TYFLOPEDIE PŘEDŠKOLNÍHO

1

Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta

TYFLOPEDIE PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Libuše Ludíková

Olomouc 2004

2

Tyflopedie předškolního věku

Oponenti: Mgr. Jiří Müller Mgr. Lucie Snášelová

Publikace byla vydána s podporou Rozvojových programů MŠMT ČR na 2004.

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou správnost odpovídá autor. Rozmnožování a šíření jen se svolením SCV PdF UP a Vydavatelství UP v Olomouci.

© Libuše Ludíková, 2004 1. vydání ISBN 80-244-0955-0

3

Obsah

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Úvod ........................................................................................................ 5 Vysvětlivky k ikonám .............................................................................. 6 Kategorie osob se zrakovým postižením ................................................ 7 Systém komplexních služeb .................................................................. 11 Rodina a dítě se zrakovým postižením ................................................. 15 Poradenství ............................................................................................ 19 Předškolní výchova ............................................................................... 25 Zraková stimulace a zraková terapie ..................................................... 29 Rozvoj hmatového vnímání .................................................................. 33 Rozvoj sluchového vnímání .................................................................. 37 Rozvoj čichu a chuti.............................................................................. 41 Prostorová orientace a samostatný pohyb ............................................. 43 Tyflografika ........................................................................................... 47 Závěr ..................................................................................................... 51 Seznam použité a doporučené literatury ............................................... 53

4

Tyflopedie předškolního věku

5

Úvod

Vážení čtenáři, dostává se Vám do rukou publikace, která by měla sloužit k získání základní orientace ve specifických oblastech, které se týkají předškolní výchovy dětí se zrakovým postižením. Text je pojat jako studijní materiál pro potřeby vysokoškolských studentů, kteří se připravují pro práci speciálního pedagoga. Primárně by měl posloužit studentům oboru „Speciální pedagogika předškolního věku“, ale využít ho mohou i posluchači ostatních zejména speciálně pedagogických oborů, kteří potřebují informace z této sféry. Publikace si klade za cíl podat průřezové informace, které by čtenáře orientovaly v základních oblastech a nasměrovaly je ke studiu dalších materiálů. Práce je koncipována tak, že vychází z obecných definičních vymezení kategorií osob se zrakovým postižením a charakterizuje komplexní služby pro tyto jedince. V následujících pasážích se zabývá problémy, se kterými se setkává rodina dítěte se zrakovým postižením a otázkami pomoci poradenských služeb. Na tyto úvodní kapitoly navazuje stať zabývající se obecně předškolní výchovou dětí se zrakovým postižením. V dalších částech jsou již rozpracovány některé oblasti, kterým je v předškolní výchově dětí se zrakovým postižením třeba věnovat specifickou pozornost. Čas potřebný k orientačnímu prostudování tohoto materiálu představuje cca 10 hodin, přičemž do této doby není započten čas potřebný na samostudium doporučené literatury, vypracovávání odpovědí na otázky atd. V úvodu každé kapitoly jsou jednak stanoveny cíle, tedy co si má čtenář osvojit, ale současně jsou uvedeny i požadavky na znalosti, ze kterých při studiu je třeba vycházet. Pokud si student není jistý, že tyto znalosti má, je vhodné si je nejprve zopakovat, aby mohl správně předložený text pochopit. V závěru každé kapitoly je jednak bodové shrnutí uvedených poznatků, ale jsou tam i kontrolní otázky, které vychází z předloženého textu a pojmy, které jsou určeny k zapamatování. V publikaci jsou použity ikony, jejichž smyslem je čtenáři usnadnit orientaci v textu a jsou vysvětleny hned za touto předmluvou. Popisný sloupec by měl sloužit studujícímu k zaznamenávání si poznámek. Doba ke studiu, která je uvedena na počátku každé kapitoly, je pouze orientační. Publikace, jak již bylo uvedena na začátku, si neklade za cíl dát zcela vyčerpávající informace, ale má studujícím napomoci osvojit si základy z předškolní výchovy dětí se zrakovým postižením.

Autorka

6

Tyflopedie předškolního věku

Vysvětlivky k ikonám

Průvodce studiem Prostřednictvím průvodce studiem k vám promlouvá autor textu. V průběhu četby vás upozorňuje na důležité pasáže, nabízí metodickou pomoc a nebo předává důležitou informaci ke studiu. Příklad Příklad objasňuje probírané učivo, případně propojuje získané znalosti s ukázkou jejich praktické aplikace. Úkoly Pod ikonou úkoly najdete dva druhy úkolů. Buď vás autor vybídne k tomu, abyste se nad nějakou otázkou zamysleli a uvedli svůj vlastní názor na položenou otázku, nebo vám zadá úkol, kterým prověřuje vaše získané znalosti. Správné řešení zpravidla najdete přímo v textu, nebo v klíči na konci kapitoly. Pro zájemce Část pro zájemce je určená těm z vás, kteří máte zájem o hlubší studium dané problematiky. Najdete zde i odkazy na doplňující literaturu. Pasáže i úkoly jsou zcela dobrovolné. Klíč Zde si můžete zkontrolovat správnost své odpovědi na konkrétní úkol nebo zde najdete řešení konkrétního testu. Váže se na konkrétní úkoly, testy! Nenajdete zde databázi správných odpovědí na všechny úkoly a testy v textu! Shrnutí Ve shrnutí si zopakujete klíčové body probírané látky. Zjistíte, co je pokládáno za důležité. Pokud shledáte, že některému úseku nerozumíte, nebo jste učivo špatně pochopili, vraťte se na příslušnou pasáž v textu. Shrnutí vám poskytuje rychlou korekci! Kontrolní otázky a úkoly Prověřují, do jaké míry jste pochopili text, zapamatovali si podstatné informace a zda je dokážete aplikovat při řešení problémů. Najdete je na konci každé kapitoly. Pečlivě si je promyslete. Odpovědi můžete najít ve více či méně skryté formě přímo v textu. Někdy jsou tyto otázky řešeny na tutoriálech. V případě nejasností se obraťte na svého tutora. Pojmy k zapamatování Najdete je na konci kapitoly. Jde o klíčová slova kapitoly, které byste měli být schopni vysvětlit. Po prvním prostudování kapitoly si je zkuste nejprve vyplnit bez nahlédnutí do textu! Teprve pak srovnejte s příslušnými formulacemi autora. Pojmy slouží nejen k vaší kontrole toho, co jste se naučili, ale můžete je velmi efektivně využít při závěrečném opakování před testem!

7

1

Kategorie osob se zrakovým postižením

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ vysvětlit kritéria třídění osob se zrakovým postižením, ƒ uvést základní příčiny zrakových postižení u dětí v předškolním věku, ƒ definovat jednotlivé kategorie osob se zrakovým postižením.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 1 hodina.

Požadované vstupní znalosti Než začněte studovat tuto kapitolu, měli byste mít základní znalosti z teoretických základů speciální pedagogiky, jež se týkají klasifikace osob s postižením. Dále byste měli mít primární přehled o anatomii zrakového analyzátoru a fyziologii vidění. V současné době se odhaduje že v České republice žije celkem asi 1 200 000 občanů se zdravotním postižením, z toho přibližně 60 000 osob se zrakovým postižením. Za zrakově postiženého jedince chápeme osobu, které trpí oční vadou či chorobou, kdy po optimální korekci má stále zrakové vnímání narušeno natolik, že mu činí problémy v běžném životě. V odborné literatuře se setkáváme s řadou měřítek, podle kterých je tato poměrně široká a různorodá kategorie osob s postižením členěna. Obvykle základním kritériem je zraková ostrost. Z tohoto úhlu přistupují ke kategorizaci nejčastěji oftalmologové, přičemž v některých případech připojují další hledisko, kterým je stav zorného pole. Světová zdravotnická organizace se pokusila vytvořit jednotící kategorizaci, ale tato není závazná. Oftalmologové v České republice se jí přidržují, ale v jiných sférách (např. v oblasti sociálních dávek) je již členění modifikováno. Kategorie zrakového postižení podle Světové zdravotnické organizace: 1. normální zrak – zraková ostrost je větší než 6/18 2. zrakové postižení – zraková ostrost je v intervalu 6/18 až 6/60 3. vážné zrakové postižení – zraková ostrost je v intervalu 6/60 až 3/60 4. slepota – zraková ostrost je menší než 3/60. (11, s. 15) V tyflopedické literatuře se obvykle uvádí několik typů členění, která vychází jednak z etiologického hlediska (postižení orgánové či funkční), z doby vzniku (postižení vrozené či získané), ze stupně postižení (osoby nevidomé, osoby se zbytky zraku, osoby slabozraké a osoby s poruchami binokulárního

8

Tyflopedie předškolního věku

vidění), z hlediska trvání zrakové vady (krátkodobé-akutní, dlouhodobé-chronické, opakující se - recidivující). Průvodce studiem Je velmi důležité si uvědomit, že vždy když pracujeme s kategoriemi osob se zrakovým postižením, musíme přihlížet na skutečnost, pro který resort jsou určeny, aby nedocházelo k chybám při zařazení.

Nejčastější příčiny zrakového postižení dětí

Jednotné vymezení jednotlivých skupin osob se zrakovým postižením neexistuje

Z pohledu etiologie zrakového postižení jsou u dětí zaznamenány výrazné rozdíly mezi zeměmi vyspělého světa, kde se nejčastěji objevují onemocnění spojená s prenatálním a perinatálním obdobím vývoje. V zemích a oblastech, kde zdravotní péče je nedostatečná a ekonomika je na nízké úrovni, se více vyskytují vážná postižení zraku v rámci onemocnění novorozenců, kojenců a dětí v mladším věku. Etiologie zrakového postižení dětí a osob dospělých se pochopitelně liší. Mezi nejčastější příčiny zrakového postižení u dětí jsou řazeny podle náhledů oftalmologů: 1. geneticky podmíněná onemocnění – jde nejčastěji o onemocnění s autosomálně recesivní dědičností a dystrofie sítnice, 2. onemocnění intrauterinního období – mezi nejčastější teratogeny jsou řazeny radioaktivní a rentgenové záření, infekční agens, léčiva a jiné chemické látky, vliv celkového onemocnění matky (nejčastější je syndrom kongenitální rubeoly, kongenitální toxoplazmóza, fetální alkoholický syndrom a kokainová embryopatie), 3. perinatální faktory – mezi nejčastější onemocnění v tomto období (28. týden těhotenství až 28. den po porodu) patří v rozvinutých zemích retinopatie nedonošených, postižení CNS a v zemích rozvojového světa ophthalmia neonatorum, 4. postnatální období a dětství – v zemích s dobrou úrovní zdravotní péče jsou minimální počty dětí, u kterých se vyskytne zrakové postižení, ale v rozvojových zemích přetrvává možnost trvalého postižení u dětí trpících deficiencí vitamínu A a spalničkami, 5. neznámá etiologie – v určitém počtu případů se nepodaří příčinu zrakového postižení prokázat. Hovoří se většinou o multifaktoriálních příčinách. (11) V současné době, jak již bylo výše naznačeno, neexistuje jednotnost ve vymezování jednotlivých skupin osob se zrakovým postižením. Jinak jsou kategorie definovány z pohledu medicínského, odlišná terminologie a klasifikace se využívá pro potřeby sociálního zabezpečení či školství. Tyflopedické studie obvykle pracují se čtyřmi základními kategoriemi – nevidomí, zbytky zraku, slabozrací a poruchy binokulárního vidění. „Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 – světlocit. Praktická nevidomost: a) pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 do 1/60 včetně, b) binokulární zorné pole menší než 10°, ale větší než 5° kolem centrální fixace. Skutečná slepota: a) pokles centrální zrakové ostrosti pod 1/60-světlocit, b) binokulární zorné pole pod 5° a méně i bez porušení centrální fixace.

1 Kategorie osob se zrakovým postižením

Plná slepota: světlocit s chybnou světelnou projekcí až do ztráty světlocitu (amauróza).“(9, s. 317) Kategorií osob se zbytky zraku jsou označováni ti jedinci, jejichž zraková vada se pohybuje na rozmezí praktické slepoty a těžké slabozrakosti. „Zbytky zraku jsou souhrnné označení pro stupeň poškození vidění, které umožňuje hrubou orientaci v osvětleném prostoru. Částečné vidění se v průběhu života může měnit jak ve směru zlepšení, tak i zhoršení.“ (28, s. 117) „Slabozrakost je ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším oku pod 6/18 až 3/60 včetně. Z praktického hlediska dělíme slabozrakost na lehkou – do 6/60 včetně – a těžkou – pod 6/60 do 3/60 včetně.“( 9, s. 317) Poruchy binokulárního vidění jsou prezentovány jako: „Stav, při kterém se na sítnici obou očí nevytváří rovnocenné obrazy, které by po splynutí vytvořily prostorový vjem-zabezpečily stereoskopické hloubkové vidění.“ (18, s. 19) Mezi poruchy binokulárního vidění se řadí strabismus a amblyopie: ƒ „Strabismus je stav, kdy při fixaci určitého předmětu na blízko nebo do dálky se osy vidění neprotínají v témže bodě.“ (12, s. 50) ƒ „Amblyopie je funkční porucha, kterou představuje snížení zrakové ostrosti různého stupně při normálním anatomickém nálezu na oku.“ (12, s. 49) Shrnutí ƒ Kategorizace osob se zrakovým postižením není jednotná a liší se podle účelu, pro který je prováděna. Nejčastějším kritériem pro klasifikaci osob se zrakovým postižením je vizus. ƒ Příčiny zrakového postižení u dětí v předškolním věku se liší v závislosti na skutečnost, zda se narodí v zemích s vyšší či nižší ekonomickou vyspělostí a tudíž i odpovídající úrovní zdravotní péče. ƒ Současná tyflopedie používá kategorizaci osob se zrakovým postižením: à nevidomí, à osoby se zbytky zraku, à slabozrací, à osoby s poruchami binokulárního vidění. Kontrolní otázky 1. Jaká zraková ostrost je podle kritérií WHO pokládána ještě za normální vidění? 2. Které nejčastější příčiny zrakového postižení dětí jsou v intrauterinním období? Pojmy k zapamatování ƒ Nevidomí ƒ Osoby se zbytky zraku ƒ Slabozrací ƒ Osoby s poruchami binokulárního vidění ƒ Strabismus ƒ Amblyopie

9

10

Tyflopedie předškolního věku

11

2

Systém komplexních služeb

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ popsat systém komplexních služeb pro osoby se zrakovým postižením, ƒ vysvětlit základní cíle jednotlivých oblastí komplexních služeb.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 1 hodina.

Požadované vstupní znalosti Před započetím studia této kapitoly měli byste znát ze základů speciální pedagogiky obecné pojetí komplexních služeb pro osoby s postižením. Průvodce studiem Komplexní služby pro osoby se zrakovým postižením vychází z moderní koncepce speciální pedagogiky. Ta je založena na celoživotní podpoře započaté okamžitě po zjištění postižení a provázející postiženého jedince svým otevřeným systémem nabídky po zbytek života s cílem zlepšení kvality žití. V České republice mají možnost všechny osoby se zrakovým postižením využívat systému komplexních služeb, jejichž cílem je pomoci potřebným jedincům v jejich úspěšném a co nejméně problémovém zapojení do společnosti. Na komplexních službách se podílí prostřednictvím svých aktivit řada resortů. Klíčové pozice přitom zaujímají zdravotnictví, školství a sféra sociální. Základem zdravotních služeb je systém preventivní péče, který jednak vychází z možností genetického poradenství, tedy je již nasměrován do období před početím dítěte. V další etapě se prevence zaměřuje na těhotnou ženu (pravidelné prohlídky, životospráva,….). Speciální služby v této oblasti zajišťuje Centrum zrakových vad, které je zřízeno při Oční klinice dětí a dospělých LF UK a Fakultní nemocnici v Praze – Motole. Centrum poskytuje genetické poradenství pro osoby se zrakovým postižením a jejich rodiny, včetně komplexní prenatální péče u těhotných se zrakovou vadou. Péče o narozené dítě začíná okamžitě po porodu, neboť preventivně jsou mu propláchnuty oči, aby se předešlo zánětlivým procesům. Součástí prevence je následný systém pravidelných prohlídek dítěte pediatrem, vždy v klíčových údobích vývoje. V případech podezření, že u dítěte se vyskytují problémy s viděním, je pediatrem odesláno k odbornému vyšetření k oftalmologovi. Při vyšetření zrakových funkcí musí oftalmolog vždy vycházet z možností, které jsou dány vývojem. U dětí v novorozeneckém věku je vidění velmi nedokonalé, dítě nemůže ještě využívat centrálního vidění a je odkázáno na vnímání periferní sítnicí. Oblast centrální sítnice rychle dozrává a dítě tak již ve 3. měsíci může sledovat pohyb předmětů. Odborníci odhadují, že kolem 5. mě-

Komplexní služby mohou využívat všichni zrakově postižení

12

Tyflopedie předškolního věku

Velmi cenné informace se získají prostřednictvím zakrývacího testu

Vyšetření zrakové ostrosti Rodiče se mohou rozhodnout, zda dítě dají do běžní či speciální mateřské školy

síce se zraková ostrost průměrně pohybuje mezi 1/20 až 1/30. V jednom roce je hodnota vizu od 0,1 do 0,4. Ve dvou letech je již zraková ostrost na hodnotě 0,5. Ve třech letech dosahuje vizus 0,8 až 0,9. Vývoj zrakové ostrosti se prakticky ukončuje mezi pátým a šestým rokem života dítěte. Z výše uvedeného je zřejmé, že oftalmolog v počátečním údobí života dítěte při stanovování zrakového stavu musí vycházet pouze z objektivního nálezu a příznaků. Sleduje přitom zejména rohovkový reflex v zornici, barvu a šíři zornice, souběžnost očních pohybů. Pro úspěšnost oftalmologických vyšetření a stanovení správné diagnózy je nutná velmi úzká spolupráce očního lékaře a rodiny. Právě rodiče, kteří dítě denně pozorují, mohou předat závažné poznatky, jež pomohou při stanovování objektivních závěrů. Pro zjištění deficitu na jednom z očí může již v období kolem jednoho roku života dítěte oftalmolog ve spolupráci s rodiči provést vyšetření, kdy dítě při zakrytí jednoho oka má sbírat kuličky či korálky. Po ukončení druhého roku života lze již u některých dětí zjišťovat zrakovou ostrost prostřednictvím Pflügerových háků (model písmenka E). U starších dětí se potom vyšetřuje zraková ostrost pomocí Snellenových optotypů. (9) Dalším z resortů, který se na komplexních službách v předškolním věku podílí je školství, které nabízí možnost zařazení dítěte se zrakovým postižením ve věku od tří let do mateřské školy. Současná legislativa umožňuje, aby si rodiči zvolili mezi tzv. běžnými mateřskými školami, tedy cestu integrace dítěte, nebo na určitou dobu či celé období předškolní výchovy své dítě zapsali do speciální mateřské školy pro děti se zrakovým postižením. Návštěva mateřské školy není v České republice povinná, tudíž ani dítě se zrakovým postižením nemusí před vstupem do základní školy do mateřské školy chodit. Obecně se ale doporučuje, aby alespoň rok před nástupem povinné školní docházky dítě se zrakovým postižením bylo vzděláváno v mateřské škole. Mezi hlavní důvody tohoto návrhu patří: ƒ potřeba přizpůsobení se dítěte kolektivu, ƒ přijímání jiné autority než je rodič, ƒ příprava na vstup do základní školy a to zejména ve speciálních oblastech rozvoje zbytků zraku a kompenzačních činitelů. Sociální resort poskytuje rodinám s dítětem s těžkým zrakovým postižením pomoc zejména prostřednictvím finanční podpory, která se týká různých oblastí výplatou např. příplatku k přídavkům na děti, poskytnutím jednorázového příspěvku na opatření zvláštních pomůcek, přiznáním příspěvku na zakoupení motorového vozidla či příspěvku na provoz motorového vozidla atd. V dikci jednotlivých právních dokumentů je vždy přesně určeno kdo a v jakém rozsahu má na dávku nárok. Průvodce studiem Z důvodů, že se pochopitelně tato oblast relativně rychle mění, není účelem zde vypisovat všechny formy podpory a poskytovanou výši této podpory, ale pouze upozornit, že i tato sféra do komplexních služeb patří.

2 Systém komplexních služeb

Opomenuta nesmí zůstat činnost různých nestátních, neziskových organizací, které se svou nabídkou aktivit zapojují do systému komplexních služeb. Převážně se jedná o poradenské a zájmové činnosti, přičemž některé z nich působí celorepublikově, jiné pouze místně či regionálně. Na některých úsecích vyplňují nabídku, která není státem zajištěna. Shrnutí ƒ Komplexní služby pro osoby se zrakovým postižením představují otevřený nabídkový systém. ƒ Klíčové oblasti tvoří služby zajišťované zdravotnictvím, školstvím a resortem sociální péče. ƒ Nedílnou součástí komplexních služeb jsou aktivity různých nestátních organizací, jejichž činnost je nasměrována ke zlepšení podmínek života osob se zrakovým postižením. Kontrolní otázky 1. Které jsou základní oblasti komplexních služeb pro osoby se zrakovým postižením? 2. Jakým způsobem se vyšetřuje zraková ostrost u dětí v předškolním věku? 3. Znáte některé nestátní organizace, které se účastní celorepublikově či v regionu komplexních služeb pro osoby se zrakovým postižením? Pojmy k zapamatování ƒ Komplexní služby ƒ Vizus ƒ Pflügerovy háky ƒ Snellenovy optotypy

13

14

Tyflopedie předškolního věku

15

3

Rodina a dítě se zrakovým postižením

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ popsat základní přístupech rodičů k výchově dítěte se zrakovým postižením, ƒ vysvětlit rodičům úskalí, které ve výchovy dítěte se zrakovým postižením mohou nastat.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 45 minut.

Požadované vstupní informace Před studium této kapitoly si připomeňte úkoly a funkce, které by měla každá rodina plnit. Ve většině případů narození dítěte je pro rodiče událostí, kterou spojují s radostným očekávání a představami dalšího vývoje. V okamžiku, kdy se dozví, že jejich dítě se narodilo s těžkým zrakovým postižením, prožívají trauma, které výrazně ovlivňuje na určitou dobu fungování rodiny. Šok, že dítě není zdravé, obvykle zasáhne oba rodiče, i když ne vždy stejnou mírou. Po prvotním odmítání této skutečnosti, kdy informaci o trvalém zrakovém postižení dítěte nechtějí přijmout, nastupuje často fáze obviňování. V první etapě je zaměřeno na zdravotníky, zda něco nebylo zanedbáno v péči o gravidní matku, při porodu či po narození dítěte. V následné fázi otevřeně nebo skrytě mezi partnery se objevují obvinění typu, že „u nás se nikdy nic takového nestalo“. U některých z rodičů může v důsledku narození dítěte se zrakovým postižením dojít i k ztrátě sebedůvěry a pocitům méněcennosti. Pro další období je lepší, když si to partneři mezi sebou vyříkají než když se chovají, jako by se nic nedělo. Pro některé páry je vhodné, aby využili služeb psychologa, která jim pomůže situaci vyřešit, aby nepoznamenala další fungování rodiny. V následující fázi se již rodiče většinou snaží adaptovat se na vzniklou situaci, hledají řešené a snaží se získat informace. Vágnerová popisuje tento vývoj ve třech stupních: 1. Fáze šoku a popření. 2. Fáze postupné akceptace a vyrovnání s problémem. 3. Fáze realismu. (26) Rodina s dítětem, které trpí těžkým zrakovým postižením, se ocitá v situaci, kdy bude nucena pravděpodobně přebudovat soustavu hodnot, která dosud v rodině platila. Musí upravit denní režim, jinak plánovat další kroky do budoucnosti atd.. To se projevuje jako další zátěžová situace.

Vyrovnat se s informací, že se dítě narodilo se zrakovou vadou, není krátkodobá záležitost

16

Tyflopedie předškolního věku

Průvodce studiem Rodina dítěte se zrakovým postižením je vždy pod vlivem skutečnosti, jak společnost pohlíží na znevýhodnění jedince, jak je přijímá, jak je k nim vstřícná a tolerantní. Jakými způsoby bývají děti vychovávány?

Obvykle z důvodů nezkušenosti a nedostatečného množství informací se rodiče uchýlí k některému z nevhodných typů výchovy, které často dítě negativně poznamenávají i na delší dobu. Mezi tyto typy výchovy se řadí: ƒ Rozmazlující výchova, kdy rodiče na dítěti nezdravě citově lpí. Snaží se svou až přehnanou láskou dítěti nahradit „o co přichází“. Dítěti jsou plněna bez ohledu na potřebu všechna přání. V důsledku toho je mimo jiné dítě závislé na pomoci okolí, nedostatečně připravené na přijímáni jiné autority než jsou rodiče a obtížně přizpůsobivé kolektivu. ƒ Úzkostná výchova, kdy rodiče opět přistupují k dítěti ochranitelsky, vykonávají za ně úkoly, které by samo mohlo dělat, protože se obávají, že si dítě při samostatné činnosti ublíží. Dítě je tak omezováno ve své iniciativě. Důsledky jsou obdobné jako při výchově rozmazlující. ƒ Perfekcionistická výchova, kdy se rodiče snaží, aby dítě bylo vždy úspěšné, zvládalo všechny činnosti, jako dítě zdravé. Rodiče tedy nepřipouští, že dítě potřebuje individuální přístup. Důsledkem tohoto vedení je neustálé přetěžování dítěte, které se může v dalším období projevit tak, že dítě situaci neunese fyzicky ani psychicky. Může se také stát naprosto apatické a na jakékoli aktivity bude rezignovat, neboť stejně není schopno naplnit očekávání svých rodičů. ƒ Protekční výchova, kdy rodiče pro své dítě chtějí všechny výhody, „zametají a uhlazují mu cestičky“. Dítě se tak nemůže připravit na řešení běžných problémů. Stále bude vyžadovat přehnané ohledy od okolí, bude nesamostatné. ƒ Zanedbávající výchova, kdy rodiče dítěti poskytují jen to nejzákladnější pro život, tedy stravu, ošacení a bydlení, ale jinak se mu vůbec nevěnují. Dítě tak strádá, což poznamenává jeho vývoj. ƒ Zavrhující výchova, kdy rodiče dítěti nezajistí ani to základní a dítě je tak vystaveno nedostatku ze všech stran. Příčinou tohoto přístupu může být skutečnost, že rodiče se vůbec nevyrovnali s tím, že jejich dítě je těžce zrakově postižené a chápou to jako faktor, který je omezuje v jejich společenském a pracovním uplatnění.

Rodičům je třeba dát dostatek informací

Předejít užívání těchto nevhodných typů výchovy lze částečně tím, že rodiče budou dostatečně informováni, co jejich dítě potřebuje nyní, jaký bude další vývoj, co mají očekávat, jaké mohou nastat problémy, kam se obrátit o pomoc, …. Dále je důležité, aby se v rodině vytvořila atmosféra vzájemné důvěry, vzájemné pomoci a komunikativního prostředí, kdy se všichni jednotným způsobem budou podle svých rolí podílet na výchově dítěte se zrakovým postižením. Pokud tento jednotný přístup neexistuje, nedosáhne se maximálního rozvoje dítěte. Zcela negativní má dopad situace, kdy pouze jeden z rodičů má zájem na výchově dítěte a druhý ji vnímá jako zbytečnou, neboť „to nemá cenu“. Stejné důsledky se mohou objevit, když výchovu dítěte se zrakovým postižením nepovažují za potřebnou prarodiče a staví se někdy dokonce mezi rodiče a dítě, nebo mezi partnery.

3 Rodina a dítě se zrakovým postižením

Specifickou pozornost si vyžaduje budování vztahů mezi sourozenci, aby rodiče vyvážili svůj přístup k nim. Někdy dochází k tomu, že rodiče se snaží svou zvýšenou pozorností nahrazovat dítěti se zrakovým postižením jeho znevýhodnění, což ale může jeho sourozenec vnímat jako malý zájem o něj. Opačný postup, kdy se rodiče více věnují dítěti bez postižení, aby „netrpělo“, protože sourozenec má zrakové postižení, může vést k pocitu ukřivděnosti u dítěte s postižením. V obou případech, ale dochází k negativnímu dopadu do vzájemných vztahů sourozenců, což se nemusí projevit okamžitě, ale např. až mnohem později v dospělosti, kdy již se nemohou postarat rodiče a sourozenci by si měli vzájemně vypomáhat. Výchova dítě se zrakovým postižením v rodině vyžaduje, aby se stanovil pevný denní režim, aby v něm byl dostatečný prostor na všechny aktivity, které budou pravidelně probíhat. Vzhledem ke skutečnosti, že dítě se zrakovým postižením nemůže nebo jen omezeně může navázat kontakt s okolím prostřednictvím zraku, je třeba, aby matka a další pečující osoby mohly být s dítětem v maximálně možné míře v přímém taktilním a akustickém kontaktu. Pro dítě se zrakovým postižením je velmi důležité, aby veškeré aktivity, které jsou realizovány, probíhaly v jistém řádu. Aby si dítě mohlo osvojit hygienické návyky, sebeobslužné činnosti stran samostatného jídla, oblékání, ale i jiné, musí být vždy všechny věci na určeném místě, jednotlivé úkony je třeba vykonávat v dohodnutých následných krocích, neboť jinak dítě se zrakovým postižením nemůže být aktivní a spolupodílet se a později samo tyto činnosti zvládat. Pro nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu nepotřebuje dítě se zrakovým postižením, aby v domácnosti bylo bezbariérové prostředí, ale je třeba, aby bylo vytvořeno bezpečné prostředí, kde všechny věci mají své místo. V praxi to znamená např., že židle se vždy přisunou ke stolu, skříňky se musí vždy zavírat, aby se dítě zbytečně nezranilo. Je třeba si uvědomit, že bez zrakové kontroly potřebuje dítě k vykonání jednotlivých úkonů více času, jeho tempo je pomalejší. Přístup rodičů by měl být klidný. Dítě by měli povzbuzovat, ale na druhé straně by měli být vždy důslední a za dítě by neměli úkoly plnit. To velmi rychle pochopí, že pohodlnější je, když je obslouženo, než by se muselo namáhat při samostatném zvládnutí činnosti a může stát pasivním. Rodina, kvalita rodinného prostředí, zejména pak míra pozitivního zájmu rodičů o dítě se zrakovým postižením úzce souvisí s kvalitou emočního prožívání dítěte a jeho vlastního sebehodnocení. Funkční rodina je bezesporu nejvýznamnějším zdrojem opory pro dítě se zrakovým postižením a to nejen v rané a předškolním období, ale i v dalším životě, i když již plní jiné funkce.

17 Budování vztahů mezi sourozenci

Vytvoření bezpečného prostředí

18

Tyflopedie předškolního věku

Shrnutí ƒ Zjištění, že dítě trpí těžkým zrakovým postižením, je pro rodiče většinou trauma. ƒ Rodina prochází několika fázemi: šok, odmítání, hledání, akce. ƒ Rodiče často volí nevhodné typy rodinné výchovy: rozmazlující, úzkostná, perfekcionistická, protekční, zanedbávající, zavrhující. ƒ Rodina by měla vytvořit komunikativní, klidné prostředí, kde všichni budou jednotně přistupovat k výchově dítěte se zrakovým postižením. ƒ Rodiče by měli věnovat zvýšenou pozornost budování vztahů mezi sourozenci. Kontrolní otázky 1. Jaké důsledky přináší jednotlivých negativní typy rodinné výchovy? 2. Jak je možno předejít vytvoření nevhodných vztahů mezi sourozenci? 3. Na co by bylo vhodné, aby se rodina zaměřila, aby mohlo dojít k maximálnímu rozvoji jejich dítěte se zrakovým postižením? Pojmy k zapamatování ƒ Rozmazlující výchova ƒ Úzkostná výchova ƒ Perfekcionastická výchova ƒ Protekční výchova ƒ Zanedbávající výchova ƒ Zavrhující výchova

19

4

Poradenství

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ charakterizovat systém poradenských služeb pro děti se zrakovým postižením v předškolním věku, jejich rodiny a pracovníky pečující o ně, ƒ popsat základní úkoly a formy práce Středisek rané péče a Speciálně pedagogických center pro zrakově postižené.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 1 hodina 15 minut.

Požadované vstupní znalosti Než začnete studovat tuto kapitolu měli byste mít základní znalosti z oblasti speciálně pedagogického poradenství – vymezení pojmů, úkoly, cíle, formy práce. V České republice není dosud vypracován a legislativně ošetřen systém poradenských služeb, který by zabezpečoval, že každé rodině se okamžitě a bezplatně po zjištění, že jejich dítě trpí zrakovým postižením, dostane odborných poradenských služeb. Byly sice sestaveny standardy rané péče, ale tyto nemají žádnou oporu v legislativě, tudíž nemusí být brány jako závazné. Pro předškolní věk a následně období povinné školní docházky je již poradenství pro zrakově postižené děti a jejich rodiny vymezeno legislativně, ale ani v tomto případu není situace ideální. Průvodce studiem Klíčové pro kvalitní život dítěte se zrakovým postižením bezesporu je, aby se mu včas dostalo fundované péče. Poradenství je právě oblastí, které v tomto směru sehrává klíčovou úlohu.

4.1

Střediska rané péče

V období raného dětství poskytuje rodinám s dětmi se zrakovým postižením poradenské služby v naší republice Společnost pro ranou péči, která si v jednotlivých oblastech zřizuje svá pracoviště, která jsou označována jako Střediska rané péče. Jedná se o nestátní neziskovou organizaci, která svou činnost rozvíjí zejména na základě podpory prostřednictvím různých projektů a grantů. Tato finanční nestabilita zapříčiňuje, že nemůže docházet k dynamičtějšímu rozvoji služeb a zejména ke zkvalitnění ve směru častějších kontaktů s rodinou.

20

Tyflopedie předškolního věku

Poradenský tým se skládá z různých odborníků

Návštěva poradce v rodině

Služby jsou určeny rodinám se zrakově postiženým dítětem ve věku od narození do 4 let, v případech kombinovaného postižení až do 7 let. Raná péče zcela zásadním a nezastupitelným způsobem napomáhá k minimalizaci důsledků zrakového postižení jak u dítěte tak i jeho rodiny. Poskytnutí rané podpory rodinám se zrakově postiženými dětmi předpokládá a vyžaduje úzkou spolupráci odborníků medicínských oborů s pedagogy, speciálními pedagogy, psychology, sociálními pracovníky i rodiči. Proto jsou poradenské služby poskytovány týmem pracovníků ve složení speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník. V případech nutné konzultace jsou přizváni další odborníci, např. oftalmolog, neurolog, psychiatr, logoped. Pro optimální vývoj dítěte se zrakovým postižením je nutné včasné rozpoznání problémů, včasná diagnostika a na jejím základě zajištění komplexní terapie, což nezahrnuje pouze péči medicínskou-terapeutickou, ale i psychologickou a speciálně pedagogickou včetně i poradenských činností pro rodinu. Poradenští pracovníci si musí doplnit oftalmologickou diagnózu o zjištění na jakém vývojovém stupni se dítě se zrakovým postižením nachází v porovnání s normálním vývoje. Tato diagnostika je často velmi problematická a složitá, ale pro další speciálně pedagogickou činnost nepostradatelná. Pracovník, který provádí vyšetření, musí dobře znát nejen problematiku vývoje zrakově postiženého dítěte, ale i vývojové etapy, kterými prochází každé zdravé dítě, aby mohl správně postihnout odchylky a následně terapeuticky na ně optimálně reagovat. To mimo jiné znamená najít nejvhodnější způsob stimulace jeho psychických i biologických potřeb. Raná péče pro rodiny se zrakově postiženými dětmi je prováděna několika způsoby: 1) Základní formou jsou návštěvy poradenských pracovníků přímo doma v rodině dítěte. Poradce tak dobře pozná podmínky, ve kterých je dítě vychováváno, samo dítě se cítí ve svém přirozeném prostředí bezpečně a mnohem lépe spolupracuje. Práce přímo v rodině umožňuje připravovat programy tak říkajíc šité na míru. V rámci návštěvy pracovník nejen zjistí: ƒ zda se podařilo naplnit doporučení, která byla při minulé návštěvě rodičů prezentována, ƒ zda dítě pokročilo ve vývoji, ƒ jaké problémy nastaly, ƒ ale současně jsou rodičům předloženy další možné kroky, ƒ rodiče jsou instruováni, jak s dítětem mohou pracovat, které postupy by mohlo vést k dalšímu rozvoji. Poradenský pracovník přímo s dítětem za spolupráce rodičů provádí aktivity a upozorňuje rodiče na problémy, které mohou nastat, na co se mají více zaměřit. Slabou stránkou této formy poradenské práce může být: ƒ malá frekvence návštěv, ƒ skutečnost, že dítě zvládá naučenou aktivitu pouze doma a v jiném prostředí nikoli, ƒ poradenský pracovník nemůže využít některých speciálních pomůcek, které nelze přepravit.

4 Poradenství

21

2) Druhou formou jsou návštěvy rodičů s dítětem v prostorách Střediska rané péče. Při tomto způsobu se zejména využívá speciálních pomůcek, např. stimulační místnosti. Vhodné je také setkání s jinou rodinou, která má dítě zhruba se stejným postižením. Rodiče tak mohou nejen porovnat úspěšnost své práce, ale motivovat se u druhých. Poradenský pracovník může lépe posoudit, zda dítě je schopno aplikovat naučené i v relativně cizím prostředí. 3) Další formou jsou společná setkání více rodin, která jsou organizována jako víkendová či týdenní rehabilitační setkání. Zde se účastní celé rodiny, tedy oba partneři i sourozenci dítěte. Pro všechny skupiny je připravován odborný i rekondiční program, který probíhá společně či odděleně. Rodiny zde mají dostatek prostoru k vzájemnému předávání zkušeností. K dalším úkolům rané péče patří osvětová činnost směrem k široké veřejnosti, ale i odborníkům, kterých se tato oblast týká je okrajově a tudíž se jim nemusí dostávat dostatek informací. Střediska by měla shromažďovat odbornou literaturu, kterou mohou rodičům přímo zapůjčovat či doporučovat. Rovněž tyto služby by měly být realizovány stran speciálních hraček či pomůcek. Raná péče, tak jak je v současnosti pojata, neznamená, že poradenský pracovník diktuje rodičům, co mají s dítětem dělat. Pouze radí, ale nerozhoduje. Poradce nabízí využití speciálně pedagogických výchovných prostředků, ale ty by měly být přizpůsobeny zavedenému životnímu a výchovnému stylu rodiny. Institucializace rané péče nezbavuje rodiče odpovědnosti za rozvoj svého zrakově postiženého dítěte. Poradenské služby mají posilovat odpovědnost rodičů a jejich aktivní účast na diagnostickém i výchovně vzdělávacím procesu. S jistým problémem při tomto nedirektivním pojetí se můžeme setkat u rodin, které např. s důvodů velmi nízké sociokulturní úrovně nejsou schopny posoudit, co jejich zrakově postižené dítě potřebuje, aby dosáhlo maximálně možného stupně vývoje. Tito rodiče pokud nemají přímé řízení často nevědomky svou nečinností zapříčiňují opožďování dítěte ve vývoji. Raná péče by měla být nápomocna všem rodičům při orientování se v možnostech institucionální předškolní výchovy po třetím roce věku dítěte. Rodičům by měly poradenští pracovníci vysvětlit výhody a nevýhody při výchově dítěte se zrakovým postižením v tzv. běžné mateřské škole a ve speciální mateřské škole pro děti se zrakovým postižením. Vhodné je, aby rodiče do obou typů mateřských škol doprovodili a na místě samém společně s pracovníky mateřské školy situaci prodiskutovali. Rozhodně by měli dávat pouze doporučení, neboť rozhodnutí, který typ mateřské školy bude dítě navštěvovat, musí svobodně učinit rodiče sami. V období, kdy dítě dovršuje věkovou hranici, do které Střediska rané péče poskytují své služby, je vhodné, aby poradenští pracovníci kontaktovali příslušné Speciálně pedagogické centrum, které se dále bude o rodinu a dítě se zrakovým postižením starat, aby provedli společné setkání a případně předali potřebnou dokumentaci, aby mohla kontinuálně péče pokračovat a dítě ani rodina nebyly zbytečně znovu vystavování různým vyšetřením atd.

Raná péče by tedy měla fungovat na bázi kooperace odborníků a rodiny

22

Tyflopedie předškolního věku

4.2 Pod SPC spadají zrakově postižené děti od 3 do15 let

Tým pracovníků je opět složen z různých specialistů Úkoly SPC

Speciálně pedagogická centra

Speciálně pedagogická centra (používaná zkratka SPC) jsou zřízena jako účelová školská zařízení. SPC vesměs pracují při speciální mateřských či základních školách. Jejich hlavním posláním je podpora procesu integrace dětí s postižením do běžné společnosti. Věkově je klientela SPC stanovena od tří do patnácti let, ale vzhledem k absenci odborného poradenského pracoviště, které by se zaměřovalo na pedagogickou a psychologickou problematiku zrakově postižené mládeže na středních školách, plní v některých případech SPC úkoly i pro tyto jedince. Speciálně pedagogická centra pro děti a žáky se zrakovým postižením se podílejí na pravidelné a dlouhodobé práci s dětmi předškolního a školního věku, kteří jsou zrakově postiženi, ale i s jejich rodiči, s pedagogy a ostatními zainteresovanými osobami. Poradenské služby jsou realizovány několika způsoby. Základní formou by mělo být poradenství přímo v rodině, ve škole či zařízení, které dítě navštěvuje. Ambulantní forma, kdy se s dítětem pracuje přímo v prostorách SPC by mělo být spíše doplňkem a nikoli základem poradenských služeb. Vzhledem ke skutečnosti, že SPC plní širokou škálu úkolů, je třeba aby práce byla týmová. Jádro pracovního kolektivu SPC tvoří speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník. Další odborníci jsou přizváni podle potřeby jednotlivých klientů. Nejčastěji se jedná o logopeda, pediatra, oftalmologa, neurologa, psychiatra. Mezi základní úkoly SPC patří: ƒ depistáž dětí se zrakovým postižením v regionu působnosti SPC, ƒ diagnostická, terapeutická a poradenská činnost pro děti se zrakovým postižením, ƒ poradenské služby pro rodinu dítěte se zrakovým postižením, ƒ metodická pomoc rodinám, pedagogům a dalším zainteresovaným osobám stran odborné práce s dítětem se zrakovým postižením, ƒ spolupráce s dalšími poradenskými a odbornými pracovišti při řešení individuálních problémů dítěte se zrakovým postižením, které přesahují rámec působnosti SPC, ƒ vypracování podkladů pro orgány státní správy, ƒ spolupráce při výběru adekvátního školského zařízení, ƒ spolupráce se školským zařízením a pomoc při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu, ƒ zajišťování odborného výcviku dítěte se zrakovým postižením v těch oblastech, kde je třeba vedení specialisty, např. provádění zrakové stimulace. Zabezpečení systematického nácviku prostorové orientace a samostatného pohybu. Metodické zajištění nácviku práce se speciálními optickými i neoptickými pomůckami, např. s lupou, s televizní lupou, s osobním počítačem,…, ƒ vypracování návrhu na potřebné úpravy prostředí, tak aby bylo v souladu s požadavky zrakové hygieny a bezpečnosti, ƒ doporučení a zajištění odborné literatury, speciálních pomůcek a hraček pro rodiče či pracovníky pečující o děti se zrakovým postižením, ƒ osvětová činnost pro odborné pracovníky i širokou veřejnost, pořádání diagnostických pobytů pro rodiny s dítětem se zrakovým postižením.

4 Poradenství

Naplnění poslání poradenské činnosti může dojít jedině za předpokladu, že všichni, kteří se na tomto procesu podílejí, tj. poradenský pracovník, dítě se zrakovým postižení, rodiče, pracovníci školského zařízení a ostatní zainteresovaní budou velmi úzce spolupracovat a jejich nasměrování bude stejnou cestou. Shrnutí ƒ Poradenství v raném a předškolním věku plní u dětí se zrakovým postižením a pro jejich rodiny klíčovou úlohu. ƒ Poradenství je součástí komplexních služeb. ƒ V raném věku plní úkoly poradenských služeb pro děti se zrakovým postižením Společnost pro ranou péči prostřednictvím pracovníků Středisek rané péče. ƒ V předškolním věku zajišťují poradenství Speciálně pedagogická centra, která jsou zřizována při mateřských či základních školách pro děti a žáky se zrakovým postižením. Kontrolní otázky 1. Popište, které formy poradenské práce využívají pracovníci Středisek rané péče? 2. Vyjmenujte základní úkoly, které plní SPC? Pojmy k zapamatování ƒ Společnost pro ranou péči ƒ Střediska rané péče ƒ Speciálně pedagogická centra

23

24

Tyflopedie předškolního věku

25

5

Předškolní výchova

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ diskutovat o základních tezích Rámcového programu předškolní výchovy, ƒ charakterizovat specifika, kterými se liší a na které je třeba se soustředit, při předškolní výchově dítěte se zrakovým postižením.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 1 hodina.

Požadované vstupní znalosti Před studiem této kapitoly byste měli mít znalosti z aktuální koncepce a náplně předškolní výchovy zdravých dětí. Osobnost dítěte předškolního věku je pochopitelně nejvíce formována rodiči, jejich vztahem k dítěti, ale i k sobě navzájem, jejich názory, jež dítě z části či zcela přijímá za své. Další komunitou, která by měla mít na dítě vliv je vrstevnická skupina, v níž je dítě postaveno do jiné pozice. Dítě zde zaujímá roli rovnocenného partnera. Proto významným mezníkem v životě dítěte se stává vstup do mateřské školy, kdy se jistým způsobem odpoutává od rodiny. Celospolečensky byla přijata teze nutnosti celoživotního vzdělávání. Za důležitý prvopočátek tohoto procesu je považováno předškolní vzdělávání. Všeobecně nejen mezi odborníky je již dnes přijímán názor, že včasné vzdělávání dítěte a jeho včasný vstup do širšího společenství, má pro dítě a jeho rozvoj značný význam. Rovněž tak těmito začátky jsou pozitivně ovlivňovány další pozdější etapy vzdělávání, ale i socializace a to nejen v době povinné školní docházky, ale i v době dospělosti. Předškolní vzdělávání v České republice představuje první stupeň veřejného vzdělávání, které je organizováno a řízeno MŠMT ČR, které k naplňování poslání a zajištění odpovídající kvality vydává příslušná legislativní opatření. Mateřská škola představuje jednu z možností, jak doplnit rodinnou výchovu. Mateřské školy v uplynulém období prošly poměrně výraznými změnami, kdy docházelo k stále důraznějšímu naplňování požadavku, aby poskytovaly pestřejší nabídku než tomu bylo v období před 90. léty minulého století. Mateřské školy tak dnes uplatňují různé vzdělávací programy. Pedagogové mohou volit mezi rozličnými edukačními přístupy. Naskýtá se jim příležitost vybírat z poměrně široké nabídky informačních zdrojů a v neposlední řadě mají možnost uplatňovat vlastní iniciativu. Za základ lze považovat skutečnost, že děti jsou vnímány jako individuální osobnosti, které se aktivně zapojují do výchovně vzdělávacího procesu a nejsou jen pasivními přijímateli nabízených programů, ale spolupodílí se na jejich tvorbě, ale i výběru.

26

Tyflopedie předškolního věku

Výraznou změnou v práci mateřských škol znamená zavedení Rámcového programu pro předškolní vzdělávání. Slouží jako výchozí dokument pro přípravu školních vzdělávacích programů s cílem podpořit rozvoj různých programů při zachování základních požadavků na předškolní vzdělávání, které jsou v tomto materiálu obsaženy, a umožnit takto jednotlivým mateřským školám, aby si vytvářely školní programy přesně podle svých představ, tzv. na míru. Rámcový program formuluje základní výběr obsahu, který musí být povinně zakomponován ve vzdělávacím programu zpracovaném mateřskou školou. Obsah je strukturován do oblastí, které reflektují vývoj dítěte, jeho přirozený život, zrání i učení. Jednotlivé oblasti vzdělávání jsou rozlišeny na základě vztahů, které si dítě postupně vytváří k sobě, k druhým lidem a okolnímu světu. Rámcový program pracuje s pěti interakčními oblastmi: ƒ biologickou, ƒ psychologickou, ƒ interpersonální, ƒ sociálně-kulturní, ƒ environmentální. Z těchto jsou vyvozeny oblast předškolního vzdělávání, kterých je rovněž pět – dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět. Tyto oblasti jsou vzájemně propojeny, ovlivňují se a tvoří tak nedělitelný celek. V každé mateřské škole by měli být pedagogové schopni zapojit se do tvorby vzdělávacího programu. Ten by na jedné straně respektoval rámcová pravidla a požadavky, které jsou kladeny na obsah i kvalitu předškolního vzdělávání, ale současně na straně druhé akceptoval specifické podmínky, možnosti a okolnosti konkrétní mateřské školy. Dále by rovněž vycházel vstříc a uspokojoval možnosti i potřeby rodičů, obce a dalších partnerů. Ve středu toho všeho ale musí být dítě, a pedagog by měl v těsné spolupráci s rodiči umožnit všem dětem optimálně rozvinout všechny předpoklady a pomáhat jim utvářet si vstřícný a pozitivní vztah ke světu. Rámcový program předškolního vzdělávání již nevychází z dříve realizovaného členění výchovy na jednotlivé složky. Jednoznačně vychází ze skutečnosti, že předškolní vzdělávání zasahuje vždy celou osobnost dítěte, což znamená, že se dotýká fyzické, psychické i sociální oblasti. Pedagog by měl při své práci v mateřské škole brát v úvahu všechny přirozené souvislosti, vzájemné vazby, permanentní proměnlivost a vývoj. V předškolním vzdělávání nemůže jít pouze o vysvětlování a předávání poznatků. Musí se působit na celou osobnost dítěte, které by mělo být získáno ke spolupráci a mělo by být vtaženo do dění tak, aby u něj docházelo k citovému prožívání bezprostředních vztahů k okolí. Dítě v předškolním věku by se mělo učit zejména na základě své interakce s okolím a svou vlastní prožitou zkušeností. Průvodce studiem Pro práci pedagoga je velmi důležité, aby dobře znal všechny stránky dítěte, neboť jedině tak může v rámci doporučených postupů Rámcového programu pro předškolní výchovu dosáhnout maximálního rozvoje dítěte.

5 Předškolní výchova

Předškolní vzdělávání se musí vždy přizpůsobovat vývojovým kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny. To znamená, že pedagog by měl velmi dobře znát všechny děti, aby mohl individuálním přístupem tato vývojová specifika v rámci předškolního vzdělávání v plné míře respektovat. V předškolním období je tedy nutné, aby vzdělávání jednak bylo provázáno na obecné potřeby, které jsou dány věkem dítěte, ale současně aby akceptovalo i individuální potřeby a možnosti každého dítěte. Tento požadavek má pochopitelně klíčovou pozici v předškolním vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se zrakovým postižením se jejich naplňování přizpůsobuje tak, aby maximálně vyhovělo těmto dětem, jejich potřebám i možnostem. Ve vztahu k druhu a stupni zrakového postižení dítěte je třeba splnit při jejich vzdělávání zejména následující podmínky: ƒ zajistit osvojení specifických dovedností, ƒ zajistit a dodržovat předepsanou zrakovou hygienu, ƒ zajistit a využívat vhodné kompenzační pomůcky a hračky. Mezi hlavní úkoly mateřské školy, které je třeba směrem k dětem se zrakovým postižením plnit, patří rozvoj kompenzačních smyslů a tam, kde je to jen trochu možné, také reedukace zbylého zrakového vnímání. Učitelé při práci s dítětem se zrakovým postižením by se tedy měly převážně zaměřit: ƒ na rozvoj zachovalých zrakových funkcí, ƒ na hmatové a sluchové vnímání, ƒ na rozvoj čichu, chuti a prostorové orientace. Veškeré aktivity tak směřují k přípravě dítěte se zrakovým postižením na vstup do základní školy. Vedle běžných požadavků, které jsou kladeny na všechny děti při nástupu do základní školy, musí dítě se zrakovým postižením zvládat některé speciální úkoly. Např. nevidomé dítě se již v rámci předškolní výchovy propedeuticky připravuje pro čtení bodového písma. Ve vazbě na další období života je žádoucí, aby dítě mělo možnost v mateřské škole zažívat úspěch, aby docházelo k uspokojení ze zdolání překážek. Pro úspěšnou další socializaci je potřebné, aby dítě poznalo své schopnosti, vnímalo se jako plnohodnotné, které je také uznáváno a přijímáno svým okolím. Naplňování a dosažení tohoto cíle je zvláště důležité u dětí se zrakovým postižením. U nich se totiž často setkáváme např. s pocity méněcennosti, které mohou komplikovat další fáze socializace. Mateřská škola má vytvářet vhodné a podnětné prostředí. V případě vzdělávání dětí se zrakovým postižením musí být toto prostředí upraveno tak, aby byly jednoznačně respektovány požadavky, které vychází ze zásad zrakové hygieny. Děti se zrakovým postižením mají v současné době možnost navštěvovat speciální mateřské školy nebo se vzdělávat v mateřské škole běžného typu. Obě tyto možnosti mají své přednosti i nedostatky. Od integrace se očekává, že děti se zrakovým postižením vyrůstající se zdravými vrstevníky nebudou mít v budoucnosti potíže se začleňováním do společnosti. Navíc se zdravé děti naučí jednat s postiženými spontánně a bez předsudků. K splnění těchto cílů je ale nutné naplnit řadu předpokladů a to nejen materiální povahy, tedy vhodné úpravy prostředí, dostatek speciálních hraček a pomůcek, ale i kvalifikované personální vedení, poradenské zázemí, zainteresovanost rodiny atd.

27

28

Tyflopedie předškolního věku

Průvodce studiem Po dobu předškolní výchovy, ať je realizována v rodině či docházkou dítěte se zrakovým postižením do mateřské školy, je třeba se vedle plnění všech úkolů, které jsou společné pro všechny děti, soustředit na oblasti, které jsou zrakovou vadou narušeny či na ty, které mají suplovat nedostatky zrakového vnímání. Proto v dalších částech budou popsány základní úkoly těchto specifických oblastí. Shrnutí ƒ Současné pojetí předškolní výchovy, které je realizováno prostřednictvím Rámcového programu dává pedagogům více možností ke kreativní práci. Dítě by mělo být aktivní při naplňování záměrů. ƒ U dětí se zrakovým postižením by se mělo vždy přihlížet nejen k druhu a stupni zrakového postižení, ale i k ostatním individuálním zvláštnostem. ƒ Při výchově dětí se zrakovým postižením je třeba věnovat specifickou pozornost oblasti rozvoje zbytků zraku a kompenzačním činitelům. Kontrolní otázky 1. Popište, jaké základní změny přináší Rámcový program pro předškolní výchovu? 2. Vyjmenujte, které oblasti vyžadují u dětí se zrakovým postižením v předškolní výchově specifickou pozornost? Pojmy k zapamatování ƒ Rámcový program pro předškolní výchovu

29

6

Zraková stimulace a zraková terapie

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ vysvětlit význam a základní principy zrakové stimulace a zrakové terapie.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 1 hodina.

Požadované vstupní znalosti Ke studiu této kapitoly je třeba, aby jste znali jednotlivé etapy vývoje zrakových funkcí. Průvodce studiem Schopnost vizuálního vnímání zrakově postižených osob lze zlepšit intenzivním cíleným podpůrným opatřením prostřednictvím speciálních cvičení. V současné době se s těmito cvičeními spojují pojmy zraková stimulace a zraková terapie,které u některých autorů jsou a u jiných nejsou rozlišovány. Pojem zraková stimulace vychází z pojetí stimulace, jakožto působení podnětů, tj. energií fyzických, i chemických na receptory, čímž vzniká podráždění. V případě zrakové stimulace se jedná o podněcování, povzbuzování zrakového analyzátoru k výkonu. Termín zraková terapie je ekvivalentem termínu Low vision therapy, který je označením pro soubor cvičení, speciálních metod a podpory využití rehabilitačních a kompenzačních pomůcek pro zlepšení využití stávajícího zrakového potenciálu. (16) Podle Moravcové: „Náš termín zraková terapie, tedy představuje obor uplatnění speciálního pedagoga oftalmopeda, který bude využitím terapeutických metod a souborů cvičení podporovat rozvoj zraku v kontextu s využitím rehabilitačních a kompenzačních pomůcek.“(16, s. 20) Poněvadž je každý využitelný zbytek zraku velmi významný, je důležité začít se stimulací zraku okamžitě po zjištění zrakového postižení, tedy v případech vrozených zrakových vad již v raném věku. V tomto období lze rozhodujícím způsobem ovlivnit kvalitu zrakového vnímání, protože se stále ještě vyvíjejí zrakové dráhy a zraje centrální nervová soustava. Zrakové postižení ovlivňuje celou osobnost dítěte a jeho psychický vývoj. Vágnerová rozlišuje pro lepší porozumění primární postižení, tj. zrakový handicap, a změny sekundárního charakteru, které z něho vyplývají. Sekundárně jsou postiženy ty funkce, jejichž vývoj je závislý na dobré úrovni zrakového vnímání a na dostatečném přívodu zrakových informací (25). Současně je důležité si uvědomit, že zpoždění celkového vývoje dítěte se zrakovým postižením není přímo závislé na stupni poškození zraku. V případech,

30

Dostatečná zraková stimulace v raném věku je v řadě aspektů rozhodující pro kvalitu zrakového vnímání v pozdějším období

Tyflopedie předškolního věku

kdy dítě je schopno za přispění kompenzačních činitelů co nejlépe využívat svého zbytku zraku, nemusí u něj docházet k závažnějšímu opoždění ve vývoji. Některé děti se zrakovým postižením, ale nedovedou efektivně používat své zbytky zraku a následkem toho jejich postižení skutečně vede k poruchám a opoždění vývoje. Důvodem může být skutečnost, že se dítě nikdy nenaučilo svůj zrak využívat, případně s informacemi získanými prostřednictvím zraku pracovat, a právě programy zrakové stimulace mohou tuto nepříznivou situaci napomoci řešit. Zraková stimulace může být použita u dětí v každém věku, ale čím je dítě mladší, tím dříve dochází k rozvoji zrakového vnímání a využívání zrakových vjemů, a v důsledku toho nedochází k tak výraznému narušení vývoje dítěte. V případech, kdy je využívání zraku zanedbáváno a dítě je jednostranně orientováno na rozvoj taktilně akustického vnímání, může dojít k situaci, že taktilně akustický kanál se stane dominantní. Dítě s těžkým zrakovým postižením si poté nebude moci osvojit vizuální schéma. Z výše uvedených důvodů je velmi důležité, aby všechny děti, tedy i ty, které se mohou jevit jako nevidomé, byly vyšetřeny oftalmologem, zda u nich není zachován alespoň světlocit či jakékoli zbytkové vidění. Do programů zrakové stimulace by potom měly být zařazeny všechny děti, které mají sebemenší možnosti využívat rezidua zrakového vnímání. Cílem zrakové stimulace je jednak individuálně u každého dítěte dosáhnout maximálního rozvoje zbylých zrakových funkcí, ale současně se vždy musí jednat o nabytí schopnosti využívat tyto získané dovednosti při běžných každodenních činnostech. Bez tohoto propojení na běžné aktivity by nedošlo k naplnění poslání zrakové stimulace. Zraková stimulace by se měla vždy provádět na základě individuálně připraveného programu pro dané dítě. Výchozím bodem je oftalmologické vyšetření, které jednak stanoví diagnózu. Tato určí funkční stav oka, nervových drah i zrakového centra. Dále by se při přípravě programu měly zohlednit zkušenosti rodičů, kteří nejvíce dítě znají a ví, zda zrak vůbec využívá, zda reaguje na světelný zdroj, zda sleduje osoby či hračky, v jaké vzdálenosti je zaregistruje, jak velké musí být objekty, aby si jich dítě všimlo, zda musí být speciálně nasvíceny, zda preferuje některé barvy atd. Tyto poznatky by měly být doplněny o výsledky speciálně zacílené diagnostiky, kterou provede speciální pedagog, jenž program zrakové stimulace pro dítě připravuje. Obsahem vyšetření je ověření, upřesnění a doplnění poznatků stran využívání zraku, které byly získány od rodičů. Až na základě posouzení takto komplexního materiálu lze přistoupit k stanovení individuálního programu zrakové stimulace. Při něm musí být zohledněny zjištěné skutečnosti a současně se vždy musí postupovat v souladu s vývojovým hlediskem. Jednotlivá cvičení se tedy řadí v posloupnosti vývoje, což např. znamená, že nemůže být prováděno sledování dráhy padajícího předmětu, když dítě ještě není schopno sledovat horizontálně se pomalu pohybující světelný zdroj. Pracovník provádějící zrakovou stimulaci musí tedy bezpečně znát v jakém období a v jakých následných krocích dochází obecně u každého dítěte k rozvoji zrakových funkcí. Průvodce studiem Speciální pedagog musí velmi bedlivě zvažovat, zda má dítě, které nevykazuje zřejmý pokrok, ze cvičení zrakové stimulace vyloučit či má dále pokračovat. K ukončení zrakové stimulace by měl přistoupit až bude jednoznačně zřejmé, že dítě zrak opravdu vůbec nemůže využívat. V ostatních přípa-

31

6 Zraková stimulace a zraková terapie

dech by naopak měl dále ve výcviku pokračovat, i když pokrok je minimální. I velmi malé zlepšení je důležité, neboť dítěti může v budoucnosti přinést podněty, které by jinak nezískalo. K realizaci programů zrakové stimulace je třeba zajistit i adekvátní materiální podmínky. Pro zrakovou stimulaci jsou spíše vhodnější menší místnosti než rozlehlé prostory. Napomáhá to jednodušší orientaci dítěte. Samotná místnost, kde se stimulace realizuje, by měla odpovídat zásadám zrakové hygieny, což znamená, že by měla být dostatečně nasvětlena. Je vhodné, aby jednotlivé plochy, kde se zraková stimulace provádí, byly provedeny v kontrastních barvách. Pracovní plocha musí být vždy jednobarevná a nesmí se lesknout. Při zrakové stimulaci se využívá řada pomůcek, které lze rozdělit zhruba na dvě skupiny. Jednu tvoří předměty denní potřeby, které lze v řadě případů velmi dobře použít, a již samotné cvičení s nimi do jisté míry zaručuje, že dítě získané dovednosti bude následně v běžném životě využívat. Druhou soubor tvoří pomůcky speciální. Všechny předměty, které se mají pro zrakovou stimulaci používat, by měly vyhovovat svým rozměrem. To znamená, že velikost musí být dostatečná, ale neměly by být až příliš velké, aby je dítě mohlo bez problému pojat do zorného pole. Důležité je i barevné provedení stimulačních pomůcek. Mělo by se jednat na jedné straně o barevnou kontrastnost, dostatečnou sytost barev, ale současně by nemělo být barev příliš. Pokud se využívá obrázkový materiál lepších výsledků se dosahuje se zobrazeními s černou konturou. Samotné objekty by měly být členité, ale ne s příliš detaily, spíše se zdůrazněním základních, hlavních, podstatných rysů a poznávacích znaků předmětu. Na první místo mezi stimulační pomůcky se řadí různé světelné zdroje. Ty je třeba chápat jako základní a výchozí pomůcku, bez které se zraková stimulace vůbec nemůže provádět. Využít se dá např. bodové svítilny s čočkovou žárovkou, kapesní svítilny či lightboxů, což jsou v podstatě světelné panely, na kterých se díky optimálnímu kontrastu s dětmi nacvičuje poznávání barev, tvarů, figur,… Speciální pomůckou je tzv. černé světlo (ultrafialové záření), kdy se dosahuje velmi silných optických podnětů. Černé světlo zatemňuje všechny další odchylka a umožňuje dítěti soustředit zájem pouze na vnímaný objekt. V temné místnosti se tak zvýrazní prezentované pomůcky luminiscenčních barev. K zrakové stimulaci se dobře dají využít např. magnetické tabulky s geometrickými tvary, sada podložek na vkládání různých tvarů a skládání obrázků, barevné misky, korálky, sada kelímků, černá deska s otvory na zasouvání kolíků, sada podložek na vkládání geometrických tvarů, dřevěné stavebnice s barevnými špalíky…. Dalším z faktorů ovlivňujících úspěšnost zrakové stimulace je samotné zapojení, tj. aktivní účast dítěte. Pokud se nepodaří vzbudit u dítěte odpovídající zájem, tedy motivovat ho, pokud dítě nevnímá prováděné aktivity jako příjemné, ale naopak považuje je za činnosti, které ho obtěžují a jsou mu nepříjemné, výsledky se nedostaví nebo jsou minimální. Zraková stimulace by neměla být dítětem vnímána jako nějaká nutná samoúčelná činnost, ale spíše by ji mělo brát jako zábavu. Podpořit tento tížený výsledek může forma, která se zvolí pro stimulační cvičení. Nejoptimálnější je hra, při které ale dítě nesmí být zavaleno velkým množstvím podnětů, aby se v nich neztrácelo, aby nebylo zmatené a mohlo vůbec požadované úkoly samo plnit.

Jako vhodnější se jeví barevná střídmost

Pro kontrastnost je vhodné využít luminiscenčních barev

Nejvýhodnější je, stane-li se pro dítě zraková stimulace příjemnou součástí každodenního života

32

Tyflopedie předškolního věku

Pracovník provádějící zrakovou stimulaci by měl vždy nejprve zhodnotit, v jakém rozpoložení se dítě nachází, zda se cítí bezpečně, zda je dostatečně odpočaté, zda jsou u dítěte uspokojeny základní potřeby, zda není unavené či nemocné. Pro provádění stimulačních cvičení by mělo být vytvořeno klidné podnětné prostředí. U dětí, které jsou schopny rozeznávat tváře, by měl pracovník sedět proti dítěti. Jednak lépe naváže kontakt, ale současně je schopen sledovat všechny reakce dítěte, pohyby očí atd. Zpočátku při zrakové stimulaci bude u všech dětí nutná velmi úzká spolupráce až asistence ze strany pracovníků. S postupem času by mělo docházet k větší samostatnosti dítěte až po stav, kdy dítě je již samo iniciativní a podpora je minimální či téměř žádná. Při činnostech, které jsou složitější, je dobré je rozčlenit na jednotlivé segmenty, kroky, jež dítě postupně zvládá. Opomenuta by neměla být skutečnost, že dítě k plnění úkolů potřebuje dostatek času, proto by pracovníci měli individuálně posuzovat, jaký časový interval dítěti poskytnou. V raném věku zajišťují zrakovou stimulaci pracovníci Středisek rané péče, kteří by měli být odborně k této činnosti proškoleni. Ve většině Středisek rané péče mají k dispozici pro zrakovou stimulaci speciální místnost a adekvátní speciální pomůcky. Nutným pokračováním podpory zrakového vnímání u těžce zrakově postižených dětí je provádění aktivit, spojených se stimulací zraku v dalším období vývoje dítěte. Předškolní věk je obdobím dozrávání fyziologických zrakových funkcí a přirozený vývoj dítěte má nejprudší spád. Je tudíž nezbytné nadále rozvíjet zrakové schopnosti a dovednosti dětí tak, jak jen to je z hlediska jejich zrakového postižení možné. Dítě předškolního věku přechází do péče Speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené a pod jeho vedením jsou s dítětem nadále prováděna zrakově stimulační cvičení. Za velmi důležité je třeba považovat navázání vzájemné spolupráce mezi Střediskem rané péče, které dosud zrakovou stimulaci s dítětem provádělo, a Speciálně pedagogickým centrem pro zrakově postižené, které do své péče dítě přebírá, aby mohlo dojít ke kontinuálnímu rozvoji využitelnosti zbytků zraku a stanovení dalších postupů. Je třeba, aby došlo k předání informací stran dosaženého stupně psychomotorického vývoje dítěte, ale hlavně kterými zrakovými dovednostmi již a na jaké úrovni disponuje. Shrnutí ƒ Zraková stimulace slouží k rozvoji reziduí zraku. ƒ Pro provádění zrakové stimulace je třeba připravit optimální podmínky, jak materiální povahy, tak i proškolený personál. ƒ Se zrakovou stimulací je třeba začít co nejdříve. ƒ Zrakovou stimulaci by měly absolvovat i ty děti, u kterých není zpočátku zřejmé, zda je vůbec zrak využitelný. Kontrolní otázky 1. Vysvětlete, jak má být upraveno prostředí pro zrakovou stimulaci. 2. Uveďte, které pomůcky se užívají při zrakové stimulaci. Pojmy k zapamatování ƒ Zraková stimulace ƒ Zraková terapie

33

7

Rozvoj hmatového vnímání

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ posoudit základní rozdíly mezi zrakovým a hmatovým vnímáním, ƒ vybavit si všechny způsoby hmatového vnímání, ƒ připravovat cvičení pro rozvoj hmatu u dětí se zrakovým postižením.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 1 hodina.

Požadované vstupní znalosti Ke studiu této kapitoly je vhodné zopakovat si z psychologie kategorii vnímání. Průvodce studiem Vzhledem ke skutečnosti, že osoby s těžkým zrakovým postižením nemohou prostřednictvím zrakového vnímání získávat plnohodnotné informace, je pro ně hmatové vnímání v kombinaci s dalšími kompenzačními činiteli téměř nepostradatelné. Pro správné využívání poznatků zprostředkovaných hmatem je třeba si uvědomit, že existují významné rozdíly mezi způsoby vnímání zrakem a hmatem. Zrakem prvotně vnímáme globálně, tedy celek, a až poté dochází k analýze na jednotlivosti, na detaily. Při vnímání hmatem se jedná o opačný postup, kdy vnímány jsou jednotlivosti a následně jejich syntézou vzniká celek. Hmatem tedy vnímáme parciálně. Druhým významný rozdíl spočívá v tom, že zrak je distanční smysl, kdy skutečnost je vnímána bez potřeby přímého kontaktu dotykem. Hmat je naopak smyslem kontaktním. Obecně se člení hmatové vnímání na tři základní formy: ƒ Pasivní hmatové vnímání probíhá za relativního klidu ruky i vnímaného předmětu. Touto cestou lze získat základní, prvotní informace, ale nevznikne tak ucelený obraz předmětu. ƒ Aktivní hmat, který bývá někdy označován názvem haptika, se již realizuje tak, že ruka se pohybuje po předmětu, který je tímto způsobem místo vedle místa detailně zkoumán. Při aktivním hmatu dochází k součinnosti kožně-mechanického a pohybového analyzátoru. Výsledkem je komplexní představa o vnímaném předmětu. ƒ Instrumentální hmat je formou zprostředkovaného hmatu, kdy se předměty a okolí poznávají prostřednictvím nástrojů či nářadí. To sice na straně jedné prodlužují hmatové pole ruky, (zrakově postižený dosáhne tam, kam mu to aktivní hmatové vnímání neumožňuje), ale na druhé straně se mu touto cestou nedostává některých informací, jako je např. teplota vnímaného objektu,…

Mezi vnímáním zrakem a hmatem existují rozdíly

Hmatové vnímání je oproti zrakovému pomalejší

34

Tyflopedie předškolního věku

Hmatové vnímání může probíhat monomanuláně (jednou rukou) či bimanuálně (současně oběma rukama). Výhodou bimanuálního hmatání je, že informace jsou rychlejší, komplexnější ve vztahu k většímu prostoru. Lze vnímat i více objektů a jejich vzájemné vztahy. Jedinci se zrakovým postižením mohou používat i další náhradní a doplňující způsoby hmatání, kdy se obvykle využívají jiné části těla, např. ústní hmatání – rty, hrot jazyka, či využití plosky nohy k vnímání struktury terénu atd (7, 13, 14). Při rozvíjení hmatového vnímání je pochopitelně třeba se nejvíce zaměřovat na získání dovednosti hmatání prsty, na hmatovou citlivost, rozpoznávání detailů a v neposlední řadě na rozvíjení hmatové pozornosti. „Při výcviku je nutné si pamatovat, že: ƒ různé části pokožky se liší citlivostí, ƒ při příliš silném tlaku na kůži vzniká nepřesný hmatový dojem, ƒ při pomalém pohybu po kůži se vnímání zpřesňuje, hmatové počitky vznikající v relativním tělesném klidu je nutné spojit s těmi, které vznikají během pohybu těla nebo jeho částí, ƒ k vytvoření správné představy o předmětech a prostoru je nezbytný přesný slovní popis, ƒ čím je dítě mladší, tím jednodušší mají být objekty a situace, které se má naučit vnímat hmatem.“ (7, s. 9)

Pokud by v raném období došlo k poranění dítěte v důsledku nevhodných pomůcek, velmi obtížně by dítě dále spolupracovalo a rozvíjelo svůj hmat

S cíleným rozvojem hmatového vnímání u dítěte s vrozeným těžkým zrakovým postižením začínáme od nejranějšího věku, kdy nejprve stimulujeme celou dlaň dítěte. Kojence vedeme k hraní s rukama, i s nohama včetně jejich vkládání do úst. Následně rozvíjíme uchopovací reflex. Dítěti vkládáme přiměřeně velké a na omak příjemné předměty do rukou. Dítě je zpočátku uchopuje celými dlaněmi. V dalším kroku pokračuje dovednost úchopem mezi palcem a ostatními prsty ruky. V následném období se postupně připojuje nácvik uchopování za spolupráce obou rukou i jiných částí těla. Je velmi důležité, aby dítě při rozvoji hmatového vnímání prožívalo příjemný pocit, aby předměty, na kterých nacvičuje, byly měkké, měly adekvátní teplotu, neměly drsný povrch či ostré hrany. Důležité je, aby hračky splňovaly i hygienické parametry. Vhodné jsou plastové, gumové či textilní hračky. Předměty, které dítěti dáváme k hmatání, by neměly být příliš velké ani malé s drobnými detaily. O velkých objektech si malé dítě neumí na základě parciálních vjemů vytvořit představu a u příliš malých ještě není schopno rozpoznat charakteristické znaky. Předměty by měly být rovněž ozvučeny, aby u dítěte se zrakovým postižením současně docházelo i k rozvíjení sluchového vnímání a propojování jistého hmatového vjemu s určitým sluchovým vjemem. Do tří let u dětí se zrakovým postižením postupně nacvičujeme dichotomické třídění malých a velkých předmětů, manipulaci s předměty, které používají v rámci denních činností, např. hrníček, kartáček na zuby, hřeben, klíče, lžíce, oděvy,… V rámci předškolní výchovy pokračuje výcvik hmatu cvičeními na předmětech denní potřeby i na speciálních pomůckách.

7 Rozvoj hmatového vnímání

35

Průvodce studiem Při veškerých činnostech, které dítě vykonává, je třeba ho upozorňovat na charakteristické znaky, které může nahmatat a které mu při příštím setkání se s vnímaným objektem mohou napomoci jej poznat. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Při rozvoji hmatu jsou prováděna cvičení na třídění podle: tvaru, velikosti, hmotnosti, teploty, struktury povrchu.

Mezi další cvičení se řadí navlékání na tyč, tkanici, provázek, vkládání tvarů do příslušných matic, práce s jednoduchými konstrukčními stavebnicemi, práce s perličkovou mozaikou, modelování, práce s papírem (trhání, mačkání, lepení). Vhodné jsou aktivity s pískem a vodou. Dítě předškolního věku by mělo mít většinou rozvinutou schopnost manipulovat s menšími předměty. Na větších předmětech má již umět vyhmatávat detaily. Zvláštní pozornost je třeba věnovat dětem nevidomým, kde se výcvik mimo jiné specializuje na rozvoj citlivosti prstů, zejména pak posledních článků a bříšek jednotlivých prstů, aby dítě bylo dostatečně připraveno ke čtení bodového písma. Průpravou pro nácvik čtení bodového písma v sobě zahrnuje seznámení dítěte s šestibodím. Vždy se postupuje od větších rozměrů. Zde může být např. využit obal na šest vajíček. Postupně se přechází na základní šestibodovou tabulku pro jedno šestibodí a kolíčkovou písanku I. velikosti. Dítě se učí nejen vyhmatávat šestibodí, zasouvat kolíčky, ale postupně zvládnout i spojení s číselným označením jednotlivých bodů. Před vstupem do první třídy by mělo být nevidomé dítě schopno nejen volně zasouvat a vyndávat kolíčky, ale napodobovat uskupení podle vzoru předlohy, ale i podle číselných kombinací sestavovat jednotlivé znaky či tyto znaky číst s číselným označením bodů, kde se kolíčky nachází. Dítě se tedy ještě neučí jednotlivá písmenka, ale mělo by mít důkladnou a dobře zvládnutou průpravu s číselnými kódy. Součástí rozvoje hmatu je u dětí se zrakovým postižením zvládnutí grafického projevu, který se výrazně liší podle stupně zrakového postižení. U dětí slabozrakých převážně rozvíjíme práci s tužkou a u dětí se zbytky zraku a zejména nevidomých se jedná o tyflografické techniky. Nevidomé děti se v předškolním věku učí zejména číst tyflografické obrázky a postupně se seznamují s jednoduchými technikami, prostřednictvím nichž se mohou sami vyjadřovat. Vedle rozvíjení pasivního a aktivního hmatu by se měly v předškolním věku vytvářet pevné základy pro zvládání zprostředkovaného hmatu, který má mnohem širší uplatnění zejména v školním věku a dospělosti. Opomíjen nesmí zůstat ani výcvik hmatání ostatními částmi těla. Pro orientaci v prostoru je velmi důležité, aby si dítě se zrakovým postižením uvědomovalo přes plosku nohy, po jakém terénu se pohybuje. Učí se rozeznávat strukturu povrchu, základní materiály jako jsou kostky, asfalt, tráva apod. Když je schopno poznávat takto terén, může mu to pomoci při nácviku trasy, neboť ví, že když přejde např. z kostek na asfalt a ujde deset kroků přichází k přechodu.

Je důležité, aby se dítě učilo současně i pojmy malý – velký, hladký – drsný, teplý – chladný – studený …, které přiřazuje k vnímanému

Tento nácvik pochopitelně vždy provádíme hravou formou a dítě dostatečně motivujeme

Již skutečnost, že se nevidomé dítě učí jíst lžící, představuje instrumentální hmat

36

Tyflopedie předškolního věku

Při dodržování přísných hygienických pravidel by se měly zrakově postižené děti už v předškolním věku postupně seznamovat i s hmatání prostřednictvím rtů a jazyka, které jim může pomoci při vnímání drobných detailů, které nejsou schopny rozeznat ani bříškem či nehtem ukazováku pravé ruky, který mívá obvykle největší citlivost. Rozvoj hmatu by pochopitelně měl vždy probíhat v součinnosti s ostatními kompenzačními činiteli a v těch případech, kde je to možné, za spoluúčasti zraku. Shrnutí ƒ Hmat patří u dětí se zrakovým postižením k nejdůležitějším kompenzačním činitelům. ƒ Existují výrazné rozdíly mezi zrakovým a hmatovým vnímáním. ƒ Obecně se hmatové vnímání člení na pasivní, aktivní a instrumentální. ƒ K rozvoji hmatového vnímání se využívají jak předměty denní potřeby, tak i speciální pomůcky. Kontrolní otázky 1. Popište, jaký je rozdíl mezi pasivním a aktivním hmatovým vnímáním. 2. Uveďte, při kterých činnostech dítě se zrakovým postižením v předškolním věku využívá instrumentální hmat? Pojmy k zapamatování ƒ Pasivní hmat ƒ Aktivní hmat ƒ Instrumentální hmat ƒ Bodové písmo ƒ Šestibodí ƒ Kolíčková písanka

37

8

Rozvoj sluchového vnímání

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ popsat význam sluchového vnímání pro rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením, ƒ připravovat speciální cvičení pro rozvoj sluchu u dětí se zrakovým postižením v předškolním věku.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 45 minut.

Požadované vstupní znalosti Ke studiu této kapitoly je vhodné zopakovat si z psychologie kategorii vnímání. Průvodce studiem Sluch patří mezi významné smysly, které pomáhají osobám se zrakovým postižením kompenzovat nedostatky zrakového vnímání a snižovat tak informační deficit. Sluch umožňuje nejen vnímání řeči a dorozumívání ve společnosti, ale pro jedince se zrakovým postižením je velmi cenným pro účely prostorová orientace. Veškeré zvuky, které ho obklopují, mají jistou vypovídací hodnotu o prostředí, ve kterém se nachází, a o aktivitách, které probíhají. Dítě se zrakovým postižením se nenarodí s lépe vyvinutým sluchem, ale od počátku by mělo být vedeno k jeho systematickému a cílenému rozvíjení. Nestačí, aby bylo dítě pouze vystavováno sluchovým podnětům. Tyto podněty musí vždy být spojovány se zdrojem zvuku a představou o něm. „U dítěte se zrakovým postižením je nutno systematicky rozvíjet schopnost sluchového vnímání co nejdříve a zaměřit se přitom na: ƒ osvojení sluchových dovedností, ƒ rozvoj sluchové paměti, ƒ výchovu k uvědomělé sluchové pozornosti, ƒ osvojení specifických kritérii pro hodnocení projevů okolního světa, které se odlišují od kritérií dětí vidoucích.“ (8, s. 5) V raném dětství by dítě se zrakovým postižením mělo mít dostatek zvukových podnětů. Na straně druhé nesmí být vystavováno nadměrnému přísunu sluchových vjemů. Škodlivé je, když dítě obklopuje prostředí plné šumů a hluků, neboť jejich dlouhodobější působení by mohlo způsobit až poruchu sluchu. Kvalita sluchového vnímání je podmíněna akustickými podmínkami, ve kterých se dítě se zrakovým postižením nachází. Zvláštní rušivě působí do-

38

Tyflopedie předškolního věku

zvuk. To je situace, kdy vlastní zvuk splývá se svým odrazem od stěny a je takto prodlužován a zesilován. K zamezení vzniku této situace je nutné volit prostory, kde je podlahová krytina, nejlépe koberec, okna jsou osazena záclonami či závěsy a nábytek je rozmístěn tak, aby k tomuto efektu nedocházelo. Na druhou stranu, ale nesmí vzniknout prostor, který by pohlcoval a tlumil všechny zvuky, neboť v něm by se osoba se zrakovým postižením nebyla rovněž schopna orientovat. Průvodce studiem Prostředí, ve které dítě dlouhodobě pobývá, by mělo být klidné. Není tedy vhodné, aby stabilně bylo podbarveno hudbou z rádia, jak tomu často v domácnostech je. Na druhé straně by se ale nemělo jednat o prostředí, které bude zcela bez zvuků, protože potom by se dítě v běžném prostředí nebylo schopno ve směsi zvuků orientovat. U dítěte se zrakovým postižením nejprve rozvíjíme sluch izolovaně a následně v součinnosti s ostatními kompenzačními činiteli. Dítě se musí nejprve naučit uvědomovat si, že ho obklopují zvuky, že něco slyší. V této etapě je vhodné nejprve dítěti předkládat libé zvuků, které na ně příjemně působí a až poté postupně užívat i zvuky méně příjemné. Následně dáváme možnost dítěti, aby si zvuk samo vytvářelo, tím že je obklopeno ozvučenými hračkami. Spojujeme jednotlivé aktivity s charakteristickým zvukem, včetně zvuků, které doprovází domácí práce, jako je např. luxování. Postupně od izolovaných zvuků přecházíme k výběru konkrétního zvuku z mnoha různých zvuků. V další fázi se dítě snaží lokalizovat zdroj zvuku, tedy odkud zvuk přichází, kde je jeho zdroj, poté se ho učí analyzovat, jak je daleko a kam směřuje. Postupně se dítě má naučit rozlišovat i intenzitu zvuku, zda se jedná o silný či slabý zvuk. Zejména prostřednictvím hudebních nástrojů děti určují výšku a barvu tónů, poznávají tempo a rytmus, který později i napodobují. V předškolním věku je důležité, aby se děti se zrakovým postižením, tedy i nevidomé naučily bezpečně poznávat osoby, které je obklopují podle jejich hlasu. K tomu jsou prováděna i speciální cvičení, např. poznávat osobu podle šepotu. Při jakékoli činnosti by mělo být dítě upozorňována na charakteristické zvuky, které jsou s ní spojeny. V další fázi by již známé činnosti mělo podle charakteristických zvuků poznávat. Obdobně je tomu při poznávání prostředí a zvuků s ním spojených.

8 Rozvoj sluchového vnímání

Shrnutí ƒ Sluch je pro děti se zrakovým postižením důležitým kompenzačním činitelem, který pomáhá k snižování informačního deficitu. ƒ S rozvojem sluchu je třeba začít co nejdříve. ƒ Sluch rozvíjíme nejprve izolovaně, ale následně v součinnosti s ostatními smysly. ƒ Dítě se učí rozeznávat zvuky vždy v kontextu činností aktivit, které provází a charakterizuje. ƒ Rozvoj sluchu je důležitý rovněž pro prostorovou orientaci a samostatný pohyb. Kontrolní otázky 1. Popište fáze rozvoje sluchu. 2. Které z domácích aktivit by mělo dítě se zrakovým postižením již v předškolním věku poznat podle charakteristických zvuků? Pojmy k zapamatování ƒ Sluchové vnímání ƒ Dozvuk

39

40

Tyflopedie předškolního věku

9 Rozvoj čichu a chuti

9

Rozvoj čichu a chuti

Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ vysvětlit důležitost rozvoje chuti a čichu u dětí se zrakovým postižením v kontextu jejich celkového rozvoje, ƒ připravit speciální cvičení pro děti se zrakovým postižením v předškolním věku určená ke specifickému rozvoji čichu a chuti.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 45 minut.

Požadované vstupní znalosti Ke studiu této kapitoly je vhodné zopakovat si z psychologie kategorii vnímání. Průvodce studium Člověk má poměrně málo vyvinuty čich a chuť, ale přes tuto skutečnost díky těmto smyslům získává za svého okolí řadu informací. Vidoucí osoba si často ani neuvědomuje, jak významné informace lze prostřednictvím čichu a chuti získat,ale pro těžce zrakově postižené mohou v některých situacích čichové či chuťové vjemy zaujímat klíčovou pozici pro získávání potřebných poznatků. Lidé s těžkým zrakovým postižením mohou např. velmi významně využívat čichové vjemy pro účely prostorové orientace. Čichové a chuťové vjemy jsou často pro nevidomé hlavní pro určení, zda potraviny nejsou již zkažené, neboť jejich stav nemohou posoudit zrakem, jak to převážně činí osoby bez zrakového postižení. Stejně jako hmat a sluch ani čich a chuť nejsou u osob se zrakovým postižením vrozeně lépe vyvinuty. Cíleným, systematickým a kvalitně metodicky vedeným soustavným výcvikem je však možné dosáhnout poměrně výrazného zdokonalení jejich citlivosti a funkčnosti. Rovněž s rozvojem těchto smyslů je třeba začít co nejdříve, aby tak mohly velmi brzy plnit svou kompenzační úlohu. Tudíž speciální cvičení, jež slouží k jejich rozvoji, by měla být zařazena do náplně předškolní výchovy dětí se zrakovým postižením. Při samotném výcviku je nutné si uvědomit, že děti jsou většinou mnohem citlivější vůči pachům než je tomu u dospělých. Proto je třeba vždy pečlivě vážit, jak koncentrovanou vůni či pach budeme dítěti demonstrovat. Stejně důležité je zohlednit, že každý jedinec čichové podněty vnímá subjektivně a některé mohou pro jednoho jedince být příjemné, ale pro jiného nepříjemné. I s věkem může docházet ke změnám. Stejně tak dovednost rozeznávat jemné odstíny vůní či pachů je individuální, ale lze ji dobře ovlivnit včasným a systematickým výcvikem. Od útlého věku je pro dítě s těžkým zra-

41

42

Specifickou oblast tvoří poznávání potravin podle jejich vůně. Zde se obvykle úzce výcvik propojuje s rozvojem chuti.

Tyflopedie předškolního věku

kovým postižením nesmírně důležité, že matku si spojuje s určitou vůní. Postupně v jeho životě začínají hrát významnou roli i další vůně a pachy. Dítěti se zrakovým postižením čich jednak umožňuje získávat z okolního světa specifické informace, ale také ovlivňuje citovou stránku jeho prožívání. V některých případech se dokonce stává jediným zdrojem důležitých informací o okolí. Např. pach kouře může nevidomé dítě varovat před nebezpečím. Čichové vjemy mohou pomáhat osobám se zrakovým postižením orientovat se zprostředkovaně v čase i okolním prostředí. (6) Pro cvičení čichu u dětí se zrakovým postižením jednak využíváme přirozených situací, kdy je upozorňujeme na charakteristické vůně či pachy, které jsou s danou aktivitou spojeny, např. praní prádla. Dále používáme při výcviku speciální sady skleniček s různými výtažky vůní a pachů. Za velmi důležitá je třeba považovat cvičení, která probíhají venku, např. při vycházkách, kdy děti upozorňujeme na typické vůně obchodů (drogérie, pekařství, lékárna apod.), vůně rostlin, dřevin, ale i pachy průmyslových objektů. Dítě si tak spojuje čichový vjem s ostatními vjemy a informacemi a následně je může využívat k poznávání místa, činnosti apod. Při všech cvičením je důležitý adekvátní slovní komentář pedagoga. Již v předškolním věku by měly děti vůně a pachy spojovat s pojmy voní, nevoní, páchne, smrdí, příjemný, libý, nepříjemný, nelibý, sladký, kyselý, spálený, …. Jak již bylo výše naznačeno, rozvoj čichového a chuťového vnímání probíhá často současně. Chuťové vnímání u dětí v předškolním věku rozvíjíme při každém jídle, kdy jej upozorňujeme na charakteristickou chuť pokrmu a jeho vlastnost. Současně s dětmi provádíme speciální cvičení, která slouží jednak k poznávání jednotlivých potravin, ale např. i k detailnější identifikaci, např. sladkých pochutin, kdy do mističek dáme vzorky sladkých potravin (med, marmeláda, nutela, …) a dítě je má po ochutnávce poznat. I při rozvoji chuti nesmí být opomenuto propojení na zvládnutí pojmového označení (libá či nelibá chuť, sladký, slaný, kyselý, trpký, hořký, nasládlý, sladkokyselý, bez chuti, …). Shrnutí ƒ Čich a chuť mají pro osoby se zrakovým postižením významnější informační hodnotu než u osob vidoucích. ƒ Čich a chuť plní funkci kompenzačních činitelů. ƒ Čich a chuť se často rozvíjí současně. ƒ Čichové a chuťové vnímání rozvíjíme při běžných aktivitách i speciálních cvičeních. Kontrolní otázky 1. Popište, jaké hlavní pojmy spjaté s rozvojem čichu má zvládnout dítě se zrakovým postižením v předškolním věku. 2. Vyvětlete, jaké hlavní pojmy spjaté s rozvojem chuti má zvládnout dítě se zrakovým postižením v předškolním věku. Pojmy k zapamatování ƒ Čichové vjemy ƒ Chuťové vjemy

43

10 Prostorová orientace a samostatný pohyb Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ propojit znalosti z oblasti rozvoje reziduí zraku a kompenzačních činitelů pro rozvoj prostorové orientace dítěte se zrakovým postižením, ƒ nácviku prostorové orientace u dítěte se zrakovým postižením v předškolním věku.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 45 minut.

Požadované vstupní znalosti Pro studium této kapitoly si zopakujte poznatky získané v předchozích kapitolách číslo 6 až 9. Průvodce studiem Kvalita života člověka je mimo jiné závislá i na možnosti býti samostatný v oblasti prostorové orientace. U osob se zrakovým postižením je výrazně narušena možnost vnímat okolní svět a orientovat se v něm prostřednictvím zraku. Nevidomí lidé tuto možnost nemají vůbec a tudíž, aby se mohli aktivně zapojit do dění společnosti, je nutné, aby se naučili pohybovat za podpory kompenzačních činitelů. Řada osob pečujících o jedince se zrakovým postižením si stále ještě neuvědomuje, že zvládnutí prostorové orientace a samostatného pohybu by mělo být pro život osoby se zrakovým postižením prioritou, neboť jinak budou celoživotně závislí na dopomoci okolí a nebudou se moci zapojit do pracovního ani společenského dění. Prostorová orientace je schopnost nevidomého jedince trvale si uvědomovat svou pozici v určitém místě, prostoru a čase, přičemž nevidomý využívá informací získaných prostřednictvím zbylých smyslů. (27) Rozvoj prostorové orientace a samostatného pohybu je proces dlouhodobý, který vyžaduje systematičnost, vytrvalost, trpělivost a kontinuitu. Se speciálním výcvikem by mělo být započato okamžitě po zjištění zrakového postižení. Rodiče se často mylně domnívají, že s nácvikem prostorové orientace a samostatného pohybu se začíná v okamžiku, kdy dítě začne chodit, ale to je už pozdě. Základním výchozím předpokladem je, aby dítě mělo dobrou fyzickou zdatnost, která by se měla postupně a systematicky rozvíjet již od kojeneckého období.

Definice prostorové orientace

44

Tyflopedie předškolního věku

Počátky jsou již v období, kdy dítě leží v postýlce. Matka k němu přistupuje z různých stran a hovoří na ně či využívá ozvučených hraček a dítě tak začíná vnímat zvuk přicházející z různých směrů. Rovněž je vhodné, aby dítě mělo na postýlce ve výšce, na kterou pohodlně dosáhne, zavěšeno na gumové šňůrce několik ozvučených hraček, které si může za pomoci či později samo ohmatávat. V dosahu dítěte by měly být rozmístěny adekvátně velké a příjemné hračky, které si samo může vyhledat a manipulovat s nimi. Pečující osoba by měla dbát na to, aby s dítětem byla často v přímém kontaktu a různě s ním pohybovala, otáčela ho, dráždila dlaně rukou a plosky nohou příjemnými podněty, aby se zvyšovala jejich citlivost. Jakmile se dítě pokouší o první přemisťování plazením a následně lezením po kolínkách, může se přistoupit již k pozvolnému nácviku pohybu v určitém směru, kdy dítěti je vyznačena dráha, např. prostřednictvím malých polštářů. Tato směrovost pohybu se podporuje zvukovou signalizací. V období, kdy se dítě se zrakovým postižením postaví a pokouší se samo pohybovat, je žádoucí, aby bylo vytvořeno bezpečené prostředí, tak aby nemohlo dojít k úrazu. Neznamená to, že prostředí bude naprosto bezbariérové, ale že všechny objekty budou mít své místo a nebudou ponechávány neočekávaně ve volném prostoru. Díky stabilnímu rozmístění si dítě může dobře vytvářet představy o prostoru, kde se co nachází. Úsilí dítěte samostatně se pohybovat maximálně podporujeme a stále ho k pohybu různým způsobem motivujeme. Velmi dobře se dají využívat ozvučené hračky, které dítě může táhnout za sebou nebo tlačit vpředu. Téměř nezastupitelné místo má ozvučený míč. V předškolním období by se mělo i nevidomé dítě naučit bezpečně samostatně pohybovat v celém bytě a mu určených prostorách mateřské školy. Mělo by být schopno vyhledávat své věci, které jsou na určených místech. Mělo by se také učit vnímat sklon dráhy a za dopomoci postupně zvládat chůzi po schodech. K dalším krokům patří rozeznávání terénu, po kterém se pohybuje (tráva, asfalt, kostky). Vnímání odchylky od přímého směru a nácvik přímé chůze. Orientace v prostoru podle hlasů a zvuků, které ho navádí. Poměrně složité je pro děti se zrakovým postižením zvládnutí pravolevé orientace a vytváření správných představ o pojmech vyjadřující prostorové vztahy. V předškolním období by měly děti se zrakovým postižením zvládnout a aktivně využívat bezpečnostní postoje a prstovou techniku. Opomíjeny by neměly zůstat ani základní pravidla chůze dítěte s průvodcem. „Rozvoj prostorové orientace v předškolním věku souvisí s celkovým rozvojem dítěte a uplatňuje se v každé jeho činnosti. Výchova prostorové orientace v tomto věku představuje především výcvik všech smyslů, které se při ní uplatňují“. (1, s. 59)

10 Prostorová orientace a samostatný pohyb

Shrnutí ƒ Nácvik prostorové orientace by měl začít okamžitě po zjištění zrakového postižení. ƒ Při rozvoji prostorové orientace a samostatného pohybu se využívají jednak možná rezidua zraku, ale zejména všechny kompenzační činitele. ƒ Rozvoj prostorové orientace a samostatného pohybu je dlouhodobou záležitostí, ke které musí být dítě dostatečně motivováno a systematicky a cílevědomě vedeno. ƒ Při nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu by měly být vždy zohledňovány všechny individuální zvláštnosti spjaté s vývojem dítěte. Kontrolní otázky 1. Popište, jaká cvičení lze pro rozvoj prostorové orientace dělat s nevidomým kojencem. 2. Vyjádřete vlastními slovy, co všechno by mělo z oblasti prostorové orientace a samostatného pohybu zvládnout těžce zrakově postižené dítě v předškolním věku. Pojmy k zapamatování ƒ Prostorová orientace ƒ Samostatný pohyb

45

46

Tyflopedie předškolního věku

47

11 Tyflografika Cíle

Po prostudování této kapitoly budete schopni: ƒ definovat tyflografiku a vyjmenovat její základní funkce, ƒ stanovit význam tyflografiky pro osobu se zrakovým postižením, ƒ zvládnout nácvik základů tyflografiky s dítětem se zrakovým postižením v předškolním věku.

Doba potřebná ke studiu kapitoly: 45 minut.

Požadované vstupní znalosti Pro studium této kapitoly si zopakujte poznatky z oblasti rozvoje hmatového vnímání u osob se zrakovým postižením v předškolním věku. U nevidomých dětí předškolního věku nemůžeme oblast výtvarné výchovy vzhledem ke zrakovému deficitu rozvíjet běžnými prostředky. Tendence, které dříve existovaly, že tato oblast je nevidomým předškolákům nedostupná, je již dnes pochopitelně minulostí. Naopak je snaha začít se speciální výchovou co nejdříve. Proto by tyflografika měla být běžně zařazována do aktivit nevidomých dětí v předškolním věku. Průvodce studiem Představme si co všechno nám výtvarné umění a možnost se výtvarnými prostředky vyjádřit přináší a o co bychom byli ochuzení, kdy nám tato možnost nebyla dána. Stejně tak jsou na tom osoby se zrakovým postižením, proto je nutné hledat všechny cesty, jak jim tuto oblast zpřístupnit. „Tyflografika představuje grafická znázornění zhotovená nevidomými nebo pro potřeby nevidomých technikami reliéfních čar nebo velmi nízkých reliéfních ploch.“(3, s. 34) Tyflografika má přispívat k rozvoji vnímání, motoriky, představivosti, prohlubování emocionálních prožitků, ale také k odreagování a vlastní tvorbě dětí. Smyslem tyflografiky je snaha o co nejširší a nejucelenější představy nevidomých o okolním světě a zamezení vzniku verbalismu. V předškolním věku je nevidomým ve větší míře dostupné čtení reliéfních obrázků než jejich zobrazování. Před vstupem do základní školy by se mělo nevidomé dítě seznámit s postupem jak číst reliéfní obrázek a mělo by být schopno jednoduché obrázky, které zobrazují mu dobře známé objekty, přečíst. Dále by se mělo postupně seznamovat s jemu přiměřenými tyflografickými technikami i pomůckami a prostřednictvím nich vytvářet velmi jednoduché obrázky.

Definice tyflografiky Při výtvarné tvorbě bychom dětem měli nabídnout co nejširší spektrum vyjadřovacích prostředků a materiálů a seznámit je s různými možnostmi zpracování těchto materiálů

48

Tyflopedie předškolního věku

Pro zvládání těchto nelehkých úkolů musí být dítě dostatečně motivováno a při samotném čtení či vytváření obrázku povzbuzováno.

Využití her a hraček v tyflografickém výcviku

Čtení reliéfního obrázku záleží od jeho velikosti. Malá a jednoduchá zobrazení je možné číst jednou rukou a druhá ruka plní pouze funkci přidržovací. Jinak je tomu u větších obrázků, kdy musí spolupracovat obě ruce. Hmatání oběma ruka probíhá tak, že ruce se střídají. Pravá ruka by měla postupovat v ohmatávání zleva doprava a levá ruka opačně. „Při čtení reliéfních obrázků se využívají převážně čtyři techniky vyhmatávání: ƒ orientační pohyb ruky s mírně rozevřenými prsty (hadovitě projíždějící celý výkres shora dolů, spirálovitě, po obvodu nebo jeho střední části): umožňuje nalézt obrázek na ploše výkresu a vymezit jeho hranice, ƒ pohyb po obrysech (ukazovákem po čarách: zjišťuje se uspořádání detailů a jejich lokalizace), ƒ souběžný pohyb dvou prstů: à palec zůstává ve výchozím bodě, ukazovák či jiný prst sleduje čáru až k jejímu ukončení; vhodné pro odhad délky čáry a jejího směru od výchozího bodu, odlišení kružnice od elipsy; à pevné postavení úhlu palec – ukazovák a jejich pohyb doprava nebo doleva; využívá se při rozeznávání čtverce, obdélníka a trojúhelníka; à odvedení palce a ukazováku od středu čáry doprava a doleva, jejich další svislé paralelní vedení a pak svedení k sobě; vhodné pro identifikace rovnoběžek, různoběžek; à paralelní vedení palce a ukazováku; použije se při určení úhlu odvedením prstů z výchozího bodu apod.; ƒ paralelní pohyb obou rukou; docílí se rozšíření hmatového prostoru ruky, rychlejšího prohlížení obrázků i větších rozměrů; ƒ využití všech prstů; umožňuje zachytit větší množství orientačních bodů, vodících linek a detailů, přičemž je zpravidla dominantní činnost jedné ruky a jednoho prstu (nebo dvojice prstů při využití opozice palce).“ (7, s. 14–15) Pro nácvik čtení tyflografického zobrazení v předškolním věku lze doporučit postup, kdy se dítě nejprve seznámí s reálným předmětem. Tento si velmi důkladně ohmatá, aby ho bezpečně poznalo. V druhé fázi se předmět položí na podložku a dítě má tak možnost ho ohmatávat pouze z jedné strany. V následném kroku předmět přilepíme či jiným způsobem připevníme k podložce. Když se dítě naučí předmět takto upevněný rozpoznávat můžeme přistoupit k dalšímu kroku, kdy vystřižením, např. z kartonu vytvoříme model předmětu. V konečné etapě předmět zobracíme pomocí rychleschnoucí pasty či využijeme foliovou kreslenku. V tyflografickém výcviku lze dobře využít různých her a hraček, např. tyflografické obrázkové loto, pexeso, domino, bludiště či hlavolamy. Nepostradatelné jsou tyflografické obrázkové knížky, které jsou zhotoveny různými technikami. Mezi dětmi jsou velmi oblíbené obrázky, které jsou vyrobeny z různých druhů textilu, papíru. menším zájmem jsou přijímány zobrazení z plastu. Jejich použitím lze zajistit dobré hygienické podmínky. Současně jsou trvanlivější, ale tím že jsou z jednoho materiálu působí všechny stejně a to většinou dosti neosobně, chladně. K samotnému vytváření tyflografických obrázků nevidomé děti v předškolním věku používají zejména kolíčkovou kreslenku, kde zasazují nejprve kolíčky zakončené již hotovými zobrazeními, kdy to jsou nejčastěji zvířátka, stromy, domeček atd. Tímto způsobem tak vytváří obrázek.

49

11 Tyflografika

Složitější je již práce s kolíčkovou kreslenkou, kdy se dítě učí nejprve volně zasazovat kolíčky do otvorů, potom vytváří vodorovné a svislé řady. Podle vzoru vytváří jednoduchá seskupení. Sestavuje velmi jednoduchá obrázky, např. žebřík, plot. Další pomůcka, která je vhodná již pro předškolní věk, je formelova kreslenka, kdy dítě nejprve vytváří do formely obtisk předmětu, potom se snaží volně čmárat až po vyrývání vodorovných a svislých čar. Pro starší předškoláky jsou využitelné plstěná a foliová kreslenka. Při práci s plstěnou kreslenkou dítě na podložku z plsti připichuje tkanice různé délky, síly, struktury a vytváří tak zobrazení. Foliová kreslenka již vyžaduje větší citlivost, neboť dítě do poměrně tenké folie, položené na gumové podložce, prostřednictvím propisovací tužky či bodátka, vyrývá obrázky. Nevidomé děti mohou vytvářet zobrazení i vypichováním špendlíkem do papíru, který je umístěn na měkké podložce. Po zvládnutí základních technik mohou děti zkoušet i práci s rychleschnoucími pastami či prstové barvy. Do oblasti tyflografického ztvárnění se řadí i techniky spjaté s modelováním. Pro předškolní věk jsou vhodné práce na pískovém stole, s keramickou hlínou či plastelínou. Při čtení i kreslení obrázků nevidomými dětmi je nutné důsledně dodržovat individuální přístup, kdy se akceptuje úroveň rozvoje hmatového vnímání, zkušenosti dítěte, tempo práce atd. Z uvedeného je zřejmé, že seznamování nevidomého dítěte s tyflografikou má význam již z několika hledisek. Jednak se u dítěte rozvíjí hmatové vnímání, ale současně i poznání, neboť se rozšiřují znalosti o okolním světě. Dále se dítě učí pracovat s fantazií a v neposlední řadě jej tyflografika postupně přivádí k tvůrčí činnosti. Shrnutí ƒ Tyflografika by měla být nedílnou součástí již předškolní výchovy nevidomého dítěte. ƒ V předškolním věku je třeba výrazně dítě motivovat k využívání tyflografiky, neboť jak čtení tak i samotné vytváření tyflografických obrázků je pro dítě velmi náročné. ƒ Je žádoucí, aby se nevidomé dítě již v předškolním věku seznámilo a ovládlo všechny mu dostupné tyflografické techniky a technologie. Kontrolní otázky 1. Popiště, jaké funkce plní tyflografika. 2. Určete, které tyflografické techniky a technologie jsou vhodné pro nevidomé dítě v předškolním věku. Pojmy k zapamatování ƒ Tyflografika ƒ Kolíčková kreslenka ƒ Plstěná kreslenka ƒ Foliová kreslenka ƒ Prstové barvy

Nezapomeňte na individuální přístup!

50

Tyflopedie předškolního věku

51

12 Závěr Prostudování tohoto textu jste získali základní informace z oblasti předškolní výchovy dětí se zrakovým postižením. Zvládli jste základní tyflopedickou a oftalmologickou terminologii. Orientujete se v hlavních kategoriích osob se zrakovým postižením. Poznali jste specifika, která jsou spjata s výchovou dítěte se zrakovým postižením v raném věku, zejména v rámci rodinné výchovy. Naučili jste se, jak poskytovat poradenské služby těmto rodinám. Podrobně jste si osvojili specifika některých oblastí, kterým je v předškolní výchově dětí se zrakovým postižením třeba věnovat zvláštní pozornost. Na základě nich jste schopni přímo pracovat s dítětem se zrakovým postižením. Znáte náplň jednotlivých oblastí a můžete tak připravovat pro tyto děti speciální programy. Základ jste tedy zvládli, ale je třeba, aby jste si byli vědomi, že tento je nutné dalším studiem rozvíjet.

52

Tyflopedie předškolního věku

53

13 Seznam použité a doporučené literatury

1. BALUNOVÁ, K. – HEŘMÁNKOVÁ, D. – LUDÍKOVÁ, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se zrakovým postižením. Olomouc: UP, 2001. 2. ČÁLEK, O. Raný vývoj dítěte nevidomého od narození. Praha: UK, 1985. 3. JESENSKÝ, J. Hmatové vnímání informací s pomocí tyflografiky. Praha: SPN, 1988. 4. JESENSKÝ, J. Přehled systému komprehenzivní tyflopedie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002. 5. JESENSKÝ, J. Kategorie komprehenzivní tyflopedie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 6. KEBLOVÁ, A. Čich a chuť u zrakově postižených. Praha: Septima, 1999. 7. KEBLOVÁ, A. Hmat u zrakově postižených. Praha: Septima, 1999. 8. KEBLOVÁ, A. Sluchové vnímání u zrakově postižených. Praha: Septima, 1999. 9. KRAUS, H et al. Kompendium očního lékařství. Praha: Grada, 1997. 10. KUDELOVÁ, I.– KVĚTOŇOVÁ, L. Malé dítě s těžkým poškozením zraku. Brno: Paido, 1996. 11. KUCHYNKA, P. Trendy soudobé oftalmologie. Praha: Galén, 2000. 12. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. 13. LITVAK, A. G. Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. Praha: SPN, 1979. 14. LUDÍKOVÁ, L. Předškolní výchova zrakově postižených dětí. Olomouc: UP, 1990. 15. MATĚJČEK, Z. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Praha: HaH, 2001. 16. MORAVCOVÁ, D. Zraková terapie. Praha: Triton, 2004.

54

Tyflopedie předškolního věku

17. NÉMETH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava: Sapientia, 1999. 18. NIELSENOVÁ, L. Učení zrakově postižených dětí v raném věku. Praha: ISV, 1998. 19. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Liberec: Technická univerzita, 1996. 20. OTRADOVEC, J. Klinická neurooftalmologie. Praha: Grada, 2003. 21. RENOTIÉROVÁ, M. – LUDÍKOVÁ, L. et al. Speciální pedagogika. Olomouc: VUP, 2003. 22. SMÝKAL, J. Výchova nevidomého dítěte předškolního věku. Praha: Svaz invalidů, 1986. 23. SMÝKAL, J: Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte. Praha: Svaz invalidů, 1988. 24. SYNEK, S. – SKORKOVSKÁ, Š. Fyziologie oka a vidění. Praha: Grada, 2004. 25. VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995. 26. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. 27. WIENER, P. Prostorová orientace a samostatný pohyb zrakově postižených. Praha: Avicenum, 1986. 28. ZÁŠKODNÁ, H. Psychopatologie a speciální pedagogika pro první stupeň základní školy a výchovné poradce. Ostrava: PdF, 1985.

55

56

Tyflopedie předškolního věku

Texty k distančnímu vzdělávání v rámci kombinovaného studia

Prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc. Tyflopedie předškolního věku Výkonný redaktor PaedDr. Pavel Janoušek Odpovědný redaktor RNDr. Hana Dziková Návrh obálky Monika Reichlová Technická redakce Vydavatelství Univerzity Palackého Vydala a vytiskla Univerzita Palackého v Olomouci Křížkovského 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup Olomouc 2004 1. vydání ISBN 80-244-0955-0 NEPRODEJNÁ PUBLIKACE