The role of three. Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level

The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

Marleen Kuijpers

S.J.W van Ham

27-06-1984

13-03-1985

3185818

3119017

Master Taal en Spraak – Verwerking en Stoornissen

Acknowledgments

Working on this thesis required quite some effort and time, but above all, we liked working on it and we both are convinced that we did some good teamwork. Of course we would like to thank some people, because without them, we could not have finished our thesis like the way we did it now. We would like to thank Huub van der Bergh, our supervisor, for helping us setting up this thesis, working it out and finishing it. Although he kept saying at the end of every meeting we were the ones who helped ourselves, he was the one who helped us getting things clear and going on to a further stage. Furthermore, we would like to thank Tom Braams (Braams & Partners), specialized in learning disorders, for coming up with the subject of our thesis, giving some good advices and showing interest in the progress of our project. Very

important

for

us

were

the

schools

that

participated

in

our

experiment:

Interconfessionele Scholengemeenschap Westland (ISW) from Naaldwijk and Sondervick College from Veldhoven. We were conscious of the fact that we asked quite some time (and concentration!) from the students and we are very thankful for their efforts. Special thanks to Matthijs Wulffelé and the supervisors of the second classes of ISW and Mon Verbeek of Sondervick College for their organisation and help. Last but not least, we would like to thank Ronald Koeckhoven for helping us with all things that concern computers. Making our tests work digitally and solving technical problems over and over again. If he had not done so much work, we would still have paper versions of our tests!


2

Abstract In this study the relationship is investigated between three intellectual abilities of Guilfords Structure-of-Intellect model and reading competence at sentence and text level,for second-grade high school students of HAVO/VWO level. From earlier research it is known that intellectual abilities like Cognitive Meaning Transformations (CMT), Cognitive Meaningful Units (CMU) and Memory of Meaningful Transformation (MMT) are related to reading competence at text level for primary school children and high school students of MAVO level. In this study the results of 260 second-grade HAVO/VWO students (134 boys, 126 girls) were analyzed. At text level, CMT and MMT are better predictors for reading competence than CMU. At sentence level, CMU is the best predictor for reading competence. The sentences investigated are garden-path sentences and subject-object / object-subject sentences.


3

Contents

1.

Introduction .................................................................................................... 6 1.1

General introduction................................................................................. 6

1.2

Literature review ..................................................................................... 7

1.2.1

The Structure-of-Intellect theory ........................................................... 7

1.2.1.1 Introduction ..................................................................................... 7 1.2.1.2 Contents.......................................................................................... 7 1.2.1.3 Operations ....................................................................................... 8 1.2.1.4 Products .......................................................................................... 8 1.2.1.5 A graphic representation of the Structure-of-Intellect model .................. 9 1.2.1.6 Trigrams........................................................................................ 10 1.2.1.7 Relation between SI-abilities ............................................................ 11 1.2.2

Relation between SI-abilities and reading competence................................ 11

1.2.3

Cognitive Meaningful Transformation (CMT) .......................................... 12

1.2.3.1 Introduction ................................................................................... 12 1.2.3.2 Examples of CMT tests .................................................................... 12 1.2.4

Cognitive Meaningful Units (CMU) ........................................................ 13

1.2.4.1 Introduction ................................................................................... 13 1.2.4.2 Examples of CMU tests .................................................................... 13 1.2.5

Memory of Meaningful Transformations (MMT)....................................... 14

1.2.5.1 Introduction ................................................................................... 14 1.2.5.2 Examples of MMT tests .................................................................... 14 1.2.6

Sentence comprehension .................................................................... 14

1.2.6.1 Introduction ................................................................................... 14 1.2.6.2 Garden-path sentences ................................................................... 16 1.2.6.3 Subject-object sentences and object-subject sentences ....................... 19 1.5 2.

Purpose of the study .............................................................................. 22

Methods ....................................................................................................... 23 2.1

Participants ........................................................................................... 23

2.2

Apparatus ............................................................................................. 23

2.2.1

Reading test...................................................................................... 23

2.2.2

CMT tests ......................................................................................... 24

2.2.3

CMU tests ......................................................................................... 25

2.2.4

MMT tests ......................................................................................... 26

2.2.5

Test for garden-path sentences ........................................................... 28

2.2.6

Test for subject-object sentences and object-subject sentences............... 28

2.2.7

Raven test for non-verbal intelligence................................................... 28


4

3.

4.

2.3

Design.................................................................................................. 30

2.4

Procedure ............................................................................................. 30

2.5

Statistical methods .................................................................................... 31

Results ......................................................................................................... 33 3.1

Introduction .......................................................................................... 33

3.2

Descriptive statistics .............................................................................. 33

3.3

Reliability.............................................................................................. 36

3.4

Factor analysis ...................................................................................... 38

3.5

Correlations .......................................................................................... 39

3.6

Regression analysis................................................................................ 40

Discussion .................................................................................................... 43 4.1

Introduction .............................................................................................. 43

4.2

Relation between the SI-abilities and reading competence at text level ............ 43

4.3

Relation between the SI-abilities and competence of reading garden-path

sentences? ....................................................................................................... 43 4.4

Relation between the SI-abilities and competence of reading subject-object and

object-subject sentences?................................................................................... 44 4.5

Influence of intelligence.............................................................................. 44

4.6

Relation between the SI-abilities and reading competence .............................. 45

4.7

Further research ........................................................................................ 46

References ........................................................................................................... 47 Appendix 1 – Reading test 1 ................................................................................... 52 Appendix 2 – Reading test 2 ................................................................................... 54 Appendix 3 – CMT tests .......................................................................................... 56 Appendix 4 – CMU tests ......................................................................................... 75 Appendix 5 – MMT tests ......................................................................................... 84 Appendix 6 – Garden path tests ............................................................................ 102 Appendix 7 – Subject-object / Object-subject tests.................................................. 108


5

1.

Introduction

1.1

General introduction

In research in linguistic skills one can distinguish many linguistic subskills. The account of linguistic subskills that researchers distinguish in research in reading competence is wide spread. Some speak of four different reading subskills while others speak of thirty (Guilford, 1979). Consequently authors often give different definitions of (almost) similar subskills. Moreover, they tend to distinguish different subskills that can not be reduced to each other. Because of this, integration of results from various studies is almost impossible. To solve this problem, Meuffels (1982) proposed a model of these subskills that is based on a theory by J.P. Guilford: the Structure-of-Intellect theory (SI). This theory encompasses all intellectual abilities. The Structure-of-Intellect model can be used to make clear distinctions between intellectual skills. Some of these skills (or abilities) can be used to compare with reading competence. In this study to reading comprehension, Guilford’s model is used. Three SI-abilities have been compared to reading at sentence and text level. This study can give insights about the factors that are important to read, besides for example working memory load. Previous research has shown that there is a relation between reading competence (on text level) and performance on several SI-tests. This relation has been investigated by Hoeks (1985, University of Amsterdam) for primary school children and van den Bergh (1988, Utrecht University) for high school students of MAVO level (third grade). However, this is not investigated for high school students, which is the purpose of this study. Additionally, we investigated the relation between SI-abilities and reading competence at sentence level to test whether the same relation exists for certain sentence types. Therefore we used three kinds of sentences: garden-path sentences, subject-object sentences and object-subject sentences. These sentences are expected to have a relation with some SI-abilities, because they contain elements that require revision. In paragraph 1.2.5 this will be clarified. To rule out the influence of intelligence on reading competence, a non-verbal intelligence test was performed on all participants.


6

1.2

Literature review

1.2.1 The Structure-of-Intellect theory 1.2.1.1 Introduction The SI model is based on a theory of human intelligence, called the Structure-of-intellect theory. This theory was developed from 1945 to 1965 by J.P. Guilford (an American psychologist) and his colleagues at the University of Southern California. The SI model was founded by Dr. Mary Meeker, a student of Guilford. She examined Guilford's model and validated its relevance to education. Her book, The Structure of Intellect: Its Interpretation and Its Uses provided the foundation for applying Guilford's theory. It has been in continuous use and development from 1965 to the present (SOIsystems, 2008). Just like on every theory, there is some discussion about the workability and reliability of the SI theory. Contributions and limitations to the model are described by Sternberg and Grigorenko (2001). The Structure-of-intellect model encompasses all intellectual abilities and their relations. The model is not hierarchical, but it is a cross-classification of intellectual abilities. That is to say, it classifies abilities in three different dimensions, and the categories of one way intersect with those of the other ways of classification. These three different ways are named contents, operations and products and they are described in the next paragraphs.

1.2.1.2 Contents Contents stand for the broad, substantive, basic kinds of areas of information. There are four kinds of contents to be recognized, namely the figural, the symbolic, the semantic and the behavioural one (Guilford, 1979). The figural content is pertaining to information arising directly from the form of images e.g. color, shape and texture. The term ‘figural’ minimally implies figure-ground perceptual organization. Different sense modalities may be involved: visual, auditory, kinesthetic and perhaps others. The symbolic content pertains information in the form of denotative signs having no significance in and of themselves, such as letters, numbers, musical notations, codes and words (as ordered letter combinations). The semantic content pertains to information in the form of conceptions or mental constructs to which words are often applied, hence most notable in verbal thinking and verbal communication, but not necessarily dependent upon words. Meaningful pictures also convey semantic information. The behavioural content at last pertains

information,

essentially

non-figural

and

non-verbal,

involved

in

human

interactions, where the attitudes, needs, desires, moods, intentions, perceptions, thoughts, etcetera of others and of ourselves are involved (Guilford, 1971). This can be expressed in body language and facial expressions (Karanda et al., 2005). The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

7

1.2.1.3 Operations Operations are the second basis for classification of the abilities (Guilford, 1968). Operations stands for the major kinds of intellectual activities or processes; that an organism does in the processing of information (Guilford, 1971). There are five classes of abilities. The first kind of operations is cognition. It involves abilities to discover or to know and to rediscover or to recognize figural objects and their properties, symbolic objects, and meanings of all kind. A second kind of operation is that of retention or memory. This is about fixation of newly gained information in storage. There are a number of memory abilities, paralleling the cognitive abilities. A third class of operations involves convergent thinking. This is in contrast to a fourth class called divergent thinking. In both cases, the thinker must produce information, given other information. In convergent production it is about generation of logical conclusions from given information, where emphasis is upon achieving unique or conventionally best outcomes. So in convergent-thinking tests, the participant must arrive at one right answer. It is likely that the given (cue) information fully determines the outcome. In divergent production it is about generation of logical alternatives from given information, where the emphasis is upon variety, quantity and relevance of output from the same source. So in divergent-thinking tests, the thinker must search around, and often a number of answers will do or are wanted. The fifth category is that of evaluative abilities. Evaluation is about making comparisons of items of information in terms of variables and making judgments concerning criterion satisfaction. So critical thinking and decision making emphasize this category. Each operation category of the model is shown as including 24 different abilities, parallel to those in every other operation category (Guilford, 1968; Guilford, 1971).

1.2.1.4 Products The third major principle of classification is in terms of the products of the operations. By applying various operations to the different kinds of materials, there occur certain kinds of products. Products are the basic forms that information takes in the organism’s processing of it. The thinker can discover or know units; he can become aware of classes of units; of relations between units; and of patterns of units, that is, structures or systems. Two other kinds of products are transformations and implications (Guilford, 1968). Units are relatively segregated or circumscribed items of information having ‘thing’ character. Classes are conceptions underlying sets of items of information grouped by virtue of their common properties. Relations are connections between items of information based upon variables or point of contact that apply to them. Systems are organized or structured aggregates of items of information. Transformations are changes The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

8

of

various

kinds

(redefinitions,

shifts,

transitions,

or

modifications)

in

existing

information, so any product of information in one state that goes over into another state. Implications at last are circumstantial connections between items of information, as by virtue of contiguity, or any condition that promotes ‘belongingness’ (Guilford, 1971).

1.2.1.5 A graphic representation of the Structure-of-Intellect model Figure 1 is a graphic representation of the theoretical conception of the structure of intellect. Because of the three modes of variation among the classes of abilities, it is possible to represent all the intellectual factors in a three-dimensional, cubic model. On the front face of the model are the cognitive abilities. The columns represent the four kinds of material – figural, symbolic, semantic and behavioural. In successive tiers behind the cognitive layer are parallel ones for the memory, productive-thinking and evaluation factors. Within each layer horizontally, there are kinds of products, which are assumed to be common to all columns and all tiers. The row categories are the cognitive abilities – units, classes, relations, systems, transformations and implications (Guilford, 1968).

Figure 1

The Structure-of-Intellect model.

A single factor is thus at the intersection of three variables – kind of material, kind of operation on the material and kind of product. The number of these intersections is 4 x 5 x 6, so a total of 120. But it should not be supposed that 120 abilities cover the whole The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

9

range of intellectual traits or variables. There are reasons to expect more than that number. In some of the figural and symbolic cells there is found more than one factor; for example, there is an ability to cognize visual, figural elements and an ability to cognize auditory, figural elements in one cell (Guilford, 1968). Another issue that is important to mention, is (in)dependency. Although the cells are separate, they don’t function in isolation in the mental activities of the individual. Two or more of the abilities are ordinarily involved in solving the same problem. This has been the reason for the difficulty of recognizing them by direct observation. Only by constructing special tests, the separateness of an ability can be clearly demonstrated (Guilford, 1971).

1.2.1.6 Trigrams All the categories for intellectual abilities have code letters, as can be seen in Table 1. These letters can be combined to a special trigram, so that each of the intellectual abilities can be indicated. In this trigram, each of the parameters – operation, content, and product (in this order) – is involved (Guilford, 1971). For example, MFR is a shorthand expression for ‘memory of figural relations’. The order of these parameters is important to keep in mind, because of the fact that some letters happen to be used twice. For our research we chose to investigate three SI-abilities: CMT, MMT and CMU. In the next paragraphs, these three SI-abilities are described. The reason why we chose these particular SI-abilities will be clarified....

Operation

Content

Product

C – cognition

F – figural

U – unit

M – memory

S – symbolic

C – class

D – divergent production

M – semantic

R – relation

N – convergent production

B – behavioural

S – system

E – evaluation

T – transformation I – implication

Table 1

Parameters of the Structure-of-Intellect model.


10

1.2.1.7 Relation between SI-abilities Hoeks (1985) examined the predictive validity of eight SI-factors (CMT, CMU, EMU, MMI, MMS, MMT and MMU) in primary school children of the fourth, fifth and sixth grade. He found

the

following

results

for

the

correlations

between

the

SI-abilities:

the

(inter)correlations hardly deviate from zero. CMS is predominantly an univocal predictor. The factor CMT correlated with both MMT and MMU. The correlation with MMT was expected. The factor CMU and EMU correlated with each other. MMI correlated with MMS, MMT and MMU. The correlation between MMT and MMS is probably due to two of the six variables: both factors have the central processing unit of short pieces of text. The correlations between the eight factors are small. Hoeks concluded that all eight factors explain a relative independent contribution to the variance of reading competence.

1.2.2 Relation between SI-abilities and reading competence. The variable gender does not play a role in the reading test Hoeks (1985) used. There is also no influence on the social economic environment. The correlation between age and reading competence was so small that it was not necessary to take it into account. In the study of Hoeks (1985), the most important predictor is the factor CMU (.40). The factor CMU explains over 20% of the variance in reading competence. The MMT factor explains .30 (9 %), CMU and MMT together explain 29 % of the variance in reading competence. CMT explains .29 (8,7 %) of the variance. CMS explains .27 (7,5%). Enumerate the contribution of all eight SI-factors 64 % contributes to the variance in reading competence. Summarized can be said that the eight SI-abilities (separate and together) play an important role in reading competence for children in the last three years of (normal) primary school. The eight factors have a high explanatory variance, especially CMU, MMT and CMT. Although CMU is the best predictor for reading competence, it appears that for understanding a text a considerable amount of transformation necessary. This was also found in a random sample of adults by Guilford (1979). He found in a multiple regression comparison that the most important predictors for reading competence where: CMU, MMT and CMT (Beta respectively .40, .32 en .22). Besides, memory abilities (MMT) play an equal role in comprehending a text next to cognition abilities and evaluation abilities. When we take a look at the literature described above, the expectation for our experiment is that CMU, CMT and MMT would have a positive relation with reading competence. In the next paragraphs, these SI-abilities will be described. In the paragraphs 2.2.2, 2.2.3 and 2.2.4, we describe the SI-tests used in our experiment.


11

1.2.3 Cognitive Meaningful Transformation (CMT) 1.2.3.1 Introduction CMT is the ability of knowing how to switch between meanings of words/sentences, reinterpret given situations, objects etcetera. The transformations are changes, not replacements. It is rearranging of a given word or sentence. The difficulty of this ability is that reorganisation at the point of departure and the presentation of the new concept are in conflict with each other. Seeing not only the surface meaning, but also the deeper intention is important. Transformations play a very important role in reading, since a reader has to fit in new information in the already available information. CMT reflects the ability of self correction.

1.2.3.2 Examples of CMT tests As said before, if you want to test an intellectual ability, it is necessary to construct special tests. Guilford (1971) names five tests that can be used to investigate CMT abilities. 1) In Similarities the participant is to tell a number of ways in which two objects are alike, for example an apple and an orange. The rationale was that each time the person finds a new attribute in common to the objects, he is altering his definitions of them. But in this test, also the ability DMC (Divergent production of Semantic Classes) plays a role, because it involved jumping form class to class. 2) To avoid the DMC component, another test was invented: Seeing Different Meanings. The participant has to give different meanings for a homonym, for example for the word right. In this case, he can give answers like ‘a moral’, ‘the opposite of left’ or ‘a personal freedom’. In this way, the participant would achieve redefinitions without placing the same semantic unit with another in different classes. 3) Another new test was Cartoons. For each cartoon presented, the person had to give a suggestion for a punch line. Such expressions are usually clever or humorous, and thus involve something in the way of transformations seen in meanings conveyed by the cartoon. 4) Another test that had helped to mark CMT was Seeing Puzzle Meanings, in which the person is presented with a rebus like puzzle, which he is to translate into a meaningful expression or sentence. Because the given information (the rebus) includes figural and symbolic content, there are dangers of involving CFT and CST


12

besides the CMT. However, the transforms from rebus figures/symbols to words have to be semantic, so the expectation is that it can be used primarily for CMT. 5) In the last test, Verbal-Picture Transformations, unusual verbal descriptions are given to common objects, for example: a piece of furniture copying notes, which should be seen as ‘writing desk’. (Guilford, 1971)

1.2.4 Cognitive Meaningful Units (CMU) 1.2.4.1 Introduction CMU demarcates the global conceptual terrain in assigning meaning to linguistic units. Van Elshout (1976) defines CMU abilities as concept building of linguistic units, and making relations between other concepts. A linguistic unit gets more and more clearly defined if more concepts and relations are built between them. In spite of changing contexts the meaning of the unit must be preserved. If linguistic units are not clearly defined, adults and children experience difficulties in reading comprehension (Davis, 1968; Feldman, 1970; Guilford & Hoepfner, 1971; Gibson & Levin, 1975; Mezynsky, 1983; Sternberg & Powell, 1983; Chall & Stahl, 1984).

1.2.4.2 Examples of CMU tests CMU abilities can be measured in three ways: by a conventional vocabulary test, a test for exactness of word knowledge or a test that asks for more word meanings of one word. 1) A conventional vocabulary test: the meaning of a word has to be chosen by selecting a multiple choice answer. The target words are given in the context of a short sentence and they are underlined. This is done to facilitate the decoding process. Only one alternative is correct. 2) A test for measuring the accuracy of knowledge of word meanings: this is again a multiple choice question. The difficulty is that two possible answers are semantic closely related and only one possibility is correct. 3) Several meanings: the knowledge of several meanings of one word are tested. The target word is presented in isolation, but the alternatives are in context (a short sentence) and the target word of the alternatives are underlined. This again has been done to facilitate the decoding. Two answers are correct.


13

1.2.5 Memory of Meaningful Transformations (MMT) 1.2.5.1 Introduction MMT

measures

interpretations

the of

ability

words

of

(short

storing term

and

remembering

memory).

This

information

operation

refers

of

given to

the

(re)construction of the presentation of a word. But the subject has to hold on to this presentation against inconsistencies, ambiguities and semantic anomalies. Often riddles in a question and answer form are used. The items need to be composed of well-known homographs and homophones. In reading MMT abilities are used to remember the interpretation of a word and hold on to this interpretation to keep the reading progress of a text going.

1.2.5.2 Examples of MMT tests MMT abilities can be measured in three ways: 1) Remembering double meanings: in a learning phase, two sentences are presented, wherein two different meanings of the same word are used. In the answer phase four sentences are presented. The two correct definitions of the learned meanings have to be chosen. 2) Question and answer riddles: in a learning phase the participant has to learn a question and an answer. The questions and answers are formulated around two different meanings of one word. In the answer phase the answer of the learning phase is used to form a question and the other way around. 3) Remembering homophonic words: in the learning phase two sentences are presented, wherein two almost similarly sounding words are used. The participant has to store the meanings of these two words. In the answer phase a description or a synonym is given of the target word of the first sentence. Four alternatives are given and one of them is the meaning of the word that was in the second sentence of the learning phase.

1.2.6 Sentence comprehension 1.2.6.1 Introduction Since we examine the relation between SI-abilities and reading competence at sentence level it is important to know how poor readers comprehend sentences. Stein and Cairns (1984) describe how sentence comprehension limitations are related to syntactic deficits in reading disabled children. They investigate the ability of children to interpret complex The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

14

sentences, by comparing 20 reading-disabled children (age 7-10 years) with 20 nondisabled readers of the same age. There are theories that claim that all the deficiencies in poor readers (visual-perceptual, visual short-term memory, auditory short term memory, attention, lack of inter-sensory integration and poor sequential and temporal order recall) are due to a paucity or inaccessibility of various types of verbal information. Syntax is also one of the areas that is involved in the accessibility of verbal information. We also believe that this is an important aspect of reading and therefore we would like to take a closer look at it. Other investigators also found results in this area. For example Cromer and Wiener (1966) found that poor readers do not use syntax for decoding written language material. Anderson (1982) and Guthrie (1973) found that reading impaired children do not use syntax effectively in choosing between lexical alternatives in a Cloze testing procedure. With the CMT tests in our experiment we will try to find these problems in poor readers. Regarding comprehending relative sentences structures several authors found that reading disabled children have problems with these sentences (Badian, 1981, Wallach, 1977). Since poor readers have problems with relative sentence constructions and choosing between lexical alternatives we used garden-path sentences and object-subject and subject-object sentences in our experiment. Also, results show that non-disabled readers performed at higher levels of grammatical development. In the light of our research this could indicate that better readers perform better on garden-path sentences and subjectobject and object-subject sentences, than poorer readers. In the next two paragraphs more about this kind of sentences can be found. There are more and more researchers who find that reading-impaired children are deficient in one or more of the various areas of language functioning. Cromer and Wiener (1966) reported that poor readers do not use syntax to aid in decoding written material. Others demonstrate that poor readers show deficits in their written language (Anderson, 1982). In 1973 Guthrie found that reading-impaired children do not use syntax effectively in choosing between lexical alternatives in a Cloze testing procedure. Vogel (1975) found that reading disabled subjects were deficient in areas measuring the syntax of expressive language. A significant correlation was found between productive syntax scores and reading comprehension scores. Disabled readers seem to have difficulties with certain sentence structures. They have trouble with processing and comprehending relative sentences. (Badian, cited in Menyuk, 1981, and Wallach 1977). Goldsmith (1980) found the same results, but also found that they rely heavily on an order-of mention strategy in addition to using less efficient strategies in both auditory and written modes of stimuli representation. An order-ofThe role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

15

mention strategy is the major technique used to determine the temporal order of events described in each sentence. When people use this strategy they assume that the firstmentioned noun is the subject of the sentence. Byrne (1981) found that the reading disabled performed more poorly in comprehending sentences in which the surface subject is different from the underlying subject. The interpretation of reversible passive constructions is difficult for normal developing children. By young children the initial NP is interpreted as the sentence subject and the final NP as the object. For example:

(3)

The detectives were tricked by the computer hacker

This sentence is interpreted as if it stands in its reversible counterpart. This does not happen in the irreversible passives. A less advanced reader will show this interpretation pattern. The same interpretation pattern is used for complex relative clause sentences. For example:

(4)

The dog that bites the cat chases the ball

Is a subject, subject sentence. This sentence gets a correct interpretation.

(5)

The dog bites the cat that the ball hits

But the object-subject sentence, gets the incorrect interpretation. The literature shows?? that the subject-object sentences are the most difficult.

1.2.6.2 Garden-path sentences The name garden-path comes from the expression “to be led down the garden path". In Dutch they are called “intuin-zinnen”. Garden-path sentences mislead the listener or reader. A garden-path sentence contains a temporary syntactic ambiguity. A large number of studies have shown that people have trouble understanding such a sentence when it is presented visually and without any internal punctuation (Ferreira et al., 2001; Ferreira and Henderson, 1991; Christianson et al.,2001). A longer distance demands more of the sentence comprehension system.. If the head and the error signal THAT THE ASSIGNED MEANING IS INCORRECT, are too far apart then the comprehension system assigns the wrong thematic role for a relatively long


16

time and will not easily give away the role, which causes the interpretation problems (Ferreira et al., 2001). For our experiment we have to keep this in mind. It could be the case that poor readers have even more troubles with the long distance between the head phrase and error signal than normal readers, which results in more errors in answering the questions about these sentences. Examples of garden-path sentences are: (1a)

While the woman dressed the baby giggled.

Until the word giggled the reader will think that the woman dressed the baby, the sentence interpreted as being active (transitive). But when reaching the word giggled, the reader will get an “error signal” and realize that the woman is dressing herself (intransitive) and that the baby giggles. The reader has to look for other syntactic structures so he has to reread the sentence, or listen to it again. After that the reader finds out that "the woman dressed" is in fact a reduced relative clause in the past tense with an inflected intransitive verb, implying that "giggled" is the main verb. So the correct reading of the sentence is: (1b)

While the woman dressed (the baby giggled).

A Dutch example of a garden-path sentence is: (2a)

Ik sloeg de man met de wandelstok gade. ‘I was watching the man with the cane.’

Because gade slaan means ‘to watch’, but slaan means ‘to hit’, the interpretation of this sentence is ambiguous until the word gade. Until this word one may think that the subject ‘I’ (ik) was hitting (sloeg) the man (de man) and the subject uses a ‘walking stick’ (wandelstok) to do that. But when the reader reaches the word gade, he has to reanalyze the sentence and interpret that the subject is not hitting but watching the man with the cane. So the correct reading of the sentence is : (2b)

Ik sloeg (de man met de wandelstok) gade. I was watching (the man with the cane).

It is important to know how normal readers comprehend these sentences. The article of Ferreira et al. (2001) gives a good insight. Ferreira et al. give implications for models of sentence processing and reanalysis. Revisions in sentences like sentence 1 and sentence 2 are not always successful. The reanalysis in the garden-path sentences concerns a relationship between the error signal and the head of the phrase that has been misanalyzed. Reanalysis is more difficult when the head of the misanalyzed phrase is distant from the error signal (Ferreira & Henderson


17

1991). It has nothing to do with the length of the phrase. In sentence (2) the distance between the error signal and the head of the phrase increases when we extend it like in (2c): (1c)

While the woman dressed the baby that was small and cute giggled.

This is the same in Dutch. Let us take sentence (2) and extend it: (2c)

Ik sloeg de man met de lange kromme wandelstok gade.

A study of Christianson et al. (2001) concludes that the parser takes a noun phrase from the previous clause (the object of the first verb), if it finds out that it has no subject for the main clause (in the garden-path sentences). Although this happens, the initial interpretation does not seem to be revised, because participants still give the incorrect answer to questions of the garden-path sentence. So, when people are garden-pathed, their first interpretation sometimes lingers, so that their second interpretation (the right one) does not break through. The longer the parser is committed to the incorrect syntactic structure, the more likely is the misinterpretation to linger. Finally, the misinterpretation effect is selective. A sentence is interpreted correct if the clause is implausible. (Christianson, 2001) It is also selective because people appear to treat the noun phrase both as subject of the main clause and object of the subordinate clause. Ferreira et al. (2001) had two possible explanations for the results they found. The first explanation is a radical explanation. The reanalysis is stopped, and the parser sets up a sentence structure that is not licensed by the principles of the human syntax. What happens then is that two incompatible structures are merged into one. The NP serves as both object / theme of the subordinate clause and subject / agent of the matrix clause. Consequently the syntactic presentation ends up with the same NP in two locations, which is no longer consistent with the input. This explanation is consistent with a reanalysis and parsing model proposed by Fodor and Inoue (1998). The reason that garden-path sentences are included in our study is because reassigning the thematic roles in garden-path sentences appears to be difficult. This could have a logical relation with SI-abilities as CMT and MMT, because of the transformation factor in these abilities. Poor readers probably stick to the first assigned thematic roles and so interpret sentences wrongly. If they come to the error signal in a garden-path sentence, they have to look for other structures and with poor transformation-abilities this could be a problem.


18

1.2.6.3 Subject-object sentences and object-subject sentences The article of Kaan (1998) discusses subject-object versus object-subject sentences. Kaan (1998) explains clearly how ambiguity in these sentences works; a sentence is disambiguated only when a finite verb is encountered. The finite verb can either agree with the wh-phrase, enforcing a subject-object (SO) reading or with the second NP, enforcing

an

object-subject

(OS)

reading. In

most

cases

speakers

prefer

one

interpretation to the other. The reading preferred before the point of disambiguation is a subject-object reading above an object-subject reading. Kaan (1998) presents data that suggests that order preferences are not only driven by purely structural generalizations, but that the processing mechanism is also sensitive to the type of NPs involved. Responses to comprehension questions suggested that fully ambiguous clauses were generally interpreted as subject-relatives. This has been found by several experiments (Frazier, 1987; Van Gompel; 1995; Schriefers, Friederici & Kiihn 1995; Event-related potentials: Mecklinger, Schriefers, Steinhauer & Friederici 1995). This preference for the subject reading starts very early when parsing a sentence. When number information of the verb and subject is not compatible with a subject first reading of the clause, the analysis must be revised, causing an increase in processing difficulty. Old information in a sentence is typically encoded as the subject and new information as the object (Yekovich, Walker & Blackman 1979). This results in the fact that pronouns are encoded as subjects more often than as non-subjects. Indefinite NPs generally that introduce new entities will be encoded more often in non-subject than in subject position. And definite NPs are predicted to score in between, as can either be used to refer to old information or introduce new information (Nieuwborg, 1986). A corpus study about whether the type of second NP makes a difference, reveals that the object-subject order prevails, though more strongly with pronouns than with definite and indefinite second NPs (Kaan, 1997). The relative frequency of object-subject clauses is significantly different between clauses containing pronouns on the one hand, and clauses containing definite or indefinite NPs, on the other. Clauses containing definite NPs do not differ from clauses containing indefinite NPs in this respect. Within comparisons show that an object-subject order occurs significantly more often than the subject-object order for clauses containing a pronoun or a definite NP, but not for clauses containing an indefinite NP (Kaan, 1997). Several studies have shown that people have more trouble with the subject-object than with the object-subject order, even if case information signals the correct reading. (Kaan 1996, 1997) This suggests that the subject-object preference found in previous studies on Dutch is not invariable, but may be overridden by the discourse-related properties of the second NP. But what about definite versus indefinite second NPs? A sentenceThe role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

19

completion task in a study of Kaan (1998) reveals an overall more frequent subjectobject completions than object-subject completions. More subject-object completions where made when the second NP was indefinite than when it was definite. And the number of the second NP did not interact with definiteness. The data from Kaan (1998) show a stronger preference for a subject-object order when the second NP is an indefinite rather than a definite NP. This data shows that the order preference is not invariable but can be affected by the nature of the NPs in the clause. Clauses with definite NPs did not show an object-subject preference in the study of Kaan (1998), although this order is the most frequent for this type of clause. These are important results for our own experiment, if we adjust the nature of the NP's in the sentences it could be the case that poor readers have difficulties with both subject-object and objectsubject sentences. That is why we use experimental data from Kaan (1998). In summary; previous studies on subject-object ambiguities in Dutch (and German) have shown a preference for a subject-initial order of the clause. The data of Kaan (1998) suggests that the type of second NP also plays a role in ambiguity resolution, namely, clauses containing an indefinite NP show a stronger preference for the subject-object order than clauses containing a definite NP. Kaan (1998) suggests that the NP-specific bias is not or not only based on frequency, but that discourse also plays a role. The subject bias for pronouns is so strong that it overrides the general bias for a subjectinitial order when this NP appears in the second position of an ambiguous clause. Stein et al. (1984) also did research to object-subject and subject-object sentences. He compared normal readers (age 7-10) to impaired readers according to their ability to interpret several (complex) sentence constructions. This study demonstrates that syntactic impairment is revealed at high levels of linguistic complexity. The impaired readers were only mildly impaired, because they had to be able to read the sentences. Stein et al. investigated the interpretation of active sentences, reversible and irreversible passive sentences and various types of relative clauses (subject-object, object-subject and object-object). The non-disabled readers performed at higher levels of grammatical development than the impaired readers. No effect was found for age. We are aware of the fact that our experiment is based on older children, but this experiment can give us insight in problems for younger children that might be applicable to older children. Especially because reading problems are still noticeable in older children. The results of Stein et al. (1984) show that all the problems a disabled reader experiences, such as visual perceptual deficiencies, visual and / or auditory short term deficits, attentional deficits, lack of sensor integration and poor sequential and temporal order recall, might be caused by an inaccessibility of various kinds of verbal information. About the sentence constructions can be said that the disabled group, as well as the non


20

disabled

group

had

near-perfect

to perfect

scores

for the active and

passive

constructions. The older non-disabled group demonstrated higher scores for the relative constructions than the reading impaired group. A significance difference was found only in the object-object relative clause construction. The order of difficulty for the reading impaired group is object-object relatives < than subject-object and object-subject sentences.

The

comprehended

relative by

the

and

complement

reading-disabled

clause

group

as

sentences

were

were

active

the

not and

as

well

passive

constructions. In this study object-object relative clauses appeared to be the most difficult. For the younger group subject-object and object-object were equally difficult. For the older group the subject-object sentences were the most difficult. Since in our experiment older children are used (age 13-15) this is important to remember. The difficult Object-object results were probably due to a the control for animacy effects in the sentences. The most commonly errors made in the object-subject sentences, in all groups were the interpretive strategy that the first noun is the subject of all subsequent verbs. The pattern of relative clause embedding seems to characterize several stages in linguistic development. The total picture that emerges from these data suggests that reading disabled children have a linguistic system that is, in part, in delay. If this is true one would expect that older children have been classified with an adult grammar type, this is however not true. Older reading disabled children show a different pattern than (THAN OF THEN) the normal readers. A greater number of older normal readers move to an adult grammar type, whereas older disabled readers produce about half subject-controlled and half object-controlled sentences. It is important to note that language deficits in readers sustain into adolescence (Donahue & Bryan, 1984, Wiig, 1984). In our experiment we could examine whether older poor readers (age 13-15) still have problems with comprehending certain sentences types. Since it is the case that the subject-object sentences are difficult (Object-object sentences are only difficult when controlled for animacy effect). And the research of Kaan (1998) concludes that subject-object and object-subject sentences are equally difficult, we decided to investigate both these type of sentences in our research.


21

1.5

Purpose of the study

The present study was designed to investigate the relation between the SI-abilities CMT, CMU and MMT and reading competence at sentence level and text level.

Our main research question is: Is there a relation between the SI-abilities CMT, CMU and MMT and reading competence at sentence level and text level?

Our subquestions are: •

Is there a relation between the three SI-abilities and reading competence at text level?.

•

Is there a relation between the three SI-abilities and competence of reading gardenpath sentences?

•

Is there a relation between the three SI-abilities and competence of reading subjectobject and object-subject sentences?

•

Is the relation between MMT (SI-ability with memory component) and competence of reading garden-path sentences with a memory component (condition 1) stronger than for MMT and competence of reading garden-path sentences a without memory component (condition 2)?

•

Is the relation between MMT (SI-ability with memory component) and competence of reading subject-object / object-subject sentences with a memory component (condition 1) stronger than for MMT and competence of reading subject-object / object-subject sentences without a memory component (condition 2)?

•

Does intelligence influence the effects of SI-abilities on reading competence?


22

2.

Methods

2.1

Participants

A total of 267 second-grade high school students (learning level HAVO and VWO, 137 boys, 130 girls) participated in our study. Students from two high schools participated: Interconfessionele Scholengemeenschap Westland (ISW) in Naaldwijk and Sondervick College in Veldhoven. All participants were between 13-15 years old. Because test sessions were spread over different days, 7 students (3 boys, 4 girls) did only half of the tests, because of absence in class. Those students were left out of the data analysis. 260 participants were used for data analysis. This were 133 VWO students and 127 HAVO students.

2.2

Apparatus

All Structure-of-Intellect tests are based on the tests that Hoeks (1985) and van den Bergh (1988) used to investigate the relationship between reading competence and SIabilities. The tests were adjusted, because the items had become outdated and because our target group differs from the target groups of Hoeks and van den Bergh. The choice for three tests in each SI-ability, is based on the fact that the separateness of an ability can only be clearly demonstrated when a test is well constructed (Guilford, 1971). By combining three subtests for one ability, one can make sure that it is really this ability that is tested. All tests were presented within a time limit because of two reasons. The first reason for this was to avoid that too many participants would reach the maximum score. If this would be the case, then a distinction between participants can not be made. The second reason was more practical. All participants had two lessons to finish all the tests and it was not possible to exceed these time periods. Furthermore it is preferred to cut off parts of tests instead of missing data of a whole test that is performed at the end of the lesson. The complete tests can be found in the appendices.

2.2.1 Reading test The reading tests we used to determine the reading comprehension of the participants were two texts from a test of the CITO PPON-VO (Periodieke Peiling Onderwijs Niveau – Voortgezet Onderwijs – Periodical Check Education Level – Higher Education) and


23

developed by Hoeks and van den Bergh (Centraal Instituut voor Testontwikkeling, 1989). We selected two tests with multiple choice questions. The first text (reading test 1) is an informative text about museums. Participants had to respond to a proposition by judging if it was true or untrue. This reading test consisted of 15 questions. The reading tests have been evaluated by CITO (Centraal Instituut voor Testontwikkeling, 1989) and in this text it was striking that the questions hardly differed in level of difficulty. After 180 seconds or by clicking a button, the texts disappeared and the questions appeared. The second reading test (reading test 2) is about the history of paper. It is also an informative test, with six multiple choice questions. Question two and five came literally from the text. Question 5 could be answered by paraphrasing. The questions one, three and four could logically be derived from the text and question six is about the intention of the author. The cito institute found that the most difficult questions were question five and six. But in general students have little problems with this text. After 90 seconds or by clicking a button, the texts disappeared and the questions appeared.

2.2.2 CMT tests For our experiment we used three tests to investigate CMT abilities. The first CMT test (CMT1) is about homonyms. A homonym is one of a group of words that share the same spelling and the same pronunciation but have different meanings. These words are represented in pictures. So for example, a participant sees the following pictures.

Figure 2 The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

24

The participant has to select the two pictures that have the same word to describe them. So in this example it would be ´bril´ (glasses – toilet seat). The second CMT test (CMT2) is about ambiguous sentences: an ambiguous sentence is one sentence that has two different meanings. In the test the participant will read an ambiguous sentence and has to choose from three answers the two right meanings of the sentence. An example of this is: (1)

Oude mannen en vrouwen Old men and women (a)

Vrouwen en oude mannen Women and old men

(b)

Jonge vrouwen en oude mannen Young women and old men

(c)

Oude mannen en oude vrouwen Old men and old women

The right answer here must be (a) en (c). For the third CMT test (CMT3) one must form a compounded word by combining part of this word with a description of the other part of the word. For example, a participant reads the following description: (2)

Een bal, met een deel van het been A ball, with a part of the leg.

The right answer here is ‘voetbal’ (football), because ‘voet’ (foot) is ‘een deel van het been’ (a part of the leg). The first part of the sentence is the first part of the compound.

2.2.3 CMU tests We also used three tests to investigate CMU abilities. The first CMU test (CMU1) is about seeing different meanings of one word (homonyms). Two meanings of one target word have to be selected from four sentences. An example of a word with two meanings is ‘bal’ (ball). The participant has to choose from the following four sentences which (underlined) word means ‘bal’: (3)

bal (a)

Ga jij naar het dansfeest? Do you go to the dancing party?


25

(b)

Het dak is lek. The

(c)

roof

has

a

leak.

Hij geeft haar een plantje. He gives her a plant.

(d)

Jan koopt een rond ding om mee te spelen. Jan buys a round thing to play with.

The right answers are (a) and (d), because ‘bal’ means ‘dansfeest’ as well as ‘rond ding om mee te spelen’. In the second CMU test (CMU2), participants read a word and have to choose the correct meaning of this word out of four words. The third CMU test (CMU3) is almost the same as CMU2, except for the fact that the target word is given in a sentence.

2.2.4 MMT tests To investigate MMT abilities we also used three tests. The first MMT test (MMT1) is about remembering homonyms. Participants have to learn homonyms in a context. They read a riddle in question-answer form like the one below: (4a)

‘Van welk bord kun je niet eten?’ From what kind of plate (bord) you can not eat? ‘Van een schoolbord.’ From a blackboard (schoolbord).

After learning several questions and corresponding answers, participants have to answer questions about what they have learned. For example: (4b)

‘Wat doe je niet met een schoolbord?’ What is it you can not do with a blackboard?

The right answer is ‘eten’ (eat). MMT2 has two parallel versions. The second MMT test (MMT2) is also about remembering homonyms. In this test the participant reads two sentences which both contain the same homonym, for example: (5a)

‘De man is arm.’ The man is poor. ‘Het meisje stoot haar arm.’ The girl stubs her arm.


26

The participant has to remember both meanings of the word ‘arm’ (poor/arm). After learning several items, he has to read four sentence of which two are related to the word ‘arm’, so in this case: (5b)

(a)

‘De auto is mooi.’ The car is beautiful.

(b)

‘Het meisje heeft geen geld.’ The girl has no money.

(c)

‘Het oude vrouwtje heeft haar pols gebroken.’ The old lady broke her wrist.

(d)

‘In het dak zit een groot raam.’ In the roof is a big window.

The right answers here are (b) and (c), because ‘geen geld’ (no money) as well as ‘pols’ (wrist) means ‘arm’ (arm). MMT2 has two parallel versions. The third MMT test (MMT3) is about homophones: words that sound the same but look different and have different meanings. Participants have to read two sentences with the same homophone in it and have to remember the different meanings of the words. For example: (6a)

‘ In Engeland rijden de auto’s links.’ In Great Brittain the cars drive on the left. ‘ De lynx werd in het bos gevangen.’ The lynx was catched in the woods.

After learning several homophones, the participant reads a sentence with a underlined word in it. From four words he has to pick out the other meaning of the underlined word. So for example 6, this would be: (6b)

‘ De leerling kan niet rechts schrijven.’ The student can not write with his right hand. (a)

‘klein doosje’ little box

(b)

‘roofdier’ predator

(c)

‘raam’


27

window (d)

‘speelgoed’ toy

The right answer here is (b) ‘roofdier’ (predator), because a ‘lynx’ (lynx) is a predator. MMT3 has three parallel versions.

2.2.5 Test for garden-path sentences The test for garden-path sentences was divided in two conditions. In both conditions the sentences were presented, followed by a YES/NO questions about the sentence. In condition 1 (garden-path 1), the sentence disappeared while the participant read and answered the question. Thus, in this test, a memory component plays a role. In condition 2 (garden-path 2), the sentence did not disappear when the question was presented. The reason for testing two conditions was because of possible memory effects. In condition 1 the participant has to remember the sentence, whereas in condition 2 this is not necessary (because the sentence can be read again when the question is presented). We are interested in the possible differences between the two conditions. All sentences and questions were presented within a time limit of 9 seconds. Also the time to give an answer was set at 9 seconds. The primary dependent measures will be question-answering accuracy and confidence. Above procedure is based on experiences from Cristianson et al. (Christianson et al, 2001), described in Ferreira et al (Ferreira et al, 2001).

2.2.6 Test for subject-object sentences and object-subject sentences This test is quite similar to the test for garden-path sentences. The only difference is that there are no YES/NO questions for these sentences. In this test the questions appeal to knowledge of the subject and the object: what is the subject of the sentence and what is the object? These tests are called subject-object / object-subject 1 and subject-object / object-subject 2. Important is that all sentence (subject-object / object-subject as well as garden-path sentences) are presented without any interpunction.

2.2.7 Raven test for non-verbal intelligence Intelligence could have an effect on reading performance. From literature it does not become clear whether there is a strong relation between intelligence and reading competence (Vellutino, 2001). Because it is important to rule out a possible intelligence The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

28

factor, we also tested all participants on non-verbal intelligence. For this purpose we used the Raven test for Progressive Matrices. The Raven Standard Progressive Matrices (Raven, 1938) is used to measure the nonverbal cognition of the participants. The test is developed to measure a persons ability to form perceptual relations and to reason by analogy independent of language and formal schooling. It is used for a population in the age of six to adult. In our experiment the test has a time limit and is made digital. The original standardization can therefore not be used. The Raven consists of 60 items arranged in five sets (A,B,C,D) of 12 items each. Each item contains a figure with a missing piece. Underneath the figure one can choose of six (set A and B) or eight (set C through E) alternative pieces. Only one alternative piece is correct (see figure 3). For each set you need an other strategy for obtaining the missing piece. Between and within sets the items are roughly arranged in increasing order of difficulty (Raven, 2008).

Figure 3 - Example of Raven item (Set B, item 5). The correct alternative piece is 1.


29

2.3

Design

In the experiment, participants had to perform several tests. Most tests were based on multiple choice answers, but there were also tests with open questions. A computerized method was used for the tests. The tests were divided in two separate parts so that each part could be performed in 45 minutes. Some classes did the tests at once, so in two lessons with a break of 5 minutes. Other classes did the tests spread over two days. The reason of making two different parts, was to avoid cooperation between students. Because computers in class rooms are quite close to each other, it could be tempting to look at the screen of the neighbour. That is why we chose to let every other one perform a different version of the test. The order of testing was as follows:

Part1:

Part 2:

CMT1

Reading test 1

MMT1 a,b

Reading test 2

CMT2

Garden-path test 1

MMT2 a,b

CMU1 Subject-Object / Object-Subject test 1

CMT3 MMT3 a,b,c

Raven CMU2 Garden-path test 2 CMU3 Subject-Object / Object-Subject test 2

In this study the results of the reading test were the independent variable. The dependent variables are the results of all the other tests.

2.4

Procedure

All tests were digitized and registered at the internet, so that administration could take place on computers. Explanations of all tests were implemented in the test, so that individual coaching was not necessary. Because of this, it was possible to administer the tests to more than one participant at the same time. All participants were tested per class in a computer room and were instructed by one of us to start the test at the


30

specified website. Questions could be asked when the explanation of a test was not clear. All results were collected on an internet server. Before we ran our experiment, a trial was performed on 7 second-grade students of a school that did not participated in our study. This trial gave us information about the level of test items, the time period for each test(item), the workability of the tests, the use of computers and the online information flow. Several items and time limits have been adjusted as a result of the outcomes of this trial. Also some technical problems were remedied after this trial.

2.5

Statistical methods

For our statistical analyses we use the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), version 14. The models below illustrate what we would like to examine in this experiment.

The SI-abilities CMT CMU

Reading test (text level)

MMT

Raven

First we have to determine whether the data have a normal distribution. If this is the case, it is important to perform a reliability analysis. If the tests are reliable, a factor analysis has to be performed on all SI-tests, to determine whether for example CMT 1, CMT 2 and CMT 3 can be called one factor (CMT). After that, correlations have to be calculated between all tests, to determine whether there is a relation between the tests. Finally, a regression analysis will give us more information about the relation between all factors. A model like the one above can be made for the relation between SI-abilities and gardenpath sentences and between SI-abilities and subject-object / object-subject sentences. These models are shown on the next page.


31


Garden-path sentences, condition 1

MMT

Raven


Garden-path sentences, condition 2

MMT

Raven


Subject-object/object-subject, condition 1

MMT

Raven


Subject-object/object-subject, condition 2

MMT

Raven


32

3.

Results

3.1

Introduction

In this chapter the results of our experiment will be presented. By performing the analysis, it became clear that reading test 1 had not functioned well. There was no correlation for this reading test with any of the other tests. This is why we decided to let out reading test 1 and only use reading test 2 to determine relations between reading competence and other skills. Furthermore, because of some problems with the internet server, the time results of the tests seem to be not very reliable. While testing, the server sometimes had problems processing the data. This became visual in the test times of the garden-path sentences and the object-subject and subject-object sentences. Therefore we did not use the time results of these tests in our analysis. The other data were well processed by the internet server and thus useful for analysis.

3.2

Descriptive statistics

From the 267 students that participated in our study, the results of 260 were used for analysis. For all these students, the correct items of all tests were counted and new variables like CMT1-totaal, MMT3b-totaal, garden-path 1-totaal etc. were made. For all these variables the minima, maxima, means and standard deviations were calculated. These data are shown in the tables below. Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

CMT1

0

13

9.38

2.99

CMT2

0

11

7.97

2.80

CMT3

0

13

8.84

2.68

CMU1

0

12

9.08

3.00

CMU2

0

12

6.90

2.77

CMU3

0

12

8.58

3.34

MMT1a

0

11

6.07

2.56

MMT1b

0

10

5.97

2.23

MMT2a

0

10

4.47

2.94

MMT2b

0

10

3.96

2.85

MMT3a

0

10

4.09

2.34


33

MMT3b

0

10

4.66

2.81

MMT3c

0

10

4.37

2.64

Table 2a – Descriptive statistics for SI-tests. N = 260.

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

Reading test 1

0

14

7.34

2.19

Reading test 2

0

6

3.26

1.47

Table 2b – Descriptive statistics for reading tests. N = 260.

Raven

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

0

52

12.08

19.39

Table 2c – Descriptive statistics for the Raven non-verbal intelligence test. N = 260.

Minimum

Maximum

Mean

Std. Deviation

Garden-path 1

0

12

6.11

2.55

Garden-path 2

0

14

9.35

2.77

0

13

6.69

3.00

0

11

5.95

3.21

Subj-obj/objsubj 1 Subj-obj/objsubj 2

Table 2d – Descriptive statistics for the garden-path and subject-object / object-subject sentences. N = 260.

These data seem to have a normal distribution. By looking at the histograms, a quite normal distribution can be seen for most tests. Some have a positive shift and some have a negative shift. An example of a histogram with a normal distribution is given in figure 4a. This is the histogram of reading test 2. For the CMU tests and the Raven test a positive shift can be seen in the histogram. Figure 4b shows the histogram of the Raven test. An explanation of these positive shifts for the CMU could be that these tests were quite easy for our target group. The Raven is a test that can be performed on children from 6 years old, so a positive shift in the histogram for our target group is not surprising. Figure 4c shows the histogram of MMT3a, the first version of MMT3. All MMT tests show a negative shift in the histogram. This could indicate that the MMT tests were quite difficult for our target group.


34

80

60

40

20

0 0

2

4

6

Figure 4a – Histogram of reading test 2. X-axis: total scores, Y-axis: frequencies.

50

40

30

20

10

0 20

40

60

Figure 4b – Histogram of Raven. X-axis: total scores, Y-axis: frequencies.

50

40

30

20

10

0 -5

0

5

10

15

Figure 4c – Histogram of MMT3a. X-axis: total scores, Y-axis: frequencies.


35

A difference in gender cannot be found in the results of the tests. As we compare HAVO students with VWO students, the overall results show that VWO students perform better than HAVO students on all tests. Striking are the scores on the CMT test for girls. The distribution is not normal. : 25

Frequency

20

15

10

5

0 10

15

20

25

30

35

40

Figure 4d: Histogram of CMT for girls. X-axis: total scores, Y-axis: frequencies.

3.3

Reliability

For all variables, except for the MMT, the reliability scale Cronbachs alpha is calculated. Results are shown in Table 3. Cronbach's alpha will generally increase when the correlations between the items increase. Cronbach's α is defined as

, where N is the number of items,

is the variance of the observed total test scores, and

is the variance of item i (Cronbach, 1951). Because each MMT test consists of two or three parts, the Cronbachs alpha cannot be used. Therefore, the correlations between the parallel versions of the MMT tests were calculated and they were places in the Spearman-Brown prediction formula to test length. This gives a reliability coefficient for the total tests. These outcomes are also given in Table 3 on the next page.


36

Test

Reliability coefficient

CMT1

.827

CMT2

.808

CMT3

.692

CMU1

.843

CMU2

.764

CMU3

.736

MMT1a

.722

MMT1b

.672

MMT2a

.819

MMT2b

.814

MMT3a

.658

MMT3b

.767

MMT3c

.736

Reading test 2

.491

Garden-path test 1

.466

Garden-path test 2

.512

Subject-object / object-subject test 1

.711

Subject-object / object-subject test 2

.523

Raven test

.901

Table 3 – Reliability coefficients

The reliability coefficients are quite high for most tests. Garden path test 1 and reading test 2 show values below .5, which are low values. In our perception all values are high enough to consider all tests as reliable. However, by interpreting the results, the lower reliabilities must be taken into account.


37

3.4

Factor analysis

Factor analysis is a statistical method used to explain variability among observed variables in terms of fewer unobserved variables called factors. Factor analysis could be used to establish that multiple tests measure the same factor, thereby giving justification for administering fewer tests (Gorsuch, 1983). Because we would like to know if all CMT tests can be seen as one – and also all CMU tests, as well as all MMT tests, we did a factor analysis on the SI-tests. We used the Varimax rotation method with Kaiser Normalization to maximize the variance of the squared loadings of the factor on all the variables in the factor matrix, which has the effect of differentiating the original variables by extracted factor. Component 1 CMT1

.581

CMT2

.606

CMT3

.627

2

CMU1

.566

CMU2

.808

CMU3

.855

MMT1

.693

MMT2

.774

MMT3

.768

Table 4 – Rotated component matrix for the SI-tests

As can be seen in Table 4, the CMT, CMU and MMT tests can be divided into two components, whereby the CMT and MMT tests are component 1 and the CMU tests are component 2. Ideally be CMT and MMT different components. Apparently, the Mcomponent (Meaningful) and the T-component (Transformation) in both CMT as MMT play a crucial role in the tests. On a theoretical basis, we put CMT1, CMT2 and CMT3 together to form the unit CMT. The same we did for CMU and MMT. In the next statistical measurements we used these whole, combined units.


38

3.5

Correlations

To determine the correlations between all the tests, we calculated the Pearson correlation coefficients for each combination of tests and for each correlation coefficient a two-tailed significance level was determined. In Table 5 the outcomes of these calculations can be seen.

CMT

CMU

MMT

Raven

Reading test 2

.271**

.151*

.335**

-.003

Garden- path 1

.100

.257**

.061

.233**

Garden- path 2

.203**

.352**

.227**

.255**

** Correlation is significant at the 0.01 level * Correlation is significant at the 0.05 Subj-obj / obj-subj

.147*

.331**

.183**

.273**

.187**

.493**

.281**

.338**

1 Subj-obj / obj-subj

level

2

Table 5 – Correlations

We can see that there is a positive correlation with a significance level of at least 0.05 for the reading test with the SI-tests. A comparable correlation can be seen for the gardenpath tests as well as the subject-object / object-subject tests with the SI-tests, except for the MMT and CMT with garden-path test 1. The correlation of CMU with the reading test is less strong than that of the CMT and MMT with the reading test. For the tests with complex sentences (garden-path and subject-object / object-subject) however, this is the other way around. Here the CMU has the strongest correlation, more than CMT and MMT. Hence, there is a stronger correlation for CMU with competence on reading complex sentences than for CMT and MMT. The Raven test has a significant positive correlation with the tests for complex sentences. However, there is no correlation for the basic reading test and the Raven test.


39

3.6

Regression analysis

To determine linear coherence between the dependent variables reading test 2, gardenpath 1 and 2 and subject-object / object-subject 1 and 2 and the independent variables or predictors (CMT, CMU and MMT), a linear regression analysis is performed. When (some) predictive variables can predict the outcome variable correct – better than on the basis of coincidence can be expected – one can speak of linear coherence. In Table 6 the R2 values and the correlation coefficients are shown.

Test

Reading test 2 = B* constant +

R square .123

B* CMT+ B* CMU + B* MMT

Garden-path 1 = B* constant

.069

+ B* CMT+ B* CMU + B* MMT


.139

+ B* CMT+ B* CMU + B* MMT

Subject-object/Objectsubject 1 = B* constant +

.138

B* CMT+ B* CMU + B* MMT

Subject-object/Objectsubject 2 = B* constant + B* CMT+ B* CMU + B* MMT

.316

Unstandardized Coefficients B St.error

Standardized Coefficients Beta

p

(Constant)

1.439

.422

.001

CMT

.028

.017

.120

.093

CMU

.005

.013

.025

.693

MMT

.028

.008

.260

.000**

(Constant)

3.608

.754

CMT

.020

.030

.049

.505

CMU

.095

.024

.261

.000**

MMT

-.010

.014

-.055

.456

(Constant)

5.112

.788

CMT

.026

.031

.059

.404

CMU

.119

.025

.302

.000**

MMT

.019

.015

.091

.203

(Constant)

3.280

1.043

CMT

.005

.041

.009

.894

CMU

.177

.033

.340

.000**

MMT

.018

.019

.065

.363

(Constant)

3.250

.836

CMT

-.015

.033

-.028

.661

CMU

.231

.026

.493

.000**

MMT

.041

.015

.168

.008**

.000

.000

.002

.000

Table 6 – Regression coefficients: ** Correlation is significant at the 0.01 level * Correlation is significant at the 0.05 level


40

The R-squared value is the fraction of the variance in the data that is explained by a regression. The regression coefficient B is shown together with its standard error. B is an unstandardized

coefficient, which

means

that

it is calculated

for

the

‘raw’

or

unstandardized data. The standardized coefficient or Beta coefficient is the estimate of an analysis performed on variables that have been standardized, so that they have variances of 1. A larger absolute Beta means a relatively larger influence on the dependent variables (Vocht, 2002). As can be seen in Table 6, 12.3% of the variance in the reading test can be predicted by the SI-tests. The MMT factor is the only factor with a significant predictive value and is therefore the best predictor of the variance in the reading test. This factor predicts 11.2% (from the total of 12.3%) of the variance of the reading test. For the variance in garden-path test 1 the CMU factor is the best predictor. This factor predicts 6,6% (from a total of 6,9 %) of the variance of the garden-path test 1. The best predictor of variance for the garden-path test 2 is CMU, with 12.4% from a total of 13.9% CMU is also the best predictor for subject-object / object-subject sentences, both test 1 and 2 (respectively 11% of a total of 13.8% and 24.3% of a total of 31,6%). Furthermore, for subject-object / object-subject test 2, MMT is a good predictor (with a significant value of .008).

By adding the Raven scores to the independent variables (see Table 7 on the next page), we can determine whether intelligence can be a predictor for the reading test. The following values have been found. 15.2 % of the variance in the reading test can be predicted by the SI-tests and the Raven test together. The MMT factor is still the best predictor of the variance in the reading test, but also the Raven test has a significant predictive value for the reading test. For the variance in the garden-path tests and the subject-object / object-subject tests, the CMU factor is still the best predictor. With a significance value of >0.05, the Raven is also a significant predictor in these tests, except for garden-path test 2. MMT is still a good

predictor

for

subject-object

/

object-subject


test

2.

41

Test

Reading test 2 = B* constant

R square .152

+ B* CMT+ B* CMU + B* MMT + B* Raven


.087



.145


Subject-object/Objectsubject 1 = B* constant

.153


Subject-object/Objectsubject 2 = B* constant + B* CMT+ B* CMU + B* MMT + B* Raven

.335

Unstandardized Coefficients B St.error

Standardized Coefficients Beta

p

(Constant)

2.261

.502

.000

CMT

.033

.017

.141

.047

CMU

.020

.014

.097

.148

MMT

.032

.008

.295

.000**

Raven

-.035

.012

-.197

.004**

(Constant)

2.455

.902

CMT

.013

.030

.032

.660

CMU

.073

.025

.203

.004**

MMT

-.016

.014

-.083

.266

Raven

.049

.022

.159

.023*

(Constant)

4.415

.949

CMT

.022

.031

.049

.485

CMU

.106

.026

.270

.000**

MMT

.015

.015

.075

.296

Raven

.030

.023

.089

.190

(Constant)

1.774

1.248

CMT

-.003

.041

-.006

.933

CMU

.149

.035

.287

.000**

MMT

.011

.019

.040

.580

Raven

.064

.030

.145

.032*

(Constant)

1.722

.996

CMT

-.024

.033

-.045

.473

CMU

.203

.028

.433

.000**

MMT

.034

.015

.140

.028*

Raven

.065

.024

.163

.007**

.007

.000

.156

.085

Table 7 – Regression coefficients, including Raven test: ** Correlation is significant at the 0.01 level * Correlation is significant at the 0.05 level


42

4.

Discussion

4.1

Introduction

In this study, the relationship between reading competence and three abilities of Guilfords Structure-of-Intellect model is investigated. Other researchers found that SIabilities like CMT, CMU and MMT are related to reading competence at text level (Hoeks, 1985; van den Bergh, 1988). A study on this subject with high school students of HAVO/VWO level however has never been done before. Also the relationship between the SI-abilities and reading competence at sentence level has never been investigated. It has to be taken into account that the reliability of some tests is low, especially the reliability of the reading tests that we used. It is important to remember this when reading the conclusions of this study. However, our results can give a fair insight in the relations between SI-abilities and reading competence.

4.2

Relation between the SI-abilities and reading competence at text

level There is a significant, but low correlation between all SI-abilities and reading competence at text level. The strongest correlations are between CMT and MMT and reading competence at text level. 12.3% of the variance in the reading test can be predicted by the SI-tests, of which 11.2% can be predicted by the MMT test. The fact that MMT is the best predictor of reading competence at text level is not consistent with the findings of Hoeks (1985) who found that CMU was the best predictor for reading competence at text level. An explanation for these findings could be that the reading test of Hoeks appeals more to ones vocabulary than our reading test. It could be that the reading test of Hoeks contained more difficult words. Furthermore, our reading test disappeared after reading. A memory component is thus involved, so this could explain the high predictive value of MMT. Moreover a true comparison with the study of Hoeks is not possible, since Hoeks had a different target group (primary school children).

4.3

Relation between the SI-abilities and competence of reading

garden-path sentences? There is a significant correlation between all SI-abilities and garden-path test 2 (condition which does not involve a memory component). Garden-path test 1 (condition which does involve a memory component) only correlates with CMU. The regression analysis shows that CMU is the only significant predictor for competence in reading


43

garden-path sentences. This seems rather strange. One expects that MMT would correlate with condition 1, because here the participants had to remember the sentences, since these sentences disappeared from the screen. Another aspect that is in contrast with our expectations is that the transformation component from CMT and MMT seems to play no role in one of the garden-path conditions (condition 1). The most important characteristic of garden-path sentences is that one has to transform the meaning of the sentence halfway the sentence. Apparently these transformation abilities are not the same as the transformation abilities that are used in SI-abilities. It could be that other SI-abilities are more related to this kind of sentences. This could be a subject of further research. Another possible explanation is that the garden-path sentences that we used were too difficult for the participants of our study. In this way transformations in these sentences could not be made. Because CMU has a positive correlation with reading garden-path sentences, it appears that single word meanings are being comprehended in these kind of sentences.

4.4

Relation between the SI-abilities and competence of reading

subject-object and object-subject sentences? There is a significant correlation between all SI-abilities and both subject-object / objectsubject tests. The regression analysis shows that in condition 1 CMU is the only significant predictor for competence in reading these sentences. In condition 2 this is CMU as well as MMT.

Just like for the garden-path sentences, this seems not logical.

Apparently, when a sentence does not disappear, a memory transformation is nevertheless necessary to comprehend the sentence. So, in contrast to our expectations, MMT is more important in sentences that do not disappear than in sentences that do disappear. This possibly also accounts for garden-path sentences. The fact that our tests do not all have a strong reliability can be a reason for these unexpected results. Because there is no relation between MMT and condition 1 of the garden-path test and subject-object / object-subject test, letting sentences disappear does not seem to be related to MMT abilities.

4.5

Influence of intelligence

When a regression analysis for SI-abilities with reading competence is performed without the Raven, the SI-abilities have significant predictive values. If this regression analysis is performed with the Raven, this significant variance is still measured. Also, the strongest predictors stay the same. So MMT is still the strongest predictor for reading test 2 and CMU is still the strongest predictor for garden-path sentences and subject-object / The role of three Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level.

44

object-subject sentences. Because of this we conclude that the effect (correlation between Raven and SI-tests) of the Raven is present, but not very strong. When the regression is computed only between the Raven and the reading test, there is no significant predictive effect. However, it is not possible to conclude anything about the influence of the Raven on the relation between the SI-abilities and reading abilities. Striking is that when regression is computed between the reading test, the SI-abilities and the Raven, a negative significant Beta is found for the Raven. This means that the participants of this experiment with a lower score on the Raven score better on the reading test. This negative Beta is not found for relation between the Raven test and the complex sentences. A possible explanation for these results could be that students with higher intelligence scores tend to look more to the details of a text, in stead of seeing the overall picture. It could be that people with a lower intelligence score get more support of the context. To examine this hypothesis we investigated the correct and incorrect scores on the questions of reading test 2 and the scores on the Raven. Since question two and five came literally form the text, we expected the people with higher intelligence scores to score better on these questions. We expected people with lower intelligence scores to score better on questions one, three and four, because the answers to these questions could be logically derived from the text. After performing an independent t-test it turned out that there where no significant differences. The hypothesis that the participants with lower intelligence scores have more support from the context is therefore not supported.

4.6

Relation between the SI-abilities and reading competence

By combining the answers on the subquestions we can give an answer to the main question of this study: Is there a relation between the SI-abilities CMT, CMU and MMT and reading competence at sentence level and text level? At text level the correlations between CMT and MMT and reading competence are stronger than the correlation between CMU and reading competence. CMT and MMT are better predictors for reading competence than CMU. At sentence level CMU is the best predictor for reading competence. This accounts for all sentences investigated (garden-path and subject-object / object-subject). In condition 2 of the subject-object / object-subject sentences MMT also is a predictor.


45

4.7

Further research

In this study many data have been collected. Some of these data could be used to test other hypothesis than we formulated in this study. For example, we did not test the hypothesis whether reading disabled children have a linguistic system that is, in part, in delay. This has already been tested for younger children (Stein et al., 1987). They proved that these children develop their linguistic system in a different pattern. A structural analysis could be made of the exact answers of the participants on the subjectobject and object-subject sentences, by making a distinction between poor and normal readers and comparing their correct and incorrect answers on these sentence types. In this way one can classify the linguistic stage or grammar type of the participants. If further research on this subject will be done, the way of testing participants has to be taken into account. In order to obtain a large participant group, computerized testing is a good option. However, there are some disadvantages to this method. An example is that the concentration of participants might have been lower than with a method of individual testing.

Also, measuring reading times is almost impossible in computerized testing,

because internet servers tend to slow down if many participants perform tests at the same time.

Measuring reading times can give extra information about reading

competence. Individual testing may also be preferred to avoid fatigue, because breaks can be adjusted to the needs of the participants. In our study, some classes had to perform the test in two continuous lessons. Symptoms of fatigue may have played a role in concentration and therefore may have influenced the results. To investigate the relation between MMT and memory components in readings tests, another way of testing could be used. A possible way is to divide participants in two groups, whereby for one group the reading text disappears and for the other group the (same) text does not disappear. A comparison between these two groups can give insights in the relation between MMT and memory components in reading competence. Another subject for further research could be testing participants on non-complex sentences to see whether there is a relation between SI-abilities and reading competence at (non-complex) sentence level. Then a comparison between SI-abilities and reading competence on text and sentence level could be made. Overall, it is important to use tests that have a high reliability. Testing this reliability before starting the experiment is necessary to obtain good results. More and profound research must be done to obtain more and even better results on this subject.


46

References

Anderson, P.A. (1982). Preliminary study of syntax in the written expression of learning disabled children. Journal of Learning Disabilities 15 (6), 359-62.

Bates, E. R., Devescovi, A. (1989). Competition and sentence production. In B. MacWinney,

Bates,

E.

R.

(eds.),

Cross-linguistic

Studies

of

Sentence

Processing,Cambridge University Press, Cambridge.

Bergh, H.H. van den (1988). Examens geëxamineerd. ‘s Gravenhage: het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs S.V.O.

Byrne, B. (1981). Deficient syntactic control in poor readers: Is a weak phonetic memory code responsible? Bulletin of the Orton Society. 23, 106-18.

Centraal Instituut voor Testontwikkeling (1989). Periodedieke Peiling Onderwijs Niveau Voortgezet Onderwijs (PPON-VO).

Chall, J.S. & Stahl, S.A. (1984). Reading. In Harald E. Mitzel (Ed.) Encyclopedia of Educational Research (5th edition), 3. New York, the free press.

Christianson, K., Hollingworth, A., Halliwell, J. and Ferreira, F. (2001). Thematic roles assigned along the garden path linger. Cognitive Psychology, 42, 368-407.

Cromer, W., Weiner, M. (1966). Idiosyncratic response patterns among good and poor readers. Journal of Consulting Psychology. 30 (1), 1-10.

Cronbach,

L.

J.

(1951).

Coefficient

alpha

and

the

internal

structure

of

tests.

Psychometrika, 16(3), 297-334.

Davis, F.B. (1968). Research in comprehension in reading. Reading Research Quarterly, 3, 499-545.

Devore, J. & Peck, R. (2005). Statistics – The exploration and analysis of data. Belmont: Brooks/Cole – Thomson Learning.


47

Donahue, M. Bryan, T. (1984). Communicative skills and peer relations of learning disabled adolescents. Topics in Language Disorders. 4 (2) , 10-21.

Feldman, B. (1970). Prediction of first grade reading achievement from selected Structure-of-Intellect factors. Dissertation Abstracts International, 31, 642-A.

Ferreira, F., & Henderson, J. M. (1991). Recovery from misanalyses of garden-path sentences. Journal of Memory and Language, 30, 725-745.

Ferreira, F., Christianson, K., & Hollingworth, A. (2001). Misinterpretations of gardenpath sentences: Implications for models of reanalysis. Journal of Psycholinguistic Research, 30(1), 3-20.

Fodor, J. D. and Inoue, I. (1998). Garden path reanalysis: Attach Anyway. In J.D. Fodor & F. Ferreira (Eds.), Reanalysis in sentence processing (pp. 101-141). Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Frazier, L. (1987). Processing syntactic structures: evidence from Dutch. Natural Language and Linguistic Theory, 5, 519-59.

Gibson, E.J. & Levin, H. (1975). The psychology of reading. Cambridge, Massachusetts: MIT press.

Goldsmith, S. (1980). Psycholinguistic bases of reading disability: A study in sentence comprehension. Unpublished doctoral dissertation. City University of New York.

Gorsuch, R. L. (1983). Factor Analysis. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill Book Company.

Guilford, J.P. (1968). Intelligence, Creativity, an d their Educational Implications. San Diego: Robert R. Knapp

Guilford, J.P. and Hoepfner, R. (1971). The analysis of intelligence. New York: McGrawHill Book Company.


48

Guilford, J.P. (1979). Cognitive Psychology with a Frame of Reference. San Diego: EdITS Publishers.

Guthrie, J. (1973). Reading comprehension and syntactic responses in good en poor readers. Journal of Educational Psychology. 65 (3), 294-99.

Hieronymus, A.N. Lindquist, E.F. (1971). Iowa Tests of Basic Skills. Boston: Houghton Mifflin.

Hoeks, J.J.W.M. (1985). Vaardigheden in Begrijpend Lezen. Academisch proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor in de Sociale Wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam.

Kaan, E. (1996). Parsing embedded wh-questions in Dutch. In R. jonkers, E. Kaan, J. A. Wiegel (eds.). Language and Cognition 3. Yearbook 199.5 of the Research Group for Theoretical and Experimental Linguistics of the University of Groningen, Groningen.

Kaan, E. (1997). Processing subject-object ambiguities in Dutch. Ph.D. thesis, University of Groningen.

Kaan, E. (1998). Sensitivity to NP-Type: Processing Subject-Object Ambiguities in Dutch. Utrecht Institute of Linguistics Journal of Semantics 15: 335—354.

Kachigan, S.K. (1991). Multivariate statistical analysis. New York: Radius Press.

Karande, S., Sawant, S., Kulkarni, M., Kanchan, S., Sholapurwala, R. (2005). Cognition in Specific Learning Disability. Indian Journal of Pediatrics, Volume 72.

Mecklinger, A., Schriefers, H., Steinhauer, K., Friederici, A D. (1995). The processing of relative clauses varying in syntactic complexity and semantic plausibility: an analysis with event related potentials. Memory and Cognition, 23, 477-94.

Meeker, M.N. , Mestynek, L., Meeker, R. (1975). SOI Learning Abilities Test: Examiner’s Manual. El Segundo, Cali.: S.O.I. Institute.

Menyuk, P. (1981). Syntactic competence and reading. Language, learning and reading disabilities. Preliminary proceedings of an interdisciplinary conference. Queens Collge, City University of New York.


49

Meuffels, B. (1982). Studies over Taalvaardigheid (Academisch proefschrift). Amsterdam Universiteit van Amsterdam.

Mezynsky, K. (1983). Issues concerning the acquisition of knowledge: Effects of vocabulary training on reading comprehension. Review of Educational Research, 53, 253279.

Nieuwborg, E. (1968). De Distribute van het Onderwerp en het Lijdend Voorwerp. Plantyn, Antwerp.

Read, C, Kraak, A., Boves, L. (1980). The interpretation of ambiguous w-oquestions in Dutch: the effect of intonation. In W. Zonneveld & F. Weerman (eds.), Linguistics in the Netherlands igyy-igyg, Foris, Dordrecht.

Raven, J.C. (1938). Raven: Standard progressive matrices. Oxford psychologists press.

Raven Standard Progressive Matrices: http://www.cps.nova.edu/~cpphelp/RSPM.html

Rietveld, T. & van

Hout, R. van (2005). Statistics in Language Research: Analysis of

Variance. Berlin: Mouton de Gruyter.

Schriefers, H., Friederici, A D., Kiihn, K. (1995). The processing of locally ambiguous clauses in German. Journal of Memory and Language, 34, 499-520.

SPSS for Windows, Rel. 14.0.0 (2005). Chicago: SPSS Inc.

Stein, C.L., Cairns, H.S., Zurif, E.B. (1984). Sentence comprehension limitations related to syntactic deficits in reading-disabled children. Applied Psycholinguistics, 5, 305-322. Cambridge University Press.

Sternberg, R.J. & Powell, J.S. (1983). Comprehending verbal comprehension. American Psychologists, 38, 878-893.

Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (2001). Guilford’s Structure of Intellect Model and Model of Creativity: Contributions and Limitations. Creativity Research Journal, Volume 13, Issue 3 & 4 October 2001 , pages 309-316.

Structure Of Intellect (SOI) systems: www.soisystems.nl


50

Thompson, B., Aston, H.L., Cunningham, C.H., Wakefield, J.A. (1987). The relationship of a measure of structure of intellect abilities and academic achievement. Educational and Psychological Measurement, Volume 38.

Van Gompel, R. P. G. (1995). The processing of subject and object relative clauses in Dutch. MA thesis, University of Nijmegen.

Vellutino,

F.R.

(2001).

Further

Analysis

of

the

Relationship

Between

Reading

Achievement and Intelligence: Response to Naglieri. Journal of learning disabilities (Austin), 34 (4), pp 306-311.

Vocht, A. de (2002). Basishandboek SPSS 11 voor Windows. Utrecht: Bijleveld Press.

Vogel, S. (1975). Syntactic abilities in normal and dyslexic children. Baltimore, Md.: University Park Press.

Wallach, G. (1977). The implications of different language comprehension strategies in learning disabled children: Effects of thematizations. Unpublished doctoral dissertation. City University of New York.

Wiig, E. (1984). Language disabilities in adolescents: A question of cognitive strategies. Topics in language disorders. 4 (2), 41-58.

Yekovich, F. R., Walker, C., Blackman,H. S. (1979). The role of presupposed and focal information in integrating sentences. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 18, 535-48.


51

Appendix 1 – Reading test 1

De museums van Waddenoog Het Zee- en Scheepvaartmuseum te Waldam, Diek 11a Het Zee- en Scheepvaartmuseum te Waldam is ondergebracht in een voormalig schuilkerkje van de doopsgezinde gemeente. Het museumgebouwtje is echt verscholen achter de huizen aan de Diek. Dat is niet zomaar. In de tijd van de godsdiensttwisten werden de mensen met een doopsgezind geloof wel geduld maar ze waren niet erg graag gezien. De katholieken mochten hun geloof helemaal niet belijden. De doopsgezinde mensen vonden het in die tijd toch verstandig om hun kerk niet zo in het gezicht te bouwen. Zo werden die kerken, die ze vaak “De Vermaning” noemden, wat achteraf gebouwd. Als je het gebouwtje van buiten bekijkt, is het om te zien gewoon een schuur. Maar van binnen is het echt een kerkje. Na de restauratie kreeg het kerkje, dat al jaren niet meer werd gebruikt, een bestemming als museum. Het belangrijkste deel van de verzameling wordt gevormd door de Baumann-Verburg-collectie, een schenking door de families van die naam. Dat is een verzameling van oude en kunstige voorwerpen die te maken hebben met scheepvaart. De collectie is verder uitgebreid door aankopen en door schenkingen. Voor bezoekers is er de gelegenheid om te kijken naar een dia-serie die wordt vertoond met geluid. In die voorstelling wordt duidelijk gemaakt hoe het dorp Waldam in de 17e en 18e eeuw heel welvarend was, omdat er veel loodsen woonden die de handelsschepen veilig het Vliediep door loodsten. Nu is van dat welvarende dorp nog maar een piepklein dorpje over. Het Zee- en Scheepvaartmuseum kunt u alleen bezoeken in de middag, tussen 13.30 en 17.00 uur. In april van dinsdag t/m zaterdag, van 1 mei tot 1 oktober op maandag t/m vrijdag en in de maand oktober van dinsdag t/m vrijdag.

Het Maritiem Museum te Koogland, Willem Barentszstraat 17 Wie denkt dat het Maritiem Museum net zoiets is als het Zee- en Scheepvaartmuseum te Waldam, vergist zich. Ga er maar eens kijken. U kunt het museum niet missen, daar in die oude graanpakhuizen, naast de molen achter de haven van Koogland. Verder is nog de oude Wierschuur er vlak naast in gebruik. Er zijn plannen om een oude reddingsbootschuur en andere oude gebouwen van het eiland achter het museum op te bouwen. Dan is er een soort museumcomplex. Dan zal er meer ruimte zijn. Hoe nodig die ruimte nu al is, kunt u zien in de oude Wierschuur. Die zit volgepakt met allerhande zaken die bij nacht en ontij door de jutters van het strand zijn gesleept. Vreemde dingen en trieste dingen, grappige dingen en geheimzinnige dingen. De meeste zijn bijeengebracht door Sil. Als hij niet langs het strand of langs de dijk sjouwt, is hij in de schuur. En als je hem een beetje vragend aankijkt, begint hij uitvoerig te vertellen. Minstens zo boeiend zijn de vondsten die de duikclub bijeen heeft gebracht. Het zeegat Vliediep is een van de gevaarlijkste wateren van Europa. Veel schepen zijn in een vliegende storm vergaan. De duikers vinden, vaak na veel speurwerk in oude boeken en papieren, op de bodem van de zee rond Waddenoog de wrakken van deze schepen. Uit die wrakken zijn de meest verbazingwekkende zaken geboren. Wat dacht u van een vat vol messen. De heften verrot, maar de klingen, weliswaar zwaar verroest, keurig in het rond opgestapeld. U moet maar eens gaan kijken. Het Maritiem Museum is elke dag geopend tussen 1 april en 1 november. Het is open tussen 9.00 en 17.00 uur. Groepen wordt aangeraden om een afspraak te maken. Maximum reading time: 180 seconds.


52

Klik op waar of onwaar om je antwoord aan te geven. Vragen

1. Het Zee- en Scheepvaartmuseum heeft alleen een verzameling strandvondsten. 2. Het Zee- en Scheepvaartmuseum heeft een jutter als beheerder. 3. Het Zee- en Scheepvaartmuseum bezit oude, kunstige voorwerpen. 4. Het Zee- en Scheepvaartmuseum heeft veel opgedoken voorwerpen. 5. Het Zee- en Scheepvaartmuseum`is in één gebouw gevestigd. 6. Het Maritiem Museum is gehuisvest in een aantal gebouwen. 7. Het Maritiem Museum heeft te kampen met ruimtegebrek. 8. Het Maritiem Museum is vrij gemakkelijk te vinden. 9. Het Maritiem Museum geeft een overzicht van de geschiedenis van Waldam. 10. Het Maritiem Museum is in april een paar dagen per week open. 11. Het Maritiem Museum verkreeg zijn collectie door aankopen. 12. Beide musea zijn in de oude gebouwen ondergebracht. 13. Beide musea zijn van mei tot september alle dagen open. 14. Beide musea hebben betrekking op de scheepvaart. 15. Beide musea vertonen dia-series aan de bezoekers.

Maximum test time: 80 seconds.


53

Appendix 2 – Reading test 2

De geschiedenis van het papier Als je een lijst zou moeten maken van alle doeleinden waarvoor papier kan worden gebruikt, dan zou je zien dat het aantal mogelijkheden nauwelijks te tellen is. Toch was er eens een tijd dat dit alledaags gebruiksartikel een kostbare zeldzaamheid was. Toen zou men het vel papier, dat nu gedachteloos in de prullenmand gegooid wordt, voor een hoge prijs gekocht hebben en zorgvuldig bewaard hebben. Want in de geschiedenis der mensheid was papier eeuwenlang onbekend. De mensen schreven op speciaal geprepareerde schapenhuiden of geitenvellen, perkament genaamd. Ongeveer tweeëntwintighonderd jaar geleden ontdekten de Chinezen hoe ze uit houtpulp papier konden bereiden. Later bereikte dit geheim ook Europa. Maar jarenlang werd de hele bewerking met de hand gedaan. Stel je eens voor: papier dat vel na vel met de hand wordt vervaardigd! Het was een vrij eenvoudig proces, maar het is gemakkelijk te begrijpen, dat papier uitsluitend door de rijken werd gebruikt. De eerste papiermachine werd uitgevonden door een Fransman, een zekere Louis Robert. Gemeten met onze tegenwoordige maatstaven was het een primitieve machine. Sindsdien hebben vele Europese en Amerikaanse uitvinders hun steentje bijgedragen tot de ontwikkeling van de veel doeltreffender papiermachines, die thans worden gebruikt. Tegenwoordig wordt papier over de hele wereld gebruikt.

Maximum reading time: 90 seconds.


54

Vragen 1. Lang geleden gebruikten de mensen perkament om op te schrijven, omdat: a. Perkament lang kon worden bewaard b. Men nog geen papier kende c. Papier te gemakkelijk scheurde d. Perkament gemakkelijk vervaardigd kon worden 2. De wijze waarop men papier kan bereiden werd eerst ontdekt door: a. een Amerikaan b. de Fransen c. de Chinezen d. Louis Robert 3. Waarom was het maken van papier met de hand onbevredigend? a. Het was te ingewikkeld b. De kwaliteit van het papier was niet goed c. Het ging te langzaam d. Het was een geheim 4. Wij mogen wel aannemen dat na Robert’s uitvinding het papier: a. goedkoper werd b. meer waarde kreeg c. sterker werd d. zeldzamer werd 5. Het belangrijkste uit de eerste alinea van het stukje is, dat: a. het papier nog niet zo heel lang overal te krijgen is b. voor sommige doeleinden perkament beter is dan papier c. je allerlei mogelijkheden voor het gebruik van papier kunt bedenken d. je geen papier in de prullenmand moet gooien 6. De schrijven van het verhaal had de bedoeling: a. ons aangenaam bezig te houden b. ons iets nieuws te leren c. ons van opvatting te doen veranderen d. iets heel leuks te schrijven



55

Appendix 3 – CMT tests

CMT-1 UITLEG Soms kun je met één woord twee heel verschillende dingen bedoelen. In dit onderdeel moet je twee van dit soort woorden bij elkaar zoeken. Je ziet elke keer vier plaatjes. Bij twee van de vier plaatjes past één woord. Nu moet jij aangeven bij welke twee plaatjes dat ene woord past. Hier is een voorbeeld:

a.

c.

b.

d.

Je ziet hier vier heel verschillende plaatjes. Echter, in het eerste plaatje staat een pijp afgebeeld, en het tweede plaatje stelt ook een pijp (of buis) voor. Het woord pijp heeft dus twee betekenissen. Het goede antwoord hier is dus (a) en (b). Zo meteen krijg je een aantal opgaven zoals hierboven. Je moet dus de twee plaatjes bij elkaar zoeken die met hetzelfde woord beschreven kunnen worden. Je antwoord geef je door op de twee plaatjes te klikken. Maximum test time: 140 seconds.


56

1.

a.

b.

c.

d.


57

2.

a.

b.

c.

d.


58

3.

a.

b.

1X3=3 2X3=6 3X3=9 4 X 3 = 12 5 X 3 = 15

c.

d.


59

4.

a.

b.

c.

d.


60

5.

a.

b.

c.

d.


61

6.

a.

b.

c.

d.


62

7.

a.

b.

c.

d.


63

8.

a.

b.

c.

d.


64

9.

a.

b.

c.

d.


65

10.

a.

b.

c.

d.


66

11.

a.

b.

c.

d.


67

12.

a.

b.

c.

d.


68

13.

a.

b.

c.

d.


69

14.

a.

b.

c.

d.


70

CMT-2 UITLEG Soms kun je met dezelfde zin twee heel verschillende dingen bedoelen. Zo´n zin noemen we dubbelzinnig. Bijvoorbeeld: Zij leent geld. Met deze zin kunnen twee verschillende situaties bedoeld worden: (a) Zij leent geld van iemand. (b) Zij leent geld aan iemand. Je krijgt straks een aantal dubbelzinnige zinnen te zien. Het is de bedoeling dat je de twee betekenissen van die zinnen aangeeft. Hier is een voorbeeld: De (a) (b) (c)

man slaat de hond met de tak. De man heeft een tak en slaat daarmee de hond. De man slaat de hond die een tak heeft. De hond met de tak slaat de man.

Met deze zin kan bedoeld worden: (a) De man heeft een tak en slaat daarmee de hond. (b) De man slaat de hond die een tak heeft. Je geeft de goede antwoorden aan door te klikken op de goede zinnen. Je moet dus bij elke vraag twee zinnen aanklikken.



71

1.

Hij koopt de auto van de garagehouder (a) Hij koopt de auto die van de garagehouder was (b) Hij koopt de auto bij de garagehouder (c) Hij koopt de auto, die kapot was

2.

Mooie gebouwen en parken (a) Lelijke parken en mooie gebouwen (b) Parken en mooie gebouwen (c) Mooie gebouwen en mooie parken

3.

Oude mannen en vrouwen (a) Vrouwen en oude mannen (b) Jonge vrouwen en oude mannen (c) Oude mannen en oude vrouwen

4.

Hij repareert de kist met gereedschap (a) Hij repareert de gereedschapskist (b) Hij repareert met het gereedschap de kist (c) Hij repareert het gereedschap met de kist

5.

Ik doe het alleen als hij niet komt (a) Als hij niet komt, doe ik het niet (b) Als hij niet komt, doe ik het zonder hem (c) Als hij komt, doe ik het niet

6.

Hij staat op zijn tenen (a) Hij hoeft geen moeite te doen (b) Hij maakt zich zo lang mogelijk (c) Hij staat op de tenen van een ander

7.

De foto van de auto die kapot is (a) De foto van de kapotte auto (b) De kapotte foto van een kapotte auto (c) De auto, die op de kapotte foto staat

8.

De leerling van de school die gewonnen heeft (a) De leerling heeft van de school gewonnen (b) De school heeft gewonnen (c) De leerling heeft gewonnen

9.

Hij lachte, toen zij viel (a) Hij lachte op het moment dat zij viel (b) Zij viel doordat hij lachte (c) Hij lachte omdat zij viel

10.

Ik heb mensen in uniform zien arresteren (a) Ik zag mensen gearresteerd worden die een uniform droegen (b) Ik zag mensen die een uniform droegen, anderen arresteren (c) Toen ik nog een uniform droeg, arresteerde ik mensen

11.

Hij trouwde de dochter van de burgemeester (a) Hij verbond de dochter van de burgemeester in de echt (b) Hij vond de dochter van de burgemeester erg leuk (c) Hij trouwde met de dochter van de burgemeester


72

CMT-3 UITLEG Je krijgt zo weer een aantal zinnen te zien. Het zijn allemaal vreemde zinnen. Bijvoorbeeld: Een bal, met een deel van het been. In het eerste deel van de zin (voor de komma) staat het woord waar het om gaat: bal. In het tweede deel van de zin wordt een woord omschreven. Jij moet dat omschreven woord ontdekken. Als je dat woord vóór bal zet, dan krijg je een nieuw woord. In het voorbeeld wordt in het tweede deel van de zin (een deel van het been) het woord voet omschreven. Als je voet voor bal zet, krijg je een nieuw woord: voetbal. Dit nieuwe woord moet je in het vakje achter de zin typen. Dus: Een bal met een deel van het been typ veld

Hier is nog een voorbeeld. Een wagen, waar water uit komt. Een kraan is iets waar water uit komt. Als je kraan voor wagen zet, krijg je een nieuw woord: kraanwagen. Dat is dus hier het antwoord. Je moet dus elke keer je antwoord invullen in het vakje achter de zin.



73

1. Een pan, op een deel van een huis 2. Een peuk, die niet schoon is. 3. Een dag, waarop je niet gevangen bent. 4. Een broek, die plezier maakt. 5. Een bank, bij een raam 6. Een kool, die keihard is 7. Een appel, die in grond zit 8. Een zijde, van een deel van de plant 9. Een gang, die niet uit is 10. Een licht, dat niet doorgaat 11. Een blik, voor je kijkers 12. Een leiding, met vijf vingers 13. Een blok, dat nog niet netjes is


74

Appendix 4 – CMU tests

CMU-1 UITLEG Sommige woorden hebben meer dan één betekenis. Je krijgt een heleboel van dit soort woorden te zien. Onder elk woord staan vier zinnen. in de zinnen zijn woorden onderstreept. In twee van de vier zinnen betekent het onderstreepte woord hetzelfde als het woord dat boven de zinnen staat. Hier is een voorbeeld: bal (d) Ga jij naar het dansfeest? (klik veld) (e) Het dak is lek. (klik veld) (f) Hij geeft haar een plantje. (klik veld) (g) Jan koopt een rond ding om mee te spelen. (klik veld) In twee van de vier zinnen kan je het woord bal gebruiken in plaats van het onderstreepte woord / zinsdeel. Welke twee zinnen zijn dat? Klik maar op deze zinnen. Het zijn de zinnen (a) en (d), want een dansfeest wordt ook wel een bal genoemd, en een rond ding om mee te spelen is ook een bal. Zo meteen krijg je nog meer van dit soort woorden te zien, met daaronder vier zinnen. Je moet bij elke opgave aangeven in welke twee zinnen je het onderstreepte deel kunt vervangen door het woord dat erboven staat. Je moet dus elke keer twee zinnen aanklikken.



75

1.

lichter (a) Die koffer is minder zwaar dan de vorige. (b) Ik voel me gedwongen dat te doen. (c) Met die nieuwe lamp erbij is de kamer niet zo donker meer. (d) Natuurlijk helpen ze je.

2.

pakken (a) Ze schrokken zich een hoedje. (b) Gaan we zo onze koffers klaarmaken. (c) Ze grijpen hun kans. (d) Hij vertelde een heleboel grappen.

3.

springen (a) Kun je goed sprongen maken? (b) Beekjes beginnen meestal in heuvels. (c) De flessen barsten. (d) Regen maakt de grond nat.

4.

drijven (a) De kinderen plagen hun moeder. (b) Ze maken ruzie met elkaar. (c) De bootjes liggen in het water. (d) Ze jagen de koeien voor zich uit.

5.

gang (a) Een deel van het huis is vaak lang en smal. (b) Deze tropische vogel komt niet veel voor. (c) Ik heb het helemaal vergeten. (d) Hij heeft een rare manier van lopen.

6.

tekenen (a) Kun jij met potlood een plaatje maken? (b) Het beest werd met kettingen vastgebonden. (c) Zij zet haar handtekening onder het contract. (d) De hond heeft vlooien.

7.

laag (a) Trap niet in die valstrik? (b) Het meisje kreeg straf? (c) Er ligt een pak sneeuw. (d) Het dak is niet hoog.

8.

blank (a) Haar huid is wit. (b) Ze spelen een kaartspel, dat poker heet. (c) Hij heeft een bord voor zijn hoofd. (d) Alles staat onder water.

9.

wild (a) Ze werd erg vrolijk. (b) Dit model is erg veel gevraagd. (c) In dit bos wordt op dieren gejaagd. (d) De olifant is niet tam.


76

10.

zwart (a) Hij werkt zonder belasting te betalen. (b) Hij leed aan een dodelijke ziekte. (c) De lucht werd heel donker. (d) Wij kijken geen kleurentelevisie.

11.

teen (a) Je staat op een deel van mijn voet. (b) Voor dit gerecht heb je een klein bolletje knoflook nodig. (c) De groei van planten is erg interessant. (d) De vrouwtjeshond heeft jongen.

12.

varen (a) Wij kijken naar de dieren. (b) Deze goederen worden verhandeld. (c) Zij gaan met de boot naar Engeland. (d) In de huiskamer staat een sporedragende plant.


77

CMU-2 UITLEG Dit onderdeel gaat over woordkennis. Je krijgt zo meteen elke keer een woord te zien met onder dat woord vier woorden of korte zinnetjes. In één van de vier zinnetjes wordt uitgelegd wat het woord betekent. Hier is een voorbeeld: afblijven (a) in zee zwemmen (b) aanraken (c) niet aankomen (d) loslaten In één van de vier woorden / korte zinnetjes wordt uitgelegd wat afblijven betekent. Het goede antwoord is (c), want niet aankomen betekent hetzelfde als afblijven. Je antwoord geef je door op het goede woord / korte zinnetje te klikken.



78

1.

patiënt (a) slachtoffer (b) iemand die een ongeluk gehad heeft (c) iemand die een dokter vraagt (d) zieke

2.

verplichten (a) gebruiken (b) vervelen (c) dwingen (d) bedenken

3.

preventie (a) voorkeur (b) voorkómen van bepaalde zaken (c) bedoeling (d) staartdeling

4.

schuchter (a) zenuwachtig (b) verlegen (c) beleefd (d) geschrokken

5.

onstuimig (a) olijfgroen (b) heftig; woest (c) snel; haastig (d) onbeleefd

6.

bezwijken (a) in kracht te kort schieten (b) ergens voor wijken (c) wegrennen (d) flauwvallen

7.

arbeid (a) scheidsrechter (b) ploeg (c) werk (d) gefluister

8.

verwarren (a) verlangen (b) door elkaar halen (c) verwarmen (d) rekenen op de komst van iemand

9.

wringen (a) samenpersen; knellen (b) een soort yoghurt (c) iets maken; tot stand brengen (d) spijt; jammer vinden


79

10.

vrezen (a) vermoeden (b) bang zijn (c) hopen dat iets zal gebeuren (d) dreigen

11.

samba (a) scherpe kruiden (b) Zuid-Amerikaanse dans (c) Zuid-Amerikaanse vogel (d) een soort jurk, die veel in Indonesië gedragen wordt

12.

affaire (a) emotioneel; aangrijpend (b) bevestiging (c) aangelegenheid; kwestie (d) zaak; firma


80

CMU-3 UITLEG Dit onderdeel gaat weer over woordkennis. Je krijgt zo meteen elke keer een korte zin te zien. In elke zin staat één woord onderstreept. Onder de zin staan vier woorden of korte zinnen, waarvan er één hetzelfde betekent als het woord erboven. Hier is een voorbeeld: Jan staat op de toren. (a) lange boot (b) kerk (c) smal, hoog gebouw (d) krant Het goede antwoord is (c), want een toren is een smal, hoog gebouw. Het goede antwoord geef je aan door op het woord / de korte zin te klikken. Je moet dus bij elke zin één antwoord aanklikken.



81

1.

Hij is erg tolerant. (a) vriendelijk (b) agressief (c) verdraagzaam (d) gek

2.

De bacteriën verspreidden zich snel. (a) kleine stofdeeltjes in de lucht (b) Afrikaanse insecten (c) wormen (d) eencellige micro-organismen

3.

Het is erg waarschijnlijk. (a) bijna zeker (b) zwaar bewolkt (c) erg glanzend (d) helemaal waar

4.

Slagers gebruiken darmen voor het maken van worst. (a) huid van dieren (b) ingewanden (c) soort tuinkruid (d) mannetjesbijen

5.

Er brak een epidemie uit. (a) dun glas (b) gevangene (c) pijnstillend en verdovend middel (d) besmettelijke ziekte die zich zeer snel uitbreidt

6.

Hij is erg wantrouwig. (a) heeft er veel spijt van (b) is onvriendelijk (c) vertrouwt niemand (d) is erg stiekem

7.

De bokser daagde de kampioen uit. (a) riep hem op te vechten (b) sloeg hem bewusteloos (c) begon hem te begrijpen (d) schold hem uit

8.

Langzaam bedaarde hij. (a) werd hij moe (b) werd hij boos (c) werd hij kalm (d) werd het hem duidelijk

9.

Hij probeerde de deur te forceren. (a) met geweld openen (b) op slot doen (c) repareren (d) verven


82

10.

De tekening is erg vaag. (a) kostbaar (b) onduidelijk (c) slecht (d) vlekkerig

11.

Wil je dat eens motiveren? (a) uitleggen waarom je het doet (b) je excuses ervoor aanbieden (c) warm maken (d) opruimen; schoonmaken

12.

Deze compositie is indrukwekkend. (a) grote hoop afval (b) muziekstuk (c) hoge kamerplant (d) voorstelling


83

Appendix 5 – MMT tests

MMT-1 UITLEG In dit onderdeel moet je raadsels onthouden. Het gaat om woorden met twee betekenissen. Je krijgt steeds een vraag met het antwoord erop. In de vraag staat de eerste betekenis, in het antwoord de tweede betekenis. Beide betekenissen moet je goed onthouden. Hier is een voorbeeld: Vraag: Antwoord:

Van welk bord kun je niet eten? Van een schoolbord.

Hier moet je dus de twee betekenissen van het woord bord onthouden. Een bord kan betekenen het bord waarvan je eet, maar ook het bord dat in de klas hangt en waarop je kan schrijven. Zo meteen krijg je een aantal van dit soort vragen en antwoorden. Als je ze allemaal gelezen hebt, krijg je over elk woord een vraag. Bij het voorbeeld hierboven zou deze vraag zijn: Wat doe je niet met een schoolbord? Het antwoord is: Er van eten. Hieronder staan nog een paar voorbeelden: Vraag: Antwoord:

Wat doe je aan zonder licht te maken? Kleren, bijvoorbeeld een trui.

Vraag: Antwoord:

Op welk vel schrijf je niet? Op de huid van een poes.

Vraag: Antwoord:

Welke was kun je niet strijken? Boenwas.

Onthoud bovenstaande vragen en antwoorden.


84

Je hebt net drie vragen en antwoorden geleerd. Heb je ze goed onthouden? Je krijgt nu drie vragen. De antwoorden moet jij geven. Wat kun je niet met boenwas doen? _____________________________________

Wat doe je niet met kleren? _____________________________________

Wat doe je niet op de huid van een poes? _____________________________________

Wist je ze alledrie nog? Wist je nog dat je… - … boenwas niet strijkt - … met kleren geen licht maakt - … niet schrijft op de huid van een poes ?

Dit waren de voorbeelden. Hierna krijg je nog meer van dit soort vragen en antwoorden. Als je ze allemaal gelezen hebt, krijg je weer een aantal vragen. Op deze vragen moet je weer antwoord geven.


85

Leerfase Welke pap wordt niet gekookt? Je vader. Uit welke koppen drink je niet? Uit de hoofden van dieren en mensen. Met welke sporten worden geen wedstrijden gehouden? Met de treden van ladders. Met welke breuken maak je geen sommen? Met gebroken benen. In welke bus kun je niet rijden? In een brievenbus. Welke riem doe je niet om? Een nagelriem. Op welke bank ga je niet zomaar zitten? Op het gebouw waar je geld haalt. Op welke pier Op een regenworm.

zal

nooit

een

schip

te

pletter

slaan?

Wat is niet verbrand en noem je toch as? De spil van een wiel. Welk stel bestaat niet uit twee personen? Een bankstel. Welke kaas eet je niet? Tenenkaas. Maximum learning time: 90 seconds. Testfase 1. Wat gebeurt er nooit met een regenworm? 2. Wat doe je niet met tenenkaas? 3.

Wat

doe

je

niet

met

de

treden

van

een

ladder?

4. Wat doe je niet met het gebouw waar je geld haalt? 5. Wat doe je niet met je vader? 6. Wat doe je niet met gebroken benen? 7. Wat doe je niet met de hoofden van mensen en dieren? 8. Wat doe je niet met een brievenbus? 9. Wat doe je niet met een spil van een wiel? 10. Waaruit bestaat een bankstel niet? 11. Wat doe je niet met een nagelriem?


86

Maximum test time: 90 seconds. Leerfase Op welke ezel kun je niet rijden? Op een standaard waar een schilderij op staat. Wat is niet van chocola en noem je toch een reep? Een strook papier. Welke ring draag je niet aan je vinger? Een boksring. Aan welke portier geef je nooit een fooi? Aan de deur van een auto. Op welk bed slaap je niet lekker? Op een bloembed. Welke kaart doe je niet in de brievenbus? Een wegenkaart. Wat brandt niet, maar noem je toch licht? Alles wat niet zwaar weegt. Welke kroon zet je niet op het hoofd van een koning? Een huls voor over je kiezen. Welke roos is geen bloem? Het midden van een dartbord. Welke bok kan niet springen? Een gymtoestel. Maximum learning time: 100 seconds. Testfase 1. Wat doe je niet met een boksring? 2. Wat doe je niet in een bloembed? 3. Wat doen dingen die niet zwaar wegen niet? 4. Waar is een strook papier niet van gemaakt? 5. Wat kun je niet doen met een standaard waar een schilderij op staat? 6. Wat doe je niet met een wegenkaart? 7. Wat doe je niet met een huls over je kies? 8. Wat is het midden van een dartbord niet? 9. Wat doe je niet met de deur van een auto? 10. Wat kan een gymtoestel niet? Maximum test time: 140 seconds.


87

MMT-2 UITLEG In dit onderdeel moet je twee betekenissen van hetzelfde woord onthouden. Kijk maar eens naar deze twee zinnen: De man is arm. Het meisje stoot haar arm. In beide zinnen staat het woord arm. In de eerste zin betekent het geen geld of bezit hebben en in de tweede zin wordt een lichaamsdeel bedoeld. Deze twee betekenissen moet je goed onthouden. Zo meteen krijg je een aantal van dit soort zinnen. Als je ze allemaal gelezen hebt, krijg je over elk woord vier korte zinnen. In elke zin staat een woord onderstreept. Om deze onderstreepte woorden gaat het. Bij het voorbeeld hierboven zouden deze zinnen horen: (a) (b) (c) (d)

De auto is mooi. Het meisje heeft geen geld. Het oude vrouwtje heeft haar pols gebroken. In het dak zit een groot raam.

In twee van de vier zinnen zit het woord arm verstopt. Het zijn de zinnen (b) en (c). Je antwoorden geef je door op de zinnen te klikken die passen bij het geleerde woord.

Hieronder staan nog een paar voorbeelden: Wil je nog een stuk taart? Het glas was stuk. De koning bestuurde zijn rijk. Een miljonair is rijk. Onthoud bovenstaande woorden met twee betekenissen.


88

Je hebt net twee woorden met twee betekenissen geleerd. Heb je ze goed onthouden? Hieronder zie je twee groepjes van vier zinnen. Kijk eens naar het eerste groepje. In welke twee zinnen staan de betekenissen die je net onthouden hebt? Klik op deze zinnen. Doe dit daarna ook voor het tweede groepje zinnen. (a) (b) (c) (d)

De vader van dat meisje heeft veel geld. Een dode noem je een lijk. Het land werd geteisterd door een griepepidemie. Hij was mijn portemonnee verloren.

(a) (b) (c) (d)

Het doosje was kapot. Het water is erg koud. In dit deel van het land is veel landbouw. Zij nam de vlieger mee naar huis.

In het eerste groepje zinnen ging het om de twee betekenissen van het woord rijk. De goede antwoorden zijn dus (a) en (c). In het eerste groepje zinnen ging het om de twee betekenissen van het woord stuk. De goede antwoorden zijn dus (a) en (c).

Dit waren de voorbeelden. Hierna krijg je nog meer woorden met twee betekenissen te zien. Deze woorden en hun betekenissen moet je goed onthouden. Als je ze allemaal gelezen hebt, krijg je van elk woord een groepje van vier zinnen. Je moet dan elke keer op twee zinnen klikken, want in elk groepje zitten twee betekenissen van één woord verstopt.


89

Leerfase Zij staat op één been. De hond kluift op een been. In die winkel is het altijd druk. Door de grote druk sprong de ketel. De film over de tocht door India was heel spannend. Zij zit op de tocht. Het lam loopt door de wei. De man heeft een lam been. Hoe laat wordt bij jullie de post bezorgd? Haar vader bekleedt een hoge post op het ministerie. De buurvrouw schonk een kop thee in. Een stier heeft twee horens op zijn kop. Zijn vrienden zwommen in het meer. Ik kan er veel meer over vertellen. Hij heeft de eerste prijs gewonnen. Het kaartje waar de prijs op staat hangt nog in je nieuwe trui. De tuinman pakt de schop. Zij gaf de hond een schop. Zij gaan een dagje naar het bos. Zij gaf mij een bos bloemen. Maximum learning time: 70 seconds. Testfase 1.

a. Bij die rivier vond ik laatst een blauwe steen. b. Die koe heeft één witte poot. c. Hij gooide een kei naar de kinderen. d. Je hoorde het bot kraken.

2.

a. Het meisje trekt een warme trui aan. b. Zij waste haar nieuwe blouse. c. De jongen kreeg een steen tegen zijn hoofd d. Ik wil nog wel een bakje koffie.

3.

a. Het was die avond heel vol in de bioscoop. b. Zulke sommen zijn heel lastig. c. Door kracht van het water sprong de waterleiding. d. De man liet zijn hond uit in het park.

4.

a. Hoe duur is dit boek? b. De beste krijgt een beloning. c. Wil jij hier je handtekening zetten? d. Hij is niet alleen een groot schilder, hij kan ook heel goed tekenen.


90

5.

a. Op hun reis zagen zij veel moois. b. Je moet het beslag eerst laten rijzen, voordat je het brood kunt bakken. c. De advocaat bewees dat de man onschuldig was. d. Door die kieren komt er wind in huis.

6.

a. Zij koopt een prachtig boeket tulpen. b. Zij hebben geen tijd meer. c. Hij probeerde zijn kapotte schoen zelf te maken. d. In sprookjes verdwalen kinderen vaak in een groot woud.

7.

a. De bewaker is moe. b. Een pasgeboren schaap kan nog nauwelijks lopen. c. Omdat hij niet kan lopen, zit hij in een rolstoel. d. Ik heb te hard gewerkt, ik ben bekaf.

8.

a. Ik wil er verder niet over praten. b. Ik hoop dat ik mijn werk op tijd af krijg. c. Ineens begon het donker te worden. d. Rondom die grote plas zitten veel dieren.

9.

a. Zij kreeg voor haar verjaardag een nieuwe schep. b. Het paard gaf de man een trap. c. Het vogeltje vloog weg. d. De man zag plotseling een duif op de weg zitten.

10.

a. Mijn vader heeft een hoge functie bij dat bedrijf. b. Zij is verkoopster in een winkel. c. Wat gek, dat die brieven nog niet aangekomen zijn. d. Hij is marktkoopman en hij verkoopt werkelijk alles.



91

Leerfase Hij steelt een ton van de bank. Het water zit in de ton. Het weerbericht voor morgen: zonnig met af en toe een bui. Hij heeft een boze bui. De pad sprong in het gras. Dat pad loopt naar zee. Zij ligt met haar hoofd op het kussen. De jongen en het meisje kussen elkaar. Ga eens op je eigen plaats zitten. Kun jij een grote plaats in Nederland noemen? Het konijn zit in de strik gevangen. Zij deed een mooie strik om het cadeau. Jij moet bij het hoofd van de school komen. Hij houdt zijn hoofd scheef. Val niet van de trap. Zij geeft de bal een harde trap. De lucht is bewolkt. Wat ruik ik hier voor een vieze lucht. Dit leven bevalt mij wel. De vrouw bevalt van een gezonde dochter.

Maximum learning time: 100 seconds. Testfase 1.

a. Hij heeft 100.00 euro gewonnen. b. Te veel eten is niet goed voor een mens. c. Hij had zo’n honger, dat hij het voedsel naar binnen propte. d. Wijn doe je in een vat.

2.

a. Hij heeft het boek bijna uit. b. Op welke plek is het gebeurd? c. In die stad begint maandag de kermis. d. Zij mag van haar moeder een leuk tijdschrift kopen.

3.

a. Hij zet het boek in de kast. b. Ze bindt een lint om haar paardenstaart. c. Hij vangt de vos met een klem. d. De jongen stapt op de trein.

4.

a. De directeur beslist wat er gebeurt. b. Die auto rijdt veel te hard. c. Met zo’n wagen heb ik ooit een ongeluk gehad. d. De jongen aaide de hond over zijn kop.


92

5.

a. Er hangt altijd een vreemde geur in de gang van het ziekenhuis. b. Hij kijkt naar de blauwe hemel. c. Hij is zijn sok kwijt. d. Er stond geen enkel plaatje in het boek.

6.

a. Wat wij hier doen, vind ik erg prettig. b. De man snoept van de chocolade. c. De vrouw brengt een kind ter wereld. d. De muis knabbelt aan de kaas.

7.

a. De jongen laat de ballon los. b. Hé, dat lijkt wel een kikker. c. Dat weggetje is onbegaanbaar, het ligt vol plassen. d. De auto stopt voor het verkeerslicht.

8.

a. Dit boek is van dat meisje. b. Hij kamt zijn haar. c. Je moet de ladder wel recht zetten. d. Waarom gaf hij jou een schop?

9.

a. Hij pakte de emmer uit de schuur. b. Zij heeft altijd een goed humeur. c. Zij fietsten in de stortregen naar school. d. Hij zocht zijn schooltas.

10.

a. Zij zoenen de gasten die binnenkomen. b. De stoel staat in de kamer. c. Zij ging op het krukje zitten. d. De zachte, met veren gevulde zak lag op het bed.



93

MMT-3 UITLEG In dit onderdeel moet je de betekenis van woorden onthouden. Het gaat om woorden die hetzelfde klinken, maar iets anders betekenen en ook iets anders geschreven worden. Kijk maar eens naar deze twee zinnen: Ik lag ziek op bed. Ik lach altijd om zijn grappen. Lag en lach klinken hetzelfde, maar ze betekenen niet hetzelfde en ze worden ook niet hetzelfde geschreven. Je moet goed onthouden wat deze woorden betekenen. Zo meteen krijg je een aantal van dit soort zinnen. Als je ze allemaal gelezen hebt, krijg je over elk woordpaar (in het voorbeeld hierboven: lag-lach) een zin te lezen. In die zin is een woord onderstreept dat hetzelfde betekent als lag. Naast de zin staan vier woorden. Eén van deze vier woorden betekent hetzelfde als lach. Kijk maar eens hieronder: Vader strekte zich uit op de bank.

(a) hardlopen (b) blij kijken (c) fluisteren (d) huilen

In de zin is strekte uit onderstreept. Dat is de betekenis van het eerste woord: lag. Kun je de betekenis van het tweede woord (lach) vinden in de vier woorden naast de zin? Dat is antwoord (b) blij kijken. Je antwoord geef je door op het goede woord uit het rijtje te klikken.

Hieronder staan nog een paar voorbeelden. Lees de zinnen en onthoud de betekenissen van de onderstreepte woorden. In Engeland rijden de auto’s links. De lynx werd eindelijk in het bos gevangen. ‘U mag ook met een cheque betalen’, zei de verkoopster. Mijn vader rookt alleen shag. Onthoud bovenstaande woorden met twee betekenissen.


94

Je hebt net twee woorden met twee betekenissen geleerd. Heb je ze goed onthouden? Hieronder zie je twee zinnen. Kijk eens naar de eerste zin. In deze zin is het woord betaalkaart onderstreept. Dit woord betekent hetzelfde als het eerste woord dat je hebt geleerd. Naast de zin staan vier woorden. Klik op het woord dat hetzelfde betekent als het tweede woord dat je geleerd hebt. Doe dit daarna ook voor de tweede zin.

Moeder rekende met een betaalkaart af.

(a) (b) (c) (d)

groente aarde tabak olie

De leerling kan niet rechts schrijven.

(a) (b) (c) (d)

klein doosje roofdier raam speelgoed

In de eerste zin was het eerste woord cheque (betaalkaart) en het tweede woord shag. Het goede antwoord is dus (c) tabak. In de eerste zin was het eerste woord links (niet rechts) en het tweede woord lynx. Het goede antwoord is dus (b) roofdier.

Dit waren de voorbeelden. Hierna krijg je nog meer woorden te zien die hetzelfde klinken, maar iets anders betekenen. Deze woorden en hun betekenissen moet je goed onthouden. Als je ze allemaal gelezen hebt, krijg je van elk woord een zin met vier woorden. Je moet dan bij elke zin op het goede woord uit het rijtje klikken.


95

Leerfase Het bloesje was te nauw. We moeten nou toch echt gaan. Het ijs is nog niet sterk genoeg om te schaatsen. Ik eis dat je het werk afmaakt. De klas zingt voor de juf. De kleine boot zinkt op het meer. Het kind stond buiten in de kou te wachten. Kauw dat taaie vlees maar goed. Zij gaat met vakantie. ‘Pak je schrift’, zei de meester. ’s Ochtends ligt er vaak dauw op het gras. Douw niet zo tegen die deur. We zonden hem een brief. Het is zonde als je niet zou kunnen komen. De jongen floot naar het meisje. Piet Hein had een sterke vloot. Op de kermis staat altijd een heel groot rad. Ik vind een rat een heel vies beest. Het schip was in nood. Zij speelde een valse noot op haar trompet.

Maximum learning time: 90 seconds. Testfase 1. Het bevroren water ontdooide langzaam, en werd weer vloeibaar. a. uitrekenen b. willen, verlangen c. bespreken d. uitlachen 2. In de tuin is een smal paadje. a. laatste keer b. nu c. snel d. plotseling 3. ‘ Het vijfde wiel aan de wagen’ is een gezegde. a. bepaald knaagdier b. watervogel c. soort plant d. klein blik


96

4. Hij blies een hoge toon. a. zeilbootje b. vulpen c. groep schepen d. kasteel 5. Voordat de zon ’s ochtends gaat schijnen, liggen er vaak waterdruppeltjes op de bloemen in de tuin. a. slapen b. ruzie maken c. spelen d. duwen 6. Het scheepje verkeerde in groot gevaar. a. potlood b. dakgoot c. boek d. muzieknoot 7. Ze stuurden hem op verkenning uit a. jammer, spijtig b. flauw c. moeilijk d. goed 8. In de kelder is het zeker niet warm. a. eten fijn maken met je tanden b. ergens verdriet van hebben c. feest vieren d. veel lawaai maken 9. Het meisje begon te huilen. a. kijken b. ruiken c. feest vieren d. spreken 10. In bad brengen mensen vaak een lied ten gehore. a. zwemmen b. naar de bodem zakken c. swingen d. geheimzinnig verdwijnen



97

Leerfase Ik zaai gras in de tuin. Dat is een saai boek. De trein is laat. De man laadt de kar. De vin van de haai stak boven het water uit. De Fin keert terug naar zijn vaderland. De kinderen zagen een krab op het strand. Die schoenen zitten erg krap. Hij zendt haar een cadeautje. Een cent is tegenwoordig niet veel meer waard. Bijna alle Friezen kunnen schaatsen. Als het hard gaat vriezen, gaan wij schaatsen. De hond kluift aan het bot. Het bod dat zij deden op dit huis is te laag. Moeder heeft weinig geld. Dat doelpunt geldt niet. Hij slaat een spijker in de wand. Zij trok een warme want aan. Ze eten kip met rijst. Hij reist door Europa.

Maximum learning time: 90 seconds. Testfase 1. Ik strooi zaadjes in mijn tuin. a. leuk b. vervelend c. dik d. vol plaatjes 2. Hij stuurt zijn vriendin een kerstkaart. a. dief b. schaar c. taartje d. kleine munt 3. Het been werd gevonden tijdens de opgravingen. a. rekening b. geboden geldsom c. lichaamsdeel d. gordijn


98

4. Daarmee kun je iets betalen. a. schieten b. geven c. meetellen d. springen 5. Zullen we morgen niet vroeg afspreken? a. repareren b. omgooien c. verkopen d. volpakken 6. Er is een bekende graansoort, die vooral in Azië wordt verbouwd. a. heel erg boos zijn b. een verre tocht maken c. niet goed kunnen leren d. geld verliezen 7. Er is een groep Nederlanders met een eigen taal, die de kinderen op school moeten leren. a. asbak b. kampvuur c. temperatuur onder nul d. glas 8. Het schaaldier liep over de bodem van de zee. a. dom b. nauw, klein c. beroemd d. lelijk 9. Aan de muur van de kamer hangt een schilderij. a. soort handschoen b. doos c. rekensom d. fotoboek 10. Een deel van een vis. a. geleerde b. sterke man c. bewoner van Noord-Europa d. koning



99

Leerfase Jan doet het licht aan. Het schip ligt in de haven. Wij zongen een mooi lied. Waarom liet je hem gaan. Staal is erg hard. Die man heeft wat aan zijn hart. De moeder voedt haar kind. Ik heb last van mijn rechter voet. De kapitein stond op zijn boot. De koopman bood 10 euro voor de oude vaas. Een poes houdt van haar jongen. Een tafel wordt van hout gemaakt. Die berg is erg steil. De stijl van die schilder vind ik erg mooi. Tijgers komen in het wild niet meer voor. Jij wilt ook altijd je zin hebben. De kok kruidt het vlees. In vuurwerk zit kruit. Piet dringt in de rij. Zij drinkt haar glas melk in één teug leeg.

Maximum learning time: 90 seconds. Testfase 1. Glas is niet zacht. a. nieren b. een spier die bloed pompt c. pijn achter in je hoofd d. poten van een reiger 2. Zij geven veel om elkaar. a. van boomstammen gemaakt b. van riet gemaakt c. soort ruwe stof d. zacht fluweel 3. Op de radio was een mooi gezang te horen. a. lopen b. achterblijven c. toestaan d. pijn doen


100

4. Dit pad loopt recht naar boven. a. soort stoel b. gezicht c. leven d. manier van werken 5. De lamp in de keuken is kapot. a. verplaatsen b. nawijzen c. tekenen d. zich bevinden 6. Jan probeert voor zijn beurt te gaan. a. eten bereiden b. slapen c. iets vloeibaars innemen d. droog maken 7. Hij strooit specerijen over het eten. a. ontplofbaar mengsel b. grote auto c. nieuwjaar d. korte broek 8. Het schip verdween in de verte. a. praten b. lopen c. onderhandelen d. helpen 9. Er leven nog dieren in de vrije natuur. a. verlangen, wensen b. opstaan c. kwaad worden d. bomen zagen 10. Het hert zoogt haar jongen. a. deel van het been b. soort kast c. brood d. sleutel



101

Appendix 6 – Garden path tests

Garden-path test 1 UITLEG Bij de volgende test moet je zinnen lezen. Lees elke zin goed, want na 9 seconden verdwijnt de zin en krijg je een vraag over de zin. Bijvoorbeeld: Zin: De werkster vertelde de schoonmaakster die net haar gordijnen had versteld over de familieproblemen.

Na 9 seconden verdwijnt bovenstaande zin en verschijnt een vraag zoals hieronder. Vraag: Hadden de werkster en de schoonmaakster samen de gordijnen versteld? -

ja nee

Het goede antwoord is ja. De antwoorden geef je door het hokje voor het goede antwoord aan te vinken.

Maximum time per sentence and per question: 9 seconds.


102

1) De dagen voor de wedstrijd had de schaatser afgezien van gisteren bier gedronken. Begripsvraag: Antwoord:

Had de schaatser gisteren bier gedronken? JA/NEE

2) De stuntvrouw dacht dat zonder haar stunts zouden mislukken. Begripsvraag: Antwoord:

Dacht de stuntvrouw aan haar eigen stunts? JA/NEE

3) Toen Freek Jan en Kees die druk bezig waren met studeren hielp slaagden ze. Begripsvraag: Antwoord:

Werden Jan en Kees geholpen? JA/NEE

4) De dokter kwam zo snel als hij kon toen Marietje schreeuwde om een pijnstiller aan haar broer te geven. Begripsvraag: Antwoord:

Schreeuwde Marietje om een pijnstiller? JA/NEE

5) De sheriff schoot op de boer en de cowboy verstopte zich achter een struik. Begripsvraag: Antwoord:

Schoot de sheriff alleen op de boer? JA/NEE

6) De prinses wist dat er onder haar matrassen lagen. Begripsvraag: Antwoord:

Lag de prinses op matrassen? JA/NEE

7) De jongen probeerde boven het lawaai uit te schakelen. Begripsvraag: Antwoord:

Was de jongen boven? JA/NEE

8) Mijn tante vertelde trots dat ze de koningin gezien de drukte waarschijnlijk niet zou kunnen feliciteren. Begripsvraag: Antwoord:

Had tante de koningin gezien? JA/NEE

9) De leerkracht verwees de leerlinge die van haar boeken had geleend naar de decaan. Begripsvraag: Antwoord:

Waren de boeken van de leerlinge? JA/NEE


103

10) De oorlogsmisdadigers die de pech hadden opgespoord te worden hebben het geweten ook verloren. Begripsvraag: Antwoord:

Hebben de oorlogsmisdadigers hun geweten verloren? JA/NEE

11) De jonge moeder hoorde achter haar kinderen schreeuwen. Begripsvraag: Antwoord:

Hoorde de moeder haar eigen kinderen schreeuwen? JA/NEE

12) Hardnekkige geruchten beweren dat de jongste zus van de burgemeester die haar vader wel kon zijn gehouden had. Begripsvraag: Antwoord:

Ging dit over de zus van de burgemeester? JA/NEE

13) Hij werd in de besloten kring van familie met enkele vrienden begraven. Begripsvraag: Antwoord:

Werd er één persoon begraven? JA/NEE

14) Er moet aandacht worden besteed aan speciale parkeerplaatsen voor vrouwen die goed verlicht zijn. Begripsvraag: Antwoord:

Zijn de speciale parkeerplaatsen verlicht? JA/NEE

15) Sebastiaans moeder verfde de muur met scheuren. Begripsvraag: Antwoord:

Zaten er scheuren in de muur? JA/NEE


104

Garden-path test 2 UITLEG Bij de volgende test moet je zinnen lezen. Lees elke zin goed, want na elke zin krijg je een vraag over de zin. Bijvoorbeeld: Zin: De werkster vertelde de schoonmaakster die net haar gordijnen had versteld over de familieproblemen.

Na 9 seconden verschijnt een vraag zoals hieronder. Vraag: Hadden de werkster en de schoonmaakster samen de gordijnen versteld? -

ja nee

Het goede antwoord is de bewoners. De antwoorden geef je door het hokje voor het goede antwoord aan te vinken.


105

16) Tot ieders ontsteltenis woog Julia 50 kilo druiven. Begripsvraag: Antwoord:

Woog Julia zelf 50 kilo? JA/NEE

17) De bakker die het meel dat de molenaar had gebracht stond te kneden zong. Begripsvraag: Antwoord:

Zong de molenaar? JA/NEE

18) De moeder van het zieke meisje vroeg de verpleger om naast haar kussens neer te leggen. Begripsvraag: Antwoord:

Moesten de kussens naast het meisje worden gelegd? JA/NEE

19) Brand door kaars geblust. Begripsvraag: Antwoord:

Bluste de kaars de brand? JA/NEE

20) Hij gaf haar bloemen aan zijn moeder. Begripsvraag: Antwoord:

Gaf hij de bloemen aan zijn moeder? JA/NEE

21) Sinds enige tijd beschikt Amsterdam over een klimmuur voor kinderen van 3 meter hoog. Begripsvraag: Antwoord:

Heeft Amsterdam een klimmuur van 3 meter hoog? JA/NEE

22) De jager zag het hert met de vlekjes. Begripsvraag: Antwoord:

Had het hert vlekjes? JA/NEE

23) In het interview vertelde de regisseuse dat voor haar actiefilms niet interessant waren. Begripsvraag: Antwoord:

Maakt de regisseuse actiefilms? JA/NEE

24) Jan kuste Marie en haar zusje lachte. Begripsvraag: Antwoord:

Kuste Jan het zusje van Marie? JA/NEE


106

25) Piet was in de auto geïnteresseerd het instructieboekje aan het lezen. Begripsvraag: Antwoord:

Was Piet in de auto geïnteresseerd? JA/NEE

26) VVD leden vinden de stad nog viezer dan hun eigen wethouder van de Sande. Begripsvraag: Antwoord:

Is wethouder van de Sande vies? JA/NEE

27) Hij kwam om in de oorlog te vechten. Begripsvraag: Antwoord:

Is de man omgekomen? JA/NEE

28) De tandarts zei tegen het meisje dat haar angst voor de boor niet kon beheersen dat ze snel klaar zouden zijn. Begripsvraag: Antwoord:

Kon het meisje haar angst voor de boor beheersen? JA/NEE

29) De jeugdcoach beval het team binnen de lijnen te trekken. Begripsvraag: Antwoord:

Moest het team naar binnen? JA/NEE

30) Zij vinden Máxima net als de minister-president een aantrekkelijke vrouw. Begripsvraag: Antwoord:

Is de minister-president een aantrekkelijke vrouw? JA/NEE


107

Appendix 7 – Subject-object / Object-subject tests

Subject-object / Object-subject test 1 UITLEG Bij de volgende test moet je zinnen lezen. Lees elke zin goed, want na 9 seconden verdwijnt de zin en krijg je een vraag over de zin. Bijvoorbeeld: Zin: Vanwege het onderzoek moeten de bewoners die de inbrekers beroofd hadden nog een tijdje op het politiebureau blijven.

Na 9 seconden verdwijnt bovenstaande zin en verschijnt een vraag zoals hieronder. Vraag: Wie werd(en) er beroofd? -

de bewoners de inbrekers

Het goede antwoord is de bewoners. De antwoorden geef je door het hokje voor het goede antwoord aan te vinken. Maximum time per sentence and per question: 9 seconds.


108

(1)

De Fransman die jullie ooit voor het product had weten te interesseren bleek failliet te zijn gegaan.

Begripsvraag: Antwoord:

(2)

De Spanjaard die jullie zondag door de stad hadden willen rondleiden is heel erg verkouden geworden.


(3)

Wie zou(den) iemand van de trein halen? BROERS; VRIEND.

De moeder die de agenten vanochtend bij de bushalte had willen aanspreken leek erg overstuur te zijn.


(8)

Wie is/zijn met vakantie? JULLIE; EIGENAAR.

De vriend die de broers vanmorgen van de trein hadden willen halen was door een ongeluk verhinderd.


(7)

Wie was/waren van streek? TANTE; JULLIE.

De eigenaar die jullie gisteren over de verbouwing heeft proberen te bellen is vanaf vandaag met vakantie.


(6)

Wie had(den) op het probleem willen wijzen? BOUWVAKKERS; OPZICHTER.

De tante die jullie vanochtend bij het afscheid hadden willen kussen was een beetje van streek.


(5)

Wanneer zou de rondleiding plaatsvinden? ZONDAG; ZATERDAG.

De opzichter die de bouwvakkers ooit op het probleem heeft proberen te wijzen was er nooit op teruggekomen.


(4)

Wie had(den) iemand voor iets weten te interesseren? FRANSMAN; JULLIE.

Waar had de moeder iemand willen aanspreken? POLITIEBUREAU; BUSHALTE.

De zeiler die jullie onlangs voor het noodweer hadden proberen te waarschuwen kwam uit een dorpje in de polder.


Wie wilde(n) waarschuwen? ZEILER; JULLIE.


109

(9)

De oom die de neefjes onlangs in het buitenland hadden willen opzoeken is aan een beroerte overleden.


(10)

De manager die jullie vandaag tijdens het overleg had willen bekritiseren ging uiteindelijk met alles akkoord.


(11)

Wie had(den) een slechte bui? LERAAR; JONGEREN.

De ober die de gasten gisteren tijdens de lunch heeft weten te vernederen was nog maar net in dienst.


(16)

Wie kon(den) iemand eindelijk bereiken? LEVERANCIERS; DEALER.

De leraar die de jongeren gisteren in de disco had proberen te negeren heeft vandaag een slechte bui.


(15)

Wie betrapte(n) iemand? DIENSTMEISJES; KNECHT.

De dealer die jullie tenslotte na een maand had weten te bereiken heeft uitstel van betaling aangevraagd.


(14)

Wie was/waren niet meegekomen? TRAINER; ATLETEN.

De knecht die de dienstmeisjes ’s nachts in de kelder hebben weten te betrappen is eigenlijk een raar mannetje.


(13)

Wie had(den) iemand willen bekritiseren? MANAGER; JULLIE

De trainer die jullie ’s avonds na de wedstrijd had willen trakteren was niet meegekomen naar het café.


(12)

Waaraan was de oom overleden? BEROERTE; HARTAANVAL.

Wie vernederde(n) iemand? OBER; GASTEN.

De directeur die jullie vanmorgen over het contract hebben proberen te faxen zat voor zaken in het buitenland.


Wie zat(en) in het buitenland? SECRETARESSES; DIRECTEUR.


110

Subject-object / Object-subject test 2 UITLEG Bij de volgende test moet je zinnen lezen. Lees elke zin goed, want na elke zin krijg je een vraag over de zin. Bijvoorbeeld: Zin: Vanwege het onderzoek moeten de bewoners die de inbrekers beroofd hadden nog een tijdje op het politiebureau blijven.

Na 9 seconden verschijnt een vraag zoals hieronder. Vraag: Wie werd(en) er beroofd? -

de bewoners de inbrekers

Het goede antwoord is de bewoners. De antwoorden geef je door het hokje voor het goede antwoord aan te vinken.


111

(17)

De manager die de typistes niet in de koffiepauze had willen storen had een onaardige opmerking geplaatst.


(18)

De broer die jullie vanmiddag na het eten hadden proberen te plagen genoot zichtbaar van het spel.


(19)

Wie had(den) veel dingen meegemaakt? FAMILIELEDEN; VROUW.

De motorrijder die de automobilisten ’s middags op de snelweg had willen inhalen kreeg een klapband.


(24)

Wie wilde(n) iemand inlichten? CHAUFFEUR; CONDUCTEURS.

De vrouw die de familieleden woensdag na het ongeluk had willen troosten had al veel dingen meegemaakt.


(23)

Wie wist(en) iemand van het probleem te overtuigen? ONDERZOEKER; BIOLOGEN.

De chauffeur die de conducteurs vanmiddag over de omleiding hadden willen inlichten was goed op de hoogte.


(22)

Wie had(den) iemand eerst willen steunen? ARBEIDERS; CHEF.

De onderzoeker die de biologen tenslotte van het probleem heeft weten te overtuigen staat bekend als een zonderling.


(21)

Waar genoot de broer van? HET ETEN; HET SPEL.

De chef die jullie eerst in het plan had willen steunen kwam op zijn voorstel terug.


(20)

Wie had(den) een onaardige opmerking geplaatst? MANAGER; TYPISTES.

Wie had(den) iemand willen inhalen? MOTORRIJDER; AUTOMOBILISTEN.

De buurjongen die jullie gisteren met een opmerking heeft proberen te pesten heeft maar weinig vrienden.


Wie wilde(n) pesten? MEISJES; BUURJONGEN.


112

(25)

De Japanner die jullie gisteren tijdens het congres hadden proberen te ondervragen was voorstander van een harde aanpak.


(26)

De buurvrouw die de dames vanmiddag met een cadeautje hadden willen verrassen werd onverwachts door iets opgehouden.


(27)

Wie wilde(n) iemand groeten? RECEPTIONIST; TOERISTEN.

Het familielid dat jullie uiteindelijk via een advertentie heeft weten te vinden was meteen erg emotioneel geraakt.


(32)

Waar had de vader gestaan? BIJ DE GLIJBAAN; BIJ HET HEK.

De receptionist die de toeristen vanochtend in het hotel hadden proberen te groeten sprak maar een paar woorden Engels.


(31)

Wanneer was het feest? ’s NACHTS; ’s ZATERDAGS.

De vader die de kinderen gisteren in de speeltuin hadden proberen te roepen had een tijd bij het hek gestaan.


(30)

Wie werd(en) miljonair? STUDENTEN; ONDERNEMER.

De student die jullie ’s nachts op een feestje hadden leren kennen was meteen blijven slapen.


(29)

Wie wilde(n) iemand verrassen? DAMES; BUURVROUW.

De ondernemer die de studenten ooit voor het project heeft weten te strikken was later een beroemd miljonair geworden.


(28)

Wie wilde(n) iemand ondervragen? JAPANNER; JULLIE.

Hoe heeft het familielid de zusjes gevonden? VIA ADVERTENTIE; VIA RADIO.

Het kind dat jullie vanochtend om vijf uur had proberen te wekken was normaal nooit zo vroeg wakker.


Hoe laat wou het kind iemand wekken? OM VIER UUR; OM VIJF UUR.


113

The role of three. Structure-of-Intellect abilities in reading at sentence and text level

Recommend Documents