Toetsen van creativiteit

Toetsen van creativiteit Onderzoek naar ontwikkelingsgerichte toetsing van creativiteit in de lerarenopleiding

Guus Kennis | Hogeschool Inholland | Master Leren en Innoveren | 5 juli 2012

Afbeelding op omslag: Jasper Johns, ‘The 20Seasons20Summer’

Toetsen van creativiteit Onderzoek naar ontwikkelingsgerichte toetsing van creativiteit in de lerarenopleiding

Guus Kennis

Masterthesis Rapportage van een praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Master of Education

Begeleider: Jos Fransen Juni 2012

Master Leren & Innoveren

Hogeschool Inholland Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing

Samenvatting Dit is een rapportage van een onderzoek naar de mogelijkheid om creativiteit te toetsen in het kunstonderwijs aan een lerarenopleiding. De gedachte is dat het toetsen van creativiteit een positieve werking kan hebben op het ontwikkelen van creativiteit. Het toetsen van creativiteit gebeurt nu vaak gevoelsmatig, een toetsingsinstrument zou de beoordeling kunnen onderbouwen. De hoofdvraag van dit onderzoek is: wat zijn kenmerken van een instrument waarmee de ontwikkeling van creativiteit van de student getoetst zou kunnen worden binnen het domein van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding? Er is op een ontwerpgericht wijze onderzoek gedaan. Uit de theoretische verkenning die daar een onderdeel van was kwamen de invalshoeken het proces, de persoon, het product en de omgeving steeds naar voren. Deze invalshoeken zijn richtinggevend geweest voor de verdere opzet en uitvoering van het onderzoek. Uit de literatuur bleek het belang van de context m.b.t. creativiteit en het gegeven dat transfer van creativiteit tussen verschillende contexten niet vanzelfsprekend plaatsvindt. Dit onderzoek is gericht op het toetsen van creativiteit binnen de context van een lerarenopleiding. Allereerst is een definitie van het construct creativiteit vastgesteld. De criteria originaliteit, nieuwheid en bruikbaarheid, geschiktheid voor een bepaalde context zijn belangrijk evenals de invalshoeken persoon, proces en product. Uit het literatuuronderzoek kwam verder naar voren dat het wenselijk is om creativiteit op een formatieve, ontwikkelingsgerichte wijze te toetsen. Naast het literatuuronderzoek zijn het werken met focusgroepen, het ontwikkelen, testen en bijstellen van een prototype, het houden van een walkthrough, het bestuderen van good practices en een test in de praktijk van het kunstonderwijs als onderzoeksinstrument ingezet. Kwaliteitsaspecten die een rol speelden bij het ontwikkelen van het toetsingsinstrument zijn relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit. Gezien de beperkingen van een masteronderzoek kunnen alleen uitspraken gedaan worden over de verwachte bruikbaarheid en effectiviteit van het ontwikkelde toetsingsinstrument. Bij een toetsingsinstrument spelen ook de aspecten validiteit en betrouwbaarheid een rol. Er is gezocht naar een niveaubepaling aan de hand van een taxonomie. De gevonden taxonomie bleek tijdens het praktijkonderzoek lastig te vertalen naar een hanteerbaar onderdeel van het toetsingsinstrument zelf. De vraag die daarmee samenhangt is of het de bedoeling is om het instrument in te zetten om de persoonlijke creativiteit te stimuleren of dat er een bepaald basisniveau gehaald moet worden door alle studenten. Als er een bepaald basisniveau gehaald moet worden is vervolgonderzoek nodig om dat niveau vast te kunnen stellen. Om betrouwbaarheid en validiteit werkelijk vast te stellen zal een langdurig testtraject nodig zijn in diverse praktijksituatie. Dat is niet haalbaar in het kader van deze masterthesis. Het toetsingsinstrument bestaat uit een aantal kaarten waarmee aan de hand van criteria die vertaald zijn naar gedragsindicatoren creativiteit gemeten kan worden. Een eerste test liet zien dat het instrument naar verwachting bruikbaar en effectief kan zijn. De relevantie van het toetsingsinstrument is door docenten en studenten bevestigd. Het instrument werd in het vooronderzoek als consistent ervaren en tijdens de eerste test bleek dat toetsingsinstrument geschikt is om formatief mee te toetsen. De criteria en gedragsindicatoren zijn door experts en studenten voldoende helder bevonden. Er is een mogelijkheid om proces, persoon en product te toetsen binnen de context van het kunstonderwijs op de leraren opleiding. Het kan ingezet worden voor diverse vormen van toetsing zoals selfassessment, peerassessment etc.

Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

5

Inhoudsopgave Samenvatting Inhoudsopgave Voorwoord

5 6 7

1.Inleiding 1.1 Aanleiding 1.2 Probleemverkenning 1.3 Doel en vraagstelling van het onderzoek 1.4 Leeswijzer

8 8 8 9 10

2. Onderzoeksmethodologie 2.1 Verantwoording 2.2 Kenmerken ontwerpgericht onderzoek 2.3 Opzet en uitvoering van het onderzoek 2.4 Vooronderzoeksfase 2.5 Ontwerpfase

11 11 11 13 13 15

3. Theoretische verkenning 3.1 Wat wordt bedoeld met het construct creativiteit ? 3.2 Is creativiteit te ontwikkelen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? 3.3 Is creativiteit te toetsen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? 3.4 Conclusies van de Theoretische verkenning

19 19 21 24 31

4. Praktijkonderzoek 4.1 Leeswijzer 4.2 Context- en behoefte analyse 4.3 Data analyse naar aanleiding van de focusgroep bijeenkomsten. 4.4 Analyse van de van de opbrengsten, conclusies 4.5 Good practices 4.6 Prototype en walkthrough 4.7 Opzet en uitvoering van de test

34 34 34 37 46 49 53 59

5. Conclusies 6. Reflectie en discussie 7. Literatuurlijst

64 68 71

8. Bijlagen Bijlage 1 - protocollen focusgroepen Bijlage 2 - een voorbeeld van data analyse Bijlage 3 - checklist Bijlage 4 - protocol walkthrough Bijlage 5 - toetsingsinstrument zoals ingezet bij de test Bijlage 6 - toetsingsinstrument Bijlage 7 - kijkwijzer voor verschillende niveaus van creativiteit

73 76 78 79 81 86 90


6

Voorwoord Dit onderzoek betekende voor mij het uitvoeren van een wens om zowel mijn vakkennis te verdiepen als een toepassing daarvan in de praktijk vorm te geven. Het was me tijdens het volgen van de masteropleiding al duidelijk geworden dat ik me daarbij wilde richten op creativiteitsontwikkeling. Dit omdat creativiteit me al sinds mijn opleiding tot kunstdocent heeft gefascineerd. Verder merk ik in mijn werk als docent dat het belangrijk is om bewust aandacht te besteden aan het ontwikkelen van creativiteit. Dat heeft me extra gemotiveerd om dit onderzoek uit te voeren. Het volgen van de masteropleiding “Leren en Innoveren” heeft me inderdaad de gewenste verdieping gebracht en ik kijk nu veel meer als een onderzoeker naar mijn werk. Bovendien is de gewenste toepassing in de praktijk van de grond gekomen. Dit was niet mogelijk geweest zonder de steun en medewerking van een aantal mensen die ik daarvoor wil bedanken. In de eerste plaats wil ik mijn afstudeerbegeleider Jos Fransen noemen. Zijn kritische, precieze maar altijd positief gerichte begeleiding heeft me enorm geholpen. Verder heb ik veel gehad aan de samenwerking binnen de afstudeerkring vooral met Ceciel, Alex en Martin, ik heb van jullie veel geleerd en de samenwerking als erg prettig ervaren. In de uitvoering van het onderzoek op de lerarenopleiding hebben mijn directe collega’s en de studenten soepel en prettig meegewerkt. Speciaal wil ik nog de steun die mijn twee critical friends Gerjon en Petra me verleend hebben noemen. Tenslotte wil ik Elly noemen die steeds geduldig mijn verhalen over de masteropleiding heeft aan gehoord en me alle tijd gegeven heeft om te werken aan de masterthesis ook als er soms andere plannen waren in een weekend of vakantie.


7

1 Inleiding In de inleiding worden de aanleiding en de achtergrond van het onderzoek aangegeven. Vervolgens worden het doel en de vraagstelling van het onderzoek beschreven. Tenslotte volgt een leeswijzer.

1.1

Aanleiding

Creativiteit speelt in diverse vakgebieden een rol. Overal waar inventiviteit, innovatie, ontwerpen, probleemoplossend denken, onderzoek en experiment gevraagd wordt in het onderwijs is creativiteit nodig. Daarom is het belangrijk en relevant dat creativiteit ontwikkeld kan worden. De vraag is echter hoe dat het beste zou kunnen gebeuren en wat de mogelijke rol van het toetsen van creativiteit daarbij zou kunnen zijn. De onderzoeker is werkzaam als docent in het kunstonderwijs aan de opleiding tot leraar basisonderwijs. Tijdens studiedagen en werkoverleg is de indruk ontstaan dat de expertgroep kunstonderwijs meer aandacht wenst te besteden aan het stimuleren van creativiteit bij de student. Er bleek behoefte te bestaan om creativiteit een belangrijker onderdeel te laten zijn van de lespraktijk. Zo is bijvoorbeeld een ander boek voor het vakgebied beeldende vorming gekozen omdat het nieuwe boek meer aandacht besteedt aan het ontwikkelen van creativiteit. De onderzoeker ervaart tijdens het werk als docent zelf de behoefte om het ontwikkelen van creativiteit een meer centrale plaats te geven in de lespraktijk. Drijfveer voor het doen van dit onderzoek is nieuwsgierigheid naar de vraag of er meer grip te krijgen is op creativiteit. Daarbij is de gedachte dat wanneer er een manier zou zijn om creativiteit op een uitkomstgerichte (outcome-based) manier te toetsten, waarbij gedacht wordt vanuit wat we met studenten willen bereiken en er een afstemming is tussen doelen activiteiten en toetsing, dat zou kunnen leiden tot een meer gerichte manier van het ontwikkelen van het creatieve vermogen. Wanneer creativiteit getoetst kan worden leidt dat tot meer grip op het proces van het ontwikkelen zodat dat ontwikkelen van creativiteit gerichter kan plaats vinden. Voor het gericht ontwikkelen van creativiteit zou toetsing als katalysator kunnen werken. Daarbij is het een voorwaarde dat creativiteit ontwikkeld kan worden. Anders is toetsen alleen het vaststellen van een bepaald aangeboren niveau of talent waaraan niet veel veranderd kan worden.

1.2

Probleemverkenning

Dit onderzoek richt zich op de rol die creativiteit kan hebben in het hoger onderwijs. Het uitgangspunt daarbij is dat creativiteit niet gebonden is aan een specifiek vakgebied maar in veel vakgebieden een plaats heeft. Overal waar inventiviteit, ontwerpen, probleemoplossend denken, onderzoek en experiment gevraagd wordt in het onderwijs is creativiteit nodig. Beoordelen is bij het kunstonderwijs lastig, subjectiviteit speelt vaak een rol terwijl het voor studenten belangrijk is te weten waar ze op beoordeeld worden. Daar zou een verbeterslag gemaakt kunnen worden. De vraag is hoe dat het beste zou kunnen gebeuren en wat de mogelijke rol van het toetsen van creativiteit daarbij zou kunnen zijn. Om creativiteit te kunnen ontwikkelen en toetsen is helderheid over wat het begrip creativiteit inhoudt gewenst, zeker als je daarbij het principe van alignment wilt hanteren. Volgens dat principe


8

vindt leren optimaal plaats als de doelen, de leeractiviteiten en de toetsing met elkaar in lijn zijn en gericht op de gewenste leerdoelen. Alleen op die manier kan er sprake zijn van kennisconstructie en daarbij is de toetsing sturend. Daarbij gaat het er om dat de toets een afspiegeling is van de leerdoelen (Biggs, 2003). Daarom is het voor het bevorderen van creativiteit belangrijk dat de studenten weten hoe ze getoetst worden en welke criteria gelden voor creativiteit. Ze zullen eerder creatieve strategieën toepassen en een grotere waarde hechten aan creativiteit als ze weten dat het getoetst wordt en hoe dat gebeurt. Dat toetsen zou dan formatief moeten zijn om zo ontwikkelingsgericht ingezet te kunnen worden. Creativiteit is in principe gebonden aan een bepaald gebied. Dat wil zeggen dat transfer niet vanzelf plaatsvindt, dat een persoon die op een bepaald gebied creatief is dat niet automatisch ook is op een ander gebied. Omdat het onderwijs vraagt om flexibiliteit, inventieve docenten en oplossingsgericht denken en handelen, is creatief vermogen naast een degelijke kennisbasis belangrijk. Dat geldt zowel bij het volgen van een opleiding als in het werkveld waar de studenten voor worden opgeleid. Hoewel dit onderzoek is gericht op, en uitgevoerd wordt binnen het domein van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding, wordt er in het literatuuronderzoek ook aandacht besteed aan transfer. Toetsing is van belang bij het gericht ontwikkelen van creativiteit, zonder toetsing is die ontwikkeling niet goed te meten. Toetsing kan ook stimulerend werken bij de ontwikkeling van creativiteit. Wanneer dit onderzoek zou leiden tot een bruikbaar instrument om creativiteit te toetsen zou dat een verrijking zijn bij leerprocessen waar creativiteit van belang is. Voor zover op dit moment bekend is bestaat een dergelijk instrument nog niet, al zijn er wel experimenten gedaan.

1.3

Doel en vraagstelling van het onderzoek

Doel van het onderzoek Het doel is te komen tot een beschrijving van kenmerken en eisen voor een relevant, consistent, bruikbaar en mogelijk effectief toetsingsinstrument voor het meten en ontwikkelen van creativiteit van studenten binnen de context van het kunstonderwijs op de opleiding tot leerkracht basisonderwijs. Het gaat daarbij om het ontwerpen van ontwikkelingsgerichte toetsing van het creatieve vermogen van de student op het gebied van kunstzinnige vorming. Bij toetsing zijn de begrippen: validiteit, betrouwbaarheid, summatief en formatief1 van belang. Om te weten of een toets meet wat hij moet meten is een goede beschrijving van datgene wat getoetst gaat worden noodzakelijk; m.a.w. er is een goede definitie nodig van wat wordt verstaan onder creativiteit.

Onderzoeksvragen Hoofdvraag: wat zijn kenmerken van een instrument waarmee de ontwikkeling van creativiteit van de student getoetst zou kunnen worden binnen het domein van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding?

1

Zie p. 26 voor een uitleg van deze begrippen


9

Deelvragen:     

Wat wordt bedoeld met het construct creativiteit ? Is creativiteit te ontwikkelen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Is creativiteit binnen een bepaalde context te toetsen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Welke kenmerken moet een toetsingsinstrument voor het formatief toetsen van creativiteit hebben om consistent te zijn voor het kunstonderwijs op de lerarenopleiding? Welke kenmerken moet een toetsingsinstrument voor het formatief toetsen van creativiteit hebben om bruikbaar en mogelijk effectief te zijn voor het kunstonderwijs op de lerarenopleiding?

Leeswijzer In hoofdstuk 2 wordt de onderzoeksmethodologie geschetst. Hoofdstuk 3 geeft de theoretische onderbouwing van het onderzoek. In hoofdstuk 4 wordt de beschrijving gegeven van de uitvoering van het praktijkonderzoek, in hoofdstuk 5 worden conclusies en aanbevelingen weergegeven en tenslotte wordt in hoofdstuk 6 gereflecteerd op proces en de uitkomsten van het onderzoek.


10

2.

Onderzoeksmethodologie

2.1

Verantwoording

Ontwerpgericht onderzoek. Vanwege het doel van het onderzoek en de daaraan gerelateerde vragen is gekozen voor de benadering van ontwerpgericht onderzoek. In dit hoofdstuk worden eerst de kenmerken van ontwerpgericht onderzoek geschetst, daarna wordt de werkwijze toegelicht die tijdens het uitvoeren van het onderzoek gevolgd is.

2.2

Kenmerken ontwerpgericht onderzoek

Ontwerpgericht onderzoek is een vorm van kwalitatief onderzoek. In een ontwerpgericht traject worden verschillende methodieken in relatie tot de te nemen stappen ingezet. Zo wordt in dit geval gebruik gemaakt van focusgroep interviews, het bestuderen van good practices (een vorm van case study) en wordt tijdens het ontwerp traject gewerkt met de methodiek van evaluatieonderzoek. Van den Akker (1999) definieert ontwerpgericht onderzoek als: een systematische benadering van (onderwijs)problemen, waarin door middel van geïntegreerde ontwerpen onderzoeksactiviteiten een tweeledig doel wordt nagestreefd: praktijkverbetering en kennisgroei (in Berg & Kouwenhoven, 2008, p. 20). Deze werkwijze past goed bij de doelen en vraagstelling van dit onderzoek omdat het hier gaat om een onderzoek naar de kenmerken van een toetsingsinstrument. Dat instrument wordt op basis van gedegen literatuur- en praktijkonderzoek ontworpen en verder ontwikkeld waarbij een wisselwerking tussen beide invalshoeken moet leiden tot een verbetering en verfijning van het product. Juist de theoretische basis en de onderzoeksmatige benadering van het ontwerpproces onderscheidt een ontwerpgericht onderzoek van een standaard ontwerptraject.

Onderzoeksfases Van den Berg en Kouwenhoven (2008) geven aan dat ontwerpgericht onderzoek een vooronderzoeksfase en een ontwerpfase kent.

Vooronderzoeksfase Het vooronderzoek bestaat uit een oriëntatie en een analyse. Oriëntatie De oriëntatiefase heeft als doel om inzicht te krijgen in het probleem, mogelijke oplossingsrichtingen en de context waarin het onderzoek plaats vindt. Dat kan gebeuren door literatuurverkenning en gesprekken met experts en andere betrokkenen. Daartoe is gewerkt met focusgroepen. Analyse De analyse is een voortzetting en verdieping van het vooronderzoek. De analyse bevat de volgende onderdelen. a. Behoefteanalyse Bij de behoefteanalyse wordt nagegaan in hoeverre het voor de betrokken docenten en studenten gewenst is om creativiteit te ontwikkelen en toetsen. Verder moet duidelijk gemaakt worden wie baat heeft bij de ontwikkeling van een toetsingsinstrument. b. Contextanalyse Hierbij gaat het erom de omgeving in kaart te brengen waar het onderzoek plaatsvindt. Daarbij is het


11

belangrijk om te kijken met welke factoren binnen de omgeving waarin het onderzoek plaats vindt rekening gehouden moet worden en op welke wijze het onderzoek het beste gerealiseerd kan worden, rekening houdend met die context. c. Literatuurstudie Literatuurstudie over de theoretische concepten rond creativiteit en de ontwikkelingsgerichte toetsing van creatieve vermogens vormt de theoretische basis van dit ontwerpgerichte onderzoek. Zonder die basis is er geen sprake van onderzoek en kennisontwikkeling maar alleen van ontwerp. Wanneer we op grond van ervaringen en evaluaties gedurende het ontwerpproces de theoretische uitgangspunten kunnen bevestigen, nuanceren of bijstellen leveren we een bijdrage aan kennisontwikkeling (Berg & Kouwenhoven, 2008, p.22). Dat is de bedoeling bij het doen van onderzoek. d. Bestuderen van good practices. Het bestuderen van inspirerende voorbeelden kan ideeën opleveren en zicht geven op criteria of een werkwijze die bruikbaar of juist niet bruikbaar wordt geacht. Deze informatie kan nuttig zijn in de ontwerpfase. In dit geval zou je kunnen spreken van een vorm van casestudy (Kallenberg 2010). Volgorde: De behoefteanalyse, contextanalyse en de literatuurstudie kunnen in principe naast elkaar plaats vinden. Het bestuderen van goede voorbeelden gebeurt wanneer op basis van het vooronderzoek duidelijk begint te worden wat goede voorbeelden kunnen zijn.

Ontwerpfase Bij ontwerpgericht onderzoek gaat het er om in een cyclisch proces van ontwikkelen, evalueren, bijstellen van het ontwerp te komen tot een werkbaar product. Bij dit ontwerpgericht onderzoek speelt evaluatie een belangrijke rol in het proces van prototyping. De hoofdlijn daarbij is dat op basis van het vooronderzoek richtlijnen bepaald worden die een aanzet geven tot een eerste ontwerp. Dat ontwerp zal voorgelegd worden aan deskundigen en andere stakeholders en vervolgens bijgesteld worden. Op basis van het literatuuronderzoek, het bestuderen van good practices en de contextanalyse zou een eerste product kunnen worden gemaakt volgens de stappen: ontwerpspecificatie- globaal ontwerp- gedeeltelijk gedetailleerd product- volledig uitgewerkt product (Nieveen, 2010). Daarbij moet steeds tijdens de ontwikkelfase een koppeling gemaakt worden met kwaliteitsaspecten en zo moet gekomen worden tot een lijst van kenmerken voor een toetsingsinstrument voor het meten van de ontwikkeling van creativiteit. Kwaliteitsaspecten die een rol zullen spelen zijn: Relevantie - het ontwerp voorziet in een behoefte. Consistentie - het ontwerp zit logisch in elkaar. Verwachte bruikbaarheid - inschatting of het werk bruikbaar is in de situatie waarvoor het is bedoeld. Verwachte effectiviteit - inschatting of het ontwerp tot het gewenste resultaat leidt. De kwaliteitsaspecten werkelijke bruikbaarheid en werkelijke effectiviteit zullen in dit onderzoek niet worden uitgewerkt gezien de beperkingen van tijd en middelen. Door die beperkingen kan slechts tot een eerste ontwerp en een eerste test gekomen worden. De werkelijke bruikbaarheid en effectiviteit van het toetsingsinstrument zal nog niet van vastgesteld kunnen worden. Er zal sprake moeten zijn Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

12

van stapelen van bewijs (Nieveen, 2010), kennisaccumulatie waarbij van zacht bewijs naar harder bewijs moet worden gegaan, van weinig bouwstenen voor bewijsvoering naar veel bouwstenen voor bewijsvoering. Daarbij moet eerst via verkennend onderzoek en ontwerpgericht onderzoek een beeld gevormd worden van wat werkt en hoe en waarom dat werkt. Daarna kunnen hardere bewijzen verkregen worden door experimenten met controlegroepen. Zoals aangegeven is dat binnen dit onderzoek niet haalbaar. De verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit kunnen echter wel worden vastgesteld.

2.3 Opzet en uitvoering van het onderzoek Het onderzoek is erop gericht om te komen tot een ontwerp voor een toetsingsinstrument voor creativiteit. Het doel van het vooronderzoek is daarbij dat er een kader en handvatten verkregen worden voor de ontwerpfase.

2.4 Vooronderzoeksfase Behoefte analyse. Voorafgaand aan de contextanalyse heeft een behoefteanalyse plaats gevonden. In dit geval is tijdens overleg, studiedagen en gesprekken met docenten gebleken dat creativiteit zeker een rol speelt in het curriculum voor de kunstvakken, maar welke rol en op welke manier is niet werkelijk duidelijk. Er bleek behoefte te bestaan om meer aandacht te besteden aan het bevorderen van het creatieve vermogen in de lespraktijk van het kunstonderwijs omdat creativiteit in het kunstonderwijs belangrijk is.

Contextanalyse Er is in het kader van het onderzoek een contextanalyse uitgevoerd. Daarbij is gelet op de samenstelling van de teams, het soort onderwijs en de plaats van de kunstvakken in de opleiding. Verder is een documentanalyse uitgevoerd naar het beschreven curriculum, daarbij zijn studiehandleidingen en verplichte vakliteratuur geanalyseerd. Op basis van de gevonden gegevens zijn conclusies getrokken die een onderdeel vormen van de contextanalyse. Daarbij is vooral gelet op hoe vaak en waar creativiteit wordt genoemd en wat het belang van creativiteit is bij de opdrachten en de toetsing.

Literatuuronderzoek Onderstaande deelvragen zijn met name in het literatuuronderzoek beantwoord:   

Wat wordt bedoeld met het construct creativiteit ? Is creativiteit te ontwikkelen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Is creativiteit binnen een bepaalde context te toetsen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Het literatuuronderzoek vormt de theoretische onderbouwing van- en levert aanknopingspunten voor het praktijkonderzoek. In hoofdstuk 3 wordt het literatuuronderzoek beschreven.

Focusgroep bijeenkomsten Om de inzichten vanuit de literatuur te kunnen vergelijken en aan te vullen met de kennis en ervaringen vanuit de praktijk zijn focusgroep bijeenkomsten gehouden met experts uit het gebied


13

van het kunstonderwijs en studenten. Er zijn twee rondes met focusgroep bijeenkomsten gehouden. Daarbij was per ronde sprake van twee focusgroep bijeenkomsten met experts en een bijeenkomst met studenten. In totaal zijn zo zes sessies gehouden. Deze methode is gekozen omdat zo geput kan worden uit de rijke kennisbasis die vanuit de praktijk beschikbaar is over het onderwerp creativiteit. Er is gekozen voor het werken met focusgroepen om naast de meningen, ervaringen en ideeën van de inhoudelijk betrokkenen, door discussie tussen de deelnemers te komen tot een verdieping van de opbrengst. Bevindingen vanuit het literatuuronderzoek zijn als input gebruikt voor- en vergeleken met, de resultaten van de focusgroep bijeenkomsten om zo tot een goed onderbouwd antwoord op de onderzoeksvragen te komen. Van te voren is op basis van de inzichten vanuit de literatuur een protocol2 gemaakt aan de hand waarvan de focusgroep bijeenkomsten gehouden zijn. De focusgroep bijeenkomsten zijn met een geluidsrecorder opgenomen met toestemming van de deelnemers. Van de gesprekken is een uitgebreid verslag gemaakt. Dat verslag is ter controle toegestuurd aan de respondenten. Er is voor deze werkwijze gekozen omdat een uitgebreid verslag voldoende inzicht biedt in de gegevens vanwege het feit dat vooraf op basis van de inzichten uit het literatuuronderzoek gekozen is voor vragen en een bepaalde manier van rubriceren en analyseren.

Rubricering en codering van de data van de focusgroep bijeenkomsten Er is sprake geweest van focussed coderen, de data zijn gerubriceerd op basis van bepaalde inzichten en concepten die vanuit de literatuur naar voren zijn gekomen. Daarnaast zijn de onderzoeksvragen richtinggevend geweest. De eerste ronde was vooral gericht op de inhoud van het construct creativiteit en de mogelijkheid om creativiteit te ontwikkelen. Bij de tweede ronde lag de nadruk op toetsing van creativiteit.

Data analyse en betekenisgeving n.a.v. de focusgroep bijeenkomsten De beschrijvingen van de focusgroep bijeenkomsten zijn geanalyseerd. De conclusies van de focus groep bijeenkomsten zijn op een inductieve wijze getrokken, van detail naar meer algemeen. Zowel bij het coderen en rubriceren als bij het betekenis geven de werkwijze van Miles en Huberman (1994) richtinggevende geweest. Daarbij worden acht stappen onderscheiden: verdelen in fragmenten; evalueren van de gebruikte termen; welk woord omschrijft het fragment het best; groeperen; hiërarchie aanbrengen in de begrippen; zoeken naar verbanden; structuur aanbrengen met een diagram of schema; data in verband brengen met de probleemstelling. Bij de betekenisgeving is de volgende werkwijze gehanteerd: er is gezocht naar patronen, er zijn gegevens geclusterd, er zijn woorden geteld, er zijn relaties gelegd, er is gezocht naar een hiërarchie van betekenissen (Miles & Huberman, 1994). Bij het zoeken naar een hiërarchie van betekenissen gaat het er vooral om de visie van experts en studenten op creativiteit en de ontwikkelbaarheid en toetsbaarheid van creativiteit. Daarbij is de opvatting m.b.t. de vraag of creativiteit aangeboren of aan te leren is van belang en vervolgens de ideeën over hoe je creativiteit kunt herkennen en meten. Dit als opstap naar ontwerpeisen.

2

Zie bijlage 1


14

Good practices Er is een aantal good practices bestudeerd die een bijdrage kunnen leveren aan het vormen van een eerste ontwerp. Daarbij is vooral gelet op de validiteit, betrouwbaarheid en praktische uitvoerbaarheid van de bestudeerde toetsingsinstrumenten.

2.5 Ontwerpfase Prototype Op basis van de literatuurverkenning, het bestuderen van good practices en de focusgroep bijeenkomsten is een eerste prototype ontworpen.

Screening Het eerste ontwerp of prototype is gescreend met een checklist3 waarbij de kwaliteitsaspecten relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit bepalend zijn. Omdat het om een toetsingsinstrument gaat spelen in dit geval ook de aspecten validiteit en betrouwbaarheid een belangrijke rol.

Walkthrough Vervolgens is een walkthrough gehouden met een groep experts en studenten. Daarbij lopen de respondenten, in dit geval kunstdocenten en studenten, samen met de ontwikkelaars het eerste ontwerp door. Daarnaast is een walkthrough gehouden met een toetsingsdeskundige. De gegevens die dat opleverde zijn opnieuw geanalyseerd aan de hand van de checklist en gebruikt voor het bijstellen van het prototype.

Test Het prototype is in een eerste test uitgeprobeerd in de praktijk, een vorm van micro-evaluatie (Nieveen, 2010). De bevindingen die de test opgeleverd heeft zijn verwerkt in het volgende ontwerp.

De instrumenten van het onderzoek op een rij Literatuuronderzoek als theoretische onderbouwing Deskresearch als onderdeel van de contextanalyse Focusgroep Deskresearch gericht op good practices als onderdeel van de ontwerpfase. Screening Walkthrough Test

3

Zie bijlage 3


15

Het onderzoek schematisch weergegeven:

literatuurstudie

contexten behoefteanalyse

aaa focusgroepbijeenkomsten

empirisch onderzoek

good practices prototype

bijgesteld prototype conclusies

walkthrough test

Stakeholders. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen primaire en secundaire stakeholders. Primaire stakeholders zijn de direct betrokkenen, in dit geval de kunstdocenten, de studenten, het management. Secundaire stakeholders zijn niet rechtstreeks betrokken, maar kunnen op termijn de gevolgen ervaren van een andere insteek in het curriculum, in dit geval het werkveld en het kunstonderwijs in meer algemene zin. De stakeholders in een overzicht: Primaire stakeholders

Rollen en belangen

De kunstdocenten

Als uitvoerders van het kunstonderwijs zijn zij bij uitstek belanghebbenden bij een goed programma voor de kunstvakken en dus ook bij goede toetsing van het onderdeel creativiteit dat in het kunstonderwijs duidelijk een plaats heeft. Zij gaan een actieve rol spelen in het onderzoek. Studenten zijn degenen die het programma aangeboden krijgen. Wanneer door ontwikkeling en toetsing hun creativiteit bevordert kan worden is dat in hun belang. Zij zullen een actieve rol krijgen in het onderzoek. Het management is gebaat bij een goed programma en tevreden studenten. Ook omdat het belang van het aantal studenten groot is. Het management kan verbeteringen van het onderwijs faciliteren. Rollen en belangen

De studenten

Het management

Secundaire stakeholders


16

Het werkveld

Het kunstonderwijs

Het werkveld is gebaat bij goede leerkrachten die in staat zijn kinderen breed te ontwikkelen, daarbij is creativiteit zeker van belang. Het werkveld zal geen actieve rol spelen in het onderzoek. Indien dit onderzoek een aanzet zou kunnen geven tot het ontwikkelen van een bruikbaar toetsingsinstrument voor creativiteit zou het (kunst)onderwijs daar baat bij hebben.

Respondenten Experts De deelnemende experts zijn als docent verbonden aan Hogeschool Inholland, en wel aan de opleiding tot leraar basisonderwijs. De docenten zijn allen experts in hun vakgebied en geven les in dans/drama, beeldend vormen of muziek op de pabo van Hogeschool Inholland. Het zijn docenten in de kunstvakken en daarom bij uitstek de mensen die know how hebben op het voor dit onderzoek relevante gebied. Drie van hen zijn auteur van boeken en publicaties op hun vakgebied die tot de verplichte literatuur van de opleiding tot leraar basisonderwijs horen. In totaal hebben 7 docenten deelgenomen aan het onderzoek afkomstig van de locaties Rotterdam, Den Haag en Dordrecht. Het was aanvankelijk te bedoeling groepsinterviews te houden met alle docenten samen maar dat bleek om praktische redenen onhaalbaar. Daarom is gekozen voor twee rondes met twee interviews in kleinere groepjes. Toetsingsdeskundige Omdat het onderzoek zich richt op het toetsen van creativiteit is het eerste prototype voorgelegd aan een toetsingsdeskundige. Studenten Zowel de docenten als de studenten zijn door de onderzoeker zelf benaderd. De studenten kwamen uit het derde leerjaar, daar is voor gekozen omdat ze dan al een behoorlijke ervaring hebben met het kunstonderwijs. Dit vooral omdat ze dan het tweede jaar achter de rug hebben, waarin veel aandacht is voor kunstonderwijs en ruimte is voor creativiteit in het programma. Bovendien was een aantal van hen deelnemer aan de minor ”Kunst en cultuur in het primair onderwijs”. De verwachting van de onderzoeker was dat deze studenten vanwege hun ervaring en belangstelling gemotiveerd zouden zijn voor deelname aan het onderzoek.

Validiteit van het onderzoek Het gaat bij dit onderzoek om een ontwerpgerichte onderzoeksbenadering. Het werken met een screening en een walkthrough en een test past goed bij de werkwijze waarbij een product wordt ontwikkeld als onderdeel van een onderzoek (Berg & Kouwenhoven, 2008; Nieveen, 2010). Creswell (2008) noemt een aantal manieren om de validiteit van kwalitatief onderzoek te waarborgen. Triangulatie De eerste is triangulatie. Er worden verschillende data uit verschillende bronnen(literatuuronderzoek


17

focusgroep met experts en studenten, interview met toetsingsdeskundige) ingezet om te komen tot een ontwerp en antwoord te vinden op de onderzoeksvragen. Door de verschillende bronnen en benaderingen is er sprake van triangulatie van de data. Memberchecking De tweede manier om validiteit te waarborgen is member checking. Na ieder interview is aan de deelnemers het verslag toegestuurd met de vraag of de weergave volgens hen correct was. Critical friends Tenslotte is gebruik gemaakt van critical friends om het onderzoek te valideren. Aan twee personen is gevraagd om mee te willen lezen als critical friend. Dat is gedaan vanwege hun expertise. Aan Gerjon Elings is gevraagd mee te lezen omdat zij zelf de masteropleiding Leren en Innoveren heeft afgerond en ervaring heeft met het maken van een masterthesis en het doen van onderzoek. Aan Petra van den Brom is gevraagd mee te lezen omdat zij deskundig is op het gebied van toetsing. Beiden komen niet uit het kunstonderwijs, ook daar is bewust voor gekozen omdat zowel de onderzoeker zelf als de experts onder de respondenten uit het kunstonderwijs afkomstig zijn; het kan dan een verrijking, of verbreding zijn dat ook vanuit andere deskundigheden naar het onderzoek gekeken wordt.


18

3

Theoretische verkenning

Er is in het kader van dit onderzoek een literatuurverkenning uitgevoerd dat de theoretische onderbouwing vormt en de aanknopingspunten levert voor het praktijkonderzoek. De conclusies uit het literatuuronderzoek zullen antwoord geven op de eerste twee deelvragen en een deel van de derde deelvraag. De opbrengsten van de literatuurstudie en het empirisch deel zullen worden samengevoegd en vergeleken om zo te komen tot onderbouwde conclusies. Daarbij zullen de overige deelvragen en de hoofdvraag beantwoord worden. In de theoretische verkenning wordt een antwoord gezocht op de vraag wat creativiteit inhoudt, welke concepten er bestaan van creativiteit. Vervolgens wordt een definitie geformuleerd. Er wordt onderzocht of creativiteit te ontwikkelen is en op welke wijze dat gedaan kan worden. De vraag of creativiteit toetsbaar is en hoe dat zou kunnen gebeuren komt vervolgens aan de orde. In paragraaf 3.1, 3.2 en 3.3 wordt de bestudeerde literatuur beschreven, in paragraaf 3.4 worden de conclusies gegeven.

3.1

Wat wordt bedoeld met het construct creativiteit ?

Creativiteit wordt vaak verbonden met de kunstwereld. Maar creativiteit is niet gebonden aan een specifiek vakgebied en speelt in vele sectoren een belangrijke rol. Ter illustratie een aantal uitspraken van docenten van universiteiten uit verschillende vakgebieden. “Creativiteit wordt zichtbaar als een oplossing voor een technisch probleem een duidelijk voordeel blijkt te hebben ten opzichte van wat tot nu toe gebruikelijk was”. Docent techniek, engineering (in Jackson, 2005, p.4). “Vooral door de verhalen die studenten vertellen, de manier waarop ze de argumenten construeren en verbinden, de manier waarop ze reageren op nieuwe materialen, ideeën en gegevens, het aantal verklaringen en mogelijkheden die ze aandragen, de manier waarop ideeën gebruikt en verbonden worden en de transfer van ideeën van de ene context naar de andere wordt hun creativiteit bewezen”. Docent geologie (in Jackson, 2005, p.5). In de literatuur komen verschillende opvattingen over creativiteit naar voren, twee voorbeelden: “Creativiteit construeert nieuwe gereedschappen en opbrengsten, nieuwe kennisgebieden. Het construeert nieuwe relaties, regels, toepassingen en verbindingen, nieuwe sociale praktijken” (Knight, 2002 in Kleiman, 2008, p.210). “Bij creativiteit gaat het vooral om probleemoplossend denken en daarom is het niet gebonden aan een bepaald vakgebied; probleemoplossend denken kun je op allerlei gebieden toepassen” (Brugman & Dudink, 1976; Kleiman, 2008; Barak, 2009).

Twee basisconcepten Batey (2006) stelt dat er historisch gezien twee basisconcepten zijn van creativiteit. Het westerse idee van het creatieve aangeboren talent, wat in de oudheid aanvankelijk als een door de goden gegeven vermogen werd beschouwd en in de christelijke traditie voortgaat op het scheppingsverhaal. Daartegenover staat het oosterse idee van creativiteit als expressie van persoonlijke groei en ontwikkeling waarbij de focus ligt op ontdekken, onderzoeken en komen tot balans en verlichting. In dat oosterse beeld past niet de creatie vanuit het niets zoals bij de westerse benadering met de creatieve vonk, of inval. Deze twee concepten zijn later meer naar elkaar


19

toegegroeid.

Invalshoeken De invalshoeken proces, product persoon en omgeving of context komen steeds terug in de onderzoeken over creativiteit (Brugman & Dudink, 1976). Bleakley (2004) geeft aan dat bij de pogingen om creativiteit te definiëren de invalshoeken, product, proces en persoon worden gehanteerd waarbij product de overhand heeft in de meeste definities. Het laatste decennium is het belang van de context en het sociale systeem groter geworden. Bleakley noemt diverse onderzoekers zoals Gergen en Csikszentmihalyi, die de invloed van de context op het creatieve proces, maar ook op het beoordelen of iets creatief wordt gevonden, benadrukken. Daarbij wordt creativiteit meer als een sociaal en cultureel bepaald construct gezien. De context is belangrijk want bruikbaar of passend in bijvoorbeeld de kunstsector heeft een andere betekenis dan in bijvoorbeeld de technieksector. Bleakley concludeert dat de definities niet eensluidend zijn en dat creativiteit daarom niet als een stabiel begrip kan worden gezien. Daarom kiest hij voor een typologie en niet voor een definitie.

Perspectieven bij onderzoek Beattie (2000) beschrijft negen perspectieven van waaruit creativiteit is onderzocht sinds 1950. Bij deze onderzoeken worden verschillende dimensies van creativiteit gedefinieerd en geanalyseerd. 1. De cognitieve benadering, vanuit de idee van probleemoplossend en logisch denken. De nadruk ligt hierbij op het beschrijven van het proces zodat daar grip op gekregen kon worden. Het gaat om “gewone cognitieve processen die buitengewone producten produceren”, (Gowen, in Beattie, 2000, p.175). Voorloper van deze benadering is het model van Helmholtz –Wallas met de stadia van preparatie, incubatie, illuminatie en verificatie. 2. De sociale-persoonlijkheidsbenadering. Creativiteit als resultaat van persoonlijk handelen waarbij de invloed van de omgeving belangrijk is. Daarbij spelen vooral leeftijd en ontwikkelingsstadium een rol. 3. De psychometrische benadering. Hierbij is de creativiteit die bij dagelijkse gebeurtenissen een rol speelt en de wijze van denken daarbij in kaart gebracht. Vooral het divergent denken is daarbij onderzocht. 4. De psychodynamische benadering, vanuit het freudiaanse denken waarbij het onbewuste en onderbewuste de drijfveren vormen voor creativiteit; creativiteit als sublimatie van driften of vanuit een instinctieve impuls. 5. De benadering vanuit de mystiek en het psychedelische: creativiteit als resultaat, uiting van het onderbewuste maar dan onder invloed van drugs en meditatie, hypnose en psychische experimenten. 6. De pragmatische en meer commerciële benadering. Hierbij gaat het niet zozeer om het onderzoek zelf als wel om de toepassing daarvan in allerlei methodes en technieken om creativiteit te ontwikkelen zoals brainstormen, toepassen van synthetisch en divergent denken etc. 7. De benadering vanuit het neurologisch onderzoek, deze benadering neemt de laatste jaren een vlucht. Daarbij worden de hersenen en neurologische processen onderzocht die een rol kunnen spelen bij creativiteit.


20

8. Creativiteit verbonden met de computer. Hierbij wordt de computer gebruikt om creatieve processen te simuleren om te komen tot nieuwe associaties of heuristisch te zoeken naar vernieuwende oplossingen. 9. De benadering vanuit het samenvloeien van verschillende contexten en systemen waarbij door de multidisciplinaire interactie nieuwe oplossingen ontstaan. Hierbij is transfer van groot belang. Er zijn meerdere modellen ontwikkeld vanuit dit basisidee. Onder de paraplu van de systeemtheorie wordt daarbij creativiteit niet meer gezien als een gebeurtenis van één persoon op één bepaalde plaats maar als een onderdeel van een sociaal-culturele context, met eigen symboliek en rollen. In dit verband stelt Csikszentmihalyi dat de vraag niet moet zijn wat is creativiteit maar waar is creativiteit (in Beattie, 2000).

Toenemend belang van de context Een van de meer recente theorieën is de theorie van Engeström die bij de laatste benadering genoemd wordt. In zijn activiteitentheorie spreekt hij van expansief leren en geeft daarbij aan dat expansief leren tot doel heeft nieuwe kaders te vormen en de gegeven kaders en systemen te overstijgen. Engestrom zegt; ‘the crucial learning in expert activity systems is learning what is not yet there (in Miedema en Stam, 2010 p. 47). Dat “leren wat er nog niet is” wordt in verband gebracht met creativiteit. Creativiteit past daarbij duidelijk in een groter activiteitensysteem, in een bredere context. Hij spreekt over ‘boundary crossing’ en het belang van transfer als het gaat om interactie tussen activiteiten systemen waarbij iets nieuws ontstaat.

Definities De definities van Torrance. Torrance (in Shaughnessy, 1998) onderscheidt 3 definities, namelijk een onderzoeksdefinitie, een artistieke definitie en een overlevingsdefinitie. Bij zijn onderzoeksdefinitie gaat het om het creatieve denkproces waarbij problemen worden opgelost, ontbrekende delen worden opgezocht, hypotheses worden opgesteld, testen worden gedaan. Bij de artistieke definitie wordt creativiteit vooral verklaard als analogie. Creativiteit is als het bouwen van iets, het twijfelen over iets, het luisteren naar iets, het kijken naar de toekomst etc. De overlevingsdefinitie geldt in situaties waarbij iemand tegen een probleem oploopt waarvoor geen directe praktische of aangeleerde oplossing bestaat in noodsituaties. Om dan te overleven is creativiteit nodig. Sweller (2008) definieert creativiteit op een vergelijkbare wijze.

Creativiteit in de context van complex leren Creatieve vermogens zijn geen geïsoleerde kwaliteiten. Biggs (2007) verbindt creativiteit met het vermogen om abstract te denken, hypothesen op te stellen, te reflecteren, ideeën te genereren. Hij beschrijft diverse vormen van leren en onderwijzen waarbij creativiteit een rol speelt waarvan ‘problem based learning’ het belangrijkste is. Probleemoplossend denken is geen synoniem voor creativiteit maar speelt wel altijd een rol in het creatieve proces. Andersom geldt ook dat creativiteit een rol speelt bij het oplossen van problemen. Creativiteit kan gezien worden als een manier om problemen op te lossen waarbij sprake is van een open eind, waarbij iets nieuws en bruikbaars gemaakt wordt. Sternberg en Lubart (1995 in Jackson et al, 2007) spreken van een drietal vermogens bij succesvolle personen. Namelijk analytische, creatieve - , en praktische vermogens. Hun kernpunt is dat een intelligent en succesvol persoon in staat is deze vermogens wisselend, gecombineerd en in


21

balans te gebruiken. Zij gaan uit van een combinatie, een mix van vermogens waarin creativiteit een rol speelt.

3.2 Is creativiteit te ontwikkelen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Er bestaat discussie over de vraag of creativiteit aangeboren is of aangeleerd en dus ontwikkelbaar is. Batey (2006) beschrijft in zijn review over onderzoek naar creativiteit de historische tegenstelling tussen het van oorsprong westerse idee dat creativiteit een aangeboren talent is en het oosterse idee van creativiteit als product van persoonlijke groei en ontwikkeling. Hij stelt dat de meeste mensen in zekere mate creatief zijn, dat creativiteit ontwikkelbaar is, maar dat aangeboren talent een rol speelt wanneer het gaat om topprestaties en geniale ideeën. Hij geeft aan dat er een toenemende consensus is onder onderzoekers dat de mate waarin iemand creatief is wordt bepaald door een mix van de factoren: cognitief vermogen, motivatie, kennis, omgeving, persoonlijkheid. Dit impliceert dat creativiteit te ontwikkelen is, maar binnen persoonlijke en situationele grenzen. Volgens Torrance kunnen de elementen van een creatieve oplossing aangeleerd worden maar moet de creatieve combinatie van die elementen zelf ontdekt worden (in Shaughnessy, 1998, p. 443). Sweller (2008) heeft een verband gelegd tussen zijn cognitive load theorie en menselijke creativiteit. Hij beschrijft een analogie tussen de manier waarop de biologische evolutie plaatsvindt en de werking van het brein tijdens het creatieve proces. Het gaat daarbij om het randomness as genesis principe dat volgens Sweller ook bij menselijke creativiteit van toepassing is. Hierbij gaat het erom dat je willekeurig iets maakt of doet en het vervolgens test op effectiviteit. Dat gebeurt in de evolutie waar bepaalde aanpassingen aan de omgeving beter werken dan andere, die betere aanpassingen overleven. In een nieuwe of onbekende situatie moet je wel iets verzinnen om te handelen. Je moet dat handelen wel op een willekeurige manier doen omdat je geen informatie hebt die het handelen kan sturen. Juist deze manier van werken kan tot creativiteit leiden. Daarbij is de hoeveelheid kennis die het lange termijn geheugen bevat belangrijk. Dit omdat de kennisbasis die je hebt mede bepalend is voor het maken van een keuze in een nieuwe situatie. Dat verklaart waarom brainstormen en verwante technieken werken. Door te brainstormen genereer je veel mogelijke keuzes en daarom neemt de kans dat er goede oplossingen tussen zitten toe. Recent neurologisch onderzoek leert dat het brein plastisch en leerbaar is. Sitskoorn (2007) stelt dat hersenen getraind kunnen worden en dat dat ook bij creatieve processen mogelijk is. Daarbij gaat zij uit van de plasticiteit en vormbaarheid van het brein. Bransford (2002) stelt dat het brein informatieve ervaringen creëert door mentale activiteiten zoals categoriseren, gevolgtrekkingen maken en dat dit type leren bevorderd en ontwikkeld kan worden.

Op welke wijze kan de ontwikkeling van creativiteit gestimuleerd worden? Er zijn de laatste jaren diverse creativiteit bevorderende technieken en trainingsprogramma ‘s ontwikkeld. Vaak vooral toepassingsgericht zoals bij Byttebier (2002) waarbij het vooral gaat om het divergent denken. Maar wel gebaseerd op onderzoek. Zo beschrijft Barak (2009) een wetenschappelijk experiment dat TRIZ genoemd wordt. Dat berust op de theorie van het systematisch inventief denken waarbij divergent en convergent denken als gelijke worden gezien en uitgegaan wordt van de gedachte dat beiden integratief werken in het brein. Daarbij werden 40 Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

22

principes voor ontdekken en uitvinden gebruikt. TRIZ is een Russisch acroniem voor een toepassing van deze theorie. Andere voorbeelden van deze benadering zijn SCAMPER (substitute, combine, adapt, magnify, put in other use, eliminate, reverse), en OPV (other points of view). Technieken als mindmapping, brainstormen, uitstellen van keuzes, gericht experimenteren etc. worden daarbij toegepast. In de praktijk is vast te stellen dat iets werkt maar in hoeverre die technieken gericht bijdragen aan creativiteit is moeilijk te meten omdat er geen gerichte toetsing van creativiteit plaatsvindt. Biggs (2007) karakteriseert creativiteit als denken met een open geest gebaseerd op een stevige kennisbasis resulterend in producten met een zekere mate van originaliteit. Daarbij wordt vooral divergent denken gevraagd. Volgens Biggs kan dat op veel manieren gestimuleerd worden maar benadrukt het hoger onderwijs meer convergent denken en heerst bovendien vaak niet een klimaat dat creatief en divergent denken aanspoort.

Transfer Bransford (2000) beschrijft een aantal onderzoeken naar leren en transfer, transfer wordt daarbij omschreven als het vermogen om wat in de ene context geleerd is toe te passen in andere contexten. De vraag of creativiteit context gebonden is hangt in hoge mate af van de mogelijkheid van transfer tussen vakgebieden. Conclusies zijn:



transfer is een actief, dynamisch proces, transfer vindt niet automatisch plaats maar bij ieder nieuw leren is sprake van transfer.



voorwaarde voor transfer is dat de kennis van een gebied goed moet zijn, oppervlakkige kennis levert geen transfer.



kennis die in meerdere contexten toepasbaar en aangeleerd is leent zich goed voor transfer en is flexibeler te gebruiken.



problemen die in een samengevatte vorm worden aangeboden zijn makkelijker te vertalen naar andere contexten.

 

wanneer taken overeenkomsten hebben is er makkelijker sprake van transfer.

   

begrip is belangrijker voor transfer dan alleen onthouden van kennis.

het duidelijk maken van onderliggende principes tijdens het leerproces vergroot de kans op transfer. metacognitie bevordert transfer. voorkennis, een kennisbasis kan transfer bevorderen maar soms ook hinderen. transfer wordt bevorderd als er technieken, manieren worden aangeleerd om problemen op te lossen.

3.3 Is creativiteit te toetsen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Is het toetsen van creativiteit niet een contradictio in terminis omdat het een niet te meten, subjectief begrip is? Meerdere onderzoekers zoals Jackson (2005) en Kleiman (2004) stellen deze vraag. Als creativiteit werkelijk een subjectief begrip zou zijn dan valt het niet te definiëren, analyseren, beschrijven en ontwikkelen, en is het ook niet te toetsen.


23

Volgens Jackson bestaan er onder docenten in het hoger onderwijs vier opvattingen over het toetsen van creativiteit:

 

de opvatting dat creativiteit door middel van duidelijke criteria getoetst moet worden.

 

de opvatting dat creativiteit niet getoetst kan en moet worden.

de opvatting dat er meer geïnvesteerd moet worden in het herkennen van creativiteit en dat toetsen slechts impliciet kan gebeuren. de opvatting dat creativiteit getoetst moet worden maar dat er geen goede manier voor bestaat.

Jackson geeft aan dat er een vrij grote groep is die denkt dat toetsen volgens criteria belemmerend werkt op het ontwikkelen van creativiteit . Volgens Jackson is het zeker mogelijk om creativiteit te toetsen en hoort dat juist bij het idee van creativiteit. Balchin (2005) noemt een aantal redenen om creativiteit te toetsen.          

Het helpt creativiteit te ontdoen van het waas van mysterie dat er omheen hangt. Het helpt studenten om hun talenten en krachten te herkennen; hun eigen ontwikkeling te volgen en sturen; stelt mensen in staat zichzelf beter te leren kennen. Het maakt dat studenten meer risico durven nemen. Het helpt docenten om studenten hun potentieel/talent te laten ontdekken. Het levert informatie over een beginsituatie waardoor docenten beter en uitdagender opdrachten kunnen afstemmen op groepen en individuen. Het maakt de onjuiste criteria die vaak gehanteerd worden bij toetsen zichtbaar, als iemand altijd hoog scoort maar niet creatief blijkt, is het de vraag wat er getoetst wordt. Het maakt dat studenten processen beter kunnen gaan waarderen. Het geeft een taal aan professionals om te praten over creativiteit. Het kan studenten die met de standaard meetwaarden uit de boot vallen helpen. Het is waardevol voor verder onderzoek.

Beattie (2000) stelt dat creativiteit getoetst moet worden. Toetsing is niet alleen belangrijk als het gaat om het werk van studenten maar ook om het evalueren van de inhoud van een curriculum. Biggs (2007) geeft aan dat leeropbrengsten waarbij het gaat om creativiteit horen bij de hogere leeropbrengsten4 en dat het mogelijk is creativiteit te toetsen. Dit in tegenstelling tot de veronderstelling dat het beschrijven van leeropbrengsten het tegenovergestelde bewerkstelligt van creativiteit. Bij creativiteit horen termen als ontwerpen, uitvinden en creëren, daarbij gaat het vaak om complexe en onverwachte uitkomsten. Die uitkomsten kunnen niet vooraf als vastliggende gesloten leeropbrengsten beschreven worden maar ze kunnen volgens Biggs (2007) wel getoetst worden.

Wat moet er worden getoetst? 4

Zie p.26 de SOLO taxonomie van Biggs.


24

Proces en product. "If one rated Lennon and McCartney as amongst the most creative popular music writers of this century, one would cite as evidence not the personality traits they possessed, but their songs, their products" (King & Anderson, 1985 in Kleiman, 2004). Zowel Kleiman (2004) als Jackson (2006) stellen de vraag hoe het komt dat wanneer vragen worden gesteld over evalueren en toetsen van creativiteit er vaker verwezen wordt naar het creatieve product dan naar het creatieve proces. Het creatieve proces is blijkbaar moeilijker te toetsen dan het creatieve product. Er lijkt geen duidelijk verband tussen een goed creatief product en een goed creatief proces. De vraag wat een goed creatief proces of product is wordt bepaald door de criteria die daarvoor gehanteerd worden. Biggs (2007) stelt dat het bij het toetsen van creativiteit meestal over het product en niet over de persoon gaat, toetsingscriteria moeten volgens hem niet als een keurslijf worden geformuleerd. Volgens Kleiman (2004) en Jackson (2006) is het wel degelijk mogelijk om creatieve producten en processen binnen het hoger onderwijs te toetsen op een valide en betrouwbare manier maar moet dat niet op een rigide wijze gebeuren, omdat dat juist creativiteit zou kunnen tegenwerken. Volgens hen moet toetsing zowel op het proces als het product gericht zijn.

De omgeving? Brugman en Dudink (1976) geven aan dat een klimaat en omgeving waarin geëxperimenteerd mag worden, waarbij ook mislukkingen horen, belangrijk is. Sweller (2008) beschrijft hoe juist een stressvolle omgeving leidt tot creativiteit. Hoewel de omgeving behoort tot de factoren die een stimulerende of remmende rol hebben en voorwaarde scheppend is voor het creatieve proces ontbreken duidelijke richtlijnen om de omgeving te toetsen. Daarom ligt het niet voor de hand de omgeving te toetsen.

De persoon? Onderzoeken naar zeer creatieve personen laten een verband zien verband tussen creativiteit en inzet en gedrevenheid, intrinsieke motivatie (Brugman & Dudink, 1976; Sternberg, 1988). De Corte (in Jackson, 2005) noemt in dit verband vier vaardigheden om in een bepaald domein succesvol te zijn    

een goed georganiseerde domeinspecifieke kennisbasis heuristische strategieën om probleem te analyseren en transformeren metacognitie en reflectieve vermogen. een positieve houding en basisgevoel ten opzichte van het domein

Creativiteit wordt in diverse onderzoeken (Beattie, 2000; Biggs ,2007; Jackson, 2006) als een persoonlijk vermogen gezien, het is daarom van belang ook de persoon als invalshoek te nemen bij het toetsen van creativiteit.

Op welke wijze kan creativiteit getoetst worden? In dit onderdeel komt de vraag hoe je creativiteit kunt toetsen aan de orde. Volgens Shephard (2009) hoort creativiteit bij de lastig te toetsen leeropbrengsten. Hij maakt een onderscheid tussen toetsing op basis van vastgestelde criteria en toetsing op basis van vergelijking met anderen, waarbij het niveau van de groep de norm is. Hij pleit voor het gebruik van portfolio’s als toetsingsmiddel.


25

Voordeel van een portfolio is dat het proces zichtbaar gemaakt kan worden en dat het gebruikt kan worden als formatief toetsingsinstrument wat bij creativiteit belangrijk kan zijn. Jackson (2006) geeft aan dat het zeker mogelijk is om creativiteit te toetsen. Toetsing op een summatieve wijze vanuit nauw omschreven criteria zal volgens Jackson geen positief effect hebben op het ontwikkelen van het creatieve vermogen. Creativiteit moet getoetst worden over een langere termijn waarbij het proces belangrijk is en in kaart gebracht moet worden. Toetsing zal op een ontwikkelingsgerichte manier moeten gebeuren met criteria die ruimte geven voor eigen ontwikkeling. Ook Jackson noemt het werken met een portfolio waarbij reflectie van de student belangrijk is en het leren gericht is op het vergroten van het zicht op de eigen ontwikkeling en het begrijpen van het leerproces door de student. In deze paragraaf worden eerst de begrippen validiteit en betrouwbaarheid en formatief en summatief toetsen kort beschreven. Er worden een aantal taxonomieën behandeld, er wordt onderzocht of formatief en summatief toetsen het meest geschikt is voor creativiteit. Daarna wordt het toetsen op basis van criteria, wat vaak productgericht gebeurt, en vervolgens het meer procesgericht toetsen beschreven. Tenslotte worden een paar praktijkvoorbeelden beschreven.

Validiteit, betrouwbaarheid, summatief en formatief Belangrijke begrippen bij toetsing zijn validiteit en betrouwbaarheid. Daarnaast zijn de begrippen formatief- en summatief toetsen van belang. Validiteit wordt omschreven als de mate waarin de toets meet wat hij moet meten. Betrouwbaarheid wordt omschreven als de mate waarin een toets een juiste weergave is van de kennis en vaardigheid van een kandidaat (Teelen, 2004). Dat wil zeggen dat de kandidaat onder gelijke omstandigheden bij het opnieuw maken van de toets nagenoeg dezelfde resultaten moet behalen als de eerste keer. Bij formatief toetsen gaat het om toetsen tijdens de rit. Het is een vorm van diagnostisch toetsen met het doel om studenten inzicht te geven in hoe ze ervoor staan met hun leerproces. Summatief toetsen gebeurt achteraf met het doel vast te stellen of een student een bepaald onderdeel van het curriculum op een voldoende niveau behaald heeft.

Niveaus en taxonomieën Om tot een niveaubepaling te komen is een indeling nodig, een classificatie of taxonomie. Er zijn verschillende taxonomieën die bruikbaar zijn. De SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes) taxonomie van Biggs bevat vijf niveaus van leeropbrengsten:     

Prestructureel: hier gebeurt niets. Unistructureel: onthouden, tellen herinneren, schrijven, imiteren, benoemen etc. Multistructureel: classificeren, beschrijven, discussiëren, selecteren, vertellen etc. Relationeel: toepassen, integreren, analyseren, uitleggen, organiseren, vergelijken, problemen oplossen, transfer, een plan maken, concluderen, construeren etc. Uitgebreid abstract: theoretiseren, generaliseren, reflecteren, hypothese smaken, creëren, componeren, uitvinden, iets origineels maken, ontwerpen, iets als eerste oplossen of bewijzen, reflecteren etc.

Daarbij zijn kwantitatieve (de eerste drie niveaus) en kwalitatieve leeropbrengsten. Bij ieder niveau horen bepaalde taken en werkwoorden.


26

Op basis van de taxonomie van Bloom is een hoofdindeling gemaakt voor leeropbrengsten (Anderson & Krathwohl, 2001 in Biggs & Tang, 2007). Die indeling helpt om te onderscheiden om wat voor soort leeropbrengst het gaat. Die indeling is: herinneren- begrijpen- toepassen- analyseren- evalueren- creëren. Achter ieder van deze woorden hangen weer werkwoorden. Achter creëren staat: construeren, ontwerpen, ontwikkelen, hypothese opstellen, generen, uitvinden produceren. Uit deze indelingen blijkt dat creativiteit tot de hogere leeropbrengsten behoort omdat daar woorden als ontwerpen, uitvinden, creëren etc. van toepassing zijn. Dat betekent dat de leeropbrengsten die horen bij creativiteit niet op een gesloten wijze beschreven kunnen worden maar ruimte moeten laten voor eigen invulling. Naast de meer algemeen toepasbare taxonomieën zoals die van Biggs, is onderzoek gedaan naar niveaus bij creativiteit en creatief denken. Het onderzoek van Taylor is daarbij van belang. Taylor (in Brugman & Dudink 1976) onderscheid vijf niveaus van creativiteit: 1. Het expressie niveau: het gaat hierbij vooral om het uiten, kwaliteit en originaliteit van het product zijn niet belangrijk. 2. Het productie niveau: hier gaat het om het wel om de kwaliteit van het product maar minder om de originaliteit, het gaat vaak om technische vaardigheid. 3. Het inventieve niveau: hier gaat het om het leggen van ongebruikelijke verbanden en relaties, het gaat om het flexibel toepassen van bestaande ideeën. 4. Het innovatie niveau: hier gaat het erom dat een product een significante verandering van basisprincipes laat zien. 5. Het emergente niveau: hier gaat het om het ontdekken van een volkomen nieuw principe en niet om het veranderen van een al bestaand principe. In deze categorie vallen genieën als Einstein en Picasso. Wanneer in het onderwijs over creativiteit gesproken wordt vaak alleen niveau 1, 2 en soms 3 bedoeld. De laatste twee niveaus zijn maar voor weinigen weggelegd. De indeling van Taylor is terug te vinden in de vakliteratuur van het kunstonderwijs. Zo heeft Schasfoort (2007) de indeling van Taylor als volgt vertaald naar het onderwijs:     

creativiteit met betrekking tot het uiten creativiteit met betrekking tot het produceren creativiteit met betrekking tot het ontdekken creativiteit met betrekking tot het vernieuwen creativiteit met betrekking tot het scheppen

Eisner (1972) hanteert de indeling: boundary pushing; inventing , boundary breaking, aestetic organization, die gebaseerd is op het werk van Taylor. De creativiteitshiërarchie is zowel van toepassing op het product als op het proces. Guilford heeft vanaf 1950 baanbrekend onderzoek gedaan naar creativiteit (in Brugman & Dudink, 1976). In zijn “structuur van het intellect” model komen de zgn. fluency en flexiblity factoren aan bod. Guilford onderscheidt:  

woord fluency: de vaardigheid snel woorden te produceren die aan bepaalde eisen moeten voldoen. associatieve fluency: het kunnen geven van veel synoniemen.


27

 

expressieve fluency: het kunnen maken van zinnen die aan bepaalde eisen moeten voldoen. ideationele fluency: de vaardigheid snel ideeën te produceren die aan bepaalde eisen moeten voldoen bijvoorbeeld het noemen van zoveel mogelijk dingen die rood en absorberend zijn.

Hij onderscheidt drie vormen van flexibiliteit:  



spontane flexibiliteit: het snel kunnen produceren van een grote verscheidenheid aan ideeën. adaptieve flexibiliteit: hier gaat het erom dat je een groot aantal ideeën, oplossingen hebt maar met een bepaald doel. Buiten de voor de hand liggende kaders denken met het doel iets op te lossen. Herdefinitie: afkomstig uit de Gestaltpsychologie; het gaat hier om de vaardigheid verborgen patronen te ontdekken.

Guilford heeft een poging gedaan om aan de hand van deze indeling de mate van creativiteit (gedefinieerd als het vermogen problemen op te lossen) te toetsen, deze toets is echter niet bruikbaar in het onderwijs omdat het een te complex model bevat voor de dagelijkse praktijk. Wel is onder andere op basis van het werk van Guilford het brainstormen als werkvorm in zwang geraakt. Criteria Het is wenselijk te toetsen op basis van criteria. Vervolgens zou onderzocht kunnen worden of het getoetst niveau van creativiteit past binnen een bepaalde fase van een taxonomie. De literatuur geeft veel overzichten van criteria. Jackson (2006) geeft een overzicht van karakteristieken (dat zijn nog geen criteria), die van belang zijn in relatie tot het ontwikkelen van creativiteit. Daarbij gaat het om drie hoofdcategorieën nl.   

het vermogen om ideeën te visualiseren dat omvat flexibiliteit, fluency en het vermogen om ideeën te transformeren effectiviteit van het gebruik van het geheugen, dat omvat het vermogen om iets wat geleerd is toe te passen en verbindingen en associaties aan te brengen tussen datgene wat geleerd is. het vermogen om divergent en convergent te denken.

Ook Balchin (2005) noemt een aantal criteria die gehanteerd worden door experts op het gebied van design (zie tabel 1). Biggs (2007) noemt criteria die de University College London Slade School BA in Fine Art hanteert, daarin staat: je wordt getoetst in de mate waarin je ambitie, experiment, innovatie en begrip van onderwerp en context zichtbaar maakt in je werk. De ontwikkeling en voortgang daarvan wordt gemeten met criteria (zie tabel 2). Tabel 1 Criteria van Balchin    

Associaties en ideevorming. De mate waarin risico genomen is, durf. Potentie van het ontwerp. Toepasbaarheid.


28

  

Vakmanschap. Aantrekkelijkheid in het algemeen. Uniciteit.

Tabel 2 Criteria van Biggs     

Kritisch bewustzijn Relevant gebruik van proces en materiaal Diepte en breedte van onderzoek Vermogen om ideeën te realiseren Bijdrage en deelname aan de colleges

Biggs (2007) verbindt kritisch bewustzijn met transformatieve reflectie zoiets als het ziet er uit als iets bekends, maar geeft ook zicht op wat het zou kunnen worden, het heeft een belofte in zich. Bij de criteria die Biggs noemt gaat het om een sequentie die begint met het opbouwen van een solide kennisbasis en doorloopt tot het genereren van nieuwe mogelijkheden waarbij termen als ontwerpen, verbeteren, reflecteren, hypotheses opstellen, en dat binnen een bepaalde context. Dit zijn open criteria die toepasbaar zijn bij alle gebieden van studie. Er zijn twee belangrijke voorwaardes om creativiteit te toetsen; de te toetsen taak moet een open einde hebben en daarom zijn portfolio’s, webpagina’s, blogs, projecten, casussen etc. geschikte vormen en er moet een stimulerend klimaat zijn. Daarbij is het belangrijk dat het te toetsen product past in de context waar het voor bedoeld is. Ook is van belang dat meerdere deskundigen op een bepaald gebied in overleg tot een oordeel komen op basis van de criteria. Originaliteit en de mate waarin iets geschikt is voor context spelen hierbij een rol. Biggs noemt de mogelijkheid dat studenten zelf hun werk toetsen. Volgens Balchin ligt het voor de hand om als het om het proces gaat dat in kaart te brengen door het na te vragen aan diegene die het proces doorloopt. Daarnaast biedt observatie door een expert mogelijkheden. Besemer en O’Quin noemen drie domeinen met karakteristieken van creatieve producten (in Jackson, 2007). Nieuwheid: de mate waarin het product origineel, oorspronkelijk is. Oplossingsgerichtheid: de mate waarin het product bruikbaar, geschikt, waardevol, logisch is. Doorwerktheid: de mate waarin het product goed gemaakt, aantrekkelijk, expressief is.

Het toetsen van producten Balchin (2005) pleit voor formatieve toetsing van creativiteit, hij richt zich daarbij op het creatieve product. Balchin geeft aan dat er wetenschappelijke testen zijn ontwikkeld om creativiteit te meten zoals de Torrance test voor creatief denken maar dat die testen niet toepasbaar zijn in de onderwijspraktijk vanwege de hoge complexiteit. Hij pleit voor het toetsen van producten door een groep van kenners, experts uit een bepaald vakgebied. Ook Eisner (1985) en Jackson (2007) beschrijven de rol die connaisseurs hebben bij het beoordelen van creativiteit bij kunstzinnig werk. Balchin (2005) noemt een aantal criteria die gehanteerd worden door experts op het gebied van design (zie tabel 1). Een aantal hiervan gaan over het idee, een aantal over bouwkwaliteit en vakmanschap, een aantal over vormgeving. Vakmanschap en vormgeving zijn het voertuig voor de creativiteit bij deze criteria. Validiteit en betrouwbaarheid zouden het best gewaarborgd worden wanneer creativiteit door een


29

groep van experts wordt beoordeeld aan de hand van beschreven criteria die ruimte laten voor eigen inbreng. Balchin (in Jackson et al., 2007) beschrijft een proef5 om te komen tot een instrument om creativiteit te toetsen. De producten werden aan de hand van zeven criteria beoordeeld op een 12 punts Likertschaal. Vanwege het gevaar van subjectiviteit is het om de betrouwbaarheid en validiteit van de toetsing te bevorderen van groot belang dat er consensus moet ontstaan in een groep van experts. Voor studenten is het belangrijk om de criteria te kennen en zelf aan de hand van de criteria in peergroepen elkaars werk te bespreken.

Het toetsen van het proces Onder andere Biggs (2007), Blachin (2005), Shephard (2009) en Jackson (2006) pleiten er voor de lerende zelf het creatieve proces te laten volgen en in beeld te laten brengen. Portfolio, weblog’s etc. worden als vorm om het proces zichtbaar te maken en te toetsen genoemd. Verder wordt observatie en monitoring door experts als mogelijkheid om het proces formatief te toetsen beschreven. Cowan (in Jackson et al., 2007) beschrijft een aanpak voor het toetsen van het creatieve proces. Volgens hem zijn in dat proces twee momenten cruciaal namelijk het moment van succeservaring en inspiratie en het moment van mislukken. Producten worden meer getoetst dan het proces zelf maar een product laat niet alles zien van het proces. Cowan pleit voor het stapsgewijs volgen en waarderen van het proces door degene die het doorloopt (self assesment). Niet alleen het product maar ook het proces wordt gepresenteerd aan een team van deskundigen en de student moet daarbij zelf een onderbouwd waardeoordeel geven over het proces. Daarbij is van belang dat: - duidelijk is wat de student verstaat onder creativiteit. - de student weet aan welke opdracht hij werkt en welke doelen hij heeft. - de bronnen die gebruikt worden zichtbaar gemaakt worden. - een oordeel over het eigen proces gegeven wordt op basis van de criteria voor de opdracht en de definitie van creativiteit. Hierbij pleit hij voor een formatieve toetsing van creativiteit waarin reflectie en dialoog met experts en peers het proces verder duidelijk maakt. Ook voor het toetsen van het proces bestaan criteria, staan criteria zoals het vermogen tot reflectie, kritisch klinisch denken die specifiek gericht zijn op het proces .

Het toetsen van de persoon Jackson (2007) doet aanbevelingen die zowel het ontwikkelen als het toetsen van creativiteit bij het product, het proces en de persoon van toepassing zijn: 5

Creativiteit moet getoetst worden door experts, professionals uit het betreffende vakgebied, werkveld. Die professionals moeten zich bewust zijn van hun eigen creativiteit. Het vakgebied moet weten wat het belang is van toetsen en wat het betekent om creatief te zijn. Studenten kunnen beter formatief dan summatief getoetst worden. Er moeten methodes gevonden worden om creativiteit te meten. Zie p.49 voor een uitgebreidere beschrijving van de toets van Balchin.


30

-

Creativiteit kan niet in procenten uitgedrukt worden. Case study en observatie kan een manier zijn. Reflectie en het volgen van de persoonlijke ontwikkeling. Discussies met een peergroep en experts. Neem creativiteit als een doorgaande lijn op in het curriculum en de toetsing Zorg voor bewijsmateriaal.

Biggs (2007), Blachin (2005), Shephard (2009) en Jackson (2005) geven aan dat de werkwijze noemen waarbij de student zelf het creatieve proces volgt d.m.v. portfolio, weblog’s etc. is ook toepasbaar voor het volgens van de persoonlijke creativiteit. Met name selfassessment lijkt een geschikte werkvorm om het persoonlijke creatieve vermogen te toetsen. De criteria die genoemd worden door Biggs en Jackson lijken daar geschikt voor te zijn.

3.4 Conclusies van de theoretische verkenning Conclusie deelvraag 1 Wat wordt bedoeld met het construct creativiteit ? Barron omschrijft in 1955 creativiteit als het maken van iets wat nieuw en bruikbaar is (in Batey, 2006). Ook Sternberg en Lubbart (in Bleakly, 2004) definiëren creativiteit als het vermogen werk te produceren dat nieuw en bruikbaar, geschikt is. Dit concept wordt door veel onderzoekers onderschreven, maar het belang van de context wordt onder invloed van het systeem denken en de activiteitentheorie de laatste jaren groter. In dit verband benadrukt ook Csikszentmihalyi het belang van een context. Het is duidelijk dat creativiteit een veelomvattend begrip is en dat diverse concepten naast elkaar bestaan, toch is het mogelijk om een omschrijving te noemen die in het onderwijs werkbaar is. Een definitie die in de literatuur veel te vinden is luidt: Creativiteit kan omschreven worden als het vermogen om werk (de term “werk” moet ruim opgevat worden: producten, ideeën, concepten etc.) te produceren dat zowel vernieuwend, origineel, als bruikbaar, toepasbaar, passend is binnen een bepaalde context. Zowel in de reviews over onderzoek naar creativiteit van Batey (2006), Bleakley (2004), Beattie (2000) en Brugman en Dudink (1976) als in projecten zoals van Jackson (2007) wordt deze definitie genoemd en gehanteerd. Echter gezien de complexiteit en de verschillende invalshoeken van waaruit creativiteit benaderd kan worden, levert dit een te beperkte omschrijving op. De voor het onderzoek bepaalde werkdefinitie. De invalshoeken proces, product persoon en omgeving of context komen steeds terug in de onderzoeken over creativiteit. Om recht te doen aan die vier invalshoeken kan op basis van diverse onderzoeken (Batey, 2006; Bleakley, 2004; Brugman & Dudink, 1976; Jackson, 2007; Kleiman 2008; Shaughnessy, 1998) creativiteit als volgt gedefinieerd worden. Er is sprake van creativiteit wanneer :


31

-

Binnen een proces vernieuwend, grens doorbrekend, op originele wijze te werk gegaan wordt met voor de context passende resultaten.

-

Werk, (producten, ideeën, concepten etc.) geproduceerd wordt dat vernieuwend, origineel en bruikbaar, passend is voor de context waar het voor bedoeld is.

-

Persoonlijke grenzen worden verlegd op een voor de persoon vernieuwende of originele wijze met een binnen een bepaalde context bruikbaar resultaat.

De elementen die in de definitie beschreven staan vullen elkaar aan en overlappen elkaar. In deze definitie is de mate waarin iets creatief is of als creatief wordt beoordeeld afhankelijk van de context waarin dat gebeurt. De context met de daarin bestaande conventies en deskundigen bepaalt of iets creatief is. De context is zelf niet creatief maar kan wel voorwaardenscheppend zijn of stimulerend voor het ontwikkelen van creativiteit. Brugman zegt over het criterium bruikbaarheid: “In ieder geval blijft bruikbaarheid een zaak van consensus: een product is bruikbaar wanneer een aantal mensen althans deskundigen op het betreffende gebied dat vinden” (in Brugman & Dudink, 1976, p.66). Hiermee wordt door het criterium bruikbaarheid de contextgebondenheid van creativiteit aangegeven. Immers bruikbaar in het ene domein kan iets heel anders betekenen dan bruikbaar in een ander domein. Dit impliceert dat het toetsen van creativiteit context gebonden zal moeten zijn en dat een eventueel toetsingsinstrument vooral voor een bepaalde context ontwikkeld zal moeten worden.

Conclusie deelvraag 2 Is creativiteit te ontwikkelen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Uit de reviews over onderzoek naar creativiteit van Batey (2006), Brugman & Dudink (1976), maar ook uit de onderzoeken van Biggs & Tang (2007), Sitskoorn (2007), Barak (2009), Sweller (2008) en Jackson e.a. (2007) blijkt dat creativiteit ontwikkeld kan worden. Die ontwikkelbaarheid van creativiteit wordt begrensd door persoonlijke en situationele mogelijkheden. Batey noemt de factoren cognitief vermogen, motivatie, kennis, omgeving, persoonlijkheid die bepalen hoever creativiteit ontwikkeld kan worden. Een zekere aanleg is een voorwaarde om creativiteit te kunnen ontwikkelen. Er zijn veel technieken ontwikkeld en er kunnen voorwaardes geschapen worden die het ontwikkelen van creativiteit bevorderen. Onder andere het werk Byttebier (2002) is daar een voorbeeld van. Als de theorie van Sweller (2008) wordt toegepast op het onderwijs pleit dat voor het aanbrengen van een stevige kennisbasis en het toepassen van technieken als brainstormen etc. Het gaat te ver om te zeggen dat er eensgezindheid is over wat de beste manier is om creativiteit gericht te ontwikkelen, daarvoor wordt op dit moment nog te veel onderzoek gedaan. Maar er lijkt wel consensus te bestaan over het belang van een kennisbasis en de bruikbaarheid van de diverse technieken die gericht zijn op het bevorderen van divergent denken. Omdat creativiteit in een bepaald domein plaatsvindt en transfer niet vanzelf gebeurt is iemand die creatief is in het ene domein dat niet automatisch ook in een ander domein creatief. Er kunnen wel voorwaarden geschapen worden waardoor transfer bevorderd kan worden. Door dat te doen wordt niet alleen de transfer, maar ook de creativiteit zelf bevorderd omdat transfer een onderdeel kan zijn van creatieve vermogens.


32

Conclusie Deelvraag 3 Is creativiteit binnen een bepaalde context te toetsen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Er bestaat een behoorlijke consensus over de mogelijkheid en wenselijkheid om creativiteit te toetsen. Beattie (2000), Biggs (2007), Jackson et al. (2007), Balchin ( 2005), Guilford (in Brugman & Dudink, 1976) schrijven allen over de mogelijkheid en wenselijkheid om creativiteit te toetsen. Er zijn diverse experimenten gedaan om creativiteit te toetsen, er is echter op dit moment geen werkelijke consensus over de wijze waarop een toetsingsinstrument voor creativiteit binnen een bepaalde context er uit zou moeten zien. Als het gaat om de vraag wat er getoetst zou moeten worden is de conclusie dat het proces en het product en de persoon getoetst moeten worden, daarbij rekening houdend met de omgeving of context. Het is wenselijk te toetsen op basis van criteria en dan na te gaan of dat bij een niveaubepaling aan de hand van een taxonomie mogelijk is. De literatuur geeft overzichten van criteria. Het is daarbij belangrijk dat de student weet welke criteria gehanteerd worden. Uit de literatuur blijkt dat creativiteit tot de hogere leeropbrengsten behoort. De criteria en taxonomie moeten passen binnen de context. Met betrekking tot het proces is zelftoetsing belangrijk ( Biggs, 2007; Jackson et al, 2007). Dat kan door middel van portfolio’s, weblogs en presentaties etc. Doordat de student zijn proces en ontwikkeling volgt en toetst wordt de metacognitie bevorderd en dat kan weer een positief effect hebben op het creatieve proces zelf. Daarnaast is observatie en toetsing door experts belangrijk. Het is belangrijk om een groep van experts die tot consensus moeten komen in te zetten bij het toetsen omdat op die manier het gevaar van een subjectieve toetsing kan worden verminderd. Intersubjectiviteit is dan de sleutel. De validiteit en de betrouwbaarheid nemen toe door met meer beoordelaars te werken die het eens moeten zien te worden (Balchin, 2005; Jackson et al., 2007). De toetsing zal een formatief, ontwikkelingsgericht karakter moeten hebben.


33

4

Praktijkonderzoek

4.1 Leeswijzer In dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over de uitvoering van het praktijkonderzoek. Hier worden de volgende onderdelen beschreven:      

De contexten behoefte analyse. De uitvoering, bevindingen en conclusies van de focusgroep bijeenkomsten. De beschrijving en analyse van een aantal good practices. De beschrijving van een eerste prototype. De bevindingen van een walkthrough. De opzet en bevindingen van een test.

Het praktijkonderzoek is uitgevoerd op basis van de inzichten vanuit het literatuuronderzoek. Daaruit zijn de aspecten proces, product, persoon en omgeving als richtinggevend naar voren gekomen. Die vier aspecten zijn als invalshoek gebruikt bij het opzetten en uitvoeren van het praktijk onderzoek. Voorafgaand aan het praktijkonderzoek is een contexten behoefte analyse uitgevoerd.

4.2 Contextanalyse en behoefte analyse Behoefte analyse Tijdens gesprekken met betrokken docenten is in de oriëntatiefase van het onderzoek gebleken dat creativiteit wel genoemd wordt en een rol speelt in het beschreven en uitgevoerde curriculum voor de kunstvakken binnen de pabo. Welke rol dat is bleek niet duidelijk te zijn. Duidelijk werd wel dat men creativiteit belangrijk vindt binnen het kunstonderwijs. Er is gebleken dat de behoefte bestaat om meer aandacht te besteden aan het bevorderen van het creatieve vermogen in de lespraktijk van het kunstonderwijs. Omdat tijdens de oriëntatiefase de behoeftepeiling op een meer informele wijze heeft plaatsgevonden is in een later stadium tijdens focusgroep bijeenkomsten met de vak experts en studenten de vraag naar de behoefte aan meer aandacht voor creativiteitsontwikkeling en toetsing nogmaals aan de orde gekomen. Daar werd bevestigd dat er behoefte is om creativiteit een duidelijker plaats in het curriculum te geven en daarbij werd het belang van toetsing onderschreven.

Contextanalyse In dit onderdeel wordt de praktijksituatie waarbinnen het onderzoek plaatsvindt in kaart gebracht. Daarbij is gelet op de samenstelling van de teams, het soort onderwijs en de plaats van de kunstvakken in de opleiding. In het kader van de contextanalyse is een documentanalyse uitgevoerd naar het beschreven curriculum. Daarbij zijn studiehandleidingen op het vakgebied kunstzinnige oriëntatie en de voor dat vakgebied verplicht gestelde literatuur geanalyseerd.

De praktijksituatie Het onderzoek is uitgevoerd op de afdeling leraar basisonderwijs van het domein ‘Onderwijs Leren en Levensbeschouwing’ van Hogeschool Inholland Zuid op de locaties Den Haag, Rotterdam en Dordrecht. Op iedere locatie werken experts op het gebied van muziek, dans-drama en beeldende vorming in kleine teams van drie a vier docenten. In totaal gaat het om tien experts. De drie locaties


34

werken intensief samen vanuit een gezamenlijk curriculum. Die samenwerking blijkt bijvoorbeeld uit het gegeven dat er gezamenlijke studiedagen en overleg is en dat er een gezamenlijk beschreven curriculum is. Er is wel sprake van lokale verschillen bij de praktische uitvoering van het curriculum. De opleiding tot leraar basisonderwijs kent competentiegericht onderwijs. Uiteraard dragen de kunstvakken bij aan het ontwikkelen van de competenties. De colleges in de kunstvakken (kunstzinnige oriëntatie geheten in de documenten van de hogeschool) vinden vooral in het eerste en tweede jaar plaats, daar wordt de theoretische en praktische basis gelegd. Daarnaast zijn in het derde en vierde jaar de kunstvakken een onderdeel van een breder programma gericht op een didactisch thema (de zgn. beroepsproducten). Verder wordt in het derde jaar een minor “Kunst en cultuur in het primair onderwijs” aangeboden en een minor “Muziek in het primair onderwijs“. Er vindt op dit moment een bijstelling van het curriculum plaats in het kader van het vaststellen van de kennisbases. Hoewel die bijstelling geen directe relatie heeft met het onderzoek zou het wel ruimte kunnen bieden om eventuele veranderingen die op basis van het onderzoek aan te bevelen zijn door te voeren.

Documentanalyse In de documentanalyse wordt de plaats beschreven die het ontwikkelen van creativiteit heeft in de doelstellingen en de onderwijs- leeractiviteiten die beschreven staan in de studiehandleidingen van de kunstvakken van de pabo van Inholland. Daartoe zijn de studiehandleidingen en de verplichte literatuur onderzocht. Dat is op twee manieren gebeurd: 1- In eerste instantie kwantitatief: daarbij is nagegaan hoe vaak er over creativiteit geschreven is. Dat is gedaan door te markeren waar creativiteit aan bod kwam en de markeringen vervolgens te tellen. 2- Verder is onderzocht welke rol creativiteit speelt en of er een idee of visie zit achter de term creativiteit. Dat is gedaan door te onderzoeken of er een inhoudelijke invulling of uitgangspunt beschreven stond wanneer creativiteit werd genoemd.

Conclusies t.a.v. de studiehandleidingen6 Concluderend kan gesteld worden dat in het eerste en tweede studiejaar creativiteit geen grote rol speelt in het beschreven curriculum voor het kunstonderwijs van de pabo. Creativiteit komt weinig expliciet aan bod in het beschreven curriculum. Er wordt nergens beschreven hoe gericht gewerkt kan worden aan het ontwikkelen van creativiteit. In het vierde studiejaar en bij de tweede fase van de tweejarige deeltijdvariant komt creativiteit in het geheel niet aan bod in de studiehandleidingen. Dit wil nog niet zeggen dat er in de uitvoering van het onderwijs in het eerste en tweede jaar ook weinig aandacht wordt besteed aan het bevorderen van creativiteit. In het derde studiejaar heeft creativiteit een grotere plaats in de studiehandleidingen, het ontwikkelen van creativiteit wordt in de studiehandleiding van studiejaar drie in de inleiding en bij de doelstellingen genoemd, verder komt het terug bij de vakspecifieke uitgangspunten van dans/drama en bij het beroepsvraagstuk van beeldend vormen. Daarnaast is het terug te vinden in de kijkwijzers die de praktijkbegeleiders invullen tijdens stage opdrachten voor de studenten. Bij de differentiatie minor “Kunst en cultuur in het primair onderwijs” wordt creativiteit vooral bij de onderzoeksvragen

6

Zie voor de titels van de studiehandleidingen de literatuurlijst onder interne publicaties.


35

genoemd en wordt er een college expliciet aan creativiteit besteed. Tijdens de minor “Muziek in het primair onderwijs“ wordt aandacht besteed aan het componeren van kinderen en de rol van creativiteit daarbij. Het algemene beeld is dat de ontwikkeling van creativiteit geen grote plaats heeft in het huidige beschreven curriculum van het kunstonderwijs. Alleen in studiejaar drie wordt creativiteit genoemd als onderdeel van de doelstellingen en bij de minors. Creativiteit komt nergens zichtbaar terug bij de toetsing. In de studiehandleidingen van studiejaar vier van de vierjarige varianten en bij de tweede fase van de tweejarige opleidingsvariant komt creativiteit helemaal niet aan bod. Zoals al aangegeven is het mogelijk dat er in het uitgevoerde curriculum wel aandacht wordt besteed aan creativiteit. Een kwalitatieve analyse geeft het beeld dat er in de bestudeerde studiehandleidingen geen duidelijke visie of uitgangspunt bestaat gericht op het stimuleren van creativiteit. Een koppeling met de beschrijvingen vanuit het literatuuronderzoek is niet zichtbaar. Het woord creativiteit wordt genoemd zonder duidelijke opvatting of toelichting. Wel wordt een aantal keren verwezen naar aspecten van creativiteit wanneer het gaat om het vinden van eigen oplossingen bij opdrachten.

Conclusie t.a.v. de verplichte literatuur De verplichte literatuur bestaat uit de volgende titels: “Drama in de hoofdrol” (Heijdanus, 2004); “Nieuw Geluid” (Vrolijk, 2009); ”Laat maar zien” (Onna, 2009) en “Beeldonderwijs en didactiek” (Schasfoort, 2007). Creativiteit speelt zeker een rol in de verplichte literatuur. In “Drama in de hoofdrol” wordt het beschreven als een drijvende kracht achter het dramatisch proces. In “Nieuw geluid” wordt creativiteit expliciet benoemd, daarbij wordt een hoofdstuk besteed aan het componeren en improviseren en dus aan het gebruiken stimuleren van creativiteit. In “Laat maar zien” is de rol minder duidelijk maar in “Beeldonderwijs en didactiek” wordt weer een apart hoofdstuk gewijd aan creativiteit waarin bovendien een taxonomie beschreven staat die bruikbaar lijkt. Opvallend is dat zowel in het boek voor muziekonderwijs als in dat voor beeldend vormen en dansdrama ontwikkelingsfasen beschreven worden die overlap lijken te hebben. Het is verleidelijk om deze ontwikkelingsmodellen naast of op de taxonomie van Taylor (in Brugman & Dudink, 1976)7 te leggen en te wijzen op parallellen. Maar toch is daar terughoudendheid gewenst omdat het om in ieder geval gedeeltelijk verschillende zaken gaat. Het ontwikkelen van creativiteit lijkt wat anders dan de fases waarlangs kinderen zich ontwikkelen als het gaat om muziek, beeldend vormen of dansdrama ook als speelt creativiteit daar wel een rol in. ”Beeldonderwijs en didactiek “beschrijft de ontwikkeling van het beeldend vermogen van kinderen, het is niet duidelijk welke wetenschappelijke onderbouwing hier achter zit. ”Nieuw geluid” beschrijft de muzikale ontwikkeling van kinderen, daaraan liggen de onderzoeken van Piaget ten grondslag. Omdat niet duidelijk is welke onderzoeken ten grondslag liggen aan de ontwikkelingsmodellen die in de twee andere boeken te vinden zijn, is het lastig hier met zekerheid conclusies aan te verbinden. Tenslotte Het vergelijken van de analyses van de studiehandleidingen en de verplichte literatuur levert het beeld op dat de studiehandleidingen zowel kwantitatief als kwalitatief, als het gaat om het 7

Zie p. 27


36

expliciteren, minder aandacht besteden aan creativiteit en het ontwikkelen daarvan dan de verplichte literatuur. Dat kan er op duiden dat de verplichte literatuur maar gedeeltelijk gebruikt wordt in de praktijk van het onderwijs, waarbij keuzes gemaakt worden voor de studiehandleidingen die blijkbaar niet resulteren in veel aandacht voor creativiteit. Het lijkt er op dat creativiteit door de samenstellers van de studiehandleidingen tot nu toe niet belangrijk genoeg gevonden is om het een grotere plaats te geven. Uit de behoefteanalyse blijkt dat op dit moment wel meer aandacht voor creativiteit gewenst is.

4.3 Data analyse naar aanleiding van de focusgroep bijeenkomsten Inleiding Achtereenvolgens komt hieraan bod: 

 

Een toelichting op de uitgangspunten en werkwijze die gevolgd is bij de uitvoering van de focusgroep bijeenkomsten. Dit als concrete aanvulling op de beschrijving van de methodologie in hoofdstuk 2. Een beschrijving van de opbrengsten van de twee focusgroep rondes. Een analyse van de opbrengsten en betekenisgeving, conclusies.

Het betreft de analyse van zes focusgroep bijeenkomsten die in twee rondes gehouden zijn. Daarbij zijn per ronde twee gesprekken met experts en een gesprek met studenten gevoerd, in totaal zes gesprekken. Voorafgaand aan de focusgroep bijeenkomsten is een protocol8 gemaakt. Doel van de focusgroep bijeenkomsten is informatie te krijgen uit een groep experts en studenten over hun opvattingen, ideeën en kennis met betrekking tot het ontwikkelingsgericht toetsen van creativiteit in het kunstonderwijs en na te gaan hoe die aansluiten bij de bevindingen vanuit de literatuur. Er is gekozen voor gescheiden bijeenkomsten met studenten en met docenten opdat iedere groep vanuit zijn eigen specifieke kader en ervaring input kan leveren. In de eerste ronde gesprekken lag het accent op de ideeën m.b.t. het construct creativiteit en de mate waarin creativiteit ontwikkelbaar is. In de tweede ronde lag het accent op het toetsen van creativiteit.

Werkwijze Er is gekozen voor een semigestructureerde wijze van interviewen omdat op die manier zowel ruimte geboden kan worden aan meningen, ideeën en invallen van de geïnterviewde als rekening gehouden kan worden met de invalshoeken vanuit de literatuur. Van de gesprekken is een uitgebreid verslag gemaakt wat ter controle is toegestuurd aan de respondenten. Een beschrijving in de vorm van uitgebreide notulen bood voldoende inzicht in de gegevens vanwege het feit dat vooraf op basis van de inzichten uit het literatuuronderzoek gekozen is voor bepaalde vragen en een bepaalde manier van rubriceren en analyseren. Uit de literatuurstudie blijkt dat het onderzoek naar creativiteit vooral de invalshoeken het product, het proces, de persoon en de rol van de omgeving heeft. Om te onderzoeken hoe de inzichten vanuit het praktijkonderzoek zich verhouden tot de theoretische opbrengsten is ervoor gekozen om dezelfde invalshoeken en de onderzoeksvragen te hanteren bij het samenstellen van rubriceringsschema’s. Uitspraken van experts en studenten zijn alleen daar 8

Zie bijlage 1 voor de focusgroepprotocollen


37

uitgesplitst waar duidelijk is dat de studenten andere zaken noemden dan de experts. Omdat de twee rondes van focusgroep bijeenkomsten een verschillend inhoudelijk accent hadden is met twee verschillende rubriceringsschema’s gewerkt aan de hand waarvan de data kwalitatief zijn geanalyseerd. Bij de betekenisgeving is gezocht naar patronen, er zijn gegevens geclusterd, er zijn woorden geteld, er is gezocht naar sleutelwoorden, er zijn relaties gelegd, en de data zijn in verband gebracht met de probleemstelling. Ter illustratie een fragment van een verslag met enkele coderingen9. Geel voor beschrijvingen van het construct creativiteit. Groen daar waar het gaat om de invalshoek de creatieve persoon . Grijs waar het gaat om invalshoek het creatieve proces. Het gaat hier om uitspraken gedaan tijdens de eerste focus groep ronde van docenten. Het onderwerp is hier het construct creativiteit. A. Creativiteit is een andere manier van naar werk kijken; het is dingen of materialen uit hun verband trekken en op een nieuwe manier weer bij elkaar brengen. Het hoeft niet perse mooi te zijn maar ik moet me afvragen wat wordt er bedoeld. Een andere manier van kijken naar de werkelijkheid en daardoor kijkt de toeschouwer in die andere werkelijkheid van de kunstenaar. J. Ik vind verassende uitwerkingen en expressie creatie; een ander soort oplossing of materiaalgebruik kan creatief zijn. A. Ze(kleine kinderen) nemen elkaars idee over maar geven het wel op een eigen manier vorm. Het gaat om improvisatie en componeren daarom vind ik jazz creatief. De conclusies zijn op een inductieve wijze getrokken, van detail naar meer algemeen. De onderstaande twee rubriceringsschema’s zijn gehanteerd: Rubricerings-schema 1. In dit schema staan aan de linkerkant de invalshoeken(product, proces, persoon en omgeving) die in de literatuur richtinggevend zijn en bovenaan de eerste drie deelvragen van het onderzoek waaruit het doel van de focusgroep bijeenkomsten is afgeleid. Zo ontstaan in een kruistabel 12 mogelijke rubrieken op basis waarvan de data zijn gecodeerd, gerubriceerd en betekenis is gegeven aan de data. 1.Het construct creativiteit a. Het creatieve product b. Het creatieve proces c. De creatieve persoon d. De rol van de omgeving (stimulerend of toetsend)

9

A1 B1 C1 D1

2. Het stimuleren, ontwikkelen van het creatieve vermogen A2 B2 C2 D2

3. De mogelijkheid om creativiteit te toetsen A3 B3 C3 D3

Zie verder bijlage 2 voor meerdere fragmenten


38

Rubricerings-schema 2. In dit schema staan aan de linkerkant de invalshoeken(product, proces, persoon en omgeving) die in de literatuur richtinggevend zijn en aan bovenaan een aantal bepalende factoren die tijdens de focusgroep besproken zijn. Zo ontstaan in een kruistabel 12 mogelijke rubrieken op basis waarvan de data zijn gecodeerd, gerubriceerd en betekenis is gegeven aan de data

a. Het creatieve product b. Het creatieve proces c. De creatieve persoon d. De rol van de omgeving (stimulerend of toetsend)

4.De te hanteren criteria voor het formatief toetsen van creativiteit. A4 B4 C4 D4

5. De te volgen werkwijze bij het toetsen van creativiteit

6. De geschiktheid van de taxonomie van Taylor voor het toetsen.

A5 B5 C5 D5

A6 B6 C6 D6

De nummering van de rubriceringschema’s is gebruikt bij de beschrijvingen van de bevindingen. In een aantal gevallen zijn categorieën samengevoegd omdat zoals bijv. bij het construct creativiteit en bij de taxonomie van Taylor, meerdere invalshoeken tegelijkertijd een rol blijken te spelen.

Bevindingen van de focusgroep bijeenkomsten Naar aanleiding van de eerste ronde focusgroep bijeenkomsten

Met betrekking tot het construct creativiteit A1, B1, C1 en D1 - Het bleek dat de experts en de studenten concepten en definities m.b.t. het construct creativiteit hanteren waarin de invalshoeken proces, product, persoon en omgeving niet expliciet benoemd werden maar wel te herkennen zijn. Bij het analyseren werd duidelijk dat die aspecten in hun concept van creativiteit een rol spelen maar in de praktijk niet altijd helder uitgesplitst worden en door elkaar gebruikt worden. De invalshoeken werden zeker herkend en leverden goede aanknopingspunten voor de gesprekken. Men was het erover eens dat die invalshoeken richtinggevend zijn als het gaat om creativiteit in het kunstonderwijs. Daarbij werd het creatieve proces het belangrijkste gevonden. De belangrijkste sleutelwoorden waren vernieuwend, origineel, experimenteren. Ten aanzien van het construct creativiteit is een duidelijk verschil in de wijze waarop de experts en de studenten dat verwoorden, maar er is inhoudelijk een grote overeenkomst. De studenten hadden meer tijd nodig om het construct scherp te krijgen maar kwamen uiteindelijk met vergelijkbare uitkomsten als de experts. Opvallend was dat bij de studenten het begrip ’flow’ en ‘in een flow’ komen werd genoemd in relatie tot het creatieve proces, bij de experts kwam dat niet naar voren. Bij dit onderdeel is het zinvol per invalshoek de sleutelwoorden te noemen omdat die een goed beeld geven van de opvattingen m.b.t. het construct creativiteit. a-Het creatieve product. Sleutelwoorden waren hier: vernieuwend, verrassend, eigen interpretatie, andere oplossingen, persoonlijk. b-Het creatieve proces. Sleutelwoorden waren hier: nieuwe combinaties maken, durven, andere manier van kijken, Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

39

originaliteit, experimenteren, persoonlijke werkwijze, persoonlijke interpretatie, bewustwording, fases in het proces, brainstormen, zoektocht, beschouwen. c-De creatieve persoon. Sleutelwoorden waren hier: durf, open geest, talent, fantasie, persoonlijke grensverlegging, eigenheid, authenticiteit, oplossingsgericht denken, onderzoekende houding, persoonlijke werkwijze, nieuwe combinaties, motivatie. d-De rol van de omgeving Sleutelwoorden waren hier: voorkennis, zicht op de context, de rol van de beschouwer, referentiekader.

Met betrekking tot het stimuleren, ontwikkelen van het creatieve vermogen A2 - De invalshoek “het product” werd door de respondenten niet genoemd m.b.t. het stimuleren van creativiteit. B2, C2 - Vanuit de invalshoeken proces en persoon10 Er werd unaniem gezegd dat creativiteit een te ontwikkelen vermogen is. Men gaf aan dat aanleg of talent een factor is die bepaalt hoe creatief iemand uiteindelijk kan zijn en dat de ontwikkeling van de creatieve vermogens bevorderd kan worden waarbij de omgeving een stimulerende rol kan spelen. Er werd gezegd dat het niet exact te meten is wat de verhouding is tussen de mate waarin creativiteit aangeboren of aangeleerd is. Zowel door studenten als docenten werd het proces het belangrijkste aspect van het creatieve vermogen genoemd. Men vond dat het proces centraal staat, dan de persoon, die niet los te zien is van het proces. Men gaf aan dat de persoon de grenzen en mogelijkheden bepaalt en dat het product het proces zichtbaar maakt. Men gaf aan dat in de huidige praktijk van het onderwijs vaak het product beoordeeld wordt en niet zozeer het proces. Over de wijze waarop creativiteit ontwikkeld zou moeten worden, werden de volgende adviezen gegeven.     

Volg over langere tijd (minimaal één jaar) wat een student zegt over zijn werkproces11 en over het werk zelf, bijvoorbeeld door een portfolio aan te laten leggen. Kijk tussentijds terug, evalueer, zorg voor beschouwing, reflectie. Zorg voor ruimte voor eigen inbreng, bespreek het werk. Stimuleer tot minder voor de hand liggende oplossingen, zorg voor bewustwording bijv. door vragen te stellen. Er zou een reeks activiteiten met opklimmende moeilijkheidsgraad moeten worden aangeboden om zo de creativiteitsontwikkeling te stimuleren door de uitdaging die de opdrachten stellen.

10

Deze invalshoeken liepen zo door elkaar tijdens de gesprekken dat ze ook bij de rubricering als een geheel zijn weergegeven, splitsing zou geen recht doen aan wat er gezegd is. 11

Het is duidelijk dat om dat proces te volgen duidelijke indicatoren en richtlijnen nodig zijn, daarvoor kan een toetsingsinstrument het middel zijn.


40



Doe creativiteit bevorderende oefeningen zoals brainstormen, het doen van experimenten voor aan een eindproduct begonnen wordt etc.  Creativiteit kan makkelijker benoemd en gestimuleerd worden tijdens een langdurig meer jarig proces.  Zorg voor uitdagende opdrachten.  Begeleid zowel persoon als proces gericht. Sluit aan bij het niveau van de persoon en volg zijn proces.  Geef ruimte om te experimenteren en zorg voor een rijk aanbod aan materialen. Volgens de experts zit de ontwikkelbaarheid van het creatieve vermogen vooral in de wijze waarop het proces wordt aangestuurd en gevolgd. Docenten besteden wel aandacht aan het stimuleren van creativiteit maar dat gaat vaak impliciet, creativiteit wordt niet duidelijk gehanteerd als onderdeel van de beoordeling. Volgens de studenten is er aandacht voor het stimuleren van het creatieve proces en product maar gebeurt dat niet structureel en verschilt dat per docent en vakgebied. D2 - Vanuit de invalshoek de rol van de omgeving De omgeving kan zowel een stimulerende als een beoordelende rol hebben. In dit geval gaat het om de stimulerende rol. Men vindt de docent een belangrijk omgevingsfactor omdat de docent vanuit zijn eigen referentiekader stimuleert, stuurt en beoordeelt. Daarnaast wordt de groep, (de invloed van peers) en groepsdynamica belangrijk gevonden. Experts en studenten vinden de school waarin gewerkt wordt, de visie die de school heeft maar ook de normen en ideeën over creativiteit van de school en de thuisomgeving belangrijk. Veiligheid is voorwaarde, anders durft iemand zich niet te laten zien (open mind). Verschillen tussen experts en studenten bij dit onderdeel Opvallend is dat er volgens de experts bij muziek meer een traditie van reproductie dan van productie is dan bij dans-drama en beeldend vormen. Dat wordt door de studenten niet zo verwoord. Studenten noemen nog een punt als het gaat om het stimuleren van creativiteit namelijk dat opdrachten waarbij je moet samenwerken de creativiteit kunnen stimuleren. Dat laatste punt is interessant want daar leggen ze behoorlijk de nadruk op. Door een expert werd de suggestie gegeven om een open atelier in te richten, een fysieke ruimte waar in alle vrijheid geëxperimenteerd kan worden. Studenten bleken twijfels te hebben bij het effect van dit idee in de context van een pabo omdat ze dachten dat er weinig animo zou zijn wanneer het niet ingeroosterd zou worden en niet verplicht zou zijn. Het zou als te vrijblijvend worden ervaren.

Met betrekking tot de mogelijkheid om creativiteit te toetsen Er is besproken hoe creativiteit getoetst kan worden. Daarbij is aandacht besteed aan de criteria die gehanteerd kunnen worden en aan het gebruik van een taxonomie. A3 - Vanuit de invalshoek het product De respondenten gaven aan dat je om creativiteit bij producten te kunnen beoordelen eigenlijk voorkennis over het werk en de maker en zicht op de context nodig hebt. Omdat je dan beter kunt beoordelen of iets voor de maker nieuw of origineel is. Men vond het beoordelen van producten lastig vanwege het gevaar van subjectiviteit, daarom zou zoveel mogelijk met meerdere personen beoordeeld moeten worden. Men vond dat criteria afgeleid moeten worden uit de definitie van creativiteit dus als in de definitie nieuwheid of originaliteit zit dan moet dat vertaald worden naar


41

criteria. B3 - Vanuit de invalshoek het proces De respondenten gaven aan dat het creatieve proces geslaagd is als een kind of student iets voor hem nieuws gemaakt heeft. Men gaf dat het proces gevolgd kan worden door portfolio’s, foto’s video en dialoog met de student en het kind. Men vond het proces belangrijker dan het product voor het ontwikkelen van creativiteit. Het product wordt bijna gezien als een middel, een vehikel om tot een creatief proces te komen en creativiteit te ontwikkelen. Men vond het moeilijk om in een momentopname vast te stellen of iemand creatief is. Men gaf aan dat zo’n beoordeling nu vaak gevoelsmatig12 is en vooral gebaseerd ervaring. Verschillen tussen experts en studenten bij dit onderdeel Onderstaande uitspraken werden door de experts en niet door de studenten gedaan. “Het zou prachtig zijn als we meer grip hebben op het toetsen van creativiteit” . “Als je creativiteit kunt ontwikkelen dan moeten er ook niveaus zijn. Er zijn ook verschillende facetten aan creativiteit zoals originaliteit, het snel ideeën kunnen genereren, snel iets kunnen uitwerken in detaillering, verschillende manieren van kijken naar een probleem etc.” “Er zijn aspecten te benoemen waar criteria uit te halen zijn maar gradatie aanbrengen is lastig”. C3 - Vanuit de invalshoek de persoon Naar aanleiding van het gebruik van een taxonomie gaven de respondenten aan dat ze iets creatief vinden als het voor de betreffende persoon vernieuwend is, het gaat er niet om of de docent het al vaak gezien heeft. Men vond iets niet pas creatief op het niveau van Picasso; het is ook creatief als iets voor de persoon zelf vernieuwend is. Daarbij speelt het onderscheid tussen creatief ’ voor de hele wereld’ en voor de specifieke persoon die iets maakt. Men gaf aan dat originaliteit subjectief is. D3 - Vanuit de invalshoek de rol van de omgeving Zoals aangegeven kan de omgeving twee rollen hebben; een rol in het beoordelen of iets creatief is en een rol bij het stimuleren van de ontwikkeling van creativiteit. Het belangrijkste aspect van de omgeving vond men in dit geval de rol van de omgeving bij het beoordelen van creativiteit; dus omgevingskenmerken die bepalen hoe iemand beoordeelt en beoordeeld wordt. De respondenten gaven aan dat kunstdocenten veel gezien hebben en een ander referentiekader hebben dan een student, bij het volgen en beoordelen moet een docent zich kunnen verplaatsen in de student.

Naar aanleiding van de tweede ronde focusgroep bijeenkomsten.

Met betrekking tot de te hanteren criteria voor het formatief toetsen van creativiteit A4, B4 en C4 - Vanuit de invalshoeken product, proces en persoon Als eerste is een lijst met criteria voor het toetsen van creativiteit voorgelegd die op het literatuuronderzoek gebaseerd is. In die lijst stonden de criteria: 12

Het doel van het onderzoek is juist om dat gevoelsmatige oordeel meer een onderbouwd oordeel te laten zijn d.m.v. een toetsingsinstrument.


42

             

fluency; associatievermogen (divergent denken) originaliteit complexity; het vermogen met veel informatie en complexe situaties om te gaan; veel ervaringen en materialen te interpreteren en verwerken. persistance; doorzettingsvermogen en gedrevenheid durf flexibiliteit; het vermogen om ideeën makkelijk toe te passen in een andere situatie, grenzen te doorbreken vakmanschap; het vermogen om ideeën te realiseren connection; het vermogen nieuwe verbanden te leggen kritisch bewustzijn en kritisch denken; vermogen tot reflectie diepte en breedte van onderzoek curiosity: het verlangen om te verbeteren, veranderen wat iedereen als normaal accepteert potentie van het ontwerp condensatie elaboratie

De criteria zijn door experts ingedeeld op basis van de categorieën persoon, product en proces. Voor het proces werden originaliteit, complexity, persistance, flexibiliteit, kritisch bewustzijn, durf, diepte en breedte van onderzoek en fluency het meest genoemd. Voor de persoon werden dezelfde criteria genoemd met uitzondering van fluency en voor het product werden originaliteit, bruikbaarheid of toepasbaarheid en vakmanschap en durf genoemd. Men vond de criteria op de lijst ingewikkeld. De experts spraken zich uit voor een vereenvoudiging van de terminologie en ook werd geadviseerd liever één taal te gebruiken dus Nederlands of Engels in plaats van beide door elkaar. Men vond verder dat er verschillende facetten aan creativiteit zijn waar criteria uit te halen zijn zoals originaliteit, het snel ideeën kunnen genereren, snel iets kunnen uitwerken in detaillering, verschillende manieren van kijken naar een probleem etc. Verschillen tussen experts en studenten bij dit onderdeel In dit geval hebben de focusgroep bijeenkomsten met de experts eerder plaats gevonden dan die met de studenten. Omdat de experts aangaven de criteria die vanuit de literatuur naar voren komen, ingewikkeld geformuleerd te vinden heeft de onderzoeker ervoor gekozen de studenten een eenvoudiger geformuleerde en iets minder uitgebreide lijst voor te leggen. De studenten kregen de volgende criteria voorgelegd: originaliteit, nieuwheid; associaties en ideevorming; potentie van het ontwerp; toepasbaarheid; oplossingsgericht kunnen denken en werken; vakmanschap; flexibiliteit, ideeën in meerdere situaties kunnen toepassen; durf, de mate waarin risico genomen is; aantrekkelijkheid in het algemeen; gedrevenheid en doorzettingsvermogen; kritisch bewustzijn, vermogen tot reflectie. Criteria die meer op het proces gericht zijn volgens de studenten: associëren, flexibiliteit, gedrevenheid en oplossingsgericht denken, experimenteren. Voor het product: vooral toepasbaarheid. Bij de studenten kwam de suggestie naar voren om bij kinderen de term technische vaardigheid te gebruiken i.p.v. vakmanschap. Voor de persoon werden durf, risico’s nemen, doorzetten, uitproberen, experiment en oplossingsgericht bezig zijn genoemd. De input van de experts en studenten m.b.t. de criteria is verwerkt bij het maken van het eerste prototype, omdat er geen gedragsindicatoren aan de criteria gekoppeld waren en de terminologie


43

tamelijk ingewikkeld en niet altijd eenduidig was, was het nodig om te criteria helderder te formuleren en van gedragsindicatoren te voorzien. D4 - Vanuit de invalshoek de rol van de omgeving Over de rol van de omgeving is gezegd dat de omgeving een rol speelt omdat die de norm bepaalt waarmee iets getoetst wordt. Verder werd genoemd dat bijvoorbeeld originaliteit gezien moet worden als origineel voor de persoon in kwestie dus gerelateerd aan het referentiekader van een persoon die een product maakt tijdens een creatief proces. Dat betekent dat een docent de student die beoordeeld wordt goed moet kennen of dat er sprake moet zijn van selfassessment (waarbij zelfkennis van de student een voorwaarde is).

Met betrekking tot de werkwijze bij het toetsen van creativiteit A5 -Vanuit de invalshoek het product De werkwijze voor het beoordelen zoals die wordt voorgesteld door Balchin13(2005) werd zowel door de studenten als docenten bruikbaar gevonden. Over het criterium bruikbaarheid werd door een expert gevraagd hoe dat moet worden geïnterpreteerd (het gaat om bruikbaarheid, toepasbaarheid binnen een bepaalde context). Men was unaniem over het voordeel van het werken met een groep experts om de effecten van subjectiviteit te reduceren. Dat kan door in een groep bij het bespreken van de subjectieve beoordelingen tot consensus te komen (intersubjectiviteit) en zo bij het beoordelen van creativiteit bij producten meer validiteit en betrouwbaarheid te bewerkstelligen. Daarnaast vond men groepsbespreking met de studenten belangrijk ook vanwege de kans om subjectiviteit te reduceren en omdat het voor de studenten een leermoment kan opleveren. Men waarschuwde voor het gevaar van subjectiviteit bij het beoordelen van elkaars werk door studenten in kleine groepjes. B5 - Vanuit de invalshoek het creatieve proces Men vond dat de wijze waarop het proces gevolgd en vastgelegd wordt tevens de manier kan zijn waarop grip gekregen kan worden op dat proces en het proces getoetst kan worden. Men vond het een voorwaarde voor beoordelen van het proces dat een docent ontwikkeling moet kunnen zien en herkennen bij studenten. Er werden de volgende aanbevelingen m.b.t. de werkwijze genoemd, deze aanbevelingen overlappen voor een deel de aanbevelingen die genoemd zijn bij het stimuleren van het creatieve vermogen:  



13

Volg als docent over langere tijd, minimaal een jaar, wat een student zegt en vastlegt over zijn proces en over het werk zelf. Volg en toets de wijze waarop de student een ontwikkeling doormaakt m.b.t. creativiteit, dat kan in de vorm van peerassessment, door een of meerdere docenten of in combinaties daarvan. De student zou zelf het eigen proces en experiment actief moeten volgen, bijvoorbeeld door een portfolio aan te laten leggen en erop reflecteren. Dat portfolio kan ook gebruikt worden bij de werkbesprekingen.

Zie p. 49


44

  

 

Reflectie, beschouwing en werkbespreking tijdens het proces en achteraf is belangrijk. Laat een portfolio langdurig, minimaal een jaar, bijhouden, verzamel daar van alles in dat gebruikt en gemaakt wordt. Experts zeggen dat de vorm om het proces te volgen nu erg talig is. Het proces hoeft niet persé verbaal of beschrijvend te worden vastgelegd, dat kan ook d.m.v. foto’s, video, mindmaps, geluid, portfolio etc. Het werken met kijkwijzers wordt als mogelijkheid genoemd naast presentaties waarin het product en het proces zichtbaar wordt gemaakt en getoetst zou kunnen worden. Voorwaarde is dat de wijze waarop het proces gevolgd wordt niet belemmerend werkt voor het proces zelf.

C5 - Vanuit de invalshoek de creatieve persoon De respondenten vonden het belangrijk om aan sluiten bij het niveau van de persoon om de creatieve ontwikkeling te kunnen toetsen. Daartoe moet de docent de persoon en het niveau van de student goed in kaart brengen. Men vond dat criteria gehanteerd moeten worden op een persoonlijk niveau. Men gaf aan dat een criterium als vernieuwend persoonsgebonden is, wat voor de een nieuw is kan voor de ander een cliché zijn. Dus creativiteit voor de student en niet voor de hele wereld. Men vond het soms lastig om een onderscheid te maken tussen proces en persoon. Men adviseerde om de stappen die een persoon zet in het creatieve proces te volgen en te koppelen aan een aantal (k)ijkpunten of criteria, en dat ook door de student zelf te laten doen. D5 - Vanuit de invalshoek de omgeving De respondenten gaven in dit geval aan dat de omgeving belangrijk is als stimulans. Men vond dat het niet in een percentage is uit te drukken in hoeverre creativiteit het gevolg is van het stimuleren vanuit de omgeving of van aangeboren talent. Ook hier werd gezegd dat de context en het referentiekader van degene die het werk toetst belangrijk is en dat het van belang is om goede criteria gebruiken.

Met betrekking tot de geschiktheid van de taxonomie van Taylor voor het toetsen van creativiteit A6, B6,C6 en D6 (deze categorieën zijn samengevoegd omdat de indeling niet van toepassing bleek tijdens de focusgroep bijeenkomsten). Uit literatuur is gebleken dat er fases, niveaus bestaan in het creatieve proces. Op basis van die fases is de taxonomie Taylor samengesteld die gehanteerd kan worden om gradaties aan te brengen. Bij dit onderdeel bleek de indeling op product, proces, persoon en omgeving niet hanteerbaar tijdens de focusgroep bijeenkomsten. Men zag het meer als een taxonomie die voor zowel product, proces, als persoon toepasbaar kan zijn. De experts benoemden ontwikkelingsfases voor kinderen die ze hanteren in hun lespraktijk. Ieder vakgebied bleek zijn eigen ontwikkelingsschema’s te hanteren die overeenkomsten vertonen met elkaar maar ook met de taxonomie van Taylor. Het ging echter bij de ontwikkelingsfasen van het kind niet expliciet om het ontwikkelen van de creativiteit maar meer om de ontwikkeling van het beeldend vermogen, de muzikale ontwikkeling en de ontwikkeling op het gebied van dans-drama. Dat werd geconstateerd, het bleef onduidelijk of en zo ja hoe hier conclusies uitgetrokken kunnen worden. De experts waren het er over eens dat een taxonomie zou kunnen helpen om een niveau voor creativiteit te bepalen. Hoe dat zou moeten was nog de vraag voor de


45

respondenten. Het bleek dat de idee van een niveaubepaling aan de hand van een taxonomie voor creativiteit tamelijk nieuw was voor de respondenten met uitzondering van docenten beeldend vormen. Verder werd gezegd dat de fases afwisselend kunnen plaatsvinden binnen een proces. De fases van de taxonomie van Taylor waren wel herkenbaar voor de respondenten. Een paar respondenten vroegen zich af of de fases cumulatief zijn(uit de literatuur blijkt dat dat niet perse zo is). Verschillen tussen experts en studenten bij dit onderdeel De studenten benoemden de ontwikkelingsmodellen die de experts aangaven niet. Studenten konden daarentegen wel goed de fases uit de taxonomie herkennen en benoemen vanuit hun eigen creatieve proces.

4.4 Analyse van de van de opbrengsten, conclusies Allereerst zijn de opvattingen vanuit de praktijk en vanuit de literatuur ten aanzien van het construct creativiteit met elkaar vergeleken.

1 - Bevindingen vanuit het praktijkonderzoek vergeleken met de theorie a. Vergelijking van de concepten die de experts hebben t.a.v. het construct creativiteit met de theorie bevestigt het beeld dat Batey (2006)14 geeft. Hij stelt dat er historisch gezien twee basisconcepten zijn van creativiteit. Het westerse idee van het creatieve aangeboren talent, wat in de oudheid aanvankelijk als een door de goden gegeven vermogen werd beschouwd en het oosterse idee van creativiteit als expressie van persoonlijke groei en ontwikkeling waarbij de focus ligt op ontdekken, onderzoeken en komen tot balans en verlichting. Deze twee concepten zijn later meer naar elkaar toegegroeid en dat is zichtbaar in de opvattingen van de experts. In dat licht is de discussie over aangeboren of aangeleerd te plaatsen. b. Het is interessant na te gaan of de invalshoeken proces, product, persoon en omgeving die uit de theorie naar voren zijn gekomen herkend worden door de experts en studenten. De experts en de studenten hanteerden concepten m.b.t. het construct creativiteit waarin de invalshoeken proces product persoon niet expliciet benoemd werden maar wel aanwezig zijn. Bij het analyseren werd duidelijk dat die aspecten wel in hun concept van creativiteit een rol spelen maar niet helder uitgesplitst worden en in de praktijk vaak door elkaar gebruikt worden. Experts en studenten waren eensgezind in hun uitspraken over wat het construct creativiteit inhoudt voor hen. Het bleek niet altijd eenvoudig om de impliciete opvattingen goed in woorden te vangen bij zoiets als creativiteit. c. Het was opvallend dat de respondenten ten aanzien van het toetsen van het proces een werkwijze schetsen die grote overeenkomsten heeft met de werkwijze die uit de literatuur naar voren komt bijvoorbeeld bij Cowan15(in Jackson et al., 2007). Zonder dat de onderzoeker dat had ingebracht. Daarnaast werd duidelijk dat volgens de respondenten het volgen en toetsen van het proces in elkaars verlengde liggen. De manier waarop het proces gevolgd wordt is vaak ook de manier waarop het getoetst kan worden.

14

Zie p.19

15

Zie p.50


46

2 - Verschillen tussen de experts in de uitvoering van het curriculum Er blijken individuele verschillen te zijn tussen wat de experts willen en wat ze doen (het uitgevoerde curriculum). Allen gaven aan het creatieve proces belangrijk te vinden. Bij de vraag hoe ze dat vormgeven o.a. bij het beoordelen van werk of producties bleek dat de één het proces duidelijk beoordeelt en de ander dat wel wil maar in de praktijk vooral het eindproduct beoordeelt. Verder verschilt de mate waarin bewust aandacht wordt besteed aan het creatieve proces per docent. Bijkomend gegeven is dat het vakgebied muziek een grotere traditie van reproductie in plaats van productie heeft, waardoor creativiteit bij muziek traditioneel een minder grote rol speelt. Ook op dit punt waren individuele verschillen in de uitvoering van het curriculum. Hier speelt het belang van de context en daarmee de rol van de omgeving, dat werd bevestigd door de experts. Van belang is verder het verschil tussen het beschreven en het uitgevoerde curriculum. Uit de contextanalyse was vooral op basis van de studiehandleidingen het beeld ontstaan dat er in het eerste en tweede jaar niet veel expliciete aandacht voor het ontwikkelen van creativiteit zou zijn. Uit de uitspraken van de docenten blijkt echter dat er wel aandacht voor is, al verschilt dat per individu. Er is ook een verschil tussen wat de docenten hierover zeggen en wat de studenten zeggen. Volgens de studenten bestaat er minder aandacht voor het bevorderen en toetsen van creativiteit dan volgens de docenten.

3 - Naar aanleiding van de tweede deelvraag Is creativiteit te ontwikkelen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Men was het unaniem eens over het feit dat creativiteit te ontwikkelen is. De experts vonden het een soort basisidee of opvatting, “wanneer je lesgeeft in de kunstvakken moet je wel uitgaan van de ontwikkelbaarheid van creativiteit” werd er gezegd. Deze uitspraak baseerde men op ervaringen tijdens het lesgeven. Tegelijker tijd bleef de discussie over aangeboren of aangeleerd ook bij de kunstdocenten en de studenten levend. Conclusie: uit de literatuurstudie blijkt dat het creatieve vermogen ontwikkelbaar is.16In de literatuur wordt de vraag of creativiteit vooral aangeboren of meer aangeleerd is niet werkelijk beantwoord. Er bestaan verschillende standpunten over maar het idee dat het een combinatie van beiden is komt het meest voor. In die zin komt de opbrengst van het praktijkonderzoek overeen met de theorie.

4 - Naar aanleiding van de derde deelvraag Is creativiteit binnen een bepaalde context te toetsen en zo ja op welke wijze kan dat gedaan worden? Men was het eens over de gedachte dat creativiteit te toetsen is binnen een bepaalde context. Het antwoord op de vraag naar de wijze waarop dat gebeuren kan, bleek lastig. Er zijn zowel door de experts als door de studenten aanbevelingen voor gedaan maar een eenduidig beeld levert dat niet op. Verder kan geconstateerd worden dat het werken met criteria, en wellicht een taxonomie, zinvol gevonden werd. De opvattingen t.a.v. de criteria zijn eerder beschreven. In het werken naar een prototype voor een toetsingsinstrument zijn naast de criteria die de theorie en het praktijkonderzoek opgeleverd hebben het advies voor een vereenvoudiging van de terminologie en de keuze voor één 16

Zie p. 32


47

taal van belang. De formulering van de criteria vanuit de literatuur werd te ingewikkeld gevonden. Er was ook sprake van overlap in betekenis. De respondenten wilden graag meer eenduidige criteria. Het is duidelijk dat, om te komen tot een bruikbaar en valide toetsingsinstrument, het nodig is om aan de criteria gedragsindicatoren te koppelen. Die indicatoren moeten ontwikkeld worden. Ten aanzien van het gebruik van een taxonomie was de centrale vraag of de taxonomie van Taylor hanteerbaar gevonden werd voor de experts. Ieder vakgebied bleek zijn eigen ontwikkelingsschema’s te hanteren die overeenkomsten vertonen met elkaar maar ook met de taxonomie van Taylor. Het ging daarbij echter bij de ontwikkelingsfasen van het kind in algemene zin op een bepaald vakgebied. Bij het interview met de studenten kwam naar voren dat de niveaus in elkaar overlopen en elkaar kunnen afwisselen tijdens een creatief proces. Het lijkt aannemelijk dat het eerste niveau (het niveau van het uiten) een voorwaarde is om überhaupt creatief te kunnen zijn. Als er geen uiting is, is er niets dus ook geen creativiteit. Belangrijke vraag is hoe de taxonomie zich verhoudt ten opzichte van de criteria. Een proef met het rangschikken van de criteria naar niveaus van de taxonomie laat zien dat de criteria op meerdere niveaus van toepassing zijn en het niet zo is dat bepaalde criteria meer bij een bepaald niveaus horen. Alleen originaliteit , nieuwheid is een criterium dat meer verbonden lijkt met de hogere treden van de taxonomie. Daar zijn dus geen duidelijke verbanden aan te wijzen. Naarmate er hoger gescoord wordt op de criteria zal een student in een hoger niveau van de taxonomie moeten zitten. Er is niet precies aan te geven hoe hoog er gescoord met worden om bij een bepaalde trap te horen. Die score is ook niet in punten in te delen. M.a.w. je kunt een bepaalde trap in de taxonomie niet precies aan een bepaalde score bij de criteria koppelen. Dat zou proefondervindelijk moeten worden vastgesteld. Studenten kunnen wel gevolgd worden in hun ontwikkeling en getoetst worden op basis van de criteria. Verder kan de taxonomie gebruikt worden om te observeren in welk niveau een student vooral bezig is. Wanneer een student hoog scoort moet zijn manier van werken passen in de beschrijving die hoort bij een hoger niveau. Om dit te kunnen doen is het nodig voor de taxonomie heldere gedragsindicatoren te formuleren. De conclusie is dat men ondanks de verschillen per vakgebied het gebruik van een taxonomie wenselijk vindt voor het toetsen van creativiteit. Tegelijkertijd is door de docenten aangegeven dat creativiteit vanuit een persoonlijk startpunt bekeken moet worden. Dat impliceert dat een niveaubepaling ook een persoonlijke aangelegenheid is en daarmee wordt het idee van een te behalen minimum niveau losgelaten. Voor de respondenten was vooralsnog niet duidelijk hoe het werken met een taxonomie vorm kan krijgen.

5 - Overige punten Een ander punt dat van belang is, is de rol die samenwerking heeft of kan hebben in een creatief proces. Studenten gaven aan dat ze samenwerking stimulerend vinden. Het is de vraag hoe dat komt en welke factoren daarbij een rol spelen. Het zou goed zijn om te testen hoe een toetsingsinstrument bij groepswerk in te zetten is. Temeer omdat, zeker bij een vak als dans-drama, regelmatig in groepen gewerkt wordt op een lerarenopleiding. Saywer(2010) geeft het belang aan van werken in


48

een groep tijdens creatieve processen. Daar zal zeker aandacht voor moeten zijn wellicht door het inzetten van peerassessment17.

4.5 Good practices. De toets van Balchin voor het meten van creativiteit bij producten. Balchin ( in Jackson et al., 2007) pleit voor formatieve toetsing van creativiteit, hij richt zich daarbij op het creatieve product. Balchin noemt een aantal criteria die gehanteerd worden door experts op het gebied van design. Een aantal hiervan gaan over het idee, een aantal over bouwkwaliteit en vakmanschap een paar over vormgeving. Vakmanschap en vormgeving zijn het voertuig voor de creativiteit bij deze criteria. Validiteit en betrouwbaarheid zouden het best gewaarborgd worden wanneer creativiteit door een groep van experts wordt beoordeeld die tot consensus moeten komen. Daarbij wordt beoordeeld aan de hand van beschreven criteria die ruimte laten voor eigen inbreng. De producten werden aan de hand van zeven criteria beoordeeld op een 12 punts Likertschaal. Van de criteria waren er vier gericht op het concept en drie op de bouwkwaliteit van het product. Een groep experts op het gebied van design en techniek heeft hiermee producten eerst individueel en daarna in kleine groepjes getoetst. Tenslotte werd het gemiddelde genomen. Er bleek een grote mate van consensus tussen de individuele resultaten. Vanwege het gevaar van het niet erkennen van subjectiviteit bij beoordelen is het om de betrouwbaarheid en validiteit van de toetsing te bevorderen van groot belang dat er consensus moet ontstaan in een groep van experts, daarbij wordt ingestoken op intersubjectiviteit. Voor studenten is het belangrijk om de criteria te kennen en zelf aan de hand van de criteria in peergroepen elkaars werk te bespreken. Criteria van Balchin:       

Associaties en ideevorming. De mate waarin risico genomen is, durf. Potentie van het ontwerp. Toepasbaarheid. Vakmanschap. Aantrekkelijkheid in het algemeen. Uniciteit.

De Torrance test of Creative Thinking (TTCT). De Torrance test voor creatief denken is oorspronkelijk vooral voor kinderen ontwikkeld en wordt met name in Amerika toegepast (Brugman, 1976). De toets bestaat uit een aantal onderdelen die vooral gericht zijn op het testen van het divergente denkvermogen zoals:    17

vul een tekening zo aan dat het geïntegreerd wordt in het geheel. gegeven een afbeelding, vraag wat gebeurt er, wat gebeurde er hiervoor wat gaat er hierna gebeuren. noem ongebruikelijke toepassingen voor een conservenblikje.

Zie p.58 voor het onderzoek van Saywer.


49



gegeven een tekening, wat zie je hierin, wat kan het voorstellen.

De toets is al in de 70-er jaren ontwikkeld, toen werd gescoord op: Fluency: het aantal responsen dat gegeven wordt. Flexibility: het aantal categorieën waarin de responsen te verdelen zijn. Originaliteit: de uniekheid van de responsen Elaboratie: de mate van uitgewerktheid van de responsen. Volgens de huidige website van het Torrance instituut (Torrance Institute, 2012) wordt gescoord op: fluency, elaboration, originality, resistance to premature closure, abstractness of titles. De testen zijn niet wezenlijk anders dan in de 70-er jaren, wel is er een uitbreiding van het aantal testen. Zo zijn er testen voor volwassenen, testen voor creatief denken in actie en beweging, testen van creatief denken met geluid en woorden. Deze testen kunnen allen gekocht worden. De RAT. De Remote Associates Test, deze test is gericht op convergent denken. Bij deze tests gaat het om het verbinden van elementen tot nieuwe en bruikbare combinaties. Het is een tetst voor volwassenen en bestaat uit 30 items waarbij de proefpersoon het verbindende woord moet vinden voor drie gegeven woorden. Bijvoorbeeld: klontje –duidelijk- af (oplossing: klaar) trein- paard –afdruk (oplossing: spoor) Zowel de Torrance test als de RAT zijn in de 70-er jaren ontwikkeld. Meer recente publicaties gebruiken die testen nog steeds. Zo is in de COCD test (COCD, 2012) elementen terug te vinden van zowel de Torrance test als de RAT. Het toetsen van het proces volgens Cowan. Cowan (in Jackson et al., 2007) beschrijft een aanpak voor het toetsen van het creatieve proces. Volgens hem zijn in dat proces twee momenten cruciaal namelijk het moment van succeservaring en inspiratie en het moment van mislukken. Cowan pleit voor het stapsgewijs volgen en waarderen van het proces door degene die het doorloopt (self assesment). Niet alleen het product maar ook het proces wordt gepresenteerd aan een team van deskundigen, daarbij moet de student zelf een onderbouwd waardeoordeel geven over het proces. Daarbij is van belang dat: - duidelijk is wat de student verstaat onder creativiteit. - de student weet aan welke opdracht hij werkt en welke doelen hij heeft. - de bronnen die gebruikt worden zichtbaar gemaakt worden. - een oordeel over het eigen proces gegeven wordt op basis van de criteria voor de opdracht en de definitie van creativiteit. Hierbij pleit Cowan voor een formatieve toetsing van creativiteit waarin reflectie en dialoog met experts en peers het proces verder duidelijk maakt. De test van het COCD- Centrum voor de Ontwikkeling van het Creatief Denken-(COCD, 2012). Deze test wordt op de computer online afgenomen en bestaat uit : 

Een 30-tal stellingen die gaan over je voorkeur voor verandering of regelmaat, voor regels en systemen of voor eigen inbreng, voor stabiliteit of juist niet.


50

  

Een test gericht op het vermogen divergent te denken zoals het in een korte tijd noemen van zoveel mogelijk eigenschappen van een baksteen. Een test gericht op het convergente denkvermogen zoals breng twee begrippen met elkaar in verband door een woord te noemen (zoveel mogelijk noemen in een korte tijd). Een test die de voorkeur voor een schilderij toetsen (welke spreekt je het meest aan van een serie van ca. tien schilderijen die vooral van kleur verschillen).

Je krijgt een uitslag en daarbij wordt je vergeleken met een gemiddelde score, daarbij worden de volgende criteria gehanteerd: 

Connectie, de capaciteit om verbanden te leggen tussen dingen die aanvankelijk geen duidelijk verband vertonen.  Abstractie, de capaciteit om concepten van ideeën samen te vatten.  Doorzetting, de capaciteit om zichzelf te dwingen blijvend op zoek te gaan naar meer en betere oplossingen zelfs als er al goede gevonden zijn.  Complexiteit, de capaciteit om grote hoeveelheden informatie te dragen en het verband tussen dergelijke informatie te kunnen manipuleren en beheren.  Paradox, schijnbare tegenspraak.  Onverschrokkenheid, het vertrouwen om grenzen van goedgekeurde overeenkomsten te verleggen, de capaciteit om vrees te elimineren voor wat anderen van u denken.  Nieuwsgierigheid, de wens om dingen te veranderen of verbeteren.  Perspectief, de eigenschap om je zicht op een situatie aan te passen in functie van tijd en ruimte en andere mensen. Deze Belgische test is gericht op meten van het persoonlijk creatief vermogen op een bepaald moment, daarbij worden convergent en divergent denkvermogen gemeten alsook persoonlijke eigenschappen als het vasthouden aan bestaande kaders en regelmaat. De gehanteerde criteria komen ook in de literatuur voor die voor dit onderzoek gebruikt wordt op paradox na.

Conclusies met betrekking tot de beschreven good practices De toets van Balchin(2005) voor het toetsen van producten lijkt een manier om creativiteit bij producten te beoordelen als er geen rekening gehouden wordt met praktische uitvoerbaarheid en kosten. Deze toets is voorgelegd in de focusgroepen en men vond dit een goede werkwijze los van het criterium bruikbaarheid. Want deze test kost erg veel inzet van tijd en mensen en is daarom niet zomaar uitvoerbaar in de dagelijkse praktijk. De werkwijze van Cowan (in Jackson et al., 2007) voor het toetsen van het proces lijkt in hoofdlijnen geschikt, de uitspraken van de focusgroepen bevestigen dat. De Torrance test is gericht op het toetsen van het creatieve denkvermogen en dat geldt ook voor de RAT. Het nadeel van deze vier toetsen is dat ze niet uitgaan van de invalshoeken product, proces en persoon en niet gericht zijn op creativiteit binnen een bepaalde context. Uit het literatuuronderzoek blijkt het belang van de invalshoeken product, proces en persoon en het gegeven dat creativiteit in principe domein gebonden is al is transfer wel mogelijk. De gedachte die ten grondslag ligt aan de testen lijkt dat als je creatief kunt denken je dat overal kunt doen maar dat blijkt maar beperkt waar (Bransford, 2007; Barak, 2009)18. Verder ontbreken duidelijke 18

Zie p.23 over transfer


51

gedragsindicatoren met uitzondering misschien van de test van het COCD waar in ieder geval een beknopte beschrijving van een vermogen wordt gegeven. De test van het COCD bestrijkt meerdere aspecten van het creatieve vermogen maar is ook niet context gebonden. Uit de uitslag ontstaat het beeld dat het ook bij deze test puur gaat om het meten van creativiteit als een persoonlijk vermogen dat ongeacht de context ingezet kan worden. Tenslotte worden wel de criteria genoemd die de testen hanteren maar wordt niet duidelijk of en zo ja aan welke taxonomie de testen gekoppeld kunnen worden. De toetsen van Balchin, Cowan en de COCD test bevatten waarschijnlijk bruikbare elementen voor het samenstellen van een prototype. Zo lijken een aantal van de criteria die toegepast worden in de good practices bruikbaar en bieden de werkwijze van Balchin en Cowan aanknopingspunten. Tenslotte geeft de COCD toets een idee over hoe gedragsindicatoren geformuleerd kunnen worden.

Een kanttekening m.b.t. de validiteit De uitslagen van de testen zijn gebaseerd op een proefondervindelijk bepaalde gemiddelde score van een bepaalde doelgroep (bijvoorbeeld een bepaalde leeftijdscategorie) gedurende een bepaalde tijd. Dit geldt niet voor de testen van Balchin en Cowan want daarvan lijkt de validiteit niet onderzocht. De Torrance Test of Creative Thinking(TTCT) is het meest bekend en wordt het meest gebruikt. Er zijn een aantal longitudinale studies uitgevoerd om de validiteit van die test vast te stellen. Kim (2006) geeft aan dat daarbij in trajecten van zeven, twaalf en veertig jaar gebleken is dat er een significant verband bestaat tussen een hoge score op de TTCT en creatieve prestaties. Maar er zijn ook studies die uitwijzen dat de TTCT slechts meet hoe intelligent een persoon is (Bears, 1994, in Kim, 2006). Kim vraagt zich af of de aanname dat je creativiteit als een geheel moet meten, waar o.a. Guilford en Torrance van uitgaan, terecht is. Kim heeft onderzoek gedaan naar de latente structuur van de TTCT door te analyseren welke factoren er achter de gehanteerde criteria van de TTCT zitten. Daarbij maakt hij gebruik van de theorie van Kirton. Volgens die theorie kan een onderscheid gemaakt worden tussen een innovatieve en een adaptieve dimensie van creatief denken en handelen waarbij ieder dimensie een aantal criteria beslaat19. Personen die meer bij de innovatieve dimensie horen lossen vraagstukken op door een nieuw paradigma te maken. Bij de adaptieve dimensie hoort een wijze van handelen waarbij gewerkt wordt door een bestaand paradigma aan te passen of te veranderen. Die dimensies hebben betekenis voor de score van een persoon. Immers een hoge score kan betekenen dat iemand zowel hoog scoort op innovatief als op adaptief vermogen maar het kan ook zijn dat een van de twee gebieden beter ontwikkeld is dan het andere. De TTCT discrimineert niet op dit gebied. Omdat het onderzoek van Kim beperkt is geeft hij zelf aan dat het niet zomaar generaliseerbaar is. Maar in het kader van validiteit en bruikbaarheid van good practices is het van belang omdat het illustreert hoe lastig het is om validiteit voor meetmethodes van creativiteit werkelijk aan te tonen. Het onderzoek van Kim toont aan dat een test die, zoals de TTCT, is gericht op creatief denken nog geen onderscheid maakt tussen verschillende aspecten van creatief denken. Bovendien kan de vraag gesteld worden of creativiteit alleen uit denken bestaat, is denken het meest belangrijk of is er ook zoiets als creatief handelen waarbij denken meer impliciet gebeurd en ook 19

Bij de innovatieve dimensie horen de criteria originality, fluency en resistance to premature closure, bij de adaptieve de criteria elaboration, abstractness of titles en creative strenghts.


52

geautomatiseerde vaardigheden een rol kunnen spelen? In dit verband is het interessant dat het Torrance instituut nu ook testen heeft ontwikkeld voor het meten van creatief denken tijdens actie en beweging en creatief denken met geluid en woorden. Bij bijv. dansen of schilderen speelt het handelen zeker een rol en in hoeverre wordt dat handelen dan door mentale processen gestuurd die anders zijn dan denken? Recent hersenonderzoek laat zien dat er ook bij creatieve acties meerdere processen een rol spelen en dat niet alleen van denken gesproken kan worden (Sitskoorn, 2007). Ondanks deze kanttekeningen wordt de TTCT nog steeds veel gebruikt en tot het tegendeel blijkt of er iets beters voorhanden is, is dat begrijpelijk maar een zekere terughoudendheid lijkt op zijn plaats.

4.6 Prototype en walkthrough Het prototype De bevindingen en conclusies van de focusgroep bijeenkomsten en het literatuuronderzoek zijn samen met de resultaten van het bestuderen van een aantal good practices gebruikt voor het maken van een eerste prototype toetsingsinstrument20. Uitgangspunt voor het prototype was dat het een toetsing van het proces, de persoon en het product moest bevatten. Verder is geprobeerd de belangrijkste criteria per invalshoek te kiezen, dus die criteria die werkelijk een sleutelfunctie hebben als het gaat om het meten van creativiteit. Dit om het aantal criteria te beperken en het instrument hanteerbaar te houden. Er is geprobeerd zo helder en eenduidig mogelijk te formuleren. Vanwege de bruikbaarheid is gekozen voor een werkwijze met toetskaarten waarop op een zeven punts schaal aangekruist kan worden door een student of docent hoe er gescoord wordt op een bepaald onderdeel, te vergelijken met de werkwijze bij een kijkwijzer. Er zijn drie toetskaarten gemaakt, één voor het proces, één voor het product en één voor de persoon en daarnaast is een kijkwijzer gemaakt waarin de taxonomie van Taylor is uitgewerkt door ook daar indicatoren aan te koppelen. Er is een walkthrough m.b.t. het prototype gehouden met experts en studenten en een walkthrough met een toetsingsdeskundige.

Werkwijze en data analyse van de walkthrough Bij de walkthrough is gebruik gemaakt van een protocol21dat gebaseerd is op de criteria van checklist22 die gebruikt is bij het maken van het prototype. De walkthrough is opgenomen op een geluidsrecorder en er is een uitgebreid verslag van gemaakt. Dat verslag is ter controle voorgelegd aan de deelnemers. De data zijn geanalyseerd aan de hand van de punten van de checklist.

Resultaten Walkthrough met experts en studenten 1 - Ten aanzien van de relevantie Men vindt het belangrijk dat studenten zelf een creatief proces doorlopen en begrijpen hoe dat werkt, anders kunnen ze het niet goed begeleiden of stimuleren bij kinderen. Om dat begrip te krijgen bij studenten kan het toetsingsinstrument een goed hulpmiddel zijn. Opvallend was dat de 20

Zie bijlage 5

21

Zie bijlage 4

22

Zie bijlage 3


53

studenten de neiging hadden het instrument direct te vertalen naar hun lespraktijk met kinderen. De suggestie werd gegeven om de toets breder in te zetten ook buiten de kunstvakken zodat we creatievere leerkrachten krijgen. 2 - Ten aanzien van de consistentie Men vindt het instrument logisch van opbouw en men vindt dat het construct creativiteit tamelijk goed wordt weergegeven in het instrument. Verder lijkt het instrument toepasbaar in de context van een lerarenopleiding. Dit geldt vooral voor de toetskaarten, de rol van de taxonomie is minder helder voor de respondenten. Ook is niet echt duidelijk hoe de toetskaarten zich verhouden tot de taxonomie. 3- Ten aanzien van de verwachte bruikbaarheid a. Over de toetskaarten voor proces, product en persoon Men geeft aan dat de formulering van de indicatoren op de toetskaarten begrijpelijk is voor de student en de docent en voldoende duidelijk qua inhoud. Men ziet duidelijk gebruiksmogelijkheden en verwacht dat creativiteit door de beschrijvingen op de kaarten inzichtelijker en begrijpelijker voor studenten kan worden. Er wordt een vraagteken geplaatst bij het criterium bruikbaarheid, dat mag wel toegelicht worden of anders verwoord worden omdat je snel denkt aan functioneel en gebruiksvoorwerpen. Het gaat om passend in de context niet praktisch bruikbaar tenzij het om gebruiksvoorwerpen gaat23. De onderdelen persoon en proces vertonen overlap dat kan verwarrend zijn. Men vraagt zich af of misschien alleen het proces beoordeeld moet worden vanuit de gedachte dat het persoonlijk vermogen zichtbaar wordt in het proces. Nadruk moet liggen op het proces. Er is discussie over het criterium vakmanschap bij het toetsen van het product. Op een pabo is de technische vaardigheid van de studenten erg verschillend en techniek is een middel of voorwaarde om creativiteit te laten zien maar is geen onderdeel van creativiteit op zich. Het instrument moet creativiteit beoordelen en niet het hele product, er bestaat een gevaar dat dat door elkaar gehaald wordt. Aan de andere kant is de bagage van een student belangrijk en heb je ook bagage (techniek, kennis etc.) nodig. Men adviseert het criterium vakmanschap en techniek te schrappen om het instrument zuiverder op creativiteit te richten en omdat het instrument gericht is op de context van de lerarenopleiding. Op een kunstacademie zou het een ander verhaal kunnen zijn. Het instrument is formatief bedoeld maar men vindt dat creativiteit eventueel meegenomen kan worden in het cijfer voor het geheel. Men geeft aan dat de kaarten ook gebruikt kunnen worden bij observatie. b. Over de Taxonomie. De taxonomie van Taylor levert discussie op. Ten eerste is er de vraag naar de eerste twee trappen (uiten en produceren). Men vraagt zich af of die niet andersom moeten want is uiten niet een hoger niveau dan produceren zeker op een pabo waar nogal wat blokkades zijn bij studenten? Het lijkt ook een kwestie van rangschikking van de indicatoren. Verder zou het verleggen van grenzen op meerdere plaatsen kunnen staan. Tenslotte is het voor de respondenten de vraag of zo strak met stappen gekeken kan worden, is het niet meer een soort continuüm? Wel wordt verwacht dat een

23

Met het criterium bruikbaarheid als onderdeel van een toetskaart wordt wat anders bedoeld dan met de bruikbaarheid van het toetsingsinstrument.


54

hoge score op de toetskaarten overeen kan komen met de hogere fases van de taxonomie. Men verwacht de fases te kunnen herkennen tijdens observaties. Een oordeel is altijd gerelateerd aan je referentiekader en de context. Er wordt gevraagd of er binnen de vijf fases van de taxonomie ook nog een fijnere verdeling te maken is, ofwel een soort tussenstadia. Men weet niet zo goed hoe de taxonomie te gebruiken, de suggestie wordt gegeven om het als een controle te gebruiken naast de toetskaarten. c. Over de rol van de docent en de omgeving Men geeft aan dat de docent een belangrijke omgevingsfactor is want hij bepaalt de beoordeling uiteindelijk. Men zegt verder dat de docent creativiteit kan en moet stimuleren. Er wordt gewezen op het verschil in referentiekader tussen docent en student en tussen studenten onderling. Dat betekent dat een student zelf zal moeten zelf aangeven wanneer bijvoorbeeld iets voor hem nieuw is en dat een docent de student goed moet kennen. Tenslotte geeft men aan dat studenten vaak in eindproducten denken i.p.v. in experimenteren om tot iets te komen, dit vanwege de bagage van hun vooropleiding. d. Over de werkwijze Bij het presenteren van het werk kan het proces zichtbaar gemaakt worden, voorstudies (bij beeldend vormen) kunnen getoond worden en daar kunnen de ingevulde kaarten dan een onderdeel van zijn, zo wordt creativiteit meegenomen in de beoordeling. Studenten kunnen ook elkaars werk en proces beoordelen in groepjes en terugblikken aan de hand van de kaarten, dat bevordert de bewustwording. De studenten moeten de criteria wel kennen. Verder geeft men aan dat de kaarten gebruikt kunnen worden bij observatie. Men geeft aan dat het proces langdurig, liefst over meerdere jaren gevolgd moet worden om werkelijk ontwikkeling te kunnen zien en stimuleren, bijvoorbeeld als onderdeel van een portfolio. Daarbij zou eerst een soort start- of nulmeting moeten plaatsvinden aan de hand van de toetskaart voor de persoon en dan later met de proces en productkaart gereflecteerd en beoordeeld kunnen worden. Die kaarten zouden een keer per trimester ingezet kunnen worden steeds aan het einde als reflectie- en toets middel. De kaart m.b.t. het persoonlijk vermogen zou een keer per semester kunnen worden ingezet. Men stelt voor om pas vanaf jaar twee te beginnen met het instrument omdat het eerste jaar nog erg gericht is op het aanleren van basisvaardigheden en kennis. e. Over verschillen tussen de vakken Men geeft aan dat er verschillen zijn tussen de kunstvakken die gevolgen hebben voor de manier van beoordelen van creativiteit. Zo is het bij beeldend vormen mogelijk om producten te beoordelen, er is iets tastbaars, bij muziek en dansdrama speelt zich iets af op een moment in de tijd, dat moment moet je vangen bijvoorbeeld door video- en geluidsopnames anders kun je niet terugkijken. Voor dans-drama zou je filmpjes kunnen laten maken en later terugkijken. Bij dans-drama is durf heel belangrijk en basaal. Bij beeldend vormen is vaak sprake van individueel werk. Bij dans-drama en muziek daarentegen is veel groepswerk, daar zou je aan de hand van de toetskaarten kunnen bespreken wat de kracht van de samenwerking is geweest en wat de inbreng is van de groepsleden (peerassessment). Bij muziek is een grotere traditie van reproductie en meer nadruk op vaardigheden dan bij de andere vakken. Er zijn ook verschillen tussen docenten.


55

Men geeft aan dat er in de toekomst ook bij muziek wel meer gecomponeerd en geïmproviseerd zal gaan worden omdat dat gevraagd wordt vanuit het ministerie (invoering kennisbasis).

4 Ten aanzien van de verwachte effectiviteit Men verwacht dat door het instrument creativiteit meer inzichtelijk gemaakt kan worden voor de student en dat de docent met dit toetsingsinstrument de ontwikkeling van de creativiteit kan beoordelen. De respondenten geven aan dat het bewustzijn van de studenten m.b.t. creativiteit vergroot kan worden door te toetsen, dat studenten meer grip krijgen op creativiteit en beter inzien wat creativiteit inhoudt, wat naar verwachting van de respondenten een stimulerende werking kan hebben op het creatieve vermogen van de student. Men verwacht dat ook docenten meer grip kunnen krijgen op creativiteit door het instrument. Verder verwacht men dat de kaart die gericht is op het persoonlijk creatieve vermogen ook buiten het gebied van het kunstonderwijs aan de leraren opleiding gebruiksmogelijkheden zou kunnen hebben.

5 - Ten aanzien van validiteit De respondenten verwachten dat het instrument kan meten wat er gemeten moet worden. Omdat men het instrument logisch en consistent van opbouw vindt en omdat men vindt dat het construct creativiteit tamelijk goed wordt weergegeven in het instrument. Verder lijkt het instrument toepasbaar in de context van een lerarenopleiding. Dit geldt vooral voor de toetskaarten, de rol van de taxonomie is minder helder voor de respondenten. Men is zich er van bewust dat dit een inschatting is en dat er eerst getest zal moeten worden voor het instrument werkelijk valide genoemd kan worden.

6 - Ten aanzien van betrouwbaarheid Men geeft aan dat om het gevaar van subjectiviteit te verminderen studenten elkaar kunnen beoordelen aan de hand van de toetskaarten, dat kan in groepjes. Daarnaast kan de docent dat doen. Verder geeft men aan dat docenten samen producties en presentaties etc. kunnen beoordelen aan de hand van de kaarten.

Resultaten Walkthrough met toetsingsdeskundige Met critical friend en toetsingsdeskundige Petra van den Brom heeft een walkthrough plaatsgevonden die met name gericht was op validiteit en betrouwbaarheid, daarnaast kwam het opzetten van een test ter sprake. 1 - Over validiteit De respondent gaf aan dat taxonomie en de toetskaarten erg moeilijk getalsmatig te koppelen zijn. Het is de vraag of dat nodig en mogelijk is, in het kader van deze masterthesis is dat niet haalbaar en dat moet ook niet geprobeerd worden. De toetskaarten en de taxonomie lijken twee verschillende manieren om creativiteit te toetsen. Wel lijkt het mogelijk om de taxonomie als controlemiddel te gebruiken door na te gaan of een hoge score op de kaarten overeenkomt met een hoge score op de taxonomie. Dat is dan een mogelijke manier om het instrument meer valide te maken. Overigens is het niet zo dat in de lerarenopleiding een bepaald minimumniveau voor creativiteit behaald moet worden, daar staat niets over vast. Een niveaubepaling voor creativiteit kan wel werken als middel om studenten te stimuleren maar het is vanuit de opleiding geen verplicht onderdeel. Misschien is het mogelijk door observatie vast te stellen wat er vooral gebeurt in een proces en welke fase uit de taxonomie dominant is of als hoogste bereikt wordt. Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

56

Er werd aangegeven dat termen als veel en snel die in de indicatoren op de toetskaarten beschreven staan lastig in een getal te vangen zijn. Is het bijvoorbeeld genoeg als iemand 30 seconden flexibel associeert, of moet dat één minuut zijn, of gaat dat in een flits? Dat is niet te meten. De respondent adviseert om de toetskaarten en de taxonomie niet getalsmatig te koppelen en helemaal af te zien van een cijfermatige score met de kaarten. Validiteit zou je proefondervindelijk moeten bewerkstelligen door de toets uit te zetten in de praktijk. Daarbij zou je tijdens een longitudinaal testtraject bewijs moeten stapelen totdat de test valide bevonden wordt. 2 - Over betrouwbaarheid De respondent gaf aan dat betrouwbaarheid ontstaat door met meerdere deskundigen de toets uit te voeren, dan kun je ook consensus krijgen over wat wordt verstaan onder de indicatoren en of die werkbaar blijken in de praktijk. Als dat in de praktijk niet uitvoerbaar is zou je eventueel kunnen werken met het filmen van het creatieve proces en resultaat en dat aan collega deskundigen opsturen. 3 - Overige punten De respondent gaf aan dat de eerste fase van de taxonomie, de fase van het uiten, basaal is. Het gaat over het uiten zonder dat er eisen aan worden gesteld zoals bij een klein kind dus alles is dan goed. Ook als een student iets doet wat eigenlijk weinig of niet creatief is, is er al sprake van uiten. Als er sprake is van werkelijk expressief werken is dat een hoger niveau. Je zou kunnen spreken van verschillende manieren en niveaus van uiten. Waarom een schaal met zeven trapjes? Meer trapjes geeft een beter of betrouwbaarder resultaat blijkt bij Likert schalen, zeven lijkt een goed gemiddelde tussen hanteerbaar en betrouwbaar. 4 - Over het opzetten van een test Centrale vraag bij de test zou kunnen zijn: bevordert het feit dat de studenten bewust bezig zijn met creativiteit hun creatieve ontwikkeling? Een aantal mogelijkheden voor het opzetten van een eerste test zijn besproken. Er kan begonnen worden met een soort nulmeting door de studenten eerst zelf de toetskaart m.b.t. de persoon in te laten vullen, als een eerste inschaling van hun eigen creatieve vermogen bij de kunstvakken. Vervolgens kunnen de criteria m.b.t. het proces bekend gemaakt worden en de toetskaart m.b.t het proces kan dan achteraf worden ingevuld door de student als een reflectie op dat proces. De kaart m.b.t. het proces vooraf geven kan ook, nadeel is dan misschien dat dat te sturend werkt in die zin dat de studenten dan proberen te voldoen aan die criteria. De docent kan observeren op basis van de kaart met de taxonomie en dat zou een indicatie kunnen geven of een hoge score op de toetskaarten inderdaad overeenstemt met een hoge score op de taxonomie. Vervolgens zou je dan achteraf kunnen vaststellen of er op een andere manier gewerkt is door de studenten dan zonder het instrument. Bijkomend kan vastgesteld worden wat de reacties überhaupt zijn en bijvoorbeeld of de test begrepen wordt door de studenten.

Conclusies walkthrough 1 - De toetskaarten Er kan geconcludeerd worden dat de relevantie van een toetsingsinstrument onderstreept werd. De toetskaarten werden geschikt geacht om in te zetten. Men was positief over de consistentie en mogelijke bruikbaarheid, men schatte in dat het een effectief instrument zou kunnen zijn. Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

57

Op basis van de walkthrough zal een kleine aanpassing gedaan worden aan de toetskaarten, die bestaat uit een korte toelichting over de betekenis van de term bruikbaarheid en het schrappen van het criterium vakmanschap of technische vaardigheid. Dat criterium werd meer als een voorwaarde gezien om creativiteit zichtbaar te maken dan als een onderdeel van creativiteit zelf. 2 - De taxonomie Het is de vraag of de taxonomie zoals die in het prototype beschreven staat bruikbaar is. Waarschijnlijk is dat niet het geval. Het is ook de vraag of het nodig is om met een taxonomie te werken. In ieder geval zullen de indicatoren die bij fases van de taxonomie genoemd staan duidelijker en scherper moeten worden geformuleerd om überhaupt nog inzetbaar te zijn in een testsituatie. Dan zou die taxonomie misschien als een extra observatiemiddel en als controle dienst kunnen doen tijdens het toetsen. 3 - De werkwijze In verband met bruikbaarheid en haalbaarheid is het advies te starten met een start- of nulmeting aan de hand van de toetskaart voor de persoon. Later zou dan met de proces- en productkaart gereflecteerd en beoordeeld kunnen worden. Die kaarten zouden een keer per trimester ingezet kunnen worden steeds aan het einde als reflectie- en toets middel. De kaart m.b.t. het persoonlijk vermogen zou een keer per semester kunnen worden ingezet. Men stelt voor om pas vanaf jaar twee te beginnen met het instrument omdat het eerste jaar nog erg gericht is op het aanleren van basisvaardigheden en kennis. 4 - Ten aanzien van de verschillen tussen de vakken Vanwege de verschillen tussen de vakken zal moeten worden onderzocht of de toetskaarten ook geschikt zijn voor het toetsen van groepswerk. De respondenten gaven aan te verwachten dat dat het geval is en gingen daar impliciet van uit maar het is de vraag of dat zomaar kan. Dat behoeft waarschijnlijk nadere studie. In dit verband is de het onderzoek van Saywer(2010) van belang. Sawyer geeft het belang aan van sociaal cultureel onderzoek voor de theorie over groepscreativiteit. Hij voert aan dat het onderzoek naar creativiteit vooral vanuit de traditionele psychologische hoek is uitgevoerd. Daarbij is de focus van onderzoek op de creativiteit van het individu gelegd terwijl creativiteit in groepswerk vaak voortkomt uit collectieve acties waarbij veel individuen samenwerken. De sociaal-culturele theorie gaat over de complexe relatie tussen individuele creatieve bijdragen en het groepsproces. Het groepsproces speelt zich op meerdere vlakken af en bevat meerdere creatieve mentale processen. Waar de traditionele psychologie weinig oog heeft voor groepsprocessen bij creatieve producties heeft de sociaal-culturele theorie weinig oog gehad voor interne psychologische processen van individuen die deelnemen aan een creatief groepsproces omdat de nadruk van onderzoek lag op het groepsproces en de interactie. Om creativiteit van een groep te kunnen verklaren is het nodig om zowel de individuele creativiteit van ieder groepslid als het groepsproces dat ieders creatieve bijdrage samen brengt te analyseren. Zo zou een studie van creativiteit in een groep zich kunnen richten op de individuele creatieve acties, de interacties tussen de groepsleden en het collectieve groepsproduct of resultaat. Vanuit die gedachte heeft Sawyer een aantal producties op het gebied van drama onderzocht waarbij geanalyseerd is hoe opeenvolgende individuele bijdragen en interacties tussen deelnemers resulteren in het langzamerhand ontstaan van een collectief product.


58

Het is de moeite waard om te onderzoeken of de toetskaart m.b.t. het proces behalve als middel om het individuele creatieve proces te toetsen ook bruikbaar zou kunnen zijn bij het beoordelen van het creatieve groepsproces. Door in een groep aan de hand van de criteria zowel de inbreng van de individuele groepsleden (peerfeedback) als de groepsprestatie te bespreken.

4.7 Opzet en uitvoering van de test Opzet van de test De test is gericht op de volgende vragen: ten aanzien van de bruikbaarheid    

Hoeveel tijd kost het werken met de test voor de student? Hoeveel tijd kost het werken met de test voor de docent? Is het taalgebruik goed voor de studenten, begrijpen ze de bedoeling? Kan de taxonomie als extra controle werken?

ten aanzien van de verwachte effectiviteit  

Letten de studenten meer op hun creativiteit doordat ze weten dat er getoetst gaat worden? Bevordert het feit dat de studenten bewust bezig zijn met creativiteit hun creatieve ontwikkeling (vanuit de perceptie van zowel de docent als de student)?

Doelgroep en context De test werd uitgevoerd met drie tweede jaars klassen van respectievelijk 19, 21 en 24 studenten van de voltijdvariant van de lerarenopleiding. Dat werd gedaan tijdens het werken aan een opdracht voor beeldende vorming die ingebed is in een grotere opdracht waarbij sprake is van samenwerking tussen de vakken beeldend vormen, dans-drama en muziek. Het toetsingsinstrument werd getest tijdens het werken aan opdrachten voor beeldend vormen. De opdracht bestaat uit het in een groep van ca. negen studenten maken van een groot werk (een smartlap in letterlijke zin) waarop de tekst van een smartlap moet worden uitgebeeld. Iedere student geeft een scene uit het verhaal weer in het platte vlak. Bij twee van de groepen werd een individuele beoordeling per vak gegeven, bij één groep was sprake van een groepsbeoordeling. Dit in verband met het feit dat de groepen tot verschillende cohorten behoren vanwege februari instroom. De studenten werkten gedurende zes weken aan deze opdracht. Bij de beoordeling moesten ze naast het product hun individuele proces zichtbaar maken aan de hand van een ontwerp, foto’s van tussenstadia van het product en een ingevulde toetskaart m.b.t. het creatieve proces. Werkwijze 1. De studenten vullen zelf de toetskaart m.b.t. de persoon in als nulmeting, een eerste inschatting van hun eigen creatieve vermogen bij de kunstvakken. 2. Vervolgens worden de criteria m.b.t. het proces bekend gemaakt, een klas krijgt de kaart al bij de start van de test en twee andere klassen krijgen die kaart achteraf. De toetskaart m.b.t het proces kan dan achteraf worden ingevuld door de student als een reflectie op en beoordeling van dat proces. 3. Van te voren werden de criteria m.b.t. creativiteit bij het product bekend gemaakt. Bij de product beoordeling worden die criteria als onderdeel meegenomen. Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

59

4. De docent observeerde op basis van de kaart met de taxonomie en dat zou een indicatie kunnen geven of een hoge score op de toetskaarten inderdaad overeenstemt met een hoge score op de taxonomie. 5. In een groepsgesprek werd ingegaan op de vraag hoe er als groep gewerkt is en wat er aan de hand van de gedragsindicatoren gezegd kan worden over de het groepsproces en de inbreng van de groepsleden m.b.t. het creatieve proces. Tenslotte wordt besproken wat de ervaringen en reacties waren van de studenten met het werken met de test. Daarbij stond de vraag centraal of ze anders gewerkt hebben en meer bewust waren van hun creativiteit.

Dataverwerking en analyse. De vragen die als uitgangspunt dienen voor de test zijn richtinggevend geweest voor de data verwerking en analyse. Ten aanzien van bruikbaarheid Tijdsduur Allereerst is gemeten hoelang de studenten erover deden om het formulier m.b.t. het persoonlijke creatieve vermogen en m.b.t. hun eigen creatieve proces in te vullen. De docent heeft tijd moeten besteden aan het maken van kopieën en aan het observeren op basis van de kijkwijzer m.b.t. de niveaus van creativiteit. Ook die tijd is gemeten. Verder is creativiteit bij deze werkwijze een van de onderdelen die in de nabespreking en beoordeling wordt meegenomen. Afhankelijk van de groep en opdracht kan die tijd variëren; duidelijk is dat ieder gespreksonderwerp tijd kost maar ook wat oplevert. Formulering en taalgebruik van de toetskaarten De docent heeft tijdens het invullen van de formulieren geobserveerd, daarbij is er op gelet of de studenten vragen hadden over de inhoud of de wijze van invullen van het formulier. Direct na het invullen is gevraagd of de toetskaarten begrijpelijk waren qua taal en inhoud, dat is steekproefsgewijs gebeurd en bij één groep klassikaal. Verwerking en analyse van de ingevulde toetskaarten De ingevulde formulieren zijn verzameld en geanalyseerd. Daarbij is gekeken naar het aantal ingevulde formulieren en de wijze van invullen. Aandachtspunten daarbij waren: scoren de studenten opvallend hoog of laag op een bepaald criterium, is er sprake van differentiatie in de wijze van invullen, hebben de studenten de neiging om veel in het midden te scoren, schrijven ze er opmerkingen bij, hoe schatten ze zichzelf in qua algemeen niveau. Hierbij zijn zowel de bruikbaarheid als de effectiviteit in het geding. Het zorgvuldig of onzorgvuldig invullen van de kaarten door de studenten kan zowel toegeschreven worden aan de mate waarin de kaarten bruikbaar zijn maar is ook bepalend voor de effectiviteit. Ten aanzien van verwachte effectiviteit Tijdens de lessen heeft de docent geobserveerd of en hoe vaak de studenten spraken over creativiteit en of er aandacht was voor het feit dat creativiteit gemeten werd met een instrument, of de studenten daarover spraken of vragen stelden. Tijdens het beoordelen van de producten en achteraf invullen van de kaart m.b.t. het proces was creativiteit uiteraard een gespreksonderwerp. Verder is steekproefsgewijs tijdens de lessen gesproken over de door de studenten verwachte Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

60

effectiviteit. In de nabespreking is de gewachte effectiviteit aan bod gekomen. Daarnaast heeft de docent op basis van observatie een inschatting gemaakt van het effect van het gebruik van het instrument. Het belangrijkste observatiepunt was daarbij of de studenten blijk gaven van een verhoogde aandacht voor creativiteit. Dat zou zichtbaar kunnen worden doordat de studenten meer over creativiteit spreken of meer aandacht besteden aan het creatieve proces tijdens het werken aan hun producten door bijvoorbeeld meer te experimenteren dan gebruikelijk is.

Bevindingen n.a.v. de uitvoering van de test Ten aanzien van de bruikbaarheid Het door de student zelf laten invullen van de toetskaart m.b.t. de persoon als een nulmeting verliep vlot. Daar deden de studenten gemiddeld ca. 5 minuten over, een enkeling was iets sneller of langzamer. Alle 60 aanwezige studenten hadden de kaarten ingevuld. De studenten vonden de kaarten begrijpelijk en voldoende helder geformuleerd. Dat is een algemeen beeld. Het achteraf invullen van de kaart m.b.t. tot het proces kostte bij één van de drie testgroepen iets meer tijd (ca.8 minuten), de studenten gingen daarbij gericht reflecteren op hun creatieve proces gedurende de zes weken waarin ze aan een opdracht gewerkt hadden. Dat bleek bij vijf studenten van die ene groep iets lastiger dan het beoordelen van hun persoonlijke creatieve vermogen. Er werd gezegd dat de indicatoren voldoende houvast bieden en bruikbaar zijn. Twee studenten gaven aan dat er nog wel meer indicatoren bij zouden kunnen worden gegeven. Er kan worden vastgesteld dat de test bruikbaar was in de zin van tijd en praktische toepasbaarheid. Voor het beoordelen van producten bleek het instrument goed bruikbaar, ook omdat de studenten er al aan gewend zijn om samen met de docent in een gesprek te komen tot een productbeoordeling. Daarbij is bijvoorbeeld het criterium originaliteit al eerder gehanteerd. Dit koste geen extra tijd of inspanning. Het kopiëren van de kaarten koste de docent ca. vijf minuten, aan het observeren met de kijkwijzer voor niveaus heeft de docent ca. 45 minuten besteed. Ten aanzien van het gebruik van de kijkwijzer m.b.t. de taxonomie als observatie instrument Vastgesteld kan worden dat de wijze waarop de taxonomie verwerkt is in het toetsingsinstrument niet makkelijk bruikbaar is. De toetskaarten en de kijkwijzer van de taxonomie verschillen te veel om ze goed samen te kunnen gebruiken. Het bleek voor de docent lastig om tijdens observatie aan de hand van de gedragsindicatoren precies vast te stellen op welk niveau een student aan het werk is. Het observeren is na ca. 45 minuten gestaakt omdat het niet werkte. De observatie leerde dat de meeste studenten werkten op het niveau van het produceren en ontdekken (niveau twee en drie volgens de taxonomie van Taylor). Er kan op grond van deze ene test niet gezegd worden of een hoge score op de toetskaarten wel of niet goed overeenkomt met een hoger niveau van de taxonomie. Ten aanzien van de verwachte effectiviteit De studenten gaven aan zich meer bewust te worden van hun creativiteit door het gebruik van de toets. Studenten verwachten dat bij herhaald gebruik over langere tijd de effectiviteit van het instrument zal toenemen en dat het hen bewuster zal maken van hun creativiteit. De studenten vertelden te verwachten dat ze dan meer gaan letten op hun creatieve proces en bijvoorbeeld meer gaan experimenteren voor ze tot een eindproduct komen. Bij een aantal was tijdens de test al een positief effect te merken. Zij gaven aan door de toetskaarten direct meer te letten op hun proces, meer te experimenteren en bewuster te zijn van wat creativiteit is. Ze vertelden dat ze bewuster


61

keuzes maakten en meer dingen uitprobeerden. De docent constateerde bij de observatie dat de studenten meer spraken over creativiteit en wat dat betekent dan voorheen. Voorheen kwam het zelden tot nooit voor dat er over de betekenis van creativiteit gesproken werd. Nu was dat meer het geval. De studenten noemden ook de criteria die in de toetskaarten staan tijdens hun gesprekken. Verder vroegen meer (in iedere klas drie) studenten dan voorheen of het niet beter was om meer schetsen en proefjes te maken voordat tot een eindproduct gekomen werd. Omdat de studenten meestal behoorlijk gericht zijn op het maken van het eindproduct en weinig tijd nemen voor experimenteren was dit nieuw. De studenten gaven aan te verwachten dat het verschil maakt bij wat voor soort opdracht de toetskaarten gebruikt worden. Wanneer een opdracht meer ruimte biedt voor creativiteit lijken de kaarten makkelijker toe te passen omdat er dan meer te zeggen valt over hun creatieve proces dan bij een gerichte, tamelijk vastgelegde opdracht. Bij een groep van tien studenten die een groepsbeoordeling kregen is ieders inbreng tijdens het creatieve proces in de groep nabesproken. Daarbij bleken de criteria goed te hanteren en voldoende duidelijk te zijn om de inbreng van de groepsleden helder te maken. Het bespreken en toetsen van het groepswerk aan de hand van de criteria voor het proces werkte. Studenten bleken als groep goed aan te kunnen geven welke inbreng de verschillende groepsleden hadden en wie welke impulsen had gegeven tijdens het creatieve proces. Voorwaarde is dat er een veilige groepssfeer is, wat in de testsituatie het geval was. Een aantal (acht) is gevraagd om de toetskaart voor het proces over elkaar dus in de vorm van peerassessment in te vullen. Daarbij vulde de ene student de kaart over het creatieve proces van een andere student in. Dat bleek lastiger dan het invullen van de kaart over het eigen proces. Studenten gaven aan dat het lastig is om te weten of een andere student bezig is met bijvoorbeeld combineren van mogelijkheden. Dat werd duidelijker toen ze na het invullen met elkaar in gesprek gingen. Voor het beoordelen van producten bleek het instrument effectief, ook hier geldt dat de studenten er al aan gewend zijn om gezamenlijk in een gesprek te komen tot een productbeoordeling.

Conclusies naar aanleiding van de test Ten aanzien van de bruikbaarheid De toetskaarten m.b.t. het creatieve proces en de creatieve persoon waren begrijpelijk voor de studenten, en boden houvast om grip te krijgen op het construct creativiteit. Het invullen kostte niet te veel tijd voor de studenten en voor het bespreken van het groepswerk en beoordelen van producten zijn de toetskaarten bruikbaar gebleken. Het instrument bleek geschikt voor self assessment en peerassessment. Daarbij bleek dat het bij peerassessment belangrijk is dat er uitwisseling plaats vindt tussen de peers die elkaar beoordelen. Studenten bevestigden de idee van de experts dat het voldoende is als één keer per jaar de kaart m.b.t. de persoonlijke creativiteit wordt ingevuld als start of nulmeting waarna één keer per kwartaal de toetskaart m.b.t. het creatieve proces kan worden ingevuld. Aan het eind van het jaar zou de kaart m.b.t. de persoonlijke creativiteit nogmaals ingevuld kunnen worden om na te gaan of er sprake is van ontwikkeling. Omdat er sprake was van selfassessment en peerassessment door de studenten kostte de test de docent niet veel tijd. Wanneer een docent zelf de toetskaarten zou invullen voor iedere student kost uit dat uiteraard meer tijd.


62

Ten aanzien van de verwachte effectiviteit Het bleek dat de studenten meer letten op hun creativiteit wanneer dat nadrukkelijk ook een onderdeel van de toetsing is. Studenten gaven aan te verwachten dat het instrument wanneer het systematisch en over meerdere jaren gebruikt wordt, een positief effect kan en zal hebben op hun bewustwording t.a.v. hun creativiteit en daarom hun creativiteit zal bevorderen. Ze verwachten dat het effectief kan zijn. De test duurde te kort om na te gaan of er sprake is van een trend in de scores van de studenten in die zin dat duidelijk wordt of een student gedurende een langere tijd een bepaalde score haalt, dan wel of zijn creatieve vermogen toeneemt wanneer er langer met de toets gewerkt wordt. Tijdens deze test was in ieder geval een begin van bewustwording te merken zowel vanuit de perceptie van de student als vanuit de docent. De perceptie van de docent was dat er meer werd gesproken over creativiteit door de studenten onderling en tussen docent en student, de studenten spraken ook onderling over de criteria en indicatoren. Het was niet vast te stellen op basis van deze ene test of er ook creatievere producten of processen werden doorlopen. Als dat zo zou zijn is nog niet op basis van één test aan te geven of dat alleen toe te schrijven is aan het inzetten van het toetsingsinstrument. De docent stelde wel een toegenomen aandacht voor creativiteit vast en constateerde dat de studenten meer letten op hun creativiteit. Voor de effectiviteit m.b.t. bewustwording speelt de context een rol. Het effect van het toetsingsinstrument is op dat punt niet los te zien van de context waarin het instrument wordt ingezet. De test zou een bruikbaar en effectief onderdeel zijn van een totaalpakket dat gericht is op het stimuleren van creativiteit bestaande uit de opdracht waar de studenten aan werken, de wijze van aansturing en begeleiding etc. Een toelichting vooraf over wat het creatieve proces inhoudt zou bijvoorbeeld versterkend kunnen werken op het bewustwordingsproces van de student. Tenslotte bleek de kijkwijzer m.b.t. de niveaubepaling lastig te hanteren naast de toetskaarten. Pas bij langdurig werken met het instrument kan duidelijk worden of op basis van de kijkwijzer inderdaad een niveaubepaling mogelijk is. Samengevat blijkt dat op de vragen die aan het begin van de test gesteld zijn een positief antwoord gegeven kan worden met uitzondering van de vraag “kan de taxonomie als extra controle werken”. Overigens moeten gezien de beperking van de test deze conclusies met enige voorzichtigheid getrokken worden. Op basis van de uitgevoerde test is het toetsingsinstrument bijgesteld. Er is een korte algemene inleiding geschreven, er is ruimte aangegeven om opmerkingen te maken dit omdat dan extra feedback gegeven kan worden, de kwalificatie ”gemiddeld” is vervangen door “voldoende” en de lay out is iets aangepast24. Verder is de kijkwijzer voor verschillende niveaus losgekoppeld van het instrument. Die kijkwijzer zou eventueel nog als apart instrument gehanteerd kunnen worden.

24

Zie bijlage 6.


63

5

Conclusies

Uit het literatuuronderzoek blijkt dat creativiteit een veelomvattend construct is. Er bestaan diverse concepten en definities. De invalshoeken proces, product persoon en context komen steeds terug in de onderzoeken over creativiteit. Er is vanwege die vier invalshoeken op basis van diverse onderzoeken (Batey, 2006; Bleakley, 2004; Brugman & Dudink, 1976; Jackson, 2007; Kleiman, 2008; Shaughnessy, 1998) voor de volgende werkdefinitie gekozen. Er is sprake van creativiteit wanneer: - Binnen een proces vernieuwend, grensdoorbrekend, op originele wijze te werk gegaan wordt met voor de context passende resultaten. - Werk, (producten, ideeën, concepten etc.) geproduceerd wordt dat vernieuwend, origineel en bruikbaar, passend is voor de context waar het voor bedoeld is. - Persoonlijke grenzen worden verlegd op een voor de persoon vernieuwende of originele wijze met een binnen een bepaalde context passend, bruikbaar resultaat. Deze definitie en de vier invalshoeken product, proces, persoon en context zijn leidraad geweest voor het masterthesisonderzoek. In deze definitie wordt aangegeven dat de mate waarin iets creatief is of als creatief wordt beoordeeld afhankelijk is van de context waarin dat gebeurt. Dit impliceert dat het toetsen van creativiteit contextgebonden zal moeten zijn en dat een eventueel toetsingsinstrument vooral voor een bepaalde context ontwikkeld zal moeten worden. In het praktijkonderzoek bleek dat de opvattingen van de respondenten over het construct creativiteit in hoofdlijnen congruent waren met de werkdefinitie maar dat de invalshoeken proces, product, persoon en context niet expliciet een rol speelden en meer door elkaar en impliciet gehanteerd werden. Uit het literatuuronderzoek werd de conclusie getrokken dat het mogelijk is om creativiteit te ontwikkelen. Daarbij gelden twee restricties. Ten eerste wordt de mate waarin iemand creatief kan zijn bepaald en begrensd door persoonlijke en situationele omstandigheden waarbij omgeving, onderwijs en training aan de ene kant en aanleg of talent aan de andere kant bepalende factoren zijn. Ten tweede wordt de mate waarin sprake is van creativiteit mede bepaald en beoordeeld dooren binnen een bepaalde context. De context kan zowel voorwaardenscheppend of stimulerend zijn voor het ontwikkelen van creativiteit als beoordelend. Daarbij geldt dat transfer van creativiteit tussen verschillende contexten weliswaar mogelijk is maar niet zomaar en zondermeer plaatsvindt. Tijdens de focusgroep bijeenkomsten bleek dat de respondenten er zeker van uitgingen dat creativiteit te ontwikkelen is, dat werd door zowel docenten als studenten gebaseerd op praktijkervaring. Zowel in het literatuuronderzoek als tijdens het praktijkonderzoek werden diverse manieren aangegeven waarop creativiteit ontwikkeld kan worden. Er blijkt in de literatuur een behoorlijke consensus te bestaan over de mogelijkheid en wenselijkheid om creativiteit te toetsen. Het is echter de vraag wat de beste manier is om dat te doen. Daar is op dit moment geen werkelijke consensus over. De literatuur geeft een aantal richtlijnen zoals: het proces, het product en de persoon moeten getoetst worden daarbij rekening houdend met de context. Het is wenselijk te toetsen op basis van criteria en eventueel na te gaan of het gemeten resultaat overeenkomt met een bepaald niveau in een taxonomie. Met betrekking tot het proces is zelftoetsing belangrijk (Biggs, 2007; Jackson et al, 2007). Dat kan door middel van portfolio’s, weblogs en presentaties etc. Voorwaarde is dat de student weet welke criteria gehanteerd worden. Daarnaast


64

is observatie door experts belangrijk. Het is wenselijk om met meerdere deskundigen te toetsen vanwege het gevaar van subjectiviteit. De validiteit en de betrouwbaarheid nemen toe door met meer beoordelaars te werken die tot consensus moeten komen over de resultaten van de toets (Balchin, 2005; Jackson et al., 2007). De toetsing zal een formatief, ontwikkelingsgericht karakter moeten hebben. In de literatuur worden een aantal good practices beschreven. De bevindingen uit het praktijkonderzoek sluiten in hoofdlijnen aan bij het literatuuronderzoek. Respondenten gaven diverse suggesties om het creatieve proces vast te leggen en te toetsen zoals het werken met portfolio, video, foto’s mindmaps, geluidsopnames, kijkwijzers etc. Voor de wijze van toetsen werd peerassessment, assessment door de docent, door meerdere docenten of door docent en student genoemd. Men stond welwillend tegenover het gebruik van een taxonomie maar wist niet goed hoe dat vorm gegeven kon worden. Er werd geconstateerd dat het binnen de context van de lerarenopleiding vooral gaat om het formatief, ontwikkelingsgericht toetsen van creativiteit, daarbij is geen verplicht eindniveau van het creatieve vermogen vastgesteld. Tijdens de focusgroep bijeenkomsten bleek dat een criterium op verschillende manieren kan worden ingevuld, het belang van heldere criteria en daaraan gekoppelde gedragsindicatoren werd daarmee benadrukt. Opvallend is dat in de literatuur veel criteria beschreven staan maar dat er veel minder aandacht lijkt te zijn voor gedragsindicatoren. Ook bij de good practices worden de gedragsindicatoren zeer beperkt uitgewerkt25. Concluderend kan gesteld worden dat het literatuuronderzoek, de focusgroepen en het bestuderen van good practices een aantal richtlijnen opleverden voor een prototype namelijk het moet:       

 

rekening houden met de drie invalhoeken proces, persoon en product gericht zijn op de context van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding heldere, begrijpelijk geformuleerde criteria bevatten (validiteit, betrouwbaarheid) zo helder mogelijk geformuleerde gedragsindicatoren bevatten (validiteit, betrouwbaarheid) inzetbaar zijn in de dagelijkse praktijk van het kunstonderwijs, en mag daarom niet te veel tijd en inzet van mensen kosten (bruikbaarheid) zowel geschikt zijn voor selfassessment, peerassessment als assessment door de docent (bruikbaarheid) inzetbaar zijn voor meerdere vakgebieden binnen het kunstonderwijs (bruikbaarheid) studenten moeten zich meer bewust worden van hun creativiteit en creatiever gedrag laten zien (effectiviteit) geschikt zijn om formatief, ontwikkelingsgericht mee te toetsen indien mogelijk gekoppeld kunnen worden aan een taxonomie

Op basis daarvan is een prototype ontworpen. Daarbij waren de kwaliteitsaspecten relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit richtinggevend. Dat prototype is na screening aan de hand van een checklist26 voorgelegd aan experts, studenten en een toetsingsdeskundige in een walkthrough. Daarbij werd de relevantie van een goed

25

Zie p. 51 bij de conclusies m.b.t. de good practices

26

Zie bijlage 3


65

toetsingsinstrument nogmaals vast gesteld. Verder bleek dat de toetskaarten logisch in elkaar zitten (consistentie). Men achtte de toetskaarten geschikt om in te zetten (bruikbaarheid). Men sprak de verwachting uit dat de toets een positief effect zou kunnen hebben op het ontwikkelen van het creatieve vermogen van de studenten (verwachte effectiviteit). Kortom, de toetskaarten werden in hoofdlijnen positief ontvangen. Het bleek lastig om de niveaubepaling aan de hand van een taxonomie als onderdeel van het toetsingsinstrument te zien. Men vroeg zich af hoe de taxonomie en de toetskaarten zich tot elkaar verhouden. Het werd als twee verschillende zaken ervaren. Men zag eventueel mogelijkheden om de taxonomie te gebruiken ter controle achteraf. De bevindingen van de walkthrough hebben geleid tot een bijstelling van het eerste prototype. Dat betreft in de eerste plaats de niveaubepaling aan de hand van de taxonomie van Taylor. Die werd tijdens de eerste test alleen nog ingezet als controle achteraf en als observatiemiddel. De praktijktest met het prototype leverde als resultaat op dat er een positieve verwachting is ten aanzien van de bruikbaarheid en effectiviteit van het toetsingsinstrument. De verwachting is dat de effectiviteit toeneemt naarmate het instrument langer wordt gebruikt. Het instrument zou herhaaldelijk en gedurende langere tijd (minimaal een jaar) ingezet moeten worden. Er werd opnieuw vastgesteld dat de wijze waarop de taxonomie verwerkt is in het toetsingsinstrument niet goed werkbaar is omdat de toetskaarten en de kijkwijzer voor de niveaus van de taxonomie te veel verschillen om ze goed samen te kunnen gebruiken. Schasfoort(2007) geeft in zijn beschrijving van het gebruik van de taxonomie van Taylor aan dat in het onderwijs vooral de eerste drie niveaus gehaald worden, en een enkele keer het vierde niveau. Bij de test bleek dat bijna alle studenten in niveau twee of drie werken maar een duidelijk verband met de toetskaarten was niet vast te stellen. Verder onderzoek zou moeten uitwijzen of de taxonomie bruikbaar is als controlemiddel bij een niveaubepaling achteraf bij langdurig gebruik van het toetsingsinstrument. Concluderend kan gesteld worden dat de niveaubepaling op basis van de taxonomie van Taylor niet zomaar een onderdeel kan zijn van het toetsingsinstrument omdat het te veel om verschillende zaken lijkt te gaan. Als er een niveaubepaling nodig is kan dat beter als een los instrument gezien worden27. Omdat het hier gaat om het ontwerpen van een toetsingsinstrument zijn er twee extra aandachtspunten namelijk de validering en betrouwbaarheid. Bij het toetsen van creativiteit is subjectiviteit een gevaar voor de betrouwbaarheid. De invloed van subjectiviteit kan verminderd worden door met meerdere personen te toetsen waarbij tot consensus moet worden gekomen, en door een zo helder mogelijk toetsingsinstrument te maken met zo eenduidig mogelijk geformuleerde criteria en gedragsindicatoren. Dat blijkt lastig vanwege termen als “veel” etc. Pas na herhaald overleg met meerdere deskundigen en deelnemers kan daar consensus over ontstaan. In de praktijk is het vanwege de bruikbaarheid niet haalbaar om steeds als het toetsingsinstrument ingezet wordt een aantal experts bij elkaar te brengen. Er kan wel gewerkt worden met peerassessment en dan liefst in groepen van wisselende samenstelling en een 27

Misschien moet de verklaring dat geen van de bestudeerde good practices duidelijk gekoppeld zijn aan een taxonomie in deze richting gezocht worden.


66

combinatie van toetsing door de student(en) en door de docent. Er kan met observatie door een docent gewerkt worden naast vormen van self- en peerassessment. Er kan ook foto- of videomateriaal worden uitgewisseld van presentaties en producten maar ook dat kost tijd en dus geld. De conclusie is dat de betrouwbaarheid in de praktijk van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding niet zomaar gegarandeerd zal zijn en dat een langer testtraject nodig zal zijn om manieren te vinden die dat zo goed mogelijk bewerkstelligen. Duidelijk is verder dat voor validering een langdurig longitudinaal testtraject moet worden uitgezet wat niet haalbaar was in het kader van deze masterthesis. Wat kan tenslotte als antwoord gegeven worden op de hoofdvraag: wat zijn kenmerken van een instrument waarmee de ontwikkeling van creativiteit van de student getoetst zou kunnen worden binnen het domein van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding? Het ontwikkelde prototype is een mogelijke invulling of vormgeving van een toetsingsinstrument en kan een beeld geven van hoe zo’n instrument er uit kan zien. Al met al blijkt dat het toetsingsinstrument dat in het kader van dit onderzoek ontwikkeld en getest is voor een groot deel een antwoord op de hoofdvraag geeft. De relevantie is door docenten en studenten bevestigd, in de praktijk zal de relevantie nog kunnen worden vergroot wanneer het instrument ook bij langer gebruik zou blijken te werken. Het instrument werd in het vooronderzoek als consistent ervaren en tijdens de eerste test werd dat bevestigd. Relevantie en consistentie zijn naast bruikbaarheid en effectiviteit algemene kwaliteitseisen bij ontwerpgericht onderzoek. Juist de invulling van criteria en gedragsindicatoren en de wijze waarop het instrument ingezet kan worden in de praktijk maken dit instrument specifiek geschikt voor het toetsen van creativiteit op de lerarenopleiding. De criteria en gedragsindicatoren zijn voldoende helder bevonden om creativiteit mee te toetsen. Er is een mogelijkheid om proces, persoon en product te toetsen binnen de context van het kunstonderwijs op de lerarenopleiding. Het toetsingsinstrument is geschikt om formatief mee te toetsen Het kan ingezet worden voor diverse vormen van toetsing zoals selfassessment, peerassessment, met of door de docent etc. Het bleek dat het gebruik van het instrument niet veel tijd of mankracht hoeft te kosten. Kortom het instrument is naar verwachting bruikbaar, kan ingezet worden in het kunstonderwijs van de lerarenopleiding en er is een verwachte effectiviteit. Op een aantal andere punten met name de validiteit en betrouwbaarheid is verder onderzoek nodig.28 Indien een niveaubepaling nodig is zal ook daar verder onderzoek naar gedaan moeten worden.

28

Zie ook bij het hoofdstuk reflectie en discussie voor opmerkingen over dit punt.


67

6

Reflectie en discussie

In deze reflectie wordt ingegaan op de mate waarin tijdens het onderzoek kritisch en systematisch te werk gegaan is om antwoorden te vinden op de onderzoeksvragen en op welke punten dat wellicht anders en beter had gekund. Er is geen uitgebreide behoefte analyse uitgevoerd voorafgaand aan het onderzoek hetgeen voor het vaststellen van de relevantie misschien beter was geweest. Zoals in de aanleiding29beschreven staat is er op grond van praktijkervaringen en indrukken tijdens het werk een eerste behoefte analyse gemaakt. Daarin is vastgesteld dat er behoefte was om meer aandacht te geven aan het bevorderen van creativiteit in het kunstonderwijs op de lerarenopleiding. Deze indruk diende wel bevestigd te worden voordat een werkelijke behoefte en relevantie vastgesteld kon worden. Tijdens de focusgroep interviews met de betrokken experts bleek dat men grote waarde hecht aan het stimuleren van creativiteit in het kunstonderwijs. Algemeen leefde het idee dat het wenselijk is daar meer aandacht aan te besteden dan nu het geval is. Het onderzoek werd zeker relevant gevonden. Een ander punt betreft de validiteit en betrouwbaarheid van een toetsingsinstrument voor creativiteit. De onderzoeker had vooraf het idee om als onderdeel van het onderzoek een toetsingsinstrument te ontwikkelen als middel om antwoord te krijgen op de onderzoeksvragen. Daarbij was vooraf niet duidelijk of de validiteit van instrument zou kunnen worden aangetoond. Gaandeweg werd duidelijk dat validiteit en ook betrouwbaarheid niet aan te tonen zijn vanwege de beperkingen van tijd en middelen van dit mastertraject. Het is erg lastig om criteria te ontwikkelen die concreet zijn en eenduidig weergeven waar het precies om gaat. Het blijkt ook lastig om vervolgens naar een niveaubepaling te gaan en een koppeling aan een bepaalde taxonomie of beoordelingsschaal te maken. Daarvoor is langdurig onderzoek nodig waarbij het instrument herhaald ingezet moet wordt en meerdere beoordelaars in verschillende praktijken met elkaar in gesprek gaan en tot consensus moeten komen over de manier waarop het instrument gebruikt kan worden en de betekenis die criteria en indicatoren hebben. De resultaten van de toetskaarten zouden daarbij gekoppeld moeten worden aan een bepaalde beoordelingsschaal waarbij ook consensus moet bereikt zijn over de interpretatie van die beoordelingsschalen. Nieveen (2010) heeft het in dit verband over het stapelen van bewijs. Bewijsvoering die aanvankelijk zacht is wordt harder naarmate er meer van opgestapeld wordt (of naarmate blijkt dat iets werkt en het tegendeel niet bewezen wordt). Daarbij leiden meerdere zachte bewijzen uiteindelijk tot een harder bewijs dat iets werkt, in dit geval dat een toetsingsinstrument effectief is en ook valide en betrouwbaar blijkt te zijn, dat kan alleen in een langdurig testtraject. Overigens dient opgemerkt dat tijdens het onderzoek naar de good practices duidelijk werd dat bij geen van de testen sprake was van een koppeling aan een taxonomie maar dat men volstond met een aantal criteria of gebieden waarop gescoord werd en voor zover na te gaan werd de score afgezet tegen een bepaald gemiddelde van een te definiëren doelgroep. Wellicht zou, wanneer de onderzoeker in het literatuuronderzoek van het begin af aan meer gericht was geweest op de wijze waarop validiteit en betrouwbaarheid aangetoond kunnen worden bij zoiets als een toetsingsinstrument voor creativiteit,

29

Zie p.8


68

dat tot keuzes geleid hebben waardoor het onderzoek minder complex zou zijn geweest. Aan de andere kant was met een mindere ambitie misschien een minder resultaat ontstaan. Bij het literatuuronderzoek is naast bronnen vanuit de vakdidactiek vooral gebruik gemaakt van bronnen vanuit de psychologische domein omdat binnen die discipline het meeste onderzoek naar creativiteit gedaan is. Sawyer(2010) geeft aan het feit dat het onderzoek vooral in de hoek van de psychologie gedaan is een beperking is, hij beschrijft onderzoeken vanuit de sociaal-culturele hoek. Misschien had het onderzoek een rijkere opbrengst kunnen hebben wanneer meer bronnen uit andere disciplines dan vooral de psychologische gebruikt waren. Bijkomend voordeel van het gebruik van onderzoek uit bijvoorbeeld de sociaal-culturele hoek zou kunnen zijn dat het toetsingsinstrument meer gericht zou zijn op het toetsen van zowel het creatieve vermogen van het individu als van een groep. Daarmee zou waarschijnlijk meer recht gedaan kunnen worden aan verschillen tussen de kunstvakken waarbij vooral dans-drama een vak is waar veel groepsproducties voorkomen. Overigens bleken de toetskaarten tijdens de test wel geschikt voor het toetsen van groepswerk o.a. door te werken met peerassessment. Het idee achter het onderzoek is dat het toetsen van creativiteit een gunstige uitwerking kan hebben op de ontwikkeling ervan en dat dat een gewenst effect is. De vraag is dan of het de bedoeling is dat iedereen zich ontwikkelt vanuit zijn eigen startpunt en binnen zijn eigen mogelijkheden of dat er een bepaald basisniveau gehaald zou moeten worden. De experts gaven aan dat aangesloten moet worden bij het individuele startniveau en vandaaruit zo veel mogelijk gestimuleerd moet worden. Dus bevordering vanuit een persoonlijk startpunt waarbij geen vastgelegde eisen zijn t.a.v. het eindniveau. De discussie is: wat doe je dan met de niveaus? In ieder geval is uitgangspunt bij dit onderzoek dat het toetsingsinstrument formatief bedoeld is en ten dienst moet staan aan het bevorderen van de creativiteit, daarbij is de gedachte niet geweest dat iedere student een bepaald niveau moet halen maar dat de niveaubepaling gebruikt wordt om mensen te stimuleren bij hun ontwikkeling. Het is, afhankelijk van de context, denkbaar dat dat wel gewenst is. Dit onderzoek is uitgevoerd in een specifieke context namelijk het kunstonderwijs op de lerarenopleiding. De resultaten zijn daarom niet zomaar overdraagbaar naar andere contexten. Het gaat hier om een kwalitatief onderzoek met duidelijke beperkingen van tijd en middelen daarom kunnen de resultaten slechts een indicatie geven en alleen iets zeggen over de verwachte effectiviteit en bruikbaarheid van een toetsingsinstrument voor creativiteit. De verwachtingen m.b.t. de effectiviteit zijn nu gebaseerd op één praktijktest. Zoals al aangegeven is vervolgonderzoek nodig om werkelijke effectiviteit en bruikbaarheid vast te kunnen stellen. Vanwege de verschillen tussen de vakken zal moeten worden onderzocht of de toetskaarten ook geschikt zijn voor meerdere kunstvakken De respondenten die uit verschillende disciplines afkomstig waren gingen daarvan uit. Dat behoeft waarschijnlijk nadere studie. De onderzoeker is afkomstig uit het vakgebied beeldend vormen en de test is uitgevoerd in dat vakgebied. Dat betekent een waarneming met een bepaalde bril. Het zou kunnen dat er per vakgebied wat aanpassingen nodig zijn om het instrument meer toe te snijden op de vakspecifieke eisen. De indruk bestaat dat het instrument voor beeldend vormen en dans-drama goed bruikbaar is maar dat dat voor muziek lastiger ligt vanwege de specifieke aard van muziek en de traditie van het muziekonderwijs. Het toetsingsinstrument is nu vooral ontwikkeld en getest met het oog op het ontwikkelen van de creativiteit van de studenten zelf, bij het maken van creatieve producties. Tijdens de test werd


69

vastgesteld dat de bewustwording van de eigen creativiteit kan worden bevorderd door het inzetten van het toetsingsinstrument. Het zou goed zijn wanneer dat effect zich zou verbreden tot de beroepspraktijk waarvoor de studenten worden opgeleid opdat zij zich meer bezig houden met de vraag hoe ze creativiteit bij leerlingen kunnen bevorderen. Het zou een waardevolle uitbreiding van de mogelijkheden van het toetsingsinstrument zijn zeker binnen de context van de lerarenopleiding. Om dat vorm te geven is doorontwikkeling van het toetsingsinstrument nodig. Overigens heeft het onderzoek op de werkvloer geleid tot meer consensus over wat creativiteit is bij de docenten, tot meer inzicht in de verschillen tussen de vakken en is er bij de recente bijstelling van het curriculum van de kunstvakken meer aandacht voor creativiteit. Het toetsingsinstrument zal verder worden ingezet en getest.


70

Literatuur: Akker, J. van den, Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. Berg, E. van den & Kouwenhoven, W.(2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29 (4), 20-26. Balchin, T. (2005). Assessing students creativity: lessons from research. Opgeroepen op 3 10, 2011, van http://www3.wooster.edu/teagle/docs/Balchin%20Assessing%20Students%20Creativity.pdf Barak, M. (2009). Idea focussing versus idea generating: a course for teachers on inventive problemsolving. Innovations in Education and teaching International, 46, 345-356. Batey, M. F. (2006). Creativity, intelligence, and personality: A critical review of the scattered literature. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 132, 355-429. Beattie, D. K. (2000). Creativity in Art: the feasibility of assessing current conceptions in the school context. Assessment in Education, 7, 175-192. Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning at university. Berkshire: Open University Press. Bleakley, A. (2004). "Your creativity or mine"? a typology of creativities in higher education and the value of a pluralistic approach. Teaching in Higher Education, 9, 463-475. Bomen, E. van den, Huisingh, A., Hulshoff Pol, R. (2008). Toeval gezocht. Rotterdam: Lemniscaat Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2002). How People Learn. Washington DC: National Academy Press. Brugman, G., & Dudink, A. (1976). De vraag naar creatviteit. Meppel: Boom. Byttebier, I. (2002). Creatviviteit hoe? Zo! Tiel: Lannoo. COCD Creax online test. Opgeroepen op 12 3,2012 van http://www.creax.com/csa/ Creswell, J.W. (2008) Educational research; planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson Education. Eisner, E. (1972). Educating artistic vision. New York: Mac Millean. Eisner, E. (1985). The Art of Educational Evaluation. Londen: Falmer Press. Heijdanus, E. Jagt, T. van der (2004). Drama in de hoofdrol. Bussum: Coutinho. Jackson, N. (2005). Assessing students'creativity: synthesis of higher education teacher views. Opgeroepen op 3 17, 2011, van http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/database/id560_assessing_creat ivity_synthesis_of_teachers_views.doc Jackson, N. (2006). Creativity in Higher Education. Opgeroepen op 30 6, 2012, van http://imaginativecurriculumnetwork.pbworks.com/f/Imaginative+Curriculum+Network+Info rmation+Note+2004.pdf Jackson, N., Oliver, M., Shaw, M., & Wisdom, J. (2007). Developing creativity in higher education. Londen: Routledge. Kallenberg,T. Koster, B. Onstenk, J. Scheepsma,W. (2010) Ontwikkeling door onderzoek. Baarn: ThiemeMeulenhoff. Kim, K. (2006). Is creativity unidimensional or multidimensional? Analyses of the Torrance Test of Creative Thinking. Creativity Research Journal, 18, 251-259. Kleiman, P. (2004). On assessing creativity: some considerations. Opgeroepen op 3 16, 2011, van http://www.new1.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/database/id561_On_asses sing_creativity_some_considerations.doc


71

Kleiman, P. (2008). Towards transformation: Conceptions of creativity in higher education. Innovations in Education and Teaching International, 11, 209-217. Miedema, W., & Stam, M. (2010). Leren van innoveren. Assen: Koninklijke van Gorcum BV. Miles, M., Huberman, E (1994). Qualitative data analysis; An expanded Sourcebook. London: Sage publications INC. Nieveen, N. (2010). De rol van evaluatie binnen ontwerptrajecten. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. Onna, J., Jacobse, A. (2004). Laat maar zien. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Robson, C. (2004). Small-scale evaluation. London: Sage Publications. Sawyer, K. (2012). Extending sociocultural theory to group creativity. Vocations and Learning, 5, 59 75 Schasfoort, B. (2007). Beeldonderwijs en didactiek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Shaughnessy, M. (1998). An interview with E.Paul Torrance: About creativity. Educational Psychology Review, 10, 441-452. Shephard, K. (2009). E is for exploration: Assessing hard-to-measure learning outcomes. Britisch Journal of Educational Technology, 40, 386-398. Sitskoorn, M. (2007). Het maakbare brein. Amsterdam: Bert Bakker. Sternberg, R. (1988). The nature of creativity. Cambridge: University Press. Sweller, J. (2008). Cognitive bases of human creativity. Springer Science & Business Media, LCC, 21, 23-34. Teelen, J. (2004). Toetsontwikkeling in de praktijk. Wilp: Teelen B.V. Torrance Institute. Torrance test of Creative Thinking. Opgeroepen 3 11,2012 van http://www.coe.uga.edu/torrance/creativity-resources/ Vrolijk, R. (2009) Nieuw Geluid. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Geraadpleegde interne publicaties: Studiehandleiding Kunstzinnige Oriëntatie fase 1; 2011-2012 Studiehandleiding Kunstzinnige Oriëntatie leerjaar 2; 2011-2012 Studiehandleiding Beroepsproduct vakdomeinen Jaar 3 onderdeel Kunstzinnige Oriëntatie; 20112012 Fasetoets 2: portfolio-opdrachten Kunstzinnige oriëntatie; 2011-2012 Studiehandleiding Domeinverdieping; 2011-2012 Studiehandleiding differentiatieminor “Muziek in het primair onderwijs”; 2011-2012 Studiehandleiding differentiatieminor “Kunst en cultuur in het primair onderwijs”; 2010-2011


72

Bijlage 1-protocollen focusgroepen. Protocol focusgroep bijeenkomst, ronde 1 Protocol focusgroep bijeenkomst met docenten als onderdeel van de behoefteanalyse. Het gaat om docenten beeldend vormen, dans/drama en muziek. Dit protocol wordt ook gebruikt bij de focusgroep met studenten. Focusgroep ontwerponderzoek toetsingsinstrument creativiteit. Tijd stip: Datum: Plaats: Naam interviewer: Namen deelnemers: Inleidende informatie zoals: Voorstellen wie je bent, in welke rol je zit en waar het interview voor gebruikt wordt. Aangeven dat het de bedoeling is om het op te nemen. Aangeven dat anonimiteit en privacy gewaarborgd zijn. Afspreken hoe lang de bijeenkomst duurt (ca. 60 minuten). Doel van de focus groep is informatie te krijgen uit een groep experts of studenten over hun opvattingen, ideeën en kennis met betrekking tot het ontwikkelingsgericht toetsen van creativiteit in het kunstonderwijs. 1. Onderwerp: Wat wordt verstaan onder creativiteit op het gebied van kunst? Vragen, opdrachten: a. De deelnemers krijgen 5 producties uit de beeldende kunst voorgelegd met de vraag ze te rangschikken naar de mate waarin blijk gegeven wordt van creativiteit. b. Schrijf 2 producties op binnen het eigen vakgebied die je erg creatief vindt. Wat maakt dat je juist deze producties creatief vindt, waaraan kun je die creativiteit zien, herkennen. c. We praten nu over producten, is creativiteit het beste zichtbaar in producten? Wat is creativiteit binnen de kunst volgens jou? 2. Onderwerp: de invalshoeken product, proces , persoon, omgeving. Vragen, opdrachten: De gespreksleider geeft aan dat uit de literatuur de invalshoeken product, proces, persoon en omgeving belangrijk zijn bij het onderzoek naar creativiteit zeker ook binnen de kunst. a. Hoe ziet een creatief proces er uit volgens jullie. Kunnen jullie aspecten van zo’n creatief proces weergeven in een mindmap of bending river. b. Wanneer vind je een persoon creatief, wanneer is er sprake van persoonlijke creativiteit? of wat zijn volgens jou persoonlijke creatieve vermogens? c. Welke rol speelt de omgeving bij de ontwikkeling van creativiteit volgens jullie? Wat is die omgeving? 3. Onderwerp: Het ontwikkelen van creativiteit: a. Is het volgens jullie mogelijk creativiteit te ontwikkelen? Hoe zou je dat kunnen doen? b. Besteed je aandacht aan het ontwikkelen van creativiteit tijdens je colleges?


73

c. Uit de analyse van de studiehandleidingen blijkt dat vooral in jaar 3 en bij de minor aandacht is voor het ontwikkelen van creativiteit bij de student, vindt je het ontwikkelen van creativiteit belangrijk voor het kunstonderwijs? 4.Onderwerp: Meten of toetsen van creativiteit op een ontwikkelingsgerichte wijze binnen het kunstonderwijs. Vragen: Heeft je ideeën hoe je het meten van creativiteit (gericht op product, proces of persoon) zou kunnen vormgeven? Zou je criteria kunnen noemen voor het volgen en meten/toetsen van de creatieve ontwikkeling van studenten binnen het kunstonderwijs met betrekking tot het product, het proces en de persoon

Protocol focusgroep bijeenkomsten ronde 2 Protocol focusgroep bijeenkomst met docente als onderdeel van de ontwerpfase. Het gaat om docenten beeldend vormen, dans/drama en muziek. Dit protocol wordt ook gebruikt bij de focusgroep met studenten. Tijd stip: Datum: Plaats: Naam interviewer: Namen deelnemers: Inleidende informatie: Voorstellen wie je bent, in welke rol je zit en waar het interview voor gebruikt wordt. Aangeven dat het de bedoeling is om het op te nemen. Aangeven dat anonimiteit en privacy gewaarborgd zijn. Afspreken hoe lang de bijeenkomst duurt (ca. 60 minuten). Doel van de focus groep is informatie te krijgen uit een groep experts over hun opvattingen, ideeën en kennis met betrekking tot het ontwikkelings gericht toetsen van creativiteit in het kunstonderwijs, bij deze bijeenkomst gaat het om het verkrijgen van feedback op een aantal eerste ontwerp principes en input voor een vervolg. 1. Onderwerp: het construct creativiteit. Allereerst een verhelderingsvraag n.a.v. de vorige focusgroep. Daar is door jullie aangegeven wat je verstaat onder (en soms een definitie gegeven van) het construct en een aantal sleutelwoorden en zinnen genoemd zoals…(onderzoeker noemt die op). Uit de literatuur en uit jullie verhalen komen de invalshoeken proces, product en persoon naar voren. Zijn jullie omschrijvingen van toepassing op alle drie de aspecten product, persoon, proces? Is er 1 belangrijker dan de andere, zit daar verschil in? 2. Onderwerp: criteria en relatie tot de invalshoeken product; proces; persoon en omgeving. a. De deelnemers krijgen lijsten met criteria voorgelegd. De vraag aan hen is: willen jullie deze lijsten rangschikken zodat er een lijst komt voor het product, voor het proces en voor de persoon. Het gaat om twee verschillende lijsten die moeten eerst individueel ingevuld en daarna in 2 tallen naast elkaar gelegd worden en worden besproken. 3. De criteria en de taxonomie van Taylor. Er is op basis van de literatuur een indeling gemaakt waarbij criteria geplaatst zijn binnen de taxonomie van Taylor. Dat wordt voorgelegd aan de deelnemers de vraag is daarbij: a. Vinden jullie dit een aannemelijke verdeling of indeling en waarom wel of niet Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

74

b. Wat zou je anders willen, welke suggesties hebben jullie? Dit in 2 tallen uit laten voeren en laten motiveren waarom men iets vindt. 4. Onderwerp: het toetsen van creativiteit vanuit de invalshoeken het creatieve proces. De gespreksleider geeft aan dat uit de literatuur en het tot nu uitgevoerde praktijkonderzoek een aantal aspecten als belangrijk naar voren komen als het gaat om het creatieve proces. De deelnemers krijgen een beschrijving van die aspecten. Vragen : a. Is dit volgens jullie de kern, heb je nog suggesties of aanvullingen. b. Er zijn, tijdens de vorige focusgroep bijeenkomsten, voor de wijze van toetsen van het creatieve vermogen als het gaat om het proces al wat algemene suggesties gedaan. Vraag is hoe zien jullie dat voor je in de praktijk. c. Als je kijkt naar de criteria die je bij de vorige opdracht hebt benoemd voor het proces, hoe zou je die willen gebruiken bij de toetsing? 5. Onderwerp: het toetsen van het product. De deelnemers krijgen een toetsingsinstrument dat gericht is op het toetsen van de creativiteit bij producten voorgelegd. Vraag: Wat vind je hiervan als het gaat om toepasbaarheid inde praktijk. Kan dit gebruikt worden, wat is er goed aan, wat zou je anders willen.( Of vind je dat je met zo’n instrument niet goed de creatieve kwaliteit kunt bepalen.) 6. Onderwerp: het toetsen van creativiteit vanuit de invalshoek de creatieve persoon. Uit de literatuur blijkt dat creativiteit te ontwikkelen is maar binnen persoonlijke en situationele grenzen. De vraag is dan: is creativiteit aangeboren of aan te leren. Jullie hebben ook gezegd dat het te ontwikkelen is mar dat talent een rol speelt. Vraag: In hoeverre is talent bepalend? Hoe zien jullie dat in verhouding, is het vooral zo dat het aangeboren is en dat je er maar weinig aan kunt doen om het aan te leren, is het afhankelijk van het niveau waarop je creatief bent, is het voor een groot deel te stimuleren en aan te leren?? De gespreksleider geeft aan dat uit de literatuur en het tot nu uitgevoerde praktijkonderzoek een aantal aspecten als belangrijk naar voren komen als het gaat om de creatieve persoon. De deelnemers krijgen een beschrijving van die aspecten. Vragen: a .Is dit volgens jullie de kern, heb je nog suggesties of aanvullingen. b. Hebben jullie suggesties over de wijze waarop de creativiteit en de persoon getoetst zouden kunnen worden, hoe denken jullie daarover als het gaat om de lespraktijk?


75

Bijlage 2 - Een voorbeeld van Data analyse. rubricering van de uitspraken gedaan tijdens de focusgroep bijeenkomsten Met een kleurcode zijn sleutelwoorden en zinnen gemarkeerd, de uitspraken zijn later bij elkaar gezet, en vervolgens geordend m.b.v. een rubriceringsschema (zie p.33 en 34). Daarna is onderzocht wat er voor betekenis aan ontleend kan worden. Geel voor beschrijvingen van het construct creativiteit. Groen daar waar het gaat om de invalshoek de creatieve persoon . Grijs waar het gaat om invalshoek het creatieve proces. Rood waar het gaat om het product. Het gaat hier om uitspraken gedaan tijdens de een focusgroep bijeenkomt met docenten. Het onderwerp is hier het construct creativiteit. A. Creativiteit is een andere manier van naar werk kijken; het is dingen of materialen uit hun verband trekken en op een nieuwe manier weer bij elkaar brengen. Het hoeft niet perse mooi te zijn maar ik moet me afvragen wat wordt er bedoeld. Een andere manier van kijken naar de werkelijkheid en daardoor kijkt de toeschouwer in die andere werkelijkheid van de kunstenaar. J. Ik vind verassende uitwerkingen en expressie creatie; een ander soort oplossing of materiaalgebruik kan creatief zijn. C. Het gaat om de werkwijze, het persoonlijke, de ideeën en inspiratiebronnen van de kunstenaar. Mooi of lelijk is niet van belang bij het beoordelen van de mate waarin iets creatief is. Er moet iets nieuws ontstaan, er moet een idee achter zitten. An. Durf om iets nieuws, iets doorbrekends te doen voor een bepaalde tijd. Het bekende op een nieuwe manier zien of dingen tot iets nieuws combineren. Een definitie: creativiteit is het vermogen om vanuit eerder opgedane kennis en ervaring nieuwe combinaties te maken waardoor nieuwe producten of ideeën ontstaan. Het gaat erom dat je op een andere manier naar de dingen durft te kijken. Het gaat erom dat er van iets gewoons iets ongewoons gemaakt wordt. J. Het moet voor mij speciaal zijn, ik zoek onbewust het speciale. Daarom vind ik Escher creatief, knap bedacht en doordacht iets herkenbaars gebruiken en er iets onherkenbaars van maken. C. Ik vind dat Escher juist niet creatief want het berust op redeneren en logisch denken, wiskundig. De persoon Speelt ook een rol(Ja). C. Belangrijk is het onderscheid tussen productie en reproductie. Bij productie speelt creativiteit een rol bij reproductie veel minder maar weer wel als er een persoonlijke interpretatie plaats vindt. An. Elementen van het proces zijn: bewustwording, beschouwen van het werk, praten over het werk, vragen stellen. Experimenteren is zeer belangrijk, dit geldt voor alle kunstvakken. Bij dans drama zijn verschillende fases in het proces; de vrijmakingsfase; de fase van onbewuste expressie, de fase van bewuste expressie. Daar zit een opbouw in bij bewuste expressie speelt vormgeving en techniek pas een rol. A. Ze(kleine kinderen) nemen elkaars idee over maar geven het wel op een eigen manier vorm. Het gaat om improvisatie en componeren daarom vind ik jazz creatief. Als er iets persoonlijks in zit. Als het me raakt, verbazing oproept als je zelf anders gaat kijken. Bijv. als een verhaal vertaald wordt door dans op een persoonlijke manier.


76

Nieuwe muziek kan creatief zijn maar juist ook een vernieuwende vertolking, een eigen interpretatie van een stuk dat al heel vaak gespeeld is zoals bijv. Rapsodie in blue. Dan speelt de betrokkenheid van de maker een rol en van de luisteraar. Het gaat hier om uitspraken gedaan tijdens een focusgroep bijeenkomst met studenten. Onderwerp: de taxonomie van Taylor. Er is op basis van de literatuur een indeling gemaakt de taxonomie van Taylor. (Die is weer vertaald naar de indeling: uiten; produceren, ontdekken en vernieuwen). Vraag: Vinden jullie dit een aannemelijke indeling en waarom wel of niet. Hoe zou je dit in de praktijk kunnen toepassen. Ra. zegt: “Ik ben eigenlijk met alles tegelijk bezig: terwijl ik bezig ben, ben ik iets aan het maken dus aan het produceren dat heeft ook iets van betekenis in zich waardoor ik ook bezig ben met uiten en terwijl je bezig bent denk je O dit lukt niet zo dus dan ga ik maar proberen of het zo kan en dan ben je weer aan het ontdekken en of het dan vernieuwend is weet ik niet”. G. Vernieuwend is persoonsgebonden, wat voor de een nieuw is kan voor de ander een cliché zijn. L. Is de volgorde wel goed, moet ontdekken niet soms eerst staan? G. Dat lijkt inderdaad logisch, maar het is geen volgorde in tijd het is een hiërarchie. S. Ook bij mij lopen de fases door elkaar. G. Uiten kun je goed zien bij kinderen, en ook of ze aan een opdracht werken (produceren) maar een ontdekking niet altijd dat moet soms aangegeven worden. F. Het gaat bij kunst meestal over vorm en betekenis daarin ben je bezig met uiten, produceren en ontdekken. F. Als je dit in de praktijk wilt gebruiken moet je iedereen wel goed kennen


77

Bijlage 3. checklist Relevantie: voorziet het ontwerp in een behoefte. Is het zinvol en relevant in de context van een lerarenopleiding. Consistentie: zit het ontwerp logisch in elkaar. Verwachte bruikbaarheid: is het werk bruikbaar in de situatie van het kunstonderwijs aan de lerarenopleiding Factoren die hier een rol spelen zijn: -

-

Tijd. Inzet van mensen . Kosten Voorkennis van docenten en student. Toegankelijkheid; is de bedoeling en opzet van de toets te begrijpen, is het niet te complex? Taalgebruik bij het toetsingsinstrument; is de toets in begrijpelijke taal beschreven, zitten en geen taalfouten in? Kan het gebruikt worden door studenten en docenten van de lerarenopleiding bij self assesment; bij peer assessment en combinaties daarvan zowel door de docent alleen of met de student(en). Vormgeving van het instrument Kan het instrument gebruikt worden om de creativiteit bij het proces, bij de persoon en bij het product te toetsen rekening houdend met de context waarin getoetst wordt.

Verwachte effectiviteit: Zal het ontwerp tot het gewenste resultaat leiden? Wat wordt verwacht van het effect. Draagt het bij aan het verbeteren van het creatieve vermogen.

Validiteit: meet het instrument wat het moet meten? Meet het werkelijk creativiteit? Zijn de resultaten van toetsing zijn in lijn met een taxonomie voor creativiteit?

Betrouwbaarheid: levert dit instrument onder alle omstandigheden dezelfde scores op. Bevat het heldere criteria en gedragsindicatoren. Formatief of summatief: is het instrument geschikt om formatief mee te toetsen.


78

Bijlage 4. protocol walkthrough Met de deelnemers wordt het prototype doorgelopen aan de hand van de punten van de screenings list. Relevantie : voorziet het instrument volgens jullie in een behoefte? Consistentie: zit het ontwerp logisch in elkaar, is dit een logisch opgebouwd instrument? Welke elementen sluiten goed op elkaar aan welke minder, is het als totaal een logisch geheel? Verwachte bruikbaarheid : schatten jullie in dat het werk bruikbaar is in de situatie waarvoor het bedoeld is? Wat zou er anders moeten of kunnen met et oog op bruikbaarheid? Factoren die hier een rol spelen zijn: -

Tijd. Inzet van mensen . Kosten Voorkennis van docenten en student . Toegankelijkheid; is de bedoeling en opzet van de toets te begrijpen, is het niet te complex? Taalgebruik bij het toetsingsinstrument; is de toets in begrijpelijke en correcte taal beschreven,

Verwachte effectiviteit: Verwachten jullie dat het ontwerp tot het gewenste resultaat leidt? -

Wat wordt verwacht van het effect. Zou dit instrument de studenten bewuster kunnen maken van de eigen creativiteit en zou dat de creativiteit stimuleren?

Validiteit: korte uitleg vooraf: validiteit wordt omschreven als de mate waarin de toets meet wat hij moet meten. Denken jullie dat dat hier het geval is? Betrouwbaarheid: korte uitleg vooraf: betrouwbaarheid wordt omschreven als de mate waarin een toets een juiste weergave is van de kennis en vaardigheid van een kandidaat. Dat wil zeggen dat de kandidaat onder gelijke omstandigheden bij het opnieuw maken van de toets nagenoeg dezelfde resultaten moet behalen als de eerste keer. Is dat hier het geval, kun je dat controleren bij een toets zoals deze. Hoe kan je de betrouwbaarheid vergroten met het oog op Formatief en summatief toetsen: korte uitleg vooraf: Bij formatief toetsen gaat het om toetsen tijdens de rit. Het is een vorm van diagnostisch toetsen met het doel om studenten inzicht te geven in hoe ze ervoor staan met hun leerproces. Summatief toetsen gebeurt achteraf met het doel vast te stellen of een student een bepaald onderdeel van het curriculum op een voldoende niveau behaald heeft. Denken jullie dat het toetsingsinstrument geschikt is om formatief gebruikt te worden? Waarom wel of niet, wat zou er anders kunnen of moeten?


79

Overige Vragen: 1. Wat vinden jullie van de hanteerbaarheid van kijkwijzer m.b.t. de taxonomie? Kun je de toetskaarten koppelen aan de taxonomie? 2. Haalbaarheid en Inzetbaarheid van het instrument. Is het zinvol de kijkwijzers apart te gebruiken dus alleen de persoon of het proces of product te toetsen? Hoe zouden jullie het instrument in willen zetten als het gaat om frequentie, volgorde, selfassessment, peerassessment, assessment door de docent etc. wat doe je met groepswerk, is het daar ook inzetbaar?


80

Bijlage 5- toetsingsinstrument zoals ingezet bij de test. Toetskaart voor het toetsen van creativiteit bij het proces. naam student : st nr: De schaal loopt in 7 stappen van links niet zichtbaar naar rechts zeer goed zichtbaar. Zet een kruisje in het vakje dat van toepassing is.

Proces

niet

On vol doen de

ma tig

Ge mid deld

ruim vol doen de

goed

Zeer goed

Originaliteit in de wijze waarop tijdens het proces dingen zijn aangepakt. Dat blijkt uit nieuwe, ongebruikelijke keuzes ten aanzien van idee, concept en/of de verwerking daarvan in materialen en techniek en/of vormgeving.

Flexibel associëren, ideevorming tijdens het proces (divergeren) Dat wordt zichtbaar doordat de student laat zien dat hij snel en veel ideeën heeft, en kan schakelen tussen die ideeën.

Combinatie vermogen (convergeren) . Dat wordt zichtbaar doordat een student (na een fase van experimenteren) overgaat tot het combineren van mogelijkheden en daarbij keuzes maakt op basis waarvan een bruikbaar product ontstaat.

Diepte en/of breedte van onderzoek. Dat wordt zichtbaar doordat een student langdurig door experimenteert en onderzoek doet, niet snel tevreden is . Dat kan in de breedte zijn door meer en verschillende dingen te onderzoeken of in de diepte door verder te gaan op een gegeven.

Complexiteit van het proces . Dat wordt zichtbaar doordat een student grote hoeveelheden complexe informatie verwerkt en manipuleert tot een bruikbaar, geschikt resultaat waarbij verschillende invalshoeken een rol spelen.

Reflectie vermogen. Dat wordt zichtbaar wanneer een student bij werkbesprekingen en reflecties over het creatieve proces zelfkritisch is.


81

Toetskaart voor het toetsen van creativiteit bij het persoon. naam student :

st nr:

De schaal loopt in 7 stappen van links niet zichtbaar naar rechts zeer goed zichtbaar. Zet een kruisje in het vakje dat van toepassing is.

Persoon

niet

On vol doen de

ma tig

Ge mid deld

ruim vol doen de

goed

Zeer goed

Originaliteit, het vermogen nieuwe originele oplossingen te vinden. De student komt op nieuwe ideeën voert ze uit, en verlegt daarbij (zijn) grenzen.

Flexibel associëren, het vermogen soepel , associatief ideeën te vormen(divergent denken) De student laat zien op basis van een gegeven input veel en snel ideeën te kunnen leveren en daartussen te kunnen switchen.

Combinatievermogen, het vermogen ideeën samen te voegen tot een bruikbaar geheel (convergent denken). De student laat zien verbanden te kunnen leggen tussen dingen die aanvankelijk geen verband lijken te hebben en komt daarbij door keuzes te maken tot een bruikbaar resultaat of oplossing.

Durf om te experimenteren, uit te proberen. De student kan met durf en vertrouwen experimenteren, probeert dingen makkelijk uit, is niet bang voor mislukkingen.

Doorzettingsvermogen, volharding en gedrevenheid De student blijft op zoek gaan naar betere oplossingen en uitwerkingen ook als er al een goede gevonden lijkt te zijn, de student is niet snel tevreden.

Reflectievermogen, vermogen tot kritisch bewustzijn en kritisch denken; De student laat tijdens werkbesprekingen en reflecties door de inhoud en de wijze waarop het gebeurt zien dat hij zelfkritisch kan zijn.


82

Toetskaart voor het toetsen van creativiteit bij het product naam student :

st nr:

De schaal loopt in 7 stappen van links niet zichtbaar naar rechts zeer goed zichtbaar. Zet een kruisje in het vakje dat van toepassing is.

Product

niet

On vol doen de

ma tig

Ge mid deld

ruim vol doen de

goed

Zeer goed

Originaliteit, nieuwheid van het product . Bruikbaarheid, toepasbaarheid van het product binnen de context waar het voor bedoeld is. Durf, de mate waarin risico genomen is m.b.t. het concept of idee dat zichtbaar is in het product .

Toelichting over het begrip context en bruikbaarheid. Creativiteit is in principe context gebonden, de context bepaalt mede of iets creatief gevonden wordt. Dat geldt ook voor bruikbaarheid, wat bruikbaar toepasbaar of passend is in de ene context hoeft dat niet te zijn in een andere. Het gaat niet om praktische bruikbaarheid. De context waar dit instrument voor bedoeld is, is het kunstonderwijs op een lerarenopleiding.


83

Kijkwijzer voor verschillende niveaus van creativiteit. naam student :

st nr:

Er is sprake van:

Dat blijkt uit:

Creativiteit met betrekking tot het uiten (het expressieve niveau).

Het gaat vooral om een uiting, originaliteit en kwaliteit van uitvoering zijn niet belangrijk; dit is het niveau van een jong kind, het is een basisniveau, een voorwaarde om überhaupt iets te maken; alles is hier eigenlijk goed.

Creativiteit met betrekking tot het produceren (het productieve niveau)

De student probeert zo goed mogelijk te voldoen aan de richtlijnen die de opdracht stelt., creativiteit speelt wel een rol maar is minder belangrijk. De student past ontwerpstrategieën toe en laat zien probleemoplossend te kunnen handelen in het kader van een opdracht, daarbij maakt hij gebruik van voorkennis .

Creativiteit met betrekking tot het ontdekken (het inventieve niveau) .

De student is bezig met werken aan een opdracht en voert daarbij experimenten uit en probeert nieuwe dingen. De student verlegt zijn persoonlijke grenzen. De student werkt impulsief, expressief. De student ontdekt dingen door te experimenteren en komt zo tot oplossingen of producten, al dan niet in het kader van een opdracht.

Creativiteit met betrekking tot het vernieuwen (het innovatieve niveau).

De student ontdekt nieuwe oplossingen door te experimenteren verlegt zijn grenzen maar is ook voor anderen grensverleggend. De student ontdekt dingen die voor meerdere mensen, of in de context vernieuwend zijn, of een belangrijke verandering van basisprincipes laten zien.

Creativiteit met betrekking tot het scheppen (het scheppende niveau).

De student maakt zelfstandig autonoom werk op basis van een persoonlijke zoektocht; maakt nieuwe dingen die voor meerdere mensen relevant zijn waarbij een volkomen nieuw principe ontdekt wordt. Dit is het hoogst bereikbare niveau van bijvoorbeeld Einstein of Picasso.

Toelichting . Dit is een kijkwijzer voor het bepalen van het niveau waarop sprake is van creativiteit. Op de kijkwijzer staat een indeling van verschillende niveaus waarop creativiteit plaats kan vinden. Masterthesis Leren & Innoveren, Guus Kennis, het toetsen van creativiteit, 2011-2012

84

Het is goed mogelijk dat er verschillende niveaus afwisselend in een proces plaats vinden. Achter ieder niveau staan een paar herkenningspunten of indicatoren. De bedoeling is dat door de student zelf of door een docent of medestudenten aangegeven wordt op welk niveau of in welke fase van creativiteit door de student vooral gewerkt wordt.


85

Bijlage 6 – bijgesteld toetsingsinstrument Algemene toelichting over het gebruik van dit instrument. Dit toetsingsinstrument bestaat uit 3 toetskaarten. Een toetskaart voor het creatieve proces, een toets-kaart voor het toetsen van het persoonlijke creatieve vermogen en een toets-kaart voor creatieve product. De toetskaarten vormen het eigenlijke toetsingsinstrument. De kaarten kunnen op verschillende manieren worden ingezet. Bij selfassessment, peerassessment, assessment door de docent en combinaties daarvan. Ze kunnen afzonderlijk gebruikt worden of naast elkaar afhankelijk van de keuze die gemaakt wordt op basis van het leerproces.


86

Toetskaart voor het toetsen van creativiteit bij het proces. naam student : st nr: De schaal loopt in 7 stappen van links niet zichtbaar naar rechts zeer goed zichtbaar. Zet een kruisje in het vakje dat van toepassing is. niet

on vol doen de

ma tig

vold oen de

ruim vol doen de

goed

zeer goed

Originaliteit in de wijze waarop tijdens het proces dingen zijn aangepakt. Dat blijkt uit nieuwe, ongebruikelijke keuzes ten aanzien van idee, concept en/of de verwerking daarvan in materialen en techniek en/of vormgeving.

Flexibel associëren, ideevorming tijdens het proces (divergeren) Dat wordt zichtbaar doordat de student laat zien dat hij snel en veel ideeën heeft, en kan schakelen tussen die ideeën.

Combinatie vermogen (convergeren) . Dat wordt zichtbaar doordat een student (na een fase van experimenteren) overgaat tot het combineren van mogelijkheden en daarbij keuzes maakt op basis waarvan een bruikbaar product ontstaat.

Diepte en/of breedte van onderzoek. Dat wordt zichtbaar doordat een student langdurig door experimenteert en onderzoek doet, niet snel tevreden is . Dat kan in de breedte zijn door meer en verschillende dingen te onderzoeken of in de diepte door verder te gaan op een gegeven.

Complexiteit van het proces . Dat wordt zichtbaar doordat een student grote hoeveelheden complexe informatie verwerkt en manipuleert tot een bruikbaar, geschikt resultaat waarbij verschillende invalshoeken een rol spelen.

Reflectie vermogen. Dat wordt zichtbaar wanneer een student bij werkbesprekingen en reflecties over het creatieve proces zelfkritisch is.

Ruimte voor opmerkingen m.b.t. het creatieve proces:


87

Toetskaart voor het toetsen van creativiteit bij de persoon. naam student :

st nr:

De schaal loopt in 7 stappen van links niet zichtbaar naar rechts zeer goed zichtbaar. Zet een kruisje in het vakje dat van toepassing is. niet

on vol doen de

ma tig

vol doen de

ruim vol doen de

goed

zeer goed

Originaliteit, het vermogen nieuwe originele oplossingen te vinden. De student komt op nieuwe ideeën voert ze uit, en verlegt daarbij (zijn) grenzen.

Flexibel associëren, het vermogen soepel, associatief ideeën te vormen (divergent denken) De student laat zien op basis van een gegeven input veel en snel ideeën te kunnen leveren en daartussen te kunnen switchen.

Combinatievermogen, het vermogen ideeën samen te voegen tot een bruikbaar geheel (convergent denken). De student laat zien verbanden te kunnen leggen tussen dingen die aanvankelijk geen verband lijken te hebben en komt daarbij door keuzes te maken tot een bruikbaar resultaat of oplossing.

Durf om te experimenteren, uit te proberen. De student kan met durf en vertrouwen experimenteren, probeert dingen makkelijk uit, is niet bang voor mislukkingen.

Doorzettingsvermogen, volharding en gedrevenheid De student blijft op zoek gaan naar betere oplossingen en uitwerkingen ook als er al een goede gevonden lijkt te zijn, de student is niet snel tevreden.

Reflectievermogen, vermogen tot kritisch bewustzijn en kritisch denken; De student laat tijdens werkbesprekingen en reflecties door de inhoud en de wijze waarop het gebeurt zien dat hij zelfkritisch kan zijn.

Ruimte voor opmerkingen m.b.t. de persoonlijke creativiteit:


88

Toets kaart voor het toetsen van creativiteit bij het product naam student :

st nr:

De schaal loopt in 7 stappen van links niet zichtbaar naar rechts zeer goed zichtbaar. Zet een kruisje in het vakje dat van toepassing is. niet

on vol doen de

ma tig

vol doen de

ruim vol doen de

goed

zeer goed

Originaliteit, nieuwheid van het product . Bruikbaarheid, toepasbaarheid van het product binnen de context waar het voor bedoeld is. Durf, de mate waarin risico genomen is m.b.t. het concept of idee dat zichtbaar is in het product .

Toelichting over het begrip context en bruikbaarheid. Creativiteit is in principe context gebonden, de context bepaalt mede of iets creatief gevonden wordt. Dat geldt ook voor bruikbaarheid, wat bruikbaar toepasbaar of passend is in de ene context hoeft dat niet te zijn in een andere. Het gaat niet om praktische bruikbaarheid. De context waar dit instrument voor bedoeld is, is het kunstonderwijs op een lerarenopleiding.

Ruimte voor opmerkingen m.b.t. de creativiteit bij het product:


89

Bijlage 7 - kijkwijzer voor niveaubepaling Kijkwijzer voor verschillende niveaus van creativiteit. naam student :

st nr:

Er is sprake van:

Dat blijkt uit:

Niveau 1. Creativiteit met betrekking tot het uiten (het expressieve niveau).

Het gaat vooral om een uiting, originaliteit en kwaliteit van uitvoering zijn niet belangrijk; dit is het niveau van een jong kind, het is een basisniveau, een voorwaarde om überhaupt iets te maken; alles is hier eigenlijk goed.

Niveau 2. Creativiteit met betrekking tot het produceren (het productieve niveau)

De student probeert zo goed mogelijk te voldoen aan de richtlijnen die de opdracht stelt., creativiteit speelt wel een rol maar is minder belangrijk. De student past ontwerpstrategieën toe en laat zien probleemoplossend te kunnen handelen in het kader van een opdracht, daarbij maakt hij gebruik van voorkennis .

Niveau 3. Creativiteit met betrekking tot het ontdekken (het inventieve niveau) .

De student is bezig met werken aan een opdracht en voert daarbij experimenten uit en probeert nieuwe dingen. De student verlegt zijn persoonlijke grenzen. De student werkt impulsief, expressief. De student ontdekt dingen door te experimenteren en komt zo tot oplossingen of producten, al dan niet in het kader van een opdracht.

Niveau 4. Creativiteit met betrekking tot het vernieuwen (het innovatieve niveau).

De student ontdekt nieuwe oplossingen door te experimenteren verlegt zijn grenzen maar is ook voor anderen grensverleggend. De student ontdekt dingen die voor meerdere mensen, of in de context vernieuwend zijn, of een belangrijke verandering van basisprincipes laten zien.

Niveau 5. Creativiteit met betrekking tot het scheppen (het scheppende niveau).

De student maakt zelfstandig autonoom werk op basis van een persoonlijke zoektocht; maakt nieuwe dingen die voor meerdere mensen relevant zijn waarbij een volkomen nieuw principe ontdekt wordt. Dit is het hoogst bereikbare niveau van bijvoorbeeld Einstein of Picasso.

Toelichting . Dit is een kijkwijzer voor het bepalen van het niveau waarop sprake is van creativiteit. Op de kijkwijzer staat een indeling van verschillende niveaus waarop creativiteit plaats kan vinden. Het is goed mogelijk dat er verschillende niveaus afwisselend in een proces plaats vinden.


90

Achter ieder niveau staan een aantal indicatoren beschreven. De kijkwijzer kan eventueel gebruikt worden voor een niveaubepaling nadat een tijd met de toetskaarten gewerkt is. Wanneer een student hoog scoort gedurende langere tijd zou dat moeten worden bevestigd doordat zijn gedrag overeenkomt met de indicatoren die bij de hogere niveaus van de kijkwijzer staan (niveau 3 en 4).


91


92

Toetsen van creativiteit

Recommend Documents