tky

Kvalitativní výzkum děti, rodičů a učitelů/lek na 2. stupni základních škol v Praze – otázka multikulturního asistenta/tky

Základní informace 





Výzkum byl proveden v rámci projektu „Multikulturní konzultant – zástupce pro podporu dětí a mládeže z etnických menšin a přistěhovaleckých komunit při povinném vzdělávání a a při odborné přípravě nad rámec zákona.“ – Program celoživotního učení, Leonardo da Vinci Výzkum vedla Selma Muhič Dizdarevič, Ph.D. s týmem studujících z Fakulty humanitních studií UK: Martin Kolafa, Diana Quirschfeld, Krystina Svatá Výzkum probíhal od května-října 2012, zúčastnilo se ho 20 respondentů/tek z řád dětí, 8 rodičů a 5 učitelů/lek

Cíle výzkumu 



Hlavním cílem výzkumu bylo obsáhnout perspektivy tři skupin respondentů/tek s ohledem na roli multikulturního konzultanta a s ohledem na proces vzdělávání jako takový. Dílčím cílem bylo zapojit do výzkumu rodiče, kteří jsou, dle našeho názoru,relativně málo prozkoumány.

Metody 



 

Jedná se o kvalitativní výzkum = hluboké porozumění individuálních názorů, možnost o problematice se vyjádřit z vlastní perspektivy, ale nízká reprezentativnost. Respondenty/ky jsou děti z třetích zemí a rodiče z třetích zemi jejíchž děti se vzděláváni na druhém stupni ZŠ. Učitele byli z jedné pražské ZŠ, rodiče a děti různě (vč. gymnázia). Polostrukturované rozhovory, nahrávání na diktafon, přepisy rozhovorů. Výzkum byl anonymní.

Výsledky učitele/ky Struktura dotazníku pro učitele/ky: o učiteli/ce, získávání informací, heterogenní kolektiv, bariéry, (jazyková, sociokulturní), nedostatek informací, sociální sítě, opatření, asistent pedagoga, vyrovnávací plán, přijetí cizince do školy, výuka, klasifikace, klima školy  V rámci výzkumu bylo dotazováno dohromady 5 učitelů/lek pražské základní školy. Každý z nich má ve třídách, ve kterých vyučují 5 až 7 cizinců/nek. Dotazováni byli: - učitelka českého jazyka - učitel dějepisu - třídní učitelka na prvním stupni - ředitel školy / učitel zeměpisu - asistentka pro sociálně znevýhodněné děti - učitelka českého jazyka pro cizince 

Získávání informací 

-

-

Odpovědi jednotlivých učitelů/lek se sice mírně lišily, zásadní myšlenkou většiny respondentů/tek byla nedostatečnost dostupných materiálu. “Těch materiálu je zoufale málo.” Hlavně z tohoto důvodu si učitele na zkoumané škole připravují materiály převážně sami. Obecně by se dalo říci, že kromě přípravy vlastních materiálu a metodik práce, získávají učitele informace také z internetových stránek ze zahraničí na základě spolupráce s vysokými školami, Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy kurzy a školení

Jazyková bariera 





Na zkoumané škole existuje několik mechanizmu na odstranění jazykové bariery jako letní předškolní kurzy nebo individuální výuka češtiny se specializovaným pedagogem pro děti cizince. Vzhledem k velkému počtu děti z jiných krajin probíhá tato výuka jenom jednou – dvakrát týdně, což není považováno za dostatečné. Jednotliví učitele se snaží o přizpůsobení školicích materiálu jazykovým znalostem dítěte a tak se žák ”učí za pochodu”. Samotný progres dítěte učitele připisují i vůli a schopnostem dítěte samotného. “Každopádně by to chtělo, aby děti do školy chodily už s minimálními jazykovými znalostmi.”

Sociokulturní bariery 





Co se tyče existence sociokulturních odlišnosti mezi dětmi z jiných krajin a dětmi českými, mají učitele převážně podobný názor. I když většina nepopírá jejich existenci, nepovažují je za problém ale spíše “za přirozenou součást, a snažíme se, aby nebyli. A snažíme se o to tak, že se snažíme ty rozdíly nezdůrazňovat”. Tendence neupozorňovat na rozdíly vidí učitele i mezi samotnými dětmi. “Děti mají nějaké své odlišnosti, ale nijakým způsobem na ne neupozorňují, nějak si to řeší v poklidu”. Pouze jeden respondent přiznal, že “Děti jsou kruté k sobě obecně. Někdy některým dětem vadí, když je otitulováno národnosti.” Tento problém je podle respondenta ale spíše záležitosti prvního stupně zákládní školy.

Klasifikace a výuka 





Podle výpovědi učitelů nejsou děti na zkoumané škole pocházející z jiných zemi během prvního půlroku klasifikovány. Klasifikace začíná až druhým pololetím, přičemž se přihlíží k jejich schopnostem a přistupuje se individuálně. Zásadní změnou ve výuce na dané škole byla změna vyhlášky o sociálním znevýhodněni, podle které nebyla až do nedávná jazyková bariera chápana jako znevýhodněni. Po teto změně byla na školu přijata asistentka, která se speciálně věnuje výuce děti – cizinců českému jazyku. Momentálně se na škole pracuje na přípravě individuálního vzdělávání, které dotazováni učitele přijímají velmi pozitivně.

Multikulturní konzultant – názory učitelů/lek 







Názory na pozici konzultanta byly různé, spíše však negativní. Až na jednoho respondenta si nedovedli učitele představit, jak by náplň jeho práce měla vypadat. Podle učitelů jsou tyto děti “civilizováni lidé a jsou schopni se tady přizpůsobit absolutně podmínkám který jsou tady a nejsou zas až tak odlišný od jejich původního prostředí. “ Dále tvrdí, že děti velmi rychle pochopí samotné fungování školy. Problém v existenci takovéto pozice vidí i v dalších faktech, a to zejména v různorodosti národnosti a jazyku a také v nepravidelnosti jejich příchodu. Podle vyjádření ředitele školy by zaměstnáním multikulturního konzultanta “Dával peníze za práci, kterou jsme schopni udělat samy.” V rámci dotazované skupiny učitelů se objevil jen jeden pozitivní názor na pozici konzultanta. V tomhle případě by podle respondenta ideálně měla jeho práce spočívat hlavně v pomoci dětem z ne-slovanských zemi.

Návrhy na zlepšení 

Intenzivní roční kurzy českého jazyka. Zásadním problémem je však povinnost děti ze zákona navštěvovat všechny předměty a to bez ohledu na jejich schopnost rozumět jazyku, ve kterém jsou vyučovány.



Zvýšeni počtu učitelů českého jazyka resp. asistentky pro sociálně znevýhodněné děti – cizince. Učitele ale upozorňují na problém s financováním a dotační politikou Učebnice a metodické materiály pro děti – cizince. Speciální materiály, které by pomohly nejen žákům, ale i učitelům začít pracovat s nově příchozími žáky. Diagnostika. Diagnostika studentů z jiných zemi, kterou by bylo možné zjistit jestli v případě nevědomosti jde o nevědomost jazykovou, nebo věcnou. Tlumočník. Ne jenom ve formě zaměstnance školy, z důvodů nedostatečného využiti a různorodosti jazyků, ale spíše poradce pro městské časti.







Dotazník pro děti   

        

Délka pobytu v ČR Jak se resp. v R líbí oproti zemi původu Postavení rodičů, škola v zemi původu Postavení a situace ve třídě Jazyková bariera, porozumění během vyučování, Tlumočník, patron Dostupnost a potřeba výukových materiálu v mateřštině Asistent a potřeba existence asistenta, doučování, kroužky, rodiče a škola Situace v domácnosti (vlastní pokoj, apod.) Spolužáci jako kamarádi (i mimo školu) Liší se požadavky kladené na žáka od požadavků kladených na ostatní Co by změnil/a ve škole.

Pohled děti – asistent ano či ne?  





Všechny dotazované děti měly společné to, že neměly ve škole osobního asistenta, který by jim pomáhal při výuce s učením. Liší se však v názoru na to, zda by takového asistenta chtěly a potřebovaly: z 18 žáků jich 6 uvedlo, že by uvítali pomoc od osobního asistenta. 8 žáků se naopak vyjádřilo, že by osobního asistenta nechtěli. 2 z nich se ovšem naučili česky již před nástupem do školy, takže jejich odmítavý postoj může být zkreslen tímto faktem. Jeden žák uvedl, že je proti přítomnosti osobního asistenta ve třídě proto, že by to bylo pro žáka, kterému asistent pomáhá, trapné a stěžovalo by to jeho pozici ve třídě. Pohled dětí v této otázce je tedy nejednoznačný.

Další návrhy na pomoc při začleňování 





Dva žáci uvedli, že jim v prvních měsících v české škole hodně pomáhal s učením a s češtinou jejich učitel. U jednoho žáka, který byl z Moldavska, to bylo ve 2. třídě, u druhého, který byl z Vietnamu, ve třetí. Učitelé tak částečně plnili funkci, kterou by měl plnit asistent pedagoga. Je však otázka, zda by měli učitelé prostor se takto věnovat žákům, kteří to potřebují, i na druhém stupni ZŠ. Jiným způsobem, jak škola může pomáhat žákům-cizincům s překonáním jazykové bariéry, jsou lekce češtiny pro cizince. Takové lekce pořádá jedna základní škola, na níž probíhal náš výzkum, a kde chodí žáci cizinci na zvláštní hodiny češtiny pro cizince vyučované k tomu určenou učitelkou. Je však otázka, do jaké míry jsou tyto lekce efektivní, neboť jeden z respondentů, který je navštěvoval již tři roky, měl stále s češtinou značné problémy.

Patronát   



Dětem-cizincům může pomoci se začátky v české škole, pokud jim pomáhá jejich spolužák, který tak plní funkci patrona. Celkem 7 žáků uvedlo, že jim takovýto „patron“ pomáhal. 4 z nich přitom uvedli, že jejich „patron“ pocházel rovněž z ciziny. Ideální je, pokud „patron“ mluví stejným či podobným jazykem jako žák, kterému pomáhá, a zároveň již umí dobře česky, takže může svému spolužákovi pomáhat s překladem a s učením obecně. Při výzkumu jsme se však setkali také s případy, kdy byl patron z jiné země a mluvil jiným jazykem, ale přesto byl svému spolužákovi oporou.

Patronát 



Tak jedné dívce z Vietnamu pomáhala její spolužačka z Číny. Zároveň to byly nejlepší kamarádky. Zdá se, že zde hraje roli i prostý fakt, že patron i jeho svěřenec zažili, jaké to je potýkat se s problémy, které má žák-cizinec zpočátku v české škole, a tato společná zkušenost posiluje jejich vztah. Patronát může vzniknout spontánně a dobrovolně, nebo může patrona určit učitel. Při výzkumu někteří žáci přímo uvedli, že jim patrona určili učitelé.

Patronát 



Jeden z respondentů, který byl z Vietnamu, také sám dělal patrona své vietnamské spolužačce, a to na příkaz učitelů. Jeho úkolem bylo překládat své spolužačce, která neuměla česky, z češtiny do vietnamštiny to, co říkali učitelé. Jinak se jí nevěnoval a vyjádřil se o své pozici patrona značně negativně s tím, že plnění této funkce pro něj bylo nepříjemné. Škola by se měla nicméně snažit umístit nového žáka-cizince do třídy, kde již je nějaký jiný, ideálně zkušenější žák-cizinec, nejlépe mluvící stejným či podobným jazykem, který by mu mohl pomáhat se začátky v české škole. Neměla by však nutit potenciální patrony k ničemu násilím, ale pokud možno vztah patron – nový žák-cizinec podporovat přirozenou cestou.

Další zjištění 





Několik žáků uvedlo, že je výuka v zemi, z níž pocházejí, o hodně náročnější než výuka v ČR; takže když chodili do školy ve své rodné zemi, naučili se tam věci, které se v české škole později učili až ve vyšším ročníku. Učí se tak někdy látku, kterou už dávno umí, což platí především pro předměty jako matematika apod., které nejsou vázány na kulturní kontext dané země. Škola by proto mohla u dětí, jejichž znalosti v některém předmětu (např. v matematice) přesahují rámec ročníku, do kterého nastupují v české škole, přizpůsobit jejich rozvrh tak, aby nemusely chodit např. na hodiny matematiky, ale místo toho chodily třeba na hodiny češtiny pro cizince či na jiné hodiny, které jim pomohou s adaptací v novém prostředí. Schopnosti žáka by škola mohla ověřit při jeho přijímání rozřazovacím testem.

Další zjištění 





Dětem, hovořících neslovanským jazykem, by měla být věnována zvláštní, individuální péče, především v prvních týdnech a měsících jejich pobytu na české škole. Pro ně by tedy mohl být osobní asistent (ideálně hovořící jejich jazykem) či jiná individuální pomoc velkým přínosem a ulehčením. Stále ale na základě rozhovorů tvrdíme, že ke každému dítěti je třeba přistupovat individuálně, neboť každé dítě je jiné a má jiné předpoklady a potřeby; takže i dítě hovořící slovanským jazykem může ze začátku potřebovat zvláštní, individuální péči.

Další zjištění 



Celkem 15 žáků uvedlo, že nemělo ve svých prvních měsících na české škole žádné soukromé doučování mimo školu. Zde je tedy vidět rezerva, kterou by bylo vhodné zaplnit. Většina žáků také uvedla, že jejich rodiče umí česky hůře než oni sami. Nelze tedy příliš spoléhat na to, že by děti-cizince učili česky jejich rodiče.

Další zjištění    

Většina děti se česky učila soukromě. Drtivá většina nevyužila služeb žádné organizace, ale spíš své komunity. Drtivá většina děti kamarádí s českými dětmi, jak ve třídě tak i mimo ní. Téměř všechny děti uvedly, jak jím učitele pomáhali – je patrna snaha učitelů děti do kolektivu zařadit.

Země původu respondentů, pobyt v ČR- Pohled rodičů     

  

Uzbekistán - v ČR 6,5 let, jeho děti a manželka 8 měsíců Ukrajina – v ČR 6 let, syn zde nastoupil do páté třídy Srí Lanka – v ČR 3 roky, předtím pobyt v Anglii, manželka je Češka Afghánistán – v ČR 8 let, nejstarší dcera nastoupila po příjezdu do první třídy Kazachstán – v ČR 14 let, dcera se tu již narodila Čečensko – v ČR je 10 let, starší dcera začala po příjezdu chodit do první třídy Mongolsko – v ČR 20 let, synové se tu již narodili Moldavsko – v ČR je 8 let, dcera 6 let, nastoupila tu do druhé třídy

Důvod příchodu a čeština 



Hlavním motivem cesty do České republiky bývá práce, lepší podmínky pro děti a jejich vzdělávání. Tito respondenti se nechystají vrátit do země původu. Respondenti, jejichž důvod příchodu je politický, si nejsou jisti tím, že ČR je jejich cílovou destinací (chtějí se vrátit či nevědí). Češtinu se rodiče učí především jako samouci, pro děti se ale snaží hledat doučování, které je většinou soukromé, získané přes kontakty, které si zde udělali po příjezdu (bývají to paní učitelky ze školy, učitelé češtiny známých apod.). Kurzů poskytovaných zadarmo např. přes PPI se účastnily děti jediného respondenta.

Diskriminace „Stává se to, ale ne moc často,“ (respondentka z Ukrajiny) názor ve kterém se shoduje většina respondentů. Spolu s naučením jazyka většina z nich zapadá do českého kolektivu, ačkoli zůstávají cizincem. „Protože člověk jak tady dlouho žije, tak prostě ne že zapadne, ale spíš si, jak se tomu říká…avoid…že se vyhýbá těm místám, kde se tyhlecty se můžou potkat. Různý demonstrace, 17. listopadu, jak se slaví, tak radši nejdu ven, protože vím, že tam spoustu neonacisti se slučujou. Anebo nechodím do hospod úplné třetí cenové kategorie, takový ty místa, kde vím, že ti lidi jsou nepříjemní po vypití několika skleniček,“ (respondentka z Mogolska).

Největší problémy po příjezdu   

Jazyk Jiné zákony Zařizování dokladů

Vzdělávání dítěte 



České školy jsou dle respondentů obecně jednodušší, než školy v zemi původu dítěte. Přesto děti většinou opakují ročník, který již jednou absolvovaly v zemi původu a známkovány bývají až na konci školního roku. Hlavním důvodem opakování ročníku je jejich neznalost češtiny.

Problémy související s neznalostí češtiny   



Děti nerozumí, co se ve škole děje ani co se probírá. Dítě může mít problémy se zapadnutím do kolektivu, neznalost češtiny může vést i k šikaně. „Když můj syn ze začátku neuměl vůbec česky, tak bych řekla, že tam byla nějaká šikana, pak začal dobře mluvit, na konci roku, tak to bylo lepší.“ Nyní je dle respondentky spokojený (respondentka z Ukrajiny). „No občas stres, ty děti, jo, že je cizinka...(…) že prostě pořád na ni nějak vyjížděli... ale tak, že se učila dobře, tak vona jako dokázala, ale i chtěla občas... přišla, brečela, já řikám: ‚Co se děje?‘, vona: ‚Mami, já zvládnu tu češtinu tak dobře, aby ty děti pochopily, že jsem tak jako... že nejsem cizí jako dítě pro ně,‘“ (respondentka z Moldavska).

Problémy související s neznalostí češtiny 







Nedostatek informací – rodiče, i když se snaží účastnit se třídních schůzek, nerozumí, co se děje, nemusí ani např. vědět, že dítě si má dělat úkoly, neví, jaké akce škola organizuje, nemusí ani vědět, v kterém věku se děti posílají do školy. „Nevěděla jsem vůbec, co je tady. Kurzy. Vůbec. Protože ty informace. Kdo by to mně vysvětloval. Maj kurzy, maj plavání, teďka už vím všechno. Ten nejmladší syn už má všechno v pořádku. Chodí výlety, má svačinu, všechno, ale tenkrát jsme nerozuměli. Děti nechodily na výlet, protože my jsme nerozuměli. Nám nikdo nebyl vysvětlovaný. Vždyť to tady bylo svátek, bylo to tak ráno a byla taková zima a já jsem odvezla mojí dceru ve školce a pak jsme byly zpátky, protože škola byla zavřená,“ (respondentka z Afghánistánu). „Vůbec jsme prostě nevěděli. Prostě jsme šli do školy a... jenom... bylo to tak, že sousedka Ruska, se kterou jsme se nějak seznámili v obchodě náhodou, tak ona měla taky kluka stejného věku, tak jsem se na něj zeptala, tak ona řekla, že jde do školy... Prostě jsme povídali, a ona řekla: "Proč to nezkusíte? Dejte ji do školy." A to jenom bylo tím... takhle narychlo prostě,“ (respondentka z Čečenska). „Záleží vždycky na těch rodičích, jak k tomu přistupujou, ale hlavní ten problém je jazyk. Jestli ten cizinec umí dostatečně ovládat. Cizincem pořád je, i vzhledově, a to i tak zůstane, ale co se týče, aby dosáhl na nějaký informace…“ (respondentka z Mongolska).

Problémy související s neznalostí češtiny 





„Vůbec jsme prostě nevěděli. Prostě jsme šli do školy a... jenom... bylo to tak, že sousedka Ruska, se kterou jsme se nějak seznámili v obchodě náhodou, tak ona měla taky kluka stejného věku, tak jsem se na něj zeptala, tak ona řekla, že jde do školy... Prostě jsme povídali, a ona řekla: "Proč to nezkusíte? Dejte ji do školy." A to jenom bylo tím... takhle narychlo prostě,“ (respondentka z Čečenska). „Záleží vždycky na těch rodičích, jak k tomu přistupujou, ale hlavní ten problém je jazyk. Jestli ten cizinec umí dostatečně ovládat. Cizincem pořád je, i vzhledově, a to i tak zůstane, ale co se týče, aby dosáhl na nějaký informace…“ (respondentka z Mongolska). Všichni rodiče chodili na rodičovské schůzky i když neuměli česky.

Pomoc při vzdělávání   

Rodina – starší sourozenec, pokud ten již umí česky Český kamarád ve škole Učitel – mluvící stejným jazykem jako dítě, s takovýmto učitelem má zkušenost více respondentů, do určité míry nahrazuje to, co na jiných školách, kde je více dětí-cizinců dělá asistent, tato jeho pomocná činnost je ovšem nad rámec jeho školních povinností

Pomoc při vzdělávání 



„Prostě já vím, že to bylo tou učitelkou.“(učitelka organizovala po škole soukromé hodiny pro děti cizince, respondentka je přesvědčená, že dítěti se podařilo zapadnout do kolektivu třídy právě díky ní). (respondentka z Čečenska). „Moc jako jsem vděčná té učitelky a nějaký děti... že ta učitelka vždycky jako na ně, že: ‚Musíte jí pomáhat.‘ A to tak fakt za půl roku ona mluvila perfektně česky (…) docela vona (pozn.respondentka míní učitelku) mi vždycky dávala naději a říkala, že jako to bude v pořádku (…) a vona (pozn.respondentka míní učitelku) jí kupovala různý knížky, který vůbec nesouvisí s programem... spíš jako na tu češtinu“ (respondentka z Moldavska).



Děkujeme za pozornost.