TANULMÁNYGYŰJTEMÉNY ЗБОРНИК РАДОВА ZBORNIK RADOVA BOOK OF SELECTED PAPERS

A KORSZERŰ OKTATÁS ÉS NEVELÉS CURRICULUMÁNAK KIMENETE КУРИКУЛУМСКИ ИСХОДИ САВРЕМЕНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА KURIKULUMSKI ISHODI SUVREMENOG ODGOJA I OBRAZOVANJA CURRICULUM OUTCOMES OF CONTEMPORARY EDUCATION

Szabadka, Szerbia, 2015. szeptember 18-án és 19-én Суботица, Србија, 18. и 19. септембра 2015. Subotica, Srbija, 18. i 19. rujna 2015. September 18−19, 2015. Subotica, Serbia

TANULMÁNYGYŰJTEMÉNY ЗБОРНИК РАДОВА ZBORNIK RADOVA BOOK OF SELECTED PAPERS

Az Újvidéki Egyetem szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karának 9-ik nemzetközi tudományos konferenciája 9. међународна научна конференција Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици Универзитета у Новом Саду 9. međunarodna znanstvena konferencija Učiteljskog fakulteta na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Sveučilišta u Novom Sadu The Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language in Subotica University of Novi Sad 9th International Scientific Conference

Szabadka – Суботица – Subotica, 2015.

Kiadó: Újvidéki Egyetem szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara Издавач: Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици Универзитета у Новом Саду Izdavač: Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Sveučilišta u Novom Sadu Publisher: Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language in Subotica University of Novi Sad

Felelős szerkesztő / Одговорни уредник / Odgovorni urednik / Editor-in-chief: Josip Lepeš

Szerkesztők / Уредници / Urednici / Editors: Josip Ivanović Valéria Pintér Krekić

Nyelvi szerkesztés / Језичка обрада / Jezična obrada / Language editors: Magyar nyelv / Huszka Márta Српски језик / Ђурђица Штулрајтер Hrvatski jezik / Đurđica Stuhlreiter English Language / Suzana Rukavina and Marija Ivanović

Technikai szerkesztő / Технички уредник / Tehnički urednik / Layout editor: Zsolt Vinkler

ISBN 978-86-87095-64-9

2

A konferencia elnöke: Lepes Josip, megbízott dékán Председавајући конференције: Јосип Лепеш, вршалац дужности декана Predsjedatelj konferencije: Josip Lepeš, vršitelj dužnosti dekana Conference Chairman: Josip Lepeš, Acting Dean

SZERVEZŐBIZOTTSÁG / ОРГАНИЗАЦИОНИ ОДБОР / ORGANIZACIJSKI ODBOR / ORGANIZING COMMITTEE: Elnök asszony / Председница / Predsjednica / Chairwomen: Valéria Pintér Krekić, University of Novi Sad, Serbia A szervezőbizottság tagjai / Чланови организационог одбора / Članovi Organizacijskoga odbora / Members of the Organizing Committee: Ágnes Bagány, University of Novi Sad, Serbia Ottó Beke, University of Novi Sad, Serbia Mónika Csapó, University of Novi Sad, Serbia Estera Gabrić, University of Novi Sad, Serbia Szabolcs Halasi, University of Novi Sad, Serbia Katalin Hegedűs, University of Novi Sad, Serbia Lenke Major, University of Novi Sad, Serbia Ágota Siflis, University of Novi Sad, Serbia Melinda Torok, University of Novi Sad, Serbia Attila Vinkó, University of Novi Sad, Serbia Zsolt Vinkler, University of Novi Sad, Serbia

3

TÁMOGATÓ / СПОНЗОР / POKROVITELJ / SPONSOR:

Szerb Köztársaság Vajdaság Autonóm Tartomány Tartományi Kormány Tartományi Tudományügyi és Technológiai Fejlesztési Titkárság Újvidék

Република Србија Аутономна Покрајина Војводина Покрајинска влада Покрајински секретаријат за науку и технолошки развој Нови Сад

Republika Srbija Autonomna Pokrajina Vojvodina Pokrajinska vlada Pokrajinsko tajništvo za znanost i tehnološki razvoj Novi Sad

Republic of Serbia Autonomous Province of Vojvodina Government of Vojvodina Provincial Secretariat for Science and Technological Development Novi Sad

4

A konferencia szerkeztőbizottsága / Уреднички одбор конференције / Urednički odbor konferencije / Conference Editorial Board: Josip Ivanović, University of Novi Sad, Serbia Valéria Pintér Krekić, University of Novi Sad, Serbia Ágnes Bagány, University of Novi Sad, Serbia Katalin Hegedűs, University of Novi Sad, Serbia Lenke Major, University of Novi Sad, Serbia

TUDOMÁNYOS PROGRAMBIZOTTSÁG / НАУЧНИ И ПРОГРАМСКИ ОДБОР / ZNANSTVENI I PROGRAMSKI ODBOR / SCIENTIFIC AND PROGRAMME COMMITTEE: Elnök / Председник / Predsjednik / Chairmen: Josip Ivanović, University of Novi Sad, Serbia A tudományos programbizottság tagjai / Чланови научног и програмског одбора / Članovi znanstvenog i programskog odbora / Members of the Programme Committee: Milica Andevski, University of Novi Sad, Serbia Éva Balažević, University of Novi Sad, Serbia László Balogh, University of Debrecen, Hungary Edmundas Bartkevičius, Lithuanian University, Kauno, Lithuania Stanislav Benčič, University of Bratislava, Slovakia Annamária Bene, University of Novi Sad, Serbia Emina Berbić Kolar, Josip Juraj Strossmyer University of Osijek, Croatia Rózsa Bertók, University of Pécs, Hungary Radmila Bogosavljević, University of Novi Sad, Serbia Éva Borsos, University of Novi Sad, Serbia Milenko Brkić, Herzegovina University, Mostar, Bosnia and Herzegovina Spomenka Budić, University of Novi Sad, Serbia Benő Csapó, University of Szeged, Hungary Géza Czékus, University of Novi Sad, Serbia Eva Dakich, La Trobe University, Melbourne, Australia Zoltán Dévavári, University of Novi Sad, Serbia Péter Donáth, Lóránd Eötvös University, Budapest, Hungary Róbert Farkas, University of Novi Sad, Serbia Dragana Francišković, University of Novi Sad, Serbia Irén Gabrić Molnár, University of Novi Sad, Serbia Olivera Gajić, University of Novi Sad, Serbia Dragana Glušac, University of Novi Sad, Serbia Noémi Görög, University of Novi Sad, Serbia Erika Heller, Lóránd Eötvös University, Budapest, Hungary Hargita Horváth Futó, University of Novi Sad, Serbia Éva Hózsa, University of Novi Sad, Serbia Elvira Huszár, University of Novi Sad, Serbia Marko Jurčić, University of Zagreb, Croatia Szilvia Kiss, University of Kaposvár, Hungary

5

Anna Kolláth, University of Maribor, Slovenia Mitja Krajnčan, University of Primorska, Koper, Slovenia Josip Lepeš, University of Novi Sad, Serbia Imre Lipcsei, Szent István University, Szarvas, Hungary Sanja Mandarić, University of Belgrade, Serbia Pirkko Martti, University of Turku, Turun Yliopisto, Finland Damir Matanović, Josip Juraj Strossmyer University of Osijek, Croatia Milan Matijević, University of Zagreb, Croatia Erzsébet Mernyák, University of Novi Sad, Serbia Vesnica Mlinarević, Josip Juraj Strossmyer University of Osijek, Croatia Margit Molnár, University of Pécs, Hungary Ferenc Németh, University of Novi Sad, Serbia Slavica Pavlović, University of Mostar, Bosnia and Herzegovina Lidija Pehar, University of Sarajevo, Bosnia and Herzegovina Anđelka Peko, Josip Juraj Strossmyer University of Osijek, Croatia Valéria Pintér Krekić, University of Novi Sad, Serbia Ivan Poljaković, University of Zadar, Croatia Zoltán Poór, University of Pannonia, Veszprém, Hungary Vlatko Previšić, University of Zagreb, Croatia Zoran Primorac, University of Mostar, Bosnia and Herzegovina Ivan Prskalo, University of Zagreb, Croatia Ildikó Pšenáková, University of Trnava, Slovakia Judit Raffai, University of Novi Sad, Serbia László Szarka, University Jan Selyeho, Komárno, Slovakia Svetlana Španović, University of Novi Sad, Serbia Márta Takács, University of Novi Sad, Serbia János Tóth, University of Szeged, Hungary Katalin Varga Hajdicsné, Budapest Centre of Economic Vocational Training, Budapest, Hungary Vesna Vučinić, University of Belgrade, Serbia Éva Vukov Raffai, University of Novi Sad, Serbia Smiljana Zrilić, University of Zadar, Croatia Julianna Zsoldos-Marchis, Babeș-Bolyai University, Cluj-Napoca, Romania

SZAKVÉLEMÉNYEZŐK / РЕЦЕНЗЕНТИ / RECENZENTI / REVIEWERS: Éva Balažević, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Éva Borsos, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Géza Czékus, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Róbert Farkas, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Olivera Gajić, University of Novi Sad, Faculty of Philosophy, Novi Sad, Serbia

6

Noémi Görög, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Éva Hózsa, University of Novi Sad, Faculty of Philosophy, Novi Sad and Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Josip Ivanović, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Milan Matijević, University of Zagreb, Faculty of Teacher Education, Zagreb, Croatia Vesnica Mlinarević, Josip Juraj Strossmayer University of Osijek, Faculty of Educational Sciences, Osijek, Croatia Zsolt Námesztovszki, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Valéria Pintér Krekić, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia János Vilmos Samu, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia Svetlana Španović, University of Novi Sad, Faculty of Pedagogy, Sombor, Serbia Vesna Vučinić, University of Belgrade, Faculty of Special Education and Rehabilitation, Belgrade, Serbia Katalin Varga Hajdicsné, Budapest Centre of Economic Vocational Training, Budapest, Hungary Éva Vukov Raffai, University of Novi Sad, Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language, Subotica, Serbia

A konferencia titkárnője / Секретарица конференције / Tajnica konferencije / Conference Secretary: Viola Nagy Kanász, University of Novi Sad, Serbia

Plenáris előadók / Пленарни предавачи / Pozvani predavači / Keynote Speakers: Vlatko Previšić, PhD, Full Professor, Dean – University of Zagreb, Faculty of Philosophy, Zagreb, Croatia Benő Csapó, DSc, Full Professor, Head of Institute – University of Szeged, Institute of Education, Szeged, Hungary

7

A kiadványban megjelenő tanulmányok tartalmáért és nyelvi helyességéért a szerző felelős. A kiadványban megjelenő írásokban foglalt vélemények nem feltétlenül tükrözik a Kiadó vagy a Szerkesztőbizottság álláspontját. Аутори сносе сву одговорност за садржај и језички квалитет радова. Надаље, изјаве и ставови изражени у радовима искључиво су ставови аутора и не морају нужно представљати мишљења и ставове Уредништва и издавача. Autori snose svu odgovornost za sadržaj i jezičnu kvalitetu radova. Nadalje, izjave i stavovi izraženi u radovima isključivo su stavovi autora i ne moraju nužno predstavljati mišljenja i stavove Uredništva i izdavača. The authors are solely responsible for the content and the language of the contributions. Furthermore, statements and views expressed in the contributions are those of the authors and do not necessarily represent those of the Editorial Board and the publisher.

© Minden jog fenntartva. A kiadvány részben, vagy egészben történő sokszorosítása (fénymásolása vagy elektronikus formában történő másolása), átdolgozása és közlése tilos a kiadó írásos engedélye nélkül. © Сва права су резервисана. Ни један део ове публикације не сме бити репродукован, умножен, нити пренет у било којој форми и на било који начин (фотокопирањем, електронским путем и сл.) без претходне писмене сагласности издавача. © Sva prava su rezervirana. Ni jedan dio ove publikacije ne smije biti reproduciran, umnožen, niti prenijet u bilo kojem obliku i na bilo koji način (fotokopiranjem, elektroničkim putem i sl.) bez prethodne pismene suglasnosti izdavača. © All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or any information storage or retrieval system, without the prior permission in writing from the Publisher.

ISBN 978-86-87095-64-9

8

Tartalom / Садржај / Sadržaj / Contents Előszó ................................................................................................................................................................................... 12 Предговор ......................................................................................................................................................................... 13 Predgovor ........................................................................................................................................................................... 14 Preface ................................................................................................................................................................................. 15 Vlatko Previšić – uvodno plenarno predavanje / plenary lecture Humanističke kompetencije kao kurikulumski ishodi suvremenog odgoja i obrazovanja Humanistic Competences as a Curricular Outcome of Contemporary Education................................ 17 Марија Анђелковић, Весна Вучинић, Бранка Јаблан и Бранка Ешкировић Образовање деце са оштећењем вида у редовној школи Education of Students with Visual Impairment in Regular Schools........................................................... 26 Bartha Krisztina Az anyanyelvi beszédértés kompetenciájának I–IV. osztályos tantervi követelményei Romániában Curriculum Requirements for the Competence of Comprehension (L1) in Primary School ........... 35 Bencéné Fekete Andrea Oktatási hálózatok az egyenlő esélyek biztosítására Networks Providing Equal Opportunities ............................................................................................................ 44 Bertók Rózsa és Bécsi Zsófia Az erkölcsi nevelés lehetőségei The Possibilities of Moral Education ...................................................................................................................... 55 Berze Gizella Téri problémák 6-10 éveseknek szóló matematika tankönyvekben Spatial Problems in Serbian Mathematcs Textbooks for 6−10 Year-olds Based on Instructions in the Curriculum ................................................................................................................................................................. 64 Borsos Éva Az általános iskolai biológia terv hatékonysága The Effectiveness of a Primary School Biology Program................................................................................ 76 Dragana Gavrilović-Obradović Nastava u prirodi – integrisani tematski pristup Teaching in Nature – An Integrated Thematic Approach ............................................................................... 89 Gergeľová Bianka és Demkanin Peter A pszichológiai és a szociológiai szempontok jelentőségei a tanuló csoportmunkára való készségének a fejlesztésénél The Importance of Psychological and Sociological Aspects in the Development of Pupils' TeamWork Skills ......................................................................................................................................................................... 96

9

Јелена Гркић Гинић Улога курикулума у професионалном образовању учитеља за реализацију наставе Музичке културе у основној школи The Role of Curriculum in Professional Development of Class Teachers for the Purposes of Realization of Music Teaching in Primary School ...........................................................................................111 Данијела Илић-Стошовић, Снежана Николић и Марија Радуловић Став ученика према организацији наставе и оцењивању The Attitude of Pupils Towered Organization of Teaching and School Assessment Process .......123 Josip Ivanović i Aleksandar Nađ Olajoš Kurikulumske teorije – pro et contra Theory of Curriculum – Pro et Contra ..................................................................................................................134 Marko Jurčić i Irena Klasnić Istraživački usmjerena nastava Investigation-Based Teaching .................................................................................................................................151 Krajnik Szabolcs Virtuális terek az oktatás jövőjében – digitális játékosítás Virtual Spaces in the Future of Education – Digital Gamification .............................................................166 Josip Lepeš i Sabolcs Halasi Ključne kompetencije u osnovnom i srednjem obrazovanju s aspekta fizičkog vaspitanja Physical Education and Key-Competences in Public Education ................................................................175 Magyari Sára A nyelvi nevelés a romániai magyar nyelv és irodalom tantervének függvényében Linguistic Education in the Curriculum of the Hungarian Language and Literature of Romania ...182 Valentina Majdenić i Antea Bogetić Strip u osnovnoškolskim udžbenicima Comics in Primary School Textbooks ...................................................................................................................189 Major Lenke és Horák Rita A környezeti nevelés helye a tantárgyak rendszerében The Status of Environmental Education in the System of Subjects ..........................................................199 Slađana Marić Mogućnosti inovacije kurikuluma engleskog jezika u srednjoj baletskoj i muzičkoj školi The Possibilities of Innovating the English Language Curriculum in Secondary Ballet and Music School .................................................................................................................................................................................206 Marjan Ninčević Katolički vjeronauk u školskom kurikulumu u Republici Hrvatskoj Catholic Religious Education in the Teaching Curriculum in the Republic of Croatia .....................229 Slavica Pavlović Spolni odgoj – (ne)mogućnosti provedbe u školama Sex Education – (Non) Possibilities of its Implementation in School......................................................247 Pintér Krekić Valéria Kibernetikusan orientált stratégia a kezdő matematikaoktatásban The Cybernetically-Oriented Strategy for Mathematics Education .........................................................258

10

Katarina Pinjuh Umijeće „slušanja djeteta” – važna kompetencija suvremenog odgajatelja The Art of “Listening to the Child” – An Important Competence of the Modern Educator ............264 Suzana Rukavina Mogućnosti primjene suradničkog učenja u stručnom usavršavanju osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži Possibilities of Applying Collaborative Learning in Online Professional Development of Primary and Secondary School Teachers..............................................................................................................................271 Marton Sakal, Lazar Raković, Predrag Matković, Pere Tumbas i Veselin Pavlićević Podizanje svesti o rizicima i greškama u elektronskim tabelama putem unapređenih univerzitetskih kurseva Raising Spreadsheet Risks and Errors Awareness Through Improvement of University Courses ....284 Весна Шрајнер Прелаз детета из вртића у школу The Child's Transition from Nursery to Primary School ..............................................................................296 Varga Valéria Az európai dimenzió didaktikai megközelítése Didactic Approach of the Europian Dimension ................................................................................................300 Отилиа Велишек-Брашко Усклађеност курикулумских исхода образовања наставника са потребама инклузивног образовања The Compatibility of the Curriculum Outcomes of Teachers Education with the Inclusive Education..........................................................................................................................................................................306 Velmovská Klára és Vanyová Monika A konstruktív megközelítés és a kritikus gondolkodás fejlődése Constructivist Approach and Development of Critical Thinking ..............................................................325 Smiljana Zrilić, Violeta Valjan Vukić i Vesna Bedeković Postignuća studenata učiteljskog studija – očekivani i realizirani ishodi učenja u kontekstu kompetencija za rad u inkluzivnom razredu Achievements of Students of Teacher Education Study – Expected and Realized Learning Outcomes in the Context of Competences to Work in the Inclusive Classroom .................................336 Zárszó.................................................................................................................................................................................347 Завршна реч...................................................................................................................................................................349 Završna riječ ....................................................................................................................................................................351 Closing remarks .............................................................................................................................................................353

11

Előszó Örömmel ajánljuk szíves figyelmébe az Újvidéki Egyetem szabadkai székhelyű Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara által szervezett 9. nemzetközi interdiszciplináris tudományos konferenciát, melynek címe: A KORSZERŰ OKTATÁS ÉS NEVELÉS CURRICULUMÁNAK KIMENETE A curriculum aktuális pedagógia téma: nemcsak a modern neveléselmélet figyelmének középpontjában van, hanem a gyakorló pedagógusok figyelmét is leköti, de érdeklődéssel fordul felé a közélet is, elsősorban azon rétege, amely érdekelt az oktatáspolitika és a társadalom megreformálásában. A curriculum lényegét különböző szakemberek különbözőképpen értelmezik, de az eddig kialakult vélemények, ismeretek nem elegendőek ahhoz, hogy megérthessük az elméletét, módszertanát, működésének szerkezetét. Az is nyilvánvaló, hogy a curriculum filozófiája, elméleti paradigmái, gyakorlati kimenetei, valamint a nevelés és oktatás eredményeként kialakuló kompetenciák szintje nagyon elétérő módon nyilvánulnak meg, bármely szintjét vesszük is szemügyre a nevelésnek és oktatásnak. Éppen ezért A korszerű oktatás és nevelés curriculumának kimenete című konferenciának az a célja, hogy megvitassa, mely kompetenciákról kell beszélnünk akkor, amikor ma a curriculum kimenetéről beszélünk. A curriculum kérdéskörét az intézményes oktató-nevelő munka minden szintjére ki szeretnénk terjeszteni, azaz az iskoláskor előtti nevelési-gondozási intézményektől kezdve a felsőoktatási intézményekig folyó korspecifikus pedagógiai munka vonatkozásában körbe kívánjuk járni. Ugyancsak érdeklődéssel várjuk a szakterületi és tantárgyspecifikus curriculumokkal kapcsolatban felmerülő problémákkal foglalkozó munkákat, valamint a nevelők, tanítók és tanárok curriculumrelváns kompetenciáit tárgyaló cikkeket. Konferenciánk nagy szaktekintélynek örvendő plenáris előadói prof. dr. sc. Vlatko Previšić, a Zágrábi Egyetem Bölcsésztudományi Karának dékánja, a pedagógiaelmélet doyenje, valamint Csapó Benő DSc, egyetemi tanár, gazdag nemzetközi tapasztalatokkal rendelkező magyarországi szakember, a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet, Neveléstudományi Doktori Iskola, MTA-SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport, valamint az Oktatáselméleti Kutatócsoport vezetője. Mindkét plenáris előadó az Alexander von Humboldt Stiftung ösztöndíjasa. Szerkesztők

12

Предговор Част нам је и задовољство обавестити Вас да Учитељски факултет на мађарском наставном језику у Суботици Универзитета у Новом Саду и ове године организује, сада већ 9. по реду, међународну интердисциплинарну научну конференцију, чија тема је: КУРИКУЛУМСКИ ИСХОДИ САВРЕМЕНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА Курикулум је данас врло актуелна педагошка тема. Она заокупља једнако педагошке теоретичаре и практичаре савременог васпитања, образовања и школе, као и ширу културну јавност, а особито образовну политику и друштвене реформаторе. На курикулум се различито гледа; постоје о њему становита предзнања, али још увек недовољна да би се схватила његова теорија, методологија, садржај и структура деловања. Његова филозофија, теоријске парадигме и практични исходи, као крајњи компетенциони учинци васпитања и образовања на свим степенима и нивоима, исказују се врло различито. О којим исходима, којим компетенција и визијама човека данашњице и сутрашњице говоримо – то је циљ рада ове Међународне научне конференције. Широко захватање курикулумске проблематике – с особитим обзиром на пожељне исходе – посматра се од предшколског до високошколског институционалног васпитања и образовања, преко подручних и предметних курикулума све до (наглашено) курикулумских компетенција васпитача, учитеља и наставника на свим степенима школовања. О свему томе желимо да се аргументовано излаже, расправља и разговара на овој конференцији, као месту квалитетног интердисциплинарног дијалога и педагошке културе у времену постмодерних, глобализационих, мултикултурних и информацијских промена. Стога вас позивамо да учествујете у томе својим активним доприносима. На конференцију су позвани врсни пленарни предавачи: проф. др Влатко Превишић, доајен педагошке теорије у Хрватској и декан Филозофског факултета у Загребу Универзитета у Загребу и проф. др Бене Чапо, такође врсни мађарски теоретичар и истраживач с великим међународним искуством и руководилац Института за педагошка истраживања Универзитета у Сегедину, Докторске школе за педагошке науке, Комисије за педагошке науке при Мађарској академији наука, као и њене истраживачке групе (Мађарска). Оба позвана пленарна предавача су стипендисти Александер фон Хумболт Штифтунга. Уредници

13

Predgovor Čast nam je i zadovoljstvo obavijestiti Vas da Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Sveučilišta u Novom Sadu i ove godine organizira, sada već 9. po redu, međunarodnu interdisciplinarnu znanstvenu konferenciju, čija tema je KURIKULUMSKI ISHODI SUVREMENOG ODGOJA I OBRAZOVANJA Kurikulum je danas vrlo aktualna pedagoška tema. Ona zaokuplja jednako pedagoške teoretičare i praktičare suvremenog odgoja, obrazovanja i škole, kao i širu kulturnu javnost, a osobito obrazovnu politiku i društvene reformatore. Na kurikulum se različito gleda; postoje o njemu stanovita predznanja, ali još uvijek nedovoljna da bi se shvatila njegova teorija, metodologija, sadržaj i struktura djelovanja. Njegova filozofija, teorijske paradigme i praktični ishodi, kao krajnji kompetencijski učinci odgoja i obrazovanja na svim stupnjevima i razinama, iskazuju se vrlo različito. O kojim ishodima, kojim kompetencija i vizijama čovjeka današnjice i sutrašnjice govorimo – to je cilj rada ove Međunarodne znanstvene konferencije. Široko zahvaćanje kurikulumske problematike – s osobitim obzirom na poželjne ishode – promatra se od predškolskog do visokoškolskog institucionalnog odgoja i obrazovanja, preko područnih i predmetnih kurikuluma sve do (naglašeno) kurikulumskih kompetencija odgajatelja, učitelja i nastavnika na svim stupnjevima školovanja. O svemu tome želimo da se argumentirano izlaže, raspravlja i razgovara na ovoj konferenciji, kao mjestu kvalitetnog interdisciplinarnog dijaloga i pedagoške kulture u vremenu postmodernih, globalizacijskih, multikulturnih i informacijskih promjena. Stoga vas pozivamo da sudjelujete u tome svojim aktivnim doprinosima. Na konferenciju su pozvani vrsni plenarni predavači: prof. dr. sc. Vlatko Previšić, doajen pedagogijske teorije u Hrvatskoj i dekan Filozofskog fakulteta u Zagrebu Sveučilišta u Zagrebu i prof. dr. sc. Benő Csapó, također vrsni mađarski teoretik i istraživač s velikim međunarodnim iskustvom te voditelj Instituta za pedagogijska istraživanja Sveučilišta u Segedinu, Doktorske škole za pedagogijske znanosti, Povjerenstva za pedagogijske znanosti pri Mađarskoj akademiji znanosti, kao i njene istraživačke skupine (Mađarska). Oba pozvana plenarna predavača su stipendisti Alexander von Humboldt Stiftunga. Urednici

14

Preface It is our honor and pleasure to inform you that the Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language in Subotica, University of Novi Sad, is organizing the 9 th international interdisciplinary scientific conference with the following theme CURRICULUM OUTCOMES OF CONTEMPORARY EDUCATION Curriculum is a current contemporary pedagogical subject. It occupies pedagogical theoreticians and practitioners of contemporary education and school, as well as a wider cultural public, especially education politics and social reformers. There are many approaches to curriculum; a certain previous knowledge about the subject exists, but it is still insufficient to understand its theory, methodology, content and the structure of its practical implementation. Its philosophy, theoretical paradigms and practical outcomes as the final competence effects of education at all stages and levels are differently displayed. The purpose of this International Scientific Conference is to determine what outcomes, competencies and visions of the man of today and tomorrow we are talking about. Wide understanding of curriculum issues – particularly with respect to desirable outcomes – is contemplated from preschool to higher institutional education through field curriculum and subject curriculum up to (especially) curriculum competencies of preschool teachers, primary and secondary school teachers as well as teachers at all levels of education. These are the subjects we would like to talk about with arguments, discuss and debate at this conference, as a venue of quality interdisciplinary dialogue and pedagogical culture in the time of postmodern, global, multicultural and information changes. Therefore we invite you to participate in these activities with your active contributions. Excellent plenary speakers are invited to the conference: professor Vlatko Previšić, PhD, doyen of pedagogical theory in Croatia and Dean of the Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb, and professor Benő Csapó, DSc, also excellent Hungarian theorist and researcher with extensive international experience and Head of the Institute for Pedagogical Research at the University of Szeged, Doctoral School of Educational Science, the Commission for Educational Science at the Hungarian Academy of Sciences and its research group (Hungary). Both invited plenary speakers are scholars of the Alexander von Humboldt Stiftung. Editors

15

FŐLVEZETŐ PLENÁRIS ELŐADÁS УВОДНО ПЛЕНАРНО ПРЕДАВАЊЕ UVODNO PLENARNO PREDAVANJE PLENARY LECTURE

16

HUMANISTIČKE KOMPETENCIJE KAO KURIKULUMSKI ISHODI SUVREMENOG ODGOJA I OBRAZOVANJA Vlatko Previšić Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Hrvatska [email protected] Sažetak Kurikulum je svakako važna tema suvremene pedagogije. Laička ga javnost čak doživljava kao nešto sasvim novo u teoriji i praksi odgoja. Međutim, za pedagoge kurikulum ima svoju povijest, a još više sadašnjost i budućnost. U njegov pojmovno kategorijalni aparat apsolutno spadaju sadržaji ključnih kompetencija kao ishoda učenja. Pritom se stvara svojevrsna zbrka u odnosu na shvaćanje kurikulumskih ishoda kao obrazovno-kvalifikacijskih produkata, ali ne i odgojno-formativnih postignuća. A to je onda suprotno teoriji i filozofiji kurikuluma koji zagovara brigu za učenikov individualni, socijalni i uopće prirodni razvoj, a pritom učitelja oslobađaju metodičke sputanosti te ga potiče da radi na slobodan, kreativan i pedagoški integrativan način. Kompetencije, pak, kao posjedovanje neke mjerodavnosti, sposobnosti, nadležnosti i profesionalno-stručne priznatosti, mogu biti vrlo različite. Danas se najviše piše i govori o tzv. poduzetničkim kompetencijama. Onako kako ih neki shvaćaju činilo bi odgoj i obrazovanje procesom pripremanje učenika (ljudi) samo za rad; radno mjesto i proizvodnju. Čovjek je, međutim, daleko složenije biće nego njegovo pragmatičko poimanje Deweyova „upotrebljiva građanina”. Kompetencije kao višestruko dostignuće i osposobljenost u kvalifikacijskim okvirima mora biti i etička kategorija. Jer čovjek ne može biti sveden samo na puku robu, osposobljavanje za rad, tržište, moderni marketing, pragmatizam, utilitarizam i poduzetništvo. U pedagoškom smislu nas zanima humanistička vizija čovjeka i čovječnosti naspram „tiranije tekuće sadašnjosti”. Humanizam, naime, kao vrijednosna, a onda i pedagoška kategorija, počiva na čovjekovoj prirodi koju treba izgrađivati odgajati za interkulturne međuljudske odnose, međusobno uvažavanje i poštivanje ideala čovjekoljublja. Odgovor na ove nedoumice i dileme suvremene pedagogije treba tražiti u humanističkoj viziji kurikuluma koji neće iz vida izgubiti čovjeka. Mi ipak živimo u svekolikoj krizi (ne)znanja o životu i prenaglašenoj materijalnoj korisnosti. Ono što je današnji čovjek u empirijskom (psihometrijskom) pogledu, nikako nije ono što želimo postići odgojem u humanističkom smislu. Čovjeka treba izvući iz njegove anonimnosti i u kurikulumskom tijeku učiniti ga onim što je još prije stotinu i više godina najavila E. Key „stoljećem djeteta” kao središtem pedagoške brige, a u odgojnom postupanju J. Paul postavio kao postulat: pustimo djecu da se osamostale i ne navijajmo ih stalno kao stare satove. Zato pedagozi, držimo se čvrsto djeteta (čovjeka)! Ključne riječi: kurikulum, kompetencije, odgoj, obrazovanje, humanistička vizija čovjeka O kurikulumu se u Hrvatskoj, a slično je koliko znamo i u bližem geografskom okruženju, u posljednjih desetak godina nešto intenzivnije govori i piše. Razvijene zemlje Europe time su se više bavile još pedesetih, a osobito osamdesetih godina prošloga stoljeća. Mi smo, međutim, i u ovome slučaju spori učenici. To naše aktualiziranje jednog pedagoškog fenomena s pravom je izazvalo pozornost i stručne i laičke javnosti. Pritom se javljaju različita pojmovno-kategorijalna tumačenja; jezična određenja naziva, sadržajno-strukturne odrednice, sve do metodologije

17

istraživanja i njegove sasvim praktične implementacije u svakodnevnu obrazovnu politiku i odgojnu praksu. Sasvim očevidno ovo izaziva brojna nerazumijevanja, nesporazume pa gotovo i stručne sukobe. Sve nas to ne treba čuditi. Iz neznanja suštine, ili posjedovanja tek površne spoznaje, kriju se obično zablude, čine krivi koraci, koji u odgoju i obrazovanju mnogu imati dalekosežne posljedice. Odgoj ne trpi eksperiment in vivo, budući je formiranje čovjekove osobnosti, njegovo dugo i mukotrpno odrastanje, učenje, izobrazba, stjecanje znanja i profesionalne osposobljenosti za život kao vrlo složen put kojega treba sasvim uravnotežiti u skladu s društvenim, tehnološkim i raznoraznim vanjskim promjenama i utjecajima u čemu se nikako ne smije zaostajati, ali niti reformatorskom oduševljenošću rušiti sve staro i razbacivati se modernošću. Tako je i s aktualiziranjem i „uvođenjem” kurikuluma u našu pedagogijsku teoriju i odgojnu praksu. On nam svakako treba, ali s mjerom i znanjem te nikako s djetinjom oduševljenošću. Kurikulum, kao filozofija izgradnje suvremenog odgojno-obrazovnog i školskog sustava te praksa optimalnog odvijanja učenja od cilja do ishoda, izvorno iz latinskoga korijena jest opis nekoga tijeka kao svojevrsnog životopisa, ali on je u pedagoškom smislu daleko složenija i aktualnija pojava određenja onoga što se želi odgojem i obrazovanjem postići; na kojim sadržajima to ostvariti; kojim metodama i postupcima; zatim tko to može i treba činiti i, na kraju, kako to vrednovati kao vidljiv te stvarni učinak i ishod. S druge strane, prema francuskom glagolu curro, currens – trčati, hrliti, hitati, bliži smo ovom riječju označavanju aktualizacije i brzine promjena negdje i u nečemu. Možda baš stoga i suvremeni kanadski frankofonski pedagoški teoretičari kurikulum drže „stazom za trčanje” i otvorenom pedagoškom knjigom, koja se stalno mijenja i dopunjava. Kurikulum je onda i courrier (kurir) – brzonoša službene pošte. U pedagoškoj upotrebi je objektivni put aktualizacije i organizacije stjecanja znanja, ali i novo pedagoško usustavljivanje znanja, odabira sadržaja, nove organizacije nastave, izvora znanja, izgradnje nove kulture škole i slično. To slikovito izražavanje žurbe u suvremenosti više bi onda bila poruka da se s promjenama ne smije kasniti, jer kurikulum je kurentna roba, ono što „ide brzo i dobro”. Time kurikulum pokazuje svoju unutarnju spremnost na promjene, pa ne treba stoga onda niti čuditi što ga neki naprosto pojednostavljuju na stav da je on permanentna reforma odgoja, obrazovanja ili čak samo reforma osnovne škole. Možda je ovdje potrebno barem spomenuti kako jedni oxfordski materijali bilježe da se riječ kurikulum u pedagoškom smislu spominje u dokumentima Sveučilišta u Glasgowu još na početku 17. stoljeća. Na tome se tragu vjerojatno razvijala i oxsfordska Velika slika kurikuluma izrasla kao potrebna sinteza velikih kurikulumskih rasprava u Velikoj Britaniji u posljednjih tridesetak godina. Nužno je još pripomenuti kako globalizacijska amerikanizacija svega i svačega, pa onda i obrazovanja, te osobito pomodarska jezična anglizacija različitih nazivlja u Europi, nema nikakve veze s latinskim korijenom riječi curriculum (životopis), nego u pedagoškom smislu označava daleko više od toga. Europa je, valja znati, koljevka kurikuluma, a američki pragmatizam ga je prihvatio i pedagoški razvijao osobito u vrijeme velike ekonomske krize dvadesetih na tridesete godine prošloga stoljeća, da bi ga polovicom dvadesetog stoljeća ponovo vratio na stari kontinent. Za našu pedagošku tradiciju nije on nikakva nepoznanica. Druga je stvar koliko mi uopće poznajemo povijest pedagogije i školstva. Idealan primjer za ovo jest i nahrupjela posttranzicijska privatizacija u našem odgoju i obrazovanju, koje nema potrebno znanje o različitim alternativnim odgojno-obrazovnim idejama, pokretima i školama te nam nude davno poznate pokušaje različitih pedagoških reformatora i usamljenika kao neko opće (ne-znanstveno) rješenje za promjene u odgoju djece 21. stoljeća.

18

Za opće poimanje i shvaćanje kurikuluma svakako su nezaobilazni i vrlo važni pogledi dvojice pedagoga, Wolfganga Ratkea i Jana Amosa Komenskoga. Pritom se ne radi samo o njihovim glasovitim djelima „Methodus didactica”, odnosno „Didactica magna”, po čemu su njih dvojica svakako u europskoj pedagogiji, točnije teoriji obrazovanja, poučavanja i nastave njezini didaktikusi (utemeljitelji), nego su oni vrlo zanimljivi likovi povijesti samoga kurikuluma. Oni su, naime, prije više od četiri stotine godina, došli u sukob s tadašnjom Katoličkom crkvom svojim reformskim prijedlozima i nastojanjima preuredbe tadašnjeg obrazovanja i škole, zbog čega su napustili svoje kurikulumske prijedloge, čak taj latinski termin i pojam, te se priklonili grčkoj riječi didasko, didaskein (učiti, poučavam), pri čemu su se „dublje i uže” usmjerili na proces učenja i poučavanja, obrazovanja i nastave. Kao što smo kazali, kurikulum je u tome daleko složeniji. I još nešto, kurikulum nije čvrsto normiranje i propisivanje; on je fleksibilan i ne trpi pretjeranu standardizaciju. Na karaju krajeva, u vremenu sada već nakon postmoderne, u svijetu na gotovo svim područjima demokratskoga života vlada destandardizacija. Od početka pedesetih godina dvadesetoga stoljeća razdvaja se europski koncept kurikuluma od američkog pragmatističkog (deweyskog) pristupa ovoj problematici, a ta se razlika do osamdesetih godina vidljivo povećavala, da bi u Europi ipak nadvladao teorijsko-znanstveni i egzaktniji pristup izradi i reformi kurikuluma. Tome su, što je vrlo zanimljivo, pridonijela i dva Amerikanca: B. S. Bloom (1956) sa svojim glasovitim djelom o taksonomiji odgojnih ciljeva i S. B. Robinson (1967) na UNESCO-vom institutu u Hamburgu, jednako tako glasovitom studijom o obrazovnoj reformi kao reviziji kurikuluma. Danas se u Europi ponovo vraćamo didaktici, jer se jasno uviđa da kurikulum svojom filozofijom nedovoljno ulazi u suštinska pitanja procesa i načina odgajanja što je prvorazredno pedagoško pitanje svakog učenja i poučavanja te nastave kao organiziranog procesa aktivnog i partnerskog stjecanja znanja. Pedagogija se zapravo vraća svojim filozofskim ishodištima određenja odgojnoga cilja pitanjem: što je čovjek; kako ga obrazovati i odgajati i od čega ti procesi ovise?! Ili još kraće – koliko i kako je čovjek stvarno odgojiv. S tim u vezi nužno se nameće i pitanje gdje je u svemu tome škola kao najvažnija instanca organiziranog odgoja i obrazovanja. U čemu se mijenja njezina tradicionalna uloga osobito u susretu s tolikim suvremenih suodgajateljima neformalnog i informalnog obrazovanja? Što se to događa u njezinu pedagoškom i socijalnom biću medijske agresivnosti? Rađa se jedna nova školska kultura na tragu društvenih promjena i unutarnjih odnosa koju prožima ozračje socijalne komunikacije na razini nastavnih, izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti; odnosno novih pristupa s gledišta sustava vrijednosti, emocionalne empatije, kreativne susretljivosti, razvoja individualiteta i suradničkih odnosa na načelima pedagogije prijateljstava. Tu školsku kulturu autori različito tumače, ali se sve ipak svodi na njezino vrijednosno određenje kao uspješne ili neuspješne, statične ili dinamične i sl. No sve se u konačnici ipak svodi i na pitanje je li današnji učitelj, koji i dalje ostaje duša svega u školi, primjeren vremenskom trenutku; je li svjestan i osposobljen za nagle društvene, znanstvene i tehnološke promjene, a da pritom zna čuvati univerzalne ljudske vrijednosti i ne zanositi se odveć svakodnevnim efemernim pojavama. Zato niti kurikulum, kako možda neki misle, a osobito laička javnost, nije panaceja koja će izliječiti sve probleme društva, škole i odgoja. Još manje je kurikulum način da se nekoga samo osposobi za rad, proizvođačke kompetencije i nesmiljene kompeticije s kojima treba krenuti iz škole bez ikakve brige u (poduzetnički) život. Kurikulum je i pitanje formiranja identiteta čovjeka, njegova odgajanja u smislu izgradnje osobne

19

sposobnosti da se s tim znanjima može humano i uljuđeno živjeti. Riječju, osposobljavanje za rad, ali i odgajanje za život. Pritom još jedan termin i pojam doživljava svoju višestruku frekventnost. Na svakom se koraku, naime, govori o kurikulumskim postizanjima višestrukih kompetencija. One su najčešće vrlo prakticistički objašnjavaju kao temeljno postignuće nečega (i u nečemu), osposobljenost u kvalifikacijskim okvirima i etičkim kategorijama javne odgovornosti. Ali mi se pritom moramo zapitati: jesmo li na taj način, kao ljudi, svedeni ipak samo na „proizvodnju upotrebljivih građana” – robota, puku robu tržišta, marketinga, pragmatizma, utilitarizma i poduzetničkih kompetencija. Svijet kao da je posvemašno izgubio, s gledišta kulture življenja i provođenja slobodnog vremena, smisao za lijenost i humanu nekorisnost, kako to danas ističu neki francuski filozofi uzvikom: „Ah ta divna lijenost! ” Dobru se odgoju danas najviše protivi efemerna svakodnevnica komercijalnih i medijskih ponuda koje sasvim izmiču našoj (pedagoškoj) kontroli. A odgoj, sam za sebe, kao životna vrijednost i pedagoška kategorija, pritom najvećma naginje jednoj pedagogiji i filozofiji odgoja, koji uvijek nema baš sasvim jasnu, dublju i trajniju vrijednost, svrhu i sustav. Čak se i pedagozi gotovo srame reći da su odgajatelji, što je suštinska negacija jedne humane vizije znanosti i njezine prakse. Humanizam u odgoju ili svojstvo što sačinjava čovjekovu bit koja nije samo prirodno dana, nego kao sustav vrednota dostignuta u duhovnom i praktičnom smislu, ideal koji nije apstraktan postulat moraliziranja i pozitivizam društvenog oportunizma, treba biti cilj i polazište svake kurikulumske teorije. U svakodnevnom praktičnom smislu sve više nam se nameće svojevrsni pedagogizam kao pomoćni paravan modernističkom poimanju pedagogije, onako kako ju je još početkom 19. stoljeća (1824) instrumentalizirao osnivač sociologije A. Comte. Istinsku se pedagogiju ne smije miješati s ovim dnevnim pedagogizmom. Danas je središnji pojam ovoga pedagogizma integracija građanstva, građanski odgoj, što se nekada i ne tako davno zvalo „odgoj lojalnih i odanih”. Integriranje je postalo obzor suvremenog odgoja, odnosno utilitarističke koncepcije obrazovanja. Zato se i traži da se škola, i svi mi, prilagodimo tržištu rada kao ponuda i potražnja – ne sliči li nam to, oprostite, na svojevrsnu prostituciju. Pa zar i tu moral nije zamijenjen učinkovitošću?! Humanizam, kao vrijednosna afirmacija i poštivanje čovjeka kao „mjere svih stvari”, kako je to odavno rekao filozof Protagora, znači odgoj na tragu humanizma koji počiva na čovjekovoj prirodi, koji stvara uvjete za dobre međuljudske odnose, u kojem je međusobno uvažavanje i poštivanje ideal čovjekoljublja. Živimo u vremenu traženja svih mogućih građanskih i demokratskih prava, ali i njihovu kršenju na svakom koraku. Nije danas lako odgajati za humane odnose među ljudima kada su oni zapravo sadržani u birokratski uređenim normama, a ne tijelima i glavama ljudi, u njihovu ponašanju koje se neće represivno uređivati. Nikada u školama nije bilo više različitih pravilnika i naputaka kako se treba ponašati, ali i ponašanja koje ne mari gotovo uopće za te propise. Štoviše, škole su poprišta tragičnih sukoba, obračuna frustriranih, odbačenih, nesretnih, zanemarenih, fanatiziranih, o čemu skoro svakodnevno svjedočimo u medijima. Jesu li ove pojave dio strukture kurikuluma i ishodi njegovih ciljeva kao humanističkih kompetencija ili sve to sve više zamjenjuju zaštitarske tvrtke? Odgoj kao humanistička vizija čovjeka i čovječnosti naspram „tiranije tekuće sadašnjosti” treba biti cilj odgoja. Zato kod strukturiranja i primjene suvremenog kurikuluma na svim instancama odgoja od obitelji, preko škola do slobodnog vremena djece i mladih, valja iznova ponovo aktualizirati njegovo oživljavanje i to s gledišta kurikulumske teorije „otvorenosti” i tradicije moralne odgovornosti i trajnih etičkih vrijednosti poštenja i dobročinstva, ma koliko to

20

zvučalo deklarativno, utopistički i patetično. Humanistički ideali odgoja ne mogu nestati između dilema namjernog i slučajnog čina. Odgoj kao svrhovita, svjesna i namjerna pedagoška djelatnost nemoguć je bez cilja i vrijednosti. Teorijski sukob različitih kurikulumskih paradigmi unutar sebe oko toga što postaviti za cilj učenja, obrazovanja i osposobljavanja, djeluje gotovo provokativno kada u prvi plan stavlja samo „spretne ruke”, a zanemaruje duhovnu i slobodnu stranu čovjeka, onako kako su se još prije više od stotinu godina u pogledu mjesta „škole rada” u odgoju čovjeka prepirali H. Gaudig i G. Kerschensteiner. Koliko danas nacionalni kurikulum i kultura škole idu ususret cilju dobro odgojena čovjeka kao samostalnog, kreativnog i odgovornog bića? Pogledajmo samo aktualne nastavne programe – u njima gotovo da nema niti mrvice mjesta za učenika, njegov odgoj, prirodni i nesputani stvaralački razvoj. Oni koji još uvijek tako borbeno zagovaraju staro stanje gube iz vida činjenicu da bi predmetna struktura školskoga rada mogla uskoro postati prošlost – s gledišta jedne moderne didaktike. U srazu predmetnih i područnih egoizama vjerojatno će opet stradati odgoj, budući se sva predmetna područja i nastavni predmeti bore samo za svoje vlastite interese, a ne humanističku sliku čovjeka. Izlaz iz te razvidne odgojne krize jest, prije svega, „traženje izlaza iz metafizičke krize čovjeka” i pitanja što mi i kako možemo pedagoški pridonositi tome. Zato odgoj i jest prevažna sociološka kategorija, ali društvo se time ne smije izdići iznad humanističkih vizija formiranja takva čovjeka kao svojevrsnog odgojnog nadbića. Daleko je važnije budućim učiteljima i pedagozima znati što im sve donosi, ali i pruža, kurikulumska strategija organizacije nastave: kompetencije, razvoj individualiteta, socijalizaciju, (individualni i socijalni razvoj) kao međupredmetna povezanost, sloboda i odgovornost, globalne dimenzije svijeta, i tome slično. Jedna tzv. Velika slika kurikuluma, iz oxfordske škole, odgovor na ove dileme traži kroz pitanja:  Što želimo postići?  Kako to organizirati?  Na koji način to ostvariti? Gdje se danas nalazi naša škola u odnosu na odgojnu zadaću obrazovanja, koju je postavio još Herbart, kao čelni zastupnik formalnih stupnjeva u nastavi, ali koji je istovremeno tako borbeno i argumentirano tražio u njoj „odgojnost” kao krajnji cilj. Herbart svoju pedagogiju i didaktiku izvodi iz metafizike tzv. realija kojima i nastava primarno mora služiti kao realu etičkog odgoja, bez čega ona ne može biti nastava. Dubinom i argumentacijom te stupnjevanom strukturom nastave priskrbio si je stoga i čast utemeljitelja znanstvene pedagogije, još prije više od dvije stotine godina. Kako bi, zapravo, trebao izgledati kurikulum odgojnog djelovanja? Koji pedagoški i socijalni okvir škole pogoduje, a koji ometa prirodni razvoj učenika? Koje su profesionalne kompetencije učitelja i stručnih pedagoga pretpostavka ovakva djelovanja? Je li današnji učitelj i odgojitelj, da se retorički zapitamo, pripremljen i primjeren toj svojoj zadaći?! Umjesto dobrog starog učitelja i poučavatelja, treba nam učitelj medijator, animator, socijalni integrator, partner i prijatelj učenika – a to danas nije lako biti. Čak i internetske društvene mreže donose vrlo zanimljive i slikovite karikature ponašanja učenika, kao i jedna od brojnih, iz ne tako davnih 1969. i 2009. godina. Na prvoj se predstavlja skoro depersonalizirano učeničko biće kao primjer represivnog odgajanja, dok druga portretira suvremenog učenika koji u neformalnom savezu s roditeljima histerično ponižava učitelja, kao primjer permisivnog odgoja koji danas vlada u školi i društvu. Naći odgojnu ravnotežu pedagoško je umijeće, ali ono nikako ne zavisi samo od učitelja. Ipak, sve nas oko nas odgaja! 21

Odgovor na ova i slična pitanja s gledišta humanističkih vizija kurikuluma moguć je samo ukoliko se riješimo pragmatičkog gledanja na utilitarne poduzetničke kompetencije, što su iz vida izgubile neke duhovne vrijednosti i „humanu nekorisnost”. Pritom se nikako ne misli na sotonizaciju poduzetništva, to je sam apel za humanizaciju odgoja, obrazovanja i škole. Mi ipak živimo u svekolikoj krizi znanja o životu i prenaglašenoj materijalnoj korisnosti. Zbog toga ono što odgoj jest, nije ono što bi netko želio da on naručeno bude, nego dublja filozofska vrijednosna kategorija. Pravi odgoj niti ne treba „proizvesti” čovjeka samo za radno mjesto, marketinške i slične kompetencije, ili neko „demokratsko nadbiće”. Svjedoci smo svakodnevnog „neetičkog poimanja čovjeka” i pomanjkanja moralnih autoriteta u društvu. Što u svim tim silnim promjena ostaje odgoju kao humanističkoj viziji čovjeka i etičkih načela čovječnosti? Možemo se s pravom zapitati kao jedan roker, koji pjesmom pita: „Gdje je nestao čovjek?” Ili, da se mi pedagozi zapitamo: gdje su, i zašto, nestale klasične vrline – vjere u dobro, poštenje i humani napredak, u današnjem vremenu takozvanog „drugog doba znanosti” – vremenu robota, kiborga i avatara. Ali to je jedna druga i avangardna tema za promišljanje sutrašnjeg odgoja, koje nikako ne smijemo ispustiti iz vida. Varaju se oni koji misle kako je odgoj i duhovna moć samo u crkvi i vjeroispovijesti. Današnji odgoj mladih sve je više pod snažnim utjecajem suvremenih medija zabave i umreženih internetskih sredstava komunikacija. Blazirane BIG BROTHER zabave, MTV, CMS, SKY-rock, FARME, FESTIVALI, FACEBOOCK, iPhone, BlackBerry, iPod, Twitter i drugo, samo su neki od komercijaliziranih suodgajatelja, koje nije moguće isključiti niti zanemariti u vremenu netokracije. Spram svega ovoga i drugih medijskih utjecaja škola se ne može braniti obzidima, ali se treba odgojem postaviti kao predziđe, te s djecom i mladima razgovarati o svemu tome, čineći ih pritom selektivno sposobnima i razvojno otpornima prema negativnim stranama takvih stilova življenja. Oduprijeti se treba, u tome smislu, „konformističkom pedagogizmu” i praktičnom pomodnom shvaćanju učitelja kao propovjednika ili pak modernog trenera. Suvremeni i humanistički odgoj treba se približiti „didaktičkoj igri” koja zadovoljava neki pedagoški pragmatizam, ali se suprotstavlja antipedagogiji odgojnoga rada kao sveopćoj dopuštenosti. Ono što je današnji čovjek u empirijskom (psihometrijskom) pogledu, nije ono što želimo i trebamo postići odgojem u humanističkom smislu. Kuda nas s odgojnog gledišta vodi ta pretjerana kvantifikacija, mjerenje, tabelarno i grafičko slikanje i cifranje čovjeka? Pretjerana statistifikacija odgoj svodi na brojke, čovjeka na biće bez emocije, bez empatije, prijateljstva, šale, humora i interkulturnog razumijevanja. Toga smo ovih dana svjedoci na globalnoj svjetskoj razini. Migrantski egzodusi tisuća i tisuća ljudi, milijuna nesretnika i patnika primjer su nehumanih kretanja ljudi u traženju odgovora: tko sam kao čovjek! Čovjeka treba izvući iz njegove anonimnosti u kojoj ga želi ostaviti stroj i druga umjetna inteligencija. Čovjek je daleko složenije biće, što svaki aktualni kurikulum treba uočiti, a pedagozi se toga čvrsto držati. Kao što je početkom 20. stoljeća E. Key najavila stoljeće djeteta, možda je 21. stoljeće čovjeka. Pedagozi, držimo se onda čvrsto čovjeka! Pritom mislimo i na onu J. Paulove: pustimo dijete da se samostalno ponaša i ne navijajmo ga stalno kao stare ure. Ne shvaćajmo svoju ulogu kao zadaću grčkog paidagogosa što robovski i tutorski vodi dijete. Današnji je pedagog i učitelj nešto sasvim drugo, čije profesionalne kompetencije ne ostaju samo na poučavanju nego iznad svega odgoju, socijalizaciji i inkulturaciji čovjekova bića. Ali mi dobro znamo da humanistička i odgojno-vrijednosna dimenzija kurikuluma nije samo pedagoška, nego i društvena, pa i „kriza iskonske ideje čovječnosti” koju treba, što je više moguće, sustavno vratiti njezinom prirodnom razvoju i tijeku. Kako živjeti, to je filozofija, kako odgajati to 22

je umijeće, ali mi si danas ne postavljamo ta krucijalna pitanja, nego kako zaraditi, kako (oprostite) prevariti, ukrasti, nadmudriti u lošem smislu te riječi, što svakodnevno posljednjih godina otvoreno slušamo od naših političara. To više čak nije niti u domeni „skrivenog kurikuluma” – to je sasvim otvorena odgojna scena. Dakle, kada odgovorimo na pitanje: kako i s kim živjeti, možemo tek govoriti o pravom i punom odgoju. Suvremeni čovjek, na žalost, ne postavlja to pitanje, nego u naletu svakojakog liberalizma, grabeži i nehumanosti, što se eklatantno oslikava u aktualnim migrantskim krizama velikih razmjera, misli uskogrudno samo na sebe i želi biti samo poslovno kompetitivan i poduzetnički sposoban. Eto, zato mi danas i govorimo o humanističkoj krizi odgoja, kao krizi „tekuće sadašnjosti” ispunjenje frazama o društvu znanja, društvu koje uči, cjeloživotnom obrazovanju, poduzetničkim i menadžerskim kompetencijama, ali ne i humanističkim, duhovnim i moralnim i sličnim vrijednostima. Zbog toga još jednom, na kraju, naglasimo! Kriza odgoja s gledišta kurikulumskih ishoda u našoj školi nikako nije samo pedagoško pitanje, nego društvena i „metafizička kriza iskonske ideje čovjeka” koju treba, što je više moguće, u svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi na svim instancama sustavno vratiti njezinu prirodnom razvoju. Zbog toga bismo mogli i trebali, zapravo, svim učiteljima, odgajateljima i pedagozima preporučiti – čovjek iznad svega, bez obzira što svjesni vremena u kojem živimo znamo da današnjoj djeci treba pričati neke nove bajke, ali im ne možemo i ne smijemo oduzeti prirodnu potrebu za radoznalošću, igrom i ljubopitljivošću. Buntovnoj mladosti adolescenta ne uskraćujmo kreativnost i pravdoljubivost, ljubav i traganje za vlastitim neokovanim identitetom. Središnje je stoga pitanje strukturiranja suvremenog kurikuluma s gledišta prakse kako pedagoški približiti prirodni razvoj, školsko učenje i društvenu socijalizaciju i integraciju u najezdi svakovrsnih suodgajatelja, koje samo potvrđuje J. Paula: govoriti danas o pedagogiji, odgoju i obrazovanju znači govoriti o svemu! Mi bismo još slobodno dodali: svatko o svačemu u ime pedagogije.

Literatura: Baacke, D. (1975): Komunikation und Kompetenz. München: Juventa. Baranović, B. (ur.) (2006): Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje. Zagreb: IDIZ. Čatić, I. (2013): Obrazovanje za izazove budućnosti. Pedagogijska istraživanja, vol. 10, br. 1, pp. 725. Doll, W. E. (1993): A Post-Modern Perspective on Curriculum. New York: Columbia University. Hentig, H. (1997): Humana škola. Zagreb: Educa. March, C. J. (1994): Kurikulum – temeljni pojmovi. Zagreb: Educa. Naji, M. (2010): Komparativna analiza globalnih dimenzija kurikuluma. Zagreb: Filozofski fakultet (neobjavljena doktorska disertacija). Poljak, V. (1984): Didaktičke inovacije i pedagoška reforma škole. Zagreb: Školska knjiga. Previšić, V. (ur.) (2007): Kurikulum – teorije, metodologija, sadržaj, struktura. Zagreb: Školska knjiga. Qualifications and Curriculum Authority (1999): Early learning goals. London: QCA.

23

Robinsohn, S. B. (1981): Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied: Luchterhand. Schiro, M. S. (2008): Curriculum theory. Los Angeles: Sage Publications. Vizek Vidović, V. (ur.) (2009): Planiranje kurikuluma usmjerenog na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika. Zagreb: Filozofski fakultet. HUMANISTIC COMPETENCES AS A CURRICULAR OUTCOME OF CONTEMPORARY EDUCATION Abstract Curriculum is a crucial topic of contemporary pedagogy since its vital elements are the key competences as well as the outcome of education. The interpretation of curricular outcomes varies as educational-qualificational products or educational-formative achievements. Such theoretical and philosophical differences regarding the outlook on curriculum might have a differing influence on the individual, social and natural development of pupils as well as might affect the methodological inhibitions of teachers. Competences as disposing of certain tasks, talents, skills and professional recognition can be very different. Today, for instance, it is the entrepreneurial competence that is vastly discussed, which covers the educational process that prepares pupils (people) for work, workplace and production. Humankind, however, is far more complex creature than the ‘useful citizen’ defined by Dewey. Competence also has to be an ethical category since the humankind cannot be regarded as a product that is created for work, market, modern marketing, pragmatism, utility and entrepreneurship. From a pedagogical aspect, humankind is against the ‘tyranny of the present’. Humanism is firstly a value and secondly a pedagogical category has to be developed for intercultural and interpersonal relations. The answers to such dilemmas are to be researched in contemporary pedagogy within the frame of the humanistic vision of curriculum. Currently, we live in a world-wide crisis of (not) knowing about life and over-emphasized materialistic values. Humankind needs to be directed towards the curricular flow introduced by E. Key, the so-called ‘child of the century’ as the center of pedagogical issues. J. Paul claimed a postulate to let children to mature and not rush them, thus teachers should guard children (humankind). Keywords: curriculum, competence, education, humanistic vision of humankind

24

TANULMÁNYOK РАДОВИ КОНФЕРЕНЦИЈЕ RADOVI KONFERENCIJE PAPERS

25

ОБРАЗОВАЊЕ ДЕЦЕ СА ОШТЕЋЕЊЕМ ВИДА У РЕДОВНОЈ ШКОЛИ1 Марија Анђелковић Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Србија [email protected] Весна Вучинић Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Србија [email protected] Бранка Јаблан Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Србија [email protected] Бранка Ешкировић Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Србија [email protected] Резиме Укључивање деце са оштећењем вида (ОВ) у редовне школе базира се на основним принципима инклузивног образовања (ИО). Често се полази од тога да је примарни услов ИО обезбеђивање адекватног наставног материјала и опреме, међутим не сме се занемарити значај специјализованих сервиса подршке и континуираног укључивања деце са ОВ у ваннаставне активности чији је циљ подстицање развоја вештина и способности. Основна улога сервиса подршке је да код деце са ОВ развију способности, неопходне за укључивање у редовне школе, учење и стицање вештина за самосталан живот. У земљама које имају традицију укључивања деце са ОВ у редовне школе проширени курикулум (сет ваннаставних активности) представља средство за обезбеђивање вештина и знања. Знања стечена кроз проширени курикулум омогућавају деци са ОВ лакше усвајање садржаје из општег курикулума. Циљ овог рада је да прикаже примере подршке ученицима са ОВ у редовној школи, елементе проширеног курикулума и улогу учитеља и тифлолога у ИО-у. Кључне речи: проширени курикулум, подршка, тифлолог, учитељ, редовна школа УВОД Укључивање деце са оштећењем вида (ОВ) у редовне школе (инклузија) је нови назив за већ одавно познату стару праксу (Bishop, 1997; Vučinić i Eškirović, 2007). Убрзо након отварања првих школа за слепе препознате су неке мане специјалног школства и истицане идеје о школовању деце са оштећењем вида у школи у суседству, међутим друштво није било спремно да их прихвати. Дуго су вођене расправе о предностима и недостацима једног и другог облика школовања (сегрегација – специјалне школа или интеграција - редовне

1

Рад је проистекао из пројекта „Креирање протокола за процену едукативних потенцијала деце са сметњама у развоју као критеријума за израду индивидуалних образовних програма”, број 179025 (2011-2015), чију реализацију финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

26

школе) да би на крају било схваћено да само уколико редовне и специјалне школе тесно сарађују (инклузија) можемо да говоримо о квалитетном образовању за све. Данас је у већини земаља света прилично јасно шта је неопходно за успех инклузије, али се и даље велики број суочава са финансијским и другим тешкоћама у реализацији. Проблеми су некада везани и за прилични ригидно схватање да је по сваку цену потребно укључивање све деце са тешкоћама и сметњама у развоју у редовне школе, па и онда када нису благовремено обезбеђени сви предуслови. У таквим се ситуацијама може десити да слепо дете буде једино у одељењу које има неку сметњу, тако да нема могућност да у комуникацији са себи сличним ублажи осећај различитости, а минимизација стигме повезана са различитошћу идентификована је као кључни субјективни фактор инклузије, почев од раног детињства (Petriwskyj, 2010, према Anđelković i sar., 2012). То је сигурно, у некој мери, повезано са чињеницом да су бројна истраживања с краја двадесетог века показала да се наставници слажу са чињеницом да школа пружа низ предности за сву децу, али да нису јединствени у ставу да им је потребна заједничка учионица (Dupoux et al., 2006, према Anđelković i sar., 2012), јер су и реакције деце типичног развоја и те како значајан предуслов за остваривање инклузије. Веома важан чинилац успешности инклузивног образовања јесте стручност васпитача и учитеља за рад са децом са сметњама и поремећајима, који треба да преузму одговорност за квалитет резултата (Movkebaieva, Oralkanova & Uaidullakyzy, 2013, према Anđelković i sar, 2013). Учитељи и васпитачи на првим састанцима са стручним тимом и родитељима треба да добију одговоре на следећа питања: Шта и како ученик види (величина, контраст, фини детаљи, боја)? Да ли поседује неке специфичне вештине, способности и интересовања? Да ли му је потребан педагошки и персонални асистент? Шта ће бити њихова улога? Које информације су још доступне? У којој мери је ученик самосталан и у којим ситуацијама му треба помоћ? Да ли му је потребна нека посебна опрема? Да ли му је потребна помоћ из ресурсног центра итд.? Одговори на ова питања треба да им олакшају обезбеђивање материјално-техничких и других услова за ученика са оштећењем вида. Преузимање одговорности ће им бити знатно олакшано уколико у рад са децом са оштећењем вида укључимо додатне, ваннаставне (корективне) области, такозвани проширени курикулум, наставницима, ученицима и родитељима обезбедимо тифлолошку подршку и неопходна тифлотехничка средства и материјал за учење (Hatlen et al.,1996). Укључивање деце у специфичне програме рада (проширени курикулум), одабир дидактичких и тифлотехничких средстава и помагала, начин презентације појединих садржаја директно су повезани, пре свега са стањем вида и визуелних функција, узрастом, когнитивним способностима. Благовремено препознавања и задовољавање потреба деце са оштећењем вида у великој мери утиче на њихово свеукупно психичко и физичко здравље и посебно на квалитет визуелног функционисања. Проширени курикулум за децу са оштећењем вида – подручја Основна сврха проширеног курикулума је развој компензаторних механизама, способности и вештина (Hatlen et al., 1996). Механизми компензације омогућавају ученицима са оштећењем вида несметани приступ свим наставним садржајима у основном курикулуму на готову истом нивоу као и ученицима типичног развоја. Вештине и способности које стичу захваљујући садржајима из проширеног курикулума, омогућавају ученицима са оштећењем вида да раде, буду самостални, брину о себи, о свом радном и животном простору. Поред ових способности у проширеном курикулуму посвећује се 27

пажња и: развијању концепата, схватању просторних и временских релација, стратегијама учења, организационим способностима, развоју говора и аудитивне пажње, и припреми за усвајање садржаја из основног програма. Структура проширеног курикулума је од земље до земље различита, што је директно повезано са стањем науке и финансијским могућностима. Крајем деведесетих у Србији је, на пример, „Правилником о плану и програму васпитања и образовања за предшколско васпитање и образовање деце оштећеног вида” (Просветни гласник, бр. 2, Београд, 1989), поред васпитно-образовних области, предвиђено седам корективних подручја и то: сензомоторни развој, психомоторни развој, компензаторни развој, логопедски рад, оријентација у простору, ортоптичко-плеоптичка рехабилитација и корективна гимнастика. Када се сумирају информације из различитих извора, можемо рећи да Проширени курикулум за децу са оштећењем вида чини девет подручја (Hatlen, 1996; Lohmeier et al., 2009: Тупоногов, 2008) и то: Формирање компензаторних способности и вештина – тактилно-кинестетички тернинг, описмењавање коришћењем Брајевог писма и/или увећаног црног тиска, развој аудитивне перцепције, усвајање стратегија за унапређивање концептуалног развоја, што је значајно у вишим разредима када се концепти усложњавају и усваја велики број сложених математичких, географских и других појмова уз коришћење специјалних и адаптираних материјала, средстава. Формирање социјалних вештина (вештина социјалне интеракције) – веома битно зато што су деца са оштећењем вида лишена визуелних података о карактеристикама саговорника (фацијалној експресији, гесту и покретима тела), не могу да уче спонтано и случајно. Стога је битно да их научимо да према карактеристикама саговорника, које су им доступне (нпр. према тону гласа) препознају и имитирају социјално прихватљива понашања. Ово подучавање представља основу за социјалну интеграцију. Рекреативне и слободне активности – подручје које треба веома пажљиво планирати. Посебан нагласак треба ставити на развој оних активности које ће бити корисне током читавог живота, на пример пажљиво одабрани спортови, друштвене игре, рекреативна гимнастика. Асистивна технологија – обезбеђује низ предности у процесу учења, описмењавању и комуникацији уопште. У оквиру програма подршке потребно је обезбедити довољно времена за реализацију овог подручја, како би дете стекло вештине оптималног коришћења асистивне технологије (Комова, 2011). Оријентација и кретање – подручје од виталног значаја за децу са оштећењем вида јер подстиче самосталност, потребу за кретањем и упознавањем окружења (Spungin, 2011). Способности самосталног живљења имају велики значај за независно функционисање и социјалну интеграцију деце са оштећењем вида. Исход обуке у великој мери зависи од визуелних и интелектуалних способности детета са оштећењем вида. Професионална едукација – неизоставни део програма подршке јер је ученике са оштећењем вида неопходно упознати са карактеристикама и захтевима послова. Истовремено је важно да стекну увид у сопствене способности, уз истовремено уважавање интересовања за одређена занимања. Ова едукација треба да садржи и активности усмерене на стицање специфичних вештина потребних за одређени посао и упознавање

28

опреме која је потребна за његово обављање. Важно је оснажити ученике давањем позитивних примера успешних особа са оштећењем вида. Сензорна ефикасност – подразумева систематски креиран тренинг који има за циљ да деца са оштећењем вида науче да користе преостали вид, развију тактилну и аудитивну перцепцију. Сензорна интеграција укључује вежбе за развој визуелне ефикасности, развој тактилно-кинестетичке перцепције и развој аудитивне перцепције. Све активности из овог подручја треба да буду индивидуално дизајниране и уско су повезане са осталих осам. Способност самоодређења – заснива се на претпоставци да ученици са оштећењем вида треба да стекну специфична знања и вештине која ће им омогућити да постану што успешнији у друштву. Због тога је веома важно радити на развоју селф концепта, умећу доношења одлука и решавања проблема, самоконтроли и самозаступању. Веома важан сегмент овог дела јесте рад на стицању свести о сопственим визуелним могућностима, јер „дете са оштећењем вида оно што види и мисли да сви остали виде онако како оно види” (Marshall, 1974, према: Barraga & Morris, 1980:29). Проширени курикулум се не сматра одвојеним курикулумом, већ га стручњаци виде као средство за стицање вештина и усвајање стратегија и знања које ће ученицима са оштећењем вида да олакшају усвајање садржаја предвиђених редовним планом и програмом (Palmer, 2005; Семаго и сар., 2012). Учитељ и тифлолог у инклузивном образовању деце са оштећењем вида – улоге Савремени тифлопедагошки приступ захтева да се наставне и ваннаставне активности за децу са оштећењем вида реализују у контексту добро дефинисане сарадње између учитеља, дефектолога-тифлолога, родитеља, здравствених радника, а уз уважавање свих елемената стања вида и визуелних функција и карактеристика развоја детета (Тупоногов, 2008; Фомичева, 2007). Учитељ који у разреду имају дете са оштећењем вида треба да размењује информације са тифлологом и добија инструкције за прилагођавање наставних материјала. Одговор на једно од кључних питања: „Шта и како ученик види (величина, контраст, фини детаљи, боја)”? омогућава им да иду у сусрет офталмолошко-хигијенским и тифлопедагошким потребама детета са оштећењем вида (Фомичева, 2007; Семаго и сар, 2012). Имајући у виду изражену различитост особа са оштећењем вида одговор на ово питање захтева веома детаљну офталмолошку и еколошку (функционалну) процену могућности и ограничења у подручју визуелних функција и визуелног фунционисања (Bodack, 2011). Улога тифлолога је вишеструка. Пре свега, треба да врши процену у којој мери оштећење вида ограничава ученика у извођењу наставних и других активности и на основу резултата процене директно учествује у васпитно-образовном процесу, обезбеђивањем адекватног наставног материјала и опреме и давањем савета и препорука учитељу за рад. Дакле, задужен је за процес процене и евалуације, (испитивање функционалног вида и одређивање медијума за учење) као и за праћење напретка ученика у оквиру проширеног курикулума. Тифлолог на основу дијагнозе и посматрања понашања детета (отклон ока након откривања, жмиркање, приближавање предмету који посматра, претерана реакција на извор светлости - фотофобија, или изостанак исте, итд.) може да да препоруке и предлог адаптација. Препоруке су везане за организацију наставе, прилагођавање школског

29

окружења, начин презентације садржаја, коришћење визуелних оријентира и тактилних симбола, Брајево писмо, асистивну технологију, аудитивне способности, социјалне способности, али и за коришћење уређаја за увеличавање (Eškirović i Vučinić, 2007). Тифлолог своје стручно мишљење даје на дипломатски начин, сарађујући са учитељом у циљу креирања адекватног програма за одређено дете са оштећењем вида. Волф и сар. (Wolffe et al., 2002) су у свом истраживању утврдили да тифлолози проводе више времена у преношењу академских знања (у чему учитељи нису успели), него у обезбеђивању сервиса подршке или у консултацијама са учитељом. Међутим, свакодневне обавезе тифлолога ипак на првом месту треба да буду обука на Брајевом писму, обезбеђивање дидактичког материјала, обука за кретање, визуелни тренинг (Suvak, 2004, према: Brown & Beamish, 2012). Његова улога је јединствена, ради са малим бројем деце са изразитим разликама у образовним и социјалним потребама (Sacks, 1998 према, Brown & Beamish, 2012) и у различитим образовним условима (Фомичева, 2007). У редовним школама посебно се истиче рад тифлолога на просторној оријентацији, визуелном тренингу; формирању стратегија за компензацију оштећеног вида; обезбеђивање приступа комплетном опсегу едукацијско-рехабилитацијских сервиса подршке (Lueck, 1997), обука за правилно и ефективно коришћење тифлодидактичких уређаја и информисање о њиховим карактеристикама (Spungin & Ferrell, 2011). Визуелни тренинг подразумева тренинг за унапређивање визуелних функција и употребу вида и подстицање интеграције кроз коришћење информација из различитих сензорних система. У ову врсту тренинга треба да буду укључена упутства за стицање стратегија визуелног понашања, које ће да обезбеди оптималан ниво визуелног функционисања и визуелне ефикасности у различитим условима (Hall & Bailey, 1989 према: Lueck, 1997). Упутства у овом подручју често имају фокус на увежбавање фиксације, локализацију предмета, упоређивање и класификацију, претраживање детаља на сложеним сликама, развоју способности праћења у задацима на близину и даљину и слично (Табела 1). Табела 1 ‒ Циљ, исходи, садржаји, начин остваривања и начин евалуације програма стимулације визуелних функција у основној школи Назив предмета/ваннаставне активности: Стимулација визуелних функција Годишњи фонд часова: у складу са потребама Разред: I-VIII Циљеви предмета: Достизање оптималног нивоа развоја визуелног функционисања Тема: Визуелни тренинг

Циљ

Исходи: По завршетку теме ученик ће бити у стању да:

Препоручени садржаји по темама

Достизање оптималног нивоа визуелног функционисања

Успешно користи визуелне функције, стратегије и уређаје током обављања

Вежбе: покретљивости очију и фокусирања; упоређивања и класификације;

Начин остваривања програма Индивидуално и/или групно

Начин евалуације Процесни портфолио Продуктни портфолио Разговор са учеником

30

и визуелне ефикасности

свакодневних дискриминације активности тродимензионалних предмета и и извршавања школских задатака. дводимензионалних приказа са и без Боље познаје оптичких помагала; сопствене визуелне разликовања и способности и именовања боја; могућности коришћења вида у перцепције непотпуних различитим условима цртежа; опажања покрета и израза лица; опажања боја и контраста; опажања симетрије; припремне вежбе за процену вида и визуелних функција и за плеоптичко-ортоптичке вежбе; визуелног праћења и претраживања.

Разговор са родитељима Разговор са наставницима

За спровођење визуелног тренинга треба узети у обзир неке основне принципе као што су: обезбеђивање осветљења у складу са карактеристикама визуелног система и визуелних функција, подстицаји који се користе треба да имају смислену структуру и буду повезани са сложеним шемама које се налазе у окружењу, презентација стимулуса треба да буде спорија од слика које се смењују свакодневном животу, као би дете имали прилику да спрати след догађаја, потребна су честа понављања која укључују мале промене, како би дете схватило концепт слично-различито и на крају структура тренинга треба да буде у уској вези са индивидуалним потребама, како би имала смисла за дете. Улога учитеља Учитељ у инклузивном процесу треба да омогући ученику са оштећењем вида да се несметано развија и учи, на што природнији и квалитетнији начин. У васпитно-образовном раду, захваљујући информацијама које добија од тифлолога и здравствених радника треба да дефинише задатке који ће бити достижни, да користи одговарајућа учила и наставна средства и стимулативне методе, иницира укључивање детета у ваннаставне активности и тиме олакша академски и социјални развој ученика са оштећењем вида (Eškirović i Vučinić, 2007: Jablan i Kovačević, 2003). Колико је то захтевно за појединца и васпитнообразовни систем уопште, говоре резултати једног истраживања где је наведено да је након дванаест година од увођења проширеног курикулума у редовне школе 40 % учитеља изјавило да познаје већину садржаја, 27,6 % да садржаје познаје делимично, а само 17,02% је било упознато са свеукупном структуром проширеног курикулума (Lohmeier et al., 2009). То је јасан сигнал да учитељ у процесу инклузије треба да размењује информације са дипломираним дефектологом-тифлологом како би добио јасне смернице за прилагођавање метода, материјала и учила (индивидуализација). Прилагођавања могу да се односе на:

31

 давање могућности ученику да рукује наставним материјалом пре, у току и након демонстрације;  коришћење конкретних предмета и описа кад год је то могуће;  уважавање потреба за нивоом осветљења, на пример док се обраћа ученицима (предаје) учитељ не треба да стоји близу прозора како не би заклањао извор светлости, и да ученици са фотофобијом не би имали потребу да гледају у правцу одакле светлост долази (Фомичева, 2007; Тупоногов, 2008). ЗАКЉУЧАК Имајући у виду да се оштећење вида јавља у великом броју варијација, често подразумева присуство неколико различитих очних болести које утичу на различите аспекте визуелног функционисања и на начин на који се вид користи, што се, у комбинацији са другим факторима (средински услови, лични фактори, здравствено стање итд.) одражава на обим и разноврсност искустава, способност особе да брине о себи, успоставља механизме самоконтроле и контролише дешавања у околини (Вучинић, 2014). Захтеви за прилагођавање метода, материјала и учила, много су комплекснији него што наведени примери илуструју и превазилазе обим овог рада. То свакако говори о неопходности сарадње међу стручњацима, како би се изашло у сусрет потребама детета са оштећењем вида и минимизирала ограничења са којима се суочавају. ЛИТЕРАТУРА Anđelković, M., Vučinić V., Jablan B., Eškirović B. (2012): Stavovi roditelja dece tipičnog razvoja prema inkluzivnom obrazovanju dece sa oštećenjem vida predškolskog uzrasta. Specijalna edukacija i rehabilitacija, 11. 4. 507-520, doi: 10.5937/specedreh11-2983 Anđelković, M., Vučinić, V., Eškirović, B., Jablan, B. (2013): Stavovi vaspitača prema inkluzivnom obrazovanju dece sa oštećenjem vida predškolskog uzrasta. U M Gligorović Novine u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji (str. 9-33).Tematski zbornik radova, Beograd. Univerzitet u Beogradu - Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Barraga, N., Morris, J. (1980): Program to develop efficiency in visual functioning, Louisville, Kentucky: American Printing House for the Blind, Inc. Bishop, E. V. (1997): Educational Inclusion: Premise, Practice, and Promise, Proceedings of ICEVI's Xth World Conference Stepping Forward Together: Families and Professionals as Partners in Achieving an Education for All. Sao Paulo, Brazil August 3-8. Bodack, M. (2011): Eye and vision assessment of children with special needs in an interdisciplinary school setting, Optometry & Vision, 42.3. 220-226. Brown, J. E. & Beamish, W. (2012). The Changing Role and Practice of Teachers of Students with Visual Impairments: Practitioners’ Views from Australia. Journal of Visual Impairment & Blindness, 106. 2. 81-92. Eškirović, B. Vučinić, V. (2007): Položaj dece sa vizuelnim smetnjama u redovnim školama iz ugla tiflologa. U Radovanović, D. (Ur.), Nove tendencije u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji. (стр. 757-773). Beograd. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

32

Фомичева, Л. В. (2007): Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения. Санкт Петербург: КАРО. Hatlen, P. (1996): The core curriculum for blind and visually impaired students, including those with additional disabilities. Re:View, 96. 28. 25-32. Jablan, B., i Kovačević, J. (2003): Obrazovanje u redovnim školama i školama za decu ometenu u razvoju: zajedno ili paralelno. Nastava i vaspitanje, 1, 43-54. Комова, Н. С. (2011): Элементы комплексной коррекционно-компенсаторной технологии успешности обучения и адаптации детей с нарушением зрения/ Сб. материалов V Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: опыт и перспективы». 14-15 октября 2011. Баку – Республика Азербайджан. Lohmeier, K., Blankenship, K. & Hatlen, P. (2009): Expanded Core Curriculum: 12 Years Later. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103. 2. 103-112. Lueck, A. H. (1997): The role of education and rehabilitation specialists. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91. 5. 484-493. Palmer, C. (2005): Issues and challenges in the interface between Regular School Curriculum and the Expanded Core Curriculum. In Jones S., ed. International Congress Series. Vision, London. 913-916. Преузето са: http://dx.doi.org/10.1016/j.ics.2005.05.080. [17.3.2011.] Правилникоо плану и програму васпитања и образовања за предшколско васпитање и образовање деце оштећеног вида. Просветни гласник, бр. 2, Београд, 1989. Семаго, М. М., Рыскина, В. Л., Дмитриева, Т. П., Гладилина, Л. Н., Борисова, Е. Б., Хрулева, Н. М. (2012): Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в общеобразовательных учреждениях. Москва. Московский городского психологопедагогический университет. Spungin, S. J. & Ferrell, К., А. (2011): The role and function of the teacher of the visually handicapped. In Mercer, D. (Ed.) Training for Teacher of the Visually Impaired and Orientation and Mobility Specialist Student Handbook. Преузето са: http://www.sfasu.edu/humanservices/documents/VI_Handbook1new.pdf [7.5.2013.] Тупоногов, Б. (2008): Основы коррекционной педагогики. Москва. Город Детства. Vučinić, V. (2014): Osnovi tiflologije. Beograd. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Vučinić, V. Eškirović, B (2007): Rana intervencija – prvi korak na putu ka inkluziji osoba sa oštećenjem vida. U Radovanović, D. (Ur.), Nove tendencije u specijalnoj edukaciji i rehabilitaciji. (стр. 741-757). Beograd. Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju. Wolffe, K. E., Sacks, S. Z., Corn, A. L., Erin, J. N., Huebner, K. M., & Lewis, S. (2002): Teachers of students with visual impairments: What are they teaching? Journal of Visual Impairment & Blindness, 95. 293-304.

33

EDUCATION OF STUDENTS WITH VISUAL IMPAIRMENT IN REGULAR SCHOOLS2 Abstract Including children with visual impairment in regular schools should be based on basic principles of inclusive education. It is often assumed that the primary condition of inclusive education is providing appropriate teaching materials and equipment, however, the significance of specialized support services and continuous inclusion of children with visual impairment in extracurricular activities which stimulate the development of different skills and abilities should not be forgotten. The main role of specialized support services is to help children with visual impairment develop skills which are necessary for inclusion in regular schools, studying, and independent living. In countries with several decades long tradition of including children with visual impairment in regular schools, extended curriculum, i. e. a set of extracurricular activities, represents the means for providing basic skills and knowledge. The knowledge acquired from the extended curriculum enables children with visual impairment to learn general curriculum contents more easily. The aim of this paper is to present examples of supporting students with visual impairment in regular schools, elements of extracurricular activities (extended curriculum), and the role of teachers and teacher of students with visual impairments (TVI) in inclusive education. Keywords: extended curriculum, support, teacher of students with visual impairments teacher, regular school

2

This paper is the result of the research project “Creating a protocol for assessing educational potentials of children with disabilities, as a criterion for the development of individual educational programs”, No. 179025 (2011-2015), financed by the Ministry of Education, Science and Technological Development of the Republic of Serbia.

34

AZ ANYANYELVI BESZÉDÉRTÉS KOMPETENCIÁJÁNAK I–IV. OSZTÁLYOS TANTERVI KÖVETELMÉNYEI ROMÁNIÁBAN Bartha Krisztina Partium Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia [email protected] Összefoglaló A szóbeli szövegértés az anyanyelvi kompetenciák egyike, ezért a romániai tantervekben megjelenik a fejlesztési követelmények között. A beszédértés szerepe egyrészt az, hogy a gyermek általa hatékonyan dolgozza fel a szóban elhangzott információt, másrészt az írott szövegértés alapját is képezi. Tanulmányomban célom, hogy elemezzem a romániai I–IV. osztályos Magyar nyelv és irodalom tantervek szóbeli közlés megértésére vonatkozó részét. Feltételezem, hogy beszédértés fejlesztési követelményei jól kidolgozottak, de az e kompetencia alapját képező beszédészlelés összetevőire túl kevés hangsúly esik, ami akadályozza a komplexebb folyamatok megfelelő működését. Kutatásomban kiindulópontnak használom azt a nagyváradi vizsgálatot, mely szerint a tanulók többségének nehézségei vannak a beszédfeldolgozás valamely szintjén. A továbbiakban a dokumentumelemzés módszerét alkalmazom, amelynek segítségével rávilágítok arra, hogy az alsó tagozaton a beszédértés két részfolyamatának (beszédészlelés és -megértés) fejlesztésére ugyanolyan mértékű hangsúlyt kell fektetni. Kulcsszavak: tanterv, dokumentumelemzés

a

szóbeli

közlés

megértése,

beszédészlelés,

beszédmegértés,

1. Bevezetés A beszédfeldolgozás komplex folyamatát és sikeres működését több tényező is befolyásolja. Ilyenek az ép hallás, ami a bonyolult működések fiziológiai alapját képezi, valamint az intelligencia, ami szintén előfeltétele a jól működő információfeldolgozásnak. Ez utóbbihoz kapcsolódik a gondolkodási műveletek gyors és helyes használata. Nem elhanyagolható a rövid és a hosszú távú memória működése sem. A kifejezetten a beszédfeldolgozási folyamatokra vonatkozó specifikus képességek közül fontos a pontos beszédészlelés és beszédmegértés. Emellett befolyásoló tényezők lehetnek még az egy- vagy többnyelvű környezet, a szociális háttér, és akár még bizonyos személyiségjegyek is hatást gyakorolnak a szóbeli információ feldolgozására. Ezen folyamatok megfelelő működése és a beszédfeldolgozásban betöltött szerepük azért lényeges, mert a beszédfeldolgozás hatással van az olvasás- és az írástanulásra, a szövegértésre, a tanulási folyamat hatékonyságára. 1.1. A beszédfeldolgozás folyamata A beszédfeldolgozás működését leggyakrabban a beszédmegértés hierarchikus felépítésű modelljével szokták ábrázolni. Ebben a modellben a feldolgozás alapja a hallás, azonban az ép hallás még nem biztosítéka a megfelelő feldolgozásnak. Ehhez szükség van a jól működő észlelési folyamatokra is, az akusztikai, a fonetikai és a fonológiai észlelésre. Az akusztikai észlelés során az első hangfeldolgozás történik meg, melynek lényege, hogy az egyén ezáltal képes elkülöníteni

35

a beszédhangokat más környezeti hangingerektől. Emellett ezen a szinten a frekvenciaszerkezetet, az intenzitást, az időtartamot is észleli a hallgató. A fonetikai szinten elkezdődik az elhangzott jelsorozat nyelvészeti-fonetikai elemzése. A beszédhangok egy része ezen a szinten már beazonosítható, de gyakran előfordul, hogy ez nem következik be, hiszen a beszédhangok ritkán hangzanak el ideális körülmények között. Amikor a beazonosítás korlátozott, a fonetikai szinten néhány előfeltevés születik az elhangzott jelről és ez bekerül a fonetikai tárba. A tárolással nyílik alkalmunk arra, hogy mindig csak azokat az adatokat hívjuk elő a feldolgozáshoz, melyekre éppen szükségünk van (Gósy, 2005). Az automatikus feldolgozási szakasz utolsó lépcsője a fonémadöntés. A beszédhangokat a fonológiai szinten soroljuk a megfelelő fonémaosztályokba, illetve ebben a szakaszban állapítjuk meg a hangképzés jellemzőit. A fonémadöntés meghozatalában nem hagyhatók figyelmen kívül bizonyos hangkörnyezeti hatások: a szomszédos beszédhangok minősége, a szótagban elfoglalt hely, szótagszerkezet, szupraszegmentális tényezők, nyelvspecifikus szabályok fennállása. A fonémadöntés alapja nem a beszédhang, hanem a szótag. A feldolgozás során bizonyos eseteket eleve kizárunk, ha azok nem felelnek meg a nyelvünk specifikumainak (Gósy, 2005). A szó megtalálása a folyamat végén történik, amikor a feltételezett jellemzők és a szótagra vonatkozó ismeretek összeadódnak. Ezeket az információkat kapcsoljuk össze, és egyeztetünk a lehetséges szóalakokkal. Korábban többen végeztek már egy- és kétnyelvű gyermekek körében a beszédészlelésre és beszédmegértésre vonatkozó vizsgálatokat (Gósy, 2000, Vančoné Kremmer, 2002, Imre, 2005; 2007, Gósy–Horváth, 2006, Markó, 2007, Menyhárt, 2007, Bakk-Miklósi, 2009, Bartha, 2015, Szántó, 2014), és arra a következtetésre jutottak, hogy mind az egynyelvű magyar gyermekek, mind a kétnyelvűek jó részének bizonyos beszédfeldolgozási folyamataira az elmaradás jellemző. 1.2. Egy nagyváradi kutatás tanulságai Ahhoz, hogy jobban megértsük, milyen fejlesztésre van szüksége az alsó tagozatos tanulóknak a beszédfeldolgozási folyamatokban, érdemes áttekintenünk olyan kutatásokat, amelyek felmérik a jelenlegi beszédészlelésre és beszédmegértésre vonatkozó állapotokat. Ezzel a témával korábban Bakk-Miklósi Kinga (2009) foglalkozott, újabb tesztelések történtek Nagyváradon (Bartha, 2013, 2015). A nagyváradi vizsgálatok során célul tűztük ki, hogy az alsó tagozatosok beszédfeldolgozási folyamatairól minél teljesebb képet kapjunk, így nem csak az összes vizsgált gyermek adatait összesítettük, hanem összehasonlítottuk a gyermekeket aszerint, hogy milyen családtípusban (magyar–magyar vagy magyar–román) élnek és, hogy milyen tannyelvű (magyar vagy román) osztályokba járnak. A mostani tanulmány keretén belül csak néhány átlagérték bemutatására kerül sor, olyan eredményeket emelünk ki, melyek alátámasztják a tantervekre vonatkozó érvelésünket. Ezek alapján feltételeztük, hogy a tanulók átlageredményei elmaradnak az életkorukban elvárt sztenderd értékektől, és hogy az életkori csoportok között nincs szignifikáns eltérés az évek előrehaladtával. A tesztelést a GMP-diagnosztika (1995/2006) segítségével végeztük. A módszert a 3–13 év közötti magyar anyanyelvű gyermekek beszédfeldolgozási folyamatainak vizsgálatára dolgozták ki. A beszédészlelést vizsgáló GMP 2, 3, 4 és 5 tesztekkel dolgoztunk. A GMP2 a mondatszintű akusztikai-fonetikai észlelés vizsgálatára alkalmas. A GMP3 szintén az akusztikai-fonetikai szintről ad információt a szavak szintjén és a lexikai hozzáférés jellemzőire is rávilágít. A GMP4 az észlelés fonetikai szintjét méri, az akusztikai kulcsok megfelelő működését, integrálódását a fonetikai feldolgozásba. A GMP5 a fonológiai szint vizsgálatát teszi lehetővé, és arra mutat rá, hogy a jelentés és az asszociációk szintjének kizárásával milyen beszédészlelési teljesítményt nyújt a gyermek. Minden tesztben az elhangzó szavak, illetve mondatok ismétlésére kérjük a 36

gyermekeket. 7 éves kortól az összes beszédészlelési folyamatban 100%-os teljesítményt várunk el, ez jelenti a megfelelő, az iskolai sikerességet biztosító működéseket. A beszédértés két tesztjét is felhasználtuk. A GMP 16 a mondatértés tesztelésére szolgál. Ez a teszt az adott életkorban a jelentéstani sajátosságok és a szintaktikai/grammatikai struktúrák megfelelő működéséről informál. 7 éves korra már hibátlan teljesítményt várunk. A GMP 12 célja a szövegértés feldolgozásának, a szemantikai, szintaktikai, ok-okozati viszonyok felismerésének, az asszociációs szint működésének a vizsgálata. Ezt egy rövid mese meghallgatásával és az ehhez kapcsolódó tíz ellenőrző kérdéssel vizsgáljuk. 8 éves kortól az összes kérdés helyes megválaszolását várjuk el. A kutatásban 136 nagyváradi kisiskolás (egynyelvű és vegyes család, magyar és román tagozat) vett részt. A nemek szerinti eloszlás majdnem kiegyensúlyozott: 51,5% fiú és 48,5% lány. Az átlagéletkor éppen az alsó tagozatos gyermekek átlagéletkorával megegyező: 8 év 6 hónap, 7 évesek 22,1%-ban vettek részt a tesztelésben, 8 évesek 30,1%-ban, a 9 évesek aránya 25%-os volt, a 10 éveseké 22,8%. A tesztelés eredményei (lásd 1. táblázat) mutatják, hogy a csoportok átlagai elmaradnak az elvárhatótól. A legnagyobb probléma a komplex beszédészlelési működés szintjén, a fonológiai észlelésben van, ahol az átlagos eredmény mindössze 59,2%, valamint az akusztikai-fonetikai észlelés mondatazonosítási szintje okoz gondot, ahol 61,5%-ot értek el a gyermekek. Ezek az eredmények közel 4 éves elmaradást mutatnak a sztenderdhez viszonyítva. Bár a kétnyelvű gyermekek eredményeit nem szoktuk szigorúan a sztenderdek mentén értékelni, a nagymértékű elmaradás tanulási nehézségeket is okozhat. A beszédértés szintjén a mondatértés jobban működik, mint a szövegértés, ez utóbbi elmaradása két és fél év a sztenderdhez viszonyítva.

1. táblázat: A beszédészlelés és a beszédmegértés átlageredményei A teszt elnevezése

Átlagértékek

GMP2 – akusztikai-fonetikai észlelés (mondatazonosítás)

61,5%

GMP3 – akusztikai-fonetikai észlelés (szóazonosítás)

83,9%

GMP4 – fonetikai észlelés

88,6%

GMP5 – fonológiai észlelés

59,2%

GMP16 – mondatértés

89,8%

GMP12 – szövegértés

74,1%

Az életkori csoportok eredményeit figyelve megállapítható, hogy az évek előre haladásával fejlődő tendencia mutatkozik meg minden folyamatban, azonban a csoportok közötti összehasonlítás két folyamatban mutat szignifikáns különbségeket az egytényezős ANOVA-próba segítségével: a fonetikai szinten: F(3,135) = 7,964; p = 0,000. A fonológiai szinten: F(3,135) = 5,607; p = 0,001. A 7 és a 10 évesek csoportja között szignifikáns az eltérés: p = 0,001 (lásd 1. ábra).

37

100

90 80 70

%

60 50

40 30 20 10 0 GMP2

GMP3 7 év

8 év

GMP4 9 év

GMP5 10 év

1. ábra: A beszédészlelési folyamatok alakulása az alsó tagozatos tanulóknál (GMP2 – akusztikai-fonetikai szint, mondatazonosítás, GMP3 – akusztikai-fonetikai szint, szóazonosítás, GMP4 – fonetikai szint, GMP5 – fonológiai szint) A fejlődő tendencia a beszédmegértés mindkét folyamatában látható (lásd 2. ábra). Szignifikáns különbség csak a szövegértésben mutatható ki az életkorok szerint: F(3,135) = 4,006; p = 0,009 (egytényezős ANOVA). A 7 és 10 évesek csoportja között szignifikáns az eltérés: p = 0,006. 100 90 80 70

%

60 50 40 30 20 10 0 7 év

8 év GMP16

9 év

10 év

GMP12

2. ábra: A beszédészlelési folyamatok alakulása az alsó tagozatos tanulóknál (GMP2 – akusztikai-fonetikai szint, mondatazonosítás, GMP3 – akusztikai-fonetikai szint, szóazonosítás, GMP4 – fonetikai szint, GMP5 – fonológiai szint)

38

2. Célok, hipotézisek, kutatási módszerek A szóbeli szövegértést az anyanyelvi kompetenciák egyikének tekintjük, ezért a romániai tantervekben minden iskolai szinten megjelenik a fejlesztési követelmények között (lásd 2. táblázat). Az óvodai szinten emellett a szóbeli kifejezőképesség és az irodalmi ízlés fejlesztése jelenik meg, míg az alsó és a felső tagozaton a szóbeli közlés megértése mellett hangsúlyos szerep jut a szóbeli kifejezőképesség fejlesztésének, a szövegolvasási képesség kialakításának és fejlesztésének, valamint az írott kifejezőképesség kialakításának és fejlesztésének. 2. táblázat: Általános fejlesztési követelmények az anyanyelvi nevelés területén belül oktatási szintek szerint (1), (2), (3) Oktatási szintek 1. Óvoda

2. Alsó tagozat

3. Felső tagozat

Általános fejlesztési követelmények A szóbeli közlés megértése A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése Az irodalmi ízlés, az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése A szóbeli közlés megértése A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése A szövegolvasás képességének kialakítása és fejlesztése Az írásbeli kifejezőképesség kialakítása és fejlesztése A szóbeli közlés A szóbeli kifejezőképesség A szövegolvasás és szövegértés Az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás)

Kutatásomban célom volt, hogy elemezzem a romániai I–IV. osztályos tantervek szóbeli közlés megértésére vonatkozó részét. Abból a feltételezésből indultam ki, hogy a beszédértés fejlesztési követelményei jól kidolgozottak, de az e kompetencia alapját képező beszédészlelés összetevőire túl kevés hangsúly esik. Azt is feltételeztem, hogy sokkal hangsúlyosabb az írott szövegértés fejlesztésére vonatkozó tantervi követelmény, mint a beszélt szövegértésre vonatkozó, annak ellenére, hogy számos kutatás támasztja alá a szóbeli szövegértés képességének elsődlegességét, azaz azt a tényt, hogy a beszédfeldolgozási képességek megfelelő működése nélkül nem mehet végbe az írott szövegértés megfelelő elsajátítása. Kutatásomban a dokumentumelemzés módszerét alkalmaztam, mely segítségével rávilágítok arra, hogy az alsó tagozaton a beszédértés két részfolyamatának (beszédészlelés és -megértés) fejlesztésére ugyanolyan mértékű hangsúlyt kellene fektetni és ezeket nem szabad háttérbe szorítani az írott képességekhez viszonyítva. 3. Eredmények Az előzőleg elvégzett saját kutatásokból indultunk ki, amelyek azt mutatják, hogy az alsó tagozatos gyermekek beszédfeldolgozási folyamatai a sztenderd értékek alatt maradnak. Ezekből a vizsgálatokból az is kiderült, hogy az életkor előrehaladtával nem tapasztalunk megfelelő fejlődést az egyes részfolyamatokban, sőt az is látható, hogy bár 7 és 8 éves kor között erőteljesebb a fejlődő tendencia, a következő életkorokban stagnál vagy akár vissza is esik a teljesítmény. Ennek ismeretében érdemes a tantervi követelményekben vizsgálódni, s választ kapni arra a kérdésre, hogy hogyan lehetne javítani az érvényben lévő tanterveken annak érdekében, hogy ne sérüljön a beszédfeldolgozás folyamata, és hogy a képességek kibontakozására kellő idő jusson.

39

A romániai alsó tagozatos tantervben négy fejlesztési követelményt találunk, ahogyan azt az előző fejezetben kifejtettük. Ezek közül az első követelmény vonatkozik a beszédfeldolgozásra. Első osztály végére a tanulóknak képesnek kell lenniük: 1) megérteni a szóbeli közlemények jelentéstartalmát, 2) felismerni a nyelvtanilag helyes mondatokat, érzékelni az elhangzott mondatokban a hibákat, 3) a mondatokat szavakra bontani, meghatározni a szavak jelentéstartalmát az átadott mondatban, 4) a szavakat szótagokra és a szótagokat hangokra bontani, 5) érdeklődéssel követni a konkrét kommunikációs helyzeteket, és aktívan részt venni azokban. Az első részletes követelmény, ami a szóbeli közlemények megértésére vonatkozik, a négy évfolyamon folyamatosan megjelenik. A megfogalmazás alapján érzékelhető, hogy az egyes évfolyamokon egyre komplexebb folyamatokat vár el a tanterv a gyermekektől. Az első osztályosoknak a szóbeli közlést jól kell érteni első osztály végére, második osztályban ennek a képességnek mélyülnie kell, hiszen ezen a szinten a megértés mellett szerepe lesz annak is, hogy a gyermek képes legyen a fontos információkat kiemelni a hangzó szövegből, emellett képesnek kell lennie dekódolni bizonyos nonverbális jeleket is. A második részletes követelmény a nyelvtani készségek megfelelő működtetésére vonatkozik. Itt nem figyelhető meg az évfolyamokon belül az az elvárás, hogy egyre bonyolultabb mechanizmusokat kell működtetnie a gyermeknek, ugyanakkor az oktatónak gondoskodnia kell arról, hogy a példaanyag és a gyakorlatok, amelyekkel a tanulók a nyelvi készségeiket fejlesztik, egyre sokrétűbbek legyenek. Az első és a második osztályra vonatkozó követelményekben megjelenik az a megfogalmazás, mely szerint a gyermekeknek érteniük kell a nyelvtanilag helyesen elhangzó mondatokat és a helyteleneket fel kell tudniuk ismerni. A harmadik és a negyedik osztály erre vonatkozó követelményei kissé elnagyoltak, mindössze annyit tudunk meg belőlük, hogy a tanulónak a kommunikációs céloknak megfelelő mondatokat érteniük kell. A harmadik részletes követelményben az első osztály végére nyelvi tudatosság mondatokra és szavakra vonatkozó készségét kéri számon a tanterv a mondatok szavakra bontása és a szavak jelentésének a megértése révén. Később ez kibővül a szavak értelmezésének képességével és a szövegösszefüggés alapján történő megértéssel. A negyedik részletes fejlesztési követelmény a további évfolyamokon már nem jelenik meg, annak ellenére, hogy ez az a követelmény, ami a fonológiai tudatosságot és a komplex észlelést leginkább fejleszthetné. Ennek hiánya közrejátszhat a beszédészlelési folyamatok eredményességének visszaesésében a későbbi évfolyamokon. Az ötödik követelmény a későbbi osztályok elvárásai között is jelen van, újabb készségeket ennek kapcsán egyik évfolyamon sem vár a tanterv, itt csak arra hívja fel a figyelmet, hogy a gyermeknek az alsó tagozat minden évfolyamán képesnek kell lennie a kommunikációs folyamathoz alkalmazkodni és aktívan részt venni benne.

40

3. táblázat: Részletes követelmények az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés tantervében a szóbeli szövegértésre vonatkozóan I. osztály végére a tanulók legyenek képesek 1.1 megérteni a szóbeli közlemények jelentéstartalmát 1.2. felismerni a nyelvtanilag helyes mondatokat, érzékelni az elhangzott mondatokban a hibákat 1.3. a mondatokat szavakra bontani, meghatározni a szavak jelentéstartalmát az átadott mondatban 1.4. a szavakat szótagokra és a szótagokat hangokra bontani 1.5. érdeklődéssel követni a konkrét kommunikációs helyzeteket, és aktívan részt venni azokban

II. osztály végére a tanulók legyenek képesek 1.1 kiemelni az információkat, megérteni a verbális, nonverbális kommunikációs jelzéseket

III. osztály végére a tanulók legyenek képesek

IV. osztály végére a tanulók legyenek képesek

1.1 felismerni a szóbeli közlés lényeges információit, igazodni a köznyelvi kiejtés normáihoz

1.1. megérteni a szóbeli közlés jelentését, kiemelni a lényeges információkat

1.2. érzékelni a helyes és helytelen struktúrákat az élőbeszédben

1.2. a kommunikációs célnak megfelelő mondatok felismerésére, értésére

1.2. érteni a kommunikációs célhoz igazodó mondatok jelentését

1.3. érzékelni a szójelentést, értelmezni a szavakat

1.3. értelmezni a szóbeli szöveg szavait külön-külön és szövegösszefüggésbe n

1.3. érzékelni a szavak jelentését szövegkontextustól függően

-

-

-

ugyanaz

ugyanaz

ugyanaz

A tantervi hiányosságok közé tartozik még az a tény is, hogy a többi általános kompetencia szintjén a részletes követelmények egyik évfolyamon sem kérnek számon a nyelvi tudatosságra, a beszédészlelésre vonatkozó készségeket, annak ellenére, hogy az írott szöveg olvasásában és az írás elsajátításában ezeket a folyamatokat akkor is használjuk, ha ezek a hangzó nyelvhez és nem az írott nyelvhez kapcsolódó készségek. A gyakorló és gyakorlott pedagógusok minden bizonnyal ráéreznek ennek a készségnek a fontosságára és fejlesztik is azt, de mindezek a készségfejlesztő játékok és gyakorlatok az első osztályra korlátozódnak, és főként az olvasás és írás előkészítő fázisában vannak jelen. A későbbi szakaszokban ezek jelentősége csökken, annak lesz nagyobb fontossága, hogy az írott nyelvet megtanulták-e a gyermekek. Sokkal több írott szövegértési gyakorlat jelenik meg az anyanyelvi órákon annak ellenére, hogy a beszélt nyelv magas szintű ismerete és feldolgozása nélkül az írott nyelv elsajátítása felszínes marad. 4. Következtetések A dokumentumelemzés összegzéseként megállapítható, hogy az alsó tagozatos anyanyelvi nevelés tanterve a beszédfeldolgozási folyamatok fejlesztését illetően hordoz bizonyos hiányosságokat. Ez annak tükrében jelent problémát, hogy empirikus kutatások is bizonyítják, a beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatainak gyengeségét, és azt, hogy az első iskolai év után a fejlődési tendenciák eltűnnek, s helyettük stagnálás áll be. A tanterv hiányosságait pótolva fontos

41

lenne tudatosítani ezen folyamatok jelentőségét a hatékony információszerzésben és az olvasásés íráselsajátításban, valamint a jó szövegértésben is. Amíg a tantervi változások nem lépnek érvénybe, a fejlesztést játékos gyakorlattípusokkal végezheti az elszánt pedagógus (óvó- és tanítónő) nem csak első osztályban, hanem a további alapozó évfolyamokon is. Elmaradás esetén segítő szakember és szülők is részt vehetnek a gyermek képességeinek javításában. Ezek során fontos a következetesség, és az iskoláskorú gyermekek fejlesztése ugyanolyan lényeges kérdés, mint a kisebbeké. Öt területet foglalhat magába a gyakorlás: az általános beszédészlelés fejlesztése, célzott beszédészlelési folyamatok fejlesztése (fonológiai tudatosság, komplex észlelés), piramisok, amelyek a beszédészlelés és a megértés, a memória fejlesztését segítik elő, szókincsmodulok, a mentális lexikon, a szóaktiválás, az asszociációk gyakorlására szolgálnak, és végül a lexikonmodulok, ami a nyelvhasználat, a spontán beszéd és a beszédmegértés fejlesztését teszik lehetővé, szójelentések, grammatikai viszonyok fejlesztését is elősegítik (Gósy, 1994a, Gósy, 1994b, Gósy–Imre, 2007). A pedagógusképzésben nagyobb hangsúlyt kell fektetni a beszédfeldolgozás fejlesztésének tanítására. A hallgatóknak alaposan kell ismerniük a tanterveket, fontos tudatosítani ezek hiányosságait. A romániai kisebbségi helyzet miatt fontos a kétnyelvűség jelenségének ismertetése a hallgatók körében és az ebből származó specifikus helyzet tudatosítása. Az oktatáspolitikában oda kell figyelni a tantervek időről időre történő megújítására, bővítésére azon kutatások ismeretében, amelyek az új/más igényeket felfedik. Irodalomjegyzék Bakk-Miklósi Kinga (2009): Kétnyelvűvé válásunk útjain. Ábel, Kolozsvár. Bartha Krisztina (2013): A beszédfeldolgozás jellemzői magyar domináns kétnyelvű gyermekeknél. In: Beszédkutatás 2013. MTA Nyelvtudományi Intézet, Kempelen Farkas Beszédkutató Laboratórium, Budapest. 233–246. Bartha Krisztina (2015): Magyar–román alsó tagozatos kétnyelvű gyermekek beszédészlelési folyamatainak jellemzői. anyanyelv-pedagogia.hu, 2015, 2. Gósy Mária (1994a): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. Óvodásoknak. Nikol GMK, Budapest. Gósy Mária (1994b): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban). Iskolásoknak. Nikol GMK, Budapest. Gósy Mária (1995/2006): GMP-diagnosztika. A beszédészlelés és a beszédmegértés folyamatának vizsgálata, fejlesztési javaslatok. Nikol Kkt., Budapest. Gósy Mária (2000): A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt., Budapest. Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Osiris, Budapest. Gósy Mária–Horváth Viktória (2006): A beszédészlelés és a beszédmegértés összefüggései kisgyermekkorban. Magyar Nyelvőr, 2006, 4. 470−481. Gósy Mária–Imre Angéla (2007): Beszédpercepciós fejlesztő modulok. Nikol, Budapest. Imre Angéla (2005): Kétnyelvű gyermekek beszédpercepciós teljesítménye. Beszédkutatás 2005. 123–133.

42

Imre Angéla (2007): A beszédmegértés és az olvasás összefüggése. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelv-elsajátításban. Nikol, Budapest. 184−201. Markó Alexandra (2007): A mondat- és szövegértés jellemzői és összefüggése 6−9 éves korban. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédészlelési és beszédmegértési zavarok az anyanyelvelsajátításban. Nikol, Budapest. 285−301. Menyhárt Krisztina (2007): A magyarországi bolgár közösség nyelvi helyzete. Kisebbségkutatás, 16. 1. 127−136. Szántó Anna (2014): A célzott beszédpercepció- és beszédmegértés-fejlesztés hatása utánkövetéses vizsgálatban. Beszédkutatás 2014. 112−123. Vančoné Kremmer Ildikó (2002): A beszédészlelés és a beszédmegértés vizsgálata magyar– szlovák kétnyelvű gyermekeknél. In: Lanstyák István–Simon Szabolcs (szerk.) Tanulmányok a kétnyelvűségről. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony. 73–96. CURRICULUM REQUIREMENTS FOR THE COMPETENCE OF COMPREHENSION (L1) IN PRIMARY SCHOOL Abstract Listening competence is one of the native language speaker’s key competences that is why it appears as a field of development in the Romanian curriculum for Hungarian minorities. The role of speech comprehension is important on the one hand because the child processes the verbal information with the help of this competence, on the other hand this is the basis procedure for the development of the written text understanding. In this article my aim is to analyze how the Language and Communication Curriculum elaborated for minorities in primary school in Romania deals with the developmental requirement of speech comprehension. I assume that the development of this comprehension is well established in the Curriculum, although there is little emphasis on the development of speech perception which is a basic skill of speech comprehension. My starting point are the researches in Oradea about children speech perception which show that these in competences pupils show defaults. I use the method of document analysis in which I will point out that it is necessary to pay more attention on each of the comprehension processes (speech perception and speech understanding) for the successful development. Keywords: curriculum, listening and understanding, speech perception, speech comprehension, document analysis

43

OKTATÁSI HÁLÓZATOK AZ EGYENLŐ ESÉLYEK BIZTOSÍTÁSÁRA Bencéné Fekete Andrea Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár, Magyarország [email protected] Összefoglaló A 21. században, az élethosszi tartó tanulás folyamatában egyre nagyobb jelentőséggel bír az oktatás rendszerében a határokon átívelő világháló, mely új stratégiát hoz létre és növeli a változással szembeni rugalmasságot. Az oktatás területén a hálózat új értelmezése már túllép a csupán az iskolákat, oktatási intézményeket összekötő hagyományos kapcsolatrendszeren. Korunk a komplex hálózati rendszerek évszázada. A modern társadalmi alrendszerek közül az egyik legfontosabb az oktatási alrendszer, melynek az aktuális gazdasági kihívásokra gyorsan kell reagálnia flexibilitásával, a rendszert alkotó faktorok közötti korszerű, gyors információáramlással. A lokális tanulási hálózatok két jelentős csoportja különböztethető meg: a komplex kapcsolatokra épülő társadalmi, kulturális kapcsolati hálózat, valamint a gazdasági faktorok, vagy a hozzájuk szorosan kapcsolódó egyéb szereplők hálózata. A köznevelési intézményekben a jól működő lokális tanulási hálózatok tudják biztosítani az esélyegyenlőséget. A kutatás során feltárásra került az oktatási hálózatok rendszerében a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karának oktatási és kutatási kapcsolatrendszere, a gyakorlati képzési hálója, valamit az esélyegyenlőséget biztosító hálózatrendszere. Kulcsszavak: hálózatok, egyenlő esélyek, oktatás, tehetséggondozás 1. Bevezetés A mindennapjaink, az életünk elképzelhetetlen emberi kapcsolatok nélkül, hiszen társas lények vagyunk, igényeljük, hogy beszéljenek velünk, meghallgassanak, és együttesen kapcsolatok hálójában teljenek, múljanak a napjaink. A kapcsolatok egyik legkorábban megjelenő, gyakran egy életre meghatározó rendszere elsőként a személyes szférában alakul ki, mivel amikor kisbaba érkezik a családba, folyamatosan bővül kapcsolatrendszere. A szocializáció során a gyermek belenő a társadalomba, a családi kapcsolatrendszerből kilépve, az intézményes nevelés segítségével tágul a világ számára, bővül a kapcsolatrendszere. A tér tágulásával az egyén folyamatosan egyre több hálózat részesévé válik, a személyes, magán szférát túllépő hálózatok tagjává, később csomópontok aktív szereplőjévé, irányítójává válhat. Az élet mozgatórugója a hálózati rendszerek működése. A 21. század a komplex hálózati rendszerek évszázada. A modern társadalmi alrendszerek közül az egyik legfontosabb az oktatási alrendszer, melynek az aktuális gazdasági kihívásokra gyorsan kell reagálnia flexibilitásával, a rendszert alkotó faktorok közötti korszerű, gyors információáramlással. A tanulás- és tudáshálózatok sűrűbb mintázattal rendelkeznek, mint a gazdasági hálózatok, a tanulás folyamat- és társadalmi kapcsolati hálója lassan alakul át. A lokális tanulási hálózatok két jelentős csoportja különböztethető meg: a komplex kapcsolatokra épülő társadalmi, kulturális kapcsolati hálózat, valamint a gazdasági faktorok, vagy a hozzájuk szorosan kapcsolódó egyéb szereplők (innovátorok, kapcsolati brókerek – lobbisták, feltalálók) hálózata. A területi dimenzióban kialakított hálózati modellek fontos szegmense a tanulási hálózatok sűrűsége, a hálózati információtranszfer gyorsasága. A lokális tanulási hálózatok önmagukban csak nagyon ritkán erősítik egy adott terület, szervezet hálózati dinamikáját. A köznevelési 44

intézményekben a jól működő lokális tanulási hálózatok tudják biztosítani az esélyegyenlőséget (Bertalan, 2014). A társadalmi, kulturális kapcsolatok nyújtják az elméleti hátteret, míg gazdasági szereplők tudják ehhez biztosítani az anyagi erőforrást. Kiemelkedő példa erre a KaposvárSomogy Megyei Tehetségsegítő Tanács, ahol tagozati rendszerben folyik a tehetséggondozás szakterületenként. A Felsőoktatási Tagozat tanácsadó, segítő szerepet vállalt fel, hogy segítséget nyújtson a pedagógusoknak az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő tehetséggondozó módszerek kiválasztásához, és annak lehető leghatékonyabb alkalmazásában. A tehetséghálózat részét képzik a tehetségpontok, melyek munkáját összekapcsolja a tehetségtanács, amely beilleszkedik az országos tehetséggondozó hálózat rendszerébe. A hálózatok eredményes működéséhez elengedhetetlen feltétel, hogy az egységek között folyamatos kapcsolat legyen, az egyes cselekvésekre reflexió érkezzen (Bencéné és Bertalan, 2015). 2. A hálózat fogalma A hálózat fogalmának meghatározására nehéz egy egységes tudományos definíciót találni, mert minden egyes hálózatot eltérő sajátosságok jellemeznek, ezért általános érvényű meghatározás nem létezik. Legáltalánosabb értelemben a hálózat az egyének és a szervezetek közötti kapcsolatok rendszere. Jellemzője a hálózati szinergiára épülő tartós kooperáció, mely az egyének és szervezetek kapcsolataira épül. A hálózatot alkotó egyének és szervezetek közt folyamatos, kölcsönös interakció zajlik, a rendszert a kölcsönös interdependencia jellemzi, hosszútávon közös függőségen alapuló értékrendszer alakul ki. A hálózatszervezés legfontosabb rendezőelvei, hogy milyen célfeladatokra irányul, milyen szervezeti adottságokból indul ki, milyen mértékben támaszkodik a mozgástere az infrastruktúrára, milyen piaci struktúrához kapcsolódik, és milyen mértékben kötődik a helyi környezethez, vagy integrálódik a globális folyamatokba. A hálózatoknak két nagy csoportja különböztethető meg. A javak és szolgáltatások termelőit, felhasználóit összekötő kereskedelmi hálózat és az új tudást generáló tudáshálózat, melyet a tagok között információáramlás és a tudás cseréje, bővítése jellemez (Bertalan, 2015). A hálózat fogalmának alakulását az új ismeretszerzési eljárások, a modern tanuláselméletek, a tudomány innovatív szemlélete és a filozófiatudomány fejlődése befolyásolja. A hagyományos, empirista elméleten alapuló struktúrateóriát új szemléletmód váltotta fel a tudomány- és a nyelvfilozófiában. A tudás és a tanulás világában megjelent a holisztikus szemléletmód, a pókhálóhoz hasonlító, többszörös kapcsolatrendszeren alapuló tudás- és tanuláshálózat. A tanulási folyamat során minden új gondolat kapcsolatba lép egy közelben vagy a távolban lévő gondolatmenettel, és így jön létre egy kognitív kapcsolatrendszer. A tanulási hálózatok leginkább a világhálóra hasonlítanak, ahol az alkapcsolatok a hiperlinkekben futnak össze, majd ezekhez kapcsolódnak kusza hálóval a felhasználók. A tudás rendszerében egyre újabb virtuális ösvények jönnek létre, melynek segítségével a világról alkotott komplex kép alakul ki. Az új tudáshálózatok az internet terjedésének köszönhetően már nem lokálisak, multidiszciplináris, univerzális hálózatok alakulnak ki. Az intézményekben megszülető új elméletek, gondolatok, kultúra a világháló segítségével áramlik, melynek következtében az innováció hatása globális (Chapman, 2012). A hálózatok különböző szinteken szerveződnek és egymáshoz kapcsolódnak. A hálózatok világában az egyes csoportokat nem lehet elkülöníteni egymástól, mivel az azonos és a különböző

45

szinteken létrejött csoportok többszörösen is kapcsolódhatnak egymáshoz. A kapcsolatok szerkezete az időben folyamatosan átalakul, változik (Bertalan és Birher, 2014). Az együttműködések területi szinten jönnek létre először, majd folyamatosan bővül a hálózat, melynek következtében az egyes területi szintek összekapcsolódnak, majd világméretűvé alakulhatnak. A mindennapok során, a munka világában már a tudatosan felépített, egy adott cél által vezérelt hálózatok dominálnak. Ezeket a rendszereket a hierarchikus felépítés jellemzi, és a csúcspontokból kiinduló egyirányú, gyakran érdekvezérelt kapcsolatok jellemzik. A formális hálózatokban a mesterséges szervezettség dominál. A formális hálózatok esetében az egyenrangú partnerek tudatos, irányított együttműködése, az anyagi források racionális felhasználása mellett a fejlesztés is hatékonyan valósul meg (Balázs, 2010). A hálózatok segítik a fejlesztést, megkönnyítik az innovációt, lehetővé teszik a szolgáltatások körének bővítését. A szakmai területen folyó együttműködés biztosítja a modernizációt, a folyamatos megújulást, valamint a sikeres tudásközvetítés és befogadásának útját. A rendszer megújulását, a sikeres oktatásról alkotott kép létrehozását, az iskolák kapuin túlnyúló érvényesülés lehetőségeit a hálózatok rendszere biztosítja (Hopkins, 2011). 2.1. Az oktatási hálózatok A szakirodalmakban gyakran az oktatási hálózatokat említik, de a tartalmat legjobban összefoglaló kifejezés, a tanuló, tanulási vagy ismeretszerzési, ismeretközvetítő hálózatok, mivel a cél az ismeret áramlásának gyorsítása, megkönnyítése. Az információs technika fejlődése, az internet eltünteti a határokat, a földrajzi távolságot, lehetővé teszi a személyes találkozást nélkülöző tanulást is. A hálózatosodás az iskolák életében is jelentős szerepet játszik, és egyre fontosabb szerepet tölt be. Oktatási hálózatoknak nevezzük az egy és/vagy több intézményben dolgozó szakemberek, intézmények között létrejövő kapcsolatrendszereket és együttműködéseket, amelyek a hatékonyabb egyéni és szervezeti tanulás érdekében jönnek létre. A hálózati tanulás nem más, mint a hálózatban lévő különböző intézmények szakembereinek csoportos interakciója, akik saját – elméleti és gyakorlati – tudásuknak megfelelően együtt hoznak létre egy közös tudást, miközben saját személyiségük is fejlődik (Szabó és Singer és Varga, 2011: 32–33). A virtuális térben eltűnnek a határok, személyes találkozás nélkül is lehetővé válik a tapasztalatcsere, a tudás folyamatos bővítése. A közös kutatásoknak sem feltétele már a szemtől szemben történő találkozás. A hálózati tanulásnak azonban mégis fontos, nem nélkülözhető eleme a személyes találkozás, amely az egymás közti személyes kommunikációra épül, melynek motiváló hatása is van. Az egymással kölcsönösen együtt dolgozó hálózatok értékét a hálózat tagjainak sokfélesége adja, mely kreatív tanulásra, tapasztalatcserékre ad lehetőséget. Az elmúlt évtizedben a tudomány, a technika fejlődésének, a társadalom átalakulásának irányát követve megváltoztak az iskolákkal szemben támasztott elvárások, igények. A 21. században, az élethosszig tartó tanulás folyamatában egyre nagyobb jelentőséggel bír az oktatás rendszerében a határokon átívelő világháló, mely új stratégiát hoz létre, és növeli a változással szembeni rugalmasságot. Az oktatás területén a hálózat új értelmezése már túllép a csupán az iskolákat, oktatási intézményeket összekötő hagyományos kapcsolatrendszeren (Chapman, 2012). A felnövekvő nemzedék számára a kitáguló világ számos lehetőséget kínál, de nem

46

mindegy, hogy fiatalok ily módon milyen információ birtokába jutnak. A szülők, a pedagógusok közös felelőssége, hogy megtanítsák a gyerekeknek a világháló biztonságos hálózatát. Nem mindenki indul azonban egyenlő esélyekkel ahhoz, hogy a benne rejlő képességek kibontakoztatásához szükséges feltételeket tudja számára biztosítani a családja, a közvetlen környezete. 3. Esélyegyenlőséget biztosító hálózatok A hátrányos helyzetű gyerekek, fiatalok életminőségét, iskolai sikerességét és a jövőképét minden életkorban negatívan befolyásolja a mélyszegénység, súlyos nélkülözés. A környezet nem tudja a fejlődéshez biztosítani a megfelelő érzelmi támogatást. A szülők alacsony iskolázottsága hátrányosan befolyásolja a motiváltságot. Nem tudják biztosítani a megfelelő tanulási feltételeket, illetve segíteni sem tudnak a hatékony módszerek elsajátításában a sikeres életvitelhez. A mélyszegénységben élő fiatalok szocioemocionális szempontból is veszélyeztetettek, gyakran negatív énképük alakul ki, szorongnak és depresszióra hajlamosak a bántalmazások és az elhanyagolás miatt. Számukra az iskolai keretek közt és az azon kívül történő fejlesztő munka célja a hátrányok kompenzálása, az esélyek növelése a társadalmi integráció során (Béres, 2015). A gyerekek, a fiatalok közti különbségek nagyon sokfélék, árnyaltak. Az intézményes keretek közt folyó tanítás során, a magas osztálylétszámok miatt, nem nyílik lehetőség az árnyalt differenciálásra. A különbségek nem csak a tantárgyi tudásszintben mutatkoznak, hanem a világról alkotott elképzelésben, az értékítéletben, az erkölcsi felfogásban, a motiváltságban, a munkához való viszonyban, a társadalomhoz fűződő kapcsolatban. Az iskolai sikerek eléréséhez a hátrányos helyzetű gyermekek számára különösen fontos az élménynyújtás, a kis létszámú csoportokban történő egyéni foglalkozás, a megfelelő tanulási technika elsajátítása, valamint a segítő, támogató légkör, környezet kialakítása (Bencéné, 2014). Az esélyegyenlőséget biztosító programban kiemelkedő szerepe van a mentoroknak, akiknek megfelelő attitűdökkel kell rendelkezniük ahhoz, hogy a mentoráltakkal jó, személyes kapcsolatot tudjanak kialakítani. A szakmai kompetencia kiemelkedő fontosságú a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekekkel való foglalkozás során. A pedagógiai, pszichológiai alapismeretek mellett jelentős szerephez jut a gazdag módszertani eszköztár, és nagyon fontos az empátia, a szociális érzékenység, a tolerancia a másság iránt. A fejlesztő tevékenység mellett kiemelt szerepe van a mentor és a mentorált közt kialakuló, bizalmon alapuló perszonális viszonynak. A kapcsolat során nyílik lehetőség a tárgyi tudás mellett az életről való tudás, az életben történő sikeres boldogulás kompetenciájának elsajátítására. A sikeres támogató tevékenység feltétele a hálózati csomópontok, valamint az azokhoz kapcsolódó egységek közti folyamatos kommunikáció. 3.1. Hubok az esélyegyenlőség szolgálatában A Pedagógiai Kar esélyegyenlőséget biztosító hálózatában a hubokat a Roma Szakkollégium, a Csokonai Vitéz Mihály Szakkollégium, a Kaposvári Egyetem Tehetségpontja és a kari Tudományos Diákköri Műhelyek alkotják. Az alábbi ábra szemléleti a kialakult formális kapcsolati rendszert, amelyben a főbb csomópontokhoz kapcsolódnak az esélyegyenlőség biztosításában részt vevő köznevelési intézmények, alapítványok, civil és nonprofit szervezetek. A Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara kettős küldetés megvalósítását tűzte ki célul: egyrészt az oktatók és hallgatók közreműködésével a társadalmi felelősségvállalásban való

47

fokozott részvételt: Kaposvár megyei jogú város leghátrányosabb helyzetű városrészeinek iskoláival való együttműködést a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek országosan egyedülálló komplex tehetséggondozásában. Másrészt a pedagógusok képzésével hosszabb távon a régió humánerőforrásának fejlesztését, a foglalkoztatás növelésének elősegítését, ezáltal a Kaposvári Egyetem régióban betöltött szerepének növelését és kapcsolatainak megerősítését, az együttműködés elmélyítését a helyi és a megyei oktatásügy szereplőivel. A Napkerék Egyesülettel közösen folyik a hátrányos helyzetű iskolások művészeti (zene- és képzőművészet) és matematikai, illetve anyanyelvi tehetségnevelő foglalkozások szervezése heti rendszerességgel. Egyhetes táborokban vehettek rész a tanulók nyaranként az egyetemen, melynek központi elemei a gyermekek számára felkínált kreatív tevékenységek voltak. A tábor lebonyolításába nappali tagozatos hallgatóink is bekapcsolódtak. A Kar távlati célja, hogy a gyermekek számára a foglalkozások körét bővítse, hogy minél több területen lehetőség nyíljon a szociokulturális hátrányokkal rendelkező tehetségek felismerésére, további fejlesztésére.

1. ábra: A KEPK esélyegyenlőséget biztosító kapcsolati hálózata A fent ábrázolt (1. ábra) hálózat területi dimenzióban kialakult hálózati modell, melynek fontos szegmense a hálózat sűrűsége, a hálózati információtranszfer gyorsasága. A lokális tanulási hálózatok önmagukban csak nagyon ritkán erősítik egy adott terület, szervezet hálózati dinamikáját. A köznevelési intézményekben a jól működő lokális tanulási hálózatok hatékonyan tudják biztosítani az esélyegyenlőséget minden hátránnyal küzdő korosztály számára. 48

A rendszerben a társadalmi, kulturális kapcsolatok nyújtják az elméleti hátteret, míg gazdasági szereplők tudják ehhez biztosítani az anyagi erőforrást. Kiemelkedő példa erre a Kaposvár Somogy Megyei Tehetségsegítő Tanács, ahol tagozati rendszerben folyik a tehetséggondozás szakterületenként. A Felsőoktatási Tagozat tanácsadó, segítő szerepet vállalt fel, hogy segítséget nyújtson a pedagógusoknak az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő tehetséggondozó módszerek kiválasztásához, és annak lehető leghatékonyabb alkalmazásában. A tehetséghálózat részét képezik a Tehetségpontok, melyek munkáját összekapcsolja a Tehetségtanács, amely beilleszkedik az országos tehetséggondozó hálózat rendszerébe. A rendszer részét képezi a Csokonai Vitéz Mihály Szakkollégium is, mely kettős profillal rendelkezik. A hallgatók egyaránt végeznek tudományos kutatási tevékenységet és önkéntes társadalmi feladatokat. A segítő munka lehetőséget biztosít a fiataloknak, hogy – amellett, hogy hasznos segítséget nyújt, ami személyiségfejlesztő hatású – tapasztalatot szerezzenek, megalapozzák elkötelezettségüket választott hivatásuk iránt. Ennek érdekében olyan kapcsolatok kiépítésére kerül sor, ahol szükség van önkéntes munkára, és lehetőség nyílik a hallgatók szakmai kvalitásaik kiterjesztésére, ugyanakkor szociális felelősségtudatuk építésére. A hallgatók részt vesznek mentorként a halmozottan hátrányos helyzetű általános iskolások tehetséggondozásában, a társadalmi beilleszkedését segítő tanodai programsorozatban. A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek fejlesztőprogramját vezetik a Máltai Szeretetszolgálat koordinálásával a város iskoláiban, és az ehhez kapcsolódó érzékenyítő tréningeken vesznek részt. A leendő gyógypedagógusok a tartósan beteg gyermekek kórházi tanulását támogató programjában tevékenykednek szabadidejükben. Az egyetemi tehetséggondozó program célkitűzései közt szerepel, hogy a felsőoktatásba bekerülő, szociokulturális hátránnyal rendelkező tehetséges fiatalok számára esélyegyenlőséget biztosítson. Egyre több hallgató kerül be intézményünkbe, aki nehézségekkel küzd, mivel családja nem támogatja továbbtanulási szándékát, tudományos életpálya iránti elkötelezettségét. Az alacsony képzettségű, rossz anyagi körülmények közt élő szülők szemében az értéket nem a tudományos kutatói tevékenység jelenti, hanem a rövid idő alatt megszerezhető, megélhetést biztosító szakképesítés (Bencéné és Bertalan, 2015). Az általános és a középiskolások számára a tanodai hálózat biztosítja a felzárkózás lehetőségét. Az egyetemisták mentori feladatokat látnak el a hálózatban, így segítve a gyermekek tanulását, társadalomban történő sikeres boldogulását. 4. Társadalmi különbségek csökkentése a tanodai program segítségével A Tanodai program célja nem csak a kedvezőtlen szociokulturális helyzetben élő gyermekek iskolai előmenetelének támogatása, hanem az, hogy halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek sikerélményhez jussanak az iskolában és személyiségük is fejlődjön. A heti rendszerességgel tartott foglalkozás nem korrepetálás, hanem egyéni adottságokhoz igazodó személyiségfejlesztés. Emellett a gyerekek képességeinek, érdeklődésének megfelelő tehetség kibontakozásra is lehetőség nyílik. A mentorokkal történő kötetlen programok, beszélgetések formálják a gyerekek szemléletét a világról, az életről alkotott képét. Segítenek csökkenteni a különbséget a családi és az iskolai szocializáció között. A személyes segítő kapcsolat lehetőséget biztosít arra, hogy mindenki megtalálja önmagát, és boldog emberként válhasson társadalmunk fontos tagjává. A tanoda olyan intézmény, ahol halmozottan hátrányos helyzetű, megkülönböztetés miatt nehéz helyzetben lévő gyerekek iskolán kívüli foglalkozás keretében történő fejlesztése, felzárkóztatása, tehetséggondozása folyik. A rendszer támogatja a diákok iskolai sikerességét, segíti a pályaválasztást, a társadalmi szocializációt, érvényesülést (Németh, 2005).

49

A tanoda inkluzív szemléletű, extracuriculáris tevékenységrendszer, amely hozzájárul az iskolán kívüli, délutáni, hétvégi, illetve téli, nyári szünidei programok keretében a hátrányos helyzetű gyermekek esélyegyenlőségének biztosításához. A célcsoport az alap- és középfokú köznevelési intézményekbe járó, különböző társadalmi rétegekből származó, eltérő kulturális közeghez tartozó, valamint az egyéni adottságokkal rendelkező tanulók segítése, mentorálása. A cél, hogy sikeresen haladjanak tanulmányaikban, s ezáltal megvalósulhasson társadalmi mobilitásuk (Polyacskó, é. n.). 4.1. Biblioterápiás foglalkozások A hatékony tanulás kulcsa az olvasási készség, az olvasás szeretete. A biblioterápiás foglalkozás segítségével, az életkori sajátosságoknak és a szociális helyzetnek megfelelő szövegek kiválasztásával a lelki problémák orvoslására, a személyiségfejlesztésre, a nevelésre és az olvasás megszerettetésére is lehetőség nyílik. A biblioterápia a könyvek gyógyító erejét felhasználva az olvasás által gyógyít (Doll&Doll, 2000). A biblioterápiás foglalkozás mindig kis csoportban történik, hogy bizalmas légkör, jó személyes kapcsolat alakulhasson ki a foglalkozást vezető pedagógus és a tagok között. A történetek, versek, könyvrészletek közös olvasását követi a beszélgetés, ahol mindenki megoszthatja a közösséggel érzéseit, élményeit, tapasztalatait. A szerepjátékok, a kreatív problémamegoldó feladatok lehetőséget biztosítanak az anonimitásra, az irodalmi hősök bőrébe bújva a saját problémák kibeszélésére. A biblioterápiás foglalkozások sikerének kulcsa a hátrányos helyzetű gyerekek különös szükségleteinek megismerése, a megfelelő könyvek kiválasztása és a tevékenységek kijelölése, amelyek segítenek a fiataloknak belátásaik megerősítésében, a szereplők problémáinak mélyebb megértésében. A fejlesztő biblioterápia célja az irodalom perszonalizálása, hogy a gyermek később az életben szembe tudjon nézni a rá váró nehézségekkel, feladatokkal (Doll&Doll, 2000). A foglalkozások segítséget nyújtanak a negatív énképpel rendelkező, szorongással küzdő gyermekek számára önmaguk megismerésében, reális énképük kialakításában. Lehetőség nyílik a közösség építésére, a peremen elhelyezkedő gyerekek elfogadtatására, a szociális érzékenység fejlesztésére, valamint a társadalom által preferált értékek közvetítésére (Gulyás, 2015). 4.2. A tanodai program A tanodai program célja, hogy egyengesse, támogassa a hátrányos helyzetű gyermekek felzárkózását, hogy a jövőben ne a reménytelenség taszítsa őket a mélybe, legyen lehetőségük képességeik kibontakoztatására. A multikulturális társadalomban nem lehet a kisebbséget asszimilációra kényszeríteni, mivel ez a törekvés kárt okoz a kisebbségi és a többségi táradalomnak egyaránt. A fent bemutatott tanodai program arra törekszik, hogy segítse az egyén beilleszkedését a közösségbe, formálja személyiségét, de emellett megőrizheti kultúráját, identitását. A hátrányokat oly módon kompenzálja, hogy minden gyermek megőrizheti saját csoportjához fűződő identitását. A foglalkozások során a saját kultúra ápolása mellett lehetőség nyílik a gyerekek számára más szubkultúra megismerésére, kulturális konfiguráció elsajátítására. A tanoda keretei közt megvalósuló szociális tanulás nem mentes a konfliktusoktól, fejlődési lépcsőkön vezet az út, de a válságok leküzdése a személyiség fejlődéséhez vezet (Szabóné, é. n.). A mentorokkal kialakított jó kapcsolat lehetőséget biztosít a gyerekek jobb megismerésére, egyéni adottságainak felfedezésére. A tanodai program nem elsősorban a tanulásról szól, hanem 50

a társadalmi hátrányok kompenzálásáról. A gyerekek számára egy másik világ nyílik meg a beszélgetések, a kirándulások, a kulturális programok során, melyek segítenek felfedezni egy új világot. A hatékony tanulási módszer elsajátítása csak az első lépés az iskolai sikerhez, melyet a biblioterápiás foglalkozások keretében több támogató lépés követ. A gyerekeknek az olvasmányok, szituációs játékok segítségével fokozatosan alakul ki reális énképük, majd segítséggel kijelölik életcéljukat, melyet a távoli jövőben talán megvalósíthatnak. 5. Tehetséghálózatok A modern kor kihívásaira válaszként az iskola falai közt és azon túl a formális és a nem formális tanulás összekapcsolódásának rugalmas kombináció jelennek meg. A fiatalokat olyan innovatív módszerekkel, eszközökkel kell megismertetni, amely lehetővé teszi számukra, hogy munka közben és az iskolán kívül létrejövő közösségekben is tudjanak új ismeretet elsajátítani (Chapman, 2012). Sok esetben a tehetségek kibontakozásának az iskolai szabályozott, szigorúan irányított rendszer nem kedvez, a tehetségek felismerését sok esetben gátolja. Az igazi személyiség kinyílására, a különleges képességek kibontakozására sok estben az iskola falain túl nyílik lehetőség. A tehetséggondozók sem minden esetben pedagógusok, tehetségsegítő feladatot bárki elláthat, aki hittel, szívvel-lélek tudja segíteni a tehetséges fiatalokat és felnőtteket a kibontakozás rögös útján. Hazánkban a hatékonyabb tehetségsegítő tevékenység érdekében a mentorok hálózati rendszert hoztak létre. Az intézmények, civil szervezetek, a magánszemélyek, a gazdasági és a szakmai támogatók formális és informális hálózata alakult ki, mely napjainkra már határon túli kapcsolatrendszerekkel is kibővült. A tehetséghálózatok részben a köznevelési intézményekhez kötődnek, mivel a tantárgyi tehetségek fejlesztése elsősorban az iskola falai közt zajlik, tehetséggondozó szaktanárok irányítják. A nem tantárgyakhoz köthető tehetségágak, elsősorban a művészetek és a sport területén kiemelkedő teljesítményt nyújtó fiatalok fejlesztése azonban nem a köznevelési intézményekben folyik. A 20. század vége és a 21. század nyugodtan nevezhető a tehetség évszázadának, mivel a tehetség témakörében nagyon sok új kutatás indult el a világon, és folyamatosan új és újabb tehetségfejlesztő programokat dolgoztak ki a szakemberek. Határokon átívelő hálózatok jöttek létre, melyeknek alapját a közös nemzetközi kutatások, módszertani műhelyek alapozták meg. A tehetséghálózatok kialakításában Magyarország megelőzte a világot, példaértékű nemzeti összefogással helyezte új alapokra a tehetséggondozás rendszerét. Balogh László szerint (2007) napjainkra kialakult az ismereteknek és az eljárásoknak olyan alapja, amelyek kiváló lehetőséget biztosítanak a módszerek továbbfejlesztéséhez. A hatékony tehetségfejlesztéshez nagyon fontos a tehetség fogalmának, fajtáinak, fejlesztési alapelveinek és a nehézségeinek, kritikus pontjainak ismerete. A tehetséggondozás területén az alap kapcsolati háló spontán módon alakult ki kezdetben, elsősorban a személyes szakmai kapcsolatok mozgatták. 2007-től a kapcsolati háló bővítése már tudatosan, terv szerint történik, a Tehetségpontok alapfeladati közé tartozik a hálózatfejlesztés. A hatékony működés alapja a hálózaton belül történő folyamatos információcsere, mind a helyi értékek, jó gyakorlatok közvetítése, mind pedig a máshonnan érkező értékek befogadása, alkotó alkalmazása. A Tehetségpontok által létrehozott kapcsolatok partnerségen alapulnak, nem jellemző rájuk a hierarchikus szisztéma. A tehetséghálózat dinamikus, rugalmas, horizontális

51

kapcsolatokban gazdag. A hatékony információáramlás érdekében nagyon fontos, hogy a Tehetségpontok közti kapcsolatteremtésnél ne legyen túl sok közvetítő, azonban a vezetőknek a hálózatépítő munkája akkor lehet igazán eredményes, ha folyamatos kapcsolatban vannak a többi tehetségponttal. Nagyon fontos, hogy a tehetséghálózat folyamatosan bővüljön, hogy minél gazdagabb szakmai, humánerőforrás és anyagi támogatás álljon az ifjú tehetségek szolgálatába (Balogh és Mező és Kormos, 2011). Hazánkban példaértékű tehetségsegítő hálózat fejlődött ki az elmúlt évtizedek folyamán, melynek fontos építőkövei a Tehetségpontok és a Tehetségsegítő Tanácsok. A Tehetségsegítő Tanács olyan helyi vagy regionális szinten létrejött szerveződés, amely szakmai és társadalmi összefoglalással segíti a tehetségek felismerését, fejlesztését. 5.1. Tehetséghálózat Somogy megyében A 2009-ben létrejött Nemzeti Tehetségalaphoz, az azt követően elindult Nemzeti Tehetségprogramhoz kapcsolódóan épült ki a tehetséggondozó hálózat Somogyban. A somogyi példa, az országban elsőként kialakított mentori hálózat, mely a közoktatás minden szintjén, iskolarendszerű és intézményen kívüli keretek közt is lehetőséget biztosít a tehetségek fejlesztésére. Esélyegyenlőséget nyújt, oly módon, hogy a család anyagi helyzetétől függetlenül mindenki fejlődhessen azon a területen, ahol valamely tekintetben kiemelkedő adottságokkal rendelkezik. A folyamat részeként 2011-ben 18 alapító tag közös elhatározásából alakult meg a Kaposvár-Somogy Megyei Tehetségsegítő Tanács. Az alapító tagokat a sokszínűség jellemzi, mivel közöttük találhatók oktatási intézmények, önkormányzatok, civil szervezetek, gazdasági társulások, vállalkozások és magánszemélyek. A tagokat összekötő tevékenység a tehetséggondozás, mely során közös cél a kiemelkedő tehetségek felkutatása, fejlesztése, szakmai támogatása, valamint a gazdasági feltételek megteremtése a tehetséggondozás folyamatához. A tevékenységét mindegyik fél önkéntesen folytatja, mert a közös hitvallás a tehetségígéretek felkutatása és támogatása. Az alakuló ülés után a Tanács meghatározta legfontosabb célkitűzéseit. Kiemelkedő jelentőséget tulajdonít az esélyegyenlőség biztosításának, hogy minden gyermek óvodás, iskolás és egyetemista társadalmi, anyagi, szociális helyzetétől függetlenül lehetőséget kapjon arra, hogy a benne rejlő bármely kiemelkedő területen fejlődhessen. Olyan regionális tehetségsegítő programokat szerveznek, amelyekhez a hozzáférés lehetőségét fokozatosan növelik. A programok számának növelése mellett az aktív tehetségsegítők körének folyamatos bővítését és a szakértők felkutatását tűzték ki célul. A folyamatban az első lépés mindig a tehetséges fiatalok felkutatása, valamint az eredmények tükrében tehetségtérkép készítése, azt követően pedig a tehetséggondozó hálózat kiépítése. A Tanács tevékenységkörébe tartozik a tehetségsegítés az óvodás kortól kezdődően egészen a felnőtté válás küszöbéig. 6. Összegzés Az elkövetkező évtizedekben a hálózatok rendszerének is át kell majd alakulnia a pedagógusokkal szemben támasztott 21. századi változások következtében. Új készségekre lesz szükség az új technológiák gyors fejlődésének köszönhetően, és megváltozik a formális és informális tanulás szerepe is. A tanulás egyre személyesebbé válik, melynek következtében az egy sémára alkalmazott tanulási módszerek eredménytelenné válnak. A tanároknak olyan tanegységet kell alkotniuk, mely megfelel az új társadalmi igényeknek, az innováció és a

52

kreativitás iránti elvárásoknak, s mely tudás megszerzése tanulási élményt biztosít a tanulók számára. A hangsúly nem a tudásra helyeződik, hanem a kompetenciák birtoklására. Nagyon fontos lesz a jövőben a konstruktív problémamegoldásra, a kockázatvállalásra, a reflexióra, a kritikus gondolkodásra történő felkészülés, és nagy jelentőséggel bír majd a jó vállalkozókészség. Kiemelkedő szerepe lesz a jövő társadalmában az úgynevezett transzverzális, azaz átfogó, átvihető készségeknek, mely a rugalmasság, a kreativitás és az eredményes tanulási stratégiák elsajátítása. Az új készségek birtokában a diákok képessé válnak az önálló, élethosszig tartó tanulásra. A pedagógus szerepe is megváltozik, feladatkörük inkább a mentorokéhoz hasonlít majd az informális tanulás előtérbe kerülésével. A diákok a passzív résztvevőből a tanulási folyamat aktív részeseivé válnak (Vuorikari, 2012). A modern kihívásoknak csak azok a pedagógusok tudnak megfelelni, akik képesek lesznek a hálózat aktív tagjaként részt venni a rendszer működésében. Az egyre inkább bővülő online kommunikáció lehetővé teszi a hálózatok földrajzi tértől történő függetlenedését. Az azonos szakmai körhöz tartozó résztvevők folyamatos együttműködését, tapasztalatcseréjét biztosítja. Ily módon egyetlen pedagógus sem érzi magányosnak magát, kinyílik számukra a világ, nem szorulnak be saját intézményük falai közé. A hálózati rendszer előnye, hogy az interneten keresztül hatalmas mennyiségű oktatási segédanyag elérhető, melyek szabadon alkalmazhatók. Meg kell azonban tanulni annak a módját, hogy ezek a segédanyagok hogyan kontrollálhatók és alkalmazhatók a tanítás, tanulás folyamatában, illetve el kell sajátítani a hálózati együttműködés módját is. IRODALOMJEGYZÉK Balázs, László (2010): Hálózatelméleti megközelítések. A szervezeti kommunikáció hálózati vizsgálata. Balaskó Mária – Balázs Géza – Kovács László (szerk.): Hálózatkutatás. Hálózatok a társadalomban és a nyelvben. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 26–43. Balogh László (2007a): Elméleti alapok a tehetséggondozó programokhoz. Tehetség, I. sz. 3–5. Balogh László – Mező Ferenc – Kormos Dénes (2011): Fogalomtár a tehetségpontok számára. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest. Bencéné Fekete Andrea – Bertalan Péter (2015): Tudás-, tehetség- és tanulóhálózatok új dimenziói. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, Kaposvár. Bencéné Fekete Andrea (2014): Élmény a tanulás a tanodában – de hogyan? Autonómia és felelősség, 2014. 1. sz.73–79. Bertalan Péter (2014): A társadalmi hálózatok peremén. Birher Nándor – Bertalan Péter: Hálózatokban. Otker-Nodus Kiadó, Veszprém. Bertalan Péter (2015): Hálózatok az oktatásban. Sciemtiarium Socialium. 2015. 43. sz. 9–23. Birher Nándor – Bertalan Péter (2014): Hálózatokban. Otker-Nodus Kiadó, Veszprém. Béres Judit (2015): Hátrányos helyzetű középiskolások személyiségfejlesztése biblioterápiával. Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute, Komárno. 36– 43. Chapman, Judit (2012): A jövő iskolája: Tanulás hálózatok. David Istance – Mariko Kobayashi: Az innováció hálózatai. Az iskolarendszer és az iskolamenedzsment új modelljei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

53

Doll, Beth – Doll, Caroll (2000): A biblioterápia meghatározása. Könyv és nevelés, 2000. 3. sz. 5. Gulyás Enikő (2015): A biblioterápia ismertsége Magyarországon: egy online kérdőív tapasztalata. Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute, Komárno. 28– 36. Hopkins, David (2011): Minden iskola kiváló iskola. A rendszervezetés lehetőségeinek kiaknázása. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Németh Szilvia szerk. (2005): A tanoda-típusú intézmények működésének, tevékenységének elemzése. Kutatási beszámoló. TÁRKI-TUDOK. Forrás: http://www.romaeducationfund.hu/ sites/default/files/publications/tanodaelemzes_tarki_-ref_08_0.pdf [2014.11.20.] Polyacskó Orsolya (évszám nélkül): „Tanoda” típusú programok. Forrás: oktataskepzes.tka.hu/ document.php?doc_name.../015_tanoda.pdf [2014.11.10.] Szabóné Kármán Judit (évszám nélkül): Családi és iskolai szocializáció eltérő vonásai a roma gyerekek életében. Forrás: http://www.szabonekarmanjudit.hu/wp-content/uploads/ 2010/08/Csal%C3%A1di-%C3%A9s-iskolai-szocializ%C3%A1ci%C3%B3-elt%C3%A9r% C5%91-von%C3%A1sai-roma-gyermekek-%C3%A9let%C3%A9ben.pdf [2014.12.06.] Szabó Mária – Singer Péter – Varga Attila szerk. (2011): Tanulás hálózatban. Elméleti összefoglaló és gyakorlati tanácsok az eredményes hálózati tanulás megvalósításához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. 7–38. Vuorikari, Riina (2012): Tanári hálózatok: az oktatás jelene és jövője: szakmai kihívások és lehetőségek a pedagógusok előtt. European Schoolnet, Brüsszel. NETWORKS PROVIDING EQUAL OPPORTUNITIES Abstract In the 21st century, in the process of lifelong learning a global network over the borders is gaining more and more importance. This phenomenon creates new strategies and increases flexibility towards change. Int he field of education the understanding of network steps beyond the traditional concept of a system matching schools and educational institutions. Our age is the time of complex network systems. Among the modern societal subsystems one of the most important ones is the educational subsystem, which needs to react rapidly and flexibly to all socioeconomic challenges; which is enhanced by quick and fluid information exchange between the members of the system. Local learning networks can be divided to two significant groups: a social and cultural network together with economic factors, which are built on complex relationships; and the network of other members (innovators, relationship brokers, lobbyists, inventors), strongly bound to the first networks. The well-functioning learning networks of educational institutions provide equal opportunities. During the research the educational and research relationship-system, the practical educational network and the system supporting equal opportunities of Kaposvár University are going to be revealed. Keywords: networks, equal opportunities, education, talent support

54

AZ ERKÖLCSI NEVELÉS LEHETŐSÉGEI Bertók Rózsa Pécsi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Pécs, Magyarország [email protected] Bécsi Zsófia Babits Mihály Gyakorló Gimnázium, Pécs, Magyarország Összefoglaló Az írás két témakört tartalmaz: az egyik a középiskolások érettségi témaválasztásának hátterét és motivációit elemzi. E közben kitérnek a diákok érdeklődését meghatározó szülői, iskolai baráti köri befolyásokra. A cikk igyekszik bemutatni az utóbbi évtized tendenciáit, és összehasonlító elemzéseket alkalmaz e tendenciák változásaira. A tanulmány második részében bizonyos filmeket elemzünk, olyanokat, amelyek befolyással voltak/vannak a bölcsészhallgatóinkra, és amelyek saját bevallásuk szerint is nagy hatást gyakoroltak rájuk, nem kis szerepet tulajdonítanak ezeknek a saját jellembeli megerősödésük és kritikai érzékük kiteljesedése tekintetében. A filmek kiválasztása önmagában jó arra, hogy megmutassa a hallgatók beállítódását és erkölcsi érzékük fejlettségét. A választási szabadságukban megmutatkoztak egyéb szempontok is, amilyen az elemezhetőség, a vonzódás a szép képi megoldásokhoz, a saját sorsukkal való azonosítás, valamint a témaválasztásnak vagy magának a filmnek a különössége és/vagy újszerűsége. Kulcsszavak: erkölcsi nevelés, témaválasztás, érettségi, filmek, igazságosság, bűnök, szégyen, morális sértés Az etika érettségi témaválasztása, illetve a bölcsészhallgatók erkölcsi érzéke filmek tükrében A nevelés és a nevelési módszerek korszerűsítése megoldható, ha figyelemmel követjük azokat a társadalmi változásokat, melyek meghatározzák a társadalom tagjainak gondolkodásmódját. Az iskola egy olyan különös hely, ahol a résztvevők, legyenek azok akár tanárok, akár diákok, maguk határozzák meg az intézmény életét. Alapvetően azt hihetnénk, hogy az iskola egy „előszoba” a „nagybetűs élethez”, de ha nincs szerves egységben az oktatás a nagyvilággal, nem fogja a kitűzött célját elérni. Éppen ezért tartjuk fontosnak, hogy olyan kutatásokat is végezzünk, amelyekből kiderül, mi határozza meg diákjaink gondolkodásmódját, értékelésmódját, érzelmeit, viszonyait, a világhoz való hozzáállását. Igyekszünk bemutatni a középiskolás és az egyetemista diákjainkkal folytatott beszélgetések és felmérések eredményeit arról, hogy az erkölcsi nevelésük miként lehetséges. Magyarországon az erkölcsi nevelés nem csak látens módon jelenik meg az oktatás-nevelés egyik céljaként, hanem direkt módon, önálló tantárgyként is szerepel a tantervben. Általános iskolában erkölcstan, középiskolában pedig emberismeret és etika címen. Ez az a tantárgy, az a tanóra, ahol lehetőség nyílik arra, hogy hétköznapi problémák is terítékre kerülhessenek. Az etika óra az a hely, ahol kölcsönösen tanul egymástól és hat egymásra tanár és diák, ahol a diákok számára alkalom nyílik érzelmeik szavakba öntésére, önálló vélemények kialakítására, érveik kidolgozására.

55

A középiskolai tanulmányok végét, egyben a felsőoktatásba történő belépés lehetőségét jelenti az érettségi vizsga. A diákok a kötelező tárgyaik mellett választott tantárgyból is vizsgáznak. A választható tantárgyak között szerepel az etika is. Az etika érettségi különleges. Ez a különösség megmutatkozik mind a vizsga szerkezetében, mind annak tartalmában. Az etika érettségi célja: az erkölcsi érzékenység és az etikai érvelés készségének bizonyítása. A vizsga két részből áll, írásbeli és szóbeli részből. Az írásbeli rész teljesítésének módját is megválaszthatják a vizsgázók. Választhatnak írásbeli projektmunkát, ami 10-12 oldalas gépelt szöveget jelent, felhasznált irodalmakkal. A dolgozat szerkezetében megfelel az egyetemi szakdolgozat követelményeinek. Tartalmaznia kell szerkezeti elemeket, fejezetekre kell tagolni, a felhasznált irodalmakat meg kell jelölni, és illusztrációkkal, képekkel, táblázatokkal, kérdőívekkel a mellékletben lehet tovább színesíteni a dolgozatot. Az írásbeli vizsgarész második lehetséges megoldási módozata a szervezéses projekt. Aki ezt választja, az egy rendezvény megszervezését vállalja. 3-5 oldalas terjedelemben, szintén felhasznált irodalmakkal alátámasztva, ki kell fejtenie az adott témát és dokumentálnia a szervezés menetét, valamint a lebonyolítás részleteit. A harmadik lehetőség a képi megjelenítés, ami tartalmazhat egy fotósorozatot, vagy egy saját készítésű filmet. Ebben az esetben is mellékelni kell egy 3-5 oldalas leírást, valamint a készítési folyamat dokumentációját, a kiállítás vagy nyilvános filmbemutató szervezésének menetét, lebonyolításának részleteit. A szóbeli vizsga két részből áll, egyrészt az írásbeli munka védéséből, másrészt tétel húzásából. A tételek zömében esetelemzést tartalmaznak. A diákoknak nem etikatörténeti tudásukról kell számot adniuk, hanem összetett gondolkodással, pszichológiai, szociológiai, filozófiai, erkölcstani, kultúratudományi ismereteiket felhasználva kell rávilágítaniuk egy-egy eset kapcsán a központi problémára, annak fogalomkörét ismertetni, valamint saját véleményt alkotni meggyőző érvek használatával. Mindezeket összevetve elmondhatjuk, hogy az etika vizsga az, amelyik szó szerint a vizsgázó érettségét teszi próbára. Nagyon sokan választják ezt a tárgyat vizsgatárgyként azokban az iskolákban, ahol a szakos tanár partner a diákok számára. Vonzó lehetőség a számukra, hogy 5 hónapnyi felkészülés során, folyamatos tanári kontroll mellett készül el az írásbeli vizsgarész, így a vizsgázót nem érheti meglepetés a kapott pontok ismertetésekor. A diákok számára a nehézségek mindig a munkafolyamat végére tudatosulnak. Kiderül, hogy komoly problémát okoz számukra a szabadság, ami ezzel a vizsgatípussal jár. Nehezen sikerül jó időbeosztást készíteni, még nehezebb azt betartani, nehézséget jelent a szövegszerkesztés, maga az esszé forma és az érvelés. A szóbeli vizsgarész kapcsán derül ki a legnagyobb probléma: nehézséget okoz a diákok számára felnőttek előtt megszólalni, álláspontot kialakítani és azt megvédeni. Tanulság ez a tanárok számára, hogy a tanítás során egyre nagyobb hangsúlyt kell fektetni a kommunikációra. A diákok megszólalásait természetessé kell tenni, mert a legtöbbjük számára az iskola nyújtja az egyetlen lehetőséget arra, hogy felnőttel érdemi vitát folytassanak, vagy egyszerűen egy adott témáról beszélgessenek. Érdekes megnéznünk, hogy a minisztérium által meghirdetett három téma közül a diákok mindig érzelmi alapon választanak. Választásukat nem befolyásolja előzetes tudásuk, sem az, hogy vajon melyik témával kapcsolatban tudnak könnyebben szakirodalomhoz jutni. A hosszú munkafolyamat szempontjából ez örömteli, így ugyanis a felkészítő tanárnak nem kell plusz energiát fordítania a belső motiváció kialakítására, hiszen a diákot a kíváncsiság motiválja a feladatvégzés során. Másik érdekesség, hogy kik azok, akik az etikát választják érettségi tárgyuknak. Azok a diákok, akiknek a továbbtanulási terveikben szereplő felsőoktatási intézmények nem határozták meg a választott tantárgyat. Az etikából érettségiző diákok esetében nem lehet kimutatni kapcsolatot sem az érdemjegyekkel, sem a szorgalommal, sem a magatartással kapcsolatban. A vizsgára jelentkezők között épp úgy vannak osztályelsők, mint bukdácsolók, közösségi emberek, mint perifériára szorulók, aktívan jelenlevők és noszogatást 56

igénylők. Ami viszont közös bennük, az az, hogy mindannyijuk felkészítése rengeteg energiát igényel a tanár részéről is, de a sikeres vizsga után hálával gondolnak a munkafolyamatra, hiszen egy olyan tevékenységet tudhatnak maguk mögött, ami a továbbtanulásuk számára hatalmas előnyt jelent. Az elmúlt hét évben több mint száz etikából érettségiző diákkal volt kapcsolatunk. A vizsga a tanár számára is hatalmas élmény, ugyanis a tantárgy természetéből adódóan nemcsak lehetősége nyílik rá, de kötelessége is megismerni diákjai gondolkodásmódját, világszemléletét, ezáltal olyan élményekkel, beszélgetésekkel gazdagodhatunk, amire szükségünk van a monotonná váló hétköznapok és az iskolai feladatok diktálta elvárások verklijében. Az utóbbi időben egyre nyilvánvalóbb, hogy a technikai-technológiai fejlődés a tanteremben az új módszerek és eszközök megjelenését is eredményezte. Jelenleg úgy látszik, az eszközök közül a legsikeresebbnek a film bizonyul. Ennek több oka is lehetséges, többek között az, hogy a film egyszerre több érzékszervre képes hatni. A film szerkesztésének eszközei további hatásokra képesek. A mai gyerekek számára többet jelent a film, annak hangulatával, zenei aláfestésével, a határozottan megkülönböztethető karaktereivel. Az olvasásélmény nem képes a várt hatásokat elérni. Továbbá fontos megjegyezni, hogy a film információi intenzívebbek, amelyek az agyi tevékenységre hatnak, a film azokat az idegrendszeri változásokat képes követni, mely változások az elmúlt tíz évben rohamos átalakulást mutatnak az emberi agyra nézve. Lássuk, miért is hatnak olyan erőteljesen a filmek, ezek a hatások hogyan is köszönnek vissza a diákok erkölcsi érzékének fejlesztésében. A hallgatókkal való közös filmelemzések kapcsán minden alkalommal belefutottunk egy-egy alapvető erkölcsi kérdésbe. Eleinte nagy dilemmát okozott számunkra, hogy vajon indokoltak-e ezek az erkölcsi szempontok, vagy az elemző hibás szemüvegén át már nem tud bennük mást látni, vagyis hogy szakmai elfogultság vezérli. Minden konkrét alkalommal a hallgatók nyugtattak meg bennünket, oktatókat: ők is az elemzések egyik fő szempontjának az erkölcsi kérdések vizsgálatát tartották. Az első film elemzésére apropót adott az, hogy A fehér isten, a Mundruczó Kornél rendezte mozi aktuálisan fókuszba került. Bárhonnan is próbáltuk elindítani a gondolatcserét, mindig ugyanoda jutottunk: ez egy kirekesztő film. Maga a téma egy közönséges és sajnos jól ismert szituációval indul: elvált szülők, a gyerek anyukánál, anyuka új párt talál magának és hosszabb időre külföldre megy, a gyerek pedig a számára alig ismert apukánál marad. A történet a kislány szálán is leírható, aki túlélni próbál. Az anyja elhagyja, az apjával konfliktusai vannak, egyetlen támasza és társa a kutyája. A kutya, akinek a szerepe a film során egyre nő és teljes mértékben átveszi a humán értékeket. Kutya létére minden emberi értékkel bír: minden elszenvedett sérelemért bosszút áll, tervezetten gyilkol, és maga mellé állítja azokat a kutyákat, akik hasonló sorsúak. A társadalomból való kirekesztődéssel a kislány elhatárolódik, e szenvedély kielégítése a társkereséssel oldódik meg, aminek főszereplője a kutya. A kutya, aki kutyaként következmények nélkül bármit megtehet, mert ösztönlénynek van kikiáltva, és az összes negatív tulajdonsága a felelősség szempontjából a kutyát tartó embert terheli. Fölmerül a kérdés, vajon hogyan lehet rendezni az állatok és az emberek viszonyát. Az emberi nagy humanizmus befogadjae az állatokat a köreibe, vagy egyáltalán van-e valamiféle kritérium, ami megszabja azt, hogy milyen állatokat fogad be. A kritériumok történetében eltérő álláspontokat látunk: az egyiptomiaknál egy erős macska-kultusz uralkodott, a püthagoreusoknál a lélekvándorlásból adódóan természetes volt a kutya tisztelete, hiszen bárki gondolhatta, hogy ő is lehet a kutya helyében, tehát az emberek viszonya morális volt a kutyákhoz. A kutyák viselkedését sokáig nem engedték kutatni és az etológiának mostoha gyereke volt a kutya, hiszen úgy tartották, hogy a kutya oly annyira társa már az embernek, hogy nem lehet ettől a ténytől független és tudományos 57

eredményekre jutni vele kapcsolatban. Csak a legutóbbi években, főleg Csányi Vilmos etológus kutatásainak köszönhetően lehetett a kutya is tudományos vizsgálatok tárgya. Ha filozófiailag vetjük fel a kérdést az állatoknak az emberrel egyenlő kritériumával kapcsolatban, akkor sok vélemény a gondolkodáshoz köti az elfogadás követelményét. Jeremy Bentham azt feszegeti, hogy az állati gondolkodás vagy a beszéd nem jó kritériumok, hanem a szenvedésre való képesség az, ami az emberrel egyenlővé teheti az állatokat. Természetesen ezzel is rengeteg probléma van. Kérdés, hogy a szenvedés érzése vagy a szenvedés okozása az, amiről szó van. Bizonytalan, hogy melyik állat milyen mértékben és módon szenved, míg az sem igazolható, hogy morálisan és direkt okoznak-e az állatok szenvedést egymásnak vagy az embereknek. A kritériummal kapcsolatos kanti álláspont az értelemhez kötődik, és mivel nála a lélek értelem nélkül süket, ezért nem lehetséges az állatok esetében hozzá tudatosságot kötni. A kritériumok sorában ott van a boldogsághoz való képesség is, de ez ugyanúgy nem igazolható, vagy ugyanúgy nem értelmezhető emberi léptékekkel, mint ahogy a szenvedés sem. Singernél találkozunk talán a legelfogadhatóbb kritériummal, ez pedig a fájdalom. A fájdalmat mintegy összekötő szempontnak vehetjük az élmények között; amelyik lény fájdalomra képes, annak oka van kerülni a szenvedést, és ezzel legalább elősegíteni, ha nem is a boldogságát, de legalább a boldogulását. A filmbeli kislány szeretethiányát a Hagen nevű kutyája enyhíti és a magányosságát valamennyire elviselhetővé teszi, ugyanakkor mind a szeretethiány, mind a magányosság egy elismeréshiányba torkollik, ami viszont egy jelentős mértékű én-torzuláshoz vezet. Axel Honnet elismerés-elmélete a hegeli elismerés-elmélet alapján három formában létezik. Az első formája a család, aminek alapja a szeretet; második formája a polgári társadalom a jogok alapján, míg a harmadik a társadalmi rend, ami a gazdasági újratermelés szerepét valósítja meg. E három forma konfliktusban áll egymással, mert az elismerés újabb és újabb szférákra vágyik és ez interszubjektív konfliktusokhoz vezet. A szférák között a harc közvetítő átvitel. Honnet az elismerés hiányából vezeti le a gondolatát, mi szerint egy lelki sérelem akkor válik morális sértéssé, ha a sértett ebben a saját jólétének szándékos megvetését látja. Az elismerés hiányának, így a morális sértésnek három dimenziója van. Az első a szeretet és gondoskodás elmulasztása, ami önmagában morális sértésként definiálható. A szülők–gyerek vonatkozásában állhat ez fönn, aminek egyenes következménye, hogy az egyén elveszti önmagába és a világba vetett bizalmát. A filmben teljes mértékben beazonosítható ez a helyzet: a kislányt az anyja elhagyja, tehát a gondoskodás elmarad, az apja pedig egyrészt idegen számára, másrészt úgy akar gondoskodni róla, hogy megfosztja egyetlen társától, a kutyájától. Az anyai gondoskodás kiiktatása még azzal is terhelt, hogy az anya egy idegennel és hosszú időre lép ki a lánya életéből. A kislány érzelmei az idegennel kapcsolatban megmutatkozhatnak féltékenységben vagy gyűlöletben, vagy mind a kettőben. A vesztesége súlyos, és valószínűleg nem lehetséges a kárpótlása. A helyzetet csak fokozza a lány kora, ami a kamaszkori érzékenységet és a helyét amúgy is nehezen találó időszakot csak súlyosbítja. A probléma két bázisra vezethető vissza. Az egyik a látszat és a tényleges valós háttér különbözősége. A látszólag rendben vagy kisebb konfliktusokkal zajló hétköznapok eleinte nem mutatják meg a háttérben lévő mély problémákat, a többi a szereplőknek, főleg az apának a saját sorsával való elfoglaltságát és az ebből adódó képtelenségét arra, hogy a másikkal/másokkal érdemben foglalkozzon. A morális sértésnek a második dimenziója az adott személy emberi méltóságának figyelmen kívül hagyása. Ha egy személyt alacsonyabb rendűnek minősítenek másoknál, akkor eszköztárba helyezik, és ennek az emberi méltóság sérelmének az önmaga iránti tisztelet hanyatlása vagy megszűnése a következménye. Nem véletlenül érik el az erkölcsbölcseletek, a morálfilozófiák azokat a csúcspontokat, ahol az emberi méltóság mint lehetőség, mint az önreflektív, saját magára 58

néző tisztelet jelenik meg, és ezen a magaslaton semmi más hasonló nem tartózkodik, mert az emberi méltóság lehetősége az embernek adatott meg. Ennek köszönhetően aztán a sérelem is ilyen mértékben súlyos, hiszen a humán lény legkülönösebb jellemzőjét, az egyedül rá jellemző sajátját vonják meg tőle. A fehér Isten című film itt fogalmazza meg legerőteljesebben mondanivalóját: a tehetetlen, kiszolgáltatott, méltóságától megfosztott ember cselekvésképtelen és az összes, tőle elvárt aktivitást Hagen, a kutya hajtja végre. Hagen visszavág, bosszút áll, jogokat érvényesít, előre megfontolt szándékkal gyilkol és kutyatömegeket állít maga mellé. Hagen, a kutya, teljesíti az emberekre szabott küldetéseket. Ebben, a kutyából emberré válás folyamatában, lassan elveszíti azokat a kötődéseket, melyek a kislányhoz, a gazdijához fűzték. Ő lesz az ítélkező, ő lesz a bíróság, ő von felelősségre, és mindezt úgy teszi, hogy ő maga egy szerepet teljesítve kutya mivoltában nem vonható felelősségre. Ettől a momentumtól válik a film vége félelmetessé, hiszen elindulnak a kutyák az apa felé, hogy rajta is behajtsák a sérelmeiket. A kislány már sejti, hogy nagyon nagy baj van, és egyetlen eszköze marad hátra, ez pedig a zene. A hétköznapjaik során sokat kellett trombitán gyakorolnia és ezt a dallamot Hagen nagyon sokat hallotta. A kérdés már csak az, vajon emlékszik-e mint kutya, vagy mint az ember helyett cselekvő bosszúálló, semmilyen szempontot nem vesz figyelembe. Vajon mivel lehet fölülírni a tragikus cselekményeket? Mivel lehet a nem-észlényt, a kutyát jobb belátásra bírni? A film vége mégis egy nagy himnusz, mikor a vágóhíd udvarán az összes kutya Takarodó hangjaira és Hagen mintájára lefekszik, és ekkor az apa és lánya szintén a földön fekve értik meg egy kicsit jobban a kutyákat és egymást is… A morális sértés harmadik dimenziója, mikor valamilyen individuális, illetve kollektív életformától megvonják az elismerést, vagy valakinek az adott közösségében nem ismerik el a képességeit, pozitív erkölcsi tulajdonságait. A kollektivitás, az összeszokottság életformát alakít, ugyanakkor ezek a kapcsolatok mindenben szereplőt is formálnak, esetleg átalakítanak. Ezek a közösségi átváltozások alapjai az együvé tartozásnak és biztosítékai a másik/mások által való folyamatos megerősítésnek. Ezért nagyon súlyos, morális sértésnek számít, amikor magukat az életformákat támadják, mert ezzel magukat a bennük lévő kapcsolatokat, szokásokat, érzéseket is sértik. A Fehér Isten azért kirekesztő film, mert a kutya–ember szerepcserével mutatja meg az összes konfliktus forrását, ami mindig ugyanaz: az elfogadásra, megértésre képtelen házmesternő, aki gyűlöli az állatokat, egyúttal ki is rekeszti őket az életéből azokkal az emberekkel együtt, akik ragaszkodnak például a kutyájukhoz. A hentes, aki fölösleges, föl nem használható mócsingot is sajnálja a kutyáktól, nehogy oda szokjanak, ezért durván elhajtja őket. Eleve a kutyák utcai sorsa és kóborlásuk megoldhatatlansága megelőlegez egy, saját maguk által kitalált és véghezvitt megoldást. A kutyakiképzés és az ebből következő üzleti tevékenység minden szereplőre kirekesztő módon hat: kiválasztják viadalok kapcsán a legerősebb és legkitartóbb kutyákat, meg azok is rosszul járnak, akik részt se vehetnek ebben, hiszen ők a harc lehetősége nélkül a sintér kezére kerülnek. Kirekeszti a társadalom a kislányt mint elvált szülők gyerekét, mint pontatlan és renitens diákot. Kirekeszti az apát az egyetem, mert hibázott, lefokozzák és alantas munkahelyre rakják, ahol naponta megalázzák a munkavégzéssel, a munkája helyszínével és méltatlan fizetéssel. A rengeteg negatív élményen, sérelmen ebben a világban már nem lehet úrrá lenni, nincs belső megoldás. A hallgatók közül sokan holokauszt-filmet választottak bemutatásra, közös elemzésre, ami nagyjából annak köszönhető, hogy ezek a filmek jól elemezhetők, és mivel rengeteg holokausztfilm van, ezért már nyilván volt módjuk alaposan analizálni néhány ilyen alkotást. Tulajdonképpen az összes leírásból és a beszélgetésekből is kiderült, hogy a bűnhöz, a tragédiához való hozzáállás és viszonyulás motiválta a konkrét film kiválasztását. Az alapvető helyzet és szituáció már szinte 59

nem is képezte az elemzések tárgyát, hanem magára a témafelvetés különösségére fókuszáltak. Ugyanakkor mindenki megtalálta a maga sajátos archetipikáját, ami egy alapvető emberi jellemzőhöz köthető, a bűn és bűnhődéshez, a bűn utáni lelkiismeret-furdaláshoz, illetve a lelkiismeret önigazolással (kognitív disszonancia) való megnyugtatásához. A fehér szalag című film az egyik iskolapéldája lehet a holokausztfilm-elemzéseknek. A film hatáslehetőségei az érzékiségben és a kompozícióban adottak. A holokauszt-filmeknél van egy külön problémája ennek a megragadási lehetőségnek, ez pedig a hitelesség kérdése. Mivel közvetlen tapasztalata a témának nem lehetséges, a vele kapcsolatos emlékezet-tanulmányokból vagy -olvasmányokból összeállítottan csak részleges, ezért megnő a jelentősége a megkomponáltság eszközének. Így a közvetlen hatás sokkal erőteljesebben uralja ezeket a filmeket, mint bármilyen más témájú mozit. A szavakkal való ölés, a csupán a vélekedésre alapuló ítélkezés hiteltelen bázisú marad. A Desdemona-féle tragédia ilyen vélekedésekre épül, és ezért hiteltelen mind Othello, mind Jago szerepe szempontjából. A hitelességet nagyon nehezen és különbözőképpen oldják meg ezek az alkotások. A fehér szalag (Michael Haneke, 2009) három idősíkban beszéli el a történetét: a felidézés ideje nem esik egybe a keletkezési idővel, a visszaemlékezés évtizedekkel később történik. Ezek az eltérő idősíkok rontják a hitelességet és elbizonytalanítják a nézőt. A valóságnak való megfeleltetés hezitálásra ad okot, mert sokszor hallomásból, hírekből vagy egyszerűen az információkat pótló fantáziából épülnek föl. A történet helyszíne Eichwald, ami vészesen emlékeztet Eichmann és Buchenwald hírhedt neveire. A film a fasizmus eredetének nyomát követi, ahol is egy protestáns német közösségben véli felfedezni annak alapvető tulajdonságait: a puritán szigorúságot, a merev kötelességteljesítést és az érzelmek elfojtásának következményeit. A mozi egy olyan Haneke-modellt állít elénk, mely kapcsán meggyőződhetünk arról, hogy a fasizmus ideológiai gyökerei jóval az első világháború előttre tehetők. A történet ideje, a film keletkezésének ideje nagyjából behatárolhatók, míg a visszaemlékezés idejére vonatkozóan teljes bizonytalanságban vagyunk. Az elbeszélő életkora meghatározhatatlan, így a felidézés ideje ugyanígy homályban marad. Ez azért fokozza a hiteltelenséget, mert nem tudjuk megítélni, hogy a negatív történések közül melyiket tartja meghatározónak. Ha eltekintünk az időköröktől és a narrátor személyére fókuszálunk, akkor az általános jelenségek kapcsán talán mindegynek tűnik, hogy a harmincas, negyvenes vagy az ötvenes évekről van szó. Az ötvenes évek filozófiai diskurzusait a bűn és a bűnösség kérdése uralja. A bűnök tematizálása és a bűnösök felkutatására irányuló szándék nagy erőket mozgósít, és egyre többször jut a felszínre. A kollektív bűnösség többszöri megjelenése a harmincas évek zsidóságát bűnösnek kikiáltó párhuzama miatt áll fönn. Mindkét időszak mindenféle különbségtétel nélkül, előítéletektől terhelten szemléli hol a németeket, hol a zsidókat. Haneke mozija ezért egy általánosabb szinten magának a bűn feltárásának, a bűnösök üldözésének, a bűnbakkeresésnek a módozatait strukturálja. A bűnök tematizálatlanul és tömegesen jelennek meg a filmben, amiben az az üzenet is megfogalmazódik, hogy nem tudjuk pontosan, mi számít bűnnek, hol a bűnösség határa, mi számít nagy bűnnek és mi nem az, melyik visszafordíthatatlan és melyik javítható. A balesettől kezdve a verésig, a káposzták lekaszabolásától a pajta leégéséig, a brutalitástól a megvakításig minden szerepel a palettán. A bűnökről való gondolkodásunkat mindössze az elkövető személyhez kötése vagy annak teljes homályban maradása differenciálja. Az elbeszélőnek a bűnökkel kapcsolatos szubjektivitása előítéletes és igazságtalan is egyben: a béres feleségének a halála nem nagy veszteség. Az öngyilkosság kapcsán a felelősség kérdése merül fel, vajon észlelniük kellett volnae a közeli tragédiát, vagy, mivel itt mindig ismert az elkövető személy, ezért az ő saját morális bűneként aposztrofálódik e szomorú esemény. A bűnök teljes arzenálja feltűnik a filmben: a

60

hullámos papagáj lemészárlása, Siginek a folyóba vetése, az intéző gyerekének betegsége (a nyitott ablaknak köszönhetően). A bűnökkel kapcsolatban egy alapvető kérdés mindig fölmerül, jelesül, hogy készakarva, rosszindulatból, előre megfontolt szándékkal történnek-e ezek az események, vagy a véletlen rejtélyes körülményeire fogható. A fenti bűnök valamilyen formában napvilágra kerülnek és láthatóvá válnak, következményeik különböző cselekvésekhez/ történésekhez köthetők, de ennek a sötét világnak vannak olyan ügyei, melyek soha nem kerülnek napvilágra és a privát szféra rejtekhelyén, titokként ölik az emberi lelkeket. A film alkot is, magát a nézőt is megalkotja, aki tanúja lesz ezeknek a bűnöknek, és képes értékítéleteket alkotni a saját nézőpontjából, képes a bűnös alany megkomponálására, valamint képes összerakni az események részleteiből azoknak nem látott, de logikai következtetéssel levonható következményeit. A nézőt bevonja a történeti játékba, ő lesz a gyanúval élő, a bűneseteket kinyomozó, a bűntetteket számon tartó szemlélő személy. A néző gyanút fog, gyanúval él bizonyos szereplőkkel kapcsolatban, de soha nem kap a narrátor részéről megerősítést. A néző kételkedik és bizonytalanságából adódóan tovább pörgeti magában az eseményeket, hogy megnyugvásra leljen. A Cannes-i Filmfesztivál Arany Pálma díjas filmje 2002-ben Roman Polanski Zongorista című alkotása. Az események pontos évszámokkal, helyekkel dokumentáltak. A hitelesség szempontjainak így az első pillanattól megfelelnek. (1940: közös szállásra költöztetése 36 ezer varsói zsidónak, 1942. augusztus, 1943. április, 1943. május 16., 1944. augusztus 1., mikor lövik a németeket). A hallgatók történelem leckének fogták föl, de az érzelmekre való mély hatásaitól mégsem tudtak elvonatkoztatni. A narrátor komoly hangja, a tényközlés kíméletlen objektivitása egy pillanatra sem bizonytalanítja el a nézőt, s elhiszik, hogy a családból az egyetlen túlélő történetének a részesei. A kirekesztés minden típusa és formája jelen van. A filmben többször ismételt szavak és ellentétek mindegyike a gyalázatra utal: zsidó – nem zsidó, gettó, gettón kívüliek, kijárási tilalom, szórólapok, kéregetés, gyerekverések, elhurcolás, üldöztetés, lövöldözés, embertelenség. Mindegyik a kiszolgáltatottságot, az ellehetetlenítést mutatja az egyik oldalon, míg az elkövetők részéről az elaljasodás és elvetemültség eluralkodásáról tanúskodnak. Az idősebb generáció tagjai a közvetlen élményeik vagy a tanulmányaik kapcsán szerzett ismereteik miatt nagyon nehezen tudnak végignézni egy ilyen mozit. Rajtuk eluralkodik a szégyen az igazságtalanságok láttán, a felháborodás, az undor az embertársaik cselekedetei láttán. A reménytelenség érzését kíséri a tehetetlenség, az eszköztelenség az időkerék visszafordításának lehetetlensége miatt. A fiatal nézők között vannak, akik úgy tekintenek a holokauszt-filmekre, akár a horrorra, azokon is nevetnek, mert nem tudják komolyan venni. Ennél a klasszikus mozinál ez nem releváns magatartás. A tények és a konkrétumok súlya ránehezül a nézőre is, a történeti szál vezette kérdések minden „szemtanút” belevonnak az eseményekbe, s rárakják a felelősség egy részét is: már senki nem lehet közömbös, aki ezt látja. Az események ismerete kötelez, s ezt érezték meg hallgatóink is a film kapcsán: bevonódtak, közük lett hozzá. S komolyan vették, mert ezt elhitték. A rémséges történések közepette két érték átértékelődik: a pénz és a zene. A pénzért nem árultak semmit, a zenei magaslatok csak a kiválasztottaknak, a „jóhallásúaknak” volt elérhető. A zene a fölülemelkedésnek, a reflektivitásnak a lehetősége. A bizalmatlanság, a félelem és az árulás a nélkülözés egyenes következményei. A zongorista csont soványra fogyva, összefagyva egy képzelt zongorán játszik. Nézi, hogyan gyújtják föl az épületeket, majd kiugrik az ablakon, megsérül a lába. Körülötte kihalt minden, romok, házmaradványok, elhagyatottság, üresség, a vég. Mikor egy falat élelmet sem talál, végül rábukkan egy uborkakonzervre. Fölhúzza magát a megmaradt romos padlásra, de így is rátalál egy SS-katona, akinek elmondja, hogy ő zongorista, 61

majd játszania kell a zongorán… Gyönyörűen játszik, s a zenei virtualitás fölülírja az ellentéteket, s mintegy ellentételezi az elaljasult emberiség bűneit, s a zene univerzális hangjain válik túlélővé a nembeli ember.

1-es számú kép: A fehér szalag című film gyerekszereplője

2-es számú kép: A fehér Isten című film zárójelenete

3-as számú kép: Jelenet A zongorista című filmből

62

Irodalom: A bűnüldözés szenvedélye és dinamikája. Szellemkép 2010/03. 20–25. Harper Collins, U. S. Fourth Edition. (ISBN 978-0-06-171130-5) Honnet, Axel (1997): Elismerés és megvetés. Jelenkor, Pécs. Honnet, Axel: Elismerés és morális kötelesség. (For.: Weis János) Laqueur, Walter (1996): Past, Present, Future. Oxford UP, New York. Singer, Peter (2009): Animal Liberation. A New Ethics for Our Treatment of Animals. THE POSSIBILITIES OF MORAL EDUCATION Abstract The paper includes two themes: firstly, it analyses the background and the motivation of selecting themes for high school graduation. Including parental influence, schools affects and the friends influences. The article presents the trends of the last decade and uses comparative analysis for the changes of these trends. In the second part of the study we analysed some films, which were so influential for our university students – by their own admission too – in the process of strengthening of their character and the developing of their critical sense. The selection of these films is good in itself to show the students' attitudes and the level of their moral sense. Other aspects also manifested in the freedom of choosing films like the elements of legibility, the attraction to the beautiful imagery solutions, the identification to their own fate, and the choice of subject or the film’s specialty and/or novelty. Keywords: high school and university students, moral levels, motivations, influence of choosing, art education

63

TÉRI PROBLÉMÁK 6-10 ÉVESEKNEK SZÓLÓ MATEMATIKA TANKÖNYVEKBEN Berze Gizella Neveléstudományi Doktori Iskola, Szegedi Tudományegyetem, Szeged, Magyarország [email protected] Összefoglaló A téri tájékozódás a téri képességek egyik komponense. Az általános vizuális képességen belül elkülöníthető a téri vizuális információ kódolásának képessége, valamint a téri problémák percepciós és képzeleti szinten történő kezelésének képességrendszere. A térszemlélet összetevői a tantervi utasítások alapján kettős felosztású szerkezetben határozhatók meg: a rekogníció a térérzékeléssel kapcsolatos képességekben, míg a mentális manipuláció a belső látással végzett transzformációkban jelenik meg (Babály, Budai és Kárpáti 2013). A tantervi utasítások alapján a téri képességekhez kapcsolódó fogalmak és feladattípusok között, a vizsgált szerbiai matematika tankönyvekben a következő területek különíthetők el: (1) téri tájékozódás – összehasonlítások, (2) síkbeli alakzatok (a rekogníció és a mentális manipuláció szintjén), és (3) térbeli alakzatok (a rekogníció és a mentális manipuláció szintjén). Kulcsszavak: tanterv, matematika tankönyv, téri problémák, térszemlélet, fejlesztés 1. Bevezető A térérzékelő képesség életszükséglet a helyüket változtató élőlények számára, így az emberi cselekvések, a mindennapi élet, a munka során is nagyon sok példát találhatunk a megfelelő szintű térszemlélet szükségességére (Varga, 1999). A vizuális-téri képesség meghatározása Salat és Séra (2002, 459. o.) szerint magába foglalja a „..két- és háromdimenziós alakzatok észlelésének és az észlelt információknak tárgyak és viszonylatok megértésére és problémák megoldására való felhasználásának képességét”. A térszemlélettel kapcsolatos készségek fejlesztése egyénenként változó módon, az önálló gyakorlaton keresztül történik (Marsovszky, 1971). A fejlődés időben elhúzódó, fokozatos, s az egyszerűbb összetevőktől a bonyolultabbak felé halad a tapasztalatokra támaszkodva, egyre magasabb szintre jutva. A 6-10 éves korosztálynak szóló matematika tankönyvek feladatai rásegíthetnek a fejlődésre, de nem helyettesíthetik a közvetlen megtapasztalás által szerzett ismeretek fejlesztő hatását (Szendrei, 2005). A fejlődés lépcsőzetes, ahol a korábbi szakasz előfeltétele a magasabb szintűnek. (Marsovszky, 1971; Varga, 1999; Arnheim, 1979; Bruner, 1974). Arnheim (1979) megállapítja, hogy alak- és tértudatunkhoz a kinesztéziás észlelésből származó információk a vizuálisakkal egyenrangú minőségben járulnak hozzá. Az észlelési tapasztalatok következtében kognitív műveletek indulnak be, ahol az érzelmek és érzések is a rendszer részét képezik a kognícióban. Pálffy (1969) szerint a folyamatok helyes megítéléséhez figyelembe kell venni az ember térlátás-fejlődésének vizsgálatakor a minőségi szinteket, amelyek a történelmileg és társadalmilag meghatározott személyiség egészének függvényei. Csapó és Varsányi (1995) a rajzkészség fejlesztésének vizsgálatában a térszemléletet mint a vizsgált készség egyik lényeges mérendő összetevőjét határozták meg. Taxonómiai rendszerükben a térszemlélet tananyagtól független tudáselemként szerepel. Felfogásukban ez a tudáselem is mérhető a teszttel a középiskolás tanulók rajzkészség-teljesítményén keresztül,

64

szabadkézi rajzolás által. Az ábrázolás a térbeli emlékezet fejlesztésében is fontos segédeszköz. Rögzíti a megértett térbeli viszonyokat, a vizuális tanulást, és segíti a térbeli mozgatás gondolati elvégzését, a vizuális gondolkodást (Bárdné, 2009; Tóth, 2013). Arnheim (1979) kifejti, hogy az észlelés és az észlelt dolgok ábrázolásának fejlődése során a gyermek megtanul különbséget tenni a hatásészlelés és a formaészlelés között. Mindaddig, amíg differenciáltan fel nem ismeri azokat a formai elemeket, amelyekből egy-egy vizuálisan észlelt fogalom összeáll, a formaábrázolás a rajzoló tudatának szerveződési szintjét tükrözi a kezdeti fogalmak formájában, szerkezetileg a legegyszerűbb megjelenítésben. Az egyes korosztályokon belül igen nagy eltérés mutatkozhat az egyéni teljesítmények között (Kárpáti és Gyebnár, 1996; Arnheim, 1979). Ez a teljesítménybeli különbség gyakran az eltérő fejlődési ütem következménye a térszemlélet alakulásában éppúgy, mint más képességeknél. A fejlődést a belső érés és a környezet tranzakciója alakítja (P. Balogh, 2005), s a fejlesztés a viselkedést létrehozó pszichikus struktúrák megváltoztatását célozza meg. A 6-10 éves korosztálynak szóló tankönyvekben előforduló térszemlélettel kapcsolatos feladatok a képességcsoportok fejlődésének megalapozását segítik annak érdekében, hogy a tanulókban megfelelő időben és tempóban kialakuljon a térbeli elképzelés, a gondolati ábrázolás képessége. 2. Tájékozódás a térben A téri tájékozódás a téri képességek egyik komponense. Ide tartozik a téri kapcsolatok felfogása és meghatározása (Babály, Budai és Kárpáti, 2013; Peterson, 1985 idézi Tóth, 2013), a térbeli alakzatok identifikációja különböző nézőpontokból (Tóth, 2013), „..térbeli helyzetek, viszonylatok, irányok érzékelése: távolságok, méretváltozások, térbeli irányok érzékelése; az elemek egymáshoz és a tér egészéhez fűződő viszonylatainak érzékelése” (Babály, Budai és Kárpáti, 2013). A térészlelés fejlődésében az 5-7. életév szenzitív periódus (Salat és Séra, 2002; P. Balogh, 2005). A mozgásfejlődés során alakul ki, szoros összefüggésben a verbális tudatosítási folyamattal. A téri tájékozódás fejlesztésében alapvető szerepe van a mozgásos fejlesztésnek. A gyermek képessé válik, hogy a tapasztalatból eredő, saját magára vonatkozó tér-tudást átvigye a rajta kívül álló világ tárgyaira. Az életkori specifikumok azonban behatárolják a tartalmi és a metodikai lehetőségeket egyaránt (P. Balogh, 2005). Az életkori sajátosságokon kívül az eltérő téri képességek is meghatározott, esetenként eltérő típusú tanítási stratégiákat igényelnek. A teljesítményben javulás érhető el a gyorsaságban, nem elsősorban a képesség konkrét begyakorlásával, hanem a deklaratív tudásalap gazdagításával – tapasztalatok által (Lohman, 1988, idézi Salat és Séra, 2002). A „Tájékozódás a térben” témakör a tananyagban elsősorban percepciós szinten (Tóth, 2013), a vizuális megismerés tapasztalati szintjén, tevékenységeken keresztül fejleszti a téri tájékozódást. A reprezentáció a funkcionális terek közül (Tversky, 2010) a saját test tere, a test körüli tér és a potenciális közlekedés tere dimenzióiban alakul. A gyerekek életkorához alkalmazkodva, eleinte szinte minden téri feladatot mozgással egybekötve oldunk meg. Később csökken a saját test személyi terét analizáló gyakorlatok száma, de a környezet terének mozgásos megtapasztalása továbbra is szükséges. Bevezetésre kerülnek a téri emlékezetet fejlesztő feladatok és a belső látással végrehajtható manipulációk, transzformációk egyszerűbb változatai.

65

2.1. Összehasonlítások Caroll (1993, 304. o. idézi Gulyás, 2002) a téri képességeket a képi információk kezelésével kapcsolatos műveletek sorozataként írja le. Ide tartozik az alak, méret, forma és az ezekben a tulajdonságokban megnyilvánuló különbségek érzékelése, észlelése (Séra és mtsai., 2002), a térbeli formák szerkezetének értelmezése (Babály, Budai és Kárpáti, 2013). A perceptuális funkciók fejlődése és integrálódása során a vizuális diszkriminációban az alaklátás, a forma, méret, felület, nagyság és a színek felismerése és megnevezése figyelhető meg. Az alaklátás, az összetartozó egységek strukturális egészként való észlelése (Gestalt), 6-7 éves korra alakul ki (P. Balogh, 2005). A forma és nagyságállandóság sem velünk született képességek. A látási konstanciák fejlődésük során hat éves korra több szempontra is kiterjednek a formák és méretek megkülönböztetésében. A hétéveseknél az észlelés differenciációja, az állandóság, a részegész viszony megragadása az értelmi fejlődés ismertetőjegyei. A műveletek a vizuálisan észlelhető ingerek keresését, felfogását, a mentális reprezentáció kialakítását és az ezekkel történő manipulálást jelentik. Hét éves kor után, amikor a gyermek túlhaladja a piaget-i értelemben vett szinkretizmust, már nem csupán azt rajzolja, amit tud, hanem megpróbálja ábrázolni azt is, amit lát (Mérei és V. Binét, 1981). A fejlődés során a gyermek a tevékenységből indulva, az érzékelésen át jut el a szimbolizációig. Képessé válik arra, hogy gondolatban összekapcsoljon, elválasszon, sorba rendezzen, átalakítson tárgyakat. Kialakul a forma, szín, méret és anyagállandóság. Bruner (1974) szerint az értelmi fejlődés képesség arra, hogy a környezet ismétlődő formáit leképezzük (reprezentáció), illetve hogy túlhaladjuk azt, ami pillanatnyi, és egymáshoz kapcsoljuk a múltat, a jelent és a jövőt (integráció). 2.2. Síkbeli és térbeli alakzatok Tversky szerint (2013) a reprezentáció négy humánspecifikus funkcionális tér referenciakeretében alakul ki. A négy funkcionális tér a test tere, a test körüli tér, a tájékozódás tere és a külső reprezentációk tere. Az objektumok a kognitív térben a referenciakerethez képest helyezkednek el, és a térnek a gondolatban vagy viselkedésben betöltött szerepének a függvényei. Emiatt a kognícióban a térbeli viszonyok kvalitatívak, megközelítőek és kategorikusak – nem analógok, mint a matematikai térben. A térbeli tájékozódás fejlődése különböző tevékenységek sorozatához kötődik. A tevékenység során kiemelt jelentőségű referenciapontok jönnek létre a test és a térben lévő dolgok interakciójában. Az ingerek két aspektusból, a test terének érzékelő oldaláról, illetve a test körüli térből érkező visszajelzésekből hatnak, a tevékenységeken keresztül, amelyeket a test hajt végre. A képeken ábrázolt emberi vagy ember-típusú alakok testrészeinek azonosítása a kisiskolásoknál együttmozgással vagy a pozíció felvételével könnyebb. Hat éves kor után a mozgás, főleg a nagymozgások által kialakul a test és a test környezetének mentális vázlata. A saját test leképezését, s ezen keresztül a téri tájékozódást a mozgásfejlődés másik komponense, a mozgásérzékelés képessége is meghatározza. Proprioceptív eredetű információk feldolgozásán alapul, és a finommozgásban nyilvánul meg (Porkolábné, 2005; Tversky, 2013). A tájékozódás tere a potenciális közlekedés tere. Nem közvetlen észlelésből ismerjük, hanem különböző tapasztalatokból tevődik össze. A külső reprezentációk tere tipikusan papíron, képek, térképek, diagramok formájában jelenik meg – metafora jellege van (Tversky, 2013). A matematika tankönyvekben a térszemlélet fejlesztésére alkalmas feladatoknál figyelembe kell venni, hogy a papír alapú taneszköz olyan készségeket és képességeket igyekszik fejleszteni, amelyek a háromdimenziós térben történő tájékozódást feltételezik. A folyamat, ahogyan a

66

kétdimenziós téri jelek a háromdimenziós teret reprezentálják, meglehetősen összetett, különösen abban az esetben, amikor a 3D-t megjeleníteni szándékozó ábra oktatási célt szolgál. A képek, fotók, film vagy számítógép képernyője által interpretált téri információk feldolgozása tanult képesség eredménye. A kétdimenziós ábrákról térbeli elhelyezkedésre, nagyságra, perspektívára következtetni a tanulási folyamat következményeként lehetséges. A megfigyelőnek előbb meg kell tanulnia tájékozódni a három dimenziós térben, majd meg kell tanulna mentális modellt konstruálni ennek alapján (Allen, 1991, idézi McGraw, 2004). A kutatások szerint (Tversky, 2013) a 3D modell megközelítés arra készteti a szemlélőt, hogy felvegye az ábrázolt (ember)alak nézőpontját. A 2D rajzos feladatoknál mentális forgatás történik, vagyis a rajzon szereplő emberi (vagy más, referenciális) alakot külső objektumként kezelik. Dienes (1999) szerint a matematika oktatásában a valóságos, háromdimenziós tárgyak tanulmányozása közelebb áll a tanulókhoz, mint a sík két dimenziója. A gyakorlással azonban javítani lehet a teljesítményen (Pellegrino, 1984). A térkogníció tanulmányozása történhet a tér narratív leírásán keresztül is (Tversky, 2013), ugyanis az emberek képesek mentális modelleket konstruálni a leírásból. A térbeli viszonyok megnevezésének képessége, illetve annak hiánya azonban nem feltétlenül ad pontos információt a kisiskolás térszemléletének állapotáról. A matematika tankönyvekben található térszemlélettel kapcsolatos feladatok szöveges és képi információt is tartalmaznak. A válaszok, megoldások is lehetnek verbálisak, illetve nonverbálisak. 3. Téri képességek a tantervben A tanterv a matematikatanítás fejlesztési feladatai között a tájékozódás és a geometria feladatrendszerében helyezi el a térbeli tájékozódást. Az 1–4. évfolyamon a fejlesztés a nagymozgásokkal, a tér bejárásával, a szerialitás és a memória fejlesztésével kezdődik. A térbeli tájékozódás aspektusa a külső világ, illetve a tanuló saját teste. A síkon bemutatott térábrázolás és a szavakkal leírt térben való tájékozódás is ennek a korosztálynak a fejlesztési feladatai között szerepel. A megismerés fejlesztési feladatai mind hozzájárulnak a térszemlélet alakításához. A finommotoros mozgásos tapasztalatok a bruneri értelemben vett (Bruner, 1974) reprezentációk kialakulásához szükségesek. A tanterv szerint a képek, helyzetek megfigyelése, felismerése, azonosítása és megkülönböztetése a vizuális diszkrimináció feltételei. A valóságban megfigyelt dolgok transzformációja egy egyszerűsített ábrába szintén hozzájárul a belső térben létező objektumok elemzésének képességéhez, ami a későbbi mentális manipulációt készíti elő. A transzformációk során megváltozó, illetve megmaradó tulajdonságokat tudatosítani kell. A képzelet fejlesztésének feladatai között szerepel tárgyak elképzelése különböző nézőpontokból, illetve a különböző alkotások elképzelése az elkészítésük előtt, vázlatos ábrákkal megtámogatva a memóriát és a képzeletet egyaránt. A mentális mozgatás, a mértani testek hálójának képzeleti úton történő manipulálása szintén fejlesztendő feladat. A térszemlélet kialakulásának egyik feltétele a megfelelő téri emlékezet. Elsőtől a negyedik évfolyamig folyamatosan szerepel a feladatok között. A gondolkodás fejlesztése, az ismeretek rendszerezésének képessége, a problémakezelés és -megoldás szintén hatással van minden egyes képesség fejlődésére. A tartalmak között a térszemlélet fejlesztése a geometria tartalmi leírásában a következőképpen jelenik meg:

67

1. A tér elemei: Vonalak (egyenes, görbe). Párhuzamos és merőleges egyenesek. Mérés. 2. Síkbeli alakzatok: Háromszög, négyzet, téglalap, sokszög, kör létrehozása, felismerése, jellemzői. 3. Térbeli alakzatok: Kocka, téglatest, gömb felismerése, létrehozása, jellemzői. 4. Transzformációk: Tükrös alakzatok, tengelyes szimmetria. 5. Kerület, terület: Négyzet, téglalap kerülete, területe. Mérés, számítás, mértékegységek. 4. A vizsgálatba bevont matematika tankönyvek Szerbiában a nemzeti kisebbségek nyelvén kizárólag a szerb nyelven íródott tankönyvek fordításai jelennek meg. A vizsgálatban olyan tankönyvek kerültek elemzésre, amelyek magyar nyelven is megjelentek Szerbiában. Három kiadó, a Kreativni centar, a Logos és a Zavod za udžbenike matematika tankönyveiben elemeztük a téri problémákat feldolgozó feladatokat. 4.1. Téri feladatok a tankönyvekben A térszemléletet leíró meghatározások rendre különbséget tesznek a képességcsoport két szintje között (Piaget és Inhelder, 1999; Gulyás, 2002; Tóth, 2013). Az általános vizuális képességen belül elkülöníthető a téri vizuális információ kódolásának képessége, valamint a téri problémák percepciós és képzeleti szinten történő kezelésének képességrendszere. Tóth (2013) összefoglalja a faktoranalitikus kutatások során meghatározott téri képességek komponenseit. A kutatók szerint elkülöníthető a térbeli alakzatok felfogása, identifikációja, illetve a két- vagy háromdimenziós alakzatok mentális újrastrukturálása, a téri műveletek. A mentális forgatás a téri képességek egyik fontos komponense. Gulyás (2002) a térszemlélet mérésére létrehozott rajzi feladatlapok összeállításánál két képességfaktorba sorolja a részképességeket. 1. A felismerés (rekogníció) során a kialakult sémákhoz viszonyítva azonosítjuk a vizuális mintát. A látvány egészét egy belső megjelenítésű szemléleti képpé alakítva soroljuk be az adott sémába. A szerző észlelési ciklusnak nevezi a folyamatot, s a rejtett ábra típusú problémák mellett az egyszerű felismerési feladatokat sorolja ide. 2. A mentális manipuláció a képzelet segítségével transzformálja az alakzatokat a képeik alapján. Vagyis a mentális reprezentációval történik valamilyen belső, téri művelet, amelynek során megváltozik az ábra téri elhelyezkedése. A megváltozott mentális kép részleteit újra kell konstruálni egy új téri pozíciónak megfelelően. Babály, Budai és Kárpáti (2013) a térszemlélet mérhető összetevőit a tantervekben meghatározott tevékenységek alapján kettős felosztású szerkezetben határozta meg, ahol a rekogníció a térérzékeléssel kapcsolatos képességekben, míg a mentális manipuláció a belső látással végzett transzformációkban jelenik meg. A vizuális nevelési dokumentumok alapján igyekeztek beazonosítani a téri képességekhez kapcsolódó fogalmakat és feladattípusokat: 1. Térbeli helyzetek, viszonylatok, irányok érzékelése 2. Térbeli formák szerkezetének, felépítésének értelmezése 3. Tér rekonstruálása

68

4. Mentális manipulációk, transzformációk 4.2. Téri feladatok csoportosítása Az elméleti megfontolások, a tantervi utasítások és az 1–4. osztályos matematika tankönyvek elemzése alapján a következő térszemlélettel kapcsolatos területeket különítettem el a tankönyvekben megtalálható feladatok között: 1. Téri tájékozódás – összehasonlítások 2. Síkbeli alakzatok  Síkbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok a rekogníció szintjén  Síkbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok a mentális manipuláció szintjén (transzformációk, mozgatások) 3. Térbeli alakzatok  Térbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok a rekogníció szintjén  Térbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok a mentális manipuláció szintjén 5. A tankönyvi feladatok elemzése, értékelése a téri képességek hatásos fejlesztése szempontjából 5.1. Tájékozódással kapcsolatos feladatok A téri tájékozódással kapcsolatos feladatok legnagyobb számban az első és második évfolyam tankönyveiben találhatóak meg. A szerzők az előkészítő szakasz tennivalói közé sorolják a vizuális megismerésnek ezt a szintjét. A feladatok a következő képességeket célozzák meg:         

A vizuális percepció, vizuális diszkrimináció A verbális emlékezet Nyelvi fejlesztés Relációk, a relációs szókincs Iránydifferenciálás, lateralitás, testvázlat Szerialitás A tér képzeletbeli bejárása Különböző aspektusok a megfigyelésben Finommozgások

A feladatok tartalmaznak bizonyos mennyiségű írott utasítást a képek mellett. A leírásokban azonban csak elvétve szerepel például a „Mondd el!” felszólítás. Az első évfolyamon a tankönyvek elején, egy blokkban találhatóak a kiemelten téri tájékozódást fejlesztő feladatok. A második osztályban már szétszórtan, más témakörök kiegészítőjeként is megtalálhatjuk őket. A téri tájékozódás fejlesztése tehát olyan feladatokban is megjelenik, amelyeket a téma vagy a tananyag nem elsősorban erre szánt. A matematikában számos terület létezik, amelyeket térbeli alakzatok segítségével szemléletesen lehet interpretálni. Például a mátrix típusú feladatok megoldásánál, vagy a rejtett ábra típusú példáknál a kisebb gyerekeknél, s a nagy számok, a szorzás tanításánál a nagyobbaknál. A téri képességek fejlődése hatással lehet a tudásstruktúra változásán keresztül más képességekre is (Lohman, 1993; Sinan Olkun, 1999).

69

A harmadik és a negyedik osztályban a képességcsoport beépül a síkidomokkal és a térbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok rendszerébe. A kisiskolásoknál rendkívül fontos a céltudatos mozgásfejlesztés. A belső mozgásos sémák támpontjai a kialakuló testtudatnak, ami viszonyítási pontja lesz a téri-vizuális rendszernek. A matematika tantárgy térszemléletet fejlesztő feladatai tehát az első–második évfolyamon a tér valóságos bejárásával, a térben levő objektumok valóságos megtapasztalásával együtt tudják elérni céljukat. A téri tájékozódás témakör bevezető feladataiban az első osztályban a gyerekek számára ismerős szituációk, tárgyak, személyek láthatók. A feladathoz tartozó utasítás a képen látható tárgyak, személyek megnevezésére, illetve a relációs szókincs használatára vonatkozik. A képeken ábrázolt téri viszonyokat vagy térbeli alakzatokat a tanulók megnevezik, válogatják, színezik a megadott szempontok szerint. A feladatok számos lehetőséget tesznek lehetővé a tanítónak, hogy saját ötletei szerint szervezze a tanítást, illetve a differenciált tanulásszervezés igényeinek megfelelő mélységben dolgozza fel a témát. A tankönyvi utasítások implicite tartalmaznak biztatást arra vonatkozóan, hogy a kisiskolások ne csak a tankönyv képei alapján, a tankönyv lapjain elemezzék a téri mintázatokat, hanem figyeljék meg a környezetükben látható tárgyakat, viszonyokat is, és végezzenek összehasonlítást, egyeztetést a képpel. A saját testnél, mint referenciakeretet igénylő feladatoknál, különböző stratégiák érhetők tetten a tankönyvi utasításokban attól függően, hogy a szerző a képet kiindulópontnak tekinti a téri feldolgozásban – mentális forgatással megoldott feladat –, vagy a tapasztalatra épít, s a kép a könyvben csak a folyamat végén kap szerepet a megoldásnál és belső nézőpontváltás történik – a képen levő alak nézőpontjába való belehelyezkedés. (1. ábra)

1. ábra: A saját test mint referenciakeret. Forrás: Logos: Matematika, 1. osztály, 13. oldal.

70

5.2. Síkbeli és térbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok Az első osztályos tankönyvekben az objektumok összehasonlítása az alak, a méret, a forma és sorrend szerint nem csak a téri képességeket alapozza meg, hanem átmenetet képeznek a számés mennyiségfogalommal kapcsolatos tananyagrészhez. A síkidomok és testek fogalmát a környezetben megtalálható tárgyak formai elemzése vezeti be. Megjelennek az első axonometrikus ábrák, párhuzamot vonva a tárgy színes, rajzolt képével, alkalmat adva az elemzésre, összehasonlításra. A második osztályos tankönyvek egy témakörben dolgozzák fel a sík- és térbeli alakzatokat. (2. ábra)

2. ábra: Axonometrikus ábrák. Forrás: Kreativni centar: Matematika, 2. osztály 5.3. Síkbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok a mentális manipuláció szintjén (transzformációk, mozgatások)

3. ábra: Síkbeli alakzatokkal kapcsolatos probléma – mentális forgatást igénylő feladat. Forrás: Kreativni centar: Matematika, 1. osztály, 9. oldal

71

A kétdimenziós vizuális térelképzelést igénylő feladatok megoldása során az észleleti és a képzeleti műveletek mellett fogalmi műveletek zajlanak (3. ábra). A képzeleti munkában produktív és reproduktív mozzanatok is jelen vannak (Gulyás, 2002). A harmadik–negyedik osztályosoknál a képzeletet továbbra is támogatni kell a cselekvések tapasztalatával. A 2D alakzatok mentális forgatásának, mozgatásának képességét a papírhajtogatással, tangram-lapokkal, parkettázás típusú feladatokkal fejleszthetjük. 5.4. Térbeli alakzatokkal kapcsolatos feladatok A negyedikes tankönyvekben a térbeli alakzatok reprezentációjának mentális manipulálását feltételező feladatok nagyobb számban fordulnak elő, mint a fiatalabb évfolyamokon. A cselekvéses tapasztalat ennél a korosztálynál is szükséges, ám egyre kevesebbszer. A negyedik osztályban a mértani testek felszínével kapcsolatos témakörön belül megjelennek a mentális rekonstrukciót feltételező feladatok. A feladatok tovább bővíthetőek más, transzformációt igénylő, cselekvéssel egybekötött mentális tevékenységgel (4. és 5. ábra).

5. ábra: Térbeli alakzatokkal kapcsolatos feladat. Forrás: Kreativni centar: Matematika, 4. osztály, 85. oldal 6. Következtetések A kisiskolások fejlődésében a téri tájékozódás képességét, a test és környezetvázlat kialakulását a nagy- és finommozgások mennyisége és minősége határozza meg (P. Balogh, 2005). A térészlelés és a tér idegrendszeri leképezése szintén összefügg a mozgásos tapasztalatokkal. A tér észleléséhez vonatkoztatási pontra van szükségünk, s ez a referenciapont a saját test (Tversky, 2013). A térszemlélet fejlődésében az 5-7. életév a legintenzívebb periódus. A képesség fejlődésének szenzitív szakasza tehát belenyúlik az iskoláskorba és szoros összefüggésben van a verbális tudatosítási folyamattal (P. Balogh, 2005). Az iskola kezdő évfolyamain nem hanyagolható el a saját test sémájának alakítása a tér mozgásos tapasztalatok által történő integrációja során a mentális térbe. A harmadik–negyedik osztályos gyerekek érési folyamatai, tempója eltéréseket mutathat, ezért nekik is szükségük van a téri feladatoknál a cselekvésből kiinduló tapasztalatra. A fejlesztés az életkorhoz illeszkedő tevékenységi formákkal, feladatokkal és elvárásokkal lehetséges.

72

A matematika tankönyvek feladatainak figyelembe kell vennie a gyerekek életkori sajátosságaiból következő feltételeket, és az utasításokban megfogalmazni a megoldások lehetséges alternatívájaként a mozgásos rásegítést. A tantervben definiált feladatok besorolhatóak a reprezentáció kialakulásának (Bruner, 1974) folyamatához viszonyítva: 1. A mozgás és a vizuális mező kapcsolata a tevékenységben  Nagymozgások, szerialitás- és memóriafejlesztéssel  Finommotoros mozgásos tapasztalatok 2. A gyermek képes a tevékenységet egy képzettel vagy téri sémával helyettesíteni. (A reprezentáció csak annyi, amennyi benne perceptuálisan adott.)  Síkon bemutatott térábrázolás (2D →3D) értelmezése  Képek, helyzetek megfigyelése, felismerése, azonosítása és megkülönböztetése  Térbeli tájékozódás aspektusa: a külső világ, illetve a tanuló saját teste  Geometria elemei  Téri emlékezet 3. Képtől és cselekvéstől elvonatkoztatott reprezentáció  A szavakkal leírt térben való tájékozódás  Dolgok transzformációja egyszerűsített ábrába  Mentális térben létező objektumok elemzése  Mentális manipuláció  Tudatosítás  Tárgyak elképzelése különböző nézőpontokból  Vázlatos ábrák  Mértani testek hálójának manipulálása képzeleti úton  Problémakezelés és -megoldás  Önálló alkotások A térszemlélet, a téri referenciarendszer az én-fogalom hordozója. Nem csak a kognitív, de a szociális funkciók fejlődését is befolyásolja (P. Balogh, 2005), s minősítő jellege van az egyén számára. A gyermekek gondolkodása a téri struktúrákról nem csak a saját tudásuk összetételétől függ, hanem a kontextustól is, amelyben kialakultak. A magasan fejlett téri képességek összefüggésben vannak a kreativitással a képzőművészetben, a természettudományokban és a matematikában (Lohman, 1993). A vizuális téri képességek rendszerén belül elkülöníthető a vizuális tudásszerzés dimenziója (Tóth, 2013). Az ismeretszerzés folyamatában az ábrák, rajzok olvasása, értelmezése, alkotása olyan képesség, amelyet az egyén hatékonyan használhat a tanulásban. A téri képességek a kognitív folyamatokon keresztül hatással vannak más képességek fejlődésére is (Salat és Séra, 2002). IRODALOMJEGYZÉK Allen, B. S. (1991): Virtualities. Educational Media and Technology: The Year in Review, 17, 47-53 idézi McGraw (2004) The Effects of Two-Dimensional Stimuli and Three-Dimensional Stereoptic Stimuli on Spatial Representation in Drawings Studies is Art Education 2001, 45(2), 153-169.

73

Arnheim, Rudolf (1979): A vizuális élmény. Az alkotó látás pszichológiája. Gondolat. Budapest. 183–242. In: Kárpáti Andrea (szerk.) (1995): Vizuális képességek fejlődése. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Babály Bernadett, Budai László és Kárpáti Andrea (2013): A térszemlélet fejlődésének vizsgálata statikus és mozgó ábrás tesztekkel. Iskolakultúra 2013, 11. 6–9. Bárdné Feind Teréz (2009): A universal language in the engineering education. Architecture 39/1 (2008). http://www.pp.bme.hu/ar Periodica Polytechnica 2008. Bruner, J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó, Budapest. Csapó Benő és Varsányi Zoltán (1995): A rajzkészség fejlesztésének vizsgálata középiskolai tanulóknál. In Kárpáti Andrea (szerk.) (1995): Vizuális képességek fejlődése. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Lohman, D. F. (1993): Spatial Ability and G. Paper presented at the first Spearman Seminar, University of Plymouth. Forrás: https://www.e-education.psu.edu/drupal6/files/sgam/ Spatial_Ability_and_G.pdf Dienes Zoltán (1999): Építsük fel a matematikát. SHL Hungary. Budapest. Gulyás János (2002): A rajzi feladatlap összeállítása. In: Kárpáti Andrea, Séra László és Gulyás János (2002): A térszemlélet. A vizuális téri képességek pszichológiája, fejlesztése és mérése. Comenius Kiadó, Pécs. Forrás: http://ebooks.cambridge.org/ebook.jsf?bid=CBO 9780511610448 Kárpáti Andrea, Gyebnár Viktória (1996): A vizuális képességek és a személyiség: A Leonardo program értékelési rendszere. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék, Budapest. Marsovszky Endre (1971): A térszemlélet felépítése. Fővárosi Nyomdaipari Vállalat, Budapest. Mérei Ferenc és Binét Ágnes (1981): Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest. In: Kárpáti Andrea Nemzeti Alaptanterv. Magyar Közlöny 2012, 66. sz. Pálffy Zoltán (1969): A térlátás minőségi szintjeiről. Magyar Pszichológiai szemle. XXVI. 3–4. szám. 421–434. Pellagrino, James W., Alderton, David L., Shute, Valerie J. (1984): Understanding spatial ability. Educational Psychologist 19. Volume 4. 239-253. Taylos and Francis Group. Piaget, J., Inhelder, B. (1969) The psychology of the child. New York, Basic Books. Magyarul: Piaget, J., Inhelder, B. (2004) Gyermeklélektan. Osiris, Budapest. Porkolábné – Balogh Katalin (2005): A fejlesztő pedagógia pszichológiai alapjai. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Salat Annamária-Enikő és Séra László (2002): A téri vizualizáció fejlesztése transzformációs geometriai feladatokkal. Magyar Pedagógiai 102. évf. 4. szám, 459–473. Sinan Olkun (1999): Stimulating Childrens Understating of Rectangular Solids Made of small Cubes. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Education. Arisona State University. Szendrei Julianna (2005): Gondolod, hogy egyre megy? Typotex Kiadó, Budapest. Tóth Péter (2013): A téri műveleti képességek fejlettségének vizsgálata. Vzdelávanie, vyskum a matodológia. Forrás: http://www.irisro.org/pedagogia2013januar/index.html 74

Tversky, Barbara (2013): Functional Significance of Visuospatial Representations. The Cambridge Handbook of Visuospatial Thinking. Edited by Priti Shah and Akira Miyake (2010) Cambridge Books Online © Cambridge University Press, Downloaded from Cambridge Books Online by IP 157.181.177.122 on Fri Nov 29 19:16:40 WET 2013. Varga László (1999): Térszemlélet-fejlesztés. JGYFK Kiadó, Szeged A vizsgálatba bevont matematika tankönyvcsomagok: Matematika 1–4. osztály (2012): Beograd: Kreativni centar. Szórakoztató matematika 1–4. osztály (2013): Beograd: Logos. Matematika 1–4. osztály (2012): Beograd: Zavod za udžbenike. SPATIAL PROBLEMS IN SERBIAN MATHEMATICS TEXTBOOKS FOR 6−10 YEAR-OLDS BASED ON INSTRUCTIONS IN THE CURRICULUM Abstract Spatial orientation is one of the components of spatial ability. Within general visual ability, we can separate the ability of coding visual informations, and the system of abilities of managing spatial problems at the levels of perception and imagination. According to the curriculum, the components of spatial ability are definable in a two-fold structure: recognition, appearing within the abilities of perception of space, and mental manipulation which is observable in the transformations by inner vision (Babály, Budai & Kárpáti, 2013). Based on the instructions in the curriculum, the examined Serbian mathematics textbooks contained the following sections from concepts related to spatial abilities and maths problems: (1) spatial orientation – comparisons, (2) planar shapes (on the level of recognition and mental manipulation), and (3) threedimensional objects (on the level of recognition and mental manipulation). Keywords: spatial ability, mathematics textbook, curriculum instructions, spatial problems

75

AZ ÁLTALÁNOS ISKOLAI BIOLÓGIA TERV HATÉKONYSÁGA Borsos Éva Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara, Szabadka, Szerbia [email protected] Összefoglaló Napjaink rohanó világában egyre nagyobb méreteket ölt a környezetszennyezés. A kulcs a jövő generációnál van, ezért nagyon fontos már kiskorban megszerettetni a tanulókkal a természetet. Mindebben komoly segítséget nyújtanak a természettudományos tantárgyak, különösen a biológia. A diákok biológia tudásának konkrét felmérése a „záró vizsgán” történik a 8. osztály végén. Az itt elért eredmények tükrözik legszebben a tanterv hatékonyságát. A moholi Novak Radonić Általános Iskola 8. osztályos tanulóit teszteltük két hónappal a záróvizsga előtt. Az a osztály tanulói 8,25 (68,75%); a b osztály tanulói 7,81 (65,08%); a c osztály tanulói pedig 8,05 (67,08%) átlag pontszámot értek el a maximális 12-ből. A kapott eredmények azt mutatják, hogy az általános iskolai biológia illetve természet és társadalom tantárgyak programja hozzájárul a diákok környezettudatosságának, természet szeretetének kialakításához és lehetővé teszi számukra a biológia alapjainak elsajátítását. Kulcsszavak: biológia, biológiatanítás, záróvizsga, környezet-védelem, 8. osztályos diákok 1. Bevezetés Napjaink egyik legnagyobb globális problémája a környezetszennyezés. A természetes élőhelyeket tönkreteszi az ember terjeszkedése és gazdasági tevékenysége. Lépten-nyomon eldobált szeméttel és illegálisan lerakott hulladékkal találkozhatunk. Mindezen gondok ellen a leghatékonyabb megoldást a megelőzés kínálja. A környezettudatos magatartást már egészen kicsi korban el kell kezdeni kialakítani, mivel a mai gyerekekből lesznek a jövő „felnőtt” generációi. Ezen kívül rendkívül fontos megismertetni velük a természetet és a benne élő élőlényeket. Ha valamit ismernek és kedvelnek, akkor azt nagy becsben tartják, igyekeznek megóvni, és próbálnak odafigyelni, hogy minél kevesebb kárt okozzanak neki. Mindehhez a legjobb alapot az általános iskolában oktatott természettudományos tantárgyak nyújtják: a kémia, a fizika, a földrajz és legfőképpen a biológia. Itt kapják meg azokat a kezdő információkat a diákok, amelyek alapján eldönthetik, hogy ők mit tesznek Földünk megóvása érdekében. Egyeseket hidegen hagy a dolog és felnőttként is eldobálják majd a szemetet az utcán, meg sem fordul a fejükben például a szelektív hulladékgyűjtés. De lesznek olyanok is, akik már ekkor elkezdenek odafigyelni arra, hogy hogyan lehet takarékoskodni az energiával, mi módon lehet megóvni a minket körülvevő világot, amelyben a gyerekeik is élni fognak. Az általános iskolai biológia tanmenet úgy van összeállítva, hogy a tanulók fokozatosan ismerkednek meg a növényekkel, az állatokkal, az emberrel és végül az ökológiával, ezen belül a környezetvédelemmel, valamint a környezetszennyezés globális következményeivel. Az alapokat az alsó osztályokban oktatott környezetismeret, valamint természet és társadalom elnevezésű tantárgyak teremtik meg. 76

Tudásukat a félévi és az év végi osztályzatokon kívül a nyolcadik osztály végén írt záróvizsgán elért pontszámaik tükrözik a legjobban. Ez a teszt mutatja meg, hogy mennyire volt hatékony a tanár munkája, milyen mértékben valósultak meg a tantervben előlátott követelmények. Ebből tudunk következtetni arra is, hogy a diákok megismerték-e és megszerették-e a természetet. A munkámban leírt felmérés során egy általános iskola 8. osztályos tanulóinak biológia tudását teszteltem le két hónappal a záróvizsga előtt. 2. Az általános iskolákban használt biológia tanterv Az általános iskolai biológiaoktatás 5. osztályban kezdődik és négy éven át tart. Tanítását az alsó osztályos környezetünk, természet és társadalom órák, illetve az óvodai környezetismeret foglalkozások alapozzák meg. Ezek során a diákok megismerkednek a közvetlen környezetük növényeivel, állataival, az életfeltételekkel és az egyes testrészek szerepével. Ezek az ismeretek a világ jobb és tárgyilagos megértését teszik lehetővé (Czékus, 2005). A tantárgy elsajátítása heti két tanítási órában zajlik. Így összesen hetvenkét tanóra van előlátva az 5., 6. és 7. osztályokban, valamint hatvannyolc tanóra nyolcadik osztályban. A biológiaoktatás célja a Szerbiai Oktatási Minisztérium által kiadott Hivatalos Közlöny szerint (Službeni glasnik – Prosvetni glasnik, 2010):  lehetővé tenni minden diák számára az alapvető nyelvi és tudományos műveltség megszerzését,  standardoknak megfelelő tudásszint elérése,  a tanulók képessé váljanak feladatokat és problémákat megoldani új, ismeretlen helyzetekben,  a tanulók ki tudják fejezni a gondolataikat és képesek legyenek ezeket megvitatni a társaikkal,  kialakuljon a tanuláshoz szükséges motiváltságuk,  érdeklődőek legyenek a tantárgy tartalma iránt. A biológiaoktatás során a tananyagok egymásra épülése mesterséges módon lett kialakítva. A segédanyagként használt tankönyvek és munkafüzetek pontosan követik ezt a logikát, és a szakképzett tanár magyarázataival kiegészítve lehetővé teszik a diákok számára a megkövetelt tudásszintek elérését (alap-, közép- és haladó szint). Az ötödik osztály a növényvilág megismeréséről szól (1. táblázat). A diákok megismerkednek a tantárgy jellemzőivel, kutatási módszereivel, eszközeivel stb. Ezután következik az élőlények tulajdonságai és az élővilág változatossága című rész. Ezen alapok elsajátítása után kerül sorra a valódi botanika „A növények országa – felépítésük és életfolyamataik” elnevezésű fejezetben. A növények változatossága, jelentősége és védelme témában már konkrét növénycsaládokkal és -fajokkal is találkoznak a gyerekek, de a veszélyben lévő növényekkel is megismerkednek. A szerzők megpróbáltak egy bizonyos szintű környezetvédelmi nevelést is becsempészni. A tananyagot a gombák országának bemutatása zárja (Jančić és Jančić, 2008).

77

1. táblázat: A hivatalos tanmenet alapján összeállított globális tanterv az 5. osztály számára (forrás: saját) Sorszám

Tanítási egység

Új tananyag

Ismétlés

Gyakorlat

Összesen

I.

Bevezetés a biológiába

2

2

2

6

II.

III.

IV. V.

Az élőlények tulajdonságai és az élővilág változatossága A növények országa – felépítésük és életfolyamataik A növények változatossága, jelentősége és védelme

7

4

1

12

17

8

6

31

11

4

2

17

A gombák országa

3

2

1

6

Megjegyzés

A 6. osztályos tananyagot az állatok világának szentelték (2. táblázat). A bevezetőben az állatokra vonatkozó alapfogalmak kaptak helyet. Ez után az állati egysejtűekkel ismerkedhetnek meg a diákok. Az állatország című fejezet után következik Az állatok veszélyeztetettsége és védelme nevet viselő fejezet. Ebben a részben ismét előkerül a környezetvédelem: bemutatja a veszélybe került állatokat, felsorolja ennek okait és a védelem lehetséges módjait. A tananyag az élővilág evolúciójának ismertetésével zárul (Petrov, 2009). 2. táblázat: A hivatalos tanmenet alapján összeállított globális tanterv a 6. osztály számára (forrás: saját) Sorszám

Tanítási egység

Új tananyag

Ismétlés

Gyakorlat

Összesen

I.

Bevezető

2

1

0

3

II.

Az állati egysejtűek

5

3

1

9

III.

Állatország

29

14

5

48

5

1

0

6

4

2

0

6

IV. V.

Az állatok veszélyeztetettsége és védelme Bevezetés az élővilág evolúciójába

Megjegyzés

A 7. osztályos tananyag az embertan (antropológia) rejtelmeibe vezeti be a diákokat (3. táblázat). Az emberi faj eredete és fejlődéstörténete című rövid áttekintő rész után máris következik az emberi test felépítésének a megismerése és elsajátítása szervrendszerekre lebontva. A tananyag a család és társadalom nevet viselő résszel zárul. Ennek során a függőségi betegségekről, a szexuális úton terjedő betegségekről, illetve a családtervezés fontosságáról esik szó (Petrov és mtsai, 2010).

78

3. táblázat: A hivatalos tanmenet alapján összeállított globális tanterv a 7. osztály számára (forrás: saját) Sorszám

Tanítási egység

Új tananyag

Ismétlés

Gyakorlat

Összesen

I.

Az emberi faj eredete és fejlődéstörténete

3

1

0

4

II.

Az emberi test felépítése

32

17

10

59

III.

Család és társadalom

5

4

0

9

Megjegyzés

A környezettudatos szemlélet kialakítása szempontjából talán a 8. osztályos tananyag a legfontosabb (4. táblázat). Itt az eddigi tudásuk összefoglalásaként az ökológiával ismerkednek meg a diákok – az élőlények egymás közti, valamint az élőlények és az ember közti kapcsolattal. A rövid bevezető után Az ökológia és környezet című rész várja a tanulókat. A következő tanítási egység Az ökoszisztémák sokfélesége – veszélyeztetettség, védelem és fejlesztés címet viseli. Ez a rész nemcsak bemutatja az egyes élőhelyeket és lakóikat, de rávilágít az ember okozta károkra és felsorolja a védelem lehetőségeit is. Ezt folytatja a következő tanítási egység is, amely még inkább kihangsúlyozza a környezetszennyezés globális következményeit. A környezet és a fenntartható fejlődés nevet viselő rész bemutatja, hogy hogyan is tudna az ember egyensúlyban élni a természettel és közben társadalmilag és gazdaságilag fejlődni a környezet károsítása nélkül. A tananyag a környezet, egészség és életvitel nevet viselő egységgel fejeződik be (Lakušić és mtsai, 2010). 4. táblázat: A hivatalos tanmenet alapján összeállított globális tanterv a 8. osztály számára (forrás: saját) Sorszám

Tanítási egység

Új tananyag

Ismétlés

Gyakorlat

Összesen

I.

Bevezető

4

2

0

6

II.

Ökológia és környezet

11

6

0

17

11

4

4

19

5

2

1

8

6

3

2

11

3

3

1

7

III.

IV. V. VI.

Az ökoszisztémák sokfélesége – Veszélyeztetettség, védelem és fejlesztés. A környezetszennyezés globális következményei A környezet és a fenntartható fejlődés Környezet, egészség és életvitel

Megjegyzés

A programot utoljára 2010-ben változtatták meg, így a 2009-es év biológiaoktatása érdekesen alakult: a 7. és a 8. osztályos diákok is embertant tanultak. A 7. osztályosok már az új, a 8. osztályosok viszont még a régi tanterv szerint. A 7. és 8. osztályok számára íródott új tankönyvek már ennek megfelelően készültek el.

79

Az új tantervben nagyobb hangsúlyt fektetett a minisztérium a környezetvédelemre. Részletesen megismerhetik a diákok az egyes ökoszisztémákat és napjaink legnagyobb globális problémáit is. Próbálja rávezetni a diákokat egy környezettudatos életmódra. Hasznos tanácsokat is ad nekik erre vonatkozólag, például, hogy hogyan csökkenthető a háztartási hulladék mennyisége otthonukban. Összefoglalva, az általános iskolai biológia program alapvető célja, hogy a nyolcéves alapszintű képzés végére a diákok megszeressék a természetet, megismerjék értékeit és kialakuljon náluk a környezettudatos szemléletmód. Ezzel a tudással indulnak tovább a középiskolába. A szakiskolákban a biológiaoktatás csak egy, esetleg két évre korlátozódik, vagy nincs is. Ezért nagyon fontos, hogy már általános iskolában minél hatékonyabbak legyünk, és minél többet elérjünk a tanulók környezeti nevelésének tekintetében. 3. A záróvizsga 2013-ban az Oktatási Minisztérium úgy döntött, hogy a nyolc osztályos általános iskolai képzés végén a diákok tudását nem csak matematikából és anyanyelvből méri fel. Bevezették az úgy nevezett kombinált tesztet is. Ez öt tantárgy tananyagából tartalmaz feladatokat, az óraszámoknak megfelelően. Az kombinált tesztben húsz a kérdés a történelem, a földrajz, a kémia, a fizika és a biológia tárgyköréből kerül ki. Mivel a biológiát tanulják már 5. osztálytól kezdve a legnagyobb óraszámmal, ezért ebből van a legtöbb kérdés, szám szerint öt. A tanulók számára a felkészülést egy kombinált feladatgyűjtemény segíti. Ez mind az öt tantárgyból tartalmaz feladatokat. A biológia részben több féle kérdéstípus is megtalálható: egyszeres választás, párosítás, táblázat kitöltése, sorrendbe rakás, mondatok kiegészítése, illetve kérdésekre adandó rövid válaszok. A 2014-ben megjelent feladatgyűjtemény 61 gyakorló feladatot tartalmazott, a 2015-ben megjelent viszont már 112 darabot. A két feladatsor közt átfedések is előfordulnak. Az oktatóknak mind az öt tárgyból tíz-tíz felkészítő órát kell tartaniuk, melyek során lehetőségük van átismételni a négy év tananyagát és begyakorolni a feladatokat. Ez a tanítási órákon kívül történik. A záróvizsgán megírt kombinált tesztlap kérdései, feladatai nem a feladatgyűjteményekből valók. Ezek a tanulók számára teljesen ismeretlenek. 4. Célkitűzések A felmérés során arra voltam kíváncsi, hogy a 8. osztályos tanulók milyen mértékben sajátították el a négy év biológia tananyagát, milyen szintű tudással rendelkeznek az őket körülvevő világról. Továbbá érdekelt az is, hogy milyen szinten sikerült elsajátítaniuk a tanterv által előírt követelményeket, és hol tartanak a környezettudatos felnőtté válás folyamatában, mivel ők lesznek azok, akik a jövőben bolygónk sorsát alakítani fogják. Az ő tudásuk tükrözi legjobban a minisztérium által összeállított oktatási program hatékonyságát. A szakképzett oktatók és a tankönyvek segítségével ez alapján ismerték meg az őket körülvevő világot, a természetet és a benne élő élőlényeket.

80

5. A felmérés leírása A felmérést a moholi Novak Radonić Általános Iskola 8. osztályos tanulóival végeztem el két hónappal a záróvizsga előtt. A három osztályba összesen 48 diák jár: a 8.a osztályba 20 tanuló, a 8.b osztályba 11 és a 8.c osztályba 17. A teszt tizenkét kérdést tartalmazott: három-három feladat volt a négy osztály tananyagából (1. melléklet). Négy lehetséges válasz közül kellett kiválasztani a helyeset. A kérdéseket a 2015ös tanévre kiadott feladatgyűjteményből állítottam össze. Külön hangsúlyt fektettem arra, hogy ne legyenek köztük olyanok, amelyek már a 2014-es lapban is benne voltak. A diákoknak nem jelentettem be előre, hogy tesztet fognak írni. Osztályzatot nem kaptak rá és erről tudtak is. Ekkor már nagyjából egy hónapja hozzájutottak a kombinált teszthez tartozó feladatgyűjteményhez és az előkészítő órák felén vettek részt. A kérdések megválaszolására egy iskolai tanóra (45 perc) állt a rendelkezésükre. A diákok nagy része már jóval az idő letelte előtt átadta a feladatlapot. 6. Az eredmények kiértékelése A feladatlapot mindhárom osztály diákjai kitöltötték. Javításnál minden jól bekarikázott válasz egy pontot ért, így összesen tizenkettőt lehetett elérni. A következő órán a gyerekek megnézhették a munkájukat, elemezhették, mit rontottak el, mely osztály tananyagából nem sajátították el megfelelően az alapvető fogalmakat és összefüggéseket. Ezek után a pontszámokat és a helyes válaszokat elemeztem osztályra és tanulóra lebontva (1. grafikon).

8,25

8,05

8,08

7,82

8.a

8.b

8.c

átlag

1. grafikon: A 8.a, 8.b és 8.c osztályok által elért pontszámok átlaga (1., 2. és 3. oszlop), valamint a három osztály átlageredménye (4. oszlop). Az oszlopok tetején lévő számok az elért pontokat jelölik Az egyes osztályok között némi eltérés mutatkozik: a b osztály teljesített a legrosszabbul, az a tagozat pedig a legjobban. Az összes tanulót együtt vizsgálva kiderül, hogy az általuk elért átlagteljesítmény 8,08 pont, ami 67,33%-t jelent abban az esetben, ha a 12 pontot tekintjük maximális eredménynek (100%).

81

Az a tagozat diákjai 8,25-ös átlag pontszámot értek el, ez 68,75%-os teljesítményt jelent. A b tagozat tanulóinak átlag eredménye: 7,82, ami 65,1%-ot jelent. A c tagozatban az eredmény 8,05, ami 67,08%-t tesz ki. Összesítve elmondhatjuk, hogy a gyerekek a négy év tananyagának megközelítőleg a 65%-t sajátították el. Ha figyelembe vesszük, hogy még nagyjából két hónap áll a rendelkezésükre a megfelelő felkészülésre, akkor a kapott eredmények kielégítőnek tekinthetőek. Ez a teszt egy átható képet nyújt nekik arról, hogy melyik anyagrészt kell még átismételniük, melyik tanítási egység terén szorulnak még további ismeretek elsajátítására. Ha ezt a segítséget megfelelően használják fel a későbbi felkészülésük során, akkor a záróvizsgán könnyedén elérhetik azt a pontszámot, amellyel be tudnak jutni a kiválasztott középiskolába. Ezen eredmények számomra is nagy segítséget nyújtottak abban, hogy hogyan állítsam össze a további előkészítő órák tartalmát, és mely fogalmakat, összefüggéseket kell még világosabbá tenni a tanulók számára, hogy a későbbiekben ezek már ne jelentsenek számukra gondot. A kapott pontszámokat tanulókra bontva is megvizsgáltam, hogy megnézzem, ki hol tart a felkészülésben (2. grafikon). Számomra meglepő volt, hogy nem született tizenkét pontos, maximális teljesítmény. Négy diák ért el tizenegy pontot, ez számított a legjobb eredménynek. Ez mindössze a vizsgált emberek 8,33%-t jelenti. A legrosszabb tesztekben három jó válasz volt, ez a kérdések 25%-nak helyes megválaszolását jelentette. Két diáknak volt ilyen feladatlapja. Ők az összlétszám 4,15%-t teszik ki. Ők vagy nem kezdték még el a felkészülést a záróvizsgára, vagy nem vették elég komolyan a tesztelést és nem koncentráltak megfelelően. Az ő tudásuk még az elégséges szintet sem éri el a négy év tananyagát tekintve. A három osztály együttes elemzése után kiderült, hogy a diákok nagy része – szám szerint tizenöt – kilenc pontot ért el, ami 75%-os teljesítményt jelent. Ez a tanulók 31,25%-t foglalja magába. Ők már valószínűleg elkezdték az előző évek tananyagának ismétlését és megfelelő alaptudással rendelkeznek. További felkészüléssel még jobb teljesítményt tudnak majd nyújtani a záróvizsga feladatlapjának kitöltése során. Hét diák (14,5%) 83,33%-os eredmény ért el, ami tíz pontot jelent. A nyolc pontot elért diákok száma hat (12,5%). Hét helyes választ öten adtak (10,4%). A kérdések felét hatan válaszolták meg helyesen. Az ő tudásuk közepes átlageredménynek felel meg. Az öt pontos (két tanuló) és négy pontos (egy diák) feladatlapok kitöltőinek az elégséges tudásszintet sem sikerült elérniük. Nekik még alapos felkészülésre van szükségük ahhoz, hogy megfelelő teljesítményt tudjanak nyújtani a végső felmérésen, és elérjék azt a pontszámot, amely elegendő lesz az általuk választott középiskolába való bejutáshoz.

82

15

7 6

6 5

4 2

2 1

11 pont 10 pont 9 pont 8 pont 7 pont 6 pont 5 pont 4 pont 3 pont

2. grafikon: A 8.a, a 8.b és a 8.c osztály által elért pontszámok eloszlása (átlagpontszám: 8,08; szórás: 2,01). Az oszlopok tetején lévő számok az adott pontszámot elért diákok számát jelölik A feladatlapokat tagozatokra bontva is kielemeztem. Kíváncsi voltam arra is, hogy az egyes tanulók milyen teljesítményt nyújtottak, hol melyik tananyagra kell nagyobb hangsúlyt fektetni a jobb teljesítmény elérése érdekében. 7

3 2

3

2 1

11 pont

10 pont

1

1

9 pont 8 pont 7 pont 6 pont 5 pont 4 pont

3. grafikon: A 8.a osztály által elért pontszámok eloszlása (átlagpontszám: 8,25; szórás: 1,83). Az oszlopok tetején lévő számok az adott pontszámot elért diákok számát jelölik Az a tagozat diákjai által elért pontszámok eloszlását a 3. grafikon szemlélteti. Ebben az osztályban sem született maximális teljesítmény, 11 volt a legmagasabb elért pontszám, ezt két embernek sikerült elérnie. Két diák tesztlapján tíz elért pont állt. Az osztály nagy része – hét tanuló (35%) – kilenc helyes választ adott. A leggyengébb teljesítmény egy négy pontos teszt. Az öt pontot írt tanuló sem érte el a minimális, elégséges szintet. Három-három diák hét, illetve nyolc pontos teljesítményt nyújtott. Elmondhatjuk, hogy a négy, illetve öt pontot elért két tanuló kivételével a többiek legalább a minimális 50%-os eredményt teljesítették.

83

6

1

10 pont

1

9 pont

1

8 pont

1

6 pont

1

5 pont

3 pont

4. grafikon: A 8.b osztály által elért pontszámok eloszlása (átlagpontszám: 7,82; szórás: 2,18). Az oszlopok tetején lévő számok az adott pontszámot elért diákok számát jelölik A b tagozatba mindössze tizenegy tanuló jár. Az általuk elért eredményeket a 4. grafikon szemlélteti. A többi osztálytól eltérően itt tíz pont volt a maximum, ezt is csak egyetlen (9,09%) tanulónak sikerült teljesíteni. Itt is a kilenc pontos tesztekből volt a legtöbb, összesen hat darab (54,54%). Nyolc helyes választ egyetlen (9,09%) tanuló adott. Hét pontos teszt nem született. Hatés ötpontos feladatlapból is egy született. Egy tanuló mindössze három pontot ért el, ami elkeserítő eredménynek számít. Ő a tanterv által előírt tananyagnak csak a 25%-t sajátította el, ami az elégséges szinthez sem elegendő. Neki egy alapos felkészülésre van szüksége ahhoz, hogy értékelhető teljesítményt tudjon majd nyújtani a záróvizsgán. 4

2

4

2

2

2

1

11 pont

10 pont

9 pont

8 pont

7 pont

6 pont

3 pont

5. grafikon: A 8.c osztály által elért pontszámok eloszlása (átlagpontszám: 8,05; szórás: 2,22). Az oszlopok tetején lévő számok az adott pontszámot elért diákok számát jelölik A c osztályban sem találtam 12 pontos tesztet (5. grafikon). Náluk is a tizenegy pont volt a maximum, ezt két tanuló (11,8%) tudta teljesíteni. A tíz helyes választ tartalmazó feladatlapok száma a többi tagozathoz képest magas, négy diák (23,5%) rendelkezett ilyennel.

84

Kilenc-, nyolc- és hétpontos eredményt két-két gyermek (11,8%) tudott elérni, ez közepes teljesítménynek tekinthető. A hatpontos tesztek száma az osztály létszámához viszonyítva meglepően magas volt: négy darab (23,5%). Ez azt jelenti, hogy az ő tudásuk alig haladja meg az elégséges szintet. Ebben az osztályban is született egy nagyon gyenge teszt, mindössze három helyes választ tartalmazott. Ennek a tanulónak még további felkészülésre van szüksége. A teszten elért eredménye alapján úgy tűnik, nem sikerült teljesítenie a négy osztály tanterve által előírt követelményeket.

44 37

39

30

23

1. kérdés

22

2. kérdés

3. kérdés

4. kérdés

5. kérdés

6. kérdés

6. grafikon: Az 1–6. kérdésre adott helyes válaszok száma. Az oszlopok tetején lévő számok az adott kérdésre helyes választ adott diákok számát jelölik Az egyes osztályok tanítási egységeire lebontva is megvizsgáltam a kapott eredményeket. Az első három kérdés az 5. osztályos tananyag alapján lett összeállítva, aminek során növénytant tanulnak a diákok. Azt várhatnánk, hogy ezekre az ismeretekre emlékeznek legkevésbé, hiszen három évvel ezelőtt tanulták. Az első kérdésre 23 diák adott helyes választ, ez az összlétszám 48%-át jelenti. A második kérdésre harmincan (62,5%), a harmadikra pedig harmincheten (77%) kaptak maximális egy pontot (6. grafikon). Leszögezhetjük, hogy az ötödikes programot a tanulók nagyjából fele elégséges szinten elsajátította. A 4., 5. és 6. kérdés a hatodikos ismereteket kérte számon. Ekkor állattan volt a téma. A negyedik feladatot 39-en (81,2%), az ötödiket 22-en (45,8%) a hatodikat pedig 44-en (91,67%) oldották meg helyesen. Jól látható, hogy a hatodik osztályos tananyagot nagyobb hatékonysággal sajátították el a gyerekek, mint az 5. osztályosat. Ez annak is betudható, hogy a diákok körében sokkal népszerűbb a zoológia (állattan), mint a botanika (növénytan). Jobban szeretik az állatokat, mint a növényeket, emiatt szívesebben tanulják az ezzel kapcsolatos tananyagokat. Motiváltabbak, nagyobb mértékben érdekli őket: állatokról szóló természetfilmeket néznek, utánaolvasnak a témának, megfigyelik a körülöttük élő állatokat stb.

85

46 41

39

39 30

8

7. kérdés

8. kérdés

9. kérdés 10. kérdés 11. kérdés 12. kérdés

7. grafikon: A 7–12. kérdésre adott helyes válaszok száma. Az oszlopok tetején lévő számok az adott kérdésre helyes választ adott diákok számát jelölik A hetedik, nyolcadik és kilencedik kérdés a hetedik osztályos tananyagból került ki (7. grafikon). Ekkor embertant (antropológia) tanulnak a diákok. A tanulók többsége helyesen oldotta meg ezeket a feladatokat: a hetedik kérdésre 41-en (85,4%), a nyolcadikra pedig 46-an (95,8%) válaszoltak pontosan. A kilencedik példa viszont a gyerekek többségének problémát okozott, mindössze nyolcan tudták a helyes választ, ez az összlétszám 16,6%-át jelenti. Az utolsó három kérdés a nyolcadik osztályban szerzett ismeretekre volt kíváncsi. A tizedik kérdésre 39-en (81,25%) tudták a helyes választ, a tizenegyedikre pedig 30-an (62,5%). Az utolsó kérdést a diákok többsége helyesen válaszolta meg, 39-en (81,25%) kapták meg a maximális egy pontot erre a válaszra. Megállapíthatjuk, hogy a tanulók többsége jól teljesített a nyolcadik osztályos tananyagból. Egyeseknek valószínűleg több időre van szükségük ahhoz, hogy a tanultakat megértsék, megfelelő módon elsajátítsák és képesek legyenek átlátni az összefüggéseket. 7. Következtetések A kapott eredmények láthatóan tükrözik, hogy a tanulók legnagyobb részének megfelelő módon sikerült elsajátítani a négy évre előlátott tananyagot. A Službeni glasnik (2010) által megfogalmazott célkitűzések megvalósultak: a tanulók megszerezték az alapvető nyelvi és tudományos műveltséget, elérték a saját értelmi képességeiknek megfelelő tudásszintet, képessé váltak feladatok és problémák megoldására, kialakult a tantárgy iránti motiváltságuk. A tantervnek azonban van néhány alapvető hiányossága. Utoljára 2010-ben változtatták meg, amikor a 7. és a 8. osztályos tananyag változott meg. A 2014-ben bevezetett kombinált teszthez nem alkalmazkodott. A biológiatanároknak tíz óra előkészítőt kell tartaniuk. A diákok számára ez nem kötelező, csak az vesz részt rajta, aki szeretne. Az is előfordulhat, hogy az adott tanuló egyetlen előkészítő órán sem jelenik meg. A lelkiismeretes pedagógusok a tanórákból különítenek el időt az ismétlésre, hogy minden diák legalább egy minimális felkészítésben részesüljön. A biológia éves tantervek nem épülnek szorosan egymásra. Ötödik osztályban növénytant, hatodik osztályban állattant, hetedik osztályban embertant, nyolcadik osztályban pedig ökológiát

86

tanulnak. Ezek a tanítási egységek nem függnek olyan szinten egymástól, mint például matematikában, ahol a törteket mind a négy év során használják. Emiatt szükség lenne a 8. osztályos tananyag megváltoztatására, tanévi végi ismétlő órák beiktatására. A hetedikes tananyag főként az emberi test felépítésével és működésével foglalkozik. Ennek során a diákok anatómiai és élettani ismereteket sajátítanak el. Ezek megértése és kellő szinten való megtanulása azonban nehézségekbe ütközik, mert az ehhez szükséges kémiai fogalmakat, folyamatokat és reakciókat még nem sajátították el. A kémia oktatása hetedik osztályban kezdődik. Ekkor ismerkednek meg az alapfogalmakkal és a kémiai elemekkel. Nyolcadik osztályban kerül sor a szerves kémiai ismeretek oktatására. Az emberi szervezetet felépítő vegyületeket (szénhidrátok, zsírok, fehérjék, nukleinsavak stb.) is ekkor tanulják majd meg a diákok. Viszont ezekre az ismeretekre már a hetedikes biológia tananyag megértéséhez is szükségük lenne. Ezért sokszor előfordul, hogy egyes dolgokról előbb hallanak biológia-, mint kémiaórán. A két tantárgy közötti időbeli korreláció nem tekinthető megfelelőnek. Alapvetően azonban elmondhatjuk, hogy a tanterv értékes segítséget nyújt a diákoknak a természet megismerésében és megszeretésében, továbbá a környezettudatos szemléletmódjuk kialakításában. Megfelelő tankönyvekkel és szakképzett oktatókkal kiegészítve egy hatékony lehetséges megoldást nyújthat a környezetszennyezés globális problémájára, hiszen ezekből a gyerekekből lesznek a jövő felnőtt generációi. Az elkövetkezendő években bolygónk sorsa az ő kezükben lesz. IRODALOMJEGYZÉK Czékus Géza (2005): A természetismeret tanítás módszertana. MM Print Nyomda, Szabadka. Jančić, Biljana, Jančić, Radiša (2008): Biológia az általános iskolák 5. osztálya számára. Zavod za udžbenike, Beograd. Lakušić, Dmitar, Jovanović, Slobodan (2010): Biológia az általános iskolák 8. osztálya számára. Zavod za udžbenike, Beograd. Petrov, Brigita (2009): Biológia az általános iskolák 6. osztálya számára. Zavod za udžbenike, Beograd. Petrov, Brigita, Stevanović-Pišteljić, Smiljka, Paunović, Katica (2010): Biológia az általános iskolák 7. osztálya számára. Zavod za udžbenike, Beograd. Službeni glasnik Republike Srbije, Prosvetni glasnik 2010. március 10., 2. szám THE EFFECTIVENESS OF A PRIMARY SCHOOL BIOLOGY PROGRAM Abstract Nowadays the environmental pollution grows out of proportion. The key is the future generation, so it is very important to teach the children to the love of nature. In all of this help the natural sciences, especially the biology. The closing test controls the biology knowledge of the pupils at the end of the 8th grade. These results show us in the best way the effectiveness of the elementary school biology program.

87

I tested the pupils in 8th grade in Novak Radonic Elementary School in Mohol, two months before the closing exam. The pupils in the class (20 pupils) reached 8,25 average (68,75%); the pupils of the b class (11 pupils) reached 7,81 average (65,08%); and the pupils of the c class (17 pupils) reached 8,05 average (67,08%). The maximum was 12. These results show that the program of the elementary school contributes to make pupils love the nature, to take care of the environment. It helps pupils to learn the elements of biology. Keywords: biology, teaching biology, closing exam, environmental protection, 8th grade pupils

88

NASTAVA U PRIRODI – INTEGRISANI TEMATSKI PRISTUP Dragana Gavrilović-Obradović Osnovna škola „Đura Jakšić”, Kać, Srbija [email protected] Rezime Postoje mnogi načini da se učenici upoznaju sa prirodnim i nacionalnim vrednostima svoje zemlje, ali se u školskoj praksi najbolji rezultati postižu ukoliko deca samostalno istražuju i putem svog iskustva dolaze do saznanja. Još je bolje, ako se učenicima pruži prilika, da kroz aktivnosti pokažu svoju sposobnost u praktičnoj primeni usvojenih znanja. U radu je dat prikaz integrisanog tematskog pristupa nastavi u prirodi koji su realizovali učenici četvrtog razreda osnovne škole. S obzirom da priprema za organizaciju nastave u prirodi obuhvata organizaciju prostora, pripreme nastavnika, pripreme učenika i roditelja, u radu je stavljen akcenat na prikazu aktivnosti učenika. To su aktivnosti koje su zasnovane na njihovom neposrednom posmatranju, traganju, ali i praktične aktivnosti koje podstiču samostalnost i stvaralački rad učenika. Pet heterogenih grupa učenika sagledavale su različite tematske probleme. Svaka grupa je imala svoj zadatak, a praktični prikaz istraživanja svake grupe predstavlja deo tematske celine, odnosno deo prikaza nastave u prirodi sa određenog aspekta. Ključne reči: nastava u prirodi, integrativna nastava, grupe, učenici, aktivnosti. 1. Uvod Škola u prirodi ima dug razvoj i dugu istoriju. Ideja o školi u prirodi začeta je još u delima filozofa humanista i pedagoških klasika, a potpunije koncepcije se predlažu krajem 19. i početkom 20. veka kada su se pojavili reformni pokušaji organizacije nastave i učenja u zemljama srednje i zapadne Evrope („radna škola”, „aktivna škola”, „škola po meri deteta”). Filozofsku osnovu za povratak škole u prirodi, za veću aktivnost i samostalan rad učenika, dao je Žan Žak Ruso i shodno tome „javlja se ideja o školi na slobodnom vazduhu, namenjena, pre svega, deci nežnijeg zdravlja” (Stanojlović i Stanojlović, 1999: 5). Što se tiče samog naziva, davno je još Stevanović (1978: 169) istakao da ima više naziva za organizovanje nastave u prirodi (škola u prirodi, rekreativna nastava, nastava u prirodi, ekskurzija i slično). Međutim, oni nisu toliko bitni, koliko je važno da se u novim uslovima ostvaruju određeni vaspitno-obrazovni zadaci i da se učenici ugodno osećaju. Zato sve aktivnosti moraju biti unapred i dobro planirane te organizovane. Pregledom literature koja se, takođe, bavi definisanjem škole u prirodi dolazi se do zaključka da su sve definicije veoma slične i da se škole u prirodi počinju organizovati kao potreba društvene zaštite zdravlja dece i omladine, zbog nagle industrijalizacije i urbanizacije gradova (Stanojlović i Stanojlović, 1999:9). Škola u prirodi – pokret nastao angažovanjem pedagoga, socijalnih i zdravstvenih radnika sa ciljem da gradska deca, ne prekidajući školski rad, provedu nekoliko nedelja u prirodi, ima dugu tradiciju i danas je institucionalizovan pod nazivom „rekreativna nastava” ili „škola u prirodi” (Pedagoški leksikon, str. 569).

89

Rekreativna nastava – organizacija nastave, najčešće u prirodi, kombinovanjem nastave i učenja sa odmorom i okrepljenjem učenika. Ima poseban značaj za gradsku decu, kako u pogledu odmora, tako i za neposrednije upoznavanje prirode i pojava koje se u njoj dešavaju (Pedagoški leksikon, 432-433). „To je poseban vid celodnevno organizovanog obrazovno-vaspitnog rada škole sa internatskim smeštajem, koji se ostvaruje van mesta školovanja, u prirodnoj sredini, a podrazumeva i prošireno pedagoško delovanje putem aktivnosti u slobodnom vremenu” (Stanojlović i Stanojlović, 1999:24). I autori, Prodanović i Ničković (1978: 409), isticali su da je osnivanje škola u prirodi nastalo kao jedan od vidova čovekove zaštite u ugroženoj sredini. Izdvojeni i zaštićeni od štetnih uticaja ugrožene sredine učenici u toku dužeg ili kraćeg boravka, u školi u prirodi, rade pod neuporedivo povoljnijim zdravstvenim uslovima, u čemu se i ogleda zdravstveni značaj ovakvog vida nastave. Ekskurzija je svojevrstan oblik nastave koji se realizuje izvan školskih prostora radi neposrednog proučavanja onih nastavnih sadržaja što se ne mogu demonstrirati i uspešno tumačiti u učionici. Odlikuje se vrlo složenom organizacijom (Vilotijević, 1999: 329). Osnovna vaspitno-obrazovna vrednost ekskurzije, kao nastavnog oblika, ogleda se u tome što, neposrednim zapažanjem i potpunim doživljajem stvarnosti koju treba proučavati, omogućuje sticanje potpunijih, dubljih i trajnijih znanja (Vilotijević, 1999: 330). U pripremi i organizaciji ekskurzije treba da učestvuju učenici, jer se time razvija njihova inicijativa, odgovornost, disciplina, samostalnost, ali i organizatorske sposobnosti. Ekskurzija treba da bude prilika za maksimalnu aktivizaciju učenika. Saradnja između samih učenika, kao i saradnja sa nastavnikom, postaje kvalitetnija u procesu organizacije i realizacije ekskurzije. Učenici dosta vremena provode zajedno, međusobno više komuniciraju, jedni drugima pomažu i sve to pozitivno utiče na njihovu socijalizaciju. Ekskurzije se klasifikuju po raznim kriterijumima: po trajanju (višednevne, jednodnevne, višesatne ili jednosatne), po sadržaju (istorijske, geografske, biološke, umetničke i slično), po mestu realizacije (u prirodi, u kulturnim ustanovama, u industrijskim preduzećima), po broju učesnika (odeljenske, razredne, školske). U pripremi ekskurzije određuju se njen cilj i zadaci. Takođe, uspostavlja se veza sa ustanovama koje će se posetiti. Učenici se uvode u tematiku koju na ekskurziji treba obraditi, a sprovode se i sve ostale organizacione pripreme. Ukupna organizacija škole u prirodi trebalo bi da doprinosi prevazilaženju nedostataka tradicionalne nastave i razredno-časovnog sistema uz korišćenje tematskog planiranja i međupredmetnog povezivanja, bez vremenskog ograničavanja na čas od 45 minuta. 2. Grupni rad učenika Grupni rad učenika, u vidu mini projekta, zasnovan je na istraživačkoj nastavnoj metodi. To je metoda kojom se potencira samostalni i stvaralački rad učenika, njihovo samostalno planiranje, prikupljanje činjenica, njihovo tumačenje i samostalno saopštavanje rezultata sopstvenog istraživanja. U ovakvoj nastavi, nastavnik je posrednik između izvora znanja i učenika, organizator i usmerivač njihovih aktivnosti (Jukić, 2001: 290-291).

90

Destinacija škole u prirodi je planina Tara, uz realizaciju nekoliko izleta i poseta. Pre same realizacije škole u prirodi, prethodila je manifestacija Vašar spretnih ruku. Cilj navedene manifestacije bio je prodaja učeničkih, ručno izrađenih, proizvoda, a zarađen novac rasporediti na neke troškove škole u prirodi. Novac zarađen od prodaje učeničkih radova na vašaru, pokrio je troškove ulaznica za: Tršić – posetu Vukovoj rodnoj kući, Drvengrad – etno selo i šargansku osmicu – vožnja vozom „Nostalgija”. Svaka je grupa imala i zadatak da pripremi propratni materijal, u vidu tekstova i slika, a materijali svih grupa zajedno čine radnu svesku o školi u prirodi, po uzoru na radnu svesku Škola u prirodi (Marinković, 2006). Prva grupa učenika bila je zadužena za prikaz i prezentaciju izleta: Tršić (poseta Vukovoj rodnoj kući), česma Jugovića, manastir Tronoša i muzej Vukovog ranog školovanja. U toku putovanja do navedene destinacije, učenici prve grupe bili su i u ulozi turističkih vodiča. Objašnjavali su i ukazivali na značaj mesta, reka, planina i ostalih geografskih sadržaja koja su bila deo maršute njihovog putovanja. Na taj način su ostvarene korelacije sa mnogim nastavnim predmetima. U Tršiću je prva grupa učenika bila u ulozi kustosa i ukazali su na značaj i delo Vuka Stefanovića Karadžića, na istorijski značajne događaje iz perioda Vukovog života. Značaj međupredmetne korelacije se najviše ostvario kroz sadržaje predmeta Priroda i društvo – I i II srpski ustanak i Srpski jezik. Manastir Tronoša, u okviru njega, i muzej Vukovog ranog školovanja bili su, takođe, predmet prikaza prve grupe. Pored povezanosti sa istorijskim sadržajima iz prošlosti, ostvarena je i značajna korelacija sa verskom nastavom. Obeležena je i Lazareva subota, Vrbica, pa su učenici nosili vrbine grane oko manastira, a zvončiće oko vrata. Njihov zadatak, upotpunio je i monah koji živi i radi u manastiru, a koji im je predočio priču o stradanju i, ponovnom podizanju, manastira u prošlosti i o njegovom značaju danas. Česma Jugovića (istorijski period i značaj Jugovića), Jugovići u narodnoj književnosti (epska poezija-pretkosovski i kosovski ciklus/izbor pesme) – sve su to bili sadržaji koje je obradila prva grupa učenika i iste je predočila ostalim učenicima, a upotpunila ih je i fotografisanjem. Slike broj 1 i 2 predstavljaju sadržaje ove grupe.

Slika br. 1: Ispred rodne kuće Vuka Stefanovića Karadžića

Slika br. 2: Manastir Tronoša

91

Druga grupa učenika bavila se aktivnostima i sadržajima u hotelu (izgled i naziv hotela, izgled soba, večernji programi sa animatorom, nastava, rođendanska slavlja, slobodno vreme i vreme u diskoteci). Njihov je zadatak trajao koliko i škola u prirodi. Oni su svakodnevno pratili sve aktivnosti u hotelu, zapisivali su i fotografisali. Sarađivali su sa rekreatorom i zajedno sa njim osmišljavali sve programe. U završnom programu podelili su diplome svim učenicima za određena učešća u nekim od programa, kao što su: maskenbal, šiz friz, igre bez granica, karaoke, kviz znanja i slično. Slike broj 3 i 4 su prikaz večernjih programa učenika u školi u prirodi.

Slika br. 3: Maskenbal

Slika br. 4: Igre bez granica

Zadatak treće grupe bile su aktivnosti i sadržaji van hotela (etno selo; manastir; flora (Pančićeva omorika) i fauna; hoteli na Tari; sportske aktivnosti i ostale igre; igre na snegu). Kao i druga grupa, i oni su imali svakodnevne zadatke. Pratili su, beležili i fotografisali sve ono što se dešavalo u prirodnom okruženju. Učenici su upoznali, pre svega, floru Tare: Pančićevu omoriku, beli i crni bor, jeremičak. Obišli su ostale hotele i značajnije ugostiteljske objekte u okruženju. Posetili su etno selo i manastir. Slobodno vreme su provodili na sportskim terenima, dečjem igralištu, ali su bile zastupljene i igre na snegu. Deo atmosfere i zadatka treće grupe vidi se na slikama broj 5 i 6.

Slika br. 5: Etno selo na Tari

Slika br. 6: Igre na snegu

92

Četvrta grupa učenika je imala prikaz izleta: Drvengrad (etno selo – crkva Svetog Save; film o globalnom zagađenju životne sredine; značaj i delo Emira Kusturice), šarganska osmica-vožnja vozom „Nostalgija” (stanice, vidikovac, predeli). Učenici su posetili etno selo Drvengrad na Mokroj gori. Gledali su film ekološkog sadržaja sa veoma značajnom porukom i ukazom na sve greške koje ljudi prave, a kao posledica tih grešaka dolazi sve veće zagađenje životne sredine. Ukazali su na značaj etno sela, njegovog tvorca, kao i na manifestacije koje se u njemu održavaju tokom godine. Vožnja vozom „Nostalgija” bila je veliki doživljaj za sve. Vraćanje u ambijent starih vozova i nekadašnjeg načina prevoza, stanice i prelepo prirodno okruženje koje se moglo videti u toku vožnje, ostavilo je dubok utisak u svima. Učenici su mnoge lepe prizore zabeležili i foto-aparatom. Slike 7 i 8 jesu deo njihovih prikaza.

Slika br. 7: Etno selo Drvengrad

Slika br. 8: Šarganska osmica

Peta grupa je, takođe, imala zadatak da realizuje prikaz izleta: Sunčana reka-etno selo kod Banje Koviljače (etno restoran, vajati, reka Drina, poznati filmovi i serije snimljeni u etno selu, sportski sadržaji). Pored predočavanja značaja etno restorana, nacionalnih jela i simbolike vajata, učenici su napravili prikaz i novijih dešavanja u navedenom etno selu. Ostvarili su korelaciju sa sadržajima predmeta Priroda i društvo i ukazali na istorijski značaj Marša na Drinu, kao i na istoimeni film koji je snimljen u kompleksu Sunčana reka. Takođe su ukazali i na ostale serije čiji su neki delovi (scene) snimljeni na tom prostoru. Slobodno vreme su proveli na dečjem igralištu i sportskim terenima, a što se može videti i na slikama broj 9 i 10.

Slika br. 9: Etno selo Sunčana reka

Slika br. 10: Spotske aktivnosti 93

U završnom delu putovanja sređuju se utisci, uopštavaju znanja i izvlače zaključci. Samom ekskurzijom (školom u prirodi, rekreativnom nastavom) nastava nije završena. Vilotijević (1999: 332) ističe da među učenicima treba održavati sadržajnu tenziju sa putovanja (ekskurzije), uvek povezanu sa zadacima nastave. Učenici su tokom putovanja beležili podatke, informacije, utiske. Svaka grupa učenika je pripremila filmski materijal u vidu prezentacije i kraći pisani materijal kao deo radne sveske. Po povratku kući, svaka grupa je sredila svoj materijal (tekstove, zapise, fotografije) i na prvom roditeljskom sastanku su, putem prezentacije, podneli svoje Izveštaje o realizaciji škole u prirodi. Pored radne sveske koju su učenici, delimično, popunili i u toku boravka u školi u prirodi, roditeljima su predočeni i izveštaji praćeni fotografijama. Prezentacija je sastavljena od oko 250 fotografija sa kratkim zapisima i na taj su način roditelji imali kompletan prikaz o svim realizovanim sadržajima i aktivnostima u toku boravka učenika u školi u prirodi. Iskustvo za učenike bilo je veliko, a zadovoljstvo trostruko - : učenika, roditelja i učitelja. 3. Zaključak Interaktivna nastava u praksi podrazumeva primenu drugačijih postupaka i metoda u nastavnoj praksi, kao i sagledavanje različitih dimenzija jednog problema, sagledavanje iz različitih uglova i sa različitih strana. Ovo je samo jedan od mnogobrojnih primera praktične primene i realizacije integrativne nastave. U modernoj nastavi se insistira na tome da učenici samostalno istražuju, tragaju za odgovorima i da misaonim naporom formulišu zaključke, a ne da im nastavnici zaključke saopštavaju u gotovom vidu. Zato u nastavi treba da dominira istraživačka nastavna metoda i treba je primenjivati kad god je moguće i pri učenju raznovrsnih nastavnih sadržaja iz različitih nastavnih predmeta (Jukić, 2001:320). Mogućnosti su višestruke, jer ne postoje stroge granice između pojedinih predmeta. Najvažnije je aktivirati učenike i staviti ih u poziciju istraživača. Samo aktivnim radom učenika obezbeđujemo efikasno učenje. Literatura Jukić, Stipan (2001): Nastava u kojoj učenik misli. Visoka škola za obrazovanje vaspitača: Vršac Marinković, Simeon i dr.(2006): Škola u prirodi. Kreativni centar: Beograd. Pedagoški leksikon (redakcioni odbor Nikola Potkonjak... (i dr.), Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 1996. Prodanović, Tihomir, Ničković, Radisav (1978): Didaktika. Zavod za udžbenike i nastavna sredstva: Beograd. Stanojlović, B., Stanojlović, S. (1999): Organizacija i programiranje škole u prirodi, Beograd: Naučna knjiga, Učiteljski fakultet. Stevanović, Marko (1978): Moderna osnovna škola. NIP „Književne novine” – Redakcija „Stručna knjiga”: Beograd. Vilotijević, Mladen (1999): Didaktika – organizacija nastave 3, Učiteljski fakultet: Beograd.

94

TEACHING IN NATURE – AN INTEGRATED THEMATIC APPROACH Abstract There are many ways that students learn about the natural and national values of their country, but in the school practice the best results are achieved if the children do the research themselves and their experience becomes knowledge. It is even better, if you can provide students, with the opportunity to demonstrate their ability activities in the practical application of acquired knowledge. This paper presents an integrated approach to teaching in nature, implemented by students in the fourth grade. As a preparation for the outdoor classes is to organize the space, teacher preparation, preparation of students and parents, the paper put emphasis on the presentation of students' activities. These are activities that are based on their direct observation, search, and practical activities that encourage independent and creative work of students. Five heterogeneous groups of pupils are perceived by the various thematic issues. Each group had its own task, and practical demonstrations of each research group is part of the thematic whole or part of the display classes in nature with a certain aspect. Keywords: teaching in nature, integrative classes, groups, students, activities.

95

A PSZICHOLÓGIAI ÉS A SZOCIOLÓGIAI SZEMPONTOK JELENTŐSÉGEI A TANULÓ CSOPORTMUNKÁRA VALÓ KÉSZSÉGÉNEK A FEJLESZTÉSÉBEN Gergeľová Bianka Pozsonyi Comenius Egyetem Matematika, Fizika és Informatikai Kara, Pozsony, Szlovákia [email protected] Demkanin Peter Pozsonyi Comenius Egyetem Matematika, Fizika és Informatikai Kara, Pozsony, Szlovákia [email protected] Összefoglaló A munkánk két fő gondolattal van megihletve: „A fizika tanulása nem más, mint a gyermek saját, új tapasztalatainak értelmezése mások együttműködésével” (Harlen, 2006) és „A tanulásra gyakorolt hatás a választott eszközökkel és módszerekkel van meghatározva.” (Demkanin et al., 2012) A fizika oktatásával azokat a lehetőségeket vizsgáljuk, amelyek fejlesztik a tanuló képességét csoportban dolgozni. A fizika tanítása iskolai (laboratóriumi gyakorlatok) és iskolán kívüli környezetben is (terep kísérletek) számos lehetőséget nyújt e készség gyakorlására. Ebben a cikkben bemutatunk egy módszert, amellyel fejleszteni lehet a tanuló csoportmunka képességeit. A bemutatott metódus alapja a szerepmegosztás. Bemutatjuk első tapasztalatainkat e módszer használatával egy feladaton, melynek tárgya a főzés (vízmelegítés) hatékonysága. A feladat egyik célja rávilágítani az otthoni energiatakarékosság lehetőségére. Kulcsszavak: tanuló – tanár, csoportmunka, képességfejlesztés, a fizika oktatásának céljai, pszichológiai és szociológiai szempontok Bevezetés Nem magától értetődő, hogy mindenki tud csoportban együttműködni. Annak érdekében, hogy az ember felnőtt korban képes legyen csoportban dolgozni, érdemes őt már fiatal korában és a formális oktatáson belül is ehhez a munkaformához vezetni. Erre a tényre hivatkoznak oktatási rendszerünk alapvető okiratai, pl. az állami oktatási program. A csoportmunkára való készség azon kompetenciák közé sorolható, amelyeket az oktatás által fejleszteni kell. Az iskolai és az iskolán kívüli környezet sok lehetőséget nyújt a csoportmunkára való készségek gyakorlására. Ebben a cikkben azon meggyőződésünket mutatjuk be, hogy e készség fejlesztése a fizikatanítás folyamatába tartozik, és hogy a fizika pótolhatatlan helyet foglal el ebben a fejlesztésben. A fizika egy olyan tantárgy, amely a tartalmából kifolyólag automatikusan megteremti e képesség fejlesztéséhez a megfelelő helyzeteket. Ez a tény – automatikus helyzetteremtés csoportmunkához a fizika tantárgyon belül – a 2008-as iskolai reform bevezetése után vált nyilvánvalóvá, amikor a transzmisszív oktatási módszer helyett a „tanuló által támogatott, irányított tanulmányozási” módszer részesült előnyben. Tevékenységek, mint a laboratóriumi gyakorlatok, terepkísérletek, terjedelmes adatbegyűjtési feladatok, csoportos előadások, amelyek az ismeretek ismétlését/megerősítését/kiegészítését szolgálják, természetes részei a fizikatanításnak, amelyek egyértelműen igénylik a tanulók együttműködését.

96

1. Gondolatok, amelyek formálják hozzáállásunkat a fizika oktatásához Minden munkának, minden tervnek van saját eszméje, alapvető gondolata, amelyre épül, illetve amelynek segítségével lehet jellemezni. A mi munkánk fő tanulmányi ügye a tanuló csoportmunkára való készségének fejlesztése a fizikatanítás keretén belül. Mielőtt belevágnánk témánk elemzésébe, szükségesnek tartjuk ismertetni saját nézetünket a fizika tanításával kapcsolatban, illetve rávilágítani az összefüggésre e nézetünk és a tanulmányi ügyünk között. Az általános hozzáállásunk a fizika tanításához két terjedelmes munka eredményei által formálódott: Harlen (2006) és Demkanin (2012). Harlen (2006) esetében egy koncepcióról van szó, amely a fizika tanulására vonatkozik, Demkanin (2012) esetében pedig egy alapvető gondolatról, amely egy kiterjedt kutatás eredménye. Harlen a művében, Teaching, Learning and Assessing Science 5-12, három olyan koncepcióval foglalkozik, amelyek mind a fizika tanulásához kötődnek. A mi munkánk a következő koncepcióval van megihletve: „A fizika tanulása nem más, mint a gyermek saját, új tapasztalatainak értelmezése mások együttműködésével.” Ez egy koncepció, amelynél olyan, a gyermek által aktív ismeretszerzési forma dominál, amely nagy hangsúlyt fektet az együttműködésre valamennyi érdekelt féllel. Az együttműködést következőképpen kell értelmezni: az oktatás folyamatában tulajdonképpen két típusú együttműködés lehetséges – együttműködés az osztálytársakkal vagy a tanárral, tehát az oktatás ún. közvetlen társadalmi összetevőjével, és ugyanakkor együttműködés az oktatás ún. közvetett társadalmi összetevőjével, pl. a szoftver szerzőjével, a taneszköz tervezőjével stb. (Gergeľová, 2014). A másik két koncepciót részletesebben ismerteti egy régebbi tanulmányunk (Gergeľová, 2014). A másik gondolat, amely nagy hatással van a fizikatanítással kapcsolatos nézetünkre, így szól: „A tanulásra gyakorolt hatás a választott eszközökkel és módszerekkel van meghatározva” (Demkanin et al., 2012). Ez a gondolat felhívja a figyelmet a választott eszközök és módszerek fontosságára a fizika tanításában. Ezek egyformán fontosak a hatékony tanulási folyamat elérésében, tehát a fizikaoktatás céljainak teljesítésében. Az említett két gondolathoz kapcsolódóan cikkünket a következőképpen sorolhatjuk be a fizikaoktatás elméletének rendszerébe: mi a fizika oktatástanának annak a részére szakosodunk, amely magába foglalja a tanítási módszereket, természetesen a módszerek mellett figyelembe vesszük a választott eszközöket is, és egyúttal olyan szinten foglalkozunk a fizika tanulással, amely főleg az oktatás ún. közvetlen társadalmi összetevőjével kapcsolatos, pontosabban azokat a szempontokat tanulmányozzuk, amelyek hatást gyakorolnak az oktatás közvetlen résztvevői közötti kölcsönhatásokra (tanuló – tanár, tanuló – tanuló, tanuló – csoport). Ezek a kölcsönhatások az oktatás közvetlen résztvevői között azért fontosak, mert csak általuk próbálhatjuk meg fejleszteni a tanuló képességét csoportban dolgozni. 2. Csoportmunka az oktatásban Az iskola egyik feladata az oktatás, és a mi oktatási rendszerünk ezt tantárgyak által valósítja meg. A tanuló csoportmunkára való képességeit minden egyes tantárgy keretén belül erősíteni kellene – áll az állami oktatási programunkban (ŠPÚ, 2011). Az együttműködésre való készség az abszolvensi profil – oktatási modell része, amelynek jellemeznie kellene minden egyes tanulót, aki sikeresen elvégzi gimnáziumi tanulmányait. Ennek a képességnek az elsajátítása része az oktatás céljainak. Nemcsak a fizika oktatás céljainak, hanem az oktatás céljainak általában. Kutatásunk által, amelynek része ez a cikk is, szeretnénk olyan eljárásokat felkutatni, amelyek alkalmazásával

97

a fizikaórákon fejleszteni tudnánk ezt a képességet, mivelhogy ezt fejleszteni kell, és nagy lehetőségeket látunk benne. A jelen korban egy iskolai osztály nagyon változatos. A csoportépítést és a tanuló csoportmunkára való vezetését ezért nem szabad mindössze intuitív szinten hagyni. Ehhez a problémához tervszerűen kell hozzáállni, tudatosítva az e téren végzett korábbi kutatások eredményeit, saját tapasztalatainkra építve, tudatosítva az alapvető szabályokat a csoportmunka szervezésénél, és nem utolsósorban a tanulók és a tanárok személyiségeit (tapasztalatainkat a csoportmunka szervezésével kapcsolatban a 4. fejezetben mutatjuk be). Ahogy már feljebb is említettük, a csoportmunkára való készségek fejlesztésének alapját az érintettek (vagyis a csoportmunka résztvevői) közötti kölcsönhatások alkotják. A csoportmunka alapja a csoport, a csoport alapja a tanuló, és a tanuló csoportmunkára való képességei fejlesztésének az alapja (az oktatáson belül) a tanár. Az együttműködés készségének az építésénél ezért szükséges tudatosítani három elemet: csoport, tanuló és tanár. Pontosabban szükséges tudatosítani, hogy mivel száll be a csoportmunkába a tanuló és a tanár. Az 1. ábra áttekinthetően ábrázolja, hogy a csoportmunkán belüli kölcsönhatások három szinten mennek végbe: a) kölcsönhatások a csoport és a tanuló (csoporttag) között – ezen a szinten azt értelmezzük, hogyan hat a csoport a tanulóra (mit válthat ki belőle, pl. agresszivitást, örömöt stb.), és hogy mik e hatásnak a lehetséges megnyilvánulásai a tanuló részéről a csoport felé. Ezek a megnyilvánulások összefüggnek a tanuló személyiségével, pl. hogy a tanuló szórakozott lesz, ideges, visszavonult stb. A tanulóban a csoport hatására kiváltott érzések szorosan összefügghetnek pl. a tanuló osztályon belüli státuszával is. Természetesen ezt a szintet ellenkező irányban is értelmezni lehet, vagyis mint a tanuló hatását a csoportban, és az azt követő megnyilvánulásokat a csoport részéről az adott tanuló irányába (pl. a tanuló magabiztos fellépésére a csoport válasza az lehet, hogy a tanulót instrumentális, célorientált csoportvezetőként fogadja el; ha a tanuló a csoportban „bohócként” hat, e hatásnak az a következménye, hogy a csoport szervezetlenséget tanúsít, szórakozottságot a munkában és káoszt). b) kölcsönhatások a tanár és a tanuló között – hasonlóképp, mint az a) esetben, ezeket a kölcsönhatásokat is két irányban lehet értelmezni. Az egyik irány a tanár hatása a tanulóra és az ezt követő válasz a tanuló felől, amely főleg a viselkedésében nyilvánul meg. Az ellenkező irány a tanuló viselkedésének hatása a tanárra és az ezt követő válasz. A kölcsönhatások e szintjén érdemes foglalkozni a tanár olyan képességének tanulmányozásával, amely arra vonatkozik, hogyan tud reagálni a tanuló magatartására. c) kölcsönhatások a csoport és a tanár között – e szinten elemezni lehet a tanár képességeit a csoportmunka irányítására. Ezeknek a kölcsönhatásoknak a két irányát következőképpen lehet jellemezni: a csoport hat a tanárra pl. a szervezetlen munkájával, a tanár válasza erre útmutatás, illetve olyan cselekvés lehet, amely a tanulókat a feladataik ellátására ösztönzi. A kölcsönhatások ellenkező iránya a következő: a tanár hatása pl. nonverbálisan is megmutatkozhat, ami a csoport általi értelmezés következtében tükröződik a csoport további magatartásán. A feljebb bemutatott kölcsönhatások három szintjének és Ormrod (2011), valamint Woolfolk (2007) publikációinak elemzése alapján kijelenthetjük (amit az 1. ábra is ábrázol), hogy a tanuló a csoportmunkába az ismereteivel (kognitív összetevő) és a viselkedésével (társadalmi összetevő) száll be. Ebben a cikkben a társadalmi összetevőnek fogunk több figyelmet szentelni,

98

illetve a rá ható tényezőknek, mivelhogy kulcsfontosságú a tanuló csoportmunkára való készségének a kezdeti kialakulásánál és a későbbi fejlesztésénél is. Amint az 1. ábrán is látható, a tanuló magatartását négy tényező befolyásolja. Ezekből három – a személyiség, a kortársi kapcsolatok és a státusz – változhat a tanár befolyásától függetlenül, viszont a negyedik tényező – a kompatibilitás – csak a tanártól függ. Ezt a tényezőt, a kompatibilitást (goodness of fit) Ormrod (2011) szerint a következőképpen lehet értelmezni: az iskolai környezetnek gazdagnak kell lennie olyan helyzetekben, amelyeknél bekövetkezik az egyetértés a két oldal között – az egyik oldalon a tanuló természetes hajlamai és jellegzetes viselkedése van, a másik oldalon az osztály feltételei és elvárásai állnak. Tehát ha a tanár az osztályban felvet egy olyan helyzetet, mint pl. csoportos (egész osztályos) eszmecsere, a társaságkedvelő tanulók ragyoghatnak, de a csendes és zárkózott tanulóknál szorongás és idegesség léphet fel, amely tükröződhet a magatartásukon is. A többi tényező – a személyiség, a kortársi kapcsolatok és a státusz – is hatással van a tanuló viselkedésére és a következőképpen járulnak hozzá a tanuló csoportmunkára való készségének az alakításához: 1. személyiség – két tényező eredménye, éspedig a temperamentumé (általános tendencia átélni és válaszolni az ingerekre, konkrét eseményekre) és a környezet hatásáé (a mi esetünkben az iskolai környezeté, amely generátora ezeknek az ingereknek és eseményeknek). A személyiség (ill. az egyes tulajdonságok általános szintjei elsajátításának mértékei az adott személyiségtípusban) nagy mértékben befolyásolhatja a tanuló érdeklődését egy pozíció iránt az adott csoportban, pontosabban, hogy az adott tanuló a vezetői, vagy pedig az ún. „dolgozói” pozíció iránt tanúsít-e érdeklődést. Például az aktív és kalandszerető tanuló hamarabb keresi azokat a helyzeteket, amelyek által kalandos élményeket és tapasztalatokat szerezhet, mint egy tanuló, aki csendes és visszafogott. Úgy gondoljuk, hogy az ilyen tanulónak hamarabb a vezetői szerep imponál, mint a dolgozói. Az áttanulmányozott publikáció (Ormrod, 2011) segítségével megfogalmaztunk egy alapvető gondolatot, amely kifejezi, hogy milyen lehet a személyiség hatásának jelentősége a tanuló magatartására. Alapvető gondolat: Az iskolában vannak társaságkedvelő tanulók, de vannak tartózkodóak is. a) A társaságkedvelő tanulók lehetnek hajlamosak a „jó vezető”-i szerepre, de erre nem lehet hagyatkozni. Bár könnyen teremtenek kapcsolatokat, valószínűleg népszerűek is az osztályban, lehetnek befolyásosak is, de egyúttal fennáll annak a veszélye, hogy a többieket zavarni fogják és elvonják a figyelmüket a feladatról. b) A tartózkodó tanulók szívesen maradnak a háttérben. Az ilyen tanulóknál ügyelni kell arra, nehogy kihasználják a többieket. Szükséges és célszerű őket beosztani a vezetői szerepre, hogy megszervezhessék egy egész tevékenység teljes lefolyását, ugyanis csakis edzés által fejleszthetik a csoport irányításához szükséges készségüket. 2. kortársi kapcsolatok – a kortársak nem egyformák, egyesek befolyásosabbak, mint mások, és ezért a véleményükkel és a viselkedésükkel képesek hatni a többiekre. Általában a kortársak között a kapcsolatok különféle formái létezhetnek, pl. barátságok, klikkek, társaságok, bandák, szerelmi kapcsolatok stb. A már említett cikkek alapján (Ormrod, 2011; Woolfolk, 2007) arra a következtetésre jutottunk, hogy a kapcsolatok különböző formái befolyásolhatják a tanuló magatartását, és ezáltal a következőképpen járulhatnak hozzá a tanuló csoportmunkára való készségének a formálásához:

99

a) barátság – fejleszti a tanuló konfliktusok megoldására való készségét, formálja a közösségi érzést (egyértelműen pozitív hatás). b) klikkek – az összetartás érzésének formálásával vannak összefüggésben (a csoporton belüli összetartás előnyös – pozitív hatás). Ennek az érzésnek a negatív hatása abban mutatkozhat meg, hogy a tanulók csak bizonyos tagokkal akarnak együtt dolgozni. c) társaságok – a közös állásfoglalások és vélemények kialakítása (pozitívum), a nem megfelelő tagok kiközösítése a csoportból (negatívum). Természetesen ennek a kiközösítésnek több oka is lehet, pl. az adott tanuló nem felel meg a csoportnak, mert nem rendelkezik elegendő ismeretekkel. Ugyanennek az oknak viszont lehet ellenkező hatása is – sok ismerettel rendelkező tanuló nem muszáj, hogy megfeleljen egy átlagos csoportnak. „Nem együttműködés” az eltérő nemzetiségű tagokkal a különféle előítéletek miatt. d) bandák – a szabályok betartása (bizonyos értelemben pozitív hatásról van szó). Nagyon elővigyázatosan kell bánni az olyan tanulóval, aki tagja egy hasonló csoportnak. Jobb esetben olyan tanulóról beszélünk, aki bár bandatag, nem veszélyes. Rosszabb esetben a tanuló egy veszélyes agresszor, aki kóros társadalmi jelenségek forrása. Ezeket a jelenségeket azonban nem csak és kizárólag a bandatagokkal lehet egybekötni, ugyanis ezek a jelenségek sokrétűek. e) szerelmi kapcsolatok – az empátia készség fejlődése (pozitív hatás); egy ilyen kapcsolat lehet akár ingerültség, frusztráció, zavarodottság és a figyelmetlenség forrása is (negatív hatás). 3. státusz – az iskolai osztály egy olyan kis társadalmi csoportot képvisel, amelyben minden tanulónak van egy adott társadalmi státusza. A szakirodalom (Ormrod, 2011) négy státuszt tüntet fel, nevezetesen: a népszerű tanuló státuszát, az elutasított tanulóét, az ellentmondásos és az elhanyagolt tanulóét. A státusz főképp azzal a ténnyel van összefüggésben, hogy a tanuló miképp „illik” bele a csoportba. Ha népszerű tanulóról van szó, elvárható tőle a társaságkedvelés és az eszmecsere vezetésére való készség. De ha elutasított vagy elhanyagolt tanulóról van szó, tőle nem megfelelő magatartás vagy akár agresszió várható. Az eddig leírtakból nyilvánvaló, hogy a tanuló viselkedését, amivel a csoportmunkába száll, számos pszichológiai és szociológiai tényező befolyásolja. Ezeket a faktorokat azért kell figyelembe venni, mert az oktatáson belül tanulókkal dolgozunk (a csoportmunkára való készségüket akarjuk fejleszteni) és az emberi faktor egyértelműen összefügg ezekkel a tényezőkkel. Úgy, ahogy a munkahelyek mindennapi működése megköveteli a dolgozók kölcsönös tiszteletét, ennek megfelelően a tanulókat is az oktatáson belül az osztálytársak tiszteletben tartásához és az együttműködés hajlandóságához szükséges vezetni. Ahogy a tanuló a csoportmunkába a viselkedése révén száll be, úgy a tanár ebbe a munkaformába azon képessége által száll be, hogy hogyan tudja a lefolyását irányítani (1. ábra). Mivelhogy azok a szempontok, amelyek hatással vannak a tanárra és a csoportmunka irányítására való készségére további tanulmányozásokat igényelnek, ezért ebben a cikkben nem foglalkozunk velük.

100

1. ábra: Csoportmunka az oktatásban

101

3. Csoportmunka a fizika oktatásában, a fizikaoktatás céljai Miután általánosságban bemutattuk a csoportmunka néhány aspektusát az oktatásban, megmutatjuk a helyét konkrétan a fizikatanításban is. Annak érdekében, hogy rávilágíthassunk a csoportmunka jelentőségére a fizikaoktatás céljainak teljesítésénél, szükséges összekapcsolni három összetevőt: a fizikaoktatás céljait, a fizika tanításával fejlesztett kompetenciák struktúráját és a csoportmunka válogatott jellemzőit. Ezt az összekapcsolást az 1. táblázat segítségével mutatjuk be. A táblázat elkészítésénél elsősorban az általános oktatástanból indultunk ki (Petty, 2009), és néhány kutatásból, amelyek a csoportmunkával foglalkoznak. Tanulmányozásaink eredményeit, amelyek a csoportmunka alapvető jellemzőit képviselik, az 1. táblázat A tanulók csoportmunkája című oszlopában tüntetjük fel. A táblázat többi részét a szlovák állami oktatási program (ŠPÚ, 2009) és Demkanin tanulmánya (2013) alapján dolgoztuk fel. A fizikaoktatás céljaival az említett szakirodalom foglalkozik (Demkanin, 2013), amelyben ezek a célok három általános csoportra vannak felosztva: A. A társadalomtudományhoz való hozzáállásával összefüggő célok. Az alapvető kérdés a következő: miért kell a tudomány? B. A tudományos kutatás különböző szakaszaiban és a különböző területeken használatos tudományos módszerekkel összefüggő célok. Az alapvető kérdés a következő: honnan tudjuk, hogy a természet úgy működik, mint ahogy azt mi gondoljuk? C. Az ismeretekkel összefüggő célok – az ismereteknek a csoportjait két kritérium alapján szükséges kiválasztani: C1: a tudományos eljárások ismeretének fejlesztéséhez és a tudományhoz való hozzáállás elmélyítéséhez szükséges ismeretek és információk, C2: az egyén életminőségét meghatározó attribútumokkal összefüggő ismeretek. Az alapvető kérdések a következők: hogyan működik a természet? Hogyan használhatjuk fel tudásunkat azoknál a technológiáknál, amelyek növelik az életminőséget? Hogyan kell élnünk az otthonainkban, a városokban, a Földön? Hogy az említett csoportok tartalmát jobban megértsük, szükségszerű eme általános célok további elemzése. A célok első csoportja – az A csoport – a következő részcélokat foglalja magába (Demkanin, 2008): 1.1. megteremteni a feltételeket a tanuláshoz és a kreativitáshoz a szövegösszefüggés keretén belül, amely serkenti és ösztönzi a tanulókat, 1.2. támogatni a természettudományok erkölcsi, etikai, társadalmi, gazdasági és környezeti következményeinek tudatosítását, 1.3. fejleszteni a tudomány és a tudósokkal kapcsolatos lehetőségek és korlátok elismerését. A második – B csoport – céljai alapján a tanárnak a fizikatanítás keretében kellene (Demkanin, 2008): 2.1. biztosítani a tudományra és a technológiára jellemző módszereket és eljárásokat, 2.2. lehetővé tenni a tanulók számára a tudományra és a technológiára jellemző módszerek és eljárások alkalmazását, 2.3. támogatni a tudatosságot, amely a hatékony együttműködés és kommunikáció szükségére és értékére vonatkozik a tevékenységek során, 2.4. fejleszteni a kísérleti készségeket, 102

2.5. fejleszteni az információs technológiával kapcsolatos készségeket, célokat, amelyek azzal vannak összefüggésben, hogy a tanárok készségei az IKT alkalmazásával kapcsolatban elmaradnak a tanulók készségei mellett, célokat, amelyek az egyes tanulók kiemelkedő készségeivel vannak összefüggésben és ez által vitatják azt a kérdést, amely e készségek hasznosítási módszerével kapcsolatos az iskolai oktatásban. Hogy teljesüljenek a harmadik – C csoport – céljai is, az oktatáson belül szükséges (Demkanin, 2008): 3.1. válogatott fizikai ismereteket biztosítani (az ismeret kinyilatkoztatása és az ismeret operacionalizálása), 3.2. a tanulók számára lehetővé tenni a megszerzett fizikai ismeretek alkalmazását, 3.3. fejleszteni azon képességeket, amelyek az információk elemzésére, kiértékelésére és szintetizálására vonatkoznak. A fizikaoktatás céljainak alapvető felosztásánál csupán három csoport van feltüntetve. Létezik azonban egy negyedik csoport is, amely nemcsak a fizika tanítását érinti, hanem minden egyes tantárgyét. Ez a csoport az ún. cross-kurrikuláris (keresztmetszetes) célok csoportja – feldolgozva az OECD (2006) alapján. Az oktatás keretén belül szükséges fejleszteni: 4.1. az interperszonális és szociális készségeket (a hatékony kommunikációt, a csoportbeli együttműködést, a megfelelő nyelv használatát, az egymás iránti tiszteletet), 4.2. a problémák megoldásához szükséges képességeket, 4.3. a gondolkodást, 4.4. a kreativitást és a motivációt, 4.5. az információs műveltséget (fejleszteni az IKT használatával kapcsolatos készségeket, az információk keresését az interneten, CD-ken, diavetítések létrehozását, amelyek a kommunikáció eszközei, a multimédiás fájlok használatát és kialakítását), 4.6. a szövegértő olvasást – fejleszteni a tanuló olvasói és szövegértési képességét, írni a megértésért, 4.7. az idegen nyelvek használatát, amelyek eszközei az információszerzésnek – felhívni a figyelmet a több nyelv használatának az előnyeire, 4.8. hogyan kell tanulni a tanulást – tudatosítani az egyéni tanulás folyamatát, tudatosítani az egyéni tanulás eszközeit, megtanulni megbirkózni az előre nem látható helyzetekkel, 4.9. a polgárság-érzetet – a tanulás, amely a közügyeket illető vélemény kialakítására vonatkozik. Nyilvánvaló, hogy a fent említett összes cél teljesítése több módszert és munkaformát igényel. Ezért az 1. táblázatban a fizikaoktatás céljai közül csak azokat említjük, amelyek eredményes teljesítése szerintünk éppen a csoportmunka által lehetséges.

103

1. táblázat: A tanulók csoportmunkájának alapvető jellemzői, az állami oktatási program kompetenciái és a fizikaoktatás céljai A tanulók csoportmunkája

A tanuló kompetenciái az Állami Oktatási Program alapján

A fizikaoktatás céljai

Támogatja az alkotóképesség fejlődését és hatást gyakorol a tanuló szellemi fejlődésére.

Ismereti (kognitív) Kreatív gondolkodás és csoportmunkára való készség.

Megteremteni a feltételeket a tanuláshoz és a kreativitáshoz a szövegösszefüggés keretén belül, amely serkenti és ösztönzi a tanulókat. (1.1)

Lehetőséget teremt a közelgő tevékenységek tervezésére.

Ismereti (kognitív) Problémák megfogalmazása és megoldása, a megoldási stratégiák alkalmazása.

Fejleszti a kritikus gondolkodást.

Ismereti (kognitív) Kritikus gondolkodás alkalmazása.

Fejleszti a munkaképességet.

Kommunikatív Információk szerzése, létrehozása és feldolgozása.

Növeli a tanuló önbizalmát, megszünteti a tanuló elszigeteltségét és segíti a kezdeményezést. Támogatja a demokratikus döntéshozatalt és a függetlenséget. Támogatja a csoporton belüli elkötelezettséget. Fejleszti a tanulók közötti társadalmi kapcsolatokat.

Biztosítani a tudományra és a technológiára jellemző módszereket és eljárásokat. (2.1) A tanulók számára lehetővé tenni a megszerzett fizikai ismeretek alkalmazását. (3.2) Fejleszteni a tudomány és a tudósokkal kapcsolatos lehetőségek és korlátok elismerését. (1.3) Lehetővé tenni a tanulók számára a tudományra és a technológiára jellemző módszerek és eljárások alkalmazását. (2.2) Fejleszteni a kísérleti készségeket. (2.4) Fejleszteni az információs technológiával kapcsolatos készségeket. (2.5) Fejleszteni azon képességeket, amelyek az információk elemzésére, kiértékelésére és szintetizálására vonatkoznak. (3.3)

Kommunikatív Saját vélemény megfogalmazása és érvelés.

Interperszonális Csoportos döntések elfogadása. Interperszonális Csoportban való együttműködés. Interperszonális Az egyéni különbségek és mások tolerálása.

Teret alakít a kommunikációnak.

Interperszonális Tárgyalási készség szakmai problémákkal kapcsolatban.

Kedvező hatással van az önellenőrzésre és az önuralomra.

Intraperszonális Saját viselkedés szabályozása.

Támogatni a tudatosságot, amely a hatékony együttműködés és kommunikáció szükségességére és értékére vonatkozik a tevékenységék során. (2.3) Fejleszteni az interperszonális és szociális készségeket (a hatékony kommunikáció képességét, a csoportbeli együttműködést, a megfelelő nyelv használatát, egymás iránti tiszteletet). (4.1) Fejleszteni a problémák megoldásához szükséges képességeket. (4.2)

104

A fenti táblázat oszlopainak összehasonlítása után kijelenthetjük, hogy a tanuló csoportmunkára való készsége fejlesztésével jelentősen hozzá lehet járulni ahhoz, hogy a tanulók különböző jellegű kompetenciái minőségibbek legyenek, tehát nemcsak az ismeretekkel kapcsolatosak, hanem azokkal is, amelyek a kommunikációs, interperszonális és végül az intraperszonális területtel vannak összefüggésben. 4. Megfelelő tevékenységek a tanulók csoportmunkájához Az általános oktatástan (Petty, 2009) számos olyan típusú tevékenységet sorol fel, amely a tanulók csoportmunkájára van meghatározva. Tisztában vagyunk azzal, hogy nem minden típusú tevékenység (amit Petty a munkájában említ) felel meg minden tantárgynak. Helyénvalónak találjuk, hogy a fizikaoktatásban a következő típusú tevékenységek legyenek megvalósítva: a) egyedi feladatok (single tasks) – minden egyes csoport egy feladat, ill. egy feladatsorozat megoldásán dolgozik. Ebbe a kategóriába tartozik az olyan tevékenység is, amely során a csoportok ugyan másféle, viszont egymással összefüggő feladatokkal foglalkoznak. Az efféle tevékenységet reprezentálja az a tevékenység is (A vízmelegítés hatékonysága), amelyet lejjebb ismertetünk, és amely segítségével előkutatást végeztünk azon lehetőségek terén, melyek a tanuló csoportmunkára való készségeit fejleszthetik. Az előkutatást szintén lejjebb ismertetjük. b) a csoportok vetélkedése (group challenges and competitions) – e típusú csoportmunkánál minden csoport ugyanazon feladat megoldásán dolgozik, csakhogy a megoldás folyamata alatt az ún. csoportok versengése érvényesül. Ezt a versengést kétféle módszerrel lehet megvalósítani: 1. módszerrel, amelynél a hangsúly a megoldás minőségén van, 2. módszerrel, amelynél a hangsúly a megoldás különböző megközelítésein van. c) forgó színpad (the circus) – e típus egy feladatsorozat megoldására összpontosít. Az ilyen csoportmunkának az a lényege, hogy ugyan minden csoport minden egyes feladatot megold a sorozatból, csakhogy más sorrendben. A fizikaoktatásban akkor alkalmas ezt a típusú tevékenységet használni, amikor nincs elegendő mennyiségű felszerelés. d) eszmecserélő csoportok (buzz groups) – két- vagy háromtagú csoportokról van szó, feladatuk pedig egy olyan eszmecsere lefolytatása, amely által képesek választ adni a feltett kérdésekre, illetve megoldani a feladott problémát. e) csoportos beszámolók (presentations) – az ilyen típusú tevékenységnél minden csoportnak a feladata egy téma, illetve egy részének feldolgozása, ha a téma nagyon terjedelmes, amelyről utána az adott csoport beszámol a többi csoportnak. Természetesen ezek a megnevezett, csoportmunkára jellemző tevékenységek nem egyedüliek a fizikaoktatásban. Ahogy már feljebb is említettük, kigondoltunk egy tevékenységet, amelynek a címe A vízmelegítés hatékonysága. Ez a tevékenység Velmovská tanulmánya (2009) alapján van kidolgozva. E tevékenység fizikai alapja abban rejlik, hogy a tanulók felfedezzék, hogyan függ össze a vízmelegítés hatékonysága egy adott főzőlap esetében a fazék átmérőjével. Minden csoport ugyanazon feladat megoldásán dolgozik (vizsgálják a vízmelegítés hatékonyságát), csakhogy minden csoport más típusú főzőlapot használ. Mi e tevékenységet három főzőlap segítségével kiviteleztük – elektromos, kerámia és indukciós főzőlappal. A megvalósítás során minden egyes csoportnak rendelkezésére állt egy feladatlap az utasításokkal. Minden csoport 105

háromszor melegít vizet, minden egyes melegítés három percig tart, és minden mérésnél más átmérőjű, fedél nélküli fazékban történik. A tanulók a feladatlapban található utasítások alapján feljegyzik a szükséges adatokat. Ezt követően megismétlik a méréseket (ismét háromszor és mindig három percig), ezúttal viszont a vizet fedett fazekakban melegítik. Végül a feladatlap Megvitatás című részében feltett kérdésekre válaszolnak. A feladat befejezése után minden csoport beszámol az elért eredményeiről a többi csoportnak, és közösen vonják le a következtetést, hogy melyik fogyasztó a leghatékonyabb a víz melegítésére. Ezt a tevékenységet már többször is megvalósítottuk. A tapasztalataink azt sugallják, hogy az eredmény a vízmelegítésre leghatékonyabb fogyasztóval kapcsolatban nem egyértelmű. Szinte minden megvalósításnál akadt olyan csoport, amelyiknél a vízmelegítés során fedél nélküli fazékban (vagy akár fedéllel letakartban) a hatékonyság meghaladta a 100%-ot. Ennek a tapasztalatnak van azonban egy pozitív oldala is: arra kényszeríti a tanulókat, hogy elgondolkodjanak a mérési hibákon, amelyek különböző eredetűek lehetnek – pontatlanság az adatok feljegyzésénél, a feladatlapban megfogalmazott utasítások nem kellőképpen érthetőek stb. Ez elősegíti a kritikus gondolkodás fejlődését. 4.1. A vízmelegítés hatékonysága nevű tevékenység által szerzett tapasztalatok, amelyek a csoportmunkára való készségek fejlesztésének lehetőségeivel kapcsolatosak A vízmelegítés hatékonysága tevékenységgel előkutatást végeztünk a csoportmunka területén, amivel szerettük volna felmérni, hogy milyen tapasztalatokkal rendelkeznek a megkérdezettek a csoportmunkával kapcsolatban. A válaszadóink leendő fizikatanárok voltak, az alapfokozat második évfolyamának hallgatói. Az előkutatást a Pozsonyi Comenius Egyetem Matematika, Fizika és Informatika Karán végeztük. Az előkutatás tárgya Az előkutatásunk tárgya egy módszer volt, amelyet Woolfolk szakirodalma (2007) segítségével dolgoztunk ki. Ezt a módszert A vízmelegítés hatékonysága tevékenység megvalósítása során alkalmaztuk. A kidolgozott módszer alapján elemeztük, vajon ez a módszer hozzájárul-e a hatékony csoportmunka megvalósításához az oktatás során. A kidolgozott módszer hatékonyságán kívül elemeztük a leendő fizikatanárok nézeteit, amelyek az oktatáson belüli csoportmunka jelentőségével kapcsolatosak, valamint tapasztalataikat is az említett munkaforma megvalósításával kapcsolatban. A kidolgozott módszer leírása Az említett módszer alapja, amelynek a csoportmunka szervezését kellene segítenie, a szerepek megnevezése, ill. elosztása az egyes csoporttagok között. Minden tevékenység megvalósításához szükséges egy bizonyos számú tag egy csoportban. Előfordulhat, hogy a tagok száma kevesebb, mint a szerepek száma. Ebben az esetben néhány csoporttag több szerepet, tisztséget tölt be egyszerre. Egyik tipikus tisztség, amely általában egy másik szerephez társul, a csoportvezető szerepe. Ezt a tényt mi is tudatosítottuk a tevékenységünkkel kapcsolatos szerepek tervezésekor. A csoportvezetőnek a vezetői szerepen kívül „dolgozói” szerepet is szántunk. Javasolt szerepeink a következők voltak: a) vezető b) kézbesítő c) mérő d) jegyző

106

Az előkutatás célja 1. Megállapítani, milyen csoportmunkával kapcsolatos tapasztalatokkal (iskolai, de az iskolán kívüli területről is) rendelkeznek a tanárjelöltek, azaz a jövendőbeli fizikatanárok. Ez a célunk a következő gondolattal ihletődött: olyan tanárjelölttől, aki nem rendelkezik elegendő tapasztalattal a csoportmunka területén, nem lehet elvárni, hogy a tanári praxisa alatt az oktatás során ezt a munkaformát fogja előnyben részesíteni. 2. Megállapítani, vajon a tanárjelöltek képesek-e csoportban dolgozni, illetve képesek-e a csoportmunkát megszervezni. Az előkutatás hipotézise Az előkutatásunkkal összefüggésben egy hipotézist fogalmaztunk meg: H: Útmutatás segítségével mindenki képes csoportban dolgozni, illetve képes az ilyen munkaforma megszervezésére. Az előkutatás módszerei Előkutatásunkban az információkat kérdőív és a tevékenység során a hallgatókkal folytatott interjúk segítségével szereztük meg. Azonban a tevékenység megvalósítása során a már említett módszert alkalmaztuk, és éppen ezzel az előkutatással vizsgáltuk, vajon az alkalmazott módszer segít-e a csoporttagok munkaszervezésénél. E módszerből kiindulva fogalmaztuk meg hipotézisünket. Az előkutatás megvalósításának lefolyása A tanárjelöltek még a tevékenység megvalósítása előtt bepillantást nyertek a feladatlapokba, amelyek A vízmelegítés hatékonysága című tevékenységhez tartoztak. Egy olyan tevékenységről (feladatról) van szó, amely által a tanulóknak meg kell állapítaniuk, hogy melyik főzőlappal a legtakarékosabb a vízmelegítés. Ehhez a tevékenységhez három feladatlap jár, amiket a tanárjelöltek kb. 5 percig tanulmányozhattak. Utána kaptak egy kérdőívet egyetlenegy nyitott feladattal: „Tervezze meg az adott tevékenység folyamatát!” Az olvasottak alapján a hallgatók feladata az volt, hogy megtervezzék az adott tevékenység lefolyását, pontosabban hogy meghatározzák a csoporttagok szükséges számát és feladataikat. Miután a hallgatók ezt megtervezték, a tevékenységet meg is valósították, viszont nem a saját javaslataik szerint (mivelhogy a tanulók javaslatai meglehetősen különbözőek voltak), hanem a mi utasításaink alapján. Minden csoport három tagból állt. A csoportok nonformális módon jöttek létre. Mivelhogy négy szerepet készítettünk elő, minden csoportnak volt egy tagja, aki két szerepet töltött be. A szerepeket véletlenszerűen osztottuk szét. Ezt követően a hallgatók azt a feladatot kapták, hogy az adott tevékenységet úgy valósítsák meg, hogy minden csoporttag kitart a saját szerepe mellet. Az eredmények feldolgozása és az előkutatás kimenetele A feljebb említett nyitott feladatot tartalmazó kérdőívek elemzése alapján kimondhatjuk, hogy a hallgatók az áttanulmányozott tevékenység alapján képesek voltak a csoportot megszervezni. Néhányan minden áron be akartak vonni minden egyes tagot a tevékenységbe, ez által nagyon szétbontották az egyes feladatokat. Az ilyen darabokra szedésnél fennáll a veszély, hogy sokan megmaradnak passzív csoporttagként. Néhány tanuló több csoportot javasolt kevesebb taggal. A tevékenység során készített interjúk elemzése alapján kimondhatjuk, hogy a hallgatók jelentős része rendelkezik tapasztalattal csoportmunka terén (ezek főleg iskolán kívüli területről

107

származnak – különböző diákmunkák, gyermektáborok). E tapasztalatuk kitűnő feltétele annak, hogy később, mint tanárok, nagyobb valószínűséggel használják ezt a munkaformát a tanításban. Úgy gondoljuk, hogy egy tanárnak e téren muszáj tapasztaltnak lennie, mivel csakis a saját tapasztalatain keresztül vezetheti és koordinálhatja a tanulók csoportmunkájára összpontosított tevékenységet. Amint már feljebb is említettük, az oktatáson belüli csoportmunka használata azért fontos, mert csakis ez által lehet a tanuló együttműködési képességét fejleszteni. Az interjúkból szintén megállapítottuk, hogy bár a hallgatóknak gimnáziumi, illetve középiskolai tanulmányaik során volt alkalmuk csoportban dolgozni, a legtöbb esetben szervezetlen csoportmunkáról van szó. Az együttműködés inkább intuitív szinten működött. Pontosabban kifejezve: ha a tanulónak van (veleszületett) képessége csoportban dolgozni, akkor képes e munkaformára, ellenkező esetben erre képtelen. Az előkutatásunk viszont ezt a tényt cáfolja. Az olyan tanuló is, aki még nem dolgozott csoportban (az előkutatásunkon belül volt egy csoport, amelynek egyetlen tagja sem dolgozott még csapatban), némi gyakorlással képes az ilyen munkaformára. Az interjúk által az is a tudomásunkra jutott, hogy a hallgatók a csoportmunka legnagyobb előnyének a gyorsaságot és a kölcsönös segítségnyújtást (kooperációt) tartják. A kérdésre, hogy látnak-e értelmet a szerepmegosztásban, egyértelműen igenlően válaszoltak. Véleményük szerint valószínűleg a szerepmegosztás nélkül is hasonlóképp osztották volna szét a feladatokat, viszont ez sokkal több időt vett volna igénybe. A szerepmegosztás révén minden tanuló tudja, milyen irányban halad a csoportbeli tisztsége  ez az eredmény szintén a beszélgetésekből derült ki. Az előkutatásunk eredményei alapján kijelenthetjük, hogy a csoporttagok közötti szerepelosztás nagyon hasznos lehet, különösen az első csoporttevékenységeknél. Úgy gondoljuk, hogy a későbbi tevékenységek során a diákoknak már képeseknek kellene lenniük saját munkájuk beosztására, ill. a csoporton belüli tisztségek elosztására. Előkutatásunk eredményeire építve kijelenthetjük, hogy a hipotézisünk beigazolódott, tehát útmutatás segítségével mindenki képes csoportban dolgozni, függetlenül a korábbi tapasztalataitól. Természetesen tisztában vagyunk azzal a ténnyel, hogy hipotézisünk általános igazolása megköveteli a statisztikai sokaság nagyobb halmazát. Zárszó A tanuló csoportmunkára való készségét csak akkor tudjuk fejleszteni, ha lehetőséget biztosítunk számára a csoportmunka gyakorlására. Ebben a cikkben a csoportmunkát többek között főleg szociológiai és pszichológiai szempontokból mutatjuk be. A tanuló a szocializáció folyamatán megy keresztül, fejlődik, változik és a személyiségében végbement változások befolyásolják a viselkedését. Ezért, ha az együttműködési képességét akarjuk fejleszteni, nem feledkezhetünk meg azokról a szempontokról, amelyek hatást gyakorolnak a magatartására. Éppen ezeket a szempontokat tartjuk kulcsfontosságúaknak e képesség fejlesztésénél. A feljebb említett szempontok megismerése után annak a struktúrának szentelünk figyelmet, amely összekapcsolja az állami oktatási programban található kompetenciákat (melyeket a fizikaoktatás által kell fejleszteni), a fizikaoktatás céljait és természetesen a csoportmunka alapvető jellemzőit. Ezzel a struktúrával szerettünk volna rávilágítani a csoportmunka pozíciójára és jelentőségére a fizika oktatásában. Cikkünk utolsó részében a csoportmunka megvalósításával kapcsolatban ismertetjük a tapasztalatainkat, pontosabban egy módszer alkalmazásával – a csoporton belüli szerepmegosztással.

108

Köszönet Ez a cikk az következő projektek támogatásával jött létre: UK/486/2015 és KEGA 077UK4/2015. IRODALOMJEGYZÉK Demkanin, P. 2008. Poznámky k cieľom fyzikálneho vzdelávania. In: Obzory matematiky, fyziky a informatiky, évf. 37, 2008, sz. 2, 54. ISSN 1335-4981. Demkanin, P. et al. 2012. Simple multiplication as a form of presenting experience with introducing data loggers to physics teachers who do not have any experience with usage of such tools in education. In EDULEARN12 Proceedings [elektronický zdroj]. - [Burjassot] : IATED, 2012. - S. 2993-3002 [CD-ROM]. ISBN 978-84-695-3491-5. Demkanin, P. 2013. Preparation of new physics teachers from various perspectives. In: Journal of Baltic Science Education, Vol. 12, 2013, No. 1, p. 4-5. ISSN 1648-3898. Gergeľová, B. 2014. Vnímanie zvuku od vyučovania prírodovedy až po maturitu. In Zborník príspevkov : Tvorivý učiteľ fyziky VII. Bratislava : Slovenská fyzikálna spoločnosť. 2014. 8895. ISBN 978-80-971450-3-3. Harlen, W. 2006. Teaching, Learning and Assessing Science 5-12, SAGE, London, 246 pages, ISBN 978-1-4129-0872-6. OECD. (2006). Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. PISA. Ormrod, J. E. 2011. Educational Psychology. Developing Learners. 7. kiadás. (International Edition). Pearson Education, Boston, 2011. 590. ISBN-13: 978-0-13-511872-6. Petty, G. 2009. Teaching Today: A practical guide. 4. kiadás. Cheltenham, UK. 614 ISBN 978 1 4085 0415. ŠPÚ (Štátny pedagogický ústav). 2009. Štátny vzdelávací program FYZIKA (Vzdelávacia oblasť: Človek a príroda) Príloha ISCED 3A [online]. Bratislava: 2009. [cit. 22.06.2015]. Elérhető a www. ŠPÚ (Štátny pedagogický ústav). 2011. Štátny vzdelávací program pre gymnázia v Slovenskej republike ISCED 3A – Vyššie sekundárne vzdelávanie [online]. Bratislava : 2011 [cit. 23.02.2015]. Elérhető a www. Velmovská, K. 2009. Primárne energetické zdroje a efektívnosť varenia. In: Obzory matematiky, fyziky a informatiky. 2009. ISSN 1335-4981. évf. 38, sz 2, 47-59. Woolfolk, A. 2007. Educational Psychology. Active Learning. Edition 10/E. 10. kiadás. The Ohio State University, Columbus, 784. ISBN-10: 0205542786.

109

THE IMPORTANCE OF PSYCHOLOGICAL AND SOCIOLOGICAL ASPECTS IN THE DEVELOPMENT OF PUPILS' TEAM-WORK SKILLS Abstract Our research activities are guided by the following ideas: "Learning the physics is making sense of new experience by a child in collaboration with others“ and „Effect to learning is dependent on well designed equipment or tools and on well selected methods of education“. We are researching the potential of pupil’s team-work skills development by physics teaching. Within the scope of physics teaching, the school (laboratory activities) and also the out-of-school environment (outdoor experiments) gives many opportunities to practice such skills. In our contribution, we will present one particular method of pupil’s team-work skills development, specifically by the assigning the roles to individual team members. We will show the initial experiences with implementation of this approach discussing the activity focused on effectiveness of cooking (specifically – boiling the water). One of the objectives of this activity is to point out the possibilities of saving energy at home. Keywords: student – teacher, teamwork, personality development, goals of physics education, psychological and sociological aspects

110

УЛОГА КУРИКУЛУМА У ПРОФЕСИОНАЛНОМ ОБРАЗОВАЊУ УЧИТЕЉА ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ МУЗИЧКЕ КУЛТУРЕ У ОСНОВНОЈ ШКОЛИ Јелена Гркић Гинић Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу, Јагодина, Србија [email protected] Резиме Настава музичке културе у основној школи има за циљ да подстиче естетски и емотивни доживљај ученика, да развије интересовање за учење и тумачење уметничких дела и на тај начин утиче на формирање музичког укуса младих. Успех задатака у овој области рада зависи првенствено од образовне и методичко-дидактичке спремности учитеља. Учитељи разредне наставе најчешће немају широко уметничко образовање, а музика представља само једно од предметних подручја за које се током иницијалног образовања оспособљавају. Квалитетна настава музичке културе могућа је једино ако учитељи поседују одређене музичке вештине. У раду се разматрају проблеми образовања учитеља разредне наставе за реализацију наставе музичке културе у основној школи. Указује се на проблеме који настају у току образовања будућих учитеља за стицање компетенција потребних за извођење наставе музичке културе и дат је преглед музичких компетенција учитеља за наставу музичке културе заснован предметном курикулуму у основној школи. Кључне речи: музичка настава, учитељи, студенти, курикулум, компетенције учитеља 1. Увод Данашња основна школа карактеристична је по сталним реформама. Реформа образовања подразумева преображај и обнову образовања, што је истовремено и друштвени и педагошки процес. Њиме се, са једне стране, темељно мења политика и позиција образовања, положај ученика и наставника у образовању и организација система образовања и његових садржаја. Са друге стране, реформа образовања захтева нову организацију школе, примену савремених и проверених метода, примену нове наставне технологије, увођење факултативних предмета али и истицање значаја корелације између наставних предмета у циљу остваривања циљева и задатака наставе. Промена улоге наставника је веома важна у реорганизацији образовног система, за његово усклађивање са европским и светским стандардима, при чему се од њега очекује да овлада професионалним/стручним компетенцијама које одговарају његовој професионалној улози. Из перспективе стручног образовања, посебно развоја курикулума, стручне компетенције се могу дефинисати као способности да се према дефинисаном стандарду или очекивању обаве комплексне радне улоге, функције и дужности у чијој се основи налазе специфична стручна знања и вештине, ставови и вредности (Деспотовић, 2010: 136). Сходно томе, концепција и садржај курикулума за образовање учитеља треба да буду такви да се из постављених циљева и исхода изводе компетенције које будући учитељи треба да стекну у процесу иницијалног образовања.

111

Музичко образовање на учитељским и педагошким факултетима треба да обухвати различите музичке компетенције, у које, пре свега, спадају музичке вештине – певање и свирање и има за циљ стварање учитеља компетентног за реализовање наставе музичке културе и свесног важности музичког образовања за интелектуални, психички, морални и естетски развој личности сваког детета. Преовладава мишљење да учитељи након завршетка основних студија нису довољно обучени и немају сва потребна знања како би предавали предмет Музичка култура, односно да нису у довољној мери компетентни за извођење наставе из овог предмета. Како ово подручје није довољно истражено, овим радом желимо да прикажемо проблеме у образовању учитеља разредне наставе за реализацију наставе музичке културе, ослањајући се на компетенције које би требало да стекну током иницијалног образовања заснованим на Програму за први циклус основног образовања и васпитања за предмет Музичка култура. 2. Образовање учитеља за наставу музичке културе Компетенције све више улазе у курикулуме васпитно-образовних установа као смернице за одређивање циљева у садржајима васпитања и образовања, које студенти стичу по завршетку иницијалног образовања. Питање компетенција је уско везано и за особине учитеља, тако да је све више заступљено у оквирима студијских програма високошколских установа за образовање ових профила. Учитељи и наставници треба да, како каже Стојановић, стекну знања, изграде ставове и практичне способности који ће им омогућити да се стално усавршавају и самоусавршавају, прилагођавајући се различитим условима и променама, уз коришћење различитих извора знања, метода и средстава (Гојков и сар., 2008: 90). Анализа курикулума учитељских и педагошких факултета у Србији (Станојевић, Јањић и Здравковић, 2012) показује да у опису очекиваних компетенција нема битније разлике, осим у начину формулисања и степену прецизирања. Сви факултети при дефинисању циљева полазе са сличних позиција и виђења, те су разлике формалне природе, а суштинске могу настати у процесу реализације постављених циљева, као последица неусаглашених курикулума, нивоа образованости кандидата који уписују учитељске факултете. Постојећа некомпатибилност студијских планова и програма се може толерисати уколико факултети и поред изражених разлика остварују исте образовне исходе (Златковић и Петровић, 2011), и ако је заједнички циљ пружање квалитетног образовања и стицање одговарајућих компетенција битних за професионални рад у општеобразовним основним школама (Гркић, 2012). Учитељски факултети образују будуће учитеље за наставу музичке културе кроз предмете Вокално-инструментална настава и Методика наставе музичке културе, и кроз изборне курсеве чији се називи, број часова и број семестара разликују од факултета до факултета. Међутим, силабуси су исти и садрже елементарну музичку писменост, практичну обуку певања и свирања и методику наставе музичке културе. Главни извор музичких и методичких компетенција будућих учитеља јесте музичко образовање на учитељским факултетима, а стицање знања, вештина и ставова према музици утицаће на развој и учење деце, као и на формирање њиховог односа према музичкој уметности. Управо због тога учитељи треба да имају педагошке вештине неопходне за рад, како би помогли ученицима да развију своје музичке способности, знања и разумевања и да негују

112

своју креативност и машту. Ово захтева прожимање музичког и педагошког знања, подстакнуто разумевањем природе и вредности музике у друштву и улоге и функције музике у животима ученика (Hilden et al., 2010). Ципин сматра да учитељ треба да има следеће квалитете да би се сматрао компетентним у сфери музичког образовања: музикалност, емпатија, артистизам (подразумева одређена практично-теоријска знања: слободно владање гласом или неким од инструмената, знања у области теорије музике и способност презентације истих), музикално-педагошка интуиција (манифестује се кроз маркирање присуства талента за музику код ученика, као и посматрање сваког од њих као индивидуе), професионално мишљење (планирање, остварење и анализа образовног процеса) и самосазнање, личнопрофесионална позиција (односи се на образовање учитеља у сфери музике, а односи се на лични став, организацију и спровођење процеса музичког образовања) (Ципин, према Шкиљевић, 2012: 197). Учитељске и педагошке факултете уписују студенти различитих музичких способности али и различитог музичког предзнања (у зависности од претходног средњошколског образовања или личног интересовања). Без обзира на то, захтеви програма из области музике су за све студенте једнаки и очекује се да сваки студент у складу са својим способностима (али и залагањем) испуни предвиђене задатке. Компетенције учитеља за извођење наставе музичке културе су веома захтевне. Неке вештине зависе од саме личности студента, а неке се, ипак, временом могу развијати континуираним радом током академског образовања. Чињеница да се предмету Музичка култура у основној школи не придаје довољна пажња и не заузима место које му припада има аналогију и у универзитетском образовању учитеља. Веома мали број часова и семестара за изучавање музичких предмета, као и велике групе за рад представљају исти проблем на свим нашим учитељским факултетима. Једино се заједничким напорима и залагањима и предавача и студената, добром концепцијом и организованим радом могу остварити постављени задаци који воде ка успешној реализацији и исходима наставног процеса. О резултатима рада на оспособљавању студената за наставни предмет Музичка култура говори и интерно истраживање које је спровела Судзиловски (Судзиловски, 2012). Спроведено истраживање имало је циљ да се испитају ставови студената у погледу њихове перцепције постојећих компетенција за наставни предмет Музичка култура. Студенти су давали своја мишљења о организацији и реализацији садржаја предмета у циљу интензивирања одређених наставних садржаја, како би се побољшали исходи предмета који студенте оспособљавају за наставу музичке културе. Резултати истраживања су показали да студенти позитивно оцењују своју компетентност у тренутку када су завршили циклус образовања и своја знања, умења и вештине применили у пракси. Међутим, истичу недостатак предзнања и недовољно развијене музичке способности као лимитирајуће факторе који могу утицати на оптимални развој и стицање стручних компетенција. Њихово мишљење о интензивирању одређених садржаја предмета може помоћи у унапређењу наставе која даје стручна знања, вештине и умења, што може допринети бољим резултатима у блиској будућности.

113

3. Музичка култура и музичке компетенције учитеља Стварање свестране личности јесте примарни задатак наставе музичке културе, као и свих наставних предмета у млађим разредима основне школе, при чему се тај процес остварује кроз развој емоција, осећања, опажања и слуха. Својим изражајним средствима, музика позитивно утиче на социјални и емоционални развој, формирање моралне личности и на естетско васпитање деце. Естетски развој треба да ствара и развија способности препознавања, опажања, доживљавања и формирања креативног мишљења и вредновања уметничког дела. Посматрано кроз призму крајњег циља музичког образовања, музика представља средство за изградњу и развој капацитета ученика, који тако постаје особа која мисли, која уме да слуша, да изрази себе, да ствара и тражи Лепо у животу (ОСМК, 2010: 5). Музичка култура треба да оспособи ученика да може да разуме и доживи музичко дело, упознајући музику, пре свега кроз лично искуство. Према важећем Наставном плану и програму основног образовања и васпитања задаци наставе музичке културе су:  неговање способности извођења музике (певање/свирање);  стицање навике слушања музике, подстицања доживљаја и оспособљавање за разумевање музичких порука;  подстицање стваралачког ангажовања у свим музичким активностима (извођење, слушање, истраживање и стварање звука);  упознавање традиционалне и уметничке музике свога и других народа;  развијање критичког мишљења;  упознавање основа музичке писмености и изражајних средстава музичке уметности (Наставни план и програм, 2011). Наставу Музичке културе у основној школи изводе учитељи кроз један час недељно (тридесет шест часова годишње). Овај занемарљиви број часова Музичке културе нам указује на неуважавање улоге и значаја музике у процесу развоја деце, што може имати последице у ширим друштвеним и социјалним оквирима. Тема овог рада је образовање учитеља за реализацију наставе музичке културе и настојаћемо да дамо преглед компетенција потребних учитељима за извођење наставе музичке културе заснован на предметном курикулуму у основној школи, што може бити почетна одредница у конципирању програма за образовање учитеља на високошколским установама из области музике. Успешна реализација и организација наставе музичке културе подразумева, осим музичких знања и вештина и знања из методике наставе музичке културе, и педагошка и психолошка знања. Ми ћемо се базирати на музичка знања и вештине, покушавајући да дамо одговор на питање које музичке компетенције треба да поседује учитељ за реализацију наставе музичке културе у првом циклусу основног образовања и васпитања. Садржаји Наставног програма су конципирани по следећим областима: извођење музике певањем и свирањем, слушање музике, стварање музике. Певање песама у настави музичке културе заузима централно место. Овај облик активног музицирања подстиче музички доживљај те обогаћује емоционални живот деце, развија различите видове музичких способности, а нова сазнања и искуства утичу на формирање будуће културе личности (Стојановић, 1996: 17).

114

У оквиру ове наставне области изводе се песме по слуху или са нотног текста различитог садржаја или расположења, традиционалне и уметничке музике које су примерене гласовним могућностима и узрасту ученика. Извођење песама се користи за усвајање музичког писма и појмова, усвајање музичког речника у области темпа и динамике, затим за савладавање тонске висине и солмизације. Извођење песама мора бити лепо и изражајно са јасним изговором и разумевањем текста. С обзиром на то какве музичке компетенције треба ученици да стекну на часовима музичке културе, сходно томе треба да их поседују и учитељи. То значи да за извођење наставне области певања и учитељ мора да зна лепо да пева. Правилна репродукција музичког садржаја подразумева поседовање музичког слуха, осећаја за интонацију и ритам. Међутим, морамо бити свесни потешкоћа са којима се срећу учитељи (и студенти) – музикалност, ограничене музичке способности, (мали) опсег гласа. Без обзира на то што пријемни испит на учитељским факултетима подразумева и процену музичких способности, свесни смо чињенице да ове факултете уписују и студенти скромних музичких способности (веома често на пријемним испитима срећемо кандидате са опсегом гласа до кварте или квинте) и такви студенти нису у могућности да певају тачно и лепо. Певање је једна од најомиљенијих активности деце. Ипак све чешће у наставном процесу наилазимо на ситуације када певање постаје пасивно слушање дечјих песама. Зато активност певања на високим школама за образовање учитеља треба да буде присутна током читавог школовања како би се ова вештина развила до највишег достижног нивоа, а у складу са способностима и могућностима сваког студента. Способност и начин извођења песме учитеља у разреду може се одразити на певање ученика. Зато учитељ мора бити добро обучен и припремљен за извођење певања у разреду. Наставни програм даје препоруке за начин остваривања програма, међутим, учитељ мора сам да одабере најпогоднији и најпримеренији пут за остваривање циља. Анализирајући област певања закључујемо да учитељ мора да: 1. познаје нотно писмо и основне музичке појмове из области темпа, динамике, артикулације, 2. има осећај за метрику и ритам, 3. пева лепо и интонативно чисто, 4. правилно, јасно и разговетно изговара текст, 5. има развијену музичку меморију, 6. познаје препоручене песме, 7. има способност самосталног бирања песама, 8. познаје методске поступке везане за учење песама. Свирање песама представља најбољи начин да се развије љубав према музици и музикалност, посебно када имамо на уму да није свако дете способно да репродукује песму певањем или да има потешкоће приликом извођења песме. Да дете не би постало малодушно, избегавало учествовање у музици, треба му пружити и друге могућности афирмације на музичком подручју, а то је управо свирање (Наставни плани и програм, 2011). Инструменти пружају могућност деци да музицирају према сопственим способностима, при чему се развија њихово интересовање за активно учешће у музици. Ова наставна област обухвата упознавање са дечјим инструментима и начином свирања на њима, израду инструмената и разликовање по боји звука. Осим тога што представља уживање и задовољство, свирање на инструментима је погодно за 115

препознавање различитих боја инструмената, ознака за темпо и динамику, упознавање и усвајање различитих ритмичких структура, музичког писма и интонације, а посебно развија памћење и моторичност. Имајући у виду наведено, да би компетентно радио учитељ мора да: 1. познаје нотно писмо и основне музичке појмове из области темпа, динамике, артикулације, 2. има развијен осећај за метрику и ритам, 3. познаје основна начела класичне хармоније и израде аранжмана, 4. има развијену музичку меморију, 5. има осећај за групно музицирање. Успешно извођење свирања са ученицима подразумева да се учитељи током студија упознају са свирањем као наставном облашћу и потребно је да и сами буду укључени у ову активност, од израде инструмената, преко осмишљавања аранжмана, до извођења песама. Осим што свирање представља наставну област у настави музичке културе, под свирањем се подразумева и свирање учитеља приликом праћења властитог певања или певања ученика у разреду. За овакав вид активности учитељи се обучавају током иницијалног образовања. На факултетима студенти се обучавају за свирање једног хармонског инструмента, углавном хармонике (ређе клавира или синтисајзера). Употреба хармонских инструмената на часовима Музичке културе ученицима пружа могућност потпуног доживљаја песме која се изводи, и хармонски и мелодијски, те је ово главни разлог зашто се овом типу инструмената даје предност у односу на само мелодијске инструменте. У складу са тим, већ наведеним компетенцијама за област свирање, морамо додати још једну: 6. учитељ мора да зна да свира један хармонски инструмент. Највећи проблеми у обуци студената за свирање инструмента јесу групна настава и веома мали број часова у оквиру предмета Вокално-инструментална настава који се користи за овај вид активности. За разлику од музичких школа у којима је настава инструмента индивидуална, на факултетима за образовање учитеља настава инструмента је групна. Предавач нема довољно времена да се посвети сваком студенту посебно. Осим увежбавања деонице само десне и само леве руке, уз дате инструкције од стране професора, студенти морају сами да увежбавају свирање обема рукама истовремено. У зависности од способности студената, самостално вежбање инструмента не доводи увек до очекиваних резултата, и уз доста времена, стрпљења и упорности, потребне су додатне консултације. Песмице које се певају од првог до четвртог разреда основне школе су веома једноставне и управо се студенти обучавају за извођење оваквих песмица. Ово представља олакшавајућу околност зато што се од студената не очекује професионално свирање, већ извођење на једном аматерском нивоу који одговара настави музичке културе. Са друге стране, за овакав ниво свирања није потребан добар слух, таленат или даровитост за музику, него, пре свега, осећај за метар и ритам и добра координација покрета, односно моторика. То значи да сваки студент у процесу иницијалног образовања, уз довољно вежбања може да савлада свирање песмица. Осим тога, извођењем песмица на инструменту у настави музичке културе могу се надоместити недостаци које учитељи имају приликом вокалног извођења дечјих песмица. Ово се односи на оне учитеље који не певају добро, немају развијен музички слух или осећај 116

за интонацију, па свирањем на инструменту могу да ,,покрију” неправилности приликом певања. Но, пракса нам доноси резултате који не иду у прилог ангажовању и труду уложеном за савладавање свирања инструмента у процесу иницијалног образовања. Истраживања показују поражавајућу чињеницу да само 5,03% учитеља користи инструмент у настави (Вучинић, 2007). Морамо да се запитамо: да ли је пракса музичког образовања на учитељским и педагошким факултетима неефикасна, да ли поред свих обавеза које учитељи имају око припрема за наставу многих предмета које предају, немају довољно времена за увежбавање песмица и припремање за час Музичке културе или иду линијом мањег отпора, избегавају перманентан рад и активност на часу, и имају немаран однос према предмету музика култура? Слушање музике, као рецептивни део у настави музичке културе представља врло затупљену област рада чији је основни циљ оспособљавање ученика за разумевање могућности музичког изражавања. Детаљнија разрада овог циља садржана је у задацима наставе музике - подстицање ученика да слушају, реагују на уметничка дела и изражавају се о њима, развијање њихове осетљивости за звук и карактеристике и компетентне музике (могућност препознавања и разликовања звукова и боја различитих гласова и инструмената) и успостављање основних естетских критеријума вредновања музике (Наставни план и програм, 2011). Слушање музике је једна од примарних активности путем које се музика учи и доживљава, али и путем које се подстиче и активира дечје мишљење и машта. Стручно и методички коректно реализовано слушање музике, систематски рад на развијању способности аперцепције музике, пажљив избор и уравнотежена затупљеност, у почетку, вокално-инструменталне, затим програмске, до апсолутне музике сигурно ће обезбедити богато музичко искуство и дугорочно интересовање ученика за слушање музике и музичку уметност, уопште, што је идеална основа за стварање активних љубитеља ове уметности. То је уједно и крајњи циљ музичког васпитања – стварање образовне личности коју ће музика, својим изражајним средствима, обогатити, личности која ће, кроз различите начине рада у настави, постати активан слушалац музике, па и креатор (Ивановић, 1981: 147). Контакт деце са музичким делима је изузетно важан, зато што слушање и упознавање музичких дела утиче на афективни, когнитивни и психомоторни развој детета. Зато је однос учитеља према методици рада на слушању музике веома одговоран, јер од његовог става зависи и однос ученика према музици (Ивановић, 1981). Учитељ треба да има у виду целокупну комплексност области слушања музике, а деца треба да науче како да слушају уметничко дело, како да га разумеју и у њему уживају. Музика, уметност тонова, својим изражајним елементима ствара емоционални ефекат, расположење, које код слушаоца пре свега изазива одговарајуће осећање (Стојановић, 1996: 112). Стога је од великог значаја поступност у увођењу ученика у свет музике. Али, како би учитељи могли да заинтересују своје ученике за уметничку музику, морају и сами да је познају и воле, али и да знају да спроводе активности везане за наставну област слушања музике, тј. морају практично да се упознају са методским поступцима слушања музике. Активност слушања музике требало би да буде присутна током читавог образовања студената. Иако посредством медија данас музика заузима веома значајно место у свакодневном животу, у учионици и раду са децом слушање музике често не испуњава своје 117

васпитно-образовне циљеве. Можда разлог лежи у томе што ни сами учитељи не разумеју у потпуности уметничку музику или, пак, не познају методику рада на слушању музике, те се музика слуша ради слушања, како би се испунило време, без икаквог јасно постављеног задатка. Добар слух и осећај за интонацију, лепо певање или свирање нису од битног значаја за извођење ове активности, као што су, на пример осећај за темпо и динамику, односно способност уочавања темпа и динамике. Студенте треба методски оспособити и припремити за слушање уметничког дела, затим научити да слушно анализирају композицију и уочавају музичке компоненте. У складу са тим, учитељ би требало да: 1. познаје и препознаје основне музичке компоненте (метар, ритам, темпо, динамику и др.), као и стручну терминологију, 2. има способност памћења музичких целина и анализе композиција, 3. познаје и препознаје квалитетна музичка дела и има способност самосталне класификације музичких композиција, 4. познаје методске поступке везане за слушање музике. Дечје музичко стваралаштво спада у подручје музичке креативности која се манифестује кроз различите видове музичке активности, од импровизације кратких ритмичких и мелодијских целина, израде дечјих инструмената и пратње на дечјим инструментима, до изражавања музичког доживљаја средствима других уметности. Ова област рада представља, са једне стране, продуктивни рад којим ученици примењују и утврђују стечена знања, али и систематизацију рада у свим подручјима рада музичке наставе – извођење музике певањем песама и свирањем и слушање музике, и подручјима других наставних области (других наставних предмета). Захваљујући стваралаштву, деца имају прилике да боље упознају своје могућности, да створе позитивну слику о себи ослобађајући са инфериорне улоге која подстиче из положаја у коме се налазе због свог неискуства и непоседовања моћи коју пружа учешће у производњи и свету одраслих, из кога су искључена (Каменов, 1990: 210). С обзиром на то да је игра основна дечја активност и први стваралачки израз детета, у подстицању дечјег стваралаштва треба поћи управо од игре и од ослањања на унутрашње мотиве и потребе детета, како би се допринело укупном дечјем развоју и формирању комплетне личности. У области дечјег музичког стваралаштва, задатак учитеља је да применом одговарајућих метода и облика рада, а водећи рачуна о индивидуалним али и колективним способностима, код ученика:    

развија креативно мишљење, подстиче слободно изражавање, усмерава стваралачку активност, -прати, анализира и вреднује њихове радове на основу остварених задатака и активности ученика.

Рад на стваралаштву има за циљ развијање музичких способности ученика и захтева потпуну ангажованост учитеља, а нарочито креативни приступ у осмишљавању артикулације часа, посебно када треба уклопити више различитих садржаја (имајмо у виду да је број часова музичке културе веома мали). Зато се у процесу иницијалног образовања мора посветити велика пажња стручном оспособљавању будућих учитеља за ову област рада, која подразумева више различитих облика рада – ритмичке и мелодијске допуњалке,

118

музичка питања и одговори, одређивање ритма на задати текст, одређивање мелодијске линије на задати ритам, компоновање дечје песме, импровизовање ритмичке пратње бројалице, песме или игре на дечјим инструментима, варирање ритмичког/мелодијског мотива или целине, изражавање музичког доживљаја средствима других уметности (ликовно изражавање, изражавање покретом, литерарно изражавање). Веома битно да се сваки студент упозна са свим облицима музичког стваралаштва, да сам изводи сваку активност, да учествује у њима стављајући се у улогу ученика тако што ће самостално радити и осмишљавати задатке. На таквим вежбама, студент може развијати свест и о властитим могућностима и потенцијалима, да активира и развија своју музичку креативност и способности. За успешну реализацију дечјег музичког стваралаштва, учитељ мора да: 1. познаје нотно писмо и основне музичке појмове из области темпа, динамике, артикулације, 2. има осећај за метрику и ритам, 3. познаје основна начела класичне хармоније и израде аранжмана, 4. има развијену музичку меморију, 5. има осећај за групно музицирање, 6. има способност кретања уз музику. Познат је значај музичког васпитања и образовања, те утицај музике на развој сваког детета, који се може остварити кроз све области рада у оквиру наставе музичке културе. Имајући у виду специфичност у планирању и реализацији наставе музичке културе, неопходно је све облике и методе рада прилагодити и модификовати према потребама и могућностима ученика, уважавајући индивидуалне али и колективне способности. На тај начин би настава предмета Музичка култура могла допринети развоју боље структуре свести васпитаника, у оквиру које би по природи и наслеђу музикалан човек, без професионалне музичке едукације, стекао способност перцепције и аперцепције уметничког дела и релативно био оспособљен за естетско вредновање у области музичке уметности и музичке забаве, доживео поезију музике (Станковић, 2002: 104). 4. Закључна разматрања Промене у свим сегментима друштва и потреба да образовање прати и иницира те промене, стављају пред школу све бројније и сложеније захтеве који се односе на промену улоге ученика, иновирање садржаја, компетентност и применљивост знања, чиме се, аналогно овим чињеницама, мења значај и улога учитеља. Учитељски позив је веома сложен, јер учитељ мора бити стручно оспособљен за извођење наставе из више образовних подручја, а музика представља само једно од њих за које се током иницијалног образовања оспособљава. Осим тога што се на учитељске факултете уписују студенти који су различитог претходног образовања и различитих музичких способности, највећи проблем у процесу иницијалног образовања представљају веома велике групе за рад и мали број часова музичке наставе. Приступ који смо описали у раду је само један од могућих за одређивање компетенција учитеља за наставу музике културе, урађен на основу предметног курикулума за основну школу. Учитељи треба да поседују бар просечне музичке способности, које се донекле могу надоградити и развијати током иницијалног

119

образовања, али оне које су потребне за изградњу компетентног учитеља, стичу се током академског образовања. Ипак, од студената се очекује да стекну компетенције за певање, свирање, слушање музике и музичко стваралаштво. Ове области рада у настави музичке културе су нам послужиле као полазница у креирању компетенција које су учитељ потребне за реализацију наставе музике културе. Закључили смо да учитељ треба да:  познаје нотно писмо и основне музичке појмове из области темпа, динамике, артикулације, као и стручну терминологију,  има осећај за метрику и ритам,  пева лепо и интонативно чисто,  правилно, јасно и разговетно изговара текст,  има развијену музичку меморију,  познаје основна начела класичне хармоније и израде аранжмана,  има осећај за групно музицирање.  мора да зна да свира један хармонски инструмент  има способност памћења музичких целина и анализе композиција,  познаје и препознаје квалитетна музичка дела и има способност самосталне класификације музичких композиција,  има способност кретања уз музику. Образовање савременог учитеља заснованом на компетенцијама требало би да представља критику и одговор на раније програме образовања учитеља који су се више бавили теоријом и одвијали превише удаљено од учионице, од праксе и указали на дискрепанцију са потребама будућих учитеља, али то не значи да треба ићи у другу крајност па образовање учитеља свести на оспособљавање и усмерити га само на вештине и технике, односно свести га на инструкције. Због чињенице да су место и значај учитеља у друштву, данас више него икад, наглашени, његове компетенције високо позициониране и да се од савременог учитеља очекује много више него раније, онда је нужно да и концепција образовања буде таква, да учитељу јамчи да ће, на основу своје стручности и знања, моћи успешно да васпитава и образује своје ученике, у динамичним условима данас за сутра, те да ће моћи успешно да антиципира промене васпитања и образовања у будућности (Богосављевић, 2013: 53), да стално само самопроцењује себе и своје педагошко деловање, ,,лоцира” евентуалне недостатке и делује у смеру унапређивања себе и своје васпитно-образовне праксе (Костовић-Врањеш и Љубетић, 2008: 150). Литература Богосављевић, Р. (2013): Од учитеља предавача до учитеља професионалца, Нови Сад: Педагошко друштво Војводине. Богуновић, Б. и Станишић, Ј. (2013): Компетенције наставника музичких и општеобразовних школа, Педагогија, год. LXVIII, 2/2013, Београд: Форум педагога, 193-206. Деспотовић, М. (2010): Развој курикулума у стручном образовању, Београд: Филозофски факултет. Гркић, Ј. (2012): Упоредна анализа студијских програма високих школа за образовање учитеља и наставника за извођење наставе музичке културе, Узданица, год. IX, бр. 2, Јагодина: Факултет педагошких наука Универзитета у Крагујевцу, 201-215.

120

Hilden, K. et al. (2010): Instrumental and vocal teacher education: European perspectives, Amsterdam: Drukkerij Terts. Ивановић, М. (1981): Методика наставе музичког васпитања у основној школи, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Jurčić, M. (2012): Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja, Zagreb: Recedo d. o. o. Каменов, Е. (1990): Предшколска педагогија, књига прва, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Којов-Буквић, И. (1989): Методика наставе музичког васпитања, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Kostović-Vranješ, V. i Ljubetić, M. (2008): ,,Kritične točke” pedagoške kompetencije učitelja, Život i škola, br. 20 (2/2008), god. 56, Osijek: Filozofski fakultet, 147-162. Наставни план и програм за први, други, трећи и четврти разред основног образовања и васпитања, Сл. Гласник РС – Просветни гласник, бр. 10/2004, 20/2004, 1/2005, 3/2006, 15/2006, 2/2008, 2/2010, 7/2010 и 3/2011. Nikolić, L. i Ercegovac-Janjić, G. (2009): Uloga glazbenih sposobnosti u glazbenom obrazovanju učitelja primarnog obrazovanja, Metodika, vol. 11, br. 20, Zagreb: Učiteljski fakultet, 23-33. ОСМК (2010): Образовно стандарди за крај обавезног образовања за наставни предмет Музичка култура, Београд: Министарство просвете републике Србије – Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. Плавша, Д. (1992): Музичко-педагошке теме и дилеме, Нови Сад: Академија уметности. Радуловић, Л. и Рајовић, В. (2007): Како наставници опажају своје иницијално образовање: на који начин су стицали знања и развијали компетенције, Настава и васпитање, год. LVI, бр. 4, Београд: Педагошко друштво Србије, 413-434. Станковић, Е. (2002): Методички аспекти опажања и препознавања музичких феномена у општеобразовној музичкој педагогији, Нови Сад: Лист. Станојевић, Д., Јањић, М. и Здравковић, Д. (2012): Компетенције студената учитељских и педагошких факултета Србије, Методичка пракса, број 1/2012, Врање: Учитељски факултет, Београд: Школска књига, 37-48. Стојановић, Г. (1996): Настава музичке културе од I до IV разреда основне школе, приручник за учитеље и студенте учитељског факултета, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Судзиловски, Д. (2012): Студенти и компетенције за наставни предмет Музичка култура, Зборник радова са научног скупа Настава и учење, Ужице: Учитељски факултет, 627636. Сузић, Н. (2002): Емоције и циљеви ученика и студената, Бања Лука: ТТ-центар. Шкиљевић, Љ. (2012): Развој и јачање компетенција у сфери музичког образовања, Нова школа, број IX/X, Бијељина: Педагошки факултет Vizek Vidović, V. (2011): Profesionalni razvoj učitelja, U: Učitelji i njihovi mentori, Zagreb: Institut za društvena istraživanja, 39-95.

121

Златковић, Б. и Петровић, Д. (2011): Иницијално образовање учитеља у Србији: анализа компатибилности планова и програма учитељских факултета, Настава и васпитање, бр. 4, Београд: Учитељски факултет, 651-663. THE ROLE OF CURRICULUM IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF CLASS TEACHERS FOR THE PURPOSES OF REALIZATION OF MUSIC TEACHING IN PRIMARY SCHOOL Abstract Music teaching in the elementary school is aimed at encouraging aesthetic and emotional experience of pupils, to develop their interest in learning and interpretation of works of art and thus affects the formation of the musical tastes. Success of the tasks in this area of work depends primarily on educational and methodical-didactic teacher preparedness. Primary school teachers often do not have extensive art education, and the music is just one of the subject areas that are qualified during their initial education. This paper presents the problem of educating class teachers for the purposes of realization of music teaching in primary school. It points to the problems that arise during the education of future teachers to acquire competencies needed for teaching musical education and presents an overview of teachers’ music competencies for teaching music culture based on the primary schools subject curriculum. Keywords: music education, teachers, students, curriculum, teacher competence

122

СТАВ УЧЕНИКА ПРЕМА ОРГАНИЗАЦИЈИ НАСТАВЕ И ОЦЕЊИВАЊУ3 Данијела Илић-Стошовић Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Београд, Србија [email protected] Снежана Николић Универзитет у Београду, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Београд, Србија cо[email protected] Марија Радуловић ДЗ „Стари град”- Развојно саветовалиште, Београд, Србија [email protected] Резиме Циљ истраживања је утврђивање става ученика нижих разреда основне школе према организацији наставе и оцењивању и разлика у ставу између ученика типичног развоја и ученика са сметњама и тешкоћама у развоју. Истраживањем је обухваћено 68 ученика из школа за децу са сметњама и тешкоћама у развоју и 140 ученика из школе за ученике типичног развоја. За прикупљање података коришћен је Упитник који садржи 13 питања затвореног типа. Ученици у школама за ученике типичног развоја исказују негативнији став према организацији наставе (p˂0,01) од ученика у школама за образовање деце са сметњама у развоју, незадовољнији су школом, представљањем садржаја предмета, садржаји им нису довољно занимљиви и корисни. Високо статистички значајне разлике (p˂0,01) између две групе ученика бележе се у ставу према праведности у оцењивању и редовности провере знања. Нижи ниво значајности (p˂0,05) разлике између две групе забележен је у степену слагања с тврдњом која се односи на уважавање мишљења ученика приликом оцењивања. Кључне речи: организација наставе, оцењивање, ученици 1. Увод Организација наставе, а посебно оцењивање као њен саставни део, заокупља пажњу теоретичара и практичара, готово од самог почетка организованог процеса поучавања. Ово и не чуди, с обзиром да је школско постигнуће, тачније успех у учењу, заједнички циљ свих учесника образовног процеса у образовању (Николић, 1998). „Бројна истраживања дошла су до закључка да многи фактори утичу на ефикасност наставе, а нарочито начин организовања процеса наставе, образовни садржај, личност наставника и индивидуалне карактеристике ученика. Многи аутори се слажу да се узроци слабог успеха ученика

3

Рад је реализован у оквиру пројекта „Креирање протокола за процену едукативних потенцијала деце са сметњама у развоју као критеријума за израду индивидуалних образовних програма” (број 179025), кога финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја РС.

123

најчешће налазе у непотпуним и непрецизно дефинисаним циљевима, недовољно успешном управљању наставним процесима, несистематизацији градива, лошој структури наставног часа” (Степановић, 2012:80). Актуелна организација наставног процеса и читавог образовања у Р Србији конципирана је тако да нема много простора да ученици донесу одлуку о томе шта ће и на који начин да уче. Ученици не одлучују о томе да ли ће часове одређеног предмета имати сваког дана, с колико наставника ће радити, ко ће бити њихови наставници (Хавелка, 2001), као ни на који начин ће одређене наставне садржаје обрађивати, ни како ће бити и колико често ће бити проверавано њихово знање. С друге стране, како истичу Маринковић, Кундачина (2013), емпиријски подаци показују да наши ученици немају довољан ниво знања и умења који су неопходни за даље школовање, имају низак степен мотивације за школско учење, а њихова постигнућа на међународним испитивањима су испод међународног просека. Зато се, према овим ауторима, треба бавити питањем који фактор, у домену срединских и/или организације наставе је утицао на овакав квалитет школских постигнућа ученика. Настава у школама за образовање ученика с тешкоћама и сметњама у развоју (до недавно специјалним школама) имала је своје специфичности у односу на школе за ученике типичног развоја. Неке од тих специфичности, као што су специјални наставни план и програм и дужина трајања часа од 35 минута су, ступањем на снагу Закона о основама образовања и васпитања (2008), нестале, док су се задржале специфичности као што су: дозвољен број ученика у одељењу (од 6 до 10); претежно инвидиуални рад; свакодневна примена прилагођених наставних средстава, помагала, метода и принципа; карактер школе (нису само образовне, већ и рехабилитационе установе); образовање наставног кадра (у овим школама, у нижим разредима, наставу реализују дефектолози) (Илић-Стошовић, 2011). Малобројна истраживања која су се бавила школским постигнућима ученика са тешкоћама и сметњама у развоју и то посебно ученика са моторичким поремећајима (Илић, 2001; Илић-Стошовић, 2005; Илић-Стошовић, Николић, Рапаић, 2008) указују на то да је постигнуће ових ученика на изузетно ниском нивоу, а да мотивација ученика с церебралном парализом, услед константног доживљавања неуспеха, значајно опада преласком из нижих у више разреде основне школе (Илић-Стошовић, Николић, 2006). Наведена истраживања рађена су у тренутку када у овим школама настава није реализована према Индивидуалном образовном плану, па су аутори истраживања истицали да неусклађеност наставних садржаја са могућностима и способностима ових ученика, доводи до изузетно ниских постигнућа и пада мотивације. Чини се да наставни план и програм, био он специјалан или редован, као чврсто заокружена, нефлексибилна целина, ствара тешкоће и наставницима и ученицима. Ипак, независно од тога, када се говори о образовању ученика типичног развоја и ученика са тешкоћама и сметњама у развоју, неминовно се, готово у задацима свих предмета, наводи стицање самосталности у раду, самообразовање, перманентност образовања и сл. „Уколико прихватимо концепцију образовања у којој исход самообразовање заузима значајно место, тада улога ученика постаје, уз одређивање циљева наученог, откривање извора знања, одабир стратегија учења и евалуација наученог” (Максимовић, 2013:96-97). То, заправо значи, да ученике, од почетка школовања, треба учити и навикавати на самосталност. То, истовремено значи, да се рад у школи мора „одлепити” од традиционалних облика наставе и окренути ка активној, експерименталној,

124

интерактивној и другим савременим облицима наставе, али да би то било могуће, актуелни наставни план и програм мора бити у великој мери ревидиран. Све до сада наведено, говори у прилог томе да свака дискусија о наставним плановима и програмима, мора обавезно узети у обзир мишљења главних учесника у образовању, а то су наставници и ученици. Акценат овог рада стављен је на утврђивање врсте става према организацији наставе и оцењивању код ученика нижих разреда основне школе и да ли постоје разлике између ученика у школама за образовање ученика типичног развоја и ученика у школама за децу са сметњама и тешкоћама у развоју. С обзиром на специфичности организације рада школа за ученике са сметњама и тешкоћама у развоју (до десет ученика у једном одељењу, претежно индивидуалан рад, индивидуализација поступка вредновања школског знања), у раду се пошло од претпоставке да ће ученици у овим школама имати позитивнији став, како према организацији наставе, тако и према оцењивању, у односу на ученике у школама за образовање ученика типичног развоја. 2. Методологија истраживања 2.1. Методе и технике истраживања Истраживање је реализовано техником анкетирања. За прикупљање потребних података коришћен је Упитник који у уводном делу садржи основне податке о ученику (датум рођења; пол; назив школе; разред и одељење; успех;) а у главном делу 13 тврдњи које се односе на ученичку перцепцију организације наставе (девет тврдњи) и оцењивања (четири тврдње). Тврдње које чине главни део упитника су затвореног типа, односно на њих се одговарало заокруживањем једног од степена слагања на четворостепеној скали. Тврдње у Упитнику делом су преузете из Основе педагошке дијагностике (Станојловић, 2008:166). За прикупљање података о интелектуалном статусу, врсти и степену тешкоћа у учењу и развоју, и података о васпитно-образовном програму који дете похађа коришћена је школска документација. Упитник је попуњаван анонимно. 2.2. Варијабле истраживања Независна варијабла у овом истраживању односи се на карактеристике става ученика према организацији наставе и оцењивања. Она је операционализована преко следећих димензија: став према школи; корисност садржаја предмета у наставном плану и програму, оптерећеност ученика бројем часова наставе, корисност садржаја наставе уопште, као и корисност школе уопште, организација уводног часа на почетку школске године, број часова понављања градива; организациони облик рада на часу. Зависна варијабла односи се на врсту школе коју ученик похађа, односно присутво/одсуство сметње и тешкоће у развоју. 2.3. Узорак Узорак истраживања је чинило 140 ученика типичног развоја, другог, трећег и четвртог разреда ОШ „Момчило Живојиновић” у Младеновцу и 68 ученика који се образују у две школе за ученике са тешкоћама и сметњама у развоју у Београду. Основни параметри за формирање узорка у школама за образовање деце са тешкоћама и сметњама у развоју

125

били су: а) ученик има очувано интелектуално функционисање; б) ученик је у могућности да сам попуни анкету (гарантована анонимност). Ове критеријуме је задовољило 13 ученика који су похађали наставу у школи за образовање деце у болничким условима „Др Драган Херцог” и 55 ученика који су похађали наставу у школи за образовање деце са оштећењем вида и тежим хроничним болестима „Драган Ковачевић” у Београду. Укупно је анкетирано 208 ученика, и то 107 (51,4%) дечака, а 101 (48,6%) девојчица. 3. Резултати истраживања са дискусијом Девет тврдњи у упитнику односило се на организацију наставе. Дистрибуција одговора ученика типичног развоја и ученика са сметњама и тешкоћама у развоју приказана је у Табели 1.

Волим да идем у школу. Задовољан сам својом школом. На почетку школске годне наставници нам објасне садржаје које ћемо учити. Садржај већине предмета ми је занимљив. У школи научим много корисних ствари. Настава је добра. Имам превише часова у настави. Наставници поново обрађују делове градив које нисмо разумели. На настави радимо тимски, у групама.

Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју

У поптуности да

Углавном да

Ученици

Углавном не

Тврдња

У потпуности не

Табела 1. Упоредни приказ става ученика према организацији наставе

Међугрупна расподела у процентима 1,5 2,9 27,9 67,6 4,3

5,0

15,7

75,0

4,4

/

56

29,0

0,7

2,1

7,9

89,3

4,4

1,5

22,1

72,1

5,88

2,94

19,11

72,05

2,9

8,8

20,6

67,6

0,7

3,6

18,6

77,1

1,5

4,4

10,3

83,8

/

/

16,18

83,8

/

1,5

16,2

82,4

0,7

/

14,3

85

13,2

7,4

19,1

60,3

42,9

17,1

15,0

25,0

2,9

/

20,6

76,5

5,0

2,1

14,3

78,6

7,4

10,3

33,8

48,5

10,7

7,1

31,4

50,7

126

Генерално посматрано, ученици типичног развоја, као и ученици са сметњама и тешкоћама у развоју имају позитиван став према организацији наставе. Готово идентичан проценат ученика обе групе је у потпуности сагласан са следећим тврдњама: „На почетку школске године наставници нам објасне садржаје које ћемо учити”; „У школи научим много корисних ствари”; „Настава је добра”; „Наставници поново обрађују делове градива које нисмо разумели” и „На настави радимо тимски, у групама”. Разлика у распону од 10% уочљива је у одговорима на тврдње „Волим да идем у школу” и „Садржај већине предмета ми је занимљив”. Иако обе групе ученика дистрибуирају највећи проценат својих одговора у оквиру потпуне сагласности на обе поменуте тврдње, значајно већи проценат ученика типичног развоја (27,9%) у односу на ученике са сметњама и тешкоћама у развоју (15,7%) је углавном сагласан са тврдњом „Волим да идем у школу”. Ученици типичног развоја, у већем проценту (8,8%) у односу на другу групу ученика (3,6%), углавном нису сагласни са тврдњом „Садржај већине предмета ми је занимљив”. У оквиру групе ученика типичног развоја већи проценат одговора се дистрибуира и у оквиру потпуног неслагања са овом тврдњом (2,9%) у односу на ученике друге групе (0,7%). Најуочљивија разлика у ставу према организацији наставе бележи се на тврдњи „Имам превише часова наставе”. Ученици типичног развоја су у највећем броју (60,3%) у потпуности сагласни са овом тврдњом, док ученици са сметњама и тешкоћама у развоју у највећем броју (42,9%) нису сагласни са овом тврдњом. Велика разлика у ставу према организацији наставе бележи се и на тврдњи „Задовољан сам својом школом”, где је 89,3% ученика са сметњама и тешкоћама у развоју у потпуности сагласно са овом тврдњом, наспрам 29% ученика типичног развоја (Табела 1). Табела 2. Став ученика према организацији наставе – Корелациона и дескриптивна статистика

Волим да идем у школу.

Ученици Типичног развоја Са сметњама и тешкоћама у развоју Типичног развоја Са сметњама и тешкоћама у развоју Типичног развоја

Задовољан сам својом школом. На почетку школске године наставници нам објасне Са сметњама и тешкоћама у развоју садржаје које ћемо учити. Типичног развоја Садржај већине предмета ми је занимљив. Са сметњама и тешкоћама у развоју Типичног развоја У школи научим много корисних ствари. Са сметњама и тешкоћама у развоју Типичног развоја Настава је добра. Са сметњама и тешкоћама у развоју Типичног развоја Имам превише часова у настави. Са сметњама и тешкоћама у развоју Наставници поново обрађују Типичног развоја делове градива које нисмо Са сметњама и тешкоћама у развоју разумели. Типичног развоја На настави радимо тимски, у групама. Са сметњама и тешкоћама у развоју

Број 68 140 68 140 68

АС 3,62 3,61 3,66 3,86 3,62

СД ,624 ,774 ,704 ,458 ,734

140

3,79

,606

68 140 68 140 68 140 68 140 68

3,53 3,72 3,76 3,91 3,81 3,84 3,26 2,22 3,71

,782 ,563 ,601 ,281 ,432 ,426 1,074 1,241 ,624

140

3,66

,755

68 140

3,24 3,22

,916 ,982

Sig. ,372 ,000 ,008

,000 ,000 ,441 ,004 ,299

,570

127

Степен слагања ученика са сметњама и тешкоћама у развоју са датим тврдњама, креће се од 2,22 до 3,91, а код ученика типичног развоја од 2,03 до 3,81. На 5 од 9 тврдњи о организацији наставе, статистички значајна разлика (p˂0,05), између ученика типичног развоја и ученика са сметњама и тешкоћама у развоју, бележи се на следећим тврдњама: „Задовољан сам својом школом”; „На почетку школске године наставници нам објасне садржаје које ћемо учити”; ,,Садржај већине предмета ми је занимљив”; „У школи научим много корисних ствари”; „Имам превише часова у настави”. То чини 55,5% варијабли код којих је забележена разлика. Ученици који похађају редовну школу су мање задовољни организацијом наставе од ученика школа за образовање ученика са сметњама и тешкоћама у развоју (Табела 2). Резултати приказани у табелама 1 и 2 могу се разумети, управо, кроз специфичности наставе у школама за образовање ученика са тешкоћама и сметњама у развоју. Индивидуалан рад, строго индивидуализована настава, примена Индивидуалног образовног плана у коме се садржаји предмета прилагођавају могућностима ученика, вероватно утичу на позитвнији однос ученика са сметњама у развоју према организацији наставе и оцењивању. Поред тога мали број ученика у одељењу даје могућност наставницима да им посвете довољно времена, што може бити још један од разлога већег степена задовољстава школом, које су исказали ученици са сметњама у развоју. За ове ученике фонд часова не представља неки проблем, што се може тумачити чињеницом да су наставни садржаји прилагођени индивидуалним могућностима те не долази до замарања током наставе. Осим тога, пракса је показала да се већина школских задатака у овим школама заврши током трајања наставе, па ученици имају већу могућност да слободно време проведу у ваннаставним активностима и значајно се одморе. Истовремено, то говори у прилог томе да, без обзира да ли је ученик типичног развоја или са тешкоћама и сметњама у развоју, сва деца имају потребу за прилагођавањем садржаја. Индивидуализација је, дакле, постала приоритет у данашњој школи. Њу, као што је општепознато, није могуће реализовати путем фронталне наставе, а наставници су, управо због преобимних садржаја наставних програма, приморани да овај организациони облик наставе доминантно користе, што школу, у очима ученика, чини незанимљивом, оптерећујућом, демотивишућом.

У поптуности да

Углавном да

Ученици

Углавном не

Тврдња

У потпуности не

Табела 3. Упоредни приказ става ученика према оцењивању

Међугрупна расподела у процентима Оцењивање је праведно. Наставници редовно проверавају знање ученика.

Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју

4,4

2,9

16,2

76,5

0,7

0,7

13,6

85,0

/

1,5

22,1

76,5

/

/

13,6

86,4

128

При оцењивању наставници уважавају моје мишљење. Наставници ме оцењују угледајући се на моје претходне оцене.

Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју

1,5

11,8

29,4

57,4

15,0

5,7

20,7

58,6

54,4

11,8

10,3

23,5

39,3%

7,1%

12,1%

41,4%

Став ученика према оцењивању испитан је путем четири тврдње. Готово идентичан проценат ученика обе групе је у потпуности сагласан са тврдњом „При оцењивању наставници уважавају моје мишљење”. Ипак треба нагласити да да само 1,5% ученика типичног развоја сматра да наставници уопште не уважавају њихово мишљење при оцењивању, насупрот 15% ученика са сметњама у развоју. Разлика у ставу, у оквирима од 10%, приметна је у степену слагања ученика са тврдњама „Оцењивање је праведно” и „Наставници редовно проверавају знање ученика”. Иако се одговори обе групе ученика на поменуте тврдње, у највећем проценту, групишу око потпуне сагласности, примећује се да ученици са сметњама и тешкоћама у развоју нису дали одговоре у оквиру неслагања, док је 1,5% ученика типичног развоја углавном није сагласан са тврдњом „Наставници редовно поверавају знање ученика”. Када је реч о тврдњи „Оцењивање је праведно”, 7,7% ученика типичног развоја даје одговоре у оквирима степена несагласности, наспрам 1,4% ученика са сметњама и тешкоћама у развоју. Највећа разлика у одговорима бележи се на тврдњи „Наставници ме оцењују угледајући се на моје претходне оцене”. Већи проценат ученика са сметњама и тешкоћама у развоју (41,4%) је у потпуности сагласан са овом тврдњом, наспрам 23,5% ученика типичног развоја (Табела 3). Табела 4. Став ученика према оцењивању - Корелациона и дескриптивна статистика Тврдња Оцењивање је праведно. Наставници редовно проверавају знање ученика. При оцењивању наставници уважавају моје мишљење. Наставници ме оцењују угледајући се на моје претходне оцене.

Ученици Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју Ученици типичног развоја Ученици са сметњама и тешкоћама у развоју

Број 68

АС 3,65

СД ,748

140

3,83

,448

68

3,75

,469

140

3,86

,344

68

3,43

,759

140

3,23

1,095

68

2,03

1,269

140

2,56

1,369

Sig. ,000

,000

,003

,011

Статистичке анализе показују да се бележи висока статистичка значајност разлика, у одговорима ученика типичног развоја и ученика са сметњама и тешкоћама у развоју, на две тврдње („Оцењивање је праведно” и „Наставници редовно проверавају знање ученика”), док се статистички значајна разлика бележи на остале две тврдње. На тврдњама „Оцењивање је праведно” и „Наставници редовно проверавају знање ученика”, ученици типичног развоја исказују негативнији став према оцењивању, док на друге две тврдње, 129

негативнији став према оцењивању исказују ученици са сметњама и тешкоћама у развоју (Табела 4). У тумачењу резултата приказаних у Табели 3 и Табели 4 можемо поћи од резултата које је Илић-Стошовић (2006) добила истражујући да ли је знање ученика са моторичким поремећајима у корелацији са исказаном нумеричком оценом. Резултати поменутог истраживања указују на то да је у школама за образовање ученика са моторичким поремећајима школско знање један од критеријума при оцењивању ученика нумеричком оценом. То се потврђује јасном градацијом успеха ученика у односу на постигнуће. Ипак, детаљнија анализа је показала да је усвојеност градива на знатно нижем нивоу него што је то вредновано оценом. Ауторка овог истраживања истиче да добијени резултати указују на то да знање, као објективно мерљив критеријум оцењивања, није преовлађујући, већ да су, при оцењивању ученика са моторичким поремећајима, присутни бројни други критеријуми. Ово може бити један од разлога због кога ученици са сметњама и тешкоћама у развоју, у већем броју, сматрају да је оцењивање праведно, у односу на другу групу ученика, али истовремено и истичу да их наставници оцењују угледајући се на њихове претходне оцене. Осим тога, истраживање које се бавило ставовима наставника у школама за образовање деце са моторичким поремећајима према оцењивању, показало је да су наставици претежно става да ученике треба оцењивати на сваком часу описно, а на крају школске године дати нумеричку оцену (Илић-Стошовић, Николић, Недовић, 2005). Могуће је да је овакав став наставника проистекао из праксе коју су спроводили у овим школама а која се показала најбољом. Зато и ученици са тешкоћама и сметњама у развоју, у значајно већем проценту, истичу да наставници редовно проверавају њихово знање. С друге стране, када уопште размишљамо о постигнућу, данашња теоријска становишта дефинишу појам „постигнуће” на више начина, али се, у суштини, издвајају два основна. Према првом теоријском становишту постигнуће се дефинише као индивидуално извршење или усавршавање коме је у основи првенствено брига о себи, тј. настојање личности да се оствари позитиван помак у односу на достигнути ниво претходне реализације (Ames, 1992; Dweck and Leggett, 1988). Друго теоријско становиште дефинише постигнуће као групно-солидарни однос (Gilligan and Attanucii, 1988; Hamilton at al.., 1989; Triandis, 1989; Markus and Kitayama, 1991; Landrine, 1992). Међутим, Сузић (1998, стр. 169) сматра да „стварну или праву дефиницију постигнућа можемо видети само као комбинацију ових двеју оријентација”. Школска оцена се у литератури често наводи као постигнуће, што свакако јесте, али не у свим ситуацијама. Ако је оцена изведена као скор успешних решења ученика, тада се може рећи да је њено извођење блиско теорији изворишта мотивације постигнућа, али ако је наставник изводи као казну, тада оцена није постигнуће. И то може бити један од разлога зашто ученици типичног развоја сматрају да је оцењивање неправедно. Емпиријске студије, које би помогле у разумевању зашто ученици са тешкоћама и сметњама у развоју, значајно више у односу на ученике типичног развоја, сматрају да наставници не уважавају њихово мишљење приликом оцењивања, не постоје. За сада, сва тумачења могу бити на нивоу претпоставке. Могуће је да наставници, руковођени праксом редовног индивидуалног рада, индивидуализације, редовног оцењивања, сматрају да на објективност њихове оцене не утичу битни фактори, те не проверавају своје одлуке са ученицима. У основи, може лежати и мишљење наставника да ови ученици нису, у

130

довољној мери, у стању да вреднују своје постигнуће. Будућа истраживања би морала да одговоре на ове претпоставке. 4. Закључак Резултати овог истраживања показују да ученици обе групе, углавном, исказују позитиван став према организацији наставе и оцењивању. Позитиван став jе исказан према корисности садржаја наставе, као и корисности школе уопште, организацији уводног часа на почетку школске године, броју часова понављања градива и организационом облику рада на часу. Ипак, ово истраживање је недвосмислено указало и на неке проблеме у организацији наставе, које, у највећем броју, исказују ученици типичног развоја. Чини се да су ученици изразито незадовољни садржајем предмета, бројем часова наставе и својом школом. Уколико би незадовољство ученика типичног развоја сврстали у један оквир, могло би се рећи да су ученици незадовољни актуелним наставним планом и програмом. Чини се да наставни план сматрају преобимним, а наставне програме незанимљивим и немотивишућим. Начин оцењивања, као битан али и перменентно дискутабилан део наставног процеса, за обе групе ученика представља извор незадовољства. Ученици типичног развоја, у већем броју, сматрају да оцењивање није праведно и да недостаје редовност у овом процесу, док ученици с тешкоћама и сметњама, сматрају да наставници не уважавају њихово мишљење приликом оцењивања, да оцене нису резултат објективне процене, и да су често засноване на већ постојећим. Резултати овог истраживања су, делимично, отворили могућност за размишљање о томе да ли је права мера наставног плана и програма негде између оног како се примењује у школама за ученике са тешкоћама и сметњама у развоју и оног како се примењује у редовним школама. Ово истраживање је отворило и једну озбиљнију дилему: Уколико су ученици типичног развоја незадовољни корисношћу наставног плана и програма, да ли је, уопште, могуће мотивисати их за учење. Истовремено указало је на то да свака реформа образовања мора узети у обзир мишљење главних учесника у овом процесу – ученика и наставника. И на крају, забележене статистички значајне разлике могу указати на то да ученици у школама за образовање ученика типичног развоја имају проблема са садашњом организацијом наставе и оцењивања, али тај проблем добија озбиљније размере уколико се посматра са аспекта инклузије ученика са сметњама и тешкоћама у развоју. РЕФЕРЕНЦЕ Ames, C. A. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality, Psichological Review, 95, 256-273. Gilligan, L., Attanucii, J. (1988). Two moral orientations. Merill Palmer, 34, 223-237. Hamilton, V. L., Blumenfield, P. C., Akoh, H. and Miura K. (1989). Japanese and American children’s reasons for the things they do in school. American Educational Research Journal, 26, 545571.

131

Хавелка, Н. (2001). Однос ученика према експерименталној и традиционалној настави у Средњој техничкој ПТТ школи у Београду, Настава и васпитање, 50(5), стр. 459-500. Илић, Д. (2001). Способности телесно инвалидних ученика као фактор избора наставних метода у разредној настави. Магистарска теза, Дефектолошки факултет, Београд. Илић-Стошовић, Д. (2005). Вредновање школског успеха ученика са телесном инвалидношћу, Докторска дисертација, Дефектолошки факултет, Београд. Илић-Стошовић, Д., Николић, С., Недовић, М. (2005). Ставов на наставниците споредо нумеричкото оценување во училиштата за телесно-инвалидни ученици. Дефектолошка теорија и практика, 3/4, стр.49-59. Илић-Стошовић, Д. (2006). Усвојеност градива као критеријум за оцењивање ученика са телесном инвалидношћу. Специјална едукација и рехабилитација, 1-2, стр.151-160. Илић-Стошовић, Д., Николић, С. (2006). Мотивациона функција оцењивања ученика са церебралном парализом. Београдска дефектолошка школа, 3, стр. 131-142. Илић-Стошовић, Д., Николић, С., Рапаић, Д. (2008). Вредновање школског успеха ученика с моторичким поремећајима у инклузивној настави. У Д. Радовановић (Ур.): У сусрет инклузији – дилеме у теорији и пракси, Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, Београд, стр. 535-550. Илић-Стошовић, Д. (2011). Теорија васпитања и образовања ученика са моторичким поремећајима. Издавачки центар Факултета за специјалну едукацију и рехабилитацију- Универзитета у Београду. Landrine, H. (1992). Clinical implications of cultural differences: The referential versus the indexical self. Clinical Psychology Review, 12, 401-415. Максимовић, А. (2013). Однос између циљева васпитања и образовања и евалуације исхода. Иновације у настави, XXVI, стр. 93–99. Маринковић, С., Кундачина, М. (2013). Методолошки аспект евалуације квалитета образовања. Иновације у настави, XXVI, 2013/2, стр. 20–29. Markus, H.R., Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation, Psychological Review, 98, 224-253. Николић, Р. (1998). Континуитет успеха ученика основне школе. Институт за педагогију и андрагогију Филозофског факултета, Београд. Степановић, С. (2012). Мишљења наставника о узроцима и начинима превенције школског неуспеха ученика. Иновације у настави, XXV, 2012/4, стр. 78–89. Сузић, Н. (1998). Како мотивисати ученике. Завод за уџбенике и наставна средства Републике Српске, Српско Сарајево. Triandis, H. C. (1989). The self and social behavior in differing social context. Psychological Review, 96, 506-520.

132

THE ATTITUDE OF PUPILS TOWERED ORGANIZATION OF TEACHING AND SCHOOL ASSESSMENT PROCESS Abstract The aim of this research is to examine pupils’ attitude towards teaching and school assessment process. Also, the differences between pupils in special and mainstream school were examined. The sample was made of 68 pupils in special schools and 140 pupils in mainstream school. Questionnaire was used in collecting data. First part of the questionnaire consisted of the general form questions, and second part consisted of 16 questions about attitude toward organization of teaching and school assessment process. There are high statistically differences (p˂0,01) between pupils in special and pupils in mainstream school in six of 12 variables that measured attitude toward organization of teaching process. The pupils in special schools have more positive attitude toward organization of teaching process. There are high statistically differences (p˂0,01) between two group of pupils two of four variables that measured attitude toward organization of assessment process and statistically important difference in one variable (p˂0,05). Pupils in mainstream school have more negative attitude toward the organization of assessment process. Keywords: organization of teaching process, assessment, pupils

133

KURIKULUMSKE TEORIJE – PRO ET CONTRA4 Josip Ivanović Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Aleksandar Nađ Olajoš Student doktorskih studija, Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Sažetak U radu ćemo pokušati analizirati kurikulum kao jedan od osnovnih pojmova suvremene pedagogije i didaktike kroz prizmu različitih teorija. Gledano u cjelini, teorije kurikuluma zasnovane su na teorijama učenja, odnosno podučavanja i filozofskim teorijskim pogledima. U literaturi postoje različite definicije kurikuluma (Previšić, 2007; Stenhouse, 1975), što ukazuje na različita ideološka i teorijska polazišta u shvaćanju samog obrazovanja, pa samim tim i određivanju ovog pojma. Neki ga određuju kao nastavni plan i program, drugi kao pažljivo planirano podučavanje i učenje, treći kao program za postizanje utvrđenih ishoda, četvrti kao proces učenja u obrazovnoj ustanovi, peti kao život i program škole i sl. Različita određenja kurikuluma pokazuju da se naglasak stavlja na pojedine komponente cjeline obrazovanja: sadržaj, proces, postignuća i sl., što ukazuje na moguće različite pristupe u njegovom koncipiranju. Prema tome je vidljivo da se europska i američka varijanta poimanja kurikuluma ogledaju u filozofskoj tradiciji jednih i drugih, odnosno može se reći da se nalaze između europskog humanizma i idealizma i tipično američkog pragmatizma. Ipak kompilirajući i čineći jednu operativnu sintezu od navedenih pokušaja određenja možemo uočiti nekoliko neraskidivih točaka i komponenti prema kojima bi se moglo reći da kurikulum suvremenog razvoja i obrazovanja škole podrazumijeva znanstveno zasnivanje cilja, zadataka, sadržaja, plana i programa, organizaciju i tehnologiju provođenja te različite oblike evaluacije učenika. Neke od kurikulumskih teorija nije lako „pomiriti” jer polaze od različitih filozofskih pogleda. Zato se i događa da različita teorijska polazišta stalno tragaju za svojim pouzdanim metodologijama izrade kurikuluma, bez obzira na očigledne zajedničke i dodirne točke. Jedno je ipak sigurno, vjerodostojna je ona kurikulumska teorija koja ima objektivniju i preciznije razrađenu metodologiju izrade za sva područja znanja; koja ima primjereniji put dolaska do određene kompetencije i koju je moguće višestruko provjeriti krajnjim postignućima. Ovdje moramo spomenuti određene kurikulumske koncepte; od kojih su dva dominantna, a neke druge mogli bismo uglavnom smatrati njihovim podvarijacijama: prvi je humanistički kurikulum orijentiran na razvoj, a drugi funkcionalistički kurikulum orijentiran na proizvod. Prvi, humanistički orijentiran kurikulum teži pedagoški otvorenom pristupu usmjeren je na učenika i svakako nalazi zastupnike u onima koji kritički ispituju odgoj i školu sa stanovišta njene tradicionalne uloge. U drugom slučaju riječ je o pragmatičnom poimanju kurikuluma koji je više orijentiran na praksu i osposobljavanje pa su od postavljanja cilja do vrednovanja učenika, u

4

Rad je nastao u okviru naučnoistraživačkog projekta „Kvalitet obrazovnog sistema Srbije u evropskoj perspektivi (KOSSEP)” br. 179010, kojega finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije (2011-2015)

134

skladu s tim, strukturirane i njegove glavne komponente. Pored navedenih koncepata kurikuluma u radu ćemo ukazati na opće teorijska shvaćanja suvremenog kurikuluma. Ključne riječi: kurikulum, poimanja kurikuluma, teorije kurikuluma, filozofija kurikuluma, kompetencije 1. Uvodna razmatranja Kurikulum je vrlo složena filozofija cjelokupnog razvoja, obrazovanja i škole. On pruža uglavnom pouzdane smjernice za svakodnevnu praktičnu pedagošku djelatnost. Polazi od opće utvrđene strategije društvenog razvoja, posebnosti moderne obrazovne politike i provjerenih pedagoških standarda i kompetencijskih očekivanja. U suvremenoj pedagoškoj teoriji pronalazimo mnoštvo pokušaja definiranja pojma kurikulum, vrlo različitih i nerijetko suprotstavljenih, polazišta i ishoda, kao na primjer:  kurikulum je nastavni plan i program;  kurikulum čine ciljevi učenja, sadržaj podučavanja, postupci i nastavni stil rada učitelja;  kurikulum je konzistentan sustav optimalnog pripremanja, ostvarivanja i evaluacije nastave;  kurikulum je cjelokupni proces organiziranog obrazovanja, učenja i nastave;  kurikulum je detaljna razrada cilja i zadataka učenja, metoda rada i kontrola učenika;  kurikulum je određivanje cilja, sadržaja, metoda, sredstava, organizacije i kontrole;  kurikulum je obrazovni ciklus koji polazi od društvenih potreba, planiranja njegove organizacije i izvođenja, osposobljavanja nastavnika i mjerenja društvenih učinaka;  kurikulum je precizan sustav planiranog razvoja i obrazovanja;  kurikulum predstavlja didaktičko-metodičku koncepciju učenja, podučavanja, razvoja i obrazovanja u instrukcijskom kontekstu;  kurikulum je planirana interakcija učenika s nastavnim sadržajima, nastavnikom i medijima u procesu ostvarivanja razvojnih ciljeva;  kurikulum je plan ostvarivanja optimalnog učenja;  kurikulum je socijalno-pedagoški proces učenja u obrazovnoj ustanovi;  kurikulum je tehnički plan ostvarivanja predviđenih, programiranih i mjerljivih učinaka (Marsh, 1994; Fleching, Haller, 1973; Hacker 1979; Hameyer, 1983; Jackson, 1992; Lenzem 1998; Matijević, Previšić, Tutul, 2000; Pastulović 1999; Bognar, Matijević, 2002; prema: Prevšić, 2005). Navedene definicije predstavljaju jednodimenzionalno definiranje kurikuluma, odnosno sagledavaju samo jedan aspekt kurikuluma. Zapravo, navedeni pokušaji određenja pojma kurikulum, definiraju i opisuju kurikulum samo kroz jednu komponentu. Ipak, navedeni pokušaji definiranja predstavljaju polaznu osnovu za razumijevanje složenosti kurikuluma u suvremenom odgojno-obrazovnom procesu. U novije vrijeme kurikulum predstavlja razvoj i procesno planiranje, ukupan plan aktivnosti škole, usmjereno planiranje koje nudi ciljeve i sadržaje, metodičku, uključujući i medijalnu pomoć (Lavrnja, 1998). Također, u relevantnoj literaturi pojmom kurikulum nastoji se objasniti cjeloviti tijek odgojno-obrazovnog procesa, a sadrži ciljeve odgoja i obrazovanja, sadržaje, nastavne medije, metode, situacije i strategije i načine evaluacije. (Bratko, Ljubin, Matijević, 2000. prema: Slunjski, 2001). U pedagoškom pojmovniku (Mijatović i sur., 1999) kurikulum se tretira kao pojam koji obuhvaća preciznu i sustavnu ukupnost planiranog odgoja i obrazovanja (cilj, zadaće,

135

organizacija, metode, mediji, strategije i evaluacija učenja) a temeljna mu je karakteristika učenje orijentirano učeniku. Kurikulum se može objasniti s onim što se događa u učionici ili laboratoriju (Eliason & Jenkins, 1986.). Mnoštvo definiranja pojma kurikulum predstavlja znak kritičkog promišljanja. U tom smislu ne postoji ni jedinstveno poimanje kurikuluma. Stoga, da zaključimo, kurikulum predstavlja skup planiranih i implicitnih odrednica koje usmjeravaju odgojno-obrazovni proces prema zadacima i sadržajima koji su izvedeni iz cilja te upućuje na organizacijske oblike i načine rada i postupke provjere uspješnosti, ovisno o mnogobrojnim procesnim faktorima i okolnostima (Jukić, 2010), odnosno kurikulum suvremenog odgoja i škole podrazumijeva znanstveno zasnivanje cilja, zadataka, sadržaja, plana i programa, organizacije i tehnologije provođenja, te različite oblike evaluacije učinaka (Prevšić, 2005). Kelly (1999) definira kurikulum kao učenje koje je planirano i vođeno od strane škole, bilo da se provodi u skupinama ili pojedinačno, unutar ili izvan škole. U navedenoj definiciji možemo uočiti ključne odlike kurikuluma:  učenje se planira i vodi; neophodno je najprije odrediti što se želi postići, kao i na koji

način realizirati;  definicija se odnosi na školovanje; neophodno je uvažavanje teorije i prakse (Kelly, 1999). Zapravo, suvremena nastava teži povezivanju i objedinjavanju teorije i prakse, odnosno integraciji i implementaciji teorijskih ideja u nastavni proces. Elis dolazi do zaključka da riječ „kurikulum” danas može značiti gotovo sve što nam odgovara i da se stoga treba skloniti pod kišobran pridjeva u traženju odgovarajuće definicije, jer tada pridjevska perspektiva dozvoljava mogućnost preciznijeg opisivanja kurikuluma kao: „planiranog, napisanog, provedenog, izmjerenog, doživljenog, naučenog, kolateralnog, slučajnog, implicitnog, skrivenog, nultog, tehničkog, praktičnog, misaonog, esencijalnog, progresivnog, rekonstrukcionog, fokusiranog na dijete, fokusiranog da učenje, fokusiranog na društvo, fokusiranog na nastavnika” (Ellis, 2004:5). Block je mišljenja da u literaturi dominiraju dvije grane u definiranju kurikuluma: a) ona koja se odnosi na ono što „se treba dogoditi” u učionici ili ono što je propisano, poput liječničkog recepta, i naziva se preskriptivni kurikulum, i b) deskriptivni kurikulum koji učenje vidi kao iskustvo, „ono što se stvarno događa” u učionici, gdje nastavnik ima samo opisne, planske naznake (Block, 1998:34). Pinar je mišljenja (Pinar, 2004:3) da je kurikulum, u stvari, zbroj znanja i vještina koji se smatra esencijalnim za život u jednom društvu. U navedenim definicijama kurikuluma uočavaju se europska i američka varijanta poimanja kurikuluma koja se ogleda u filozofskoj tradiciji jednih i drugih (Rifkin, 2006). Ipak, kompilirajući i čineći jednu operativnu sintezu od navedenih pokušaja definiranja određenja, možemo uočiti nekoliko neraskidivih točaka i komponenti prema kojima bi se moglo reći da je kurikulum svojevrsni katalog razrađenih sadržaja koji se procesom planiranja i programiranja transferiraju u nastavu kao organizirano i aktivno stjecanje znanja, sposobnosti i vještina; pritom on poštuje i interpolira u svoju strukturu i one prikrivene utjecaje koji pridonose njegovoj krajnjoj realizaciji (Marsh, 1994). 2. Kurikulumski koncepti i teorije Kurikulum nije samo službeni dokument kojim se određuje šta će se učiti u nekoj školi ili nekom školskom predmetu, već je i kompleksno didaktički naputak s precizno određenim 136

ciljevima, metodama i sredstvima rada. S pedagoško-didaktičkog stanovišta, kurikulum predstavlja jedan od osnovnih didaktičkih pojmova, koji se mora ne samo interdisciplinarno, već i intradisciplinarno proučavati. U znanstvenom diskursu prevladava mišljenje da je prelazak na kurikularni pristup najbolji put da se obrazovni sustav otvori i prilagodi zahtjevima vremena i osigura prostor za stalna poboljšanja i razvoj sustava obrazovanja. Time se pitanje kurikuluma stavlja u središte obrazovne politike (Lekler, 2003). Ivić ističe da razumijevanje kurikuluma kao cjeline uključuje: definiranje ciljeva obrazovanja, sadržaj programa, metode podučavanja i učenja i postupke evaluacije (Ivić, 1996). U cjelini gledano, kurikulumske teorije polaze od različitih filozofskih pogleda. Zato se i događa da različita teorijska polazišta stalno tragaju za svojim pouzdanim metodologijama izrade kurikuluma, bez obzira na očigledne zajedničke i dodirne točke. Jedno je ipak sigurno, vjerodostojna je ona kurikulumska teorija koja ima objektivniju i preciznije razrađenu metodologiju izrade za sva područja znanja; koja ima primjereniji put dolaska do određene kompetencije i koju je moguće višestruko provjeriti krajnjim postignućima, bez obzira na spomenute razlike. Za produktivno izvođenje kurikuluma odgoja i obrazovanja izuzetno je važno prihvatiti i metodologiju njegove sukonstrukcije (Miljak, 2005), tj. sudjelovanje svih znanstvenih djelatnika u tom poslu i shvaćanje ove izgradnje kao dinamičnog procesa stvaranja i nastajanja. Prema Miljak sukonstrukcija se događa u hodu, kao svojevrsni simultani, partnerski kurikulum, a potrebni kurikulumski okviri tek daju smjernice, načela i polazišta, koja ne smiju rigidno sputavati ni spontane događaje. Takav kurikulum ima svoju: 1. filozofiju (cilj, zadatak, očekivanja), 2. metodologiju (participirajuće), 3. praksu (događanje, sudjelovanje), 4. rezultat (stanje unutrašnjeg zadovoljstva, kompetencija) (Miljak, 2005). Ovdje moramo spomenuti određene kurikulumske koncepte od kojih su dva dominantna, a neke druge mogli bismo uglavnom smatrati njihovim podvarijacijama. Riječ je o humanističkom i funkcionalističkom konceptu kurikuluma. U daljem tekstu prezentirat ćemo osnovne odlike ovih koncepta kurikuluma. Humanistički kurikulum teži pedagoški otvorenom pristupu koji je usmjeren na učenika. Ovaj kurikulumski koncept orijentiran je na razvoj - koji određuju sloboda, samostalnost i osobnost s gledišta odgojnog cilja; znanje, kreativnost i kompetencija s gledišta obrazovanosti i osposobljenosti, a prosocijalnost s gledišta duhovnosti i humanosti (Previšić, 2007). Ovako definiran, humanistički koncept pronalazi zastupnike u onima koji kritički ispituju odgoj i školu sa stanovišta njene tradicionalne uloge, obitelji kao autoritarne zajednice i slobodnog vremena kao programiranih i strogo utvrđenih izvaninstitucionalnih aktivnosti. Ovi teoretičari smatraju da današnja škola sve više treba biti odgojno-socijalna zajednica u kojoj je učenicima važno pružiti mogućnosti da uče na neki novi način: aktivno, partnerski, otkrivajući, projektno, kreativno i u okruženju prijateljskih odnosa. Takvo okruženje je važno za kurikulum socijalnih kompetencija u školi, u koje svakako treba ubrojiti suradnju i prijateljstvo među učenicima i kolegijalnost među nastavnicima. Prema ovom konceptu znanje ne nastaje samo kao individualni proces već se konstruira u socijalnoj interakciji s drugima (Wenger, 2002). U takvoj školi ide se u susret učenikovim pojedinačnim mogućnostima, zapravo zagovara se princip individualizacije i diferencijacije. Dakle, sloboda, samostalnost i jedinstvo s gledišta odgojnog cilja; znanje,

137

kreativnost i kompetencija s gledišta obrazovanosti i osposobljenosti, a prosocijalnost s gledišta duhovnosti i humanosti. Funkcionalistički kurikulum orijentiran je na proizvod koji je svojevrsni algoritam plana, programa, instruktivnih koraka i propisanih nastavnih paketa, koji sve ovo prate na putu do željenog cilja (Previšić, 2007). Ovaj kurikulumski koncept podrazumijeva pragmatično poimanje kurikuluma. Ovako shvaćen kurikulum više je orijentiran na praksu i osposobljavanje pa su od postavljanja cilja do vrednovanja učenika, u skladu s tim, strukturirane i njegove glavne komponente. U skladu s načelima ,,škole rada” i praksom obrazovanja početkom XX. stoljeća u Americi se izgrađuje cijela filozofija odgoja, a onda i kurikuluma, koja je polazila od krajnje svrhe proizvoda i učenika koji je odgovarao društvenim uvjetima i zahtjevima toga vremena. Ali pristup takvoj metodologiji i strukturi izgradnje kurikuluma zadržao se u različitim varijantama i danas, naročito u gledištima onih koji od škole očekuju samo praktični pozitivizam, a nisu zainteresirani za odgoj i socijalizaciju učenika. Različiti katalozi znanja, nastavnih tema, zadataka, strogo propisanih i brojno ograničenih upotrebljavanih udžbenika i sl. kao taksonometrijski okvir pedagoškog rada u školama, proizvod su obrazovne birokracije koja sve želi regulirati i propisivati. Umjesto kurikulumskih okvira i orijentira, na koje se fleksibilno nadograđuju različiti sadržaji, ovdje se želi unaprijed sve čvrsto predvidjeti i iskustveno potvrditi. Traži se jasno postavljanje svrhe, cilja i zadataka od kojih treba krenuti produktivna nastavna tehnologija (organizacija, načini rada, pomoćni mediji). Kreativnost je više poželjna kao proizvod, a manje kao učeničko ponašanje. Kurikulum je u tom slučaju svojevrsni administrativni dokument u kojem je nedovoljno razmišljanja vlastitom glavom umjesto otvorene knjige koja nastaje. Kurikulum ne može biti nacrtan jednom zauvijek, zato se redovno veže uz reformu odgoja i škole, kao svojevrsna permanentna revizija zadataka i sadržaja obrazovanja (Ben-Peretz, 2010). U daljem tekstu ukazat ćemo na osnovne odlike i specifičnosti teorija i shvaćanja kurikuluma, kako germanskog, tako i američkog pokušaja definiranja i određivanja ovoga složenoga pojma. Pored osnovnih teorijskih polazišta ukazat ćemo i na određena shvaćanja pojma kurikulum. U navedenim teorijskim shvaćanjima ukazat ćemo na pozitivne specifičnosti, ali i kritike. 2.1. Teorija plana poučavanja Wenigerova teorija plana poučavanja nastala je u sklopu duhovno-znanstvene pedagogije. U svojoj teoriji Weniger koristi pojam Lehrplan koji se prevodi kao nastavni plan ili „sklop poučavanja”, a ima značenje nastavnog plana i programa (Palekčić, 2007). Weniger je svoju teoriju objavio 1930. na njemačkom govornom području pri čemu je osnovna zadaća nastavnoga plana bila utvrđivanje ciljeva obrazovanja i odabir te koncentracija sadržaja obrazovanja dok je polazna točka za teoriju nastavnog plana i programa konkretna odgojna stvarnost (Palekčić, 2007). Ovaj autor smatra da nastavni plan i program nastaje kao „rezultat borbe tzv. obrazovnih snaga, velikih snaga života koje su istodobno snage obrazovanja” kao što su država, crkva, privreda (gospodarstvo) i društvo, umjetnost i znanost, pravo i moral (Isto, 2007). Nastavni se plan i program, prema Wenigeru, sastoji od tri sloja koje čine: 1. obrazovni ideal koji je konsenzusom utvrđen nakon borbe obrazovnih snaga na temelju zajedničkih uvjerenja; 2. primjena odluka donesenih u prvome sloju u konkretnim nastavnim predmetima; 3. znanje i vještine potrebne za realizaciju nastave (Jukić, 2010:57).

138

Kurikulum shvaćen kao nastavni plan i program sadrži tri bitne odrednice: 1. cilj i zadatke obrazovanja; 2. nastavne sadržaje; 3. didaktičko-metodički naputak. Ciljevi obrazovanja definirani su najčešće kao ideali kojima se teži, pa se u praksi do njih teško može stići. Uglavnom su usmjereni na stjecanje znanja, neusklađeni su s razvojnim karakteristikama učenika, njihovim potrebama i interesima, kao i s potrebama društva. Sadržaji programa za većinu nastavnih predmeta predstavljaju „znanstvene discipline u malom”, preobimni su i „zatvoreni”, bez vertikalne i horizontalne povezanosti pojedinih predmeta i unutar predmeta. Didaktičko-metodička rješenja dana su u formi naputka, bez obveze primjene i bez razrađenih instrukcija nastavnicima kako da ih primjene (Školski program, 2003). Obrazovanje je, u tom smislu, proces kojim se nastavni sadržaji prenose ili predaju učenicima najuspješnijim metodama koje se mogu osmisliti (Blenkin, prema: Smith, 2000). Na taj način nudi se zatvorena koncepcija obrazovanja, a shodno tome i kurikulum se smatra zatvorenim. Učenicima se nude činjenice koje oni trebaju naučiti, upamtiti, a potom i primijeniti. U ovom teorijskom shvaćanju znanje se promatra kao korpus činjenica povezanih u određen sustav. Međutim, reprodukcijsko znanje podrazumijeva i proceduralno znanje. Proceduralno znanje podrazumijeva da učenik zna kako, a ovaj vid znanja se razvija iz poznavanja činjenica. Dakle, znanje su sadržaji koji se nalaze „vani”, izvan učenika i koje treba usvojiti (Šefer, 2004). To su znanja koja govore „o” stvarima, odnosno odgovaraju na pitanje „što nas okružuje” (Isto, 2004). Uloga nastavnika u ovako shvaćenom kurikulumu sastoji se u prenošenju, znanja učenicima. U odnosu na učenike, učitelj je osoba koja raspolaže znanjem koje treba prenijeti svim učenicima i provjeriti naučeno, u smislu točnosti reprodukcije. Osnovna metoda nastave je predavanje, tj. verbalno prenošenje znanja. U ovom teorijskom shvaćanju učenik se promatra kao pasivni subjekt koji samo dobiva znanja tijekom jednosmjerne komunikacije učitelj–učenik. U suvremenom poimanju kurikuluma nastoji se prevladati ova jednosmjernost, odnosno nastoji se komunikacija zasnivati na suradničkim, odnosno partnerskim odnosima na relaciji učitelj–učenik. U ovako koncipiranoj nastavi, a shodno tome i kurikulumu, naglasak je na obujmu, odnosno prednost se pruža kvantiteti sadržaja, a ne kvaliteti (Richards, 2001). Naime, ovakav pristup podrazumijeva iscrpno poznavanje sadržaja predmeta ili, u boljoj varijanti, učenje s razumijevanjem, a krajnji cilj može biti poznavanje cjeline i logike predmeta. Ovakav pristup teoriji i praksi kurikuluma karakterističan je za rano razdoblje razvoja teorije kurikuluma, ali se zadržao i danas. Izjednačavanje kurikuluma s nastavnim planom i programom ograničava planiranje nastave na sadržaje i znanja koji se žele prenijeti učenicima (Smith, 2000). Imajući u vidu da je odgojno-obrazovna djelatnost škole šira od podučavanja po nastavnim predmetima, nastavni plan i program kao strukturirani odgojno-obrazovni sadržaj je dio kurikuluma, njegov sastavni element i ne može se poistovjetiti s kurikulumom. Navedena teorija ima svoje nedostatke i kao takva izazvala je kritički stav, koji je izazivao prvu opsežnu reformu obrazovanja kao revizije kurikuluma. Naime, Robinson uvodi pojam kurikulum u europsku didaktičku teoriju. 2.2. Robinsonova kritika Wenigerove teorije nastavnog plana Robinson je u teoriji nastavnog plana istaknuo nekoliko nedostataka:

139

1. nedostatna elaboracija kriterija po kojima se stvara konsenzus, odnosno rezultat borbe sučeljavanja „obrazovnih snaga”; 2. izostanak metodološke utemeljenosti izrade i provjere nastavnih planova i programa; 3. zadržavanje na intuitivnoj hermeneutici u tumačenju odgojne stvarnosti; 4. zanemarivanje utjecaja socijalnih čimbenika i organizacije škole u provedbi nastavnog plana i programa (Jukić, 2010:58). Robinson je kao veliki nedostatak Wenigerove teorije plana poučavanja uočio i problem legitimiranja plana te tradicionalnost sadržaja nastavnih predmeta zbog nerazvijenosti instrumenata za njihovu učinkovitu reviziju. Robinson koji upotrebljava riječ kurikulum (iz angloameričke tradicije) umjesto poučavanje ili nastavni plan i program (uobičajeno u europskoj tradiciji), pojam kurikulum shvaća u užem smislu kao „sklop obrazovnih sadržaja”, a obrazovanje kao „osposobljavanje za svladavanje životnih situacija” u današnjem svijetu (Prevšić, 2007:150). Robinson pritom zanemaruje kulturološke razlike u navedenim pojmovima, nastavni plan i program i obrazovanje. Nažalost, ni Robinsonov funkcionalistički model nije u mnogočemu nadišao Wenigerovu teoriju niti je ponudio novu teoriju nastavnog plana i programa koja bi zaživjela te je zanemario pedagošku teoriju kurikuluma koja se i nakon njega nastavila zanemarivati (Palekčić, 2006; 2007). Primjerice, on ne polazi od kanona predmeta, njihovih ciljeva i sadržaja, nego od „životnih situacija”. Međutim sintagmu životne situacije nije točno definirao, nije razvio pedagošku teoriju kurikuluma i prihvatio je zatvoreni kurikulum. Robinson ne posvećuje dovoljnu pozornost obrazovnim standardima i kvaliteti nastave, odnosno utjecaju kvalitete nastave na postignuća učenika. Također, autor naglašava da su „kurikulum i obrazovni standardi instrumenti upravljanja i kontrole obrazovnog sustava od strane države” (Palekčić, 2006:72). Iz ovako definiranog kurikuluma zaključujemo da obrazovni standardi slijede tradiciju kurikuluma u reformiranju obrazovanja. Međutim, ciljevi obrazovanja operacionaliziraju putem ključnih kompetencija koje učenici školovanjem moraju steći. Pri tome, ostvarivanje standarda provjerava se izvana, specijalno izrađenim testovima, odnosno empirijski se provjerava kvaliteta output (Saylor, 1981). Iz ovoga shvaćanja nastave i kurikuluma, standardizacija se nameće i učiteljima i školama, a država se proglašava najvažnijom obrazovnom snagom (Saylor, 1981). Robinson pored kritike Wenigerove teorije nastavnog plana nije ponudio novu teoriju nastavnog plana i programa, te je zanemario pedagošku teoriju kurikuluma. Ovaj funkcionalistički model umjesto revizije cijelog kurikuluma, težište stavlja na upravljanju kvalitetom, a nasuprot individualiziranom pristupu traži se uspoređivanje škola i država. 2.3. Kurikulum kao ciljno usmjeren pristup odgoju i obrazovanju U pedagoškoj literaturi pronalazimo teoriju kurikuluma kao ciljano usmjerenog pristupa odgoju i obrazovanju. Ovakav pristup idejno teorijski razrađuje autorica Moller (1994), određujući didaktiku kao teoriju kurikuluma, a kurikulum kao plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica koji mora sadržavati iskaze o ciljevima učenja, organizaciji i kontroli učenja te služi učiteljima i učenicima za optimalno ostvarivanje učenja (Jukić, 2010). Polazište ciljno usmjerenog pristupa kurikuluma zasnovano je na idejama biheviorističke teorije i Bloomove taksonomije. Autorica Moller razvoj kurikuluma razmatra kroz učenje i procese njegova planiranja, organizacije i kontrole. U ovoj didaktičkoj trijadi inzistira se na konkretizaciji i operacionalizaciji

140

ciljeva učenja. Također, inzistira na konkretiziranosti ciljeva tijekom planiranja nastavnog procesa kako bi se moglo izabrati djelotvorne metode i strategije te potrebni materijali za njihovo ostvarivanje. Dakle, treba izabrati odgovarajuće metode koje će omogućiti da se na kraju procesa učenja uoče promjene u ponašanju subjekata koji su sudjelovali u procesu učenja. Bit teorije kurikuluma je u tome da se ciljevi moraju eksplicitno formulirati i jednoznačno opisati. Jednoznačan opis podrazumijeva precizno opisivanje ciljeva ili prema sadržaju ili prema ponašanju, ili prema oba aspekta. Prema tako utvrđenim i opisanim ciljevima, biraju se sadržaji i metode nastave koji omogućavaju postizanje prethodno utvrđenih i jasno definiranih ciljeva. Nakon organizacije slijedi kontrola procesa učenja, a potom se ponovo pristupa planiranju učenja, polazeći od tumačenja dobivenih rezultata (Klafki i sur., 1994). Ciljno usmjereni pristup, uz stalno isticanje nužnosti konkretizacije i operacionalizacije ciljeva, doveo je do današnjeg kompetencijskog pristupa. Taj pristup ima stanovitih prednosti, ali krije u sebi i određene nedostatke. Prednosti vidimo u pokušaju da se učiteljima olakša planiranje i pripremanje nastave na temelju liste jasno iskazanih kompetencija koje trebaju biti stjecane tijekom i na kraju obrazovnog procesa (Klafki i sur., 1994). Međutim, pritom se često zaboravlja da se ciljeve može operacionalizirati ako se odnose na kognitivno i motoričko područje (iskazivanje liste operacija, aktivnim glagolima, koje će učenici moći stjecati tijekom procesa učenja i izvoditi na kraju nekog ciklusa ili dijela toga procesa) (Jukić, 2005). Međutim, kada se radi o učenju u afektivnom području (učenje stavova, uvjerenja, emocija, vrednota, emocionalna inteligencija itd.) te ciljeve nije moguće operacionalizirati. Tu ih je moguće konkretizirati, opisati i objasniti, ali onda je i proces praćenja ostvarenosti takvih ciljeva otežan odnosno dosta složen (Isto, 2005). Zanemarivanjem ciljeva koji se ne mogu konkretizirati ili operacionalizirati kao što je slučaj u afektivnom području, dobivamo didaktički formalizma odnosno funkcionalizam (Klafki i sur., 1994). Znači, prema ovom shvaćanju dolazi do naglašavanja, možda i prenaglašavanja, liste stjecanja sposobnosti i kompetencija, a pri tome dolazi do zanemarivanja ostalih važnih ishoda učenja. Dakle, planiranjem nastavnog procesa isključivo na temelju kompetencija koje treba stjecati u nastavi, lako se zanemaruje stjecanje sustava vrednota (npr. mir, ljubav, nenasilje, tolerancija, suradnja, prijateljstvo, domoljublje…), što je za uključivanje u radni i životni proces jednako vrijedno kao sve kompetencijske liste (Klafki i sur., 1994). Dakle, ciljno usmjereno planiranje koje je zagovarala autorica Moller, treba kritički razmatrati i vrednovati te ispitati opasnosti na koje je prethodno ukazano (Block, 1998). Naravno, autorica Moller, u velikoj mjeri pozornost usmjerava na Bloomovu taksonomiju. Ona ističe tu i važnost uvažavanja kriterija za izbor nastavnih metoda, strategija i uvjeta. Kao glavne čimbenike koji uvjetuju taj izbor i ona ističe ciljeve učenja, učenike, učitelje te situacijske uvjete. Svaki cilj ima sadržajni aspekt i aspekt ponašanja (Cuban, 1992). Mollerova inzistira na detaljnom opisu uvjeta i metoda, odnosno organizacije procesa učenja. Također se upozorava na potrebu uvažavanja individualnih razlika među učenicima pri izboru metoda i uvjeta učenja (Cuban, 1992:85). Ciljno usmjereni pristup je strogo propisan i ne ostavlja ni učitelju niti učeniku prostora za kreativnost, za razliku od kurikuluma kojemu se danas teži, a koji podrazumijeva otvorenost i fleksibilnost nastave u sadržajnom, metodičkom i pedagoškom pogledu (Jurić, 2001). Najveći nedostatak ove teorije je upravo u operacionalizaciji navedenih ciljeva jer ciljevi koje je teže operacionalizirati, iako bili humani i poželjni, ostaju izvan nastavnog procesa. Takva zatvorenost i stroga propisanost može se primijetiti i u američkoj teoriji kurikuluma. 141

2.4. Kurikulum usmjeren na produkt Dominantan pristup teoriji i praksi kurikuluma, prema mišljenju Smitha (Smith, 2000), jest kurikulum usmjeren na ishode koje učenici trebaju postići. Središnje mjesto u ovom pristupu zauzima definiranje ishoda obrazovanja, tako da se sadržaji i metode rada određuju u odnosu na rezultate koje treba procijeniti. Prema ovom shvaćanju, kurikulum se određuje kao program aktivnosti nastavnika i učenika usmjerenih na ostvarivanje utvrđenih ciljeva i ishoda obrazovanja (Grundy, prema: Smith, 2000). U odnosu na prethodno shvaćanje kurikuluma, težište obrazovnog procesa premješta se sa sadržaja na ciljeve i ishode obrazovanja. Ovaj pristup su još početkom XX. stoljeća objasnili idejni tvorci Bobbit i Tyler, a u pedagoškoj literaturi se ovaj pristup označava kao američka teorija kurikuluma. Zagovornici ovog pristupa smatraju da je niska razina kvalitete obrazovanja prouzročena postavljanjem sadržaja u središte obrazovnog procesa, deklarativnim i nedovoljno operacionaliziranim ciljevima obrazovanja, svođenjem nastavnog procesa na realizaciju nastavnih sadržaja, nastavom koja je previše usmjerena na aktivnosti nastavnika i proces podučavanja, ograničenom autonomijom škole i nastavnika, kao i praćenjem i vrednovanjem jedino realizacije propisanih programa i usvojenosti propisanih sadržaja (Jacobs, 2010). Ovaj teorijski pristup razmatra tri teme koje su određene američkim poimanjem kulture i institucionalnosti (Westbury, 2000). Prvo je centralizacija uprave i rasprava o društvenim potrebama u kojoj se odgojno-obrazovni sustav smatra posrednikom koji će zadovoljiti te potrebe, provodeći strukturirane programe. Drugo, kurikulum se shvaća kao način modernizacije i reformiranja odgojno-obrazovnog sustava i treće, nastavnici se doživljavaju kao nevidljivi posrednici, uposlenici sustava koji njima upravlja (Isto, 2000). Tyler ističe da je privlačnost ovakvog pristupa teoriji i praksi kurikuluma u tome što on uzima u obzir ono što je ljudima potrebno da znaju, bilo u poslu, bilo u životu (Tyler, prema Smith, 2000). Svoju teoriju kurikuluma Tyler zasniva na četiri osnovna pitanja: 1. Kojim obrazovnim ciljevima škola treba težiti? 2. Koja obrazovna iskustva mogu omogućiti postizanje tih ciljeva? 3. Kako ta iskustva efikasno organizirati? 4. Kako možemo utvrditi jesu li ti ciljevi zaista postignuti? Tyler (Tyler, prema: Stenhouse, 1975) smatra kako je ciljeve obrazovanja potrebno definirati u odnosu na ponašanje koje želimo razviti kod učenika i u odnosu na sadržaje u okviru kojih to ponašanje funkcionira. Spomenuta četiri Tylerova koraka u razvijanju kurikuluma – cilj, iskustvo, organizacija i evaluacija, kasnije su razrađivali mnogi autori, ali bit njegove teorije nije promijenjena. Bobit smatra da je obrazovanje koje priprema za život ono koje je i adekvatna priprema za te specifične djelatnosti. Istraživanje tih djelatnosti pokazat će sposobnosti, navike, razumijevanja i forme koje su ljudima potrebne. To će biti zadatci kurikuluma, koji će biti brojni, definirani i konkretizirani. Kurikulum će tada biti serija iskustava koja će voditi djecu i mlade ostvarivanju tih zadataka (Bobbit, prema: Smith, 2000). U američkoj teoriji osnovni pristup je formuliranje zadataka, odnosno jasno definiranje onoga što treba postići kako bismo mogli odabrati sadržaje i metode kojima ih je moguće realizirati i na kraju evaluirati rezultate (Smith, 2000). Kurikulum usmjeren na ishode kritizirali su mnogi teoretičari, prije svega zagovornici otvorene koncepcije kurikuluma. Naglašavajući sustavnost i organiziranost ovog pristupa, Smith (Smith, 2000) navodi i njegove nedostatke: 142

 Ostvarivanje ciljeva i ishoda obrazovanja stavlja se u središte obrazovnog procesa, čime se proces učenja potiskuje u drugi plan. Učenicima se priopći što i na koje načine moraju naučiti da bi postigli određene rezultate.  Kurikulum se dizajnira izvan škole, tako da su nastavnici stavljeni u poziciju tehničara koji realiziraju program i njihov se rad procjenjuje u odnosu na postignute rezultate.  Unaprijed definirani ciljevi i ishodi obrazovanja impliciraju da se ponašanje može objektivno i mehanistički izmjeriti. S druge strane, postavlja se pitanje šta je to što se može objektivno izmjeriti. Da bi se postiglo objektivno mjerenje rezultata, često se sadržaji dijele na manje cjeline, tako da se postignuća učenika mjere putem testova u određenim vremenskim razdobljima i uglavnom se odnose na deklarativna znanja. Aspekt koji ne može biti procijenjen na takav način odnosi se na sposobnosti i vještine te uključuje metakogniciju, proceduralna znanja itd.  Realan problem nastaje i kad želimo procijeniti što nastavnici stvarno rade u svojim učionicama. Većina istraživanja koja su bila usmjerena na rad nastavnika i interakciju nastavnik–učenik ukazala su na nedovoljan utjecaj nastavnika na stvarnu pedagošku praksu usmjerenu ciljevima.  Važan problem predstavlja i javljanje nepredviđenih rezultata. Usmjeravanje pozornosti samo na unaprijed utvrđene ciljeve i ishode može dovesti do toga da se previde ishodi koji nisu bili planirani kao izvjesni ciljevi. Autor Bognar (2005) i pored navedenih nedostataka, zagovara problem objektivnog mjerenja postignutih rezultata te smatra da bi to bilo moguće, i to na način da se sadržaji dijele na male cjeline koje završavaju kao duga lista trivijalnih pojmova i kompetencija. Posljednjoj kritici koju daje Smit pridružuje se i Stenhaus, ističući da namjeravano (ciljno) ponašanje prikazuje ciljeve koje mladima nameće društvo. Na taj način, namjeravano ili željeno ponašanje ne obuhvaća nepoželjno ili neobično ponašanje koje društvo ne odobrava (Stenhouse, 1975). 2.5. Kurikulum kao proces U okviru ovog pristupa, na kurikulum se ne gleda kao na fizičku stvar, već se on tumači kao kontinuirana interakcija nastavnika, učenika i znanja. Drugim riječima, kurikulum je ono što se stvarno događa u učionici, uključujući pripremu nastavnika i vrednovanje vlastitog rada (Smith, 2000). Stenhouse, jedan od najpoznatijih istraživača procesnog modela kurikuluma, definira kurikulum kao pokušaj utvrđivanja osnovnih principa i karakteristika bilo kojeg pedagoškog prijedloga koji je otvoren za kritičko preispitivanje i uspješno prenošenje u praksu. Prema njegovom mišljenju, kurikulum je nalik receptu za jelo. U početku je zamišljena mogućnost, a nakon toga postaje predmetom ispitivanja. Kao što recept može biti promijenjen prema ukusu, tako i kurikulum može biti promjenjiv – on se gradi i razvija u konkretnoj praksi (Stenhouse, 1975). Na taj način, svaka učionica predstavlja jedinstven laboratorij u kojemu se svaka ideja i svaki prijedlog tretira kao pretpostavka koju treba provjeriti i potvrditi svaki nastavnik. Umjesto prihvaćanja programa koji treba ostvariti, naglasak je na kritičkom preispitivanju same prakse. Osim toga, shvaćanje kurikuluma kao procesa omogućava nastavnicima da procjenjuju vlastiti rad, da o svom radu razmišljaju prije, za vrijeme i nakon nastavnog procesa (Stenhouse, 1975). Prema mišljenju Stenhousea, minimum koji kurikulum treba ispuniti jest osigurati osnovu za planiranje, empirijsko proučavanje i razmatranje cilja obrazovnog procesa. Kurikulum je 143

smjernica ili okvir, promjenjiv koncept koji ukazuje na različite mogućnosti za kreativno oblikovanje procesa učenja. Ovdje se fokus pomiče sa sadržaja i rezultata (što), na metode (kako), čime aktivnost učenika dolazi u prvi plan. Učenik pažnju ne usmjerava samo na to kako da nešto usvoji, već na to kako dolazi do činjenica, kako dolazi do spoznaja, kako analizira i pamti, kako se motivira. Prema ovom autoru, kurikulum treba ponuditi:  principe za planiranje;  principe za empirijsko proučavanje procesa;  principe za provjeru opravdanosti pristupa (formuliranje namjere ili cilja kurikuluma koji je otvoren za kritičko preispitivanje.) (Stenhouse, 1995). Spomenuti autor u okviru principa planiranja podrazumijeva izbor sadržaja, razvoj strategije podučavanja, donošenje odluka o redoslijedu sekvenci i identificiranje jakih i slabih strana svakog učenika. Principi za empirijsko proučavanje uključuju proučavanje i vrednovanje napredovanja učenika, proučavanje i vrednovanje napredovanja nastavnika, smjernice za implementaciju kurikuluma u različitim kontekstima, informacije o promjenjivosti efekata u različitim kontekstima, kao i razumijevanje uzroka tih varijacija, a principi za provjeru opravdanosti pristupa podrazumijevaju formuliranje namjere ili cilja kurikuluma koji je otvoren za kritičko preispitivanje (Stenhouse, 1995). 2.6. Kurikulum kao praksa ili iskustvo U fokusu ovoga pristupa kurikulumu je praksa. Ovaj model kurikuluma usmjeren je na praksu ili iskustvo te zagovara stalno kritičko preispitivanje i istraživanje, s ciljem da se postojeća praksa neprekidno mijenja i poboljšava (Smith, 2000). U obzir se uzima iskustvo nastavnika, kao i učenika, kako bi se koordinirano vodio proces učenja s ciljem angažiranog odnosa prema vlastitoj aktivnosti i sudjelovanju. U okviru ovog pristupa, nastavnici su ohrabreni da istražuju vlastitu praksu, uočavaju višestruke perspektive, unose promjene i time omogućavaju ne samo razvoj pojedinca (učenika ili nastavnika), već i razvoj društva u cjelini. Ovaj pravac naziva se još i vrijednosni, kritički, pravac podizanja obrazovne svijesti. Kurikulum koji se fokusira na praksu svoje ishodište pronalazi u kritičkoj teoriji odgoja, u kojoj se odnos teorije i praksa postavlja dijalektički. U cjelini gledano, teorija predstavlja reflektiranu praksu, a praksa promišljeno i angažirano djelovanje (Pešić, 2004). Kurikulum kao praksu ili iskustvo, Furlan definira kao teoriju u akciji (Furlan, 2005), zapravo kurikulum se odvija kroz dinamično djelovanje akcije i refleksije (Grundy, prema: Bognar, 2005). Kada je riječ o sadržaju, kurikularnom diferencijacijom gradivo se neprekidno prilagođava učeniku, dodaju se nove aktivnosti prilagođene nivoima učenikovog očekivanja i postignuća, odnosno u susret talentiranim i zainteresiranim učenicima, zatim se pružaju obrazovna iskustva koja proširuju, zamjenjuju ili dopunjuju postojeća u svjetlu novih tehnologija (Maheshwari & Souza, 2009). Papert (1993) polazi od pretpostavke da učenici najbolje uče otkrivanjem specifičnih znanja, koja smatraju da su im potrebna, te da je osobno istraživanje najbolji vid konstruiranja i otkrivanja novih znanja. Također, kurikulum usmjeren na praksu ima karakterističnu socijalnu dimenziju, odnosno u ovom kontekstu škola se promatra kao poluga socijalnih promjena. 144

2.7. Kurikulum kao kontekst Shvaćanje kurikuluma kao kontekstno uvjetovanog dokumenta upućuje na to da se kurikulum razvija i planira unutar stvarnih životnih događaja. Kurikulum nastaje onda kada se događa, tako da razvijanje kurikuluma znači stvaranje konkretnog specifičnog iskustva (King, 1986). Kurikulum se gradi i razvija u određenom trenutku, u određenom školskom okruženju. U tom smislu je potpuno logično pitanje može li se kurikulum unaprijed razvijati za nepoznatu grupu učenika i nastavnika, možemo li isplanirati događaje za ljude i uvjete koji postoje „tamo negdje” ili „univerzalno svuda”, koji su u biti nepoznati kreatoru kurikuluma (Zaret, 1996). Rodonačelnica ovog pristupa, Cornbleth, razlikuje četiri relevantna konteksta koji oblikuju kurikulum kao kontekstualizirani socijalni proces: strukturalni, sociokulturni, biografski i povijesni. Strukturni kontekst čine uloge, odnosi, funkcioniranje, zajednička vjerovanja, vrijednosti i norme koji postoje u okviru obrazovnog sustava. Sociokulturni kontekst kurikuluma čine: demografski, socijalni, politički i ekonomski uvjeti, tradicija i kultura. Na kvalitetu kurikuluma utječu uspostavljena socijalna struktura, kulturni kontekst šireg školskog okruženja kao i neposrednog školskog okruženja. Budući da je suvremeni pristup kurikulumu u svom temelju otvoren, on je ujedno i veoma osjetljiv na sociokulturno okruženje u kojem se ostvaruje. Biografski kontekst oblikuju znanja i iskustva svih pojedinaca koji sudjeluju u kurikulumu, uključujući i interakciju s drugim pojedincima, skupinama, institucijama, kao i okruženjem prirodnim ili stvorenim. Povijesni kontekst čine vremenska razdoblja prošlosti, sadašnjosti i budućnosti kao događaji i iskustva koji oblikuju, ili potencijalno oblikuju, iskustva koja slijede (Cornbleth, 1991:58-59). Još jedan vrlo važan predstavnik kurikuluma u kontekstu i kreator spiralnog kurikuluma je Bruner koji, naglašavajući značaj konteksta kulture i kulturno porijeklo znanja, smatra da je učenje i mišljenje uvijek smješteno u neki kulturni kontekst, da konstruiranje znanja podrazumijeva interakciju pojedinca i produkata ljudske kulture, što znači da su „korijeni značenja uvijek u kulturi koja ih stvara” (Bruner, 1996:35). Kontekst ne samo da određuje i održava vrijednosti koje škola zastupa, nego ih i oblikuje. Kontekst oblikuje ono što će učenik raditi, čime će se baviti, šta će učiti, s kim će komunicirati i družiti se (Alexander, prema: Miljak, 2007). Da bi na učenje i znanje gledali kao na nešto značajno, vrijedno i upotrebljivo, učenicima treba omogućiti da jasno sagledaju u kojem i kakvom kontekstu mogu iskoristiti znanje i sposobnosti koje su razvili. 3. Zaključna razmatranja Prema nekim autorima kurikulum označava nastavni plan i program, prema drugima je katalog znanja ili kompendij koji učenici trebaju usvojiti uz pomoć učitelja. Neki u kurikulumu vide konkretan državni dokument za upravljanje odgojno-obrazovnom djelatnošću u školama, a neki pod njim podrazumijevaju didaktički algoritam podučavanja, odnosno pažljivo planirano učenje i podučavanje. Kurikulum je i sustav za postizanje odgojno-obrazovnog rezultata/ishoda. Ako se pogledaju ovdje izloženi različiti pristupi teoriji i praksi kurikuluma, može se vidjeti da osnovu predstavljaju upravo raniji pristupi i shvaćanja (program, produkt, proces itd.). Stavljanjem težišta na različite aspekte poimanja obrazovanja težilo se prevladavanju nedostataka ranijih shvaćanja. Od shvaćanja kurikuluma kao programa do shvaćanja kurikuluma u kontekstu promijenila su se ne samo određenja kurikuluma, već i metodologija njegove izrade i načini

145

evaluacije. Od dominantno pozitivističke orijentacije postepeno se prešlo na konstruktivizam, sociokonstrukcionizam, na interpretativnu i kritičku orijentaciju. Kurikulum je specifičan jer sadrži konkretizirane i razrađene ciljeve, sadržaje učenja, nastavne metode, situacije i strategije, a diferencira se prema orijentiranosti na sadržaj, dijete ili učenika ili društvo, nastavni predmet ili znanstvenu disciplinu. (Matijević, 1999.) Kurikulum je tijek odgoja i obrazovanja kao djelatnosti i procesa, odnosno podučavanja i učenja. Temelji se na zakonitostima razvoja djece i učenika, vertikalnoj obrazovnoj strukturi i razvojnim promjenama u društvu. Zakonitostima razvoja primjeravaju se obrazovni ciklusi i obrazovne razine, a društvenim razvojnim promjenama primjeravaju se modeli kurikulumskog planiranja i programiranja ili, kako to govori Prevšić, kurikulum je ciljano usmjereni pristup odgoja i obrazovanja i teško ga je reducirati samo na nastavni plan i program u školi, jer postoji i više skrivenih kurikuluma u samoj školi, i još više van nje. (Previšić, 2005.) Kurikulumski pristup podrazumijeva definiranje ciljeva kao rezultata koje podučavanjem/učenjem dijete/učenik treba postići. S načelom dosljednosti tijekom realizacije, vrednovanje ostvarenja ciljeva, odnosno stupanj ostvarenja odgojno-obrazovnih ciljeva, postaje temeljni parametar za vrednovanje kvalitete obrazovanja i ponovo promišljanje smjernica za poboljšanje i unaprjeđivanje odgoja i obrazovanja. Kurikulum je središnja točka u raspravi o kvaliteti osnovnog obrazovanja. Načinom definiranja, planiranja, ostvarivanja i evaluacije kurikulum ima bitan utjecaj na osiguravanje kvalitete u obrazovanju. Zapravo, kurikulum se može označiti kao jedna vrsta tehničkog plana za dostizanje unaprijed određenih i mjerljivih ciljeva čije su ključne komponente: teorijske osnove (pedagoške, psihološke i filozofske) na kojima se temelje plan i program uz izbor i redoslijed sadržaja, ponuda određenih udžbenika i različitih materijala (kurikulumski paket), kao i potrebni uvjeti za planiranje, izvođenje i evaluiranje rezultata. U osnovi ovako postavljenog teorijskog modela kurikuluma stoje i sasvim određeni propisi koji uređuju odgojno-obrazovnu djelatnost, ali i pretpostavka o univerzalnosti teorije i njene primjenjivosti na sve kontekste – u užem i širem smislu (Klemenović, 2009:13). Kurikulum predstavlja najvažniju osnovu za planiranje, realizaciju i evaluaciju obrazovnog procesa te samim tim središnju temu obrazovne biti jedne zemlje. Kurikulum zadire u srž svakog aspekta obrazovanja, zato svaka kurikuralna reforma pokreće velike diskusije i izaziva golem interes znanstvene i stručne javnosti jedne zemlje. Kad govorimo o strukturi kurikuluma podrazumijevamo sve sadržaje, procese i aktivnosti usmjerene na ostvarivanje ciljeva i ishoda obrazovanja, koji su propisani i regulirani kako na središnjoj (nacionalnoj), tako i na školskoj (lokalnoj) razini. Nova kurikuralna kompetencija otvara sustav obrazovanja u izvornom značenju tog pojma. Prije svega, principi, ciljevi i ishodi koji trasiraju pravac novog kurikuluma počeli su se definirati u skladu s razvojnim i obrazovnim potrebama, interesima učenika, zahtjevima suvremenog života i društvenim, ekonomskim i kulturnim potrebama (Kvalitetno obrazovanje za sve, 2004). Koncepcijska rješenja za novi kurikulum kvalitetnog obrazovanja i principi koji karakteriziraju obrazovni proces jesu:  za kvalitetu obrazovanja odgovornost ne snose samo nastavnici i škole, već i svi ostali

zainteresirani akteri (roditelji, lokalna zajednica);  obrazovanje treba poštovati individualne razlike među učenicima u pogledu načina učenja i brzine napredovanja;

146

 obrazovanje se treba zasnivati na participativnim, kooperativnim, aktivnim i

iskustvenim metodama nastave i učenja;  obrazovanje treba uvažavati svakodnevno iskustvo učenika i znanja koja oni stječu izvan

škole i povezivati ih sa sadržajima nastave. Najbitnija promjena u suvremenoj koncepciji kurikuluma jest pomicanje težišta obrazovanja sa sadržaja na ciljeve i ishode obrazovanja koji su jasno definirani za sve razine obrazovanja. Ova koncepcija kurikuluma omogućava nastavnicima da sami biraju adekvatne sadržaje i metode rada u skladu s cjelokupnim kontekstom u kojem se odvija proces obrazovanja, što predstavlja mogućnost da kreativnost, sposobnost i stručnost nastavnika / učitelja dođu do izražaja. Prema novoj koncepciji obrazovna područja postaju polazište za stvaranje kurikuluma, što u biti stvara mogućnost za uspostavljanje horizontalne i vertikalne povezanosti unutar školskog kurikuluma. Ovo je bitno za poboljšanje kvalitete učenja i znanja koje učenici stječu i razvijaju, ali i za suradnju i timski rad nastavnika, što do sada nije bila karakteristika naših škola. Nova strategija suvremenog kurikuluma omogućava školama veću autonomiju u definiranju kurikuluma po kojem rade. Ključnu promjenu predstavlja i nov način reguliranja školskog programa kao i razina autonomije, koju škole imaju u definiranju kurikuluma po kojem rade (Kvalitetno obrazovanje za sve, 2004). Usmjerenost na ishode obrazovanja, povezivanje predmeta u području, kao i ostvarivanje prostora za autonomiju i razvoj škola i nastavnika, predstavlja takav proces koji sve aktere u obrazovanju potiče da svoj rad obavljaju učinkovitije. Novi kurikulum omogućava sljedeće:  škole koncipiraju i realiziraju obrazovni i školski rad u skladu s realnim potrebama

učenika i lokalne sredine;  otvaranjem prostora za profesionalnu anatomiju nastavnika omogućeno je realiziranje rada na najučinkovitiji način – u skladu s identificiranim potrebama, uz upotrebu svih kapaciteta nastavnika;  otvoren je prostor za aktivno sudjelovanje svih zainteresiranih u procesu obrazovanja;  potiče se autonomija škola, a problemi se rješavaju tamo gdje nastaju (Kvalitetno obrazovanje za sve, 2004:114). Suvremeno shvaćanje kurikuluma podrazumijeva da se kurikulum prilagodi školi (učeniku), a ne da se škola (učenik) prilagodi kurikulumu. Literatura Block, A. (1998): Curriculum as affichiste: Popular culture and identity. In: W. Pinar (Ed.), Curriculum: Toward new identities (pp. 325-341). New York: Garland. Bognar, L., Matijević, M. (2005): Didaktika, Školska knjiga, Zagreb Bruner, J. (1996): Kultura obrazovanja, Educa, Zagreb. Cornbleth, C. (1990): Curriculum in Context, Basinstoke: Falmer Press Cuban, L. (1992): Curriculum stability and change. In: P. Jackson (Ed.), Handbook of research on curriculum (pp. 216-247). New York: Macmillan. Ellis, A. K. (2004): Exemplars of curriculum theory. Larchmont, NY: Eye on Education. Fulan, M. (2005): Sile promena, Beograd: Dereta.

147

Ivić, I. (1996): A draft of a necessary curriculum theory, In: Towards a modern learner-centre dʼ curriculum, (24-47), Belgrade: Institute for educational research. Jacobs, H. H. (2010): Curriculum 21: Essential Education for a Changing World, Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Kelly, A. V. (2011): The Curriculum. Theory and practice. London: Sage Publications Limited. Klafki, W., Schulz, W., Cube, F. V., Moller, C., Winkel, R., Blankertz, W. (1994): Didaktičke teorije, Zagreb: Educa. Klemenović, J. (2009): Savremeni predškolski programi. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine, Vršac: Visoka škola za obrazovanje vaspitača. Kvalitetno obrazovanje za sve: izazovi reforme obrazovanja u Srbiji (2004): Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, Beograd. Lekler, Ž. M. (2003): Širenje upotrebe termina i pojma kurikulum, U: Reforma obrazovanja u Republici Srbiji – Školski program – koncepcija, strategija, implementacija, (67-73), Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Ben-Peretz, M., Eilam, B. (2010): Curriculum Use in the Classroom International Encyclopaedia of Education (Third Edition). Marsh, C. J. (1994): Kurikulum: temeljni pojmovi. Zagreb: EDUCA Mijatović, A. (ur.), (1999): Osnovne suvremene pedagogije. Zagreb: HPKZ Miljak, A. (2005): Su-konstrukcija kurikuluma i teorije obrazovanja, Pedagoška istraživanja, Beograd. Miljak, A. (2007): Teorijski okvir sukonstrukcije ranog odgoja, U: V. Previšić (red.), Kurikulum – teorije, metodologija, sadržaj, struktura, Zagreb: Školska knjiga. Palekčić, M. (2006): Sadržaji obrazovanja i nastave: struktura i kriteriji odabira. Pedagogijska istraživanja, 3 (2), 181-200. Palekčić, M. (2007): Od kurikuluma do obrazovnih standarda. U: V. Previšić (ur.) Kurikulum: teorije, metodologija, sadržaj, struktura. Školska knjiga: Zagreb, str. 39-115. Papert, S. (1993): The children's machine: Rethinking school in the age of the computer. New York: Basic Books. Pešić, M. (2004): Alternativne epistemologije pedagoških istraživanja, U: M. Pešić (red.), Pedagogija u akciji, Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju. Pinar, W. (1994): Autobiography, politics, and sexuality: Essay in curriculum theory. New York: Peter Lang. Previšić, V. (2007): Pedagogija i metodologija kurikuluma, U: V. Previšić (red.), Kurikulum – teorije, metodologija, sadržaj, struktura, Zagreb: Školska knjiga. Richards, J. C. (2001): Curriculum Development in Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press. Saylor, J. G. (1981): Curriculum planning for better teaching and learning. New York: Holt, Rinehart &Winston. Šefer, J. (2004): Konstruisanje znanja kao kreativni akt i razumevanje celine, U: Znanje i postignuće, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. Školski program: koncepcija, strategija, implementacija, (2003): Komisija za razvoj školskog programa, Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije. Slunjski, E. (2001): Integrirani predškolski kurikulum. Zagreb: Mali profesor.

148

Smith, M. K. (2000): Curriculum theory and practise, The encyclopaedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm. Stenhouse, L. (1975): An introduction to curriculum research and development, London: Heinemann. Stenhouse, L. (1995): An Introduction to Curriculum Research and Development, London: Hainemann. Westbury, I. (2000): Teaching as Reflective Practice: What Might Didaktik Teach Curriculum? In: I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik Tradition. Mahwah, NY: Erlbaum, str. 15-40. THEORY OF CURRICULUM – PRO ET CONTRA5 Abstract In this paper we try to analyse the curriculum as one of the basic concepts of modern pedagogy and didactics through the lenses of different theories. On the whole, theories of the curriculum are based on the theories of learning and teaching and philosophical theoretical views. In the literature there are different definitions of curriculum (Previšić, 2007; Stenhouse, 1975), which indicate the different ideological and theoretical starting point in understanding education, and thus the determination of the term. Some define it as curriculum, others as a carefully planned teaching and learning, the third viewpoint assumes it as a program for achieving the outcomes, the fourth viewpoint sees it as a learning process in the educational institution, the fifth viewpoint as the life of the program and school etc. Different definitions of curriculum show that the emphasis lies on the individual components of the whole education: content, process, etc., and achievement, indicating the different possible approaches to its conception. Therefore, it is evident that European and American versions of the comprehension of curriculum are reflected in the philosophical tradition of both, or it can be said that they lie between European humanism and idealism and the typical American pragmatism. However, compiling and making an operational synthesis of these attempts, we can observe a number of unbreakable points and components to which it could be said that the modern curriculum development and school education include the establishment of the scientific objectives, tasks, content, curriculum, organization and implementation of technology and different forms of student evaluation. It is not easy to reconcile some of curriculum theories because they assume different philosophical views. That is, different schools of thoughts are constantly searching for the reliable methodologies of curriculum, regardless of the obvious and common touching points. One thing is certain, the credible curriculum theory is the one which has a more objective and accurately elaborated methodology developed in all areas of knowledge; which has a more appropriate time to arrive at a particular competence and where it is possible to check multiple final achievements. Here we must mention certain curricular concepts; two of which are dominant and some others we could generally consider as their subtle variations: the first is the humanistic curriculum focused on development and the other is a functionalist curriculum-oriented product. In the first case, humanistic oriented curriculum is directed towards a pedagogical open approach and focuses on students and certainly has representatives among those who critically examine education and school in terms of its traditional role. In the second case it is a pragmatic 5

The paper was written within the research project “The quality of education system in Serbia from European perspective (QESSEP)”, No. 179010, which is funded by the Ministry of Education, Science and Technological Development Republic of Serbia (2011-2015)

149

understanding of the curriculum which is more focused on practice and training and from goal setting to the evaluation of students, accordingly, has structured its main components. In addition to these curriculum concepts, we will point out the general theoretical understanding of contemporary curriculum. Keywords: curriculum, understanding of the curriculum, theory of curriculum, philosophy of curriculum, competences

150

ISTRAŽIVAČKI USMJERENA NASTAVA Marko Jurčić Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska [email protected] Irena Klasnić Osnovna škola Jurja Habdelića, Velika Gorica, Hrvatska [email protected] Sažetak Jedan od didaktičkih koncepata suvremene nastave jest istraživački usmjerena nastava. Sve više postaje središnjom temom didaktike, pokušava se istražiti, sagledati i doprijeti do što potpunije primjene u većini nastavnih predmeta kako bi se maksimalno unaprijedio odgoj i obrazovanje djece i mladih. Tomu želi pridonijeti i ovaj rad, podijeljen u dvije cjeline. Prva razmatra teorijske osnove istraživački usmjerene nastave, po modelu problemske nastave, te obuhvaća spoznaje o njenom doprinosu aplikativnom, kreativnom i iskustvenom učenikovu znanju. Druga predstavlja elaboraciju empirijskog istraživanja, obavljenog s ciljem utvrđivanja prisutnosti istraživanja u tri nastavna predmeta: hrvatski jezik, strani jezik i matematika. Ovo poglavlje sadrži metodološki okvir istraživanja te analizu i interpretaciju učeničke procjene istraživački usmjerene nastave prema dobi, spolu i nastavnom predmetu (6. i 8. razredi, N=1167). Potvrđeno je postojanje statistički značajne razlike u sve tri navedene varijable. Učenici su procijenili najvišom kvalitetu istraživanja u nastavi stranog jezika, nešto niže u nastavi hrvatskog jezika, a statistički značajno niže procijenili su kvalitetu istraživanja u nastavi matematike. Imajući u vidu doprinos istraživački usmjerene nastave, u kontekstu „vodiča” učenicima u postizanju vlastitih ciljeva učenja, suradnje i njihovo upućivanje u samospoznavanje, u zaključku se ističe potreba za odmicanjem od direktnog (frontalnog) poučavanja i oblikovanje procesa odgoja i obrazovanja u kojemu se očituje učenička aktivna participacija. Ističe se i kompetentnost učitelja, promatrana u slojevitoj složenosti, koja obilježava pedagoško-didaktički pristup u provođenju istraživački usmjerene nastave. Ključne riječi: učenik, učitelj, istraživački usmjerena nastava UVOD Određenjem temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje, Europska Unija, a potom i Republika Hrvatska, opredijelila se za usmjeravanje odgojno-obrazovnog sustava postignućima učenika 6 . Svrha takvog promišljanja nalazi se u potrebi pravodobnog reagiranja na zahtjeve ubrzanog gospodarskog, tehnološkog, informacijskog, socijalnog, društvenog razvoja. Među osam temeljnih kompetencija, pozornost smo obratili na kompetenciju u komunikaciji na materinskom i stranom jeziku te na matematičku kompetenciju. Navedene kompetencije dovodimo u vezu s tri nastavna predmeta kojima smo se bavili u istraživanju, a to su: hrvatski jezik, strani jezik i matematika. Naravno, navedene tri kompetencije znatno su šire od nastavnih predmeta s kojima ih dovodimo u vezu te su ove kompetencije implementirane, više ili manje, u sve nastavne predmete.

6

Pojam učenik/učenici odnosi se na oba roda.

151

Ostvarenje kvalitetnijih ishoda odgojno-obrazovnog procesa moguće je realizirati na razne načine, a jedan od načina je implementiranje istraživački usmjerene nastave. Stvaranje poticajnog konteksta u kojemu učenici mogu istraživati traži „odmak od poučavanja u kojem učitelji 7 „serviraju” učenicima gotove činjenice te zahtijeva rasprave, otvorena pitanja i konceptualna objašnjenja višeg reda” (Tytler, 2007: 47). Prevladavanje tradicionalne predavačke nastave moguće je usmjeravanjem i kreiranjem nastavnih situacija u kojima se znatno aktivnija i dinamičnija uloga namjenjuje učenicima. Istraživački usmjerena nastava predstavlja takvu vrstu nastave u kojoj su učenici u situaciji da samostalnim istraživanjem dolaze do novih spoznaja (Bognar i Matijević, 2005). Ona učeniku daje ulogu aktivnog spoznavatelja novih činjenica. Upućuje ga u samospoznavanje. Postaje učenicima „vodič” u postizanju vlastitih ciljeva učenja. Podržava njihovu aktivnu participaciju u nastavi. Ima za cilj otkrivanje novog i nepoznatog učeniku ili ponovno otkrivanje već poznatog. Uglavnom se istraživački usmjerena nastava povezuje s nastavnim predmetima kemijom, fizikom, biologijom… No, mišljenja smo da ju je moguće i poželjno provoditi u svim nastavnim predmetima. Od istraživanja vrsta riječi koje je pjesnik koristio u pjesmi na satu hrvatskog jezika, preko prepoznavanja zvukova različitih glazbala na satu glazbene kulture do primjene Pitagorinog poučka na satu matematike kod izračunavanja potrebne duljine ljestava da se dosegne prozor kuće i slično. U svojoj srži, istraživački usmjerena nastava objedinjava prikupljanje informacija, klasifikaciju, rangiranje, analiziranje, provjeravanje i prosuđivanje informacija. Učenici samostalno ili u interakciji zapažaju, uspoređuju i zaključuju. Metodički pristup u takvoj nastavi pretpostavlja otvorenost za razlike među učenicima, s obzirom na intelektualne sposobnosti i tempo učenja; otvorenost nastave za iskustveni svijet učenika te otvorenost za sudjelovanje i suodgovornost u odlučivanju. Razmjenjivanje ideja i zamisli, provjeravanje postavki i slično u istraživački usmjerenoj nastavi često zahtijeva komunikaciju među učenicima, kretanje po učionici, mali radni žamor, na što učitelj treba biti pripremljen. Takva nastava je dinamična, aktivna, „labavih” smjernica i nepredvidivih otkrića. Valja naglasiti da može biti u većoj ili manjoj mjeri strukturirana, osmišljena ili vođena uputama učitelja, ali i vođena istraživačkim interesima i nastojanjima samih učenika. Afektivnu stranu učeničke znatiželje moguće je iskoristiti kao pozitivno potkrepljenje u procesu spoznavanja. Izazov uvijek treba biti primjeren sposobnostima učenika, malo iznad njihovih trenutnih mogućnosti, te je poželjno postavljati realne, dosežne i fleksibilne ciljeve. Osmišljavanje nerealno visokih očekivanja demotivirat će i pasivizirati učenike tako da će odustati prije nego li pokušaju doseći predviđene ishode, a s druge strane ako su ciljevi previše jednostavni, neće tražiti veliki angažman učenika, neće ih poticati na potrebnu aktivnost. Istraživački usmjerena nastava primjenjuje se, najčešće, po modelu problemske i projektne nastave. Za potrebe ovoga rada usmjerili smo se na problemsku nastavu. Problemska nastava Jedan od modela suvremenih didaktičkih sustava nastave jest problemska nastava

7

Pod pojmom učitelj u ovom se kontekstu podrazumijevaju odgojno-obrazovni djelatnici (učitelji, nastavnici, profesori) oba roda koji rade u osnovnoj školi.

152

(rješavanje problema) koju učitelj može organizirati s ciljem da učenike, tijekom redovitoga školovanja, osposobljava za rješavanje brojnih životnih i radnih problema. U takvu pristupu do izražaja dolazi učenikova aktivnost, posebno kad pokušava objasniti kako osobno vidi postavljeni problem, što o njemu misli ili već zna; kad učitelju postavlja pitanja tražeći odgovore kojima će dopuniti postojeće znanje i razviti novo. U problemskoj nastavi treba polaziti od sadržaja koji su učeniku poznati te obostranim pitanjima i odgovorima postupno prelaziti na nepoznate sadržaje, potičući učenika na razmišljanje kako će riješiti problem. Tako učenik postupno prevladava mogući površni pristup problemu i razvija kreativno mišljenje. Primjenom ove nastavne strategije vrlo se kvalitetno ostvaruju ciljevi i zadaće nastave jer do izražaja dolaze raznolike misaone i druge aktivnosti učenika, stvaraju se složeniji socijalni odnosi u razredu, stvara se poticajno socioemocionalno ozračje, nastava je dinamičnija i zanimljivija. Njeguju se akademske i socijalne vještine kroz izravnu međusobnu interakciju učenika, individualnu odgovornost i pozitivnu međuzavisnost. U određenoj mjeri pridonosi demokratskim oblicima ophođenja i osobinama učeničke zrele osobnosti. Nadmoć učenja u problemskoj nastavi pokazuje se s obzirom na čimbenike oblikovanja samorefleksivnosti, dakle povećanje uvida u vlastito znanje, sposobnosti i vrijednosti, smanjivanje zakočenosti i straha govorenja pred drugima. Nema pojedinačne nagrade ili priznanja, odnosno, motivi rada nisu vezani uz osvajanje rang mjesta ili nagrade. Problemski osmišljena nastava pomaže razvijanju sposobnosti otkrivanja i zaključivanja, poboljšava odnose među učenicima i vlastito samopoštovanje (Buljubašić-Kuzmanović, V., 2003). Veliku važnost za istraživanje nepoznatog ima stvaralačka imaginacija. „Stvaralačka imaginacija u svim mentalnim pothvatima omogućuje anticipaciju, budući da anticipirati znači zamisliti ono što još ne postoji” (Évano, 2004: 45). Istraživanje u nastavi i rješavanje problema „daje mogućnost učenicima da upotrijebe svoju maštu i steknu naviku rada na takav način. Nasuprot tome, tradicionalna nastava, orijentirana na udžbenike, pružit će učenicima izuzetno malo ili nimalo takvih mogućnosti (Flewelling, Higginson, 2005: 19). Istraživanje provedeno na 1700 američkih učenika ukazuje na bolju efikasnost istraživačke nastave u odnosu na tradicionalnu (Blanchard i sur., 2010). Znanja koja učenik stječe u problemskoj nastavi služe mu za interpretiranje problemske situacije, za razumijevanje i konceptualno uokvirivanje slučaja kako bi se zatim u pamćenju potražile analogne situacije i strategije koje su se u sličnim slučajevima primjenjivale. Na temelju iskustva stvorene su interpretacijske i operativne sheme koje se mogu primijeniti i na mnoštvo specifičnih situacija (Puricelli, 2005). Učenik uspijeva povezati ono što je naučio ili ono što uči s iskustvom koje postupno stječe u kontekstu vlastitoga djelovanja. Sam proces istraživanja po modelu problemske nastave omogućava učenicima da odrede vlastiti put rješavanja zadatka. Netko će zadatak prikazati crtežom, drugi će isti zadatak opisati pišući natuknice, dok će netko treći do rješenja doći isprobavajući različite moguće kombinacije dok ne dođe do točnog rješenja. Treba istaknuti da je svako ispravno rješenje točno, makar su različiti načini prikazivanja i/ili spoznavanja te treba pohvaliti sve načine rada jer oni obogaćuju učeničku spoznaju ukazujući na raznolikost mogućih načina rad i rezultirajući produbljenim shvaćanjem pojmova i koncepata. Dijagram istraživačkog pristupa u nastavi zorno prikazuje međuodnos etapa u procesu istraživanja (slika 1):

153

postavljane problema kritičko promišljanje, evaluacija, komunikacija, prihvaćanje ili odbacivanje ideja, refleksija, preispitivanje metoda, postavljanje novih pitanja

učenikovo istraživane, skupljanje podataka, komuniciranje

zaključivanje i generaliziranje Slika 1. Dijagram istraživačkog pristupa (prema: Quinnell, 2010: 36) Važno je napomenuti da „metode suvremene nastave u mnogo čemu oponašaju znanstveno istraživačke metode, obogaćene nastavnikovom i učenikovom kreativnošću” (Polić, 2006: 25). Učiteljevo pedagoško-didaktičko osmišljavanje odgojno-obrazovnog procesa tu dobiva na važnosti jer znanstvene spoznaje mogu biti učenicima „neupotrebljive” nisu li pravilno metodički oblikovane te na taj način prilagođene sposobnostima učenika. Provedba takvog pedagoškog pristupa zahtijeva u prvom redu učitelje koji razumiju proces istraživanja u nastavi kako bi mogli poučiti učenike tim vještinama (Lotter, Singer i Godley , 2009). Istraživanje u nastavi, osobito u nastavi prirodoslovnih predmeta, smatra se poželjnim pedagoškim pristupom te podrazumijeva učitelja koji je senzibiliziran za takav rad (Moeed, 2013). Minner i sur. (2010), objedinjujući rezultate istraživanja provedenih u razdoblju od 1984. do 2002. godine, usmjerenih na utjecaj istraživanja učenika u prirodoslovnim nastavnim predmetima na ishode učenja, ukazuju na njihovu pozitivnu povezanost. Unatoč činjenici da učitelji imaju izuzetnu važnost u pristupu učeničkom istraživanju, postoji relativno malo istraživanja koja su usmjerena ka kompetencijama učitelja potrebnih za provođenje istraživanja u nastavnom procesu (Davies, Petish i Smithey, 2006). Neki autori ističu da je čest slučaj kod učenika da nemaju pravilno razvijene vještine koje im omogućavaju istraživanje te je stoga, upitno učenje pomoću takvih aktivnosti (Roberts i Gott, 2004). Sam postupak istraživanja može početi od novih, učeniku nepoznatih činjenica i podataka, ali i od ranije poznatih informacija, ovaj puta osmišljenih u novim kontekstualnim okolnostima. Pri tome, često je potrebno, radi razumijevanja novih ideja, modificirati dosad postojeće (Vizek Vidović i dr., 2003). Ovakav način kombiniranja nudi i učiteljima brojne mogućnosti kreiranja kvalitetnih didaktičkih situacija u procesu nastave. METODOLOGIJA Empirijsko istraživanje Cilj istraživanja Cilj ovog rada bio je odrediti postojanje dobnih i spolnih razlika u procjeni kvalitete provođenja istraživanja u nastavi kod učenika osnovne škole. Dodatno, željeli smo istražiti i

154

postojanje razlika u procjeni kvalitete provođenja istraživanja među tri nastavna predmeta (hrvatski jezik, strani jezik, matematika). U istraživanje se krenulo od sljedećih pretpostavki: H1. Ne očekuje se statistički značajna dobna razlika s obzirom na procjenu kvalitete provođenja istraživanja; učenici šestih i osmih razreda podjednako će procijeniti mogućnosti istraživanja i rješavanja problema u nastavi. H2. Ne očekuje se statistički značajna spolna razlika s obzirom na procjenu kvalitete provođenja istraživanja; učenice i učenici imaju podjednake mogućnosti za istraživanje. H3. Očekuje se statistički značajna razlika između nastavnih predmeta (hrvatski jezik, strani jezik, matematika) s obzirom na procjenu kvalitete provođenja istraživanja; specifičnosti nastavnih predmeta odrazit će se na procjenu učenika. Sudionici istraživanja U istraživanju je sudjelovalo 1167 učenika šestih i osmih razreda iz trinaest osnovnih škola iz četiri županije (Grad Zagreb, Zagrebačka, Sisačko-moslavačka i Brodsko-posavska županija). Instrument Prije rješavanja upitnika učenici su se na osnovi najbrojnijeg negativnog izbora opredijelili za jedan od tri ponuđena nastavne predmeta; hrvatski jezik, obvezni strani jezik ili matematika. Kriteriji negativnog izbora bili su: ulaganje truda u učenje dotičnog nastavnog predmeta, potreba smanjenja sadržaja, dobivanje lošijih ocjena, potrebno vrijeme za učenje i pisanje domaće zadaće, uznemirenost pred početak nastavnog sata dotičnog nastavnog predmeta te važnost predmeta. Nakon toga slijedilo je rješavanje upitnika What Is Happening In This Class (WIHIC) o jednom od tri navedena nastavna predmeta. U istraživanju je primijenjen modificirani upitnik What Is Happening In This Class (WIHIC) (Fraser, Fisher i McRobbie, 1996). WIHIC je jedan od najčešće upotrebljavanih instrumenata korištenih za mjerenje većeg broja dimenzija u nastavnom procesu, njime se ispituju učeničke percepcije o razrednom odjelu te percepcije njihove uloge u razrednom odjelu (Fraser, 2012). Upitnik What Is Happening In This Class (WIHIC) (Fraser, Fisher i McRobbie, 1996) u izvornom obliku sadrži 56 tvrdnji raspoređenih u 7 ljestvica. Navedene ljestvice su: Podrška učitelja, Sudjelovanje, Istraživanje, Orijentiranost na zadatak, Suradnja, Pravednost učitelja i Kohezija učenika. Metrijske karakteristike instrumenta, primijenjenog u nizu zemalja pokazale su se zadovoljavajućim; pouzdanost ljestvica (Chrombach alpha) instrumenta uglavnom je oko 0.70 na razini učenika i oko 0.85 na razini razreda, dok diskriminativna valjanost među ljestvicama okvirno iznosi oko 0.35 i 0.5. (Fraser, 1998, den Brook, 2010). U modificiranom upitniku izostavili smo dvije tvrdnje, tako da je primijenjeni upitnik sadržavao 54 tvrdnje, a broj ljestvica je ostao nepromijenjen (Klasnić, 2014). Uz svaku tvrdnju nalazila se peterostupanjska Likertova skala na kojoj su ispitanici procjenjivali stupanj slaganja s navedenom tvrdnjom (1- uopće se ne slažem, 5 - u potpunosti se slažem). Bolju kvalitetu određene dimenzije učenici su procijenili višim rezultatima na skalama. Ovim radom prezentirat će se rezultati dobiveni na kompozitnoj varijabli „istraživanje u nastavi”. REZULTATI I RASPRAVA Skala „istraživanje u nastavi” objedinjava čestice koje se odnose na primjenu takvog modela u nastavi. Obuhvaćeno je sedam tvrdnji:

155

1. Provodim istraživanja kako bih ispitao/la svoje ideje. 2. Pitaju me da argumentiram svoje izjave. 3. Provodim istraživanja da bih odgovorio/la na pitanja proizašla iz razgovora u razredu. 4. Provodim istraživanja kako bih odgovorio/la na pitanja koja me muče. 5. Provodim istraživanja kako bih odgovorio/la na pitanja učitelja. 6. Pronalazim odgovore na pitanja provodeći istraživanja. 7. Rješavam probleme koristeći informacije iz svojih osobnih istraživanja. Tablica 1. prikazuje osnovne deskriptivne vrijednosti čestica obuhvaćenih varijablom „istraživanje u nastavi”. Tablica 1. Osnovne deskriptivne vrijednosti čestica

Šifra varijable C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7

N

Min Max

Arit. Std. Mod sredina devijacija

Stat Stat Stat

Stat

Stat

Stat

1167 1167 1167 1167 1167 1167 1167

2,98 3,36 3,10 3,26 3,30 3,28 3,34

3 4 3 4 4 4 4

1,279 1,201 1,280 1,339 1,317 1,259 1,259

1 1 1 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 5

Asimetričnost Spljoštenost distribucije distribucije (Skewness) (Kurtosis) Std. Std. Stat Stat greška greška -,180 ,072 -,954 ,143 -,462 ,072 -,553 ,143 -,232 ,072 -,914 ,143 -,337 ,072 -1,022 ,143 -,378 ,072 -,922 ,143 -,410 ,072 -,776 ,143 -,463 ,072 -,688 ,143

K-S test Stat Stat.znač. ,199 ,194 ,185 ,193 ,189 ,197 ,193

0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Kao što je vidljivo u tablici 1. aritmetičke sredine kreću se od 2,98 do 3,36. Relativno niske procjene mogli bismo tumačiti kao indicije niže procjene kvalitete istraživanja u nastavi. Ukupni raspon aritmetičkih sredina je malen (0,39) što ukazuje na homogenost procjena učenika na varijabli „istraživanje u nastavi”. Česticu C1 Provodim istraživanja kako bih ispitao/ispitala svoje ideje, učenici su procijenili najnižim rezultatom unutar varijable „istraživanje u nastavi” (M=2,98). Dobiveni rezultat mogli bismo tumačiti kao pokazatelj nedostatnih istraživanja u nastavi u situacijama kada bi učenici trebali ispitati vlastite ideje. Ova čestica, među svim navedenim, vjerojatno najveći naglasak stavlja na inicijativu i originalnost učenika. Ideje se javljaju nakon pomnih promišljanja, analiza, kreativnih kombiniranja. Učenici bi trebali imati priliku ispitati svoje ideje i provesti istraživanja s namjerom zadovoljenja te intelektualne znatiželje. Ozračje za takvu aktivnost treba biti poticajno, ugodno i ohrabrujuće, a čini se da to nije tako. Česticu C2 Pitaju me da argumentiram svoje izjave, učenici su, među navedenim česticama, procijenili najvišim rezultatom (M=3,36). Kada učenici prezentiraju svoje ideje, traži se od njih da svoje ideje pojasne i argumentiraju. Bez obzira traže li pojašnjenja drugi učenici u razredu ili to traži učitelj, ovakva situacija je uvijek poželjna. Učenik treba objasniti što govori te to treba znati potkrijepiti valjanim argumentima. To je ujedno i prilika da se razjasne eventualne nejasnoće ili nepravilnosti. Provodim istraživanja da bih odgovorio/odgovorila na pitanja proizašla iz razgovora u razredu, također je niže procijenjena čestica (M=3,10). Nažalost, ova tvrdnja mogla bi se tumačiti dvojako. S jedne strane, možda učenici ne provode istraživanja kako bi odgovorili na pitanja

156

proizašla iz razrednih diskusija jer nisu usmjereni i potaknuti na takvu aktivnost. Drugo moguće objašnjenje moglo bi biti da se u razrednom odjelu ne razgovara, nastava je statična, usmjerena na učitelja koji izlaže nastavne sadržaje ne komunicirajući s učenicima te u takvim prilikama ne dolazi do situacija u kojima bi mogla iskrsnuti pitanja koja bi zahtijevala istraživačke napore. U svakom slučaju, oba objašnjenja ukazuju na potrebu kvalitetnijeg metodičkog oblikovanja nastavnog sata. Česticom C4 Provodim istraživanja kako bih odgovorio/odgovorila na pitanja koja me muče željeli smo ispitati u kojoj mjeri su učenici zainteresirani provoditi istraživanja s ciljem pronalaženja odgovora na pitanja koja su ih na neki način zainteresirala i muče ih. Relativno niska aritmetička sredina procjene ove čestice (M=3,26) ukazuje na potrebu znatnijeg poticanja učenika na upornost u radu. Očekuje se i da učitelji prepoznaju učenike koji žele pronaći odgovore na pitanja koja su ih zaintrigirala te da im pruže potrebnu podršku, kako u stručnom tako i u emocionalnom pogledu. Nešto veću procjenu od prethodne čestice, ima čestica C5 Provodim istraživanja kako bih odgovorio/odgovorila na pitanja učitelja. (M=3,30). Razlike u procjenama učenika u česticama C4 i C5 izuzetno su male, ali otvaraju pitanje motiviranosti učenika. Jesu li učenici više ekstrinzično motivirani i spremni na istraživanje ako to od njih očekuje učitelj nego ako su vođeni porivima koji su isključivo intrinzične prirode? Želimo li pripremiti mlade ljude na cjeloživotno učenje, trebamo kod njih razvijati i intrinzičnu motivaciju. Čestica C6 Pronalazim odgovore na pitanja provodeći istraživanja, nalazi se na sredini rangiranih učenički procjena. Relativno niska procjena (M=3,28) upućuje na potrebu znatnijeg angažiranja učenika i češćeg osmišljavanja situacija istraživačke nastave. Među česticama koje su procijenjene višim rezultatom je čestica C7 Rješavam probleme koristeći informacije iz svojih osobnih istraživanja. (M=3,34). Učenici vole rješavati probleme jer ih to ispunjava osjećajem uspjeha. Tu intelektualnu znatiželju treba usmjeriti kako bi naučena znanja i stečene vještine mogli koristiti ne samo u školskom okružju već i šire. Dobne razlike Kako bi se ispitale dobne razlike s obzirom na procjenu kvalitete provođenja istraživanja u nastavi proveden je t-test. Vrijednosti t-testa prikazane su u tablici 2. Tablica 2. Dobna diferencija na varijabli „istraživanje u nastavi” Levene's Test čestica varijabla „istraživanje u nastavi”

Jednakost varijance pretpostavljena Nije pretpostavljena jednakost varijance

T test za nezavisne uzorke F

Stat. znač.

T

df

Stat. znač. (dvosmjerno)

1,452

,228

9,067

1165

,000*

9,072

1164,272

,000

*p≤0,05 Sukladno rezultatima t-testa evidentno je da postoji dobna razlika među učenicima šestih i osmih razreda u procjeni kvalitete provođenja istraživanja u nastavi (tablica 2.) te stoga

157

odbacujemo H1. Vrijednosti aritmetičkih sredina ukazuju da učenici šestih razreda (M=3,47) kvalitetu istraživanja procjenjuju višom od učenika osmih razreda (M=3,00) (slika 2.).

Slika 2. Aritmetičke sredine (dob * varijabla „istraživanje u nastavi”) U istraživanju provedenom na 7885 učenika filipinskih škola, rezultati ukazuju da učenici petih razreda, za razliku od učenika viših razreda, smatraju da učitelji provode više aktivnosti istraživanja u nastavi (Bernardo i sur., 2008). Mlađi učenici (13-ogodišnjaci), usmjereniji su na taktilno doživljavanje od starijih učenika (15-ogodišnjaka i 17-ogodišnjake), zaključuje Hlawaty (2009). Takva orijentacija učenika mogla bi utjecati na višu procjenu istraživanja u nastavi kod mlađih učenika. Yang (2013) je proveo istraživanje na 2324 kineskih učenika u 6 pokrajina, primijenivši modificirani upitnik WIHIC u nastavi matematike. Među ostalim varijablama, analizirana je percepcija učenika o kvaliteti provođenja istraživanja. Dobiveni rezultati u suglasju su s našim rezultatima, stariji učenici procjenjuju istraživanje nižim nego mlađi učenici. Razlog niže procjene kvalitete provođenja istraživanja u nastavi kod starijih učenika mogao bi se tumačiti kroz veću kritičnost učenika osmih razreda u odnosu na učenike šestih razreda. Osim toga, razlike u nastavnim planovima i programima šestih i osmih razreda mogle bi imati utjecaj na učeničko viđenje i procjenu istraživanja. Spolne razlike T-testom ispitali smo postojanje statistički značajne razlike po spolu s obzirom na procjenu kvalitete provođenja istraživanja (tablica 3.).

158

Tablica 3. Spolna diferencija na varijabli „istraživanje u nastavi” Levene's Test F

Stat. znač.

T

df

Stat. znač. (dvosmjerno)

,468

,494

-2,462

1165

,014*

-2,462

1149,221

,014

čestica

varijabla „istraživanje u nastavi”

Jednakost varijance pretpostavljena

T test za nezavisne uzorke

Nije pretpostavljena jednakost varijance

*p≤0,05 Iz dobivenih rezultata, vidljivo je da postoji spolna razlika na varijabli „istraživanje u nastavi” (tablica 3.) te odbacujemo H2. Rezultati vrijednosti aritmetičkih sredina (tablica 4.) ukazuju da učenice procjenjuju razinu kvalitete istraživanja višom nego dječaci. Tablica 4. Smjer razlika (spol i „istraživanje u nastavi”)

varijabla „istraživanje u nastavi”

razred

N

Arit. sredina

Std. devijacija

Std. greška arit. sredine

muško

551

3,1602

,91186

,03885

žensko

616

3,2915

,90684

,03654

Naši rezultati u diskrepanciji su s već ranije spomenutim istraživanjem Yanga (2013.), te s rezultatima koje je dobio Boonzaaier (2009). Navedenim istraživanjima utvrđena je spolna razlika u provođenju istraživanja, ali u njima su dječaci kvalitetu istraživanja procijenili višom. Kim, Fisher i Fraser (2000) također su utvrdili statistički značajnu razliku na varijabli „istraživanje u nastavi” u korist dječaka. Djevojčice pozitivnije doživljavaju školu i imaju pozitivnije stavove prema učenju (Lupart i sur. 2004, Johnson, 2011). Razmatrajući problematiku s tog aspekta nameće se potreba obraćanja dodatne pozornosti upravo dječacima, koji istraživanje procjenjuju nižim vrijednostima. Razlike po nastavnim predmetima Hrvatski jezik, strani jezik i matematika obvezni su nastavni predmeti u osnovnoj školi. Ti nastavni predmeti zastupljeni su različitim tjednim brojem sati, sadržaji koji se poučavaju su vrlo raznoliki, učenici imaju različite stavove o tim predmetima, učitelji koriste različite metode i oblike rada u nastavi… Brojni su razlozi koje nismo naveli, a govore u prilog činjenici da učenici različito doživljavaju nastavu tih predmeta. Zbog toga smo pretpostavili da će i kvalitetu istraživanja na nastavnim predmetima hrvatski jezik, strani jezik i matematika učenici procijeniti različito.

159

Tablica 5. Osnovne deskriptivne vrijednosti subuzoraka na varijabli „istraživanje u nastavi”

varijabla „istraživanje u nastavi”

Arit. sredina

Std. devijacija

Std. greška

hrvatski jezik

3,2427

,88361

,04503

strani jezik

3,3690

,88124

,06247

matematika

3,1732

,93493

,03872

Total

3,2295

,91119

,02667

Kao što je evidentno u tablici 5., učenici različito procjenjuju kvalitetu istraživanja na nastavnim predmetima hrvatski jezik, strani jezik i matematika. Iz vrijednosti aritmetičkih sredina vidimo da najvišu procjenu ima strani jezik (M=3,3690), zatim slijedi hrvatski jezik (M=3,2427), dok najnižu vrijednost ima procjena kvalitete istraživanja na nastavi matematike (M=3,1732). Homogenost varijance testirali smo Leveneovim testom (tablica 6.). Tablica 6. Leveneov test homogenosti varijance Varijabla

Levene Statistik

df1

df2

Stat. znač.

Varijabla „istraživanje u nastavi”

1,712

2

1164

,181

Za testiranje razlike između nastavnih predmeta (hrvatski jezik, matematika, strani jezik) s obzirom na procjenu kvalitete provođenja istraživanja primijenjene je jednosmjerna analiza varijance (ANOVA-a) (tablica 7.). Tablica 7. ANOVA

Varijabla „istraživanje u nastavi”

Zbroj kvadrata

df

Sredina kvadrata

F

Statistička značajnost

Između skupina

5,784

2

2,892

3,498

,031*

Unutar skupine

962,307

1164

,827

Ukupno

968,091

1166

*p≤0,05 Kao što je vidljivo iz tablice 7. postoji statistički značajna razlika između subuzoraka na kompozitnoj varijabli „istraživanje u nastavi” te se prihvaća H3. Naknadnim razmatranjem željeli smo ustanoviti među kojim nastavnim predmetima postoji razlika u procjeni učeničkoga doživljaja učinaka nastave na varijabli „istraživanje u nastavi”. Budući da rezultati ANOVA-e impliciraju da se dvije ili više aritmetičkih sredine razlikuju, ali nam ne ukazuju na to koje se aritmetičke sredine razlikuju od koje, provedena je dodatna usporedba (POST HOC) kako bismo saznali između kojih sve skupina razlika postoji. Zato su provedena su dva paralelna testa; konzervativan Scheffeov test i liberalan LSD test. Rezultate oba testa donosimo u tablici 8.

160

Tablica 8. Post hoc (I) izabrani predmet hrvatski jezik Scheffe

strani jezik matematika hrvatski jezik

LSD

strani jezik matematika

(J) izabrani predmet

Srednja razlika (I-J)

Standardna pogreška

Statistička značajnost

strani jezik

-,12632

,07938

,282

matematika

,06943

,05971

,509

hrvatski jezik

,12632

,07938

,282

matematika

,19575*

,07465

,032

hrvatski jezik

-,06943

,05971

,509

strani jezik

-,19575*

,07465

,032

strani jezik

-,12632

,07938

,112

matematika

,06943

,05971

,245

hrvatski jezik

,12632

,07938

,112

matematika

,19575*

,07465

,009

hrvatski jezik

-,06943

,05971

,245

strani jezik

-,19575*

,07465

,009

Rezultati oba post hoc testa, Scheffeov i LSD, ukazuju na postojanje statistički značajne razlike između nastavnih predmeta strani jezik i matematika na varijabli „istraživanje u nastavi”. Nadalje, uspoređujući visine aritmetičkih sredina (tablica 5., slika 3.) može se zaključiti da oni koji su odabrali matematiku imaju nižu procjenu istraživanja kao jedno od obilježja nastave za razliku od stranoga jezika.

Slika 3. Grafički prikaz aritmetičkih sredina na varijabli „istraživanje u nastavi”

161

Prema dobivenim rezultatima, učenici smatraju da u nastavi matematike nemaju dovoljno mogućnosti za realizaciju istraživačke i problemske nastave. Ohrabruje procjena da u nastavi stranog jezika to nije slučaj. Učitelji stranih jezika, čini se, uvažavaju suvremene strategije i pristupe nastavi, što je rezultiralo višom procjenom učenika. Timski rad u nastavi, kolegijalna stručna pomoć zasigurno bi mogla poboljšati kompetencije učitelja što bi imalo odjeka na provođenje istraživanja u nastavi, ali i podizanje kvalitete nastave općenito. ZAKLJUČAK Pozitivni učinci istraživačkih aktivnosti u nastavnom procesu su nedvojbeni te u najvećoj mjeri ovise o kompetencijama učitelja. One se razumiju kao sustavne veze znanja (kapacitet za spoznaju i razumijevanje poziva), sposobnosti (nastavno umijeće, kreativnost, inovativnost, iskustvo, skriveni talenti), vrijednosti (zrela osobnost) i motivacije (interesi te pozitivni rezultati i zadovoljstvo na osobnom i profesionalnom planu). Riječ je, zapravo, o profesionalnosti koja se ne može obnašati izvan okvira nužnoga znanja, sposobnosti, vrijednosti i motivacije. Ovaj zahtjev ukazuje na nužnost usklađivanja poziva i subjektivne percepcije (osjećaj, očekivanje, uvjerenje) učitelja da je sposoban realizirati nužne oblike ponašanja u radu s učenicima te postići ciljeve odgoja i obrazovanja kojima teži i koji se od njega očekuju. Kompetentnost se očituje u nuđenju suvremene razine odgoja i obrazovanja učenicima s kojima radi – razine na kojoj se odgoj razumije kao proces svjesnoga formiranja učenikove osobnosti s njegovim individualnim, socijalnim i razvojnim posebnostima, duhovnim potrebama, obiteljskim i društvenim dužnostima i razine gdje se obrazovanje učenika razumije kao tijek spoznajne djelatnosti, odnosno usvajanje znanja, izgradnja sposobnosti, općih i posebnih kompetencija (Previšić, 2007). Mjera pedagoške kompetentnosti učitelja u području organizacije i vođenja odgojno-obrazovnoga procesa očituje se na četiri razine: u stvaranju produktivnih procesa učenja za svakoga učenika; u analizi i razumijevanju nekih obilježja nastave ili činitelja utjecaja koji dijelom uvjetuju kvalitetu u organizaciji i vođenju nastave; u razumijevanju odnosa i prožimanja formalnoga, neformalnoga i informalnoga učenja u učioničkoj i izvanučioničkoj nastavi te u razvoju učeničkoga zadovoljstva nastavom (Jurčić, 2012). Kompetencije učitelja u području organiziranja i vođenja odgojno-obrazovnoga procesa ne mogu opisati sustavi pravila, niti se mogu razvijati samo na temelju poštovanja izraženih i formalno opisanih uputa. One se stječu i razvijaju učenjem i djelovanjem, prateći postupke poučavanja i napredovanja učenika u učenju. Bez dovoljne samosvijesti o vlastitim kompetencijama učitelj svoju praksu često promatra, ali i ostvaruje kao „rutinu”, kao djelovanje po navici, što je daleko od stručnoznanstvenog shvaćanja prakse koju treba promatrati kao kompetentno djelovanje. Provođenje istraživanja u nastavi iziskuje i od učenika posjedovanje specifičnih znanja i umijeća koje je nužno razvijati praktičnom primjenom. Kognitivni i afektivni učinci istraživačke nastave mogu biti znatno veći nego u tradicionalnoj nastavi, naravno, ako se dobro osmisli, organizira i provede. Radom smo razmatrali učeničku procjenu istraživanja u nastavi prema dobi, spolu i nastavnom predmetu. Potvrđeno je postojanje statistički značajne razlike u sve tri navedene varijable. Mlađi učenici (6. razred) procjenjuju kvalitetu provođenja istraživanja u nastavi višom od starijih učenika (8. razred). Učenici su procijenili najvišom kvalitetu istraživanja u nastavi stranog jezika. Statistički značajno niže procijenili su kvalitetu istraživanja u nastavi matematike te takva procjena implicira potrebu promjena u odgojno-obrazovnom radu.

162

Istraživački pristup u nastavi predstavlja izazov suvremenim pedagoškim naporima u današnjoj školi. Ovakav pristup radu stavlja nove zahtjeve pred učitelje u smislu drugačijeg didaktičko-metodičkog oblikovanja nastavnog procesa i individualnog pristupa i potpore učenicima. To je ujedno i izazov učenicima od kojih se očekuje znatnije participiranje u aktivnostima, upornost u rješavanju problema, komunikaciji sa suučenicima, odgovornost u radu. Literatura: Bernardo, A. B. I., Limjap, A. A., Prudente, M. S., Roleda, L. S. (2008). Students’ Perceptions of Science Classes in the Philippines. Asia Pacific Education Review, 9 (3), 285-295. Blanchard, M., Southerland, S., Osborne, J., Sampson, V., Annetta, L., Granger, E. (2010). Is inquiry possible in light of accountability? A quantitative comparison of the relative effectiveness of guided inquiry and traditional verification laboratory instruction. Science Education, 94 (4), 577-616. Bognar, L., Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Boonzaaier, P. J. V. (2009). Baseline report on multi-grade education in South Africa, Wellington. Brok, P. den, Telli, S., Cakiroglu, J., Taconis, R., Tekkaya, C. (2010). Learning environment profiles of Turkish secondary biology classrooms. Learning Environments Research, 13 (3), 187–204. Buljubašić-Kuzmanović, V. (2003). Kooperativno učenje u nastavi kao čimbenik socijalizacije, Napredak, 144, 4, 459-473. Davies, E. A., Petish, D., Smithey, J. (2006). Challenges new teachers face. Review of Educational Research, 76 (4), 607–651. Évano, C. (2004). Imamo pravo ne shvatiti: učenički mentalni modeli, percipiranje, dosjećanje, razumijevanje. Zagreb: Profil International. Flewelling, G., Higginson, W. (2005). Teaching with rich learning tasks: A handbook (2nd Ed.). Adelaide: Australian Association of Mathematics Teachers. Fraser, B. J. (2012). Classroom learning environments: Retrospect, context and prospect. In: B. J. Fraser, K. G. Tobin, C. J. McRobbie (eds.), Second International Handbook of Science Education, Dordrecht, The Netherlands: Springer, 2, 1191–1234. Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity, and applications. Learning Environments Research, 1,7–33. Fraser, B. J., Fisher, D. L., McRobbie, C. J. (1996). Development, validation and use of personal and class forms of a new classroom environment instrument. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York, USA. Hlawaty, H. (2009). Lernen and Learning Styles: A Comparative Analysis of the Learning Styles of German Adolescents by Age, Gender, and Academic Achievement Level. European Education, 40 (4), 23–45. Johnson, R. D. (2011). Gender differences in e-learning: Communication, social presence, and learning outcomes. Journal of Organizational and End User Computing, 23 (1), 79-94. Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Recedo d.o.o.

163

Kim, H., Fisher, D. L, Fraser, B. J. (2000). Classroom environment and teacher interpersonal behaviour in secondary science classes in Korea. Evaluation and Research in Education, 14, 3-22. Klasnić, I. (2014). Doprinos predmetnih kurikuluma učeničkom doživljaju učinaka nastave. (Doktorska disertacija, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet). Zagreb: Filozofski fakultet. Lotter, C., Singer, J., Godley, J. (2009). The influence of repeated teaching and reflection on preservice teachers‘ views of inquiry and nature of science. Journal of Science Teacher Education, 20 (6), 553-582. Lupart, J. L., Cannon, E., Telfer, J. A. (2004). Gender differences in adolescent academic achievement, interests, values and life-role expectations. High Ability Studies, 15 (1), 25– 42. Minner, D. D., Levy, A. J., Century, J. (2010). Inquiry-based science instruction - what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47 (4), 474-496. Moed, A. (2013). Science investigation that best supports student learning: Teachers' understanding of science investigation. International Journal of Environmental & Science Education, 8, 537-559. Polić, M. (2006). Činjenice i vrijednosti. Zagreb : Hrvatsko filozofsko društvo. Previšić, V. (2007). Pedagogija: prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. U: Previšić, V. i sur. (ur.) Zbornik radova, Pedagogija – prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo. Puricelli, E. (2005). Ologramma, in Voci della scuola. Napoli: Tecnodid. Quinnell, L. (2010). Why are mathematical investigations important? Australian Mathematics Teacher, 66 (3), 35-40. Roberts, R., R. Gott (2004). Assessment of Sc1: Alternatives to coursework?. School Science Review. 85 (313), 103-108. Tytler, R. (2007). Re-imagining Science Education: Engaging students in science for Australia’s future. Australian Education Review. Australian Council for Educational Research, ACER Press. http://research.acer.edu.au/aer/3/. Preuzeto 29. prosinca 2014. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP Vern Yang, X. (2013). Investigation of Junior Secondary Students’ Perceptions of Mathematics Classroom Learning Environments in China. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 9 (3), 273-284. INVESTIGATION-BASED TEACHING Abstract One of the didactic concepts of modern teaching is research oriented teaching. It is increasingly becoming a central theme of didactics and a subject of research and exploration in

164

order to reach a more complete application in most school subjects with a goal to improve the education of children and youth as much as possible. The aim of this paper is to make a contribution to that goal. The paper is divided in two sections. The first one considers theoretical principals of research oriented teaching, by the model of problem teaching, and it involves insights about its contribution to applicative, creative and experiential student's knowledge. The second one represents elaboration of empiric research, carried out with the goal of establishing the presence of research in three school subjects: the Croatian language, foreign language and Mathematics. This chapter contains a methodological frame of research, together with the analysis and interpretation of students' perceptions about research oriented teaching by age, gender and school subject (6th and 8th grades, N=1167). Statistically significant differences in all three variables have been confirmed. Research quality was considered the highest in the foreign language class, followed by the Croatian language class, and statistically significantly lower in Mathematics. Considering the contribution of research oriented teaching, in the context of “student guide” for achieving their own learning goals, cooperation and their referral to self-awareness, the conclusion emphasizes the need for moving away from direct (frontal) teaching and creating a process of education which is reflected in students' active participation. What else is pointed out are the competencies of teachers, which is observed in layered complexity, being a characteristic of the pedagogical-didactic approach in the implementation of research-based teaching. Keywords: student, teacher, investigation-based teaching

165

VIRTUÁLIS TEREK AZ OKTATÁS JÖVŐJÉBEN DIGITÁLIS JÁTÉKOSÍTÁS Krajnik Szabolcs Kaposvári Egyetem, Kaposvár, Magyarország [email protected] Összefoglaló Mondhatjuk, hogy nagy elvárásokkal tekintünk a XXI. Századi technológiák felhasználásáraaz tanulásban. Nagy kihívás ez az „információ korában” élő gyermekek oktatásában. Ezen terület jövőjének színhelyei egyértelműen a virtuális terek. Az oktatásnak utat kell találnia a felnövekvő nemzedékhez ebben a közegben. Jelenleg részt veszek olyan játékok fejlesztésben, melyek egy oktatási portál részét képeznék. Oktatási munkám során szerzett szemmélyes tapasztalataim, valamint kutatási eredmények nyomán felvetődnek kérdések e terület fejlesztésének irányával, jövéjével kapcsoaltosan. A „játékosítás” már jól bevált módszer az élet számos területén, így az oktatásban is, azonban a digitális technológiában ez a munka még messze nem fejeződött be. Előadásom második részében szeretnék bemutatni néhány, a hagyományos utakon elindult játákfejlesztést és új megoldásokat kutató projektet is. Kulcsszavak: oktatás, digitális technológia, virtuális terek, gamifikáció (játékosítás) Bevezetés Előadásom kapcsán szeretném előrebocsátani, hogy az alcímben jelölt területnek nem vagyok szakértője, így elsősorban felsőoktatásban oktató gyakorló pedagógusként, alapvetően érdeklődésből fogom vizsgálni. Egyes észrevételeimet szülői – legnagyobb gyermekem az általános iskola alsó tagozatának végén jár – tapasztalataimból merítem, melyeket megerősíteni látszanak neves pedagógusok előadásai a gyermekek iskola iránti lelkesedése terén. Nem kívánok végleges következtetéseket levonni, célom inkább az ismertetés és kérdések felvetése a jövőbeni alkalmazhatóságot illetően. Bevezetésként röviden szólnék az oktatás digitalizációjáról, ahogyan azt mint a művészeti oktatásban részt vevő tanár látom, majd a gamifikációról, röviden átfutva a történetén, hogy lássuk, mennyivel többet jelenthet, mint amennyit első megközelítésben láthatunk belőle. Ezek után saját tapasztalataimat és meglátásaimat osztanám meg az oktatás gamifikációjáról. A gamifikáció fogalma mára összefonódott a digitális technológiával, sőt, egyre inkább az online felhasználásokkal is. Története azonban korábbra nyúlik vissza, s kitűnik belőle, hogy az eredeti elképzelés mennyivel tágabb területet ölelt fel, és talán ez majd előrevetíti, hogy a jövőben is mennyivel szélesebbre nyílhat a felhasználás spektruma az oktatás területén is, ha picit kimozdulunk abból a rendszerből, amely most látszik kirajzolódni a téma úgymond trendivé, felkapottá válásával. Az oktatás helyzetéről nagy általánosságban elmondható, hogy erősen előretört és teret hódított a digitális technológia. Az általános iskolákban e-naplókban rögzítik a diákok eredményeit, és sok termet szereltek fel digitális táblákkal, amelyek igen széles körű lehetőségeket nyújtanak az oktatás prezentációs területein. A felsőoktatásban elmondhatjuk, hogy gyakorlatilag minden, az oktatáshoz kapcsolódó tevékenység digitális csatornákon folyik, a tanulmányi rendszereken keresztül. Saját tapasztalataimból kiindulva ennek gyakran, az oktató 166

kollégák által elhangzó vélemények alapján, a legpozitívabb oldala, hogy nem fogyasztunk annyi papírt, ami bizonyos esetben nem teljesen igaz. Előrebocsátom, hogy a művészeti képzésre szűkítve igyekszem vizsgálni a helyzetet, reménykedve abban, hogy más tudományterületeken ez másként működik. Az oktatás digitalizálódásának ezen területén, a talán általánosan mindenki által kihasznált és pozitívan értékelt oldal, a diákokkal történő kapcsolattartás csatornája, mely valóban lehetővé teszi, hogy az oktató úgy érezze, megtett mindent annak érdekében, hogy a szükséges információkat eljuttassa minden érintett diákhoz az elektronikus rendszeren keresztül. Mi változott a tantermekben, az órákon? Az intézmények gyakran a nagy, új beruházások után egy-két évvel sok helyen örülnek, ha szinten tudják tartani a már avulónak számító technikát, amely nagyjából kimerül a számítógépes tantermek felszerelésében az informatikai jellegű képzésekben, illetve az előadásokhoz használt termekben a projektorok használatában. Aki egy kicsit is követi, milyen változások történnek akár egy évtized alatt ezen a területen, az tudja, mekkora szakadék tátong a gépek és a programok több lépcsőnyi generációja közt. A jelen korszerű technológiája néha olyan viszonyban áll a használatban lévővel, mintha kis túlzással azt mondanánk, együtt él az oktatásban az a világ, ahol palatáblára másolják szorgalmas diákok, amit a tanár a táblára felír, azzal szemben, mikor kint a kertben ülve tableten követik nyomon az online előadást, amit aztán később bármikor visszanézhetnek videomegosztó rendszeren keresztül. Úgy látom, a játékosítás az oktatásban kicsit hasonló cipőben jár, így nem titkolt célom, hogy olyan irányok keresésére sarkalljak másokat is, amelyek elkerülhetővé teszik, hogy például a művészettörténet oktatásához hasonló sorsra jusson, melynek digitalizálódása kimerülni látszik abban, hogy a diavetítő helyett projektort használunk. Azt gondolom, egyelőre óvakodjunk attól, hogy feltérképezettnek gondoljuk ezt a területet. Előadásomat is inkább gondolatébresztőnek szánom, hogy minél több utat nyithassunk kreatív elmék számára, hogy a lehetséges felhasználás módjait ezen a területen minél szélesebb körben bontakoztathassuk majd ki. Mit is takar ez a kifejezés? Tekintsünk végig röviden a felhasználási területeken és módokon, a teljesség igénye nélkül. Nick Pelling 2002-ben használta a kifejezést. Az alapötlet azonban egészen 1973-ig visszavezethető a The Game of Work nevű tanácsadó iroda létrejöttér.8 Alapvetően a gamification, vagy játékossá tétel, vagy magyarosítva játékosítás nagy általánosságban az élet bármely területén történő játékosítást jelent. A technikák, melyeket alkalmaz, olyan motivációkra építenek, mint a versengés, az eredmények elérése, önkifejezés és a másokkal történő interakció, annak is érdekes módon a másokat segítő formája. Ebből eredően a stratégiájának lényege a feladatokban elért 8

Rengeteg cikket és könyvet találunk a gamification fogalmával, történetével és leírásával kapcsolatban, amelyek nagy vonalakban teljesen megegyeznek, amiért megéri mégis kutatni és elolvasni más forrásokat is, azok az olyan részletek, melyeket bizonyos írások jobban kiemelnek, vagy részletesebben kitérnek rájuk. A talán legelterjedtebb információforrás itt is a Wikipedia, amelyet én inkább kiindulási pontnak tekintenék: https://en.wikipedia.org/wiki/Gamification (magyarul: https://hu.wikipedia.org/wiki/ Gamification)

167

eredmények utáni jutalmakban rejlik. Lényegében a marketing területén vált nagyon elterjedté. A legáltalánosabban úgy jellemezhetnénk, hogy az aktivitásért jutalmaz, mely jutalmakkal továbbhaladhatunk, előnyökhöz juthatunk, valamint másokat segíthetünk. Tehát mindennek az alapjai a megszerezhető „pontok”. Legalábbis a legtöbb ismertetésben ezeket találjuk elsődleges információként. Miért foglalkozzunk komolyan a témával? Bevallom, nekem erről egy Napóleon-idézet jut eszembe, melyet pontatlanul úgy szoktam emlegetni, hogy felnőtt embereket legjobban színes szalagokkal lehet motiválni, azonban az előadás kedvéért az idézet pontosan így hangzik: „Egy igazi katona képes kitartóan és keményen harcolni egyetlen kis színes szalagért.” Nos, ha valaki esetleg kételkedett volna eddig abban, hogy van létjogosultsága ennek a stratégiának, akkor most talán picit átgondolja ezt a nézetét. Ha teljesen őszinte akarok lenni, azt is be kell, hogy valljam, bennem némi ellenérzést vált ki ez a vetülete ennek a „technikának”, amelyre talán az én olvasatom is fényt derít az idézettel kapcsolatosan. Alapvetően szomorúnak tartom a tényt, amelyre az idézet rávilágít, azonban az oktatási rendszer javítása okán úgy tűnik, át kell értékelnem eddigi felfogásom. Valóban azt látjuk, hogy a legsikeresebb játékok mind olyanok, melyekben az elért eredményekkel ilyen kis „jelvényeket” tud megszerezni a játékos. Azt gondolom, hogy játékokban megtalálni a motivációt virtuális jutalmakért, tekintve, hogy a digitális játékok virtuális térben játszódnak, sőt, bizonyos értelemben minden játék a játékos fejében is zajlik, valamivel elfogadhatóbbnak tűnt számomra, mint hogy az életben is ilyen tényezők befolyásolják valakinek a hozzáállását az élet dolgaihoz. Az, hogy át kell, hogy értelmezzem az erről magamban kialakított képet, nem azon alapszik, hogy ez a dolog ne lenne igaz, hanem éppen azon, hogy sok tapasztalat mutatja, mennyire jól működik. 9 Mivel ez így van, mindenképpen szükséges a játékosítás oktatásban történő alkalmazásának vizsgálata. A játékokat lehet egyszerűen „tréningezésre” használni, erre még a hadseregnél is láthatunk példát, a kiképzésben használt programok között. A játék alapú tanulás azonban ennél jóval messzebb kell, hogy mutasson. Amennyiben megnézzük, hogy a játékelemek és játékmechanizmusok ötvözése az élet nem játékos területein milyen tendenciákat mutat, elgondolkodhatunk, milyen haszna lehet az oktatásban. Az emberek, és nem csak a fiatalok életében, a játékok olyan motivációt és elköteleződést tudnak kiváltani, ami az élet más területén sem lenne lebecsülendő eredmény. E tekintetben úgy látszik, nincs alapvető különbség a játékban, illetve az életben kitűzött cél eléréséért tett erőfeszítések „játékélményesítésének” hatásában. Ez megmagyarázza, miért kezdenek egyre többen foglalkozni a témával, és miért volna érdemes figyelmet szentelni ennek komolyabban. Megismerkedve a játékosítás alapelveivel észrevehetjük, hogy sok eleme már ismerősnek tűnik az iskolákból, és van olyan, mellyel még nem találkozhattunk. Nézzünk néhány példát.

9

A gamification használatával elért sikerekről számos beszámoló olvasható az interneten, illetve gyakran az alkalmazó cégek saját dolgozói vagy ügyfelei körében végzett felmérései mutatják, mennyire hatékony tud lenni. Itt az üzleti életben igen sikeres és teljes mértékben mérvadónak számító Kevin Werbach egyik beszámolóját olvashatjuk, aki oktatja is ezt a technikát, és a későbbiekben egy szemléltető példájára én is hivatkozom az előadásban. http://www.gamification.co/2013/10/25/kevin-werbach-on-teachinggamification-at-coursera/

168

A legegyszerűbb, talán már alig szembetűnő játékosítás, amikor például a játékokból ismert kezelő felületek köszönnek vissza más, nem játék témájú, de ilyen módon játékosított weboldalakon, például közösségi oldalakon. Kevin Werbach játékosítási szakember úgy szemlélteti ezt, hogy egy közösségi játékon és egy közösségi weboldalon felelteti meg egymásnak a felhasználói felületet. 10 Alkalmazások esetében ez a játék-alkalmazás és a játékelemeket használó alkalmazás egyik jó példája. Ebben az esetben a legfontosabb eredmény a felhasználói élmény javítása, vagyis egy jobban használható és élvezhetőbb felület megteremtése a cél a rendszerrel való interakcióhoz. Kicsit általánosítva, egy „élhetőbb” környezet kialakítása. Ha csak ennyiben állapítanánk meg a játékosítás jelentőségét, akkor talán az oktatás területén el is veszítené a jelentőségét, mondhatnánk, az iskola nem éppen arról szól, hogy ott jól érezzék magukat a résztvevők. Azt gondolom, tekintve a jelenlegi helyzetet, már magában ez a cél is indokolttá tenné alkalmazási lehetőségeinek megfontolását. Valójában ennek a módszernek az oktatásban még a tanárok ösztönzése terén is helye volna. Csak néhány példát említenék meg, amikre szinte azonnal gondolhatunk. Az oktatáshoz kapcsolódó adminisztrációs felületek átláthatósága és ésszerűsége nem mindig nyeri el az azt használni „kényszerülő” oktatók szimpátiáját. Természetesen ennél sokkal többre képes a gamifikáció, és ebből már sok dolgot kamatoztat az oktatás, a lehetőségek pedig még egy nem szaktanár számára is azonnal ötletek lavináját indítja el. Pusztán a gondolat, hogy talán így is tanulhattunk volna mi magunk is az iskolában, felvillanyozó. Irodalomban, történelemben például szerepjátékon keresztül jellemezni karaktereket, helyzetek, eseményeket, elemezni és megérteni azokat. Adott korszakról vagy történelmi eseményről az átfogó kép mellett akár részletes információk megismerése lehetséges egy játék „sztorivonalán” keresztül. A játék mint ismeretátadás felhasználása. Az ilyen játékélmény tovább kombinálható az értékelési rendszer játékosításával, vagyis a pontgyűjtés, szintlépés, illetve különleges jogosítványok vagy egyszerűen csak a teljesítésekért járó jelvények rendszerével. Az alapvető játéktípusok között általában mindenki megtalálhatja a kedvére valót, amivel szívesen tölt időt, és amiben belső motivációt talál az előrejutásra, haladásra. Az ilyen játékokból megszerezhető ismereteket valósággal felszívja az ember, akár tizenötször nagyobb hatékonysággal sajátítja el azokat az ismereteket, amik a játékban elérendő sikerhez szükségesek. Ezek az ismeretek a leggyakrabban azonban az élet bármely nem játékos területével semmilyen, vagy nagyon csekély kapcsolatban állnak, így azt mondhatjuk, hogy az élet nem játékos területeit tekintve a hasznosságuk elenyésző, pedig ott van az ember figyelme, ideje és a törekvése a jobb eredmény elérésére, és a belső motiváció a minél jobb elsajátításra és fejlődésre. Egy ellenpélda. Az autós játékokban a járművek műszaki és egyéb paramétereinek megismerése hasznos lehet egy olyan tanuló számára, akinek a továbbtanulása ilyen irányú, például autókereskedelem vagy járművekkel kapcsolatos szakma. Azonban a rengeteg ember közül, akiket „bevonz” egy ilyen játék, és szinte mindent tudnak a játékban szereplő járművekről, nagyon sokan az élet semmilyen más területén nem tudják kamatoztatni ezt a tudást, melyet örömmel és alaposan elsajátítanak. Tehát az élet más területeit tekintve haszontalannak tűnik a

10

A cikkben illusztrációként látható kép, amelyet Kevin Werbach használ oktatószemináriumokon, jól szemlélteti a játékelemek megjelenését: http://computerworld.hu/computerworld/na-de-mi-az-agamification.html

169

rengeteg idő és energia, amit befektetnek ebbe a tevékenységbe, akárcsak a rengeteg tudás, amelynek birtokába jutnak az ezzel való foglalkozás közben. Az oktatásban a diákok motiválása a leglényegesebb kérdés, tekintettel arra, hogy mennyivel hatékonyabb a belső motiváltság a külső motivációk jelenléténél. Végül szeretnék röviden beszélni egy olyan konkrét, a tanulást segítő online rendszerhez kapcsolódó munkáról, amelybe bevontuk segítségként a játékosítást, és tulajdonképpen csak e munka közben kezdtem el én is komolyabban továbbgondolkodni ezzel a témával kapcsolatban. Alapvetően egy olyan projektben dolgozunk most egy csapattal, ami egy központi oktatási segédanyagokat kínáló online internetes rendszer alá integrál egyéb, az oktatók számára is használható és a diákok számára is szánt segédleteket. Természetesen indulásként nem lesz minden oktatási területre és minden korosztály számára feltöltve tartalommal, de épp azt tűztük ki célul, hogy még mielőtt megnyílik a nagyközönség számára és beélesedik a rendszer, már fogadja néhány anyag ezen a területen is a regisztrálókat. Az egyik terület az oktatási célra használható játékok tervezése és fejlesztése. Természetesen nem a semmiből indultunk ki, hanem olyan alapanyagból, amelyet a Műszaki Egyetemen egy csoport fejlesztett ki, pszichológusok és orvosok segítségével, eredetileg ilyen irányú kutatások céljára, azonban a kompetenciák, amelyek fejlesztésére készültek, szükségesek az oktatásban is, így jól használhatóak számunkra. Amikor nekikezdtünk a programok átalakításának, tulajdonképpen nem is volt komolyabb célunk velük, minthogy a tanulók ezeket a játékokat játszva fejlődjenek bizonyos kompetenciákban, olyan területeken, mint például memória, helyzetfelismerés, reakcióidő, koordinációs ügyesség, kombinációs készség. E mellett igyekeztünk megteremteni a lehetőséget arra, hogy közben adott tanterületeken sajátítsanak el ismereteket. Például egy labirintusból való kijutáshoz a tanár által összeállítható kérdésekre adott válaszok segítik hozzá a „játékost”, hogy a következő szintre léphessen. Valójában ezt nem is neveznénk így, ebben a formában játékosításnak, mert inkább egyfajta játékos tanulásról van szó. A játékos tanulás, vagy játék alapú tanulás 11 egy már régóta a pedagógia színterén megtalálható módszer, mely számtalan kidolgozott eszközt kínál már a pedagógia számára. 12 Míg ezeknél a példáknál elsősorban azon van a hangsúly, hogy a játék tevékenységén keresztül sajátítsanak el ismereteket a diákok, addig engem olyan lehetőség kezdett érdekelni, ahol nem a tanuláshoz felhasznált játékként tekinti a diák a tevékenységét, mégis így találja meg a motivációt, miközben tanul is. Az eddig megismertek alapján hogyan működne a játékosítás a pedagógiában, vagyis hogy belső motivációt vált ki a tevékenység és közben oktatási célok valósulnak meg?

11

Jelen előadásomban ezt a témát nem részletezem, mert csak kiindulópontjaként jelölöm meg a játékosítással való mélyebb ismerkedésemnek, mivel ezen a munkán keresztül került a látókörömbe. A játék alapú tanulásról itt olvashatunk részletesen: http://www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/ Game-based_learning/hu

12

Itt kaphatunk ízelítőt, hogy mennyi kidolgozott segítséget kaphatnak a pedagógusok a játék alapú tanulás módszeréhez: http://www.edutopia.org/blogs/beat/game-based-learning

170

Az oktatás elsődleges célja az ismeretátadás. Esetünkben a diák nem játékként fogja fel a tanulást, csak a játékokhoz hasonló metódusok alakítják ki az előbbiekhez szükséges kötődést és javítják nagyban az oktatási cél megvalósulását. Érdemes néhány szót ejteni azért a játékosítással kapcsolatos aggályokról, kételyekről, illetve ellenében felhozható érvekről. Mi a helyzet azzal a diákkal, aki kiváló belső motivációkkal áll hozzá az iskolai tanuláshoz a rendhagyó oktatási rendszerben? Mondhatnánk, hogy számára nem szükséges ezzel a kérdéssel foglalkozni, mert tulajdonképpen a hagyományos módszerek is tökéletesen megfelelnek számára. Ezzel kapcsolatban azt gondolom, hogy egy diák számára nagyon sokat adhat az az élmény, ha a társai is hasonlóan lelkesek bizonyos feladatok megoldásában. Valószínűleg minden kooperációban és csoportban zajló tevékenység esetében pozitív irányba hat az eredmény és az élmény szempontjából egyaránt, ha a résztvevők egyaránt, lehetőség szerint, belső motiváltsággal vesznek részt a közös tevékenységben. Itt érdemes megjegyezni, hogy a játékosításnak egy szintén jól használható eleme a versengés, vagyis a ranglisták, amelyekre a teljesítések, az egyéni eredmények kerülhetnek fel. Valamint az az altruizmus, amely abban nyilvánul meg, hogy az elnyert pontokból sokan támogatják lemaradt társaikat a közösségi játékokban. Egy személyes tapasztalatot szeretnék megosztani arról, amikor ezek az elemek megjelennek, és mégsem működik az, amikről korábban szó esett. Feleségem, aki szintén tanár, rajzszakkörön készített a gyerekekkel egy pályát, amelyen a foglalkozásokon szerezhető pontokkal lehetett előrehaladni. Egyszerre volt jelen a jutalmazásnak, vagyis az értékelésnek a szokásos iskolaitól eltérő formája és a versengés motiváló ereje. Nos, ez még jóval a játékosítás oktatásban történő használatának felkapottá válása előtt történt, és volt szerencsém helyettesíteni néhány alkalommal ebben a csoportban. Ami számomra a legfontosabb tapasztalat volt, hogy a belső motiváció hiányában egyetlen résztvevő gyakorlatilag le tudja rontani mindenki számára azt az élményt, amelyet fel kívánunk építeni a módszer használatával. Pontosan úgy, mint amikor közös játékban valaki nem akar részt venni, és ezzel az egész játékot a többiek számára is élvezhetetlenné teszi. Ilyen élmények és tapasztalatok után egy pedagógus kissé szkeptikus lehet a továbbiakban egy játékelemeket az oktatásba hozó módszer puszta említésétől is, főleg ha ezt valami nagy újdonságként és a jövő kihívásainak megoldásaként állítjuk be, majd sorban felfedezzük, hogy ennek elemeit már eddig próbáltuk felhasználni. Magamban akkor én is eltettem ezt a tapasztalatot, viszont azt nem gondoltam, hogy pár év elteltével, találkozva a játékosítással, abba az irányba fog terelni, amelyre ebben az előadásomban igyekszem felhívni a figyelmet, vagyis hogy igenis használható dologról van szó, de az ilyen „összehegesztéses” módokon valami túlmutatót kell kitalálni, ami a gyökereit ragadja meg és hasznosítja ennek a lehetőségnek a hagyományos mód átformálásával, nem pedig csak egy dísz, amivel megpróbáljuk vonzóbbá tenni a már meglévő szerkezetet. Úgy tűnik, a meglévő szerkezet alakít ki a diákokban olyan ellenállást, amely idővel sokaknál legyőzi a kezdeti lelkesedést. Remélem, én vagyok a teremben az egyetlen oktató, akinek már volt olyan tapasztalata, hogy végső esetben azért mégis a tekintélyelv és a megfélemlítésre alapozó külső motiválás az, ami azért mégiscsak működik. Hát igen, kérdés, hogy mennyire akarunk ebben a légkörben

171

dolgozni. Úgy gondolom, bármennyire is tűnik így egyszerűbbnek adott esetben a pedagógus munkája, mégiscsak hosszabb távon nem épp a megfelelő motiváció a tanár számára, sem a munkája minél örömtelibb elvégzésére (bár bizonyosan akadnak kivételek). Az a meggyőződésem, hogy a játékosítással valami olyan, az oktatási módszert teljesen átszövő, azt átalakító új rendszert volna érdemes kialakítani, amely sokkal mélyebben, a gyökereiben teszi magáévá azt, amit a játékokhoz való elköteleződésből tanulhatunk, nem pedig a felszínen próbálja ráhúzni annak bizonyos elemeit, megoldásait. Nekem mindig kételyeim támadnak az olyan hibrid megoldásokkal, amelyek most már kísérleti jelleggel zajlanak több helyen. Ezzel kapcsolatban ajánlanám figyelmébe mindenkinek a 2015 márciusában megrendezett Digitális Nemzedék konferenciát 13 , amelyen már tapasztalatokról és kezdeményezésekről is adtak elő beszámolókat az oktatás játékosításáról egy külön ennek a témának szentelt workshop keretén belül. Nagyon sok hasznos, érdekes és jó előadás hangzott el, melyet a kötet olvasása mellett akár interneten is meghallgathatunk, melyek közt bárki találhat gondolatébresztő felvetéseket a saját oktatói munkájával kapcsolatban. Itt például hallhatunk olyan felsőoktatási etika kurzusról, melynek teljesítéséhez pontokat kell gyűjteniük a hallgatóknak. Zakariás Péter: Játékosított értékelés és óraszervezés a felsőoktatásban 14 című előadásában felveti a kérdést, hogy vajon nem veszít-e a komolyságából a tantárgy, ha ilyen teljesítési feltételrendszerrel találkoznak a diákok. Mennyire veszik komolyan a tantárgyat, ha látják, hogy annak értékelési rendszere a játékokból jól ismert pontszerzés és szintlépés elvére épül. Ami egyébként – lássuk be – akár egy játék, akár egy közösségi portál esetében (ahol például az aktív közreműködésért, kérdések feltételéért, mások kérdéseire adott válaszokért pontoz a rendszer és ad rangokat szintlépésként a felhasználóknak) igencsak ösztönző tud lenni felnőtt emberek számára is, nem is beszélve az üzletláncoknál a vásárlásért, az elköltött pénzünkért cserébe szerezhető pontokról, amelyekért cserébe remek plüssökhöz juthat az ember. Tipikusan nem gyermekek járnak elintézni a nagy bevásárlásokat. Természetesen ezek azok, a már jól bevált és az elköteleződést szolgáló játékokból átvett módszerek, melyek már olyannyira körülvesznek bennünket a mindennapjaink jellemzően nem játékos területein, hogy fel sem figyelünk rájuk. A marketingben az igazán jó játékosítás megvalósításához úgy határozzák meg a célt, hogy az élményt kell megtervezni 15 , nem egyszerűen azt kitalálni, hogyan alkalmazzunk játékmechanizmust az adott területre. Nyilvánvaló, hogy a játékokban is alapvetően fontos szerepet játszik az elköteleződés kialakulásánál az az élmény, amit nyújt a tevékenység, valójában ez vonzza be a játékost. Egy tanórán megvalósítani ezt, az eddig megszokott rendben, hatalmas kihívásnak tűnik, főleg ha a tanárnak ezt amolyan egyszemélyes keresztes hadjáratként kell megvalósítania. Minden igyekezet mellett is olyan problémákkal találjuk szemben magunkat, amelyek közül néhányat fentebb vázoltam. Egy segítő környezet, amelyben a tanár nem csupán 13

A konferencia előadásai megtalálhatóak az interneten, illetve elérhetőek a Youtube videomegosztó oldalon is a konferencia videocsatornáján. Ezen a linken keresztül a teljes kiadvány digitális formában olvasható: http://levaid.web.elte.hu/Digit%C3%A1lis_nemzed%C3%A9k_konferencia_2015_konferencia_k%C3% B6tet_H%C3%BClber_L%C3%A1szl%C3%B3(szerk.).pdf

14

Az említett előadás, mely a játékosítás workshop keretén belül hangzott el, a kivetített képanyaggal együtt, elérhető itt: http://www.slideshare.net/digitalisnemzedek/zakaris-jtkostott-rtkels-sraszervezs-a-felsoktatsban

15

Gabe Zichermann, Joselin Linder (2013): The Gamification Revolution: How Leaders Leverage Game Mechanics to Crush the Competition, McGraw-Hill Professional Publishing. 256. ISBN13:9780071808316

172

saját kutatásaira számíthat e téren, sokat változtathat. Az ismeretek megosztása, a tapasztalatok közös elemzése és az eredmények felhasználása olyan új utakat nyithat, mely talán egészen rövid idő alatt is megteremtheti a használható módszerek elterjedését. Olyan élményt kellene elképzelnünk az oktatás kapcsán, amikor a diák már alig várja, hogy reggel legyen és elindulhasson az iskolába, hogy minél hamarabb újra belehelyezkedhessen abba az élménybe, amit az aznapi oktatás fog nyújtani neki, hiszen az előző napon egyszerűen nem tudott eleget kapni ebből az élményből és vágyik arra, hogy ismét ezt a tevékenységet folytathassa. Nem biztos, hogy például egy fizikaóra az, ami elsőre eszünkbe jut, ha megpróbáljuk elképzelni, hogy egy tanuló ilyen várakozással tekint az iskolanapja elé. Valószínűleg sokkal inkább gondolunk a társaival való találkozás és beszélgetés, a szünetekben adódó közös játék lehetőségére. Elképzelhető az is, hogy mindezt leginkább az iskola nélkül élné meg. Véleményem szerint a kulcs a belső motivációk megismerése. Annak felfedezése a pedagógia számára, hogy mitől képes ilyen mértékben magába szívni a játékok világát az ember. Majd elindulni egy olyan úton, amely ezt az élményt hivatott nyújtani az iskolákban mind a tanár, mind a diákok számára. Irodalomjegyzék: Marczewski, Andrzej: Gamification: A Simple Introduction, Amazon Digital Services 2013, 153p. ISBN 9781471798665 Maszler Irén: Játékpedagógia Comenius Oktató és Kiadó Bt. 2002, 124. ISBN:978963867119 Szabó Éva, N. Kollár Katalin és Sárosdi Anna (2004): A tanári szerep, a hatalom és tekintély problémái. In: N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk.): Pszichológia Pedagógusoknak. OSIRIS, Budapest. 419-449. Szabó Éva: A digitális szakadékon innen és túl. A tanárszerep változása a XXI. században. In: Hülber László (szerk.): Oktatás-Informatika Digitális nemzedék konferencia 2015 I. szám, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 17-31. HU ISSN 2061-179X Werbach, Kevin - Hunter, Dan (2012). For The Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business, Wharton Digital Press, Boston. 144p. ISBN 1613630239 Zichermann, Gabe – Linder, Joselin: The Gamification Revolution: How Leaders Leverage Game Mechanics to Crush the Competition, McGraw-Hill Professional Publishing, 2013, 256p. ISBN-13:9780071808316 VIRTUAL SPACES IN THE FUTURE OF EDUCATION DIGITAL GAMIFICATION Abstract We look with high expectations to the promise of using twenty-first-century technology in learning. This is a great challenge in the education of children living in the “information age”. Virtual spaces are inevitable medium of the future of this area. The educational platforms need to find ways to the growing up generation in this medium. I recently took part in the development of games for an educational portal on the Internet. My personal experiences in my own educational work and of other researches in this topic raises questions about the way of this development. Gamification is well-established in many areas of life and in learning too, but the digital way is far 173

from being developed. I want to represent some projects from traditional approaches, and ideas that searching new ways of utilization I am involved in. Keywords: education, digital technologies, virtual spaces, gamification

174

KLJUČNE KOMPETENCIJE U OSNOVNOM I SREDNJEM OBRAZOVANJU S ASPEKTA FIZIČKOG VASPITANJA Josip Lepeš Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Szabolcs Halasi Učiteljski fakultet na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Rezime Odnos ključnih kompetencija u osnovnom i srednjem obrazovanju i fizičkog vaspitanja pun je protivrečnosti širom Evrope pa tako i u Srbiji. Istraživanje je pokušaj da se prikažu neki elementi fizičkog vaspitanja u Srbiji u svetlu sve prisutnijih primera iz Evrope koji počivaju na temeljima ključnih kompetencija u nastavi. Autori vrše analizu stanja u fizičkom vaspitanju Srbije sa isticanjem važnosti uvođenja svakodnevne nastave fizičkog vaspitanja, potrebe za stvaranjem uslova za svakodnevno fizičko vežbanje i modernizaciju sadržaja fizičkog vaspitanja. Ključne reči: fizičko vaspitanje, svakodnevno fizičko vaspitanje, ključne kompetencije 1. Uvod U okviru opštih obrazovnih sistema, većina zemalja (89 % osnovne škole, 87 % srednje škole) imaju zakonske uslove za fizičko vaspitanje. Zajedno sa zemljama u kojima ne postoji obavezan uslov za fizičko vaspitanje, ali gde se generalno praktikuje, ova cifra se penje na 95% (u evropskom regionu, to su sve zemlje). Obezbeđivanje fizičkog vaspitanja tokom obaveznog dela školovanja varira među regionima i zemljama u zavisnosti od starosti učenika ili godine na kojoj se nastava izvodi. Generalno, prosečan broj godina tokom kojih se fizičko vaspitanje uči u školama je 12 (raspon 8 -14) sa 73 % klastera od 11 i 12 godina (Hardman, K. 2008). Kontinuum početnihkrajnjih godina i objedinjen pristup fizičkom vaspitanju su značajni za razvoj pojedinca i dalje održivo učešće u fizičkoj aktivnosti. Početne godine su važne za razvoj osnovnih motoričkih veština i pružanje mogućnosti za optimalan razvoj fizičkih sposobnosti tokom ključnih godina rasta i sazrevanja. Za kasniji početak školovanja, utvrđeno je da predškolska iskustva nude slične mogućnosti, ali često ona nisu ni obavezna ni dostupna svakom detetu. Značaj završnog uzrasta u školovanju fokusiran je na praćenje uključenja u fizičke aktivnosti od adolescencije do zrelog doba. Kada mogućnost pristupa programima fizičkog vaspitanja završava u ranijem uzrastu, učenici su osetljivi na istupanje iz fizičke aktivnosti; shodno tome oni ne nastavljaju sa njom u kasnijem životu te može doći do nedostatka vremena da im se ugradi veština ili navika za redovno angažovanje u fizičkim aktivnostima tokom čitavog njihovog života. Početna realnost, uprkos posvećenosti zakonodavstva da pristupi fizičkom vaspitanju u školama, ili kada se posmatra kao stvar opšte prakse, jeste da je takva odredba daleko od toga da bude osigurana, posebno u kontekstu lokalnog sprovođenja programa. Međunarodna istraživanja sprovedena tokom poslednje decenije pokazuju da se globalno u 21 % zemalja fizičko vaspitanje zapravo ne sprovodi u skladu sa zakonskim obavezama ili očekivanjima. Ovaj procenat raste na 33 % u Centralnoj i

175

Latinskoj Americi i na Bliskom istoku, 40 % u Africi, i 67 % u Aziji i Severnoj Americi; u Evropi samo 11 % zemalja navode manjak u implementaciji. Druga realnost se odnosi na dostižnost svih ishoda često pripisanih fizičkom vaspitanju u kontekstu iznosa raspodele nastavnog vremena. Pitanje raspodele vremena je generalno komplikovano, ne samo zbog lokalizovane kontrole programa, već i zbog prakse ponuđenih opcija ili izbora koji pružaju mogućnosti za dodatno angažovanje u fizičkom vaspitanju i/ili školskim sportskim aktivnostima. Studentsko korišćenje takvih mogućnosti varira unutar i između zemalja i nisu svi iskoristili dodatne odredbe. Bilo kako bilo, prema rasporedu nastavnog vremena kako je navedeno u anketnim odgovorima nekih zemalja, te iz tog razloga ne mogu predstavljati precizno propisanu alokaciju vremena za sve studente. Dakle, može doći do nekih drugačijih viđenja stvarne situacije u nekim školama tih zemalja gde postoje dodatne mogućnosti. Pravni i stvarni, realni status fizičkog vaspitanja i njegovih učitelja je sporno pitanje. Podaci pokazuju da se tvrdi da postoji jednak pravni status u 76 % zemalja. Afrika, gde samo 20 % zemalja pokazuju jednak pravni položaj, predstavlja značajan kontrast sa evropskih 91 %. Regionalni podaci pokazuju da se u svim regionima, osim Evrope, u praksi smatra da fizičko vaspitanje ima niži status od drugih predmeta. Naime na Bliskom Istoku i regionima Severne Amerike, sve zemlje/države ukazuju na to da se stvarni status fizičkog vaspitanja smatra nižim nego kod ostalih školskih predmeta. Visoke proporcije percipiranog nižeg statusa fizičkog vaspitanja takođe su vidljivi u Africi (80 %), Aziji (75 %) i Centralnoj i Latinskoj Americi (67 %), dok se u Evropi takvo razmišljanje javlja kod manje od jedne trećine (30 % ) zemalja. 2. Materijal i metode Osnovna svrha istraživanja je da se proceni kakva je situacija u Evropi s nastavom fizičkog vaspitanja u širem smislu, odnosno kompetencijama u nastavi u užem smislu, na svim nivoima školovanja. Koristili smo multimetodološki, pluralistički pristup koji se sastojao od analize čitave lepeze izvora sakupljenih globalno i regionalno, uglavnom putem elektronskih medija, ali i pregleda vrlo iscrpne literature, kako bi se stekao što dublji uvid u evropsku situaciju Tabela 1. Prikaz kompetencija u nastavi fizičkog vaspitanja u nekim zemljama Evrope, i u zemljama bivše Jugoslavije Austrija

Usvojene i razvijene motoričke osnove, razvijeno i usavršeno individualno izvođenje, osigurana široka i uravnotežena raznolikost fizičkih sposobnosti, osposobljenost za uvid na uticaj telesnih aktivnosti na svoje zdravlje, razvijena sposobnost bavljenja fizičkim aktivnostima u svakodnevnom životu, razvijen pozitivan stav prema svom telu, razvijena kreativnost, razvijena sposobnost kooperacije u grupi, biti u mogućnosti nositi se s osećajima naročito na takmičenjima, razvijen osećaj odgovornosti za sebe i druge, razvijeno unutarkulturalno razumevanje.

Danska

Razvijene motoričke sposobnosti, usvojene sportske aktivnosti i znanja te sposobnosti podučavanja. Usvojene navike celoživotne brige o zdravlju. Znati preuzeti odgovornost i sudelovati u obavezujućem prijateljstvu. Usvojene socijalne kompetencije, etičko ponašanje i „fair play”.

Mađarska

Osposobljenost za vođenje brige o ličnoj higijeni i razvijena potreba za očuvanjem zdravlja, usvojena potreba za vežbanjem i održavanjem lepog tela, atraktivnog i biomehanički ispravnog držanja, znati se nositi sa životnim poteškoćama i poteškoćama na poslu, razvijena sposobnost komunikacije te solidarnost, tolerancija i „fair play”,

176

usvojen model socijalno primerenog ponašanja, usvojena znanja o sportskim igrama i sportskoj kulturi, razvijene motoričke sposobnosti te mogućnost izražavanja kroz pokret, razvijene specijalne kognitivne, emocionalne i motoričke sposobnosti.

Švedska

Razvijene fizičke, mentalne i socijalne sposobnosti te razvijeno samopouzdanje. Usvojena spoznaja o vrednostima zdravog života. Razvijena svest o telu sa zdravstvene perspektive, osposobljenost da vide, odaberu i usavrše različite programe vežbanja u svrhu očuvanja zdravlja. Razvijen neprekidan interes za svakodnevnim telesnim vežbanjem. Razvijen smisao za zajedništvo te za izražavanje mašte, osećaja. Usvojene sposobnosti igre i sudelovanja u sportskim aktivnostima. Razvijene sposobnosti organizovanja i vođenja sportskih aktivnosti. Stečena osnovna znanja iz istorije sporta i rekreativnih aktivnosti, kao i igara, plesa i sportova drugih kultura. Razvijena sposobnost rešavanja hitnih situacija.

Velika Britanija

Razvijene osnovne veštine koje se odnose na pokrete koji omogućuju da se telo kreće i bude agilno te pokrete koji omogućavaju rukovanje rekvizitima, gestikulisanje ili pisanje, znati izabrati taktike, strategije ili koreografije, zavisno od vrste aktivnosti, znati reagovati telom i duhom na zahteve aktivnosti; ovo se odnosi na otpornost, snagu i gipkost tela te na duhovne vrednosti kao što su smelost, odlučnost za uspeh, mentalnu pažnju i znati kako se nositi sa osećajima, znati se prilagoditi na široki raspon poznatih i nepoznatih sklopova, usvojene vrednosti zdravog i aktivnog životnog stila, osposobljenost za rad u grupi ili ekipi (timski rad) te razvijeni pojmovi pravednosti i osobne i socijalne odgovornosti, osposobljenost za preuzimanje vodstva, za trenerske i sudačke poslove, znati kako biti koristan u takmičarskim, kreativnim i izazovnim situacijama.

Nemačka

Predmetne (stručne) kompetencije koje se odnose na motorička znanja i sposobnosti: povećana telesna i motorička iskustva, usvojena osnovna motorička znanja, osposobljenost za raspolaganje motoričkim sposobnostima, razvijene sposobnosti kreativnog i produktivnog ophođenja s formama pokreta i igre, oblikovanje pokreta kroz ples, ritmiku, gimnastiku i igre, osposobljenost za raspolaganje osnovnim znanjima sportskih igara, razvijena svest o pozitivnom uticaju kretanja i sporta na vlastito zdravlje, mogućnost prenošenja iskustava i doživljaja iz nastave FV na druge životne aspekte. Metodske kompetencije koje se odnose na veliki repertoar sportskih metoda, strategija i tehnika: znati posmatrati pokrete, osposobljenost za sastavljanje dokumentacije (dnevnik trčanja, koreografija...), osposobljenost za razumevanje informacija (opisi pokreta, plan treninga...), mogućnost organizovanja sportskih akcija, osposobljenost za obavljanje sudijskih poslova, mogućnost prezentacije naučenog. Lične kompetencije koje se odnose na osećaj lične vrednosti i samopouzdanja: razvijen pozitivni stav prema sebi i vlastitom telu, osposobljenost za postavljanje vlastitih ciljeva i ne odstupati od njih, razvijen osećaj istrajnosti i upornosti, znati se nositi i s pobedom i s porazom, znati preuzeti odgovornost za svoje postupke i dela, znati kada treba rizikovati, biti otvoren prema ljudima, njihovim zahtevima i situacijama, osposobljenost za rad u grupi (timski rad). Socijalne kompetencije koje se odnose na sposobnost i spremnost rada sa drugim ljudima te na ostvarivanje zajedničkih ciljeva: razvijena sposobnost empatije, odnosno saosećanja s drugima, razvijen osećaj poštovanja prema drugima, znati uvažiti mišljenja i želje drugih, pokazuje spremnost na pomoć drugima, znati preuzeti socijalnu odgovornost, razvijena sposobnost komunikacije, osposobljenost za kooperaciju, znati se držati dogovora i pravila.

Holandija

Kompetencije u osnovnoj školi: usvojene navike kretanja i usvojena osnovna načela najvažnijih oblika kretanja i igara, stečene navike zajedničkog sudelovanja u telesnim

177

aktivnostima na pošten način te poštovanja pravila igre, osposobljenost za procenu vlastitih kretnih sposobnosti (mogućnosti) i znati uzeti ih u obzir kod izvođenja aktivnosti. Kompetencije u srednjoj školi (prvih par godina): usvojena znanja iz raznih sportskih grana i osposobljenost za procenu svojih mogućnosti u njima, usvojen širi repertoar pokreta, osposobljenost za primenu osnovnih načela sportskih aktivnosti na vlastitom nivou, usvojena sportska načela ponašanja, kako biti obzirni prema mogućnostima i prioritetima drugih i znati se brinuti jedni za druge za vreme sportskih aktivnosti, razvijena svest o važnosti fizičkog vežbanja za zdravlje. Zadnjih par godina: stečena kultura sporta i pokreta, usvojene razne kretne veštine te sposobnost grupnog rada u kretnim situacijama, osposobljenost za držanje kontrole, usvojene zdravstvene navike i etički principi.

Bosna i Hercegovina

Osposobljenost za primenu osnovnih kretnih znanja i iskustava – koja omogućuju samostalno telesno vežbanje i usavršavanje psihomotornih i funkcionalnih sposobnosti te stimulisanja normalnog rasta i razvoja. Razvijena svest o pozitivnom uticaju telesne aktivnosti na zdravlje i opštu dobrobit. Stečene trajne navike svakodnevnog vežbanja.

Crna Gora

Usvojene adaptivne i stvaralačke sposobnosti u suvremenim uslovima života i rada. Stečeni brojni i raznovrsni sportsko – tehnički sadržaji. Razvijena svest o zdravstvenoj kulturi i zdravom načinu života. Razvijeni osećaji poverenja u sebe. Znati poštovati i razumeti različitosti. Razvijena svest o korisnosti uticaja sporta na antropološki status čoveka i stvorene trajne navike svakodnevnog telesnog vežbanja.

Srbija

Razvijene motoričke sposobnosti, usvojena motorička i teoretska znanja.

Hrvatska

Kompetencije u osnovnoj školi: usvojena temeljna kineziološka teoretska i motorička znanja, osposobljenost za delotvorno korišćenje slobodnog vremena i snalaženje u urgentnim situacijama, usvojene navike samostalnog vežbanja, razvijen interes za lični napredak u različitim sportskim aktivnostima, usvojena znanja o očuvanju i unapređenju zdravlja, formiran pozitivan odnos prema FV, usvojena znanja o potrebi nošenja odgovarajuće odeće i obuće, o prostoru za vežbanje, higijenskim aktivnostima nakon telesnog vežbanja, pri izletima i ekskurzijama, usvojena znanja o značenju bavljenja telesnim aktivnostima, korisnosti i štetnosti uticaja sunčevih zraka, delovanju čistoga zraka na čoveka, važnosti pravilne i raznovrsne ishrane na rast i razvoj, usvojena teoretska znanja o ispravnosti osnovnih položaja i kretnih struktura kako bi se sprečilo povređivanje, usvojena znanja o pravilnom držanju tela, o održavanju i ispravljanju svoda stopala te značenju praćenja telesne visine i težine, usvojena temeljna znanja o ubrzanim biološkim promenama u organizmu, o povezanosti telesnog vežbanja i voluminoznosti tela. Kompetencije u srednjoj školi: usvojena specifična kineziološka motorička znanja, osposobljenost snalaženja u urgentnim situacijama, usvojena znanja o uticaju i važnosti telesnog vežbanja za poboljšanje i očuvanje zdravlja ljudskog organizma, razvijene navike bavljenja telesnim aktivnostima u slobodnom vremenu te prihvaćanje zdravog načina života i celoživotnog telesnog vežbanja, usvojene zdrave prehrambene i higijenske navike, usvojene navike redovitih lekarskih kontrola, razvijeni pravilni motivi vezani uz kompetenciju i natjecanje.

Slovenija

Kompetencije u osnovnoj i srednjoj školi: usvojene navike pravilnog držanja tela, usvojene higijensko – zdravstvene navike kao što su nega tela, zdrava prehrana, sportski rad, ravnoteža u učenju, odmor i spavanje, sposobnost podnošenja napora, razvijen zdrav osećaj samosvesti i vera u sebe te razvijeno samopouzdanje, oblikovani pozitivni primeri ponašanja (dobri maniri, saradnja sa drugima, poštena igra, tolerancija prema drugima), razvijen pozitivan odnos prema prirodi i okolini kao posebnoj vrednosti te poštivanje prirodnog i kulturnog nasleđa.

178

Iako se teži tome da se sistem školovanja maksimalno uskladi u zemljama Evropske unije, javni obrazovni sistemi i njihove strukture u mnogim evropskim zemljama još uvek se razlikuju i pokazuju kako postoje različite obrazovne politike (Leibinger, E. i sar. 2007). Vreme trajanja osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja znatno varira. Prosečan broj godina s kojim se deca uključuju u osnovnoškolsko obrazovanje je 6 godina (raspon od 3 do 7 godina), a prosečan broj godina s kojim deca završavaju osnovnoškolsko obrazovanje je 13 godina (raspon od 10 do 16 godina). Što se tiče srednjoškolskog obrazovanja, ono prosečno počinje s 13 godina (raspon od 10 do 16) i prosečno završava s 18 godina (raspon od 15 do 20 godina) (Hardman, K. 2008). Prosečno trajanje fizičkog vežbanja u osnovnim školama za zemlje EU u 2007. godini iznosi 109 minuta za nedelju dana (s rasponom od 30 do 240 minuta). Izuzetno nisko trajanje fizičkog vežbanja nedeljno zabeleženo je u Irskoj, Litvaniji, Holandiji, Sloveniji i Velikoj Britaniji, prosečni raspon minuta se kreće od 35 do 90 minuta nedeljno, što ako se preračuna u broj sati nedeljno u trajanju od 45 minuta iznosi 0,7 do 2 sata za nedelju dana. U Estoniji, Mađarskoj, Francuskoj, Malti i Poljskoj zabeležen je najveći raspon minuta telesnog vežbanja nedeljno koji iznosi 130 do 186 minuta, što ako se preračuna u broj sati nedeljno u trajanju od 45 minuta iznosi 3 do 4 časova u nedelji, što je zapravo ono čemu se teži. U srednjim školama širom Evrope stanje je slično. Prosečno trajanje fizičkog vaspitanja za sve navedene zemlje EU u 2007. godini iznosi 101 minuta u nedelji (s rasponom od 45 do 240 minuta). Izuzetno nisko trajanje fizičkog vežbanja za nedelju dana zabeleženo je u Holandiji, Litvaniji, Finskoj, Kipru i Slovačkoj. Prosečni minimalni raspon minuta je 45 do 100 minuta, što ako se preračuna u broj časova nedeljno u trajanju od 45 minuta iznosi svega 1 do 2 sata. U Portugalu, Bugarskoj i Poljskoj zabeležen je najveći raspon minuta telesnog vežbanja nedeljno. Prosečni raspon minuta u navedenim zemljama iznosi 150 do 165 minuta, što ako se preračuna u broj časova nedeljno u trajanju od 45 minuta iznosi 3 do 4 časova nedeljno, što je izvanredno. Isto tako i kompetencije koje se stječu na nastavi fizičkog vaspitanja blago variraju od države do države. Potrebno je naglasiti da prikupljeni podaci o kompetencijama u nastavi nisu potpuni. Za mnoge države nismo uspeli pronaći kompetencije za pojedina vaspitnoobrazovna razdoblja: predškola, osnovna i srednja škola te samo na osnovi toga teško je napraviti neku iscrpniju komparativnu analizu. Negde su kompetencije podeljene u nekoliko područja (socijalne, osobne,...) te su opisane vrlo detaljno dok kod drugih država nalazimo samo šture podatke u dve rečenice. Ipak, analizom prikupljenih podataka vidimo da učenici u svim državama iz škola izlaze sa sličnim znanjima korisnim u daljem životu. Najviše se spominju: usvojena motorička znanja, razvijena svest o pozitivnom uticaju telesnog vežbanja na zdravlje, razvijene higijenske navike, razvijene navike celoživotnog vežbanja. Nadalje, tu su osposobljenost kooperacije u grupi (timski rad), razvijen osećaj za „fair play” i kolektivni duh, razvijeni osećaji samopoverenja, samopoštovanja i poštovanja prema drugima, odgovornost prema sebi i svojim postupcima. 3. Rezultati i diskusija U osnovnom i srednjem obrazovanju postavlja se cilj da se u cilju razvijanja ključnih kompetencija koje su definisane od strane Evropske Unije da se zahtevi prema fizičkom vaspitanju osmisle prema potrebama 21. veka. Mora se još većom pažnjom pratiti činjenica da deca polaze u osnovnu školu sa povećanom visinom i težinom u odnosu na ranije generacije. Istraživanjem pokušali smo proceniti kakva je situacija u Evropi u vezi nastave fizičkog vaspitanja, na različitim nivoima školovanja. Utvrđeno je da se javni obrazovni sistemi i njihove strukture u mnogim zemljama još uvek se razlikuju i pokazuju kako postoje različite obrazovne politike. Vreme trajanja osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja značajno varira, isto tako

179

varira dužina trajanja časa fizičkog vaspitanja njegova učestalost. Premda su neke zemlje uspele urediti svoje obrazovne sisteme blizu onome čemu bi se trebalo težiti, u većini zemalja nema nekih većih pomaka te i dalje zabrinjavaju problemi kao što su: nedovoljan broj časova fizičkog vaspitanja u nastavnom planu i programu, uočen inferioran status predmeta, nepostojanje ili nepristupačnost objekata, nedostatak ili slab kvalitet sprava i ostalog nastavnog materijala vrlo često povezan sa nepovoljnim finansiranjem potreba nastave fizičkog vaspitanja. 4. Zaključak Primećuje se lagano variranje u iznetim kompetencijama za pojedine države. Uzrok tome možemo naći u nedovoljnim podacima koje smo prikupili i teškom pristupu istih, ili jezičkoj barijeri koja je evidentna iz koje nastaju različiti prevodi, isto tako uzrok leži i u delimično različitim nastavnim ciljevima za pojedine države. Treba težiti tome da se sistem školovanja maksimalno uskladi u zemljama Evropske unije što bi još više dovelo do ujednačavanja ciljeva u nastavi fizičkog vaspitanja koji su i danas uglavnom usmereni u Srbiji u prvom redu na razvoj motornih sposobnosti i smatramo da bi to pomoglo što potpunijem ostvarivanju tih ciljeva odnosno potpunijem sticanju kompetencija na svim nivoima školovanja. Rezolucija Evropskog parlamenta jasno svrstava fizičko vaspitanje u politički plan. To je program koji UNESCO takođe aktivno sprovodi, jer pokušava da formuliše kvalitetne principe politike fizičkog vaspitanja, koje države članice mogu adekvatno adaptirati u odnosu na „lokalne“ okolnosti i uslove. Sa takvom predanošću međuvladinih agencija političkim principima i zastupanjem akcija u tom smeru, bezbedna i održiva budućnost fizičkog vaspitanja postaje ostvariva. Ipak, nastavak praćenja situacije u fizičkom vaspitanju širom sveta ostaje imperativ. Preporuke Saveta Evrope iz 2003. godine, Saopštenja (2003) sa UNESCO-vog „Okruglog Stola“ i Globalna strategija SZO (2004) zagovaraju redovan monitoring situacije fizičkog vaspitanja u svakoj zemlji. Savet Evrope pozvao se na uvođenje odredbe za pan-evropsko istraživanje politika fizičkog vaspitanja i koje se kao prioritet obavlja svakih pet godina! (Bureau of the Committee for the Development of Sport, 2002a; 2002b; Council of Europe, Committee of Ministers, 2003). Mehanizam „pažljivog posmatranja“ je od suštinskog značaja da bi se utvrdilo da li se „obećavajuća politika“ pretvara u „stvarnost njene implementacije“ i tako doprinosi borbi protiv potencijalnih pretnji i obezbeđenje „vedro nebo“ za budućnost fizičkog vaspitanja u školama. U suprotnom, postoji realna opasnost da će Preporuke i Rezolucije međuvladinih agencija pre ostati „obećanje“ nego „realnost“ u previše zemalja širom sveta, i da će usklađenost sa međunarodnim i nacionalnim Poveljama i dalje predstavljati samo puki odgovor na različite Deklaracije i Izveštaje o predanosti koje ostaju neostvareni konceptualni ideali (Hardman & Marshall, 2009). Literatura Hardman, K. (2008): Physical education in schools: a global perspective. Kinesiology. 40(1):5-28. Hardman, K., & Marshall, J. J. (2000). World-wide survey of the state and status of school physical education. Final Report. Manchester: University of Manchester. Hardman, K., & Marshall, J. J. (2009). World-wide Survey II of School Physical Education. Final Report. Berlin: ICSSPE. Hardman, K., (2002). European Physical Education/Sport Survey. Report submitted to Committee for the Development of Sport (CDDS) Council of Europe, Strasbourg, February.

180

Hardman, K., (2007). Current Situation and prospects for physical education in the European Union. Directorate General Internal Policies of the Union, Policy Department Structural and Cohesion Policies, Culture and Education, IP/B/CULT/IC/2006/10. 12 February. Leibinger, E., Hamar, P., Szegner, H. (2007). Survey of the public educational system and structure of European countries from a physical education point of view. Kinesiology. 39(1): 85-96. McGaughey, A., (2006). If only more physical education teachers took sit-out bribes. Associated Press, February 24. Nastavni plan i program za osnovnu školu - HNOS 2006. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Tjelesna i zdravstvena kultura, 321-336. Zagreb Nastavni plan i program za peti razred devetogodišnje osnovne škole(2008). Ministarstvo obrazovanja i nauke, Kanton Sarajevo, Federacija Bosne I Hercegovine Pravilnik o nastavnom planu za drugi ciklus osnovnog obrazovanja i vaspitanja i nastavni program za šesti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja (2008). Nacionalni prosvetni savet, Beograd. Predmetni program za fizičko vaspitanje (2005). Zavod za školstvo Crne Gore – Vlada Republike Crne Gore Unapređivanje obrazovanja, Podgorica Program osnovnoškolskega izobražovanaja (2006). Športna vzgoja, Učni načrt, Ministarstvo za šolstvo znanost i šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana. Puisiene, E., Volbekiene, V., Kavaliauskas, S., & Cikotiene, I., (2005). Physical Education in Lithuania. In U. Pühse & M. Gerber (Eds.), International Comparison of Physical Education. Concept - Problems – Prospects (pp.440-459). Aachen: Meyer & Meyer Verlag. UNESCO, (2003). »Round Table« Communiqué. The United Nations General Assembly Resolution 58/5. Paris. World Health Organization. (2004). Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health. Geneva, WHO. 17 April.

PHYSICAL EDUCATION AND KEY-COMPETENCES IN PUBLIC EDUCATION Abstract The relationship between key-competences and physical education is contradictory all over Europe. This paper intends to present some elements of physical education in Serbia in the light of competence based education which is widely used in public education following a European pattern. The author analyses a few components of the target and instrument systems applied in physical education, as well as the necessity of the introductions of everyday physical training. Keywords: physical education, everyday physical education, key-competences

181

A NYELVI NEVELÉS A ROMÁNIAI MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM TANTERVÉNEK FÜGGVÉNYÉBEN Magyari Sára Partium Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia [email protected] Összefoglaló A romániai középiskolákban évek óta nincsen nyelvtantanítás sem a román, sem a magyar tannyelvű iskolákban. A követelményrendszer előírja ugyan, hogy tudatos nyelvi magatartás gyakorlására kell tanítanunk a diákot: helyes beszéd és a helyesírási készség működtetésére; a nyelvhelyességi vétségek és stílustalanságok, stílustörések felismerésére és javítására kell őket ösztönöznünk, de a gyakorlatban azt tapasztaljuk, hogy a helyes beszéd és a helyesírás leértékelődött. Az általános iskolában leíró grammatikával foglalkozunk, de nem érvényesül a funkcionális szemlélet. A legtöbb nyelvtanórán a szabályok bemagoltatása és visszakérdezése működik, a nyelvérzék, a nyelvi logika, a jelentések feltárása elsikkad. A mindennapi iskolai gyakorlatban oda jutottunk, hogy utáljuk a nyelvtant – tanulni is, tanítani is. Miért van így? Jelen tanulmány a fenti kérdésre keresi a választ. Módszertani megközelítésem egyrészt az antropológiai nyelvészetből ismert résztvevő megfigyelés (a pedagógusképzés gyakorlatán át egészen a mindennapi oktatói munkáig), másrészt a komparatív elemzése oktatásstratégiai dokumentumoknak. Kulcsszavak: nyelvtantanítás, tantervek, tanárképzés, magyar, Románia Bevezetés A romániai magyar nyelv és irodalom tantervei a leggyakorlatiasabb oktatástervezési dokumentumok közé tartoznak, hiszen 2006-tól kezdődően a gyakorló magyartanárok alakították, írták ezeket a programokat a Tanügyminisztérium vezetésével. Ennek ellenére gyakran tapasztaljuk, hogy az iskolai munkában nem használják ezt az előíró jellegű dokumentumot, illetve gyakran nem veszik figyelembe ennek előírásait sem. Többszörösen érvényes ez a nyelvtantanításra. Az általános iskolai tanárok még mindig elméletközpontú grammatikát tanítanak. Általában a nyelvtanóra szabályok magoltatásából áll, az alkalmazott tudás, a problematizáló feladatok nem jellemzik az órai tevékenységet. Középiskolában az a hiedelem terjeng, hogy nincs is nyelvtantanítás, miközben a tanterv és majd az érettségi követelményrendszer is számon kér egyrészt leíró nyelvészeti tudást, másrészt pragmatikai, kommunikációközpontú megközelítést is. Ebből kiindulva kutatásunk az alábbi kérdésekre keresi a választ: (1) milyen nyelvi nevelést tükröznek a tanterveink? (2) Hogyan viszonyul egymáshoz tanterv és tanóra? (3) Hogyan körvonalazódik a nyelvi nevelés fontossága a nyelvmegtartás szempontjából? (4) A mindennapi iskolai gyakorlatban tudatos nyelvhasználóvá nevelünk-e? Módszertani megközelítésben egyrészt az antropológiai nyelvészetből ismert résztvevő megfigyelést alkalmaztuk: a pedagógusképzés gyakorlatán keresztül egészen a mindennapi oktatói munkáig végeztünk adatgyűjtést. A nagyváradi Partiumi Keresztény Egyetem magyar

182

szakos tanárképzős hallgatói között 168 órás megfigyelést végeztünk, míg az óralátogatások, melyek kiterjedtek Bihar és Temes megyében dolgozó magyartanárokra, 59 órát tartalmaznak. Mindezt kiegészítettük oktatásstratégiai dokumentumok komparatív elemzésével: megvizsgáltuk a magyar nyelv és irodalom tanításának tanterveit 2006 és 2009 közötti megjelenésben, illetve az érettségi követelményrendszert. Elméleti keret Jelen tanulmány megírásához több olyan alkalmazott nyelvészeti és anyanyelv-pedagógiai írást használtunk fel, melyek komplex módon reflektálnak a kisebbségi helyzetben történő magyartanításra. Egyrészt Péntek János (1999, 2011) munkáira hivatkozunk, aki a megmaradás esélyeit boncolgatja kisebbségi helyzetben, és gyakran beszél az anyanyelvű oktatás megtartó szerepéről, de annak fonákságairól is. Másrészt olyan gyakorlati kutatásokra hivatkozunk, mint Bartha Krisztina (2014) és Magyari Sára (2012) munkái, akik a mindennapi magyar nyelv használatát, állapotát kutatják oktatási viszonylatokban. Bartha (2014) mondat- és szövegértési vizsgálatokat végzett kétnyelvű környezetben. Eredményei igazolják, hogy az adatközlők mondatértése „az életkori szinthez képest elmarad az elvárttól” (42–43), de fejlettebb, mint a szövegértés. Ennek okát abban is látjuk, hogy az iskolai tanórák nem fektetnek elég hangsúlyt a nyelvtan beszédbeli szerepére. Harmadrészt jelen kutatásban előtérbe kerül a magyar nyelv veszélyeztetettségének kérdése (Szoták, 2005). S bár látszólag úgy tűnik, hogy magát a magyar nyelvet nem fenyegeti a kihalás veszélye az elkövetkezendő évtizedekben, de a külső régiókra ez már nem érvényes megállapítás. Románián belül is tapasztaljuk, hogy a szórvány (pl. Arad, Temes megye) helyzetben élő, de az átmeneti (pl. Bihar, Szilágy) helyzetben élő magyar közösségek nyelvállapota is arra enged következtetni, hogy ezeken a településeken rövid időn belül megszűnnek a magyar anyanyelvű iskolák, ennek következményeként beszűkül a nyelvközösség beszédtere is, és ez még inkább felgyorsítja az amúgy sem lassú asszimilációs folyamatokat. Továbbá Pletl Rita (2014) a kisebbségi helyzetben történő nyelvtantanítás státuszával foglalkozó munkája lesz irányadónk, melyben reflektál az irodalomtanítás és a nyelvi nevelés közötti egyensúlybomlásra, melynek következtében a magyartanárok előtérbe helyezik az irodalom kultúraátadó funkcióját (i. m. 18), miközben elfelejtik, hogy a nyelv ugyanolyan mértékben képes ezt megvalósítani. Pletl egyrészt külső okokban látja a nyelvtan térvesztését, mely szerint a többség–kisebbség viszonylatában „a magyar tannyelvű oktatás választása olyan gesztusként értelmeződik, amely egyszerre jelent áldozatvállalást és szimbolikus gesztust, amely kifejezi a nemzeti önazonossághoz való ragaszkodást, a nemzeti kultúra melletti elköteleződést” (i. m. 19). A pedagógus szempontjából ez abban nyilvánul meg, hogy az irodalomban látja elsősorban a nemzeti megnyilvánulását és nem a nyelvészetben. Másrészt belső tényezőket idéz a szerző, mely szerint „a tény, hogy kisebbségi helyzetben felértékelődik az anyanyelvi nevelésnek a kultúraátadó, önazonosság-tudatot erősítő funkciója, hozzájárult ahhoz, hogy a tanítás hagyományaiban megőrződjön az a gyakorlat, amely fő eszközének az irodalmi minták bemutatását és irodalmi szövegek elemzését tartja” (i. m. 22). Ebben az elméleti kontextusban kerül megválaszolásra a tanulmány bevezetőjében felvetett kérdéssorozat.

183

Gyakorlati tapasztalatok (1) A fent említett első kérdés arra vonatkozott, hogy milyen nyelvi nevelést tükröznek tanterveink. Ennek megválaszolására külön kell tárgyalni az általános iskolai tantervet és külön a középiskolait, illetve az érettségi követelményeket. Az alsóbb tagozaton leíró nyelvtant tanítunk, amely a vizsgált dokumentumok alapján funkcionális szemléletű kellene, hogy legyen, mely szemléletet jól tükrözi a tanterv négy kompetenciája is: a szóbeli közlés, a szóbeli kifejezőképesség, a szövegolvasás és szövegértés, az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) (MNyIT V-VIII. 2009). Láthatjuk, hogy három kompetencia valójában nyelvi, nyelvtani tartalmakkal operál: a szóbeli közlés és kifejezőképesség a beszédminőségre vonatkozik, míg az írásbeli kifejezőképesség helyesírási, nyelvtani szabályok működtetését igényli, mint ahogyan stilisztikai és pragmatikai tudás alkalmazását is. Ezek a kompetenciák olyan tartalmakban realizálódnak, mint pl. 1.4-es kompetencia alapján: A szóbeli szöveg összetevői. A mondatok megszerkesztése. A mondat. Az egyszerű mondat. Modalitás szerinti osztályozás (kijelentő, kérdő, felkiáltó, felszólító). Az összetett mondat. Vagy az 1.5-ös tartalomelem: A tanulók saját nyelvi változatának szavai (pl. tájnyelvi, diáknyelvi szavak, kölcsönszavak) és azok köznyelvi megfelelői. A mondatok megszerkesztése. De a 2.1-es kompetencia tartalmai szintén nyelvi, nyelvtani jellegűek: A saját nyelvi változatok (pl. nyelvjárás, köznyelv, diáknyelv) beszédbeli szerepe. A szócsalád. A szinonimák (rokon értelmű szavak). Szórend. A hangsúly és hanglejtés (MNyIT V-VIII. 2009: 5). Ehhez képest azt tapasztaltuk a tanítási órákon, hogy szabályközpontú, elméletorientált tanítás folyik az iskolákban. A magyartanárok gyakran szó szerint kérnek vissza meghatározásokat, és nagyon csekély mértékben tudják az alkalmazott tudást megjeleníteni. A középiskolákban ennél is rosszabb a helyzet: a legtöbb pedagógus és diák úgy tudja, nincs is nyelvtantanítás ezekben az osztályokban. Miközben a tanterv és érettségi követelményrendszere az alábbi kompetenciákra, képességekre épül: (a) A kommunikációs képességek fejlesztése: a tudatos nyelvi viselkedés alakítása. (b) A szövegolvasás képességének elmélyítése, az olvasói szerep gyakorlása. Az esztétikai magatartás gyakorlása. (c) A történeti látásmód működtetése, kulturális viszonyulások gyakorlása. Az érettségi követelményrendszer (Ékr. 2011: 3) külön hangsúlyozza: 4. a tudatos nyelvi magatartás fejlesztését, melynek alapja a helyes beszéd és a helyesírási készség működtetése; a nyelvhelyességi vétségek és stílustalanságok, stílustörések felismerése és javítása. Tartalmai pedig: 4.1 Szóbeli és írott szövegek jellemzői. 4.2 A kommunikációs helyzethez és a tárgyhoz igazodó megnyilatkozás. 4.3 A magyar helyesírás alapelvei (a kiejtés, a szóelemzés, a hagyomány és az egyszerűsítés elve); az egybeírás és különírás szabályai; a tulajdonnevek írásának szabályai; az idegen szavak helyesírása; a központozás szabályai. A fenti példák alapján is látható, hogy ezek a dokumentumok konkrétan nyelvi, nyelvtani tartalmakra épülnek, miközben a mindennapi tudásban való alkalmazhatóságra törekszenek. (2) Második kérdésünk arra vonatkozott, hogyan viszonyul egymáshoz tanterv és tanóra. Megfigyeléseinkkor többször találkoztunk avval a helyzettel, hogy végzős diákok négy éven keresztül egyáltalán nem foglalkoztak azon témakörökkel, amelyeket a tanterv megjelöl. Tapasztaljuk, hogy olyan világban élünk, ahol a helyes beszéd és a helyesírás leértékelődött: pl. hivatalos dokumentumokban sem használják a román vagy magyar mellékjeleket; az iskolai hierarchiában – legyen az tanárok közötti vagy a diákokra vonatkozó – avval szembesültünk, hogy aki nem magyar szakos, „lenézi” azt, aki evvel a tárggyal foglalkozik; a diákok között a 184

természettudományoknak, informatikának nagyobb a presztízse, mint a társadalomtudományoknak, főleg a nyelveknek. Ennek magyarázatával most nem célunk foglalkozni, de a jelenség nem csak Romániára jellemző, és valószínűleg a fogyasztói társadalom megerősödésével hozható összefüggésbe, valamint avval, hogy felerősödött a funkcionális tudás iránti vágy. A mire jó ez nekem magatartás gyakori a diák, a szülő és a pedagógusok részéről is. Ilyen kontextusban a csak szabályokat, elméletet közvetítő nyelvtan eleve negatív megítélésben részesül. Tanterv és tanóra viszonylata fordítottan arányos helyzetet jelöl: az oktatási dokumentum gyakorlatorientált lenne, de a mindennapi tanításban az elméletközpontúság jellemző. Ennek okát az alábbiakban látjuk: egyrészt a pedagógusok nagy része nem építi a tanítási órát, az oktatási folyamat tervezését a tantervekre. Bár pl. az általános iskolai tanterv külön színes megjegyzésben rögzíti: A tankönyv egyike a tanítás – tanulás – értékelés során használt taneszközöknek. A tanárnak tehát a tankönyv tartalmát a tanterv követelményeinek megfelelően kell alkalmaznia és az osztály/tanulócsoport igényeihez kell igazítania (MnyIT 2009:3). Azaz felhívja a gyakorló magyartanár figyelmét, hogy munkáját ennek a dokumentumnak a segítségével kell megterveznie és megszerveznie. Véleményünk szerint az az oka annak, hogy nem használják a tantervet, hogy a pedagógusaink sokszor nem tudnak tájékozódni ezekben a dokumentumokban, nem tudják, mit hogyan kell értelmezniük. Másodsorban a megfigyelések alapján arra a következtetésre jutottunk, hogy a tanárok egy része nincs tisztában a nyelvtani alapfogalmakkal, szabályokkal, és nincs megfelelő módszertani tudása ahhoz, hogy az elméletet, a szabályt alkalmazott tudásként kérje számon. A mindennapi oktatásban ezért van az, hogy elméletet tanít, és így ezt képes csak az oktató (klasszikus) feleltetéskor visszakérdezni. (3) Harmadik felvetésünk az volt, hogy milyen módon körvonalazódik a nyelvi nevelés fontossága a nyelvmegtartás szempontjából. Gyakran elfelejtjük, hogy az iskola szerepe mégis csak az, hogy a közösség számára hasznos egyéneket neveljen. Túl az iskola szocializációs feladatán, valamint a tárgyi tudás elsajátításán, fontos feladat, hogy harmonikusan fejlett fiatalokat engedjünk ki az iskola padjai közül. Ennek a harmonikusan fejlettségnek egyik jele lenne az, hogy ki tudja fejezni szóban és írásban egyaránt érzéseit, gondolatait. Mindez pedig csak a megfelelő nyelvhasználaton keresztül valósulhat meg. Már kliséként ismételjük, hogy legkönnyebben az anyanyelvén tanul a gyerek; az önkifejezés is általában az anyanyelven a legegyszerűbb, viszont kisebbségi helyzetben az anyanyelven való tanulás a nyelvmegtartással, ez által az identitás megtartásával is szorosan összefügg. Ezért lenne fontos, hogy a magyar tannyelvű iskoláinkban olyan nyelvtantanítási szemlélettel dolgozzunk, amely a minőségi kommunikáció alapja, s ezáltal a magas szintű tudás záloga is, mely végső soron a nyelvmegtartást is elősegíti. A megfelelő nyelvi tudás (kódváltás beszédhelyzetenként, a választékosság működtetése, pragmatikai funkciók ismerete stb.) biztonságot nyújthat a fiataloknak, s ezáltal a nyelv presztízse is magasabb lehet a számukra. (4) A fenti problémafelvetésből következik kutatásunk negyedik kérdése, mely szerint a mindennapi iskolai gyakorlatban tudatos nyelvhasználóvá nevelünk-e. Ennek a kérdésnek a megválaszolásához definiálnunk szükséges a tudatos nyelvhasználó terminust. Ide tartozik az írott és beszélt nyelv változatainak tudatos használata: a nyelvi kódváltás képessége, a nyelvi 185

kreativitás, a nyelvhasználati képességek, szövegértési és szövegalkotási képességek alkalmazása. Valójában a beszélő akkor lesz tudatos nyelvhasználó, ha tudja, hogy milyen kontextusban milyen módon szólalhat meg, felismeri az ő helyét a csoporton belül és beszédmódját tudatosan alakítja mindehhez. Vagyis ha szükségesnek véli, képes a gyors kódváltásra szókincsben, hangzásban, hangmagasságban, beszédritmusban stb. egyaránt, illetve választékosságra, nyelvi kreativitásra törekszik, miközben a megértés és önkifejezés tükrében képes együttműködni hallgatóságával. A fenti meghatározás alapján újabb kérdés merül fel: az az iskolai rendszer, amelyben a diákok egyre kevesebbet beszélnek, képes-e bármilyen módon a nyelvi tudatosságot fejleszteni? Egyáltalán az az életmód, amelyik passzív befogadóvá tesz (lásd zenehallgatás, de nem éneklés; klipnézés, de nem táncolás stb.), lehetővé teszi-e a fent említett képességek gyakorlati kibontakozását. Nyilván retorikai kérdéseknek szánjuk mindezt, és figyelemfelhívó szándékkal érintjük tanulmányunk során. Megoldási lehetőségek Egyetemünk Tanárképző Intézete a fenti problémákat észlelve két megoldási lehetőséget dolgozott ki. Tisztában vagyunk vele, hogy a mi programjaink csak hosszútávon hoznak majd nagyobb méretű pozitív változást, de kisebb mértékben már tapasztaljuk a volt hallgatóink közül kikerült kezdő magyartanárok körében, hogy képesek a változtatásra: a tanterv folyamatos használata mellett a tanítási órákon a módszertani és szaktantárgyi foglalkozások keretében elsajátított alkalmazásközpontú tanítási módszereket használják a mindennapi oktatásban. Egyik ilyen programunk a Nyelvmentor c. projekt, melynek keretén belül egy kétfázisú rendezvénysorozatot hoztunk létre. Ennek célja összetett volt: a program első fázisában neves romániai és magyarországi nyelvészek, nyelvészettel foglalkozó kutatók tartottak előadásokat főként az egyetemi hallgatóságnak, de mellettük magyartanárok is bejártak a rendezvényre. A második fázisban egyetemünk hallgatói (négyen) és oktatói (öten) bejárták a Bánság és a Partium nagyobb középiskoláit egy-egy olyan iskolai órát imitáló aktivitással, ahol a magyar nyelv helyzetével kapcsolatosan és az előadóktól megszerzett tudás alapján tevékenységeket tartottak, olyan témákat érintve, mint a chat-nyelv, chat-szótár, szótárhasználat, névadási szokások változása, nyelvi tájkép stb. Nyelvmentor programunk régióközi szempontból hiánypótló szerepet vállalt: különböző intézményeket fogott össze, míg a középiskolák irányába felhívta a figyelmet a nyelvtantanulás hasznosságára, izgalmára. A program eredményességét egyrészt a résztvevők magas száma is jelezte: a vendégtanárok előadásain összesen 297 hallgató és gyakorló magyartanár vett részt. Továbbá fontos volt az egyetem szempontjából, hogy a hallgatóság nemcsak a magyar alapszakosok (BA) köréből került ki, hanem német, angol, román szakosok is voltak, valamint a mesterképzős egyetemisták közül (MA) bejártak a tanárképzősök, művészeti és egyéb szakos hallgatók is. A középiskolákban 316 diákhoz jutottunk el, bejárva Bihar, Arad, Temes és Szatmár megyét, több mint 12 iskolát látogatva meg. Szakmai hatása abban jelentkezett, hogy a középiskolákon keresztül sikerült enyhíteni a nyelvtantanulással, magyar nyelvvel kapcsolatos előítéleteket. Tanárképző Intézetünk másik nyelvtanpresztízst emelő programja közé tartozik, hogy a mesterképzős hallgatók pedagógiai gyakorlatát kihelyeztük vidéki középiskolákba. Ez a magatartás nem jellemző a romániai pedagógusképzésre, mert a gyakorlatban csak nagyvárosi és főleg elitiskolákban zajlik a praktikáztatás.

186

Ezeken a tanítási órákon tudatosan törekedtünk arra, hogy az irodalomórák mellett ugyanolyan mértékben tartsanak a mentortanárok, illetve a gyakorlatozó hallgatók nyelvtanórákat is. Ennek egyik nem várt eredménye volt, hogy két településen a helybéli magyartanárok megértették a tanterv használatának módját, illetve ráeszméltek, hogy milyen eszközökkel, módszerekkel lehet elérni, hogy diákjaik gyakorlatban is alkalmazzák az elméleti tudást. Az „utáljuk a nyelvtant” magatartás fokozatos leépítése kezdődött meg a fenti programok révén. Összegzés A tanulmány elején feltett kérdések csupán részben válaszolhatók meg: (1) a vizsgált tantervek, követelményrendszerek gyakorlatorientált nyelvi nevelésre törekszenek, ahol a legfontosabb cél a tudatos nyelvhasználóvá nevelés. (2) A mindennapi gyakorlatban, a tanítási órákon azt tapasztaltuk, hogy a tanóra nem fedi a tantervi követelményeket. Ennek okát komplex összetevőkben láttattuk. (3) A megfelelő nyelvi nevelés feltétele lenne a nyelvmegtartásnak, egyszerre lehetőség és kulcs is, miközben a gyakorlat azt mutatja, hogy kisebbségi helyzetben az anyanyelven való tanulás akadályként tételeződik, egyfajta börtönként konceptualizálódik. (4) A tudatos nyelvhasználóvá nevelés kérdése nyitva maradt, mert olyan oktatási tapasztalatról számoltunk be, ahol nemcsak a tudatosság kérdőjeleződött meg, hanem maga az aktív nyelvhasználat is. Ennek okát nem(csak) a kisebbségi helyzet adja, sokkal inkább az a társadalmi – gazdasági – kulturális közeg, amely nem preferálja az aktív cselekvői magatartást, a kritikai megnyilvánulást, a kreatív megoldásokat. Mindezek értelmében olyan cselekvési tervet dolgoztunk ki, amely hosszútávon pozitív változásokat hozhat magyar közösségeink számára. Források Programa de examen pentru disciplina limba și literatura maghiară maternă [Érettségi követelményrendszer magyar nyelv és irodalomból]. Nr. 4800/31.VIII.2010.( Ékr.) Programa școlară pentru ciclul superior al liceului. Limba și literatura maghiară [Magyar nyelv és irodalom tanterve a középiskola felső szintjére]. Nr. 5959/22.12.2006. Programe școlare. Limba și literatura maghiară maternă clasa a V-a - a VIII-a. [Magyar nyelv és irodalom tanterve általános iskola részére]. Nr. 5097/09.09.2009.(MnyIT). Felhasznált irodalom Bartha Krisztina (2014): Mondat- és szövegértési vizsgálatok kétnyelvű környezetben. In: Magyari Sára – Bartha Krisztina (szerk.): A nyelv közösségi perspektívája. EME – Partium Kiadó, Nagyvárad, 36–49. Magyari Sára (2012): Beszédértés – beszédhallás. Avagy miről is beszélek? In: Fóris Ferenczi RitaDemény Piroska (szerk.): Interaktív eszközök és módszerek a tanításban. Egyetemi Műhely Kiadó, Bolyai Társaság, Kolozsvár, 19–20. Péntek János (1999): Az anyanyelv mítosza és valósága. AESZ-füzetek 5. Kolozsvár. Péntek János (2011): Változó korunk – Változó nyelvünk. Komp – Press Kiadó, Kolozsvár.

187

Pletl Rita (2014): A nyelvtan státusza a kisebbségi anyanyelvoktatásban. In: Vanco Ildikó – Kozmács István (szerk.): A kisebbségi nyelvtantanítás kihívásai a 21. század elején. Nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem, Nyitra, 17–30. Szoták Szilvia (2005): A magyar mint veszélyeztetett nyelv. In: Péntek János–Benő Attila: Nyelvi jogi környezet és nyelvhasználat. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Kiadó, Kolozsvár, 145–159. LINGUISTIC EDUCATION IN THE CURRICULUM OF THE HUNGARIAN LANGUAGE AND LITERATURE OF ROMANIA Abstract In the Romanian high schools there is no grammar teaching. The requirements prescribe the necessity to teach the pupils to practice a conscious linguistic behavior: correct speech and writing; recognizing the misdemeanor of speaking or the inappropriate style, but in practice we experience that the correct speech and writing is depreciated. In the grade school we teach descriptive linguistics but the functionality is not prevailed. In the majority of the grammar hours only the rules are taught and then asked back. The sense of the language, the logic of it or the exploration of the meaning get lost. In the school practice we got to hate grammar – to teach and to learn as well. Why? In my presentation I am looking for the answer to this question. My methodological approach is an observation known from the anthropological linguistics (from the teacher training to usual, day by day educational work) on one hand and a comparative analyze of educational strategies on the other hand. Keywords: language teaching, curriculum, teacher training, Hungarian, Romania

188

STRIP U OSNOVNOŠKOLSKIM UDŽBENICIMA Valentina Majdenić Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Facultet za odgojne i obrazovne znanosti, Osijek, Hrvatska [email protected] Antea Bogetić Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Facultet za odgojne i obrazovne znanosti, Osijek, Hrvatska [email protected] Sažetak Strip je niz naracijom povezanih prizora. Dolazi od američkog naziva comic strip što doslovno znači komična traka. Njegov o je postojanje povezano s pojavom masovnih medija. Iako u početku egzistira kao dodatna zabava za čitatelje novina ubrzo postaje neovisni medij ili kako se voli kazati „deveta umjetnost”. Osobitost stripa je njegova vremenska dimenzija koja se ostvaruje nizanjem kadrova, što stvara sličnost između stripa i filma. Kadar je okvir u kojem se vizualizira neka radnja. Tema označava ono o čemu se radi u stripu, i potrebno ju je smisliti unaprijed. Kadar je određen planom i rakursom. Strip nalazimo preko školskih udžbenika do dnevnih novina. Obrađuje se kao nastavna tema u školama. Ključne riječi: strip, comic strip, medij, kadar, plan, rakurs, slika, tekst, oblačić 1. UVOD Strip je, nema sumnje, najmasovnija tajna dvadesetog stoljeća. Strip je fenomen prema kome svaki civilizirani čovjek zauzima određeni stav, bez obzira na to je li riječ o racionalno definiranom ili intuitivno zauzetom stajalištu. Ukratko, susrećemo se s fenomenom suštinski i univerzalno utkanim u strukturu naše epohe. Zaista, kad kažemo da smo građani vijeka tehnike, razbijenog atoma, vijeka pred-svemirske eskalacije, štampe, radija, televizije i filma, mogli bismo s pravom dodati: živimo i u vijeku stripa. Strip nas prati od djetinjstva, preko škole, do obiteljskog okruženja, da bi nas i danas svakodnevno podsjetio na svoje prisustvo čim otvorimo bilo koji dnevni list ili zabavni časopis. Prvi dio rada bavi se teorijom stripa, odnosom stripa i drugih umjetnosti te razvojem stripa u Republici Hrvatskoj. Drugi se dio rada odnosi na nastanak stripa i njegove elemente. Posljednje poglavlje odnosi se na odgojne i obrazovne zadaće stripa. 2. ŠTO JE STRIP Kada utvrđujemo definiciju stripa važno je imati na umu da strip ima svoj razvojni put, uspone i padove te da je tijekom vremena, s obrazovnoga i socijalnoga stajališta obogaćivan novim vizualnim i narativnim oblicima. Ako želimo da definicija bude u funkciji stripa, a ne u njegovoj negaciji, sintezu teksta i slike sa sekvencama narativnih slika koje sugeriraju akciju ne smijemo shvatiti kao explicitum est volumen za sva vremena. Možda će nam budućnost ponuditi nove forme i oblike stripovnoga izražavanja i primorati nas da mijenjamo shvaćanja o stripu (Tomić, 1985:45).

189

Ako potražimo definiciju stripa u enciklopediji, dobit ćemo definiciju kojom nećemo biti u potpunosti zadovoljni. „Mala enciklopedija Prosvjete” nudi sljedeću definiciju. „STRIP (engl.), niz crteža kojima se prikazuju izvjesni događaji na takav način da čitanjem kratkog teksta čitalac dolazi lako do saznanja o čemu je riječ; obično se koristi za prikazivanje detektivskih, fantastičnih i avanturističkih događaja, za dječje bajke i slične priče; pretežno je bez umjetničke vrijednosti, ali ih ima koji su izvedeni s mnogo inventivnog dara.” (Tomić, 1985:39). Autori ove definicije su kratko rečeno strip definirali kao književnost izraženu grafički. Čime su sa stripom su poistovjetili ilustrirane priče i slikovnice. To nije suština stripa i stvorena je velika zbrka ovih kategorija. Ovu jednostrano postavljenu definiciju možemo samo djelomično prihvatiti. S jedne strane postoji veza između stripa i slikarstva i filma, a s druge strane funkcionalno strip pripada nekoj vrsti književnog izražavanja. Autor Morris Horn kaže da je sposobnost stripa vizualno predstaviti detalje i okolinu, što mu omogućava ispričati priču u što kraće vrijeme (Tomić, 1985). Strip je vremenom privlačio pažnju mnogih kulturologa, sociologa i estetičara koji su pokušavali što potpunije definirati strip. Jedni smatraju da je strip sredstvo „masovne komunikacije”, pri čemu se međusobno povezuju slika i tekst. Stručnjaci s grafičkih umjetnosti naglašavaju da je strip posebna vrsta vizualne (crtane) literature. Treći, pak, smatraju strip derivatom filma prije nego literature, takvo bi se stajalište moglo prihvatiti uz napomenu da se ovdje govori o jeziku i estetici nijemoga, a ne zvučnoga filma. Teoretičari se pri definiranju stripa susreću s nizom poteškoća jer je strip istovremeno i strip i film i literatura. Ali pri tome, preuzimajući njihova izražajna sredstva, modelirajući ih prema vlastitim potrebama i stvarajući svoj unikatni idiomatski sustav. Od filma je preuzeo „planove” ( total plan, srednji plan, krupni plan itd.), „kadriranje” (plan, kontra-plan, rakurse), podjelu na scene i sekvence, stilske figure i montažu. Od grafičkih umjetnosti preuzeo je grafičko oblikovanje, kompoziciju crteža, kontrast svijetloga i tamnoga, perspektivu i korištenje boja. I na kraju, preuzeo je od literature, odnosno književnosti dramsko ili narativno uobličavanje teksta. Svemu ovome potrebno je dodati i neke odlike svojstvene samo stripu. To su „prizor-polja”, koja se prilagođavanju dramsko-narativnim potrebama priče. Zatim „oblačići” ili filakteri, koji objedinjuju sliku i tekst. Tu su i onomatopeje koje autori stripa vješto koriste kao vizualno sredstvo za dočaravanje zvučnih efekata. 2.1. Strip je govorno-vizualni medij Teoretičar stripa David Kunzle predlaže definiciju po kojoj strip ispunjava sljedeće zahtjeve:  mora postojati niz zasebnih slika  slike moraju biti značajnije od teksta  medij u kojemu se strip pojavljuje i za koji je namijenjen mora biti reproduciran u tiskarskoj tehnici David Kunzle zaključuje kako je prva i najvažnija karakteristika stripa niz slika. Broj slika u nizu može varirati, ali četiri su slike standardne u modernome stripu. To je negdje sredina između jednoga crtanoga filma i narativnoga stripa u nastavku. Narativni strip se pojavljuje u obliku serije u dnevnim novinama i to četiri niza slika dnevno (Tomić, 1985). Autor Tomić smatra da je glavno obilježje stripa činjenica da u svakom stripu slike moraju biti povezane u vremenu, a akcija razrađena do detalja.

190

Švicarski slikar i književnik Rodolph Töpffer četiri je desetljeća prije pojave prvih modernih stripova izvrsno procijenio bit novog medija. Razmišljao je o stripu kao sintezi slike i riječi. Rekao je kako su crteži skoro nerazumljivi bez teksta, a tekst bez crteža ne znači mnogo. Zajedno daju priču (Tomić, 1985). Stripovi iskazuju svoje priče pomoću slike i teksta. Slike su osnovni elementi jezika stripa. Smještene su u kvadratne ili pravokutne okvire raspoređene u horizontalne ili vertikalne nizove. Ti nizovi ili trake raspoređeni su također u epizode. Strip nije samo priča u slikama, već govornovizualni medij u kojem se pripovijedanje iskazuje i slikama i riječima u jednakoj mjeri. To ne znači da strip bez teksta nije strip. On se može sastojati samo od slika. Nekada su stripovi bili takvi, kao na primjer stripovi Karla Henryja Anderssona. I danas imamo takvih stripova i to autora Guillerma Mordilla i Mirka Ilića. Strip je niz naracijom povezanih prizora. Strip dolazi od američkog naziva comic strip što doslovno znači komična traka. Njegovo postojanje povezano je s pojavom masovnih medija. Iako u početku egzistira kao dodatna zabava za čitatelje novina ubrzo postaje neovisni medij ili kako se voli kazati „deveta umjetnost”. 2.2. Tekst je sastavni dio stripa Odnos između teksta i slike teško je odrediti. On je određen potrebama radnje i zahtjevima stripovnog izražavanja. Tekst i slika se međusobno nadopunjuju, pojačavajući kreativni utisak. Kvalitetan tekst može uzdignuti osrednji crtež, ali crtež istančane slikovne vrijednosti rijetko može nadoknaditi nedostatke teksta, a izvanredan dizajn i kvalitetan tekst uzdižu strip do najvišeg umjetničkog doživljaja. Primjeri takvih stripova su Fosterov „Princ Valijant”, „Ludi mačak” Georga Herimena i drugi. U svakom se stripu tekst treba nalaziti u okviru slike, za razliku od ilustriranih priča i slikovnica, gdje se tekst može nalaziti posebno. Komentari, koji samo dopunjavaju sliku, smješteni su iznad ili ispod slike (Tomić, 1985:46). Direktan govor je smješten u oblačiće koji izlaze iz usta govornika. Svaki crtač stripa mora poštivati određena pravila upotrebe oblačića. Tako se, recimo, depresivno stanje prikazuje u tamnom oblačiću, a misli se ilustriraju u serijama mjehurića koji povezuju oblačić sa likom koji razmišlja. Vika i galama prikazuju se velikim fette (podebljanim) slovima u okviru oblačića (Tomić, 1985:48). Stjepko Težak, u svome članku Riječ u stripu, naglašava besmislenost vrijednosnog uspoređivanja stripa i književnog djela. Smatra da je književnost umjetnost riječi (kada jest umjetnost), a strip je umjetnost crteža/slike udruženog ili neudruženog s riječju. Kaže kako je promašena definicija prema kojoj je strip književnost pripovijedana slikom i bojom, jer strip nije samo književnost, ni pripovijedanje, niti su mu crta i boja jedina sredstva (Težak, 1990). 2.3. Stripske onomatopeje Onomatopeje su karakteristično stripovno izražajno sredstvo. To su najčešće pisani znakovi koji dočaravaju neartikulirane prirodne ili umjetne zvukove: neartikulirane glasove ljudi i životinja, zvukove strojeva, predmeta, pojava, svakojake šumove, glazbu i drugo. Onomatopeje su najčešće organski integrirane u kompoziciju slike pa ih ne možemo isključiti iz stripa, a pri pretisku stripa u drugo jezično područje ostaju neprevedene. Svijetom dominiraju stripovi s anglofonskog područja. Anglizmi prodiru u francuski, njemački, talijanski i 191

druge jezike. Onomatopeje se lako tvore od engleskih glagola: bang! (tresak), blow! (zvižduk), click! (škljocaj), crack! (prasak), knock! (udarac) i drugo (Težak, 1990). Američki su stripovi u ostale zemlje uvezli i svoje glagole i imenice preoblikovane u onomatopeje. Trebali bismo upozoriti i poticati naše učenike da u svojim omiljenim stripovima potraže neprevedene onomatopeje te ih, proučavajući prikazani prizor i uz pomoć englesko-hrvatskog rječnika, pokušaju zamijeniti hrvatskim onomatopejama. 3. NASTANAK STRIPA 3.1. Elementi stripa 1. Tema označava ono o čemu se radi u stripu radi i potrebno ju je smisliti unaprijed. 2. Kadar je sličica u stripu, odnosno okvir u kojem se vizualizira neka radnja. Kadrovi se u pravilu (mada su moguća i druga rješenja) nižu s lijeva na desno, i odozgo na dolje kako bi njihovo čitanje bilo jasno. Nadalje, kadar je određen sa planom koji određuje blizinu objekata prema zamišljenoj kameri, ili oku crtača ili promatrača. Razlikujemo krupni plan (glava čovjeka ispunjava cijeli izrez kadra, ostatak tijela se ne vidi (slično vrijedi i za predmete), bliski plan (poprsje čovjeka), srednji plan (cijeli lik čovjeka), total (ambijent veći od čovjeka: kuća, trg, planina i sl.), detalj (neki dio npr. oko čovjeka). Kadar je još određen rakursom koji određuje kut pod kojim zamišljena kamera ili oko crtača ili promatrača gleda u prizor, pa razlikujemo gornji rakurs, donji rakurs i visinu očiju ili razinu promatrača. Kadar, plan i rakurs su filmski termini (Elementi stripa, preuzeto 1.5.2014. sa http://webograd.tportal.hr/Miha29/medijskakultura/strip /elementi stripa).

Slika 1. Opći plan

Slika 2. Srednjii plan

Slika 4. Krupni plan

Slika 3. Bliski plan

Slika 5. Detalj plan

192

3. Odnos slike i teksta:  dijalog se najčešće piše u „oblačiću”, ali može biti i bez njega, ili na dnu kadra, ili čak izvan kadra,  pripovijedanje radnje najčešće se upisuje pri vrhu ili dnu kvadrata, može biti i uokvireno,  razmišljanja likova najčešće su u posebnim „mjehurićastim oblačićima”,  glasnost zvukova ili govora može se označiti interpunkcijom (npr. uskličnicima), ali i veličinom slova, debljinom slova ili oblikom oblačića,  česte onomatopejske riječi (škljoc, bum, tres...), posebnim slovima upisuju se unutar kadra ili se unose u posebne oblačiće,  voditi računa o čitkosti – prvo se upisuje tekst, a tek onda oko njega crta oblačić. 4. Linija, ploha i boja su gradivni element vizualizacije u stripu, i analiziramo ih poput drugih crteža i slika. Iako je slika nepokretna, crtež navodi gledatelja na zamišljanje pokreta (putanja tijela u pokretu, crte koje označuju pravac kretanja i slično). Osjećaji junaka vide se iz crteža (dignute obrve - ljutnja, podignuta kosa – strah itd.) (Elementi stripa, preuzeto 1.5.2014. sa http://webograd.tportal.hr/Miha29/medijskakultura/ strip/elementistripa). 3.2. Crtačev alat Materijali, oprema i sredstva koje crtač koristi u izradi svoga stripa, nisu uvijek ista i ne postoji pravilo koje crtaču nalaže kojim će se sredstvom služiti (Bogdanović, 1994): a) olovka (tehnička olovka) - što je olovka tvrđa, crtež je čistiji i precizniji, a što je mekša, crtež će biti razliven, neprecizan i naglašenih crnih linija, b) pero – daje izvanredno tanke, oštre, gotovo nervozne obrise ako je tvrdo, a postoje i ona velike mekoće, c) kistovi – teže ih je kontrolirati,a omogućuju poteze beskrajne mekoće, d) papir – koristi se izrazito gladak ili tek blago „glanulirani” papir, kako pera i kistovi ne bi nailazili na otpor, e) formati – originali su u pravilu dvostruko ili trostruko veći od tiskanih primjeraka. 3.3. Crtačke tehnike a) Crtež čistih linija je čist grafizam, bez sjenčanja ili istaknutijih crnih površina. Tehnika koja se najčešće koristi u humorističnom stripu (Bogdanović, 1994:285). b) Crtež čistih linija i tamnih površina je nešto složenija tehnika koja se oslanja na crnobijele kontraste. Linije su praćene upadljivim tamnim površinama. c) Realističan crtež je tehnika koja naglašava pikturalnost crteža. Slika ostavlja reljefni dojam koji postaje realističan. d) Čisti plastični crtež je tehnika zasnovana na nijansama polutonova dobivenih igrom paralelnih ili ukrštenih linija, manje ili više zgusnutih kako bi se „reljefnije” predstavio izraz nekog lica ili dio dekora. e) Raster se koristi isključivo u crno-bijelom stripu, a predstavlja kombinaciju manje ili više guste točkaste mrežice i čistih linija, gdje „rasteri” (nijanse između crnog i bijelog) imaju zadatak ublažiti tvrdoću crteža. f) Gvaš označava postupak primjene razvodnjenog tuša, pri čemu je željeni ton u neposrednoj zavisnosti od stupnja razvodnjenosti tuša. 193

g) Hiper-realističan crtež je gotovo fotografski otisak stvarnosti. U primjeni ove tehnike crtači se često služe fotografijom kao polaznom osnovom. Christine Smith u slikovnici Kako nacrtati likove za strip malim čitateljima stripa daje sljedeće savjete: „Crteži će biti smješniji služiš li se čudnim kombinacijama: debela tijela s tankim nogama, sićušna tijela s velikim glavama, veliki nosevi na malim licima, kratka tijela s dugim nogama, duga tijela s kratkim nogama. Iskušaj različite stvari i neka tvoji crteži budu zaista šaljivi” (Smith, 2003:3). Ove savjete mogu prihvatiti i stariji ljubitelji devete umjetnosti koji bi se željeli okušati u crtežima, a do sada to nisu imali prilike. Poslužiti može i knjiga Borivoja Dovnikovića Škola crtanog filma, koja otkriva sve tajne skrivene u animaciji na taj način koristi svakome tko bi se želio okušati u kinematografskoj animaciji i usporediti je sa stripom, jer kaže Dovniković: „Animacija je čarobna igra. Igrajmo se sa crtanim filmom!” (Dovniković, 1983:2). Time stavlja na razmišljanje ideju koja se javlja sama po sebi: Strip je čarobna igra. Igrajmo se njime! (Valentić, 2008.). 4. STRIP U UDŽBENICIMA U PRVA ČETIRI RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE 4.1. Obrazovne zadaće stripa Dušan Gačić u svome članku Strip u školi – sredstvo i cilj naglašava kako je strip u većini slučajeva sredstvo i metoda koju koristimo da bi se učenicima zornije predočili i objasnili nastavni sadržaji. Strip se već dulje vrijeme pojavljuje na školskim panoima, udžbenicima, priručnicima, kao ilustracija nekog sadržaja, kao sredstvo pojašnjavanja itd. (Gačić, 1990: 190). Gačić kaže da strip osim svog istaknutog položaja u masovnim medijima i u razredu ima6 nekoliko prednosti (Gačić, 1990):  popularnost koju uživa među učenicima  jednostavnu i jeftinu mogućnost prakticiranja, koja je za razliku televizije, filma i tiska relativno jednostavna te omogućuje svakom učeniku da bez velike opreme i troškova radi svoje stripove i na taj način iznutra upozna građu, mogućnosti i domete tog medija Na osnovnoškolskom stupnju velike su mogućnosti stripa za korelaciju nastavnih predmeta praktički još neistražene i neiskorištene (Gačić, 1990: 192). Gačić u svome članku spominje dva primjera: a) Literarni sadržaj iz nastave materinskog jezika možemo vizualizirati, odnosno „ispričati” stripom u nastavi likovne kulture. Možemo se dodirnuti pojmova kao što su kostimografija, scenografija, a nešto od toga može se izvesti i praktičnim radom. b) Pomoću stripa objasnit ćemo faze nekog praktičnog rada (npr. iz tehničke kulture). Strip može biti i cilj nastavnoga rada, osobito u literarnim, novinskim, likovnim, stripskim i drugim srodnim izvannastavnim djelatnostima učenika (Gačić, 1990: 193). Da su učenici masovni konzumenti stripa, dokazuje i anketa provedena 1986. godine. Mira Kermek-Sredanović u svom pedagoškom radu Strip u lektiri mladih čitalaca, na uzorku od 320 učenika triju osnovnih škola (12 odjeljenja od 5. do 8. razreda) metodom ankete dobiva sljedeće rezultate (Lazić, 1990: 171):  strip je najčitanija neobavezna učenička lektira – tek 7,81 % učenika priznaje da ne čita stripove,  27,5 % učenika redovito čita stripove, a povremeno njih 66,7 %,

194

 tzv. „gutači” stripova čitaju 5 do 6 stripova tjedno (7,18 %), manji broj 3 do 4 stripa (31,25 %), dok većina tjedno čita 1 do 2 primjerka stripa (55 %),  najomiljeniji su Disneyjevi stripovi (44,06 %), slijede znanstveno-fantastični, vestern i pustolovni, dok povijesni stripovi privlače najmanje pažnje mladih čitatelja (21,25 %). Utvrđeno je da učenike dok čitaju stripove najviše privlači fabula, humor te brzina čitanja (lako svladavanje radnje). Kretanje kroz radnju stripa ne koče brojni opisi, nadoknađuje ih slika, pa čitanje ne zahtijeva napor, dok je radnja sama po sebi obično vrlo uzbudljiva (Valentić, 2008: 53). 4.2. Odgojne zadaće stripa Protivnici stripa kažu kako strip negativno utječe na dijete jer odvlači njegovu pažnju od učenja, potiče površnost gledanja i čitanja, a omogućuje i negativnu identifikaciju. Ali tim zamkama je dijete izloženo i u drugim medijima. Šundom nije samo zahvaćen strip, već i film, glazba, slikarstvo te bilo koji oblik izražavanja. Zato nastavnik, da bi mogao s učenikom razgovarati o stripu, mora o njemu znati više od učenika. Mora poznavati i dobre i loše strane ovog medija, jer kao sve što nas okružuje, i strip može imati i pozitivan i negativan utjecaj (Lazić, 1990: 172-173). Pozitivno strip na dijete djeluje sa psihološkog stajališta. Dijete promatračkim pamćenjem brže i lakše dolazi do spoznaja i duže ih pamti, a ako je autor stripa vođen etičkim i estetskim motivima (a ne komercijalnim, što je, nažalost, čest slučaj), onda će imati odgojno pozitivno djelovanje na čitatelja sadržajem priče, njenom porukom, odnosom među likovima, uspješnim usklađivanjem teksta i crteža, duhovitošću, dobro montiranim pojedinostima i izvrsno izvedenim zapletima. Takav će strip zasigurno utjecati na pokretanje raznolikih emocija, a time pripomoći razvoju estetskih kriterija mladog čitatelja. Tada je opravdano da strip uđe u nastavni plan i program (Lazić, 1990: 172-173). Gdje pronaći takav strip? Opravdano zaziremo od komercijalnog stripa kojim su uglavnom preplavljeni naši kiosci. Alan Ford, Batman, Tarzan najčitaniji su, jer su i najdostupniji. To ne znači i da im je kvaliteta zajamčena. Grupa za sociologiju kulture pri Institutu za društvena istraživanja svojedobno je provela istraživanja o sociološkim i drugim profilima stripa na našem tržištu te analizirala 200 različitih strip-priča koje su 1979. izlazile u ovim krajevima Lazić, 1990: 173). Ovo su neki od rezultata:       

Najveći dio stripova na naše tržište dolazi iz SAD-a. Junak priče obično je pustolov, naočita izgleda Junaku priče najčešće je teško utvrditi klasu i ekonomski status. Junak se najčešće bori u interesu pravde i zakona. Glavni je junak redovno „dijete sreće”. U jednoj strip priči prosječno ima 14 mrtvih, oko 9 ranjenih. Nasilje je zajedničko većini stripova bez obzira na žanr.

Ovi rezultati primjenjivi su i na stripove koji se danas pojavljuju. Izdavači u stripu vide komercijalni profit pa ih umjetnički strip i ne zanima. Ako sve to imamo na umu, nije ni čudno poistovjećivanje učenika sa Alanom Fordom, Zagorom i drugim junacima. U toj je dobi jako razvijen osjećaj za pravdu, prijateljstvo , pomaganjem u nevolji, ali i želja za dokazivanjem, isticanjem vlastitih vrijednosti, pa i sklonosti avanturi i tučnjavi. Zato bi se svaki učitelj trebao metodički pozabaviti stripom koji učenik čita, kako bi znao pojmiti dobro od lošega te razviti

195

kriterije estetskog vrednovanja štiva. Kako bi učenik znao procijeniti kvalitetno štivo, treba biti svakodnevno u doticaju s istim. Jedan od načina je da se nađe na policama školske knjižnice. Takvi su stripovi: Princ Valijant, Flash Gordon, Asterix, Ludi mačak i stripovi naših domaćih autora kao što su Maurović, Bednjanec, Zimonić i drugi Lazić, 1990: 172-173). 4.3. Primjena stripa u nastavnom procesu Metodičko se osmišljavanje stripa treba temeljiti na svrsi cjelokupnog odgojno-obrazovnog rada i na specifičnostima tog medija. U tom osmišljavanju osnovna je spoznaja da se strip mora provući kroz sva područja našeg predmeta. Strip je pogodan medij za korelaciju s nastavom književnosti, za korelaciju s nastavom filma, jezika, izražavanja, a osobito u izvannastavnim aktivnostima ili drugim oblicima rada kao što su dopunska nastava ili rad djece s posebnim potrebama) (Lazić, 1990: 178). Metodički se rad može temeljiti na različitim vježbama na nastavnim listićima koje dijelimo u tri skupine Lazić, 1990: 177): 1. Listići za rad na prepoznavanju osnovne karakteristike stripa – sekvence slika Npr. Pomiješane ilustracije, karikature i dijelove stripa razvrstaj u tri skupine: a) ilustracije b) dijelove stripa c) karikature s govornim oblačićima 2. Listići za rad na uočavanju nekih bitnih elemenata jezika stripa (npr. grafički simboli, onomatopeje itd.) Npr. Uoči na svom nastavnom listiću element jezika stripa – žarulja kao ideja, piljenje drva kao spavanje, hrkanje itd. 3. Listići za rad na usmjeravanju učenika prema osnovnim karakteristikama teksta stripa. Npr. Pripadaju li ovi tekstovi stripu? Potkrijepi svoj odgovor primjerom! Ovakve vježbe zabavit će učenike, ali i polagano uvesti u svijet stripa. Učenici će spoznati da je pri čitanju stripa važno istodobno pratiti i sliku i tekst, a to razvija njihov kritički odnos prema tekstu, što je korak dalje u selekcioniranju stripa kao lektire. Nastavnik zadatke u vezi sa stripom može zadati i ovako: a) Prenesi u jezik stripa (4-6 kadrova) jedan odjeljak iz Halugice. b) Napiši priču za strip prema jednom odjeljku Andersenove bajke Slavuj. c) Napiši scenarij za budući strip prema Šenoinim Kamenim svatovima. Posebno u tekstu obilježi tekst „komentara”, a posebno tekst „dijaloga”. Interpretacija stripa može biti usmjerena na fabulu, kompoziciju priče, elemente dramske strukture, odnose dobra i zla, pojavu nasilja itd. Strip se može koristiti i u nastavi gramatike u višim razredima osnovne škole. Neven Penzar načinio je strip Nisi debeo, Obelikse! kako bi učenicima približio nastavnu temu – vokativ. U tekstu je upotrijebio sljedeće imenice u vokativu: Julio, Obelikse, Asterikse, prijatelju, praščići, Eustahije, duše, Gali, glupane, zapovjedniče, vojniče vremena, običaji i na taj način omogućio zabavno i poticajno usvajanje zadanoga gradiva (Penzar, 1990: 189). Sve što je rečeno, još jednom potvrđuje neophodnost uvrštavanja stripa u nastavni proces. Strip je učeničko okruženje, a kao takav predstavlja kvalitetno nastavno sredstvo i osvježenje te

196

je oblik umjetničkog izražavanja potreban školi kao nadopuna prihvaćenim, tradicionalnim nastavnim metodama (Lazić, 1990: 183). 5. ZAKLJUČAK Stripovi, priče u oblačićima, crtani romani. Tko ih od stripaša ne voli? Nekad pomalo neopravdano zapostavljen vid odgojnog programa i promatran uglavnom kao infantilni vid zabave danas polagano ulazi na mala vrata u naše škole i učionice. Od same primjene ilustriranih sadržaja (mali stripovi!) u mnogim nastavnim udžbenicima, do pravih stripovskih radionica u sklopu školskog programa. Novo vrijeme ipak ublažava neke predrasude, mada ih ne briše u potpunosti. Uvođenjem stripa u nastavu otvaraju se nove mogućnosti u metodici pojedinih nastavnih predmeta i na zanimljiv i djeci lako prihvatljiv, blizak način, proširuju sadržaji nastave. Sve mogućnosti tog medija u nastavi još uvijek se ispituju. Problemi koji bi se mogli javljati su ti što su djeca možda više upoznata s jezikom stripa od njihovih nastavnika, ali ukoliko nastavnici svladaju taj svoj problem, to će se u nastavi pokazati kao vrlo povoljna okolnost. Strip je način komuniciranja i u svojim navišim dometima umjetnost. Obje činjenice ističu veliku važnost tog medija za mladog čovjeka. 6. LITERATURA Bogdanović, Žika (1994). Umetnost i jezik stripa. Orbis, Beograd Dovniković, Borivoj Bordo (2009). Škola crtanog filma. Cipetić, Zagreb Gačić, D. (1990). Strip u školi – sredstvo i cilj. Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika, 4/1990. Lazić, Dubravka (1990). Strip u nastavi književnosti: Strip dijete i škola. Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika, br. 4/1990, Školska knjiga, Zagreb Penzar, N. (1990). Stvaralačka prilagodba stripa za nastavu gramatike. Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika, br. 4/1990. Smith, Christine (2003). Kako nacrtati likove za strip. Mozaik knjiga, Zagreb Tomić, Svetozar (1985). Strip, poreklo i značaj. Forum-Marketprint-Novi Sad Težak, S. (1990.). Riječ u stripu. Suvremena metodika nastave hrvatskog ili srpskog jezika, 1990./4. Valentić, Mirjana (1998). Strip u nastavi hrvatskog jezika u mlađim razredima osnovne škole, diplomski rad, prof. Nada Lagumdžija, Osijek http://webograd.tportal.hr/Miha29/medijskakultura/strip/elementistripa, preuzeto 1.5.2014. http://webograd.tportal.hr/Miha29/medijskakultura/strip/vrstestripa, preuzeto 1.5.2014. COMICS IN PRIMARY SCHOOL TEXTBOOKS Abstract Comics are a series of connected narrative scenes. A comic book comes from the name of the American comic strip which literally means comic strip. Its existence is linked to the advent of mass media. Although initially existed as an entertainment for the readers of the newspaper, it

197

soon became independent media, or so called “ninth art”. The peculiarity of the comic book is its time dimension, which is achieved by stringing staff, which creates a similarity between the comic and the movie. The frame is a frame in wich to visualize an action. A topic indicates what is the comic book about, and you need to figure it out in advance. The frame is determined by the plan and point of view. Comics accompany us throughout life, from childhood or school to adulthood. They can be found in school textbooks and newspapers. They are a topic we talk about in schools. Keywords: strip, comic strip, media, cadre, plan, foreshortening, image, text, cloudet

198

A KÖRNYEZETI NEVELÉS HELYE A TANTÁRGYAK RENDSZERÉBEN Major Lenke Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara, Szabadka, Szerbia [email protected] Horák Rita Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara, Szabadka, Szerbia [email protected] Összefoglaló Az iskolában tanítandó tantárgyak különálló tartalommal bírnak, és egy meghatározott rendszerbe sorolhatók. A környezeti nevelés azonban kivételt képez. Ugyanis nem önálló tantárgyként, hanem a többi tantárgyba integrálva jelenik meg. A környezeti nevelés alapvető pillérei a környezeti, természeti és társadalmi tartamakat feldolgozó tantárgyak. E tantárgyak tanulása során szerzi a tanuló a természetre vonatkozó ismeretek, összefüggések, kölcsönhatások sokaságát. A környezeti nevelés átfogja az alsó tagozatos tantárgyak körét, valamennyi tantárgy ismeretanyagába beépítve a környezettudatos magatartás alapelveit. Az iskolák környezeti nevelési céljaikat legtöbbször a természettudományi tantárgyakon belül igyekeznek megvalósítani. Ugyanakkor a környezeti problémák alapjukat tekintve nem természettudományi jellegűek, mert mögöttük valamilyen emberi cselekvés, érdekek és ellentétek húzódnak meg. Munkánkban a környezeti nevelés jellemzőit, tantervbe illesztésének lehetőségeit mutatjuk be. Kulcsszavak: környezeti nevelés, tanterv, interdiszciplináris jelleg, tantárgyi célok 1. A környezeti nevelés fogalma és céljai „A környezeti nevelés egy folyamat, amelyben olyan világnemzedék nevelkedik fel, amely ismeri legtágabb környezetét is, törődik azzal, valamint annak problémáival. Ismeretekkel, készségekkel, attitűdökkel, motivációval és elkötelezettséggel rendelkezik, hogy egyénileg és közösségben dolgozzon a jelenlegi problémák megoldásain és az újabbak megelőzésén” – áll a Tbilisziben 1977-ben tartott környezeti nevelési konferencia zárójelentésében (Major, 2012). A környezeti nevelés célrendszere felöleli a problémákra való nyitottságot, a megfelelő ismereteket és készségeket, a helyes hozzáállást (attitűdöt) és az aktív részvételt egyéni szinten, a társadalom szintjén pedig az egész termelési és fogyasztási rendszer fenntarthatóvá tételét (Vásárhelyi, 2010). Tágabb értelemben véve a környezetvédelmi nevelés célja a bioszféra megőrzése, fenntartása. A környezeti nevelés fontos feladata, hogy erősítse a gyerekekben a veleszületett spontán érdeklődést és kíváncsiságot, melyet a világ jelenségei iránt tanúsít. Tartsa fenn azt az érzést, hogy részeként is egyek vagyunk a világgal. Segítse az egyént a szépség és a harmónia keresésében,

199

ugyanis a szépség is érték, és az esztétika által felkeltett öröm is kiválthat aggódást, a megőrzés iránti vágyat (Orgoványi, 1999). A környezeti nevelés fogalmát napjainkban kezdi felváltani a fenntartható fejlődés pedagógiája kifejezés. A két fogalom abban különbözik, hogy a környezeti nevelés a természeti környezettel foglalkozik, míg a fenntarthatóság pedagógiája azt a felfogást közvetíti, hogy a természeti környezet megóvása lehetetlen a társadalom fenntarthatóságának elérése nélkül (Gulyás és Varga, 2009). 2. A környezeti nevelés alapelvei A környezeti nevelés alapelveit a következő pontokban foglalhatjuk össze (Vásárhelyi, 2010, idézi Major és Czékus, 2011): a.) élethosszig tartó: azok a benyomások, élmények, amelyek meghatározzák az embereknek a környezethez fűződő viszonyát, már kora gyermekkorban kialakulnak, és a környezeti nevelés nem fejeződik be az iskoláskor végén sem. A felnőttek ilyen irányú nevelése ugyanolyan fontos, mint a gyerekeké, mivel a napjainkban jelentkező környezeti problémák nagy része új keletű, amelyekkel a felnőttek is csak ma találkoznak. b.) intézményes és intézményen kívüli: a környezeti nevelés megvalósulhat szervezett keretek között, oktatási rendszerben, a család és a barátok hatására, illetve a tömegkommunikáció és az ismeretterjesztő irodalom nevelő jellege által. c.) interdiszciplináris: a környezeti nevelés tudományközi és tantárgyközi jellegű. Minden tudományágból fel kell használnia a rendszerébe illeszthető elemeket, és minden tantárgy oktatása közben tudnia kell alkalmazni ezeket. d.) lokális és globális: a környezeti problémák ‒ például a fajpusztulás, ózonlyuk, üvegházhatás ‒ nagyobb része globális jellegű, vagyis az egész Földet érinti. Emellett minden régiónak, országnak, városnak megvannak a saját lokális környezetvédelmi problémái is. A helyi problémák azok, amelyekkel „személyesen”, testközelből is kapcsolatba kerülünk. Ezek azok a gondok, amelyek megismerésével személyes kötődést alakíthatunk ki a gyerekben a környezetük iránt. Másrészt mindenkiben ki kell alakítani egyfajta átfogó felelősségérzetet a Földért, közös élőhelyünkért is. e.) aktuális és jövőbe tekintő: jellemző környezeti nevelési probléma, hogy mindig abból kell kiindulni, és azokkal a tényezőkkel kell foglalkozni, ami a jelen pillanatban lejátszódik körülöttünk. Ugyanakkor tekintettel kell lennünk arra is, hogy beavatkozásaink eredménye előbb-utóbb ránk is visszahat. f.) rendszerszemléletű: környezetünkben minden összefügg, nem léteznek egymástól elkülöníthető folyamatok. Minden változás kihatással van a rendszer többi elemére. Ezek a változások pedig sokszor kiszámíthatatlanok, ezért felelősséggel tartozunk tetteinkért, és azokért a következményekért, amiket a környezetünkben okozunk. g.) együttműködésre ösztönöz: mivel a környezeti problémák nem állnak meg az emberi társadalom szabta határok előtt, ezért megoldásuk legtöbb esetben nemzetközi összefogást igényel. Mindenkinek ki kell vennie a részét a megoldások keresésében, és csapatmunkával, másokkal együttműködve kell megoldani a problémákat. 3. A környezeti nevelés helye a tudományok rendszerében Az iskolában tanítandó tantárgyak, valamint azok módszertana különálló tartalommal bír, és egy meghatározott rendszerbe sorolhatók. A környezeti nevelés azonban kivételt képez.

200

Ugyanis nem önálló tantárgyként, hanem a többi tantárgyba integrálva jelenik meg, összekapcsolva, harmonizálva a különböző tantárgyak ismeretkészletét. A környezeti nevelés tantárgyközi és tudományközi fogalom is egyben, amelynek több kapcsolódási pontja van a többi tantárggyal és tudományterülettel. Módszertana a pedagógiai tudományok rendszerében a szakmódszertanok között helyezkedik el, mint a pedagógia egyik résztudománya. A fontosabb kapcsolódási területek a következők (Major és Czékus, 2011): a.) Pedagógiai tudományágak: a környezeti nevelés megjelenik a pedagógiának az iskolán belül és az iskolán kívül alkalmazott területeiben, mint például a neveléselméletben, az oktatáselméletben (didaktika), a tantárgy-pedagógiában (szakmódszertanok), zoopedagógiában, múzeumpedagógiában stb. b.) A tantárgyak, és az azok alapját képező tudományok: a környezeti nevelés iskolai gyakorlatában ötvöződik a környezettudományi és a társadalomtudományi ismeretek köre. Megjelenik az összes tantárgy tartalmán belül, valamint ötvözi a természet és társadalom alapját képező tudományterületeket (pl. biológia, földrajz, történelem, fizika, kémia, szociológia, filozófia stb.). c.) Környezetvédelem tudományterületei: a környezetvédelmi és a természetvédelmi tartalmakkal foglalkozó tananyagrészek kiemelkedő lehetőséget nyújtanak a környezetvédelmi nevelésre. A környezetvédelmen, illetve a természetvédelmen belül a környezeti nevelésnek ki kell terjednie az állatvilág, a növényvilág védelmére, a víz-, földés település-, valamint tájvédelemre. 4. A környezeti nevelés általános tantervi céljai A környezeti nevelés során a tanulókban ki kell alakítani a rendszerszemlélet, a problémamegoldó gondolkodás képességét, valamint a globális szemléletmódot. a.) Rendszerszemléletre nevelés: a tanulókat képessé kell tenni arra, hogy a tanórán szerzett ismereteket össze tudják kapcsolni az élet valós dolgaival, hogy önmaguk lássák meg a problémákat, azok összefüggéseit, és megtalálják az arra adható válaszokat/megoldásokat. Ehhez a tanulónak meg kell érteni a fejlődés és környezet kérdéseinek összefüggő rendszerét. b.) Alternatív, problémamegoldó gondolkodás elsajátítása: nem elegendő az egyes problémák, de még a problémák összefüggéseinek felfedeztetése sem, ha nem alakul ki az a képesség, hogy a problémákra válaszokat is keressenek a tanulók. Fontos, hogy az egyes kérdések megválaszolására több alternatíva felállítását igényeljék, s az alternatívák értékelése, ellenőrzése után képesek legyenek a helyes, megfelelő válasz kiválasztására. c.) Globális szemléletmód: a környezeti problémák mögött gazdasági, társadalmi problémák állnak, amelyek globális problémákká szövődnek. Nagyon fontos, hogy ne csak egyenként lássák ezeket a gondokat a tanulók, hanem azok okait és összetettségét is megértsék. Legyenek képesek ezeket az okokat felismerni a saját környezetükben, és tanuljanak meg ezeket szem előtt tartva cselekedni. Az ember a természet része, csak akkor van esélye a boldogulásra, ha együttműködik környezetével, és nem uralkodni akar felette, ami a természet törvényeinek megértését, az élet minden formájának elismerését feltételezi. Meg kell értetni, hogy biológiai sokféleség nélkül nincs emberi létezés sem. 201

5. A környezeti nevelés helye az alsó tagozatos tantárgyak rendszerében Az iskolák környezeti nevelési céljaikat legtöbbször a természettudományi tantárgyakon belül igyekeznek megvalósítani. A környezeti folyamatok megértése valóban lehetetlen bizonyos szintű természettudományos alaptudás nélkül, ugyanakkor a környezeti problémák alapjukat tekintve nem természettudományi jellegűek, mert mögöttük valamilyen emberi cselekvés, érdekek és ellentétek húzódnak meg. Éppen ezért a humán kommunikációs csatornák szintén fontos elemei a környezeti problémák kezelésének. A környezeti nevelés átfogja az alsó tagozatos tantárgyak körét, valamennyi tantárgy ismeretanyagába beépítve a környezettudatos magatartás alapelveit. Az első és második osztályban inkább az érzelmi beállítódás alakítása, a természettel, a környezettel való ismerkedés, a környezetbarát szokások formálása a fő cél, később fokozatosan alakul ki a tudatosság és elkötelezettség szintje (Major és Czékus, 2011). A környezeti nevelés tantervbe illesztésének egyik megvalósítási módja az ún. „beleoldás”. Beleoldásnak, avagy tematikus tanításnak nevezzük azt a módszert, amikor a környezeti nevelési fogalmakat, feladatokat és példákat a már meglévő tantervi célkitűzésekbe építik bele. Ezt a módszert alkalmazhatjuk egyetlen téma tanításánál, vagy úgy is, hogy az egész tantervet áthatja a környezeti nevelés szemlélete. A beleoldás módszerének előnye, hogy könnyű megvalósítani. Itt nyílik a leginkább lehetőség arra, hogy a szokásos napi tevékenységen belül helyet találjanak a környezeti nevelésnek (Berty, Juhász és Soltész, 2004, idézi Major, 2014). 5.1. A környezeti nevelés összetevői az egyes tantárgyelemeken belül A környezeti nevelés több ponton kapcsolódik a reál, a humán, a technikai műveltséghez, a testkultúrához, de tárgya mégsem azonos azokéval. A környezeti nevelés ugyanis az ember és környezete kapcsolatáról szól, tárgyát tehát ennek a kapcsolatnak az összefüggései jelentik (Lehoczky, 1999). A környezeti nevelés természettudományos összetevői:  a természeti tárgyak, dolgok, jelenségek észlelése, megfigyelése, vizsgálata;  a természet időbeli, térbeli, számszerű, anyagi és működésbeli változásainak érzékelése, értelmezése helyi, térségi, majd globális szinten;  az élőlények leírása és jellemzése, rendszerezett faj- és társulás-ismeret;  a földrajzi környezet alakulásának, az ökológiai történéseknek, az evolúció törvényszerűségeinek adott szintű megértése;  az ember szerepe az ökológiai folyamatokban;  a környezeti problémák természettudományos megközelítésű értelmezése. A környezeti nevelés humán összetevői:  a környezethasználattal kapcsolatos problémák történetiségének megismerése;  a környezeti konfliktusok szociokulturális mozgatóerőinek feltárása;  a magatartási és életviteli minták követésére vagy elutasítására való készség;  a környezeti esztétika felismerése és megteremtése iránti igény;  az aktivitás, a kollektív cselekvő szándék;  az együttes cselekvésekhez szükséges sajátos kommunikáció fejlesztése;  felelős állampolgári szerepekre való felkészülés.

202

A környezeti nevelés technikai összetevői:  a környezethasználattal kapcsolatos tevékenységek hatásainak értelmezése;  a környezetterhelés technikai, technológiai kérdései;  a természetes és környezetbarát anyagok felhasználása;  az energia- és anyagtakarékosság;  a hulladékmentességre törekvő szemlélet, az újrahasznosítás;  praktikus környezetvédelmi, munkavédelmi ismeretek;  a háztartás környezetkímélő működtetése;  a harmonikus családi szerepekre való felkészülés. A környezeti nevelés testkultúrához kapcsolódó összetevői:  a szabadban, természetben végzett mozgásos feladatok, gyakorlatok;  az állóképesség fejlesztése túrák, terepbejárások során;  helyes életviteli szokások kialakítása;  a környezet testi, lelki és szociális egészségre gyakorolt hatásának felismertetése;  a káros környezeti hatások elkerülésének, kivédésének, hatásuk csökkentésének technikái;  a környezetnek egészségünkre gyakorolt hatásai. 5.2. Környezeti nevelés a környezetünk és a természet és társadalom tantárgyon belül A környezetünk, illetve a természet és társadalom tantárgy a környezeti nevelés alapvető fókuszpontjai azáltal, hogy óráin tervszerűen és intenzíven történik a tanulók környezeti attitűdjének és ismereteinek fejlesztése. Személyes tapasztalatokra és élménygyűjtésre épül. Integrálja a természeti és társadalmi jelenségeket. A tanulói tevékenységek állnak az órák megtervezésének középpontjában (Major és Czékus, 2011). A környezetünk, illetve természet és társadalom órák környezetvédelemmel kapcsolatos oktatási és nevelési feladatai:  bemutatni, mikor és milyen emberi tevékenységek révén alakult át a természet;  ismertetni, hogyan hatottak a környezeti változások a gazdálkodásra, az életmódra, a közösségi normák alakulására;  bemutatni a helyi történelmi értékeket, kialakítani a hagyományok tiszteletét;  megértetni az egész világot érintő globális problémákat, érzékeltetni az egyén, az állam és a társadalom felelősségét és feladatait a problémák elhárításában, csökkentésében;  megtanítani értelmezni a környezet változásának törvényszerűségeit, és ennek tudatában képessé tenni a tanulókat a globális környezeti problémák megoldásainak keresésére;  megismertetni annak fontosságát, hogy a környezeti erőforrásokat csak felelősséggel szabad felhasználni;  megismertetni az alternatív energiahordozókat és -forrásokat;  kialakítani a környezettudatos magatartást;  megismertetni a környezetüket legjobban szennyező és az emberi szervezetre káros anyagokat;  lehetőséget adni az élmény-és tapasztalatgyűjtésre a közvetlen élő és élettelen környezetükről;  érzékeltetni a környezetben lezajló változásokat mint a természeti és társadalmi folyamatok hatásainak eredményeit;

203

 megismertetni a globális problémákat és azok megelőzési, illetve mérséklési lehetőségeit, az élőlények alapvető szervezeti-működési jellemzőit és azok ok-okozati összefüggéseit;  megszerettetni a természeti és az épített környezet szépségeit. 6. A környezeti nevelés és a fenntartható fejlődés helye a szerbiai alapfokú oktatási rendszerben A kétezres évek elején Szerbiában új oktatási reform indult. Az ökológiai és környezetvédelmi oktatás bekerült a kötelező oktatás alapvető céljai közé. Az alapfokú oktatás általános céljai közül kettő vonatkozik a környezeti nevelés és oktatás területére:  ismeretszerzés a természeti erőforrásokról, azok korlátozottságáról és fenntartható használatáról;  ismeretszerzés a környezet védelmének szükségességéről, a környezet egyensúlyának helyreállításáról és fejlesztéséről. A tanulás ebben az elképzelésben a diák és környezete közötti interakciók folyamata, melyben a tanuló felfedezi a környezet rombolásának következményeit, és megérti, felfogja súlyukat (Niklanović, 2008). Annak ellenére azonban, hogy a tanmenet 2010 óta tartalmazza a fenntarthatóságra vonatkozó célokat, a környezeti nevelés és a környezettudatosság megszilárdítása érdekében bevezetett újítások ‒ tantervi innováció, kísérleti programok, a pedagógusok ökológiai képzése ‒ nem bizonyultak elegendőnek ahhoz, hogy a környezeti nevelés céljai az oktatási gyakorlatban is megvalósuljanak. A szervezési, programbeli és módszertani természetű problémákon túl a környezetvédelem területén dolgozó oktatók képzettségbeli hiányosságai is hozzájárulnak a kedvezőtlen helyzet kialakulásához (Klemenović, 2003). Az új alsós tankönyvekben a környezetvédelemmel kapcsolatos témák megjelennek ugyan, de messzemenően nem kapnak elegendő hangsúlyt. A gyermekek környezeti attitűdjeink alakulása így jórészt a tanító hozzáállásától, találékonyságától és talpraesettségétől függ (Cekuš i Horak, 2015). A Hivatalos Közlönyben 2004. augusztus 12-én megjelent tanmenet a fenntarthatóság fogalma helyett még az ökológiai tudat kialakítása, a környezethez való felelősségteljes viszony kialakítása megfogalmazást tartalmazza. A 2010. március 15-én megjelent tanmenetben viszont a környezetünk tantárgy céljainak és feladatainak felsorolásában megjelenik a fenntartható fejlődés fogalma is: „a környezettudatosság kialakítása a személyes részvétel és hozzájárulás szükségességéről és lehetőségeiről a környezetvédelemben és a fenntartható fejlődésben” (Prosvetni glasnik, 2010). Az első osztályos tanmenetben további kiegészítések találhatóak, melyek a tanítási egységek bővülésében vagy módosulásában nyilvánulnak meg. Ezek többnyire aktivitásokat szorgalmaznak, témájuk pedig a növények és állatok jobb megismerésére, az emberi tevékenységek következményeire, a takarékosságra, illetve a környezetszennyezésre vonatkoznak. Hasonló változásokat találunk a felsőbb évfolyamok tanmeneteiben is, valamivel részletesebb, a gyerekek korának megfelelően mélyülő anyagrészek formájában. A környezeti nevelés és a fenntarthatóság elvének széleskörű kibontakozására a kötelező tantárgyak mellett a kis környezetvédők választható tárgy ad lehetőséget.

204

IRODALOMJEGYZÉK Berty László, Juhász Ilona, Soltész Ágnes (2004): Környezeti nevelési program. Kőrösi Csoma Sándor Általános Iskola, Dunakeszi. Cekuš Geza, Horak Rita (2015): Udžbenici Sveta oko nas i Prirode i društva u službi integrisane nastave. Povezivanje nastavnih predmeta i stručno usavršavanje učitelja. Tematski zbornik, in press. Gulyás Magda, Varga Attila (2009): A környezeti attitűdtől a minőségi kritériumokig. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Klemenović, Jasmina (2003): Razvoj ideja ekološkog vaspitanja i obrazovanja. Pedagoška stvarnost, 49. 5-6, 408-425. Lehoczky János (1999): Iskola a természetben, avagy a környezeti nevelés gyakorlata. Raabe Klett, Budapest. Major Lenke (2012): A környezeti nevelés jelentősége – attitűdvizsgálat. Tudás és tanulás: Neveléstudományi Konferencia, Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár. Major Lenke (2014): A környezeti nevelés módszertana. 3. Nemzetközi Módszertani Konferencia, Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. 2014. május 24. 181–188. Major Lenke, Czékus Géza (2011): A környezeti nevelés mint a fenntarthatóság pedagógiájának alapvető eleme. III. Nemzetközi Tudományos Konferencia, Selye János Egyetem, Komárno. Niklanović, Mirjana (2008): Doprinos nastave biologije edukaciji u oblasti ekologije i zaštite životne sredine. Pedagoška stvarnost, 54. 5-6, 498-508. Orgoványi Anikó (1999): Természetpedagógia – környezeti nevelés (?) haladóknak. Új Pedagógiai Szemle, 49. 9. sz. 84–92. Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik. 2010. március 15. 2. 7. Vásárhelyi Judit (2010) (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Alapvetés. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest. THE STATUS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE SYSTEM OF SUBJECTS Abstract Subjects taught in schools bear separate contents and can be incorporated into a welldefined system. Environmental education, however, is an exception, namely it is not an independent subject, but appears in an integrated form in other subjects. The basic principles of environmental education are subjects that are related to environmental, nature and social contents. During learning these subjects, pupils acquire various knowledge, relationships and interactions related to nature. Schools attempt to realize the objective of environmental education within the framework of natural sciences subjects. However, the roots of environmental issues are not natural science related since it is certain human activities, interest and conflicts that cause environmental issues. The present study aims to demonstrate the environmental education as well as its integration into the curriculum. Keywords: environmental education, curriculum, interdisciplinary feature, subject purposes

205

MOGUĆNOSTI INOVACIJE KURIKULUMA ENGLESKOG JEZIKA U SREDNJOJ BALETSKOJ I MUZIČKOJ ŠKOLI Slađana Marić Student doktorskih studija, Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu, Srbija [email protected] Rezime Osnovna karakteristika savremene škole jeste nastava u kojoj su potrebe i iskustva učenika od suštinskog značaja za proces obrazovanja. Postoje različita shvatanja i pristupi teoriji i praksi kurikuluma: kurikulum kao program, produkt, proces, praksa, kurikulum u kontekstu, i dr., ali još uvek nedovoljna da bi se shvatila njegova filozofija, paradigme, metodologija, sadržaj, struktura delovanja i praktični ishodi vaspitanja i obrazovanja. U ovom radu razmatramo mogućnosti inovacije kurikuluma engleskog jezika u srednjim baletskim i muzičkim školama. Analizira se nastavni plan i program, ciljevi i zadaci, a cilj je pronalaženje načina bolje međupredmetne povezanosti stranog jezika i stručnih muzičkih/igračkih predmeta, tj. korelacije društvenohumanističkog i umetničkog kurikulumskog područja. Teži se širem konceptu kurikuluma zasnovanom na ishodima učenja i kompetencijama, uz naglašavanje međupredmetnih tema, učenje učenja i upotrebe digitalnih i medijskih tehnologija. Ključne reči: engleski jezik, inovacije, kurikulum, međupredmetna korelacija, ciljevi obrazovanja. 1. Uvod Pod nastavom se podrazumeva rukovođenje ili usmeravanje procesa, odnosno organizovan rad nastavnika sa ucenicima koji omogucava sistematsko usvajanje znanja razvijanje ucenickih sposobnosti i interesovanja. Kvalitetna nastava zavisi od nivoa svesne i aktivne saradnje nastavnika i ucenika koje bi u tom procesu trebalo da povezuju zajednicki cilj – razvijanje potencijala ucenika, kao i od nastavnikovih licnih i strucnih kompetencija, motivacije i nacina na koji shvata nastavu i svoje uloge u ovom procesu. Savremeni, inovativni programi polaze od potreba, interesovanja i mogucnosti svakog ucenika, i zato nije potreban fiksiran plan i program vec orijentacije. Ucenje se povezuje sa licnim zivotnim iskustvom ucenika, motivacija je unutrasnja, a nastavne metode su interaktivne. Cilj savremene ili aktivne skole je razvoj licnosti ucenika a ne samo usvajanje nastavnih sadrzaja i programa (Avramović i Vujačić, 2010:51 prema Ivić, Aktivno učenje, 1997). Po svojoj opstoj predmetnoj orijentaciji, metodika nastave se bavi nacinom rada u nastavi, odnosno nacinima i putevima, metodama i oblicima pomocu kojih se ostvaruju obrazovni i vaspitni ciljevi. U uzem smislu, metodika nastave stranog jezika se bavi postupkom i nacinom sticanja i usvajanja jezickih vestina i sposobnosti (razumevanja, govora, citanja i pisanja). Metodika nastave stranog jezika je utoliko specificna i razlicita sto je strani jezik istovremeno i objekat i instrument poducavanja i ucenja. Konkretni ciljevi metodike stranog jezika obuhvataju: 1. izbor efikasnih sredstava, metoda i postupaka za postizanje ciljeva nastave, 2. sagledavanje principa i zakonitosti na kojima se zasnivaju metodicki postupci i nastavna praksa, 3. upoznavanje nastavnika sa najnovijim dostignucima u oblasti nastave,

206

4. usavrsavanje nastavnika i razvijanje interesovanja za primenu metodickih inovacija, osavremenjivanje nastavnih sadržaja, metoda i oblika nastave, kao i upućivanje na savremenu tehniku i tehnologiju nastave. Nastavnici koriste mnogobrojne metafore kako bi opisali ono cime se bave. Neki smatraju da su nalik na glumce, jer su stalno na sceni; drugi sebe vide kao osobe koje lice na dirigenta nekog orkestra, zato sto uvek daju ton, ritam i usmeravaju razgovor; treci se, pak, osecaju kao bastovani, jer sade seme koje potom posmatraju kako raste i razvija se. Svi ovi opisi ukazuju na to da nastavnici imaju razlicita poimanja sopstvene profesije. Misljenje mnogih metodicara, ali i nastavnika engleskog jezika je da se poucavanje stranog jezika granici sa umetnoscu. Nastavnik engleskog jezika na svim uzrastima, osim sto treba dobro da zna jezik, mora dobro i da zna da radi sa decom, da bude inventivan i spreman da neprekidno uci i bude u toku sa savremenim tokovima poucavanja i ucenja (stranog) engleskog jezika (Cvetković, 2010:103). Nastavnici stranog jezika kao opsteg, a ne kursa stranog jezika struke/profesije, cesto nisu obucavani za izvođenje nastave stranog jezika određene struke, zato oni moraju da se dodatno upoznaju sa karakteristikama struke ucenika i posebno ispitaju ucenicka interesovanja na tom polju. Kljucni zadatak nastavnika stranog opsteg engleskog jezika sa primenom strucnog jezika i tematike, jeste upravo istrazivanje nacina na koji govorni jezik i pisani tekstovi u stranom jeziku struke funkcionisu. Pri tome je neophodno da nastavnik razume na koji nacin se oni koriste u okviru određene naucne discipline ili profesije, sto ukazuje na cinjenicu da funkcije nastavnika stranog strucnog jezika imaju osobine izrazene interdisciplinarnosti. U ovom radu razmatramo mogucnosti inovacije kurikuluma engleskog jezika u srednjim muzickim i baletskim skolama. Analizira se nastavni plan i program, ciljevi i zadaci, a cilj je pronalazenje nacina bolje međupredmetne povezanosti stranog jezika i strucnih muzickih/igrackih predmeta, tj. korelacije drustveno-humanistickog i umetnickog kurikulumskog podrucja. Tezi se sirem konceptu kurikuluma zasnovanom na ishodima ucenja i kompetencijama, uz naglasavanje međupredmetnih tema, ucenje ucenja i upotrebe digitalnih i medijskih tehnologija. 2. Metode u nastavi stranog jezika Osnovna funkcija jezika je komunikacija. Jezik je prenosilac kulture – odnosno, ucenje jezika podrazumeva prenosenje i usvajanje određenih sadrzaja. Metodika nastave stranog jezika poznaje vise razlicitih metoda koje su se koristile u istoriji nastave stranog jezika. Svaka od metoda ima svoje sledbenike i svoje kriticare, uglavnom zbog razlicitih uglova iz kojih se sagledava nastava stranog jezika. Istorijski gledano, metode16 koje su koriscene u nastavi stranog jezika su evoluirale od gramaticko-prevodne, preko direktne metode, do savremenih lingvistickih metoda, koje su zasnovane na dva osnovna principa (Lončarević i Subotić, 2011:63): 1. aktivnoj upotrebi jezika, i 2. tacnoj kontroli i stepenovanju recenicnih i gramatickih uzoraka. Komunikativni pristup obuhvata vise raznovrsnih nastavnih aktivnosti ciji je cilj da ucenik uspesno komunicira u realnim situacijama, imajuci u vidu jezik u upotrebi, a ne jezik kao 16

Grammar-Translation Method, Direct Method, Audio-Lingual Method, Cognitive Approach, The Silent Way, Community Language Learning, Total Physical Response (TPR), Communicative Language Teaching, Content-Base, Task Based and Participatory Approaches, Learning Strategy Training, Cooperative Learning and Multiple Intelligences.

207

apstraktni sistem pravila koje treba svesno poznavati. Cilj je razvoj komunikativne kompetencije, jer su komunikacione vestine, neophodne u eri globalizacije i razmene informacija. Uloge nastavnika i ucenika u komunikativnom pristupu se znacajno menjaju u odnosu na tradicionalne pristupe. Nastavnik vise ne predaje jezik, vec organizuje nastavu i učestvuje u procesu učenja stranog jezika. On mora da razume prirodu komunikacije i ucenja uopste, a posebno stranog jezika. Takođe je veoma vazno da nastavnik poseduje vestine kritickog misljenja i da ima eksperimentalan pristup poducavanju. Poslednjih godina se, pod uticajem humanistickih teorija i komunikativnih pristupa nastavi, posebno naglasava nastava orijentisana ka učeniku, u kojoj su potrebe i iskustva ucenika od sustinskog znacaja za proces obrazovanja. Ovakav pristup nastavi podrazumeva da nastavni plan i program zavisi od potreba učenika, odnosno da iskustvo ucenja kod samih ucenika treba da bude sustina nastave stranog jezika. Komunikativni pristup u prvi plan stavlja onoga ko izucava jezik u skladu sa svojim specificnim potrebama (engl. learnercentredness) bazira se na prethodnom znanju, potrebama i ocekivanjima ucenika, koje se prethodno utvrđuju, i na osnovu toga formira nastavni plan i program kojim bi se ti ciljevi ispunili. Stoga krajnji cilj komunikativnog metoda ne predstavlja davanje informacija studentima na pasivan i receptivan nacin, vec pružanje odgovarajućih sredstava koji će im pomoći da se snađu prilikom daljeg učenja i usavršavanja. Cilj je da se podigne svest o strategijama za učenje jezika i veštinama koje će biti korisne za kontinuirano učenje (Stanojević-Gocić, 2012:130). Uopste, nastava stranog jezika ima i siri znacaj od ucenja i saznavanja koje se u njoj odvija. Taj znacaj odnosi se na uticaj koji se ostvaruje u pravcu razvoja licnosti svakog ucenika, u intelektualnoj, estetskoj i drugim oblastima razvoja. 3. Engleski za posebne namene i kao stručni jezik Kada je engleski jezik postao opsteprihvacen kao međunarodni jezik, pocelo se sa njegovim sistematskim izucavanjem. Pojedine struke pocele su sa izucavanjem engleskog jezika u skladu sa svojim profesijama i tako su nastali termini engleski jezik za posebne namene i engleski jezik struke. U skladu s tim, nastava engleskog jezika namenjena buducim umetnicima, muzickim i baletskim izvođacima i pedagozima, treba da bude nastava opsteg engleskog jezika uz posebno planirano i osmisljeno, realizovano ucenje jezika struke, ili jezika za potrebe odabranog zanimanja. Potrebe ucenika utvrđuju se na osnovu analize potreba (needs analyses) koja moze da se sprovede putem upitnika na pocetku svakog polugodista ili svake skolske godine, a kako kurs napreduje i svest o potrebama raste, on moze postati uslov za analizu trenutnih potreba. Potrebe se ne smeju pretpostavljati, vec se moraju opsezno analizirati kako bi nastava bila uspesna. Analiza se sastoji iz sakupljanja objektivnih i subjektivnih informacija o učeniku kako bi se utvrdili: 1) ciljevi učenja jezika, 2) situacije u kojima će se jezik koristiti, i 3) nivo znanja koji je neophodan, a koristili bi se i prilikom kreiranja novih nastavnih sadrzaja/materijala/udzbenika. Osnovu razvoja sistema znanja kod ucenika predstavljaju sadrzaji nastave koji ucenicima omogucavaju da samostalno i uz pomoc nastavnika usvajaju naucno-teorijska znanja i pojmove i razvijaju misaone operacije karakteristicne za naucno misljenje. Upravo razvoj operacija naucnoteorijskog misljenja predstavlja pravu osnovu povezivanja znanja u sistem kod ucenika (Antonijević, 2005:24).

208

4. O usvajanju i učenju stranog jezika Kako u lingvistickoj literaturi nailazimo na termine učenje i usvajanje sa nedvosmislenim znacenjem prvog i cesto razlicitim znacenjem termina „usvajanje jezika”. Sredinom sedamdesetih godina, zahvaljujuci americkom lingvisti Krasenu (Stephen Krashen), pojam „usvajanje jezika” dobio je specificno znacenje, i podrazumeva nesvestan proces analogan procesu usvajanja maternjeg jezika, dok termin „ucenje jezika” podrazumeva svesno sticanje znanja i svesno učenje uz fokusiranje na formu i savladavanje pravila upotrebe. Tako, usvajanje stranog jezika podrazumeva da se gramatika moze savladati implicitno i nesvesno u realnim zivotnim situacijama, oslanjanjem na ucenikov osecaj za gramatiku, dok je ucenje gramatike svestan cin koji se odvija u formalnim situacijama kroz eksplicitno tumacenje gramatickih pravila od prostih ka slozenijim. Međutim, terminoloska razlika između pojmova usvajenje i učenje nije opsteprihvacena cinjenica među lingvistima, tako pojedini lingvisti su misljenja da između pojmova ne postoji sustinska razlika, odnosno da termin „usvajanje” predstavlja samo stilsku varijantu termina „ucenje” (Stern), a slicnog stava je, na primer, i Rod Elis (Ellis 1983, 2007), koji ove pojmove upotrebljava kao sinonime. Brojni autori koji su se bavili ovim pitanjem skloni su, upravo zato, da umesto termina „ucenje” (learning), upotrebljavaju termin „usvajanje” (acquisition) nezavisno od njihovog licnog stava prema distinkciji na kojoj Krasen insistira. Stoga se u ovom radu termini „ucenje” i „usvajanje” koriste gotovo kao sinonimi, sto znaci da je prihvacena sira definicija pojma „usvajanje”(koja obuhvata i svesno ucenje) i da je u ovom radu treba razumeti kao ovladavanje učenika stranim jezikom, kako u pogledu savladavanja jezičkih struktura, tako i u pogledu adekvatne jezičke upotrebe. Cinjenica je, međutim, da je proces ucenja jezika, koji vodi ka njegovoj kreativnoj upotrebi, vrlo kompleksan i specifican i da se zbog niza faktora koji uticu na taj proces, ucenje jezika u znatnoj meri razlikuje od ucenja izvesnih disciplina za koje je dovoljno razumevanje nastavnih sadrzaja i memorisanje. 5. Inovacije u nastavi Prema Đorđević (2006:10) u pedagoskoj teoriji i nastavnoj praksi pojam inovacija nije u potpunosti i do kraja razjasnjen. Najcesce je nejedinstven, viseslojan i visedimenzionalan. Za preciznije određivanje pojma sluze razlicite podele i klasifikacije. Polazeci od toga da se, kao osnovni kriterijum, moze smatrati mesto nastanka inovativnih ideja i projekata, moze se napraviti razlika između makrosistemskih i mikrosistemskih inovacija. Makrosistemske inovacije su projektovane centralno na ceo prosvetno-pedagoski sistem i uvode se posredstvom zakona, uredbi, propisa ili preporuka. One cesto imaju ulogu pedagoskih, odnosno skolskih reformi, sprovode se u velikim razmerama i obuhvataju citav prosvetni (skolski) sistem. Za razliku od ovih, mikrosistemske inovacije oblikuju se u konkretnim jedinicama, a nastavnici mogu biti autori ili koautori inovativnih projekata. I pored uocljivih razlika moze se govoriti o povezanosti i uslovljenosti pomenutih dveju vrsta inovacija. U osnovi inovacije u nastavi17 jeste zelja i namera da se unosenjem novine u postojece dobije originalno, bolje i kvalitetnije. Inovacija predstavlja proces, efekat i rezultat kompleksnog

17

Đukić (2005:299) - inovaciju u nastavi treba razlikovati od pojma didaktičke inovacije. Didaktička inovacija obuhvata teorijsko-metodološke inovacije u samoj didaktici kao naučnoj disciplini, tako i inovacije u domenu predmeta didaktičkih proučavanja, a to su teorijski, istorijski i praktični aspekti procesa nastave i obrazovanja. Prema tome, didaktička inovacija bi bio širi pojam od inovacije u nastavi, kojim se posebno naglašava praktična dimenzija, činjenica da je inovacija primenjena ili da može da bude primenjena u nastavi.

209

usavrsavanja vaspitnoobrazovnog procesa, kao unosenje novih elemenata u razlicitim vaspitnoobrazovnim podrucjima, kao sto su: 1. ciljevi vaspitanja, obrazovanja i nastave; 2. organizacija vaspitno-obrazovnog sistema, skolskog sistema, sistema nastave; 3. funkcija i polozaja nastavnika i ucenika; 4. nastavni sadrzaji, metode, oblici; 5. nastavna sredstva, tehnika i tehnologija, i dr. Prema Đukić (2005:298), problemu didaktickih inovacija i njihove implementacije u nastavnoj praksi se najcesce pristupalo iz aspekta uloge nastavnika u izboru, primeni i prihvatanju inovacija, uz zanemarivanje moguce uloge ucenika u procesu prihvatanja inovacija u nastavi. Treba, takođe, istaci ulogu i znacaj pozitivne pedagoske klime za uspesno unosenje inovativnih postupaka u vaspitno-obrazovni i nastavni rad. Povoljna klima za rad, ucenje i uspostavljanje pozitivnih socijalnih odnosa međusobno su tesno povezani i zavise od sposobnosti nastavnika da uoce i razumeju potrebe, probleme, teznje i interesovanja ucenika i usklade njihovo ponasanje. Klima za ucenje zavisi i od odnosa koji postoje među samim ucenicima i opste atmosfere i uslova u skoli kao celini (Đorđević, 2006:13). Stvaralacki pristup dizajniranju udzbenika i ostalih materijala za ucenje postao je centralni zadatak savremene skole (na putu ka kvalitetnoj). Problemsko izlaganje sadrzaja, kao inovacija u didaktickom oblikovanju savremenog udzbenika, jeste vazan cinilac njegovog kvaliteta, cemu doprinosi i komunikativnost, usklađenost sa prirodom predmetne oblasti, organizaciona struktura primerena senzibilitetu dece određenog uzrasta, prilagođenost znanju, potrebama, interesovanjima i intelektualnim sposobnostima svakog ucenika. U novoj skoli nastavnik nije vise dekoder udzbenickog teksta, vec se prepusta i ucenicima da se aktiviraju na razlicite nacine. „U kontaktu sa tekstom, ucenik moze da preispituje svoja prethodna znanja i iskustva, da analizira cinjenice i uzrocno posledicne veze među njima, da istrazuje srodne primere u svakodnevnom zivotu, da potvrđuje ili opovrgava izlozene cinjenice u tekstu, itd.” (Španović i Đukić, 2009:10). Inovacije u nastavi prisutne su i u novim konceptima nastave, poput dvojezicne nastave i CLIL nastave (Content and Language Integrated Learning), a koje bi mogle biti primenljive u kontekstu muzickih i baletskih skola. Ciljevi inovacija su: 1. Unapređenje ucenickog znanja stranog jezika kroz sadrzaje drugih nastavnih predmeta i model integrisanog ucenja jezika i predmeta/sadrzaja - vida nastave u teoriji poznatog kao CLIL, i u strucnim/umetnickim skolama; 2. Jacanje motivacije za ucenje stranog jezika kod ucenika zainteresovanih za određene nauke (npr. muzicku i baletsku umetnost); 3. Podizanje nivoa i kvaliteta jezicke kompetencije ucenika u ucenju stranog jezika; 4. Uvođenje organizacionih novina u nastavu i unapređenje kvaliteta i osavremenjivanje obrazovno-vaspitnog rada kroz uvođenje savremenih i efikasnih metoda rada, vertikalno i horizontalno povezivanje nastavnih tema i sadrzaja, izradu kriterijuma i standarda za proveru postignuca ucenika, razvijanje saradnje sa dvojezicnim skolama u drugim zemljama. 6. Teorijski i metodološki pristupi nastavnim planovima i programima Problem nastavnih planova i programa je izuzetno kompleksan i trajno aktuelan problem cijem resavanju su prilazili pedagozi, psiholozi, sociolozi, prosvetne vlasti i drugi koji su direktno

210

ili indirektno zainteresovani za rad skole. Ovoj problematici se danas mora pristupati interdisciplinarno, na osnovu jasno definisanih principa i kriterijuma, uvazavajuci pri tome relevantna naucno-teorijska i metodoloska znanja, saznanja o detetu i procesu ucenja, uvazavajuci drustvene i individualne ciljeve i potrebe, potrebe osposobljavanja za samoobrazovanje i permanentno obrazovanje, i dr. Posebno se mora uvazavati i cinjenica da ucenici sticu znanja i iskustva i vaninstitucionalno (van skole i nastave), odnosno posredstvom neinstitucionalnih, neformalnih sistema obrazovanja i u tom kontekstu se nastavni planovi i programi moraju osigurati od rizika da ova dva sistema deluju nekomplementarno (Špijunović, 2005:568). Prema Makević (2005), u razvoju teorije i metodologije izrade, realizacije i evaluacije nastavnih planova i programa izdvajaju se cetiri faze, od kojih poslednja jos uvek traje: 1. faza „ciste” prakse, radno-zivotnog iskustva kao principa i kriterijuma za pripremanje mladih za rad i zivot u zajednici, 2. faza drzavnih politickih principa i kriterija pomocu kojih su robovlasnicke drzave, prema svojim uslovima i potrebama, izrađivale nastavne planove i programe, 3. faza naucnih i religijskih principa i kriterija pomocu kojih su stvarani nastavni planovi i programi, 4. faza od pojave nauke kao posebne ljudske delatnosti i posebno od pocetka osamostaljivanja pedagogije i didaktike kao naucnih oblasti u kojima se naznacavaju teorijski i metodoloski aspekti naucnih osnova nastavnih planova i programa. Veoma dugo u svojoj istoriji, a i danas, nastavni planovi i programi - za sve skolske stupnjeve i oblike obrazovno vaspitnog rada imaju jednak prilaz (određen drustvenim osnovama, naucnoteorijskim pedagosko-didaktickim shvatanjima, koncepcijama obrazovanja i vaspitanja, skolskim sistemom, sistemom organizacije nastave), odnosno vise izrazenu orijentaciju na nekog „srednjeg” ucenika, a znatno su manje usmereni na razvoj njihovih licnosti - individualni izbor vremena i sadrzaja u skladu sa opstim i posebnim sposobnostima, interesovanjima, sklonostima i potrebama. Prema Makeviću (2005:552), znacajan pokusaj u razvoju teorije i metodologije izrade nastavnih planova i programa - sa ciljem da se njihov objekatski status pomeri ka subjekatskom statusu, otvorice mnogi pedagoski pravci nove skole. Tako Kersenstajner (Georg Kerschensteiner, 18541932), rodonacelnik radne skole u obrazovno-vaspitnom procesu (razvio je sistem srednjih strucnih skola u Minhenu) akcenat stavlja na sopstvene snage i samostalne radne aktivnosti vaspitanika; Klapared (Edouard Claparede,1873 – 1940), svajcarski neurolog i deciji psiholog, tvorac funkcionalne pedagogije, isticao je i dokazivao specificnost i samosvojnost licnosti svakog vaspitanika; Ferijer (Adolphe Ferriere,1879 - 1960), osnivac aktivne skole, zalagao se za postovanje spontanih vaspitanikovih interesovanja, a u tom cilju je Djui (John Dewey, 1859-1952), americki filozof, psiholog i pedagog, postavio originalan i revolucionaran credo: „Dete je velicanstvo kome svi treba da se poklone i umesto programa koje prave odrasli za decu treba poci od onog sto dete nosi u sebi”18. Poznato je da je jos pre gotovo jednog veka Karlton Vosbern (Carleton Wolsey Washburne, 1889 – 1968) u SAD stvorio Vinetka plan (Winnetka Plan, 1919)19 - sistem organizacije nastavnog “The child is simply the immature being who is to be matured; he is the superficial being who is to be deepened” (original - The Child and the Curriculum, 1902, p. 13); izvor: John Dewey: The Child and the Curriculum: Including the School and Society, Cosimo, Inc., 01.01.2010, str.8, Google books. https://books.google.rs/books?id=4JAj1F3xZswC&printsec=frontcover&hl=sr&source=gbs_ge_summar y_r&cad=0#v=onepage&q&f=false 19 Encyclopaedia Britannica http://www.britannica.com/EBchecked/topic/645458/Winnetka-Plan 18

211

i vaspitnog rada koji je zasnovan na: 1) osnovnim (obaveznim) predmetima (common essentials), za koje su formirani određeni standardi postignuca (gradivo i zahtevi podeljeni su po razredima na konkretne zadatke, koje svako dete pojedinacno treba da savlada, a zatim moze da pređe u naredni razred), i 2) fakultativnim kreativnim aktivnostima (creative activities), među kojima su umetnost, knjizevnost, muzicko obrazovanje, zanati, drama i fizicka aktivnost, gde svaki ucenik ulaze i postize onoliko koliko moze i zeli. Kurikulum je osmisljen sa ciljem da se uvazavaju individualne razlike, nivoi mogucnosti pojedinaca, tj. realizacija nastavnog plana i programa organizuje i izvodi pomocu individualnog rada ucenika. Vosbern je precizno utvrđivao sta svaki ucenik moze da usvoji iz pojedinih predmeta na određenom stupnju skolskog uzrasta. Teorijski pristup konkretizaciji ciljeva i zadataka nastavnih planova i programa u drugoj polovini 20.veka, u svetskoj i nasoj literaturi, dobio je visok znacaj. Na osnovu shvatanja naucnika, njihovih teorijskih i istrazivackih rezultata u mnogim drzavama nastale su sinteticke studije u kojima su sadrzana iskustva u izradi nastavnih planova i programa (Evropa, Velika Britanija, SAD). Nastavni planovi prema misljenju Pijazea, Bluma, Brunera i nekih drugih psihologa i pedagoga treba da uvažavaju psihofizičke sposobnosti učenika na određenom uzrastu, dok Vigotski, Davidov i drugi teoreticari, suprotno tome, smatraju da naglasak treba da bude na podsticanju i ubrzanju razvoja tih sposobnosti. Benjamin Blum u studiji Uloga pedagoške nauke u razvoju nastavnih programa (1966) postavlja osnovna pitanja (aktuelna i danas) koja se odnose na ucenike, a na koje treba odgovoriti prilikom izrade nastavnog programa (Makević, 2005:554): 1. Koje su potrebe ucenika uopste, a koje su njihove potrebe u vezi sa određenim predmetom? 2. Kako skola moze da doprinese zadovoljavanju sadasnjih i buducih potreba ucenika? 3. Kakva su sadasnja interesovanja ucenika, a kakve su njihove (ili njihovih roditelja) teznje za buducnost? 4. Koje probleme obrazovanja postavljaju porodice ucenika ili grupe vrsnjaka kojima pripadaju? 5. U cemu se uspeh ucenika koji postizu postojecim nastavnim programom razlikuje od zeljenog uspeha? 6. Koji su problemi ucenika danas i koji ce verovatno biti neki od njihovih problema u buducnosti? 7. Koji su izvori nezadovoljstva, frustracija, uznemirenosti i problema u vezi sa skolom? Mnogi didakticari i autori isticu vaznost principa saglasnosti sadrzaja sa potrebama drustva i licnosti u pogledu znanja, umenja, navika, stvaralackih delatnosti i odnosa, kao i principa strukturalnog jedinstva na svim nivoima njihovog izrađivanja - suma i obim sadrzaja, dubina, redosled, povezanost unutar jednog predmeta i više predmeta. Pedagog didakticar Jovan Đorđevic u knjizi Savremena nastava (1981) identifikuje izbor nastavnih sadrzaja kao kljucni problem u procesu izrade nastavnih planova i programa za sve skolske stupnjeve i oblike obrazovanja i vaspitanja, i ukazuje na potrebu razmatranja svih postojecih skolskih programa sa stanovista drustvenih i kulturnih potreba, globalnih opstih pritisaka i tehnoloskih inovacija. Ruski didakticar Mihail Nikolajevic Skatkin u dokumentu UNESKO-a pod nazivom Principi i kriteriji za određivanje sadrzaja nastavnih programa (1967), postavlja kriterijume znanja koje treba ukljuciti u određeni nastavni predmet, a to su: Koliko je to znanje važno sa stanovišta nauke? Koliko u odnosu na društvenu sredinu? Kakvu ulogu ima u formiranju pravilnog pogleda na svet kod učenika? i Kakva je mogućnost usvajanja tog znanja? Ruski psiholog Vasilij Vasiljevic Davidov (u studijama Oblici uopštavanja u nastavi, 1972; i Problemi razvijajuće nastave, 1986) sadrzaju programa prilazi sa aspekta razvoja licnosti ucenika i njihovog razvoja naucno-teorijskog misljenja. 212

Taj pristup postaje polazna osnova savremene pedagosko-didakticke teorije i metodologije u procesu izrade, realizacije i evaluacije nastavnih planova i programa (Makević, 2005:554-5). Promene u nastavnim planovima i programima moraju osposobljavati ucenike za samostalno ucenje i moraju izlaziti iz okvira stroge predmetne podeljenosti i uvazavati interdisciplinarnost i integraciju sadrzaja, i obuhvatati, odnosno objedinjavati znanja, vestine i navike. Gordon Drajden i Zanet Vos (2004) isticu postojanje nekoliko grupa zagovornika određenih koncepcija nastavnih programa, te tako imamo pristalice: 1. esencijalizma, pristupa u kome ucenici usvajaju srz esencijalnog znanja u okviru sto manjeg broja nastavnih predmeta); 2. egzemplarizma, teorije koja pretpostavlja grupisanje sadrzaja oko određenih, reprezentativnih, tipicnih tema, tzv. „ostrva znanja” (H. Schoerl); 3. enciklopedizma - pristup Komenskog20, ili oblik teorije didaktickog materijalizma, cija su shvatanja u osnovi zasnovana na filozofiji empirizma, bihejviorizma i pozitivizma; nastavni planovi i programi obuhvataju celokupno ljudsko znanje; 4. modela utemeljenog na čulima - pristalice ovog modela su Jan Amos Komenski, Pestaloci21, Frabel22, Montesori23 i dr. Ovaj model ima za osnovu filozofiju senzualizma po kojoj niceg nema u nasem umu sto prethodno nije bilo u nasim culima; 5. modela usmerenog na dete (učenika), koji je zasnovan na pragmatistickoj filozofiji Dzona Djuija i Herberta Spensera, a zastupale su ga i Marija Montesori i Elen Kej 24 , kao predstavnice raznih smerova radne skole. Sustina je u tome da ucenici u skoli uce one sadrzaje i steknu ona znanja koja ce im omoguciti da se sto bolje pripreme za zivot, buduci profesionalni rad i da se snađu u drustvenoj sredini u kojoj ce ziveti, odnosno da steknu znanja koja ce im omoguciti licnu srecu u zivotu. Aktuelnost ovog modela proizilazi iz cinjenice da je ucenik bice koje u procesu vaspitanja i obrazovanja menja sebe, ali menja i sredinu; 6. zdravorazumskog pristupa, modela koji predstavlja kombinaciju najboljih elemenata prethodnih modela. Brunerova teorija strukturalizma je bliska pristalica ovog pristupa. Strukturalisti smatraju da je neophodno da u toku skolovanja ucenici formiraju određene strukture i usvoje intelektualne postupke koji ce im omoguciti dalji intelektualni napredak, profesionalno i drustveno angazovanje. 7. Nastavni plan stranog jezika za srednju muzičku i baletsku školu Prema Pravilniku sa nastavnim planovima i programima za muzičku i baletsku školu (Sluzbeni glasnik RS - Prosvetni glasnik, godina XLV - broj 4, Beograd, 8. jul 1996), u nastavku Pravilnik (1996), program prvog stranog jezika (engleski/nemacki/ruski/francuski) predstavlja nastavak programa osnovne skole i sa njim cini zaokruzenu celinu, a namenjen je ucenicima skola u cetvorogodisnjem trajanju i obezbeđuje kontinuitet ucenja onog stranog jezika koji je ucenik zapoceo u osnovnoj skoli. Vazno je napomenuti da kao drugi strani jezik ne podrazumeva ucenje Jan Amos Komenský (1592 – 1670) češki filozof, pedagog i teolog Johann Heinrich Pestalozzi (1746 — 1827), švajcarsk pedagog i reformator obrazovanja 22 Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782 — 1852), nemački pedagog i osnivač prvog dječjeg vrtića u kome je realizovao metodiku predškolskog vaspitanja. 23 Maria Tecla Artemesia Montessori (1870 – 1952), italijaska lekarka, pedagog i filozof 24 Ellen Karolina Sofia Key (1849 – 1926), švedska feministkinja, spisateljica i pedagog 20 21

213

tog jezika u prethodnom skolovanju, tako ucenici muzickih skola uce sve cetiri godine italijanski jezik (koji cini osnovu muzicke umetnosti; univerzalni jezik komunikacije o muzici i u muzici), a ucenici baletskih skola uce francuski jezik (koji cini osnovu baletske umetnosti; univerzalni jezik igre). Strukturu programa prvog stranog jezika cine: 1. zahtevi i sadrzaji koji su zajednicki za sve ponuđene strane jezike, 2. zahtevi i sadrzaji koji su diferencirani po jezicima i prema zahtevima u obrazovnom profilu skole. Prema Pravilniku (1996) za sticanje obrazovanja u cetvorogodisnjem trajanju u strucnoj skoli za podrucje rada Kultura, umetnost i javno informisanje, obrazovni profil: Muzicki izvođac, Muzicki saradnik, Igrac, cilj nastave stranih jezika je sticanje, proširivanje i produbljivanje znanja i umenja u svim jezičkim aktivnostima, upoznavanje kulturnog nasleđa stvorenog na datom stranom jeziku i osposobljavanje za dalje obrazovanje i samoobrazovanje. Zadaci nastave stranih jezika su da učenici (Pravilnik, 1996):  usvoje govorni jezik u okviru novih 1.000 reči i izraza uključujući terminologiju značajnu za datu struku, što u toku osam godina učenja jezika (računajući 4 razreda nastave u OŠ) čini ukupan fond od 2.400 reči i izraza za produktivno, a receptivno i više;  neguju pravilan izgovor i intonaciju uz obracanje posebne paznje na one ritmicke i prozodijske sheme koje su bitne u usmenom izrazavanju;  razumeju govor (neposredno i putem medija) i spontano se izrazavaju u okviru tema iz svakodnevnog zivota i opštih tema struke, uz iskazivanje licnog stava i raspolozenja;  ovladaju tehnikom informativnog citanja, razumeju složene jezičke strukture u tekstu i upoznaju osobenosti jezika struke čitanjem tekstova vezanih za teme i oblasti date struke;  dalje savlađuju osnovne ortografije radi korektnog pismenog izrazavanja u okviru usvojene leksike i jezickih struktura;  razvijaju razumevanje pisanog teksta, pisanje rezimea, nalaza, izvestaja i osposobljavaju se za njihovu usmenu interpretaciju;  sticu nova saznanja o karakteristikama zemalja i naroda ciji jezik uce, njihovog nacina zivota i obicaja;  osposobljavaju se za vođenje razgovora o svojoj zemlji, njenim prirodnim lepotama, kulturnim i istorijskim tekovinama;  sire svoju opstu kulturu, razvijaju međukulturnu saradnju i toleranciju i svoje intelektualne sposobnosti;  osposobljavaju se za dalje obrazovanje i samoobrazovanje u oblasti jezika i struke korišćenjem rečnika, leksikona i druge priručne literature. Pravilnikom iz 1996. definisani su i obrazovni standardi od I do IV razreda, prema kojima u svakom razredu ucenik treba da usvoji predviđene morfosintaksicke strukture i oko 250 novih reci i izraza ukljucujuci i terminologiju vezanu za datu struku. To cini zbir od 1.000 reci za cetiri godine skolovanja. U trecem razredu srednje skole ocekuje se da se ucenik osposobi za citanje slozenijih tekstova na jeziku struke i opstem jeziku, uz koriscenje recnika, a u cetvrtom da se dalje razvija sposobnost citanja slozenijih tekstova na jeziku struke i opstem jeziku uz koriscenje recnika. U cetvrtom razredu se ocekuje da se ucenik osposobi za razumevanje pisanog strucnog teksta, pisanje rezimea, nalaza, izvestaja i sl. i da ih usmeno interpretira. Međutim, ovaj deo je izostavljen u izmenjenom Pravilniku sa nastavnim planovima i programima za muzičku i baletsku

214

školu (Sluzbeni glasnik RS - Prosvetni glasnik, godina LXII - broj 11, Beograd, 28. jun 2013), u nastavku Pravilnik (2013). U odnosu na ostvarivanje cilja i zadataka, nastava stranih jezika u strucnim skolama treba da obezbedi da se u toku cetvorogodisnjeg ucenja nastavi sa daljim usvajanjem opsteg jezika, ucenici upoznaju osnovne karakteristike strucnog jezika i da se na tekstovima strucne sadrzine upucuju u koriscenje strucnih recnika i nacin izrazavanja specifican za tu vrstu tekstova. Imajuci ovo u vidu, za svaki razred je utvrđen odnos između opšte i stručne tematike i on varira u zavisnosti od razreda. Okvirni tematski sadrzaji za strucnu tematiku utvrđeni su u zajednickom delu programa, za svaki razred posebno. Strucna tematika treba da bude usklađena sa sadrzajima opštestručnih i užestručnih predmeta. Programi se zasnivaju na sintaksickoj progresiji, a jezicki zahtevi su formulisani u kategorijama deskriptivne gramatike sa elementima komunikativnog pristupa, stim da se neki savladavaju samo na receptivnom nivou. Pravilnikom se predlaze organizacija rada u grupi do 20 ucenika. Izmene usvojene 28. juna 2013.godine donose novine u pogledu naziva predmeta i fonda casova, tako sada postoje predmeti Prvi strani jezik za cetvorogodisnje skole sa fondom od 2 casa nedeljno (I - III razred po 70 casova, a IV - 64 casa na godisnjem nivou), i predmet Strani jezik koji ima fond od 3 casa nedeljno (I-III razred po 108, a IV 99 casova na godisnjem nivou). Izbor jezika je promenjen tako da su za Prvi strani jezik, ili Strani jezik ponuđeni italijanski i spanski pored engleskog, nemackog, ruskog i francuskog. Zajednicki deo programa svih stranih jezika ostao je nepromenjen (Tabela 1). Prema Pravilniku (2013), cilj i zadaci nastave stranog jezika su sledeci: „Cilj nastave stranog jezika je ovladavanje komunikativnim vestinama i razvijanje sposobnosti i metoda ucenja stranog jezika; razvijanje saznajnih i intelektualnih sposobnosti ucenika, njegovih humanistickih, moralnih i estetskih stavova; razvijanje opstih i specificnih strategija ucenja i kritickog misljenja; razvijanje sposobnosti za samostalno, autonomno ucenje, trazenje, selekciju i sintezu informacija; sticanje pozitivnog odnosa prema drugim jezicima i kulturama, kao i prema sopstvenom jeziku i kulturnom nasleđu, uz uvazavanje razlicitosti i navikavanje na otvorenost u komunikaciji; sticanje svesti i saznanja o funkcionisanju stranog i maternjeg jezika. Poseban cilj nastave stranog jezika u srednjim strucnim skolama je ovladavanje jezikom struke, i to u onolikoj meri koja je neophodna da se strani jezik koristi radi informisanosti i osposobljenosti za jednostavnu poslovnu komunikaciju u usmenom i pisanom obliku. Zadaci nastave stranog jezika su da ucenici:  budu osposobljeni da u skolskoj i vanskolskoj svakodnevnici mogu pismeno i usmeno da ostvare svoje namere, diferencirano i shodno situaciji;  produbljuju i prosiruju komunikativne sposobnosti i postavljaju osnove za to da strani jezik funkcionalno koriste i posle zavrsetka svog obrazovanja (tokom studija, u buducem poslu ili daljem obrazovanju);  steknu uvid u jezicku stvarnost i budu osposobljeni da uoce kontraste i vrse poređenja u odnosu na sopstvenu stvarnost;  budu osposobljeni da se kompetentno i samosvesno sporazumevaju sa ljudima iz drugih zemalja, usvajaju norme verbalne i neverbalne komunikacije u skladu sa specificnostima jezika koji uce, kao i da nastave, u okviru formalnog obrazovanja i samostalno, ucenje drugog i treceg stranog jezika;  do kraja treceg razreda srednje strucne skole savladaju prvi strani jezik do nivoa B1+ prema Zajedničkom evropskom okviru. Napomena: Isticemo da ce stepen postignuca po jezickim vestinama varirati, odnosno da ce receptivne vestine (razumevanje govora i

215

citanje) biti na predviđenom nivou, dok se za produktivne vestine (govor, interakcija, medijacija i pisanje) moze ocekivati da budu za jedan nivo nize (na primer, B1+ receptivno, B1 produktivno). Komunikativne funkcije: 1. Predstavljanje sebe i drugih 2. Pozdravljanje (sastajanje, rastanak; formalno, neformalno, specificno po regionima) 3. Identifikacija i imenovanje osoba, objekata, boja, brojeva itd. 4. Davanje jednostavnih uputstava i komandi; 5. Izrazavanje molbi i zahvalnosti 6. Izrazavanje izvinjenja 7. Izrazavanje potvrde i negiranje 8. Izrazavanje dopadanja i nedopadanja 9. Izrazavanje fizickih senzacija i potreba 10. Iskazivanje prostornih i vremenskih odnosa 11. Davanje i trazenje informacija i obavestenja 12. Opisivanje i upoređivanje lica i predmeta 13. Izricanje zabrane i reagovanje na zabranu 14. Izrazavanje pripadanja i posedovanja 15. Skretanje paznje 16. Trazenje misljenja i izrazavanje slaganja i neslaganja 17. Trazenje i davanje dozvole 18. Iskazivanje cestitki 19. Iskazivanje preporuke 20. Izrazavanje hitnosti i obaveznosti 21. Iskazivanje sumnje i nesigurnosti Tabela 1: Zajednički deo programa svih stranih jezika (Pravilnik sa nastavnim planovima i programima za muzičku i baletsku školu, Službeni glasnik RS, 1996;2013) 1996 PRVI STRANI JEZIK (engleski/ francuski/ nemacki/ruski)

I razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

II razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

III razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

IV razred (2 casa nedeljno, 64 casa godisnje)

Drugi strani jezik je italijanski/francuski Napomena: Italijanski jezik je strani jezik koji obavezno uce ucenici odseka solo-pevanje; Francuski jezik je strani jezik koji obavezno uce ucenici odseka klasican balet. Ucenici koji u prethodnom skolovanju nisu ucili drugi strani jezik mogu da uce francuski ili italijanski jezik.

I razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

II razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

III razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

IV razred (2 casa nedeljno, 64 casa godisnje)

216

2013 PRVI STRANI JEZIK (engleski, italijanski, nemacki, ruski, francuski, spanski)

I razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

II razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

III razred (2 casa nedeljno, 70 casova godisnje)

IV razred (2 casa nedeljno, 64 casa godisnje)

STRANI JEZIK* (engleski, italijanski, nemacki, ruski, francuski, spanski) *Napomena: Verujemo da je za predmet „Strani jezik” (NPP2013) naziv zamenjen u „Drugi strani jezik” (NPP-1996), uz povecanje fonda casova.

I razred (3 casa nedeljno, 108 casova godisnje)

II razred (3 casa nedeljno, 108 casova godisnje)

III razred (3 casa nedeljno, 108 casova godisnje)

IV razred (3 casa nedeljno, 99 casova godisnje)

ZAJEDNIČKI DEO PROGRAMA Komunikativne funkcije (I - IV razred): - obnavljanje, utvrđivanje i prosirivanje onih komunikativnih jedinica sa kojima se ucenik upoznao u osnovnoj skoli; - oslovljavanje poznate i nepoznate osobe; - iskazivanje dopadanja i nedopadanja, slaganje i neslaganje sa misljenjem sagovornika; - trazenje i davanje dozvole; - cestitanje i iskazivanje lepih zelja; - pozivanje u goste, prihvatanje i neprihvatanje poziva; - obavestenje i upozorenje; - predlaganje da se nesto uradi; - odobravanje i neodobravanje necijih postupaka; - prigovori, zalbe; - izrazavanje cuđenja, iznenađenja, uverenosti, pretpostavke ili sumnje; - davanje saveta; - iskazivanje simpatija, preferencije, saucesca; - izrazavanje fizickih tegoba, raspolozenja. OPŠTA TEMATIKA (Pravilnik sa NPP 1996; 2013) I

Iz života mladih

Porodica i društvo

II

III

IV

- nova sredina i drugovi; - sportska takmicenja.

- zabavni i sportski zivot; - skolovanje i obrazovanje.

- druzenje; - slobodno vreme.

- problemi mladih danas; - izbor zanimanja i planovi za buducnost; - mladi i međunarodna saradnja.

- spoljni izgled i osobine clanova porodice; - clanovi porodice u kuci i van nje; - situacije iz svakodnevnog zivota; - odnosi u porodici i drustvu.

- clanovi porodice u drustvenom zivotu; - sredstva javnog informisanja; - proslave, praznici; - vremenski uslovi i prognoza vremena.

- zivot i obicaji; - pravila ponasanja u raznim situacijama; - odnos pojedinca prema zivotnoj sredini.

- problemi savremene porodice.

217

Iz savremenog života i tekovina kulture i nauke naroda čiji se jezik uči i našeg naroda

- prirodne lepote i zastita covekove sredine; - putovanje i koriscenje saobracajnih sredstava; - iz istorijske i kulturne proslosti; - znacajni kulturni centri; - kulturne manifestacije koje su postale tradicionalne; - iz zivota i rada poznatih ljudi; - aktuelne teme od vaspitnog znacaja.

- teme iz savremenog zivota; - odabrani kulturnoistorijski spomenici; - događaji iz zivota i rada poznatih stvaralaca; - primeri ljudske solidarnosti.

- zbivanja u svetu; - znacajni istorijski događaji; - razni vidovi umetnickog i naucnog stvaralastva; - zastita kulturnog blaga.

- nove tehnologije i njihova primena u raznim sferama zivota; - savremena dostignuca nauke; - međunarodne humanitarne organizacije i njihov znacaj za dobrobit ljudi i mir u svetu; - poznate licnosti iz javnog i kulturnog zivota.

STRUČNA TEMATIKA (Pravilnik sa NPP 1996;2013) Terminologija vezana za struku

U planu 2 časa nedeljno na godišnjem nivou predviđeno je

- uvod u osnovnu terminologiju vezanu za struku. - sa uvođenjem strucne tematike pocinje se u drugom polugodistu prvog razreda; - za strucnu tematiku se predviđa do 10% od ukupnog godisnjeg fonda casova do 7 časova godišnje!

- za strucnu tematiku se predviđa do 15% od ukupnog godisnjeg fonda casova

- za strucnu tematiku se predviđa do 20% od ukupnog godisnjeg fonda casova

- za strucnu tematiku se predviđa do 25% od ukupnog godisnjeg fonda casova

do 10 časova godišnje!

do 14 časova godišnje!

do 16 časova godišnje!

U svakoj godini se predviđa po jedan pismeni zadatak u svakom polugodistu. UKUPNO = do 47 časova nastave za četiri godine školovanja

U planu 3 časa nedeljno na godišnjem nivou predviđeno je

- za strucnu tematiku se predviđa do 15% od ukupnog godisnjeg fonda casova do 16 časova godišnje!

- za strucnu tematiku se predviđa do 20% od ukupnog godisnjeg fonda casova do 22 časa godišnje!

- za strucnu tematiku se predviđa do 30% od ukupnog godisnjeg fonda casova do 32 časa godišnje!

- za strucnu tematiku se predviđa do 40% od ukupnog godisnjeg fonda casova do 39 časova godišnje!

U svakoj godini su predviđena po dva pismena zadataka u svakom polugodistu. UKUPNO = do 108 časova nastave za četiri godine školovanja

218

U radu na strucnom tekstu pravilnikom se predlaze koriscenje crteza, fotografija i filma, a prilikom objasnjavanja strucne leksike ne treba se zadržavati samo na tumačenju značenja nepoznatih reči, već treba upućivati učenike da uočavaju i njene morfološke oznake, položaj reči u rečenici, sastav reči i slično. Za proveru usvojenosti znacenja stranog strucnog teksta, predlaze se prevod, koji treba da bude rezultat usmenog rada ucenika i njegovog napora da na osnovu svog jezickog znanja i iskustva razume tekst, stim da prevod kao nastavnu aktivnost ne treba dati preuranjeno. Kao nacin priblizavanja strucnom tekstu nastavniku se predlaze da učenike upozna sa jezičkim signalima karakterističnim za stil stručnog teksta, te da osposobi učenike da ih sami i koriste.

Slika 1: Nastava Prvog stranog jezika i Stranog jezika (NPP 2013) Vazno je napomenuti da uloga teksta u nastavi stranih jezika, bilo udzbenickog bilo onog koji se koristi u samostalnom radu, delimicno je protivrecna, prevashodno zbog njegovog dvostrukog znacaja: tekst, naime, istovremeno predstavlja i sredstvo i objekat nastave: sredstvo - utoliko sto se njime uvode novi i nepoznati (uglavnom gramaticki i leksicki) elementi, a objekat opet, utoliko sto predstavlja samostalan, celovit proizvod, cijim adekvatnim „konzumiranjem” (slusanjem ili citanjem; obradom podataka pohranjenih u tekstu; inferiranjem nedostajucih informacija i integrisanjem u vec prisutna saznanja) pojedinac zadovoljava svoje kognitivne, estetske i druge potrebe (Durbaba, 2006:16). Savladavanje stranog jezika ima za cilj savladavanje umenja, ali i siru obrazovnu i vaspitnu funkciju. Prema Pravilniku (1996/2013) nastava stranog jezika, pored predmeta struke, ima dodirnih tacaka i sa drugim nastavnim predmetima, kao sto su: maternji jezik učenika, istorija, geografija, muzička i likovna umetnost, i sl. Korelacija među njima je neophodna jer omogucuje efikasnije rezultate u nastavi. Međutim, ucenici npr. muzickih i baletskih skola nemaju predmete kao sto su: matematika, geografija i likovna umetnost, a neke opste predmete imaju u toku samo jedne skolske godine, kao npr. biologija, fizika, istorija, filozofija, psihologija, i sociologija. To sve zahteva od nastavnika ovih predmeta veliki napor da uspostave korelaciju između svog predmeta i predmeta struke, a za nastavnike stranih jezika to predstavlja

219

jos veci izazov, jer prema nastavnom programu oni treba da uspostave korelaciju i sa tim opstim, ali i sa strucnim predmetima. Korelacija sa opstim drustveno-humanistickim i prirodnim naukama je velikim delom prisutna u koncepciji mnogih udzbenickih materijala, ali po pitanju korelacije sa strucnim muzickim predmetima na nivou srednjeg obrazovanja takvi primeri postoje, ali su veoma retki, stampani u malom broju primeraka, ili ih vise nema u slobodnoj prodaji na trzistu (izdanje iz 1989, ili 2008)25. S druge strane, takvi primeri ne postoje iz engleskog kao stranog jezika za srednje baletske skole (ili autor ovog rada nije saznao za njih). 8. Usaglašavanje sadržaja u nastavi sa zahtevima naučnotehničkog progresa: ICT u nastavi stranog jezika Digitalne tehnologije imaju veliki uticaj na razvoj drustva znanja zato sto one menjaju šta, kada i gde mi radimo, komuniciramo i ucimo. Internet, kao svetska komunikaciona mreza, uspeo je da premosti razlicite delove sveta na efikasan nacin, stvarajuci virtuelni svet informacija i pristupacnih izvora. Prema ICT Standardima kompetencija za profesiju nastavnika (UNESCO, 2011) tradicionalne obrazovne prakse vise nisu u mogucnosti da nastavnicima pruze vestine kojim bi ucenike ucili kako da ekonomski opstanu na danasnjem trzistu rada. Ucenici i nastavnici treba efikasno da koriste tehnologiju kako bi uspesno ziveli, ucili i radili u sve slozenijem, informaciono bogatom drustvu zasnovanom na znanju. Promene u pedagoskoj praksi ukljucuju upotrebu raznih tehnologija, alata i e-sadrzaja (elektronskih i internet sadrzaja) kao deo nastavnih aktivnosti celog razreda, grupnih ili individualnih. Promene u nastavnickoj praksi predstavljaju posedovanje znanja kada, gde i kako (kao i kada NE) upotrebljavati tehnologiju u nastavnim aktivnostima i prezentacijama, ili za zadatke upravljanja odeljenjem (menadzmentom odeljenja), kao i sticanje dodatnog znanja iz predmeta i pedagoskog znanja kao podrske sopstvenog profesionalnog razvoja nastavnika (UNESCO, 2011). Problem sadrzaja savremenog obrazovanja i njegovo usaglasavanje sa zahtevima naucnotehnickog progresa postavlja se kao sustinski zadatak savremene skole. Napredak nauke i tehnike dovodi do neprestanog prosirivanja obima znanja, velikog napretka razlicitih saznanja, a to uslovljava promene ne samo u koncepciji nastavnih predmeta vec i u koncepciji ciljeva i nastavnih sadrzaja. Međutim, nije neophodno povecanje obima znanja u obrazovanju ucenika vec „izgrađivanje celishodnog i jedinstvenog naucnog pristupa u izboru (dinamicnih) sadrzaja i struktura nastavnih predmeta,... jer od programiranja nastave i redosleda uvođenja znanja zavisi kvalitet znanja i misljenja kojim ucenici mogu da ovladaju u nastavnom procesu. ... To znaci da se naglasak mora staviti na programe i nastavu, na bolju organizaciju programskih sadrzaja, jer su oni uslov da se u ucenju prevaziđe zapamcivanje i do izrazaja dođe logicko pamcenje, tj. pamcenje usmereno i povezano sa misaonim procesima” (Budić, 2003: 587-8). Svi udzbenici stranih izdavaca koji su odobreni za izvođenje nastave engleskog jezika u srednjim skolama od strane Ministarstva prosvete, nauke i tehnoloskog razvoja Republike Srbije nalaze se u Katalogu odobrenih udžbenika na internet stranici Ministarstva 26 . Potrebno je napomenuti da autori udzbenika vecinom prate savremene teorijske modele organizovanja udzbenika, i samim tim su udzbenici vec prilagođeni savremenoj nastavi - teme i tekstovi prilagođeni interesovanjima ucenika i usaglaseni sa nastavnim planom i programom; sistematski 25 26

Postojeći udžbenici biće navedeni u nastavku rada. http://www.mpn.gov.rs/prosveta/udzbenici/skolska-2014-2015-god/1220-izvod-iz-registra-odobreni h-udzbenika-skolska-2014-2015-godina

220

razvoj vestina (“step-by-step approach”) sa posebnim naglaskom na funkcionalni jezik; nastavni plan gramatike koji je ostvarljiv; razvoj vokabulara prema temama; aktivnosti prilagođene nastavi mesovitog nivoa ili razlicitih sposobnosti (mixed level or multi-ability classes), itd. Međutim, iako su priređeni dobro metodoloski organizovani udzbenici za nastavnike (Teachers’ Book) koji prate udzbenik za ucenike, usmeravajuci nastavnika u radu, nastavnici cesto ne koriste te iste predlozene metode, tehnike i postupke u nastavi vec se oslanjaju na sopstvenu praksu, metodologiju ili iskustvo u radu, sto naravno, moze imati pozitivne rezultate. Digitalni izvori za interaktivnu nastavu najcesce mogu biti sledeci: 1. iTools (za upotrebu na interaktivnoj beloj tabli, PC racunaru, laptopu i data projektoru, i dr.): udzbenik (e-student's book) u digitalnom formatu koji sadrzi inkorporirane audio i video materijale, interaktivne tekstualne materijale, igre, kviz i druge aktivnosti, vezbe sa inkorporiranim resenjima, funkcije zumiranja, markiranja teksta, beleske, crtanja i pisanja, “pop-out” - liste reci, brojeva i tabela za izgovor, animirane crtane likove koji u epizodama igraju (dramatizacija) price iz stripa, itd.; 2. vebsajt za ucenike: onlajn vezbanje i usvajanje jezickih i socio-kulturnih vestina, izrada domacih zadataka onlajn, i/ili digitalno samostalno i samousmereno ucenje; 3. aplikacije za ucenje jezika kreirane za potrebe kursa, dostupne uz udzbenik ili besplatno na internetu, kao i aplikacije koje nisu specijalno kreirane za ucenje jezika ali se mogu u tu svrhu koristiti; 4. dodatni materijali na CD/DVDMultiROM paketima: razne vrste kviza iz gramatike, vezbe iz gramatike ili vokabulara, “multi-skills” vezbe, mini-recnik, banke za proveru izgovora, vokabulara ili za dodatno citanje (Pronunciation Bank, Vocabulary Bank, Extensive Reading Bank), fonetske seme (Pronunciation Charts), video klipovi koje prate i odgovarajuce aktivnosti; 5. onlajn video materijali; 6. drustvene mreze, itd. 9. Dizajniranje udžbenika stranog jezika za muzičku i baletsku školu: međupredmetna korelacija nastavnih sadržaja27 Pojam udžbenik se u pedagoskoj i didakticko-metodickoj literaturi uglavnom definise kao obavezna skolska knjiga i osnovno nastavno sredstvo. Udzbenik treba da se zasniva na naucnostrucnim, pedagosko-psiholoskim, didakticko-metodickim, jezickim, graficko-tehnickim i drugim zahtevima utvrđenim koncepcijom udzbenika i da bude primeren psihofizickom uzrastu ucenika. Vanskolska funkcija udzbenika pociva na tri postavke. Udzbenici su ogledalo normi i vrednosti koje vrede u jednom drustvu, mogu preuzeti funkciju politickog kormila tako sto – sledeci aktuelnu politiku – biraju sadrzaje, ispustaju ih, ili ih iskrivljeno prikazuju i imaju ekonomski znacaj (Paseka 2004:52). Postoje najmanje tri aspekta koje jedno istrazivanje udzbenika treba da uzme u obzir, a to su: proizvodnja, sadržaji i recepcija udžbenika. Savremeni udzbenik ima za cilj da pospesuje interakciju u nastavi i da stimulise intelektualni potencijal ucenika. Nije, dakle, dovoljno da ucenik razume sadrzaj koji uci, vec je neophodno da se sadrzaji udzbenika prilagode iskustvu i sposobnostima ucenika i da ucenik usvoji i puteve koji vode do brzeg i trajnijeg pamcenja.

27

međupredmetna korelacja nastavnih sadržaja ili uspostavljanje veza sa drugim školskim predmetima, odnosno naučnim disciplinama

221

Prema Končarević (2011:93), udzbeniku u obrazovno-vaspitnom procesu pripada dvojaka uloga: s jedne strane, on je okrenut poucavanju i nastavi, predstavljajuci „alatku” za zajednicki i koordinisani rad ucenika i nastavnika, a s druge strane, ucenju i samoobrazovanju, kao „alatka” za individualni i samostalni rad ucenika. Tada se potencira njegova funkcija referentne knjige, uloga prirucnog izvora informacija, instrukcija, materijala za razvijanje prakticnih navika i umenja i podsetnika koji se svakodnevno koristi za zadovoljenje raznovrsnih potreba ucenika (intelektualna radoznalost, zelja za saznavanjem, uspehom i podrskom, itd.). Kvalitet nastave svih predmeta, pa i stranog jezika, procenjuje se upravo po tome koliko doprinosi osposobljavanju ucenika za samoobrazovanje. Upravo razvijanje potreba i sposobnosti za samoobrazovanje postaje u savremenim uslovima preduslov permanentnosti obrazovanja. Drugim recima, udzbenik je deo „sistemske podrske” obrazovnim procesima, bilo da se oni odvijaju u nastavi, bilo izvan nastave. Sa stanovista ostvarivanja edukacije, moguce je govoriti o dva tipa udzbenika: 1. školski udžbenik, konstruisan za standardne nastavne situacije, gde se realizuje didaktička trijada učenik–nastavnik–udžbenik, odnosno gde nastavnik ima funkciju organizatora i voditelja nastavnog procesa, posrednika između ucenika i udzbenika (udzbenika kao medijuma u kojem se racionalno sjedinjuju procesi poucavanja, ucenja i samoucenja, kontrole i autokontrole, korekcije i autokorekcije, evaluacije i auto-evaluacije), i 2. udžbenik za samoobrazovanje, pri cijem se didakticko–metodickom oblikovanju ne racuna na nastavnika ili instruktora, jer njihova objasnjenja i uputstva za rad koja se daju u svim etapama nastavnog procesa, od uvođenja do kontrole, izostaju („Kao subjekt nastavnog rada, ucenik mora biti u situaciji da bira izvore znanja, razlicita nastavna sredstva, razne oslonce samovođenja, kao i da planira vreme i nacine njihovog koriscenja”, Đukić, 1995:98). Zbog raznorodnosti nastavnih predmeta, postavlja se pitanje: da li se moze govoriti o opstevazecim principima organizacije udzbenickog teksta, ili se ta nacela razlikuju u zavisnosti od konkretnog predmeta i od uzrasnih karakteristika ucenika. Specificnosti udzbenika za strani jezik proisticu, pre svega, iz odnosa između nastavnog predmeta i odgovarajuce naucne ili umetnicke oblasti. Savremeni udzbenik treba da uvede ucenike u interaktivan proces u kome oni ispituju, istrazuju i dokazuju pojave u stvarnosti i odnose medu njima. Udzbenicki tekst se moze organizovati tako da, osim informisanja, ima zadatak da priblizi ucenicima intelektualne operacije selekcije, razrade, i sazimanja informacija. Posebno se istice znacaj prezentacije onih sadrzaja koji izazivaju kognitivni konflikt i koji podsticu ucenike da primenjuju misaone operacije upoređivanja, povezivanja, definisanja, analize, integrisanja informacija, sistematizovanja i druge. Tekstovi u udzbeniku trebalo bi da budu tako strukturisani da motivisu ucenike da razmisljaju o svom znanju i o zadacima i problemima koji se pred njih postavljaju (tezina teksta, stepen resivosti problema i sl.). Osim toga, pozeljno je stvarati uslove za samoevaluaciju znanja, sto se moze postici proveravanjem znanja na kraju obrađene teme i predviđenim povratnim informacijama o tacnim resenjima. Od izuzetnog je znacaja da se uceniku omoguci da stekne uvid u kvalitet svog znanja (da utvrdi da li je steceno znanje iz udzbenika reproduktivnog ili produktivnog karaktera povezuje podatke i primenjuje znanja u novim situacijama). Međutim, da bi udzbenik ostvario svoju ulogu nuzno je da ispuni određena merila kvaliteta. Pri oblikovanju savremenog udzbenika potrebno je uskladiti nastavne sadrzaje sa prirodom predmetne oblasti i organizovati strukturu tako da bude primerena senzibilitetu dece određenog uzrasta i znanja, i usklađena sa potrebama, interesovanjima i intelektualnim sposobnostima

222

svakog ucenika. Prema Mikić (2010:89) vecina udzbenika u upotrebi, nastavi i ucenju stranog jezika (prema klasifikaciji iz Zajedničkog evropskog okvira28) građu deli na sledece komponente: 1. jezicke aktivnosti (slusanje, citanje, govor, pisanje, interakcija i medijacija); 2. elemente jezicko-komunikativnih kompetencija (jezičke kompetencije: leksicka, gramaticka, semanticka, fonoloska, ortografska i ortoepska; sociolingvističke kompetencije: obelezja drustvenih odnosa, pravila uctivosti, izrazi narodne mudrosti, jezicki registri i dijalekti; pragmatičke kompetencije: diskurzivna i funkcionalna); 3. elementi opstih kompetencija (opste znanje sa posebno izdvojenim sociokulturnim znanjem, vestine, stavovi i sposobnost ucenja). Pojedinacni udzbenik za strani jezik ne mora nuzno da obuhvati sve navedene komponente, a opredeljenje autora zavisi od cilja i trajanja kursa, uzrasta ucenika nivoa znanja, itd. Ipak, navedena klasifikacija (ili, pak, neka druga koju autori udzbenika eksplicitno ili implicitno usvoje) sluzi kao polaziste za izbor sadrzaja i njihovo didakticko uoblicavanje. To znaci da se strukturnofunkcionalne komponente udzbenika za strani jezik najprimerenije analiziraju na osnovu komponenti jezičko-komunikativne građe: tekstovi navode primere date komponente, a nastavne aktivnosti sluze za njihovu didakticku obradu. U postojecoj odobrenoj udzbenickoj literaturi, na primer, trenutno ne postoji poseban udzbenik engleskog jezika za strucne umetnicke skole: baletske i/ili muzicke, te nastavnici koriste odobrena izdanja Zavoda za udzbenike ili drugih domacih i stranih izdavaca (Oxford University Press - OUP, Cambridge University Press - CUP, Macmillan Education English, Longman - Pearson). Davne 1989.godine Mirjana Belosavic i Olga Stefanovic priredile su uzbenik za Engleski jezik III i IV razred usmerenog obrazovanja muzičke škole, Zavoda za udzbenike i nastavna sredstva Beograd. Udzbenik je obima 160 strana. Dve decenije kasnije, 2008.godine u izdanju Građevinske knjige Zrenjanin, izlazi knjiga autorke Jelice Markovic - Engleski za muzičare, koja je koncipirana kao udzbenik namenjen ucenicima srednje muzicke skole, obima 210 strana. U oblasti tercijalnog drustveno-humanistickog obrazovanja postoje tri takva udzbenika engleskog jezika: 1. Grkajac, Milijana (2007) Waltz Through Your English - Engleski jezik za muzicku akademiju (muzikologe i etnomuzikologe), Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd 2. Grkajac, Milijana (2007) Jazz Up Your English 2 - Engleski jezik za muzicku akademiju, drugo prestampano izdanje, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd 3. Grkajac, Milijana (2009) Jazz Up Your English 1 - Engleski jezik za muzicku akademiju, trece prerađeno izdanje, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd Umetnici bez obzira na to sto koriste poseban simbolicki i jezicki sistem znakova (note, izrazi, partiture, itd.) treba da se razviju kao potpuno profesionalno i licno ostvarene osobe koje mogu da komuniciraju i vladaju nekim stranim jezikom. Sticajem okolnosti engleski jezik se koristi kao najrasprostranjenije jezicko sredstvo komunikacije. U izradi posebnog udzbenika „u funkciji struke” ili zbirke novih nastavnih meterijala, potrebno je poci od dve glavne pretpostavke. Prema Grkajac (2007, 2009) prva pretpostavka je da ce uz pomoc takvog udzbenika ucenici uciti jezik, a ne muziku/igru, pa zato tekstovi nece biti samo 28

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEF), 2001. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf

223

strucni vec primereni nivou znanja ucenika, a uz primenu strucne terminologije (potrebnog vokabulara struke na engleskom jeziku). Tekstovi treba da budu dovoljno inspirativni da navedu ucenike na diskusiju i iznosenje misljenja sto je od velike vaznosti u nastavi govora, odnosno konverzacije, ukoliko, dakle, ucenici umeju da iskazu svoje licno iskustvo i stavove na engleskom jeziku, to ce vise biti motivisani da ga dalje uce. Druga pretpostavka je da udzbenik ili materijali budu na tzv. jeziku sturke, kroz izucavanje strucne terminologije, i frazeologije, ali se ne izostavlja ni svakodnevni jezik koji se oseca kao preka potreba svakom uceniku, odnosno umetniku. Cilj takvih udzbenika ili materijala stranog jezika nije da se na stranom jeziku ponavlja ono sto ima u udzbenicima iz ove oblasti na srpskom jeziku, vec da ucenicima omoguci da nauce, odnosno usavrse svoje znanje jezika kroz tekstove na stranom jeziku koji su tako izabrani da ih zainteresuju kako bi citali na stranom jeziku i preneli svoja osecanja, razmisljanja i stavove o procitanom. Tekstove treba birati tako da pruze mogucnost diskusije o onoj problematici za koju su ucenici zainteresovani (pretpostavljamo da to mogu biti neke od narednih tema), na primer: o odnosu dirigenta i izvođaca, mogucnostima daljeg muzickog obrazovanja, muzickom stvaralastvu, buducnosti klasicne muzike, savremenoj muzici, digitalnim tehnologijama u muzici, o igri, o odnosu koreografa izvođaca, o svetskoj baletskoj/igrackoj sceni, festivalima igre, daljem usavrsavanju, itd. Ovim se svakako postize povecanje motivacije za ucenje jezika koji, bez obzira sto je svakome struka primarna, postaje podjednako vazan za potpunu umetnicku i licnu ostvarenost. Ucenje, uopste, je svesna i voljna aktivnost i predstavlja u velikoj meri stvar odnosa a ne samo naklonosti i sposobnosti. Znanja ucenika zavise i od stalnog kontakta sa jezikom i ucenjem kroz kontekst (tekstovi iz casopisa, knjiga, programa, razgovori, itd.) koji se mora nastaviti i nakon zavrsetka rada sa nastavnikom. Smatramo da je potrebno u udzbeniku/nastavnim materijalima uspostaviti korelaciju sa sledecim strucnim predmetima: 1. muzička umetnost: - teorija muzike - solfeđo - harmonija - kontrapunkt - uvod u komponovanje - muzički oblici (analiza muzičkog dela) - dirigovanje (horsko i orkestarsko) - sviranje horskih/orkestarskih partitura - hor/orkestar - poznavanje muzičkih instrumenata - čitanje s lista - kamerna muzika - korepeticija - istorija muzike (svetska, srpska) - etnomuzikologija - audiovizuelna tehnika

224

2. umetnost igre: - balet - moderan balet - savremena igra - narodna igra - istorijsko-balske igre - repertoar baleta - repertoar savremene igre - tradicionano sviranje i pevanje - gluma i vokal. Dobar udzbenik, ili drugi nastavni materijali treba da sadrze sledece elemente: 1. tekstualne materijale koji su zanimljivi, autenticni i informativni, 2. gramatiku koja je fleksibilna, razumljiva, sa pedagoski oblikovanim vezbama jezickih struktura, 3. izgovor (pronunciation) integrisan u tekstove i gramaticke i govorne vezbe; sa klasifikacijom u grupe istih zvucnih manifestacija, upoređivanjem razlicitim nacinima pisanja istog fonetskog simbola; upucivanje na nove tehnologije poput aplikacija (npr. Oxford English File Pronunciation app.) 4. jezik kao komunikaciju: licnu, mogucu, svrsishodnu. Engleski jezik u svrhu inovacije programa strucne tematike u muzickim skolama i baletksim skolama: 1. Razijanje osnovnih jezickih vestina/sposobnosti: R - L - S - W - (C)29 a) Reading (citanje) - efikasno i brzo citanje opsteg ili strucnog teksta na engleskom jeziku; efikasno i brzo citanje i akcentovanje reci teksta pesme uz pevanje numera sa lista (samo za muzicke skole); efikasno, brzo citanje uputstva stranih izdavaca partitura (npr. za muzicke skole). b) Listening (slusanje) - slusanje i razumevanje monologa i konverzacije na engleskom jeziku (koncerti, emisije, radionice, seminari, itd.) izvornih govornika i onih kojima engleski jezik nije maternji jezik (Second Languge Learners - SLL) c) Speaking (razgovor) - komunikacija sa izvornim govornicima (native speakers) i drugima kojima engleski nije maternji jezik (SLL) u situacijama formalnog karaktera (predstavljanje svog rada i svog opusa, casovi vokalno/instrumentalne nastave ili igre, tzv. masterklas, takmicenja, javni nastupi) i neformalnog karaktera (zabava, druzenje, putovanje, itd.). d) Writing (pisanje) - pravilno pisanje koncertnih programa; pravilno pisanje CV-a ili biografije; popunjavanje formulara za studije, stipendije ili druge oblike apliciranja; osposobljenost za pravilno pisanje radova i muzickih partitura uz primenu strucne terminologije ali i savremene tehnologije (IT) uz koriscenje programa poput Finale ili Sibelius (npr. za muzicke skole); osposobljenost za pisanje odgovora pri resavanju strucnih testova iz oblasti teorije muzike pri svetskim asocijacijama, poput ABRSM-a (The Associated Board of the Royal Schools of Music, United Kingdom, London; npr. za muzicke skole). 29

Culture (kultura) kao peta veština integrisana u ostale veštine učenja jezika 21.veka koja podrazumeva učenikovu mogućnost percepcije, razumevanja i prihvatanja kulturne različitosti.

225

2. Razvijanje vestina potrebnih u nastavi 21.veka kao sto su: kriticko misljenje, kolaboracija ili saradnja, kreativnost, komunikacija, informisanost, i dr. 3. Razvijanje misaonog procesa na engleskom jeziku ili dvojezicno prilagođeno nivou i uzrastu ucenica i ucenika: a) uz citanje istih tekstova na oba jezika (npr. engleski tekst na levoj stranici a srpski na desnoj, ili u dve kolone paralelno), b) uz vezbe pismenog prevođenja, c) uz vezbe konsekutivnog i simultanog prevođenja sa engleskog na srpski jezik. U kreiranju ovakvih nastavnih sadrzaja uzima se u obzir cinjenica da je znanje engleskog jezika ucenika pri upisu u prvi razred srednje skole, ali i kasnije u toku skolovanja, neujednaceno, zato je predlog da se na pocetku „neprimetno” (za ucenike), kao sto je predviđeno i pravilnikom, obnovi celokupna tzv. osnovna gramatička građa uz objasnjenja na srpskom jeziku, i time pruzi prilika da se ucenici koji nemaju temeljno predznanje iz jezika lakse ukljuce u tok nastave i sa jednakim sansama dalje aktivno ucestvuju u procesu nastave i ucenja. 10. Zaključna razmatranja Izradom predlozenog udzbenika ili nastavnih materijala, cilj je da se ucenicima ponude savremeni, zanimljivi, kreativni i kvalitetni nastavni sadrzaji, a nastavnicima da se pomogne u izboru nastavnih tema za casove „strucne tematike”, koji su prema nastavnom planu i programu iz 2013. godine predviđeni da obuhvataju fond casova od 10-25% za Prvi strani jezik (2 casa nedeljno) i 15-40 % za Strani jezik (3 casa nedeljno) na godisnjem nivou. U prvom slucaju to je ukupno 47 casova, a u drugom slucaju to je 108 casova, za sve cetiri godine ucenja stranog jezika. Plan korelacionih kurikularnih tema (međupredmetne korelacije nastavnih sadrzaja), kao i kreiran udzbenik i multimedijalni nastavni sadrzaji, mogu biti od interesa nastavnicima stranih jezika za konkretnu primenu u nastavi. Druga istrazivanja koja bi neophodno prethodila izradi takvog udzbenika bila bi usmerena i na ispitivanje trenutnog stanja: 1) detaljna analiza sadrzaja i strukture udzbenika koji su u upotrebi u tim skolama, 2) analiza nastavnog procesa, 3) analiza aktuelnih stavova o nastavi i ucenju stranog jezika, kao i 4) analiza potreba ucenika i nastavnika u nastavi stranog jezika i zainteresovanosti za koriscenje novog udzbenika/novih materijala i primenu digitalne tehnologije u nastavi. LITERATURA Antonijevic, Radovan M. (2005): Mogucnosti razvoja sistema znanja kod ucenika, Nastava i vaspitanje, vol. 54, br. 1/2005, 24-37. Avramovic, Zoran & Vujacic, Milja (2009): Odnos nastavnika prema darovitim ucenicima. Pedagoška stvarnost, 55(9-10), 878-889. Budic, Spomenka (2003): Jedan pristup u naucnom zasnivanju nastave u oblasti gramatike maternjeg jezika, Pedagoška stvarnost, 49(7-8), 587-594. Budic, Spomenka (2011): Strukturiranje znanja u nastavi. Filozofski fakultet Univerziteta u Novom Sadu, Novi Sad. Cvetkovic, Marina (2010): Upotreba udzbenika i dodatnih materijala u nastavi engleskog jezika na ranom uzrastu, Inovacije u nastavi, 23, 2010/1, 97-103.

226

Drajden, Gordon & Vos, Zanet (2004): Revolucija u učenju, Timgraf, Beograd. Durbaba, Olivera (2006): Reafirmacija autenticnog teksta kao novog (starog?) bazicnog elementa u nastavi stranih jezika, Inovacije u nastavi, Vol. 19, 2006/3, 16-28. Đorđevic, Jovan (2006): Savremeni pogledi na inovacije u obrazovanju i vaspitanju, Inovacije u nastavi, 19, 2006/4, 5-14. Đukić, Mara (1995): Didaktički činioci individualizovane nastave (sistemni pristup), Filozofski fakultet Novi Sad, Novi Sad. Đukic, Mara (2005): Inovacije u nastavi i ucenik, u: Zbornik radova posvećen jubileju prof. dr Jovana Đorđevića - Međunarodni naucni skup 2005 - „Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno-obrazovnom i nastavnom radu i mogucnosti primene u savremenoj skoli”, Savez pedagoskih drustava Vojvodine, Novi Sad, 298-306. Ellis, Rod (1983): Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press. Ellis, Rod (2007): Second Language Acquisition, Oxford University Press. Grkajac, Milijana (2007): Jazz Up Your English 2 - Engleski jezik za muzicku akademiju, drugo prestampano izdanje, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd. Grkajac, Milijana (2009): Jazz Up Your English 1 - Engleski jezik za muzicku akademiju, trece prerađeno izdanje, Zavod za izdavanje udzbenika, Beograd. Koncarevic, Ksenija (2011): Izgrađivanje kulture sluzenja funkcionalnom knjigom u nastavi stranog (ruskog) jezika u osnovnoj skoli, Inovacije u nastavi, Vol. 24, 2011/1, 92-102. Loncarevic, Mira, & Subotic, Ljiljana (2010): Uloga gramatike u nastavi stranog jezika, Norma, 15(1), 61-78. Makevic, Sreten (2005): O razvoju teorije i metodologije izrade, realizacije i evaluacije nastavnih planova i programa, u: Zbornik radova posvećen jubileju prof. dr Jovana Đorđevića Međunarodni naucni skup 2005 - „Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno-obrazovnom i nastavnom radu i mogucnosti primene u savremenoj skoli”, Savez pedagoskih drustava Vojvodine, Novi Sad, 551-561. Mikic, Jovica (2010): Specificnost udzbenika za strane jezike. Inovacije u nastavi, 23, 2010/1, 8796. Paseka, Angelika (ur.) (2004): GENDER perspektiva u nastavi: mogućnosti i poticaji. Fondacija Heinrich Boll, regionalni ured Sarajevo: Kulturkontakt Austrija, Sarajevo. Pravilnik sa nastavnim planovima i programima za muzičku i baletsku školu, Sluzbeni glasnik RS Prosvetni glasnik, godina XLV - broj 4, Beograd, 8. jul 1996. Pravilnik sa nastavnim planovima i programima za muzičku i baletsku školu, Sluzbeni glasnik RS Prosvetni glasnik, godina LXII - broj 11, Beograd, 28. jun 2013. Stanojevic-Gocic, Maja (2012): Komunikativni pristup i komunikativne potrebe strudenata tehnickih nauka, u: Zbornik radova Građevinsko-arhitektonskog fakulteta, br. 27, Nis, 125132. Stepanovna Sdenko, Ala (2006): O inovacionim i tradicionalnim modelima nastavnog procesa, Nastava i vaspitanje, 2, 107-236.

227

Spanovic, Svetlana & Đukic, Mara (2009): Problemsko izlaganje sadrzaja kao cinilac kvaliteta savremenog udzbenika, Inovacije u nastavi, 22, 2009/2, 5-15 Spijunovic, Kristivoje (2005): Teorijske koncepcije u izradi nastavnih planova i programa, u: Zbornik radova posvećen jubileju prof. dr Jovana Đorđevića - Međunarodni naucni skup 2005 - „Savremene koncepcije, shvatanja i inovativni postupci u vaspitno-obrazovnom i nastavnom radu i mogucnosti primene u savremenoj skoli”, Savez pedagoskih drustava Vojvodine, Novi Sad, 562-570. UNESCO (2011). Competency ICT Framework for Teachers (2011). United Nations Educational. UNESCO. Retrieved from: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf [April 11, 2014] THE POSSIBILITIES OF INNOVATING THE ENGLISH LANGUAGE CURRICULUM IN SECONDARY BALLET AND MUSIC SCHOOL Abstract The main characteristic of the contemporary school is teaching in which the needs and experiences of students are of the most importance for the process of education. Many different opinions and approaches to the curriculum theory and practice exist, such as curriculum as a programme, product, process, practice, curriculum in context, etc., although, insufficient to understand its philosophy, paradigms, methodology, content, the structure of its implementation and practical outcomes of education. In this paper, we review the possibilities of innovation of the English language curriculum in secondary ballet and music schools. The current official curriculum, the objectives and tasks are analysed, with the purpose of finding better ways of crosscurricular connection between learning foreign language and learning professional music and dance subjects, or correlating the humanistic social science and the arts curriculum areas. The efforts are aimed at a broader concept of curriculum based on the outcomes of learning and competencies, stressing out the cross-curricular topics, learning to learn and the application of digital and media technologies. Keywords: cross-curricular correlation, curriculum, educational aims, English language, innovation.

228

KATOLIČKI VJERONAUK U ŠKOLSKOM KURIKULUMU U REPUBLICI HRVATSKOJ Marjan Ninčević Hrvatski studiji Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska [email protected] Sažetak Demokratske promjene koje su se dogodile na prostorima Republike Hrvatske devedesetih godina prošlog stoljeća, potakle su Katoličku crkvu u Hrvatskoj da se zauzme kako bi religiozna dimenzija i kultura dobile „pravo javnosti”, odnosno odgovarajuće mjesto u školskom odgoju i obrazovanju, kako bi i u školskim programima pripadnici svih vjeroispovijesti imali prilike da upoznaju, čuvaju i razvijaju vlastiti religiozni, nacionalni i kulturni identitet. Vjeronauk se u Republici Hrvatskoj, od šk. god. 1991./92. do danas, uglavnom uspio integrirati u školski sustav kao obvezni-izborni dio školskoga programa/kurikuluma. Sadržaji vjeronaučne nastave pridonose ostvarivanju cjelovite formacije učenika. Osim usvajanja sadržaja koji pridonose stjecanju općeg znanja, jedno od ključnih pitanja sustava odgoja i obrazovanja jest pitanje odgoja i vrijednosti. O odgoju za vrijednosti u Republici Hrvatskoj s posebnom se pozornošću i intenzitetom počelo govoriti tijekom izradbe najprije Hrvatskoga nacionalnoga okvirnog standarda (HNOS-a) a kasnije i nacionalnoga kurikuluma. Katolički školski vjeronauk bitno je označen odgojnom dimenzijom, te je usmjeren formaciji osobnosti otvorenih vrjednotama pravde, solidarnosti, mira i kvalitetnog suživota. U tom se pravcu katolički vjeronauk po svojim ciljevima i sadržajima postavlja kao školski predmet koji ima specifično stajalište: religijsko i kršćansko-katoličko i koji razabire kulturnu stvarnost, tumači znakove, pomaže u otkrivanju i razvijanju kritičke ocjene, upućuje na poštivanje vrijednosti koje potiču čovječanstvo u najpotpunijem smislu te poziva na odbacivanje svega onoga što je nehumano i otuđujuće, kako na teritorijalnoj tako i na planetarnoj razini. Škola je kvalitetna kada sve njezine djelatnosti povezuju učenike koji su različiti. Zbog svega navedenoga mjesto vjeronauka u školi, o kojem autor u ovom članku promišlja, jedno je od najzahtjevnijih pedagoško-didaktičkih pitanja suvremene škole. Ključne riječi: odgoj i obrazovanje, škola, kurikulum, školski vjeronauk, katolički vjeronauk Uvod Demokratske promjene koje su se dogodile na prostorima bivše Jugoslavije devedesetih godina prošlog stoljeća, potakle su Katoličku crkvu u Hrvatskoj da se zauzme kako bi religiozna dimenzija i kultura konačno dobile „pravo javnosti”, odnosno odgovarajuće mjesto u školskom odgoju i obrazovanju, kako bi i u školskim programima pripadnici svih vjeroispovijesti imali prilike da upoznaju, čuvaju i razvijaju vlastiti religiozni, nacionalni i kulturni identitet.

229

1. Uvođenje katoličkog vjeronauka u školski obrazovni sustav u Republici Hrvatskoj30 Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Hrvatske donijelo je 1990./91. školske godine odluku o uvođenju vjerskog odgoja i obrazovanja u osnovne i srednje škole pod nazivom vjeronauk31. Odluka se počela primjenjivati u školskoj godini 1991./92., a vjeronauk je izborni predmet. 32 Uvođenjem vjeronauka u škole i u Republici Hrvatskoj stvorene su mogućnosti upoznavanja, čuvanja i razvijanja vlastitog, ali i tuđeg, kulturnoga, nacionalnoga i religijskog identiteta, a time i slobode izbora i zadovoljavanja učenikovih potreba kao uvjeta za ostvarivanje kvalitete u odgoju i obrazovanju (Strugar, 1998). „Izražavam žarku želju da se u skladu s potpuno jasnim pravom ljudske osobe i obitelji s poštovanjem vjerske slobode sviju omogući svim katoličkim učenicima da napreduju u svojoj duhovnoj izgradnji uz pomoć vjerske pouke koja ovisi o Crkvi, ali koju u pojedinim zemljama može dati i škola ili školski okvir, ili u dogovoru s državnim vlastima u vezi sa školskim rasporedom, ako se kateheza obavlja samo u župi ili u nekom drugom pastoralnom centru” (CT, 69). „Međunarodnim ugovorom 'O suradnji na području odgoja i kulture', koji je potpisan 1996. godine između Republike Hrvatske i Svete Stolice 33 , hrvatska država obavezala se omogućiti izvođenje nastave katoličkog vjeronauka u osnovnim i srednjim školama te predškolskim ustanovama. Kao rezultat potpisivanja toga ugovora slijedio je (provedbeni) 'Ugovor o katoličkom vjeronauku u javnim školama i vjerskom odgoju u javnim predškolskim ustanovama', koji su potpisali Hrvatska biskupska konferencija i Vlada Republike Hrvatske, a koji je ozakonio vjeronauk u javnim školama. Odlučeno je da će se katolički vjeronauk izvoditi u sklopu nastavnog plana, kao obavezan predmet (kada se izabere) dva sata tjedno, pod istim uvjetima pod kojima se izvodi nastava ostalih obaveznih predmeta (osobito s obzirom na položaj unutar rasporeda sati)” (Marinović-Bobinac, 2007, 419). Katolički vjeronauk u školi iznimno je važan vid odgojnog djelovanja Crkve te evangelizacije mladih i najšire društvene sredine (Pieri, 1992). Posebnost navještaja vjere unutar vjeronauka u školi, primjetna je najprije zbog toga što se ono događa u okviru školskog odgoja i obrazovanja. Vjeronauk u školi je, upravo zbog tih specifičnosti, usmjeren istodobno prema odgojnoj i obrazovnoj zadaći škole, kao i prema naviještanju Radosne vijesti Crkve. Utemeljenost vjeronauka u školi, stoga, treba uvijek tražiti u teološko-ekleziološkoj i antropološko-pedagoškoj argumentiranosti (Šimunović, 2011). Vjeronauk ima nezamjenjivo mjesto u suvremenoj školi. O njegovoj važnosti govori i činjenica da religijska nastava postoji u školskim sustavima gotovo svih europskih zemalja. Vjeronaučna nastava pridonosi vrijednosno usmjerenoj školi. Bez religijskog

30Za uvođenje vjeronauka u škole, s obzirom na pravnu temeljenost, bitni su sljedeći dokumenti: Ustav Republike

Hrvatske (1990); Ugovor između Republike Hrvatske i Svete Stolice o suradnji na području obrazovanja i kulture (1996); Ugovor između Vlade Republike Hrvatske i Hrvatske biskupske konferencije o vjeronauku u javnim školama i javnim predškolskim ustanovama (1999); Zakon o pravnom položaju vjerskih zajednica (2002); te ugovori između drugih vjerskih zajednica i Vlade Republike Hrvatske i pitanjima od zajedničkog interesa (2002, 2003). 31Nastava vjeronauka se organizira načelno po dva sata tjedno kao nastava izbornog programa, što znači da se ocjenjuje učenikov uspjeh te da ocjena utječe na opći uspjeh. 32Određujući vjeronauk izbornim predmetom, poštovala se Ustavna odredba da su sve vjerske zajednice jednake pred zakonom i odvojene od države (Ustav RH, 1990, 41); Kada se izabere, postaje obvezan predmet, što je potvrđeno ugovorima između Svete Stolice i Vlade Republike Hrvatske. 33Ovaj ugovor temelji se na nezamjenjivoj povijesnoj i sadašnjoj ulozi Katoličke crkve u Hrvatskoj u kulturnom i moralnom odgoju naroda, te na njezinoj ulozi na području kulture i obrazovanja kao i, u svjetlu načela o vjerskoj slobodi, na poštivanju temeljnog prava roditelja na vjerski odgoj djece (Ugovori, 2001).

230

obrazovanja škola ne može odgovoriti na potrebu za cjelovitim i autentičnim odgojem (Benner i sur., 2011). Republika Hrvatska, u svjetlu načela o vjerskoj slobodi, poštuje temeljno pravo roditelja na vjerski odgoj djece te se obvezuje da će, u sklopu školskoga plana i programa i u skladu s voljom roditelja ili skrbnika, jamčiti nastavu katoličkoga vjeronauka u svim javnim osnovnim i srednjim školama i u predškolskim ustanovama, kao obveznoga predmeta za one koji ga izaberu, pod istim uvjetima pod kojima se izvodi nastava ostalih obveznih predmeta (Ugovori, 2001, čl. 1, § 1). Vjeronauk je, dakle, u Republici Hrvatskoj izborni predmet u sklopu školskoga plana i programa. Odgojno-obrazovni sustav u javnim predškolskim ustanovama i školama uključujući i visoka učilišta, uzimat će u obzir vrijednosti kršćanske etike (Ugovori, 2001, čl. 1, § 2). Poštujući slobodu savjesti i odgovornost roditelja za odgoj svoje djece, svakome je zajamčeno pravo izbora vjeronauka (Ugovori, 2001, čl. 2, § 1). Školske vlasti, u suradnji s mjerodavnim crkvenim vlastima, omogućit će roditeljima i punoljetnim učenicima da izaberu vjeronauk pri upisu u školu na način da njihova odluka ne bude povodom bilo kakvom obliku diskriminacije na području školskog djelovanja (Ugovori, 2001, čl. 2, § 2). Katolički vjeronauk predaju kvalificirani vjeroučitelji koji su po sudu crkvene vlasti prikladni za to i koji zadovoljavaju odgovarajuće odredbe zakonodavstva Republike Hrvatske, pridržavajući se svih dužnosti i prava koja iz toga proizlaze (Ugovori, 2001, čl. 3, § 1). Vjeroučitelji moraju imati ispravu o kanonskome mandatu (missiocanonica) koju je izdao dijecezanski biskup. Opoziv mandata nosi sa sobom neposredni gubitak prava na predavanje katoličkoga vjeronauka (Ugovori, 2001, čl. 3, § 2). Vjeroučitelji su članovi, sa svim učincima, nastavničkoga zbora u osnovnim i srednjim školama, odnosno odgojiteljskoga zbora u predškolskim ustanovama (Ugovori, 2001, čl. 3, § 3). Vjeroučitelji će obdržavati crkvene zakone i odredbe u pitanjima sadržaja vjerskoga odgoja i obrazovanja; što se ostaloga tiče obdržavat će odredbe zakonodavstva Republike Hrvatske i poštivati stegovne odredbe odgojne ustanove u kojoj djeluju (Ugovori, 2001, čl. 7, § 2). Zakonik kanonskoga prava određuje da je dijecezanski biskup mjerodavan za imenovanje, potvrđivanje ili uklanjanje vjeroučitelja: „Mjesni ordinarij ima pravo imenovati ili potvrditi vjeroučitelje za svoju biskupiju, a isto tako ukloniti ih ili zatražiti da se uklone, ako to zahtijeva razlog vjere ili ćudoređa” (Kan. 805). Nakon što se u stavku (paragrafu) 1. kanona 804. Zakonika kanonskoga prava naglašava da je crkvenoj vlasti podložna katolička vjerska pouka i odgoj u svim školama, u 2. stavku (paragrafu) istoga kanona se određuje: „Neka se mjesni ordinarij brine da se za nastavnike vjerske pouke u školama, i u onima koje nisu katoličke, odrede oni koji se odlikuju pravim naukom, svjedočenjem kršćanskoga života i odgojiteljskim umijećem” (Kan. 804 § 2). Prema tom bi se kanonu moglo zaključiti da bi dijecezanski biskup mogao oduzeti ispravu o kanonskom mandatu vjeroučitelju ako bi se dokazalo da dotičnome nedostaju dovoljne odgojiteljske sposobnosti, tj. pedagoške kompetencije. Ipak, pretpostavlja se da će dijecezanski biskup povjeriti nastavu vjeronauka osobama koje posjeduju potrebne pedagoške sposobnosti (Ugovori, 2001, 221). „U svim javnim i javnopravnim školama ispod sveučilišne razine predaje se vjeronauk. On čini sastavni dio školskog programa, ali sadržaj i metodu određuje Crkva. Vjeronauk se redovito

231

upisuje osim ako se odjavi. Odjaviti ga mogu samo na početku godine za đake do 14. godine roditelji, a poslije svaki za sebe. Neke škole su po naravi takve da se u njima ne održava redovna nastava, pa u tom slučaju otpada i vjeronauk. Vjeroučitelj je državni namještenik i kao takav dobiva plaću izravno od države, ali za svoju službu mora imati dozvolu i crkvene vlasti. Za sadržaj vjeronaučnih udžbenika nadležna je Crkva, ali u njima ne smije biti ništa što bi se kosilo s važećim školskim propisima. Inače ih službeno propisuje ministarstvo” (Schwendenwein, 1995, 211). 2. Školski vjeronauk u Republici Hrvatskoj je konfesionalan Što se tiče konfesionalnosti školskog vjeronauka34, stajališta su vrlo različita, ne samo zato što su različiti stavovi prema različitim „konfesijama” nego i zbog različitih značenja koja može imati izraz „konfesionalan”35.U postkomunističkom razdoblju većina tranzicijskih zemalja, među kojima i Republika Hrvatska, opredijelila se za konfesionalno religijsko obrazovanje u javnim školama (Kodelja, Basler, 2004). Ulaže se mnogo truda, snage i sredstava u promicanje i „spašavanje” predmeta religijske konfesionalne nastave. Konfesionalno obilježje vjeronauka utemeljeno je na sveopćem značenju i važnosti religije za čovjeka i njegov životni smisao, na njezinu značenju u kulturi i društvu, i posebice na njezinoj važnosti u promicanju moralnoodgojnih načela u procesima čovjekove formacije. „Uvođenje konfesionalnog vjeronauka u školski sustav ima svoje teološko-eklezijalno i antropološko-pedagoško utemeljenje. Katoličkoj crkvi u Hrvata omogućeno je da i na području odgoja i obrazovanja potpunije ostvaruje svoje bitno poslanje koje joj je Krist povjerio36, to jest da sve koji to žele upozna s porukom kršćanske vjere u cjelini i najdubljem smislu čovjekova života i svijeta. S druge strane, suvremeni pluralni i interkulturalni pristup u cjelokupnom školskom odgojno-obrazovnom sustavu pretpostavlja čuvanje i razvijanje vlastitog te upoznavanje i poštivanje tuđeg nacionalnog i religioznog identiteta, a to znači stjecanje odgovarajućeg vjerskog odgoja i obrazovanja” (Šimunović, 1999, 51). „Konfesionalnom religijskom obrazovanju, kakvo je u Republici Hrvatskoj, cilj je promicati obvezu prema određenoj religiji. U većini razvijenih europskih zemalja u javnim školama (kad je u pitanju konfesionalno religijsko obrazovanje) danas postoji svijest o razlici između religijskog obrazovanja kao dijela obrazovanja u javnim školama i religijske poduke unutar crkve. U skladu s 34 „Vjeronauk

u školi” prvi je crkveni dokument, nastao u Njemačkoj, koji utemeljuje konfesionalnu religijsku nastavu polazeći od ciljeva i zadataka javne škole. Na njega se pozivaju svi daljnji crkveni dokumenti koji se bave pitanjem školske religijske nastave. Opširnije o tom dokumentu vidi: Filipović, 1995a i 1995b. 35 Koncept religioznog odgoja i obrazovanja shvaćenog kao „neutralno”, transkonfesionalno međureligijsko učenje temelji se na određenoj teologiji religijskog pluralizma prema kojoj postoji jedan, svima dostupan, zajednički božanski temelj religije, dok su različite religije samo kulturni proizvodi. Prema toj teologiji sve se religije mogu svesti na jedan te isti zajednički nazivnik. Bitne razlike koje postoje među religijama prešućuju se ili ignoriraju. Tako shvaćeni međureligijski odgoj i obrazovanje samo su prividno pluralistički, jer u stvarnosti teže homogenizaciji. Instrumentaliziranje religije za postizanje ciljeva građanskog odgoja kao što su tolerancija i mirni suživot te prešućivanje institucionalnog momenta i isključivanje pitanja istine u pojedinim religijama, znači, međutim, i raskid sa samom istinom o religijama te s njihovom milenijskom tradicijom (Filipović, 2006; vidi: Marinović-Bobinac, 2007). 36 „Katolička se Crkva u Hrvatskoj, po uzoru na gotovo sve Crkve u zemljama Europske zajednice, odlučila za konfesionalni vjeronauk. Konfesionalni vjeronauk ima svoje duboko opravdanje i u današnjem pluralističkom društvu i tzv. laičkoj državi, kao što to potvrđuju iskustva u skoro čitavoj Europi. On je najbolji oblik ostvarenja religiozne dimenzije u školskom odgoju i stoga opravdano predstavlja čvrstu komponentu europske škole. Vjeronauk u školi je djelo služenja dobru čovjeka, u duhu Kristova poslanja izrečenog riječima: 'Ja dođoh da život imaju, u izobilju da ga imaju' (Iv 10, 10) (Poruka hrvatskih biskupa o vjeronauku u školi i župnoj katehezi, 2000).

232

tom sviješću i ciljevi konfesionalnog pristupa religijskom obrazovanju su se u mnogim zemljama promijenili: od katehetskog (rast u vjeri), formativnog, pastoralnog i evangelizacijskoga cilja, glavnim ciljem postaju obrazovni i interkulturalni ciljevi, građanski odgoj i odgoj za mir i toleranciju” (Marinović-Bobinac, 2007, 410). Lako je, dakle, složiti se u odbacivanju konfesionalnosti koja bi bila svojstvena vjeronauku zamišljenom kao „kateheza” u formalnom smislu ili kao „Crkva u školi”. Isto tako treba isključiti konfesionalnost koja znači dogmatizam, zatvorenost za dijalog i nesnošljivost s obzirom na religiozne i ideološke različitosti. Neprihvatljiv je, dakle, model konfesionalnog vjeronauka koji funkcionira kao kateheza u školi.37 „Bavljenje stajalištima drugih, poštivanje njihovih uvjerenja i angažiran razgovor s njima bitne su sastavnice suvremenog konfesionalnog vjeronauka” (Alberich, 2002, 269). Kritički glasovi javljaju se osobito u svezi s pokušajima i nastojanjima određenih političkih krugova da se u odgojno-obrazovni sustav umjesto konfesionalnog uvede akonfesionalni 38 ili transkonfesionalni religiozni odgoj i obrazovanje, odnosno, navodno neutralno p(r)oučavanje religija (i svjetonazora) koje bi pružalo objektivnu informaciju te poticalo na međusobni dijalog i suradnju s pripadnicima drugih religija i svjetonazora (Vinco, 1998). U procesu međureligijskog (kao i interkonfesionalnog) učenja tj. učenja kroz dijalog različitih konfesionalnih i religioznih tradicija i osvjedočenja, učenici se u konačnici ipak susreću u znaku pitanja istine, koje se u odgoju i obrazovanju ni iz pedagoških ni iz teoloških razloga ne može zaobići ni isključiti (Filipović, 2006). Učenici trebaju steći kompetenciju ophođenja s različitim religiozno svjetonazorskim stajalištima od kojih svako za sebe drži da je istinito. Oni se moraju osposobiti za vrjednovanje različitih religija i poticati na kritički dijalog s pozicijama koje su različite od njihove. Samoj je naravi stvari primjerenije da pojedine vjerske zajednice autentično zastupaju i didaktički posreduju svoju vjeru koju učenici trebaju moći upoznati. „Školski vjeronauk je u Republici Hrvatskoj konfesionalan, ali nije do te mjere konfesijski izdvojen da ne bi omogućavao dijalog sdrugim religijama, odnosno konfesijama (islam, pravoslavlje, najrazličitiji oblici protestantizma), niti je samo puki interreligiozni ili interkulturološki događaj gdje se primaju i daju religijske informacije i nudi mogućnost religioznog iskustva, nego i prostor za navještaj maksimalno otvoren i idejnom i religijskom pluralizmu. Općenito u svijetu, a naročito u ovim krajevima, odgoj za multireligioznost, gledan kroz prizmu gore spomenutoga, može i mora biti kohezionim faktorom ljudskog suživota te nepresušnim izvorom različitosti koja ne izaziva sukobe, nego obogaćuje, ne smatra glavnom svrhom regrutiranje novih snaga, nego cjelovito informira i formira one koji to žele. Pozitivne posljedice ovakvog pristupa, prema tome, ne će se osjećati samo na području produbljivanja religijskih spoznaja i odgoja religioznosti pojedinaca, nego poglavito u suživotu ljudi, što je uostalom cilj svakog odgoja, a naročito onoga kome je stalo do cjelovite ljudske osobnosti” (Pranjić, 1994, 17-18).

37Mnoge

kritike koje se upućuju konfesionalnosti vjeronauka u školi povezane su s činjenicom da u Republici Hrvatskoj u školskom sustavu postoji takav model školskog vjeronauka koji funkcionira ponajprije kao prenošenje vjere, odgoj u vjeri, odnosno školska kateheza, ili župna kateheza u školskom prostoru (Razum, 2009; Pajer, 2007). 38 Nekonfesionalnom religijskom obrazovanju cilj je prenošenje informacija o religiji/religijama, u svrhu razvijanja društvene tolerancije te osposobljavanje učenika da mogu sagledati različite religije i svjetonazore za eventualni odabir (Skledar, 2001).

233

U današnjim školskim sustavima vjeronauk je usvojio kulturološki pristup konfesionalnoj tradiciji koja je vezana uz građansku povijest zemlje, ili se pretvorio u komparativno proučavanje kršćanstva u odnosu na druge religije (Pajer, 2007). U tom smislu do izražaja dolazi i ekumenska dimenzija školskog vjeronauka. Iako je konfesionalan, u njegovu planu i programu je upoznavanje s vjerom i tradicijom i drugih kršćanskih Crkava te kršćanskih zajednica, kao i ekumenski pristup njihovoj teološkoj i liturgijsko-molitvenoj baštini. „Hrvatski nacionalni obrazovni standard olakšava i potiče ekumensku dimenziju školskog vjeronauka te suradnju katoličkih školskih vjeroučitelja s vjeroučiteljima iz drugih kršćanskih Crkava i kršćanskih zajednica. Katolički vjeroučitelji u školama neka te mogućnosti rado koriste i ostvaruju plodnu suradnju s vjeroučiteljima drugih kršćanskih konfesija u školama, promičući ekumenski duh i suradnju (Druga biskupijska sinoda đakovačka i srijemska”, 2008, 126-127). „Konfesionalnost omogućuje otvoreno i iskreno prihvaćanje religijske pripadnosti protagonista školske religijske nastave, veću odgojnu jasnoću, veću zornost i sigurnost s obzirom na sadržaje i stajališta koja se promiču unutar te nastave” (Razum, 2009, 15). Jer „autentičan evanđeoski pristup svakome čovjeku zahtijeva nenametljivo i uvjerljivo osobno svjedočenje svoje vjere, ali u istinskom razumijevanju i poštovanju onih koji drugačije vjeruju ili uopće ne vjeruju, nastojeći pronaći ono što nam je zajedničko te ono čime jedni druge možemo obogatiti. Autentično shvaćena i življena kršćanska vjera nije ideologija i u suprotnosti je s indoktrinacijom. Kršćanska je vjera iznad svega životni put, poziv na kreativno i kvalitetno ostvarivanje života u istini, slobodi i ljubavi: mnogostrukim odnosima prema sebi, prema drugome, prema svijetu i prema Bogu” (Šimunović, 1999, 55). Školski vjeronauk, posredstvom osposobljenih vjeroučitelja (Benner i sur., 2011), treba učenika pripremiti za takav život. 3. Školski vjeronauk je izborni predmet Što se tiče obvezatnosti ili izbora, slobode pohađanja školskog vjeronauka, i ovdje su stajališta i situacije vrlo različiti. Ide se od obvezatnosti u nekim zemljama, općenito s mogućnošću oslobađanja, preko slobodnog izbora (mogućnost da se pohađa ili ne pohađa religiozna poduka), pa do opredjeljivanja (mogućnost da se izabere između religiozne poduke i drugoga srodnog predmeta, npr. etike 39 ). Ima ih također koji predlažu udvostručenje religiozne poduke: konfesionalna za one koji to žele i kulturalno neopredijeljena za sve ostale. U Republici Hrvatskoj je konfesionalno religijsko obrazovanje kao obvezatan/izborni predmet. Obvezatan je kad ga se izabere, onaj tko ne želi pohađati vjeronauk slobodan je izabrati predmet etika (nudi se samo u srednjim školama), koji je također obvezatan kad ga učenik odabere. „Situacija postaje prilično neobična svaki put kad se s jedne strane za školski vjeronauk dokazuje da je redoviti predmet, pa prema tome i sastavni dio školskoga didaktičkog projekta, a s druge ga se strane drži predmetom slobodnog izbora. Čini se da je razborito misliti kako će, u mjeri u kojoj školski vjeronauk ozbiljno stekne svoj odgojni i školski identitet, tumačenje slobodnog izbora postati manje zahtjevno, te da bi se ozbiljno i otvoreno razmatranje o religioznom problemu, bez predrasuda ili prisilnih osobnih izbora, trebalo smatrati normalnim za svakoga tko je u školi uključen u proces osobnog dozrijevanja i odgovornog sudjelovanja u društvu” (Alberich, 2002, 270-271).

39Etika

je u Republici Hrvatskoj u srednjim školama zamjenski predmet za Vjeronauk.

234

4. Mjesto katoličkog vjeronauka u školskom kurikulumu Europska se unija izričito oslanja na potporu obrazovnih sustava koji trebaju promicati ključne kompetencije potrebne za život u uvjetima suvremenog svijeta. U tu svrhu Europska je komisija, kao izvršni organ Europske Unije, 2006. godine objavila i preporučila zajednički „Europski referentni okvir ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje” koji treba biti pomoć i putokaz pojedinim zemljama u stvaranju vlastitih nacionalnih kurikuluma.40 Kurikulum 41 je „mjesto” unutar kojeg dozrijevaju, počevši od 70-ih godina, pojmovi – dinamički prijelazi koji se smatraju najpertinentnijim u nastavi u usporedbi s onim što su nudili klasični nastavni planovi i programi. Dok se pod nastavnim planom razumijevalo popis predmeta po razredima i broj sati tjedno ili godišnje, a pod programom nastavni sadržaji koji će se realizirati tim predmetom, kurikulum je došao s idejom da naglasak treba staviti na ciljeve koje treba operacionalizirati i učiniti ih mjerljivim.42 Kurikulum predstavlja odgojno-obrazovnu koncepciju koja se razvija u određenoj odgojno-obrazovnoj ustanovi na temeljima njezine konkretne prakse koja je oblikovana stavovima nastavnika (Miljak, 2003; Slunjski, 2006). Prijelaz s „logike” programa na kurikulum može se pripisati, kao što kaže D. Cristanini, dvama velikim utjecajima, a to su: 1. tendencija prema decentralizaciji, autonomiji upravljanja, participaciji; 2, racionalizacija – tehnologizacija procesa nastave – učenja (Azzali, Cristanini, 1995). Riječ je o prijelazu koji je dao značajan doprinos uočavanju negativnosti suprotstavljanja na razini plana i programa – kurikulumsko planiranje kao i svođenje onih bitnih zajedničkih aspekata i aspekata diferencijacije na dva termina: „nacionalni kurikulum” 43 (garantirati i osigurati stabilnost i jedinstvo odgojnog projekta na nacionalnoj razini), „lokalni kurikulum” (posebna pozornost posvećena je situacijama i društveno-zemljopisno-gospodarsko-kulturnim zahtjevima u okviru kojih djeluje svaka školska ustanova), a koji zaista mogu garantirati sistematičnost i fleksibilnost intervencija u školi. Razlikujemo nastavni44 i školski kurikulum. Školski kurikulum, uključuje i nastavni, obuhvatniji je od njega i odnosi se na ukupnu aktivnost škole projektiranu školskim kurikulumom (Jurić, 2009). M. K. Smith (2000) razlikuje:  kurikulum kao popis znanja koje treba prenijeti;  kurikulum kao nastojanje za određenim postignućima kod učenika;  kurikulum usmjeren na proces; 40 Dokument

navodi osam ključnih područja kompetencija koje su nužne za individualni i socijalni razvitak pojedinca, uključivanje u društvo i zapošljavanje, a to su: komuniciranje na materinskom jeziku, komuniciranje na stranom jeziku, matematičku kompetenciju i osnovne kompetencije iz prirodoslovnih znanosti i tehnologije, digitalna kompetencija, učevna kompetencija, međuljudska i građanska kompetencija, poduzetnička i kulturna senzibilizacija i izražavanje (The European Parliament, 2006). 41Pojam se počinje koristiti u prvoj polovici 20. st. u Americi. 42Kurikulum se još uvijek shvaća i kao sinonim za plan i program. U tom slučaju on ima tri osnovna dijela: 1) cilj i zadatci; 2) nastavni sadržaji; 3) metodičke napomene. 43U Hrvatskoj je u tijeku kompletna kurikulumska reforma, temeljena na dokumentu: „Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije” (2014). „Nacionalni okvirni kurikulum je temeljni dokument koji na nacionalnoj razini donosi vrijednosti i opće ciljeve odgoja i obrazovanja, određuje očekivanja o tome što učenici trebaju znati i za što trebaju biti osposobljeni po završetku određenog stupnja obrazovanja, što i kako trebaju učiti te kako se prati i vrjednuje kvaliteta učeničkih postignuća i rada škola” (Jurić, 2009, 2). 44Poznat kao nastavni plan i program.

235

 kurikulum usmjeren na praksu. F. Frabboni piše: „Na pedagoško-didaktičkom putu nove škole, upravljač – kurikulum često poprima obličje busole (jer označava smjer vožnje) školskog automobila kojim upravljaju nastavnici, potpomognuti roditeljima i lokalnom zajednicom – i koji treba proći kroz odgojne krajolike škole koja prolazi 'reformom' s registarskom pločicom 'plan-ponude-reformeobrazovanja'” (Frabboni, 2002, 3-6). U tom smislu moguće je i daljnje pojašnjenje, govori se o općem kurikulumu škole i o specifičnom kurikulumu kao o dvama aspektima kurikularnog ustroja kojima su obuhvaćene sve školske aktivnosti. Opći kurikulum karakterizira svaki stupanj školovanja u njegovim strukturalnim i organizacijskim dimenzijama, a nazivamo ga još i „implicitnim kurikulumom” – organizacijom prostora, vremena i sredstava…; specifični kurikulum označava didaktički postupak u pojedinim nastavnim predmetima, a „eksplicitnim kurikulumom” nazivamo iskustvena područja, područja pojedinih predmeta i same nastavne predmete (Benner, 2002). Kurikularni ustroj i odgovarajući metodološko-didaktički pristup koji se predlaže za svaki pojedini stupanj školovanja preko specifičnih programa-kurikuluma, poprimaju vrlo važne odgojne konotacije u onoj mjeri u kojoj oni uspijevaju ostvariti, u okviru dinamike školskih odnosa, značajne procese nastave i učenja. U svakom kurikulumu mogu se razabrati „epistemološki elementi” koji daju svojstvo i značaj svim stupnjevima školovanja, od djetinjstva pa sve do visoke škole, uz puno poštivanje životne dobi subjekata (učenika) i specifičnosti nastavnih procesa. U tom se smislu „kurikulum definira kao kontinuirani”. „Epistemološka struktura” „kontinuiranog kurikuluma” sastoji se od četiri glavna razvojna elementa, a to su (Zuccari, 2004):    

ciljevi škole kao odgojne institucije; dimenzije razvoja primjerene učenicima različite životne dobi; simboličko-kulturni sustavi, odnosno jezik kulture i jezik škole; nastavni predmeti, područja nastavnih predmeta, područja znanja.

Ozbiljan pristup kurikulumu zahtijeva da se analize provode promatrajući ih „složeno i sustavno”, tj. posvećujući potrebnu pozornost specifičnim aspektima svakoga pojedinog elementa koji se uzima u obzir, uz preokupaciju i sposobnost da se stalno ima u vidu cjelovitost subjekta i projekta. Postoje kriteriji analize koje treba imati u vidu i koji pomažu u razumijevanju koje su to „osnovne dimenzije” kojima trebamo stremiti, svjesni da su upravo one u „igri” tijekom procesa školovanja, te da su one „strukturalni” elementi odgojnog projekta koji stoji na čvrstim temeljima. Dimenzije na koje se treba fokusirati su sljedeće: ● antropološka dimenzija: karakterizira djelovanje škole stavljajući u središnji položaj osobu, a posebnu pozornost posvećuje afektivnom, spoznajnom i socijalnom razvoju učenika kao i njihovu religijskom senzibilitetu; ● iskustvena dimenzija: pristup sadržajima u svim stupnjevima školovanja mora biti vjeran ovoj dimenziji, jer je obilježen pozornošću koja se posvećuje „prisjećanju” stečenih iskustava u svezi sa specifičnim aspektima koji naviru u okviru promatrane tematike, kako bi se ta ista iskustva mogla reelaborirati, kako bi se mogla pojmovno redefinirati i prenijeti u aktualno stanje učenika; 236

● kulturna dimenzija: karakterizira pedagoško-obrazovni rad škole, a svrha joj je stapanje iskustvenih i spoznajnih podataka, što je priprava za susret „subjekt-objekt”; ● konfesionalna dimenzija: karakterizira rad nastavnika vjeronauka u školi. Odnosi se poglavito na sadržaje konfesionalne naravi, odnosno na podatke s područja katoličke vjere koji se tiču biranih i propisanih tema; ● medijativna dimenzija: jedan je od temeljnih aspekata djelovanja škole kroz koji nastavnik stječe svijest o tome kamo kani doći kroz artikulaciju didaktičkog procesa (Zuccari, 2004, prema crkvenim dokumentima). Slika 1: Dimenzije kurikuluma katoličkog vjeronauka (Zuccari, 2004)

Kurikulum donosi mnoge inovacije koje će pomoći i nastavniku vjeronauka da ostvari ciljeve svoga predmeta:  puni uvid i odgovornost nastavnika u cjelini obrazovne i odgojne zamisli kurikuluma i jasne zadaće koje se pred njega osobno postavljaju;  kurikulum učinkovito rješava klasični problem preopterećenosti učenika;  kurikulum osigurava nastavnicima različitih disciplina potpun uvid u povezanost njihova posla s poslovima drugih nastavnika;  kurikulum omogućuje nastavniku individualizaciju rada s učenicima, kako onima koji imaju smetnje u radu, tako i s učenicima koji su osobito nadareni;  kurikulum zahtijeva nov profil izobrazbe nastavnika, pripremljenost za timski rad i individualnu pomoć učeniku, kvalitetniju suradnju s roditeljima;  kurikulum više upućuje na metode učenja i metode primjene naučenog, upućuje u sustave klasificiranog znanja i njegove važnosti sada i u budućnosti, teži realnom i učeniku bliskom, stalno naglašava vezu dijelova s cjelinom, usustavljuje navike korištenja različitih izvora znanja i razvija potrebu i umijeće izgradnje vlastitih modela znanja kod osobitih pojedinaca (Mijatović i sur., 2000). 4.1. Kurikulum nastave katoličkog vjeronauka Svi stupnjevi školovanja postavljaju kao institucionalne i društvene ciljeve osiguravanje prava učenika na potpuni sustavni obrazovni proces čija je svrha ostvarenje artikuliranog i

237

višedimenzionalnog razvoja subjekta koji će unatoč razvojnim promjenama unutar raznih školskih institucija, tako izgraditi svoj identitet, svoju samostalnost i kompetentnost. Škola se, stoga, konfigurira kao „privilegirano mjesto” promicanja osobe kroz „kulturno iskustvo” i u tom smislu postaje nužna za ostvarenje obrazovnih ciljeva „socijalizacije”, odnosno aspekata razmjene i zajedništva koji se manifestiraju u okviru „zaštićene sredine”. Svaki stupanj školovanja, u referentnim programima pronalazi one ciljeve koji su u okviru kontinuiranog kurikuluma primjereni specifičnoj životnoj dobi učenika. „Prednosti kurikularnog pristupa pri planiranju i realizaciji odgojno-obrazovnog procesa proizlaze u znatnoj mjeri iz cjelovitog obuhvaćanja tog procesa” (Mužić, 2000, 147). U programskim dokumentima za svaki stupanj školovanja treba razabrati sljedeće: svaka životna dob ima svoje specifične razvojne probleme koji se na znakovit način diferenciraju pa je nužno potrebno osigurati zadovoljenje njezinih specifičnih potreba. Nastavnici na temelju podataka, zapažanja i zaključaka koji se nameću nakon analize programskog dokumenta određenog stupnja školovanja, organiziraju one osnovne elemente imajući u vidu i „specifični kontekst” unutar kojega djeluju. Katolička crkva u Hrvatskoj treba usvojiti termin „kurikulum” sa svim školskim implikacijama koje on determinira. Kurikulum katoličkog vjeronauka mora se uključiti u globalne okvire odrednica novoga nacionalnog kurikuluma (NOK-a). „Svaki oblik školske religijske nastave mora poštivati školski sustav. To znači da se postojanje vjeronaučne nastave može opravdati samo iz unutarnje logike školske stvarnosti. Europsko iskustvo svjedoči da su različite kršćanske konfesije, ulazeći u javne škole, morale napustiti strogo konfesionalni model religijske nastave, koji je teško održiv s teološkog, psihološkog i školsko-pedagoškog stajališta. Katolička religijska nastava koja se zadovoljava samo prenošenjem elementarne katehetske, doktrinarne i moralne abecede prevladana je u kulturnom pogledu, a i nije baš djelotvorna s odgojnog stajališta. Danas se sve više ističe važnost jačanja znanstvene vjerodostojnosti religijskog govora u školi” (Razum, 2009, 14-15). NOK predlaže promjene koje imaju konkretnih posljedica i za samu vjeronaučnu nastavu, međutim te promjene ne zahtijevaju radikalne zahvate. U NOK-u se očituju značajni elementi susreta s kršćanskom vizijom čovjeka, ili bolje kršćanskim humanizmom:      

promicanje cjelovitog razvoja učenika; učenik u središtu odgojno-obrazovnog rada; duhovni i moralni razvoj; promicanje dijaloga na različitim razinama; promicanje tradicijske baštine i kulturnog identiteta; interdisciplinaran odnos s drugim predmetima u didaktičkoj praksi (NOK, 2008).

Školske institucije teže ostvarenju specifičnih ciljeva usvajanja gradiva sukladno sposobnostima učenika, stoga, i katolički vjeronauk sa svoje strane jasno treba zacrtati svoje ciljeve sukladno sposobnostima učenika, ne zanemarujući pritom doprinos koji se može dati, i obratno, pomoć koju mogu ponuditi „transverzalni” ciljevi i sposobnosti u okviru interdisciplinarnog dijaloga na temu istovjetnih značenja. U takvoj razmjeni moguće je doći do spoznaje o najprimjerenijem načinu na koji se treba postaviti u odnosu na pitanja: života, smisla postojanja, istine, dobrote, ljepote… U okviru takvoga kulturnog obzorja katolički vjeronauk se ne može zadovoljiti samo time da pruža vlastiti doprinos ukupnom procesu školovanja već on preko interakcije s ostalim 238

područjima, odnosno disciplinama (Miočević-Rendić, 1995) koje karakteriziraju svaki pojedini stupanj školovanja (predškolske ustanove, osnovna škola, srednja škola…) jasno razabire vlastite ciljeve i kompetencije i ostvaruje vlastiti identitet. Školski se vjeronauk, poštujući odgojno-obrazovnu vlastitost i ciljeve pluralne i demokratske škole, sustavno uobličuje u školski kurikulum kao i drugi nastavni predmeti, čuvajući dakako svoju vjersku, odgojnu i obrazovnu posebnost. Dok se učenicima, s jedne strane, nastoji pružiti uvid u pitanja smisla i usmjeravanja života i u cjelovito poznavanje katoličke vjere, njezine tradicije i vjersko-odgojne posebnosti, istodobno im se želi pomoći da razviju vlastite duhovne sposobnosti, etičko-moralnu svijest i moralne vrijednosti, izgrađen kritički odnos prema životu i svijetu. Osim izgradnje vlastite osobnosti i osposobljavanja za život u svijetu, Crkvi i društvu, mlade se želi odgajati za poštovanje i iskreni dijalog s različitim religijama i svjetonazorima, poštujući njihova uvjerenja, stavove i tradicije (Plan i program za srednje škole, 2009). 4.2.Ciljevi i zadatci školskog vjeronauka45 Ciljevi školskog vjeronauka nužno bi trebali odražavati pedagoška i didaktička obrazloženja koja opravdavaju njegovu prisutnost u školi. Ukratko ih možemo sažeti oko trostruke zadaće – informacije, formacije, odgoja za suživot:46 45 „Crkva

se smatra pozvanom i dužnom upoznati sve ljude koji to žele s porukom Isusa Krista o najdubljem smislu čovjekova života i svijeta. Time ona ispunjava svoju zadaću naviještanja evanđelja i ostvaruje svoju djelotvornu ljubav na području odgoja i obrazovanja mladih naraštaja. Uvjereni smo da Crkva vjeronaukom u školi pruža važan doprinos sveukupnom odgoju i obrazovanju. Valja imati na pameti da je u središtu vjeronauka ljudska osoba koju treba promicati na način da se djeci i mladima pomogne da uoče religioznu komponentu kao neizostavni čimbenik za svoj rast u ljudskosti i slobodi. Stoga vjeronauk nastoji pomoći u sazrijevanju dubokih 'pitanja smisla' koja mladi nose u sebi, pokazujući kako Kristovo evanđelje pruža istinit i pravi odgovor, čija je plodnost ukorijenjena u kulturalnom tkivu europskih naroda. Na taj način vjeronauk pomaže učenicima da zrelije osmisle i ostvare vlastiti život u obitelji i u društvu. Tamo gdje je opasnost da prevlada pretjerani individualizam i život obilježen uglavnom potrošačkim mentalitetom, vjeronauk ističe neosporive vrijednosti. Putem ispravne slike koju pruža o Bogu i čovjeku omogućuje da djeca i mladi jasno uoče nova kriva božanstva i pseudoreligije, od okultizma do nacionalizma i rasizma koji preziru čovjeka te da prema svemu steknu osobni kritički stav. Svjesni da učenici imaju pravo na istinito i sigurno upoznavanje vjere kojoj pripadaju, dužnost nam je učiniti sve da dublje spoznaju Kristovu osobu i cjelovitost navještaja Radosne vijesti koju je on objavio. Već smo u prvoj našoj Poruci istaknuli da u glavnu zadaću vjeronauka u školi spada upoznavanje, čuvanje i razvijanje vlastitog te upoznavanje i poštivanje tuđega vjerskog, kulturnog i nacionalnog identiteta. Otvorenost prema drugima i različitima, upoznavanje u duhu ekumenizma svih kršćanskih Crkava i dijalog s drugim religijama sastavni je dio katoličkog vjeronauka u školi. Time konfesionalni katolički vjeronauk ima bitno ekumensku i dijalošku dimenziju. Samo s ispravno formiranom savješću i izgrađenim vlastitim stavom čovjek može donositi slobodne i odgovorne odluke i ući u plodan dijalog s drugima. Tko god objektivno analizira planove i programe katoličkog vjeronauka, može vidjeti da oni odgajaju za suživot sa svima bez obzira na nacionalnu i vjersku pripadnost. Školski vjeronauk njeguje i interdisciplinarni dijalog koji se uspostavlja na onoj razini na kojoj svaki predmet oblikuje osobnost učenika. Time utemeljuje, jača, razvija i upotpunjuje odgojno djelovanje škole” (Poruka hrvatskih biskupa o vjeronauku u školi i župnoj katehezi, 2000). 46Istraživanje religijskih (protestantskih) kompetencija u srednjim školama Berlina i Brandenburga, nazvano i „Berlinski model” („Berlinski model” proučava koncepte vjerske nadležnosti na tri razine: znanje iz područja religije [tradicionalno stečeno u obitelji, zajednici, društvu]; nadležnost vjerskih značenja i tumačenja u razvoju obrazovanja; područje religijske participacije u sekularnom društvu. Sva tri područja su sastavni dio „Berlinskog modela” koji vjersku kompetenciju definira kao osposobljavanje učenika da poštuju vjere i religije, te religijske pojave na javnim mjestima i u nevjerskim sredinama; više vidi u: Nikolova i sur., 2007), koje su proveli Benner, D., Schieder, R., Schluß, H., Willems, J., Nikolova, R., Weiß, T., Dehghani, S., Scharrel, J., pod nazivom KERK (Konstruktionund Erhebung von Religiösen Kompetenzniveaus am Beispieldesevangelischen Religionsunterrichts), pokazalo je da je vjerski (protestantski) odgoj u školi potreban kako bi promicao

239

• „Informacija: dopustiti mladima ozbiljno i raščlanjeno poznavanje religiozne pojave, u njezinoj biti i u njezinim očitovanjima. Taj cilj danas je posebno hitan, s obzirom na alarmantne proporcije religioznog neznanja u suvremenom društvu. • Formacija: dopustiti mladima ozbiljno suočavanje s temeljnim problemima smisla života i posljednjih ljudskih stvarnosti, kako bi im se pomoglo da učine slobodne i zrele izbore na religioznom polju, te religiozne spoznaje uključe u svoju kulturalnu baštinu. • Odgoj za mir: u složenom i religiozno pluralističkom društvu, hitno valja odgajati za miran suživot i dijalog posebno među pripadnicima raznih religioznih konfesija. Škola može u vezi s time ponuditi povlašteno okružje odgojnog djelovanja” (Alberich, 2002, 267-268). Školski vjeronauk koji je vjeran svojoj ulozi može se označiti kao odgojni i kulturalni pristup religioznoj činjenici, uzetoj u konkretnosti njezinih povijesnih ostvarenja i dimenzija, u skladu s odgojnim i kulturalnim projektom same škole (Paloš, 2011). Riječ je, stoga, o tematskoj poduci ili području koje ne isključuje nijednu bitnu odrednicu religiozne problematike, poštujući didaktičke zahtjeve i stvarni položaj učenika. Školski vjeronauk kod nas mora promicati kvalitetu ljudskog suživota i stvaranje tolerancije, gdje drukčije i novo ne smije izazivati nepovjerenje, nego pozivati na pluralizam, a to je moguće na sljedeći način:  „upoznavanje s osnovnim karakteristikama kršćanstva, židovstva i islama, njihovim naukom, tradicijom i primjenom religijskih vrjednota na konkretan život;  upućenost u različite kršćanske konfesije: katoličanstvo, pravoslavlje, protestantizam, u ono što im je zajedničko i ono po čemu se razlikuju, genezu i razloge njihova nastajanja te njihov odraz na stvaranje multireligijske i plurikonfesionalne kulture na ovim prostorima;  za kvalitetan suživot na ovim prostorima veoma bi važno bilo i poznavanje datuma glavnih blagdana svake od ovih religija, njihova značenja i oblika slavljenja te nastojanja da se u njima sudjeluje koliko to pripadnici pojedine religije žele;  shvaćanje da religioznost nije samo vanjsko manifestiranje koje ponekad čovjeku sa strane može biti nejasno, neprivlačno pa možda i zbunjujuće, nego intenzivan nutarnji život njegovan kroz specifičnu duhovnost;

(inter)vjeronaučna znanja, uspostavljao dijalog s različitima i pomagao učenicima pomoću vjere tumačiti društvene događaje. Istraživanje je pokazalo da je vjeronauk važan aspekt u obrazovanju. Istraživanje je obuhvatilo kvalitetu religijskog obrazovanja u školi, vjerski odgoj i javnu ulogu religije u društvu. Ispitana su 1603 učenika u 62 škole (Benner i sur., 2011). U kooperaciji istraživanja s Humboldt sveučilištem u Berlinu i s crkvenom udrugom „Berlin Wilmersdorf” jedna je radna skupina razvila i model podizanja religijske kompetencije. Religijska kompetencija se sukladno tomu shvaća i kao umijeće tumačenja religije (kompetencija religijskog tumačenja) (Benner i sur., 2007).Istraživanje KERK donosi ove razine religijske (protestantske) kompetencije: 1. Učenici mogu interpretirati religiozne tekstove i obrede koji se odnose na život njihove vjeroispovijesti. 2. Učenici mogu shvatiti vjerski koncept koji se temelji na vjerskim tekstovima i činjenicama, čak i ako nema neposrednog vjerskog iskustva. 3. Učenici su sposobni prikupljati vjerske tekstove iz različitih religija i na temelju njih voditi međureligijske javne rasprave. 4. Učenici mogu vjerske sadržaje i koncepte tumačiti u kontekstu nevjerskih perspektiva i zakona. 5. Učenici mogu interpretirati vjerske sadržaje u različitim okolnostima i procjenjivati ih u svjetlu profesionalne logike (ekonomije, politike, etike, prava) (Benner i sur., 2011; Usp. i: Schluß, 2010).

240

 njegovanje solidarnosti ne samo na području materije, humanoga nego i duhovnoga, što znači mogućnost sudjelovanja u duhovnim susretima pripadnika pojedinih vjerskih zajednica onoliko koliko je to moguće i dopustivo;  interakcija dijaloga i navještaja u ozračju međusobnog povjerenja, služenja i poštivanja bez prozelitizma, ali s namjerom da se bude u istini pred sobom, pred drugim i pred samom Istinom” (Pranjić, 1994, 17). Prema Marinović-Bobinac sljedeći su ciljevi školskog vjeronauka u Republici Hrvatskoj: Tablica 1: Ciljevi školskog vjeronauka Ciljevi školskog predmeta „vjeronauk” - otvorenost prema posljednjim pitanjima (smisla čovjekova života i svijeta, odnosa vremenitog i vječnog...); - ostvariti zrelu ljudsku i vjerničku osobnost, na individualnoj i društvenoj razini, u svim dimenzijama čovjekova života: tjelesnoj, duhovnoj i duševnoj; - postići ljudski i kršćanski odgoj savjesti u odnosu prema sebi, drugima, društvu i svijetu općenito, na temelju Božje objave, kršćanske tradicije i crkvenog učiteljstva; - shvatiti biblijske poruke i povezati ih sa svakodnevnim osobnim i društvenim životom; - shvatiti i razumjeti osnovna doktrinarna pitanja o Bogu, Duhu Svetom, trojedinosti Boga, Isusu Kristu, otajstvu Božje ljubavi, o Crkvi kao sakramentu spasenja među ljudima; - upoznati snagu jedinstva, zajedništva i služenja Kristove crkve koja je sakrament spasenja među ljudima i osposobiti ih za kvalitetno življenje svojega poslanja i služenja u Crkvi; - razumjeti značenje povijesti spasenja i povijesti Crkve koja izvršava Kristov nalog evangelizacije i služenja na različitim područjima crkvenoga i društvenog života kako u cijeloj Crkvi tako i u hrvatskom narodu: socijalnom, kulturnom, znanstvenom, prosvjetnom...; - razviti osjećaj i osobni stav zahvalnosti za Božju beskrajnu ljubav i dobrotu i osposobiti učenike za uzajamno bratsko služenje, dobrotu, socijalnu pravdu, solidarnost i pomoć te osjećaj zahvalnosti jednih prema drugima; - upoznati i ucijepiti u vlastiti život cjeloviti kršćanski moral, Isusov zakon ljubavi i služenja kao istinski način kršćanskog života; - upoznati i iskusiti duhovnu snagu i spasenjsku vrijednost liturgijskih i crkvenih slavlja, sakramenata, pobožnosti i vjerničkog života; - upoznati druge i različite i izgraditi osjećaj poštovanja prema različitim kulturama, konfesijama i religijama (ekumenska i dijaloška dimenzija); - otkriti uzroke sukoba i nerazumijevanja između roditelja i djece, među odraslima, među ljudima i narodima i osposobiti ih za prevladavanje sukoba i nerazumijevanja da bi izgradili skladan osobni i društveni život; - upoznati ulogu obitelji i razviti osjećaj vlastite odgovornosti u obitelji i široj društvenoj zajednici; - upoznati način i put odupiranja negativnim životnim iskušenjima i problemima, osobito u doba sazrijevanja i mladosti, kako bi postigli punu ljudsku i vjerničku zrelost; - razviti duhovne i druge stvaralačke sposobnosti istinskim „govorom vjere” i sveobuhvatnim pristupima u zajedničkom radu da se ostvari cijelost vjerskog odgoja i obrazovanja (pismeno, usmeno, likovno, glazbeno, scensko i molitveno izražavanje).

241

Iz tablice 1 je vidljivo da je naziv predmeta „vjeronauk” ujedno i njegov program. Osnovni cilj je razvijanje kompetencija znanja, vještina i vrijednosti vezanih za katoličku konfesiju (Marinović-Bobinac, 2007, 420). Plan i program katoličkoga vjeronauka za srednje četverogodišnje škole u Republici Hrvatskoj ovako opisuje ciljeve i zadaće tog premeta: „Katolički vjeronauk kao nastavni predmet u gimnazijama i četverogodišnjim strukovnim srednjim školama” omogućuje učenicima stjecanje religioznih sposobnosti koje obuhvaćaju:  razumijevanje čovjeka kao religioznoga bića i otvorenost za religiozno tumačenje stvarnosti;  sposobnost cjelovita pristupa religioznoj, religijskoj i vjerskoj stvarnosti;  posvješćivanje vlastite religioznosti i vjere i sposobnost njezina izražavanja na osobnoj i zajedničkoj razini;  upoznavanje kršćanstva, osobito katoličke vjere, nositeljice povijesti i kulture hrvatskoga naroda te drugih naroda na ovim prostorima, te njezinu nezamjenjivu ulogu u suvremenom društvu;  poznavanje sadržaja kršćanske vjere kao orijentacije u vlastitome tumačenju svijeta i spremnost na sučeljavanje s tim sadržajima;  prepoznavanje kršćanske vjere kao autentičnoga odgovora na pitanje životnoga smisla, usmjeravanja i oblikovanja života;  poznavanje religioznoga govora i sposobnost komunikacije vjere;  sposobnost kritičkoga propitivanja i prosudbe različitih oblika religioznoga i vjerskoga mišljenja i ponašanja;  upoznavanje s drugim religijama, konfesijama i svjetonazorima, promicanje ekumenskog zajedništva, te usvajanja stava tolerancije, dijaloga i suradnje s drugima i drugačijima” (Plan i program za srednje, 2009). Cilj je vjeronauka omogućiti cjelovit i skladan odgoj ljudske osobe koja je sposobna kritički promišljati duhovnu, kršćansku, kulturnu, tradicijsku i ukupnu stvarnost koja ju okružuje (Pažin, 2010). Taj cilj omogućuje učeniku da slobodno, svjesno i odgovorno donosi osobnu odluku, oblikuje osobne stavove vjere, da postigne važna životna uvjerenja i moralne vrjednote po kojima može ostvariti miran, radostan i plodan život u ljudskoj i crkvenoj zajednici. Vjeronauk u srednjoj školi pomaže učenicima, koji kao pojedinačne ličnosti i osobnosti prolaze kroz odlučujuće razdoblje svoga odrastanja i određenja, da postupno i sustavno upoznaju povijesno-kulturalnu stvarnost u kojoj žive, opće etičke i moralne probleme suvremenoga čovjeka i društva, te cjelovit nauk, načela i vrjednote Katoličke crkve. On im također želi pomoći da postupno oblikuju vlastite spoznaje i osobnu moralnu svijest o: poznavanju i vrjednovanju čovjeka i svijeta, povijesnih činjenica, izvora, različitih područja i dimenzija života, različitih vrsta govora i načina religioznog izražavanja. Aktualna reforma obrazovanja u europskim zemljama sve više govori o ishodima koji se definiraju u obliku kompetencija koje učenici stječu u pojedinom predmetu. U tom smislu možemo govoriti i o kompetencijama prema kojima je usmjeren predmet vjeronauka. Možemo ustvrditi da vjeronauk sasvim sigurno pridonosi stjecanju komunikacijske, jezične, socijalne, učevne, digitalne kompetencije, međuljudske i građanske kompetencije, kulturne senzibilizacije, te sposobnosti kreativnog izražavanja. 47 Vjeronauk se, međutim, nipošto ne iscrpljuje u svom doprinosu 47Europska je komisija 2006. objavila zajednički referentni okvir ključnih kompetenciju za cjeloživotno učenje.

242

spomenutim kompetencijama, već nudi učenicima nešto mnogo više, a što je i te kako važno za njihov život. Riječ je o stjecanju religiozne kompetencije,48 koja se stječe u povezanosti s drugim predmetima (Filipović, 2009). Imajući u vidu bitne kompetencije, očito je da vjeronauk gradi mostove prema drugim nastavnim predmetima i njihovim sadržajima, te da tematizira izazove suvremenoga svijeta i kulture u kojoj mladi žive, kako bi im pomogao u vlastitome promišljanju, pozicioniranju i zauzimanju kršćanskih stavova (Plan i program za srednje, 2009, 4). „Školski vjeronauk treba biti kao i ostali školski predmeti, jednako zahtjevan u sustavnosti i strogosti poput ostalih predmeta” (ODK, 73). Iz toga proizlazi da je potrebno što bolje definirati školski profil vjeronaučne nastave, što znači jasno razraditi metodičko-didaktičkukomunikacijsku dimenziju tog predmeta, ali i ispravno definirati ciljeve vjeronaučne nastave kao školskog premeta. Sa školskog stajališta ostvarivanje crkveno-socijalizacijskih i katehetskih ciljeva postaje neprihvatljivo i zahtijeva jasnije definiranje školsko-pedagoškog i didaktičkog profila vjeronauka (Razum, 2009). Zaključak Vjeronauk u Republici Hrvatskoj, kao obvezni-izborni dio školskoga programa/kurikuluma, uglavnom se uspio integrirati u školski sustav. Sadržaji vjeronaučne nastave pridonose ostvarivanju cjelovite formacije učenika. Osim usvajanja sadržaja koji pridonose stjecanju općeg znanja, jedno od ključnih pitanja sustava odgoja i obrazovanja jest pitanje odgoja i vrijednosti. O odgoju za vrijednosti u Republici Hrvatskoj s posebnom se pozornošću i intenzitetom počelo govoriti tijekom izradbe najprije Hrvatskoga nacionalnoga okvirnog standarda (HNOS-a), a kasnije i nacionalnoga kurikuluma. Katolički školski vjeronauk u Republici Hrvatskoj bitno je označen odgojnom dimenzijom, te je usmjeren formaciji osobnosti otvorenih vrjednotama pravde, solidarnosti, mira i kvalitetnog suživota.49 Literatura: Alberich, E. (2002), Kateheza danas, Zagreb: Katehetski salezijanski centar. Azzali, F. – Cristanini, D. (1995), Programmare oggi: le fonti, i modelli, le azioni, Milano: Fabbri Editori. Benner, D. (2002), Allgemeinbildung im Kern Curriculum moderner Bildung Systeme. Ein Vorschlag zur bildungstheoretischen Rahmung von PISA. Zeitschrift für Pädagogik, br. 48, str. 68-90. Benner, D., Krause, S., Nikolova, R., Pilger, T., Schieder, R., Schluß, H., Weiß, T., Willems, J. (2007), Ein Modell Domänen spezifischer religiöser Kompetenz – Erste Ergebnisse des Projekts Ru-BiQua. U: Benner, D. (ur.), Bildungsstandards. Schöningh, Paderborn, str. 141-156. Benner, D., Schieder, R., Schluß, H., Willems, J., Nikolova, R., Weiß, T., Dehghani, S., Scharrel, J. (2011), Religiöse Kompetenz als Teil öffentlicher Bildung. Versuch einer empirisch, Bildung

48 „Neki

su autori religioznu kompetenciju raščlanili na kompetenciju tumačenja i kompetenciju sudjelovanja. Riječ je o poznavanju i tumačenju religioznih iskustava te o promišljanju o vlastitim religioznim iskustvima, o usvajanju temeljnih znanja o vlastitoj vjeri i konfesiji te o drugim religijama i konfesijama kao i o sposobnosti interpretacije i zauzimanja vlastitog stava prema religioznim problemima” (Filipović, 2009, 261). 49Vidi ovdje fusnotu br. 17.

243

theoretisch und Religion pädagogisch ausgewiesenen Konstruktion religiöser Dimensionen und Anspruchs Niveaus, Paderborn: Ferdinand Schöningh. Druga biskupijska sinoda đakovačka i srijemska (2008), Ti si Krist – za nas i za sve ljude. Izjave i odluke. Đakovo: Nadbiskupski ordinarijat Đakovo. Filipović, A. T. (1995a), Načelo korelacije u školskom vjeronauku, Kateheza, 17 (2), str. 108-119. Filipović, A. T. (1995b), Načelo korelacije u školskom vjeronauku (2), Kateheza, 17 (3), str. 202210. Filipović, A. T. (2006), Aktualna pitanja religijske pedagogije i katehetike, Bogoslovska smotra, 76 (1), str. 147-172. Filipović, A. T. (2009), Vjeronauk u školi pred zahtjevima vrednovanja, Nova prisutnost, 7 (2), str. 245-264. Frabboni, F. (2002), Manuale di didattica generale, Roma-Bari: Laterza. Hrvatska biskupska konferencija (2001), Ugovori između Svete stolice i Republike Hrvatske, Zagreb: Glas koncila. https://vlada.gov.hr/UserDocsImages/Materijali%20za%20istaknuto/2014/Strategija%20obra zovanja%20znanosti%20i%20tehnologije/Strategija%20OZTRadni%20materijal%20rujan%202013%20(1).pdf (01.06.2015.) Ivan Pavao II. (1994), Catechesi tradendae, apostolska pobudnica (CT), Zagreb: Glas koncila. Jurić, V. (2009), Kurikulum – nacionalni, školski, nastavni, Lađa, 4 (1), str. 2-12. Kodelja, Z., Bassler, T. (2006), Religija i školovanje u otvorenom društvu: okvir za informirani dijalog, Ljubljana. Kongregacija za kler (2000), Opći direktorij za katehezu(ODK), Zagreb: Kršćanska sadašnjost, Nacionalni katehetski ured HBK. Marinović-Bobinac, A. (2007), Komparativna analiza kurikuluma za religijsko obrazovanje: primjer četiri katoličke zemlje, Metodika, 8 (2), str. 408-424. Mijatović, A., Previšić, V., Žužul, A. (2000), Kulturni identitet i nacionalni kurikulum, Napredak, 141 (2), str. 135-146. Miljak, A. (2003), Razvojni kurikulum i odgojna praksa u vrtićima. U: Babić, N., Irović, S. (ur.), Dijete i djetinjstvo – teorija i praksa predškolskog odgoja, Zbornik radova, Osijek: Visoka učiteljska škola u Osijeku, str. 235-243. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH (2008), Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi, Zagreb, http://public.mzos.hr. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, (2011), Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, (ur. Fuchs, R., Vican, D., Milanović Litre, I.), Zagreb: Ministarstvo znanosti obrazovanja i športa. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Hrvatska biskupska konferencija, Nacionalni katehetski ured (2008), Plan i program katoličkoga vjeronauka za četverogodišnje srednje škole, http://www.nku.hbk.hr/ (7. 6. 2015.).

244

Miočević-Rendić, I. (1995), Obogaćivanje školskih predmeta vjeronaučnom tematikom, Riječki teološki časopis, 3 (2), str. 251-260. Mužić, V. (2000), Učinkovitiji kurikulum koherentnošću sadržaja nastave i primjenom modula, Napredak, 141 (2), 147-155. Nikolova, R., Schluß, H., Weiß, T., Willems, J. (2007), Das Berliner Modell religiöser Kompetenz; Fachspezifisch – Testbar – Anschlussfähig. Theo-Web, Zeitschrift für Religionspädagogik 6 (2), str. 67-87. Pajer, F. (2007), Religije i odgoj za dijalog i za mir, Lađa, 2, (2), str. 10-25. Paloš, R. (2011), Vjeronauk u školi – Predmet koji odgaja i obrazuje, Kateheza 33 (3), str. 261-275. Pažin, I. (2010), Vjeronauk u školi, Đakovo: KBF Đakovo. Pieri, S. (1992), Dizionario di Pastorale Giovanile, Torino: Elledici, Leumann, str. 493-499. Poruka hrvatskih biskupa o vjeronauku u školi i župnoj katehezi, (2000),http://www.tsrb.hr/drustvena/index.php?option=com_content&task=view&id=17 &Itemid=55(24.4.2015.). Pranjić, M. (1994), Multireligiozni vjerski odgoj u funkciji integralnog odgoja ljudske osobnosti. U: Matijević, M., Pranjić, M., Previšić, V. (ur.), Pluralizam u odgoju i školstvu, Zagreb: Katehetski salezijanski centar, str. 19-22. Razum, R. (2009), Vjeronauk u Nacionalnome okvirnom kurikulumu, Lađa, 4 (1), str. 13-26. Schluß, H. (2010), Religiöse Bildung im öffentlichen Interesse, Analysen zum Verhältnis von Pädagogik und Religion, Wiesbaden: Sozialwissenschaften. Schwendenwein, H. (1995), Pastorale Laien Dienste, Religion Unterricht und kirchliches schulwessen auf dem Hintergrundes Österreichischen staatskirchenrechtes, Riječki teološki časopis, 3 (2), str. 181-211. Skledar, N. (2001), Čovjek i kultura, Zaprešić: Matica hrvatska. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću – organizaciji koja uči, Zagreb: Mali profesor. Smith, M. K. (2000), Curriculum theory and practice, The encyclopaedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm (14. 4. 2015.). Strugar, V. (1998), Religijska raznolikost i kvaliteta odgoja Obrazovanja. U: Rosić, V. (ur.), Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. Zbornik radova, Međunarodni znanstveni kolokvij, Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Pedagoški fakultet u Rijeci, Odsjek za pedagogiju. Šimunović, M. (1999), Specifični doprinos vjeroučitelja u cjelovitom odgoju i obrazovanju. U: Rosić, V. (ur.), Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Šimunović, M. (2011), Kateheza prvenstvena zadaća Crkve, Zagreb: Kršćanska sadašnjost. The European Parliament and the Council of the European Union, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Annex: Key Competences for Lifelong Learning – A European Reference Framework, Official Journal of the European Union L 394 EN. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/1_394/1_39420061230en00100018pdf (11.04.2015.). 245

Ustav Republike Hrvatske (1990), Zagreb: Narodne novine. Vinco, R. (1998), Dialogo con l'Altro. U: Falavegna, E. i Girardi, G. (ur.), Il Segno dei Gabrieli Editori, lipanj, str. 31-39. Vlada Republike Hrvatske (2013), Strategija obrazovanja znanosti i tehnologije. Zakonik kanonskog prava (1996), Zagreb: Glas koncila. Zbornik radova. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet u Rijeci, Odsjek za pedagogiju, str. 49-57. Zuccari, G. (2004), L' insegnamento della religione cattolica, Torino: Elledici, Ilcapitello. CATHOLIC RELIGIOUS EDUCATION IN THE TEACHING CURRICULUM IN THE REPUBLIC OF CROATIA Abstract Democratic changes that took place in the Republic of Croatia in the 1990s have encouraged the Catholic Church in Croatia to engage itself in opening the religious dimension and culture to the public, that is in creating for it an adequate place in the schooling and educational system, in order to create an opportunity for members of all religions to familiarize with, preserve and develop their religious, national and cultural identity also in the school curricula. Religious education in the Republic of Croatia has since the school year 1991/1992 until today mainly managed to be integrated in the school system as obligatory-elective part of the school programme/curriculum. The teaching content of religious education contributes to the realization of a comprehensive student formation. In addition to the acquisition of general knowledge, one of the key questions of the educational system is the question of upbringing and values. Special attention and intensity were given to the education for values in the Republic of Croatia during the design of the Croatian National Educational Standard and later also the national curriculum. Catholic religious education in schools is essentially characterized by the value educational dimension and is directed at the formation of personalities open to the values of justice, solidarity, peace and quality coexistence. Objectives and content of Catholic religious education as a school subject are developed towards a specific standpoint, which is Christian-Catholic and includes the analysis of cultural reality, interpretation of signs, helping in developing critical awareness, instruction to respect the values that stimulate mankind in the complete sense and invitation to dismiss everything inhumane or alienating, both in the state and world-wide. School can be of high quality only when all its activities connect students, who are different. Based on this, the author analyses the position of religious education in school as one of the most challenging pedagogical-didactic questions of contemporary schooling. Keywords: education, school, curriculum, religious education, catholic religious education

246

SPOLNI ODGOJ – (NE)MOGUĆNOSTI PROVEDBE U ŠKOLAMA Slavica Pavlović Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru, Mostar, Bosna i Hercegovina [email protected] Sažetak Seksualnost – integralni dio ljudskog razvoja i svakodnevice ili/i tabu tema (?!), uključujući područje odgoja i obrazovanja. S druge strane, pak, dok spolni odgoj izaziva kontroverze u nekim zemljama, u drugima predstavlja dio odgojno-obrazovne svakodnevice. Mladi se često nalaze na raskrižju između (ne)mogućnosti dobivanja potrebnih informacija o seksualnosti i adekvatne interpretacije relevantnih pitanja. Stoga se ovaj rad bavi nekim pitanjima seksualnosti mladih, te (ne)mogućnostima spolnog odgoja u obrazovnom sustavu kroz kratki komparativni prikaz iskustava nekoliko europskih i svjetskih zemalja. U radu je prezentiran dio istraživanja provedenog 2015. godine u Mostaru, putem petostupanjske Likertove skale, o stavovima 120 učenika gradske gimnazije o seksualnosti i spolnom odgoju. Proizlazi potreba boljeg informiranja mladih o seksualnosti (posebice, o spolnom zdravlju i odgovornom ponašanju); spolni odgoj bi mogao biti jedno od mogućih rješenja. Na kraju su dane smjernice za otvorenije razmatranje tema seksualnosti mladih na obrazovnoj razini, kroz timski rad i suradnju relevantnih subjekata. Ključne riječi: seksualnost, spolni odgoj, odgovrnost, srednja škola, učenici, suradnja Seksualnost je liričnost masa…1 Riječi francuskog pjesnika Charles Baudelaire mogu ukratko „opisati” seksualnost, riječ uvelike rabljenu u našoj svakodnevici, u različitim manje-više (ne)svjesnim kontekstima. No, pitanje je koliko se uistinu promišlja o njoj. Seksualnost je u modernim društvima poprimila obilježja autonomnoga područja ljudskoga života, djelovanja i ponašanja te je postupno presta(ja)la biti „… samorazumljivim dijelom toga istog života, u smislu općepoznatih, općepriznatih i općeprihvaćenih oblika seksualnoga ponašanja” (Myeza 2008: 32). Kao posljedicu navedenoga Myeza ističe „... vizija ljudskoga života u totalitetu prestaje biti vrijednosni temelj seksualnosti, dok istovremeno autonomno shvaćanje seksualnosti bitno utječe na tumačenje i razumijevanje ljudskoga života u totalitetu.” (2008: 33). Sielert (2008), donosi prikaz različitih značenja seksualnosti, odnosno pogleda na taj dio ljudske svakodnevice. Posebnu pozornost posvećuje dimenzijama seksualnosti: biološkoj, psihosocijalnoj, kliničkoj. Postoji i, nerijetko marginalizirana, kulturološka dimenzija u kojoj se seksualne teme uvijek razmatraju kroz prizmu konteksta, vremenskih i prostornih ograničenja te okolnosti (Masters-Johnson-Kolodny 2006, prema Hrvatić 2014). Svjetska zdravstvena organizacija (2001) navodi da se seksualnost „odnosi na samu jezgru ljudskog bića koja uključuje spol, rod, seksualni i rodni identitet, seksualnu orijentaciju, eroticizam, emocionalnu privrženost i ljubav, te reprodukciju.” (prema Winkelman 2010: 23). Dakle, naglašava središnje mjesto seksualnosti u postojanju čovjeka ali i postajanju cjelovitim ljudskim bićem, implicira sve uzraste, te suvremene tendencije (spol/rod, seksualne orijentacije) i ne svodi je na genitalnost i puku reprodukciju. U tom kontekstu, ono što seksualnost čini ljudskim obilježjem jest (ili bi trebala biti) h u m a n i z a c i j a, kroz interakciju, komunikaciju i međusobno uvažavanje

247

i razumijevanje (seksualnih) partnera. Kroz prizmu takvog određenja seksualnosti, spolni odgoj se može percipirati kao šire i raznovrsnije područje od obrazovanja o seksualnom ponašanju s kojim se, na žalost, nerijetko poistovjećuje. Škola kao zajednica „zadubljena u spoznavanje života”2 Škola, kao mikokozmos nedjeljiv od mezo- i makrokozmosa s kojima je usko povezana, a kroz metaforu Shakespeareovih riječi, trebala bi imati kao jednu od važnih zadaća razmatranje i promišljanje o temama seksualnosti, s obzirom da je odgojno-obrazovna ustanova i time bitan čimbenik kako spolnog odgoja, tako i seksualne socijalizacije mladih. U tom kontekstu, škola mladima može pružiti znanstveno utemeljene činjenice, stjecanje znanja, vještina i razvijanje stavova o kompleksnim i često delikatnim temama seksualnosti, te im pomoći u razvitku slike o sebi te spolnog identiteta, posebice u osjetljivom razdoblju adolescencije. Upravo izloženost adolescenata raznim rizicima, kao i specifična obilježja te razvojne faze u kojoj se javljaju potreba za seksualnim eksperimentiranjem, vršnjački konformizam, hedonizam, koncepcija romantične ljubavi (Štulhofer-Jureša-Mamula 2000), iziskuje objektivnu informiranost mladih. Stoga je mlade potrebno informirati, na formalne i neformalne načine, o seksualnosti. To se može putem spolnog odgoja osmišljenog, koncipiranog i realiziranog kroz multi- i interdisciplinarni, te holistički pristup. U dokumentu Standardi spolnog odgoja u Europskoj Uniji spolni odgoj se promatra ekstenzivno, odnosno, uz tjelesno i emocionalno, implicira niz drugih aspekata, kao što su prijateljstvo ili osjećaji sigurnosti, zaštićenosti i privlačnosti (Winkelman, 2010). Stoga i ne iznenađuje što je u nekim europskim zemljama (Danska, Finska, Island, Norveška, Njemačka, Francuska, Austrija, Belgija, …) spolni odgoj uveden (većinom kao obvezni nastavni predmet) već u osnovnoj školi. S druge strane, pak, zanimljivo je da se u zemljama (Italija, Češka, Grčka, …) gdje spolni odgoj službeno počinje na srednjoškolskoj razini, koristi uži pristup temama seksualnosti. Stoga se u različitim državama, ovisno o pristupima ovom segmentu odgojno-obrazovnog procesa, koriste i različiti nazivi: Spolni odgoj (Sex/Sexual/Sexuality Education), Spolni odgoj s osvrtom na odnose (Sex/Sexual/Sexuality Education plus reference to 'relationships'), Odgoj za obiteljski život (Education for Family Life), itd. (Wellings-Parker 2006). Dakle, u nekim je državama spolni odgoj zaseban nastavni predmet, a u drugima je integriran u već postojeće nastavne predmete3. Pa ipak, Winkelmann navodi „ovisno o državi, vrsti škole i drugim uvjetovanostima spolni se odgoj predaje u okviru građanskog odgoja, društvene orijentacije ili društvenih vještina, zdravlja (promicanje), filozofije, religije, jezika i tjelesnog odgoja” (2010: 37), te o značajkama tih nastavnih predmeta ovisi i pristup spolnom odgoju i relevantnim temama seksualnosti i spolnosti (koje nisu istoznačnice). O spolnom odgoju u školi4 Već prije je navedeno da spolni odgoj implicira multi- i interdisciplinarni, te holistički pristup; pokriva širok raspon pitanja vezanih za tjelesne, emocionalne, društvene, kulturalne i druge aspekte. Međutim, postavlja se pitanje tko može provoditi spolni odgoj, na koje načine, odnosno koje su nastavne metode i oblici nastavnog rada, te nastavni sadržaji i materijali, tj. sredstva adekvatni kako bi mladi usvojili potrebna znanja, vještine, izgrađivali i razvijali svoje stavove o seksualnosti. Europska iskustva su, smatra Winkelmann (2010), pokazala da je od posebne važnosti da jedan nastavnik bude odgovoran za ukupnu koordinaciju različitih materijala i ulaznih

248

informacija. Stoga se govori o dva pristupa realizaciji spolnog odgoja u školi – putem adekvatno osposobljenog nastavnog osoblja na čelu s nastavnikom koordinatorom ili, pak, što se nešto češće primjenjuje, dovođenjem vanjskih (pedagogijskih, sociologijskih, psiholoških, medicinskih, pravnih, religijskih i drugih) stručnjaka (uključujući i one iz nevladinih organizacija i drugih relevantnih udruga) u škole ovisno o specifičnosti razmatrane teme. U Švedskoj i Estoniji, na primjer, dio spolnog odgoja realizira se u okviru institucija koje brinu za zdravlje mladih (Winkelmann 2010), a s kojima škole surađuju. Holistički spolni odgoj, bez obzira je li integriran u već postojeće nastavne predmete ili, pak, realiziran zasebno, implicira primjerenost uzrasnoj dobi, potrebama, razvojnim obilježjima i specifičnostima učenika, kulturalnu, društvenu i rodnu osjetljivost, znanstvenu utemeljenost, potom interaktivnost, kontinuiranost, sustavnost, religijsku objektivnu osjetljivost u onim društvima koja su izrazito obilježena dominantnim religijskim stajalištima, te partnerstvo s roditeljima i širom lokalnom zajednicom. Ciljevi tema i ishoda učenja su pružiti i omogućiti informacije o pitanjima koja zanimaju i intrigiraju mlade i o kojima trebaju znati, omogućiti, tj. pružiti mladima mogućnost(i) istraživanja, propitivanja i promišljanja vrijednosti, stavova i normi vezano za seksualnost, poticati kroz matricu spolnog odgoja (koja se može primijeniti u različitim nastavnim predmetima) usvajanje znanja, vještina i stavova, te ohrabrivati mlade na preuzimanje odgovornosti za svoje ponašanje kao i na poštivanje prava drugih i drugačijih. Stoga su, prema UNESCO (2009), komponente učenja u kontekstu spolnog odgoja: informacije, odnosno znanja, potom vrijednosti, stavovi i društvene norme, interpersonalne i intrapersonalne vještine, te odgovornost. Rezultati koje bi se, među inima, moglo polučiti spolnim odgojem su tolerantnije škole otvorene ka različitosti(ma) i različitima, spolno i rodno osjetljive (interkulturalne i inkluzivne) škole uključujući i jezični izričaj, dakle lingvistički aspekt, škole koje informiraju, prosvjećuju i, po potrebi, savjetuju, potiču na kritičko promišljanje o društveno vrijednosnom sustavu, škole koje teže ka prevenciji (a ne samo ublažavanju i/ili terapiranju) rizika vezanih za seksualnost (seksualno nasilje, spolno prenosive bolesti, itd.), škole koje poštuju pojedinca i njegovu/njenu privatnost, škole empatije i poštivanja ljudskih prava, u punini, ne samo riječima nego i djelima. To može voditi ka stvaranju društva s navedenim obilježjima. U tom smislu, važnu ulogu imaju nastavnici4, (školski) pedagozi, ravnatelji, … Stoga je neophodan feedback između nastavnika i učenika, odnosno svih relevantnih subjekata škole. Nadalje, nastavnici i (školski) pedagozi trebaju biti adekvatno osposobljeni, kontinuirano se stručno usavršavati a kako bi mogli provoditi spolni odgoj u školama. Štoviše, proizlazi potreba, među inim kompetencijama nastavnika, njegove/njene interkulturalne kompetencije (Hrvatić 2014), temeljene na ljudskim pravima i prihvaćanju raznolikosti čijem promicanju doprinosi i spolni odgoj u školama. Nadalje, kada je riječ o spolnom odgoju u školi učenici trebaju imati aktivnu ulogu u osmišljavanju, organiziranju, planiranju, realizaciji, evaluaciji, te stalnom kritičkom propitivanju relevantnih pitanja. Dakle, spolni odgoj bi mogao pružiti prigodu da se osluškuje i čuje „učenički glas” (Lukenda 2011: 34), ali i da ga se uvažava. Zanimljiv je nastavni model e5, koji se uspješno provodi u australskoj državi Victoria, a predstavlja ciklus poučavanja i učenja osmišljen tako da promovira, na lako razumljiv način i na visokoj razini, spolni odgoj kroz pet nastavnih faza:

249

- Engage (angažirati)  nastavnici potiču pozitivnu interakciju sa i između učenika, zanimanje i radoznalost, stalno propitivanje, te povezuju učenje s iskustvima proisteklim iz stvarnog svijeta, tj. životne svakodnevice; pomažu učenicima u razmatranju i utvrđivanju procesa koji će podržati postizanje ciljeva učenja. - Explore (istraživati)  nastavnici postavljaju zadatke koji su izazov a kako bi potaknuli učenike na osmišljavanje i postavljanje pitanja, prikupljanje relevantnih informacija i stvaranje ideja; osiguravaju učenicima odgovarajuća sredstva i postupke kako bi mogli usustaviti informacije i ideje; pomažu učenicima u proširivanju njihovih vidika i razmišljanju o vlastitom učenju; pridaju pozornost učeničkim odgovorima i, po potrebi, adekvatno interveniraju, te se na taj način razvija kritičko, divergentno i strukturirano mišljenje. - Explain (objasniti)  nastavnici omogućavaju učenicima razne prigode u kojima poučavaju relevantno znanje, koncepte i vještine i to na različite načine. Poanta je da nastavnici omoguće učenicima povezivanje i organiziranje već postojećih ali i novih znanja, pomognu im u predstavljanju svojih ideja, koristeći jezični izričaj i slike kako bi potaknuli uključivanje svih njihovih viših kognitivnih procesa. - Elaborate (elaborirati)  nastavnici uključuju učenike u dijalog i diskusije, kontinuirano proširivanje i nadograđivanje učeničkog razumijevanja; potiču ih na utvrđivanje i određivanje odnosa između koncepata; podržavaju ih u učenju, kao i postavljanju i testiranju hipoteza, te donošenju i vrednovanju odluka; daju im povratne informacije i prilagođavaju nastavni proces potrebama učenika, te kontinuirano prate njihovo razumijevanje i napredovanje. - Evaluate (evaluirati)  nastavnici podržavaju učenike u kontinuiranom poboljšavanju njihovog rada i učenja; omogućavaju učenicima promišljanje o vlastitom procesu učenja; vode učenike ka određivanju budućih ciljeva učenja. Na taj način se vrednuje i z v e d b a a ne standardi, te olakšava učenička s a m o e v a l u a c i j a (Department of Education and Early Child Development 2011). Uloga, razumijevanje, osposobljenost, stručno usavršavanje, nastavnika, pedagoga, …, kao i strukturalni okvir unutar kojeg oni djeluju važni su za kvalitetnu realizaciju sadržaja i ciljeva, te ishoda spolnog odgoja u odgojno-obrazovnim ustanovama. Istraživanja pokazuju da nastavnici uglavnom izbjegavaju poučavati ove nastavne sadržaje jer se ne osjećaju adekvatno osposobljenima, te im je, stoga, neugodno razgovarati s učenicima o tome. U Australiji je pomno osmišljena i adekvatno realizirana izobrazba nastavnika, potpora od strane ravnatelja te stručnih službi, omogućila implementaciju učinkovitog programa spolnog odgoja. Fokus je, dakle, na ohrabrivanju, vođenju, te podršci nastavnicima uključenima u realizaciju nastavnih sadržaja spolnog odgoja (Kirby-Rolleri 2005). Timski rad je od posebne važnosti. Australija navodi timski pristup: dijete/učenik, roditelji (li skrbnici), odnosno obitelj, vršnjaci i prijatelji, škola (nastavnici, ravnatelji, pedagozi, …), mediji, lokalna zajednica u širem smislu – zdravstvene, kulturalne, visokoškolske, sportske, vjerske ustanove i organizacije, zavodi za školstvo i relevantna ministarstva (obrazovanja, zdravstva, ali i socijalne politike), mediji, itd., a koje prema Wellings-Parker (2006), uz sudjelovanje kako organizacija za mlade tako i roditeljskih udruga mogu i trebaju postići svojevrsni konsenzus subjekata o potrebi spolnog odgoja, integriranog ili zasebnog, u školama. Stoga, Winkelmann (2010) preporučuje mrežnu komunikaciju, odnosno konzultacije, razmjenu i suradnju među navedenim partnerima. Dakle, evidentna je važnost participativnog (Winkelmann 2010), odnosno timskog pristupa spolnom odgoju u školama.

250

Metodologija istraživanja Cilj ovog istraživanja5 provedenog 2015. godine u Mostaru, bio je utvrditi stavove učenika srednje škole o seksualnosti i potrebi spolnog odgoja u školama. Istraživanje je provedeno putem petostupanjske Likertove skale, na namjernom (grad, vrsta škole – srednja škola, tj. gimnazija), prigodnom, stratificiranom (spol učenika6) uzorku sastavljenom od 120 učenika završnog razreda gimnazije. Poštujući ograničenja vezana za duljinu ovoga rada, ovdje ćemo prikazati, samo na deskriptivnoj razini, one rezultate istraživanja7 koji omogućuju svojevrsni ad hoc uvid u tzv. učenički glas, neovisno o spolu, vezano za seksualnost općenito, te spolni odgoj u školama. Stavovi učenika gimnazije o seksualnosti i spolnom odgoju Učenici završnog razreda gimnazije smatraju seksualnost važnim aspektom svakodnevnog života (v. Tablica 1). Ipak, indikativno je da nešto više od jedne četvrtine maturanata gimnazije koji su sudjelovali u ovom istraživanju, još uvijek ima neizdiferenciran stav o ovom pitanju. Postavlja se pitanje je li seksualnost još uvijek tabu za naše ispitanike i/ili njihovo okružje ili, pak, nisu navikli razmatrati i otvoreno govoriti o ovom pitanju. Međutim, moguća objašnjenja ovakvog stava učenika bit će jasnija u daljnjoj interpretaciji rezultata provedenog istraživanja. 1. tablica: Stavovi učenika gimnazije o seksualnosti općenito

Seksualnost je važan aspekt svakodnevnog života. Smatram da je ljubav važan aspekt seksualnosti. Smatram da o seksualnosti treba otvoreno razgovarati s adolescentima. Homoseksualnost je bolest.

Uopće se ne slažem

Ne slažem se

I slažem se i ne slažem se

Slažem se

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

1

0.83

12

10.00

32

26.66

48

40.00

27

22.5

3

2.5

6

5.00

29

24.16

46

38.33

36

30.00

17

14.16

15

12.5

32

26.66

21

17.5

35

29.16

-

0.00

7

5.83

18

15.00

57

47.5

38

31.66

Potpuno se slažem

Skoro polovica učenika završnog razreda gimnazije smatra da je važno otvoreno razgovarati o seksualnosti upravo s adolescentima, a imajući u vidu specifičnosti te razvojne faze. „Trebalo bi se često razgovarati o seksualnosti zbog toga što mladi misle da znaju mnogo toga, ali ne znaju. Bar da se razgovara s osobama u koje imamo povjerenja.”, jedan je od učeničkih odgovora8. Često se naglašava humani aspekt seksualnosti, čiji je integralni dio ljubav. Nešto više od dvije trećine maturanata gimnazije svjesno je važnosti ljubavi u kontekstu seksualnosti i onoga što ona implicira. O tome govore najbolje neki od njihovih komentara:„Seksualnost: tjelesne i fizičke značajke muškarca i žene kojima se oni kroz ljubav povezuju.”; „Seksualnost treba biti ostvarena iz ljubavi, a ne zadovoljstva.”

251

2. tablica: Informiranost učenika gimnazije o seksualnosti

U školi dobivam dovoljno informacija o seksualnosti mladih. Smatram da u školu treba uvesti više nastavnih sadržaja o seksualnosti. S nastavnicima u našoj školi često na nastavnim satima diskutiramo o važnosti spolnog zdravlja mladih. S nastavnicima u našoj školi često na nastavnim satima diskutiramo o odgovornom spolnom ponašanju. S nastavnicima u našoj školi često na nastavnim satima diskutiramo o različitim seksualnim orijentacijama.

I slažem se i ne slažem se f %

Uopće se ne slažem

Ne slažem se

Slažem se

Potpuno se slažem

f

%

f

%

f

%

f

%

22

18.33

46

38.33

32

26.66

15

12.5

5

4.16

6

5.00

13

10.83

48

40.00

30

25.00

23

19.16

17

14.16

37

30.83

38

31.66

21

17.5

7

5.83

14

11.66

53

44.16

32

26.66

17

14.16

4

3.33

22

18.33

48

40.00

30

25.00

15

12.5

5

4.16

Kada je riječ o informiranosti mladih o seksualnosti (v. Tablica 2), preko polovice učenika gimnazije mišljenja je da ih škola ne informira dostatno o tome. Postavlja se pitanje što škola radi po tom pitanju. Indikativno je da učenici nisu zadovoljni9 ni informacijama koje im škola pruža o odgovornom spolnom ponašanju. Stav o informacijama o spolnom zdravlju tendira ka negativnijem, odnosno još uvijek je neizdiferenciran kod skoro jedne trećine učenika. Postavlja se pitanje, između ostalog, o odgojnoj ulozi škole, o učenicima kao subjektima škole, o suvremenim tendencijama škole, odnosno brizi škole o dobrobiti učenika. Za više od polovice učenika koji su sudjelovali u ovom istraživanju nastavnici nisu izvor informacija kada je riječ o važnim i složenim pitanjima seksualnosti, uključujući i važnost odgovornog seksualnog ponašanja, spolno zdravlje, te seksualne orijentacije. Stoga i ne čudi da više od tri četvrtine ispitanika smatra homoseksualnost bolešću da (v. Tablica 1). 3. tablica: Učenici gimnazije o potrebi spolnog odgoja u školama

Spolnim odgojem, kao nastavnim predmetom, učenike se treba informirati o odgovornom spolnom ponašanju. U našoj školi se pridaje dovoljno pozornosti spolnom odgoju.

I slažem se i ne slažem se f %

Uopće se ne slažem

Ne slažem se

f

%

f

%

-

0.00

11

9.16

27

27

22.5

32

26.66

46

Slažem se

Potpuno se slažem

f

%

f

%

22.5

57

47.5

25

20.83

38.33

8

6.66

7

5.83

252

Smatram da su nastavnici u našoj školi dovoljno osposobljeni za realizaciju tema iz područja spolnog odgoja za nas učenike. Smatram da je potrebno uvesti spolni odgoj kao nastavni predmet u naše škole. Smatram da se u školi teme spolnog odgoja mogu realizirati kroz različite aktivnosti (projekte, radionice, okrugle stolove, itd.). Roditelji trebaju biti uključeni u odlučivanje o uvođenju spolnog odgoja kao nastavnog predmeta u školu.

13

10.83

23

19.16

43

35.83

32

26.66

9

7.5

6

5.00

22

18.33

48

40.00

25

20.83

19

15.83

4

3.33

15

12.5

53

44.16

33

27.5

15

12.5

8

6.66

14

11.66

43

35.83

38

31.66

17

14.16

Učenici završnog razreda gimnazije su svjesni potrebe spolnog odgoja u školi (v. Tablica 3.) kojim se treba informirati o odgovornom spolnom ponašanju u osjetljivom razdoblju adolescencije, posebice jer škola koju pohađaju ne pridaje dovoljno pozornosti tom segmentu odgojno-obrazovnog procesa, smatra skoro polovica ispitanika. No, kada je riječ o spolnom odgoju kao posebnom nastavnom predmetu, njihovi stavovi su podijeljeni. Prevladava neizdiferenciran stav, kako se i moglo očekivati, ako se ima u vidu nastavni plan i program gimnazije, veliki broj nastavnih predmeta i preopsežni i često neprimjereni nastavni programi. Pa ipak, kod nešto više od jedne trećine učenika stav o ovom pitanju tendira ka pozitivnijem. Neki od odgovora su bili: „Smatram da je spolni odgoj potreban u našim školama ali ne kao predmet nego da se održavaju prezentacije i da se o tome otvorenije govori, raspravlja.”; „Spolni odgoj u našim školama je potreban zbog konzervativnosti našeg društva i neznanja mladih o vlastitom tijelu, samo kao malo ležerniji predmet.” Međutim, još uvijek dvoje o potrebi organiziranja različitih aktivnosti (projekti, radionice, okrugli stolovi, debate, itd.) u školi a na temu seksualnosti mladih, što zorno pokazuje stav više od 40% učenika. No, o ovom pitanju skoro 40% ispitanika tendira ka pozitivnijem stavu. Neki od komentara učenika su bili: „Iako kao učenik nemam toliko veliko pravo glasa, smatram da je spolni odgoj u školi potreban, jer danas je većina mladih sklona mnogim rizicima.”; „Spolni odgoj u školama je potreban, ali ne kao novi predmet nego, na primjer, kad iz biologije govorimo o takvim temama, rijetko se otvoreno raspravlja s učenicima o tome.”; „Mislim da bi trebalo uvesti spolni odgoj, smanjile bi se maloljetne trudnoće, spolno prenosive bolesti.”; „Mislim da je potrebno jer nas mas mediji bombardiraju sa previše informacija o toj temi i jako puno mladih nije sposobno razlučiti ono istinito i potrebno od onog što je napisano da se privuče pažnja.” Nadalje, postavlja se pitanje osposobljenosti nastavnika za realizaciju tema, odnosno (nastavnih) sadržaja iz područja spolnog odgoja i seksualnosti uopće. O tome nešto više od trećine učenika nema izdiferenciran stav. Ipak, razlika se primjećuje se u dijelu koji tendira ka pozitivnijem (kod jedne trećine ispitanika), odnosno ka negativnijem (više od jedne četvrtine ispitanika) stavu. To i ne iznenađuje ako se uzmu u obzir stavovi učenika prezentirani prethodno u empirijskom dijelu ovoga rada. Činjenica je da nastavnici tijekom svog obrazovanja 10 nemaju mogućnost osposobljavanja za teme iz područja kojim se ovaj rad bavi, kao ni kasnije tijekom profesionalnog stručnog usavršavanja. A ako i imaju, onda se to uglavnom svodi na uobičajene

253

teme, često s biološkog aspekta. Pa ipak, trebalo bi adekvatnim metodama istražiti stavove nastavnika o ovom složenom pitanju. Roditelji su nezaobilazan i važan čimbenik spolnog odgoja, te ih treba uključiti u odlučivanje o tom dijelu odgojnog-obrazovnog procesa u školi. To mišljenje dijeli skoro polovica učenika. No, primjetan je neutralniji stav kod nešto više od jedne trećine ispitanika, moguće zbog razvojnih specifičnosti adolescencije ili, pak, iz razloga koje smo prije naveli u ovom radu, uzevši u obzir i one kulturološke. Diskusija Shakespearove riječi navedene prije u ovom radu mogu predočiti „lutanje” mladih, ali i same škole kada je riječ o temama seksualnosti u školi. Adolescencija je osjetljivo razdoblje razvoja ljudske osobnosti, uključujući brojne promjene poput, između ostaloga, preispitivanje identiteta te spolne/rodne uloge, put ka samostalnosti, zanimanje za (uglavnom) suprotni spol, spolne odnose, uspostavljanje emocionalnih, nerijetko romantično percipiranih veza. U tome su važni čimbenici obitelj, odgojno-obrazovne-ustanove, vršnjaci, mediji, slobodno vrijeme, kulturološke, vjerske, sportske, zdravstvene ustanove, nevladine organizacije, itd. Učinkoviti spolni odgoj može i treba omogućiti mladima potrebne i točne, argumentirane, znanstveno utemeljene informacije primjereno uzrasnoj dobi, kulturološkom miljeu, …, ističe se u UNESCO-ovim (2009) i smjernicama Svjetske zdravstvene organizacije (2010) o spolnom odgoju u Europi, kao i smjernicama Odjela za obrazovanje australske države Victoria (2011), izrađenima za nastavnike, pedagoge, škole i sve one koji se bave ovim složenim pitanjem. Smjernice proizašle iz dobre prakse u odgojno-obrazovnim ustanovama u nekim europskim i svjetskim zemljama (posebice u australskoj državi Victoria) su: implementirati program koji uključuje najmanje dvanaest (ili više) sesija kako bi se odgovorilo na potrebe mladih vezano za informiranost o seksualnosti i pripadajućim različitim temama; uključivanje niza međusobno povezanih, uzastopnih sesija tijekom nekoliko nastavnih godina a kako bi se maksimiziralo učenje, kroz elaboriranje različitih tema, primjereno uzrastu i uzrasnim karakteristikama i specifičnostima učenika; uključivanje sposobnih i motiviranih, zainteresiranih odgojno-obrazovnih djelatnika u implementiranje spolnog odgoja; omogućiti, štoviše osigurati kvalitetno stručno osposobljavanje nastavnicima i pedagozima, te omogućiti kontinuirano vođenje, monitoring i (samo)evaluaciju s obzirom da spolni odgoj nije zaživio niti je dobro uspostavljen u većini škola. Dakako, radi se o smjernicama, a svatko – ovisno o stvarnim potrebama (screening), te kulturološkom i odgojno-obrazovnom miljeu, može i treba osmisliti i realizirati spolni odgoj na dobrobit mladih, ali i društva uopće. No, jasno je da spolni odgoj treba biti znanstveno utemeljen, kvalitetan, interaktivan, kontinuiran, vrijednosno orijentiran (odgovornost, tolerancija, pravednost, poštivanje, jednakost, …), kritičko-divergentno motivirajući, pluralistički, interkulturalan, nadopunjujući, interdisiciplinaran, rodno osjetljiv, suradnički. Nadalje, škola treba pružiti mladima mogućnost informiranja o seksualnosti (i temama spolnog odgoja) prije nego mladi postanu spolno aktivni, kao i odgovarajuće modalitete (integrirani spolni odgoj ili zasebno u kurikulumu), te relevantne resurse. Nastavnici trebaju imati određene kompetencije, odnosno usvojena znanja, vještine i stavove, proizlazi iz istraživanja i primjera dobre prakse prezentiranih ukratko u ovom radu. Učenici završnog razreda gimnazije, koji su sudjelovali u ovom istraživanju, smatraju da je seksualnost sastavni dio životne svakodnevice o kojem je važno otvoreno razgovarati upravo s

254

adolescentima. Nadalje, svjesni su važnosti ljubavi u kontekstu seksualnosti i onoga što ona obuhvaća. Kada je riječ o informiranosti o seksualnosti mladih, maturanti gimnazije nisu o tome dovoljno informirani u školi koju pohađaju (ni od strane nastavnika niti od školskog pedagoga). Vršnjaci i mediji su većinom glavni izvor informacija za naše ispitanike što se donekle moglo pretpostaviti s obzirom na specifičnost adolescencije kao razvojne faze. Postavlja se pitanje komunikacijskog aspekta na relaciji učenici – nastavnici – školski pedagog, te zainteresiranost relevantnih subjekata u školi o redovitom informiranju, na adekvatan način, mladih o seksualnosti i pripadajućim temama koje su delikatne i kompleksne u tom razvojnom razdoblju. Potom, učenici završnog razreda gimnazije svjesni su potrebe spolnog odgoja u školi kojim se učenike treba informirati o odgovornom spolnom ponašanju, spolnom zdravlju, te drugim važnim aspektima seksualnosti. No, smatraju da se u školi koju pohađaju ne pridaje dovoljno pozornosti tim temama. Kada je riječ o spolnom odgoju kao posebnom nastavnom predmetu imaju podijeljene stavove. Naizgled prevladava neizdiferenciran stav, kako se i moglo očekivati, ako se ima u vidu preopsežan nastavni plan i program gimnazije. Pa ipak, stav ispitanika o potrebi uvođenja spolnog odgoja u škole tendira ka pozitivnijem. Smatraju da se spolni odgoj može realizirati kroz debate, projekte, okrugle stolove, radionice i slično. Spolni odgoj bi trebao biti integriran u većinu nastavnih predmeta, te biti sastavni dio razrednikovog i pedagogovog rada s učenicima. No, to izgleda nije slučaj. Štoviše, smatraju da njihovi nastavnici nisu osposobljeni za realizaciju spolnog odgoja u školi. Suradnja svih relevantnih subjekata, dakle obitelji, škole, posebice nastavnika i samih učenika, te školskih pedagoga, kao i vjerskih, kulturnih, sportskih, zdravstvenih, nevladinih ustanova, medija, itd., predstavlja conditio sine qua non odgovarajućeg informiranja o temama seksualnosti, te dobro osmišljenog spolnog odgoja koji ne treba nužno biti zaseban nastavni predmet nego adekvatno uklopljen u već postojeće vodeći računa o dobrobiti mladih i suvremenom društvu u cjelini. U svakom slučaju, proizlazi da teme seksualnosti nisu dovoljno zastupljene u srednjoj školi u kojoj je provedeno ovo istraživanje, na prigodnom uzorku. Štoviše, seksualnost ostaje donekle tabuizirana u školi. Postavlja se pitanje što radi škola, gdje je njena obrazovna, ali i odgojna uloga, što je sa školskim pedagogom. Stoga bi bilo dobro provesti daljnja istraživanja, adekvatnijim znanstveno-istraživačkim pristupima, uključujući i uzorak nastavnika, roditelja, te (školskih) pedagoga. Umjesto zaključka Riječi Oscara Wildea mogu predočiti percipiranje u školi tema seksualnosti mladih, odnosno spolnog odgoja: „Stari vjeruju u sve, sredovječni sumnjaju u sve, a mladi – znaju sve” (prema Jajetić 2000: 114). Stoga, pomjerimo se sa koncepta (subjektivnog) vjerovanja u sve, sumnjanja u sve i poznavanja svega ka konceptu (objektivnog) propitivanja i informiranja o temama seksualnosti te njihovog (nenametljivog) elaboriranja u kontekstu (marginaliziranog) spolnog odgoja mladih.

255

POPIS LITERATURE Andrijić, Z. s.a.. O muškarcima. Korčula-Zagreb: „Andrijići”. Department of Education and Early Child Development 2011. Catching on Early Sexuality Education for Victorian Primary Schools. Melbourne: Department of Education and Early Child Development, State of Victoria. Division for the Coordination of UN Priorities in Education 2009. International Technical Guidance on Sexual Education. An evidence-informed approach for schools, teachers and health educators. Paris: UNESCO. Hrvatić, N. 2014. Interkulturalne odrednice seksualne pedagogije. U: Pedagogija, obrazovanje i nastava, zbornik radova (ur. Hrvatić, N. - Lukenda, A. - Pavlović, S. - Spajić-Vrkaš, V. - Vasilj, M.). Mostar: Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru. 321-328. Jajetić, K. (ur.) 2000. Oscar Wilde: Zločeste misli. Koprivnica: Šareni dućan. Kirby, D. - Rolleri, L. - Wilson, M. M. 2007. Tool to Assess the Characteristics of Effective Sex and STD/HIV Education Programmes. Washington D.C.: Healthy Teen Network. Kirby, D. - Rolleri, L. 2005. Impact of Sex and HIV Education Programmes on Sexual Behaviours of Youth in Developing and Developed Countries. Washington DC: Family Health International. Long, R. 2014. Sex and Relationship Education in Schools. London: House of Commons Library. Lukenda, A. 2011. Učenički glas, Suvremena pitanja, VI/11.-12. 34-45. Maras, M. (ur.) 2010. William Shakespeare: Uzvišene misli. Koprivnica: Šareni dućan. Myeza, N. P. 2008. Attitudes of high school learners towards sexuality education in Zululand. KwaDlangezwa, South Africa: University of Zululand. Sielert, U. 2008. Uvod u seksualnu pedagogiju. Zagreb: Educa. Štulhofer, A. - Jureša, V. - Mamula, M. 2000. Problematični užici: rizično seksualno ponašanje u kasnoj adolescenciji. Društvena istraživanja, 6. 847-866. Wellings, K. - Parker, R. 2006. A Reference Guide To Policies and Practices Sexuality Education in Europe, (ed. Knerr, W.) Brussels: The Safe Project, IPPF, European Network. Winkelmann, C. (Ed.) 2010. Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, BZgA. BILJEŠKE 1. Charles Baudelaire, prema Andrijić, s.a.: 66. 2. Citat preuzet iz djela Williama Shakespearea Izgubljen ljubavni trud, 1.1.13. (prema Maras, 2010: 121). 3. U nekim zemljama navedenima u radu spolni odgoj provode nastavnici posebno osposobljeni za taj segment odgojno-obrazovnog i nastavnog procesa ili, pak, nastavnici različitih profila. Također, često ga realiziraju nastavnici u suradnji sa stručnom službom (školski pedagog) te zdravstvenim djelatnicima i drugim relevantnim stručnjacima, odnosno subjektima. 4. Iako se u radu spominje spolna/rodna osjetljivost, korištena je uobičajena, tj.ukorijenjena terminologija, neovisno o spolu/rodu. Stoga, učenik-učenici, nastavnik-nastavnici, pedagog-pedagozi, adolescent – adolescenti, itd.

256

5. Dio istraživanja proveden je u suradnji s gosp. Blagom Petrovićem, studentom diplomskog studija pedagogije u Mostaru. Korisitmo prigodu zahvaliti mu na svesrdnoj pomoći zahvaljujući kojoj je ovaj rad „zaživio”. 6. Poštujući kriterije o duljini ovoga rada nismo bili u mogućnosti prikazati rezultate istraživnja po spolu ispitanika. 7. Nismo bili u mogućnosti prezentirati sve rezultate istraživanja u ovom radu. Zainteresirani čitatelj može dobiti detaljniji uvid u cjelovite rezultate istraživanja izravno kod autorice ovoga rada. 8. U okviru provedenog istraživanja učenici su imali mogućnost dati svoje komentare (u pismenoj formi) o seksualnosti i potrebi uvođenja spolnog odgoja u škole. 9. Kako se i moglo očekivati, s obzirom na specifičnosti adolescencije kao razvojnog razdoblja mladih, te imajući u vidu već rečeno, da se učenici međusobno informiraju, tj. jedan od glavnih izvora informacija o seksualnosti mladih i to u skoro istom omjeru (više od jedne polovice ispitanika) su vršnjaci, odnosno mediji. S druge strane, pak, jedna trećina učenika nema u obitelji mogućnost informiranja o seksualnosti. 10. Na Odsjeku pedagogije Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, odnosno u Bosni i Hercegovini samo na Studiju pedagogije Fakulteta prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru postoji seksualna pedagogija, kao izborni kolegij, u okviru kojeg se razmatraju relevantna pitanja, uključujući i spolni odgoj.

SEX EDUCATION – (NON) POSSIBILITIES OF ITS IMPLEMENTATION IN SCHOOL Abstract Sexuality – an integral part of human development and everyday life and/or a taboo (?!) including in education field. On the other hand, sex education raises controversies in some countries while in others it is included into educational quotidianity. Young people often find themselves at a kind of crossroads between the (im)possibilities of having necessary information about sexuality and the appropriate interpretation of relevant issues. Therefore, this paper deals with some sexuality issues of the youth as well as (im)possibilities of sex education within educational system, through a brief comparative overview of the experiences in several European and world countries. The paper also presents a part of the research, carried out in Mostar, in 2015. It explores, through a five-point Likert scale, the attitudes of 120 students of the grammar school, towards sexuality and sex education. There is a necessity for more appropriate ways of informing young people about sexuality (about sexual health and responsible behaviour, in particular); and sex education could be one of the possible solutions. Finally, the guidelines are given for more open consideration of sexuality issues of the youth at the educational level, through the team work and co-operation of the relevant stakeholders. Keywords: sexuality, sex education, responsibility, secondary school, students, co-operation

257

A KIBERNETIKUSAN ORIENTÁLT STRATÉGIA A KEZDŐ MATEMATIKAOKTATÁSBAN Pintér Krekić Valéria Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kara, Szabadka, Szerbia [email protected] Összefoglaló Az informatikai korszak kezdő matematikaoktatási stratégiái közül legaktuálisabb a kibernetikusan orientált. Alappillérei a valóság jelenségei és problémái matematikai-kibernetikai modellezése, kreatív matematizálása, azok indirekt kivizsgálásának érdekében. A kibernetikusan orientált matematikaoktatásnak Szerbiában már hagyományai vannak, mind a tantervek, mind a tanítók képzésében és továbbképzésében, azonban a gyakorlat szintjén ezt nem állíthatjuk, ugyanis az ilyen nemű felméréseink még váratnak magukra. Kulcsszavak: matematikaoktatás, kibernetika, stratégia. Bevezető Az általános iskolás diákjaink (Szerbiában és Magyarországon is), mind az osztálytanítás, mind az oktatás befejező szakaszában, nemzetközi felméréseken (PISA, TIMSS) matematikából igen gyenge eredményeket mutatnak fel. A világ legjobban fejlődő országai (Szingapúr, Kína, Japán, Korea stb.) diákjainak lényegesen szélesebb, gyakorlatiasabb és alkalmazhatóbb a matematikai tudásuk. Lehet, hogy ezek a tesztek sem tökéletesek, nem adnak komplex képet egy ország oktatási rendszerének minőségéről, de ékesen beszél a matematikaoktatás sikerességéről, a megfelelő jártasságok, készségek és képességek kialakulásáról, azok alkalmazásáról a gyakorlatban és a mindennapi életben. Világossá válnak egyes oktatási stratégiák tévútjai, tantervek hiányosságai stb. Ez alkalommal a kezdőmatematika-oktatás stratégiai kérdéseivel foglalkozunk, azzal a céllal, hogy hozzájáruljunk matematikaoktatásunk eredményességéhez és hasznosításához. 1. A kezdőmatematika-oktatás stratégiái Az oktatási folyamatban alkalmazott stratégiák alatt azokat a komplex eljárásrendszereket értjük, amelyek segítségével a tanuló képes kialakítani az alapvető gondolkodási-megismerési műveleteket, egyúttal eljut odáig, hogy ezeket a megfelelő szinten alkalmazni is tudja (Pintér, Pintér Krekity, 2010: 54). A kezdőmatematika-oktatásban különböző stratégiai elemek ismertek: -

empirikus, alapvetően induktív gondolkodási folyamatokat működtető oktatás, információátadási-átvételi, a tananyag megértésén, elsajátításán alapuló tanítás, interorizációs, a külső cselekvéses műveletek belsővé válásán alapuló tanítás, algoritmusok elsajátításán és alkalmazásán alapuló stratégia, asszociációs stratégia, problémamegoldó stratégia, programozott oktatás, kreatív stratégia stb. 258

Az időszerű kezdőmatematika-oktatásban lényegében háromtípusú stratégia alakult ki: 1. A pszichológiailag megalapozott-alkotó stratégia, - manipulációkon és játékon, - interorizáción és a - empirikus-induktív gondolkodási folyamatokon alapuló stratégia. 2. A formális-logikai stratégia – informatikai felfogású: - információátadáson alapuló, - algoritmizált, - programozott oktatás. 3. A kibernetikai orientáltságú stratégia, melynek jellemzői: - realisztikus matematikaoktatás – valóságból vett problémák, projektek, - matematikai modellezés – a valós problémák matematizálása, - a kreatív problémamegoldás. 1.1. Az alkotó stratégia A pszichológiailag megalapozott stratégia megalkotói: Piaget (1970), aki definiálta a műveletek előtti gondolkodás szintjeit, a konkrét műveletek szintjeit és a formális műveletek szintjét. Fontos szerepet tulajdonított az asszimilációakkomodáció elvének mint a pszichológiai fejlődésben megfigyelhető alapvető alkalmazkodási törvénynek, valamint az izomorfia elvének, mely szerint az érzékszervi-mozgásos sémákban megfigyelhetjük a későbbi logikai szerkezeteket. Aebli (1984), aki szerint a matematikai jelentés nem más, mint levezetés, a fogalommal kapcsolatos tapasztalatok összessége-rendszere, miközben a cselekvések műveleti gondolkodássá interiorizálódnak – ez képezi a felfedező matematikaoktatás pszichológiai alapjait. Bruner (1974) reprezentációs elméletében a gondolkodási folyamat fejlődését a materiális, ikonikus és szimbolikus síkok ésszerű kombinációjában látja, a megfelelő konkrét példákból kiindulva, a mentális képen keresztül, a fogalom, terminus és szimbólum kialakulásáig. Skemp (1975) éles határt vont a matematika és tanulása között. A tanulás és tanítás problémáit pszichológiai problémákra vezette le. Dienes (1973) volt az első, aki nyíltan megfogalmazta, hogy a tanulás terén az egyes gyerekek között nemcsak fokozati, hanem minőségi különbségek is vannak, ebből kifolyólag különböző matematikai fogalmakhoz az egyes gyerekek lényegesen eltérő módon juthatnak hozzá. Dienes többek között azt is megfogalmazta, hogy az általános matematikatanítás elsődleges célja a személyiség építése. 1.2. A formális-logikai stratégia A XX. század második felében a kezdőmatematika-oktatásban a szcientikus felfogás került előtérbe, a „modern” matematika tükrében. A tanítást információs folyamatként, az információk átviteleként értelmezi. A behaviourizmus (Skiner, 1973) elméletére alapszik, mely szerint a tananyagot kis „adagokra” kell bontani, és lépésről lépésre, drillszerűen elsajátítani. Tehát a tanulást reproduktív folyamatnak tartja. Nagy hangsúly helyeződik a formális-logikai alapokra, a dedukcióra, a precíz szaknyelvre, a számolási technikákra és a betanult algoritmikus manipulációkra. 259

A tudományorientált, valójában mechanikus kezdőmatematika-oktatás célja, hogy a diákokkal megismertesse és „megértesse” a matematikát, a lényegében deduktív strukturálisformalista rendszert, távol tartva őket magát a rendszer megjelenésének okaitól és alkalmazásaitól. 1.3. A kibernetikusan orientált stratégia Mint a formalista „modern” matematikaoktatás ellenpólusa, illetve mint a kezdőmatematika-oktatás mechanikus informatizálására tett kísérletekre való reakció, a XX. század végén vette kezdetét a kibernetikusan orientált kezdőmatematika-oktatás (Pinter, 1988). 2. A kibernetikus kezdőmatematika-oktatás A matematikai-kibernetikai modellezést affirmáló matematikaoktatás a reális valóság mennyiségi és térbeli viszonyainak kibernetizációján alapszik, azzal a céllal, hogy a kapott matematikai-kibernetikai modellek a valóság indirekt megismerésére és a hasonló (azonos matematikai modellel reprezentált) reális problémák megoldására szolgáljanak. Ezek a modellek lehetnek különböző absztrakt fogalmak, ikonikus, grafikus vagy analitikus-szimbolikus rendszerek. A matematikai fogalmak kialakulását mély és különös szellemi munka előzi meg: - az eredeti (példák), a valóság jelenségeinek minél sokrétűbb elemzése, - a leegyszerűsített, úgynevezett mentális kép kiválasztása, illetve megalkotása, - a fogalom kialakulása, a terminus és a szimbólum megválasztása. Sokszor egy eredeti-valós rendszer (mely rendszerint igen komplex) tanulmányozása a vele izomorf, vagy homomorf modell segítségével ésszerűbb, vagy egyedül lehetséges. Ezt a folyamatot nevezzük matematikai-kibernetikai modellezésnek. Az eredeti meghatározása után veszi kezdetét annak elemzése. Ha a rendszer egyszerű, akkor nem szükséges annak indirekt tanulmányozása, de ha komplexnek vagy megközelíthetetlennek bizonyul, akkor következik be a vizsgált szempontokból releváns aspektusainak kiemelése és a megfelelő modell kialakítása. Ez az „absztrakció” lehet egy séma, gráf, blokkdiagram, de lehet egy egyenlet, egyenlőtlenség, valamilyen függvény stb. Ezek után az eredeti helyett a modell válik a kivizsgálás tárgyává. A kapott eredményeket nyilván visszaszármaztatjuk az eredetire és ellenőrizzük azok létjogosultságát. Egyes valós dinamikus rendszerek tanulmányozása modell segítségével csakis modellkísérlet, illetve szimuláció segítségével végezhető el. Több matematikai-kibernetikai modell kivizsgálása, különösen, ha dinamikus rendszerek modelljeiről van szó, leginkább komputerek segítségével történik. Az informatika korszakában a matematikaoktatás egyik fő feladata a különböző matematikai-kibernetikai modellek megalkotása és megismerése lehetne. Wiener (1974) szerint magát a kibernetikát a modellezés tudományának is nevezhetnénk. Tehát a korszerű matematikaoktatás mind inkább a kibernetika felé tart. Ami alatt azt is érthetnénk, hogy mind kevésbé kellene a definíciók, az adott algoritmusok, műveleti technikák és a formális-logikai struktúrák rabjainak lenni. E helyett a modellalkotást, a kreatív, divergens gondolkodás fejlesztését kellene előtérbe helyezni. A kreativitás magába foglalja mindazokat a képességeket, amelyek befolyásolják a matematikai tevékenység teljesítményét: az ismeretlenhez kötődő érzékenységet, a kognitív folyamatok eredetiségét és rugalmasságát, a térbeli észlelés és

260

reprezentáció magas szintű képességét, a munkához való attitűdöt, az episztemikus kíváncsiságot stb. A korszerű kezdőmatematika-oktatásban mind több szó esik a differenciációról és individualizációról. A tudás minőségének szempontjából rendszerint megkülönböztetjük: a felismerés, a reprodukálás, a megértés, az alkalmazás és a kreativitás szintjeit, de a probléma megoldásnak is lehetnek különböző szintjei. A problémát megoldhatjuk az eredeti szintjén, egyszerű analízis-szintézissel, mechanikusan (logikával, próbálgatással, megszámlálással stb.). Szükség esetén a megoldás folyamatába vezethetünk be valamilyen grafikus modellt: képet, gráfot, diagramot stb. A grafikus modelleket kombinálhatjuk kvantitatív adatokkal és transzformálhatjuk, elemezhetjük azokat. Sokszor általánosításokkal számszerűsíthetjük a megoldáshoz vezető algoritmust, ami valójában képlethez vezet. Természetesen, egy bizonyos szinten, a problémák többségét ismert algoritmusok, illetve képletek segítségével a leghatékonyabb megoldani. Egyes problématípusok (pl. kombinatorika, valószínűség stb.) szisztematikus tanulmányozásáig nem jut el minden gyermek, mégis az életben „permutálni”, „kombinálni” vagy „variálni” is kell tudni. Az analitikus modellek hiányában, más, „alacsonyabb rendű” modellek és módszerek segítségével mégis megoldhatja problémáját. Sajnos ezek a modellek még mindig nem képezik az „izolált” matematikaoktatás tartalmát. 3. A kibernetikusan orientált matematikaoktatási stratégia helye és szerepe a Szerb Köztársaságban A Szerb Köztársaság általános iskolái számára meghozott matematika tantervben már 1991-ben kiemelt feladatként szerepelt a matematikai modellezés, ezt csak megerősítették az 1995-ös és 2001-es korrekciók (Pravilnik o nastavnom planu i programu osnovnog obrazovanja i vaspitanja, Sl. glasnik RS – Prosvetni glasnik br. 2/91, 5/95, 4/2001). Valójában csak a klasszikus modellek tanulmányozásáról volt szó, érintve azok kialakítását, de a diákok „tehermentesítése” ürügyén gyakorlati alkalmazásukat mellőzték. A különböző matematikai-kibernetikai modellek (gráfok, diagramok, szakaszmódszer, kombinatorika stb.) és a komputerek használata a matematikaoktatásban csak az emelt szintű oktatásban szerepeltek. A modellmódszer alkalmazása a kezdőmatematika-oktatásban már 1995-ben témája volt a Szerb Köztársaság területén szervezett szemináriumoknak, a Szerbiai Matematikusok Társasága és a Szerb Oktatási Minisztérium szervezésében (Pinter, Petrović, Sotirović, Lipovac, 1996). A Szerb Köztársaság tanítóképzőinek matematikadidaktikai és módszertani programjai 1996-tól tartalmazzák a matematikai modellezést érintő témákat, valamint Meyer (1968) kibernetikus oktatási módszereit (analitikus-szintetikus, kvantolás, analógia, absztrahálás – idealizáció, szisztematizáció, transzformáció, modell, „fekete doboz” és a „próbálkozás és hibák” módszere), sőt egy külön tantárgy is jelentkezik: Matematikai-kibernetikai modellezés a kezdőmatematika-oktatásban címen (logikai-kombinatorikai modellek, aritmetikai-logikai modellek, grafikai-mértani modellek, a véletlen események modelljei, játék modellek stb.) (Pinter, 1995; Dragičević, 2002). A matematikaoktatás informatizálásának is külön figyelmet szentelnek (a cselekvéspedagógia, játékos számítógépes oktatóprogramok, elektronikus tábla stb.). Ezek a tartalmak szerves részei a tanítók képzése és továbbképzése programjainak, és a hallgatók nagy szimpátiával viszonyulnak hozzájuk. Az alsós matematika tankönyvek nagy része is érvényesíti a „kibernetikai” orientáltságot, de a módszertani megoldások mégiscsak a gyakorló pedagógusoktól függnek.

261

Nagy kihívást jelent a kezdőmatematika-oktatás gyakorlata. Nincsenek olyan kutatások, amelyek szélesebb körben és egzakt módon felmérnék a szerbiai, vagy legalább a vajdasági iskolákban uralkodó helyzetet. Elképzelhető, hogy a gyakorlatban még mindig dominálnak a múlt hagyományai, esetleg ötvözik az ismert stratégiákat. Hogyan és milyen arányban? Ennek a kivizsgálására, de más országok tapasztalataira is nagy szükség lenne, hogy fejleszteni tudjuk a kezdőmatematika-oktatás elméletét és gyakorlatát. Erre nagy szükség lenne, mert az bizonyos, hogy diákjaink alkalmazott matematika tudásban nemzetközi viszonylatban igen lemaradnak. Zárszó A matematikaoktatásunk és -nevelésünk meddősége arra serkent bennünket, hogy elemezzük a matematikaoktatás elméletének és gyakorlatának szintjét, illetve azok korrelációját, figyelembe véve a nemzetközi tendenciákat és elért eredményeket. Röviden áttekintve a kezdőmatematika-oktatás elmélete terén végbement változásokat az elmúlt évtizedekben, valamint a tanítók képzésében és továbbképzésében megjelent témaköröket, feltesszük a kérdést: mi van oktatásunk gyakorlatával? A matematikaoktatás kimenetei, nemzetközi viszonylatban, mind jobban lemaradnak. A tantervek az inertség hatására csak a „klasszikus” tartalmakra szorítkoznak, de a rendszer más bemeneti tényezői is lényegében gátolják a kimenetek transzformálását, a problémamegoldó képességek és készségek, az alkalmazások kialakulását. A probléma nyilván az oktatásban érvényesülő stratégiákból ered. A kezdőmatematikaoktatás stratégiáinak tendenciáiból kiindulva a megoldást a kibernetikusan orientált matematikaoktatási stratégiában látjuk, ami magával vonná azokat a tartalmi és technológiai változásokat is, amelyek az informatikai társadalom követelményei. Irodalom Aebli, H. (1984): Lélektani didaktika. OPI kiadvány, Budapest. Bruner, J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat, Budapest. Dienes, Z. (1973.): Építsük fel a matematikát! Gondolat, Budapest. Dragičević, L. (2002): Matematičke metode i modeli u početnoj nasztavi matematike. Učiteljski fakultet, Bjeljina. Meyer, G. (1968) Kibernetika i nastavni proces. Školska knjiga, Zagreb. Piaget, J.(1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat, Budapest. Pinter, J. (1995): Matematičko-kibernetičko modelovanje u početnoj nastavi matematike. Učiteljski fakultet, Sombor. Pinter, J., Petrović, N., Sotirović, V., Lipovac, D. (1996): Opšta metodika nastave matematike. Učiteljski fakultet, Sombor. Pintér, J., Pintér Krekity, V. (2008): Matematikadidaktika. Forum Könyvkiadó, Újvidék és Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka. Pinter, J. (1988) Metoda matematičko-kibernetičkog modeliranja u nastavi prirodnomatematičkog područja u opštem obrazovanju. Matematika, br. 2, str. 43-49

262

Правилника о наставном плану и програму основног образовања и васпитања ( Сл. гласник РС – Просветни гласник бр. 2/91, 5/95, 4/2001) Skemp, R. (1975): A matematikatanulás pszichológiája. Gondolat, Budapest. Skinner, B.F. (1973): A tanítás technológiája. Gondolat, Budapest. Wiener, N. (1974): Válogatott tanulmányok. Gondolat, Budapest. THE CYBERNETICALLY-ORIENTED STRATEGY FOR MATHEMATICS EDUCATION Abstract The decreasing of the successfulness of mathematics teaching requires every expert to research effective teaching methods. The most active teaching method these days is the cybernetic oriented teaching. The basics of this teaching method are modeling and creative mathematization of a real problem in order to solve it. In Serbia cybernetic oriented teaching has a tradition in the curricula and in teachers` education as well, but in practice that is not the case because there is a need to do some more research in this field of practice. Keywords: teaching mathematics, cybernetics, strategy

263

UMIJEĆE „SLUŠANJA DJETETA” – VAŽNA KOMPETENCIJA SUVREMENOG ODGAJATELJA Katarina Pinjuh Fakultet prirodoslovno-matematičkih i odgojnih znanosti Sveučilišta u Mostaru, Mostar, Bosna i Hercegovina [email protected] Sažetak „Razlog zbog kojeg imamo dva uha, a samo jedna usta je da bismo više slušali, a manje govorili.” (Latinska poslovica) Komunikacija je neizostavan dio svakodnevnog života i služi nam za prijenos informacija, poruka i uputa drugima. U interpersonalnoj komunikaciji slušanje predstavlja njezin značajan dio. U odgojno-obrazovnoj ustanovi rane i predškolske dobi slušanjem djeteta možemo spoznati njegove interese, sposobnosti, aktivnosti u kojima želi sudjelovati. Kompetencija odgajatelja ogleda se u njegovoj mogućnosti prilagodbe sadržaja i aktivnosti djeci u skladu s njihovim potrebama, intersima i mogućnostima. Ključne riječi: umijeće slušanja, djeca rane i predškolske dobi, odgajatelji, sadržaj Uvod U novije vrijeme dosta se govori o kompetencijama odgajatelja za rad u odgojnoobrazovnim ustanova, stavljajući naglasak na cjeloživotno učenje odgajatelja. S pravom možemo reći kako ne postoji zanimanje u kojem završetkom studija i dobivanjem teorijskih znanja naše obrazovanje prestaje. Događa se upravo suprotan proces, naše obrazovanje i rad na usavršavanju profesionalnih i stručnih kompetencija tek počinje. Praktično znanje uz teorijsko postaje imperativ. Odgajatelj bi trebao obnavljati i usavršavati svoja znanja tijekom cijelog radnog vijeka zbog dobrobiti djece u ustanovi u kojoj radi, ali i radi samoga sebe. Usavršavajući se, odgajatelji postaju kompetentniji, zadovoljniji, njihovo samopouzdanje je veće i bolje doprinose odgojnoobrazovnoj zajednici. Većina odgajatelja nastoji se držati naučenih tehnika u svom radu, ali nijedna naučena tehnika ne mora biti učinkovita u svim praktičnim situacijama (Neuweg,2004). 1. Što su kompetencije? Promjene koje se konstantno događaju u svakom području neminovno se dotiču i ustanova ranog i predškolskog odgoja. Za svako zanimanje potrebne su kompetencije koje se razlikuju od zanimanja do zanimanja. Stoga se postavlja pitanje što su to kompetencije. Definirati kompetencije nije tako jednostavno ni lako, svaki autor daje svoju definiciju o tome što kompetencije jesu i što obuhvaćaju, stoga ćemo navesti neke od njih. Autor Suzić, (2010,str.13) kompetencije određuje kao kao „sposobnost na djelu”, dok za Watersa i Sroufe (1983,str.81) kompetencije predstavljaju „sposobnosti, odnosno kapacitete pojedinca da uspješno obavi neku aktivnost” ili pak „kombinaciju znanja, vještina i stavova pomoću kojih je pojedinac osposobljen za obavljanje određenog posla” (Lončar-Vicković,Dolaček-Alduk,2009,str.24). Kompetentan pojedinac prema autoricama Katz i McClelan (1999), jest osoba koja može iskoristiti poticaje iz svog okruženja i

264

svoje osobine, te postići dobre razvojne rezultate koji omogućuju zadovoljavajuće i kompetentno sudjelovanje u grupama, zajednicama i širem društvu kojem osoba pripada. Kompetencija podrazumijeva sposobnost primjene znanja, sposobnosti znati kako reagirati u stabilnim ili ponovljenim situacijama, ističe Chisholm (2005) Iz ovih definicija uočavamo kako svaki od navedenih autora definira kompetencije na svoj način. U svakoj od navedenih definicija nalazimo riječ sposobnost, ali sposobnost može postojati i bez kompetencije. Prema Ljubetić (2012,str.23), integrativni pristup o kompetencijama govori u „terminima znanja, sposobnosti, vještina i stavova usmjerenih na ključne zadaće uključene u konkretnu praksu pojedinog zanimanja”. Kompetencije su promjenjiva i dinamična pojava koju je potrebno neprestano izgrađivati i obogaćivati. Europski parlament (2006) usvojio je osam ključnih kompetencija za doživotno učenje u koje se ubrajaju: 1. Komunikacija/pismenost na materinskom jeziku – u ranom i predškolskom razdoblju odgajatelji uz roditelje potiču pismenost i komunikaciju na materinskom jeziku putem najprirodnije djetetove aktivnosti, igre. Djeca se osposobljavaju za pravilno usmeno izražavanje, izražavanje vlastitih misli, osjećaja, iskustva u svrhovitim i smislenim aktivnostima. Nastoji se poticati razvoj motorike i grafomotorike za pripremu djece za polazak u školu. Zadatak roditelja i odgojno-obrazovne ustanove je stvoriti poticajno okruženje za razvoj jezika putem učenja po modelu (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014). 2. Komunikacija na stranom jeziku – dijete rane i predškolske dobi strani jezik uči kao i materinski u poticajnom okruženju, putem igre i socijalnih oblika učenja. Učenje stranog jezika organizirano je u odgojno-obrazovnoj ustanovi i odvija se uz mentorstvo profesionalca koji sadržaj prilagođava djeci rane i predškolske dobi. Razvoju ove kompetencije pridonosi poticanje međukulturnog razumijevanja i socijalizacije djece (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014). 3. Kompetencije u matematici, prirodnim znanostima i tehnologiji – matematičke kompetencije razvijaju se putem istraživanja, divergentnog mišljenja, traženja uzroka i posljedica. Samoinicijative i organizirane aktivnosti u ustanovama ranog i predškolskog odgoja potiču razvoj ranih matematičkih pojmova (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014). 4. Digitalne kompetencije – razvijanje digitalnih kompetencija u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja odvija se putem rada na računalu, dokumentiranjem aktivnosti koje se odvijaju u vrtiću. Putem informacijsko-komunikacijske tehnologije kod djece rane i predškole dobi razvijaju se digitalne kompetencije (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014) 5. Učiti kako učiti – zahtijeva preusmjeravanje pozornosti odgajatelja na proces učenja djece rane i predškolske dobi. Učenje se odvija kroz svrhovite aktivnosti i putem organizacijskih sposobnosti odgajatelja usmjerenih na osnaživanje metakognitivnih sposobnosti (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014). 6. Socijalne i građanske kompetencije – razvijaju se poticanjem djeteta na odgovorno ponašanje, pozitivan i tolerantan odnos prema drugima, međuljudsku i međukulturnu suradnju, uzajamno pomaganje i prihvaćanje različitosti, samopoštovanje i poštovanje drugih te osposobljavanje za učinkovito sudjelovanje u razvoju demokratskih odnosa u

265

vrtiću, zajednici i društvu na načelima pravednosti i mirotvorstva (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014, str.29). 7. Samoinicijativnost i poduzetničke kompetencije – ove su kompetencije temelj za razvoj djeteovih znanja, vještina i sposobnosti koje dijete ostvaruje u različitom aktivnostima i projektima. Poticanje samoinicijativnih i samoorganiziranih aktivnosti dovodi do razvoja samopoštovanja djece. Ustanove ranog i predškolskog odgoja osiguravaju poticajno okruženje za istraživanje, samostalno djelovanje i razvoj poduzetničkih kompetencija (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014). 8. Kulturna osviještenost i kulturno izražavanje – razvijajući ove kompetencije govorimo o nizu umjetničkih područja kao što su glazba, ples, kazalište, književna i vizualna umjetnost. „One se osnažuju i razvojem svijesti djeteta o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj baštini i njihovu mjestu u svijetu” (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014, str.30). Kompetentan pojedinac nastoji imati sve (ili bar većinu) navedenih kompetencija uz konstantnu nadogradnju terorije i prakse. Poznavanje sebe omoguće nam bolji odnos sa samim sobom i sa okolinom. Teorija izbora i realitetna terapija ističe da je za osobni napredak od izuzetne važnosti „rad na sebi” (Glasser,1994.). Kako bi mogao prepoznati, razumijeti i pravilno odgovoriti na izazove odgojno-obrazovne prakse, odgajatelj treba biti kompetentan. 2. Razvoj profesionalnih kompetencija odgajatelja Kvalitetan odgajatelj završetkom formalnog obrazovanja neprekidno radi na inicijalnom obrazovanju, kako bi postao profesionalac poželjan za rad u ustanovi ranog i predškolskog odgoja. Ulaskom u profesionalno područje djelovanja odgajatelj počinje s građenjem osobnog repertoara divergentnih tehnika i strategija koje će voditi njegovu praksu (Šagud, 2011). Priprema odgajatelja za rad u odgojno-obrazovnoj ustanovi ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja sastoji se od njegove kreativnosti, spremnosti na učenje, poticanje djece na interakciju, suradnički odnos. Potrebna su i znanja posebno iz područja dječje psihologije i predškolske pedagogije koji će omogućiti odgajatelju praćenje razvoja djeteta u cijelosti. Uz formalno i inicijalno obrazovanje koje odgajatelj posjeduje, javlja se mogućnosti interdisciplinarnog pristupa i znanja te odgoj zahtjeva inovativne strategije, dinamiku i multidimenzionalno profesionalno djelovanje. Elmore (2007) ističe kako djelovanja u svijetu putem kompleksnih socijalnih, političkih i ekonomskih zbivanja nedvojbeno utječu na položaj odgajatelja. Protiv ovakvih zbivanja možemo se boriti upravo putem podizanja profesionalnih kompetencija. Mogućnost snalaženja kao i sposobnost iznalaženja novih i nekonvencionalnih puteva ovisi o teorijskom znanju, stručnom znanju te samoj motiviranosti odgajatelja za rad (Meyer, 2002). Pedagoška praksa temelji se na kontinuiranom promatranju djece, procjenjivanju, organizaciji i reorganizaciji te se od odgajatelja očekuje fleksibilnost (Šagud, 2011). Tražene osobine praktičara su motivacija za daljnjim napredovanjem i učenjem, razvijanje fleksibilnosti, prilagodljivosti, originalnosti, vještine komuniciranja, analiziranje, reflektiranja vlastitih i tuđih postupaka (Fullan, 2008). Prilikom profesionalnog usavršavanja nastoji se na pojedinca djelovati i transformacijski, a ne samo informacijski. Uvjerenja filtriraju znanje i upravljaju ponašanjem odgajatelja pa se unapređivanje prakse neće dogoditi ako nije povezano s propitivanjem i mijenjanjem tih uvjerenja i cjelokupne odgojne filozofije odgajatelja (Priručnik za samovrednovanje ustanova ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja, 2012). Profesionalni razvoj odgajatelja treba usmjeravati 266

prema obavljanju akcijskih istraživanja po mogućnosti uz superviziju akademskih znanstvenih istraživača. Spremnost odgajatelja i stručnih suradnika u odgojno-obrazovnoj ustanovi na kontinuirano učenje obogaćuje ustanovu i doprinosi razvoju kvalitete. Aktivnosti usmjerene na profesionalni razvoj odgajatelja utkane su i u sam kurikulum. Prema Nacionalnom kurikulumu za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014), posebno mjesto među oblicima profesionalnog usavršavanja zauzima stvaranje profesionalnih zajednica učenja (umrežavanje vrtića). Profesionalne zajednice učenja potiču odgajatelje na sudjelovanje u različitim programima usavršavanja koje uključuju predavanje stručnjaka, odlaske na radionice (kreativne i obrazovne), prezentiranje primjera dobre prakse i slično. 3. Kompetencije suvremenog odgajatelja u ustanovi ranog i predškolskog odgoja O kompetencijama odgajatelja govori se i istražuje već više desetljeća u recentnoj literaturi (Caulfield,1997;Brock,2006;Moss,2006;Oberhuemer,2011). Razdoblje ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja od izuzetnog je značaja za kvalitetan temelj svih kasnijih razvoja u životu (intelektualnog, emocionalnog, kognitivnog, socijalnog). Stoga je osobama kvalificiranim za rad s djecom u ustanovama ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, uz formalno obrazovanje koje se dobiva završetkom studija, potrebno je i incijalno obrazovanje koje označava aktivnost učenja, vještina i kvalifikacija koje su potrebne za obavljanje određenog posla uz pomoć određenih edukacija. Cjeloživotno učenje vodi ka kompetencijama jer se kompetencije izgrađuju postupno upravo kroz ova dva oblika obrazovanja, posebno kroz incijalno. Prema Mlinarević i Marušić (2005), osnova odgajateljeve kompetencije su razumijevanje djetetovog razvoja, uvažavanje njegovih potreba i mogućnosti. Uspostavljanje (ne)partnerskih odnosa s roditeljma jedna je od mogućih kompetencija odgajatelja koji se procjenju prema komunikaciji i interakcija s djecom i s roditeljima. Svaki odgajatelj ima svoj individualni stil rada prema kojem je prepoznatljiv, što je poželjno, a nepoželjno je jedino ako ne radi kontinuiranu samorefleksiju i ništa ne mijenja u svom radu nego godinama ostaje na istoj „razvojnoj stepenici”. Goffin i Day (1994) sažimaju poželjne kompetencija odgajatelja, navodeći kontinuirano učenje (neprestani osobni rast i razvoj), brižljivo promatranje djece, poznavanje društva (zajednice) u kojoj dijete živi, poznavanje razvojnih karakteristika djeteta, smisao za humor, spremnost na postavljanje motivirajućih pitanja, težnja ka organizaciji i redu, fleksibilnost, spremnost na rizik te želja za istraživanjem. Autor Standard (prema Mlinarević i Marušić, 2005) navodi da su karakteristike kompetentnog, uspješnog odgajatelja sljedeće: poznavanje različitosti i sličnosti među djecom, korištenje svojeg znanje o dječjem razvoju te njegovo implementiranje u odnos koji uspostavlja s roditeljima, promovirajući svaku razinu razvoja djeteta (intelektualni, emocionalni, socijalni, kognitivni, razvoj govora, mašte, pažnje i sl.), naglašavajući važnost igre u ranom i predškolskom razdoblju, jača samopoštovanje djece rane i predškolske dobi i pozitivniji pristup učenju. Kompetencije odgajatelja u uskoj su korelaciji s smjerom i intenzitetom razvoja kompetencija djeteta (Babić, 1994). Mlinarević i Marušić (2005), navode kako novo ozračje u vrtiću zahtijeva od odgajatelja sklop vrijednosti, vještina i umijeća pomoću kojih ostvaruje poznavanje individualnost svakog djeteta i njegove razvojne sposobnosti, njegovanje uzajmnog poštivanja i povjerenja, dizajniranje poticajne sredine, kreiranje prilike za djetetovu interakciju s drugima te suradnički odnos s vršnjacima, kao i stvaranje pozitivne slike o sebi, jačanje autonomije i kompetencije samo djeteta rane i predškolske dobi. Kompetentan odgajatelj kontinuirano u svom radu koristi samoprocjenu svojih postupaka, usmjeravajući odgojno-obrazovnu praksu prema razvoju djetetovih potencijala i sposobnosti.

267

4. Umijeće „slušanja djeteta”– jedna od kompetencija suvremenog odgajatelja Odgojno-obrazovni proces temelji se na uvažavanju samoorganizacijskih značajki aktivnosti djece, njihovih potreba i razvojnih mogućnosti kako bismo mogli djelotvorno utjecati na njegov razvoj. Autentičan razvoj djeteta moramo sustavno i svrhovito nadzirati, pratiti i osluškivati. Prema Donalsonu (1997, str.93), „suština odgajateljeva umijeća sastoji se u procjenjivanju kakav je pomoć potrebna u svakom određenom slučaju i ako se ta pomoć djetetu može najbolje pružiti, a jasno je da za to ne postoji nikakav opći obrazac”. Podrška djetetovoj individualizaciji odvija se kroz novu kompetenciju suvremenog odgajatelja, a to je umijeće „slušanja djeteta”. „Koncept pedagogije slušanja najviše zastupaju pobornici Reggio-koncepcije, i on se zasniva upravo na ideji pažljivog promatranja i razumijevanja djece, njihovih aktivnosti, načina razmišljanja, razumijevanja i sl.”, ističe Slunjski (2015, str.27). „Slušanje djeteta” Rinaldi (2006) smatra premisom kvalitetnog odgoja i obrazovanja. Visoka razina korelacije pronađena je između kvalitete odgojno-obrazovnog procesa i odgajateljevog umijeća ustanovljavanja dječje perspektive, promatranja, razumijevanja i dokumentacije djetetovih aktivnosti. Pozitivna strana slušanja je kako nije ograničeno vremenski, prostorno ni dobno. Slušati možemo uvijek i svugdje, poželjno je osluškivati želje i interese djece predškolske dobi prilikom obavljanja aktivnosti. Međutim, kako ističe Slunjski (2015, str.28), „ideja slušanja djece u odgojno-obrazovnoj praksi hrvatskih vrtića nije nepoznata, ali različiti vrtići realizaciji te ideje pristupaju vrlo različito”. U nekim ustanovama „slušanje djeteta” smatra se pomodarskom idejom koja se čini nepotrebnim s obzirom na dobro uhodan i provjeren program odgoja djece u ustanovama. Za druge, pak, „slušanje djece” predstavlja jednu od suvremenih kompetencija odgajatelja, nastojeći perspektivu djeteta ugraditi u oblikovanje pojedinih aktivnosti. Zaključak Razvijanjem profesionalnih kompetencija, uz već poznate vještine, znanja, sposobnosti, fleksibilnost, dobre komunikacijske vještine i slično, sve više se govori i o jednoj novoj poželjnoj kompetenciji odgajatelja, a to je umijeće „slušanja djeteta”. Slušati možemo verbalno (odgovaramo na djetetova pitanja, objašnjavamo, dajemo upute, pohvaljujemo, razgovaramo i šalimo se) i neverbalno („slušamo” tijelom, okrenuti smo prema djetetu, uspostavljamo kontakt očima, klimanje glavom). Proces promjena, tj. unapređivanja rada odgajatelja i odgojno-obrazovne prakse, predstavlja trnovit put uz kojih su vezani odricanje i motiviranost za rad. Razvoj profesionalnih kompetencija odgajatelja usko je povezan s razvojem i drugih segmenata u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Autorica Slunjski (2015. str. 31) naglašava „opće je poznato da nema kvalitetne odgojno-obrazovne prakse ni kurikuluma bez kvalitetnih učitelja (odgajatelja) – kompetentna praksa zahtijeva kompetentne učitelje (odgajatelje)”. U brojnim hrvatskom vrtićima učinjeni su brojni pomaci pa se nadamo kako će uskoro i ideja „slušanja djeteta” zaživjeti. Literatura Babić, N. (1994). Diskontinuitet i kontinuitet odgoja u obitelji i dječjem vrtiću. U: 3, dani predškolskog odgoja, Čakovec 94, Čakovec, str. 23 - 31. Brock, A. (2006). Dimensions of Early Years Professionalism: Attitudes versus Competence.

268

Caulfield, R. (1997). Professionalism in Early Care and Education. Early Childhood Education Journal. VoL 24, No. 4. Chisholm, L. (2005). Bridges for recognition cheat sheet:Procedings od the SALTO bridges for recognition of youth work asross Europe Elmore, R.F. (2007), School Refprm from Inside Out.Cambridge. Harvard Education Press. Fullan,M. (2008). The six Secrets of change.What the best leaders do to help their organizations survive. San Francisco. Jossey-Bass. Glasser, W. (1994). Kvalitetna škola. Zagreb. Educa. Goffin, S- G., Day, D. E. (Ed.). (1994) New Perspectives in Early Childhood Education, New York, Teaschers College Press. Katz, L.G., McClellan, D.E. (1999): Poticanje razvoja djeqe socijalne kompetencije, Zagreb, Educa. Lončar-Vicković,S. i Dolaček-Alduk, Z. (2009), Ishodi učenja – priručnik za sveučilišne nastavnike. Osijek:Sveučilište Josipa Juraja Strossmayera, str.24 Ljubetić, M. (2012). Nosi li dobre roditelje roda?! ,odgovorno roditeljstvo za kompetentno dijete.Zagreb. Profil Mayer, H. (2002). Didaktika razredne kvake- rasprave o didaktici, metodici i razvoju škole. Zagreb. Educa Mlinarević, V.: Marušić, K. (2005). Prava djeteta i njihovo oživotvorenje u sustavu predškolskog odgoja i obrazovanja. Život i škola, br.2, 29-37 Moss, P. (2006). Structures, Understandings and Discourses: possibilities for re-envisioning the early childhood worker . Contemporary Issues in Early Childhood, Volume 7, Number 1. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Zagreb Neuweg, H.G. (2008). Šutnja znalaca. Zagreb. Erudita Oberhuemer, P. (2011). The Early Childhood Education Workforce in Europe Between Divergencies and Emergencies. International Journal of Child Care and Education Policy. Vol. 5, No.1, str. 55-63. Priručnik za samovrednovanje ustanova ranoga i predškolskog odgoja i obrazovanja, (2012). Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja, Zagreb Suzić, N. (2010). Osam ključnih kompetencija za doživotno učenje. Vaspitanje i obrazovanje, časopis za pedagošku teoriju i praksu, Podgorica, str.13. Šagud, M. (2011). Incijalno obrazovanje odgajatelja i profesionalni razvoj. Pedagogijska istraživanja, 8(2), 259-269 Waters, E., Sroufe, L.A. (1983). Social competence as a developmental construct. Developmentar review, Vol.3. str.79-97 www.evropski parlament, preuzeto 29.9.2015.

269

THE ART OF “LISTENING TO THE CHILD” – AN IMPORTANT COMPETENCE OF THE MODERN EDUCATOR Abstract Communication is an essential part of everyday life and it serves us for the transmission of information, messages and instructions to others. In interpersonal communication listening is its significant part. In the educational institutions for the children of early and preschool age by listening to a child one can get to know his interests, skills and activities in which he wishes to participate. The competence of teachers is reflected in their ability to adapt contents and activities to children in accordance with their needs, interests and abilities. Keywords: the art of listening, the kids early and pre-school children, educators, content

270

MOGUĆNOSTI PRIMJENE SURADNIČKOG UČENJA U STRUČNOM USAVRŠAVANJU OSNOVNOŠKOLSKIH I SREDNJOŠKOLSKIH NASTAVNIKA NA MREŽI Suzana Rukavina Budimpešta, Mađarska [email protected] Sažetak Nove perspektive stručnog usavršavanja nastavnika temelje se na konstruktivizmu, promatranju stručnog usavršavanja kao dugoročnog procesa, dok se aktivnosti stručnog usavršavanja promatraju kao suradnički postupak koji se može odvijati u različitim okruženjima. U središtu socijalnog konstruktivizma nalazi se suradničko učenje koje je istodobno jedno od obilježja učenja odraslih te je sastavni dio uspješnog učenja na mreži i dubinskog učenja kod kojeg je cilj razumjeti i poredati prema značaju informacije te ih integrirati s postojećim znanjem. Polazeći od pretpostavke da se dubinsko učenje nalazi u osnovi uspješnog učenja odraslih polaznika tečajeva stručnog usavršavanja na mreži, na temelju okvira istraživačke zajednice, koji se zasniva na dubokom učenju, svrsishodnom i planiranom obrazovnom okruženju radi postizanja uspješnog iskustva učenja, te reflektivnom i suradničkom učenju (Garrison, Anderson i Archer, 2000.), u ovoj studiji slučaja nastojalo se odgovoriti na dva istraživačka pitanja: u kojoj mjeri i na koji način se suradničko učenje primjenjuje u stručnom usavršavanju nastavnika, uživo i na mreži, te kakva je priroda društvene, kognitivne i prisutnosti poučavanja u tečaju stručnog usavršavanja osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži. Rezultati studije pokazali su pretežito pozitivna mišljenja ispitanika o suradničkom učenju općenito, te o suradničkom učenju u stručnom usavršavanju u učionici i na mreži, te su uočene sastavnice suradnje u provedenom tečaju. Izdvojena su obilježja društvene i kognitivne prisutnosti te prisutnosti poučavanja i dizajna tečaja kao ključnih preduvjeta uspješnog učenja na mreži. Ključne riječi: konstruktivizam, suradničko učenje, stručno usavršavanje nastavnika na mreži, okvir istraživačke zajednice 1. Uvod Sveprisutnost informacijske i komunikacijske tehnologije dovela je do promjena u odgoju i obrazovanju i u društvu čime su postavljeni novi zahtjevi nastavničkom zanimanju te su otvoreni novi putovi za stručno usavršavanje nastavnika (Rukavina, 2012.). Informatička pismenost sastavnica je uspješnog cjeloživotnog učenja. (UNESCO, 2006.). Nastavnički poziv promatra se u okviru cjeloživotnog učenja; jedna od ključnih kompetencija nastavnika jest sposobnost služenja i učinkovitog integriranja ICT-a u učenju i poučavanju, dok programi stalnog stručnog usavršavanja nastavnika trebaju naglašavati važnosti interdisciplinarosti i suradničkog učenja (European Commission, 2004). Nove perspektive stručnog usavršavanja nastavnika temelje se na konstruktivizmu; ono je dugoročno i suradničko te se može odvijati u različitim okruženjima (Villegas-Reimers, 2003.). U središtu socijalnog konstruktivizma nalazi se suradničko učenje koje je istodobno, pored međudjelovanja, refleksije, iskustvenog učenja i osjećaja zajednice jedno od obilježja učenja odraslih (Eastmond, 1998.; Merriam i Brockett, 1997. prema Ke, 2010.) te je sastavni dio uspješnog učenja na mreži i dubokog učenja kod kojeg je cilj razumjeti i poredati prema značaju informacije te ih integrirati s postojećim znanjem (Garrison, 2011.). Polazeći od 271

pretpostavke da se duboko učenje nalazi u osnovi uspješnog učenja odraslih (Ke, 2010.) u tečajevima stručnog usavršavanja nastavnika na mreži, na temelju okvira istraživačke zajednice, koji se zasniva na dubokom učenju, svrsishodnom i planiranom obrazovnom okruženju radi postizanja uspješnog iskustva učenja, te reflektivnom i suradničkom učenju (Garrison, Anderson i Archer, 2000.), u ovoj studiji slučaja nastojalo se utvrditi u kojoj mjeri i na koji način se suradničko učenje primjenjuje u stručnom usavršavanju nastavnika na mreži te kakva je priroda društvene, kognitivne i prisutnosti poučavanja koje su stvorili mentor i osnovnoškolski i srednjoškolski nastavnici radi određivanja sastavnica dizajna mrežnog kolegija koje daju podršku kvalitetnom iskustvu učenja u tečaju stručnog usavršavanja nastavnika na mreži. 2. Teorijska razrada Učenje u mrežnom okruženju može se temeljiti na različitim teorijama učenja. Tehnologijski napredak u 1980-tim i 1990-tim, poglavito uporaba hiperteksta i hipermedija, omogućili su pomak od biheviorizma i kognitivizma, koji obilježavaju prvu i drugu generaciju sustava obrazovanja na daljinu, prema konstruktivizmu (Mergel, 1998.). Utjecaj konstruktivizma na učenje u mrežnom okruženju temelji se na pretpostavci da je učenje aktivan postupak, učenici sami konstruiraju znanje, potiče se suradničko učenje, učenici imaju kontrolu nad vlastitim učenjem, učenicima se pružaju prilike za refleksiju naučenog radi internaliziranja informacija, učenje mora biti smisleno te je cilj mrežnog učenja poticanje učenja višeg reda i društvene prisutnosti i zbog toga mora biti interaktivno (Ally, 2004.). Uspon socijalnog kontruktivizma, najuobičajenije inačice konstruktivizma (Kanuka i Anderson, 1999.), praćen je razvojem dvosmjernih tehnologija (Anderson i Dron, 2011.). Telekomunikacijske tehnologija koje su omogućile asinkronu i sinkronu komunikaciju dio su treće generacije sustava obrazovanja na daljinu koje su prigrlile konstruktivizam te su stvoreni uvjeti da učenici sami konstruiraju znanje kao pojedinci ili u malim skupinama u projektnim aktivnostima, grupama za raspravu i suradničkim projektima (Garrison i Anderson, 2003.). Socijalno-kultluralni konstruktivizam, koji se temelji na socijalno-kulturalnoj teoriji L. S. Vygotskog, koristi se kao sinonim za socijalni konstruktivizam (Babić, 2007.). U skladu s navedenom teorijom, znanje se konstruira društvenim međudjelovanjem. Međudjelovanje je jedna od najvažnijih sastavnica učenja u bilo kojem okruženju (Dewey, 1938.; Vygotsky, 1978). Naglasak Vygotskog na ulozi „drugih” odnosno društvenog konteksta u procesu učenja dovele su do pomicanja usredotočenosti s individualnog procesa na učenje u zajednici (Jones i Brade-Araje, 2002.). Značaj socijalnog konstruktivizma u pogledu elektroničkog učenja nalazi se u mogućnosti suradnje i konstruiranju znanja konsenzusom te omogućivanja alternativnih i osobnih uvida u problem (Bonk i Cunningham, 1998.). Prema Barkley, Cross i Major, 2005. suradničko učenje višeznačno je određeni pojam koji se temelji na različitim epistemologijskim pretpostavkama, a korijeni su mu u socijalnom konstruktivizmu. Navedeni autori određuju suradničko učenje koje se odvija u parovima ili malim grupama te je to aktivnost s određenom namjerom i strukturom, svi su sudionici angažirani u učenju pridonoseći u manjoj ili većoj mjeri postizanju zajedničkih ciljeva učenja. Stacey (1999.) je potvrdila učinkovitost suradničkog učenja u svrhu olakšavanja konstrukcije znanja u zajednici učenja koja se služila forumima kao središnjim mjestom suradnje. Curtis i Lawson (2001.) utvrdili su da se prednost suradnje u mrežnom prostoru nalazi u mogućnosti razmišljanja s drugima, novi kontaktima te različitom radnom iskustvu, dok su Thompson i Ku (2006.) uočili da je glavni izazov suradnji u mrežnom prostoru neučinkovita komunikacija, konflikt među članovima skupine te negativan stav prema suradničkom radu. Brindley, Walti i Blaschke (2009.) navode da suradničko

272

učenje potiče razvitak kritičkog mišljenja, samorefleksiju, konstrukciju znanja te je pogodno za različite stilove učenja. Okvir istraživačke zajednice temelji se na suradničkom konstruktivizmu Johna Deweya (Garrison, 2011.), stavlja naglasak na kritičko mišljenje i suradničko učenje (Akyol, Garrison i Ozden, 2009.) te duboko učenje (Garrison, Anderson i Archer, 2000.). Model naglašava da se uspješno iskustvo učenja na mreži temelji na svrsishodnom i planiranom obrazovnom okruženju te da je ono i refleksivno i suradničko, odnosno obrazovno iskustvo ima dvojaku svrhu: počinje iz osobne perspektive konstruiranjem značenja koje se potvrđuje u zajednici (Garrison, 2011.) što je u skladu s pretpostavkom o uspješnom iskustvu učenja odraslih (Ke, 2010.). Model istraživačke zajednice sastoji se od tri sastavnice: društvene, kognitivne te prisutnosti poučavanja. Društvena je prisutnost „sposobnost sudionika u istraživačkoj zajednici da se projiciraju društveno i emocionalno kao stvarni ljudi (tj. njihova puna osobnost) kroz komunikacijski medij koji se koristi” (Garrison, Anderson i Archer, 2000., str. 94. ). Nadopunjeno je određenje društvene prisutnosti „sposobnost sudionika da se poistovjete sa skupinom, svrsishodno komuniciraju u sigurnom okruženju te postupno razvijaju osobne i afektivne odnose projiciranjem njihovih osobnosti” (Garrison, 2009., str. 352.). Kognitivna prisutnost predstavlja „mjeru u kojoj učenici mogu konstruirati i potvrđivati značenje kroz održivu refleksiju i razgovor u kritičkoj istraživačkoj zajednici” (Garrison, Anderson i Archer, 2000., str. 89.; Garrison, Anderson i Archer, 2001., str. 11.), usko je povezana s kritičkim mišljenjem i predstavlja jezgru istraživačke zajednice. Prisutnost poučavanja predstavlja „dizajn, moderiranje te upravljanje kognitivnim i društvenim procesima radi ostvarivanja osobno značajnih te obrazovno vrijednih ishoda učenja” (Anderson et al., 2001.). Sve tri prisutnosti potrebne su za uspješno iskustvo učenja na mreži, dok je svaka sastavnica određena kategorijama i indikatorima kroz koje se operacionalizira (društvenu prisutnost čini interpersonalna/afektivna komunikacija, otvorena komunikacija i kohezivna komunikacija; prisutnost poučavanja sastoji se od četiri faze: okidača, istraživanja, integracije i raspleta dok su kategorije prisutnosti poučavanja dizajn i organizacija, moderiranje razgovora te izravno poučavanje). Prema Akyol, Garrison i Ozdenu (2009.) veliki je broj vanjskih faktora koji utječu na razvoj svake prisutnosti što utječe na iskustvo učenja na mreži te je u tom smislu ova studija doprinos istraživanju utjecaja dizajna tečaja na razvoj sastavnica modela istraživačke zajednice u kontekstu stručnog usavršavanja osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži. 3. Metodologija istraživanja Predmet istraživanja studije slučaja je mogućnost primjene suradničkog učenja u stručnom usavršavanju osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži. Studija slučaja (singlesistem) ograničeni je sustav (Cohen, Manion i Morrison, 2006.). Proučavanjem pojedinačnih slučajeva postiže se „sagledavanje svih važnijih aspekata jedne pojave ili situacije, uzimajući za jedinicu poučavanja: pojedinca, grupu, organizaciju, lokalnu zajednicu, cijelu kulturu ili bilo koji sustav koji se smatra zasebnom cjelinom ili entitetom” (Halmi, 2005.). Studija slučaja o mogućnosti primjene suradničkog učenja u stručnom usavršavanju osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži temelji se kvalitativnoj metodologiji. Kvalitativni podaci prikupljeni su kako bi se utvrdilo mišljenje ispitanika o provedbi suradničkog učenja u stručnom usavršavanju, u učioni i na mreži. Ovim istraživanjem nastojalo se odgovoriti na dva istraživačka pitanja: (1) U kojoj mjeri i na koji način se suradničko učenje provodi u stručnom usavršavanju osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži te (2) kakva je priroda društvene,

273

kognitivne i prisutnosti poučavanja u tečaju stručnog usavršavanja za osnovnoškolske i srednjoškolske nastavnike na mreži. 3.1. Uzorak istraživanja Studija slučaja suradničkog učenja u stručnom usavršavanju osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži provedena je na uzorku ispitanika koji su sudjelovali u mrežnom tečaju HotPotatoes Nacionalnog instituta za obrazovne tehnologije i stručno usavršavanje nastavnika (INTEF), tijela španjolskog Ministarstva obrazovanja, kulture i športa, zaduženog za stručno usavršavanje osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika na mreži na nacionalnoj razini. Mrežni tečaj HotPotatoes odvijao se na platformi za učenje na daljinu Moodle koja je konstruirana na konstruktivističkim principima (Dougiamas, 1998.) Ukupan broj registriranih polaznika mrežnog tečaja HotPotatoes iznosio je 264. Od ukupnog broja registriranih polaznika u svojstvu učenika bilo je registrirano 256 polaznika od kojih je tečaj završio 181 polaznik. Polaznici su bili podijeljeni u 8 grupa. Rad svake grupe pratio je i vodio po jedan mentor. Grupe su bile konfigurirane na Moodleu kao otvorene grupe. Time su svi polaznici mogli pratiti rad svih grupa u tečaju. Nakon uvodnog predstavljanja svakog polaznika, moderator je u „Kafiću” na poruke polaznika odgovarao porukom dobrodošlice te se na taj način uspostavljala društvena prisutnost. Stručno usavršavanje nastavnika koje provodi Ministarstvo detaljno je regulirano relevantnim dokumentima u kojima su uređeni modeli stručnog usavršavanja i odgovorne osobe (Rukavina, 2012.). Stručno usavršavanje provodi se uživo, na mreži ili u mješovitom obliku. Mentor, stručnjak za određenu temu koji pomaže, vodi i nadzire rad svakog polaznika te ocjenjuje zadaće, predviđen je za stručno usavršavanje na mreži. Posebne odlike aktivnosti stručnog usavršavanja na mreži obuhvaćaju virtualnu učionicu s komunikacijskim alatima za međudjelovanje polaznika, obvezno sadrže didaktički vodič sa svim informacijama o tečaju te na svakih pedeset polaznika dolazi najmanje jedan mentor. Struktura tečaja HotPotatoes pratila je standardnu strukturu tečajeva za stručno usavršavanje nastavnika INTEF-a. Tečaj je bio podijeljen u 8 modula: 1. upoznavanje s programom; 2. instalacija jezika; 3. stvaranje jedne aktivnosti; 4. vrste aktivnosti; 5. oblik i personalizacija aktivnosti; 6. multimedijalne sastavnice (zvuk, animacija, videozapis); 7. izrada didaktičkih jedinica povezivanjem različitih aktivnosti te 8. objavljivanje završnog projekta na internetu. Uvodno predstavljanje polaznika tečaja odvijalo se na forumu „Kafić” čime je uspostavljena društvena prisutnost. Na mrežnoj postavci kolegija nalazi se didaktički vodič koji je sadržavao opis predviđenih aktivnosti (individualne aktivnosti te rad na završnom projektu), aktivnosti na forumima (one koje se ocjenjuju i ostale koje se ne ocjenjuju). Vremensko trajanje aktivnosti nije bilo definirano: polaznici su imali mogućnost predaje obveznih zadaća do završetka tečaja. U okviru svakog modula nalazio se postavljen forum na kojem su polaznici iz svih grupa imali mogućnost razmjene informacija o rješavanju problema s kojim su se suočavali prilikom rješavanja zadaća, odnosno iznimno u modulu 4 imali su mogućnost razmjene ideja o izradi aktivnosti s jednim od „krumpira”. Komunikacijski alati dostupni polaznicima bili su interna elektronička pošta za komunikaciju s mentorom i forumi za međusobnu komunikaciju polaznika i mentora. Postavka tečaja raspolagala je i s komunikacijskim alatom OpenMeeting čime je u tečaju bila omogućena i asinkrona i sinkrona komunikacija. U svakom modulu nalazio se najmanje jedan forum, jedna aktivnost samovrednovanja i obvezna zadaća koju je ocjenjivao mentor a koja se predavala isključivo kroz opciju „Zadaće”. Uloga mentora sastojala se od ocjenjivanja zadaća opisnom ocjenom „zadovoljio” i „nije zadovoljio”. Ocjenjivanje obveznih zadaća bilo je formativno 274

i provodilo se u svakom modulu. Polaznik je uspješno završio tečaj nakon predaje svih obveznih zadaća s ocjenom „zadovoljio” i popunjenog obrasca završne evaluacije tečaja o čemu je morao obavijestiti mentora koji bi nakon toga mentor izdao „potvrdu” o uspješnom završetku tečaja. 3.2. Metode prikupljanja i analize podataka Metode prikupljanja kvalitativnih podataka obuhvaćale su pred i postintervju, promatranje aktivnosti tečaja te analizu sadržaja forumskih rasprava. Cohen, Manion i Morrsion (2007.) smatraju da je jedan od ciljeva intervjua dobivanje mišljenja o fenomenu koji se istražuje. U empirijskom istraživanju suradničkog učenja u tečaju stručnog usavršavanja na mreži provedena su dva intervjua u pisanom obliku: prvim su prikupljeni podaci o mišljenju polaznika tečaja o suradničkom učenju te provedbi suradničkog učenja uživo i na mreži; dok su drugim intervjuom prikupljeni podaci o suradničkom učenju u tečaju stručnog usavršavanja na mreži nakon sudjelovanja u aktivnostima tečaja. Na početku tečaja ispitanici su obaviješteni da se među polaznicima tečaja nalazi istraživač te da su pitanja iz pred i postintervjua dio istraživanja o provedbi suradničkog učenja u stručnom usavršavanju nastavnika na mreži. Duljina odgovora nije bila ograničena te je jasno naglašeno da pružanje odgovora na postavljena pitanja nije obvezno. Prije početku aktivnosti od ispitanika se tražilo da odgovore na tri pitanja otvorenog tipa iz predintervjua koja su bila postavljena na platformi Moodle: što mislite o suradničkom učenju općenito, što mislite o provedbi suradničkog učenja u stručnom usavršavanju nastavnika te, naposljetku, što mislite o provedbi suradničkog učenja u stručnom usavršavanju nastavnika na mreži. Ispitanici su u istoj uvodnoj poruci također zamoljeni da nakon završenog tečaja odgovore na tri otvorena pitanja iz postintervjua koja su bila postavljena na platformi Moodle: objasnite što mislite o primjeni suradničkog učenja na kraju tečaja, objasnite što mislite o utjecaju mrežnog okruženja na suradničko učenje te koje aktivnosti su vam pomogle u učenju. Duljina odgovora na pitanja nije bila ograničena te pružanje odgovora na postavljena pitanja nije bilo obvezno. Uz intervjuiranje, druga glavna metoda prikupljanja podataka u studiji slučaja koja je usredotočena na jednu grupu ispitanika bilo je sudjelujuće promatranje sudionika-promatrača – u ispitivanoj skupini istraživač je preuzeo ulogu polaznika tečaja, ali su ispitanici znali da on pored te uloge ima zadatak i da ih promatra (Halmi, 2005.). Pored sudjelovanja u aktivnostima tečaja u jednoj grupi, istraživač je imao mogućnost promatranja rada svih grupa, te komunikacije između mentora koja se odvijala u posebnoj, zatvorenoj grupi u tečaju. Treća metoda prikupljanja kvalitativnih podataka bilo je preuzimanje transkripta mrežnih rasprava nakon završetka forumskih aktivnosti s platforme Moodle. Kvalitativni podaci analizirani su analizom sadržaja, koja se temelji na čitanju i donošenju prosudbi radi klasifikacije opaženog fenomena u odgovarajuće kategorije (Cohen, Manion i Morrison, 2007.). Analizom sadržaja otkrivaju se stavovi, interesi i uvjerenja populacije (Halmi, 2005.). Kodovi su oznake koje se dodjeljuju jedinicama deskriptivnih podataka; neke od taktika za stvaranje značenja iz prikupljenih kvalitativnih podataka iz intervjua su brojanje učestalosti pojavljivanja tema te bilježenje primjera i tema (Miles i Huberman, 2004.). 3.3. Rezultati istraživanja Nakon završetka aktivnosti tečaja Hotpotatoes za stručno usavršavanje nastavnika na mreži, preuzeti su i analizirani kvalitativni podaci s platforme Moodle. Kvalitativni podaci iz pred i 275

postintervjua analizirani su postupcima kodiranja podataka koji su predložili Miles i Huberman (2004.) te su kodovi grupirani u kategorije. Jedinica analize bio je odgovor svakog ispitanika. Na predintervju je ukupno odgovorilo 74 (oko 30%) polaznika tečaja, dok je na postintervju ukupno odgovorilo 36 (oko 15%) polaznika. Mali broj polaznika koji su odgovorili na predintervju i postintervju predstavlja ograničenje studije. Ipak, unatoč malom odzivu, odgovori polaznika na pitanja otvorenog tipa dali su korisne podatke u svrhu odgovora na istraživačko pitanje o suradničkom učenju. U prvom pitanju, što mislite o suradničkom učenju općenito, ispitanici su pozitivna obilježja suradničkog učenja opisali na sljedeći način: „sjajno”, „fleksibilno”, „olakšava učenje”, „vrlo pozitivno”, „vrlo dobro”, „vrlo zanimljivo”, „vrlo korisno”, „vrlo važno”, „vrlo dinamično”, „obogaćuje iskustvo”, „nužno”, „dobra strategija poučavanja”, „osnovni oblik učenja”, „novi način učenja”, „izniman način učenja”, „najbolji način učenja”, „vrlo učinkovito u nastavni stranog jezika”, „ključno”, „dobra ideja”, „zabavnije”, „motivirajuće”, „ima puno prednosti”, „aktivno učenje”; druge izdvojene teme su povezanost s budućnošću („oblik učenja koji učenici trebaju prakticirati u budućnosti”), organizacija („mora biti dobro organizirano”), značaj („ne poklanja mu se dovoljno pozornosti”, „nema isti značaj kao individualni rad”), povezanost s tržištem rada, pojam suradničkog učenja („što je suradničko učenje?”). Vrlo zanimljivo, ali se malo koristi u učenju i poučavanju…. … konstruktivistički način učenja koji se temelji na međudjelovanju na osnovu čega mislim da je korisno. Općenito vjerujem da je suradnja u svim vidovima života vrlo važna, ali još više u području odgoja i obrazovanja, veći broj perspektiva obogaćuje iskustvo… …premda je potrebna organizacija, vrijeme i suradnja sviju kako bi bilo uspješno. ...mislim da ga treba naizmjence koristiti s drugim načinima rada… U drugom pitanju, što mislite o provedbi suradničkog učenja u stručnom usavršavanju nastavnika, ispitanici su pozitivna obilježja provedbe suradničkog učenja opisali na sljedeći način: „nužna”, „ključna”, „sjajna”, „izvrsna”, „vrlo zanimljiva”, „vrlo pozitivna”, „vrlo korisna”, „vrlo dobra”, „vrlo važna”, „izazovna”, posve nešto novo”, „dobra ideja”, „osnovno oruđe”, „razvija osjećaj pripadnosti”, „motivirajuća”); ostale teme koje su se izdvojile su učestalost („malo je vjerojatna”, „još je uvijek rijetka”, „češće bi ga trebalo primjenjivati”, „poboljšava se”), učinkovitost („ima veći učinak”, „pomaže u učenju”, „podiže kvalitetu učenja”), razmjena iskustva („dobar način razmjene iskustva”, „obogaćuje iskustvo”, „iskustveno učenje”, „učenje iz iskustva drugih”), stručno usavršavanje nastavnika („teže ju je provoditi među nastavnicima”, „više se koristi u radu nego u stručnom usavršavanju”, „način aktivnog rada s pripadnicima istog zanimanja te s različitim materijalima”, „pridonosi boljoj iskorištenosti ideja i materijala”). Mislim da nastavnici ne surađuju koliko bi trebali…. Mislim da sam ga koristio više u vlastitom radu nego u stručnom usavršavanju. Vrlo je poticajno kad se drugi nastavnici služe tvojim aktivnostima, te kad ti to isto možeš raditi s aktivnostima svojih kolega. …nisam vidio puno tečajeva koji se bave poučavanjem nastavnika kako ga primjenjivati, međutim u mnogim se tečajevima ono podrazumijeva. U trećem pitanju, što mislite o provedbi suradničkog učenja u stručnom usavršavanju nastavnika na mreži, ispitanici su na sljedeći način opisali pozitivna obilježja provedbe

276

suradničkog učenja u stručnom usavršavanju na mreži: „nužna”, „korisna”, „lako se provodi”, „dobra mogućnost”, „praktična”, „zanimljiva”, „fleksibilna”, „općenito pozitivna”, „vrlo dobra”, „izvrsna”, „izazovna”, „motivirajuća”; ostale teme koje su se izdvojile su neučestalost („malo se primjenjuje”, „nikad ga nisam primjenjivao”, „nemam naviku rada na mreži”); okruženje („uobičajenije je u mrežnom prostoru”, „teže ga je provesti na mreži”), provedivost („može se poboljšati”, „poboljšava se posljednjih godina”, „trenutačno jedina mogućnost stručnog usavršavanja u mojoj autonomnoj zajednici”); učinkovitost („omogućuje učinkovito učenje i razmjenu mišljenja”, „obogaćuje iskustvo”, „olakšava učenje o ICT-u”, „omogućuje refleksiju”), stručno usavršavanje uživo („rad uživo je poticajniji”, „u stručnom usavršavanju mora se provoditi uživo”), stručno usavršavanje na mreži („posjedujem iskustvo rada s različitim platformama”, „članovi iz različitih grupa se pomažu na forumima”, „provodi se s mentorima”). U prethodnim tečajevima ITE/INTEF-a moglo se vidjeti da se članovi različitih skupina dosta pomažu. Omogućuje usklađivanje rada i stručnog usavršavanja na fleksibilan način. …forumi su dobar primjer kako se međusobno pomažemo u pogledu nedoumica ili bilo kakvog pitanja koje postavi mentor. Prema mojem mišljenu, ovakva vrsta učenja mora se provoditi u stručnom usavršavanju uživo. …nemamo uvijek vremena za sudjelovanje na forumima… Nakon završenih aktivnosti tečaja, 36 ispitanika odgovorilo je na tri pitanja otvorenog tipa iz postintervjua. U prvom pitanju, objasnite što mislite o primjeni suradničkog učenja na kraju tečaja, ispitanici su na sljedeći način opisali pozitivna obilježja iskustva suradničkog učenja u tečaju na mreži: „vrlo dobra”, „fleksibilna”, „motivirajuća”, „ veliki potencijal”, „vrlo pozitivna”, „vrlo korisna”, „vrlo zadovoljavajuća”, „vrlo značajna”, „poticajna”, „neovisno učenje”, „izvrsna”; ostale izdojene kategorije obuhvaćaju višestruke perspektive, razmjenu iskustva („zanimljivo je razmjenjivati ideje i mišljenja”, „olakšava razmjenu iskustva”, „pridonosi većem iskustvu nastavnika”, „obogaćuje iskustvo”), međusobna podrška („mogućnost pružanja podrške”), jedan cilj („svi su polaznici imali isti cilj”), okruženje („jednako je suradničkom učenju uživo”, „potrebno je primjerenije okruženje”), nedovoljna primjena („u maloj mjeri je suradnički tečaj”, „nije iskorištena suradnja s drugima”, „nije bilo suradničkog učenja”), rad foruma („forumi nisu dobro funkcionirali”). Zahvaljujući forumima polaznici tečaja su se međusobno pomagali U ovom konkretnom slučaju čini mi se kao dobra ideja. Na kraju svi možemo vidjeti radove ostalih. Praktičan tečaj s velikim brojem mogućnosti uporabe u učionici, ali je u maloj mjeri bio suradnički. Mala posjećenost foruma i bez poticaja na sudjelovanje. U ovakvoj vrsti tečajeva, unatoč tome što su na početku suradničkog karaktera, nije iskorištena suradnja s drugima. Općenito se sudjeluje samo u obveznim forumima te da bi se „izvršio zadatak”. Dakle, tečaj se svodi na individualne aktivnosti u kojima se računa na pomoć mentora. Na drugo pitanje, objasnite što mislite o utjecaju mrežnog okruženja na suradničko učenje, iz odgovora ispitanika izdvojene su sljedeće kategorije: pozitivan utjecaj („utjecaj raste”, „pruža

277

fleksibilnost”, „vrlo važno”, „vrlo korisno”, „zadovoljavajuće”, „optimalno okruženje”, „najbolje sredstvo za ostvarivanje kontakta”, „najbolji način pohađanja tečaja”, „olakšava rad i učenje”, „brže i učinkovitije učenje”, „ugodno za učenje ”, „ponekad je nužno”, „može poboljšati učenje”, „često se koristi”,), primjerenost okruženja („treba poboljšati okruženje”), motivacija („od virtualnog okruženja važnija je potreba za sudjelovanjem”), fizički kontakt („više volim fizički kontakt”, „fizičko okruženje je korisnije”), forumi („forumi su mjesto susreta s ostalim polaznicima”, „rijetko sudjelovanje na forumima”), vidljivost („omogućuje vidljivost radova polaznika”), brojnost („omogućuje veliku brojnost polaznika”), generacijska razlika („nove generacije bolje ga prihvaćaju”), individualne razlike ( „moraju se prevladati razlike među sudionicima”), prethodno iskustvo („nemam puno iskustva s mrežnim okruženjem”), povezanost između mrežnog okruženja i suradničkog učenja. Mislim da može poboljšati učenje, njegov utjecaj je pozitivan i raste. Meni se osobno vrlo sviđa i zapravo u posljednje vrijeme pohađam samo tečajeve na mreži, prestao sam pohađati tečajeve u učionici. Ovisi o aktivnostima, pozitivno je na forumima i kod upitnika, ali više volim individualni kontakt između profesora i učenika, gdje je međudjelovanje osobnije i izravnije. Treba poboljšati okruženje. Da smo primili hitne poruke kad smo pristupili tečaju, to bi pomoglo sudjelovanju na mreži. Na treće pitanje iz postintervjua, koje aktivnosti su vam pomogle u učenju, dobiveni su sljedeći odgovori: posljednja aktivnost objavljivanja završnog rada na mreži, osmišljavanja aktivnosti iz modula 4., 5. i 6. (4. vrste aktivnosti; 5. oblik i personalizacija aktivnosti; 6. multimedijalne sastavnice (zvuk, animacija, videozapis); aktivnosti samovrednovanja, aktivnosti evaluacije (dobro ispravljeni testovi i zadaci), praktične aktivnosti, vođene aktivnosti, forumi, sve aktivnosti, nijedna aktivnost. Završni projekt. Osmišljavanje aktivnosti (module 4., 5. i 6.). Bio sam motiviran da istražujem različite mogućnosti programa kako bih postigao odgovarajući rezultat. Pomažu mi one aktivnosti u kojima se ne daju cjelokupne informacije, već one koje predlažu problem i navode glavne linije djelovanja. Dobro ispravljeni testovi i vježbe jer s jednima potvrđuješ teoriju, a s drugima primjenjuješ u praksi ta znanja. … sumnje ili pitanja ostalih (na forumima) također su mi pomogle u rješavanju svojih sumnji ili problema. Vjerujem sve, uz odličan izbor tema i, dakako, pomoć moderatora. Nakon završenih aktivnosti tečaja Hotpotatoes, s platforme Moodle su preuzeti transkripti s foruma te su analizirani metodom analize sadržaja prema shemi kodiranja koju su utvrdili Garrison et al (2000.). Jedinica analize bila je cjelovita poruka. Nakon kodiranja, kvalitativni podaci obrađeni su metodama deskriptivne statistike te su izračunate frekvencije i postoci.

278

3.3.1. Društvena prisutnost Tablica 1. Društvena prisutnost

Predstavljanje

Kohezivna komunikacija (f) 515

64

Interpersonalna komunikacija (f) 326

58,42

Otvorena komunikacija (f) 276

53,4

F1 F2

14

1,70

5

0,60

5

0,89

5

0,96

4

0,72

7

1,35

F3

31

3,90

16

2,90

19

3,67

F4

172

21,40

192

34,40

165

31,91

F5

8

0,99

4

0,72

6

1,16

F6

6

0,70

-

0

2

0,38

F7

16

1,99

4

0,72

16

3,10

F8

36

4,50

7

1,25

21

4,06

Ukupno

803

100

558

100

517

100

%

%

%

Iz izloženih podataka u tablici 1. može se zaključiti da su sve sastavnice društvene prisutnosti bile razvijene i prisutne u transkriptima svih foruma, poglavito foruma za predstavljanje i foruma 4. (na kojima je sudjelovanje bilo obvezno, te je tu postavljen i najveći broj poruka). U radu ostalih foruma polaznici tečaja nisu morali sudjelovati, te su postavljali poruke samo u slučaju nedoumice ili tehničkom problema. Na forumu za predstavljanje bila je prisutna najviša razina kohezivne komunikacije (pozdravi), dok je u forumu 4. najviše bila razvijena interpersonalna komunikacija (afektivni izričaj i samootkrivanje). Treba naglasiti da su u porukama moderatora uočene sastavnice otvorene komunikacije (izražavanje slaganja i davanje komplimenata). Na svim forumima osobito je bila prisutna otvorena komunikacija u vidu odgovaranje na prethodno postavljenu poruku. Potvrđeno je da većina ispitanika doživljava mrežne rasprave kao prijateljske, neinhibirajuće i osobne (Rourke i Anderson, 2002.). Također je potvrđeno da u razvoju društvene prisutnosti afektivni izričaj vremenom opada, a grupna kohezija raste (Akyol i Garrison, 2008.). 3.3.2. Kognitivna prisutnost Tablica 2. Kognitivna prisutnost

Predstavljanje

Okidač (f) -

-

Istraživanje (f) -

-

Integracija (f) -

F1

2

5,4

2

0,96

F2

4

10,8

-

-

F3

5

F4

1

13,5

3

1,44

2,7

196

94,2

F5 F6 F7

5 4 8

13,5 10,8 21,6

4

1,92

-

F8

8

21,6

3

1,44

Ukupno

37

100

208

100

%

%

-

Rasplet (f) -

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

4

57,1

12

100

-

-

-

1 1

14,3 14,3

-

-

1

14,3

12

100

7

100

%

% -

279

Kognitivna prisutnost bila je najviše zastupljena fazom okidača i istraživanja (tablica 2.). U forumu 3. uočena je i sastavnica raspleta, dok su u forumu 4. u transkriptima uočene prve tri faze kognitivne prisutnosti. S obzirom na prethodna istraživanja (Shea, Vickers i Hayes, 2010.) nužno je promatrati cijeli kolegij, a ne samo forumske rasprave kako bi se mjerile prisutnosti unutar modela istraživačke zajednice te je stoga sastavnice kognitivne prisutnosti potrebno tražiti i u završnim radovima, a ne samo u forumskim raspravama. Stoga broj studenata koji su završili tečaj možemo poistovjetiti s frekvencijom faze raspleta (f = 181). Istraživanje je također potvrdilo značaj prisutnosti poučavanja za vođenje kognicije kroz faze modela istraživačke zajednice (Garrison, 2011.): u forumima u kojima je uočena prisutnost prisutnosti poučavanja uočen je i postupni razvoj kognicije. 3.3.3. Prisutnost poučavanja Tablica 3. Prisutnost poučavanja

Predstavljanje F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 Ukupno

Dizajn i organizacija (f) 16 16

% 100 100

Moderiranje (f) 3 22 1 2 28

% 10,7 78,6 3,6 7,2 100

Izravno poučavanje (f) 2 2 3 5 1 1 4 10 9 37

% 5,4 5,4 8,1 13,5 2,7 2,7 10,8 27 24,3 100

Iz izloženog u tablici 3. vidi se da su sastavnice dizajna i organizacije bile prisutne u forumu na kojem je izvršeno predstavljanje (100%) (dizajniranje metoda i učinkovita uporaba medija), dok su u forumu 4. poglavito bile prisutne sastavnice moderiranja (poticanje, priznavanje ili pojačavanje doprinosa studenata i uspostavljanje ozračja za učenje). Sastavnice izravnog poučavanja uočene su u svakom forumu (povratna informacija, ubacivanje znanja iz različitih izvora i pružanje odgovora na tehnička pitanja). Istraživanje je potvrdilo rezultate prethodnog istraživanja (Ke, 2010.) u kojem je utvrđeno kako su obrazovni dizajn i sastavnice prisutnosti poučavanja ključne za ostvarivanje uspješnog iskustva učenja kod odraslih: od mentora se očekuje da vješto vodi mrežne rasprave, daje pravodobnu povratnu informaciju te pojedinačno nadgleda ispitanike i daje im potporu. 4. Zaključak Nakon provedenog istraživanja možemo izložiti završne zaključke. Ispitanici su iznijeli poglavito pozitivne stavove o uporabi suradničkog učenja općenito, u učionici i na mreži, te je zabilježeno da se uporaba suradničkog učenja u stručnom usavršavanju poboljšava. Uočena su konstruktivistička obilježja promatranog tečaja za stručno usavršavanje nastavnika: polaznici su aktivno sami konstruirali znanje, imali su kontrolu nad vlastitim učenjem koje se odvijalo u svrsishodnom i planiranom obrazovnom okruženju u kojem je poticano učenje višeg reda kroz međudjelovanje sa sadržajem tečaja i rada na projektnoj aktivnosti čime su stvoreni preduvjeti za 280

ostvarivanje dubokog učenja. Premda su se aktivnosti učenja poglavito ostvarivale u individualnim aktivnostima, te je glavna zadaća moderatora bilo ocjenjivanje zadaća ispitanika, polaznicima je omogućen prostor za kritičko mišljenje i suradnju: razmjenu iskustva i učenje iz višestrukih perspektiva ostalih sudionika tečaja na forumima koji su zamišljeni kao mjesto susreta svih polaznika tečaja gdje su svi sudionici samoangažirano pridonosili u manjoj ili većoj mjeri postizanju zajedničkog cilja: učenju korištenja računalnog programa za izradu nastavnik aktivnosti. Dobiveni rezultati potvrdili su mogućnost primjene modela istraživačke zajednice, koji se zasniva na dubokom učenju, svrsishodnom i planiranom okruženju te reflektivnom i suradničkom učenju, u mrežnom prostoru izvan akademskog okruženja: izdvojena su obilježja društvene, kognitivne i prisutnosti poučavanja. Potvrđena je velika uloga prisutnosti poučavanja, poglavito dizajna i organizacije, u kvalitetnom iskustvu učenja u tečaju stručnog usavršavanja na mreži: posredstvom otvorene komunikacije došlo je do razvoja svih faza kognitivne prisutnosti, pri čemu se ističu sastavnice faze okidača i istraživanja. U forumskim raspravama i završnim radovima uočena je prisutnost faze raspleta, čime je potvrđeno ostvarivanje dubokog i svrsishodnog učenja te je potvrđena važnost kombiniranja individualnih aktivnosti sa sastavnicama suradnje u postizanju učenja višeg reda. Literatura Akyol, Z., Garrison, D. R. & Ozden, M. Y. (2009.). Online and Blended Communities of Inquiry: Exploring the Developmental and Perceptional Differences. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10 (6), 65−83. Ally, M. (2004.). Foundations of Educational Theory for Online Learning: U: T. Anderson & F. Elloumi (ur.), Theory and Practice of online learning (3−31). Athabasca: Athabasca University. Anderson, T. & Dron, J. (2011.). Three Generations of Distance Education Pedagogy, International Review of Research in Open and Distance Learning, 12 (3), 80−97. Anderson, T., Rourke, L, Garrison, D. R. & Archer, W. (2001.). Assessing teacher presence in a computer-conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 (2), 1−17. Preuzeto 15. kolovoza 2010. s http://auspace.athabascau.ca/bitstream/2149/725/1/ assessing_teaching_presence.pdf Babić, N. (2007.). Konstruktivizam i pedagogija. U: V. Previšić, N. N. Šoljan, N. Hrvatić (ur.), Pedagogija prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja (1−15). Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo. Barkley, E. F., Cross, P. & Major, C. H. (2005.). Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College Faculty. San Francisco: Jossey-Bass. Bonk, C. J. & Cunningham, D. J. (1998.). Searching for learner-centered, constructivist, and sociocultural components of collaborative educational learning tools. U: C. J. Bonk & K. S. King (ur.), Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse (25−50). Mahwah, NJ: Erlbaum. Brindley, J., Blaschke, L. & Walti, C. (2009.). Creating effective collaborative learning groups in an online environment. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10 (3), 1−18.

281

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2006.). Metode istraživanja u obrazovanju. Zagreb: Naklada Slap. Curtis, D. D. & Lawson, M. J. (2001.). Exploring collaborative online learning. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5 (1), 21−34. Dewey, J. (1938.). Experience and education. New York: Collier Macmillan. Dougiamas, M. (1998.). A Journey to Constructivism. Preuzetoo. 12. kolovoza 2010. s http://dougiamas.com/writing/constructivism.html European Commission (2004.), Common European Principles for Teacher Competencies and Qualifications. Brussels: European Commission. Garrison, D. R. & Anderson, T. (2003.). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. London: Routledge/Falmer. Garrison, D. R. (2011.). E-Learning in the 21st Century. A Framework for Research and Practice. New York/Oxon: Routledge. Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2000.) Critical Inquiry in a text-based environment: Computer Conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2, (2−3), 87−105. Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2001.). Critical thinking, cognitive presence and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15 (1), 7−23. doi:10.1080/08923640109527071 Halmi, A. (2005.). Strategije kvalitativnih istraživanjau primijenjenim društvenim znanostima. Samobor: A. G. Matoš. Jones, M. G. & Brader-Araje, L. (2002.). The Impact of Constructivismo on Education, Discourse and Meaning. American Communication Journal, 5 (3), 2002. Kanuka, H. & Anderson, T. (1999.). Using Constructivism in Technology-Mediated Learning: Constructing Order out of the Chaos in the Literature, Radical Pedagogy, 1 (2). Preuzeto 22. srpnja 2010. s http://radicalpedagogy.icaap.org/content/issue1_2/02kanuka1_2.html Ke, F. (2010.). Examening online teaching, cognitive and social presence for adults students. Computers & Education, 55 (2), 808−820. Mergel, B. (1998.) Instructional Design & Learning Theory. Preuzeto 10. srpnja 2010. s http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm Miles, B. M. & Huberman, A. M. (2004.). Qualitative Data Analysis. An Expended Sourcebook. Thousand Oaks/London/New Delhi: Sage Publications. Rukavina, S. (2012.) Nastavnici na mreži: stručno usavršavanje osnovnoškolskih i srednjoškolskih nastavnika u Španjolskoj. U: M. Ljubetić, S. Zrilić (ur.), Pedagogija i kultura. Kultura kao polje pedagoške akcije: odgoj, obrazovanje, kurikulum. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo. Stacey, E. (1999.). Collaborative Learning in an Online Environment. Journal of Distance Education, 14 (2), 14−33. Thompson, L. & Ku, H. (2006.). A case study of online collaborative learning. Quarterly Review of Distance Education, 7 (4), 361−375.

282

UNESCO (2006.), Information Literacy key for lifelong learning. Information Literacy Summit. Washington, D.C. Pretraženo 12. Kolovoza 2012. na http://portal.unesco.org/ci/en Villegas-Reimers (2003.), Teacher Professional Development: an international review of the literature. Paris: International Institute for Educational Planning. Vygotsky, L. S. (1978.). Mind in society: The development of higher psychological processes.Cambridge, MA: Harvard University Press. Rourke, L. & Anderson, T. (2002.). Exploring social communication in computer conferencing. Journal of Interactive Learning and Research, 13, (3), 259−275. Akyol Z. & Garrison, D. R. (2008.). The development of community of inquiry over time in an online course: Understanding the progression and integration of social, cognitive and teaching presence. Journal of Asynchronous Learning Networks, 12 (3), 3−22. POSSIBILITIES OF APPLYING COLLABORATIVE LEARNING IN ONLINE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PRIMARY AND SECONDARY SCHOOL TEACHERS Abstract New perspectives of teacher professional development are based on constructivism, observing professional development as continuous process, while professional development activities are seen as collaborative process which can take place in different environments. In the center of constructivism lies collaborative learning which is at the same time one of characteristics of adult learning, forming an integral part of successful online learning and deep learning where the aim is to understand and rank information in accordance with its meaning as well as to integrate it with existing knowledge. Starting from the assumption that deep learning lies in the foundation of successful learning of adults in online professional development courses, based on the community of inquiry model, which is founded on deep learning, meaningful and planned learning environment for the purpose of achieving successful learning experience, as well as reflective and collaborative learning (Garrison, Anderson & Archer, 2000), this case study aimed to give answers to two research questions, namely, how and to what extent is collaborative learning applied in teacher professional development, face-to-face and online, and what is the nature of social, cognitive and teacher presence in online professional development course for primary and secondary school teachers in question. The results of the study indicated mainly positive attitudes of the participants of the study in general towards collaborative learning, collaborative learning in professional development, face-to-face and online. Elements of collaboration have been noted in online professional development course in question. Characteristics of social, cognitive and teacher presence and course design as key prerequisites for successful online learning have been singled out, too. Keywords: constructivism, collaborative learning, online teacher professional development, community of inquiry framework.

283

PODIZANJE SVESTI O RIZICIMA I GREŠKAMA U ELEKTRONSKIM TABELAMA PUTEM UNAPREĐENIH UNIVERZITETSKIH KURSEVA Marton Sakal Ekonomski fakultet u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Lazar Raković Ekonomski fakultet u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Predrag Matković Ekonomski fakultet u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Pere Tumbas Ekonomski fakultet u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Veselin Pavlićević Ekonomski fakultet u Subotici Univerziteta u Novom Sadu, Subotica, Srbija [email protected] Rezime Sadržaji koji se na univerzitetima u Srbiji nude u okviru kurseva čiji su predmet izučavanja programi za tabelarne kalkulacije u poslovanju, prvenstveno su bazirani na tehnikama i mogućnostima upotrebe istih, zanemarujući u potpunosti ili marginalizujući neophodnost podizanja svesti o rizicima i devastirajućim posledicama grešaka prilikom njihovog korišćenja. U tom smislu, u radu su dati predlozi za inovaciju i dopunu kurseva koji se bave korisničkim razvojem aplikacija pomoću programa za tabelarne kalkulacije na poslovno orijentisanim visokoškolskim institucijama. Prikazani su rezultati sprovedenih istraživanja najčešće prisutnih grešaka u korisničkom razvoju aplikacija pomoću programa za tabelarne kalkulacije, kao i navika korisnika u njihovoj upotrebi. Segment rada čini i osvrt na izabrane primere grešaka iz prakse i njihovih finansijskih konsekvenci. Na kraju, uz sažet prikaz mogućnosti primene koncepta životnog ciklusa na razvoj elektronskih tabela, u radu se razmatraju izabrane taksonomije grešaka kojima bi se mogli unaprediti sadržaji kurseva korišćenja programa za tabelarne kalkulacije, kao i primeri dobrih praksi razvoja elektronskih tabela. Ključne reči: korisnički razvoj aplikacija, programi za tabelarne kalkulacije, greške u elektronskim tabelama, univerzitetski kursevi, poslovna informatika. Uvod Korisnički razvijene aplikacije (EUD - End User Development) su važan poslovni artefakt (Baker i sar., 2006; Levin i Talis, 2004; Pemberton i Robson, 2000; Raković i sar., 2013; Raković, 2014; Raković i sar, 2015): istraživanja pokazuju da one produkuju čak trećinu podataka koji nastaju u savremenim organizacijama (Mallikourtis i Papanikolaou, 2010), pružajući podršku ključnim poslovnim procesima (Baxter, 2006) i da često postaju delom osnovnih sredstava organizacija (Baker i sar, 2006). Jedan od najčešće korišćenih EUD alata su programi za tabelarne

284

kalkulacije, čijom (intenzivnom) upotrebom se, kako Baxter (2006) navodi, prevazilazi raskorak između funkcionalnosti postojećih informacionih sistema i novih zahteva koji se pred njih postavljaju, naročito kada je reč o analitičkim zahtevima (Aberdeen Group, 2009; Burnett i Scaffidi, 2013; ClusterSeven, n.d.; Darr, 2010; Excel4apps & Solutions, 2010; Hriberšek, Werber i Zupancic, 2005; Kirkup, 2011; Kulesz, 2011; Mint Jutras, 2011; Pemberton i Robson, 2000) Korisnički razvoj elektronskih tabela podrazumeva razvoj od strane korisnika koji najčešće poseduju ekspertizu u oblasti računovodstva, finansijskog planiranja, budžetiranja, poslovnog predviđanja, poslovne analize i sl, a nemaju ona specifična znanja koja kroz formalno obrazovanje i praktičan rad stiču ICT profesionalci (Burnett i Scaffidi, 2013; Deloitte, 2011; Govindarajulu, 2003; Hriberšek, Werber i Zupancic, 2005; Ko i sar, 2011; Mallikourtis i Papanikolaou, 2010; Scaffidi, Shaw i Myers, 2005), što je svojevrstan paradoks obzirom da se elektronske tabele mogu smatrati (uz izvesnu dozu slobode u tumačenju) deklarativnim programskim jezikom. Situaciju dodatno pogoršava oportunistički mentalni sklop krajnjih korisnika (Ko i sar, 2009): razviće samo toliko veština i steći će samo toliko znanja, koliko im je potrebno da upotrebom najjednostavnijeg, ad-hoc pristupa (koji se često opisuje kao „quick-and-dirty“) reše svoj problem, bez preterane brige proizašle iz ne(dovoljne) svesnosti o potencijalnim rizicima. Instantno rešenje problema (do kojeg se zahvaljujući performansama i mogućnostima programa za tabelarne kalkulacije prividno jednostavno došlo) dovodi do neutemeljenog samopouzdanja krajnjih korisnika, koje je prauzrok grešaka u upotrebi/izgradnji korisnički razvijenih aplikacija u programima za tabelarne kalkulacije. Takaki (2005) i Grant i saradnici (Grant, Malloy i Murphy, 2009) posmatraju preterano samopouzdanje korisnika kao raskorak između njihovih pretpostavljenih i stvarnih performansi, znanja i umeća, kojeg oni nisu svesni. Takaki (2005) veoma odlučno tvrdi da se redukcijom preteranog samopouzdanja može uticati na smanjenje broja grešaka u upotrebi/izgradnji korisnički razvijenih aplikacija, koje su gotovo neizbežne i nažalost iz godine u godinu ne jenjavaju, već se njihov broj sve više povećava istraživanja pokazuju da između 44% i 100% elektronskih tabela sadrže greške (Evans, 2012; Panko, 2013). Preterano samopouzdanje je u čvrstoj obrnutoj korelaciji sa količinom znanja o rizicima i greškama koje se mogu javiti u toku razvoja i korišćenja elektronskih tabela. Panko (2009) je dokazao da se preterano samopouzdanje krajnjih korisnika može umanjiti ukoliko im se pruže eksplicitne informacije o mogućim greškama: krajnji korisnici koji su informisani o mogućim greškama pre razvoja, kreiraće tačnije elektronske tabele. Nažalost, rezultati istraživanja (Raković, 2014) pokazuju da se (budućim) korisnicima elektronskih tabela u Srbiji takve informacije ne plasiraju (u dovoljnoj meri) u okviru kurseva na kojima se izučavaju programi za tabelarne kalkulacije na visokoobrazovnim institucijama poslovne orijentacije, kao jedna od važnih veština koje budući poslodavci traže (Tort, Blondel i Bruillard, 2008). Obzirom da (buduća) visoko-obrazovana radna snaga poslovne orijentacije veštine i znanja vezane za elektronske tabele stiče (i) na univerzitetima, ne može se negirati udeo univerziteta u odgovornosti za nastalu pandemiju grešaka u elektronskim tabelama. Njihovi studijski programi bi trebali biti u većoj meri fokusirani na sagledavanje uzroka i načine izbegavanja grešaka u elektronskim tabelama, na alate za reviziju i smernice proizašle iz dobih praksi (Tort, Blondel i Bruillard, 2008). Koristeći u značajnoj meri na ranije objavljene rezultate istraživanja (Raković i sar, 2015), u radu je dat sažet osvrt na kurseve korišćenja programa za tabelarne kalkulacije u Srbiji. Prikazani su rezultati istraživanja o načinu korišćenja elektronskih tabela u malim i srednjim preduzećima, te sa ciljem budućeg smanjenja u praksi uočenih negativnosti dati su inicijalni

285

predlozi mogućih unapređenja sadržaja kurseva koji se bave korišćenjem elektronskih tabela na visokoobrazovnim institucijama poslovne orijentacije. 1. OBUKA I NAVIKE KORISNIKA ELEKTRONSKIH TABELA U Srbiji su sadržaji kurseva koji se bave korišćenjem programa za tabelarne kalkulacije dominantno ECDL (European Computer Driving Licence) bazirani. Prema podacima ECDL Srbija, mnogobrojne i značajne institucije (uključujući i obrazovne) i kompanije su u potpunosti ili delimično sprovele ECDL sertifikaciju, a najveći broj državnih i privatnih ekonomskih/poslovnih fakulteta su ovlašćeni za dodeljivanje ECDL sertifikata (ECDL, n.d.,a). Studentima tih fakulteta je najčešće omogućeno da ECDL sertifikate steknu kroz ostvarivanje predispitnih i ispitnih obaveza u okviru informatičkih predmeta (koji su svojim sadržajem prilagođeni ECDL kursevima), a studenti univerziteta i srednjoškolci koji tu mogućnost nisu iskoristili tokom svog školovanja, a ostvarili su dobre ocene iz spomenutih predmeta tokom svog školovanja, ECDL sertifikat mogu da dobiju na osnovu prikaza svojih svedočanstava ili indeksa u nekoj od regionalnih ECDL kancelarija (ECDL, n.d.,b). Na sajtu ECDL Srbija se navodi podatak da „zajednička stavka 80 % objavljenih oglasa za posao je poznavanje rada na računaru po ECDL standardima“ (ECDL, n.d.,b). Polazeći od tog podatka, interesantno je ukazati na neke rezultate istraživanja o korišćenju programa za tabelarne kalkulacije (Raković, 2014) sprovedenog tokom 2013-2014. godine, kojim je obuhvaćeno 275 ispitanika zaposlenih u srednjim i malim preduzećima u Srbiji. Prosečna starost ispitanika je bila 35,10 godina, uz standardnu devijaciju 9,69. 82.2 % ispitanika je steklo akademsko obrazovanje, ostali su imali završenu srednju školu. Najveći broj ispitanika se nalazio u kategoriji administrativnih radnika (43 %), menadžmentu srednjeg nivoa je pripadalo 17,5 %, top menadžmentu 14,8 %, a u kategoriju nižih rukovodilaca 12,2% ispitanika. 84.8 % ispitanika je smatralo da su elektronske tabele važne u poslu koji obavljaju ocenjujući njihov značaj ocenama 4, 5 ili 6 na skali 1-6 (1 - nisu važni, 6 - izuzetno su važni), a 67.8 % ispitanika je istim ocenama ocenilo svoje iskustvo koje poseduju u radu sa elektronskim tabelama (1 - veoma slabo iskustvo, 6 - veliko iskustvo). Istraživanje je pokazalo da ispitanici najfrekventnije koriste mogućnosti programa za tabelarne kalkulacije koje se izučavaju u okviru osnovnog ECDL modula, a koji ne obuhvata prevenciju i upravljanje greškama. Tehnike poput validacije podataka, padajućih lista, uslovnog formatiranje itd. koriste se, pokazalo je istraživanje, retko: na skali 1-6 (1 - ne koristim navedenu mogućnost, 6 – redovno koristim navedenu mogućnost), navedene mogućnosti su u proseku ocenjene ocenama između samo 1,07-1,20. 74,3 % ispitanika se izjasnilo da organizacije u kojima rade nemaju razrađenu strategiju upravljanja rizicima u upotrebi programa za tabelarne kalkulacije, a 80,2 % da ne postoje standardi i pravila za upotrebu i kreiranje elektronskih tabela. Proučavanje on-line i štampane literature koju su ispitanici naveli kao izvore iz kojih stiču ili su sticali znanja o elektronskim tabelama je pokazalo da isti ne tretiraju (uopšte ili u dovoljnoj meri) problematiku grešaka, a o njihovim (finansijskim i drugim) posledicama, pozitivnim primerima iz prakse, standardima i pravilima za upotrebu i korišćenje programa za tabelarne kalkulacije praktično uopšte nema reči. Zbog toga ne predstavlja iznenađenje podatak da su se ispitanici pokazali kao optimisti i preterano samouvereni kada je reč o proceni učešća elektronskih tabela koje sadrže neku grešku u ukupnom broju elektronskih tabela sa kojima su imali prilike da rade: smatraju da je, u proseku, 18,10% njihovih tabela, odnosno, 23,35 % tuđih tabela, sadržavalo grešku. Međutim, analizom 286

elektronskih tabela ispitanika koje je sprovedeno u sklopu istraživanja utvrđeno je da je čak 70 % imalo neku grešku. Ispitanici koji su ih ustupili na analizu (jedan deo ispitanika je odbilo to da uradi) su u proseku smatrali da je verovatnoća da će neka greška biti pronađena 11,3 %. Greške su pronađene i u onim tabelama čiji kreatori su eksplicitno tvrdili da njihove elektronske tabele ne sadrže nijednu grešku. Polazeći od navedenih rezultata istraživanja, autori su stava da kurseve na kojima se izučavaju programi za tabelarne kalkulacije na visokoobrazovnim institucijama poslovne orijentacije treba upotpuniti sledećim sadržajima:  dizanje nivoa svesnosti o sveprisutnosti grešaka u elektronskim tabelama i njihovim potencijalno razornim finansijskim i posledicama druge vrste kroz prezentaciju praktičnih primera grešaka i njihovih konsekvenci,  taksonomija grešaka,  životni ciklus elektronskih tabela,  smernice dobrih praksi. U nastavku rada daju se kratki, sažeti primeri i obrazloženja za svaku od navedenih stavki. 2. PRIMERI GREŠAKA IZ PRAKSE Svesnost o realnosti i visokoj verovatnoći pojave grešaka u elektronskim tabelama se veoma efektivno može izgraditi učenjem iz tuđih iskustava. Po tom pitanju, bogat i ažuran izvor je sekcija web-sajta European Spreadsheet Risks Interest Group - EuSpRIG (EuSpRIG, n.d.) koja je, reklo bi se, prikladno nazvana „EuSpRIG Horror Stories“. U nastavku rada dato je nekoliko primera:  Američko mesto West Baraboo je izdalo obveznice u vrednosti od 1,1 milion dolara. Procena ukupnih troškova otkupa obveznica je prvobitno bila 1,6 miliona dolara. Međutim, ta procena je bila netačna zbog greške operatera, jer jedna ćelija nije bila uključena u formulu. Naknadno je procenjeno da će trošak otkupa obveznica biti veći od 2 miliona dolara (Bridgeford, 2011).  Zbog unosa vrednosti u pogrešnu kolonu, britanski grad Flintshire je pogrešno rasporedio 1 milion funti srednjim školama. Greška je uočena tek pošto je novac bio podeljen (Goodban, 2010).  Greška izazvana reformatiranjem elektronske tabele je izazvala jednu od najvećih stečajnih parnica u istoriji SAD. Firma Barclays Capital je trebalo da kupi deo aktive firme Lehman Brothers Holdings (koja je bila u stečaju). Grešku su načinili radnici firme Cleary Gottieb Steen & Hamilton koja je bila pravni zastupnik organizacije Barclays. 179 ugovora koji su bili označeni kao skriveni su prilikom reformatiranja radne sveske dodati ponudi za kupovinu. Greška je otkrivena tek kada je zaključen ugovor. Zbog toga je organizacija Barclays pokrenula parnicu za isključenje 179 ugovora (Havenstein, 2008). 3. TAKSONOMIJA GREŠAKA Nažalost, tokom više od tri decenije istraživanja u oblasti grešaka u upotrebi/izgradnji aplikacija u programima za tabelarne kalkulacije, naučna i stručna zajednica nisu došle do konsenzusa u pogledu uspostavljanja jedinstvene i opšteprihvaćene taksonomije grešaka. Ipak, poznavanje bilo kakve taksonomije grešaka u elektronskim tabelama je mnogo bolja solucija od zanemarivanja iste. Smatramo obavezom realizatora kurseva korišćenja programa za tabelarne kalkulacije da izdvoje i polaznicima prezentuju pogodnu taksonomiju grešaka imajući u vidu 287

svrhu (buduće) upotrebe elektronskih tabela od strane polaznika kurseva (ukoliko je to, naravno, moguće). Ako je reč o kursevima čija grupa polaznika je heterogena po pitanju buduće primene elektronskih tabela, pogodno je predstaviti jednostavnu, opštu taksonomiju i uputiti polaznike na izvore koji nude kompleksnija tumačenja. Na primer, pilot-istraživanje sprovedeno 2012. godine (Raković, 2014) je pokazalo solidan nivo sličnosti kategorije grešaka navedenih od strane ispitanika sa kategorijama grešaka koju su u svojoj taksonomiji naveli Powel, Baker i Lawson (Powell, Baker i Lawson, 2008) (slika 1). Spreadsheet greške

Logičke greške

Greške referenci

Greške konstanti u Greške kopiranja Greške unosa Propusti formulama podataka

Slika 1: Powell-Baker-Lawson taksonomija grešaka u izgradnji/upotrebi spreadsheet modela (Powell, Baker i Lawson, 2008, 2009a, 2009b) Navedena taksonomija je naročito pogodna za kurseve početnog nivoa, dok za naprednije nivoe mogu da posluže, na primer, neke od sledećih taksonomija: Panko i Halverson (1996); Rajalingham, Chadwick i Knight (2000), Rajalingham (pomenuto kod Panko, 2008), Howe i Simkin (2006), Panko (2007); Panko (2008); Panko i Aurigemma (2010). Taksonomija potonjeg izvora grafički je prikazana na slici 2. Sve greške

Nenamerni postupci

Namerni postupci

Kvalitativne greške (latentne – skrivene greške)

Greške u planiranju

Stručne greške u planiranju: - algoritma formule - algoritma sekcije - poznavanju oblasti

Greške u planiranju spreadsheet-a i to u upotrebi funkcija i sl.

Kvantitativne greške

Greške u izvršenju

Omaške: - senzorno-motoričke greške: greške u kucanju, greške u pokazivanju mišem

Previde: - greške u memoriji

Slika 2: Taksonomija grešaka u izgradnji/upotrebi spreadsheet modela po autorima Panko i Halverson (Panko i Aurigemma, 2010)

288

4. ŽIVOTNI CIKLUS ELEKTRONSKIH TABELA Obzirom da su polaznici kurseva korišćenja programa za tabelarne kalkulacije na visokoobrazovnim institucijama poslovne orijentacije upoznati sa pojmom životnog ciklusa proizvoda kroz izučavanje građe ekonomskih predmeta, ne postoje prepreke da se isti koncept primeni i na elektronske tabele. Kao izvor, može da se koristi, na primer, pristup autora Baker, Foster-Johnson, Lawson i Powell (2006) koji su na osnovu sprovedenih istraživanja, terenskih poseta i intervjua sa krajnjim korisnicima kreirali metodologiju koja izgradnju elektronskih tabela posmatra kroz sedam faza životnog ciklusa (slika 3). Dizajn

Testiranje

Dokumentovanje

Upotreba

Deljenje

Modifikacija

Arhiviranje

Slika 3: Životni ciklus tipične elektronske tabele (Baker i sar., 2006)

5. SMERNICE DOBRIH PRAKSI U uvodnom delu rada je konstatovano da kreatori elektronskih tabela po pravilu ne raspolažu profesionalnim znanjima i veštinama iz ICT domena. Stoga, objašnjenje metoda razvoja elektronskih tabela softver inženjerskim pristupom nema mnogo smisla. Umesto toga, polaznicima kurseva je moguće prezentovati smernice dobrih praksi u formi tzv. to-do i not-to-do listi. Neke od smernica, na primer, mogu da bude i sledeće:  Dokumentovati elektronske tabele – korisno je uključiti poseban radni list koji će služiti samo za dokumentovanje (AASCIF, 2008; Bewig, 2005; Read i Batson, 1999; Dunn, 2010; O'Beirne, 2009).  Uskladiti jedinice (mere, novca i sl.) u celoj elektronskoj tabeli (Read i Batson, 1999).  Zaštititi pristup radnim sveskama (AASCIF, 2008; Ferreira i Visser, 2012; Grossman i Özlük, 2004; Read i Batson, 1999).  Uvesti kontrolu promena i testiranje izvršenih promena (AASCIF, 2008).

289

 Deklarisati konzistentnu konvenciju imenovanja radnih listova, labela (koristiti deskriptivne labele) (AASCIF, 2008; Alliy i Brown, 2008; Bewig, 2005; Ecklund, 2006; O'Beirne, 2009).  Izbegavati skrivene redove, kolone i radne listove (Dunn, 2010; Raffensperger, 2003, 2008).  Kreirati rezervne kopije elektronskih tabela (Ferreira i Visser, 2012).  Odvojiti unose, kalkulacije i izlaze (AASCIF, 2008; Bewig, 2005; Dunn, 2010; Ferreira i Visser, 2012; Grossman i Özlük, 2004; Read i Batson, 1999).  Konstante izdvojiti u posebne ćelije, nikako ih ne treba uključivati u formule (AASCIF, 2008; Dunn, 2010; Ecklund, 2006; Grossman i Özlük, 2004; O'Beirne, 2009).  Izbegavati kompleksne formule (AASCIF, 2008; Bewig, 2005; Colver, 2010; Dunn, 2010; Ecklund, 2006; O'Beirne, 2005, 2009, 2010).  Upotrebiti boje u dizajnu (Grossman i Özlük, 2004; Raffensperger, 2003, 2008; Read i Batson, 1999).  Dodeliti imena ćelijama (Alliy i Brown, 2008; Ecklund, 2006; Read i Batson, 1999), ali ukoliko je reč o kompleksnoj elektronskoj tabeli izbegavati preveliku upotrebu imenovanja ćelija (Colver, 2010).  Zaštititi formule šiframa (Alliy i Brown, 2008; Grossman i Özlük, 2004; O'Beirne, 2010; Rajalingham i sar, 2000; Read i Batson, 1999).  Validnost unosa treba proveriti (AASCIF, 2008, Bewig, 2005; O'Beirne, 2009; Read i Batson, 1999).  Posebnu pažnju posvetiti apsolutnom i relativnom referenciranju (Grossman i Özlük, 2004; O'Beirne, 2010). ZAKLJUČAK Rezultati istraživanja ukazuju na intenzivno korišćenje elektronskih tabela od strane korisnika koji nisu ICT profesionalci. Bivajući preterano samouvereni i ne(dovoljno) svesni rizika koji su imanentni korisnički razvijenim elektronskim tabelama, krajnji korisnici, po pravilu, čine greške čije su konsekvence često finansijski pogubne, što je u radu i ilustrovano prikazom nekoliko primera. Dalja istraživanja su dokazala da se preterano samopouzdanje krajnjih korisnika može umanjiti pružanjem eksplicitnih informacija o mogućim greškama, što, po autorima treba učiniti već za vreme održavanja kurseva na kojima se savladava korišćenje programa za tabelarne kalkulacije. U tom smislu, a bazirajući se na rezultatima istraživanja o načinu korišćenja programa za tabelarne kalkulacije u malim i srednjim preduzećima u Srbiji, u radu su sažeto prikazana razmišljanja o mogućim dopunama kurseva korišćenja programa za tabelarne kalkulacije, koje ni u kom slučaju nisu konačni niti najbolji mogući predlozi, već je njihova namena da budu inicijalna, polazna osnova za dalja, temeljna istraživanja i projekte definisanja radnog okvira za dopunu programa spomenutih kurseva na visokoobrazovnim institucijama poslovne orijentacije. LITERATURA AASCIF. (2008). Spreadsheet Policies and Procedures. http://www.aascif.org/index.php?page=alias-5 [15.01.2014.]

Preuzeto

sa:

Aberdeen Group. (2009). Beyond Spreadsheets: The value of BI and Analytics. Preuzeto sa: http://www.sas.com/news/analysts/aberdeen-bi-analytics-0109.pdf [23.12.2014.]

290

Alliy, M., & Brown, P. (2008). Spreadsheets: Aiming the Accountant’s Hammer to Hit the Nail on the Head. Proceedings of EuSpRIG 2008 Conference (pp. 163-170). EuSpRIG. Baker, K., Powell, S., Lawson, B., & Foster-Johnson, L. (2006). Spreadsheet Engineering Research Project. Preuzeto sa: http://mba.tuck.dartmouth.edu/spreadsheet/index.html [25.01.2014.] Baxter, R. (2006). The Role of Spreadsheets in Today's Corporate Climate. Preuzeto sa: http://www.theiia.org/intAuditor/itaudit/archives/2006/january/the-role-ofspreadsheets-in-todays-corporate-climate/ [25.12.2014.] Bridgeford, B. D. (2011). W. Baraboo to pay more for borrowed money than believed. Preuzeto sa: http://www.wiscnews.com/baraboonewsrepublic/news/local/article_7672b6c6-22d511e1-8398-001871e3ce6c.html [07.02.2014.] Bewig, P. L. (2005). How do you know your spreadsheet is right? Proceedings of EuSpRIG 2005 Conference. EuSpRIG. Burnett, M. M., & Scaffidi, C. (2013). End-User Development. In M. Soegaard, & D. Rikke Friis, The Encyclopedia of Human-Computer Interaction. Aarhus: The Interaction Design Foundation. ClusterSeven. (n.d.). Governance & Compliance for End User Computing (EUC). Preuzeto sa: http://www.clusterseven.com/storage/datasheets/ClusterSeven%20Governance%20Co mpliance.pdf [29.06.2014.] Colver, D. (2010). Spreadsheet good practice: is there any such thing? European Spreadsheet Risks Interest Group (EuSpRIG) 2010. EuSpRIG. Darr, S. (2010). The advantages of using spreadsheets for business. Preuzeto sa: http://www.helium.com/items/1879334-the-advantages-of-using-spreadsheets-forbusiness [21.04.2014.] Deloitte. (2011). End User Computing, Solving the problem. Preuzeto http://www.deloitte.com/assets/Dcom-UnitedStates/Local%20Assets/Documents/ AERS/us_aers_enduser_computing_080911.pdf [29.06.2014.]

sa:

Dunn, A. (2010). Spreadsheets – the Good, the Bad and the Downright Ugly. Proceedings of EuSpRIG 2010 Conference. EuSpRIG. ECDL. (n.d.a). Institucije i kompanije koje su delimično ili u potpunosti sprovele ECDL sertifikaciju kod svojih zaposlenih. Retrieved December 20, 2014 from ECDL: http://www.ecdl.rs/institucije/index.htm [20.12.2014.] ECDL. (n.d.b). Sertifikat školovanje. Preuzeto sa: http://www.ecdl.rs/novosti/sert_skolovanje. html [20.12.2014.] Ecklund, P. (2006). Excel - Design & Audit Tips. Durham: Duke University the Fuqua School of Business. Excel4apps, & Solutions, I. B. (2010,). Integrating Microsoft Excel within Your ERP Environment for Live Reporting & Analysis. Preuzeto sa: http://whitepapers.sapinsideronline.com/view. cfm?session=bc100e9d-98f3-4d5b-9c76-a5678ff9a972&action=load&white_paper=747 [21.03.2012.]

291

Evans, J. (2012). CFO Horror Story: Can You Trust Your Spreadsheets? Preuzeto sa: http://www.cfoworld.com/technology/30989/cfo-horror-story--can-you-trust-yourspreadsheets?page=0,0 [07.02.2012.] EuSpRIG. (n.d.). EuSpRIG. Preuzeto sa: http://www.eusprig.org [20.05.2015.] Ferreira, M. A., & Visser, J. (2012). Governance of Spreadsheets through Spreadsheet Change Reviews. Procedings of European Spreadsheet Risks Interest Group (EuSpRIG) 2012. EuSpRIG. French, C. (2003). TransAlta Says Clerical Snafu Costs It $24 Million. Preuzeto sa: http://www.globeinvestor.com/servlet/ArticleNews/story/ROC/20030603/2003-0603T232028Z_01_N03354432_RTRIDST_0_BUSINESS-ENERGY-TRANSALTA-COL Goodban, D. (2010, February 18). Flintshire County Council school cash blunder "down to spreadsheet error". Preuzeto sa: http://www.flintshirechronicle.co.uk/flintshirenews/local-flintshire-news/2010/02/18/flintshire-county-council-school-cash-blunderdown-to-spreadsheet-error-51352-25856321/ [07.02.2014.] Govindarajulu, C. (2003). End users: who are they? Communications of the ACM, 46 (9), 152-159. Grant, D. M., Malloy, A. D., & Murphy, M. C. (2009). A Comparison of Student Perceptions of their Computer Skills to their Actual Abilities. Journal of Information Technology Education, 8, 141-160. Grossman, T. A., & Özlük, Ö. (2004). A Paradigm for Spreadsheet Engineering. Proceedings of EuSpRIG 2004 Conference Risk Reduction in End User Computing: Best practice for spreadsheet users in the new Europe. Klagenfurt: EuSpRIG. Havenstein, H. (2008). Excel error leaves Barclays with more Lehman assets than it bargained for. Preuzeto sa: http://www.computerworld.com/s/article/9117143/Excel_error_leaves_ Barclays_with_more_Lehman_assets_than_it_bargained_for [26.12.2014.] Heller, M. (2014, October 17). Spreadsheet Error Costs Tibco Shareholders $100M. Preuzeto sa: http://ww2.cfo.com/spreadsheets/2014/10/spreadsheet-error-costs-tibco-shareholders100m/ [20.12.2014.] Howe, H., & Simkin, M. G. (2006). Factors Affecting the Ability to Detect Spreadsheet Errors. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4 (1), 101-122. Hriberšek, J., Werber, B., & Zupancic, J. (2005). End-User Computing in Banking Industry. In O. Vasilecas, Information Systems Development: Advances in Theory, Practice, and Education (pp. 453-462). Dordrecht: Springer. Kirkup, D. (2011). Using Excel for ERP Reporting. Preuzeto sa: http://www.b2bcfo.com/ article/using-excel-for-erp-reporting.html [03.03.2014.] Kulesz, D. (2011). From good practices to effective policies for preventing errors in spreadsheets. Preuzeto sa: http://arxiv.org/ftp/arxiv/papers/1111/1111.6878.pdf [28.03.2014.] Ko, A. J., Abraham, R., Burnett, M. M., & Myers, B. A. (2009). End-User Software Engineering. Retrieved January 2, 2015 from School of Electrical Engineering and Computer Science: ftp://ftp.cs.orst.edu/pub/burnett/software-guestEdIntro-asPrinted-2009.pdf [02.01.2015.] Ko, A. J., Abraham, R., Beckwith, L., Blackwell, A., Burnett, M., Erwig, M., et al. (2011). The state of the art in end-user software engineering. ACM Computing Surveys (CSUR), 43 (3). 292

Levin, I., & Talis, V. (2004). Using Spreadsheets for Teaching Principles of On-line Checking of Logic Circuits. Spreadsheets in Education (eJSiE), 1 (3), 1-11. Mallikourtis, G., & Papanikolaou, E. P. (2010). End User Computing (EUC) Risk: From Assessment to Audit. The Athens International Forum on Security (AIFS) 2010. Athens: HELLENIC AMERICAN UNION. Mint Jutras. (2011). Do you reguire industry specific functionality? 67% of survey respondents said yes. Preuzeto sa: http://www.mintjutras.com/do-you-require-industry-specificfunctionality-67-of-survey-respondents-said-yes/ [03.03.2014.] O'Beirne, P. (2005). Spreadsheet Check and Control, 47 key practices to detect and prevent errors. Gorey: Systems Publishing. O'Beirne, P. (2009). Checks and Controls in spreadsheets. Proceedings of EuSpRIG 2009 Conference. EuSpRIG. O'Beirne, P. (2010). Spreadsheet Refactoring. Proceedings of EuSpRIG 2010 Conference. EuSpRIG. Panko, R. R. (2007). Thinking is Bad: Implications of Human Error Research for Spreadsheet Research and Practice. Proceedings of EuSpRIG 2007 Conference. EuSpRIG. Panko, R. R. (2008). Revisiting the Panko–Halverson Taxonomy of Spreadsheet Errors. Proceedings of EuSpRIG 2008 Conference (pp. 199-220). EuSpRIG. Panko, R. R. (2009). Two Experiments in Reducing Overconfidence in Spreadsheet Development. In S. Clarke, Evolutionary Concepts in End User Productivity and Performance: Applications for Organizational (pp. 44-60). IGI Global: Hershey. Panko, R. R. (2013). The Cognitive Science of Spreadsheet Errors: Why Thinking is Bad. System Sciences (HICSS), 2013 46th Hawaii International Conference on System Sciences (pp. 40134022). IEEE. Panko, R. R., & Halverson, R. P. (1996). Spreadsheets on Trial: A Survey of Research on Spreadsheet Risks. Proceedings of the 29th Annual Hawaii International Conference on System Sciences - 1996 (pp. 326-335). Washington: IEEE Computer Society. Panko, R. R., & Aurigemma, S. (2010). Revising the Panko–Halverson taxonomy of spreadsheet errors. Decision Support Systems, 49 (2), 235–244. Pemberton, J. D., & Robson, A. J. (2000). Spreadsheets in business. Industrial Management & Data Systems, 100 (8), 379 - 388. Powell, S. G., Baker, K. R., & Lawson, B. (2008). An auditing protocol for spreadsheet models. Information & Management, 45 (5), 312-320. Powell, S. G., Baker, K. R., & Lawson, B. (2009a). Impact of errors in operational spreadsheets. Decision Support Systems, 47 (2), 126–132. Powell, S. G., Baker, K. R., & Lawson, B. (2009b). Errors in Operational Spreadsheets. Journal of Organizational and End User Computing, 21 (3), 24-36. Rajalingham, K., Chadwick, D., & Knight, B. (2000). Classification of Spreadsheet Errors. Proceedings of EuSpRIG 2000 (pp. 23-34). Greenwich: EuSpRIG.

293

Rajalingham, K., Chadwick, D., Knight, B., & Edwards, D. (2000). Quality Control in Spreadsheets: A Software Engineering-Based Approach to Spreadsheet Development. Proceedings of the 33rd Hawaii International Conference on System Sciences (pp. 1-9). IEEE. Raffensperger, J. F. (2003). New Guidelines for Spreadsheets. International Journal of Business and Economics, 2 (2), 141-154. Raffensperger, J. F. (2008). The Art of the Spreadsheet. Preuzeto sa: http://john.raffensperger.org/ ArtOfTheSpreadsheet/ [15.01.2013.] Raković, L. (2014). The function of spreadsheet programs in end user application development (Unpublished doctoral dissertation). Subotica: University of Novi Sad, Faculty of Economics in Subotica. Raković, L., Sakal, M., Matković, P., & Tumbas, P. (2013). Načini korišćenja programa za tabelarne kalkulacije. XL Simpozijum o operacionim istraživanjima SYM-OP-IS 2013 (pp. 299-303). Beograd: Univerzitet u Beogradu, Fakultet organizacionih nauka. Raković, L., Sakal, M., Tumbas, P., Matković, P., & Pavlićević, V. (2015). Improvement of Spreadsheet Skills in Business-Oriented University Courses. 9th International Technology, Education and Development Conference (INTED2015) (pp. 6874-6882). Read, N., & Batson, J. (1999). Spreadsheet Modelling Best Practice. London: IBM. Scaffidi, C., Shaw, M., & Myers, B. (2005). Estimating the numbers of end users and end user programmers. Proceedings of the 2005 IEEE Symposium on Visual Languages and HumanCentric Computing (VL/HCC’05) (pp. 207-214). Pittsburgh: IEEE Xplore. Takaki, S. T. (2005). Self-efficacy, confidence, and overconfidence as contributing factors to spreadsheet development errors (Unpublished doctoral dissertation). Honolulu: University of Hawaii at Manoa. Tort, F., Blondel, F.-M., & Bruillard, É. (2008). Spreadsheet Knowledge and Skills of French Secondary School Students. In R. T. Mittermeir, & M. M. Sysło, ISSEP 2008 (pp. 305–316). Berlin: Springer-Verlag. RAISING SPREADSHEET RISKS AND ERRORS AWARENESS THROUGH IMPROVEMENT OF UNIVERSITY COURSES Abstract Content taught within courses covering use of spreadsheets for business purposes at Serbian universities is primarily based on techniques and possibilities for their practical use. Analysis of the content has revealed that most courses partially or completely overlook the necessity of raising awareness of risks and possible devastating consequences of errors that occur throughout use of spreadsheets. In this regard, this paper provides suggestions on how to innovate and improve courses dealing with end-user application development using spreadsheet programmes at business-oriented higher education institutions. The results of research on most frequently occurring errors in end-user application development using spreadsheet programmes are presented in this paper, as well as users’ habits that are manifested in the use of spreadsheet tools. A section within the paper provides an overview of several selected real-life examples of errors and their financial consequences. Finally, following a brief overview of possibilities of applying the life cycle concept in the development of spreadsheets, the final section examines a 294

selection of error taxonomies that could be included into spreadsheet courses to improve their quality, along with best practice examples in spreadsheet development. Keywords: end-user application development, spreadsheet programmes, spreadsheet errors, university courses, business informatics.

295

ПРЕЛАЗ ДЕТЕТА ИЗ ВРТИЋА У ШКОЛУ Весна Шрајнер Министарство просвете, науке и технолошког развоја – Школска управа Сомбор, Србија [email protected] Резиме Прелаз из вртића у школу, као и свака промена образовне или друштвене средине је значајан доживљај за дете. Од првог утиска детета у школи зависи успешност његовог целокупног даљег школовања. Поласком детета у школу учење постепено постаје дететова основна активност. Дете ће напредовати у школи ако код детета формирамо позитиван однос према школи и обавезама које га чекају. Кључне речи: дечји вртић, основна школа, припрема за полазак у школу, сарадња вртића и школе. Увод Прелаз из вртића у школу, као и свака промена образовне или друштвене средине је значајан доживљај за дете. Полазак детета у школу је важан догађај и за родитеље и промена је за целу породицу. Вртић као партнер родитељима у васпитању детета те као прва карика васпитно-образовног процеса, настоји пронаћи прави пут у премошћавању из једног у други ниво образовања и прихватање новина у вези са захтевима, очекивањима и начином функционисања нове средине. Да би се дете што боље прилагодило захтевима школе, неопходно је мотивационо окружење у којем се подржава дететова радозналост, активност, стицање нових искустава и вештина кроз игру и стваралаштво. Стратегија преласка детета из вртића у школу требала би се развити у три аспекта с истим циљем. Први аспект био би усмерен на припрему и помоћ породици како би помогли припремити дете за школу. Други аспект односи се на организацију вртића који у свој план рада укључује припрему детета за школу, а трећи из школе која би требала бити одговорна и прикладна за широку палету развојних нивоа, околности и искушења те потребе деце, које оне са собом доносе у школу (Katz, Mc Clellan 1991, према: Vonta, 1999). Уколико наведени аспекти не ускладе своје деловање, може доћи до поништавања остварених резултата на предшколском ступњу, тако да различита средина и захтеви школе могу створити тешкоће у адаптацији детета. ЗАЈЕДНО У ПРИПРЕМИ ЗА ШКОЛУ Предшколска установа: Припремни предшколски програм Програм се примењује у припремним предшколским групама, а остварује га васпитач кроз избор облика и садржаја активности у сарадњи са родитељима. По члану 118. Закона васпитању и образовању (Службени гласник РС бр. 72/2009, 52/2011 и 55/2013.) задатак васпитача у предшколској установи јесте да својим компетенцијама осигура уважавање принципа образовања и унапређење васпитно-образовног рада. Програм васпитнообразовног рада у припремним групама подразумева припрему деце за полазак у школу и та спремност се огледа кроз физичку, социјалну, интелектуалну, емоционалну спремност, раније искуство и мотивацију за учење. Примена програма би требало да се примењује што

296

пре како би остало довољно времена за подршку дечјем развоју, посебно за децу која у извесним аспектима развоја касне или имају потешкоћа. Припремни предшколски програм остварује се у складу са Општим основама А или Б модела. Спремност детета за полазак у школу подразумева такав ниво физичког и психичког развоја који омогућава детету да задовољи захтеве које ће му бити постављени током даљег школовања. Остваривање припремног предшколског програма доприноси програмском и организованом повезивању предшколског и школског образовања и васпитања као претпоставке остваривања континуитета у васпитању и образовању деце. Остваривањем припремног предшколског програма дете ће стећи одређено предзнање и самопоуздање, усвојити разне социјалне вештине и правила понашања у колективу и на безболан начин прећи на школски систем образовања. За дете предшколског узраста је важно да у години борави у подстицајној и осмишљеној средини која је развојно значајна и уважава његове потребе интересовања и могућности и на најбољи начин подстиче његов психофизички развој. Спремност за полазак у школу подразумева физички здраво и отпорно дете које је заинтересовано да учи, решава задатке, планира свој рад, функционише у групи, рукује оловком, има развијену координацију ока и руке, познаје основне категорије боја, облика, количине, врши анализу и синтезу речи и прихвата ауторитет одраслих. Припремним предшколским програмом дете развија вештине, способности и знања која су основ за даље школовање. Сарадња са породицом Сарадња породице и вртића треба да се остварује од тренутка када дете постане полазник васпитно-образовне установе. Основа сарадње је међусобна информисаност и партнерски однос. Свака информација коју родитељ и васпитач размене, користи се за схватање и разумевање узрочно-последичних веза и планирању реакција и једних и других према детету. Све што породица подстиче и развија, вртић треба да продубљује. Упознавање са основним карактеристикама породице доприноси развоју сарадње на на начин који одговара породици и доприноси остваривању основних циљева и задатака васпитно-образовног процеса. Континуирана сарадња вртића и породице доприноси, како развоју детета и унапређивању рада васпитача тако и развоју родитељске улоге. Усмереност на добродошлицу породици значи грађење услова да се родитељ осећа позваним и добродошлим да учествује и да лако сагледава могућност учешћа (Hover/Dempsey et al., 2010.) Облици сарадње са породицом: - непосредна комуникација васпитача и родитеља – посета вртићу, индивидуални разговори; - писана комуникација – панои, кутак за родитеље, поруке портфолио, индивидуалне белешке; - учешће родитеља у раду са децом – организација различитих манифестација и дешавања у вртићу; - родитељски састанци са циљем упознавања живота и рада вртића, тематски у односу на васпитно-образовни рад; - кроз сталну узајамну помоћ – помоћ стручњака разних профила (педагог, психолог, логопед, социјални радник, васпитач);

297

- „Ја полазим у школу” – програм сарадње са родитељима деце која су укључена у Припремни предшколски програм; - „Заједно у припреми за школу” – програм подршке деци и породици. Вртић и породица функционишу у смеру подстицања, организације и остварења потпуне сарадње, као и у смеру њене евалуације. Пратећи развој детета, његова постигнућа, као и појаву тешкоћа које треба отклонити, ове две институције треба да су у узајамној сарадњи. Садржаје сарадње прилагодити основним облицима који су већ испробани у социјалном раду (рад са појединцем, рад са мањом или већом групом и масовни рад). (Мандић, П., 1980: 54-57). Сарадња породице и вртића је саставни део годишњег плана на основу кога се израђује временски распоред којим ће се обухватити ова сарадња. У програму вртића треба да буде антиципирано оно што децу очекује у школи, а школа треба да прихвати и појача ефекте рада и учења постигнутог у вртићу. Од вртића и породице се очекује да заједничким радом предузму све активности које могу допринети што бољем физичком и здравственом развоју, развоју психичких способности, као и развоју радне, моралне, естетске, еколошке и других васпитних компоненти. Активна комуникација, сарадња и договарање са родитељима заштитиће дечје учење од расцепканости и учиниће да оно буде континуирано и целовито. На тај начин родитеље лишавамо стреса које преносе на дете и могу довести до појаве страха према школи или учитељу. Сарадња са школом Сарадња предшколске установе и основне школе је од изузетног значаја за обе институције. Континуираном сарадњом остварују се партнерски односи у циљу даљег развоја и напредовања детета. Унапређивањем сарадње се остварује и обезбеђује успешан прелаз детета из једног у други ниво образовања као и прихватање новина у вези захтева, очекивања и функционисања нове средине. У програму сарадње са основном школом издвајају се заједнички облици сарадње васпитача, учитеља и тима стручних сарадника током године пред полазак у школу. Један од облика сарадње су заједнички родитељски састанци родитеља, стручних сарадника предшколске установе и школе, учитеља и васпитача са циљем упознавања родитеља са свим појединостима везаним за упис, тестирање деце, лекарски преглед, превремени упис или одгађање поласка школу, достава Извештаја о напредовању деце са сметњама у развоју ради континуитета подршке деци у инклузивном образовању, едукативне радионице за родитеље. Програм сарадње предвиђа и посете учитеља вртићима ради упознавања деце и програма рада васпитача, заједничке активности деце из вртића и школе (шетње, прославе, приредбе, размене доживљаја и информација), као и посете деце из вртића школи с циљем упознавања школе, учитеља и присуствовања часовима првих разреда и сл. Сарадња вртића и школе омогућава родитељима да се информишу о свему што је битно када се ради припреми и зрелости деце за полазак у школу. ЗАКЉУЧАК Припрема детета за школу захтева континуирану сарадњу породице, вртића и школе током целе године. Полазак детета у први разред основне школе је од посебног значаја како за дете, тако и за породицу. Стварањем мотивационог окружења похађањем припремног предшколског програма које стимулативно делује на дечји развој, стварају се добри услови за будућег успешног школарца и задовољног родитеља. Припрема детета за школу 298

укључује породицу као важног актера у сарадњи са вртићем и школом. Сарадњом образовних установа кроз едукације родитеља, тематске родитељске састанке са циљем што веће сензибилности родитеља искључује се страх према школи. Заједничком сарадњом обезбеђује се успешан прелаз детета из једног у други ниво образовања и прихватање новина у вези захтева, очекивања и функционисања нове средине. Литература: Hoover-Dempsey, K. V., Green, C. G. & Whitaker, M. W. (2010): Motivation and commitement to partnerships for families and schools Мандић, П. (1980): Сарадња породице и школе, Сарајево: Свјетлост. Поткоњак, Н. (2003): XX век, ни век детета ни век педагогије- има наде .... XXI век. Нови Сад: Савез педагошких друштава Војводине ПУ „Наша радост” Суботица Годишњи извештај о реализацији програма васпитнообразовног рада установе, 2014/2015. ПУ „Наша радост” Суботица Предшколски програм 2015. Службени гласник РС број 72/2009, 52/2011 и 55/2013. Станојловић, Б. (1996): Породица и васпитање деце, Београд: Научна књига. Трифуновић. Б. (2006): Породица и школа, Јагодина: Учитељски факултет. THE CHILD'S TRANSITION FROM NURSERY TO PRIMARY SCHOOL Abstract The transition from nursery to primary school is, like any other change of educational or social context, an important experience for the child. The success of child's entire further school education depends on its first impression of school. As children start school learning gradually becomes their main activity. Creating a positive attitude towards school and obligations that await them will help children to progress in school. Keywords: nursery school, primary school, preparing for school, cooperation between nursery and primary school.

299

AZ EURÓPAI DIMENZIÓ DIDAKTIKAI MEGKÖZELÍTÉSE Varga Valéria Újvidéki Egyetem, Bölcsészettudományi Kar, Újvidék, Szerbia [email protected] Összefoglaló A tanulmány arra keres választ, hogy a hazai oktatás keretei között milyen lehetőségek vannak a curricurális oktatás megvalósításának. Az európai dimenzió mint kultúrális örökség tartalmazza az oktatás tartalmi tényezőit és kompetenciák összességét. A szerző a tanulmány bevezető részében betekintést nyújt a kortárs curriculáris oktatás lényegére és a nemzeti curriculum lényegi tartalmára. Rámutat a lényegesebb különbségekre a tradicionális és curricurális oktatás között. A tanulmány fő része a kompetencia fogalmát, valamint a fejlesztendő kompetenciák követelményét tárgyalja, a tanítói és tanári ismeretek mobilizálását, kognitív és gyakorlati képességeket, szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket és értékeket egyaránt. A tanulmány befejező részében a szerző a curriculumreleváns kompetenciák fejlesztésére irányuló kompetencialapú programok hazai gyakorlati megvalósításának lehetőségeit tárgyalja. Kulcsszavak: curriculum, kulcs kompetenciák, az egész életen át tartó tanulás, oktatási célok, oktatási értékek, oktatás kimenete 1. Bevezető Az 1980-as évektől kezdődően megindult egy integrációs folyamat Európában, amely a gazdasági integráción kívül a kulturális integrálódásra is kiterjedt. E két terület összeillesztésére használták leginkább az európai dimenzió fogalmát. Az utóbbi évtizedben azonban az európai dimenzió mint fogalomkör igen gyakran megjelenik az oktatásban is. Ennek a fogalomkörnek legegyszerűbb megfogalmazása egy szóban: kiterjesztés, vagyis a helyi, szűkebb környezetünket elhelyezzük az európai térben (Vass, 2000). Vass Vilmos szerint az oktatás európai dimenziója a tanítási–tanulási folyamat tervezésének és gyakorlatának egyre fontosabb tényezője, mert egyrészt kulturális örökség, az oktatás tartalmi tényezője, valamint készségek és képességek halmaza. A szűkebb környezetünk európai térbe helyezésének hatására sok minden megváltozott. A munkaerőpiac és a gazdasági követelmények egyre nagyobb kihívást jelentenek. Ennek következtében a didaktikai közgondolkodásban is előtérbe kerültek a gazdaságossági, hatékonysági, teljesítményorientált szempontok, így az oktatás anyagában és tervezésében is új igények jelentkeztek. A tantervelmélet fejlődése során létrejött az oktatás folyamatának curriculáris megközelítése. A curriculum, vagy folyamatterv tudatos tervezése a tanítási céloknak, a tanítási-tanulási folyamat hatékony stratégiáinak, módszertani eszközeinek, a mérhető tudás ellenőrzési módjainak, formáinak és kiértékelésének. A curriculum tehát egy tantervi műfaj, amelynek több típusa létezik, mint pl.: 1. Alaptanterv – központi dokumentum 2. Kerettanterv – egy bizonyos iskolatípusra vonatkozik 3. Helyi tanterv – az adott iskolában használt tanterv 4. Kereszttanterv – tanulásszervezési technológia

300

Európa-szerte a tartalomközpontú tantervekről a hangsúly átkerül a kompetencialapú folyamattervekre. Ma, amikor az ismeretanyag rendkívül szélesre duzzadt, alapelv kell, hogy legyen, hogy nem a tanulás tartalma, hanem maga a folyamat, a képességfejlesztés ad lehetőséget a tanulásra. A hagyományos tartalom alapú tanterveknél a tanári tevékenység a hangsúlyos, míg ezzel szemben a folyamat alapú fejlesztés középpontjába a fejlesztendő képességek, kompetenciák kerülnek. Ezek határozzák meg a tantervi tartalmat, a fogalmakat és témákat, valamint a tanári – tanulói tevékenységeket, és a hangsúly a tanulói tevékenységen van (Vass, 2000).

feladatok, téma záró dolgozatok

kérdések feladatok

tanári tevékenységek, témakörök

tartalom(fogalom,név stb.)

1. ábra: Hagyományos tartalom alapú tanterv

tanulói tevékenységek

fejlesztési feladatok

tartalom, témakörök

képességek, kompetenciák

2. ábra: Folyamattanterv

301

2. A kompetencia fogalma és fejlesztendő kompetenciák Az „európai dimenzió” hatására egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki meg tudja újítani a tudását és alkalmazni tudja azt (tudástranszfer). Tehát a tudás értéke megnőtt és a gazdaság legfontosabb mozgatórugója lett. A fejlesztésben a pszichológiai-pedagógiai szempontok (a tanuló tanulási szükségletei, érdeklődése) mellett előtérbe kerülnek a helyi társadalmi-gazdasági igények. Nem a tantervi tartalmak, a célok és a követelmények egymásra dobált halmazáról van szó, hanem egy fejlesztési folyamatról, amely tudatosan megtervezett program, tevékenységterv, azaz curriculum. Ez a képességfejlesztést új dimenzióba helyezi, és a kompetencia fogalmát is gazdagítja (Nagy, 2000). A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet jelent. A Pedagógiai lexikon szerint „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne a motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők” (II. kötet, 266.). Nyilvánvaló, hogy összetett rendszerrel és többféle kompetencia-értelmezéssel állunk szemben. A Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet által indított, a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal, az Egyesült Államok Minisztériuma, illetve az USA Oktatásstatisztikai Központja közreműködésével lebonyolított Definition and Selekting Key Competencies program (1997–2002) értelmezte a kulcskompetencia fogalmát és felsorolta a legfontosabb területeit is. A DeSeCo program értelmezése szerint „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására” (DeSeCo project). A fogalom magába foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, valamint az érzelmeket és az értékeket egyaránt. Kulcskompetenciák: az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, készségeket és az ezek alapját alkotó képességeket és attitűdöket értjük, amelyek birtokában az Unió polgárai egyrészt gyorsan alkalmazkodnak a modern világ felgyorsult változásaihoz, másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően befolyásolhatják (Okvir nacionalnog kurikuluma - osnovi učenja i nastave, 2013). Több kompetencia egymásba fonódik, így részben fedik egymást, továbbá az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik területhez elengedhetetlen készségek formálódását és fejlődését. 3. A kompetenciaalapú programok hazai gyakorlati megvalósulásának lehetőségei Európai Uniós támogatással 2013 végén Szerbiában is megkezdődött a kompetenciaalapú tantervkészítés folyamata, melynek tervezetét 2014 nyaráig készítette el az Emberi Erőforrások Minisztériuma által létrehozott „RAZVIONICA” csapata. Ez a projekt a szerbiai iskolák 10%-át öleli fel. A mintaiskolák szakemberei képzéseken vesznek részt, hogy elsajátítsák az alaptantervre épülő iskolai modell működését. Az alaptanterv mint kompetencialapú dokumentum, az Európai Tanács által meghatározott kulcskompetenciák mintájára, előlátja a szerbiai általános és középiskolai tanulmányok befejezése utáni 10 kulcskompetenciát mint a tanulási folyamat kimenetét. Ezek a következők (a teljesség igénye, valamint készségek és képességek felsorolása nélkül):

302

1. Az egész életen át tartó tanulás képessége: képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni. Előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását, a képességek együttesére támaszkodó készségeit a legkülönbözőbb helyzetekben alkalmazni. 2. Kommunikáció: magába foglalja a fogalmak és a gondolatok, érzések és tények, vélemények kifejezését és értelmezését, megőrzését és közvetítését (szóban és írásban). 3. Adat- és információfeldolgozás: a folyamatok megértése és következtetések levonására való belátás képessége, a megfelelő adatok felismerése. Az adatok kimutatásának képessége grafikusan vagy táblázat formájában. 4. Digitális kompetencia: a digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak és a technológiák által kínált közvetített tartalmak magabiztos, kritikus és etikus használatát a társas kapcsolatok, a munka, a kommunikáció és szabadidő terén. 5. Problémamegoldás: e kompetencia összetevőit alkotják azok a készségek, amelyekre támaszkodva a mindennapi problémák megoldása során a matematikai ismereteket és módszereket alkalmazzuk (elvonatkoztatás, logikus következtetés). 6. Közreműködés: a közjó iránti elkötelezettség és tevékenység felöleli a magatartás minden olyan formáját, ahol a kialakult tudást felhasználjuk közügyekben. 7. A demokratikus társadalomban való felelősségteljes magatartás: a személyes, értékalapú, személyek és kultúrák közötti párbeszédre nyitott szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel, valamint közösségi beilleszkedés készsége. 8. Egészségmegőrzés: a helyes táplálkozás alapvető szabályainak az ismerete, ezen ismeretek alkalmazása. A fertőző betegségekről való alapismeret, és e betegségek megelőzéséről kialakított tudás. 9. Környezetvédelem: ismeretek összessége a környezeti tényezők (víz, levegő, föld) jelentőségéről, és azok megőrzésében való aktív részvétel. A környezetszennyezés kockázati veszélyének és következményének felismerése. A hulladék újrahasznosítás előnyeinek belátása. 10. Esztétikai kompetencia: az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőkészség magába foglalja az esztétikai megismerést, illetve az elképzelések, a képzetek, az élmények és az érzések kreatív kifejezésének elismerését és befogadását. A fenti kulcskompetenciák a szerbiai oktatási és nevelési rendszer alapjairól szóló törvény 4. szakaszával összhangban fogalmazódtak meg. Az egységes keretdokumentum alapján 2020-ig látták elő az iskolák reformját, melynek részletes tervezete a Szerb Köztársaság Hivatalos Közlönye 107/2012. számában van megfogalmazva (Okvir nacionalnog kurikuluma -osnovi učenja i nastave 2013). IRODALOMJEGYZÉK Nagy J. (1994): Tanterv és személyiségfejlesztés, Educatio, 3. 367–380. Elektronikus irodalom: Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2006. december 18. (2006/962EK) – DeSeCo-projekt www.oecd.org/edu/statistics/deseco (2015. 09. 01.)

303

Falus Iván, Makó Ferenc, Nagy Tamás István (1997): Pedagógiai lexikon. Forrás: http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=144&details=22&id=245&ref=%2Findex.php %3FmenuId%3D144%26q%3Dtaxonomy%257C%257C56%257C%257C%257C%257C% 257C%257C%257C%257C%257C%257C%26taxonomy_show%3D56%3Bchild%3B126 %3Bforms%26s%3D22%26page%3D0%26rp%3D5 (2015. 09. 01.) Törvény az oktatási és nevelési rendszer alapjairól (Szerb Köztársaság Hivatalos Közlönye 72/2009,52/2011,55/2013,35/2015,68/2015sz.) Forrás: http://www.paragraf.rs/ propisi_download/zakon_o_osnovama_sistema_obrazovanja_i_vaspitanja.pdf (2015. 09. 01.) Okvir nacionalnog kurikuluma - osnovi učenja i nastave - za obuke i uglednu primenu - Razvionica 2013. Forrás: http://www.osdositej.edu.rs/222.pdf (2015. 09. 01.) Vass

Vilmos (2000). Új Pedagógiai Szemle, 2000. december. Forrás: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00044/2000-12-eu-Vass-Europai.html (2015. 09. 01.) DIDACTIC APPROACH OF THE EUROPIAN DIMENSION Abstract

The following study is surching for an answer about which possibilities exist for the realization of the curricural education among the frameworks of domestic education. The Europian dimension, as the cultural inheritance, includes the content of factors and the totality of the competencies. In the introductory part of the study the authoress provides insight on the substance of the contemporary curricural education. Shortly afterwards she provides insight on the substantial contection of the national curricula, and points out significant differences between the traditional and the curricural education. The main part of the study discusses the concept of competencies as the requirement for the developed competencies and the mobilization of the knowledge of teachers, cognitive and practical skills, social and behavior components and attitudes, emotions and values as well. In the final part of the study, the author disccusses the directed development of the curriculum relevant competencies. Keywords: curriculum, key competencies, lifelong learning, educational goals, educational value, educational outcomes

304

УСКЛАЂЕНОСТ КУРИКУЛУМСКИХ ИСХОДА ОБРАЗОВАЊА НАСТАВНИКА СА ПОТРЕБАМА ИНКЛУЗИВНОГ ОБРАЗОВАЊА Отилиа Велишек-Брашко Учитељски факултет на мађарском наставном језику Универзитета у Новом Саду и Висока школа струковни студија за обрауовање васпитача у Новом Саду, Србија [email protected] Резиме Инклузивно образовање је од 2009. године је и законом регулисано у Закону о основама система образовања и васпитања (Сл. Гласник РС, 2009, бр. 72/09). Тиме је постало право и обавеза укључивање деце са сметњама у развоју у редован образовни систем са општом популацијом, односно са децом која немају тешкоће у развоју. Инклузијом се променила улога наставника у процесу обављања и остваривања њихове професионалне обавезе у школама. Професија наставника је пред великим искушењем и изазовом када је реч о реализацији квалитетног образовања за сву децу. Индивидуализација наставе, израда педагошког профила и индивидуалног образовног плана за дете које има потребу за додатном образовном подршком, организација наставе и реализација наставе уз интерактивне методе, неговање различитости и толеранције у одељењу и школи, сарадња са родитељима и укључивање родитеља као партнера у процес образовања и васпитања њиховог детета унутар инклузивног тима у школи су нови захтеви који се постављају пред наставнике када је реч о реализацији инклузивног образовања. За новине у улози наставника потребно је наставнике образовати и оснажити како би били у могућности да квалитетно реализују своју професионалну обавезу, јер су компетенције наставника кључни фактор у остваривању квалитетног образовање за сву децу. У студији се проучава усклађености курикулума и курикулумских исхода образовања наставника са потребама инклузивног образовања. Истраживањем је обухваћен систем образовања наставника, путем којег се образују и оснажују за реализацију своје професије, као и за инклузивно образовање, које укључује формално образовање будућих наставника. На основу теоријске основе и резултата истраживања израђено је програмско језгро у виду допуне већ постојећих курикулума за образовање наставника са циљем оснаживања наставника за инклузивно образовање, као и целокупан силабус посебног предмета о инклузивном образовању којим би наставници у оквиру додипломског образовања стекли компетенције за реализацију инклузије. Кључне речи: курикулум, исходи, компетенције, наставници, инклузија 1. Одређење и значај инклузивног образовања Дефиниције инклузије које даје УНЕСКО (конференција у Саламанки 1994. год.) наглашавају да је инклузија покрет који је у директној вези са побољшањима образовног система као целине: „Инклузија је процес решавања и реаговања на разноврсност потреба свих ученика кроз све веће учествовање у учењу, културама и заједницама и све мању искљученост у оквиру образовања и из њега. Он обухвата промене и измене садржаја, приступа, структура и стратегија, са заједничком визијом која обухвата сву децу

305

одговарајуће старосне доби и са убеђењем да је редовни образовни систем одговоран за образовање све деце” (Мрше и Јеротијевић, 2012: 4). Према Правилнику о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање (Службени гласник РС, бр. 76/10) право на прилагођен и обогаћен начин образовања по индивидуалном образовном плану (ИОП) има и ученик са изузетним способностима, који стиче основно и средње образовање и васпитање и има право дете који има потребу за додатном подршком у образовању и васпитању због тешкоћа у приступању, укључивању, учествовању или напредовању у образовно-васпитном раду, ако те тешкоће утичу на остваривање општих исхода образовања и васпитања, односно дете из осетљивих група: 1. има тешкоће у учењу (због специфичних сметњи учења или проблема у понашању и емоционалном развоју); 2. има сметње у развоју или инвалидитет (телесне, моторичке, чулне, интелектуалне или вишеструке сметње); 3. потиче, односно живи у социјално нестимулативној средини (социјално, економски, културно, језички сиромашној средини или дуготрајно борави у здравственој, односно социјалној установи); 4. из других разлога остварује право на подршку у образовању. Када се говори о образовању деце са сметњама у развоју, први модел њиховог образовања је био у специјалним школама, уз медицински третман и надзор. Та деца су смештана у посебне установе због својих специфичности, а о њиховом образовању су се поред наставника бринули дефектолози и лекари. Такав модел образовања је сегрегација деце са сметњама у развоју. Појам сегрегација (лат. segregatio) има значење одвајања, издвајања из неке целине (Вокабулар бета, 2012). Деца се издвајају из општег друштвеног окружења у групе вршњака ради похађања школе у специјалним установама. Појам инклузија (лat. inclusio) значи укључење, укључивање, обухватање, садржавање у себи, урачунавање у (Вокабулар бета, 2012). Значење појма инклузија у педагошком смислу односи се на укључивање деце са сметњама у развоју у васпитно-образовни систем. Када користимо израз инклузивно образовање тада говоримо да су деца са сметњама у развоју обухваћена васпитно-образовним системом формалног образовања државе. Често се израз инклузија и њено одређење повезује са интеграцијом. Појам интеграција (лat. integratio) значи обнављање оног што је потребно, а филозофско значење је прелазак из једног растројеног и расутог стања у усредсређено стање. Само одређење овог појма уочљиво показује да интеграција и инклузија немају исто значење. Основно значење интеграције везано је за допуњавање са оним што је битно. У педагошком значењу, интеграција би значила прикључивање деце из осетљивих група у редован васпитнообразовни систем, како би се она „допунила” у школском окружењу. Промена се односи на дете које уз допуњавање мења своје стање. Инклузија и инклузивно образовање фокус промене виде у систему, а не у детету. Појмови везани за образовање деце са сметњама у развоју, тј. модели дијаграма са кочићима, коришћени у Авганистану за наставу о инклузивном образовању (Karen Chesterton), приказани су у следећој шеми.

306

„Нормално образовање” округли кочићи за округле групе „нормална” деца „нормални” наставници „нормална” школа

Специјално образовање четвртасти кочићи за четвртасте групе „специјално” дете „специјални” наставници „специјалне” школе

Интегрисано образовање мењати дете како би одговарало систему систем остаје исти дете се мора прилагодити или неће успети

Инклузивно образовање – флексибилни систем сва деца могу да науче мењати систем тако да одговара детету уважавање разлика: старосних, у инвалидитету, полу, етничком пореклу, религији, здравственом стању

Слика 1. Модели образовања Инклузивно образовање подразумева заједничко школовање све деце, што омогућава и деци са сметњама у развоју да похађају најближи вртић или школу, насупрот чињеници да постоји само неколико школа које су инклузивне и по томе другачије од осталих редовних школа. Квалитетнo образовање за сву децу обухвата успешно образовање деце са сметњама у развоју у редовном образовном систему. То захтева прилагођавање вртића и школе сваком појединцу, јер образовни систем треба да буде отворен за сву децу. Инклузивно образовање је процес излажења у сусрет потребама детета у образовном процесу, односно образовни систем у којем је у средишту пажње прилагођавање школског програма, а не детета. На тај начин даје се могућност да особе са сметњама у развоју равноправно учествују у животу заједнице, како би се неговала толеранција у широј друштвеној заједници, у којој свака особа треба да буде поштована и прихваћена као људско биће. Кроз инклузивно образовање, у широј социолошкој заједници, усваја се животна филозофија заснована на уверењу да сви људи имају једнака права, без обзира на индивидуалне разлике, односно – инклузија је прихватање чињенице да су различитости нормалан израз људске природе (Церић, Х., 2010). Стратегија образовања је усмерена на целокупну личност детета, која га не издваја по његовом недостатку већ уважава његове посебне образовне потребе. Према томе се примарно планирање заснива на утврђеним индивидуалним карактеристикама детета. Развој образовања је усмерен на отклањање или смањивање препрека у процесу учења, у коме је неопходан учинак и подршка вршњачке групе. Од кључног значаја је подршка породици. То подразумева легитимно укључивање детета у образовни систем вртића и школа. Уважавање родитеља као партнера у

307

инклузивном програму такође позитивно утиче и подстиче цео процес. Тимски рад стручњака, родитеља и локалне заједнице је начин рада којим се могу постићи планирани позитивни исходи. 2. Курикулум, школски програм и индивидуални образовни план Школовање је повезано са садржајима која деца треба да усвоје током похађања школе. Савремена схватања програма садржаја за учење из различитих предмета обухватају активности које су у сврси остваривања циљева и задатака образовања и васпитања у школи. Данас, када се говори о школским плановима и програмима, не мисли се само на наставу и ваннаставне активности, већ на све активности које се реализују, што је, заправо, курикулум. Курикулум је, према Руговом одређењу, живот и рад школе, као и рационално управљање процесом преношења знања, док Д. Танер и Л. Н. Танер истичу да је „курикулум планирано вођено искуство учења са предвиђеним исходима, формулисаним путем систематске реконструкције знања и искуства под контролом школе, у циљу континуираног и потпуног развоја ученика у погледу личне и социјалне компетенције” (Ђорђевић, 2003: 33). Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (из 2009. године) дефинише да се основно и средње образовање и васпитање остварују на основу школског програма. Школски програм се доноси на основу наставног плана и програма, а њиме се обезбеђује остваривање принципа, циљева и стандарда постигнућа, према потребама ученика и родитеља, односно старатеља и локалне заједнице. Једна од новина у закону је члан 77. који говори о индивидуалном образовном плану, индивидуалном програму и индивидуализованом начину рада. То значи да за дете коме је услед социјалне ускраћености, сметњи у развоју, инвалидитета и других разлога потребна додатна подршка у образовању и васпитању установа обезбеђује отклањање физичких и комуникацијских препрека и доноси индивидуални образовни план. Циљ индивидуалног образовног плана јесте постизање оптималног укључивања детета у редован образовноваспитни рад и његово осамостаљивање у вршњачком колективу. Садржај школског програма, односно курикулума, треба да обухвата: циљеве школског програма; назив, врсту и трајање свих програма образовања и васпитања које школа остварује и језик на коме се остварује програм; начин остваривања принципа и циљева образовања и стандарда постигнућа, начин и поступак остваривања прописаних наставних планова и програма и активности којима се остварују. Посебан део школског програма треба да се односи на инклузивно образовање у „редовним” школама. Поред школског програма, основна школа може да остварује и индивидуални образовни план за ученике са сметњама у развоју (члан 68, Сл. гласник РС, 2009). На основу наведених одређења курикулума може се извести закључак да се њима обухвата целокупан програм наставних активности: селекцијом образовних садржаја наставе, метода и циљева поучавања, те метода у њиховој интеракцији и активностима којима се личност ученика формира у складу са предвиђеним циљевима и задацима (Ђорђевић, 2003). Индивидуални образовни план (ИОП) је инструмент којим се обезбеђује прилагођавање образовања деце са сметњама у развоју, њиховим могућностима и

308

потребама. ИОП је писани документ који креира тим (учитељ/наставник, родитељ, стручни сарадник, сви релевантни стручњаци) да би се утврдили начини подршке индивидуалним могућностима за учење и индивидуалним потребама детета, са циљем прилагођавања процеса његовог образовања (Хрњица и сарадници, 2007). Карактеристика ИОП-а јесте да је он писани документ који обухвата области академских и ванакадемских знања и вештина детета. Он се заснива на динамичкој процени односа актуелног и планираног нивоа знања и вештина и дефинише ниво подршке који је потребан детету у учењу и школском животу. Такође, афирмише тимски рад, компетенције и одговорности свих чланова тима. Индивидуални образовни план треба да садржи детаљан опис актуелног функционисања детета: 1. развојни статус детета у целини; 2. по областима развоја: - сазнајног (радозналост, организација пажње); - емоционалног (емоционална стабилност); - социјалног (прихваћеност од стране вршњака, понашање у игри са вршњацима, прихватање радних обавеза); - физичког (снага, моторика, усклађеност и координација покрета). Део ИОП-а су индивидуалне карактеристике детета: очувани потенцијали (снаге, потребе, интересовања, могућности…), односно области развоја у којима је дете најуспешније. Међу индивидуалне карактеристике спадају и области у којима дете заостаје у односу на вршњаке (примарне и секундарне последице сметњи у развоју, последице постизања образовних резултата, последице по социјални развој детета и односе са вршњацима). То су области у којима детету треба подршка, тзв. приоритетне области. У ИОП-у треба дефинисати циљеве који се желе постићи у одређеном периоду. Добро планиран избор активности у којима се очекује успех детета и осећање самопоштовања засновано на успеху је први циљ, који би требало остварити пре свих осталих циљева. Циљеви морају бити: прецизни (по могућству изражени квантитативним терминима – трајање пажње у минутима, фонд речи у исказима итд.) и реални, оствариви (постављени у односу на актуелно функционисање детета у одређеној области за коју се поставља циљ). Елементи циља су: - ко ће радити (дете ће…); - шта ће радити (навести жељено понашање које се може опазити и вред-новати); - када ће радити (под којим условима); - колико добро (ниво вештине, трајање активности, учесталост понавља-ња). У ИОП-у је значајно истаћи облике, нивое и учесталост подршке детету. Приликом одређивања облика и нивоа подршке треба што прецизније одредити: чланове тима, ко ће радити, шта ће радити, када и како. Структуру тима чине учитељ, родитељ, психолог/педагог и остали стручњаци, при чему свако од њих има своје задатке у реализацији ИОП-а. Важан део ИОП-а је и мониторинг постављених задатака и циљева, као и утврђени термини евалуативног састанка.

309

2.1. Педагошки профил – основни део индивидуалног образовног плана Индивидуалне карактеристике детета – педагошки профил – је кључни део индивидуалног образовног плана којим се утврђује почетна основа и потенцијали за детаљно обликовање читавог ИОП-а. Од педагошког профила зависе све остале одреднице у индивидуалном планирању: постављање, разрада, могућности реализације, циљеви итд. Како би се адекватно одговорило на различите образовне потребе наших ученика потребно је да се изради садржајан и јасан образовни профил ученика. Полазна основа за израду образовног или педагошког профила јесте Закон о основама образовања и васпитања (члан 5. – Општи исходи и стандарди образовања и васпитања). Овим и сличним члановима закона дефинисани су стандарди постигнућа ученика. који се могу разврстати у четири категорије: 1. вештине учења; како се учи; 2. социјалне вештине; 3. комуникацијске вештине; 4. самосталност и брига о себи. Сврха овог упутства и понуђеног радног оквира јесте да помогне стручним тимовима за инклузивно образовање у изради садржајног и јасног образовног профила ученика, који ће идентификовати јаке стране ученика и оне у којима му је потребна додатна подршка у образовању. Педагошки профил је концизан и прецизан опис ученика, и као такав пружа добру основу за даље планирање у процесу образовања. Понуђена листа категорија и потребних података није једина могућа нити коначна. Свака процена се ради од случаја до случаја и заснована је на индивидуалној основи. Свака од понуђених категорија мора бити процењивана у односу на узраст ученика. Тако, исти критеријум не може бити коришћен када се процењују ученици млађег и старијег основношколског или средњошколског узраста. Идентификовање јаких и слабих страна ученика у посматраним областима помажу тиму да планира ученикове потребе за подршком у образовању, као и врсте интервенција и ресурсе који ће омогућити напредак у образовању ученика. Сви подаци који се уносе у профил морају да буду прикупљени из вишеструких извора и да директно подржавају планирање инструкција и интервенција за конкретног ученика. Школски досије ученика треба да садржи све релевантне податке о њему на основу којих се израђује ИОП: специјалистичке извештаје, интервјуе, резултате посматрања, резултате тестова, целокупну медицинску документацију ученика, потврде његових образовних постигнућа и сл.). Подаци који се односе на резултате текуће процене морају бити исказани јасним, концизним и разумљивим изразима објективних чињеница. (Треба избегавати претпоставке, интерпретације, стручне термине и сл.) Улога стручног тима за инклузивно образовање јесте да свеобухватно анализира добијене податке/налазе, донесе укупне закључке и предложи стратегију подршке. Приликом сваке процене потребно је модификовати постојеће процедуре тако да буду културално и језички недискриминаторске, или их треба прилагодити у случају постојања чулних или физичких сметњи.

310

Како би се систематично, из свих области, прикупили релевантни подаци, Министарство за образовање, у сарадњи са стручњацима из области инклузивног образовања, саставили су формулар за израду педагошког профила и ИОП-а. Формулар садржи упутства и смернице за израду и попуњавање обрасца по областима. 3. Компетенције за професију наставника Наставници имају круцијалну улогу у процесу вођења, усмеравања и давање подршке приликом стицања знања код деце, младих и код одраслих који уче. Они су кључни фактори у развоју образовног система и имплементације реформских идеја како би Европска унија постала најуспешнија у економији која се базира на знању. Наставници такође имају важну улогу у припремању деце и ученика за њихове улоге европских грађана (Европска комисија, 2010). Компетенција подразумева поседовање потребних способности, ауторитета, вештина и знања (Oxford Advanced Learner’s Encyclopedic Dictionary, 1989). Термин компетенција (енг. competences) постао је у скоро свим земљама уобичајен термин, који се користи у различитим значењима. Његово појмовно одређење је нешто сложеније. На општем нивоу, термин компетенција има значење „надлежност, меродавност, способност” (Вујаклија, 1985). Не спорећи такво опште значење, већи број аутора покушавао је да компетенције одреди конкретније. У суштини, у таквим прецизнијим формулацијама компетенције се одређују као призната стручност или способност којом се располаже. У Европским педагошким истраживањима термин „компетенција”, према Ларсену, је вредносни израз и означава способност наставника да користи своја знања и вештине у практичним и стручним активностима. Компетенције у педагошком образовању треба да омогућавају одређен круг важних знања, способности и вештина за професију наставника и да дају смернице и садржаје програма образовања за њихов развој, овладавање и примену у практичним активностима (Огиенко и Ролјак, 2010). Компетенције представљају комбинацију знања и његове примене (вештина), ставова и одговорности које описују исходи учења образовног програма. Постоји више подела компетенција. У Приручнику за исходе учења компетенције се деле на опште/генеричке и стручне. Опште компетенције (енг. generic competences) треба да поседују сви који заврше одређен ниво образовања, без обзира на струку којом се баве (нпр. знање страног језика, примена знања у пракси, информатичка или информацијска писменост). Стручне компетенције (енг. subject specific competences) се дефинишу за сваку струку или подручје студија, и у том су смислу уже. Стручне компетенције повезане су са одређеним академским подручјем и својствене су поједином студијском програму. Структуру компетенција у образовним нивоима чине: знање – чињенично и теоријско; вештине које се деле на сазнајне, психофизичке и социјалне; те компетенције у ужем смислу које се односе на самосталност и одговорност (Лончар-Вицковић, Долачек-Алдук, 2009). Приказана одређења појма компетенције разликују се у ширини дефинисања овог термина, као што је вредносни израз, или поседовање потребних способности или призната стручност. Оно што је заједничко у приказаним дефиницијама јесте да је компетенција способност која је везана за стручност или надлежност. Када је реч о

311

компетенцијама наставника у поменутим одређењима, оне се односе на стручну способност наставника, што обухвата његово знање, вештине и њихову практичну примену у раду. Компетенције наставника подразумевају више вештина, знања, умећа, способности и особина у њиховој професионалној улози, односно чине их читав низ различитих компетенција које различити аутори различито групишу. 3.1. Специфичне компетенције наставника за инклузивно образовање Имајући у виду да је инклузивно образовање тек последњих неколико година актуелна тема код нас, поставља се питање: На који начин наставни кадар остварује своје професионалне обавезе? Од кључног значаја је оспособљеност наставног кадра за квалитетну реализацију образовне праксе. Илић (2009) велику пажњу усмерава димензији инклузивног образовања, као концепту нове структуре европског образовања, те у том смислу говори о неминовности професионалне компетенције просветних радника. Аутор говори о професионалној компетенцији, али структурално под њом сматра методичку и методолошку оспособљеност. Прву, методолошку оспособљеност, аутор везује за идентификовање индивидуалних разлика код ученика. Друга, методичка обученост односи се на развијање и имплементацију програма и модела индивидуалног интерактивног и заједничког учења у инклузивној настави. Европска комисија је у својим документима из 2000. године посебно истакла компетенције наставника за инклузивно образовање, односно образовање деце са сметњама у развоју и компетенције за рад са мултикултуралним разредима. У оквиру тих очекивања од наставника постављени су и захтеви да се наставници додатно образују за ове области ради омогућавања реализације инклузије и развијања мултикултурално прихватљивог понашања. Одређењем наставничких компетенција Дејвидсон колеџа (Davidson College, Department of Education, 2005) у оквиру педагошких вештина, посебно су истакнуте компетенције наставника за инклузивно образовање. Унутар компетенција за инклузију, једна подгрупа компетенција је разноврсност упутстава у настави, која се односи на планирање наставе на тај начин да одговара ученицима различите популације, укључујући и децу са посебним образовним потребама, тј. са сметњама у развоју и са инвалидитетом. Рад са децом са сметњама у развоју и инвалидитетом, која имају посебне образовне потребе, од наставног кадра захтева специфичне образовне и васпитне компетенције. Приказане компетенције за инклузивно образовање су потврда потребе специфичних компетенција наставника, јер су уткане у оквир кључних компетенција наставника или су посебно издвојене за ову професију. Компетенције наставног кадра за инклузивно образовање се, према аутору овог рада, могу разврстати у групе педагошких, психолошких и методичких компетенција, јер у оквиру специфичних компетенција за инклузивно образовање ове компетенције нису разврстане у документима или радовима аутора који су се бавили компетенцијама за наставнички позив или компетенцијама на подручју инклузије. 3.1.1. Педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање Компетенције за професију наставника са аспекта педагошких компетенција односе се на знања, способности и вештине везане за потребна знања ради сагледавања и разумевања образовно-васпитног процеса у контексту друштва, образовне политике, 312

образовног система, развоја науке, професионалног развоја, и то из угла сваког учесника. Педагошке компетенције наставника за инклузивно образовање обухватају знања, способности и вештине наставника које су општег карактера, али је потребно прилагодити инклузивним условима и специфична знања, способности и вештине које су јединствене само за ову педагошку област. Педагошке компетенције за инклузивно образовање у великој мери се ослањају на знања филозофије и социологије због схватања васпитања и образовања као холистичког процеса у оквиру васпитно-образовног процеса, васпитно-образовног система и образовања деце са посебним образовним потребама у редовним школама у одељењима опште популације. Због тога су педагошке компетенције за инклузивно образовање најширег обима и нај-свеобухватније у односу на психолошке и методичке компетенције наставника за инклузивно образовање. Потребне педагошке компетенције за инклузију су проткане компетенцијама из психолошких и методичких области, јер саме педагошке компетенције нису довољне за квалитетно образовање све деце. То потврђује повезаност ових сродних наука и научних дисциплина, јер се на тај начин и научна знања проширују, допуњују и развијају. 3.1.2. Психолошке компетенције наставника за инклузивно образовање Психолошке компетенције за професију наставника односе се на знања, способности и вештине које, са једне стране, поседују наставници као личности, а са друге стране су потребна знања из области психологије за реализацију наставе. Компетенције наставника за инклузивно образовање са психолошког аспекта обухватају знања, способности и вештине наставника општег карактера, које је потребно прилагодити инклузивним условима везаним за лични приступ наставника у раду са децом са посебним образовним потребама, и специфична знања везана за сметње које имају деца са посебним образовним потребама, праћење њиховог напредовања, као и идентификовање тешкоћа које имају у процесу учења. Психичке компетенције указују на значај личних особина наставника, на ставове наставника и на одређена знања и искуства везана за специфичности процеса учења, карактеристике развојних фаза, као и тешкоће које имају деца са одређеним сметњама или инвалидитетом. Већина компетенција из ове групе могу се овладати и оснажити потребним садржајима, дискусијама, примерима добре праксе и разменом искустава. Психолошке компетенције истичу значај начина постављања наставника, како се сналазе, како приступају, какав став имају, да ли представљају узор ученицима на основу свог рада, какав је њихов однос према деци, према колегама, према родитељима, према управи школе и према спољним сарадницима, што потврђује потребу провере психофизичке спремности наставника за рад са децом. Кад се ради о инклузивном образовању, провера психофизичке спремности наставника приликом заснивања раног односа укључила би проверу психофизичке припреме рада са свом децом. 3.1.3. Методичке компетенције наставника за инклузивно образовање Методичке компетенције чине трећу групу компетенција које су од посебне важности за наставничку професију, јер се односе на примену знања и вештина из области педагошких и психолошких наука у самом процесу наставе. Успешна реализација часа од наставника захтева поседовање потребних знања и вештина везаних за учење и

313

подучавање из њихове области, која су усаглашена са педагошким и психолошким принципима наставе. Методичка компетенција наставника почиње планирањем и припремањем наставника за час, на шта се надограђује сама реализација и вредновање наставног процеса. Знања општег карактера везана за начине поучавања и учења у оквиру одређеног предмета подразумевају познавање различитих облика наставе, метода рада, техника учења, васпитно-образовних дидактичких средстава, савремених приступа у настави, начина активирања ученика у наставном процесу, развијања критичког мишљења и њихове успешне примене у раду. Методичке компетенције за инклузивно образовање су специфичне и односе се на добро познавање и примену постојећих и прикладних стратегија подучавања и учења, њихово вешто комбиновање у настави, као и њихово прилагођавање детету са посебним образовним потребама у складу са индивидуалним образовним планом. У раду са децом са сметњама у развоју, која имају посебне образовне потребе, једнако су значајне све три групе компетенција, што значи да мора постојати комбинација компетенција код наставника из педагошких, психолошких и методичких компетенција. Неиспуњавање било које групе компетенција у васпитно-образовном раду са децом са сметњама у развоју од стране наставника доводи до неквалитетног образовања, и то не само деце која имају сметње у развоју већ и остале деце. 3.2. Стандарди компетенција за професију наставника Стандарди и исходи образовања и васпитања, који су законски прописани, већином су општег карактера и широког значења, што даје простор и за принципе инклузивног образовања, али постоје и посебни стандарди који су конкретно дефинисани у вези са инклузивним образовањем у најширем смислу, јер су обухваћена деца са сметњама у развоју, деца из социјално угрожених средина, као и деца са изузетним способностима. За остваривања исхода и стандарда образовања и васпитања у школама наставници имају обавезу и да у складу са прописима остварују своју професионалну улогу. Законска регулатива код нас, која обухвата и инклузивно образовање, указује на потребу образовања наставника како би били компетентни за ову област и за своју улогу у оквиру инклузије. Стандарди компетенција за професију наставника и њихов професионални развој у Републиџи Србији односе се на четири групе компетенција, а у оквиру сваке групе компетенција одређене су посебне компетенције са аспекта знања, планирања, реализације, вредновања и усавршавања за: - наставну област, предмет и методику наставе; - поучавање и учење; - подршку развоју личности ученика; - комуникацију и сарадњу. Документ је тако конципиран да су у оквиру групе компетенција, као што је, на пример, подршка и развој личности ученика, посебно одређене компетенције везане за знање, планирање, реализацију, вредновање и усавршавање. Знање: Наставник зна и разуме физичке, емоционалне, социјалне и кул-турне разлике међу ученицима.

314

Планирање: Наставник планира различите активности у којима ангажује све ученике, уважавајући њихове индивидуалне разлике у социјалном и емоционалном развоју. Реализација: Наставник ангажује ученике у различитим активностима уважавајући њихове индивидуалне разлике и законитости психофизичког развоја. Вредновање: Наставник користи различите стратегије праћења развоја различитих аспеката личности ученика. Усавршавање: Наставник планира стручно усавршавање на основу анализе квалитета односа у одељењу, мотивације ученика за учење и карактеристика личности ученика. Приказани пример компетенција по једном стандарду је у потпуности применљив на област инклузивног образовања, али би било од додатне користи када би се још конкретније одредили показатељи компетенција наставника који су потребни за инклузивно образовање, а специфични су у односу на већ одређене опште компетенције професије наставника. Индикатори специфичних компетенција наставника које су потребне за реализацију инклузивног образовања, а што је идентификовано од стране аутора ове студије, груписани су, у складу са стандардима компетенција наставничке професије у Србији, у четири области: компетенције за подршку и развој ученика, компетенције наставника за поучавање и учење, компетенције наставника за наставну област, предмет и методику наставе и компетенције наставника за комуникацију и сарадњу. Табела 1. Приказ индикатора за инклузивно образовање по стандардима 1. стандард: Компетенције наставника за подршку развоју личности ученика Индикатори изражава позитиван став према инклузивном образовању Наставник

поседује сензибилитет за рад са децом са сметњама у развоју поседује знања о образовним, емотивним и социјалним потребама ученика и уважава их у свом раду

2. стандард: Компетенције наставника за поучавање и учење Индикатори Наставник

има савладане програме обуке за израду ИОП-а, њихову примену и евалуацију поседује вештине управљања одељењем

3. стандард: Компетенције наставника за наставну област, предмет и методику наставе Индикатори познаје методе интерактивне настaве и уме да их реализује у пракси реализује диференцирану и индивидуализовану наставу Наставник

познаје образовне стандарде за предмет који предаје и свој рад планира у складу с њима познаје законску регулативу из области образовања и остала значајна документа

315

4. стандард: Компетенције наставника за комуникацију и сарадњу Индикатори поседује високе компетенције у сарадњи са родитељима и разрешавању деликатних ситуација Наставник

остварује добру сарадњу са члановима колектива поседује вештине тимског рада; активно учествује у раду стручних већа и тимова

Оспособљавање, односно образовање и оснаживање за инклузивно образовање реализује се на два начина: на нивоу високог образовања, те континуираним стручним усавршавањем током рада. Компетентност наставног кадра за инклузивно образовање зависи и од начина његовог оспособљавања за ову педагошку област. Из свега до сада наведеног произилази важност утврђивања стандарда програма, курикулума, а посебно програмских садржаја у којима би наставници стекли адекватно образовање и оснажили се за укључивање у процес инклузивног образовања у периоду додипломског и каснијег професионалног усавршавања. Додипломско образовање наставника и квалитет њиховог образовања повезани су са концепцијом и структуром студијских програма, тј. курикулумом факултета, њихових наставничких усмерења и садржаја студијских програма. Због њихове кључне важности у процесу повећања квалитета образовања и инклузије, ова студија проучава процес образовања и оснаживања будућих наставника у општој и инклузивној образовној пракси. Тешкоће у реализацији инклузије и недовољна припремљеност наставника за инклузивно образовање путем курикулума факултета наставничких усмерења указује на потребу одређења стандарда студијских програма за образовање и оснаживање наставничких компетенција за ову педагошку област. Потребне компетенције се путем индикатора могу конкретизовати као исходи у курикулумима за образовање будућег наставног кадра. Области компетенција, тј. стандарди компетенција за професију наставника су: компетенције за пружање подршке развоју личности ученика, компетенције за наставну област, предмет и методику наставе, компетенције за поучавање и учење, те компетенције за комуникацију и сарадњу. Нужно је, ако се од наставника захтева одређена компетенција, да за ту или те компетенције буде образован и оснажен путем курикулума факултета наставничких усмерења на додипломском образовању и путем програмских садржаја семинара за стручно усавршавање наставника. Такође је нужно да стандарди програма буду повезани са стандардима компетенција за професију наставника. Британска агенција за обуку компетенције и стандарде дефинише и повезује на следећи начин: стандарди развоја треба да се темеље на идејама компетенција, које се дефинишу као способност за обављање делатности у оквиру професије (Kennedy, 2007). Индикатори потребних наставничких компетенција за инклузивно образовање су у претходном поглављу идентификовани, повезани са стандардима компетенција и тиме усклађени са стандардима програма за образовање наставника. Из тога нужно следи дефинисање исхода учења будућих наставника. Потребно је конкретизовати шта се од студента, тј. будућих наставника, очекује да умеју да раде на крају периода учења. Одређени исходи као компетенције наставничке професије треба да обухватају и исходе

316

везане за инклузивно образовање, односно специфичне компетенције наставника за рад са децом са посебним образовним потребама. Примери исхода образовања наставника за инклузивно образовање у оквиру стандарада: Компетенције наставника за подршку развоју личности свих ученика: - Разуме концепт људских права и права детета и уважава их у свом раду. - У свом раду равноправно се односи према сваком детету. - Користи адекватну терминологију у педагошкој комуникацији. - Показује емпатију и разумевање према деци са сметњама у развоју. - Спреман је да у свом раду препозна образовне потребе детета и да му у складу са тим пружи одговарајућу подршку. - У планирању рада руководи се могућностима детета а не његовим сметњама у развоју. - Познаје физичке, емоционалне, социјалне и културне разлике међу ученицима. - Препознаје образовне потребе детета. - Утврђује потребу за додатном образовном подршком детету. - Познаје начине пружања додатне образовне подршке детету. 4. Методологија истраживања Предмет истраживања су компетенције наставничког кадра за инклузивно образовање, односно за специфичност образовно-васпитног рада са децом са сметњама у развоју. Проблем истраживања је следећи: у којој мери курикулуми и курикулумски исходи за додипломско образовање наставника оснажују потребне специфичне компетенције за инклузивну праксу. Циљ истраживања је утврђивање усклађености курикулума и курикулумски исхода за образовање наставничког кадра са потребама инклузивног образовања, путем анализе курикулума, циљева, исхода и програмских садржаја формалног високог образовања наставника. Задаци истраживања 1. Анализом треба утврдити у којој мери су заступљени циљеви, исходи и садржаји у вези са инклузивним образовањем у курикулумима формалног високог образовања за предметне наставнике на Универзитету у Новом Саду. 2. Анализом треба утврдити нивое и разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима у вези са инклузивним образовањем између факултета на Универзитету у Новом Саду. 3. Анализом треба утврдити разлике у степену заступљености циљева, исхода и садржаја у курикулумима у вези са инклузивним образовањем између одсека на факултетима Универзитета у Новом Саду. 4. Треба утврдити у којој мери наставнички кадар стиче потребне компетенције за инклузивно образовање путем курикулума формалног високог образовања. Узорак истраживања чине курикулуми формалног високог образовања будућег наставног кадра на факултетима Универзитета у Новом Саду, тј. пет факултета.

317

5. Резултати исзтраживања 5.1. Заступљеност циљева, исхода и садржаја у вези са инклузивним образовањем у курикулумима високошколских институција у оквиру Универзитета у Новом Саду Универзитет у Новом Саду у оквиру пет факултета има наставничка усмерења, а то су: Филозофски факултет у Новом Саду, Природно-математички факултет у Новом Саду, Технички факултет у Зрењанину, Академија уметности у Новом Саду и Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду. С обзиром на то да постоје проблеми у припреми, образовању и оснаживању будућих наставника за наставничку професију, као њихова нужна последица произилази и недовољна оснаженост наставника за инклузивно образовање путем студијских програма. Инклузивно образовање није у довољној мери заступљено у циљевима и исходима курикулума наставничких усмерења Универзитета у Новом Саду. Код будућих наставника предметне наставе инклузивно образовање није дефинисано у циљевима студијских програма, а нису ни истакнуте посебне компетенције наставника као исходи за реализацију квалитетног образовања за сву децу. Табела 2. Заступљеност инклузивног образовања у циљевима и исходима курикулума факултета Универзитета у Новом Саду ФФ НС

ПМФ НС

ТФ ЗР

АУМ НС

ДИФ НС

Циљеви курикулума

нема

нема

нема

нема

нема

Исходи курикулума

нема

нема

нема

нема

нема

Легенда: ФФ НС – Филозофски факултет у Новом Саду; ПМФ НС – Природно-математички факултет у Новом Саду; ТФ ЗР – Технички факултет у Зрењанину; АУМ НС – Академија уметности у Новом Саду; ДИФ НС – Факултет спорта и физичког васпитања у Новом Саду. На факултетима Универзитета у Новом Саду у највећој мери су заступљени садржаји везани за методичке показатеље, као што су облици рада, методе рада, организација часа, средства за рад за одређену област и интерактивне методе. Методичке компетенције наставника овог универзитета су у великој мери развијене путем студијских програма. Будући наставници су у мањој мери обучени у препознавању потреба ученика и њиховом разумевању, у специфичностима развојних карактеристика деце, на подручју сарадње са породицом и родитељима, а недовољно су оспособљени за решавање проблематичних ситуација са родитељима и са колегама. Осим будућих учитеља и наставника са Филозофског факултета, који су у већој мери оспособљени за тимски рад, сарадњу са колегама и колективом, остали наставници у свом додипломском образовању немају садржаје за ове показатеље психолошке и педагошке компетенције. Познавање докумената, закона и правилника у систему школовања је само део садржаја једног предмета, и то на једном смеру једног факултета Новосадског универзитета, што је у додипломском образовању свих наставника овог универзитета изузетно мала заступљеност. Будући наставници нису информисани о својим законским обавезама, одговорностима и правима у школском систему.

318

Резултати указују да су индикатори који се односе на позитиван став према инклузивном образовању и на сензибилизацију наставника према деци са сметњама у развоју у малој мери оснажени наставници друштвених наука, а остали наставници немају садржаје за ове компетенције. Ови индикатори су полазиште за реализацију инклузивног образовања, јер је без ове психолошке компетенције инклузија неостварива и таква ситуација ће негативно утицати на добробит деце са сметњама у развоју, али и на другу децу у тим одељењима. По закону, наставници су обавезни да пишу, састављају, планирају, реализују и вреднују индивидуални образовни план за дете са сметњама у развоју које има посебне образовне потребе. Законска обавеза наставника да реализује инклузивно образовање регулисана је 2009. године новим кровним Законом о основама система образовања и васпитања Републике Србије. Акредитација студијских програма факултета који не образују и не оснажују наставнике у додипломском образовању за инклузивно образовање дешавала се такође 2009. године. Ови подаци указују на то да постоји велики несклад између донетих закона о школовању, те образовања и оспособљавања наставника на подручју инклузивног образовања. Према томе, додипломско образовање наставника код нас није усклађено са потребама инклузивног образовања деце са сметњама у развоју. Анализом курикулума пет факултета Универзитета у Новом Саду потврђена је хипотеза истраживања, јер од тринаест индикатора компетенција за инклузивно образовање за десет нема садржаја или у малој мери постоје садржаји за образовање и оснаживање наставника у додипломском образовању за инклузију. Табела 3. Приказ мере заступљености инклузивног образовања по индикаторима на факултетима Универзитета у Новом Саду ФФ НС

ПМФ НС

ТФ ЗР

АУМ НС

ДИФ НС

Збир

26

25

21

21

19

Просек

2,00

1,92

1,62

1,62

1,46

Проценат

40 %

38 %

32 %

32 %

29 %

Изражена нумеричка мера заступљености инклузивног образовања у курикулумима наставничких усмерења на факултетима Универзитета у Новом Саду потврђује недовољну заступљеност инклузије у циљевима, исходима и садржајима студијских програма. Резултати показују да су будући наставници од 29 % до 40 % образовани и оснажени за инклузивно образовање, што је недовољна мера за оспособљеност наставника за ову педагошку област. Коефицијенти мере заступљености изведени су на основу просечне вредности и врло су ниски – крећу се од 1,62 до 2,00 од максималних 5,00, што такође потврђује недовољну меру заступљености инклузивног образовања у курикулумима будућих предметних наставника. На основу анализе курикулума пет факултета наставничког усмерења Универзитета у Новом Саду дошло се до значајних података о образовању и оснаживању наставничких компетенција за инклузију у додипломском образовању будућих наставника. Прикупљене информације у овој студији указују на то да се наставници образују из педагошких, психолошких и методичких предмета, али се курикулуми тих предмета структурално

319

разликују по броју предмета из педагошке, психолошке и методичке области. Такође, разликују се и по броју часова из поменутих предмета, односно по обиму предмета, а предмети се од факултета до факултета разликују и по садржајима, па се чак разликују и по смеровима унутар истог факултета. 6. Закључна разматрања Компетенције у смислу признате стручности и способности којом наставници располажу или компетенције у виду неопходне способности, вештине и знања из области инклузивног образовања темељно су проучаванe у овом истраживању. На основу индикатора анализирало се у којој мери су усклађени курикулуми са потребама инклузивног образовања, и то факултета Универзитета у Новом Саду, који покрива географско подручје Војводине у додипломском образовању предметних наставника наставника. Реализација инклузивне праксе у нашем школству захтева више компетенција од наставника, а не једну свеобухватну „инклузивну” компетенцију. Потребне компетенције наставника везане за инклузију, с обзиром на сложеност природе предмета и подручја истраживања, подељене су у три групе компетенција, јер постоје бројне компетенције за ово подручје. Група педагошких, психолошких и методичких компетенција чини скуп компетенција наставника за ову педагошку област. Специфичност компетенција за инклузију огледа се у томе да се већина компетенција не може категорисати само у једну групу компетенција, већ оне, због сложености способности, знања и вештинa које се захтевају од наставника за одређена подручја рада у процесу инклузивног образовања, припадају двема или више група компетенција. Истраживањем је утврђено да курикулуми формалног високог образовања у недовољној мери имају заступљене садржаје везане за инклузивно образовање, као и да курикулуми предметних наставника нису усклађени са потребама инклузивног образовања код нас у Војводини. Анализом садржаја курикулума пет факултета Универзитета у Новом Саду дошло се до података да, ни у једном курикулуму наставничких усмерења не постоји предмет везан за инклузију и за израду индивидуалног образовног плана, нити постоји као област у оквиру неког педагошког, психолошког или методичког предмета. С обзиром на резултате истраживања, закључак је да наставници предметне наставе у додипломском образовању нису у довољној мери образовани и оснажени за реализацију инклузивног образовања. Истраживањем се утврдило да су јако велике разлике у курикулумима између факултета Универзитета у Новом Саду из области педагошко-психолошко-методичких предмета будућих наставника, односно да нису усклађени циљеви студијског програма, исходи, а ни програмски садржаји у формалном високом образовању наставника унутар једног универзитета. Поштујући аутономију факултета, требало би да се на нивоу универзитета ускладе циљеви образовања наставника, одреде заједнички исходи из педагошких, психолошких и методичких предмета, односно дефинишу неопходне компетенције наставничког позива, као и потребне компетенције наставника за инклузивно образовање, те их адекватним програмским садржајима развијати. Тешкоће у усклађивању садржаја студијских програма између факултета за наставничке компетенције и за инклузивно образовање сигурно су оправдане због специфичности природних и друштвених наука, као и због различитог темпа развоја одређених научних грана, али уз квалитетну хоризонталну сарадњу и размену између факултета могла би се превазићи одређена размимоилажења на овом подручју. Мање су разлике у курикулумима формалног високог образовања наставника и на подручју инклузије, али ипак постоје и унутар једног

320

факултета између смерова, одсека или департмана. Неједнако се образују и оснажују наставници у додипломском образовању из педагошко-психолошко-методичких предмета, као и на подручју инклузивног образовања на једном факултету. Путем интензивније сарадње и тимског рада између смерова, одсека или департмана унутар факултета могли би се ускладити циљеви, исходи и потребне компетенције за наставнике и за инклузивно образовање. ЛИТЕРАТУРА Bооth, T. & Аniskow, M. (2002): Indeks za inkluziju. Centar za izučavanje inkluzivnog obrazovanja, Beograd. Center for Economic and Social Inclusion (2002): org.uk/know/chovbone.acp?docID=896 [14. 8. 2011.]

Преузето

са:

www.ceci.

Chesterton, K. (2006): Bringing diagrams to life. Преузето са: http://www. eenet.org.uk/resources/eenet_newsletter/news10/page21.php [24. 3. 2009.] Церић, Х. (2008): Могућности конституирања теорије инклузивног образовања. Методички обзори, 3, 49–62. Церић, Х. Дефинирање инклузивног образовања. Преузето са: http:// www.inkluzija.org [16. 1. 2010.] Davidson College (2005): Teacher Education Competencies. Department of Education. Definition of GASSER… and other drag classes and types. Преузето http://www.jalopyjournal.com/forum/showthread.php?t=166271 [4. 11. 2005.]

са:,

Ђорђевић, Ј. (2003): Схватања о курикулуму и његова улога у настави. Педагошка стварност, 7–8, 582–601. Ђорђевић, Ј. (2009): Индивидуализација и иновирање наставе и учења у школи 21. века. Педагошка стварност, 7–8, 673–685. EU

Memorandum on Lifelong Learning (2000): Преузето са: http://www. niace.org.uk/Organisation/Advocacy/memorandum/Default.htm [13. 7. 2008.]

European Commission (2010): Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. Education and Teaching, Brussel. Glasser, W. (2005): Kvalitetna škola. Educa, Zagreb. Група аутора (2004): Квалитетно образовање за све – Пут ка развијеном друштву. Стратегија и акциони план, Министарство просвете Републике Србије, Београд. Група аутора (2010): Социјална инклузија. inkluzija.gov.rs/page/935 [15. 10.2010.]

Преузето

са:

http://www.

Група аутора (2011): Инклузивно образовање: Од педагошке концепције до праксе – тематски зборник. Филозофски факултет у Новом Саду, Одсек за педагогију, Нови Сад. Хрњица, С., Рајовић, В., Чолин, Т., Крстић, К. и Копуновић, Д. (2007): Школа по мери детета. Save the Children UK, Београд. Хрњица, С., Рајовић, В., Чолин, Т., Крстић, К. и Копуновић, Д. (2009): Школа по мери детета 2. Save the Children UK, Београд.

321

Илић, М. (2009): Инклузивна школа. Зборник радова са научног скупа „Будућа школа” I. Српска академија образовања, 445–463, Београд. Јованчевић, О. (2009): Дефиниције http://www.inkluzija.org [1. 2. 2010.]

инклузије

и

интеграције.

Преузето

са:,

Kennedy, D. (2007): Pisanje i upotreba ishoda učenja – priručnik. Fondacija Tempus, Beograd. Лазор, М., Марковић, С. и Николић, С. (2008): Приручник за рад са децом са сметњама у развоју. НСХЦ, Нови Сад. Lončar-Vicković, S. i Dolaček-Alduk, Z. (2009): Ishodi učenja – priručnik za sveučilišne nastavnike. Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Osijek. Лунгулов, Б. (2011): Исходи учења у високом образовању као индикатори квалитета образовања. У: Педагошка стварност, бр. 7–8, 610–623. Мишковић, М. (2008): Методологија истраживања у образовању. Висока школа струковних студија за образовање васпитача, Нови Сад. Мрше, С. и Јеротијевић, М. (2012): Приручник за планирање и писање индивидуалног образовног плана. ДИЛС пројекат и Министарство просвете, науке и технолошког развоја РС, Београд. Ogienko, O. & Rolyak, A. (2010): Model of Professional Teacher Competences Formation: European Dimension. Institute for Educational Studies & Adult Education of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. Oxford Advanced Learner’s Dictionary at Oxford Learners Dictionaries. Преузето са: oxfordlearnersdictionaries.com/ [10. 12. 2012.] Professional Standards for Teachers in England (2007). Training and Development Agency for Schools, London. Ras, S. (2008): Inclusive Education. Veenendaal: An Оverview Оf International Experiences and Approaches, Dark and Light Blind Care. Поткоњак, Н., Јакшић, А., Ђорђевић, Ј., Коцић, Љ., Трнавац, Н., Хавелка, Н. и Хрњица, С. (1996): Педагошки лексикон. Завод за уџбенике и наставна средства, Београд. Правилник о ближим упутствима за утврђивање права на индивидуални образовни план, његову примену и вредновање (2010): Службени гласник РС, 76/10. Стандарди знања, вештине и вредносних ставова (компетенција) за професију наставника (2009): Преузето са: http://www.yuov.gov.rs [29. 1. 2010.] Стандарди компетенција за професију наставника и њиховог професионалног развоја (2011): Преузето са: http://www.nps.gov.rs/wp-content/uploads/2011/ 04/standardinastavnika_cir.pdf [29. 1. 2010.] Станковић-Ђорђевић, М. (2013): Карактеристике личности наставника и мајки и њихов однос према инклузији деце са развојним сметњама. Необјављена докторска дисертација, Универзитет у Нишу, Филозофски факултет, Ниш. Стратегија развоја образовања у Србији до 2020. (2012): Преузето са: www.mpn.gov.rs [20. 1. 2013.]

322

Студијски програми и планови наставничких усмерења Академије уметности у Новом Саду. Преузето са: http://www.akademija.uns.ac.rs/ akreditacija/ [24. 7. 2012.] Студијски програми и планови наставничких усмерења Природно-математичког факултета у Новом Саду. Преузето са: http://www.pmf.uns.ac. rs/studije/akreditacija2012 [4. 7. 2012.] Студијски програми и планови наставничких усмерења Техничког факултета у Зрењанину. Преузето са:. http://www.tfzr.uns.ac.rs/Single/akreditacija [20. 7. 2012.] Студијски програми и планови наставничких усмерења Факултета спорта и физичког васпитања у Новом Саду. Преузето са: http://fsfvns.rs/ index.php?option=com_content&task=view&id=176&Itemid=137 [15. 7. 2012] Студијски програми и планови наставничких усмерења Филозофског факултета у Новом Саду. Преузето са: http://www.ff.uns.ac.rs/fakultet/ akreditacija_studijski_programi.htm [24. 6. 2012.] Subotić, Lj., Gajić, O., Lungulov, B. (2011): Kvalitet visokog obrazovanja u društvu znanja – mogućnosti i perspektive. U: Zbornik radova 17 Tehnologija, kultura, razvoj – Zapadni Balkan na putu ka Evropskoj uniji, Međunarodni naučni skup „Tehnologija, kultura i razvoj”, 1–3. septembar 2010, Tivat. Sučević, V. i Živanović, V. (2011): Kompetencije nastavnika i razvojno planiranje škole u funkciji nove strukture evropskog koncepta kvaliteta obrazovanja. U: Naša škola, čаsоpis zа tеоriјu i prаksu vаspitаnjа i оbrаzоvаnjа, br 3–4, Banja Luka. Сузић, Н. (2008): Увод у инклузију.XБС, Бања Лука. UNESCO (2000): One School for All Children. EFA 2000 Bulletin, Paris. UNESCO (2004): Booklet 1: Becoming an Inclusive, Learning-Friendly Environment. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Bangkok. UNESCO (2004): Booklet 2: Working with Families and Communities. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Bangkok. UNESCO (2004): Booklet 3: Getting All Children In School and Learning. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Bangkok. UNESCO (2004): Booklet 6: Positive Discipline in the Inclusive, Learning-Friendly Classrooms. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Friendly Environments, Bangkok. Веналаинен, Р., Јеротијевић, М. и Мрше, С. (2011): Стратегије и поступци прилагођавања наставе. Пружање унапређених услуга на локалном нивоу. ДИЛС пројекат. Министарство просвете РС, Београд. Веналаинен, Р., Мрше, С. и Јеротијевић, М. (2010): Ка квалитетном образовању за све. ДИЛС пројекат. Министарство просвете РС, Београд. Вичек, А. (2007): Индивидуализација и инклузивни приступ. Педагошки завод Војводине, Нови Сад. Вокабулар бета (2012): [12.01.2012.]

Преузето

са:

www.vokabular.org/?lang=sr-lat&search=beta

323

Вујаклија, М. (1985): Лексикон страних речи и израза. Просвета, Београд. Вујачић, М. (2009): Могућности и ограничења инклузије деце са тешкоћама у развоју у редовне основне школе. Необјављена докторска дисертација. Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за педагогију, Нови Сад. Закон о основама система образовања и васпитања Републике Србије (2009): Сл. гласник РС, 72/09. THE COMPATIBILITY OF THE CURRICULUM OUTCOMES OF TEACHERS EDUCATION WITH THE INCLUSIVE EDUCATION Abstract Inclusive education is regulated since 2009 by the Primary Education Act (Official Journal of RS, 2009, No. 72/09). Thereby it has become a right and an obligation to include children with disabilities into the regular educational system with the general population – with children without disabilities. The role of teachers in performing and exercising their professional duties in schools has changed in inclusive education. The teaching profession is facing challenges with regard to the implementation of quality education for all children. The new requirements posed to teachers regarding the implementation of inclusive education are individualization of teaching, development of pedagogical profiles and Individual Education Plan for children who need additional educational support, organization of teaching and teaching with interactive methods, fostering diversity and tolerance in the classroom and school, collaboration with parents and involving parents as partners in the educational process and education of their child within an inclusive team in school. It is necessary to educate and empower teachers to be able to properly implement their professional duty in these new roles, because the teacher’s competence is a key factor in achieving quality education for all children. This study researches the compatibility of the curriculum and curriculum outcomes of teacher education with the inclusive education. The research included the teacher education system, through which they are educated and trained for their profession, as well as inclusive education, which includes the formal education of future teachers. Based on theoretical foundations and research, a supplement was generated as an appendix to the existing curriculum for teacher education in order to empower teachers for inclusive education, as well as an entire syllabus was made for a subject, as part of undergraduate education, on inclusive education, which would be used to educate teachers to gain competence in the implementation of inclusion. Keywords: curriculum, outcomes, competencies, teachers, inclusion

324

A KONSTRUKTÍV MEGKÖZELÍTÉS ÉS A KRITIKUS GONDOLKODÁS FEJLŐDÉSE Velmovská Klára Pozsonyi Comenius Egyetem Matematika, Fizika és Informatikai Kara, Pozsony, Szlovákia [email protected] Vanyová Monika Pozsonyi Comenius Egyetem Matematika, Fizika és Informatikai Kara, Pozsony, Szlovákia [email protected] Összefoglaló 2008-ban az oktatás tartalmi reformja után új tankönyveket adtak ki az általános iskolák számára, amelyek jelentős mértékben eltérnek a korábbi használt tankönyvektől. A hangsúly az empirikus megismeres modelljere es az ezzel osszefuggo grafikus abrazolas modszerere van helyezve. A diákokat a kritikus gondolkodásra kérdésekkel és feladatokkal vezethetjük rá elsősorban kísérletek végzése során. A tankönyv legfontosabb feladatai és kísérletei módszertani útmutatást igényelnek, amelyek a projektünkön belül elő vannak készítve. Felméréssel igazoltuk, hogy a diákok, akik önálló kísérleti munkával szerezték meg az ismereteiket – kísérletek végrehajtásával, az eredmények grafikus ábrázolásával és azok kiértékelésével – a tesztekben, amelyek a grafikonok olvasására és értelmezésére összpontosultak nagyobb sikereket értek el, mint azok a diákok, akiknél nem részesítették előnyben az önálló aktív tevékenységet és a grafikonokat csak szemléltető eszközként használták. Kulcsszavak: fizika tankönyv, kritikus gondolkodás, önálló kísérleti tevékenység, grafikus műveltség 1. Fizika tankönyvek az alapiskolák számára Szlovákiában 2008-ban Szlovákiában az oktatási reform következtében változás állt be az alapiskolák és középiskolák életében. Ez a változás érintette a fizika oktatását is. Jelentősen csökkent a fizikaórák száma, és új tankönyveket adtak ki az alapiskolák és gimnáziumok minden évfolyama számára. Az alapiskolák részére készült fizika tankönyvek tevékenység-oktató jelleggel bírnak. Nagymértékben eltérnek az előző oktatási koncepció során használt tankönyvektől. A különbségek kimutathatók a tankönyvek anyagának teljes összetételében, valamint a fogalmak értelmezési folyamatának felvezetésében is. A fizikai fogalmakat a diákok főleg a feladatsorok megoldásain keresztül és a kísérletek végrehajtásainál sajátítják el. A tananyag csak kisebb részét ismerik meg leírásos oktatási módszerrel. A tankönyvek ilyenfajta jellege elősegíti az aktív tanulást, a stratégiák, munkamenetek elsajátítását a kísérletek végrehajtásánál, a mérést és az eredmények kiértékelését a méréseknél. A tankönyvek kulcsfontosságú feladatai és kísérletsorai módszertani útmutatást igényelnek, amelyek egyelőre hiányoznak. A fizika oktatásához az általános iskolákban, összhangban az új állami oktatási programmal, új tankönyvcsomagot adtak ki, amelynek vezető szerzője Lapitková (2010a, 2010b, 2012a, 2012b) (1. ábra).

325

1. ábra: Az alapiskolák számára készült fizika tankönyvek Az alapiskolák számára készült fizika tankönyvek kidolgozásánál a domináns elméleti kiindulópontot a konstruktív pedagógiai elmélet adja. A hangsúly az empirikus megismerés modelljére, az ezzel összefüggő grafikus ábrázolás módszerére van fektetve (Lapitková, 2011, 90). A tankönyvek nagymértékben a FAST (Foundation Approaches in Science Teaching) irányelveit követik, amely a természettudományi tantárgyak oktatását a diákok ismeretszerzésének felépítéses módszereként értelmezi. A diákok, akik csoportba vannak osztva, önállóan fedezik fel az egyes fogalmak közötti összefüggéseket, miközben a tanár a segítségükre van. A tanulás felfogható úgy, mint egyedülálló, és mint szociális folyamat is (Young, 1997, 27). A módszerek, amelyek soron követik a konstruktivista tanítási eljárásokat Young (1997, 22) szerint a következőek: „- A diákok ötleteinek és kérdéseinek elfogadása, támogatása. - Nyitott kérdések használata és a diákok támogatása a saját elképzeléseik tökéletesítésében. - A diákok támogatása a saját elképzeléseik ellenőrzésében, kérdéseik megválaszolásában, az okok és következmények keresésében. - Olyan tevékenységek támogatása, mint az önértékelés, bizonyítékok gyűjtése az adott elképzelésről, az elképzelések tökéletesítése az új tapasztalatok és bizonyítékok fényében.” A konstruktív elmélet alapján a diák az ismeretrendszerét a kutatási tevékenységei során építi fel. Eközben kísérleteket hajt végre, melyek eredményei az új ismerethez kellene, hogy vezessenek. A diák a kísérletezés előtt hipotézist fogalmaz meg, amelyet a továbbiakban igyekszik alátámasztani vagy megcáfolni. Abban az esetben, ha a kijelentett hipotézist a kísérlet nem támasztja alá, el kell fogadniuk az ötlet helytelenségét és az eredeti vélekedést átdolgozni. „A FAST program egyik célja az, hogy a diák ne várjon a tanár jóváhagyására minden egyes nézeténél, hanem megtanuljon bizonyítékokat keresni a saját állításnak alátámasztásához a kutatásának eredményei alapján. Hogy megtanuljon helyesen kérdéseket feltenni a természetnek az átgondolt kísérletek által és tudja értelmezni a válaszokat. Ezzel a FAST támogatja a diákok kritikus gondolkodásmódjának fejlődését és a képességüket is, hogy ne fogadjanak el minden állítást igaznak csak azért, mert a tanár jelentette ki, hanem először teszteljék le és a kísérlet eredményei alapján legyenek képesek megállapítani,

326

hogy igaz-e az állítás. A FAST program tanárai a kritikus természettudományi gondolkodás fejlesztése érdekében olykor tudatosan meggyőzik a diákokat bizonyos állításokról csak azért, hogy a diákokat rábírják az állítások helytelenségének szemléletes bizonyítására. Ez a tanár számára a legjobb bizonyíték arra, hogy a diák a tananyagot érti és helyesen értelmezi az összefüggéseket a megfigyelt jelenségek között” (Tóthová, 2014, 37). A kritikus gondolkodásmód szempontjából arról van szó, hogy kialakuljon a diákokban egyfajta érzékenység a problémákra, a problémák tanulmányozásának szükségességére és a kritikus megnyilvánuláshoz. Ellentétben a hagyományos oktatással, változik a tanár szerepe is. Már nem mint passzív közvetítője az információknak van jelen, hanem mint segítő, aki megfelelő helyzetet teremt a diákoknak az ismeretek helyreállításához. A tankönyvek szerzőinek célja, hogy a diákok elsajátítsák az alapjait az empirikus ismeretszerzés folyamatának, ami a következő lépésekből áll:

a probléma megfogalmazása

a hipotézisek felállítása

a kísérletek és mérések végrehajtása

a mérés eredményeinek feldolgozása, kiértékelése és értelmezése

2. ábra: А tankönyvek szerzőinek célja 2. Grafikus műveltség A fizika tankönyvek tanmenetei főképp a megfigyelésekből, mérésekből és kísérletekből indulnak ki, és az eredmények feldolgozásához és fizikai értelmezéséhez vezetnek. A diákok munkájának eredményei általában grafikon formájában vannak kiértékelve. Ezek értelmezése és bemutatása áttekinthetőbb, valamint fontos és szükséges a diákok elvont gondolkodásmódjának fejlődéséhez. Koubek (n. d.) és Lapitková (1997) szerint ez a fajta bemutatása az eredményeknek egyszerűbben értelmezhető a diákoknak, mint a fizikai mennyiségek összefüggéseinek kifejezése képletekkel. A grafikonok nem csak az információk olvasására szolgálnak, hanem a diákok aktív munkájának, illetve a kísérletnek a mennyiségi és minőségi kiértékelésére is. A diákok ismeretszerző munkájának eredménye egy grafikon vagy rajz, amelyet ki kell értékelni és szerezni kell belőle valamilyen értékeket, majd a végén kiértékelni a munkát. A feladatmegoldás e szakaszában elkerülhetetlen a diákok kritikus gondolkodásmódjának alkalmazása. A fizika tankönyvekben van néhány feladat, amelyek fejlesztik a diákok grafikus műveltségét. Az általunk végzett elemzés mutatja, hogy az alapiskola során a diák a könyvekben 50 olyan példával találkozik, amelynél szükséges grafikonnal dolgozni. A reform előtti könyvekben átlagosan minden 18. oldalra jutott egy olyan példa, melyben grafikonokkal kellet dolgozni. A jelenlegi tankönyvekben 1 ilyen példa jut minden 8. oldalra. A fogalmak közül az egyik, amely grafikon formájával van bevezetve, a sűrűség. A grafikon kifejezi az összefüggést a test tömege és térfogata között. A diákoknak az ábrázolt eredmények alapján meg kell határozniuk a test sűrűségét. Szükséges, hogy legyen tapasztalatuk a sűrűség mértékegységével kapcsolatban, és azzal, amit kifejez (kifejezi az adott anyag 1 cm3 térfogatának a tömegét grammokban). Ezzel a grafikonnal van bemutatva a sűrűség mint fizika mennyiség.

327

Ezt a feladatot megelőzi egy másik, amelyben a diákoknak egy grafikonba, amely a test tömegét fejezi ki a test térfogatától függően, kell berajzolniuk különböző tárgyakat, amelyek eltérően viselkednek a vízben (2. ábra). Különböző módon kell megjelölniük azokat a tárgyakat, amelyek úsznak a vízben, és azokat, amelyek elmerülnek. A diákok feladata az, hogy figyeljék a tárgyak elhelyezkedését a koordináta-rendszerben és próbáljanak következtetést levonni a mérésből (Lapitková, 2010a, 82).

3. ábra: A sűrűség fogalmának bevezetése Később, az alapiskola 7. osztályban, a diákok mérések alapján megszerkesztik, majd elemzik a grafikont, amely a hőmérséklet változását mutatja az idő függvényében (a víz melegítésénél, a különböző anyagok állapotváltozásainál). A 8. évfolyamon az optika és kinematika keretein belül dolgoznak grafikonokkal. Az utolsó évben a grafikonok az Ohm-törvény bevezetésénél és a feszültség-áram karakterisztikánál vannak kihasználva.

328

3. A grafikus műveltségre irányított felmérés A fentebb leírtak alapján konstatálhatjuk, hogy a grafikus műveltség fejlődése a diákok aktív tevékenységével a kritikus gondolkodásmód fejlődéséhez is vezet. A kritikus gondolkodásmód érvényesül a hipotézisek felállításánál és az ezt követő ellenőrzésnél is. A diákok a kritikus gondolkodásmód értékelő összetevőjét az eredmények megfogalmazásánál és az ebből következő általános tanulságok levonásánál érvényesítik. Tehát a grafikus műveltséget érthetjük a kritikus gondolkodásmód szintjének közvetett mutatójaként. Végeztünk egy felmérést, amely a grafikus műveltségre irányult. Kiindulópont volt az a feltételezés, hogy a grafikus műveltség szintjének növelése hozzájárul a kritikus gondolkodásmód szintjének javításához. 3.1. A felmérés feladatai Érdekelt minket, hogy milyen hatással van a kísérleti beavatkozásunk a 8. osztályos diákokra. Magasabb szinten van-e az ő feladatmegoldó képességük azoknál a feladatoknál, ahol grafikonokkal kell dolgozni, mint annak a csoportnak, amelynek tagjai diákok, akik képviselik egész Szlovákiát? A felmérés célja az volt, hogy összehasonlítsuk a KOMPARO kijelölt feladatai megoldásainak eredményességét a kísérleti és ellenőrző csoportnál. Egyúttal összehasonlítottuk mindkét csoport eredményeit az országos átlaggal. 3.2. A felmérés hipotézisei Kutatásunkkal a következő hipotéziseket vizsgáltuk: 1. hipotézis Az ellenőrző csoport diákjai a KOMPARO kijelölt feladatainak megoldásánál átlagosan összehasonlítható eredményeket fognak elérni, mint az országos átlag. 2. hipotézis A kísérleti csoport diákjai a KOMPARO kijelölt feladatainak megoldásánál átlagosan jobb eredményeket fognak elérni, mint az országos átlag. 3.3. A felmérés módszerei 2005 novemberétől az alapiskoláknak és a 8 éves gimnázium alsó évfolyamainak lehetőségük van részt venni a KOMPARO tesztelésein. A KOMPARO az iskolák oktatási szintjének mérésére szolgáló független tesztelési rendszer, melyet az EXAM testing s.r.o. cég végez. A diákok valós tudásszintjét hasonlítja össze a következőkkel: - az iskola által kitűzött célok, - más iskolák diákjainak tudásszintje, - értékeli a diákok tudásszintjének változásait az oktatási folyamatok különböző pontjaiban (a kezdetnél, az oktatási folyamat közben, valamint a folyamat végén is). A teszteléseket a 4., 6., 8. és 9. osztályok, valamint a nyolcosztályos gimnáziumok meghatározott osztályainak diákjai körében végzik. A tesztek a diákok tudásszintjét mérik matematika, szlovák nyelv és irodalom tantárgyakban. A 6. és 8. osztályosok részére a KOMPARO teszt részét képezik olyan kérdések is, amelyek az általános tanulmányi képességgel foglalkoznak. Ide tartoznak a fizikát, történelmet, földrajzot és biológiát érintő kérdések is.

329

A KOMPARO tesztek összehasonlító NR-tesztek, tesztek a relatív teljesítmény mérésére. A diák teljesítményszintje meghatározható, tekintettel a tesztelt populáció eredményeire, és összehasonlításra kerül a többi tesztelt diák teljesítményével. A tesztek feladata az, hogy felossza a tesztelt diákokat a tudásszint alapján a legjobbaktól a legrosszabbakig. A tesztek kétfajta kérdést tartalmaznak: - zárt kérdések a helyes megoldás kiválasztásával (4 válaszlehetőség, 1 helyes válasz), - rövid, nyitott kérdések. Az alapiskolák diákjai (EXPERIMENT és KONTROLL csoport) a KOMPARO program három kiválasztott feladatát kapták egy teszt keretén belül. Azokat a feladatokat, amelyeket az előző évfolyamok KOMPARO programjából választottunk, a nyolcadik évfolyam diákjai kapták. A feladatok a fizika tárgykörébe tartoztak, ezek az előző tesztelések során az általános tanulmányi képességek mérésénél fordultak elő, tehát a megoldáshoz szükséges a fizika tantárgy anyagának elégséges ismerete. Mindhárom feladatban grafikonok voltak, amelyek a hőmérsékletet ábrázolták az idő függvényében. Hasonló grafikonok szerkesztésével, olvasásával és értelmezésével a diákok a hetedik évfolyam során foglalkoztak. A feltüntetett feladatok megoldására 15 perc állt a diákok rendelkezésére. 3.4. A felmérés jellemzői A KOMPARO tesztelésekben a 2014/2015-ös tanévben 420 iskola nyolcadik évfolyamának diákjai, valamint 770 iskola kilencedik évfolyamának diákjai vettek részt. Az érintett iskolák a felmérés eredményeiről pontos információkat kaptak. Az iskola diákjainak tudásszintjéről objektív statisztikai adatokat nyertek, és olyan információkhoz is hozzájutottak, hogy milyenek az iskola diákjainak eredményei összehasonlítva a többi iskolával. A tardoskeddi Ján Amos Komenský Alapiskola diákjainak évente lehetősége van részt venni a KOMPARO felméréseiben. A nyolcadikos diákok a teszteléseken nem vesznek részt. Kutatásunk ellenőrző csoportját (KONTROLL) a kilencedik osztály diákjai alkották. A kísérleti munka egész ideje alatt, a fizikaórák folyamán, a csoport az állami oktatási programmal összhangban dolgozott, azonban ezekben az osztályokban nem részesítették előnyben a grafikai műveltség fejlődését a diákok önálló aktív munkájával. A grafikonokat túlnyomó részben csak szemléltető eszközként használták az ideális helyzet leírásához. A 2012/2013-as tanévben kutatásunk kísérleti csoportjának (EXPERIMENT) a 6. évfolyamot választottuk. Ez a csoport a pedagógia kísérlet (2,5 év) során olyan gyakorlatokat végzett, amelyek a mért adatokat és eredményeket táblázatok és grafikonok formájában ábrázolta. A fizika tankönyvben foglalt feladatkörökön kívül további tevékenységekkel is bővítették a munkájukat, amelyek segítségével fejlesztették és átgyakorolták a munkát a grafikonokkal. 3.5. A felmérés eredményeinek feldolgozása és értelmezése Hipotézisünket teszt segítségével vizsgáltuk, amely 3 tételből állt. Mindegyik feladat tartalmazott egy grafikont, és a diákok feladata volt kideríteni, hogy melyik állítás nem igaz az adott grafikonra (17. tétel), melyik grafikon ábrázolja a víz felforralásának folyamatát (18. tétel), és hogy melyik állítás helytelen (19. tétel). A diákoknak adott tesztben minden egyes kérdésnél megállapítottuk a diákok sikeres feladatmegoldását. Mindegyik feladat zárt válaszokat tartalmazott a válaszlehetőségek megadásával. A diákokat figyelmeztettük, hogy csak 1 válasz

330

helyes. A helyes válaszért a diákok 1 pontot kaptak. A hibás vagy hiányzó válaszért nem járt pont. Megállapítottuk, hogyan válaszoltak a diákok az egyes kérdésekre, és melyik lehetőséget választották a válaszok közül. A grafikonokba, amelyek a 4–6. számú ábrákon vannak feltüntetve, feljegyeztük a relatív gyakoriságát (%-ban kifejezve) az alternatív válaszoknak, amelyeket a diákok választottak az egyes feladatokban. A helyes válaszokat (feltüntetve a tételes elemzésben, amely a rendelkezésünkre állt a tesztelés kivitelezőjétől) a grafikonokban csillaggal jelöltük meg. Sikeresként értékeljük a relatív gyakoriságát azoknak a diákoknak, amelyek az alternatív válasz mellett döntöttek, és ezt jelölték meg helyes válasznak.

4. ábra: A 17. tétel elemzése a tesztben

5. ábra: A 18. tétel elemzése a tesztben

6. ábra: A 19. tétel elemzése a tesztben Az eredményekből, amelyek a 3., 4. és 5. ábrán vannak feltüntetve, következik, hogy a kísérleti csoport (EXPERIMENT) jobb eredményeket ér el, mint az országos átlag, és jobb eredményeket ért el az ellenőrző csoportnál (KONTROLL) is. Arról, hogy a kísérleti csoport (EXPERIMENT) jelentősen jobb eredményeket ért el, mint az ellenőrző csoport, statisztikai teszttel győződünk meg az eredmények alapján, amelyeket a diákok a teszteken értek el. A KOMPARO tesztelés kiválasztott feladatai sikerességének elemzésénél és vizsgálatánál, a diákok csoportjánál az egész országból és az általunk kiválasztott alapiskolák között, kihasználtuk a valószínűségszámítás binomikus felosztásának tulajdonságait diszkrét változókra (Chajdiak és mtsai, 1997). Statisztikai jelzőnek tekintjük a KOMPARO tesztben elért pontszámot.

331

Az 1. és 2. hipotézis igazolásához vagy megcáfolásához szükséges volt utánanézni, hogy jelentős-e a diákok sikeressége az egyes csoportokban, összehasonlítva az országos átlaggal a tesztelési tételekben statisztikailag. A jelentőség szintjének az α = 0,05 értéket választottuk. 1. táblázat: A tardoskeddi alapiskola diákjainak száma, akik sikeresen oldották meg a feladatot EXPERIMENT

KONTROLL

a diákok összlétszáma

22

28

a teszt tétele 17

országos sikeresség 54,6 %

16

17

18

46,9 %

16

11

19

47,8 %

17

16

Az 1. táblázatban a sikeres feladatmegoldó diákok száma van feltüntetve. A 2. táblázatba áttekinthetően feljegyeztük a kísérleti csoport diákjainak számát, akik a feladatot jól oldották meg, és azoknak a diákoknak a számát, akiknek a feladatot jól meg kellett volna oldaniuk ahhoz, hogy a feladat megoldásának sikeressége jelentősen különbözzön az országos átlagtól. 2. táblázat: A 2. hipotézis érvényességének ellenőrzése Feladat helyes válasz

EXPERIMENT az elvárt helyes válaszadók > 16 száma

szignifikáns különbség

17

16

Nem

18

16

> 14

Igen

19

17

> 14

Igen

A 3. táblázatba áttekinthetően feljegyeztük az ellenőrző csoport diákjainak számát, akik a feladatot jól oldották meg, illetve azoknak a diákoknak a számát, akiknek a feladatot jól meg kellett volna oldaniuk ahhoz, hogy a feladat megoldásának sikeressége jelentősen ne különbözzön az országos átlagtól. 3. táblázat: Az 1. hipotézis érvényességének ellenőrzése Feladat helyes válasz

KONTROLL az elvárt helyes válaszadók < 21 száma

szignifikáns különbség

17

17

Nie

18

11

< 18

Nie

19

16

< 19

Nie

3.6. Megjegyzések a felmérés eredményeivel kapcsolatban A kutatásunk folyamán összehasonlítottuk a kísérleti (EXPERIMENT) és ellenőrző (KONTROLL) csoportok feladatmegoldó sikerességét az egyes csoportok eredményeivel, amelyek tagjait diákok alkották egész Szlovákia területéről és részt vettek a KOMPARO tesztelésén. A feladatok a KOMPARO tesztelésből voltak kiválogatva.

332

Jelentős különbséget a sikeres feladatmegoldásban a KOMPARO feladatai alapján az ellenőrző csoport és az országos átlag között nem találtunk. A kísérleti csoport (EXPERIMENT) 2 részben is jelentősen jobb eredményeket ért el a sikeres feladatmegoldásban, amit alátámasztanak a statisztikai mutatók is 95%-os valószínűséggel. Az egyik feladatban nem volt jelentősen kimutatható különbség a sikeres feladatmegoldásban a kísérleti csoport és az országos átlag között. A konferenciákon és iskolázásokon megismert szlovákiai oktatók munkájáról szerzett tapasztalataink alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az általános iskolákban a fizika tantárgyat oktató pedagógusok a fizika tankönyveket csak kis mértékben használják. A diákokkal csak néhány kísérletet végeznek el, azt is csak demonstratív, szemléltető jelleggel. Nem beszélhetünk a tankönyvek rendszeres használatáról, túlnyomó részben a tartalmi reform előtti oktatási rendszer érvényesül. Ebben a tekintetben azokat a diákokat, akik részt vettek a KOMPARO tesztelésében, összehasonlíthatnánk az ellenőrző csoporttal (KONTROLL). A fizika tantárgy oktatása a kísérleti csoportban (EXPERIMENT) összhangban volt a fizika tankönyvekkel. A kutatás eredményei ezért kimutatják, hogy a tankönyvek rendszeres használatával és a feladatok végrehajtásával a tanórákon el lehet érni a grafikus műveltség szintjének javulását, ezzel a kritikus gondolkodásmódét is. 4. A fizika tankönyvek alkalmazásának hasznossága Az új tankönyvek jelentősen eltérnek azoktól a tankönyvektől, amelyek a tanárok rendelkezésére álltak az előző koncepció alatt. A tankönyv kulcsfontosságú feladatai és kísérletei módszertani útmutatást igényelnek. A szakosztályunk foglalkozik egy projekttel, amelynek fő célja segédanyagokat nyújtani a tanároknak a fizika oktatásának segítéséhez. Ezek a segédanyagok megtalálhatóak elektronikus formában az e-fyzika.ddp.fmph.uniba.sk oldalon, amely elérhetővé lett téve tanárok széles körének. Néhány segédanyag csak a fizikát oktató tanárok számára készült, és nem ajánlatos, hogy a diákok kezébe kerüljön. Ez okból kifolyólag lezártuk őket jelszóval. Ez a jelszó ingyen a tanárok rendelkezésére áll, ha küldenek egy emailt az oldalon feltüntetett címre. A mai napig ez a jelszó 92 tanárnak lett megadva. A segédanyagok tartalmaznak munkalapot a diákok számára, munkalapot a tanárok számára és módszertani lapot. A segédanyagok szerzői tagjai a kutatócsoportnak, akik közül mindenki rendelkezik tapasztalattal a tanításban. Minden segédanyag recenzión megy át. A munkalapok a diákok számára tartalmaznak feladatokat, kísérleteket és kiegészítő kérdéseket a könyvből. Ezek tartalmaznak kiegészítő feladatokat, gyakorlatokat, amelyek a diákok segítségére kellene, hogy szolgáljanak a tananyag elsajátításában. A tanárok számára készült munkalap lényegében egy kidolgozott munkalap a diákok számára. A válaszokon kívül, amelyeket a diákoktól várnak el, tartalmaznak még kísérleti értékeket, amelyeket a diákoknak a méréseknél és a mérések kiértékelésénél kapniuk kellene. Minden kísérlet bevezetőjeként fel van tüntetve a kísérlet célja, amelynek ismertetnie kellene a tanárral a célt, amit a kísérlet követ. Néhány esetben a segédanyagok tartalmaznak alternatív, esetleg kiegészítő kísérletet is, amelyek a tanárnak ötletet adnak más kísérlet bemutatására. Abban az esetben, ha a tanárnak több fizika óra áll a rendelkezésére, bevezetheti ezeket a kísérleteket a fizika tanításába. A tanár számára készült munkalap jegyzeteket is tartalmaz, amivel a tanárok figyelmét szerettük volna felhívni a lehetséges tévhitekre a diákoknál, a lehetséges problémákra az adott tevékenységgel kapcsolatban, és ötletekre, hogyan lehet ezeket kikerülni, vagy eltüntetni őket. A módszertani lap olyan információkat is tartalmaz, hogy mekkora a 333

diákoktól elvárt tudásszint, ami az adott feladat sikeres teljesítéséhez szükséges. Tartalmaz információkat a célokról, amelyeket a diáknak el kell érnie (az állami oktatási program szerint), és feltünteti a segédeszközök jegyzékét a tanárok és diákok számára. Némelyik témához kidolgoztunk bővített információkat, amelyekből a tanár további ötleteket meríthet a fizika tanításához, illetve a kérdések megválaszolására a diákok részéről. Úgy mutatkozik, hogy a weboldal látogatottsága aránylag magas – megnyitása óta a mai napig több mint 1806 látogatást regisztráltunk, ami átlagosan napi 8,2 érdeklődőt jelent. A projektünk keretén belül olyan oktatással egybekötött találkozókat is szervezünk, amelyeken a tanárok a fizika tankönyv anyagával kapcsolatos tevékenységeket gyakorolhatnak. Figyelmet szentelünk a pedagógia szakon tanuló jövendő tanároknak is. A diákok már a tanulmányaik alatt elvégzik a kísérletek nagy részét, melyek az alapiskolák számára megírt fizika tankönyvekben találhatóak. Ezekről a kísérletekről gondolkodnak, mind fizikai, mind didaktikai szempontból is. 5. Összefoglaló Tanulmányunkban bemutattuk az alapiskolák számára készült fizika tankönyvek koncepcióját. Rámutattunk alkalmazásuk pozitív voltára, amivel nagyban elősegítik a diákok grafikus műveltségének és kritikus gondolkodásmódjának fejlődését. Felmérést végeztünk azzal a céllal, hogy kiderítsük, a diákok, akik a konstruktivista elmélettel összhangban vannak tanítva és a grafikonokat kihasználják mint segédeszköz az adatok lejegyzésében és feldolgozásában a kísérleteknél, nagyobb szintű grafikus műveltséggel rendelkeznek-e, mint azok a diákok, akik bár betartják az országos oktatási programot, de a grafikonokat csak szemléltetésképp használják a fizikai jelenségekhez. Felhasználtuk a KOMPARO országos felmérés eredményeit, és rámutattunk, hogy a kísérleti csoport diákjai jelentősen jobb eredményeket értek el a tesztelésben, mint az országos átlag. A fizika tankönyvek széleskörűbb használatának érdekében olyan projekten dolgozunk, amely célja olyan módszertani segédanyagok kidolgozása, amelyek segítenek a tanároknak megismerni a megfelelő módszereket és formákat a fizikaórán, a tevékenységek végrehajtásánál. A tanár figyelemmel tudja kísérni a szerző célját az adott tevékenységgel, azt, hogy milyen adottságokat és készségeket fejleszt az adott tevékenység a diákoknál, ki tudja őket egészíteni további megfelelő tevékenységekkel, megtartani a gondolatot, amely segítségével elérnek a fontos ismeretig és a fizikai fogalom tisztázásáig. Köszönet Ez az anyag a KEGA 130UK-4/2013 projekt „Az oktatás minőségének javítása fizika tankönyvek anyagának megírásával” jóvoltából jött létre. Irodalomjegyzék Chajdiak, J., Rublíková, E., Gudába, M. (1997): Štatistické metódy v praxi. Statis, Bratislava. Koubek, V. (n.d.): Koncepcia spracovania učebnice Fyzika pre 8. ročník základných škôl [online]. [cit. 12.január 2013]. Dostupné na: http://goo.gl/RJZN5E Lapitková, V. (1997): Projekt FAST na Slovensku. Zborník konferencie FAST – DISCO. 28.-29. 10.1996 Častá – Píla. R&D print, Bratislava. 30-39.

334

Lapitková, V. és mtsai (2010a): Fyzika pre 6. ročník základných škôl. (Fizika az alapiskola 6. osztálya és a nyolcosztályos gimnázium 1. osztálya számára). 1. vyd. Expol pedagogika, Bratislava. 112 s. ISBN 978-80-8091-173-7. Lapitková V. és mtsai (2010b): Fyzika pre 7. ročník základnej školy a 2. ročník gymnázia s osemročným štúdiom. Didaktis, Bratislava. ISBN 978-80-89160-79-2. Lapitková, V. (2011): Koncepcia spracovania učebnice – Fyzika pre 8. ročník základných škôl a II. AO osemročných gymnázií. Šoltésove dni 2010. FMFI UK, Bratislava. 90-93. ISBN 978-8089186-85-3. Lapitková V. és mtsai (2012a): Fyzika pre 8. ročník základnej školy a 3. ročník gymnázia s osemročným štúdiom. Neografia, Martin. ISBN 978-80-8115-045-6. Lapitková V. és mtsai (2012b): Fyzika pre 9. ročník základnej školy a 4. ročník gymnázia s osemročným štúdiom. Expol pedagogika, Bratislava. ISBN 978-80-8091-268-0. Tóthová, R. (2014): Konštruktivistický prístup vo výučbe ako možnosť rozvoja myslenia žiakov. [online]. MPC, Bratislava. [cit. 14-07-2014] Dostupné na http://goo.gl/F5QC84 Young, B., D. (1997): Súčasné trendy v reformných procesoch vyučovania prírodných vied. Zborník z konferencie FAST-DISCO. MFF UK, vyd. R &D, Bratislava. 18-29. CONSTRUCTIVIST APPROACH AND DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING Abstract After the content reform of the school system in 2008, new physics textbooks for ISCED 2 were issued, which are substantially different compared to the former educational concept. Procedures related to the empirical model of learning and associated graphical method of imaging are emphasized in these. Students‘ critical thinking is stimulated by questions and problems mainly within the students‘ experimental activities. Key problems and experiments from textbooks require methodological guidelines, which are being designed within our project. We have shown, that students who have acquired knowledge through individual experimental activity – the implementation of experiments, graphical processing of results and data-analysis – scored better on tests focused on reading and interpretation of graphical data than students who were not required to be actively and individually involved in such activity and who used the graphs only as the illustrations and representation of idealized situations. Keywords: physics textbooks, critical thinking, individual experimental activity, graphic literacy

335

POSTIGNUĆA STUDENATA UČITELJSKOG STUDIJA – OČEKIVANI I REALIZIRANI ISHODI UČENJA U KONTEKSTU KOMPETENCIJA ZA RAD U INKLUZIVNOM RAZREDU Smiljana Zrilić Sveučilište u Zadru, Zadar, Hrvatska [email protected] Violeta Valjan Vukić Sveučilište u Zadru, Zadar, Hrvatska [email protected] Vesna Bedeković Visoka škola za menadžment u turizmu i informatici u Virovitici, Virovitica, Hrvatska [email protected] Sažetak U radu se daje prikaz rezultata istraživanja mišljenja studenata učiteljskog studija o njihovoj kompetentnosti i spremnosti za rad u inkluzivnom razredu nakon odslušanih kolegija iz područja inkluzivnog obrazovanja. Naime, kako je zakonskim i podzakonskim aktima u RH određeno da se učenici s teškoćama uključuju u redovite oblike odgoja i obrazovanja kad god je to moguće, neophodno je i osigurati adekvatne uvjete. Učiteljima su neophodne kompetencije prepoznavanja važnosti inkluzije kako bi mogli osmisliti i ispitati nove strategije u dizajniranju diferenciranog kurikuluma, te kako bi se uključili u kreiranje obrazovne politike u području inkluzivnog odgoja i obrazovanja i sudjelovali u izradi posebnih i prilagođenih programa. Neophodne su i socijalne kompetencije za učinkovitu i djelotvornu suradnju sa stručnjacima različitog profila. U svakodnevnom radu učitelji osmišljavaju i realiziraju brojne aktivnosti kojima bi se dijete s teškoćama istaknulo u pozitivnom smislu u područjima za koji pokazuje poseban interes (likovne, glazbene, dramske radionice…), te otklonile sve emotivne i socijalne teškoće koje mogu biti izazvane tijekom njihove inkluzije. Svakodnevno razvijanje socijalnih kompetencija drugih učenika u razredu kroz naglašavanje uvažavanja i prihvaćanja različitosti, kao i savjetodavni rad s roditeljima, također iziskuju dodatna znanja i sposobnosti. Kompetencije za rad u inkluzivnom razredu stječu se ponajprije na studiju, pa će se u radu elaborirati očekivani i stvarni ishodi učenja na razini programa i kolegija. Očekivani ishodi analizirat će se iz dokumentacije i syllabusa kolegija, a stvarni ishodi anketnim upitnikom koji će ispunjavati studenti 4. godine učiteljskog studija Zadarskog sveučilišta, koji su odslušali kolegije iz područja inkluzivnog odgoja i obrazovanja. Iako će se ispitivanjem obuhvatiti samo studenti jednog sveučilišta, rezultati će dati određenje zastupljenosti kolegija, neophodnih za razvoj kompetencija učitelja za rad u inkluzivnom razredu te eventualne manjkavosti programa, kako studija, tako i kolegija i odrediti dostatnost ili manjkavost broja sati predviđenih redom predavanja. To će biti smjernice za moguće revizije programa učiteljskih studija, uvođenjem dodatnih kolegija, a u perspektivi i novog izbornog modula Inkluzivni odgoj i obrazovanje koji determiniraju potrebe prakse. Ključne riječi: inkluzivni odgoj i obrazovanje, učenici s teškoćama, ishodi učenja, kompetencije učitelja i studenata

336

UVOD Zakonskim propisima iz 1980. godine započeo je proces integriranja djece s teškoćama u redovne škole u Republici Hrvatskoj i sastavni je dio svih sadašnjih zakona. Integracija je prijelazni pojam i prijelazni proces i danas prestaje potreba posebno naglašavati važnost uključivanja ili integracije djece s teškoćama. Za razliku od integracije, koja podrazumijeva uključivanje djece s teškoćama u redovite škole, inkluzija podrazumijeva: uravnotežene intervencije prema djeci s teškoćama, ranu intervenciju u području socijalne kompetencije, prihvaćanje i uvažavanje različitosti, razvoj tolerancije, jačanje osobnosti djece s teškoćama u razvoju i ostvarivanje svih njihovih prava određenim konvencijama i zakonima. Na putu do inkluzije javio se čitav niz problema, ukazala se potreba za prilagođenim i individualiziranim kurikulumima, neophodno je bilo donošenje Orijentacijske liste 50 , javila se potreba za uključivanjem u škole većeg broja stručnih suradnika različitih profila (edukacijsko rehabilitacijski stručnjaci, logopedi, psiholozi, pedagozi), neophodnost asistenata u nastavi, bilo je potrebno senzibilizirati javnost, te raditi na otklanjanju negativnih stavova itd. Međutim, za uspješno provođenje inkluzije najvažniji su učitelji. Stoga se i posebna pozornost u obrazovanju budućih učitelja mora posvetiti razvoju kompetencija za rad s učenicima s teškoćama. Često se ističe da učitelji nemaju potrebna znanja i vještine za rad s učenicima u inkluzivnom razredu (Scott, Vitale, Marston, 1998). Brojna istraživanja idu u prilog određivanju kompetencija koje učitelji moraju posjedovati kako bi bili spremni za rad u inkluzivnom razredu (Abu El-Haj, Rubin, 2009; Fisher, Frey, i Thousand, 2003; Pugach, 2005; Stayton, McCollum, 2002; Armstrong, Armstrong, Spandagou, 2011). Također se pokazalo kako je važno za učitelje da imaju dobar teorijski temelj, poznavanje etiologije oštećenja, obiteljske situacije i sl. (Crawford i Torgesen 2006; Pressley 2006;. Dillon i sur., 2011). U školskoj praksi inkluzivno obrazovanje ima značenje poučavanja svakog djeteta bez obzira na bilo koje razlike – kulturne, svjetonazorske, etničke, vjerske, ideološke, socioekonomske, te bilo kakve posebnosti pojedinih učenika, bilo da je riječ o razvojnoj teškoći, tjelesnom hendikepu, medicinskoj dijagnozi, talentu, stupnju darovitosti, ponašajnim problemima, problemima u učenju, odgojnoj zapuštenosti, djeci koja očekuju vođenje, ponavljaču i dr. (Vican, 2015). Rezultati istraživanja (Blažević, 2015) pokazuju kako se učitelji osjećaju najnekompetentnijima u području rada s učenicima s posebnim potrebama 51 , čak njih 74 % smatra da ne posjeduju adekvatne kompetencije. Inkluzivni odgoj i obrazovanje temelji se na načelu da škole trebaju osigurati za svu djecu uvjete za razvoj svih njihovih potencijala, a jedan od uvjeta (možda i najvažniji) je priprema učitelja za inkluzivni odgoj i obrazovanje, što zahtjeva i programske promjene školovanja budućih učitelja (Florian, Young, Rouse, 2010). Osnovna poruka inkluzivnog odgoja i obrazovanja je da ne izdvaja niti jednog učenika, već se radi na stvaranju adekvatnijih uvjeta za sve. Drugim riječima, cilj inkluzije nije samo uključenost učenika u redovite razrede, nego i poboljšanje društvenog sudjelovanja (Avramidis, 2010; Lopez, Corcoran 2014). Naime, brojna istraživanja su pokazala kako učenici s teškoćama imaju manje prijatelja (Frostad i Pijl, 2007; Pijl i Frostad, 2010) i da se osjećaju usamljenije od drugih učenika. Pripadanje vršnjačkim skupinama jedno je od bitnih obilježja socijalnog koncepta ljudske zajednice te potiče brojne pozitivne edukacijske i socijalizacijske procese koji pridonose kvalitetnijoj socijalnoj integraciji djece. Stoga se posebna pozornost treba posvetiti razvoju socijalnih kompetencija Orijentacijska lista je dodatak Pravilniku o osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama u razvoju (NN 24/15), a određuje skupine vrsta teškoća u razvoju. 51 Ovdje je naveden termin djeca s posebnim potrebama, jer učitelji imaju podjednako osjećaj nekompetentnosti za rad s učenicima s teškoćama i darovitim učenicima. 50

337

učitelja, kako bi i njihovi učenici bili socijalno osjetljivi na potrebe drugih i različitost unutar razredne i školske zajednice. Najpotpunije usmjeravanje prema individualnim razlikama učenika u poučavanju i učenju čini učitelj kada unutar nastavnoga kurikuluma, određuje i razvija ciljeve, planira i programira diferencirane nastavne sadržaje, izabire organizaciju nastavnog rada, donosi odluku o metodama i sredstvima poučavanja, primjenjuje umreženu kombinaciju socijalnih oblika rada, ispravnim postupkom utvrđuje vrijednost postignuća, tako da učenici imaju svoj vlastiti tijek razvoja potencijala. Učitelji su vrlo značajan faktor u odgoju i obrazovanju djece s teškoćama i mogu znatno pridonijeti boljoj socijalnoj integraciji djece s teškoćama. Osim što nastavni program mora biti primjeren, prilagođen svakom djetetu s teškoćama, učitelj treba razumjeti potrebe i ponašanja učenika, razumjeti njihov jezik komunikacije (traže pažnju, žele biti prepoznati kao vrijedni i cijenjeni), osiguravati pozitivnu afirmaciju, omogućavati razvoj pozitivne slike o sebi, uočavati socijalne i emocionalne vještine, razvijati empatiju, stvarati kod djeteta osjećaj prihvaćenosti, osiguravati prilike za odgovorno ophođenja s vršnjacima i odraslima, stvarati prilike za stvaranje uspješnih odnosa, osiguravati prilike za vježbanje socijalnih vještina, te postavljati uvjete u kojima se djeca osjećaju pripadni i privrženi svojoj školi. U inkluzivnom odgoju i obrazovanju naglašava se individualni pristup. Međutim, neka strana istraživanja (Fischbein i Österberg, 2003), pokazuju da posebno dizajnirani zadaci za pojedine učenike stvaraju osjećaj nepripadnosti grupi. Zato je od velike važnosti dati grupne zadatke u kojem će i učenik s teškoćama sudjelovati u skladu sa svojim mogućnostima. Da bi svi učenici participirali u razredu učitelj mora biti svjestan situacije i uzimati u obzir i grupni cilj i individualne potrebe. Središnja značajka svih metodičkih postupaka je sposobnost da učitelj zadovolji cjelokupnu akciju među učenicima prilagođavajući zahtjeve, potrebe i mogućnosti svakog od njih (Snow i Juel, 2007). Istraživanja (Crawford i Torgesen, 2006) potvrđuju da razvoj ovisi i o učiteljevom vjerovanju u uspjeh učenika. Vrlo je važno dati učeniku pozitivno potkrjepljenje i pokazati mu na vjerujete u njegov uspjeh. Negativni stavovi negativno i djeluju te učenici gube motivaciju. Učitelji vjeruju da je najvažnije rano otkrivanje teškoća (Crawford i Torgesen 2006; Pressley 2006; Snaw i Juel 2007), te socijalna kompetencija. Suvremena škola kao humana, stvaralačka i socijalna zajednica „treba među učenicima poticati i razvijati suradnju umjesto nezdrave kompeticije, otvorenost umjesto izolacije, prijateljstva umjesto stigmatizacije, snošljivost umjesto netrpeljivosti” (Previšić, 1996). Nedvojbeno je, dakle, kako školsko okruženje pripada najvažnijim ili najpogodnijim kontekstima za učenje kompetencija i vještina vezanih uz razumijevanje ili upravljanje vlastitim ili emocijama drugih ljudi. No, nažalost „uvriježeno je shvaćanje da školski rad (poglavito nastava) ne ostavljaju mnogo mjesta za njegovanje okolnosti u razredu koje potiču socijalni rast i razvoj učenika” (Jurić, 2010, 183). Tomu u prilog govori navod Previšića kako „u kurikulumu suvremene nastave prevladava obrazovni materijalizam i didaktički pozitivizam u formi pretrpanih nastavnih programa te brojnih nastavnih sredstava i materijala koji se koriste gotovo isključivo za postizanje što boljeg položaja na „kvalifikacijskoj ljestvici” osposobljavanja za zvanje, ali ne i za odgajanje” (Previšić, 2010, 168). Učitelji koji imaju istaknute sposobnosti socijalne osjetljivosti potiču vještine prepoznavanja i upravljanja emocijama svojih učenika, kao i vještine empatije i prosocijalnog ponašanja, što su nužne pretpostavke za ostvarivanje škole kao socijalne zajednice. Stavovi učitelja prema učenicima s posebnim potrebama u njihovim razredima općenito snažno utječu na socijalni status tih učenika u razredu. Nažalost, oni mogu biti i negativni (SekulićMajurec, 1997) i prenose se na ostale učenike u razredu. Kako stavovi učitelja prema učenicima s posebnim potrebama utječu na socijalni status tih učenika u redovnim razredima, veće 338

mogućnosti uspješne socijalizacije kroz uspješnije uključivanje u svoje razrede učenicima pružaju učitelji koji prema njima ne iskazuju negativne stavove. Poznato je kako osjećaj sigurnosti potiče rast samopouzdanja, učenicima olakšava učenje i razvijanje vlastitih kompetencija te daje podlogu za kognitivnu i emocionalnu otvorenost prema novome, škola (razred) postaju sigurno mjesto, prostor ili baza (potpunog) senzibiliteta za učeničke probleme i vodič za poticanje i razvijanje kulture i kvalitete življenja, i to na specifičan način: vođenjem dijaloga između dva najvažnija aktera u tom procesu - učenika i učitelja (Previšić, 1999). Iako smo uvođenjem brojnih zakonskih i podzakonskih akata, Nacionalnim okvirnim kurikulumom i Strategijom u Republici Hrvatskoj daleko odmakli od integracije, još uvijek su, za provođenje kvalitetne inkluzije prisutni brojni problemi u praksi. Nažalost, još uvijek vladaju predrasude da učenici s teškoćama trebaju zadovoljiti samo programski minimum, te da je usvajanje nastavnog plana i programa ključna točka u provođenju inkluzije i uspješnosti. Pri tom se misli da su učenici s teškoćama oni koja rade po prilagođenim programima. Međutim, učenici s teškoćama su i oni koje nemaju nikakvih kongnitivnih smetnji, ali manifestiraju neke teškoće koje djeluju na školski uspjeh (hiperaktivnost, poremećaji u ponašanju, specifične teškoće učenja, posebne jezične teškoće)52. MOGUĆNOSTI I PERSPEKTIVE CJELOŽIVOTNOG OBRAZOVANJA UČITELJA ZA INKLUZIJU Promjene u sustavu odgoja i obrazovanja postavljaju nove zahtjeve za promjenama u sustavu obrazovanja učitelja. Promišljanje problematike učiteljskih kompetencija nužno nameće pitanje jasnog određenja koncepta kompetencija kao i njihova standardiziranja, pri čemu bi standard kao mjerilo trebao omogućiti njihovu „gradaciju”, koja podrazumijeva označavanje onoga što se smatra nedovoljnim, minimalnim i onoga što je iznad toga. Raznolikost funkcija i bogatstvo poslova podrazumijeva i raznolikost kompetencija. Stoga izobrazba učitelja ima za cilj pripraviti i u što većoj mjeri osigurati kompetencije te u konačnici ono učiteljevo djelovanje koje će onda i kod učenika dovesti do općenito poželjnih učinaka na kognitivnom, društvenomoralnom i estetski-ekspresivnom pogledu (Terhart, 2005). U Strategiji obrazovanja, znanosti i tehnologije Republike Hrvatske, Poglavlje 1.2., navedeno je da studijskim programima i dalje nedostaju metode kojima se razvijaju transverzalne kompetencije kao što su vještina komunikacije i predstavljanja, vještina upravljanja. Udio praktične nastave i dalje je premalen, a u dijelu se studijskih programa uočava nedostatak studentske prakse i terenske nastave. Isto tako Mjera 6.3.4. nalaže unaprijeđenje sustava stručnog usavršavanja stručnih suradnika, odgojitelja, učitelja, nastavnika tako da se u nj uključe programi za razvoj profesionalnih kompetencija za pružanje različitih oblika podrške djeci i učenicima s posebnim potrebama. Mjera 7.4.3. Transformirati odgojno-obrazovne ustanove u kojima se izvode posebni programi za djecu s teškoćama u centre kompetentnosti za podršku redovnim odgojno-obrazovnim ustanovama pružanjem usluga savjetodavne podrške mobilnih stručnih timova. Učenici s teškoćama predstavljaju posebno ranjivu skupinu djece i mladih ljudi, a njihovo osnaživanje i izjednačavanje u prilikama, uz opće mehanizme podrške namijenjene svim učenicima, zahtijeva i dodatne specifične mehanizme. Potrebno je uspostaviti i/ili usustaviti

52

Učenici sa specifičnim teškoćama učenja nisu rijetka pojava u našoj odgojno-obrazovnoj praksi. Neka istraživanja pokazuju da je ovim teškoćama obuhvaćeno čak do 10 % učenika. Unatoč porastu opće informiranosti, još uvijek vlada mišljenje da je riječ o učenicima koji su nezainteresirani za školu. Stoga je od izuzetne važnosti osposobiti učitelje za rano otkrivanje identifikaciju specifičnih teškoća učenja, kao i posebnih jezičnih teškoća, koje obuhvaćaju teškoće razumijevanja i izražavanja.

339

dodatne oblike akademske, emocionalne i socijalne podrške učenika s teškoćama 53 . Studijski programi moraju osigurati razvoj kompetencije učitelja. Studiji trebaju osigurati uvjete za razvoj svih potencijala, što zahtjeva i programske promjene školovanja budućih učitelja (Florian, Young, Rouse, 2010). Obuhvaćaju uvođenje brojnih novih kolegija, kao što su: Partnerstvo s roditeljima, Prevencija poremećaja u ponašanju, Inkluzivni odgoj i obrazovanje, Metodika rada s učenicima s teškoćama. U našoj zemlji se o odgoju i obrazovanju učenika s teškoćama na dodiplomskom i diplomskom studiju, govori vrlo malo. Kolegiji su, uglavnom, jednosemestralni (Pedagogija djece s posebnim potrebama, Odgoj djece s teškoćama, Specijalna pedagogija), ili se realiziraju neki izborni kolegiji, kao što su: Specifične teškoće učenja, Poremećaji u ponašanju. Proučavanje temelja odgoja i obrazovanja djece s posebnim potrebama, kao i specifičnosti u razvoju djece osnovnoškolske dobi stavlja naglasak na zakonitosti inkluzivnog oblika odgoja i školovanja učenika s posebnim potrebama i rada učitelja, te suradnje sa stručnjacima različitih profila. Stoga je i cilj svih navedenih kolegija da studenti upoznaju specifičnosti u razvoju djece s posebnim potrebama i da ih promatraju u sklopu individualnih razlika, ta da usvoje suvremene znanstvene temelje odgoja djece s teškoćama. Također su u razrede uključeni asistenti u nastavi koje financiraju jedinice lokalne samouprave54. Kada je riječ o različitim vidovima i mogućnostima kontinuiranog stručnog usavršavanja učitelja nakon završenog inicijalnog obrazovanja, tada jednu od ključnih uloga imaju škole kao matične institucije, koje bi planiranje stručnog usavršavanja učitelja trebale temeljiti na prepoznatim potrebama svojih zaposlenika, dok bi posebnu pozornost trebale posvetiti razdoblju uvođenja u rad učitelja početnika (pripravnički staž), kao obliku njihova praktičnog stručnog usavršavanja neposredno po ulasku u svijet rada kroz različite vidove mentorskog tipa praćenja i podrške. Kada je pak riječ o nastavku studiranja učitelja na poslijediplomskoj razini, tada je značajan napredak ostvaren ulaskom učiteljskih studija u rang sveučilišnih studijskih programa, čime je učiteljima omogućeno stjecanje viših kvalifikacija i ostvarivanje najviših znanstvenih stupnjeva, što na jednoj strani otvara perspektive za podizanje cjelokupne kvalitete obrazovnog sustava, dok na drugoj strani učiteljima omogućava stjecanje određenih kompetencija u području znanstvenoistraživačkog rada koje čine osnovne pretpostavke znanstveno utemeljenog pristupa planiranju, odlučivanju i evaluaciji ishoda, od najviše razine obrazovnog sustava do razine pojedinog razreda ili učenika. Osim toga, ustrojavanjem različitih interdisciplinarnih studija na modularnom principu učiteljima se pruža mogućnost kreiranja vlastitog specijalističkog profila koji predstavlja temelj za horizontalnu i/ili vertikalnu mobilnost u školskom sustavu. Međutim, problemi se javljaju i u inicijalnom obrazovanju učitelja. Naime, kolegiji koji razvijaju kompetencije za rad u inkluzivnom razredu još uvijek nisu dovoljno zastupljeni u programima učiteljskih studija.

53 54

Iz Strategije str. 58., poglavlje 6.2. Uvođenjem asistenta u nastavi cilj je olakšati inkluziju i povećati mogućnost upisa u redovne škole djece s teškoćama. Asistent u nastavi je jedan od preduvjeta kvalitetnog inkluzivnog odgoja i obrazovanja. Dugoročni cilj je postojanje radnog mjesta asistenta u nastavi za učenike s teškoćama u okviru sistema inkluzivnog odgoja i obrazovanja. To će omogućiti obrazovanje velikog broja djece u svom prirodnom socijalnom okruženju, što će doprinijeti da se što manji broj djece zbog obrazovanja izdvaja u posebne ustanove.

340

POSTIGNUĆA STUDENATA UČITELJSKIH STUDIJA55 Studentska postignuća ili odgojno-obrazovni ishodi predstavljaju jasno iskazane kompetencije, tj. očekivana znanja, vještine i sposobnosti, te vrijednosti i stavove koje studenti učenici trebaju steći i moći pokazati po uspješnom završetku studija. Ona, dakle, trebaju jasno iskazivati što studenti, budući učitelji trebaju znati i biti u stanju činiti, ali i način na koji će stečeno znanje, vještine i stavove trebati pokazati. Na učiteljskim fakultetima u Hrvatskoj izvode se kolegiji koji osposobljavaju učitelje za rad u inkluzivnom razredu: Tablica 1. Nastavni predmeti u programima učiteljskih studija u Hrvatskoj koji su polazište za osposobljavanje za provođenje inkluzivnog odgoja i obrazovanja FAKULTET Učiteljski fakultet u Zagrebu

OBVEZNI PREDMET

IZBORNI PREDMET

Inkluzivna pedagogija

Poremećaji u ponašanju djece Prevencija rizičnog ponašanja Prevencija zlostavljanja i agresivnog ponašanja

Odsjek za učiteljski studij Filozofski fakultet u Splitu

Inkluzivni odgoj i obrazovanje Pedagogija djece s posebnim potrebama Pedagogija djece s posebnim potrebama

Odsjek za učiteljski studij Sveučilišta u Zadru

Pedagogija djece s posebnim potrebama

Učiteljski fakultet u Rijeci Učiteljski fakultet u Osijeku

Prevencija poremećaja u ponašanju Integrativna pedagogija Specifične teškoće učenja Poremećaji u ponašanju56

Iz tablice 1. vidljivo je da se na svim studijima izvodi kolegij koji osposobljava buduće učitelje za rad s učenicima s teškoćama, ali treba reći da je kolegij svugdje jednosemestralni, što je nedostatno. Izvode se i izborni kolegiji, koji su uglavnom iz područja Socijalne pedagogije, a obuhvaćaju područje poremećaja u ponašanju. Brojne studije pokazuju da su manifestacije pojedinih poremećaja sve učestalije i raznovrsnije. Od školskih varijabli koje se povezuju s poticanjem prosocijalnog ponašanja ističe se ponajprije uloga učitelja u modeliranju, njegova pozitivna očekivanja od učenika i gradnja sigurnih odnosa (Hyson i Taylor, 2011, prema Bilić, 2015.). Prosocijalno ponašanje povezano je s nizom pozitivnih ishoda u odgoju, uključujući bolji školski uspjeh, razvijene socijalne kompetencije, bolje odnose s učiteljima i vršnjacima (Bilić, 2015), pa je osposobljavanje učitelja za prevenciju razvoja neprihvatljivih ponašanja vrlo značajno. Iako se kolegiji na studijima za učitelje, u ovom trenutku, uglavnom izvode kao izborni značajno je naglasiti da je time uočena njihova važnost.

U ovom dijelu rada navedeni su ishodi učenja predviđeni programom, te rezultati istraživanja o ostvarenim ishodima učenja. 56 Ovaj kolegij se izvodi kao izborni kolegij na studiju za odgojitelje, a kako je Zadarsko sveučilište integrirano, mogu ga upisati i studenti učiteljskog studija. 55

341

U syllabusu kolegija Pedagogija djece s posebnim potrebama i Integrativna pedagogija 57 navedeni su sljedeći očekivani ishodi učenja:  Prepoznati važnost inkluzije.  Osmisliti i ispitati nove strategije u dizajniranju kurikuluma koji će biti odgovor na suvremene spoznaje o razvojnim učincima škole kao sredine po mjeri djeteta.  Uključiti se u kreiranje obrazovne politike u području ranoga i predškolskoga odgoja.  Sudjelovati u izradi programa za djecu s teškoćama.  Cjelovit i sistematiziran uvid u pedagoške postupke u radu d djecom s teškoćama.  Iskazati zakonske članke vezane uz mogućnost inkluzije djece s teškoćama u redoviti odgojno obrazovni sustav.  Implementirati odredbe Nacionalnog obrazovnog kurikuluma i zakonske odredbe koje govore o radu s djecom s teškoćama.  Učinkovito i djelotvorno surađivati sa stručnjacima različitog profila kako bi se djeci s teškoćama omogućila uspješna inkluzija te otklonile sve možebitne emotivne i socijalne teškoće koje mogu biti izazvane tijekom njihove inkluzije.  Diskutirati zakonski okvir i mogućnosti primjene pojedinih odredaba u praksi.  Opisati i implementirati temeljne spoznaje u području inkluzivnog odgoja i obrazovanja, utemeljenja, osnovnih pojmovnih određenja i neposrednog odgojnog djelovanja.  Realizirati aktivnosti s djecom s teškoćama, najprije kako bi prepoznali svaku pojedinu teškoću, surađivali sa stručnjacima različitog profila, s roditeljima, te kako bi uspješno radili s njima u grupi.  Osmisliti i primijeniti posebne i prilagođene programe.  Učinkovito i djelotvorno surađivati sa stručnjacima različitog profila kako bi se djeci s posebnim potrebama omogućila uspješna integracija, te otklonile sve možebitne emotivne i socijalne teškoće koje mogu biti izazvane tijekom njihove integracije.  Osmisliti i realizirati brojne aktivnosti kojima bi se dijete s teškoćama istaknulo u pozitivnom smislu u područjima za koji pokazuje poseban interes (likovne, glazbene, dramske radionice…).  Ukazati ostaloj djeci na važnost uvažavanja i prihvaćanja različitosti.  Osmisliti aktivnosti u kojima se djeca s teškoćama naročito ističu. Kako bismo utvrdili koje ishodi učenja su realizirani, proveli smo anketu među studentima 4. godine učiteljskog studija u Zadru 58 . Anketni upitnik je sadržavao 38 pitanja vezanih uz očekivane ishode učenja. Pitanja su se odnosila na temeljna stručna znanja o inkluziji i integraciji, o poznavanju zakonskog okvira, osjećaju kompetentnosti za rad u inkluzivnom razredu, socijalne kompetencije te mišljenje o zastupljenosti kolegija iz područja inkluzivnog odgoja i obrazovanja. Pokazalo se da studenti, budući učitelji najslabije poznaju zakonski okvir, poznaju samo najvažnije zakone, a pravilnike ne. Nisu zadovoljni satnicom kolegija. Predlažu veći broj sati nastave, ali i praktičnog dijela, kako bi razvili iskustvena znanja. Ono što najviše veseli jesu odgovori koji upućuju na razvijene socijalne kompetencije studenata. Stoga posebno izdvajamo rezultate istraživanja koji se odnose na tu varijablu i donosimo frekvencije odgovora: Ovo su kolegiji koji se izvode na učiteljskom studiju Sveučilišta u Zadru. Analize drugih programa zahtijevaju opširnije istraživanje, pa nisu navedeni u ovom radu. 58 Iako je uzorak vrlo malen (50 studenata) i podaci se ne mogu generalizirati, ipak možemo reći da će poslužiti u svrhu obogaćivanja programa kolegija, jer daju smjernice i naglasak na znanja koja studentima nedostaju. 57

342

Tablica 2. Rezultatи istraživanja koji se odnose na razvijene socijalne kompetencije studenata Red. br. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

10.

11.

12. 13.

14. 15. 16. 17. 18.

TVRDNJA Uspješno ću surađivati s roditeljima učenika s teškoćama. Poticat ću pozitivne strane učenika s teškoćama, forsirati ću područja u kojima je učenika uspješan i neću naglašavati nedostatke. Surađivat ću sa svim sudionicima inkluzivnog odgoja i obrazovanja. Spremna sam koristiti učinkovite intervencije u radu s učenicima sa specifičnim teškoćama učenja. Mogu pravilno ocijeniti uratke učenika sa specifičnim teškoćama učenja. Mogu ispravno reagirati u slučaju dodatnih teškoća koje se odnose na strah od neuspjeha, teškoće na socijalnom i emotivnom polju djetetove osobnosti. Na studiju sam naučila puno o metodičkim postupcima u radu s učenicima s teškoćama. Na studiju sam razvila socijalne kompetencije, posebice empatiju. Kad dobijem posao u školi, spremna sam raditi s učenikom s teškoćama. Spremna sam preuzeti odgovornost u procesima daljnje osobne i profesionalne afirmacije svojeg stručnog profila, uz istovremeno promicanje značaja stručnog područja rada. Samostalnim i kontinuiranim radom te različitim izvorima i metodama učenja želim postizati napredak u poslu, posebice u kontekstu inkluzivnog odgoja i obrazovanja. U svom radu ću promicati koncepte cjeloživotnog učenja zalaganjem za inkluzivni odgoj i obrazovanje. Mogu demonstrirati temeljno poznavanje profesionalnog polja rada na različitim i mnogostrukim razinama obrazovnih postignuća; U svom poslu razvijati ću sposobnosti organiziranja i planiranja samostalnog učenja i napredovanja na način kritičkog i samokritičnog propitivanja znanstvenih istina. Ako odmah nakon studija ne dobijem posao u struci, radit ću kao pomoćnik u nastavi učenicima s teškoćama. Nakon studija rado ću volontirati u udrugama za djecu s teškoćama. Kolegiji na studiju senzibilizirali su me za rad s učenicima s teškoćama. Na studiju smo imali dovoljno kolegija koji nam razvijaju kompetencije za rad učenicima s teškoćama.

2 3 1 (nisam (ni da, (ne) sigurna) ni ne)

4 (da)

5 (sigurna sam)

0

0

0

17

33

0

0

2

16

32

0

0

6

15

29

0

0

6

16

28

0

2

14

18

16

0

4

9

23

14

0

3

2

28

17

0

2

4

20

24

0

1

1

17

31

0

1

4

25

20

0

0

4

20

26

0

0

3

17

30

0

2

21

18

9

0

0

4

24

22

2

2

7

11

28

0

2

6

15

27

0

0

6

26

18

15

7

10

9

9

343

Temeljem analize frekvencija odgovora, možemo zaključiti da su studenti spremni na cjeloživotno učenje, empatični su i senzibilizirani za rad s učenicima s teškoćama, te su spremni na timski rad, savjetodavni rad s roditeljima, a odgovori upućuju na to da će prihvatiti posao asistenta u nastavi i volonterski rad. Isto tako, treba naglasiti da samo njih 27 % smatra da su na studiju imali dovoljno kolegija koji im razvijaju kompetencije za rad s učenicima s teškoćama. Dakle, njihovi odgovori upućuju na potrebu promjene programa, povećanjem broja sati nastave, ili uvođenjem novih kolegija. Važna je i podrška roditeljima učenika s teškoćama. Između ostalog: upoznavanje roditelja s njegovim obvezama i pravima, učestali razgovori s roditeljima učenika, upoznavanje roditelja s učenikovim teškoćama u svladavanju nastavnih sadržaja, upoznavanje roditelja s oblicima odgojno-obrazovne potpore koju je moguće osigurati učeniku, organiziranje predavanja za roditelje. Dakle, jasno je da je za napredak učenika s teškoćama potrebno razviti partnerski odnos između roditelja, učitelja i stručnih suradnika. Kolegiji poput: Suradnja s roditeljima, Obiteljska pedagogija, Obitelj i škola, Komunikacijske vještine, pridonose razvoju kompetencija učitelja za savjetodavni rad s roditeljima, te za partnerstvo. U našoj anketi svi su studenti odgovorili da će surađivati s roditeljima. PREMA ZAKLJUČKU Obrazovni sistem u RH i školski programi sačinjeni su i implementirani tako da mogu odgovoriti brojnim različitostima. Redovne škole s inkluzivnom orijentacijom predstavljaju najefektnije načine izbjegavanja predrasuda, stvaranja otvorenih društvenih zajednica, izgradnje integrativnog društva i omogućavaju obrazovanje za sve. Ispitujući osposobljenost studenata za rad u inkluzivnom razredu dolazimo do rezultata koji ukazuju na potrebu izmjena studijskih programa koji školuju buduće učitelje. Nekad su bitnim dimenzijama učiteljske kompetencije smatrane predmetna i pedagoško-didaktičko-metodička kompetencija, a obuhvaćale su znanja određenog predmeta i vještine implementacije u nastavi, stjecale su se tijekom studija i dalje razvijale praksom ili povremeno nekim oblicima metodičkog stručnog usavršavanja. Potreba za novim pristupima u obrazovanju učitelja, u kontekstu inkluzivnog obrazovanja kako inicijalnom, tako i cjeloživotnom očitija je nego ikada. Pokazalo se da se, Programom navedeni i očekivani ishodi učenja, nisu u potpunosti realizirani (po mišljenju studenata zbog malog broja sati nastave pojedinih kolegija). Iako se rezultati našeg istraživanja ne mogu generalizirati (zbog malog uzorka i primjene jednostavne, samo deskriptivne statistike), svakako daju smjernice u radu profesorima koji predaju kolegije na učiteljskim studijima. Ono što je najznačajnije naglasiti svakako je ostvaren cilj da su studenti motivirani za rad s učenicima s teškoćama, naglašavaju važnost i neminovnost inkluzivnog odgoja i obrazovanja, te su spremni za suradnju s roditeljima i svim ostalim dionicima inkluzivnog odgoja i obrazovanja. Negativni stavovi prema djeci s teškoćama sve su rjeđi, a učitelji, iako nedostatno stručno kompetentni, sve su više motivirani i socijalno osjetljivi. LITERATURA: Abu El-Haj, T. R. Rubin, B. C. (2009): Realizing the equity-minded aspirations of detrack-ing and inclusion: Toward a capacity-oriented framework for teacher education. Curriculum Inquiry, 39 (3), 435–463. Armstrong, D., Armstrong, A. C. Spandagou, I. (2011): Inclusion: by choice or by chance? International Journal of Inclusive Education 15 (1), 29-39.

344

Avramidis, E. (2010): Social relationships of pupils with special educational needs in the mainstream primary class: peer group membership and peer-assessed social behaviour, European Journal of Special Needs Education, 25,4, 413-429. Bilić, V. (2015): Uloga škole i školske vezanosti u objašnjenju ponašanja učenika. U: Opić, S., Bilić, V., Jurčić, M. (ur.), Odgoj u školi, Zagreb. Blažević, I. (2015): Suvremeni kurikul i kompetencijski profil učitelja. U: (ur) Ivon, H. i Tomaš, S. Sveučilište u profesionalnom usavršavanju učitelja u osnovnoj školi, 31-40. Crawford, E. C., Torgesen, J. K. (2006) Teaching All Students to Read: Practices from Reading First Schools with Strong Intervention Outcomes. Tallahassee, FL: Florida Center for Reading Research. Dillon, D. R., O’Brien, D. G., Sato, M., Kelly, C. M. (2011): Professional Development and Teacher Education for Reading Instruction. In: Handbook of Reading Research, Kamil, M. L., Pearson, P. D., Moje, E. B., Afflerbach, P. P. (eds), Vol. 4, 629–660. Fischbein, S., O. Österberg. (2003): Mötet med alla barn: Ett specialpedagogiskt perspektiv [To Meet All Children: A Special Educational Perspective]. Stockholm: Gothia. Fisher, D., Frey, N., Thousand, J. (2003): What do special educators need to know and be prepared to do for inclusive schooling to work? Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 26 (1), 42–50. Florian, L., Young, K., Rouse, M. (2010): Preparing teachers for inclusive and diverse educational environments: studying curricular reform in an initial teacher education course, International Journal of Inclusive Education 14 (7), 709-722. Frostad, P., Pijl, S. J. (2007): Does being friendly help in making friends? The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in mainstream education, European Journal of Special Needs Education, 22, 15–30. Jurić V. (2010) Kurikulumski registar socijalnih kompetencija u društvenim i školskim okvirima. Pedagogijska istraživanja 7 (2), 177-189. Lopez, C., Corcoran, T. (2014): Relationships with special needs students: exploring primary teachers' descriptions. International Journal of Inclusive Education. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i opće obvezno obrazovanje u osnovnoj i rednjoj školi (2010). Zagreb, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa. Pijl, S. J., Frostad, P. (2010): Peer acceptance and self-concept of students with disabilities in regular education, European Journal of Special Needs Education, 25 (1), 93-105. Pressley, M. (2006) Reading Instruction that Works: The Case for Balanced Teaching. 3rd ed. New York: Guilford. Previšić, V. (1996) Suvremena škola: odgojno-socijalna zajednica. U: Vrgoč, H. (ur.), Pedagogija i hrvatsko školstvo. Zagreb: HPKZ, 303-306. Previšić, V. (1999) Škola budućnosti: humana, stvaralačka i socijalna zajednica. Napredak 140, 7 – 16. Previšić, V. (2010): Socijalno i kulturno biće škole: kurikulumske perspektive. Pedagogijska istraživanja 7 (2), 165-176.

345

Pugach, M. C. (2005). Research on preparing general education teachers to work with students with disabilities. In: M. Cochran-Smith, & K. Zeichner (Eds.), Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education 549–590. Scott, B. J., Vitale, M. R., Masten, W. G. (1998): Implementing instructional adaptations for students with disabilities in inclusive classrooms: A literature review. Remedial and Special Education, 19 (2), 106–119. Sekulić-Majurec, A. (1997): Integracija kao pretpostavka uspješnije socijalizacije djece i mladeži s teškoćama u razvoju: očekivanja, postignuća, perspektive. Društvena istraživanja, br. 4-5 (30-31), (537-550) Snow, C. E., Juel, C. (2007): “Teaching Children to Read: What Do We Know about How to Do It?” In: The Science of Reading: A Handbook, Snowling, M. J., Hulme, C. (edit.), 501–520. Stayton, V. D., McCollum, J. (2002). Unifying general and special education: What does theresearch tell us? Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 25 (3), 211–218. Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije. Dostupno na: http://www.google.hr/url?sa= t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CCgQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.kv alifikacije.hr%2Ffgs.axd%3Fid%3D713&ei=3lORVdWxOYupygPG87ywAw&usg=AFQjCNH vpqmq6empUUA7Pah4Zf6MffCX4A Terhart, E. (2005): Standardi za obrazovanje nastavnika. Pedagogijska istraživanja, 2 (1), 69-83. Vican, D. (2015): Učitelj i nastavnik – kvalifikacija i profesija nacionalnog značaja. U: Ivon, H. i Tomaš, S. (ur.) Sveučilište u profesionalnom usavršavanju učitelja u osnovnoj školi, 6-14. ACHIEVEMENTS OF STUDENTS OF TEACHER EDUCATION STUDY – EXPECTED AND REALIZED LEARNING OUTCOMES IN THE CONTEXT OF COMPETENCES TO WORK IN THE INCLUSIVE CLASSROOM Abstract Competencies for educational work in an inclusive classroom are acquired primarily during the study, so the expected and actual learning outcomes will be elaborated at the level of program and courses. Expected outcomes will be analyzed in the documentation and syllabi of the courses, and the actual outcomes of a questionnaire that will fulfill the students of 3rd, 4th and 5th years of teacher study at the University of Zadar, who have completed courses in the field of inclusive education. Although the testing encompasses only the students of one university, the results will give a definition of the representation of the course, necessary to develop the teachers' competences in inclusive classrooms, as well as possible deficiencies of the program, study and courses. Sufficiency or deficiency of the number of hours provided with a program and schedule of lectures will be determined. This will be the guidelines for a possible revision of the program of teacher studies and the introduction of additional courses, that are required by the needs of actual practice. Keywords: inclusive education, students with disabilities, learning outcomes, the competences of teachers and students

346

Zárszó Ezúton szeretnénk megköszönni mindenki részvételét a Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 9. nemzetközi tudományos konferenciáján, melynek a címe A KORSZERŰ OKTATÁS ÉS NEVELÉS CURRICULUMÁNAK KIMENETE, megtartásának időpontja 2015. szeptember 18-án és 19-én volt. A konferencia szervezői köszönetüket fejezik ki minden kedves résztvevőnek, de mindenekelőtt köszönettel tartozunk plenáris előadóinknak, Dr. Vlatko Previšićnek, aki Horvátországban elméleti pedagógiával foglalkozik, aki a zágrábi Bölcsészettudományi Kar dékánja, valamint Dr. Csapó Benőnek Magyarországról, aki a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Doktori Iskola vezetője és kutatója. A konferencia Program- és Szervezőbizottsága ezúton szeretné sajnálatát kifejezni amiatt, hogy a bejelentett munkák szerzőinek nagy része a kialakult határ-helyzet miatt nem tudott konferenciánkon részt venni. Sokan elindultak Szabadkára, de a határon kénytelenek voltak visszafordulni. Tőlük elnézést kérünk, hogy nem tudtunk kellő időben a határhelyzetről információt nyújtani. A konferencia szervezőbizottsága teljes mértékben megérti, hogy néhány külföldi előadónk, az aktuális helyzetet figyelemmel kísérve nem vágott neki az útnak, és bennünket erről tájékoztatott. A kialakult helyzet miatt a konferencia bizottsága azt a döntést hozta, hogy minden beküldött és jóváhagyott munkát megjelentet és a szerzőknek azokat eljuttatja. Sajnos, akik nem tudtak részt venni konferenciánkon, lemaradtak a megtartott prezentációkról és beszélgetésekről, ezért a konferencia záró értékelése is bekerült a jelen konferencia kötetbe. A konferencia munkájában részt vett 54 tudós és kutató, akik hat országból érkeztek. Bosznia-Hercegovinából ketten, Horvátországból kilencen, Magyarországról nyolcan, Romániából hárman, Szerbiából huszonnyolcan és Szlovákiából négyen. A konferencia határozatai:  A curriculum mindenképpen fontos téma a korszerű pedagógiában, noha a laikus nyilvánosság kifejezetten újdonságnak tartja a nevelés elméletében és gyakorlatába egyaránt.  A professzionális nevelők és különösen az elemző és kutató pedagógusok számára a curriculumnak van múltja, de még inkább jelene és jövője.  A curriculum fogalmi-kategoriális apparátusába feltétlenül beletartoznak a kulcskompetenciák tartalmai, mint a tanulás kimenetei, miközben gyakran sajátos zűrzavar keletkezik annak viszonylatában, hogy a curriculumi kimeneteket csak mint oktatási-kvalifikációs produktumokat fogják fel, nem mint nevelési-formatív eredményeket is. Ez pedig ellentétben áll a curriculum elméletével és filozófiájával, amely a tanuló individuális, szociális és általában természetes fejlődését szorgalmazza,

347

miközben felszabadítja a tanítót a metodikai béklyóktól és arra ösztönzi, hogy szabadon, kreatívan és pedagógiailag integratív módon dolgozzon.  Emiatt ki-kinek a maga szűkebb szakterületén figyelmesen definiálnia kell a kompetenciákat, amelyek igen különbözőek lehetnek. Manapság leginkább az ún. vállalkozói kompetenciákról írnak és beszélnek. Ahogyan egyesek értelmezik, azok a nevelést és oktatást a tanulók (emberek) kifejezetten csak munkára, munkahelyre és termelésre való felkészítésének folyamataként fogják fel; ez pedig végzetes redukálás lenne.  Az ember, mint rendkívül összetett lény, nem nevelhető csupán olyan kompetenciákra, amilyenek a többszörös teljesítmény és kvalifikációs keretekben való képesítés, nevelésének etikai dimenziót is kell adni.  A humanizmus mint értékbeli, azután pedig pedagógiai kategória, az emberi természeten alapul, amelyet építeni, nevelni kell az interkulturális emberi viszonyokra, kölcsönös tiszteletben tartásra és az emberszeretet ideáljának tiszteletére. A korszerű pedagógia ilyen és számos más kétségére és dilemmájára a választ a curriculum humanista víziójában kell keresni, amely nem téveszti szem elől az embert. Az élet (nem)ismeretének általános válsága és az anyagi haszon agyonhangsúlyozottsága közepette az ember jó úton halad afelé, hogy megfeledkezzen alapvető generikus lényéről. Az, ami manapság az ember empirikus (pszichometriai) tekintetben, semmiképpen sem az, amit a humanista értelemben vett neveléssel el akarunk érni. Ha áttekintjük a curriculum elméletéhez és gyakorlatához való közelítés itt felhozott különböző példáit, megállapíthatjuk, hogy éppen a korábbi megközelítések és felfogások (program, produktum, folyamat stb.) képezik az alapot. Az oktatás felfogásának különböző aspektusaira helyezett hangsúllyal a korábbi felfogások áthidalására törekedtek. A curriculum mint program felfogásától a curriculum kontextusban való felfogásáig nemcsak a curriculum meghatározásai változtak, hanem kidolgozásának metodológiája és az értékelés módjai is. A dominánsan pozitivista orientációról fokozatosan áttértek a konstruktivizmusra, szociokonstrukcionizmusra, az interpretatív és kritikai orientációra. A curriculum specifikus, mert konkretizált és kidolgozott célokat, tanulási tartalmakat, oktatási módszereket, helyzeteket és stratégiákat tartalmaz, és a tartalomra, gyermekre vagy tanulóra, vagy társadalomra való orientáltság, tantárgy vagy tudományág szerint differenciálódik. A curriculum a nevelés és oktatás mint tevékenység és folyamat, illetve a tanítás és tanulás processzusa. A gyermekek és tanulók fejlődésének törvényszerűségein, a vertikális oktatási struktúrán és a társadalom fejlődési változásain alapul. A fejlődés törvényszerűségeihez idomulnak az oktatási ciklusok és oktatási szintek, a társadalmi fejlődési változásokhoz pedig idomulnak a curriculumi tervezés és programozás modelljei vagy, ahogyan Vlatko Previšić professzor mondja, a curriculum az oktatás és nevelés célirányos megközelítése, és nehéz csupán tantervre és iskolai programra redukálni, mert létezik több rejtett curriculum is magában az iskolában és még inkább azon kívül. Szerkesztők

348

Завршна реч Захваљујући доприносу свих учесника и организатора одржана је 9. међународна научна конференција Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици Универзитета у Новом Саду под насловом: „КУРИКУЛУМСКИ ИСХОДИ САВРЕМЕНОГ ВАСПИТАЊА И ОБРАЗОВАЊА”, 18. i 19. септембра 2015. године. Програмски и Организациони одбор конференције свим учесницима конференције срдачно захваљује, но на првом месту захваљује изузетно врсним пленарним предавачима: проф. др Влатку Превишићу, доајену педагошке теорије у Хрватској и декану Филозофског факултета у Загребу Универзитета у Загребу и проф. др Бенеу Чапоу, такође врсном и веома продуктивном мађарском теоретичару и истраживачу с великим међународним искуством и руководиоцу Института за педагошка истраживања Универзитета у Сегедину (Мађарска). Програмски и Организациони одбор конференције овим путем изражава жаљење што један број пријављених и прихваћених радова и аутора, због веома сложене настале ситуације услед избегличке кризе, која се манифестовала наглим затварањем граница, није могао доћи на конференцију, мада су и кренули па су пред државном границом Србије морали окренути пут својих домова. Њима се извињавамо, што им нисмо могли јавити стање на границама, јер се све збило веома брзо, а хтели смо веровати да ствари ипак неће измаћи контроли. Програмски и Организациони одбор конференције такође изражава потпуно разумевање свим оним ауторима из иностранства, који су пратећи ситуацију у медијима одустали од доласка и о томе нас и обавестили. Стога је Програмски и Организациони одбор конференције одлучио у зборнику радова конференције објавити све прихваћене радове а свим ће пријављеним учесницима послати све материјале који су били доступни на конференцији. Ипак сви који нису дошли ускраћени су за изузетно вредне доприносе оних који су своје радове презентовали. Сукус свега тога биће у назнакама присутан у закључцима конференције који објављујемо у овом зборнику радова конференције. У раду конференције учестовало је 54 научника и истраживача из шест земаља. Из Босне и Херцеговине било је двоје истраживача, из Хрватске девет истраживача, из Мађарске осам истраживача, из Румуније троје истраживача, из Србије двадесетосам истраживача и из Словачке четворо истраживача. Закључци конференције:  Курикулум је свакако важна тема савремене педагогије, иако га лаичка јавност чак доживљава као нешто сасвим ново у теорији и пракси васпитања.  За професионалне васпитаче а посебно за педагоге аналитичаре и истраживаче курикулум има своју историју, а још више садашњост и будућност.  У појмовно категоријални апарат курикулума апсолутно спадају садржаји кључних компетенција као исхода учења, при чему се почесто ствара својеврсна збрка у односу на схватање курикулумских исхода као образовно349

квалификационих продуката, али не и васпитно-формативних постигнућа. А то је онда супротно теорији и филозофији курикулума који заговара бригу за учеников индивидуални, социјални и уопште природни развој, а при том учитеља ослобађају методичке спутаности те га потиче да ради на слободан, креативан и педагошки интегративан начин.  Стога, свако у својој ужој научној области треба пажљиво дефинисати компетенције, које могу бити врло различите. Данас се највише пише и говори о тзв. предузетничким компетенцијама. Онако како их неки схватају чинило би васпитање и образовање процесом припремања ученика (људи) само за рад; радно место и производњу, а таква редукција била би погубна.  Човек, као изузетно сложено биће не може бити васпита(ва)но компетенцијама као вишеструко достигнуће и оспособљеност у квалификационим оквирима, већ његово васпита(ва)ње мора имати и своју етичку димензију.  Хуманизам као вредносна, а онда и педагошка категорија, почива на човековој природи коју треба изграђивати, васпита(ва)ти, за интеркултурне међуљудске односе, међусобно уважавање и поштивање идеала човекољубља. Одговор на ове и бројне друге недоумице и дилеме савремене педагогије треба тражити у хуманистичкој визији курикулума који неће из вида изгубити човека. Живећи у свеколикој кризи (не)знања о животу и пренаглашеној материјалној корисности, човек је на путу да заборави на своје основно генеричко биће. Оно што је данашњи човек у емпиријском (психометријском) погледу, никако није оно што желимо постићи васпита(ва)њем у хуманистичком смислу. Ако се погледају овде изложени различити приступи теорији и пракси курикулума, може се видети да основу представљају управо ранији приступи и схватања (програм, продукт, процес итд.). Стављањем тежишта на различите аспекте поимања образовања тежило се превладавању недостатака ранијих схватања. Од схватања курикулума као програма до схватања курикулума у контексту променила су се не само одређења курикулума, већ и методологија његове израде и начини евалуације. Од доминантно позитивистичке оријентације постепено се прешло на конструктивизам, социоконструкционизам, на интерпретативну и критичку оријентацију. Курикулум је специфичан јер садржи конкретизоване и разрађене циљеве, садржаје учења, наставне методе, ситуације и стратегије, а диференцира се према оријентисаности на садржај, дете или ученика или друштво, наставни предмет или научну дисциплину. Курикулум је ток васпитања и образовања као делатности и процеса, односно подучавања и учења. Темељи се на законитостима развоја деце и ученика, вертикалној образовној структури и развојним променама у друштву. Законитостима развоја примеравају се образовни циклуси и образовни нивои, а друштвеним развојним променама примеравају се модели курикулумског планирања и програмирања или, како то каже професор Влатко Превишић, курикулум је циљано усмерени приступ васпитања и образовања и тешко га је редуковати само на наставни план и програм у школи, јер постоји и више скривених курикулума у самој школи, и још више ван ње. Уредници

350

Završna riječ Zahvaljujući doprinosu svih sudionika i organizatora održana je 9. međunarodna znanstvena konferencija Učiteljskog fakulteta na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Sveučilišta u Novom Sadu pod naslovom: „KURIKULUMSKI ISHODI SUVREMENOG ODGOJA I OBRAZOVANJA”, 18. i 19. rujna 2015. godine. Programski i Organizacijski odbor konferencije svim sudionicima konferencije srdačno zahvaljuje, no na prvom mjestu zahvaljuje izvanredno vrsnim plenarnim predavačima: prof. dr. sc. Vlatku Previšiću, doajenu pedagogijske teorije u Hrvatskoj i dekanu Filozofskog fakulteta u Zagrebu Sveučilišta u Zagrebu i prof. dr. sc. Benőu Csapóu, također vrsnom i veoma produktivnom mađarskom teoretičaru i istraživaču s velikim međunarodnim iskustvom i rukovodiocu Instituta za pedagogijska istraživanja Sveučilišta u Segedinu (Mađarska). Programski i Organizacijski odbor konferencije ovim putem izražava žaljenje što jedan broj prijavljenih i prihvaćenih radova i autora, zbog veoma složene nastale situacije uslijed izbjegličke krize, koja se manifestirala naglim zatvaranjem granica, nije mogao doći na konferenciju, mada su i krenuli pa su pred državnom granicom Srbije morali okrenuti put svojih domova. Njima se ispričavamo, što im nismo mogli javiti stanje na granicama, jer se sve zbilo veoma brzo, a htjeli smo vjerovati da stvari ipak neće izmaći kontroli. Programski i Organizacijski odbor konferencije također izražava potpuno razumijevanje svim onim autorima iz inozemstva, koji su prateći situaciju u medijima odustali od dolaska i o tome nas i izvijestili. Stoga je Programski i Organizacijski odbor konferencije odlučio u zborniku radova konferencije objaviti sve prihvaćene radove a svim će prijavljenim sudionicima poslati sve materijale koji su bili dostupni na konferenciji. Ipak svi koji nisu došli uskraćeni su za izvanredno vrijedne doprinose onih koji su svoje radove prezentirali. Sukus svega toga bit će u naznakama nazočan u zaključcima konferencije koji objavljujemo u ovom zborniku radova konferencije. U radu konferencije sudjelovalo je 54 znanstvenika i istraživača iz šest zemalja. Iz Bosne i Hercegovine bilo je dvoje istraživača, iz Hrvatske devet istraživača, iz Mađarske osam istraživača, iz Rumunjske troje istraživača, iz Srbije dvadesetosam istraživača i iz Slovačke četvoro istraživača. Zaključci konferencije:  Kurikulum je svakako važna tema suvremene pedagogije, iako ga laička javnost čak doživljava kao nešto sasvim novo u teoriji i praksi odgoja.  Za profesionalne odgojitelje a posebice za pedagoge analitičare i istraživače kurikulum ima svoju povijest, a još više sadašnjost i budućnost.  U pojmovno kategorijalni aparat kurikuluma apsolutno spadaju sadržaji ključnih kompetencija kao ishoda učenja, pri čemu se počesto stvara svojevrsna zbrka u odnosu na shvaćanje kurikulumskih ishoda kao obrazovno-kvalifikacijskih produkata, ali ne i odgojno-formativnih postignuća. A to je onda suprotno teoriji i filozofiji kurikuluma koji

351

zagovara brigu za učenikov individualni, socijalni i uopće prirodni razvoj, a pritom učitelja oslobađaju metodičke sputanosti te ga potiče da radi na slobodan, kreativan i pedagoški integrativan način.  Stoga, svatko u svom užem znanstvenom području treba pozorno definirati kompetencije, koje mogu biti vrlo različite. Danas se najviše piše i govori o tzv. poduzetničkim kompetencijama. Onako kako ih neki shvaćaju činilo bi odgoj i obrazovanje procesom pripremanja učenika (ljudi) samo za rad; radno mjesto i proizvodnju, a takva redukcija bila bi pogubna.  Čovjek, kao iznimno složeno biće ne može biti odgojeno kompetencijama kao višestruko dostignuće i osposobljenost u kvalifikacijskim okvirima, već njegov odgoj mora imati i svoju etičku dimenziju.  Humanizam kao vrijednosna, a onda i pedagoška kategorija, počiva na čovjekovoj prirodi koju treba izgrađivati, odgajati, za interkulturne međuljudske odnose, međusobno uvažavanje i poštivanje ideala čovjekoljublja. Odgovor na ove i brojne druge nedoumice i dileme suvremene pedagogije treba tražiti u humanističkoj viziji kurikuluma koji neće iz vida izgubiti čovjeka. Živeći u svekolikoj krizi (ne)znanja o životu i prenaglašenoj materijalnoj korisnosti, čovjek je na putu zaboraviti na svoje temeljno generičko biće. Ono što je današnji čovjek u empirijskom (psihometrijskom) pogledu, nikako nije ono što želimo postići odgojem u humanističkom smislu. Ako se pogledaju ovdje izloženi različiti pristupi teoriji i praksi kurikuluma, može se vidjeti da osnovu predstavljaju upravo raniji pristupi i shvaćanja (program, produkt, proces itd.). Stavljanjem težišta na različite aspekte poimanja obrazovanja težilo se prevladavanju nedostataka ranijih shvaćanja. Od shvaćanja kurikuluma kao programa do shvaćanja kurikuluma u kontekstu promijenila su se ne samo određenja kurikuluma, već i metodologija njegove izrade i načini evaluacije. Od dominantno pozitivističke orijentacije postepeno se prešlo na konstruktivizam, sociokonstrukcionizam, na interpretativnu i kritičku orijentaciju. Kurikulum je specifičan jer sadrži konkretizirane i razrađene ciljeve, sadržaje učenja, nastavne metode, situacije i strategije, a diferencira se prema orijentiranosti na sadržaj, dijete ili učenika ili društvo, nastavni predmet ili znanstvenu disciplinu. Kurikulum je tijek odgoja i obrazovanja kao djelatnosti i procesa, odnosno podučavanja i učenja. Temelji se na zakonitostima razvoja djece i učenika, vertikalnoj obrazovnoj strukturi i razvojnim promjenama u društvu. Zakonitostima razvoja primjeravaju se obrazovni ciklusi i obrazovne razine, a društvenim razvojnim promjenama primjeravaju se modeli kurikulumskog planiranja i programiranja ili, kako to govori profesor Vlatko Previšić, kurikulum je ciljano usmjereni pristup odgoja i obrazovanja i teško ga je reducirati samo na nastavni plan i program u školi, jer postoji i više skrivenih kurikuluma u samoj školi, i još više van nje. Urednici

352

Closing remarks With the contribution of all participants and the organisers the 9th International Scientific Conference of the Faculty of Teacher Education in Hungarian Language in Subotica, University of Novi Sad, entitled “CURRICULUM OUTCOMES OF CONTEMPORARY EDUCATION”, was held on 18th and 19th of September 2015. The conference Programme and Organising Committee is grateful to all the participants of the conference, but mainly to excellent plenary speakers: professor Vlatko Previšić, PhD, doyen of pedagogical theory in Croatia and Dean of the Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb, and professor Benő Csapó, DSc, also excellent and highly productive Hungarian theorist and researcher with extensive international experience and head of the Institute for Pedagogical Research at the University of Szeged (Hungary). The Programme and Organising Committee hereby express their regret that a number of applicants and authors of accepted papers could not attend the conference and, although heading toward the conference, had to turn back at the Serbian border, due to the very complex situation which arose as a result of the refugee crisis and was manifested by a sudden closure of the borders. We apologize for not being able to notify them in time, because everything happened very quickly and we wanted to believe that things will not get out of control. The Programme and Organising Committee also express a full understanding of all those authors from abroad who, following the situation in the media, gave up on arrival and informed us on that. Therefore, the Programme and Organising Committee decided to publish all accepted papers in the conference proceedings and all materials that were available at the conference will be sent to all registered participants. Yet, all the applicants who couldn't attend missed the extraordinarily valuable contributions of those who have presented their works. The essence of all the presented papers is summarized in the conclusions of the conference published in the conference proceedings. The conference was attended by 54 scientists and researchers from six countries: two from Bosnia and Herzegovina, nine from Croatia, eight from Hungary, three from Romania, twentyeight scientist from Serbia and four from Slovakia. Conclusions of the conference:  Curriculum is certainly an important topic of contemporary pedagogy, although it is seen as something completely new in theory and practice of education by the public.  For professional educators, in particular pedagogue’s analysts and researchers, curriculum has its own history, and even more its present and future.  The conceptual apparatus of curriculum certainly includes the contents of the key competences as the outcome of education. The interpretation of curricular outcomes as educational-qualificational products, instead of educational-formative achievements, is

353

contrary to the theory and philosophy of curriculum which advocates care for pupil’s individual, social and natural development while liberating teachers from their methodological inhibitions and encouraging them to work in a free, creative and pedagogically integrative way.  As competences can be very different, each scientist should define them carefully in his specific field. Today it is the entrepreneurial competence that is vastly discussed. Some understand it reductively as the educational process that prepares pupils (people) for work, workplace and production.  Man, as an extremely complex creature, cannot be brought up using competences as multiple achievements in the qualification frameworks, but his upbringing must have its ethical dimension.  Humanism as a value and also a pedagogical category, lies on the nature of man which has to be built, raised for intercultural relationships, mutual respect and respect for ideals of philanthropy. The answers to such dilemmas are to be researched in contemporary pedagogy within the frame of the humanistic vision of curriculum. Currently, we live in a world-wide crisis of (not) knowing about life and over-emphasized materialistic values. Humankind is on the way to forget its basic generic being. What is the man of today in empirical (psychometric) terms certainly is not what we want to achieve with education in humanistic sense. Considering the different approaches to curricular theory and practice described above, the conclusion is that earlier approaches and concepts (programme, product, process, etc.) represent the basis. Focussing on different aspects of understanding of education was an attempt to overcome the shortcomings of earlier concepts. From the concept of the curriculum as a program to understanding curriculum in the context, the definition of the curriculum changed as well as the methodology for its development and evaluation methods. From dominantly positivist, the orientation gradually shifted to constructivism, socio-constructionism, to interpretative and critical orientation. Curriculum is specific because it contains concrete and elaborate objectives, learning contents, teaching methods, situations and strategies, and it is differentiated according to the orientation to the content, child or pupil or society, school subject or scientific discipline. Curriculum is the course of education as an activity or a process, and of teaching and learning. It is based on the laws of the child’s and pupil’s development, vertical educational structure and developmental changes in the society. Educational cycles and educational levels are being adjusted to these developmental laws, while the models of curricular planning and programming are being adjusted to social developmental changes. As professor Previšić said, curriculum is a targeted approach of education and it is difficult to be reduced to the mere teaching programme in school, since there is even more hidden curricula in the school itself, and even more beyond. Editors

354

CIP - Каталогизација у публикацији Библиотека Матице српске, Нови Сад 371.13(082) УЧИТЕЉСКИ факултет на мађарском наставном језику. Међународна научна конференција (2015; Суботица) Tanulmánygyűjtemény [Elektronski izvor] / Az Újvidéki Egyetem szabadkai Magyar Tannyelvű Tanítóképző Karának 9-ik nemzetközi tudományos konferenciája „A Korszerű oktatás és nevelés curriculumának kimenete”, Szabadka, 2015. szeptember 18-án és 19-én = Зборник радова / 9. међународна научна конференција Учитељског факултета на мађарском наставном језику у Суботици Универзитета у Новом Саду „Курикулумски исходи савременог васпитања и образовања”, Суботица, 18. и 19. септембра 2015 = Zbornik radova / 9. međunarodna znanstvena konferencija Učiteljskog fakulteta na mađarskom nastavnom jeziku u Subotici Sveučilišta u Novom Sadu „Kurikulumski ishodi suvremenog odgoja i obrazovanja”, Subotica, 18. i 19. rujna 2015. = Book of selected papers / The Faculty of Teacher Education in the Hungarian Language in Subotica University of Novi Sad 9th International Scientific Conference “Curriculum outcomes of contemporary education“, September 18-19, 2015, Subotica; [szerkesztők Josip Ivanović, Valéria Pintér Krekić]. – Szabadka: Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 2015. – 1 elektronski optički disk (CD-ROM); 12 cm Nasl. sa naslovnog ekrana. – Radovi na mađ., srp. (ćir. i lat.) i hrv. jeziku. – Tiraž 100. Bibliografija uz svaki rad. – Rezimei na engl. jeziku uz svaki rad. ISBN 978-86-87095-64-9 a) Учитељи - Образовање - Зборници HYPERLINK http://www.vbs.rs/scripts/cobiss?command=DISPLAY&base=COBIB&RID=302240519 \n COBISS.SR-I302240519

355