Tanulók a NATO-ról. Tudásszintfelmérés a magyarországi iskolai tanulók körében

Tanulók a NATO-ról

Tudásszintfelmérés a magyarországi iskolai tanulók körében


Ta r t a l o m j e g y z é k Elôszó · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 3 I. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 6 1. A felmérés célja· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 6 2. A magyar iskolarendszer és a NATO tanítása · · · · · · · · · · · · · · 6 3. A Nemzeti Alaptantervek (NAT 1995, Kerettanterv 2000, NAT 2003) · · · · · · · · · · · · · · · · · · 7 4. A tantervi modulrendszer · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 8 5. Az interdiszciplináris megközelítés · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9 Direkt címszavak a Biztonságpolitika–NATO tanításáról az egyes kerettantervekben · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 14 6. Az érettségi · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 19 7. A tanári informáltság · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 21 8. Tankönyvek a NATO-ról · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 22 9. Hogyan tovább? · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 26 II. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 30 A vizsgálatról · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 31 A kérdések és a rájuk adott válaszok · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 34 Összegzés · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 45 Rezümé · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 46 Resumé · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 49 The survey · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 51 Conclusion—The Road Ahead · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 53 1.1 melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 56 1.2 melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 58 1.3 sz. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 59 I. Könyvek · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 59 II. Folyóiratok · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 59 2.1 melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 60 2.2 melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 63 2.3 melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 66 3.1. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 70 3.2. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 71 3.3. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 72 3.4. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 73 3.5. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 74 3.6. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 75 3.7. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 76 3.8. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 77 3.9. melléklet · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 78

2


Elôszó 2005 tavaszán kaptunk megbízást a NATO-tól, hogy az általános és középiskolai tanulók körében végezzünk egy jelentôs létszámú, országos reprezentációra törekvô vizsgálatot a tanulók NATO-ismereteirôl és -képérôl. Erre különös okot szolgáltatott az a tény, hogy négy éve közreadtunk egy részletes – talán túl részletes – NATO modultantervet. Azóta letelt egy négyéves iskolai ciklus, most már objektívan vagy legalábbis tárgyszerûen mérhetô ennek az egyedülálló dokumentumnak az oktatásra gyakorolt hatása. Elôbb arra gondoltunk, hogy a kérdést saját egzaktságában próbáljuk meg összehasonlítóan mérni a tantervi modul szerint és annak figyelembevétele nélkül tanító iskolák szembeállításával. Gyorsan rá kellett ébrednünk arra, hogy az ilyen módon való mérés teljesen irreális lenne. Az általános iskolai és a középiskolai NATO tantervi modul ugyanis teljességre törekedett. Nem a teljességében való spontán vagy megtervezett felhasználásra épült, hanem bôséges, gazdag, sokrétû pedagógiai anyagot nyújtott, a belôle való anyagi és pedagógiai választásra és variabilizálásra mind a helyi tanterv elkészítéséhez, mind magában az oktatási folyamatban. Ezért azután a NATO tantervi modulok teljes vagy nagyobb egységeinek felhasználása szinte sehol sem érhetô tetten, egyes részelemeinek felhasználása viszont szinte mindenütt, ahol egyáltalán foglalkoznak a NATO tanításával, amit a központi pedagógiai dokumentumok tételesen sehol sem írnak elô és nem követelnek meg. De nemcsak ezért nem lehetett ezt az eredetileg elképzelt, modultanterv szerinti-nem modultanterv szerinti tanítás ellentétpáron alapuló paradoxont felépíteni, hanem azért sem, mert a gyakorlatban képtelenség még csak megközelítô megbízhatósággal is különválasztani a rendkívül sok oldalról érkezô információk és hatások együttesébôl nemcsak a tantervi modul-hatásokat, hanem még a tisztán iskolai és iskolán kívüli hatásokat sem. Ezek összefonódnak, gerjesztik vagy megsemmisítik egymást, s a tanulók nagy része nem tudja biztonsággal megmondani, mirôl hol és mikor hallott, honnan vette ismeretei egy részét, hogyan alakult ki a véleménye. E kérdésben valószínûleg a média, a tömegkommunikációs csatornák jelentik az iskola és a család mellett a legerôsebb és leghatékonyabb tényezôt azok közül, amelyekkel a végeredményben együttesen kell számolnunk. Nem könnyû ebbôl a konglomerátumból az iskolát elkülöníteni, és csak bizonyos szempontból lehetséges egyáltalán. Ezt kíséreltük meg, erre késztettek pedagógiai törekvéseink, a korosztály iránti nevelôi, oktatói és képzôi elkötelezettségünk és végsô soron a NATO megbízása is. Ezért azután a saját zárt rendjében nem a megismerés forrásait, hanem a tanulók NATO-ismereteit mértük fel, nem a részletekbe merülve, hanem elsôsorban az alapkérdések viszonyrendszerében. Másik kérdés volt számunkra – már csak a vizsgálat konrét megtervezése és lebonyolítása szempontjából is – a felmérôk, a kutatók és a kutatandók körének kialakítása. Komoly megfontolást igényelt, hogy szerettünk volna minél valósabb képet kapni. Bennünket most nem a törekvések, vágyak, különösen nem a tanári önigazo-

3

Tanulók a NATO-ról lás, hanem a valós eredmények érdekeltek, mert csak ezek adnak szempontokat a továbblépéshez, az önkorrekcióhoz. Ennek pedig legnagyobb akadálya a rosszul értelmezett tanári presztízs, amely jelentékenyen eltorzíthatja a valóságot. Ha a felmérô tanár nem a valóságra kíváncsi, hanem olyan eredményre, amely az ô kitûnô tanári munkáját igazolja. Ismervén a hazai közoktatás motiváló tényezôit, nem mertünk teljesen a véletlenre hagyatkozni a felmérô tanárok kiválasztásánál, hanem olyan ismerôs kollégákat kerestünk, akiktôl joggal elvárhattuk, hogy szigorúan betartsák a szociológiai jellegû felmérés objektivitásának szabályait, az erre vonatkozó instrukciókat. Így találtunk rá arra a több száz fôs ad hock pedagógus közösségre, amely az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának Történelmi Intézete szervezésében a társadalom- és állampolgári ismeretek négy féléves posztgraduális képzésén vesznek részt, akiknek mi – a felmérés tudományos stábja – is tanárai voltunk. Ez volt a biztosíték számunkra a felmérés illemszabályainak betartására, s a világos kép megközelíthetôségére, természetesen számítva így is némi kis korrekcióra azzal, hogy ezek a tanárok, akik önként és saját költségükön továbbtanulnak, a tanári kar képzettebb és érdeklôdôbb részébôl kerülnek ki, ezért a tanítványaik is egy hajszállal az átlag felett állnak. Ez azonban a kisebb torzító tényezô, minden más megoldás nagyobb veszélyt rejtett volna magában. Még így is elôfordult, hogy egy-két osztály esetében a tanulói súgás, az egymás közötti fekete-információ közvetítése nyomon követhetô volt, így történt pl., hogy az egyik osztályban több tanuló a vietnami háborút is NATO-akciónak vélte. De ez oly elszórt jelenségnek bizonyult, hogy el lehet tôle tekinteni. Különben még az is elképzelhetô, hogy ez nem „puskázás”, tanári figyelmetlenség következménye, hanem valamely közeli tv-mûsor egyik-másik epizódjának félreértésébôl ered. Ez utolérhetetlen, mint általában a multimédiás, tömegkommunikációs hatás. Ezért ezzel nem foglalkoztunk, túlfeszítette volna felmérésünk kereteit. Amivel azonban foglalkoznunk kellett, az a közoktatási irányítás, az iskolákkal szembeni állami követelések hatása. Jelesen az, hogy az állami irányító vagy jóváhagyott dokumentumokban egyáltalán mennyire szerepel a NATO, mik ezzel kapcsolatban a központi elvárások? Mik azok a források, elvárások, követelmények és a hozzájuk kiadott anyagok, amelyek a közoktatáson belül hathatnak a NATO oktatására? Ez alkalommal ezeket természetesen csak dióhéjban tekintettük át, keretként a felméréshez. A felmérést igyekeztünk a rendelkezésünkre álló idôkeretbe sûríteni. Így valamennyi iskolában párhuzamosan, ugyanazon a két héten belül töltettük ki a kérdôíveket, olyan idôpontban, amikor már túl voltak a korszak tanításán. Az azonban meglepetést szerzett számunkra, hogy az általános iskola 7. és a gimnázium 3. osztályosai, akik ezt a korszakot még nem tanulták, helyenként többet tudtak a NATOról, mint akik már tanultak róla. Tanári vélemények szerint az érettségire való felkészítés utolsó stádiumának rohanásában kell keresni az okot, szerintünk a kérdést egyedül ezzel nem lehet magyarázni, további vizsgálatokat szeretnénk majd végezni. A munkálatok tartalmát, menetét, kérdéseit, értékelési szempontjait egy a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata, az Eötvös Loránd Tudományegyetem és a Honvédelmi Minisztérium munkatársaiból, történészekbôl, szociológusokból, pedagógiakutatókból összeállított bizottság dolgozta ki és végezte. A felmérések értékelésében már a Társulat és az Egyetem szakértôi garnitúrája vett részt. A közremûködô team tagjai: • Dr. Szabolcs Ottó, a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozatának elnöke; Budapest (témavezetô és koordinátor)

4

Tanulók a NATO-ról • Dr. Nagy Péter Tibor, a történelem- és pedagógiatudományok doktora, egyetemi tanár; Pécs • Mucsi József nyugállományú alezredes, szociológus; Honvédelmi Minisztérium (tanácsadó) • Kárpáti Andrea tanárnô, ELTE BTK • Benkes Mihály egyetemi docens, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Tanszék • Huba Ágnes tanárnô, Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata

5


I. Reprezentatív jellegû felmérés a magyarországi általános és középiskolai tanulók NATO-val kapcsolatos ismereteirôl és alkalmazáskész tudásáról

1. A felmérés célja

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

A felmérés elsôdleges célja volt, hogy sokoldalú, megbízható képet kapjunk arról, mit tudnak a magyarországi 13–18 éves korosztályok tanulói a NATO-ról. Komplex, de differenciáltan is értékelhetô kép szerzésére törekedtünk, keresve azokat a pontokat, ahol többéves törekvéseink hatottak, megvizsgálva, hogy mennyire, milyen mértékben és összetételben, s keresve, hogy eddigi munkálataink hol nem jártak megfelelô vagy nem értékelhetô eredménnyel, hol kell oktatási, képzési stratégiát változtatnunk és milyen mutatók alapján. A felmérés, bár alapkutatásnak is számítható, célját tekintve alkalmazott, mivel végül is a jobb, hatásosabb eredmények eléréséhez akar plusz tárgyi, tapasztalati alapanyagot szolgáltatni. Mint ilyen, méreteit, megtervezettségét, módszereit tekintve elsô az országban. A kérdésekkel kapcsolatban nem tekinthetô totalitásra törekvônek, csak – lényegét tekintve – az országos reprezentativitást megközelítônek. Ez azért is fontos volt (és számunkra lényegében elégséges), mert a cél egy összesítô tapasztalaton, tehát szintetizáló kép alapján megkísérelni jelzéseket adni az illetékeseknek a további intézkedések, akciók, korrekciók szüksége és lehetôsége tekintetében. A felmérés maximálisan figyelembe vette A jelenlegi magyarországi iskolastruktúrából következô sajátosságokat. Az iskolai oktatás, képzés hagyományait, lehetôségeit, változásait. Az érvényét vesztett és az érvényben lévô központi oktatási (oktatáspolitikai) dokumentumokat. A differenciált oktatás lehetôségeit, ennek variációit. A tankönyveket. A multimédiás taneszközöket.

2. A magyar iskolarendszer és a NATO tanítása 2.1

A magyar iskolarendszer hagyományosan koncentrikusan épül fel. Legalábbis a történelemtanításban. Ez azt jelenti, hogy a tantárgyszerû történelemstúdiumban minden kort kétszer tanítanak. Egyszer a 10–14 éves tanulóknak az ún. általános iskola

6


2.2

2.3

2.4 2.5 2.6

5–8. osztályában diakronikus menetében alapfokon, elbeszélô módon, a tanulók életkora szerinti mélységben; másodszor a 14–18 éves korosztálynak középiskolai fokon, már az összetettebb ok-okozati kapcsolatok megértésére építve. Így a NATO-t ebben a diakronikus rendben kétszer tanítják saját konkrét megjelenési módjának természetes szinkronitásában. Elôször a tanulók 13–14 éves, másodszor 17–18 éves korában, az általános iskolák 8., illetve a középiskolák 4. osztályában. A magyarországi általános iskolák jellegüket tekintve egységesek, a középiskolák bifurkáltak. A nagyobb tekintélyû, elsôsorban az egyetemi felvételre is felkészítô iskolatípus a négyéves gimnázium, az ugyancsak négy évfolyamos szakközépiskola, bár mindennemû továbbképzésre jogosít, a valóságban inkább a mûvészeti, az ipari termeléshez közvetlenül kapcsolódó pályákra képez. Ezért kialakult az a valóság, hogy a legképzettebb, legjobb eredményeket elért tanulók a gimnáziumba törekednek, a gyengébbek a szakközépiskolába. A NATO kérdése nemcsak a történelem tantárgyban kell szerepeljen, hanem más tantárgyakban is. Elsôsorban a földrajzban, társadalomismeretben stb. A kérdés tanítása azonban az oktatást tekintve nem interdiszciplinálódik, minden tantárgy külön-külön, a saját logikája szerint foglalkozik vele, többé vagy kevésbé, jobban vagy rosszabbul. A téma és tanítása integrálásának problémáját a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata szorgalmazza, részleges eredménnyel. Gyakorlatilag három olyan központi országos közoktatás-irányítási dokumentum van, amely valamiképpen meghatározólag hat vagy hathat a NATO tanítására. A Nemzeti Alaptanterv 2003. évi változata. A kerettanterv. Az új emelt szintû és nem emelt szintû kimeneti szabályozó érettségi. Ezzel a három dokumentummal egyenként foglalkozunk a továbbiakban.

3. A Nemzeti Alaptantervek (NAT 1995, Kerettanterv 2000, NAT 2003) 1995-ig Magyarországon az ún. bemeneti szabályozású, a tananyagot tételesen felsoroló tantervek voltak forgalomban. 1995-ben jelent meg az elsô, a pedagógiai folyamatra épülô tanterv, amely nem a tananyagot írja elô, hanem „a kötelezô oktatás valamennyi hazai iskolában érvényesítendô azon követelményeit foglalja magában, melyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a közoktatás minden iskolatípusában az alapvetô tartalmak egységében és arányosan érvényesüljenek”. A tantárgyakat ennek értelmében mûvelôdési területenként csoportosítja. Így jött létre a történelem helyén az ember és társadalom tantárgykomplexum. Ez a tanterv témánként három csoportot jelöl meg: • Tananyag • Fejlesztési követelmények • Minimális követelmény Ebben a hármas beosztásban nem szerepel a 10–14 éves korosztály történelemoktatásában, sem a társadalomismeretek oktatásában a NATO, sem közvetlenül, sem áttételes módon. Ez a tanterv – Magyarország történetében elôször – áttért a lineáris oktatási rendszerre, tíz osztályba rendezte az oktatást. Kronológikusan eljutott megjelenése dátumáig, de még csak a NATO említésére sem jutott benne hely. Ez a tanterv nem váltotta be a hozzá fûzôdô várakozásokat, a tanárok sem igen tudtak vele mit kezdeni. A kormány 2000-ben anélkül, hogy a NAT 1995 bukását

7

Tanulók a NATO-ról bevallotta volna, visszatért a 8+4 éves, hagyományos iskolarendszerre, s az 1995ös tanterv visszavonása nélkül kiadta a 2000. évi ún. Kerettantervet. Ez ismét koncentrikus szerkezetben épült fel, külön a nyolc osztályos általános és külön a négy osztályos középiskola számára. Megtartotta a képzésközpontú tantervi szerkezetet, de visszatért a tananyag vázlatos kijelölésére. Az általános iskolában a történelem és állampolgári ismeretek tantárgyban ismét semmi formában nem ejt szót sem a tananyagban, sem a követelményekben a NATO-ról, a gimnáziumi és a szakközépiskolai tantervben csupán a fogalmi követelmények között szerepel. Ezzel szemben az ún. szakiskola kerettantervében már külön tananyagként is, meg fogalmi követelményként is megjelenik a NATO. A rendkívül gyors politikai változások következtében 2003-ban újabb Nemzeti Alaptantervet adtak ki. Ez az újabb NAT megtartotta a tizenkét osztályra való építkezést, a 8+4-es szerkezetet, s ismét a fejlesztési feladatok kijelölésére építkezett. Miután kényesen elkerüli bármilyen tartalmi téma kijelölését, így a NATO sem szerepelhet direkt módon a tantervben. Mivel ezek az új típusú tantervek nem sorolják fel a teljes és konkrét feladatokat, hanem a pedagógiai kategóriák fejlôdéstípusú kijelölését tekintik feladatuknak, minden egyes iskolának ún. helyi programot és tantervet kell készítenie. A tantervek általános követelményként mondják ki: „(2. §) Az iskola pedagógiai programot és annak részeként [...] a Nemzeti Alaptanterv alapján helyi tantervet készít, vagy az ilyen módon készült helyi tantervek közül választ, és építi be helyi tantervként pedagógiai programjába.” A konkrét anyag kijelölése és az iskolai oktatásba való elhelyezése, s az oktatási folyamatba és követelményekbe való beépítése ezzel az egyes iskolák, az ott tanító tanárok feladatává vált. Ezt a feladatot két síkon is megvalósíthatják, egyrészt az egyes tantárgyak, illetve mûvelôdési körök oktatási anyagában és folyamatában, másrészt a tantárgyi oktatásra elôírt idôsávon túl rendelkezésükre álló 20% szabad felhasználású lehetôségben saját rendszerében is taníthatják. Így a tanítás anyaga, módszerei, követelményei alkalmazkodnak a helyi adottságokhoz, különösen a szaktanárok felkészültségéhez, szakértelméhez és beállítottságához. Ennek legbeváltabb eszköze az ún. modultanterv vagy tantervi modul.

4. A tantervi modulrendszer Mivel az iskolai – helyi iskolai – programot és helyi tantervet az illetékes helyi tanárok készítik, konkrét összeállításukban nagy szabadságot élveznek. A 20% szabad sáv felhasználásában való részesedésüket is nekik kell az iskolában megharcolniuk, így azután a NATO tanításának mennyisége, milyensége az ô kezükbe került. Mivel nemcsak a történelem, hanem az egész emberi és társadalmi mûveltségi terület tanítása majdnem egészében a történelemtanárok kezében van, ezért a tanártársadalom felkészítése, megnyerése, segítése az egyetlen hathatós út ahhoz, hogy a NATO fontosságának megfelelôen szerepeljen az iskolai oktatásban, s ezen keresztül hasson a szülôkre, barátokra, az egész társadalomra. Ez az egyetlen posszibilis és kedvezô hatást elérhetô mód. A közel 15 000 személyt számláló történelemtanári kar felkészítése, megfelelô rendszere, színvonalas informálása, a velük való rendszeres konzultációk és különbözô jellegû, a tanítást segítô anyagok kiadása a legfontosabb mód a viszonylag gyors elôrelépésre. Ennek érdekében tartottunk és tartunk minden évben nagy hatású tanári konferenciát a biztonság és a NATO legkülönbözôbb kérdéseirôl, pedagógiai konferenciákat a tanítás módszereirôl, adtunk ki

8

Tanulók a NATO-ról 2001-ben két biztonságpolitika–NATO tantervi modult, és gondoskodtunk a tanárok tanfolyamszerû továbbképzésérôl iskolai és egyetemi szinten. (Lásd az 1.1, 1.2 és 1.4 sz. melléklet és két tantervi modul kötetet mellékelten.) Jelen vizsgálatunk célja többek között a modulok hatásának tényezôi és eredménye a téma tanítása kapcsán. Azzal a céllal is, hogy bevált-e a modulmódszer, mi hasznosult belôle, mi nem, hol és mik azok a gyakorlati igények, amelyek új modul, modulvariációk kiadását igényelnék. Mivel a modulrendszer teljesen új módszer és eszköz a történelemtanításban és más témák tanításában, elôször 2000 után jelent meg, most ez az elsô reprezentatív felmérés, amelyben utol lehet érni felhasználhatóságának értékét és hiányosságait, tetten lehet érni azokat a pontokat, ahol kiegészítésre vagy korrekcióra szorulnak. Egyáltalán azt, hogy ez a mûfaj a gyakorlat fényében módszertanilag fedezi-e a szükségletet, szükséges-e mûfajilag változtatni? Egyre világosabbá kezd válni számunkra, hogy a kiadott két modul teljességre való törekvése hasznos volt, a jövôben azonban egyes konkrét kérdésekre koncentráló, kisebb terjedelmû, a helyi tantervbe konkrétan beilleszthetô, teljesen praktikus célzatú modell látszik célszerûbbnek. A tanárok jelentôs része ugyanis nem kívánja saját maga egy jelentôs, teljességre törekvô kötet alapján kialakítani a helyi programot, és iskolai helyi tantervben kidolgozni a NATO-oktatásra való részeket. Ezért praktikus okokból – kellô szakértelem hiánya, bizonytalanság, kényelmesség – a tantervi önálló alkotómunka helyett inkább kihagyja ezt a témát. Annál inkább, mert más témákhoz nem átfogó modultantervi alapanyagot kap, hanem csak konkrétan beilleszthetô részeket, amivel nem kell továbbdolgoznia, csak beilleszteni a helyi tanterv megfelelô részébe. Mivel az ún. modultanterveket a felsôbb közoktatási hatóság jóváhagyása után adják közre, a helyi tantervet akkreditáló helyi önkormányzat sem emelhet kifogást a szóról szóra átvett, egyszer már központilag akkreditált, majd a helyi tantervbe bevágott NATO-téma ellen. Ezt a tapasztalatot célszerû nekünk is figyelembe venni a továbbiakban.

5. Az interdiszciplináris megközelítés

1.

2. 3.

A magyar közoktatás egyik legáltalánosabb és legfontosabb irányelve az interdiszciplinaritás. Más szóval a tantárgyakra szabdalt oktatás együttmûködése. Mivel a tantervi differenciálás, azaz mûveltségterületekre csoportosítás nem változtatott azon a tényen, hogy a gyakorlatban tantárgyrendszerben tanítanak, az interdiszciplinaritás csak három alapvetô rendszertani változtatással lett volna megvalósítható: Ha már a központi dokumentumok (Nemzeti Alaptanterv, Kerettanterv) nemcsak a tantárgyak folyamatát, hanem a közöttük lévô természetes keretrendszert is ábrázolják. Ha kidolgozták volna témánként az egyes tantárgyakban tanított azonos vagy hasonló témák összefüggô találkozási pontjait. Ha az interdiszciplinaritás oktatására felkészítették, kiképezték, jobb esetben eleve képezték volna a tanárokat. Ebbôl a három alapfeltételbôl egyik sem valósult meg. A központi tantervben egyes tantárgyak igazán még „beszélô viszonyban” sincsenek egymással. Minden tantárgyi tantervet egy-egy szakbizottság készített párhuzamosan, egymástól teljesen függetlenül. Sehol semmi utalás nincs sem a találkozási pontokra, sem az egyes tantárgyak közötti átívelésekre. Sem a tanárképzésben nem szerepelnek az interdiszciplináris témák, sem a posztgraduális tanári továbbképzésben – egy kivétellel: a budapesti Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán 1990-

9

Tanulók a NATO-ról ben indított társadalom- és állampolgári ismeretek négy féléves, kiegészítô diplomát adó továbbképzésén (lásd az 1.4 sz. melléklet). Az interdiszciplinaritás megvalósítása így teljes mértékben az egyes iskolák tanári karára van bízva. Az iskola tanárainak kellene (kell) egymással együttmûködniük a helyi tanterv elkészítésekor, hogy megkeressék és kidolgozzák az egyes témák találkozási pontjait az egyes tantárgyak között, s ezt egyeztessék és beépítsék a tanítási folyamatba. Ez jelentôs munkát és folyamatos együttmûködést igényel. Egyben áttöri a központi dokumentumok szerkezeti határait, hiszen sok témában nemcsak az egy-egy mûveltségi területi besoroláson belüli tantárgyi rendszer egyes stúdiumai közötti együttmûködést igényli, hanem a különbözô más mûvelôdési területekkel való egységes tartalmi tényezôk pedagógiai rendszeri és folyamati együttmûködését is. Például a NATO kérdésében az ember és társadalom mûveltségi területen belül: a történelem, a társadalmi ismeretek, emberismeret tantárgyak esetében. A mûveltségi területekre csoportosított rendezés szerint az ember és természet (például földrajz, biológia, egészségtan tantárgyak) esetében a földünk és környezetünk mûveltségi területtel egészében és a mûvészetek ismeretterülettel. Ilyen együttmûködésrôl – interdiszciplinaritásról – azonban a központi dokumentumokban szó sincs. A tanári kar ezt saját iniciatívái szerint 6–8 tanár konkrét, folyamatos, tematikailag és pedagógiailag összehangolt együttmûködésével valósíthatja meg. Aki ismeri a magyar iskolákat, tudja egy ilyen együttmûködés valós lehetôségeit, illetve valószerûtlenségét. Nem lehet elvárni a csupán egy vagy két szakra képzett, eléggé megterhelt tanároktól, hogy önmagukra, saját szaktudásukra, saját invenciójukra támaszkodva létrehozzanak egy komplex interdiszciplináris tartalmi és pedagógiai anyagot a helyi tanterv készítésekor. Ebben a kérdésben csak az volna a potenciális megoldás, hogy a helyi tanterv elkészítéséhez ilyen tantárgyak közötti anyagot, egy témában interdiszciplináris ún. kereszttantervi modult kapjanak. Legjobb tudomásunk szerint ezt eddig csupán a 2001-ben kiadott Biztonságpolitika–NATO tantervi modulok kísérelték meg, kihasználva azt az elvi állásfoglalást, amit e kérdésben az Oktatási Minisztérium közreadott. Az állásfoglalás: „A helyi tantervkészítés elve A NAT-hoz és a kerettantervhez való igazodás elve A helyi tanterv tulajdonképpen nem más, mint a NAT és a kerettantervek célkitûzéseit elôsegítô, helyileg konkretizáló dokumentum. Mégis két vonatkozásban is több ennél. Egyrészt a helyi alkalmazást, az általánosnak a sajátoshoz, sôt az egyedihez való adaptációját, másrészt a helyi viszonyokhoz való kiegészítését jelenti. Az elôbbit a tananyag 80%-ában, az utóbbit 20%-ában jelölte meg az oktatási kormányzat. A tanítás anyagának 20%-ában és nem a képesség százalékában.”

Mindez két egymással összefüggô, mégis sajátos feladatot ró a helyi tantervet készítô tanárra a biztonságpolitika–NATO tanításával kapcsolatban. Az egyik a kerettantervek gondos átvizsgálását az adaptáció lehetôségeire vonatkozólag az egész tantárgyi struktúrában. A másik: a szabad sáv 20%-án belül kell kiegészíteni a témára vonatkozó anyagok elemzési lehetôségeit a tárgy fontosságának megfelelôen. A tárgy fontossága pedig globalizálandó világunkban valóban rendkívüli, s úgy érezzük, a központi tervezésben alulpreferált. Érdemes tehát ezt gondosan megvizsgálni a 20%-os lehetôség értelmes felhasználása szempontjából.

10

Tanulók a NATO-ról A tervezés, a helyi tanterv elkészítésének segítésére az alábbiakban közöljük a kerettantervek témával kapcsolatos rendelkezéseit: Az alapfokú nevelés-oktatás kerettanterve 10. § (1) Az iskola helyi tantervének – ha a rendelet másként nem rendelkezik – évfolyamonként tartalmaznia kell a kerettanterv által elôírt tantárgyakat és tantervi modulokat, valamint az óraszámokat… (2) Az iskola helyi tantervének – ha a rendelet másképp nem rendelkezik – tartalmazni kell továbbá a kerettanterben meghatározott tantárgyak és tantervi modulok adott évfolyamra megállapított tananyagát is. (3) Az iskola helyi tanterve elôírhatja, hogy a tantervi modul tananyagát a kerettantervben meghatározottól eltérôen egy másik tantárggyal összevonva kell oktatni oly módon, hogy a tantervi modulra elôírt óraszámmal meg kell növelni a befogadó tantárgy éves óraszámát. (4) Az iskola helyi tantervében a kerettantervben elôírt tantárgyakból, illetve tantárgyakból és tantervi modulból integrált tantárgy alakítható ki oly módon, hogy a kerettantervben meghatározott tananyagok egy tantárgyba épülnek be (továbbiakban integrált tantárgy), amelynek óraszáma – ha a rendelet másképpen nem rendelkezik – megegyezik a beépített tantárgyak, tantervi modulok kerettantervben meghatározott óraszámának együttes összegével. Integrált tantárgy a szabadon tervezhetô órák felhasználásával is kialakítható. 11. § (2) Az iskola helyi tantervében az integrált tantárgy a rendelet 10. §-ának (4) bekezdése alapján egy tanítási évre számított óraszáma a kerettantervben meghatározotthoz képest legfeljebb 10%-kal csökkenthetô, ha ez nem zárja ki az elôírt tananyag átadását, követelményének teljesítését… (6) A középiskola helyi tanterve a tizenegyedik-tizenkettedik évfolyamon az egyes tantárgyakra elôírt óraszámból heti egy órát más tantárgy tanítására csoportosíthat át…

Ezek a rendelkezések számos lehetôséget nyújtanak a biztonságpolitika–NATO alaposabb tanítására. A konkrét helyi adottságokhoz való igazodás elve A konkrét megismerés legerôsebb tényezôje a személyes tapasztalat, az élmény. A társadalomtudományos oktatás, különösen a történelem leggyakrabban kénytelen a személyes tapasztalatot, a primer élményt pszeudo-tapasztalattal, szekunder élménnyel felcserélni. Ez kényszerít azután arra, hogy ahol elsôdlegesen lehet és ahogy lehet, kutassa fel a társadalmi megismerési képesség kialakításához oly hatásos, valamiképpen hozzáférhetô közvetlen tapasztalást, elsôdleges élményt. Amíg a szekunder élmény többségében általános, tudományosan már feldolgozott, mint reprodukált élmény egy nagyobb térséghez, tájegységhez fûzôdik, a primer élmény jórészt egyedi, személyes és helyhez, személyhez kötött, általában a tanulóval egyediségében – általánosításra is alkalmas egyediségében – utolérhetô. Erre a konkrétra, helyire, a tanuló által tapasztalhatóra épít a helyi tanterv, ezzel tudja pedagógiailag is gazdagítani a kerettantervet, és konkretizálni minden általános tantervi dokumentumot, az abban lévô kérdéseket. Ez természetesen vonatkozik a biztonságpolitika kérdéseire is. A helyi tanterv elkészítéséhez tehát gondosan fel kell kutatni és mérni azokat a helyi adottságokat, amelyek alkalmasak lehetnek a tanulók primer

11

Tanulók a NATO-ról élményszerzéséhez, vagy tanult – szekunder – élményei konkretizálásához, megfoghatóvá, tapasztalhatóvá tételéhez. Ha van helyi katonai – NATO – létesítmény, olyan emberek, akik részt vettek – bármilyen minôségben – a biztonságpolitikában – akár katonákként, akár tisztviselôkként, akár szakértôkként stb. –, ezek ismeretei, tudatos bevonásuk esetén, megtermékenyítheti a pedagógiai folyamatot. Könnyebbé, eredményesebbé és maradandóbbá teheti a védelempolitika–NATO kérdésének feldolgozását és a feldolgozás eredményeit, s fôképp sajátosabbá teheti a tanuló számára. Ezért nagyon is szükséges és fontos a helyi lehetôségek számbavétele a tantervi tervezéskor, s minél céltudatosabb bedolgozása a helyi tantervekbe. A kötelezô és megengedett összhangjának elve A biztonságpolitika–NATO–EU tanterv direkt módon szerepeltetése a kérdés feldolgozásának alsó határát jelöli. A helyi tanterv azonban a felsô határ megvalósítására is törekedhet, és helyes, ha törekszik. Korunk fiatalságának politikai képzése rendkívül fontos – nélkülözhetetlen, alapvetô – részét képzi, s mint ilyen, csak jelzésértékûen – nem a kívánatos totalitásában – jelenik meg a NAT-ban és a kerettantervekben. Ez a kötelezô, tehát elhagyhatatlan kiindulópont, amely megengedi a bôvítést, kibontakozást, amelynek csak a megfelelô képesség elérése szab határt. A helyi tantervben célszerû együtt és egymással szoros kapcsolatban tervezni a kötelezôt és a kiegészítôt. Lehetôleg a helyi adottságok szerint, amelyek nemcsak a külsô, helybeli körülményeket, hanem a tanár ismereteit, beállítottságát, az iskola környezeti és belsô adottságait és a tanulóközösség – közösségek – habitusát is figyelembe veszi. Mindezek együttesében és egymásra gyakorolt hatásában – hatásrendszerében – kell megkomponálni a biztonságpolitika–NATO tanítását az adott helyi tantervben. Két módon és céllal. Megtehetjük, hogy újabb tárgyi adatokkal egészítjük ki a tantervben elôírtakat, sok esetben azonban az látszik célszerûnek, ha a meglévô anyag bôvítése helyett mélyítjük azt a jobb megértés, az alaposabb feldolgozás érdekében. Ennek eldöntésénél az optimálisabb eredmény elérésének szándéka a mérce. A helyi interdiszciplinaritás elve Az interdiszciplinaritás a tantárgyak közötti kooperációban valósul meg a tanítás folyamatában. Ez az együttmûködés bizonyos mértékig a dolog természeténél fogva spontán is létrejöhet. A spontán megvalósulásnál azonban lényegesen hatásosabb a megtervezett, megszervezett, tartalmilag és pedagógiailag összehangolt, célirányos kooperáció. Ezt sohasem helyettesítheti a spontán kooperáció, bármennyire hozzáértô tanárok között alakul is ki. Már azért sem, mert az egyik a véletlenszerû találkozások sorozatát jelenti, a másik pedig célokhoz szabott tudatosságot és összehangoltságot feltételez. A spontán kooperáció tantervileg nincs rögzítve; a tervszerû tantárgyi együttmûködés feltétlenül szerepel a helyi tantervben – az illetékes tanárok közötti elôzetes megbeszélés alapján minden tantárgy helyi tantervében. Az elôzetes megegyezés olyan munkamegosztást hoz létre, ahol ugyanazt a kérdést más-más megismerési aspektusból közelítik meg a különbözô tantárgyak. Ezt a munkamegosztást rögzítik tantervileg. A munkamegosztás mindig magában hordozza a tárgyszerû azonosság – hasonlóság – tényezôit csakúgy, mint az idôbeliséget. Az elôbbi a tárgy megközelítésének többoldalúságában, az utóbbi idôbeli összefüggés egymásraépítésében ölt testet. Az idôbeliségnek az egyes tantárgyak tanítási beosztása szab határt. Ezt az idôbeli – tanítási idôbeli találkozást –, s olykor nem lényeges idôbeli eltérést a belsô logikai összefüggésekre való oda- és visszautalások teszik pedagógiailag hatásossá. Az, hogy egy adott kérdésrôl egyes tantárgyak sajá-

12

Tanulók a NATO-ról tos felépítése miatt más-más idôpontban tanulunk, önmagában nem hiúsíthatja meg a kooperációt, ha azt tárgyi belsô együttmûködésként és nem feltétlen együtt tanulásként értelmezzük és valósítjuk meg. Annál fontosabb azonban ezt a belsô, lényegi kooperációt rögzíteni a helyi tantervben. A folyamatos egymásra épülés elve A biztonságpolitika–NATO kérdéskörének minden iskolatípusban szerepelnie kellene az oktatás folyamatában. A tantervi szerepeltetésnek és az ennek alapján való tanításnak a tanulók életkori fejlettsége, a tanításra fordítható idô, a tanulókat ért informatív hatások szabnak határt. Ez azonban semmiképp sem jelentheti azt, hogy valamely iskolatípusban a témát mellôzzük, hanem azt követeli, hogy gondosan beépítsük a tanulók teljes iskolai képzési folyamatába. Ennek elsô feltétele az életkori érettségbôl következô feltételezhetô információs, megismerési és absztrakciós képesség fejlettsége. A kérdést a kronológiailag felmenô rendszerû történelemoktatás és a bizonyos mértékig ehhez igazodó társadalomismeret tantárgy rendszere szerint az általános iskola 8., illetve a 12 osztályos iskola, a gimnázium, illetve szakiskola utolsó évfolyamán elemzik részletesebben. Elôször tehát 13–14 éves korban, másodszor 17–18 évesen. A két életkor közötti absztrakciós fejlettség lényegesen különbözik egymástól. Az azonban elônyös, hogy a téma – ha különbözô mértékben és módon is – kétszer kerül az iskolai oktatás során terítékre, a 12. iskolai osztályban nem pedagógiailag tiszta lapról kell indítani, hanem van lehetôség a négy évvel korábban tanultak felidézésére indukciós bázisként is. Itt – minden valószínûség szerint – a tanulók még nem feledték el, hanem újabb információk – és befolyások – hatására tovább építették a nemzetbiztonságról, NATO-ról, EU-ról tanultakat, nem „újszülöttként” viszonyulnak a témához. A 12. osztály tanára két dologból indulhat ki. Vagy a korábban tanultakra, vagy a tanulót a jelenben ért információk bázisára építhet az oktatási folyamat elején. Ha az elôbbit választja, mindenképpen számolnia kell a 4 éve kapott információk óta bekövetkezett változásokkal s a tanulók érési folyamatával, azzal, hogy a tanulók életkori sajátosságainak megfelelôen egyszerûsítve, esetleg „sztorisítva” tanulták a valóságban összetettebb dolgokat. Azóta négy évet fejlôdtek, most már az egyszer tanult anyagot is képesek magasabb absztrakciós színvonalon, gazdagabb összefüggésrendszerben megérteni. Nem lehet azt egyszerûen tudottnak venni, csak a további tudásszintemelés és képességfejlesztés pedagógiai kiindulópontjaként értelmezni. A kiindulópontok azonban igen különbözôek lehetnek. Attól is függ, hogy melyik tantárgy kereteit használjuk fel a folyamat beindítására. Ez a helyi tanterv pedagógiai építkezésének a kérdése. Ha a történelmet vesszük – ami a legvalószínûbb –, akkor lehet kiindulópont a történelmi elôzmények sora, a nemzetbiztonsági, védelmi politika történelmi változásai, didaktikailag pedig a múltból a jelen és a jövô felé haladás. Ez esetben a nemzetbiztonság kérdését konzekvensen diakronikusan építjük fel, s ebbe a diakronba építjük bele a közelmúlt és a jelen szinkron folyamatát. Ha más tantárgy, mondjuk, a társadalomismeret a kiinduló, folyamatkezdô, akkor az építkezés szinkron irányú, amelybe majd egyes helyeken szükségszerûen beépülnek a diakroniák. Nem a kiindulópont a lényeg, hanem a téma feldolgozása teljes pedagógiai útjának bejáratása az iskolai tanulmányok kapcsán. Ezt a lényegi teljességet kell – akár diakron, akár szinkron felépítésben – megcéloznia a helyi tantervnek. Ennek alapján megkerestük az érvényes kerettantervekben a találkozási pontokat.

13

Tanulók a NATO-ról Direkt címszavak a Biztonságpolitika–NATO tanításáról az egyes kerettantervekben Általános iskolák Történelem és állampolgári kerettantervi címkijelölés A tantárgy 5–8 osztályos cél és feladatok megjelölésében: • A történelem – mint múltismeret – a társadalom kollektív memóriájaként az emberi azonosságtudat egyik alapja [...] A történelembôl ugyanakkor az is kitûnik, hogy az egyes népek, nemzetek kölcsönösen egymásra vannak utalva. A kölcsönös függôség megértése átfogó világtörténelmi látásmódot, a külsôségek tudomásulvételét és a kultúrák sajátos értékeinek és érdekeinek megértését és tiszteletben tartását kívánja. • A történelem és állampolgári ismeretek tantárgy célja ebbôl következôen az is, hogy megértesse a folyamatosság és a változás-változtatás történelmi szerepét, és ezen keresztül mutassa meg, hogy minden nemzedéknek megvan a maga felelôssége a történelem alakításában. Mindez a jelen ellenmondásos folyamataiban való eligazodást is szolgálja. • A tanulóknak arra is szükségük van, hogy a múlt ismerete mellett megértsék saját korukat… A fejlesztési követelményekben: • A tananyag feldolgozásának folyamatában a diákok sajátítsák el a sokoldalú információgyûjtés és -felhasználás képességét. • Konkrét ismeretekhez kapcsolódóan ismerjék fel a folyamatosság és a változások szerepét a történelmi folyamatokban, tudatosítsák, hogy a folyamatosságnak, az értékek megôrzésének nagy szerepe van a társadalmi életben. A tananyag feldolgozása során ismerjék meg azokat az alapvetô elemzési, értelmezési szempontokat, módszereket, amelyek segítségével képesek lesznek kialakítani véleményüket. Belépô tevékenységformák követelményeiben (8. o.): • Az egyetemes és a magyar történelem eseményeinek rendszerezése. Adott történelmi és jelenismereti témacsoportok megvitatása [...] • Gazdasági, társadalmi, politikai, kulturális jelenségek összefüggéseinek felismerése és megfogalmazása. • Adott jelenismereti téma, helyzet megjelenítése [...] Tartalmakban, témakörökben: • A globalizálódó világ • A kétpólusú világ • Az ENSZ… • Az európai integráció • Globális problémák – a globalizáció problémái […] • Magyarország a keleti blokkban… • A rendszerváltás

14

Tanulók a NATO-ról Földünk és környezetünk célkijelölés A tantárgy 7–8. osztályos célok és feladatok kijelölésében: • Kifejlessze bennük a közösségük, országuk, régiójuk és a világ problémáinak a megoldásában való aktív részvétel képességét. • A hazai és az európai természeti, társadalmi, kulturális és tudományos értékek megismertetésével járuljon hozzá a reális alapokon nyugvó nemzet- és Európa-tudat kialakításához… • Megláttassa a tanulókkal a környezet és a társadalom idôben és térben változó kapcsolatait, összefüggéseit. • Értesse meg a társadalmi-gazdasági életben jelen lévô többirányú, kölcsönös függôséget. • El kell érni, hogy a tanulók tudják értelmezni az egyes tájak, országok, földrészek természeti és társadalmi jellemzôinek a kölcsönhatásait… • Értsék, hogy a népek természeti és gazdasági körülményei, hagyományai hogyan határozzák meg gondolkodásmódjukat, gazdasági helyzetüket, világszemléletüket. Gimnáziumok Az iskolatípus általános céljaiban és feladatában: • Feladata a nemzeti és európai identitástudat továbbépítése a tanulókban… • Együttmûködésre és kooperációra nevel, fejleszti a konfliktusok kezeléséhez szükséges személyiségjegyeket… • Követelményeivel és tevékenységeivel ösztönözze a tanulókat tudásra épülô, önálló vélemény kialakítására, alternatívák felismerésére és mérlegelésére, majd az ezeken alapuló felelôs döntésekre. • A gimnázium mint általánosan képzô iskolatípus készítse fel a tanulókat arra, hogy az iskolából egy folyamatosan változó világba lépnek. Tudatosuljon bennük a magyar társadalom demokratikus létmódja, az európai integrációs folyamat és hazánk kapcsolódása ehhez a folyamathoz, szembesüljenek a kultúraváltás és a globalizáció jelenségeivel, kihívásaival. Történelem A cél és feladatokban: • A múlt sorskérdéseiben mai életünk problémái is megjelenhetnek. Elemzésük, megértésük megerôsítheti az egyént a társadalomért, a kisebb közösségekért, az önmagáért vállalt felelôs magatartásban. Témakörök, tartalmak (12. évfolyam): • A fejlett piacgazdaság, a demokratikus berendezkedés országai. Az európai integráció története. • Az emberiség az ezredfordulón; a globális világ és problémái. Fogalmak: • … szociális piacgazdaság, európai integráció, NATO, Varsói Szerzôdés, római szerzôdések, […] globális világ…

15

Tanulók a NATO-ról Bevezetés a filozófiába Célok és feladatok: • Globalizációs korunkban a filozófia jelentôsége nô, mert segíthet a tájékozódásban, világképünk megteremtésében, az információözön célszerû szelektálásában és felhasználásában. • Ismerjék fel azt, hogy a filozófia a közös európai kultúra egyik pillére. Földünk és környezetünk Célok és feladatok: • Bemutatja azok kölcsönhatásait, egymásra hatásuk tér- és idôbeli rendjét, következményeit. A természet és a társadalom kölcsönhatásának, összefüggésének megismerése nyomán alakuljon ki a tanulókban a környezettudatos gondolkodás. • Világossá teszi a tanulók számára, hogy a társadalmi-gazdasági és környezeti problémák megoldása a tudomány és a technika, a gazdasági és politikai tényezôk összehangolását, sôt nemzetközi összefogását igényli. • A tantárgy oktatásának célja, hogy a tanulók el tudják helyezni Magyarországot és Európát a világ társadalmi-gazdasági folyamataiban, kialakuljon bennük a nemzeti és európai identitástudat [...] Felismertesse a társadalmi-gazdasági életben jelen lévô többirányú kölcsönös függôséget. Fejlesztési követelmények: • Ismerjék fel a helyi, a regionális és a globális történések összefüggéseit, különbözô szintû következményeit. • Legyenek képesek a Földön kialakult természeti és társadalmi kölcsönhatások, valamint a környezetben zajló változások értékelésére és indoklására. Témakörök, tartalmak (10. évfolyam): • A globalizáció, az integrálódás, a regionális kapcsolatok felértékelôdése… • A világgazdasági szerepkörök történelmi és területi változása. • A nemzetközi együttmûködés lehetôségei, a nemzetközi szervezetek szerepe a világ társadalmi-gazdasági életének alakulásában. Társadalomismeret Célok és feladatok: • A tárgy bemutatja az ezredforduló nagy civilizációs változásait, a kultúra, a társadalom, a gazdaság és a természet világában zajló folyamatok rendszerösszefüggéseit. Korunk legégetôbb kérdéseiben segít eligazodni egy olyan nemzedéknek, amelynek egyéni és nemzeti identitását már a globalizációs-integrációs fejlemények által meghatározott szellemi környezetben kell felépítenie. Jelenismeret: • A fejlesztési törekvések középpontjában itt a globalizáció kihívásaira válaszolni képes egyéni és kollektív magatartás alapjainak megteremtése áll. Ennek elôfeltétele az új kommunikációs és kulturális környezetben való önálló tájékozódás képessége.

16

Tanulók a NATO-ról Állampolgári ismeretek Témakörök, tartalmak: • A politikai intézményrendszer a mai Magyarországon és az Európai Unió országaiban. Nemzetközi konfliktusok, szövetségi rendszerek. Társadalmi ismeretek (11. évfolyam), „A” változat Témakörök, tartalmak: • Hazánk és a nemzetközi gazdasági szervezetek (IMF, Világbank, WTO [volt GATT]). • EU-tagság gazdasági nézôpontból. • EU-tagság elônyei és hátrányai. • Gazdasági szempontok alapjai… Jelenismeret (12. évfolyam) Témakörök, tartalmak • Magyarország és a globalizáció kihívása. • Az európai integráció kérdése. • A helyi társadalom fogalma és mûködése. • Nemzetközi szervezetek és a nemzetek közössége. • A gazdasági világverseny hatása a nemzetgazdaságokra, a helyi társadalmakra és a politika nemzetközi intézményrendszerére. A továbbhaladás feltételei: • A tanuló ismerje korunk modernizációs és globális folyamatait, legyen képes az önálló tájékozódásra és véleményformálásra a felmerülô világjelenségekkel és hazai problémákkal kapcsolatban… Szakközépiskolák Az iskolatípus általános céljaiban és feladataiban • A szakközépiskolai nevelés és oktatás rendszerébe beépülnek azok a fejlesztô célú problémakezelési módok és képzési tartalmak, amelyek a magyar társadalom demokratikus létformájából, Magyarország jövendô európai integrációs folyamatából, a közép- és felsôfokú iskolák kiterjesztésébôl, az egész életen át való tanulás igényébôl adódnak. Nevelô munkájában számolnia kell a kultúraváltás jelenségeibôl, a globalizációból, az egyenlôtlenségek világméretû növekedésébôl, az értékrend zavaraiból fakadó feszültségekkel. Történelem Célok és feladatokban (12. évfolyam): • A múltból a jelenbe vezetô utak feltárása pedig segít a jelenkor politikai, gazdasági, társadalmi jelenségeinek a megértésében. […] A múlt sorskérdéseiben mai életünk problémái is megjelenhetnek. Elemzésük, megértésük megerôsítheti az egyént a társadalomért, kisebb közösségekért és önmagáért vállalt felelôs magatartásában. Mindennek feltétele olyan kriti-

17

Tanulók a NATO-ról kai szemléletmód fejlesztése, amelynek segítségével a jelenben és a múltban is képes és lehetséges alternatívák meglátására és értékelésére. Belépô tevékenységformák: • Nemzetközi szerzôdések, békekötések, szövetségi megállapodások, nemzetközi szervezetek alapokmányainak elemzése. • A források, a tankönyvi szöveg és a szakirodalom összevetése. • Történelmi esemény, intézmény, szervezet megismerése források alapján. • A források értékelésével saját szóbeli vélemény kialakítása az adott eseményrôl, intézményrôl, szervezetrôl. Egyes témák nyomon követése a sajtóban és a tömegkommunikáció egyéb területein (pl. az EU-csatlakozás folyamatának figyelemmel kísérése). Témakörök, tartalmak: • Hidegháborús szembenállás a II. világháború után. A fejlett piacgazdaság, a demokratikus berendezkedés országai. • Az európai integráció története… • Kelet-Közép-Európa és a Balkán a rendszerváltás után. Az emberiség az ezredfordulón: a globális világ és problémái. Földünk és környezetünk Általános célok és feladatokban: • Lássák, hogy a társadalom mûködése hogyan hat vissza a földrajzi környezetre. • Segíti a tanulókat abban, hogy a természeti-társadalmi folyamatokat összefüggéseiben értelmezzék… • A természet és a társadalom kölcsönhatásainak, összefüggéseinek megismerése nyomán fejlôdjön ki a tanulók környezettudatos gondolkodása. • Világossá teszi a tanulók számára, hogy a társadalmi-gazdasági és környezeti problémák megoldása a tudomány és a technika, a gazdasági és politikai tényezôk összehangolását, nemzetközi összefogást igényel. • A tantárgy oktatásának célja, hogy a tanulók el tudják helyezni Magyarországot és Európát a világ társadalmi-gazdasági folyamataiban, kialakuljon bennük a nemzeti és európai identitástudat… Megértesse a társadalmi-gazdasági életben jelen lévô többirányú, kölcsönös függôséget, a termelés és a fogyasztás viszonyát, növekedésük korlátait és következményeit, ezzel együtt a Föld globális problémáit. • Hozzájárul ahhoz, hogy az iskolából kilépô diákok képesek legyenek felelôs döntéshozatalra állampolgári szerepük gyakorlása során. Fejlesztési követelményekben: • Ismerjék a természeti és a társadalmi jelenségeket, folyamatokat és összefüggéseket. Értsék a természeti feltételek és a társadalmi-gazdasági jellemzôk közötti kapcsolatokat a földrajzi övezetekben, övekben és területeken, valamint régiókban […] Tájékozódjanak a Földön lezajló folyamatokban térben és idôben egyaránt. Legyenek képesek a Földön kialakult természeti és társadalmi kölcsönhatások, valamint a környezetben zajló változások érzékelésére, értékelésére és indokolására. • A múlt és a jelen földrajzi folyamatainak ismeretében legyen elképzelésük a Föld, az emberiség és az ország társadalmi-gazdasági és környezeti jövôjérôl, alakuljon ki reális alapokon nyugvó jövôképük.

18

Tanulók a NATO-ról • A földrajzórák is járuljanak hozzá ahhoz, hogy jártasságot szerezzenek az ember és környezet szempontjából egyaránt elônyös döntéshozatalhoz az alternatív megoldások keresésében. Témakörökben és tartalmakban: • A globalizáció és integrálódás, a regionális kapcsolatok felértékelôdése, a nemzeti gazdaságok önállósulási törekvései. • A világgazdasági szerepkörök történeti és területi változásai. • A nemzetközi együttmûködés, lehetôségei, nemzetközi szervezetek szerepe a világ társadalmi-gazdasági életének alakításában… • A gazdasági ágazatok közötti együttmûködés lehetôségei. • Magyarország helye, szerepe a nemzetközi társadalmi-gazdasági feladatokban. • Az Unióhoz való csatlakozás földrajzi alapjai… • Hazánk szerepe a különbözô regionális együttmûködésekben. A továbbhaladás feltételében: • Tudja értelmezni a világ különbözô térségeiben megfigyelhetô integrációs folyamatokat… A tanárok ma is ezekbôl a kerettantervekbôl dolgoznak, ezért az ezeket a témákat jelölô felsorolások ma is érvényesek. A tantervben szereplô témakörök taxatív felsorolása már eleve mutatja az interdiszciplinaritás felé haladó tantervi lehetôségek gyakorlati megvalósításának adottságait a helyi tantervek készítôi számára. Ugyanakkor nem tartalmazza az egyes találkozási területek anyagát, meg a 20%-os szabadon hagyott sávban lévô további lehetôségeket. Feltétlenül hasznos a tanárok részére, de még mindig nem elég konkrét és praktikus. Úgy lehetne praktikussá és mindenki számára könnyen megvalósíthatóvá tenni, ha egyes témákra bontva konkrétabb anyagot és szempontokat tartalmazó kisebb rész-modulokat adnánk közre a következô években. Nem gyôzöm hangsúlyozni, hogy a NATO tanításának kulcsa a tanárok kezében van, és a zár hozzá a konkrét, a helyi tantervbe változtatás nélkül is beilleszthetô rész-modulok kézbeadása.

6. Az érettségi A 2004–2005-ös tanévtôl lépett életbe a megreformált érettségi vizsga. Ez jelentette az átállást a régi, a bemeneti szabályozásra épült középiskolai oktatást lezáró vizsgáról az új, kimeneti szabályozás megvalósítására. Eddig a tanulók a nyolc évig tartó történelemtanítás eredményérôl az iskolai érettségi bizottság elôtt tettek tanúságot, most központi állami bizottság elôtt kell ezt a megméretést átélniük. Ennek elônye, hogy az érettségi vizsga elméletileg azonos, iskolától független bizottság elôtt történik, így várhatóan kisebb az értékítélet szóródása; hátránya, hogy a tanulót „végtermékében” méri, nem tudja figyelembe venni a saját magához mért fejlôdését. A vizsga komolyságát növeli, hogy a korábbi, csak szóbeli megmérettetést írásbelivel egészíti ki. Ez az írásbeli sok olyan szempontot tud ªgyelembe venni, amit a szóbeli kevésbé tudott. Kétségtelenül nem a tananyagtudást, hanem képesség-, mégpedig – mondhatni – bizonyos interdiszciplináris vagy inkább általános képességszinteket is mér és osztályoz.

19

Tanulók a NATO-ról Két szinten lehet érettségizni: alapszinten és emelt szinten. A tanulók maguk döntik el, hogy melyik szintet választják. Elméletileg a továbbhaladás szempontjából nincs cezúra az emelt szintû és nem emelt szintû érettségi között. A felsôoktatásra törekvô igényesebb tanulók választják az emelt szintet. Mivel az új érettségi nem az iskola falai között történik, a tanárok úgy érzik – és joggal érzik úgy –, hogy ez egyben az ô megméretésük is. Így lépett be az iskola mindennapi életébe az érettségire való felkészítés, mint egyik alapvetô tanári érdek. Ezért jelentôs feladat a NATO számára, s ha fokozni akarja részvételét a tanulók tudatában, elsôrendû érdeke, hogy az érettségi anyagába is bekerüljön. Ez most nincs így. A jelenlegi írásbeli feladatok még csak nem is érintik a NATO kérdéskörét. Ez azonban megváltoztatható, mivel az érettségi anyagkijelölés a történelemoktatás egyik legmobilabb eleme. Természetesen, mivel az új érettségi nem a tananyag tényszerû visszakérdezésére épül, hanem feladatok megoldására, a NATO is feladatként, feladatokként szerepelhetne. Mint pl. az EU, amellyel kapcsolatban jelenleg öt kérdés van a történelem érettségi anyagában. Hogy érthetôbb legyen a feladatcentrikusság, a képességfejlettségi mérés irányába történt lépés, bemutatjuk a történelem érettségi fô értékelési szempontjait. Az útmutató szerint a következô kompetenciamérések szükségesek: • • • • •

a források felhasználása és értékelése, a szaknyelv alkalmazása, tájékozódás térben és idôben, az eseményeket alakító tényezôk feltárása, a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatása.

Ennek érdekében három feladattípus szerepel: • egyszerû, rövid választ igénylô feladatok; • problémamegoldó (nem rövid választ igénylô esszéfeladatok); • elemzô (hosszú választ igénylô esszéfeladatok). 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Az útmutató a következô 14 példát sorolja fel lehetséges feladattípusként: Információkeresés források (szöveges, képi) segítségével. Források alapján egyszerû következtetések, értékelések megfogalmazása. Források egy-egy részletének összehasonlítása, a különbségek okainak értelmezése. Különbözô típusú (szöveges, képi, diagram) forrásokból származó információk összevetése, elemzése. Megadott szempontok szerinti fogalmak gyûjtése forrásokból, következtetések levonása. Fogalmak magyarázata, hozzárendelése korhoz, területhez. Térképrôl információk gyûjtése, következtetések levonása. Térképek alapján egyszerû következtetések levonása. Események közötti sorrendiség megállapítása. Célok és következmények megkülönböztetése, értelmezése. Ok-okozati összefüggések felismerése, megkülönböztetése. Következtetések megfogalmazása események, feladatok, jelenségek, döntések következményeirôl. Különbözô jellegû folyamatok és esménysorozatok közötti kapcsolatok megtalálása. Egyéb. Ha ezekre a szempontokra és feladattípusokra ránézünk, egészen világos, hogy a NATO valamennyivel kapcsolatosan szerepelhetne, s hogy hol és melyikben, az csak elhatározás dolga. Legjobb lenne mégis egy direkt NATO-s kérdés beiktatása.

20

Tanulók a NATO-ról Érdemes egy pillantást vetni a 2005. évi szóbeli érettségire is. Az e célra kiadott tanári segédletben még közvetve sem találjuk nyomát a NATO tanításának mint igénynek. A történelmi érettségi új sajátossága: a választható középszintû és emelt szintû tételeknek való megfelelés. A tételcsoportok országosan egységesek, csak ezen az egységen belül variálhatók. A kijelölt témakörök: Középszinten

Emelt szinten

Gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi kultúra

Gazdaság, gazdaságpolitika, anyagi kultúra

Népesség, település, életmód

Népesség, település, életmód

Egyén, közösség, társadalom

Egyén, közösség, társadalom

A modern demokráciák mûködése

A modern demokráciák mûködése

Politikai intézmények, eszmék, ideológiák

Politikai intézmények, eszmék, ideológiák

Nemzetközi konfliktusok és együttmûködés

Nemzetközi konfliktusok és együttmûködés

Szabad (problémaközpontú) témakör

–

A témakörök szerint mind középszinten, mind emelt szinten csak a hatodik témakörben lenne helye a NATO-val kapcsolatos direkt érettségi kérdésnek. Az elsô témakörben középszinten a kérdések a Kádár-korszakkal záródnak, szó sincs a biztonság–védelem témáiról, az emelt szinten a nemzetközi kérdéseknél csak az Európai Unióról van kérdés a következô meghatározott tartalommal: „Mutassa be az eltérô érdekek és az együttmûködés kényszerét az Európai Unió gazdasági döntéseinek tükrében! Magyarázza meg, hogy világgazdasági szempontból miért fontos Európa számára az államok közötti gazdasági együttmûködés erôsítése!” Ennyi és semmi több! A politikai intézmények, eszmék, ideológiák témakörben található egy „Az ENSZ létrejötte, mûködése” címszó, a NATO-ra itt sincs utalás. Szinte hihetetlen, hogy a két nagy nemzetközi szervezetrôl van külön tétel, a NATO-ról pedig még utalás sem. Ez azért is alapvetô problémát okoz, mert a tételek, a csoportok és azok tartalmi összetevôi országosan egységesek, s mivel nyilvánosságra hozták, az utolsó évben már jórészt erre készülnek a tanulók. Mivel az érettségi az új rendelkezés szerint egyben egyetemre való felvételt jelent, a tanárok számára presztízskérdés az eredmény. Ezért, aki a NATO-t felveszi helyi tantervébe, az nem a központi oktatási dokumentumok szavaiból és szellemébôl következôen, „csupán” egyéni szakmai felelôsségbôl és önként teszi. Mi igyekszünk segíteni ôket ebben.

7. A tanári informáltság Azt kell tapasztalnunk, hogy a tanárok jelentôsebb része a NATO-val kapcsolatban minden igyekezetünk ellenére alulinformált. Az információk jelentôs részét a televízióból és a rádióból szerzik be. Ez a fajta informáltság pedig magán viseli nem-

21

Tanulók a NATO-ról csak a véletlenszerûség, hanem az aktuális belpolitika, a pártok közötti véleményeltérés, a napi politikai küzdelem minden hibáját. Elsôsorban azt, hogy a tömegkommunikációs eszközök a kérdést jórészt a napi hírek, az épp aktuális események sokfajta értékelésének kapcsán vetik fel, s a belpolitikai nézeteltérések, taktikai álláspontok színvonalán tartják. Tendenciózus, véletlenszerû, egyedi álláspontokat tükrözô információk gyakran negatívan hatnak az oktatásra. Ezt pedig nem sikerül megfelelôen és a többség számára ellensúlyozni, bármennyire törekszünk is erre. A mi, különben nagyszámú konferenciáink, tájékoztatóink, vitaüléseink csak a tanárok kisebb, érdeklôdôbb részéhez jutnak el, ez az arány legjobb esetben is kettô a tízhez. Ezzel annál inkább nem lehetünk elégedettek, mert a ma már igen jelentôs NATO-irodalmat, közötte saját kiadványainkat is rendezvényeinken osztjuk szét abban a reményben, hogy elolvassák, jobb esetben feldolgozzák és felhasználják azokat nemcsak egy személyben, hanem legalábbis a konferencián részt vevô iskola tanári közösségében is. Azonban ez is csupán emeli a remélt felhasználási statisztikát, legfeljebb 20:70% arányra. Kétségtelenül van még tennivalónk. Pedig konferenciák, tanácskozások sokaságával (lásd 1.1 sz. melléklet), illetve saját kiadványainkon keresztül (lásd 1.2 sz. melléklet) folyamatosan ébren tartjuk a kérdést. Ezt szolgálja a konferenciákon, tanácskozásokon kiosztott nagyszámú szakirodalmi munka is (lásd 1.3 sz. melléklet). Amikor pedig a konferenciák, tanácskozások résztvevôinek összetételét vizsgáltuk, rá kellett jönnünk, hogy bár azok szinte arányosan oszlanak meg a különbözô iskolatípusok között, személy szerint szinte azonos, állandó közönséget alkotnak, kialakult a NATO-rendezvényeink állandósult törzsközönsége. A jelenlévô ezernyi érdeklôdô, aktív tanárral szemben áll az állandóan távolmaradók, az érdektelenek több ezernyi tábora. A kérdés tehát az számunkra, hogyan lehetne az érdeklôdô réteget növelni, behatolni az érdektelen tömeg soraiba. Más szóval hogyan, mi módon lehetne a távollevôket érdekeltté tenni. Arra gondoltunk, hogy talán versenyek, pályázatok, személy szerinti megkeresés útján. Ez az elképzelésünk – a sok próbálkozás ellenére – csak mérsékelten vált be a gyakorlatban. Tudniillik azt kellett tapasztalnunk, hogy ezekkel a lehetôségekkel is az amúgy is aktívak éltek elsôsorban. Ekkor alakult ki az az elképzelés, hogy a helyi tantervek készítésének kényszere ezt az általában érdektelen, passzív tömeget hozta a legnehezebb helyzetbe, ha ennek a feladatnak a megoldásában ajánlkozunk partnerként mindenütt adaptálható NATO tantervi modul nyújtásával, kissé mélyebben be tudunk hatolni ebbe a rétegbe is. Ez a megoldás hozott relatív eredményeket, azonban közel sem a várt mértékben. Mivel a NATO-val kapcsolatosan nincsenek szigorú, meghatározott elvárások, a közömbös, önállóságra nem törekvô tanári massza egy része továbbra is passzív maradt.

8. Tankönyvek a NATO-ról Amint már rámutattunk, a közoktatást irányító állami dokumentumok keveset vagy egyáltalán nem foglalkoznak a NATO-val, különösen nem a fejlesztési követelmények szintjén. Az ún. „kompetenciák”, tehát szilárd tudnivalók szintjén sem találkozunk azokkal az elemekkel, amelyekbôl valamiféle NATO-ismeret összeállna. Az iskolai tanulók, különösen az egyes iskolatípusok kilépô szintjén, közel sem tájékozatlanok a NATO-val kapcsolatban. Érdemes és szükséges tehát keresnünk, hogy ezeket az ismereteket a szervezett oktatás folyamatában hol és hogyan szerzik meg. Egyetlen olyan eszköz van, ami általában konkrétan, sôt kötelezôen a tanulók kezébe kerül; ez a tankönyv. A tankönyv nem állami eszköz, csak az oktatási miniszter

22

Tanulók a NATO-ról által jóváhagyott dokumentum. Igen sok, néha tucaton feletti számú párhuzamos tankönyv van forgalomban, elméletben a tanuló, gyakorlatilag inkább a szaktanár választ egyet belôle, és ennek alapján tanítja a történelmet és társadalmi ismereteket, illetve az ember és társadalom mûveltségi terület valamennyi tantárgyát. Minden valószínûség szerint a tankönyv hatása nagyobb a tanítás tartalmára – s nem lebecsülendô a módszerre vonatkozólag sem –, mint az állami tanterveké és utasításoké. Sôt, a tanárok által készített helyi tantervek tartalmát is erôsen befolyásolják. Ezért különösen fontosnak láttuk a forgalomban lévô több tucat, a tárgyalt kort tekintve párhuzamos tankönyvet átvizsgálni. Az általunk megvizsgált tankönyvek kb. háromnegyede sem az egyetemes, sem a magyar történelmi részeknél nem említi a NATO-t, még csak a puszta létét sem. Egyetlen olyan tankönyvvel találkoztunk, amely jelentôségének megfelelô mértékben és formában mutatja be a NATO-t. Mezô F.–Nagy I.–Tóth P.–Veliky János a Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.-nél 1998-ban kiadott Társadalmi és állampolgári ismeretek középiskoláknak címû 150 oldalas tankönyve. Ez a könyv egész oldalas ábrán mutatja be a NATO szervezetét, annak felépítését, szól jelentôségérôl a globalizálódott világ teljes biztonsági rendszerén belül. Ezt a könyvet viszonylag sokan használják. Egy általános iskolai tankönyv is ügyesen és didaktikusan foglalkozik a kérdéssel, Balla Árpád–Szebenyi Péter a Korona Kiadónál 1996-ban megjelent 8. osztályos könyve. Ez a könyv osztatlan sikert aratott, már egy évtizede közkézen forog. Külön fejezet tárgyalja „Az európai biztonsági rendszert” és egy másik „Hazánk biztonságát”. Mindkettô szövegben és ábrán – együtt két oldalon – mutatja be a NATO szerepét. További három tankönyvben már csak utalás- vagy adatszerûen találkozhatunk a NATO megemlítésével. Salamon Konrád: Történelem a középiskolák 12. évfolyama számára címû, sok kiadást megért, közel félezer oldalas könyvében az ún. olvasmány rovatban található a következô szöveg: „… 1999. március 21-én a NATO légiháborút indított a »Kis« Jugoszlávia ellen.” Majd késôbb: „1990 májusában Gorbacsov az amerikai fôvárosba látogatott, és egyeztetett Bush elnökkel a hadászati fegyverek leszerelésének szükségességében. Júniusban a NATO és a Varsói Szerzôdés kötött megállapodást a hagyományos fegyverek csökkentésérôl.” Még ugyanazon az oldalon: „1994 júniusában Oroszország csatlakozott a NATO Partnerség a békéért programhoz. 1997 márciusában Párizsban aláírták a NATO és Oroszország megállapodását, amely lehetôvé tette a közép-európai országok NATO-csatlakozását.” Majd: „Az egységesülô legerôsebb védelmi szervezet, az Egyesült Államokat és Kanadát is tömörítô NATO ugyancsak bôvítette tagjainak a számát. 1999 márciusában Csehország, Lengyelország és Magyarország is az immár 19 országot összefogó NATO tagja lett. A 2002. novemberi prágai NATO-csúcstalálkozón pedig újabb két kelet- és közép-európai ország kapta meg a csatlakozás lehetôségét.” Két további tankönyvben már csak lexikális utalást találunk. Dupcsik Csaba– Repsánszky Ildikó a Mûszaki Kiadónál megjelent Történelem IV. címû, mintegy 300 oldalas középiskolai tankönyvében a könyv végén lévô idôrendi táblázatban; Helmeczy Mátyás: Történelem 8. címû, a Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.-nél megjelent általános iskolai tankönyvében a Gazdasági és katonai kérdések címû Európatérképen jelenik meg a NATO. Ennek a nem túl gazdag tankönyvi képnek a felrajzolása után néhány ún. segédkönyvbe is belepillantottunk. Elôször egy, a 12. osztály, tehát a 17–18 éves korosztály számára készült történelem munkafüzetet (Kovács István és felesége közös munkája) vettük kézbe, amely kizárólag feladatokat sorol fel a tanulók számára. Egyik feladat: „Csoportosítsd a nemzetközi szervezeteket a megadott szempontok alapján: a szervezet jellege, nyugati tömbhöz vagy keleti tömbhöz tartozik”. Itt egy

23

Tanulók a NATO-ról sor jelentôs vagy kevésbé jelentôs nemzetközi szervezet közt szerepel a NATO. Megnéztünk egy terjedelmesebb feladatgyûjteményt is: dr. Helmeczy Mátyás: Feladatok, rejtvények történelembôl címû, sokadszor átdolgozott, legújabb kiadását. Ebben csupán a Varsói Szerzôdés megszûnése szerepel, a NATO sehol. Természetesen a legújabb és sok helyen használt történelmi kronológiában (Horváth Jenô: Évszámok könyve III. Jelenkor) korrektül szerepelnek a legjelentôsebb dátumok. Érdekesebb volt azonban számunkra a nemrég megjelent Dokumentumok a XX. század történetéhez címû 400 oldalas könyv. Már csak azért is, mert a tanárok jó része a tanórák menetébe beilleszt forráselemzéseket. Ez a Nemzeti Tankönyvkiadó Rt.-nél kiadott könyv ehhez kíván segítséget nyújtani. Tehát az oktatáshoz didaktikusan összegyûjtött forrásokat, illetve forrásszemelvényeket tartalmaz. Teljességében közli az Észak-atlanti Szerzôdés 1949. április 4-i Alapokmányát és a Varsói Szerzôdés 1955. március 14-i Barátsági, Együttmûködési és Kölcsönös Segítségnyújtási Szerzôdése szövegét. A további több kötetnyi tankönyv és segédkönyv még kevésbé foglalkozik a NATO-val. Természetesen, ha tovább böngésztünk volna a széles körû pedagógiai szakirodalomban, még bizonyára találtunk volna utalásokat. A teljes áttekintés a jövô feladata, szétfeszítené jelen felmérésünk környezeti bevezetésének kereteit. Ezért inkább a legismertebbek és legjelentôsebbek bemutatásával akartuk érzékeltetni a helyzet súlyát. A felmérésrôl A felmérést egy 1008 fôs, reprezentatívnak mondható mintán végeztük, elsôsorban azzal a céllal, hogy megismerjük a tanulók ismereteit, véleményét, politikai állásfoglalását a NATO-ról és Magyarország NATO-tagságával kapcsolatban. A mellékelt tesztkérdéseket két csoportba soroltuk, úgymint ismeret- és véleménykérdéseket. Igazából csak az ismeretkérdéseket lehetett átfogóan, numerikusan is értékelni, mert a véleménykérdésekre kevés és nehezen értelmezhetô válasz érkezett. A feladatlapok összeállításánál három szempontot vettünk figyelembe. Jelesen: A tanulók egyes korosztályának felfogóképessége irányt szab az elmélyülésnek, a dolgok közötti kapcsolatrendszer megértési fokának. Ezért nem kérdeztük a részleteket, csak az elemi ismeretek mérésére törekedtünk. A tanulók és környezetük véleményére is kíváncsiak voltunk, különösen az ítéletalkotás vizsgálatában. Továbbá inkább az ismeretek tudására és elemi felfogására, értelmezésére voltunk kíváncsiak, mint az oktatás végcéljának tekintett képességszint mérésére. Ezt a felmérést a saját és az illetékesek tájékozódására és a további teendôk kijelölésére szolgáló, egyeztetett numerikus helyzetmegismerésként kezeltük. Az ismeretek mélysége mellett kíváncsiak voltunk arra is, van-e valamiféle szociológiai jellemzôkkel leírható összefüggésrendszer, amely segíthet nekünk és a döntéshozóknak a további teendôk megfogalmazásában, a követendô stratégiák megalkotásában. Valószínûleg helyesen ítéltük meg ezt a lehetôséget, mert az egyes interjúalanyok tudásával mind kvantitatív, mind kvalitatív tények összességével számolhattunk. Ezek inkább az oktatás mikrodimenzióinak feladatát mutatták, amely többé-kevésbé rögzíthetô a tanulási-képzési folyamaton belül a tanmenetekben, a tanórák anyagában. A második elemzés, amikor az ismeretek eloszlását társadalmi kontextusba helyezve vizsgáljuk, arra a kérdésre adhat választ, vajon mit kell tennie az oktatás makrodimenzióinak (az oktatás irányítóinak, a pedagógusképzésben résztvevôknek, a tanárképzés irányítóinak és más illetékes szerveknek), amelyeknek tevékenységérôl szó van, már amennyiben fontosnak tartják szervezeteik társadalmi elfoga-

24

Tanulók a NATO-ról dottságát, beágyazottságát, és az arra fordított kommunikáció megalkotását. Úgy gondoljuk, vizsgálatunknak sikerült mindkét területre releváns válaszokat megfogalmazni, amelyek teljesítése meghozhatja a kívánt sikert. A mikroszintre egy további vizsgálat bizonyára részletesebb információkkal szolgálhatna, a makroszintre pedig az a feladat várhatna, hogy az oktatásirányítási dokumentumok feltétel- és keresztrendszerét kellene megalkotni a téma oktatásához. Az egyes kérdésekre adott válaszok sok tanulságot rejtenek. Az elsô kérdéscsoportban a NATO megalakulásának körülményeire kérdeztünk. Erre a fiúk 75, a lányok 83%-a adott helyes választ. A NATO létrehozásának célja tekintetében már nagyobb volt a szóródás. Erre a kérdésre a fiúk 8, a lányok 7%-a egyáltalán nem adott feleletet. Akik válaszoltak, azoknak 20%-a általában a védelmet, 17%-a kimondottan a Szovjetunió elleni védelmet, 18%-a a béke védelmét, 3%-a a szabadság védelmét jelöli meg. Az 1.3 kérdésre, hogy miért változtak a NATO céljai, a kérdezettek 49,8%-a adott értékelhetô választ, nevezetesen a bipoláris világ megszûnését. Jelentôs volt a nem válaszolók száma: 24,1%. Az 1.4 kérdésben a NATO jelenlegi funkcióiról érdeklôdtünk. Azokat az alapkategóriákat kértük számon, amiket az általunk is hozzáférhetô szakirodalom használ. A válaszok meglehetôsen szóródtak, valamennyi csak a NATO katonai funkciója köré csoportosult. A megkérdezettek közül 187 a terror elleni fellépést, 348 a békefenntartást és béketeremtést jelölte meg fô vagy kizárólagos feladatként. Az eddigi válaszok alapján azt is vizsgáltuk, hogy van-e a válaszok tartalmában és minôségében különbség attól függôen, hogy férfi vagy nôi tanár tanítja. Nem találtunk erre vonatkozólag releváns adatot szinte egyetlen kérdésnél sem. Ezután azt vizsgáltuk, mennyire tudják azonosítani a tanulók a NATO akcióit. Azt kellett tapasztalnunk, hogy az erre vonatkozó adatok bizony alaposan összecsúsztak a tudatukban. Az összes válaszadó – 762 fô – 1488 helyszínt jelölt meg, 246 egyáltalán nem válaszolt a kérdésre. Meglehetôsen sokan összekavarták a NATO-, ENSZ- és egyéb akciókat és a NATO-akciók elôjelét is. Ennek ellenére a válaszolók kb. kétharmada kielégítôen azonosította be és nevezte meg a NATO-akciókat. A második kérdéscsoportban arra kerestünk választ, hogy mennyire ismert a tanulók elôtt a NATO-tagság feltétele, azok az elvárások, amelyeket a NATO támaszt tagjainak, és azok a biztonsági garanciák, amelyekre a tagországok számíthatnak. Érdeklôdtünk aziránt is, mennyire ismerik a fiatalok a NATO-val együttmûködô országok rendszerét. A 2.1, a NATO-tagság feltételeit tudakoló kérdésben több szempontból igyekeztünk vizsgálni a dolgot. A válaszokban feltûnôen kidomborodik a hadsereg szerepe, ami arra utal, hogy elsôsorban katonai elvárásaik vannak, egyéb szempontok háttérbe szorulnak. A 2.2 kérdésre elég egységes a válasz: védelmet, biztonságot várnak el a NATO-tól. Úgy gondoljuk, ez a válasz egyfajta etatista gondolkodásra utal. A 2.3 kérdésre, amely a NATO részérôl való elvárásokra vonatkozik a tagállamokkal szemben, az elôzôkben kialakult sztereotípiákkal hasonlatos választ kaptunk. 32% a kötelességteljesítést, 22% a haderôfejlesztést jelölte meg, 34% pedig egyáltalán nem válaszolt. A 2.4, a tagországok együttmûködésére vonatkozó kérdésre adott válaszokból már kedvezôbb képet alkottunk; kivéve a megkérdezettek azon részét, akik egyáltalán nem válaszoltak. A válaszolók 50%-a a NATO munkájában való tevékenységet jelölte meg elsô helyen. A 2.5 kérdés a NATO szervezetének mûködését tudakolta. A kérdezettek 66%-a semmiféle válasz nem adott. A válaszoló 34% több NATO-intézményt is megnevezett. Az intézmény mûködésérôl igazán csak 67 fô adott kielégítô választ. Itt már markánsan megmutatkoznak az oktatás hiányosságai.

25

Tanulók a NATO-ról A harmadik kérdéscsoport Magyarország, valamint az európai NATO-tagságra vonatkozó ismeretekre kérdez rá. Itt már tájékozottabbak voltak a tanulók. Hazánk NATO-taggá válásának idôpontját a megkérdezettek 76%-a tudta pontosan. Arra a kérdésre, hogy mely európai országok nem léptek még be a NATO-ba, a válaszadók 75%-a válaszolt jól, a kimaradás okát azonban csak 36%-a adta meg helyesen. A megkérdezettek 64%-a egyáltalán nem válaszolt a kérdésre. A negyedik kérdéscsoportban véleményeket, ismereteket kértünk Magyarország NATO-tagságáról, valamint más biztonsági szervezetekrôl. Néhány alkérdést jelen dolgozatunkban nem tudtunk elemezni, mert nem a tudásra, hanem a véleményekre épülnek vagy a tanuló fogalmazási vagy kifejezôképességét minôsítik. Ez a kérdés külön vizsgálatot igényelne. Következô kérdésünk Magyarország NATO-ba való belépésének indokait tudakolta. Számításba vettük, hogy a politikai szocializáció különbözô intézményeinek hatásmechanizmusa itt nyom majd talán legtöbbet a latba. Az oktatás már ismertetett hiányosságai és NATO-motiválatlansága tudatában számíthattunk rá, mégis megleptek bennünket az utolsó kérdésre, a nemzetközi védelmi és biztonságpolitikai szervezetek puszta ismeretére vonatkozó feleletek. A válaszadók 49%-a tudott az ENSZ-rôl, 50%-a az EU-ról, illetve EBESZ-rôl és csak 20%-a a NATO-ról.

9. Hogyan tovább? Az általunk végzett felmérés és a vele kapcsolatos vizsgálat azt bizonyította, hogy a NATO-ról többet tudnak a tanulók, mint amennyit a jelenleg hatályos közoktatási rendelkezések és dokumentumok feltételeznek. Ezt az eredményt a környezeti információs hatásoknak, valamint a szakmai és társadalmi civil szférának az oktatásra, illetve az oktatás alanyára gyakorolt hatásának, közötte saját munkásságunknak tulajdonítjuk. Ezeknek a hatásoknak az eredményei azonban közel sem tekinthetôk optimálisnak, közel sem érik el azt az értékorientációt, amire törekszünk. Kétségtelenül magának az eredményfelmérésnek is jelentôs informatív és orientatív értéke van, azonban úgy véljük, ennek értéke nem önmagáért való. Célja csak a továbblépés útjainak kijelölése lehet mind elméleti, mind gyakorlati tekintetben. Egyrészt tehát ez a felmérés alapvetô anyag a továbbiakhoz, most már differenciáltabb további vizsgálatok elvégzéséhez, másrészt már önmagában kijelöl néhány olyan feladatot, amely gyakorlatilag javítja nem csupán a NATO-ismeret növelését, hanem beépülését is a tanulótársadalom karakterébe, habitusába. Végsô soron tehát a hogyan tovább kérdésére igyekszünk válaszokat adni. Ebbôl a szempontból máris le lehet vonni bizonyos primer következtetéseket. Elsô tanulság, hogy a NATO ismerete közel sem egyenletes, harmonikus. Akik nem keveset tudnak magáról a NATO-ról, azok jó része sem érti a szövetség feladatrendszerének komplex voltát, átfogó beépülését, válaszadása elkötelezettségét a kor problémáinak rendszertani egészében. Nem értik azt az alapvetô koncepcióbeli változást, amelyen a NATO az utóbbi két évtizedben átment, képzeletükben tovább él a katonai, védelmi szervezet unifikális jellege. Nem képesek még megérteni az átalakult világ és az átalakult NATO harmonikus egységére való törekvést, az emberiség problémáival való adequitást. Amennyire a NATO-ismeret mennyiségi tényezôivel már akár elégedettek is lehetünk, mindenképpen bántó hiányokat érzünk a minôségi tényezôk esetében. Mindenképpen szembe kell néznünk a minôségi fejlesztés sürgetô követelményeivel. Ennek erôsítésére kell kiadnunk pedagógiailag kidol-

26

Tanulók a NATO-ról gozott tárgyi-elméleti és gyakorlati anyagokat. Efelé kell terelni a konkrét tantárgyi modulelemeket, az oktatás folyamatába egy az egyben beépítendô anyagrészeket. Másik jelentôs tanulság, hogy a négy éve kiadott, kétségtelenül nagy sikert aratott és egyedülálló kétkötetes NATO tantervi modul – bár sok szempontot, segítséget adott a tanításhoz, épp komplex voltánál fogva – felhasználása csak a tanárok egy részénél kamatozott igazán. A modulok pedagógiai koncepciója ugyanis a variatív felhasználásra épülô komplexitásban bontakozott ki. Tehát abban, hogy a tanár az egész modult megismeri, és saját pedagógiai habitusának megfelelôen a helyi adottságok lehetôségei és igényei szerint emel be belôle részeket, „variációkat” saját helyi tantervébe, illetve tanítási folyamatába. Ez azonban csak a tanárok egy részénél történt meg, nem kevesen sok elfoglaltságuk miatt, a komplex tárgyismeret általános hiányából fakadóan és fôként a helyi tantervkészítés rohanó lázában nem használták, nem tudták áttekinteni, hogy a modul komplex egészébôl mit, hová és hogyan építhetnek be saját helyi tantervükbe. Megtette volna, ha nem egy ilyen nagy – bár variálható –, teljességre törekvô anyagot kap így egészében, hanem konkrét, beépítésre kész több kisebb anyagot, illetve anyagokat. Ha tovább akarunk lépni, akkor az látszik célszerûnek, hogy nem a két nagy modulkötetet adjuk ki újra vagy tesszük még egészebbé, hanem egy mûfajt hozunk létre: a kis, konkrétan, változatos formában beépíthetô részek gyûjteményét, gyûjteményeit, kis részmodulkákat! Az optimális elôrelépés kulcsa kétségtelenül továbbra is a tanár. A tanárok NATO-ismeretének mértéke, naprakészsége és felhasználáskész pedagógiai képessége lehet csak képes áttörni azt a falat, ami a maximális lehetôségek és a megvalósult lehetôségek között húzódik. Egyfajta jól átgondolt és megszervezett differenciált tantárgyi tájékoztatás, képzés, továbbképzés és szintetizálás. Már ezek a kifejezések jelzik a differenciáció irányait. Egyszerre négy csatornán – és szinten – kell elindulnunk és haladnunk. Egyik az alapszint azok számára – sajnos, ezek száma nem csekély –, akikhez igazán minden törekvésünk ellenére alig jutottunk el, az a nem kis létszámú tanári massza, amely magától nem mozdul, hiányzik belôle a kreativitás, csak kész, egy az egyben felhasználható anyagokat, szempontokat, információkat fogad el. A maguktól nemcsak hogy nem érdeklôdôk, hanem pedagógiailag kevéssé alkotóképesek. Sokan vannak, nem mondhatunk le róluk. Ôk azok, akiknek a helyi tantervében egyáltalán nem, vagy esetleg más téma kapcsán érintôlegesen szerepel a NATO, s ez igényeiket ki is elégíti. Ha el tudunk hozzájuk jutni a konkrét, különösebb kreativitás nélkül, direkt módon alkalmazható szempontokkal, anyagokkal, s tapasztalják, hogy ez növeli pedagógiai sikerélményüket, akkor fokozatosan egyre inkább felkelthetjük érdeklôdésüket, és lassanként bevonhatók a munkába. A pedagógustársadalomban képviselt létszámuk miatt mindenképpen meg kell próbálnunk eljutni hozzájuk. Az ô számukra alapfokú, de érdekes, elméletileg is megalapozott, de konkrétan felhasználható tárgyi és metodikai ismereteket kell nyújtanunk, érdekeltté téve ôket a NATO tanításában. Ez a továbbképzés elsô sajátos csoportja és formája. Ezért nagy veszteség, hogy a Manfred Wörner Alapítvánnyal való tisztességes együttmûködés megszûnése miatt megszûntek az ingyenes, csábító helyeken rendezett NATO-tanfolyamaink. Ezek korszerû felelevenítése látszana a legalkalmasabb és várhatóan legjobb eredményt hozó módszernek a tanári garnitúra legkevésbé öntevékeny és legkeskenyebb sávban képzett nagy létszámú része számára. A második csoportba sorolhatók azok a tanárok, akik kellô propaganda esetén megnyerhetôk a rendszeresebb továbbképzésre, némileg az önképzésre is. Ezek számára kellene évente néhány alkalommal 30 órás, ún. akkreditált NATO-tanfolyamokat tartani, amelyek 120 – tehát 4×30 – óra elvégzése után a kötelezô továbbkép-

27

Tanulók a NATO-ról zést elismerô oklevelet adnak. Ezeket lehetne részben önköltségessé tenni oly módon, hogy a NATO anyagi erejére támaszkodva a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata és az Eötvös Loránd Tudományegyetem BTK fedezné az akkreditáció költségeit és a részvétel önköltségének kétharmadát. Így az érdeklôdôbb tanárok közül évi 30–90 fô a témából elismert és valóban felhasználható szakképzéshez jutna. Egyúttal szélesedne azok köre, akikre a NATO tanítása elkötelezettjeiként a jövôben támaszkodhatnánk. A harmadik tanári réteget az a kb. ezer tanár – nagy többségében történelem- és ember és társadalom tanár – képezi, akik rendszeresen részt vesznek a minden év ôszén megrendezett nagyméretû védelem–NATO országos konferenciánkon. Érdeklôdésük kétségtelenül tapasztalható, helyi tanterveikbe – részben a konferencián hallottak és jórészt a tôlünk kapott irodalom alapján – különbözô mértékben beépítik és karbantartják a NATO témáját, ezzel felkeltve a tanulók érdeklôdését, s a tanórán a témából irányítóan vitaképesek. Legkézenfekvôbb, kötelességszerû feladatunk az ô karbantartásuk, friss információkkal való ellátásuk, további mozgósításuk, a rendszeres együttmûködés. Ez már komoly színvonalat kíván, a legjobb védelmi, NATO-szakértôk elôadásait, konzultációit igényli. Ôk azok, akik az évenkénti országos konferenciák rendkívül széles körû közönségét jelentik. A negyedik réteget a témában alkotó tanárok képezik. Ôk azok, akik már rendszeresen lépést tartanak az irodalommal, a többségük olvasóból már íróvá, átvevôbôl alkotóvá is vált. Ôk azok, akik rövidebb-hosszabb dolgozatokat, sôt tanulmányokat írnak és publikálnak a NATO tanításának kérdéseirôl, sikerre viszik pályázatainkat, s részben már kisugárzásuk is tapasztalható a saját városi, táji, pedagógiai környezetükre. Ôk válnak közvetlen munkatársainkká a téma kutatásában is. Az utóbbi években ezt az egyelôre csak egy-kétszáz fôre kiterjedô kört növeli az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán indított társadalom- és állampolgári ismeretek posztgraduális képzésünk résztvevôinek egy-egy csoportja is. Ezt a tanári réteget igyekszünk bevonni a Társulatnak a NATO tanításával kapcsolatos tevékenységébe, belôlük kerülnek ki a tanári pályázatokra beküldött legjobb mûvek írói, így némileg anyagilag is honoráljuk a téma tanítása iránti elkötelezettségüket. Gondoskodunk a legjobb írások publikálásáról, ami újabb szellemi és anyagi megbecsülésnek a kifejezôje is, kiharcoltunk számukra évi 18 db kitüntetést. Számukra szeretnénk fenntartani a brüsszeli NATO-központba való eljutás élményét és kötôdésnövelô akcióját. Végül nem hallgathatunk a NATO-oktatás „beteg emberérôl”, a stúdiumok közötti integráció teljes hiányáról. A NATO tanítását lehet egy tantárgy feladatkörébe sorolni, így azonban elvész a NATO jellegének komplex volta, az oktatás nem érhet el sem mennyiségében, sem minôségében megfelelô, a NATO lényegét megértetô eredményeket. Már az önmagában is nagy baj, ha csak egy tantárgy, a történelem vagy társadalomismeret témalehetôségeit használják fel, de ezt jelentôsen tovább rontja, hogy egy tantárgy nagyon szûkre szabott tanítási idôlehetôségeibe szorítják be a témát. Ahogy maga a NATO az egész modern világ, a globalizálódott világ környezeti, a jövô emberi élet, a társadalom és természet harmóniára törekvô nagy, sorsdöntô felelôsségébôl is magára vállalja az ôt megilletô részt, úgy az ifjúság részére is csak akkor lehet érthetô e problémakomplexum megoldásában való felelôssége és akkor mérhetô a NATO-hoz való viszonya, ha a dolgot saját sokoldalúságában, interdiszciplináris integritásában láttatja vele az oktatás. E téren nemcsak hogy eredmények nincsenek, de valós oktatási törekvésekre sem lehet bukkanni. Elsô és alapfeltétel az lenne, hogy a NATO tanítása tekintetében kidolgozzuk az egyes diszciplínák közötti találkozási pontokat, átfedéseket, egymásba átmenô kérdéseket

28

Tanulók a NATO-ról és utakat. Ezt pedig csak egy interstudiális kutató team tudná kidolgozni. Ennek összeállítására, munkájának megtervezésére és irányítására mi vállalkoznánk.

29


II. A NATO-ismeretek, mint a politikai szocializáció eredményei

A diákok NATO-ra vonatkozó ismereteit vizsgálva olyan értelmezési keretet kellett választanunk, amelynek segítségével megértjük annak a tudásnak a genezisét, amelyet mérünk. Elôfeltételezésünk szerint ez a tudás nem szûkíthetô le csupán egy intézmény hatására, még akkor sem, ha ebben a tevékenységben a primátust az iskolai oktatás végzi. Sok intézmény együtthatása eredményének tekintjük a teljesítményeket, ahol véleményünk szerint elsôdleges és tettenérhetô hatása az iskolai oktatásnak van, de figyelemmel az egyidôben jelentkezô sokféle hatásra, a politikai szocializáció értelmezését hívtuk segítségül. Egyrészrôl elfogadtuk azt az alapfeltevést, amely szerint a politikai szocializáció folyamat jellegû, amely különbözô életkorú emberek tanulási folyamata és képessége az egyes életkori szakaszokban, másrészrôl azt, hogy ez a tanulási folyamat egyfajta visszahatást is magában foglal, nevezetesen, hogy a politikai szocializáció címzettjei is hatást gyakorolnak a politikai szocializációs gyakorlatban. Ehhez kötôdtek kérdéseink közül azok, amelyekben a diákokat véleményeikrôl kérdeztük. Értelmezésünk szerint a politikai szocializáció folyamatában egy adott nemzet politikai kultúrája kerül átadásra, amely magában foglalja meghatározott, történelmileg kialakult normák, értékek és attitûdök átadását, átvételét, megtanulását, elsajátítását, a maga teljes bonyolultságával egyetemben. Itt természetesen számolnunk kell mind a látens, mind a manifesztált igényekkel és hatásokkal is. A politikai szocializációban kitüntetett szerepük van a folyamatok hordozóinak, a politikai szocializáció ágenseinek, az intézményesített közvetítôknek is, hiszen a politikai szocializáció intézményesülése elsôsorban a közvetítôk intézményesülését jelenti. Ebben az alábbi intézmények szerepét említhetjük meg: a család, a kortárscsoport, az iskola, az ifjúsági mozgalmak, a vallási közösségek, a tömegkommunikáció és a szubkultúra mint a folyamatok elsôdleges közvetítôi. Természetesen tisztában vagyunk azzal, hogy a közvetítôk között mind idôbeli, mind fontosságbeli különbözôségek vannak. Dolgozatunkban ennek az elméletnek megfelelôen vizsgáljuk a NATO-ismereteket, és a közvetítô ágensek közül elsôsorban is az iskola hatását, mint olyan szocializációs intézményi hatást, ahol a szándékolt hatások között, még ha esetenként csak a tanári óravázlatok szintjén is, megjelenik valamilyen formában és mértékben a NATO-ismeret közvetítése, amely más hatásokkal együtt adja azt a tudást és véleményt, amelyet a dolgozatokban a hallgatók megfogalmaztak. A politikai szocializáció még egy aspektusa tarthat érdeklôdésünkre számot, nevezetesen az, hogy e folyamat során többféle politikai rendszer is elsajátítódik, így meg kell különböztetni a nemzetközi politikai rendszert, a nemzeti politikai rendszert, a helyi hatalmi viszonyokat, valamint a családot mint hatalmi szerkezetet. A

30

Tanulók a NATO-ról politikai rendszer különbözô integrációs szintjei a politikum különbözô minôségeit is jelentik, ezért másként vetôdik fel a rendszer egészének elsajátítása, és megint másként a közvetlen környezet vagy az adott település politikai viszonyainak elsajátítása. Ez a jelenség figyelhetô meg véleményünk szerint abban is, hogy sok interjúalany a véleménynyilvánító, vagy számára hosszúnak tûnô kérdésre nem válaszolt. E mögött nem minden esetben a nemtudás húzódik meg, hanem sokkal inkább a személyes érintettség hiánya, vagy az értelmezési keret nemismerete, esetleg azok nem kellô motiváló kényszere. Munkánkban így arra törekedtünk, hogy a politikai szocializációs folyamatból azokat a tényezôket ragadjuk meg, amelyek az iskolai szocializáción keresztül az iskolai oktatási folyamatban érhetôk tetten. Tisztában vagyunk azzal is, hogy az eredmények nem tulajdoníthatók csupán az iskola eredményének, hanem a többi szocializációs ágens összhatásaként értelmezhetôk csak, ám jelenleg csak az iskolai oktatásban találunk olyan szándékolt hatásokat a NATO-ismeretek átadására vonatkozóan, amelyek véleményünk szerint manifesztálódhatnak, így a többi ágens ezt a hatást kiegészítheti, erôsítheti, bôvítheti, vagy akár ki is olthatja. Ezért elsôrendû kérdés, vajon mit és hogyan tanítunk arról a biztonságpolitikai szövetségi rendszerrôl, amelynek tagjai vagyunk, amely alapelvei szerint képes garantálni az országunk biztonságát, fejlôdését, ám nem ringatózhatunk abban a hamis illúzióban, hogy ez az egyoldalú kötelesség a NATO részérôl kérhetô számon, hanem megértjük azt is, hogy a biztonsági rendszerek mûködésének garanciája a tagállamok kötelezettségei teljesítésének az összessége. S mint minden más hasonló együttmûködés, a jogok és kötelezettségek teljesítését várja el a tagoktól. Tehát azt gondoljuk, hogy a biztonságról, a biztonsági szövetségi rendszerekrôl szóló ismeretek átadása nemcsak az iskola feladata – bár jelenleg az egyetlen olyan intézmény, ahol szervezetten folyik a téma oktatása –, hanem a társadalomnak, annak valamennyi intézményének részt kell venni állampolgárai tudatos politikai kötelezettségvállalásának megszületésében, fenntartásában, fejlesztésében, ezzel járulva hozzá a szövetségesi kötelezettségek teljesítésének elfogadásához. Az oktatás ennek csak egyik, nem egyetlen, de kétségtelenül a legjelentôsebb eleme.

A vizsgálatról A vizsgálatot egy pályázaton elnyert megbízás alapján végeztük azzal a céllal, hogy megismerjük a diákok ismereteit, véleményét, politikai állásfoglalását a NATO-ról, a Magyar Köztársaság NATO-tagságáról. A vizsgálatba az ELTE másoddiplomás képzésére jelentkezett társadalom- és állampolgári ismeret szakos tanárkollégák iskoláit, az általuk tanított osztályokat vontuk be, azt is kockáztatva, hogy a vizsgálat nem éri el a szociológiai vizsgálatoknál megkövetelt reprezentativitás mértékét. Kértük a kollégákat, hogy a diákoknak az órákon általában szokásos segítségen kívül más segítséget ne adjanak, mert abban az esetben nem a tudásról, hanem a segédeszközök használatáról kapunk választ. A kérdéseket két csoportba sorolhatjuk úgymint ismeret- és úgymint véleménykérdések. Jelen dolgozatunkban csak az ismeretkérdések feldolgozására vállalkozunk, mert a véleménykérdésekre többnyire alig, és csak nehezen értelmezhetô válasz érkezett, aminek többféle oka lehet: a válaszadásra rendelkezésre álló idôkeret rövidsége, a nehezen értelmezhetô kérdés, de ugyanígy a motiváltság nem kellô volta,

31

Tanulók a NATO-ról vagy a fizikai elfáradás a csupa kifejtô kérdés miatt is tetten érhetôk. Ezen okok kideríthetôk egy késôbbi vizsgálat segítségével. A vizsgálatba bevont személyek létszáma, a minta 1008 fô, ez a 2004/2005 tanévre beíratkozott diákok számát figyelembe véve nagy mintának tekinthetô. A minta kiválasztása során reprezentativitásra törekedtünk a „nem”, az „iskolatípus” és a „lakhely” szerinti dimenziókban. Annak ellenére, hogy a vizsgálatot az általános és a középiskolák diákjaira terjesztettük csak ki, kontrollcsoportként megkérdeztünk 45 szakiskolai tanulót is. A vizsgálat helyszínei nagyjából megfelelnek Magyarország településstruktúrájának és a települések iskolastruktúrájának is. A vizsgálat idôpontja 2005. április–május hónap, közvetlenül az év végi ismétlések és az érettségire történô felkészülés idôszaka. Általános iskolai csoportok Budapest · · Hévíz · · · · Karcag · · · Kiskunhalas Tard · · · · Mogyoród · Pölöske · · · Bácsborsod · Pomáz · · · Zomba · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

· · · · · · · · · ·

7. és 8. évfolyam · · · 8. évfolyam · · · 7. évfolyam · · · 8. évfolyam · · · 8. évfolyam · · · 8. évfolyam · · · 8. évfolyam · · · 7. évfolyam · · · 7. évfolyam · · · 8. évfolyam

Középiskolai csoportok Budapest · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9., 10., 11., 12. évfolyamok Veszprém · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. évfolyam Gyöngyös · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9., 12. évfolyamok Miskolc · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. évfolyam Kiskunfélegyháza · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11., 12. évfolyamok Szeged · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11., 12. évfolyamok Sárbogárd · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. évfolyam Gyôr· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. évfolyam Bonyhád · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 12. évfolyam Bicske · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. évfolyam Fonyód · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 10., 11., 12. évfolyamok Heves · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 11. évfolyam Nagykanizsa · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 12. évfolyam Pápa· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 12. évfolyam Megállapítható, hogy az ország szinte valamennyi nagyobb földrajzi régióját sikerült lefedni szondázásunkkal.

32


Fiú

Lány

Budapest

Nagyváros

Kisváros

Község

7–8. osztály

9–10. osztály

11. osztály

12. osztály

Általános

Szakiskola

Középiskola

A minta összetétele

527

481

194

284

400

130

404

123

240

241

404

45

559

1008

1008

1008

1008

A kérdésekrôl Kérdéseinkkel elsôsorban két dolgot kívántunk megtudni. Egyrészt, hogy mit tudnak a diákok a NATO-ról, másrészt, hogy mi a véleményük a NATO mûködésének céljairól, eredményeirôl. Eszerint csoportosítottuk a kérdéseket is. A feladatlapok összeállításánál három szempontot vettünk figyelembe: A tantervi követelmények rendkívül szûkösen bánnak a témakörrel. Ezért jórészt a tanár érdeklôdése, ismeretei, a NATO oktatásának fontosságával kapcsolatos személyes nézetei képezik a legjelentôsebb tényezôt a tanulók tudásában. Az iskola olyan nyitott oktatási intézmény, ahová a tanulók külsô információikat, érdeklôdésüket beviszik, így nem tervezhetô elôre pontosan, mennyit és hogyan foglalkoznak a témával. A tanulók egyes korosztályainak felfogóképessége irányt szab az elmélyülésnek, a dolgok közötti kapcsolatrendszerek megértési fokának, ezért nem kérdeztük a részleteket, csak az elemi ismeretek, megértés mérésére törekedtünk. A tanulók és környezetük véleményére is kíváncsiak voltunk különösen az ítéletalkotás viszonylatában, továbbá inkább az ismeretek tudására és elemi felfogására, értelmezésére voltunk kíváncsiak, mint az oktatás végcéljának tekintett készségszint mérésére. Ezt a felmérést a saját és az illetékesek tájékozódása és a további tennivalók kijelölésére szolgáló, egyeztetett numerikus helyzetmegismeréseként kezeljük. A felmérés kérdôívét és az értékelési útmutatót csatoljuk a jelentéshez. Az ismeretek milyensége mellett kíváncsiak voltunk arra is, hogy van-e valamiféle szociológiai jellemzôkkel leírható összefüggésrendszer, amely segíthet nekünk és a döntéshozóknak a jelenségek értelmezésében, a további teendôk megfogalmazásában, a követendô stratégiák megalkotásában. Helyesen tételeztük ezt a lehetôséget, mert az egyes interjúalanyok tudásával csak mint a kvantitatív és kvalitatív tényezôk összességével számolhatunk, ám ezek inkább az oktatás mikrodimenzióinak az eredményei, és a továbbiakban is csak itt adhat feladatokat, amelyek többékevésbé rögzíthetôk a tanítási-oktatási folyamaton belül a tanmenetekben és a tanórák anyagában. Az elemzés második szintje, amely az ismeretek eloszlását társadalmi kontextusba helyezve vizsgálja, arra a kérdésünkre is választ adhat, vajon mit kell tenni az oktatás makrodimenziójának – az oktatás irányítóinak, a pedagógusok képzésében részt vevôknek, illetve azoknak az állami szerveknek, amelyeknek a tevékenységérôl szó van –, már amennyiben fontosnak tartják szervezeteik társadalmi elfogadottságát, beágyazottságát és az arra fordított kommunikációs stratégiák megalkotását. Úgy gondoljuk, vizsgálatunknak sikerült mindkét területre releváns válaszokat megfogalmazni, amelyeknek mérlegelése meghozhatja a kívánt sikert. A mikro-

33

Tanulók a NATO-ról szintre egy újabb vizsgálat talán még részletesebb információval szolgálhatna, és véleményünk szerint ez azért fontosabb, mert a makroszinten a téma oktatásának állami szervezeti feltétel- és keretrendszerét kellene megalkotni, azt bevezetni az oktatásba, és az eredmény elérését nem bízni csupán a tanári érdeklôdésre, lelkesedésre, esetlegességre. Az oktatás körülményeirôl a tanári összefoglalók alapján Általánosságban elmondható, hogy iskolatípustól és településtôl függetlenül a történelem és a társadalomismeret tantárgyak keretében ismerkedhetnek meg a tanulók a biztonságpolitikai és a NATO-ismeretekkel, ám ennek mind mennyiségi, mind minôségi színvonala a szaktanár ismeretein és elkötelezettségén múlik. Az információ oktatási forrásai között idônként fellelhetôk az osztályfônöki órák hatásai is. Az oktatás során a NATO tantervi modult, melyet a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata és az ELTE közösen adott közre – külön kidolgozva és javasolva oktatásukat az általános iskolákban és a középiskolákban –, szinte valamennyi osztály használja, ám eltérô módon. Négy osztályban teljes egészében, a többi osztályban többnyire a rendelkezésre álló szûkös órakeret terhére annak részei kerültek be a tantervbe, vagy a tanórák rendszerébe, amely a mintánkból összesen 100–150 fôt érintett a 12. osztályban Bonyhádon és Fonyódon. Miután ezek az osztályok egyben végzôs középiskolai osztályok is, nem sikerült egyértelmûen beazonosítani, hogy a tudást vajon a modul lefuttatása, avagy az érettségi és felvételi közelsége okozta-e, továbbá azt sem látjuk egyértelmûen, hogy a többi diák esetében is szerepe volt-e az általános iskolai és a középiskolai modul részeinek, mivel nem kezeltük elkülönítetten az erre utaló eredményeket. Úgy tapasztaltuk, hogy egyes információk kialakulásában, meglétében, rögzülésében szerepet játszhatott olykor a földrajzi közelség is (például a bácsborsodi diákoknál, akikhez a jugoszláviai harcok és bombázások zaja áthallatszott, vagy a fejük felett húzódó légifolyosó forgalma ma is élénken él még emlékezetükben). A felmérést megelôzôen szinte valamennyi kolléga konzultációt folytatott a témáról az osztályokkal, és azután egy következô idôpontban történt meg a kérdôívek kitöltése, a dolgozatok írása.

A kérdések és a rájuk adott válaszok 1

1.1

A NATO megalakulásának körülményeire kérdeztünk, és tudakoltuk a megalakulás helyét, idejét, valamint az alapító országokat. Megállapíthatjuk, hogy a megkérdezettek közül a fiúk 75 százaléka, a lányok 83 százaléka adott helyes választ a megalakulás idôpontjára vonatkozóan, a kérdésben az osztályba járás bizonyult jelentôs szóródást produkáló tényezônek. A 7–8. osztályosok 86 százalékos és a 12. osztályosok 89 százalékos válasza volt helyes, szemben a 9–10. osztályosok 69 százalékos és a 11. osztályosok 68 százalékos eredményével. Ez a közel húsz százalékpontos eltérés valószínûleg annak tudható be, hogy a 7–8. osztály az újkori és legújabb kori történelem tanulmányozása során, a 12. évfolyam pedig az érettségire történô felkészülés során a közelmúltban is, a felkészülés során is találkozott az anyaggal, szemben a 9–10–11. osztályba járókkal. Az alapító tagok ismereténél is hasonló eredményeket kaptunk, az osztályok esetében az iskolatípus lesz az a választóvonal, amely az eredményeket szórja. Az áb-

34

Tanulók a NATO-ról 100

89

1.1a A megalakulás ismerete évfolyamonként

86

70

68

7–8. osztály 9–10. osztály 11. osztály 12. osztály

0

ránkon azt az eloszlást látjuk, amely osztályonként azok arányát mutatja, akik a tagállamok 50%-ánál több államot tudtak megnevezni:

26%

1.1b A tagállamok felénél többet ismerôk aránya

42%

középiskola általános 32%

szakiskola

Összességében elmondható, hogy a diákok a NATO megalakulásának legfontosabb adataival tisztában vannak; a megalakulás idôpontját 20 százalékuk nem jelezte, és csupán 6 százalékuk nem ismer egyetlen tagállamot sem. 1.2

A NATO létrehozásának céljára vonatkozó kérdésre a fiúk 8 százaléka, a lányok 7 százaléka egyáltalán nem adott választ. A leggyakrabban említett indokként a védelmet úgy általában említik (20%), ezt követi a Szovjetunió fenyegetése elleni védelem (17%), a béke védelme (18%) és a szabadság védelme (3%) értékekkel, és még sok olyan fogalom, kategória, amely statisztikailag nem kategorizálható. Ezen a helyen is, de más kérdéseknél is találkozunk olyan válaszokkal, amelyek a köznyelvben értelmezhetôk, de mivel törekedtünk az egzakt tudás mérésére, jelen esetben elfogadni nem tudtunk. A következô ábrán az összes elfogadott helyes választ tüntettük fel, és ebben az egyes osztályok által elmondott adatokat szerepeltetjük. Az elfogadott válaszok számát tekintve lehetne szociolingvisztikai következtetéseket is levonni, de erre nem terjedt ki a vizsgálat, bár néhány sajátos nyelvi kóddal azért találkoztunk. Megelégedtünk annak a tudásnak elfogadásával, amit tapasztaltunk, és ami talán csak egy olyan egyszerû következtetés levonására lehet elégsé-

35

Tanulók a NATO-ról 221 260

1.2 Az összes elfogadott helyes válasz osztályonként

149

7–8. osztály 9–10. osztály 11. osztály 12. osztály 427

1.3

1.4

ges, hogy a 13–14 éves kor még inkább elfogadja a nyelvi kategóriákat, illetve megtanulja azokat, ám a magasabb életkori csoportok esetében jobban jelen van a szleng, vagy az egyes ifjúsági kortárscsoportok zárt nyelvi kódjának használata. Ez nehezíti a hivatalos nyelvi kódok használatát a hivatali-hivatalos kommunikáció során is, és az iskolai helyzet, a vizsgaszituáció is ilyen helyzet. A Miért változtak meg a NATO eredeti céljai megalakulása óta kérdésünkre a minta 49,8 százaléka adott értékelhetô választ, nevezetesen a bipoláris világ megszûnését, a többiek nem az okot nevezték meg, hanem azokat a következményeket, amelyek a bipoláris világ megszûntébôl következtek, és amelyek a következô alkérdésben szereplô kérdéseinkre megfelelô választ adtak volna. Az itt szereplô, de a következô kérdésekre megfelelô válaszokat, ha ott nem fordulnak elô, nem fogadtuk el értékelt válasznak, bár sokan estek abba a hibába, hogy késôbb már nem ismételték meg azokat. Ennek a megoldásnak elsôsorban didaktikai jelentôsége van, mert az értékelhetô válaszhoz hozzá tartozónak véljük a kérdés megértését is. Jelentôs mértékû a nem válaszolók nagysága, mert a megkérdezettek közel ¼-e (24,1%) egyáltalán nem válaszolt kérdésünkre. Itt elfogadtunk minden olyan állítást, amelynek következménye a bipoláris világrend megszûnése, így a Szovjetunió felbomlását, a Varsói Szerzôdés megszûnését, vagy a volt szocialista országok függetlenné válását, mert azt tapasztalhattuk itt is, amit már egy korábbi kérdésünk taglalásakor megírtunk, nevezetesen a szakkifejezések ismeretének és használatának hiányosságait. A Mik a NATO jelenlegi funkciói kérdésre született válaszokban azokat az alapkategóriákat kértük számon, amelyeket a szakirodalom használ, és az ezekre adott válaszok szerepelnek a következô ábrán. Természetesen csak az elfogadott és helyes választ kaptuk fôben meghatározva: 348

1.4a A NATO új funkcióinak ismerete

terrorizmus

334

nemzetközi bûnözés 187

elrettentés védelem

64

12

béke

36

Tanulók a NATO-ról A válaszok megoszlásánál kíváncsiak voltunk arra is, hogy megelégszenek-e a diákok egyetlen odavetett felelettel, vagy több feladatot is felsorolnak? A következô grafikonon azt látjuk, hogy a válaszolók valamivel egyharmadnál nagyobb része több választ is adott a kérdésre, és megközelítôleg kétötöde jelölt csak egy választ. 358

1.4b válaszok alakulása (fô)

425

nem válaszolt 225

egy válasz több válasz

1.5

Vizsgáltunk olyan összetevôt is, hogy van-e összefüggés a válaszok tartalmában és minôségében attól függôen, hogy férfi- vagy nôtanár tartja-e az oktatást, de nem tapasztaltunk erre vonatkozó releváns adatot szinte egyetlen kérdésnél sem, ezért leszögezhetjük, hogy ebben a témában a „nôiség” és a „férfiság” az oktatói munkában nem bír relevanciával. Az 1.5 kérdés kapcsán arra kerestük a választ, vajon mennyire tudják azonosítani a diákok a NATO akcióit, meg tudják-e különböztetni a NATO-tagok közötti esetenkénti (görög–török), vagy általuk végrehajtott, de nem a szervezet részvételével megvalósult akcióktól. Azt tapasztaltuk, hogy ezek a tevékenységek bizony alaposan összecsúsznak tudatukban, és a diákok fogalomkészletében nem válnak szét a NATO-szerepvállalások és a NATO-tagok egyedi szerepvállalásai, továbbá nem igazán képesek megkülönböztetni a NATO-szerepvállalásokat az ENSZ biztonságpolitikai és katonai szerepvállalásaitól sem (második iraki háború). Lehetôséget teremtettünk arra, hogy a kérdés kapcsán több választ is beírhassanak, ezért az összes válaszoló 762 fô 1488 helyszínt jelölt meg, és nem válaszolt a kérdésre 246 fô (a megkérdezettek egynegyede). A válaszok megoszlása egyrészt arra mutat rá – amint azt a bevezetô részben a politikai szocializációnál már említettük –, hogy a földrajzi közelség vagy az idôbeni újdonság vagy esetleg a személyes valós vagy vélt érintettség (a bácsborsodi diákok Jugoszláviával kapcsolatos emlékei) hatással lehetnek a kapott válaszokra. Elôfordul, hogy az egyes szereplôk NA444

162

434

1.5 NATO-akciók említésének száma

szomszédos ország délszláv Irak, Közel-Kelet 448

Távol-Kelet, egyéb

37

Tanulók a NATO-ról TO-tagságára tekintettel NATO-akcióvá válik a vietnami háború vagy a Falkland-i háború, sôt volt olyan válaszadó is, aki Hirosima és Nagaszaki bombázását is NATO-akciónak tudta be. Ennek ellenére azt kell megállapítanunk, hogy a minta háromnegyede jól beazonosította és nevezte meg a NATO-akciókat. Összességében az elsô kérdéskör kapcsán megállapítható, hogy a megkérdezettek több mint háromnegyedének megbízható ismeretei vannak a NATOról, annak megalakulásáról, funkcióiról, azok módosulásáról és a NATO által végrehajtott akciókról. Arra vonatkozó hipotézisünket, hogy differenciálnak-e a válaszok eloszlásában szociológiai dimenziók, nem sikerült teljes mértékben igazolni – a válaszolók és nem válaszolók között nem tapasztalható éles, szociológiailag bizonyítható jellemzô; a nem válaszolók köre nem egyértelmû. Ezért hajlunk arra, hogy ezt betudjuk annak az iskolai eredményességre jellemzô tényezônek, amely a képességek és az aktivitás eloszlásával van összefüggésben, és jellemzô egész iskolarendszerünkre. 2

2.1

A 2. kérdéscsoportban arra kerestük a választ, mennyire ismert a diákok elôtt a NATO-tagság feltétele, azok az elvárások, amelyet a NATO támaszt a tagok felé, és azok a biztonsági garanciák, amelyekre a tagországok számíthatnak. Érdeklôdtünk az iránt is, mennyire ismerik a fiatalok a NATO-tagországok együttmûködésének rendszerét. E kérdések tisztázása az iskolai oktatás során azért fontos, mert nemismeretük kedvezhet a kiszolgáltatottság és/vagy a túlzott elvárások érzése kialakulásának, s ez mindkét esetben késôbbi csalódásokhoz, kiábrándulásokhoz vezethet. Ám nem lehet számunkra közömbös, hogy a felnövekvô új generációk a politikai szocializáció során mit sajátítanak el a biztonságról, a biztonsági rendszerekrôl és a biztonsági rendszerekben való részvételrôl. Fontos számunkra, hogy milyen támogató, közömbös vagy elutasító attitûdjeik alakulnak ki a rendszer iránt, milyen módon értelmezik a multikulturalitást vagy a nemzetek közti elôítéleteket, s ezek tudományos ismereteken vagy az etnocentrikus tudáson alapulnak-e; hogy képesek lesznek-e a továbbiakban a kialakult status quo alapján az együttmûködés folytatására, fenntartására, vagy mindez valami kedvezôtlen eredményre vezet? A XX. század lezárult ugyan, de démonjai ma is teljes szerep- és eszközkészlettel készenlétben vannak, és a XXI. század kockázatait néha még XX. századi eszközökkel, azok tényezôi ellen kell megvalósítani. Nem egyszerûsödnek, hanem bonyolultabbá válnak a rendszerek, a viszonyok, és a biztonsági rendszerek mûködtetésére leegyszerûsített sémák nem alkalmasak. Nem voltunk itt sem egyszerû helyzetben egy olyan kategóriaszótár összeállításakor, amely megfelel a tudományos elemzés, a NATO által használt és a diákok nyelvi rendszerével is valamilyen módon „kompatibilis és interoperábilis” kódrendszer fogadására. Úgy gondoljuk, a nehézségek ellenére is sikerült megtalálni a megoldást. A 2.1 kérdés, a NATO-tagság feltétele bôvebb elemzést és magyarázatot kíván, ezért mint fontos dimenziót több szempontból is körbejárjuk. Mint látható, a válaszokban kidomborodik a hadsereg szerepe, ami utalhat arra is, hogy elsôsorban mégiscsak katonai megoldásokat várnak el a szervezettôl a diákok, és az egyéb szempontok háttérbe szorulnak. Nem igazán látják át azt, hogy nemcsak az önkéntesség a lényeges a tagság elérésében, hanem a meghívás is, továbbá a feladatokban való részvétel is. Mondhatnánk, ez a védôernyô csak akkor mûködik jól és megfelelô színvonalon, ha mi is résztveszünk benne. Abban sem va-

38


2.1 A NATO-tagság feltételei

alapszabály elfogadása meghívás csatlakozásra

183

részvétel döntéshozatalban részvétel feladatokban

174

104

2.2

demokratikus államrend hadsereg

10 22

gyunk azonban kellôen biztosak, hogy nem hasonlót tapasztalnánk-e egy felnôtt mintán történô felméréskor. Nem szokásos ilyet feltételezni, és felmérésünk alapján nem is bizonyítható, de nem hiszem, hogy nagyot tévedünk, amikor ugyanezeket a problémákat sejtjük a Zengô radarja és a bánáti rózsák harca között. Nem tudatosult még bennünk, és az ifjú nemzedékben sem, hogy ezt az ernyôt nem kívülrôl tartják, hanem itt Magyarországon is tartani kell néhány rúddal, mert csak így lesz közös a ponyva, és csak így véd is. Az egyik legfontosabb oktatási-nevelési cél, vagy (a politikai szocializáció nyelvére fordítva) szándékolt hatás ennek a tudatnak az elérése kell legyen, mert a mindennapi közbeszéd, a markáns érdekképviseletek megjelenése veszélyeztetheti a komoly NATO-partnerként való elfogadásunkat is. Nem hiszem, hogy az elôbbi kérdésben megteszünk mindent, ami a tudatos NATO-szerepvállalásainkhoz szükséges lenne. A kérdés további vizsgálata során sem a nemek, sem a település szerinti, sem az iskolai osztály szerinti elemzés nem adott releváns adatokat, így meg kell elégedjünk azokkal a tényekkel, amelyeket korábban megfogalmaztunk, a tanulás idejének a közelségével avagy távolabbi idôben történésével. A 2.2 kérdés arra vonatkozik, mit várhat el egy ország a NATO-tól. A válaszadók többnyire két kategóriát említenek külön vagy együtt a kettôt, ezek a „védelem” és a „biztonság”. Ezek eloszlása a következô: 13%

13%

2.2 Mit nyújt a NATO tagjainak?

védelem 74%

biztonság mindkettô

2.3

Úgy gondoljuk, ez a válasz egyfajta etatista gondolkodásra utal, amely jellemzi a fiatalokat, és ami talán általános helyzetükbôl fakad. A 2.3 kérdésünk ennek eredt nyomába. Az elôzôekben kialakult sztereotípiákhoz hasonló válaszokat kaptunk.

39


34%

22%

2.3 Elvárások a tagállamoktól

kötelességteljesítés haderôfejlesztés 12%

egyéb 32%

2.4

nem válaszolt

Amint látszik is, egyre inkább a hadsereggel kapcsolatos feladattá minôsítik le a NATO-tagságot, mert az összevont 44%-os kötelességteljesítés + haderôfejlesztés címen egyértelmûen fogalmazott vélemény azt sugallja, hogy a hadsereg ügyeinek teljesítésével el van intézve a dolog. Az egyéb válaszok is olyan katonai feladatokat fogalmaznak meg, mint a légtér vagy a bázisok, a repülôterek átengedése, vagy a feltételek rendelkezésre bocsátása a kiképzésekhez, ami nem jelzi a társadalom érintettségét, inkább csak mint „katonai szerepvállalás” értelmezhetôk. Azt gondoljuk, hogy a bevezetôben leírt makrotársadalmi kötelezettségek között nagy szerepet kaphat ennek az értelmezésnek a megváltoztatása. A nemzetközi kötelezettségek teljesítése véleményünk szerint nem a társadalom valamely szegmensének a feladata, hanem össztársadalmi ügy, és annak megvalósítása össztársadalmi vállalás. Ennek érdekében a politikai szocializáció egyik kiemelt, szándékolt hatása lehet az iskola szerepének növelése, a biztonság kérdéseinek az iskolai oktatásban tananyagként történô szerepeltetésével. Nem tartható fenn az az álláspont, amely ezen feladatok teljesülését kizárólag a tanárok ügyévé teszi. Ez több mint bûn, ez nagy hiba. A NATO-tagországok együttmûködésének módjára adott válaszok esetén már kedvezôtlenebb képet kapunk. Itt fordul elô elôször, hogy a megkérdezettek fele nem válaszol a kérdésre, és ennél is nagyobb gond, hogy nem derül ki, hogy ebben tudatlanság, érdektelenség, ifjúkori dac, a szellemi elfáradás vagy egyéb tényezô húzódik-e meg. Hajlamosak vagyunk azt is feltételezni, hogy miután itt a lexikális tudásnál többre is szükség volt az eredményességhez, a korosztályra jellemzô „inkább feladom” típusú reakciót találunk. Talán van valami abban a sejtésünkben is, hogy itt az életkorral együtt járó felületesség is szerepet játszik. Erre utal a nem válaszolók iskolatípus szerinti megoszlása: az általános iskolások 36 százaléka, a szakisko50%

2.4 Tagországok együttmûködési módjai részvétel tevékenységben részvétel döntéshozatalban 11%

14%

részvétel akciókban részvétel békefenntartásban

3%

egyéb feladat 8%

14%

nem válaszolt

40


2.5

lások 42 százaléka és a középiskolások 64 százaléka. Még kedvezôtlenebb a helyzet, ha az osztályba járás szerinti szóródást nézzük, eszerint a 7–8. osztályosok 36 százaléka, a 9–10. osztályosok 63 százaléka, a 11. osztályosok 50 százaléka és a 12. osztályosok 72 százaléka nem válaszolt a kérdésre. E kedvezôtlen adatok ellenére mégis azt mondhatjuk, hogy azok, akik válaszoltak, érdeklôdésrôl, tájékozottságról és alapos tudásról adtak számot. A 2.5 kérdés még elmélyültebb, alaposabb ismereteket igényel, mert a NATO szervezeteinek mûködésre kérdez rá. A kérdésre adott válaszokban a szervezet legfontosabb intézményei szerepelnek. 668 fô (66%) egyáltalán semmilyen választ nem adott, a válaszoló 340 fô (34%) az alábbi intézményeket nevezte meg, a táblázatban szereplô esetszám az említésre vonatkozik. Az eltérés a válaszadók és a válaszok száma között abból fakad, hogy egy válaszoló több intézményt is megnevezhetett. Az intézmények mûködésérôl összesen 67 fô írt többé-kevésbé kielégítô választ, ez a mintának csupán 7 százaléka. Leginkább ismerik a 7–8. osztályos tanulók, közülük 49 fô (részminta 404 fô), a 9–10. osztályosok közül 2 fô (részminta 123 fô), a 11. osztályos diákokból 9 fô (részminta 240 fô) és a 12. osztályos tanulók közül 9 fô (részminta 241 fô); véleményünk szerint ez inkább az egyéni érdeklôdésre vezethetô vissza, és nem az oktatási anyag hatásának tudható be. Egyértelmûen látszik, hogy az oktatás során az ismeretek átadása a rendelkezésre álló idô hiányában csak a legáltalánosabb ismeretekre szorítkozik, nincs idô az ismeretekben való elmélyülésre, pedig valószínûleg lenne erre igénye a diákoknak. A NATO intézményeinek ismertségét az alábbi ábrán láthatjuk, az 1–4. oszlopok említést, az 5. oszlop fô-t jelöl. 700 668

2.5 A NATO szervei

600

500

400

300

200

100

145

136 86

0

3 3.1

99

Észak-Atlanti Tanács Védelmi Tervezôbizottság fôtitkár bizottságok nem válaszolt

A 3. kérdéscsoport hazánk, valamint az európai országok NATO-tagságára vonatkozó ismeretekre kérdez rá. A 3.1 kérdésben Magyarország NATO-taggá válásának idôpontját a megkérdezettek 76 százaléka ismerte. Viszonylag kis szórás figyelhetô meg az osztályba járás szempontja alapján: a 7–8. osztályosok 80 százaléka, a 9–10. osztályosok 81 százaléka, a 11. osztályosok 68 százaléka és a 12. osztályosok 74 százaléka. A 11. osztályosok eredménye azért nem meglepô, mert közöttük találhatók a szakiskolások is, akiknek iskolai képzésében nem nagy súllyal szerepelnek a NATO-val kapcsolatos ismeretek, lényegesen kevesebbet tanulnak, mint az általános és a középiskolába járók.

41


3.1 Magyarország belépése osztályonként 80

81 74 68


0

3.2

A 3.2 kérdésben azon európai országok felsorolását kértük, akik nem léptek be a NATO szervezetébe. A helyes választ adók itt is a megkérdezettek 75 százalékát adják, és a kívül maradás indokát az összes megkérdezett 36 százaléka adta meg helyesen. A válaszokban szerepelt a „semlegesség”, a „nem hívták meg”, a „már kérte tagságát” és a „nem alkalmas a tagságra” indoklás is, 64 százalékuk viszont egyáltalán nem foglalkozott a kérdéssel. 100

3.2 Európa nem NATO-tag országai 78 75 72 65

0

4


A 4. kérdéscsoportban véleményeket és ismereteket kértünk hazánk NATO-tagságáról, valamint más biztonságpolitikai szervezetekrôl. Néhány alkérdést a jelen dolgozatban nem elemzünk, mert nem a tudásra, hanem a véleményekre épülnek, vagy a tanuló fogalmazási vagy kifejezôképességére utalnak. E válaszok elemzése érdekes lehet más szempontból, például a politikai szocializáció során kialakuló vélemények, értékek és attitûdök mérésénél, de a jelen vizsgálat nem volt alkalmas erre a feladatra. Talán egy késôbbi vizsgálat erre is alkalmassá tehetô, de akkor más módszertani apparátust kell választani, olyat, amely érték- és attitûdskálák segítsé-

42


4.1

gével nemcsak a tudást méri, hanem annak beépülését is a személyiség struktúrájába. Ez lenne az a manifeszt hatásrendszer, amely az iskola eredményességét mutathatná meg, és nem csak a diákok ismereteirôl szólna, ez lenne a politikai szocializáció valódi mérésének lehetséges megoldása. A 4.1 kérdésben arra kértünk választ, vajon milyen okai voltak Magyarországnak arra, hogy belépjen a NATO-ba. Számításba vettük, hogy a politikai szocializáció más intézményeinek hatásmechanizmusa talán itt és további kérdéseknél nyom majd a legtöbbet a latban, hiszen ez a kérdéskör ad a legnagyobb lehetôséget arra, hogy az iskolai tényanyag ismerete mellett megjelenjenek a családi vélemények, a kortárs csoportok hatásmechanizmusai, a személyes élmények, a politikai ágensek, de a tömegkommunikáció eszközei is. A belépés indoklását az értékelés során 12 ponttal jutalmaztuk, ami elég széles lehetôséget adott arra, hogy az értékelô mérlegelhessen, a feldolgozásnál ezért azt a megoldást választottuk, hogy 0–6 pont között regisztráltuk azokat a közhelyes, de valódi indokokat tartalmazó válaszokat, amelyek a köznyelvben élnek a mindennapokban. 7–12 ponttal azokat a válaszokat ismertük el, amelyek mögött valamiféle szakmai érvelés is meghúzódott, és ehhez a válaszhoz a mindennapi információkon túl tudatos felkészülés is szükséges volt, tehát a tudást és a véleményt azért igyekeztünk szétválasztani. Ez a törekvésünk ugyan sikerült, de a magasabb pontszámot elérô diákok alacsony száma miatt az eredmény grafikai ábrázolása nem sikerült, így a válaszadók saját kategóriájukon belüli százalékos megoszlását az alábbi ábrán láthatjuk. 100

4.1 Magyarország belépésének indoklása

76 72 66

0

66


A kérdôív feldolgozásában még egy részkérdés elemzésére került sor, a nemzetközi védelmi és biztonságpolitikai szervezetek ismertségére és a különbözô nemzetközi szervezetek közötti munkamegosztásra adott válaszokra. Elsôdleges véleményünk szerint ez a kérdés nem keltette fel eléggé a válaszadók érdeklôdését, de tippeltünk arra is, hogy maga a kérdés megválaszolása okozott nehézséget. Az mindenesetre látszik, hogy a válaszadók valamivel több mint ötven százaléka a védelmi szervezetekre és a szervezetek közötti munkamegosztásra vonatkozó kérdésünkre egyáltalán nem válaszolt. A mintalétszámnak azonban csak alig több mint egy ötöde válaszolt helyesen. Furcsa adat jelent meg a válaszokban, mert annak ellenére, hogy folyamatosan a

43

Tanulók a NATO-ról NATO-ról faggatóztunk, a szervezetet mint létezôt csak a válaszadók húsz százaléka jelölte. Több tényezôre is gondolhatunk itt. Az egyik, hogy annyira nyilvánvaló volt, hogy a NATO ilyen szervezet, tehát ezért nem írták le. A másik lehetôség az lehet, hogy a kérdéssor kitöltése során kellôen elfáradtak, és nem olvasták el figyelmesen a kérdést, így nem sikerülhetett a válasz, de lehet az ok a szociálpszichológia által használt „holdudvarhatás” is, aminek következtében nem látjuk a kérdést, és így a válaszok között sem jelenik meg számunkra a válasz. 100

4.2 Nemzetközi szervezetek ismertsége

50

49

20

ENSZ NATO EU, EBESZ, NYEU, egyéb

0

A kérdéskör befejezéseként a különbözô nemzetközi szervezetek közötti munkamegosztást értékeltük. Mint már jeleztük, az alig több mint egyötödnyi válaszadó között a szórás több mint 10 százalék, a grafikonon a saját iskolai osztályok mintaszázalékát emeltük ki, és azt néztük meg, mekkora része a csoportoknak az, amely képes ebben a bonyolult összefüggésrendszerben is eligazodni. Bár a leírt értékek alacsonynak tûnhetnek, ennek ellenére ez nem a felkészülés gyengeségére enged következtetni, hanem 100

4.3 Munkamegosztás a nemzetközi szervezetek között

33

31

22 16

0


44

Tanulók a NATO-ról inkább az iskolai osztályokban meglévô nagyobb érdeklôdést jelzi; az elmélyültebb tudásra vágyók nagyobb számát. Ez ugyan csak egy megelôlegezett vélekedés, de azt gondoljuk, hogy a válaszolók nagyobb száma egybeesik az egyébként is mérhetô képességeloszlásokkal, s erre megfelelôen építhet a pedagógus egy ilyen bonyolult téma oktatása során.

Összegzés 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8. 9.

A 13–18 éves korosztály NATO-ismeretei az átlagos népességhez képest valószínûleg magasabbak és naprakészebbek, sokkal inkább rendelkeznek egzakt ismeretekkel e témában. Ez a politikai szocializáció eredményének tudható be, azon belül is kiemelkedô az iskolai oktatás ismeretközlô hatása. A pedagógusok által közvetített ismeretek naprakészek, nagyban segíti munkájukat a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata által kiadott általános és középiskolai tematika, a Honvédelmi Minisztériummal közösen szervezett konferenciarendszer a biztonság és védelempolitika kérdéseiben, és azok a könyvek és segédletek, amelyeket az oktatóknak ajándékként ad a honvédelmi tárca. A fenti munka eredményét mutatja, hogy a kérdésekre általában a megkérdezettek 75–80 százaléka ad értékelhetô választ; megközelítôleg 10–20 százalék közötti azok aránya, akik elmélyültebb ismeretek birtokába jutnak, és ez a válaszaikban is tükrözôdik. Az eredményes válaszok eloszlásában csak az iskolai osztályra vagy az iskolatípusra vonatkozó kemény adatok differenciáltak, más szociológiai jellemzôk hatása nem érte el a statisztikai hibahatárt, ezért megkockáztathatjuk azt a kijelentést, hogy a differenciált tudás elsôdlegesen az iskolai oktatás hatására következett be, annak minden egyes eleme döntôen az oktatás eredménye. Megállapítható, hogy a legfontosabb ismeretekrôl a differenciált és elmélyült tudás felé haladás inkább az egyéni képességekben érhetô tetten, semmint az iskola hiányos képzésének tudható be; saját tapasztalatok szerint bármely más témában hasonló teljesítményeloszlást tapasztalunk. A tudás másik jelentôs befolyásoló tényezôje az iskolai osztályba járás, ahol is a teljesítmény alakulását az befolyásolja, hogy a tananyag oktatása mennyire esett közel vagy távol a megkérdezéshez, ezért érthetô a 8. és a 12. osztály jobb eredménye a többi évfolyamhoz képest. Egyes kérdésekre adott válaszokban leginkább azokra kaptunk értékelhetô véleményt, amelyek viszonylag egyszerû felelettel megoldhatók. Ott, ahol bôvebb információk szükségesek, a válaszkedv csökken. Néhány esetben érzékelhetô volt a segítség igénybevétele a válaszok során, így lehetett Szerbia bombázásából Szibéria bombázása. A vizsgálat hasznosítása szükséges makro- és mikrotársadalmi szinten is.

45


Rezümé A környezet, hatótényezôk, oktatáson kívüli információk

Egy megnyert pályázat alapján a Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata megbízást kapott egy országos felmérésre, amely a magyarországi iskolai tanulók NATO-val kapcsolatos ismereteit veszi számba. A felmérésre 2005 áprilisában–májusában, tehát a tanév befejezése elôtt két hónappal került sor, amikor a fiatalok már túl voltak a jelenkor tanulásán. A magyarországi nyolc általános és négy középfokú oktatási rendszerre épülô iskolában a történelmet koncentrikusan tanulják, egyszer alapfokon, elbeszélô módon a 10–14 éves korosztályok, egyszer ok-okozati összefüggéseiben középfokon a 14–18 éves korosztályok, mindkét esetben az életkori sajátosságok figyelembevételével. A felmérés reprezentatív a nemek, az iskolai évfolyamok létszáma, az iskolatípusok és a települési jellemzôk szerint, több mint ezer tanuló válaszolt egy alapos, nyitott kérdôív számos kérdésére. A minta reprezentálta az érintett korosztályokat, az országos területi, közigazgatási felosztást, lefedte a fôváros, nagyváros, kisváros, falvak; lányok, fiúk stb. körülbelüli országos arányait. A feltett kérdéscsoportok elsôsorban azt tudakolták, hogy mit tudnak és mit gondolnak a NATO-ról, nem azt, hogy mit tanultak vagy mit kellett volna tanulniuk. Mindent megtettünk a valós eredmények megismerése érdekében, ezért a kérdôíveket kitöltô tanárokat kellôen kiválogattuk, instruáltuk és ellenôriztük. A kérdéseket egyeztettük velük, csak olyan alapvetô tényekre épített válaszokat vártunk, amelyeknek ismeretét meggyôzôdésünk szerint elvárhatjuk minden tanulótól. Amennyiben a válaszok mégsem voltak elfogadhatók – véleményünk szerint –, arról nem elsôsorban a diákok, nem is a felmérô tanárok tehetnek, hanem a magyar közoktatás jelenlegi körülményei. Amihez képest jobb eredményt kaptunk, mint amit elvárhattunk volna. Ennek az okait érdemes tovább vizsgálni. A felmérésre az adott különös alkalmat, hogy négy éve jelentettünk meg egy NATO tantervi modult külön az általános és külön a középiskolák számára. Most fejezték be tehát tanulmányaikat elôször azok a korosztályok, amelyek számára a tantervi modulok készültek. Ez volt tehát az elsô lehetôség ezek hatásának értékelésére, az önkontrollra és a továbbépítkezés útjának megtalálására, kijelölésére. A felmérést természetesen nem lehetett volna reálisan megtervezni, lefolytatni és értékelni, ha nem vettük volna elôbb sorra azokat a környezeti tényezôket, amelyek között megszerezhetik és megszerzik a fiatalok NATO-ismereteiket s kialakítják nézeteiket. Ennek két köre a társadalmi miliô és az iskolai oktatás. Mi elsôsorban – feladatunknál fogva – az utóbbit elemeztük részletesebben; helyeztük be a magyarországi iskolarendszer szervezetébe, törekvéseibe, dokumentumaiba, folyamataiba. Ezért elôbb a sajátos magyarországi iskolarendszer tényezôit, majd az érvényben lévô állami dokumentumokat, a most kialakult, illetve alakulóban lévô modulrendszer lehetôségeit, céljait, követelményeit tekintettük végig a NATO taní-

46

Tanulók a NATO-ról tása szempontjából. Ebben a tekintetben nem sokra jutottunk, a NATO tanítására nem találtunk sem tananyagi, sem követelményrendszerbeli elôírásokat. A dokumentumokban a NATO legfeljebb csak helyenként, áttételesen, hivatkozás formájában fordul elô. 2003-ban minden iskolatípus és iskolafajta számára egy Magyarországon új típusú országos irányító tanterv jelent meg, az ún. Nemzeti Alaptanterv. Ez az irányt szabó dokumentum az elôdeitôl eltérôen nem foglalkozik a konkrét tanulandó tanítási anyag megjelölésével, helyette a fejlesztés képességszintjeit, az ún. kompetenciákat határozza meg, amelyek eléréséhez, a készségfejlesztés célzatú tervezéshez az iskolák, a tanárok tervezik meg a saját tananyagukat, és azt rögzítik, hagyatják jóvá az ún. helyi tantervek formájában. Az iskola, ha akar, foglalkozhat a NATO-val, de mivel ez nem szerepel a Nemzeti Alaptanterv kompetenciái között, nem tartozik a vele szembeni elvárások közé. Így azután csak a védelem–NATO kérdésében elkötelezett tanári kisebbség veszi fel a helyi történelem, társadalomismeret vagy más tantervébe, a többség kellô tájékozottság híján vagy egyszerûen nem veszi a fáradságot a téma önálló kidolgozására és beépítésére. Jobbadán csak azoknak a tanároknak szerepel a tervében, akik részt vesznek a mi rendszeres rendezvénysorozatainkon, továbbképzéseinken, és olvassák a NATO tanításával kapcsolatos kiadványainkat. Akik valamiképpen érdekeltté válnak a kérdésben. Ezen nem változtat az idôközben kiadott ún. kerettanterv sem, amely a kompetenciák mellé javasol némi anyagot is, mert ezekben a javaslatokban is csak az ENSZ-nek és az EU-nak adnak helyt. A NATO oktatását tehát az illetékes társadalmi civil szervezetek információi és anyagai alapján találjuk meg az iskolákban. Ez az egyik forrás, amelyen keresztül a NATO mégis bekerül az iskolába, különösen az általános iskola 13–14 éves és a középiskola 17–18 éves korosztályai oktatása-képzése kapcsán, többé-kevésbé szervezett és rendezett, tartalmi valóságában ellenôrzötten hiteles és korszerû. A másik, a bekerülést nem kevésbé befolyásoló forrás a környezeti tényezô, a média, a különbözô kommunikációs forrásokon keresztül kapott információk. Ezek gyakran elég bôségesek, de mind mennyiségükben, mind minôségükben ellenôrizhetetlenek. Az információk a tanulóknál egybemosódnak a zsurnalisztikai szintû kommentárokkal, a különbözô, válogatás nélküli fontos, jelentôs vagy napi jelentéktelen anyagok keveredésével. A tanításba való bekerülésük is teljesen véletlenszerû, nem a tanár tervezte folyamatban, hanem egyegy tanuló véletlenszerû kérdésének megválaszolásán vagy megvitatásán alapulnak. Mégis részben nem a közoktatásirányító dokumentumok vizsgálata alapján feltételezhetô, egyértelmûen negatív kép bontakozott ki a felmérésbôl, és ennek ellenére nem becsülhetô le a tanulók tájékozottsága. Ezt egészében az utóbb említett két tényezô együttes hatásának lehet betudni. Ez a hatás annak ellenére mérhetô, hogy a magyar iskolák jelenleg az ilyen átfogó kérdéseket, mint a védelem és nemzetközi szervezeteinek tanítása, részfeladatnak tekintik. Általában a történelem és társadalmi ismeretek tanáraira testálódik, illetve ôk foglalkoznak vele, ha akarnak. Az interdiszciplinaritás elvének gyakori hangoztatása ellenére a jelenlegi iskolai tantárgyi rendszer rendkívül széttagolt, atomizált. Központi tervei is külön-külön, lényegi összehangoltság nélkül készültek. Pedig a védelem, annak nemzetközi rendszere, a NATO tanítása tipikusan olyan pedagógiai kérdés lenne, amely nem egy stúdium privilégiuma, hanem az egész iskolai képzési folyamat szerves része. Ennek megvalósításához pedig a különbözô tantárgyak közötti munkamegosztás és ezen alapuló együttmûködés, más szóval az interdiszciplinaritás szükséges. Nem lehet korunk és a jövô problémáit csupán egy stúdium szemszögébôl átlátni és megérteni. Ezen a helyzeten csak úgy lehet segíteni – a NATO tanítása vonatkozásában –, ha a biztonság, a NATO, a mai élet tanításához az információk és a pedagógiai munka szempontjainak folyamatos nyújtását

47

Tanulók a NATO-ról már kilenc éve permanensen magára vállaló Magyar Történelmi Társulat Tanári Tagozata és együttmûködô szervezete, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara – amelyek 1997 óta 24 nagyobb konferenciát rendeztek a NATO kérdéskörérôl, elkészítették a NATO tanításának kétkötetes tantervi modulját, kiadványaikban több tucat információs és a NATO tanításával kapcsolatos cikket, tanulmányt jelentettek meg, több tanári pályázatot és tanulói versenyt bonyolítottak le, tanárdelegációkat küldtek a brüsszeli NATO-központba, stb. – a jövôben létrehoznak egy interdiszciplináris munkaközösséget, amely kidolgozza az egyes stúdiumok közötti érintkezési pontokat és az összefogott tanítás fô tényezôit és módszereit. Egy másik téma, amivel kapcsolatban fel kellett derítenünk a helyzetet, az új, ún. emelt szintû és nem emelt szintû érettségi rendszerének a témához kapcsolódó elvárásai és lehetôségei. Magyarországon ugyanis a gyakorlatilag minden középiskolai diák tanulmányait lezáró érettségi vizsga a bemeneti tantervi szabályozásra épült, 2005-tôl azonban ezt a kimeneti szabályozás váltotta fel. A vizsgálatot megkönnyítette, hogy az érettségi így országosan egységesen szabályozott, egységes követelményekre építô lett. Elsôsorban nem a tárgyi tudást, hanem a kompetenciák alapjára építve az érettségizô tanuló képességfokát méri. Ehhez országosan egységes, elemzô jellegû tételeket ad közre, ehhez szabja a tanárokkal szembeni követelményeket is. Az erre vonatkozó irodalom igen bôséges, és mind az utóbbi két év terméke. Ezt átvizsgálva nem sikerült a NATO-ismereteknek mint érettségi követelménynek a nyomára bukkannunk. Mivel – mint ahogy már említettük – lényegében a tanáron múlik, hogy helyi tantervébe felveszi-e a NATO tanítását vagy nem, igen fontos kérdéssé vált, hogy a tanárképzésben, illetve a tanári posztgraduális továbbképzésben mennyire kap ehhez anyagot, szakmai képességében mennyire szerepel a NATO tanítása. A tanárképzés konkrét történelmi kérdései az egyes felsôoktatási intézmények akkreditált programjaiban szerepelnek. Ezen programok többségében ilyen vagy olyan módon és mértékben szerepel a NATO, a diplomát adó posztgraduális továbbképzések közül különösen az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara társadalom- és állampolgári ismeretek specializációjában. Ez azonban a humán szaktanárok kisebb részét érinti. Ezek után az eszközöket vettük sorra, különösen azt az eszközt, amely minden tanuló kezébe kerül, a tankönyveket. Magyarországon szabad tankönyvválasztási rendszer van, elméletileg a tanuló, gyakorlatilag a tanár választja ki ezeket a sok párhuzamos tankönyv közül. Ezért a bôséges tankönyvtermés közül a történelem tankönyveket vettük sorra. Annál inkább, mert helyi tanterv ide vagy oda, a tanárok többsége a tankönyveket használja mindennapi oktatási folyamatában. A tankönyv lehetne az az eszköz, amely tartalmilag és szellemiségében pótolná az állami dokumentumokból hiányzó NATO tanítását. Annál inkább, mert a tankönyvek írásában az egyes kiadók és szerzôk nagy szabadságot élveznek, nem kell semmiféle állami téma kijelöléséhez és tartalmi megkötéséhez igazodniuk. Sajnálattal kellett tapasztalnunk, hogy ennek ellenére az általunk vizsgált tankönyvek kis részében és gyengécskén szerepel a NATO, igazán csak két tankönyvvel lehettünk elégedettek. Ezek azok a környezeti feltételi körülmények, amelyeket számba kellett vennünk a felmérés kapcsán mint meghatározó tényezôket.

48


Resumé The Influence of the Environment, Information from Outside the Educational System and Other Contributing Factors

The Teachers' Section of the Hungarian Society of History won a contract to conduct a national survey to determine how much Hungarian pupils knew about NATO. The survey was conducted two months before the end of the school year, in April and May, 2005, by which point pupils have already finished their study of contemporary history. The Hungarian education system comprises eight years in primary school and four years in secondary school. History is taught in a repetitive way: a simpler, narrative approach is taken with the age group of 10 to 14, followed by a more complex approach with ages 14 to 18 that treats history in its context of causality. In both periods, the system observes the specific needs of the age group concerned. Our survey was a representative one. More than a thousand pupils filled in the carefully assembled questionnaire. Their composition represented the age groups involved, the national, administrative distribution, corresponded to the approximate national ratio of domicile (cities, towns, villages) and gender distribution. The questions primarily aimed to determine what the pupils knew and thought about NATO rather than what they have learned or should have learned. We did our best to achieve realistic results. The teachers whose pupils were asked to fill in the questionnaire were carefully selected, instructed and checked. The questions were formed with their co-operation because we wanted to make sure we only ask what could reasonably be expected from the pupils. If the answers still proved to be unacceptable, we do not want to blame it on the pupils or their teachers; it is more likely the fault of the present circumstances of the public education in Hungary. Considering all this, we received a better outcome than what we hoped for. Therefore, we felt it rather important to find out the reasons for this better result. The survey was even more topical because our NATO curriculum modules, one for primary and one for secondary schools were published four years ago. The first children exposed to these modules during their school life have just finished the school system. Our survey allowed us to evaluate the influence of the modules for the first time, to check ourselves and to determine how to proceed. Needless to say, the survey could not have been planned, carried out and analyzed realistically without enumerating all environmental factors influencing the knowledge and opinion of the youth about NATO. The two main areas are the society and the education. Our primary task was to analyze thr second, to put it into perspective inside the organization, intentions, documentation and processes of the Hungarian school system. We analyzed the specific features of the Hungarian

49

Tanulók a NATO-ról school system first, the current legislative texts (curricula, ministerial decrees and recommendations), the possibilities and goals of the currently evolving modular curriculum system in the context of the education about NATO. We faced difficulties: we could not find any curriculum or expectation requirements. In all the documents, NATO was at best mentioned sporadically, via references. Unlike its predecessors, the National Curriculum introduced in Hungary in 2003 does not specify actual curricula but determines the achievement levels for all kinds of schools. Schools and teachers form their own local curricula, focusing on the development of skills necessary to reach these levels, and get them approved by the appropriate authorities. This allows the schools to teach about NATO but as it is not listed in the National Curriculum, they are not actually expected or forced to do so. Only teachers aware of or dedicated to the issues of defense and NATO will incorporate it into their local curriculum of history, social studies or some other related subject. The majority will not endeavor to develop and include the topic into their curriculum themselves. Mostly teachers who regularly attend our seminars and conferences, read our publications about NATO education—in other words, those who became interested in one way or another—will include NATO in their work. The so-called framework curriculum, issued in the meantime, is not expected to change this situation, either: although it adds actual teaching material to the prescribed levels of achievement, they only cover the UN and the EU. The only way to bring NATO into the school curricula is via the information and teaching material provided by the civil organizations concerned. This constitutes one of the sources of information for the age groups of 13 to 14 (primary school) and 17 to 18 (secondary school). These pieces of information are relatively organized, structured, reliable and up-to-date. Another source just as influential as the first one is the environment, the media. Although plentiful, their quality and reliability is often questionable. Facts and journalistic comments, important and irrelevant issues blend together in the mind of the pupils. This information is used rather randomly in the course of education: they are more likely to come up in the questions of the pupils than in the predetermined course of the curriculum. To our surprise, we found a more positive outcome than what we have expected based on the documents governing the educational system. Contrary to expectations, pupils have a large amount of knowledge, thanks to the combined influence of dedicated civil organizations and the media. This outside influence can be measured even if the school system considers the major questions about defense and its international organizations to be mere details, best delegated to the teachers of history and social studies—if they are willing to do so. Interdisciplinary slogans are often articulated but the current structure of studies is very compartmentalized, atomized. The central curricula of the various subjects are written separately, with little or no harmonization. Defense, its international structures and NATO are all subjects that should not be treated within the confines of a single subject but as an integrated part of the whole educational process. Division of tasks, co-operation—in other words, real interdisciplinary work—would be required. An interdisciplinary work team should be established to help the education about NATO by developing, determining and prescribing the connecting points between the individual subjects and the main aspects and methods of their integrated, harmonized teaching. Both the Teachers’ Section of the Hungarian Society of History and its co-operating partner, the Faculty of Humanities at the Eötvös Loránd University have been considering this to be their task for the last seven years. They organized 24 major conferences on NATO is-

50

Tanulók a NATO-ról sues, prepared and published a two volume curriculum module. They published dozens of informational articles about NATO and its education in their publications, organized several teacher and student competitions, sent delegations of teachers to the Brussels headquarters of NATO. They have been acting as dedicated professional pedagogical representatives of these issues for several years now. Another issue we had to deal with is the new secondary school leaving examination system with its two levels: basic and advanced. An outcome-based final examination replaced the previous input-based one in 2005, affecting practically every secondary school pupil. The examinations now became standard throughout the country and aim to determine the skills of the student rather than their factual knowledge. This helped our survey as well. The Ministry of Education publishes uniform, analytical tasks to facilitate the transition to the new system, and uses those to describe its requirements towards the teachers. Although the literature published during the last two years is rather abundant, we could not locate knowledge about NATO as an examination requirement. As we have already mentioned, it is basically up to the teacher to include or to leave out NATO from the local curriculum. It is thus very important whether the teachers themselves have any exposure to the issue during their graduate or postgraduate studies. Specific historical aspects are covered—to some degree, at least—in the accredited programs of the individual universities. These programs usually include issues about NATO, although to a varying extent. An outstanding post-graduate program ending in a degree is the Social and Citizenship Studies taught at the Faculty of Humanities of the Eötvös Loránd University but it can only reach a small fraction of the teachers of humanities. In the next step, we analyzed the tools used by all pupils: the textbooks. Hungary allows the free selection of textbooks: in theory, the pupil (but in practice, the teacher) can decide which one to chose from the many available ones. We focused on the history books. With or without local curricula, the majority of the teachers rely very heavily on the textbooks in their everyday practice. Textbooks could fill the gaps lacking from the legislative texts, both in concepts and content. Even more so as authors and publishers of these textbooks enjoy a large freedom, not having to comply with any central prescription of topics or predefined content. We were sorry to find that, in spite of all this, very few of these textbooks even mentioned NATO to any considerable extent. We were only satisfied with two textbooks in this respect. These contributing factors had a major impact on our survey.

The survey The survey itself was conducted among a representative sample of 1,008 pupils to determine their knowledge, opinion and political viewpoint NATO and Hungary’s membership in it. The questions fell into two categories: questions about knowledge and those about opinion. Numerical evaluation is only really possible for the first question group, questions about opinion only yielded few and hardly deducible answers. We observed three different aspects during the compilation of the questionnaire. First, the comprehension capabilities of the various age groups influence largely how well and deeply they know and understand the complex interactions

51

Tanulók a NATO-ról involved. Hence, we only asked for basic knowledge, not subtle details. Second, we tried to determine the opinion and judgment of the pupils and their environment. Finally, we sought to measure knowledge and understanding, as well as their interpretation, rather than the level of skill (what would be considered the final goal of education). We aimed to provide a numerical analysis of the current situation, both for our own benefit and that of the concerned authorities. In addition to the depth of knowledge we also wanted to find out whether there was any sociological pattern that could help us and the decision makers determine the new tasks and strategies to follow. Knowledge can be measured in both quantitative and qualitative terms. Our question focused on the quantitative side. This knowledge itself was a reflection of the facts and items that can be satisfactorily defined in the curricula, in the actual teaching material of the individual lessons. Our second analysis, examining the distribution of knowledge placed into a social context, can provide the answers to find out what those in charge of education and the training of teachers, the participants of this training and all the other authorities who consider the social acceptance, embedded status and communication about their organization important, would need to do. We think that our survey could deliver relevant answers in both areas and that observing these answers can lead to success. A follow-up survey could provide more detailed information, revealing the structure of this knowledge. On a larger scale, the state administration of education should work out the frameworks and conditions of the regulations and decrees governing education. The individual replies were instructive as well. In the first question group, we asked about the establishment of NATO. 75 percent of the boys and 83 percent of the girls gave a correct answer. As far as the circumstances of this event were concerned, the replies were already more scattered. 8 pc of the boys and 7 pc of the girls did not even give any answer. Of those who did, 20 pc mentioned defense in general, 17 pc the defense against the Soviet Union, 18 pc the protection of peace, 3 pc described the protection of freedom. When we asked why the goals of NATO have been changed, 49.8 pc gave an acceptable answer: the end of the bipolar world. A rather significant percentage, 24.1 did not answer at all. Then we inquired about the current functions of NATO, expecting to hear the same base categories as those used in the literature. Although the replies were far from being uniform, they all focused on the military aspect of NATO. 187 pupils mentioned actions against terrorism, 348 peacekeeping and peacemaking as the primary or only task of the organization. We also checked whether there was any correlation between the replies and the gender of the teacher. We found none. Then we went on to determine how well they can identify the different actions of NATO. We found some overlap in their minds. We received replies from 762 pupils and they listed 1,488 action sites (246 pupils gave no answer at all). A significant portion mixed NATO actions with those of UN or other international organizations and mistakes about the orientation of the NATO actions were also common. In spite of this, two thirds of the replies identified and named the actions of NATO successfully. In the second question group, we sought to determine how well they knew the conditions and requirements of NATO membership, as well as the safety guarantees it can offer to its member states. We also tried to learn how well they knew the co-operation among the members. The replies to the first question, asking about the membership conditions, revealed that the majority of the pupils focused on the military aspects rather than

52

Tanulók a NATO-ról other factors. The second question received rather uniform answers: they expect protection and safety from NATO; we consider this as a sign of etatist thinking. The third question inquiring about the expectations of NATO toward its members had replies quite similar to the previous stereotypes: 32 pc mentioned the fulfillment of duties, 22 pc the development of the army, 34 pc provided no answer at all. When we asked about the co-operation between member states, 50 pc referred to the active participation in the activities of NATO. The last question asked about the functioning of NATO as an organization. 66 pc of the pupils gave no answer, the rest named several institutions. However, only 67 pupils could provide acceptable answers what shows us the actual deficiencies in our education. The third group of questions focused on Hungary’s and Europe’s role and position in NATO. The results were already more promising here. 76 pc of the pupils knew the date when Hungary had joined NATO. 75 pc also knew which European countries are not yet members of NATO, although the reasons for this status were not really clear for them (64 pc could not even provide any answer). The fourth group asked about their knowledge and opinion about our membership, as well as other security organizations. We could not analyze some of the replies as they represent opinions or the composition skills of the pupils rather than their accumulated knowledge. These replies would require a more thorough analysis. Our next question asked about the reasons why Hungary has joined NATO. We expected this question to be the most influenced by political socialization. We were prepared to find the well known deficiencies and the lack of motivation about NATO yet we were surprised to see the small amount of correct replies about the existence of international defense and security organizations. 49 pc of those who replied knew about the UN, 50 pc about the EU and OSCE, and only 20 pc about NATO.

Conclusion—The Road Ahead Our survey and its analysis reveals that our pupils know more about NATO than we expected considering the current provisions and documents of public education. We attribute this to the influence of the environment, the professional and social civil organizations—including our own—on the public education and its subject, the youth. Nevertheless, this influence cannot be considered sufficient or optimal. The survey itself has its informational values but we cannot view it as selfcontained. Its primary goal can only be to determine the theoretical and practical issues of going further. On one hand, it serves as the basis of later, more differentiated follow-up surveys, on the other hand, it helps us identify a few actual tasks that would not only deepen the knowledge about NATO but would make it possible to incorporate it into the character of our pupils. This aspect allows us to draw some primary conclusions. The first conclusion is that knowledge about NATO is far from being uniform. Even those who know many details about NATO itself, fail to understand the complexities of its tasks, its deeply interwoven status within the problems and issues of our era. They fail to understand the fundamental conceptional changes NATO went through during the last two decades. In their imagination, NATO continues to be a military, defense organization. They fail to understand how the changing world, and the changing NATO in it, tries to reach a harmonic unity, the identifica-

53

Tanulók a NATO-ról tion with the problems of mankind. Even if knowledge about NATO can be considered sufficient in quantity, its quality leaves a lot to be desired. We feel the immediate urge of making progress in quality. Pedagogically elaborated theoretical and practical teaching material need to be published. Curriculum modules and material fragments to be incorporated verbatim into the local curricula have to evolve in this direction. Another important conclusion is that the undeniably unique and very successful two-volume NATO curriculum module we published four years ago—although it did provide much help in the educational work—was only really utilized by a fraction of the teachers. Our pedagogical concept was to provide a complex curriculum module that teachers can extract smaller parts, so-called variations from, according to their own possibilities and requirements. Many teachers, possibly because of their work load and their lack of complex knowledge about the subject, were unable to see the overall picture, to determine what to extract and and how to incorporate fragments into their local curricula. Most of them, probably, could have done so if they had received several smaller, ready-to-use parts instead of a complex, large curriculum, aiming at completeness. Further development thus requires small, varied fragments, small modules to be incorporated rather than repeated publishing of the two large curriculum tomes. The following steps remain to depend on the teacher. Their up-to-date knowledge about NATO and their readiness to use it in their everyday work is the key to break down the barrier between possibility and reality. Their knowledge and ability to provide well structured and organized information, qualification, postgraduate qualification and synthesis. We have to use all these four channels or levels. First, the base level for all those teachers—and, unfortunately, they are not significant in numbers—who were not really reached earlier, despite our efforts. They are not willing to move actively; in their lack of creativity, they expect to receive ready-to-use, canned solutions, materials, curricula and information. They are neither interested nor very creative. But there are two many of them for us to abandon them. Their local curriculum only mentions NATO at best, en passant. If we could deliver some tangible, directly applicable material and, by using it, they would experience the benefits in their pedagogical work, they might become interested and involved later. The solution would be to make them interested by providing them with basic yet interesting, theoretically correct, readily exploitable material and methodical knowledge. This would also serve as the first and specific form of postgraduate qualification. Unfortunately, the end of our co-operation with the Manfred Wörner Foundation means that we no longer can provide free NATO courses held in attractive venues. Restarting these events would probably be the most effective way to help this large portion of teachers with the least creativity and qualification. The second group of teachers could be convinced—with the right propaganda— to take part in regular postgraduate courses. Four accredited NATO courses (each spanning 30 hours) over the course of a year could award them with a postgraduate degree. These courses could be financed, with the participants only paying one third of the actual costs, if the Teachers’ Section of the Hungarian Society of History and the Faculty of Humanities at the Eötvös Loránd University would finance the accreditation and two thirds of the attendance fees, building on the financial possibilities of NATO. Thirty to ninety teachers could thus gain accredited and practically usable qualification each year. This would also enlarge the number of teachers we can rely on as people dedicated to the education about NATO.

54

Tanulók a NATO-ról The third group comprises around a thousand teachers—mostly of history and social studies—who regularly attend our large annual, national defense and NATO conferences. Their interest is visible, they incorporate NATO into their local curricula, maintaining and updating it as necessary. They are capable of arousing interest among their pupils. Our most obvious task is to maintain our fruitful contacts with them, to provide them with information, to mobilize them further, to co-operate regularly. This task already requires a serious level of expertise from our side, as well as lectures and consultations with the best defense and NATO experts. The fourth stratum consists of teachers actively following the developments in the literature; most of them have already become writers rather than mere consumers. They publish papers about the issues of NATO education, help us succeed in our competitions, influence their immediate (local or regional) environment. Some of them are actively involved in our ongoing research. This community of teachers, amounting to a few hundred, has been recently enlarged by some participants of our Social and Citizenship Studies postgraduate qualification at the Faculty of Humanities of the Eötvös Loránd University. Those are the teachers we try to involve in our work about education on NATO, the best papers sent to teachers’ competitions are written by them, also allowing us to remunerate their work and dedication. We take care of publishing the best papers to provide additional professional appreciation and we also succeeded in securing 18 distinctions per year for them. It is for them that we would like to reserve the possibility of visiting the NATO headquarters in Brussels as another experience deepening their dedication. As a final consideration we have to mention the complete lack of integration between the various studies. Although education on NATO can be forced into the curriculum of a single study, this will conceal its complex features. As a consequence, the education will not achieve its goals, neither in quantitative nor qualitative terms, to make the pupils understand the very nature of NATO. Only using a single study (e.g. history or social studies) cannot provide optimal results, and this is made even worse by incorporating it forcefully into the very limited timeframe available for that subject. The youth can only understand NATO’s share of responsibility for the modern, global world, the future human life, the harmony between society and nature if they are taught to view this in its real versatility and interdisciplinary nature. In this respect, we cannot take pride in the result, or even find the trace of real efforts. The starting point would be to work out the meeting points, overlaps between the various studies with regard to NATO. Such a task can only be accomplished by a team of experts coming from various subjects and fields. We are ready to take the responsibility of planning and co-ordinating this activity.

55


1.1 melléklet Nagyobb rendezvényeink a NATO-val kapcsolatban

1997

ápr. 4.:

Oktatás–biztonság–honvédelem – Országos Konferencia Budapesten

1998

jan. 24.:

jún. 29–júl. 3.: júl. 6–10.: aug. 24–28.: aug. 24–28.: szept. 26.:

Biztonságpolitika tegnap és ma – Országos Konferencia Budapesten Magyarország nemzetközi kapcsolatainak alakulása a XX. században – Országos Konferencia Budapesten Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Agárdon Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Agárdon Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Agárdon Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Gyôrben Haza és biztonság – Országos Konferencia Budapesten

1999

jún. 5–9.: jún. 12–16.: aug. 23–27.:

Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Agárdon Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Agárdon Magyarország és Európa – 30 órás tanfolyam Agárdon

2000

aug. 22–25.:

Európa és Magyarország (NATO) – 30 órás tanfolyam Hajdúszoboszlón Európai identitás, nemzeti indentitás – Országos Konferencia Budapesten

jún. 23–27.:

szept. 23.:

2001

jan.–ápr.: jún. 25–29.: júl. 2–6.: júl. 2–6.: aug. 13–17.: szept. 29.:

2002

jan.–ápr.: júl.–szept.: jún. 24–28.: szept. 28.:

2003

márc.: márc.–ápr.:

„Mit tudsz a NATO-ról?” – Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Agárdon Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Gyôrben Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Agárdon Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Salgótarjánban Magyarország Európában – Országos Konferencia Budapesten A NATO tanítása – Országos Tanári Verseny „Mit tudsz a NATO-ról?” – Országos Szakközépiskolai és Szakiskolai Tanulmányi Verseny Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Agárdon Globalizáció–biztonság–honvédelem – Országos Konferencia Budapesten „Mit és hogyan tanítok a NATO-ról?” – Tanári Pályázat A NATO-ról és biztonságról – Diákverseny

56


2004

jún. 23–27.: jún. 30–júl. 4.: okt. 27.:

Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Gárdonyban Európa és Magyarország – 30 órás tanfolyam Agárdon Hagyomány és önkéntes haderôre való áttérés az oktatásban – Országos Konferencia Budapesten

szept. 25.:

Biztonsági kihívások és katonai szerepvállalás a NATO keretében A NATO és az EU terror elleni küzdelme A Történelemtanárok XII. Országos Információs Konferenciája

nov. 6.: nov. 20–21.:

2001 és 2003 között tanárcsoportokat (kb. 80 fôt) küldtünk tanulmányútra Brüsszelbe, a NATO-központba.

57


1.2 melléklet Kiadványaink, publikációink a védelemmel és a NATO-val kapcsolatban

• 1.Történelempedagógiai Füzetek sorozat • 4. sz. 1999. Remek Éva: Biztonságpolitika és történelemtanítás • 5. sz. 1999. Szabolcs Ottó: Nemzeti és európai a magyar történelemtanításban • 8. sz. 2001. Itmgard Plattner: Regionális történelem a történelemoktatásban • 9. sz. 2001. Szabolcs Ottó: A biztonságpolitika tanításának kérdései • Remek Éva: A biztonságpolitika új elemei és a történelemoktatás • Pósch László: Óravázlat a NATO társadalmi ismeretek keretében való oktatásához • Benkes Mihály: A mai NATO és irodalma • Két NATO–EU kiadvány • „Mit tudsz a NATO-ról?” Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny • Tanulmányút a brüsszeli NATO-központban • 11. sz. 2002. Új összefoglaló munka a NATO-ról • 12. sz. 2002. Domokos Zsuzsa: Az európaiság fogalma történelmi tanterveink, tankönyveink tükrében • 15. sz. 2003. Balogh Ervin: Tanítási koncepcióm a NATO és honvédelem oktatásáról • Varga Ákos: Európa-nap 2003. Vetélkedô és gála Hejôkeresztúron • 2.Történelemtanári Továbbképzés Kiskönyvtára sorozat • Párhuzamos politikusportrék a XX. sz.-i Európából I. sz., 1994 • Magyarországról és Európáról V. sz., 1996 • Európáról és Magyarországról VI. sz., 1996 • Oktatás, biztonság, honvédelem X. sz., 1997 • Haza, hazafiság, biztonság, honvédelem XV. sz., 1999 • Európai identifikáció, nemzeti identifikáció a történelemtanításban XVII. sz., 1999 • A magyar honvédelem ezer éve XIX. sz., 2000 • Változó világ, változó hadsereg XXI. sz., 2001 • Európa–Magyarország–biztonság XXIII. sz., 2001 • Biztonságpolitika–NATO tantervi modul az általános iskolák számára XXIV. sz., 2001 • Biztonságpolitika–NATO tantervi modul a középiskolák számára XXV. sz., 2001 • Bevezetés a globális világ mûködésébe XXVI. sz., 2002 • Globalizáció – biztonság – honvédelem XXIX. sz., 2002 • Hagyomány és az önkéntes haderôre való áttérés az oktatásban XXX. sz., 2003 • Biztonságpolitikai kihívások, katonai szerepvállalás és a haderôátalakítás kérdései XXXI. sz., 2005

58


1.3 sz. melléklet Az utóbbi évek konferenciáin, tanácskozásain ingyen kiosztott NATO-szakirodalom

I. Könyvek 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

NATO kézikönyv (50. évf.) (1999) Biztonság hét határon át (2004) NATO kézikönyv (2001) NATO dokumentumok 1994–1999 (1999) NATO kézikönyv (2001) Ronald D. Asmus: A NATO kapunyitása (2003) Geopolitikai szöveggyûjtemény (2002) Az Észak-atlanti Szerzôdés szervezete (1997) NATO útmutató (2001) Nyugat-európai Unió (1994) Válaszok a terrorizmusra (2002) A NATO szerzôdései a magyar jogrendszerben (2001) Európa számokban (negyedik kiadás) A biztonság megértése felé (2003) NATO tények és ismeretek (2002) Mindig kell egy barát (é. n.) NATO 2000 (kazetta) A NATO-ról diákoknak (1999) A NATO és Magyarország (1977) NATO 1949–1999 (1999) Benkes Mihály: Szuperhatalmak kora (1999) Borús E.: Civil kontroll szerepe a NATO-tagállamokban és Magyarországon (1999) Gazdag F.: Biztonságpolitika (2001–2002) Béketeremtés – békefenntartás (2005)

II. Folyóiratok NATO Tükör számai

59


2.1 melléklet A 2005. évi NATO-felmérésben részt vett iskolák és tanárok jegyzéke

Osz-

Gye-

tály

rek

Név

Iskola

Iskolatípus

Szabó Ernô

Somssich Imre Ált. Isk., Hetes

Általános

Balhegy Gabriella

Móra F. Ált. Isk., Bp.

Általános

2

40

SZKI

1

28

1

27

1

23

1

26

Hatos József

Kossuth Lajos Ipari SZKI Szakképzô osztály

45

Keserûné Ébner Tünde

Kováts M. Ált. Isk., Karcag

Általános

55

Csányi Sándor

Kiskulcsosi Ált. Isk., Karcag

Általános

43

Romhányi Ildikó

Angol Tagozatos Ált. Isk., Bp.

Általános

3

Ficsor Tamás

Bonyhádi Petôfi S. Evang. Gimn.

Középisk. (Gimn.)

3

Kapin Györgyné

Sashegyi S. Ált. Isk., Pomáz

Általános

47

Sik László

Keresztury D. Ált. Isk., Bp.

Általános

23

Bíró Csaba

Csonka János Mûszaki SZKI, Szeged

SZKI

4

76

Novák Kovács Zsolt

Petôfi S. Gimn., SZKI és Koll.

Gimnázium

43

104

Ipari SZKI és Gimn.

SZKI

2

60

Rába Gimn. Veszprémi Tagintézm.

Esti gimn.

2

31

Grezsu Csaba

1

nem modulos

2

modulos

3

2 osztály találkozott a NATO témakörével, 2 nem

56 211 532

60

Tanulók a NATO-ról Név

Illés Szabolcs

Göncz Ferenc

Rábavölgyi Attila

Tóthné Birics Gyöngyi

Gye-

tály

rek

Gimn.

1

31

SZKI

1

29

Gimn.

3

96

SZKI

1

19

SZKI

1

21

Gimn.

1

23

1

24

1

24

1

22

1

27

1

7

1

8

1

28

1

22

1

29

1

11

1

32

1

30

1

27

1

14

1

22

1

36

1

34

1

21

1

19

3

64

1

20

1

23

Iskolatípus

Vajda János Gimn. és Postaforgalmi SZKI Dr. Mezô F. Gimn. és Közg. SZKI, Nagykanizsa Thúry György Keresk., Vendéglátó és Idegenforg. SZKI, Nagykanizsa Thúry György Keresk., Vendéglátó és Idegenforg. SZKI, Nagykanizsa

Röthler Györgyné Virágné Kertész Margit

Osz-

Iskola

Vörösmarty M. Ált. Isk. és Gimn.

Keresztesiné Czuppan Rita

Általános

Kothencz Erzsébet

Gedói Ált. Isk., Gedó

Általános

Szikszai Imre

Szabó Zoltán Ált. Isk., Tard

Általános

Sperai Renáta

Király Edit

Petôfi Gimn. és SZKI, Pápa

Magyar László Ált. Isk., Öttömös

Gimn.

Gimn.

Szolnoky Tamás Kelemen Józsefné Juhász István

Móra Ferenc Gimn., Kiskunfélegyháza

Gimn.

dr. Szabó Gyuláné

Moldovánné Bényi Anna

Csizmadia Péterné

Tusa Brigitta

Szt. László Ált. Isk., Mogyoród

Vak Bottyán J. Mûsz. Közg. SZKI, Gyöngyös

Ált. Isk. és Zeneisk., Zomba

Általános

SZKI

Általános

61

Tanulók a NATO-ról Név

Iskola

Iskolatípus

Bokor Lívia

Kinizsi P. Ált. Isk., Nagyalásony

Általános

Tyavoda Julianna

Szt. József Kat. Ált. Isk., Kiskunhalas

Általános

Schramek András

Zsámbéki Premontrei SZKI és Szakisk.

SZKI

Babina Edit

Mátyás Kir. Gimn., Fonyód

Gimn.

Morvai Andrea

Németh Tünde

Kissné Kárpáti Erika

Páll Magdus

Farkas Angéla

Szily Kálmán Kéttannyelvû Mûsz. Középisk. és Inf. Szakkollégium, Bp.

Pölöske Ált. Isk.

Bláthy Ottó Villamosipari SZKI, Miskolc

Kézmûipari SZKI és Szakisk., Bp.

Illyés Gyula Ált. és Mûv. Isk., Hévíz

SZKI

Általános

SZKI

Általános

Berzeviczy Gizella Ált. Isk., Bp.

Általános

Horváth Péterné

Moholy Nagy L. Ált. Isk., Bácsborsod

Általános

Hajós A. Ált. Isk., Bp.

4

nem tanulnak történelmet (OKJ-s képzés)

5

zárójelben az osztály

Gye-

tály

rek

1

16

1

27

1

19

1

18

1

14

1

13

1

35

1

23

1

23

1

11

1

24

1

20

1

14

1

12

1

15

SZKI

Vacsi Gabriella

Koltai Elvira

Osz-

Általános

61

1

22

1

25

1

15

1

12

14

14

1 [8.]5

22

1 [8.]

16

1 [8.]

18

1 [8.]

21

1 [7.]

29

1 [8.]

10

1 [7.]

15

1 [7.]

20

1 [7.]

18

1 [8.]

15

1 [8.]

17

62


2.2 melléklet FELMÉRÉS MIT TANULTÁL – MIT TUDSZ A NATO-RÓL?

A pályázó neve: . . . . . . Iskolája neve: . . . . . . . Történelemtanárának neve: Hányadik osztályba jár: . . Milyen iskolatípusban: . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

. . . . .

Kérdôív

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

A kérdôívet lehetôleg pontosan töltsd ki! Mivel nem sok idô áll rendelkezésedre, ezért csak a különösen fontos dolgokra kérdezünk. Ha egy kérdéssel elakadsz, lépj tovább a következô kérdésre, kérdésekre, nehogy a sok gondolkozás miatt idôt veszíts a késôbbiek kitöltéséhez. Elsôsorban két dolgot szeretnénk megtudni: 1. hogy mit tudsz a NATO-ról; 2. hogy mi a véleményed mûködésének céljáról, eredményeirôl. Eszerint csoportosítottuk a kérdéseket. Sikeres kitöltést kívánunk! Mikor és mely országok alapították meg a NATO-t? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi volt a NATO létrehozásának eredeti oka, célja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Miért változtak a NATO céljai az eredeti megalakulás óta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mik jelenleg a NATO fô funkciói? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen jelentôsebb NATO-akciókról tudsz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63


2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

3.1 3.2

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mik a NATO-tagság feltételei? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mit várhat el egy belépett ország a NATO-tól? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mit vár el a NATO a tagországoktól? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi a NATO és a tagországok együttmûködésének módja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mit tudsz a NATO szervezeteirôl és mûködési szabályairól? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mikor lépett be Magyarország a NATO-ba? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mely európai országok nem tagjai a NATO-nak és miért? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

. . . . . .

64


4.1

4.2

4.3

4.4

4.5

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Véleményed szerint miért lépett be hazánk a NATO-ba? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen érveket ismersz, amiket felhoztak a belépés ellen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Milyen nemzetközi védelmi szervezeteket ismersz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi a munkamegosztás az egyes nemzetközi szervezetek között (pl. NATO, EU, ENSZ). Mi közöttük a NATO szerepe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Véleményed szerint miben és mennyire vagyunk felkészülve, hogy teljesítsük kötelezettségeinket a NATO-n belül? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65


2.3 melléklet Értékelési szempontok a „Mit tudsz a NATO-ról?” országos felméréshez

1.

2.

3.

A) B) C)

A feladatlapok összeállításánál három szempontot vettünk figyelembe: A tantervi követelmények rendkívül szûkösen bánnak a témakörrel. Ezért jórészt a tanár érdeklôdése, ismeretei, a NATO oktatásának fontosságával kapcsolatos személyes nézetei képezik a legjelentôsebb tényezôt a tanulók tudásában. Az iskola olyan nyitott oktatási intézmény, ahová a tanulók külsô információikat, érdeklôdésüket beviszik, így nem tervezhetô elôre pontosan, hogy mennyit és hogyan foglalkoznak a témával. A tanulók egyes korosztályainak felfogóképessége irányt szab az elmélyülésnek, a dolgok közötti kapcsolatrendszerek megértési fokának. Ezért Nem kérdeztük a részleteket, csak az elemi ismeretek, megértés mérésére törekedtünk. A tanulók és környezetük véleményére is kíváncsiak voltunk az ítéletalkotás síkján. Inkább az ismeretek tudására és elemi felfogására, értelmezésére voltunk kíváncsiak, mint az oktatás végcéljának tekintett készségszint mérésére. Ezt a felmérést a saját és az illetékesek tájékozódása és a további tennivalók kijelölésére szolgáló, de egyeztetett numerikus helyzetmegismerésnek tartjuk. Értékelési útmutató a tesztek egyes pontjai szerint

1.1 1.1.1 1.1.2

1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4

Mikor és mely országok alapították a NATO-t? Alapítás éve 1949 (jó válasz 1 pont), helye Washington (ha tudja, 1 jutalompont) Belgium 1 , Dánia 1 , USA 1 , Anglia 1 , Franciaország 1 , Hollandia 1 , Izland 1 , Kanada 1 , Luxemburg 1 , Norvégia 1 , Olaszország 1 , Portugália 1 Elérhetô maximális pontszám Mi volt a NATO létrehozásának eredeti oka, célja? A közös védelem 1 , a biztonság 1 és a béke 1 fenntartása. Az észak-atlanti területen 1 belül a stabilitás 1 , jólét 1 elômozdítása. A demokrácia 1 , szabadság 1 és jogok 1 megerôsítése. A viszályok tárgyalások útján való rendezése 1 A közös védelem támadás esetén 1 A SZU vezette katonai tábor fékentartása 2

15

66

Tanulók a NATO-ról Elérhetô maximális pontszám 1.3 1.3.1 1.3.2 1.3.3 1.3.4 1.3.5 1.3.6

1.4

1.5

2.1

2.2

2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4

Miért változtak a NATO céljai az eredeti megalakulás óta? A bipoláris világ megszûnése 2 Az új biztonságpolitikai környezet létrejötte 1 A proliferáció gyorsulása 1 A terrorizmus 1 A nemzetközi bûnözés 1 Válsággócok 1 Elérhetô maximális pontszám Egyéb értelmes válasszal megnövelhetô max. Mik jelenleg a NATO funkciói (feladatai)? Megfelelô katonai erô biztosítása az elrettentésre 2 A tagországok megvédése 2 Részvétel a békés megoldásokban 1 Részvétel a válsággócokban a béke fenntartására 1 Részvétel a béke kikényszerítésében 1 A politikai szolidaritás elôsegítése 1 Elérhetô maximális pontszám Egyéb értelmes válasszal megnövelhetô max.

13

6 8

8 10

Milyen jelentôsebb NATO-akciókról tudsz? Korea 1 , Szerbia 2 , Irak I. 1 , Irak II. 1 , Afganisztán 1 Elérhetô maximális pontszám Egyéb tényszerû említéssel (pl. Koszovó) megnövelhetô max.

6 8

Mik a NATO-tagság feltételei? Az alapszabály elfogadása 1 Független demokratikus állam 1 A fegyveres részvétel feltételei 1 Meghívják (felveszik)-e 2 Fegyveres mobilizálhatóság 1 Részt vesz a tárgyalásokon, a határozatok hozatalában és elfogadásában 1 Elérhetô maximális pontszám Egyéb ésszerû válasszal megnövelhetô max.

7 9

Mit várhat el egy belépett ország a NATO-tól? Védelmet 2 Kollektív együttmûködést 1 Elérhetô maximális pontszám

3

Mit vár el a NATO a tagországoktól? A szerzôdésben lévô kötelességek teljesítése 2 A haderô megfelelô fejlesztése, szinkronban tartása 2 Meghatározott részvételt az akciókban 1 A szerzôdésben rögzített befizetés teljesítése 1 Elérhetô maximális pontszám Más elfogadható válaszokkal megnövelhetô max.

6 8

67

Tanulók a NATO-ról 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 2.4.5 2.4.6 2.4.7 2.4.8 2.4.9

2.5. 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5 2.5.6 2.5.7 2.5.8

3.1

Mi a NATO és a tagországok együttmûködésének módja? Részvétel a NATO Tanács munkájában 1 Részvétel a döntéshozó testületben 1 Két- és többoldalú együttmûködés 1 Kölcsönös részvétel a gyakorlatokon 1 Kölcsönös részvétel a katonai akciókban 1 Konzultációk 1 Részvétel a békepartnerségben és lebonyolításában 1 Részvétel a békefenntartásban 1 Részvétel a békekikényszerítésben 1 Elérhetô maximális pontszám További feladatmegjelölések esetén kiegészíthetô max.

9 12

Mit tudsz a NATO szervezeteirôl és mûködési szabályairól? Észak-atlanti Tanács (állandó képviseleti, külügyminiszteri, kormányfôi szint) döntéshozó szervezet 2 Védelmi Tervezô Bizottság (állandó képviseleti és védelmi miniszterek). A legfontosabb katonai szervezet 2 Atomtervezô Csoport (a katonai testülettel egyenrangú) 1 Fôtitkár. Elsô számú politikai tisztségviselô. A kormányzatokkal kapcsolattartó 2 Nemzetközi Titkárság (belsô kapcsolattartás) 1 Katonai Bizottság. Legmagasabb katonai hatóság, javaslattevô felelôs testület. VKF-ek vesznek részt benne 1 Nemzetközi Katonai Vezérkar 1 Szakbizottságok 1 Elérhetô maximális pontszám Értelmes kiegészítésekkel emelhetô max.

11 14

Mikor lépett be Magyarország a NATO-ba? 1997. december (elég az év)

3.2

Mely európai országok nem tagjai a NATO-nak és miért? Minden egyes nem NATO-tagország felsorolása országonként 1 pontot jelent. Ha jól indokolja, hogy miért nem lépett be, országonként 1 plusz pont. A tévedésekért nem vonunk le pontot, hanem úgy vesszük, mintha semmit sem írt volna be.

4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3

Véleményed szerint miért lépett be hazánk a NATO-ba? Hogy hozzájáruljon az észak-atlanti térség biztonságához 3 Hogy garanciát és támogatást kapjon Magyarország biztonságához 2 Hogy részt vegyen a térség konfliktusainak rendezésében 1 Elérhetô maximális pontszám Okos további válaszokkal növelhetô max.

4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5

Milyen érveket ismersz, amiket felhoztak a belépés ellen? A függetlenség elvesztésétôl való félelem 1 A nemzeti érdekek háttérbe szorulása 1 Nemzeti identitásunk sérelme 1 Anyagi okok (sokba fog kerülni) 1 Nem veszélyeztet bennünket senki 1

3

6 10

68

Tanulók a NATO-ról 4.2.6 4.2.7

4.3

4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3

4.4.4 4.4.5 4.4.6

4.5

A szomszédos országokkal kapcsolatos félelmek, igények és képzelt revíziós lehetôségek 1 Konfliktus esetén majd mehetünk más országokba háborúzni 1 Elérhetô maximális pontszám Egyéb értelmes válasz esetén növelhetô max.

7 10

Milyen nemzetközi védelmi szervezeteket ismersz? ENSZ 3 , NATO 3 , EU 3 , NYEU 1 , VSZ SEATO 1 , EBESZ 1 , FÁK 1 Elérhetô maximális pontszám

15

1 , CENTO

1 ,

Mi a munkamegosztás az egyes nemzetközi szervezetek között? ENSZ – világszervezet 2 NATO – atlanti szervezet 2 EU – európai szervezet 2 Elérhetô maximális pontszám

6

Más értelemben ENSZ – politikai, gazdasági és kulturális szervezet 1 NATO – elsôsorban katonai, védelmi szervezet 1 EU – politikai és integrációs szervezet 1 Elérhetô maximális pontszám

3

Véleményed szerint miben és mennyire vagyunk felkészülve, hogy teljesítsük kötelezettségeinket a NATO-n belül? Novellisztikusnak tekinthetô kérdés. A válasz összképe és a válaszadó intelligenciájának megítélése szerint max. Néhány bírálati indok és premizálási lehetôség:

1. 2. 3.

Ha a tanuló más szavakkal, de lényegét tekintve helyesen válaszol, a pont akkor is megadható. Ha egy kérdésre több jó választ ad, akkor mindegyik válasz értékelhetô és egy-egy ponttal jutalmazható. Ha a helyes válaszok meghaladják az adható pontszám 80%-át, a tanuló 10 jutalompontot kaphat. Ezt az értékelôlapon külön fel kell tüntetni.

10

69

347 380 356 331 222 393 288 301 326 261 227

7-8. Oszt. 98

46

17

34

31

18

34

26 96

37

475 573 487 452 303 413 321 450 450 250 191

25

nô

39

340 362 349 312 205 349 333 338 315 236 258

36

férfi

40

411 513 363 413 256 431 342 439 427 200

33

28

középiskola

szakiskola

67

347 380 356 331 222 393 288 301 326 260 227

95

általános

76

215 222 216 162 102 174 140 218 177

98

12. Oszt

73

164 212 177 180 104 169 133 136 186 119 105

86 116 107 103

89

11. Oszt.

9-10. Oszt

120 118 120

község

77

315 373 347 296 209 302 242 274 308 213 136

kisváros 82 111 101

197 265 240 209 127 244 174 217 203 102 211

nagyváros

50 102

153 190 157 159 120 111 136 158 141 105

Budapest

99

401 452 410 356 233 334 288 349 361 249 179

lány 53

393 482 441 409 269 428 343 411 413 251 161

fiú

88

89

81

70

26

77

60 173

57 176

68 103

38 130

93 400

85 284

66 194

96 240 144 481

80

89

76

47

30 111

45 119

29

53 241

79 240

20 123

23

24

26

16

24

6

45

72 188 124 416

84 253 145 559

9

51 435 429 433 349 149 337 175 592

13 401 314 285 213

17 410 425 370 268

3

35 322 290 306 223 111 240 126 404

9 179 189 159 116

9 164 181 154 103

2 100

49 322 290 306 223 111 240 126 404

20

12 305 271 282 202

19 187 224 181 129

8 180 165 158 112

47 362 336 332 244

20 399 419 373 252 110 268 133 527

b. a . st k. se k , é û m ok se e m ok ndo se is te ép EU s et k k te zé é ód el i ag Y re r i k s e t e e e z e b t e e tá á N k m et á ám v e n k er O ci ze sz ul sz s m el é ág si ne nev gne SZ, sm so z lja T e t m i n o i k z é é e é á t s v A s a i r ó c e é ra k E eg li lé és öd erv zer ror N eg al m ka kci felt to m ga elvá ûk ok zás e EB m ép z s o a a m eg a l s O a , e d k m ho s O e y g Z ab T O m m U a n a g á n b t á T t O O S O l l A T t z . s a E e u A e O N in u o. N ál tr :. to AT gyü AT NA . M AT tag . N jf .m .m M II I. .E AT tag . lé N N ál N .E . I Ú I . I I I e . . . X V I I v . I I N . . I . X I I I V V I V V I I. II X VI IX II IV X V. VI X X X VI X X X X X X


3.1. melléklet

Összesítô táblázat összevont kérdésekre szociológiai dimenziók alapján, létszám alapján

70


3.2. melléklet Fiúk válaszainak eloszlása

500 482

441 428

400

419

411 413

409

399

393

373 343

300 269

268 252

251

200 161 133 110

100

20

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

71


3.3. melléklet Lányok válaszainak eloszlása

500 452

400

410

401

362

361

356

349 336 332

334

300

288

249

244

240

233

200 179 144

100

96

47

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

72


3.4. melléklet Budapestiek válaszainak eloszlása

200 190 180

165 157 159

158

158

153 141 136

120 112

111 105

103

100

68

66

53

8

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

73

300

265 244

240

224 217 211

209

200

203 197 187 181

176

174

129

127

102

100

85

57

19

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


3.6. melléklet Községben lakók válaszainak eloszlása

200

120 118 120 111 102

99

100

101 89

88

82

89 81

77

77 70

50 38 26 20

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

75


3.7. melléklet Kisvárosiak válaszainak eloszlása

400 373 347

315

300

308

302

296

305 282

274

271

242

213

209

202

200

172

136

100

93

60

12

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

76


3.8. melléklet 7–8. osztályosok válaszainak eloszlása

400

393 380 356 347 331

326

322 306

301

300

290

288 261

240 227

222

223

200

126 111

100

49

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

77


3.9. melléklet 9–10. osztályosok válaszainak eloszlása

200

116 107 103

100

98

95

100

98

89

86 80 76

73

76

47

46

29 20

17

2

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

78


3.10. melléklet 11. osztályosok válaszainak eloszlása

300

212

200 186

181

177 180 169

164

164 154 133 136 119

119 105

104

103

100

79

45

9

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

79


3.11. melléklet 12. osztályosok válaszainak eloszlása

300

222

218

216

215

200 189 179

177

174 162

159 140

116

111

102

100

67 53

30

28 9

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

80


3.12. melléklet Iskolatípus szerinti eloszlás

600

500

400

300

200

100

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

általános szakiskola középiskola

81


3.13. melléklet Tanár szerinti eloszlás

600

500

400

300

200

100

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

férfi nô

82


3.14. melléklet Nemek szerinti eloszlás

500

400

300

200

100

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

fiú lány

83


3.15. melléklet Település szerinti eloszlás

400

300

200

100

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Budapest nagyváros kisváros község

84


3.16. melléklet Osztály szerinti eloszlás

400

300

200

100

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


85

Tanulók a NATO-ról. Tudásszintfelmérés a magyarországi iskolai tanulók körében

Recommend Documents