9 %), soukromí a církevní
předškolním vzdělávání
angažují pouze v zanedbatelné
míře
(2,2 % škol). Zbytek tvoří MŠ zřizované MŠMT a kraji (1,9 %). (Statistická ročenka [online] Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. 2008 [cit. 15.8.2009] Statistická ro('enka .(kolství 2008/09 Vl"konové ukazatele. Dostupné na WWW:
. )
Docházka do
mateřské
školy je nepovinná,
školní roce 2008/09 76,5 % všech všech
89,4 %
čtyřletých
ve
a 92,8 %
pětiletých dětí.
K 30. 9. 2008 se let, 79 025 dětí
tříletých dětí,
přesto navštěvovalo
dětí tříletých,
šestiletých a 451
předškolní vzdělávání účastnilo
88 l34
dětí
dětí čtyřletých,
rodičů
školy stoupal v minulosti podíl šestiletých věku
dětí
mladší
927dětí pětiletých,
tří
19 699
bylo starších 6 let.
Spolu se stoupající tendencí
škole i po dovršení
87
26 384
posunout nástup
dětí,
které stále
dětí
do základní
zůstávají
v
mateřské
vhodného pro nástup do základní školy. V posledních
letech se situace již stabilizovala a podíl
dětí
v tomto
věku
nepřesáhl
25 % (v roce 2003/04 to bylo 25 %, v roce 2008/09 je podíl pouze 21,0 % šestiletých
dětí).
Průměrný počet dětí
v roce 2008/09.
na
třídu
stoupnu I od roku 2003/04 (22,4) na 23,1
Průměrný přepočtený počet učitelů
na třídu je 1,8.
(Vývojová ročenka [online] Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. 2008 [cit. 30. 10. 2009] ~Y'vojol'á roc'enka Školství v CR 2003/04 - 2008/09. Dostupné na WWW:
.)
15
2 ZÁKLADNÍ LIDSKÉ POTŘEBY potřeba
je
určitým způsobem naplňovat. "Potřeba
je
V Kurikulu podpory zdraví v subjektivní pocit, který je nutný l1árokem jednotlivce
mateřské
vůči prostředí. Potřebou
škole se uvádí, že
člověk
je
motivován.
Potřeby
l1ám pomáhají udržet základní životní funkce a =tt plnohodnotný život." (Havlínová, M., Vencálková, E., Havlová, J. a kol., 2000, s. 27) Při
nenaplňování
nedostatečnému spělého
potřeb
uspokojení
dochází
určité potřeby.
u
jedince
k frustraci,
vytváří
Tento pocit
dítě
negativní citový zážitek, který je zejména pro
u
tedy
dítěte
i do-
a jeho psychický
vývoj velmi nevhodným. říká,
Vágnerová (2000, s. 25-26) života
různý
význam i
způsob
potřeby
může vzájemně
uspokojována,
může
i tlumit, nebo pokud není změnit způsob
se
uspokojení. Samotný vývoj jedince a jeho dynamika je mezi
potřebou
jistoty a bezpečí a potřebou
dalšího vývoje.
Potřeba
nepřiměřenou zátěží, změny
2.1
změny,
ovlivňována
jejího
vztahem
která je pohonným motorem
jistoty se objevuje u jedince, který se tak chrání
kterou není schopen v dané chvíli zvládnout.
znamená, že jedinec je
předpoklad
mají v průběhu
jejich uspokojování a jsou mezi sebou
v interakci. Jejich uspokojování se některé potřeba dostatečně
že jednotlivé
připraven přijímat
nové
podněty
před
Potřeba
a to je
dalšího vývoje.
Potřeby
a jejich modely
Abychom mohli jednotlivé
potřeby dostatečně naplňovat
frustraci je nutné je znát. Jednotlivé skupin. Sestavením takových
potřeby
modelů
autorů.
16
se dají
lidských
zařadit
potřeb
a
předešli
tak
do modelových
se zabývalo mnoho
2.1.1 Maslowova hierarchie všeobecných lidských Nejznámější
a
nejuniverzálnějším uspořádáním potřeb
potřeb,
\owova hierarchie všeobecných lidských člověka.
tedy platným pro každého
pyramidy postupující od nejnižších všechny je pro
potřeby
určité
potřeby
u každého
potřeb
věku,
kde
patrech a pak se
často
těžko
která je modelem obecným,
k nejvyšším. Podle Maslowa fungují
člověka souběžně
čas
podmínky a
je tzv. Mas-
Je sestavena hierarchicky do formy
a do
popředí
se dostává ta, která
dominantní. Nejprve ale musí být uspokojeny
v nižších patrech, potom teprve
v dětském
potřeb
potřeby
vyšší. To je patrné zejména
vzniká frustrace z neuspokojování
uspokojují
potřeby
potřeb
vyšší, kam obvykle výchovné
působení směřuje.
Hierarchie
potřeb
podle A. Maslowa (od nejnižších k nejvyšším):
Potřeby
sebereali zace: sebenaplnění, potřeba
to,
uskutelnit daná osoba potenciálně je čím
Potřeby uznání: sebedůvěry, sebeúcty, prestiže Potřeby sounáležitosti: lásky, náklonnosti. shody a ztotožnění, potřeba někam patřit Potřeby bezpell: jistoty, stálosti, spolehlivosti; strukrury, pořádku, pravidel a mezi; osvobození od strachu. úzkosti a chaosu
potřeba
Fyziologické potřeby: potravy. tekutin, vyměšování, kyslíku; přiměřené teploty,
pohybu, spánk.u a odpo~inku; sexuálního uspokojení; vyhnuti se bolesti Hierarchie potřeb podle A. Maslowa
(In Havlínová, Vencálková, Havlová a kol., 2000, s. 28)
17
v nižších
2.1.2. Model potřeb používaný v systému globální výchovy - Čtverec nebo kolečko potřeb pro každého Autoři člověka
této teorie kladou
potřeby.
na
- lidé mají sice shodné základní
způsobech, intenzitě člověka
důraz
a fonnách jejich
je nutné sledovat, co
právě
potřeby,
Jedná se o tyto
jedinečnost potřeby,
naplňování.
osobnosti každého
ale velmi se liší ve
Znamená to, že u každého
jemu vyhovuje - co uspokojuje jeho
které nejsou nijak hierarchicky uspořádány:
někomu
láska:
náležet
svoboda:
mít volbu
význam:
být
zábava:
prožívat radost
důležitý
(In Havlínová, Vencálková, Havlová a kol., 2000, s. 29) Někteří tvůrci modelů potřeb
protože si
se zabývali
uvědomovali specifičnost potřeb dětí předškolního věku.
z toho, že dlouhodobé neuspokojování množnost ke vzniku frustrace než u je u
dětí
zvlášť potřebami dětskými,
některých potřeb
dospělého,
je to
u
dětí vytváří větší
např. potřeba
nenahraditelná a velmi intenzivní. Takové modely
Vycházeli
lásky, která
vytvořil
Langmeier
a Matějček a Skiera.
2.1.3 Model Tvůrci
deprivace
potřeb
malého
dítěte
podle Langmeiera a Matějčka
modelu vycházeli ze svého dlouholetého studia psychické
dětí
a vyvodily
určité závěry
jejího vzniku. Psychická deprivace je
podle nich psychický stav, který vzniká v životních situacích, kdy daný
člověk
nemůže
potřeb
některé
uspokojovat
v dostatečné
míře
nebo po
ze svých základních psychických
dostatečnou
dobu (In
Matějček,
Dytrych, 1994,
str. 196) Langmeier a
Matějček
20), že mimo základní
dále
uvádějí
potřeby
(In Opravilová, Gebhartová, 1998, s. 17-
biologické existují i základní
18
potřeby
psychické,
dostatečně
které musí být Tyto
potřeby
shrnuli do
která platí pro celou
dítě
zdravě
vyvíjet.
postup je od nejobecnější
potřeby,
uspokojovány, aby se
pěti
skupin,
přičemž
živočišnou říši,
až k páté
mohlo
potřebě,
která je specificky
lidská:
I.
Potřeba určitého
proměnlivosti
množství,
Potřeba vyjadřuje,
dítě
že
by
a kvality vnějšího
mělo
být
pohybuje, stále motivováno k určité spontánní jeho aby
přiměřený
dítě
nebylo
vychovatelů
vývoj. Je úkolem
zbytečně přetěžováno,
prostředí.
prostředím,
činnosti,
ve kterém se
která bude podporovat
najít správnou míru
podnětů
tak,
ale ani aby se nenudilo a zbytečně se tak
vývoj nezpomaloval.
2.
Potřeba určité
Je to
stálosti,
potřeba,
Neznamená to omezení které mu budou správně
3.
řádu
která
a smyslu v podnětech. dítěti
dítěte,
umožňovat
pomáhá orientovat se vokolním
ale naopak
se na
ně
vytvoření
pro
světě.
něj opěrných bodů,
spolehnout a utvrzovat ho, že
věci dělá
a umí je.
Potřeba
prvotních citových a sociálních
vztahů,
tj.
vztahů
k osobám
prvotních vychovatelů. Tyto
potřeby
jsou uspokojovány
nejbližší (obvykle matka). Postupem učitelka
a její role jeho dalšího
především
času
důležitého
ale do života
ve škole
společného času.
příjemně,
Je tedy nezbytnou
aby nacházelo u
dokázalo žít v kolektivu ostatních
učitelky
dětí.
19
dítěte
děti,
dítěti
vstupuje také
vychovatele, ke kterému
navazuje specifický vztah. Také se tu objevují další le tráví mnoho
v rodině a s osobou
dítě
také
které ve školce a ško-
potřebou,
aby se
oporu, jistotu a
dítě
bezpečí
cítilo a aby
4.
Potřeba
identity, tj.
Každý z nás ve
skupině
potřeba společenského uplatnění potřebuje
společnosti,
a
mít
určitou
základě
svou roli vybudovat na ností. Každý by zdravé
5.
měl
sebevědomí
směřovat.
dítě
je
přiměřeně
mít šanci
hodnoty.
a postavení
si budují svou pozici
aby
měly
možnost si tuto
individuálních
rysů
a schop-
utvořit
vyniknout a uplatnit se,
si
a uvědomit si svou hodnotu.
Potřeba otevřené
Pro
skutečných
svých
děti
důležité,
společenské uplatnění
hodnotu,
ve které žije. I malé
v kolektivu, ve kterém se pohybují. Je proto
a
budoucnosti neboli životní perspektivy.
důležité,
mělo před
aby
To je to, co nás všechny žene
chceme dosáhnout.
Můžeme
něco,
sebou
dopředu
-
za
čím může
něco
toho dosáhnout tím, že
samostatné rozhodování, necháme ho si
ověřovat,
nás
jít, kam
čeká, něčeho
dítěti
umožníme
co vše již dovede a dáme mu
možnost jednat tvořivě.
2.1.4 Model Model
potřeb můžeme
Ehrenharda Skiery využít jako představu o
Potřeby dítěte
a škola
Potřeba
citová podpora,
1.
důvěra
bezpečí,
v sebe, ve
svět,
potřebách dětí
ve škole:
jistota
v ostatní lidi,
sebevědomí
Potřeba
2.
ocenění,
zvyšování pocitu vlastní hodnoty a sebejistoty
Potřeba
3.
aktivní
střetávání
s realitou, poznávání a nabývání nových
zkušeností, znalostí a dovedností Potřeba
4.
sebedůvěra,
autorství,
stabilizace vlastní identity a
vědomí
smyslu Potřeba
5.
vlastní
zodpovědnost
uvědomění
a
spoluzodpovědnost,
samostatnost
si smyslu, morálky, kompetence, transcendence
20
Potřeba
estetické prožitky a záliby
6.
emocionálně
Potřeba
7.
spontánní přístup
založený souhlas se
světem
vyjadřování vnitřních pocitů,
vnímání sebe sama,
k hlubším vrstvám emocionality
(In Havlínová a kol., 1995. s. 38)
modelů potřeb
2.2 Porovnání
Když bychom porovnali uvedené modely alespoň
z nich shodné nebo
potřeb,
potřeby. Autoři
podobné
našli bychom
jednotlivých
většiny
modelů
ale
zvolily odlišné zpracování. Maslowova teorie je postavena hierarchicky vzestupně
a
aby byly
naplňovány vzestupně,
čtverec
pro každého
že všechny důraz
vyjadřuje,
potřeby
že jednotlivé
neurčuje,
jsou
potřeby
přežití.
která
potřeba
všudypřítomné
psychický vývoj. Tyto
jejich obecnosti v živočišné
říši.
dítěte. Kolečko
je prvotní, ale naopak
potřeby.
věnuje potřebám potřeby
závislé a že je nutné, nebo
zdůrazňuje,
a jejich váha je shodná a zároveň klade
existenci biologických
Jejich model se
sobě
zejména u malého
na individuální prožívání pocitu
tějčka předpokládá
jsou na
Model
potřeb
autorů
Lagmeiera a Ma-
a nutnost jejich
psychickým,
naplnění
důležitým
pro
pro zdravý
jsou sestaveny také v určité hierarchii, podle Skierova teorie ukazuje
potřeby dětí
ve škole,
které se nejeví jako postupně uspořádané. Jak je patrné ve
většině bodů
Pokud chce škola poskytovat
dítěti
nutné, aby vycházela ze základních
se uvedené modely v podstatě shodují.
optimální podmínky pro jeho rozvoj, je
potřeb dítěte
21
a ty dostatečně
naplňovala.
3 PŘEDŠKOLNÍ DÍTĚ
Dítětem
zení do 15 let. do 28
dnů),
Dětský věk
se
rozděluje
a vývoje od naro-
na období novorozenecké (od narození předškolní
kojenecké (do konce 1. roku), batolivé (2. až 3. rok),
(4.-5. rok) a
věk
školní (mladší 6.-11., starší 12.-15. rok). Jednotlivá období různou
jsou charakterizována určitým
růstu
nazýváme lidský organismus v údobí
reaktivností centrální nervovou soustavou,
stadiem tělesného a psychického vývoje
Dítě potřebuje
jakéhokoliv jiného
více pozornosti
živočišného
vývoji i po narození, dále se získává
myelinové
mnohem delší doby než
druhu. Nervový systém
zvětšuje
pochvy.
během
mozek, a velká
Tato
pokračuje
část
nervových vláken
menších reflexy
nervů
dětí
reakcemi
dítěte
na stále se
rozšiřující dětský svět.
U nej-
začíná
dominuje reflexní chování. S dalším vývojem mozek
převažovat. Při
souvisí
důsledkem
s rostoucími motorickými i senzorickými schopnostmi a je nejspíše stimulace
se svém
pravděpodobně
myelinizace
mládě
nad
druhých narozeninách lze už v dětském organismu
zaznamenat myelinizaci všech struktur míchy, mozkového kmene i
mozečku.
Dítě
předměty.
běhat
dovede chodit i
Rovněž
duševní procesy jsou v této
a vyslovuje celé zkušeností.
Končí
věty,
době značně pokročilé. řešit
a dovede také
období
nejranějšího dětství
dále vyvíjí, jde již spíše o úplně
a také manipulovat s nejrůznějšími
přizpůsobování
nových schopností. Tak to
ostatně
Dvouleté
základě dřívějších
problémy na
a třebaže nervový systém se i na-
se novým
potřebám
Ačkoliv větší
řeči
mohou uvažovat, argumentovat,
všechny stále
schopnost vlastní sebekontroly.
a nejasnosti,
děti
čí potřeby
mají mít
Někdy
dospělých,
se což
přednost. Příliš
22
do vývojové
vysvětlovat
potřebují bezpečí, zajišťované dospělými,
dostávají do konfliktu s představami
než o rozvoj
probíhat již po celý zbytek života.
S přibývajícími schopnostmi komunikace vstupují fáze, kdy díky
dítě tvoří
získávají stále
dětská přání může
samy sebe.
a
představy
vyvolat konfrontaci
mnoho kontroly omezuje
schopnost
dítěte přijímat
učit přizpůsobovat
se
společnosti
a brát ohledy na práva druhých. většina dětí
taková, že po zahájení školní docházky usiluje přijata určitou
skupinou svých
dětství
základy duševního života
školy po dosažení 6. roku světa,
dítěte,
bezprostřední
(první dva až
člověka
věku končí
zvláštním pojetím spontaneitou,
se musí
Skutečnost
je
o to, aby byla
vrstevníků.
Kritickým obdobím je rané vytvářejí
Dítě
vlastní rozhodnutí a narušuje jeho práva.
tři
roky života), kdy se
v procesu socializace. Vstupem do
období typického
svérázným myšlením,
dětství, vyznačující
cítěním
se
i fyzickým vzhledem
expresivitou, charakteristickou hravostí a re-
lativní bezstarostností.
3. 1 Dětství a psychický vývoj Dítě přichází
na
míře. Přitom
a jejich
poměr
s určitými genetickými
rodičích,
dispozice, získané po né
svět
dítěte
velmi záleží na
se mohou
předpoklady.
dědičné
Tyto
uplatňovat různými způsoby
působení vnějšího prostředí.
Vliv obou
je individuální a závisí na mnoha dalších podmínkách,
genetická výbava jedince má své hranice a vliv
prostředí
av
růz
faktorů
přičemž
je velmi specifický
a individuální. Vágnerová (2000, str. 19-20) uvádí, že z vnějších vývoj
nejvýznamnější
v rámci jeho důležitější
a
postupně
sociokulturní vliv -
začleňování
do
společnosti
zprostředkovává
které
je pro psychický
působí
na jedince
- proces socializace. Základní a nej-
sociální skupina je pro malé mu
podněty,
vlivů
dítě
rodina. Rodina
dítě
vychovává
poznání a kontakt se širším okolím, tím rozvíjí
celou jeho osobnost. Postupem
času začíná dítě
vstupuje do systému
vzdělávání.
získávat
Aby se
svých schopností, je potřeba, v každém
dítě
věku,
podněty
mohlo dbát na
i z širšího
plně
světa, dítě
rozvíjet na
naplňování
základě
jeho potřeb.
Podle Alana (1989, str. 77-78) je
dětství
vstupní a
bohatě členitá
etapa
lidského života. Je to období, ve kterém se rozhoduje o formování osobnosti a kdy se budují sociální základy dalšího života jedince. Člověk je takový, jaké bylo jeho
dětstvÍ.
rozvoje osobnosti,
dětství
individuálních vlastnostÍ. v níž
dětství
a
plánovitě,
pro
Dětství
je dobou starostí a povinností, i
vlastnímu
něj představují
světu,
složitější, náročnější, Dítě svůj svět
dítěte
je
do svět
nároků.
bohatší,
neredukuje na
něj
nikoli
vůči světu,
společnost
dítě
(nebo
se chová
výběrové.
prostředí),
instrumentálně
Jenomže to vše dospělí,
jak ho vidí a chápou
V tomto pohledu je
neboť
je
i imaginární
svět
svět dětství
"několikanásobný"
smyslově či rozumově
možného a i když jeho hranice pravdě
potřeb,
daleko
mnohovrstevný.
uchopitelnou realitu, ale
pohádkových bytostí, fantazií,
rozhodují o rozumnosti a nesmyslu, o těchto
utváření
pro strukturní
sice zdroj ochrany a uspokojování mnohých
ale také zdroj autoritárních
začleňuje
je takové, jaká je
je vážné, jeho vztahy k okolí jsou
uplatňuje vůči
kteří
nejvýznamnější
za období
budoucího
probíhá.
dětství
I
těžiště
Rané zkušenosti jsou považovány za
snů. Svět
vytyčují dospělí, kteří
nakonec
a lži, podvodu a klamu,
uvnitř
hranic se odehrává osobitý život dítěte. (Alan, 1989, str. 135)
3. 2 Rodina a její význam V dnešní
době
vychází rodina ze
zrovnoprávnění
ženy ve všech
oblastech života a zakládá se na principech lásky, vzájemné úcty a dětÍ.
chovu
biologických, procesů,
Život
rodiny
hospodářských,
je
charakterizován
specifickým
péče
o vý-
spojením
morálních, psychologických, právních a jiných
v nichž se realizují jednotlivé funkce rodiny:
reprodukční,
ekonomická, výchovná, ochranná a dalšÍ. Rodina
zpětně působí
výchovy mladé generace a
na
společenský
ovlivňováním
2.+
život
zvláště prostřednictvím
vývoje osobnosti
členů
rodiny.
Dítě
přebírá
rodičů.
postoje a návyky nejvíce od přírody,
podnikala výlety do
dítě
kde
Je tedy
důležité,
aby rodina
zažije množství neopakovatelných
zážitků.
Pozitivní vztah přemýšlet
a ochota
předpokladem
rodičů
o
k přírodě, k řešení
důsledcích
vzniku vztahu i u
svých
činností
Lásku nezištnou, takovou, ve které je milován a určitý
základ pro
způsobu
a
dítě,
člověk potřebuje přijímán
lásku a
ve kterém se pak může pohybovat.
ho, poznávat vlastní možnosti - získávat rovnováhu tak, aby
života je
dítě
určitý řád,
řád.
takový jaký je. Tato
je mu pak umožněno poznávat a začleňovat se do okolního
výchově
prostředí
životního
dětí.
Prekopová (1993, str. 5-8) se domnívá, že
láska vytváří
problémů
Zároveň
světa, spoluvytvářet
který pomáhá
vytvářet
ve
dosáhlo takové svobody, která nebude
omezovat nikoho jiného. Alan (1989, s. 263) uvádí, že rodina sociální skupiny, která v situaci, kdy se
představuje
typ vysoce flexibilní
každá generace vždy znovu musí
adaptovat na nové životní podmínky, je nejvhodnější zárukou takové adaptace. Rodina je
vlastně
specifickým
dlouhodobé závislosti Fyzická
péče
dětí
přírodním
jevem, který se vyvinul díky
na rodičích.
o potomky je v rodině spojena s jejich výchovou, kterou
provází socializace. Tento proces, jeho základní podoby, se
přenášejí
z generace na generaci, a s tím i kulturní vzory a tradice. Rodiče
první a
plní základní a významné výchovné funkce. Jsou pokládáni za
nejvýznamnější
učitele
o oblasti, podle jeho vlastního
dítěte. Měli
výběru
by respektovat zájem
a vycházet mu tak
potřeb.
25
vstříc
dítěte
v upokoj ování
3. 3 Spontánní pohyb a hra v životě V životě dravého pohybem nad dítě
snaží
dítěte převažují
činnostmi
spontánně
pohybu každého
Kučera,
činností dětí
čtyři
relativně
vysoká. Z hlediska obsahu
objevil
kterou se potřebu
individuální
a bylo denně
v
Kučerou
zjištěno,
že
průměru pět
(in
Dvořáková
předškolní děti,
až šest hodin,
hodin. Intenzita tohoto spontánního pohybu u
střídané činnostmi
klidovými.
převládají
Dospělí
dětí
je
činnosti
pestré dynamické
obvykle mají tlumivý
děti
účinek
aktivitu: byl zaznamenán pokles aktivity, jestliže se v dohledu
na
dětí
dospělý.
dětství
pro
pět
až
Pohyb je v
určuje
byl zkoumán
Dylevský a kol. 1997)
sedmileté
dětskou
doprovázené
důležitou potřebou,
Temperament
jestliže nejsou omezovány, se pohybují
krátce
činnosti
dítěte.
Objem spontánních 2000,
vzruchové živé
útlumovými. Pohyb je
uspokojit.
dítěte
často
dítěte. Dětství
pohyb propojuje celou osobnost
začátek učenÍ.
dítěte
Intelektuální vývoj
aktivita jsou v tomto
člověka,
spojován s fyzickou stránkou
věku součástí
a
ale
hlavně
je základním obdobím
tělesná
stránka a pohybová
rozvoje mentálních funkcí a
učení
(Bierley,
1996) Existuje mnoho dobrovolnost.
,,Dítě
různých pohledů
si hraje
převážně
na hru, ale shodná pro všechny je
tak, jak samo chce, kdy chce a s
čím
chce." (Opravilová, Gebhartová, 2003, str. 377). Člověk se hrou zabývá po celý život, avšak v předškolním Hra jako vedoucí
věku
činnost dítěte
se v ní angažuje celá osobnost složky a
různé
hra dominuje. má komplexní charakter, to znamená, že
dítěte
a
zároveň
i rozvíjejí všechny její
stránky. To neznamená, že hra rozvíjí vždycky všechny složky
a funkce, anebo že
určitá
hra rozvíjí jen jednu funkci, proces nebo vlastnost.
(Opravilová, 2004, str. 13) Koťátková
pro
dítě
(2008, str. 146) uvádí k volné spontánní
hře
následující: "je
možností využívat svého myšlení, dovedností, zkušeností a představ
26
ke svému dávat dělat
prospěchu,
věcem
chuť poznávat
kter}'111 je radost,
a jevllm vlastní tvar a přitom poznávat
a řešit,
něco
představovat
si a
nového s možnostmi
chyby a hledat jejich nápravu.". Nejlepší
způsob,
jak
může dítě postupně
životě později potřebovat,
všeho co bude v
zvládat
předpoklady
je samostatná
tvořivá
k rozvoji
hra a expe-
rimentace. (Opravilová, 2003, str. 154)
předškolního
3. 4 Význam Předškolní ještě
období trvá od 3
období přibližně
prelogické a egocentrické. Konec tohoto období je Dítě
nástupem do školy.
Dítě
navštěvující
životě
mělo
mateřskou
vymezených Rámcovým V
by
komunikační
obsah rolí a jeho
dítěte
mít osvojené
dovednosti by
vzdělávacím
je
že jen kulturní a
podle
společenské vzdělávací
období není jen jinde.
Při hře
po dovršení
přípravou
s druhými třetího
měly
Příhoda
společného. Matějček
úrovni.
vzdělávání.
(2000, str.47)
tlak byl tak silný, že dal tomuto období jméno dítě
jednou vstoupí. Celé toto mateřské
se rozvíjí schopnost spolupráce a začíná
školy je docela přátelství. Dítě
za normálních okolností odpoutávat přibude
významný
vrstevníkům.
(1966, str. 42) udává, že úkolem raného
základní struktury individuality nebo
přijatelné
být rozvinuto v oblastech
od svého nejbližšího rodinného okruhu. Do jeho života prvek - vztah ke svým
sociálně,
období významnou vývojovou etapou.
instituce, do niž
roku se
je stále
normy chování, znát
být na
na školu. Dnešní význam
dětmi
dítěte
určen
programem pro předškolní
předškolní
civilizační
běžné
mělo
školu by
Se školou však toto období nemá mnoho říká,
do 6 let. Myšlení
zabráněním činnosti,
člověka,
reakcemi lidí,
za výchovu v tomto období je
které se kteří
výraznější
27
s
tvoří
dítětem
dětství
každým jednají.
je
vytvářet
podpořením Odpovědnost
než v dalších obdobích, protože
výsledná povaha
člověka
je v podstatě
určena
vytváří
do šestého roku -
se zá-
kladní charakter člověka. "První roky mají pro život psychologů
a pedagogů dokazují, že
co z podnětů okolního dítě
dítěte
dalekosáhlý význam. Poznatky
většinu
prostředí přijme,
později
- zhodnotí a najdou své
předškolní vzdělávání,
prostředí
se v jeho
návyků
třeba
rysů
základních
vytváření
a kompetencí. Je to období, z jehož prožití bude
mu dávány k dispozici. Hlavní
životě.
klíčové
osobnosti žádoucích
dítě čerpat
Je proto velmi významné, v jakém
činností předškolního dítěte
podněty
jsou
je hra.
období, kdy to, jak s dítětem jednáme, jaké mu
poskytujeme podmínky k životu, jak se mu vysvětluje
-
utváření
žije, jak se k němu chovají lidé v jeho okolí a jaké
Jedná se o
životě
2001, str. 5)
a vycházet ve svém budoucím prostředí dítě
prožije a
(Rámcový program pro
a dávají mu do budoucna pevné základy pro
dovedností,
věku
v tomto
uplatnění."
První roky života jsou podstatné pro dítěte
dítě
je trvalé, a že rané zkušenosti, které
získává v rodinném i mimorodiném
i daleko
toho, co
lékařtl,
věnujeme,
jak s ním
mu, dáváme mu svou pozornost, jistotu, lásku a zázemí,
celou jeho osobnost.
28
hovoříme, ovlivňuje
4 ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA V MATEŘSKÉ ŠKOLE
Západní filosofie kladou všechen
důraz
člověka
na nadvládu vytvářelo
ostatním tvorstvem, které je tu jen proto, aby mu
nad
jakýsi rámec.
Člověk je viděn jako nejvyšší bytost, již musí být všechno podřízeno. Přitom
všechny
současné
živé organismy si zaslouží stejnou úctu. Iony se
přizpůsobily přírodnímu výběru
planetu. Lidský druh je
poměrně
a v
současné době
mladý,
mají stejné právo obývat
značně přizpůsobivý
celé ekosystémy tak, že mnohdy ohrožuje vše živé, přírody
včetně
a dokáže
měnit
sebe. Rovnováha
nemá bránit vývoji lidstva, má být jeho rámcem. Školský zákon uvádí jako jeden z obecných cílů vzdělávaní získání
a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho
ochraně
vycházející ze zásad
trvale udržitelného rozvoje. Je
třeba
chápat rozvoj, jako další setrvání lidského druhu na Zemi.
Nesmí se vzbudit dojem, že jde pouze o rozvoj ekonomický spojený s konzumní a globalizovanou zisky svému
prospěchu
společností.
a rádi
věří,
Lidé snadno
obětují
že je technika schopna
dlouhodobé
řešit
všechny
problémy bez pomoci životního prostředí. Člověk závisí na obno-vitelných přírodních
zdrojích a především na primární produkci. (Dorst, 1985)
4. 1 Činnosti v přírodě a Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
Rámcovým
vzdělávaCÍm
vymezuje prostor pro
programem
uplatnění činností
pro
v přírodě.
předškolní Mateřská
vytvořit svůj ŠVP zaměřený na environmentální výchovu.
29
vzdělávání
škola
může
4.1.1
Klíčové
kompetence
předškolním
V klíčových
věku
důležité
je
založit
dostatečně
především
kompetencí. Významné je to
z hlediska
pevné základy přípravy dítěte
pro zahájení systematického vzdělávání a pro následné celoživotní
učení.
Činnosti dětí v přírodě mohou významně přispět k naplnění klíčových dítěte
kompetencí
ukazují, jakým stavem.
ukončující
směrem
Dostatečné
umožňuje
naplnění
předškolní
se má ubírat
vzdělávání.
záměrných
množství většiny
vzdělávání.
Klíčové
Jejich dosažení je ideálním
i náhodních
ukazatelů
kompetence
dosažení
činností
pěti
všech
v přírodě klíčových
kompetencí. Kompetence k
učení
objevováním, experimenty, odhadem své síly, ale také Kompetence samostatným
pokusu a omylu, a matematických svou aktivitou
při
pobytu v přírodě
uplatňováním
zpřesňováním
pojmů,
si
může ovlivňovat
Pobyt v přírodě nutí
můžeme
řešením
vědí.
užíváním
funkčních řešení
naplňovat
číselných
a pochopením, že
situace.
děti samostatně vyjadřovat
rozšiřování
poznatků,
s pomocí druhého, možností
dialog, domlouvat se. Rozmanitost živé i neživé vede k průběžnému
v přírodě
početních představ,
rozpoznáváním
pozorováním,
druhých.
problému
problému nebo
naplňována
zkušeností, získáváním
oceněním výkonů
řešení
k
řešením
je
přírody
své myšlenky, vést a její pojmenování
slovní zásoby, vznáší množství otázek a odpo-
Získáváme tak komunikativní kompetenci. Sociální a personální kompetence
může
činnostech, uvědoměním
rozhodováním o svých
být
naplněna
si a nesením si
svého jednání, poznáním, že vzniklé konflikty je lépe pochopením, že lidé jsou domluvit, prosadit nebo
různí,
samostatným
řešit
důsledků
dohodou,
projevy tolerance k odlišnostem, schopností se
přijmout
kompromis.
Činnostní a občanské kompetence při pobytu v přírodě je možné
rozvinout prostorem pro hru, možností poznat a využít své silné i slabé stránky. Děti
se mohou
naučit
odhadovat rizika svých
30
nápadů, přizpůsobit
se daným
odpovědnosti, vytvářením
okolnostem, nesením a
uvědoměním
Při
svým chováním.
prostředí
4.1.2
Vzdělávací
uspořádaný vzdělávací
přes
kulturní a environmentální). I přirozenou
být propojení oblastí
prostředím Dítě
a
Dítě
vzdělávání
realizovat pouze na území
svět
založit
dítěte.
členění
světě,
sociálně
je zachováno pojetí
Snahou pedagoga by
mělo
se tak
(Dítě
a jeho
tělo, Dítě
a jeho psychika,
a Dítě a svět).
mateřské
školy. RVP PV uvádí na prvním
změně,
prostředí
o životním
a
řádu.
nabídky.
místě
příležitostí vidět
nedostatek dění
v jeho
vzdělávací
vycházky a výlety do o
pěti
cíle v environmentální oblasti není možné
v jeho pestrosti a
povědomí
do
vzdělávání. Vzdělávání
úspěchu vzdělávacích záměrů
rizik dosažení
zařadit časté
obsah
Pobyt v přírodě se proto stává ideálním
společnost
vzdělávací
Všechny
rozdělení
i podmínek
účinnějším.
a
toto
celistvost osobnosti
pro propojení všech oblastí
a ten druhý,
a vnímat
příležitostí
oblastí (biologické, psychologické, interpersonální,
přirozeným
vede
oblasti a cíle
RVP PV má vymezený a
stane
prostředí
pobytu v přírodě najdeme mnoho
se dbát na zdraví a bezpečí svoje i druhých.
respektující
soužití
žijeme a možnosti ovlivnit
naučit
vzdělávacích
společného
si práv i povinností. Pobyt v různorodém
k uvědomění, že není jedno, v jakém prostředí
pravidel
Je proto nutné
Jen tak je možné
a vybudovat si pozitivní vztah
k přírodě, prožít pocit sounáležitostí s živou i neživou přírodou. Dosahování pouze na území
cílů
i v ostatních oblastech je velice ztížené
mateřské
školy. Ve
třídě
je možné simulovat
při
pobytu
různá prostředí,
ale prožitkové učení v environmentální oblasti je zde skoro nemožné. Příroda
vhodné cítit
vzdělávací prostředí,
je vhodné
vzdělávací prostředí
bezpečně, radostně
a
je pro
protože jak uvádí RVP PV
dítě podnětné,
spokojeně
a je to
možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat
31
zajímavé,
prostředí,
dítě
se zde
které mu
může
zajišťuje
přirozeným dětským způsobem.
RVP PV uvádí jako vhodné metody prožitkového a kooperativního učení
hrou a
činnostmi děti,
Dále uvádí, že je
třeba
které jsou založeny na
přímých
nápadů
využívat spontánních
zážitcích
a poskytovat
dítěte. dítěti
dostatek prostoru pro spontánní aktivity a jeho vlastní plány. Má být využíváno situační
učení,
srozumitelně
které
v souvislostech. To vše nám
příroda
smysluplně
a
ukazuje životní situace
nabízí.
Nesmíme zapomenout na významnou roli spontánní sociálního
učení,
které je založené na principu nápodoby. Je proto žádoucí ve všech situacích během
dne v
mateřské
škole poskytovat
dítěti
vhodné vzory chování a postojů.
4.2 Využívání dlouhodobého pobytu a činností v přírodě v předškolní výchově První využívání dlouhodobého pobytu v přírodě jako
přirozené součásti
předškolní výchovy známe z Norska a Švédska. Také v Dánsku je dnes tento způsob předškolní
výchovy velmi
V Německu byly lesní vzdělávání
klasickým
tradiční
mateřské
školy
zařazeny
v roce 1993. Waldkindergarten mateřským
přičemž některé
a
rozšířený.
je plnohodnotnou variantou ke
školám, v roce 2005 jich bylo v
Německu
z nich nabízejí kombinovanou formu lesní
školky, kdy celé dopoledne tráví
předškolního
do systému
děti
venku v
kolem 450,
mateřské
přírodě
školy
a odpoledne
pak v interiéru školky. O rozvoj a šíření myšlenky lesních mateřských škol v Čechách se výrazně
zasazovala zakladatelka pražského ekologického centra
paní Emilie
Strejčková.
dvoutřídní mateřské
V roce 2004 zahájila
školy "Semínko"
probíhá mimo budovu školy. využívána
je
farma
Děti
činnost
ekologicky orientované
při Toulcově dvoře.
tráví
čas
na
Toulcův dvůr
zahradě
Zde nejvíc
činností
i v blízkém okolí,
s domácími zvířaty. Školní vzdělávací program
32
koloběhu přírody.
vychází z
"Dol~ráme,
(2009):
Magdalena Kapuciánová
přispějeme
že touto svou troškou
společnosti vyrůstalo odpovědně
ředitelka
Jak uvádí
k tomu, aby v naší umět
ze semínek více osobností, které budou
a chtít žít
ke svému okolí."
Zákony Evropské unie nebrání vzniku a provozu lesních
mateřských
škol. V České republice zatím nevznikla žádná mateřská škola, kde by děti mohly trávit skoro celý den v
přírodě.
A kde by
převážná většina činností
byla
realizována v exteriéru. září
Od
2009
zahájilo
Dětského dopoledního klubu
občanské
sdružení
Ekodomov
provoz
Šárynka inspirovaného lesními mateřskými
školami v Německu, Dánsku, Švédsku a v jiných zemích s využitím prvků počet dětí
ve
skupině
skupiny. První skupina dochází na
tři
dopoledne
waldorfské a Montessori pedagogiky. Maximální čtrnáct.
Střídají
(pondělí
až
dvě
se
středa)
a druhá na
původní přenosné
a
hliněná
pro
dvě
zbývající. Zázemí pro
obydlí mongolských
pastevců.
děti zajišťuje
Je zde
dřevěná
kamna, výtvarný materiál, hudební nástroje, knihy a ostatní
děti.
Hygienické zázemí je
tvořeno
je
jurta -
podlaha pomůcky
kompostovacími záchody. Klub
využívá historický sad, louku, Šárecký potok a les. mateřských
školách
zřizovaných
dne. Zázemí je vždy
tvořeno
budovou.
V
Možnost využít obědem.
pravidelně
V teplých
státem, bývá pravidelná organizace
Dětem
pobytu v přírodě je obvykle pouze dopoledne
měsících
měsících.
A nejen pro
městské děti
v přírodě. Obvyklá doba pobytu mimo Pedagogové mohou zapojit do
mateřských
město
činností opět většinou
pouze
uspořádat
školu
je možné
bývá týden.
škol se zájmem o environmentální výchovu se
sítě Mrkvička.
roky. U zrodu stálo Sdružení Pavučina)
Tato celorepubliková
středisek
infonnační
a metodické pomoci
33
síť
vznikla
ekologické výchovy
a v jednotlivých krajích ho koordinují jeho
je poskytování
před
se využívá ještě odpoledního pobytu na školních
zahradách. Jednodenní výlety obohacují nabídku v teplých
péče.
je poskytovala celodenní
před dvěma
Pavučina
členská střediska.
mateřským
(SSEV Cílem
školám v envi-
základě
ronmentální oblasti na
potřeb.
zmapovaných
Na pravidelných
konferencích
umožňuje
zprostředkování
pedagogických
pracovníků
se zpracováním a realizací environmentální oblasti
Dítě
a
svět
v rámci školních
výměny
vzájemné
zkušeností
vzdělávacích programů.
4. 3 Vlivy na kvalitu výchovy v přírodě Jak
již
bylo
uvedeno,
významně přispívají
k
cílů
jako prvotní vychovaté a
vzdě
význam
Rodiče
environmentální oblasti má rodina. lavatelé
naplnění
zásadní
vytvoření
přírodě.
Záleží jen na jejich
převezme
do svého jednání
vztahu k
předškolní dítě
chování a postojích, které
pro
a napodobí je.
4.3.1
Prostředí
Podle vyhlášky o školy
naplňuje
počtu
do
připadalo
dvaceti
mateřské
pobytu mimo území pedagogických
předškolním vzdělávání
pracovníků
nejvýše dvacet
Ve vyhlášce
zapisovaných
návratem k
čtyři.
expertů
dětí.
poměrům před
záměry vzdělávací
zajištění bezpečnosti dětí při
ředitel
školy stanoví
mateřské
školy
počet
tak, aby na jednoho pedagogického pracovníka
možnost navýšení
počtu dětí
Naplnění
zřizovatelů,
počtu
třídě
přímém
může
o stavu
nad
ředitele
dětí
je
téměř
rozporu se strategickými
politiky, deklarovanými v Bílé knize zprávě
čtyři
o
aby využívali maximální
na dvacet osm
rokem 1989. Je v
OECD v Národní
ve
Možnost navýšení ve vyhlášce
vystavovat nemalému tlaku ze strany počty
K
dětí.
zůstala
pravidelných dvacet
čtyř dětí.
třída mateřské
z roku 2005 se
předškolní
i s
výchovy,
doporučením vzdělávání
a
péče o děti předškolního věku v ČR, kde se navrhuje využít pokles předškolní
populace ke
zkvalitnění
podmínek
předškolního
34
vzdělávání.
Z
hlediska
bezpečnosti dětí součástí
je i počet dvacet
čtyři
rizikový, protože pohybové aktivity jsou
každodenního programu. opačný
Pohlédneme-li za hranice, zjistíme že Slovenská republika prosazuje trend. Od školního roku 2009120010 došlo ke snížení mateřských
škol. Snížil se
dětí. Počet dětí
dvacet
Dvacet dva počet dětí
dětí
ve
počet dětí
třídě
pro
třídě pětiletých
je ve
snížen na dvacet jedna.
třídě
ve
čtyřleté
až
pro
počtu dětí
tříleté
až
pětileté děti
ve
třídách
čtyřleté děti
na
je dvacet jedna.
až šestiletých. V heterogenních
třídách
je
(Štátny vzdelávací program ISCED 0- predprimáme vzdelávanie
[on line] Bratislava: Ministerstvo školstva slovenskej republiky, 2009 [cit. 21. 10. 2009] ŠlcÍmv ,·zdelávací program ISCED O- predprimárne vzdelávanie. Dostupné na WWW:
. )
Pro
zajištění bezpečnosti dětí při opuštění
žádoucí znát pravidla při sobě
vybavenou
silničního
lékárničku
provozu,
školy je
poskytnout první pomoc, mít
potenciálně nebezpečné.
A tak být
seznámen s místem, znát cestu a dopravní spojení je výhodou. Prožitky,
přírodou
čas
může
v blízkosti
na spontánní
činnosti
přírody
jsou ve
výhodě.
městech,
v přírodě, setkání s živou i neživou
mateřská
ovlivnit každá
u mateřských škol ve
4.3.2
mateřské
a funkční mobilní telefon.
Všechny neznáme situace jsou předem
umět
území
škola.
Samozřejmě,
dojíždění
Organizace,
za
že školky
přírodou
je nutné
kde je okolní přírody málo.
Učitel
Učitel
by
měl
využívat,
obzvláště
v raném školním
věku
multi-
senzoriální výuku. Velkou roli hraje jakým smyslovým kanálem vnímáme podněty nejsnadněji, přičemž
využívat prožitkové učení. prožitkové
Při
sluchový typ je pobytu v přírodě
učení. Děti spontánně přistupují
si vyberou z možností nabídnutého samostatně
objevovat nové a
35
můžeme
Je vhodné
naplnit všechny znaky
k činnostem. Až na malé výjimky
prostředí
uplatňovat
nejméně početný.
všechny
děti. Děti
mají možnost
své dosavadní zkušenosti. Jsou
vytvořeny vytváří
může
se rozhodovat příliš
nemusí
"Dítě
činnostmi. Příroda
mezi
povídat,
a je do nich vždy zapojeno více dovedností
věku.
třeba
si
aktivně
a
Je
jako schopnost
činnostmi.
v přírodě prochází rukama
Piaget dítěte
smyslů.
učitele
je využívat
různé
metody, postupy a cel-
kovou organizací výuky sledovat dosažení kompetencí v daném
experimentovat,
nabízí dostatek materiálu.
se zabývá konkrétními
právě činnosti
myslí rukama". A
Důležitou
dítě
Příroda
které se nejvíce komunikuje. tvořivost. Dítě může
bohatý prostor pro aktivitu a
Učitelka
říká:
při
podmínky ke spolupráci,
uvědomit,
že množství
samostatně
určených
vědomostí
je
tvořit
hledat souvislosti, vyvozovat pravidla,
dítě
stejně důležité
řešit
vyhledávat infonnace,
pro
problémy,
si vlastní názory a
umět
je
obhajovat. I těmto dovednostem je možné dát základ v mateřské škole. Učitel
Je to a
klíčová
měl
by
využít
prostředí
školy k tomu
kompetence pro uspokojivé
vzdělávání
založené na
porozumění
uplatnění
v dalším
dětským
potřebám
dětí
školních
musí být odborník v mnoha oborech.
Prostředí mateřské
Může
životě.
Výchova
a vývojovým
který chce využívat pobytu v přírodě a budovat vztah u
zkoumají, ptají se a měly by dostávat pravdivé
může působit
spolupracovat.
společnosti.
zvláštnostem, je zárukou správného vývoje celé Učitel,
naučit děti
rodiče.
na
upozornit
rodiče,
že mnohem
v přírodě objevují,
odpovědi.
školy je dobré místo pro
lnfonnovat o
Děti
před
činnostech
důležitější
osvětovou činnost. Učitel
v environmentální
výchově.
je prožitek než výtvor, který si
dítě odnáší domů. Že spontánní hra v přírodě je nenahraditelná a je prvotní pro
vztah k přírodě. Možností, jak se pokusit
působit
množstvÍ. Od rozhovoru, písemného rodiči,
že jejich
účinný může
Množství v jiném
dítě
být
zážitků
prostředí
je spokojené a
společný
výlet
zajistí sama
sdělení,
rodiče
rodičů
a
dětí
spontánní z jedné
hře
v přírodě. Velmi
třídy mateřské
školy.
Vznikne zde prostor lépe se poznat
mateřské
36
a jejich postoje je velké
až pro praktickou ukázku. Ukázat
šťastné při
příroda.
než na území
na
školy.
Učitel,
organizací výletu
s
rodiči, vytvoří
mozřejmě
vztahů
prostor pro vznik nových interpersonálních
i možnosti objevit další ze
zázraků přírody.
I
rodiče
a sa-
se mohou
učit
nápodobou učitele.
mateřské
4.3.3 Organizace dne v
času
V možnosti trávení a
městskými mateřskými
školami.
městech.
školách ve velkých
učitel.
třídě
při
délce provozní doby školy a
přesahovat
jsou velké rozdíly mezi vesnickými
Náročná
počtu
V této
hodin
době
situace je v
většinu
Doba, kdy jsou
denně.
2 hodiny
přírodě
V praxi je po
ve
pouze jeden
v
škole
dne v
přítomni
některých mateřských běžné mateřské
dva pedagogové
škole
nemůže
přímé
pedagogické
činnosti příliš
ještě
organizován
oběd.
bývá
Tím se
čas pro opuštění prostoru školy ještě zkrátí. Řešením je organizace práce učitelů.
Lze upravit pracovní doby tak, aby při vycházce mimo území časovém
školy byli v daném Získáme využít
bezpečnější
dočasné,
úseku v jedné
třídě
2
pedagogičtí
dopolední vycházku. V heterogenních
krátkodobé
rozdělení třídy
pracovníci.
třídách
a naplánovat vycházku
mateřské
je možné
např.
jen pro
nejstarší skupinu s jedním pedagogem. Ve Školní statistické ročence z roku 2008 je uvedeno že 70 % obyvatel městech,
žije ve
dlouhodobě návštěv
pohybuje okolo dvaceti jedna
lesa je relaxace a
Protože mateřské
příroda
školy zvýšit
sběr
mateřské
návštěv
na obyvatele za rok.
Důvod
počet návštěv
organizačně
učitel,
mělo
by být snahou
lesa. Je
samozřejmé,
zatíženy
při zařazení
učitele
že školy mající pobytu
dětí
mimo
školy.
Ve velkých na školní
lesa se
plodin.
je významný
v blízkém okolí les, nejsou areál
návštěvnost
30 % území našeho státu pokrývají lesy a
městech může
zahradě.
Zde
děti
změněné podobě.
Učitel,
s přírodou
na školní
nemůže
být pobyt v přírodě
často naplňován
mají možnost setkat se s přírodou
který chce nechat zahradě
děti
významně
prožít intenzivní vztah
tento cíl naplnit. Vždyt' na
37
pobytem
pravidelně
upravované zahradě dítě neuvidí například tvoření klasů trav. Školní zahrada zároveň hřištěm
bývá
docházky stráví takové množství nudnou.
Samozřejmě
pravidelně,
prvků.
s množstvím herních času,
předpokladu,
za
dobře
že i že
děti
každý den dopoledne a v teplejších
školních
tříd. Většina dětí při
mateřské
školy.
Setkání s přírodou,
školní
vybavené zahrada se stane
chodí, až na malé výjimky měsících
možnosti volby volí
kromě
dítě během
Zde
častěji
i odpoledne ven ze pobyt mimo území
zahradě, může
pobytu na školní
zajistit
dopolední vycházka, celodenní výlet nebo škola v přírodě. Také lze naplánovat společný
výlet pro
rodiče
s dětmi.
Ale i v budově školy, lze výchovy. I zde
můžeme přispět
vztahu k přírodě. Ve škole se mohou o rostliny odpovědnost nepůsobí
pečovat
můžeme
hlavního cíle a tím je založení
obklopit nejedovatými rostlinami.
a pozorovat je, všímat si rozdílu. ve
třídě.
Je možné chovat
Děti
Přijímat
zvířata,
která
alergické reakce. Vhodné je akvárium se sladkovodními rybami.
Je to jeden z mála
dětem
pohledů
pozorovat rozmanité vztahy ve vodním
pod vodní hladinu, který je dostupný všem
záleží jen na ochotě a znalostech
4.3.4
mnohé z oblasti environmentální
naplnění
prostředí
za udržování
Tento ekosystém umožní
Opět
k
udělat
Překážky
v
mateřské
dětem.
škole.
pobytu v přírodě
Výčet překážek
pro intenzívní pobyt v
Záleží na úzkosti a strachu ze živé Překážkou může
dospělých
světe.
být i neochota
či
neživé
přírodě
přírody
překonávat překážky,
by mohl být dlouhý. nebo vzniklého úrazu.
zažít fyzickou námahu,
nebo strachu zažít něco nového. Člověk zvyklý často pobývat v přírodě umí odhadnout rizika a
příroda
Příroda je původní
a tudíž
se mu tak stává
příjemným
nejpřirozenějším prostředí.
38
a
bezpečným
prostorem.
Stejně
Prevencí
jako v domácnosti nebo ve školo i v
úrazů
Dítě při
není pobyt v interiéru.
času. Můžeme
tak
říci,
předškolní
Z pohledu při
negativní zážitek
může
dětí
u malých
schopností, jak
v
tak
přírodě.
zážitky.
koordinačních
šesti let. Nevhodnou jsou i pochody se
dítěte. Předškolní dítě při
kterých
by nemělo nést
dítě pociťuje
Pobyt v
dítěte. Opět
organizují
různé
dětí
městech
s
Rodiče často
by platit, že
Zlepšování pohybových
chůze
zátěží těžší
nepříznivou způsobené
bývá
přiměřené.
ukončen
až ve
než desetina hmotnosti
než 2 kg. Nucení do
činností,
přichází
smogovou situací mohou být při
polétavým prachem
zjišťovat
špatných
stav ovzduší.
být organizace zájmových
využívají nabídky externích
aktivity. V extrémním
odchází nebo
úraz,
dětí.
skutečnou překážkou může
školou.
Mělo
musí být postupné a
větší zátěží
rozptylových podmínkách. Je proto vhodné
mateřskou
přehřátí,
platí, vše postupné, pomalé a s přihlédnutím
problémem zdravotní komplikace
Další
nepříjemného
využít jako prostor pro otužování, a tím i po-
k individuálnímu zdravotnímu stavu Ve velkých
úrazu,
strach je nepřípustné.
přírodě můžeme
silování imunity
nebezpečí
Zejména prochladnutí,
Nevhodné jsou dlouhé turistické pochody, vývoj věku
a ma-
dětí.
příjemné
preferujeme
získává
pro zlepšování obratnosti
ohrozit budování pozitivního vztahu.
kondičních
přírodě
výchovy je nutné zamezit vzniku
činnostech
pobytu a
dojít k úrazu.
nelokomoční
chceme-li minimalizovat
je vhodné rozvíjet celkovou obratnost
pocitu
důležitý
Rozvoj základní motoriky je
v prostoru a
pohybu v
(lokomoční,
pohybové dovednosti základní motoriky nipulační).
přírodě může
případě učitel
činností
pracovníků, kteří
pak pouze hlídá, kolik
na kroužek. Zkracuje se možnost využít
čas
na
pobyt venku. Skutečně
úzkostný
rodič
významnou a jedinou
překážkou
pro
činnosti dětí
v přírodě je
nebo vychovatel. V praxi je však ještě významnou
nevhodné
oblečení
potřebami
nejslabšího
překážkou
a obutí na pobyt venku. Celá skupina se musí článku
a tím se
může
39
stát
například dítě
bez
řídit
pláštěnky.
4.4
Potřebnost Při
výchovy v přírodě
pohybových aktivitách v přírodě vzniká pozitivní vztah
k těmto aktivitám i k okolnímu ovlivňování
nosti jiných
vlastního zdraví. děti
prostředí.
Děti
To je podmínkou dlouhodobého
poznávají své pohybové možnosti i mož-
a dokáží je respektovat. Dochází tak k osvojení nových
pohybových a senzomotorických dovedností. má
většina dětí
dítěte
Při
spontánním pohybu v přírodě
radostné prožitky z pohybu. Rozvíjí se volní vlastnosti
a připravují ho na překonávání
dítěte
překážek.
4.4.1 Rozvoj osobnosti Pobyt a pohyb v přírodě
umožňuje dítěti aktivně
svém rozvoji. Výchova v přírodě je v nejpřirozenějším a estetickém překonání překážky,
hlavně
se spolupodílet na
o setkání se sebou samým
prostředí. Překonání přírodní překážky
kterou objeví
dítě
v
sobě, mění
jeho sebepojetí. I
poznává své silné a slabé stránky. Bez strachu si posunuje hranice Jen samostatné
dítě může
pro další rozvoj
dítěte
být
sebevědomé. Přílišná
závislost na
nebo dítě
bezpečnosti. autoritě
není
vhodná.
Na překonávání překážek je založena zážitková pedagogika. V České republice se zážitkovou pedagogickou zabývá Prázdninová škola Lipnice. Vytvářejí
duje
se
určitý
tělesných
záměrné
situace, u nichž se
předpokládá
intenzivní prožitek a sle-
pedagogický cíl. Výchova prožitkem je
i psychických osobnostních charakteristik.
sebepojetí, sociálních
vztahů,
podmíněna
Záměrem
zapojení je rozvoj
vztahu k přírodě. Bývá spojena s určitou mírou
rizika. Často se využívají strukturované hry nebo výpravy do obtížného terénu, trénink
přežívání
v vnějším
v přírodě, sjezd divoké vody apod.
prostředí,
ale i v tělocvičně, v interiéru.
-lO
Může
být organizována
4.4.2 Vztah k přírodě
V České republice se zatím často setkáváme s environmentální výchovou tyto
zaměřenou
zprostředkované
na
činnosti významně přispívají
dětí. Můžeme říci,
dekorací a příliš
dárků
z
že
tvoření
přírodnin
získání informací. Je otázkou, zda
k budování vztahu k přírodě u
z přírodnin, hraní si na stará
předškolních
řemesla, vytváření
s environmentální výchovou sice souvisí, ale není
efektivní v dosažení cíle vybudovat pozitivní vztah. "Moderní
bezprostřední
společnost
lidská
muset
obnovit
a
rozvinout
vztah jedince k původnímu prostředí." (Neuman, 2000, str. 15)
Konzumní
člověk
dětí.
ovlivněn
neprojevuje mnoho vlastní aktivity. Je konzumentů.
médii a chováním okolních u malých
bude
Toto je
nebezpečné především
Dochází k nepříměřenému pasivnímu prožívání.
Děti
se neumí
zabavit v přírodě. Mateřská
škola by
měla
najít prostor a
čas
a umožnit
dětem
zažít radost
v přírodě, pocítit souznění s přírodou, objevovat její proměnné krásy. Častým pobytem v přírodě vychovat aktivní
dítě
se vztahem k přírodě.
Opravilová (2003, str. 24) uvádí jako přístup
proživotní. Je to
přístupem.
Proživotní
určitý
přístup
nejvhodnější přístup
ke kurikulu
kompromis mezi osobnostním a akademickým
vychází z toho, co budou
děti potřebovat později
v životě. Poznatky, vlastnosti, schopnosti a kompetence jsou vztaženy pro vzdělávání
praktický život. Jako nevýhodu uvádí zaostávání
nad rychle se
vyvíjejícími potřebami. Pro uspokojivý život dalších generací je přizpůsobivý
důležité
lidský druh je stále vázaný na životní
pouze jednu planetu ve vesmíru, kde environmentální výchova a potřebami.
Potřebou
pravnoučata
...
můžeme
vzdělávání nemůže
je zachování
prostředí
~l
si
uvědomit,
prostředí.
žít.
že velmi
A zatím známe
Můžeme
tak
říci,
že
zaostávat za vyvíjejícími se pro naše
děti
a
vnoučata,
PRAKTICKÁ ČÁST
5. CÍL Cílem je popis a roztřídění v průběhu školního roku. volně čas
dětských činností
Těžištěm
v přírodě. Zkoumány jsou
v přírodě v mateřské škole
práce jsou takové činnosti,
učitelky.
·B
které
činnosti dětí,
děti provádějí
kdy tráví
bez motivace
6. VLASTNÍ VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ roztřídění
Popis a
spontánních
činností předškolních dětí
Je dosud málo prozkoumaná oblast. V o dětech v přírodě
věnována
českých
motivovaných
zemích je
většina
v přírodě literatury
činnostem.
Metodou výzkumu bylo zvoleno participantní pozorování vybraných souborů dětí
dané
mateřské
školy v terénu.
Zúčastněné
metody kvalitativního výzkumu a jak uvádí Hendl: :=vláště
pozorování
,.,zúčastněné
patří
mezi
pozorování je
vhodné, jestliže jde o málo prozkoumaný jev." (2005, str. 193)
6. 1 Volba výzkumné skupiny Pro výzkumné Mateřská
program
důraz
kladen
spontánní byla
šetření
mateřská
škola
uplatňující
škola podporující zdraví. V kurikulu podpory zdraví je
na dávání
hře.
byla vybrána pražská
příležitostí
k uplatnění spontánního pohybu a ke
Z hlediska zdravé životosprávy je
zabezpečena dostatečná
dětí
délka pobytu
uspořádání
venku.
dne takové, aby
Dostatečná
venku je v programu podpory zdraví uvedena. Jedná se o
délka pobytu
nejméně dvě
hodiny
denně.
Je pravidlem, že
děti
chodí ven za každého
počasí.
Výjimkou jsou
špatné rozptylové podmínky nebo pokles teploty pod -10°C. s každodenním v
zařazováním
šatně pláštěnku
pobytu venku seznámeni. Každé
dítě
Rodiče
by
mělo
učím.
s pořizováním učitelek,
které
Všem pozorování
mít
a holínky.
Pozorování probíhala ve dvou skupinách. První skupinou byla ve které
jsou
Spolupráce s kolegyní byla zápisků ochotně
předvídatelná
třída,
a kolegyně souhlasila
a fotografií. Druhá skupina byla vybrána také podle souhlasily s prováděním výzkumu v jejich třídě.
třem učitelkám prováděno.
byl
Rodiče
vysvětlen
cíl a podmínky, za kterých bude
souhlasili
Dohodnuta byla pravidla pozorování.
Při
.+4
s pořizování
fotografií
pobytu v přírodě nebo na
dětí.
zahradě
se
děti měly
obracet pouze na
učitelku
nezapisující si do sešitu. Snahou bylo, aby
se skupina chovala tak, jako by byla
přítomna
pouze jedna
učitelka, případně
obě třídní učitelky.
6. 2 Průběh pozorování Pozorování probíhalo od 10. proběhlo během
53 pozorování. Z tohoto
2008 do 26.
června
počtu
byla 46 pozorování
2009. Celkem uskutečněna
dopoledních vycházek a 7 pozorování byla na celodenních výletech. V lednu
v
března
květnu
8, v
proběhla
červnu
žádné pozorování. v jednotlivých
7, v
2 pozorování, v únoru 7, v březnu 12, v dubnu 10, září
Důvody
měsících
byly
1, v v
říjnu
5, v listopadu 1 a v prosinci
nerovnoměrném
organizační.
rozložení
počtu
Byla naplánována jiná
neproběhlo
pozorování činnost
nebo
onemocněla učitelka.
6. 2. 1 Pozorované skupiny Vybranými skupinami byly Obě třídy dítě
byly heterogenní,
mladší
tří
let.
Při
zapsaných
výše uvedené
dětí
mateřské
školy.
třídě
nebylo
byl 25. V žádné
pobytu venku se velikost skupiny pohybovala od 7 do 21
dětí. Průměrný počet dětí
s více jak 20
počet
dvě třídy
na vycházce byl 15.
Třikrát
byla sledována skupina
dětmi.
6. 2. 2 Místo pozorování Z celkového
počtu
53 pozorovaní
41 pozorování, z toho 3 pozorování byla
proběhlo
mimo území
uskutečněna
mateřské
školy
na celodenních výletech
(Říčansko - putování podél říčky Rokytky, Z Pazderky do Botanické zahrady
45
Praha, Od Baby do Tiché Šárky) a 4 pozorování proběhla na třídenním pobytu v
přírodě chráněné
Kokořínsko.
krajinné oblasti
připadlo
12 pozorování
na
školní zahradu. V5
případech
děti
navštívily jiné
hřiště
(Vysočany,
Invalidovna,
Mezihoří), ve 29 případech navštívily městské lesy nebo parky (Ďáblický háj,
park Podvinní) beňského
ojedinělé
bylo pozorování v parku u Rudolfina a v parku u li-
plynojemu.
Obě
Celkový cestovní prostředky
Městskou
skupiny jezdily
hromadnou dopravou do blízkého okolí.
čas většinou nepřesáhl
20 minut. Používanými dopravními
byly tramvaje a autobusy. pět
Všech
tříd
mateřské
školy
pravidelně
celodenní výlet do zoologické zahrady. I výletu uspořádaly, nebyl však
zařazen
obě
každoročně
orgamzuJe
třídy
tento druh
pozorované
do pozorování.
6. 2. 3 Čas pozorování Obvykle bylo pozorování
prováděno
v dopoledních hodinách. Na
celodenních výletech i odpoledne. Zaznamenána byla byl
umožněno
setkání s přírodou v exteriéru. Je organizační činnosti.
výletech probíhaly i
Při
skutečná
samozřejmostí,
bylo
pořizování
četného
že
času,
kdy
zvláště při
všech celodenních výletech se
role pozorovatel prolínala s rolí organizátora. Kompenzací pozorování
délka
fotografického
přerušovaného
materiálu.
Délka
pozorování se pohybovala od 15 minut do 8 hodin. Nejkratší
•
čas
Děti
byl
při
volné
hře
v parku u Rudolfina.
objevily ledové kostky, které zde
někdo
vysypal.
Děti
kostky pozorovaly, sbíraly, nechaly je roztávat v dlaních. Jeden chlapec inicioval Jednalo se
běh
činnost,
které se
k zábradlí nad
-+6
řekou
zúčastnilo
osm z deseti
a házení ledu do Vltavy. I
dětí. přes
čas,
krátký
byla pozorována i jiná
spadlých barevných
listů
Nejdelší doba, ve které
děti
činnost.
nad hlavu.
mohly vnímat
8 hodin. Jednalo se o celodenní výlet
přírodu
při třídenním
Naplánovaný byl výlet v délce II km. Trasa vedla od Kokořínský důl tůní
na hrad
ke skalním
Kokořín.
pokličkám
u
Tou bylo vyhazování
V druhé
Vojtěchova
části
všemi smysly, byla
pobytu na vesničky
výletu cesta
Kokořínsku.
Hradsko,
pokračovala
přes
podél
a odtud Cinibulkovou stezkou do
Mšena. Časté byly zastávky s prostorem pro objevování a hru. Výletu se účastnila
dětí,
jen skupina nejstarších
délka zvolené trasy
nečinila
nikomu
potíže. Celkový
čas
pozorování byl 75 hodin a 45 minut.
vycházkách bylo odpozorováno celkem 48 hodin.
Pří
dopoledních
Na výletech bylo
odpozorováno 27 hodin a 45 minut. Jedna dopolední vycházka trvala v průměru 62 minut. Celodenní výlet poskytoval v průměru
čas
pro hru v
přírodě
v délce bezmála 4 hodin
(237 minut).
6.2.4 Pravidla pobytu v přírodě Děti
v
mateřské
i
učitelé
škole,
mají
při
společně
cestování a
dohodnutá pravidla chování
během
při
při
volné
hře
v
přírodě
a
pobytu
pobytu na
zahradě.
Obě
skupiny mají velmi podobná pravidla vycházející ze
bezpečnosti dětí
a
přenosu
smysluplná.
Důležité
Snahou je
zvnitřnění
dodržování pravidel
je
základních hodnot naší
důsledně těchto
často
společnosti.
zajištění
Pravidla jsou
dbát na dodržování dohodnutých pravidel.
pravidel pro celou skupinu
bývají starší
porušení.
-1-7
děti,
které samy
dětí.
upozorňují
Garantem na jejich
Při
pobytu v přírodě,
stejně
tak jako v budově
mateřské
školy platí
v obou skupinách tato pravidla:
srdíčkové
pravidlo - chováme se
kytičkové
pravidlo - neubližujeme rostlinám,
košťátkové
pravidlo - uklízíme po
budově
Ve školní
mají
a na chodbách chodíme, která nejsou
při
obě
sluníčkové
pravidlo - na neměnná.
může
při
tak
v pořádku
želvičkové
pravidlo - ve
třídě
zahradě uplatňována.
si hrajeme tiše. V jedné
záchodě
V
třídě
je
a v umyvárně udržujeme sucho.
případě potřeby
rozšíření
Je to pravidlo
skupiny
řešit
vzniklý
stávajícího nebo zavedení nového
respektování a dodržování pravidla celou skupinou
pravidlo vymizet.
Obě
skupiny využívají dohody.
Děti
tak nemusí na
ve dvojicích. Je dohodnuto místo, ke kterému sejít
věci
udržujeme
dřevěném patře
problém je možné se domluvit na Stejně
živočichům
v tělocvičně nebo venku. A ještě 2 pravidla,
pobytu v přírodě nebo na
Tato pravidla nejsou
pravidla.
sobě,
jsme kamarádi
skupiny zavedené
běháme
patýrkové - na zvýšeném zavedeno
ohleduplně,
například
cestě.
těla, rozšiřování
dovednosti.
učitelky,
soutěživost. Stačí
daném
místě
Učitelky
Děti
která by
chodit
se mají
druhou kaluží na
uvědomění přírody
si vlastního a
třeba
také
tyto dohody rády využívají. Samy si je
soutěživosti. Někteří
obohacují o prvek role
se rozvíjí orientace v prostoru,
běžet. Děti
před
slovní zásoby, poznávání živé i neživé
předmatematické
důležitá
mohou
u druhé borovice vlevo od cesty, nebo
činností
Touto
děti
bezpečné cestě
se snaží
neměla
doběhnou
v předškolní
jako první. Zde je věku
podporovat
okomentovat stav, zhodnotit a popsat zda jsme se sešli na
podle původní dohody. vždy
před
volnou hrou v přírodě vymezily
dětem
prostor. Prostor
byl vymezen výraznými krajinnými prvky. Zdůrazněná nejčastěji
pravidla ve vymezení prostoru pro volnou hru byla
následující:
.t8
1)
děti
2)
děti,
stále musí které
vidět někoho
chtějí
3) s klackem se
z dospělých
opustit vymezený prostor, musí infonnovat
neběhá
Tato základní pravidla byla z pohledu
učitelku
učitelky nebezpečná
často doplněna
dalšími, když hra byla
nebo neetická. Jednalo se
o následující se
situace: házení pískem, kamínky proti zvedání prachu při házení
sněhovými
sbírání
odpadků
přenášení
chůzi
koulemi do
obličeje
velkých klacků
zvedání dlouhé železné sbírání
dětem
tyče
pečárky
trhání sedmikrásek zasypávání střílení
ruměnic
pískem
klackem
šlapání do louží hra s výkalem
6. 2. 5 Problémy výzkumného Během
bylo, že
část
pozorování probíhalo
toho, co se
šetření
často
více
činností
dělo, zůstalo nepostřehnuto.
účastníka dění.
Všichni si
jejich spontaneita a
ovlivnění
Dalším problémem je role pozorovatele jako byli
vědomi
skladby
jeho
přítomnosti.
činností přítomností
U
dětí převažuje
pozorovatele bylo minimální. Byla dohodnuta
pravidla, aby pozorovatel mohl Pozorovatel
najednou. Problémem
spatřit
a zapsat co
děti při činnostech ovlivňoval
-l9
největší
co možná
množství
nejméně.
Ve
činností. většině
případů
probíhalo jen pozorování a poslouchání komunikace
nemožné, aby pozorovatel komunikaci. Na druhé
nereagoval na
straně
dětské
dětí.
Bylo
otázky nebo výzvy ke
vznikaly situace, kdy
děti
byly vyzvány
k pojmenování hry. vyloučit ovlivnění
Nelze
kolegou všech
zúčastněných
chování
učitelek,
výzkumu. Vyvstala otázka, zda tato
učitelek.
tříd
neovlivnila
si vede
zapisuje všechny akce a vycházky
dětí
těchto kalendářů přineslo
zjištění:
následující
hřiště,
častější zařazování
kalendář
akcí, do kterého
mimo území školy. Vyhodnocením
Ve školním roce 2006/2007 bylo realizováno 67 školy z toho 51 vycházek na jiná
zároveň
byl
které byly seznámeny s průběhem
skutečnost
pobytu a volné hry v přírodě. Jedna z
Pozorovatel
12
návštěv
pobytů
mimo území lesů
pražských
a 4 celo-
denní výlety. Ve školním roce 2007/2008 bylo realizováno 56 školy z toho 36 vycházek na jiná
hřiště,
17
návštěv
pobytů
pražských
mimo území
lesů
a 3 celo-
denní výlety. Ve školním roce 2008/2009 bylo realizováno 65 školy z toho 49 vycházek na jiná
hřiště,
12
návštěv
pobytů
pražských
mimo území
lesů
a 3 celo-
denní výlety a jeden třídenní pobyt v přírodě. Výše uvedená vycházek a byly
výletů
poměry
i v roce
před
počty
nebyl
vycházek do
různých prostředí
významně ovlivněn
celodenních
výletů,
ukázaly, že
počet
rolí pozorovatel. Velmi podobné
vycházek na jiná
hřiště
a do
lesů
v Praze
zahájením výzkumu.
Pozorovatel mohl ovlivnit chování možné, že by
učitelka častěji
zasáhla
učitelky
v neomezování
například při
dětí.
Je
zvedání klády nebo
prozkoumávání terénu. Pouze v jednom případě učitelka přiznala, že by zasáhla a
činnost ukončila,
ale
kvůli
pozorovateli to
dlouhé klády a přenášení jí nad hlavou.
50
neudělala.
Jednalo se o zvedání
6. 3 Záznamový list zahradě,
Po dvou zkušebních pozorování na školní zaznamenávány pouze na
čistý
papír vznikla
kdy byly
potřeba vytvořit
činnosti
záznamový list.
Činnosti pak byly zaznamenávány přehledně a s doplňujícími infonnacemi.
Zápisový list sloužil k zachycení chování
dětí
a následné kvantifikaci
sledovaných činnostÍ. Údaje, které byly také zaznamenány, doplňovaly popis činnostÍ.
jednotlivých
Jednalo se o typ počet dětí při
pobytu, teplotu, celkový chlapců, kteří
se činnosti
byly jen takové nebo
činnosti, při
hřišti. Prostředí
pobytu v
celkovou dobu
přírodě, počet
dívek nebo
účastnÍ.
potřeba
Vyvstala také
prostředí, počasí, čas,
definovat si kritéria pro zápis
kterých
děti
činnosti.
nevyužívají herních
s herními prvky je chápáno jako
prvků
prostředí,
Zapsané
na
zahradě
které vzbuzuje
a zaměřuje jednání určitým směrem. Činnosti s využitím herních prvků byly považovány za motivované takové aktivity, které součástÍ.
plně
Nebyl sledován
zápisu bylo opakování
či
učitelkou.
K zapsaným
vycházely a využívaly čas
trvání zájmu
delší
dítěte
činnostem patřily
přírodního prostředí
o
činnost.
jen
a jeho
Ale podmínkou
provádění činnosti. Vyloučeny
byly všechny
náhodné a ojedinělé, neopakované aktivity s účastí pohybu. Počasí při
pozorování bylo jasné, polojasné nebo zatažené.
pozorování pršelo,
při
jednom
Při
dvou
sněžilo.
Teplota byla zapisována až
dodatečně
po pozorovánÍ. Infonnace
o teplotě byly získány z měření Českého hydrometeorologického ústavu, které ústav
zveřejňuje
nejvyšší 23
oe.
na internetu. Nejnižší teplota Před
pomoci digitálního
pří
pobytu venku byla -3
oe,
odchodem ze školy byla teplota orientačně zjištěna za
teploměru.
51
6. 4
Přehled Přehled
zaznamenaných
uvádí opakující se
utvořeným
jménem
činnosti,
Dějové
od sloves.
činností
sloveso
charakterizované podstatným vyjadřuje
základní vlastnost
pojmenované aktivity, která je přenesena na podstatné jméno. běhání
v
různém
terénu, s klackem, s rukama nad hlavou ...
cákání vodou, blátem ... čichání
k rostlinám
dotýkání se všech složek přírody drcení
částí
rostlin mezi kameny
drhnutí klackem o kůru stromu drobení
ztrouchnivělého dřeva
držení rovnováhy na kládách, kameni, na kousku cihly, na
tyči
...
dupání na kameny foukání do
chmýří
smetanky
lékařské
házení hledání pod listy, hnětení
odpadků,
...
hlíny rukama
honění, honění
se s klacky, hra "policisti a zloděj", s koulováním
hraní na ... podle toho, jak byla hra pojmenována ( lov
sněhem,
krokodýlů,
pejsky... ) hrabání rukou, klackem v chytání
hlíně,
písku
chmýří, živočichů
klouzání po kameni, ledu, písku, kopání do hlíny,
kamenů, listů, sněhu
kreslení klackem do bláta, do lámání lepení
klacků,
sněhu
sněhu
sněhu
ledu
na
kůru stromů
lezení na kmeny, kameny, skalky, lezení po
čtyřech,
lezení v trávě
...
hostinu, na
kůry
loupání
máchání klackem ve mělnění listů
vodě,
v porostu
klacky a kameny, i v louži
nalepování javorových nažek na nos, listů
napichování
koule hlínou
sněhu
ochutnávání otiskování
na kmen
na klacek
sněhové
obalování
sněhu
těla, částí těla
do
sněhu,
jinovatky
plácání písku na velkou hromadu povídání,
vyprávění
pozorování všech složek přírody, ostatních prozkoumávání přetahování
křoví,
skal, jeskyní
o klacek
rozhoupávání spadlého kmene rytí klackem do hlíny, písku, kamene, kmene sbírání
např. klacků,
kaštanu,
květů, listů,
hub,
odpadků, jehličí
...
skákání stavění sněhuláka
sypání písku,
přesýpání
soutěžení (běh,
písku v dlaních, zasypávání
živočichů
skok ... )
seškrabávání jinovatky šlapání do bláta, vody šoupání nohama v listech, v prachu trhání rostlin
(dělání
kytic, zdobení, .... )
třesení větvemi
ťukání
klacky do
kmenů, klacků,
ukazování nalezené přírodniny, válení
ledu,
sněhu
živočicha učitelce
sudů
valení velké
sněhové
koule
visení na kmeni
53
nebo ostatním
vytváření
koule ze
sněhu,
hlíny, písku
vymýšlení pravidel hry zapichování
klacků,
zvedání kamene, klády, Příroda,
tyče
jako velký zdroj
obrovské množství vymyslely
sněhu
do hlíny,
řadu
způsobů,
obměn,
různých podnětů
a
objektů, dětem umožňuje
jak si hrát, objevovat, experimentovat.
jak
provádět
činnost
a
s jakým
Děti
předmětem
manipulovat. V šesti dítě
nevyužilo
případech přírody
byla zaznamenána
k žádné
nečinnost dětí.
činnosti. Pětkrát
se
dítě
Rozumí se tím, že
dožadovalo návratu do
školky a až do odchodu postávalo nebo posedávalo v blízkosti Jednalo se ve
třech případech
učitelky.
o stejného chlapce a dvakrát se v přírodě nudila
stejná dívka. Ve zbývajícím pozorování došlo k následnému: díky deštivému počasí
šlo dvanáct
holínkách, paní důvodem
dětí
učitelka
pro zkrácení
postávaly, chodily v
chlapců
(5
pláštěnkách
zakázala šlapání do louží. Intenzivní
času
trávě,
a 8 dívek) na zahradu v
pobytu venku na pouhých 30 min.
nemanipulovaly s
hra s během.
54
přírodou,
déšť
a
byl
Děti většinou
ani nebyla pozorována
6.5
Rozdělení typů činností
Pozorované aktivity lze činností
rozdělit
je teoretické. V praktické
rovině
souvisí spolu a jsou rozvíjeny nebo
6.5.1
Rozdělení činností
podle
různých
se jsou
činnosti
hledisek.
Rozdělení
navzájem propojené,
prováděny integrovaně.
podle oblasti rozvoje
dítěte
Činnosti podporující rozvoj percepčně motorického učení Při percepčně
a dovedností na pohybové
základě
činnosti
a
dítě běhá, skáče,
dochází k osvojování si nových
vnímání a pohybových reakcí.
činnosti
za používání
smyslů.
čichá,
Patří
ťuká,
mísí,
vědomostí
sem všechny
Jsou to aktivity
leze, hází, hrabe, zvedá, mává,
kreslení, dupe, šlape,
•
učení
motorickém
při
kterých
mělní,
trhá,
ochutnává apod.
Po celodenním výletu, 19
dětí čekalo
dopravy. Zbývalo dvacet minut do odjezdu. Paní na blízký pruh trávy u plotu.
Některé děti
napily nebo si došly na záchod. Zájem
na autobus učitelky
odvedly
odložily batohy,
dětí přitáhly
městské děti
některé
se
spadané topolové
větve. Čtyři děti začaly olamovat poupata, které nazývaly "hrášky". Přendávaly
je v rukou, dávaly si je do kapes. Jeden chlapec
poupata házet do díry v poklopu kanálu.
Dvě
začal
dívky a chlapec našli
javorové nažky a lepili si je na nos. Činnosti podporující rozvoj kognitivních dovedností
Do této kategorie věku
patří
všechny
od 4 do 7 je názorné.
činnosti
Děti
se
vedoucí k poznávání. Myšlení
neřídí
pozorování, experimentování a objevování.
55
logickými operacemi.
dětí
Patří
ve
sem
•
Zaznamená byla například následující situace. opakovaně
a
říkali:
čepice
házeli
do šípkového
Tři
keře. Při
chlapci záměrně
jejich vymotávání
"To lepí."
Činnosti podporují rozvoj emocionální, sociální a morální Nejvýznamnější činností skupině.
Z dalších
v této oblasti je hra a v předškolním
činností
sem
patří
komunikace, efektivní
věku
hra ve
řešení problémů,
poznávání emocí, budování postojů a hodnot.
•
Zajímavé bylo pozorovat chování zahradě.
zahradě
dívky se
na upravené školní
V březnu zahradnická firma pokácela
zahradě zůstaly rozřezané
na
dětí
pouze
přišly
půl
kmeny a kupy olámaných
hodiny, protože
zeptat
některé
učitelky,
předtím
stromy, na
větví. Děti
strávily
navštívily divadlo.
zda mohou olamovat
větve
Dvě
na zemi.
čtyři dívky se daly do lámání, které komentovaly: "To je škoda." Pět
dívek
dělalo
z odlámaných
větviček
a odnesly si je potom domu. Jiné
tři
kytice, které svíraly v dlaních
dívky sahaly na
kůru špalků
se učitelky: "Kdo to pokácel?" a litovaly pokácených
•
Byla pozorována záchrana Dvě
a ptaly
stromů.
hlemýžďů, kteří přelézaly
silnici.
dívky je odnesly do porostu u cesty. Činnost, která vyžadovala spolupráci většího množství dětí
• začala
nálezem dlouhé klády (zlomená
chlapci ji pouze nadzvedli, ale nemohli ji
větev
stromu) v trávě. Dva
přemístit.
Přidala
se jedna
dívka a jeden chlapce. čtyři děti uchopily kládu na různých místech a mohly jí
přenášet.
chlapců.
Kláda
z
Do akce se postupně zapojilo deset
byla
původních nálezců
zvedána,
pokládána
a
dětí,
z toho osm
přenášena.
Jeden
rozhodl vynést kládu na kopec. Všech deset
dětí
znovu zvedlo kládu a pochodovalo na kopec. Po pár metrech jedna
56
věnovala
dívka pustila kládu a nosičům,
Děti
•
až na kopec. Kláda je úspěšně vynesena a položena na kopec.
s kládou ušly přibližně padesát metrů .
výletě
V lese na celodenním po
se organizování cesty zbývajícím
sobě.
si
tři
chlapci vymysleli házení šišek
Z počátku všichni házeli po všech. Pak došlo k
dvojice, která házela na zbylého chlapce, hra nikoho nezasáhl. Hru
ukončil
pokračovala,
osamělého
až vztek
vytvoření
ale nikdo
chlapce po prvním
zásahu.
6.5.2
Rozdělení činností
Dynamické
podle zapojení pohybového aparátu
činnosti představují
tepová frekvence. Jedná se o nebo
částí těla.
lokomoční
i
činnosti, při
nelokomoční
kterých stoupá
pohyby celého
Bylo zaznamenáno 196 pozorování tohoto typu
Ke klidovým většinou
takové
činnostem
patří
sedí, stojí, sbírají, trhání apod.
činnosti
s klidnější
těla
činností.
průběhem.
Zapsáno bylo 331 pozorování
Děti těchto
činností.
Dynamické
činnosti:
Běh (běh běh
běh
s klackem,
běh
z kopce s rukama nad hlavou,
z kopce a do proti svahu, závody v běhu, hra na
sněhu, běh
hlavou
•
z kopce,
děti
a válení v
trávě)
byl
nejčastěji
prožívaly velkou radost,
Zábavnou do protisvahu,
činností
činnosti
pozorován.
radostně
se
Při běhu
a házení
s rukama nad
výskaly .
pro celou skupinu byl
organizovaly hru. Vybíhaly soutěžení.
honěnou, běh
účastnilo postupně.
běh
všech 15
z prudkého kopce
dětí.
Děti
si samy
Nebyly zaznamenány prvky
Jednalo se o pozitivní zážitek spojený s překonáním
57
překážky.
Dokonce vybídly
učitelku,
zúčastnila
aby se
aktivity a ta
nabídku využila.
Hod (hod na cíl, hod do vody, vyhazování do vzduchu) byl druhou nejčetnější činností. Děti nejčastěji Nejčastějším terčem
byly
keře.
k hodu používaly kameny a klacky.
Jen ve dvou
případech
došlo k házení (sníh,
šišky) po ostatních dětech .
•
činností
Zajímavou
náročné
bylo fyzicky
odhazování klády.
Chlapci to komentovali slovy: "My jsme siláci!".
Skoky v klády, skoky
různých
přes
podobách (doskoky do písku, seskoky z kamene nebo
terénní vlnu, skoky
přes
kaluž) byly na
třetím místě
v četnosti pozorování. Často opakovaný a oblíbený byl skok přes terénní vlnu. Jednalo se o Některé
rozběh, načasování
menší
děti
a
vyměření
skoku a
přeskok mělkého
dolík pouze probíhaly.
Další pozorované
činnosti:
držení rovnováhy na kládách, kamenech,
tyči
bouchání klackem do kmene stromu dupání do chůze
země
a přenášení
chytání
sněhu
klacků,
nebo
kamenů
chmýří
zvedání velkých válení
nebo do
předmětů
(kámen,
sněhová
koule, kláda)
sudů
kopání do
sněhu
nebo do listí
klouzání ve stoje nebo po zadku na lezení na kameny nebo kmeny valení klády,
sněhové
koule
58
sněhu
nebo
hlíně
dolíku.
vis na kmeni třesení
s kmenem
rozhoupávání spadlého kmene přetahování
Klidové
se o klacek
činnosti:
Ke zkoumání fyzikální a chemických vlastností všemožné
ťukání, mělnění,
drcení, hrabání, sypání,
zapichován, trhání, rytí apod .. na
kládě.
Jinovatka roztála a na
skupenství vody, že
Děti
děti činnost
změna
barvy a
součástí přírody patří
máčení,
prstů
velmi zaujalo otiskování kládě zůstat
nepochybně
loupání, drobení, do jinovatky
mokrý otisk prstu.
Změna
senzomotorický zážitek
způsobil,
mnohokrát opakovaly. Oblíbené bylo šlapání do bláta nebo
vody. Při
pozorování se objektem zájmu
složky neživé živočicha
přírody,
ale také ostatní
jeho chycení a
někdy
negativních emocí
při
•
výletě začal
Na
dětí
stávaly rostliny,
děti. Někdy
i hra s ním.
živočichové,
následuje po pozorování
Byl zaznamenán jeden projev
styku s živočichem.
stačila učitelka
k
němu
pětiletý
jeden dojít,
Ukázalo, že se jedná o
děti
už
chlapec
křičet,
že má
upozorňovaly:
klíště.
"To není
Než
klíště!".
slunéčko.
Učitelka
činnostmi
bylo prozkoumávání krajinných
celou situace obrátila
v legraci.
•
Velmi oblíbenými prvků.
Prolézání
křoví,
lesního porostu, skal. Na
s pískovcovými skalami průchody,
puklinami.
vytesané jeskyně. Jen
děti
Většina dětí
byly
se nechala zlákat
dvě děti zůstaly
59
přitahovány
venku.
výletě
v
krajině
skalními okny,
průzkumem uměle
Další pozorované
činnosti:
hra "na něco" kreslení klackem v blátě nebo ve
sněhu
hledání brodění přes
povídání,
Děti
si
potok
vyprávění
opakovaně
hrály:
na domeček (stavba domečku z přírodnin), na domeček (využití na vaření
(mělnění,
keře
jako prostoru pro hru) různých přírodnin),
mísení
vodě),
na chytání ryb (lovení proutkem ve na táborák
(ohniště
z
kamenů
a následná hra s klacky a listy),
na následování vedoucího, na cestu za dobrodružstvím na pátrání (hledání stop, na budování cest ve na
(chůze
odpadků
v keřích),
v lese),
sněhu,
střílení.
Další zajímavé hry s ojedinělým výskytem: na lovení
krokodýlů
(přikládání sněhu
na pec
na pejsky (pohyb po
•
(pohyb korytem potoka), mezi kameny),
čtyřech končetinách) .
u hry na táborák byla důležitá předchozí zkušenost dívky, která hru iniciovala. Znovu si ve
hře
napodobovala silný zážitek z ohně,
opékaní
buřtů, přikládání dřeva,
ochotně
vždy
z kamenů a
přidaly
klacků.
další
děti
který prožila s rodiči. Ke
(1-3). Zapojily se do stavby
hře
ohniště
Delší klacky pak sloužily k napichování
a jejich "opékání". Bylo pozorováno
60
přikládání klacků
do
se
listů
ohniště,
postávání
dětí
okolo. Hra se opakovala na
byla zaznamenána
pětkrát.
V jednom
různých
případě
místech. Celkem
bylo využito
skutečného
ohniště.
•
Velmi oblíbenou hrou bylo
Tato hru byla
lovení ryb.
zpozorována šestkrát. Vždy se jednalo o používání namáčení
v kaluži. Jednou
předcházel
klacků
a jejich
vlastnímu "výlovu" kaluže
trénink máchání klackem nad souší.
Dítě
rozcvičení
vybíraly z louží spadané listí.
se odvrátilo. Také
často děti
stálo u louže, ale pro
Chlapec to komentovat slovy: "já už mám malýho
kapříka!"
Bylo
pozorováno i namotávání trávy na konec klacku. Podlé délky trávy, která děti
zůstala
a vytažení z kaluže,
hodnotily úlovek.
Komenský v Informatoriu školy stavějí
namočení
namotána na klacku i po
a lípají, bud' z bláta, neb z
mateřské
třísek,
píše: "Rády také
děti
domy
holí, kamení: což znamením jest
a začátkem architektoniky, totiž stavitelství". (2007, str. 58)
•
I o malé
současné děti
domečky
uváděly děti
•
Děti větvemi.
u
rády
stavěly
ze zapíchlých
domečku
využily i
různých přírodnin.
z
klacíků.
"Je to
hnízdečko
Jednalo se
pro
ptáčky",
domeček
pod jeho
vystlaného suchou trávou.
vhodně
Nosily tam nalezené
rostlý
keř
a hrály si na
přírodniny, hlavně
61
klacky.
6.5.3
Rozdělení Rozdělení
podle využívání je
opět
součástí přírody
pouze teoretické.
Při provádění činností
ke kombinacím v používání nalezených nebo utržených
předmětů.
součástí přírody
či
se považuje manipulace se složkami živé
neživé
docházelo Za využití
přírody.
Činnosti využívající pouze prostor
Jsou to takové přírodniny.
činnosti, pří
Bylo pozorováno 113
kterých nebyly v rukou drženy žádné
činností.
Mezi
nejčastější
zapsanými byly:
běh
skok klouzání válení
sudů
povídání pozorování
přírody
pozorování ostatních dětí
Jen dvakrát
dítě záměrně
pozorovalo atmosféru a komentovalo pohyb
mraků.
V jednom případě šlo o
•
Dívka si odpočívání,
nezáměrnou
původně
zkušenost s proudícím vzduchem .
vyndala z batohu
na spaní. Vítr jí
znesnadňoval
pláštěnku
rozložení
a
chtěla
pláštěnky
Po
několika
pokusech dívka přešla k radostnému pozorování
se
pláštěnky
ve
dívka rychle na
větru.
si hrát na na
trávě.
třepotající
Následoval další pokus o položení. Tentokrát si
pláštěnku
klekla a rukama ji
a ležela. Klid trval chvilku, dívka vstala a větru.
62
rozprostřela, převalila
opět
si hrála s
pláštěnkou
se ve
Často se v různých obměnách opakovala hra na vedoucího. Jedno dítě Dětský
provádí ostatní kraj inou.
křoví,
následování a prozkoumávání případě
•
vůdce
nebo
často
ostatní vyzýval k jeho
přírody
podél cesty. V jednom
šlo o hru nazvanou následování krále.
Při hře
děti nejdříve přeskakovali
v korytu potoka učitelka
kámen. Pak paní
chůzi
dovolila
z šestnácti si zulo boty a šlo si hrát do vody.
ve Děti
vodě.
z kamene na Devět děti
postupovaly potokem
jedeno za druhým a prozkoumávaly terén. Vznikla hra na lovení krokodýlů.
Ojedinělé
bylo pozorování stop ve
sněhu,
jednalo se o otisky psích tlap.
Činnosti s využitím složek přírody
Děti
této
nalézaly množství
poměrně
neomezené,
různých součástí přírody. Přirozeně
přístupné
nabídky k
různým činnostem.
Nejvíce používaný byl klacek. Za klacek byla považována větev
stromu. Byl vždy sebraný ze
dítěte. měly
Delší klacek byl v zápiskách
v ruce
právě
země.
využívaly
odumřelá
Délka klacku byla menší než výška
označen
za kládu. Ve 138
případech děti
klacek.
Klacek je pro děti vysoce zajímavý. Možný' důvodem je zvětšení intimní zóny. Stává se prodlouženou rukou. se
dítě
nechce dotýkat rukou.
Umožňuje
Příkladem může
dotýkat se
věcí,
být pozorovaná hra na
kterých
honěnou
s napíchnutým výkalem na klacku. Klacky jsou používány i našimi geneticky nejbližšími
živočichy,
šimpanzy.
Dalším oblíbeným výrazně
předmětem
byl kámen, který však za klackem
zaostával. Kamenen byl myšlen takový úlomek horniny, se kterým .'
63
mohlo manipulovat jedno v 51
dítě.
Manipulace s kamenem byla pozorována pouze
případech.
Počet případů
zájmu
dítěte:
živá příroda: houby
2
rostliny
64
živočichové
31
zemina (hlíny, písky, kameny) 91
neživá:
voda
57
odumřelé součásti přírody:
klacky
138
klády
28
spadané listy 24 ulity
produkty živých
organismů
Zajímavým objektem pro látka, kterou mohou opakovaným
činnostem patřilo
činnosti
nohou a
bývaly
Ve malých
děti
byla voda. Je to jediná
hojně rozšířená
v kapalném i pevném skupenství. K
házení
předmětů
do vody,
Zajímavé bylo, že
přeskoky
často
kaluží, hra
šlapaly do vody a cákaly, ovšem
učitelkami přerušovány. Důvodem
onemocnění.
obavy nebyly tak
(výkal)
rybiček. Děti radostně
s klacíkem na lovení tyto
děti vidět
2
pří hře
se
byl strach z
sněhem
namočení
nebo ledem tyto
časté.
třech případech děti
využily nalezené odpadky. Jednalo se o sbírání
umělohmotných kuliček
a použití nalezené plastové misky na sbírání
kamínků.
64
6.5.4
Rozdělení činností
V tomto
podle
rozdělení činností
počtu zúčastněných dětí
je hlavním kritériem
počet účastníků
jedné
aktivity. Pozorováno bylo následující rozložení:
počet
počet hráčů
pozorování
157 2
166
3
92
4
44
5
22
6
II
7
8
8
10
9
4
10
2
II
2
12
O
13
2
14 15 Samotné
7
dítě nejčastěji
prozkoumávalo okolí, hrálo si s přírodninami,
pozorovalo. Skákalo, vylézalo na kameny. Kontaktovalo co našlo. Nikdy nebylo zapsáno pozorování že by samotné
dítě
nikdy
nepopoběhlo.
běhu
Jen
ukazovalo
jednotlivce. Neznamená to,
činnost
byla krátká a nebyla
zapsána, nebo se k
běžci přidali
při společném běhu
projevovala radost hlasovými projevy a smíchem.
Pozorovaných aktivit,
další
při
členové
učitelku,
skupiny. Skupina
dětí
pak
často
kterých byla zapojena celá skupina, bylo
pouze osm.
65
Činnosti celé skupiny při dopolední vycházce:
1) 15
dětí
objevilo, pozorovalo a osahávalo vyhozené ledové kostky a parku
u Rudolfina 2) 3
předškoláci
děti
organizovali skákání do písku s
rozběhem
pro dalších II
- park Podvinní
Činnosti celé skupiny při celodenních výletech:
3) 15
dětí
chodilo po kládách -
4) 15
dětí
prolézalo skalní díry -
5) 15
dětí
Kokořínský důl Kokořínský důl
se schovává mezi skály, aby mohly vybafnout na
učitelku
-
Kokořínsko
6) 15
dětí
pozoruje ještěrku, 1 dívka si ji nechá vlézt na ruku - Kokořínsko
7) 15
dětí běhá
8) 1
dítě
z prudkého kopce do protisvahu -
zpozoruje rojení
pozoruje,
říkají,
mravenců,
nakonec všech 15
dětí
mravence
kde je všude vidí, sledují jejich pohyb po kmeni smrku,
komentují a odhadují kam až vylézají. Dívka se jim křídla jako
6.5.5
Kokořínsko
sklíčka."
Rozdělení činností
sděluje
ostatním: "Lesknou
výlet Romanov - Kokořínsko
podle pohlaví
dítěte
Činnosti jsou rozděleny podle pohlaví dítěte, které je aktivní.
počet činností
samotná dívka
46
samotný chlapec
111
dívky a chlapci
365
66
Samotný chlapec klacky. V devíti
často
případech
různá břemena
zvedal
házel
ťukal
a
nebo tloukl
různé předměty. Provádění těchto činností
nebylo u samotné dívky zaznamenáno.
6.5.6
•
Výběr
pozorovaných zajímavých Jeden chlapec
nejdříve
činností ruměnice,
pozoroval
pak jednu chytil do
ruky, ukazoval ji učitelce. Říkal, že je to beruška. Ploštici po sobě Učitelka
nechal lézt, neprojevoval strach.
správně
pojmenovala
živočišný druh. Společně s chlapce/'p'loštice také pozorovala a nechala si je lézt po ruce. I další chlapec se přidal a chytil si svou ploštici.
•
Při vycházce do Ďáblického háje děti s sebou neměly lopaty na
klouzání. Sníh nebyl sněhu dvě
•
příliš
mokrý,
po zadku z malého prudkého
učitelka kopečku.
nechala
děti
klouzat se na
Zasáhla v okamžiku, když
dívky se sklouzly hlavou napřed.
Chlapec
zpozoroval
v pražském lesoparku. Ptá se
brhlíka
na
krmítku
učitelky,
co to je.
během
Učitelka
pobytu
neví, neumí
pojmenovat ani dalšího ptáka, sýkoru babku.
•
Pozorování topolového Učitelka vysvětlí
chmýří. Děti
co létá vzduchem.
zemi, sbírají ho. Chlapec vyhledá
Děti
chmýří
"Sněží!"
to komentuji:
pozorují
chmýří
ve
pampelišky také do
větru,
něj
na
fouká,
aby létalo.
•
Chlapci prozkoumávají lesík, hledají odpadky. Hrají si na hledání stop.
67
•
Hra na uklízení. Zametání spadaného listí klacky. Děti
známou
pojmenovávají nové neznámé
věcí. Příkladem může
věci často
na
základě
být svinka, která připomněla dítěti
jinému zase starý autobus. Pojmenování v tomto
případě
podobnosti se obrněný
tank,
vychází z tvarové
podobnosti.
Zajímavá pojmenování a přirovnání
medovky - hluchavky autobus - svinka tank - svinka housenka vystrčila zuby keř
šípkový růžička
-
čtyřlístek
lepí
svlačec
-
šťavel
(má jen tři lístky)
skála vypadá jako gorila
Jak ukazují
dětské
výroky,
příroda
a slovní zásoby.
68
je prostorem pro rozvoj fantazie
SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ
Hlavním cílem
činností dětí
spontánních
zajímavé jevy v
IŮzných
v závislosti na počasí, a pohlaví
dětí
Do
skupině
teplotě, prostředí, času věnovanému
a objektech zájmu
některé činnosti
měla
pIŮběhu
činností
množství
překážkou
proměnných,
počasím
a
zahradě
šetření
výzkumného
trval v
činnosti. PIŮměrný
skupina
během
činnostmi
a
přítomnosti
pIŮměru
65 minut, v této
době
pobyt mimo území školy (bez
herních
Na
prvků,
zahradě děti
přírodě
však
bylo pozorováno 6,3
výletů)
ničení přírody
prostředí
v
zahradě.
motivuje
pískovcových pozorováno
skal.
děti
Skály
několik činností,
K novému
prostředí
činnostem. dětem
učitelky častěji
To
potvrzuje
umožňovaly
kterých se
účastnila
návštěv
může
být
nedůslednost
zasahovaly
v
při
že nové, rozmanité i
mnoho
v
krajině
činností.
Bylo
výlet
celá skupina dětí.
však jedna z učitelek uvedla, že zprvu, když
navštívila nové místo v pražském lesoparku, si dalších
Příčina
nebo
Zjištěné skutečnosti naznačují,
k
trval 55 minut a
využívaly kontaktu s přírodou
prostředí,
ve známosti
používání pravidel. Bylo pozorováno, že
škála
probíhala
byla vysledována závislost. Pobyt na
doba pobytu byla v pIŮměru delší.
přestože
Během
činnost
nebo teplotou.
méně,
dětmi
zůstávají
nebyl vysledován žádný vztah mezI
činnosti.
s
které
pobytu v
zapsáno bylo 8,7
v
počtu
je velikost pozorované skupiny.
unikají. V 90 % pozorování
dětí. PIŮměrná
prostředím
Mezi školní
pobytu venku,
dětí.
15 V
typy
činností
dítěte.
vstupuje
menší než 6
roztřídění
v přírodě. Zvolená metoda umožnila zaznamenat
pozorovateli skryty. Významnou
ve
bylo popsání a
souvislostech. Byla provedena kvantifikace
pozorování
Pozorovateli
šetření
výzkumného
se místo stalo pro
činností.
69
děti
děti
tolik nehrály.
známým a rozvinula se širší
Čím delší byl pobyt v přírodě, tím větší byl časový prostor pro aktivity.
Vyhodnocení terénních Počty
zaznamenaných
zápisků
činností
Nelze vyhodnotit, zda
různé součásti přírody.
tento
čas
opravdu využívají.
se pohybovaly od 2 do 29. skutečně
zjištěno,
že
činnostech dětí
v
čas věnovaný
dynamické aktivity. Nebyl zaznamenáván Pozorováním bylo
děti
potvrdilo, že
děti
využívají k
Z 527 zaznamenaných
přírodě převažují
v
jednotlivým aktivitám. činnostem
činností
velmi
často
bylo 438 s využitím
různých součástí přírody. Často ve vzájemné kombinaci. Poměrně málo
docházelo ke styku s živočichy.
Největšímu
zájmu se
těšily
objekty z neživé
přírody.
Vztah velikosti skupiny a nebo
dvě děti. Větší
činnost
činnosti
skupina, než 6
celé skupiny byla
ojedinělá.
zjištění
přineslo
Zajímavé děti
Pozorované
dětí,
ukázal, že
nejčastěji
byla pozorována
porovnání
délky
byly v průměru ve styku s
si hrálo jedno
zřídka. Stejně
pobytu
přírodu
v
přírodě
chodí ven za každého počasí a na jak dlouhou dobu. Zda mají
předpokládat,
mateřská
dvou hodin v mohou
městských
prostor pro volnou hru, objevování a zkoumání.
Lze Zdravá
děti
přírodě.
pouze 62 minut
z celého dopoledne. Zajímavé by bylo zjistit, jak je tomu v jiných školách. Zda
v
tak
děti
škola by
průběhu
trávit
čas
že doba pobytu měla
umožnit
celého dne.
dětí
dítěti
v přírodě bude
ještě
minimální pobyt venku v délce
Samozřejmě,
že v
některých měsících
venku i odpoledne. Je otázkou, jak by tato
ovlivnila celkovou dobu
určenou
pohybu a
roku.
70
kratší.
hře
v přírodě v
skutečnost
průběhu
celého
ZÁVĚR Důležitým cílem vzdělávání v České republice je výchova a vzdělávání
v environmentální oblasti.
Působení mateřské
přírodě.
silného emocionálního vztahu k zprostředkovaně.
kontakt
především
v budování
Vztah k přírodě nelze získat
Jeho budování je dlouhodobé, podporované zažíváním
pozitivní zkušeností. Nedílnou častý
školy je
dítěte
s okolní
součástí
environmentální výchovy musí být
přírodu.
Činnosti v přírodě ovlivňují celou osobnost člověka. Příroda je
rozmanitým, stále se Těmi
měnícím
prostorem pro
nejpřirozenější činnosti dítěte.
je hra, objevování a prozkoumávání. V předškolním
věku
je to hra
s vrstevníky. Pozorované
činnosti dětí
hledisek. V praktické spolu a jsou
společně
V podmínkách
rovině
v
přírodě
jsou
rozvíjeny nebo
mateřské
je možné
činnosti
rozdělit
podle
různých
navzájem propojené, souvisí
prováděny.
školy má významný vliv na podíl
činností
v přírodě a tudíž i na kvalitu environmentální výchovy organizace dne, poměr záměrných činnosti,
a neorganizovaných
prostor pro spontánní pohyb a
činností,
pedagogův
71
možnost svobodné volby osobní vztah k přírodě.
SEZNAM LITERATURY A JINÝCH ZDROJŮ ALAN, J. Etapy života očima sociologie. Praha: Panorama, 1989. ISBN 807038-044-6
BARTŮNĚK, D. Hry v přírodě s ma(vmi dětmi. Praha: Portál, 2001.
ISBN 80-7178-539-3
BRIERLEY, J.: 7 prvních let života rozhoduje. Nové poznatky o vývoji mozku a výchova
dítěte,
Praha, Portál 1996
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-
7178463-X
DORST, J. Ohrožená příroda. Praha: Panorama, 198.
DVOŘÁKOVÁ, H. Didaktika tělesné výchovy nejmenších dětí a dětí
s hendikepy, Praha 2000, UK, ISBN 80-7290-005-6
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6
HA VLÍNOV Á, M. Zdravá mateřská škola: výchova dětí od 3 do 8 let. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-048-0
HAVLÍNOVÁ, M., Vencálková, E. (ed.) Kurikulum podpory zdraví v mateřské
škole:
rozšířený
a aktualizovan.v program. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-
7367-061-5
72
HAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOV Á, E. (ed.), HAVLOVÁ, 1. a kol. Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole:
rozšířený
a aktualizovaný
modelový program (dokument a metodika). Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-383-8
HELUS, Z.
Dítě
v osobnostním pojetí. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-
888-0.
HEND, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2 KAPLAN, A.; BARTŮNĚK, D.; NEUMAN, J. Skáčeme, běháme a hrajeme si na hřišti i pod střechou. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-785-X. KOMENSKÝ, J.A.lnformatorium školy mateřské. Praha: Academia, 2007. ISBN 978-80-200-1451-1. KOŤ Á TKOV Á, S. Dítě a mateřská škola. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008.
ISBN 78-80- 247-1568-1. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha, Portál 1998
MA TĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují: eseje z dětské psychologie. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-006-5 MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha: Avicenum, 1989. ISBN 08-056-89
MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Děti, rodina a stres: vybrané kapitoly
z prevence psychické zátěže u dětí. Praha: Galén, 1994. ISBN 80-8524-06-X. MERTlN V., GILLERNOV Á I. (ed.) Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X
73
MORRIS, D. Lidský živočich Osobní pohled na lidský druh. Praha: Euromedia Group, k.s., 1997. ISBN 80-7176-529-5 NEUMAN, J. Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-391-9. NOV ÁČKOVÁ, J. M.vty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, 2003. ISBN 80901873-5-8. OPRAVILOVÁ, E.; GEBHARTOV Á, V. Rok v mateřské škole. Praha Portál, s. r. o., 2003. ISBN 80-7178-847-3. PIAGET, J; INHELDEROV Á, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-263-8. PREKOPOVÁ, J. Malý tyran: co vlastně děti potřebují? Praha: Portál, 1993 ISBN 80-85282-56-9 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4.
aktualizované vydání. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8 PŘÍHODA, V. Problematika předškolní výchovy. Praha: Státní pedagogická
nakladatelství, 1966. 14-008-66.
Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2001. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2006. ISBN 80-87000-00-5.
74
ŠIFNER, F. Jak psát odbornou práci a diplomovou práci zvláště. Praha: UK Praha - Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-167-2 ŠIRCOV Á, I. S dětmi v přírodě. Praha: Portál, 2007, ISBN 987-82-7367-201-0 ŠIRCOV Á, I. Dnešní předškolní dítě a příroda. In Dítě předškolního věku dříve
a dnes/dnes a
Asociace
předškolní
dříve.
Praha : PedF UK, Katedra primární pedagogiky,
výchovy, 2008, s. 49-52. ISBN 978-80-7290-377-1.
ŠIRCOVÁ, I. Příroda - prostor pro předškolního
věku dříve
činnosti, zdroj pro výchovu. In Ditě
a dnes/dnes a
primární pedagogiky, Asociace
dříve.
předškolní
Praha : PedF UK, Katedra
výchovy, 2008, s. 106-109. ISBN
978-80-7290-377 -1. Školní statistická ročenka 2008. Brno: Scientia, 2009. ISBN 978-80-250-1728-9 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-71-78-308-0
VÁGNEROVÁ, M. vývojová psychologie 1. Praha: Univerzita Karlova, 1996. ISBN 80-7184-317-2 VESELOVSKÝ, Z. Etologie Biologie chování zvířat. Praha: Academia, 2005. ISBN 80-200-1331-8
ŽÁČKOVÁ, H., JUCOVIČOV Á, D. Děti s odkladem školní docházky ajejich úspěšný
start ve škole. Praha: H+D, 2005. ISBN 80-903579-0-3
HODKOV Á,
Kateřina.
Http://www.rodicem.cz/clanky/budou-i-v-cechach-
lesni-materske-skolky/ [online]. 2008 [cit. 2009-08-31]. Dostupný z WWW: .
75
Statistická ročenka [online] Praha: Ústav pro infonnace ve vzdělávání, 2008 [cit. 15. 8. 2009] Statistická
ročenka
školství 2008/09 Výkonové ukazatele.
Dostupné na WWW: . Štámy vzdelávací program ISCED O - predprimárne vzdelávanie [online]
Bratislava: Ministerstvo školstva slovenskej republiky, 2009 [cit. 21. 10. 2009]
Štátny vzdelávací program ISCED 0- predprimárne vzdelávanie . Dostupné na WWW: . Vývojová ročenka [online] Praha: Ústav pro infonnace ve vzdělávání, 2008 [cit. 30. 10. 2009] vývojová ročenka Školství v éR 2003/04 - 2008/09. Dostupné na WWW: .
Informatorium, časopis pro výchovu a vzdělávání dětí od 3 do 8 let v MŠ a ŠD, XVI ročník, číslo 9, str. 15
Zákon
č.
a jiném
561/2004 Sb., o předškolním, základním,
středním,
vyšším odborném
vzdělávání.
http://www.sever.ekologickavychova.cz
http://www.minedu.sk http://www.ekodomov.cz/index.php?id=detsky_klub _ sarynka http://citaty.cyberserver.cz/neruda-jan
76
PŘILOHY
Příloha č.
1 Záznamové archy
Příloha č.
2 Autorské fotografie z pozorování
Příloha č.
Dvě
1
ukázky vyplněného záznamového listu
Počet dětí: ~
Datum:! . et děti: dívky
/1
kluci
Činnosti:
Počet dětí: ~
1/
Příloha č.
2
Autorské fotografie popsaných zajímavých situací: Autorka: Jana Cerhová
1) Zvedání a přenášení klády, spolupráce 2) Projevy lítosti nad pokácenou školní zahradou, olamování větví
3) Pozorování
ruměnic,
chytání do rukou
5
1)
6
2)
7
3)
8
