TANULÁSI MOTIVÁCIÓ A GAZDASÁGI OKTATÁSBAN

BUDAPESTI GAZDASÁGI F ISKOLA KÜLKERESKEDELMI F ISKOLAI KAR NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK Nappali tagozat Public Relations szakirány

TANULÁSI MOTIVÁCIÓ A GAZDASÁGI OKTATÁSBAN

Készítette: Konkoly Renáta Budapest, 2008

2

Tartalomjegyzék 1. Bevezetés ....................................................................................................................ő 2. A tanulás mint motiváció .........................................................................................6 2.1. A tanulás és tanítási folyamat interdependenciája...............................................7 2.2. Tanulási problémák a 21. században – a tanulási motiváció hiánya ...................8 2.3. Egész életen át tartó tanulás.................................................................................9 3. Oktatás és gazdaság ................................................................................................11 3.1 Az oktatás szerepe a gazdasági életben .............................................................11 3.2 Átmenet az oktatásból a munka világába ..........................................................12 Ő. A fels oktatási rendszer megújulása.....................................................................13 4.1. Új elvárások megjelenése a fels oktatásban .....................................................14 4.2. Kompetencia-fejlesztés a fels oktatási rendszerben .........................................15 4.3. A fels oktatási rendszer mennyiségi fejlesztésének következményei...............18 ő. A tanulási motiváció elméleti megközelítése ........................................................20 5.1. Motiváció – a cselekvés mozgatórugója............................................................20 5.2. A tanulási motiváció értelmezése, jelent sége ..................................................23 5.3. A tanulási motiváció 4 szintje ...........................................................................24 5.4. Motivációs elméletek........................................................................................25 6. Az iskolai tanulás legf bb ösztönz csoportjai (bels tényez k) ........................27 6.1. Az affektív dimenzióba tartozó motivációs tényez k........................................28 6.2. A kognitív dimenzióban ható késztetések .........................................................29 6.3. Az effektív dimenzió motivációs tényez i ........................................................30 7. A tanulási motivációt befolyásoló küls tényez k................................................30 7.1. A pályaválasztás útveszt jében .........................................................................30 7.1.1. Pályaválasztás és önismeret ....................................................................31 7.1.2. A pályaválasztást befolyásoló tényez k .................................................32 7.1.3. Egész életre szóló döntés? ......................................................................32 7.1.4. Pályaválasztási tanácsadás, karrier irodák ..............................................33 7.1.5. Pályakövetési rendszer............................................................................34 7.2. A hallgatók tanulási módszerei, stratégiái a fels oktatásban ............................35 7.3. Tanulásszervezési módszerek a fels oktatásban ...............................................36 7.3.1. Tanári magyarázat...................................................................................36 7.3.2. Csoportmunka.........................................................................................36 3

7.3.3.

Individualizált (egyéni) munka ..............................................................37

7.4. Pedagógusok szerepe a tanulási motiváció alakulásában ..................................37 7.4.1. Társadalmi elvárások a pedagógusokkal szemben .................................37 7.4.2. A pedagógusok és a teljesítményértékelés..............................................38 7.5. Elhelyezkedési esélyek a diploma megszerzése után ........................................39 7.5.1. Presztízsrangsorok ..................................................................................39 7.5.2. Diplomás pályakezd k a munkaer -piacon............................................43 7.5.3. Vállalatok kontra friss diplomások – elvárások és hiányosságok...........44 7.5.4. Diplomások és a munkanélküliség .........................................................47 8. F iskolai hallgatók tanulási motivációjának vizsgálata ......................................Ő8 8.1. A vizsgálat célja.................................................................................................48 8.2. A vizsgálat alanyai.............................................................................................49 8.3. A vizsgálati eredmények kiértékelése................................................................49 8.4. Következtetések .................................................................................................73 9. Összegzés..................................................................................................................7ő Táblázatok és ábrák jegyzéke......................................................................................77 Mellékletek ....................................................................................................................80 Irodalomjegyzék............................................................................................................90

4

“Hát van olyan id , amikor nem kell tanulnunk?

-

kérdezed.

S

én

azt

válaszolom: nincs. De amint tanulni minden korban tiszteletre méltó, úgy kioktatást kapni már nem mindegyikben az. Szégyellni való, ha az öreg ember az ábécével vesz dik: a fiatalnak tudást kell

szereznie,

az

öregnek

pedig

alkalmaznia kell ezt a tudást. A szerzés sosem elegend az élethez, tudnod kell bánni azzal, amit megszereztél: igazából csak az a tiéd, amivel másoknak is a hasznára vagy.” (Seneca)

1. Bevezetés Egyre gyorsabban fejl d világunkban létkérdéssé vált, hogy egész életünk során új és új információkat szerezzünk be és b vítsük ismereteinket, ezáltal képessé váljunk életfeladataink megvalósítására. Az utóbbi 1-2 évtizedben egyre többen hangsúlyozzák a tanulás fontosságát, minél több végzettség, diploma megszerzését, az egész életen át tartó tanulás szükségességét. Egyre több szakterület és szakirodalom foglalkozik a tanulás kérdéskörével, a gyakorlatban azonban számos tényez

nehezíti meg a

tudásalapú társadalom megvalósulását. A fels oktatási intézmények, amelyek a 21. században egyre fontosabb gazdasági szerepl kké

válnak,

súlyos

problémákkal

találják

szemben

magukat.

Az

intézményekb l kikerül pályakezd k tudásszintje messze alulmarad a vállalati szféra elvárásainak, valamint évr l-évre n

azon friss diplomások száma, akik az oklevél

megszerzése után elhelyezkedési problémákkal küzdenek.

Sokak szerint a képzés

min ségromlásáért az évtizedek óta folyó fels oktatási expanzió a felel s, míg a munkanélküli diplomások számának növekedése a fels oktatás és a munkaer -piac között fennálló aránytalanságra vezethet vissza. Azonban a diplomák értékvesztése, az alkalmazható tudás hiánya nem magyarázható kizárólagosan a fels oktatási rendszer min ségi, m ködésbeli problémáival.

5

Egyre több kutatás foglalkozik a diákok tanulási motivációjának vizsgálatával. A tanuláshoz való nem megfelel hozzáállás, motiválatlanság komoly következményekkel járhat a tudáselsajátítás, tudásalkalmazás területén, hiszen motiváció nélkül nincs hatékony tanulás. Szakdolgozatomban szeretnék rávilágítani arra, hogy a f iskolai hallgatók tanulási motivációját mely küls és bels tényez k befolyásolják, de ehhez szükségesnek tartom el bb azt bemutatni, hogy miként változott és változik az oktatás, tanulás szerepe a gazdaságban, valamint milyen új kihívásokkal kell szembenéznie a fels oktatási rendszernek. A tanulási motivációt kérd íves megkérdezés keretében szeretném megvizsgálni a Külkereskedelmi F iskola hallgatói között, választ keresve arra, hogy az olyan tényez k, mint a helyes vagy helytelen pályaválasztás, az oktatásszervezés, tanári értékelés, az önmaguk vagy mások elvárásainak való megfelelés mennyire hat ösztönz leg tanulási tevékenységükre.

2. A tanulás mint motiváció A születés pillanatától egészen a halálig mindenki mindig és mindenhol tanul, így a tanulás

az

egyik

legáltalánosabb

emberi

tevékenység.

Emellett

azonban

a

legbonyolultabb is, hiszen az egész személyiség aktivitását igényli. Már egészen kisgyermekkorunktól fogva rá vagyunk utalva, hogy ismereteinket b vítsük, hiszen csak ezáltal építhetjük fel saját egyéniségünket, ismerhetjük meg a világot, amelyben élünk, és kizárólag a tanulás útján válhatunk képessé a társadalmi beilleszkedésre. Számos megfogalmazás született a tanulással kapcsolatban:1 A tanulást tekinthetjük úgy mint a kultúra egy részének egyének által történ elsajátítását, vagyis az emberiség eddigi története során felhalmozott értékek tovább örökítését. A tanulási folyamat során az egyén az objektív kultúra egy részét az

1

Lappints Árpád : Tanuláspedagógia – a tanulás tanításának alapjai, Comedius Bt, Pécs 2002 p6-13 6

elsajátítással szubjektívvé teszi, emellett a tudást elsajátító egyén személyiségében változások jönnek létre. A tanulás pszichológiai értelemben2 nem más, mint olyan teljesítmény-, viselkedés-, vagy tudásbeli változás, amely gyakorlás, vagyis a tanulási anyag egyszeri vagy többszöri ismétlése révén jön létre. Vagyis nem számít tanulásnak az olyan változás, amely nem gyakorlás eredményeként következik be. Az emberek az elsajátításnak úgyszólván valamennyi formáját tanulásnak tekintik. Ezzel a szóval illetnek minden folyamatot vagy tevékenységet, amely valami olyannak a tudását vagy teljesítését eredményezi, amit azel tt nem tudtak, vagy nem voltak képesek teljesíteni. A legtöbb definícióban találhatunk utalást a tanulás személyiségformáló szerepére: Nagy József szerint „a tanulás funkcióját tekintve olyan pszichotikus aktivitás, amelynek eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be. „ W.Okon szerint „…a tanulás olyan folyamat, amelyek során a megismerés, a tapasztalat és a gyakorlás alapján új magatartási és cselekvési formák alakulnak ki, vagy a régiek megváltoznak.” Kiss Árpád definíciója szerint pedig „ A tanulást…olyan tevékenységnek határozzuk meg, mely felöleli a tapasztalás útján elért viszonylag tartós változásokat az egyes helyzetekre adott válaszban, továbbá az ilyen változásokhoz vezet folyamatot. „ Amellett, hogy a tanulás dönt szerepet játszik a személyiség fejl désében, társadalmi beilleszkedés

folyamatában,

a

megfelel

tudás

hiányában

ma

már

szinte

elképzelhetetlen, hogy megálljuk a helyünket a munkaer -piacon.

2.1. A tanulás és tanítási folyamat interdependenciája A tanulási-tanítási folyamat a tanár és a diák kölcsönös kapcsolatáról, egymásra kifejtett hatásáról szól, a tanítás során ugyanis a tanuló és a tanító egymás viselkedését is befolyásolja, reagál a másik fél által kiváltott ingerekre. Az oktatásban a tanár és diák közötti kapcsolat nagyon fontos tényez a tanuláshoz való hozzáállás kialakulásában.

2

Dr. Barkóczi Ilona - Dr.Putnok Jen : Tanulás és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1967 7

Sajnos a diákok többsége már az alapfokú oktatásban elveszíti a tanulás iránti érdekl dését, mert sok pedagógusok nem figyel oda arra, hogy az ismeretek elsajátítását a diák örömszerzésként élje meg, ne pedig egy kötelez , negatív követelményként. Ahhoz azonban, hogy a tanulási folyamat során a diák egy autonóm, tudást és ismereteket önállóan keres egyénné fejl djön, saját magának is aktív résztvev ként kell bekapcsolódnia a tanulásba. 1. sz. ábra Növekv autonómia A tanár szerepe A diák szerepe

Megtanító

Tanító

Együttm köd

Befogadó

Elfogadó

Követ

Képessé tev Függetlenül tudást keres

A tanár és a diákszerep változása a növekv autonómia során3 A tanár és a diák közötti kommunikatív kapcsolat célja, hogy biztosítsa és el segítse a tanulók kiegyensúlyozott, harmonikus fejl dését, személyiségük, tudásuk szabad kibontakozását, valamint a társadalmi aktivitás és felel sségérzet kialakulását. Mivel az egyéneket csak az készteti tartósan valamilyen viselkedésre, amelyek számára személyes jelent séggel bírnak, ezért a nevel k feladata, hogy vágyaik társadalmilag értékes célokkal essenek egybe.

2.2. Tanulási problémák a 21. században – a tanulási motiváció hiánya A globalizációs és integrációs folyamatokból ered en komoly problémák merültek fel a tanulás területén. Napjainkban olyan innovatív tudásstruktúrára van szükség, amely lehet vé teszi, hogy az egyén a piacgazdaság állandó és gyors változásai közepette is alkalmazni tudja ismereteit. Azonban mind az oktatási intézmények, mind az intézményekben tanuló diákok részér l komoly hiányosságok tapasztalhatóak ezen a téren.

3

Forrás:Veress Gábor – A fels oktatási intézmények min ségmenedzsmentje 109.o.

8

Egyrészr l az oktatási rendszer elavultsága, rugalmatlansága, valamint az elmúlt évtizedek mennyiségi fejlesztésre koncentráló oktatáspolitikájának köszönhet en a fels oktatási képzés súlyos min ségi problémákkal küzd. Évr l-évre egyre több diplomás pályakezd elhelyezkedni,

kerül ki az intézményekb l, akik egyre nehezebben tudnak

hiszen

a

mennyiségi

túlképzésnek

köszönhet en

nagyszámú

konkurenciával találják szemben magukat a piacon. De a legnagyobb probléma, hogy az iskolában megszerzett tudást nem tudják alkalmazni a gyakorlatban. A gyors technikai, gazdasági és társadalmi változásoknak köszönhet en szinte lehetetlen el re megjósolni, hogy milyen tudásra, képességekre van szükség a jöv ben, így nem meglep , hogy napjainkban már az iskola nem képes egy egész életre vagy legalább az élet jelent s szakaszára érvényes tudással ellátni a tanulókat. A tudás mindig fontos szerepet játszott az emberek életében, de eddig a modern társadalmat els sorban a munka és tulajdon fogalmaival jellemezték, az emberek e fogalmak segítségével határozták meg helyüket a társadalmi rendszerben. Ám napjainkban egyre inkább dominánssá válik Francis Bacon megállapítása, miszerint a „tudás hatalom”. Az ipari társadalom megsz n ben van, helyét pedig az információs társadalomnak adja át. Az új informatikai eszközök a társadalom átalakulását eredményezik, az új technika foglalkozások megsz nését, új foglalkozások megjelenését vonja maga után, ezért új szakismeretre, új tudásstruktúra kialakítására van szükség. Az életpálya különböz szakaszai (tanulás – végzettség megszerzése – munkavégzés nyugdíjazás) között elmosódnak a határok. Egy-két évtizeddel ezel tt még magától értet d volt, hogy a tanulási folyamat végén megszerzett szakma egész életpályánkat végig kíséri, és a nyugdíjkorhatár elérése után kiléphetünk a munka világából. Ma azonban már más a helyzet. Az egyes életpálya szakaszok egymásba csúsznak, a tanulási folyamat elhúzódik, az els szakma megszerzésének id pontja a 22-25 éves korban valósul meg, valamint életünk folyamán többször is pályamódosításra kényszerülhetünk. Sokan a nyugdíjazás után is vállalnak munkát, hogy az alacsony szint nyugdíjakat kiegészítsék és megélhetésüket biztosítsák.

9

2.3. Egész életen át tartó tanulás Az utóbbi években egyre többet hallhatunk arról, hogy már nem elég egy végzettség megszerzése, a tanulásnak egész életünkre ki kell terjednie. Az Európai Bizottság 2001ben stratégiai tervet adott ki az egész életen át tartó tanulásról, amely az Európai Közösséghez tartozó országok számára nagy jelent séggel bír, hiszen minden európai polgár számára fontos, hogy korszer

és alkalmazható tudáshoz jusson, és ezáltal

növelje munkaer -felhasználhatóságát, alkalmazkodóképességét. Általában a munkanélküliség azokat sújtja tartósan, akik nem rendelkeznek megfelel képzettséggel, számukra is a tanulás, továbbképzés jelenthet felemelkedési lehet séget. „Az élethosszig tartó tanulás fontosságának növekedésével a tanulás fogalma is változott, b vült. Míg korábban ez jellemz en az iskolarendszer

oktatásra

korlátozódott, addig az élethosszig tartó tanulás átfog minden olyan tervszer tanulási tevékenységet, legyen az formális, nem formális vagy informális, melynek célja ismeretek szerzése, illetve készségek és kompetenciák fejlesztése. A tanulás eme kib vített fogalma minden egyes emberre értelmezhet , életkortól, munkaer -piaci státusztól, intézményi és társadalmi keretekt l függetlenül. Elvileg magában foglal mindenfajta tanulási tevékenységet, kezdve a gyermekkori készségfejlesztést l, egészen a nyugdíjasok szellemi frissességet meg rz tanulási tréningjéig.”4 Az oktatási intézmények feladata, hogy olyan tudással lássák el az embereket, amelynek segítségével legy zhetik az életük során felmerül nehézségeket. Ahhoz azonban, hogy az élethosszig tartó tanulás megvalósulhasson, az iskoláknak nagyobb hangsúlyt kell fektetnie a tanulási motiváció növelésére, valamint az olyan technikák és készségek fejlesztésére, amelyek el segítik az információkeresést és -felvételt, valamint annak értékelését. Már a korai gyerekkortól kezd d en biztosítani kell mindenki számára a megfelel

min ség

oktatást, hiszen már ebben a korszakban elkezd dik azon

készségek és képességek elsajátítása, amelyek kés bb nélkülözhetetlenek lesznek az életben való érvényesüléshez, valamint az egész életen át tartó tanuláshoz.

4

Csernyák Mariann Natália - Janák Katalin-Zalánné - Olbrich Anikó: Az élethosszig tartó tanulás, Központi Statisztikai Hivatal, 2004 p5 10

3. Oktatás és gazdaság 3.1. Az oktatás szerepe a gazdasági életben Magyarország jelenleg nehéz gazdasági helyzetben van. A rendszerváltás utáni privatizáció mind a mez gazdaságban, mind az iparban új problémákat eredményezett és új kihívások éle állította a magyar gazdaságot. A mai törpe- és kisgazdaságoknak (mez gazdaság) illetve a mikro- es kisvállalkozásoknak (ipar) napjainkban egy sokkal ridegebb, keményebb gazdasági környezetben kell helyt állniuk, mint a kilencvenes évek el tt. Csökkent az állami szerepvállalás, megsz nt az olcsó KGST-országok közötti nyersanyagellátás és a biztos kelet-európai felvev piacok helyébe, rendkívül magas „mércével“ mér , azaz magas normákkal rendelkez EU piacok léptek. Ezeken az új (EU) piacokon csak környezetbarát, energiatakarékos, modern technológiával el állított piacképes termékekkel tudunk érvényesülni. E cél elérésében kulcsfontosságú szerep jut a magyar diplomásoknak, értelmiségieknek, szellemi t kénk maximális kiaknázásának. Ezért az oktatásnak napjainkban már nem csak az a feladata, hogy tudást és értékeket közvetítsen, hanem fontos szerepet játszik a gazdasági rendszer fejl désében is, hiszen olyan tudással kell ellátnia a „jöv nemzedékét”, amelyek ezeknek az új kihívásoknak megfelelnek. Theodore W. Schulz amerikai közgazdász szerint a tudás és a termelés között szoros kapcsolat áll fenn5: „…a munkaer gazdasági szerepében dönt szerepet játszó emberi tudás egy olyan hosszú, költséges folyamat eredményeképpen alakul ki, amely leginkább a beruházási folyamathoz hasonlít. Mindaz, ami a munkaer munkavégz képességének létrehozásához és fenntartásához hozzájárul, valójában beruházás mind a társadalom, mind pedig az egyén szempontjából. Ahhoz, hogy egy ember beléphessen a termelésbe, hosszú id n keresztül, sokat kell fordítani a taníttatására, a képzésére, vagyis tartós beruházási folyamaton kell átmennie.” Az ifjúság nevelésére fordított kiadások azonban nemcsak az egyénnek hoznak hasznot, hanem magának a gazdaságnak is, hiszen a befektetés a jöv ben (elvileg) megtérül.

5

http://www.agraroldal.hu/oktatas-gazdasagi-vonatkozasai_cikk.html

11

Mint már említettem, hogy a gazdasági-társadalmi fejl désben kulcsfontosságú szerepet játszik a tudás színvonala, de vajon megfelel

min ség

tudással kerülnek-e ki a

fiatalok az iskola padból? Tudják-e majd alkalmazni a megszerzett tudást a gyakorlatban is? Sok tényez játszik szerepet abban, hogy a tudás hatásfoka nem éri el az a szintet, amely a munkaer -piaci elvárásoknak megfelel. Az egyik oldalról, a helytelenül kialakított oktatáspolitikai stratégia, az oktatási rendszer nem megfelel szervezettsége, a rosszul összeállított és strukturált tanagyag, az iskola túlságosan magas teljesítményelvárása a diploma értékvesztéséhez vezethet. A másik oldalról, a képzésben résztvev k nem megfelel hozzáállása a tanuláshoz is a min ség romlást eredményezhet.

3.2. Átmenet az oktatásból a munka világába A munkaer piac és az oktatási rendszer között szoros kapcsolat áll fent. A piacra lép pályakezd k szakképzettségüket az oktatási rendszerben szerzik meg, valamint a manapság egyre nagyobb szerephez jutó át- és továbbképzések is az oktatási rendszerben történnek. Optimális esetben „az oktatási rendszer szolgáltatásai iránti keresletet alapvet en befolyásolják a munkaer -piac keresletének rövidebb-hosszabb távon felismerhet jellemz i (az egyes szakképzettségekkel rendelkez

munkaer

iránti keresletek, az

egyes szakképzettségekkel elérhet nem gazdasági el nyök, presztízs).”6 Ez sajnos a mai oktatási rendszerre kevésbé jellemz , ugyanis a fels oktatási intézmények és a munkaer -piac között nincs kapcsolat, a f iskolák, egyetemek képzéseik keretszámát nem a gazdasági igényekhez igazítják. Az oktatási rendszer feladata, hogy a hallgatókat felkészítse a munkára, szakmai aktivitásra. A fels oktatásból kikerül

hallgatók körében azonban egyre gyakoribb

jelenség, hogy nehezen tudnak elhelyezkedni a munkaer -piacon. A munkahelyek gyakran

olyan

készségeket,

illetve

személyes

kompetenciákat

várnak

el

a

pályakezd kt l, amelyekkel még nem rendelkeznek. Ilyenkor gyakran merül fel a kérdés mind a pályakezd kben, mind a munkáltatókban, hogy a fels oktatási 6

Polónyi István: Az oktatás gazdaságtana, Osiris Kiadó, 2002 p189. 12

intézményeknek miért nem sikerült érdemben felkészíteni a hallgatót a munkaer -piaci kihívásokra. Ebben több tényez is szerepet játszhat. A f iskolák, egyetemek els sorban a lexikális tudás oktatására helyezik a hangsúlyt, és az intézményb l kikerül hallgatók nem rendelkeznek szakmai tapasztalattal, pedig a vállalatok többsége inkább a gyakorlattal rendelkez munkavállalókat keresi. Ezért a fels oktatási rendszernek törekednie kellene arra, hogy gyakorlatorientáltabb képzést biztosítson a hallgatók részére, valamint fejlessze a tanulók azon képességeit és kompetenciáit, amelyek a munkaadók elvárásainak megfelelnek. A diákoknak pedig a tanulás során tudatosan kell készülniük a munkavállalásra, fejleszteniük a tanulási hatékonyságukat és célszer már a tanulás évei alatt munkát vállalniuk, így az elhelyezkedés és a munkahelyi környezet sem lesz ismeretlen számukra. Miel tt azonban részletesebben rátérnék a tanulói oldal problémáinak elemzésére, a tanulási motiváció vizsgálatára, röviden szeretném áttekinteni, milyen új elvárások jelentek meg a magyar fels oktatásban, illetve az elmúlt évtizedek helytelenül kialakított oktatáspolitikája mennyiben felel s az egyre nagyobb mértékben növeked hallgatószámért.

Ő. A fels oktatási rendszer megújulása A fels oktatási rendszer feladata, hogy felkészítse a diákokat a szakmai életre, vagyis olyan tudással ruházza fel

ket, amelyeket majd érvényesíteni tudnak a munka

világában. Ezt azonban a piac keresletének és szerkezetének állandó változása megnehezíti. Az utóbbi id ben sok kritika éri a fels oktatást, hogy szerkezete elavult és nem képes azonnal reagálni a gazdaság folytonosan változó igényeire, valamint a 3-5 éves képzések nem a munkára készítik fel a hallgatókat, hanem az oklevél, a diploma megszerzésére. A túlképzésnek köszönhet en egyre nagyobb versengés folyik a friss diplomások között a munkahelyek megszerzéséért. A vállalati szféra pedig nem tud minden pályakezd t

13

befogadni, ezért évr l-évre növekszik a pályakezd diplomások száma, és egyre többen kényszerülnek arra, hogy a végzettségüknél alacsonyabb pozíciókban helyezkedjenek el. Új helyzetet teremtett a fels oktatásban 2006-ban bevezetett bolognai rendszer7, amely több kimenet

képzést valósított meg. Az alapképzés három év alatt felkészíti a

hallgatókat a munkavállalásra, így a hallgatók nyernek egy-két évet a korábbi képzési rendszerhez képest. A képzésnek köszönhet en biztosított az „átjárás” lehet sége, így a hallgatók a „Bachelor” diploma megszerzése után tanulmányaikat bármely másik hazai, vagy külföldi intézményben folytathatják. A képzés további el nye, hogy a megszerzett diplomát egész Európában elismerik, így b vülnek a hallgatók elhelyezkedési lehet ségei, valamint a korábbi képzési rendszer elmélet-központú oktatásával szemben nagyobb hangsúlyt fektet a gyakorlati oktatásra és így könnyebb alkalmazkodási képességet biztosít a munkaer -piaci elhelyezkedésnél is. Bár ezen állítások még nem támaszthatóak alá konkrét adatokkal, hiszen 2006-ban elindult képzés hallgatói még nem végzetek, így arra a kérdésre, hogy az új rendszerben tanuló hallgatók mennyire képesek megállni a helyüket a munkaer -piacon, 1-2 év múlva kaphatunk választ. Ő.1. Új elvárások megjelenése a fels oktatásban8 Be kell látnunk, az oktatási rendszer nincs könny helyzetben. Meg kell felelnie a társadalmi, gazdasági rendszer által támasztott igényeknek, elvárásoknak, az állandóan változó piaci környezetnek megfelel en kell képeznie hallgatóit. A fejl dés legfontosabb feltétele a tudás, illetve az azon alapuló gazdaság és társadalom, ezért a fels oktatási intézményeknek olyan ismereteket kell nyújtania a diákoknak és olyan képességeket kell fejlesztenie, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy a pályakezd k megállják helyüket leend

munkahelyükön. A gazdaságban olyan

szakemberekre van szükség, akik képesek az elsajátított tudást felhasználni. Tehát a vállalatok a logikus gondolkodású, problémamegoldó képességgel rendelkez , kockázatvállaló, alkalmazkodóképes munkaer t részesítik el nyben. 2000. márciusában a lisszaboni csúcsértekezleten az Európai Unió vezet i megfogalmazták a Közösség stratégiai célját, mely szerint 2010-ig az Európai Uniót a 7 8

http://www.diakkapu.hu/hasznos/fogalmak/106-fogalmak/757-a-bolognai-rendszer http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-12-np-Toth-Tudas 14

világ

legversenyképesebb,

legdinamikusabban

fejl d

tudásalapú

gazdasággal

rendelkez térségévé kell változtatni. Megállapították, hogy ezen globális cél eléréséhez elengedhetetlen el feltétel a humán er források, ezen belül az oktatási, képzési rendszerek átfogó fejlesztése, a humán er forrásokban rejl

lehet ségek teljesebb

kiaknázása. A kialakuló tudástársadalomban pedig a tanulásnak mint kulcseszköznek kell megjelennie. A tudás alapú társadalomnak többféle megközelítése és értelmezése alakult ki, de igazán pontos definíciója nincs. „Értelmezhet

a technika és a tudomány újfajta

viszonyaként, hiszen az elmúlt évtizedekben els sorban a fizika és a biológia területén olyan tudományos forradalom zajlott le, amelynek következtében a nagy technikai felfedezésekkel szemben a hangsúly átbillent a tudomány fontosságára (géntechnológia, nukleáris energia). A tudás alapú társadalom jelenthet termékstruktúra-váltást: bizonyos csúcstechnikai termékekben igen nagy a tudástartalom aránya. A klasszikus termelési tényez k (t ke, munkaer , föld) mellett egyre inkább a tudás kerül el térbe, és válik dönt termelési tényez vé. Az oktatás jelent ségének növekedése eredményeképpen a tudás közkinccsé válik, az egész társadalom tudásszintje növekszik.”

Ő.2. Kompetencia-fejlesztés a fels oktatási rendszerben9 Manapság a tudás fejlesztése, a tudástársadalom kialakítása kapcsán egyre inkább a figyelem központjába kerül a kompetencia-fejlesztés, a kompetencia alapú képzés fogalma. A kompetencia szó eredeti jelentése az alkalmasság, hozzáértés, hétköznapi értelmezésben

rátermettséget,

felkészültséget,

szakértelmet,

szakavatottságot,

beavatottságot jelent. Szakmai értelemben ez a fogalom jóval többet takar. Többféle definíció született a kompetencia fogalmának meghatározására: „A kompetencia alkalmazási szint

tevékenységeket lehet vé tev

tudásösszesség,

meghatározott feladat teljesítésére való alkalmasság. A kompetencia mindig 9

Nagy Ádám : Ifjúságügy – Ifjúsági munka, ifjúsági szakma, Új Mandátum Kiadó, 2008. p137-156 15

cselekvéshez, szituációhoz kapcsolódik, lehet vé téve a cselekvést és a feladatok elvégzését.” Egy másik megfogalmazás szerint a kompetencia „a munkaer piacon a teljesít -képes tudást, a megszerzett tudásnak és a személyiség meglév adottságainak, készségeinek adott környezetben való alkalmazási képességét és szándékát jelenti.” A kompetencia konkrét, közösségekben megszerezhet

munkatapasztalatok során

formálódik, de egyéni képességeket jelent. Arra a kérdésre ad választ, hogy egy adott személy milyen feladatok ellátására képes, és hogy miként tudja alkalmazni tudását hasonló, vagy más komplex, rendkívül gyorsan változó helyzetekben. A kompetenciák megszerzése tanulást jelent, de nem minden tanulás vezet kompetenciák megszerzéséhez. A modern, tudás alapú, er s gazdasági versenyre épül társadalomban az oktatás során a következ kulcskompetenciák fejlesztése válik szükségessé: •

Anyanyelvi kommunikáció: A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történ kifejezésének és értelmezésének képessége.

•

Idegen nyelvi kommunikáció: Az idegen nyelvi kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóban és írásban történ megértésének, kifejezésének és értelmezésének képessége.

•

Matematikai kompetencia: A legalapvet bb szinten a matematikai kompetencia az összeadás, kivonás, szorzás, osztás, a százalékok és a törtek használatának képességét foglalja magában.

•

Természettudományos kompetencia: A természettudományi kompetencia azoknak az ismereteknek és módszereknek a használatára való képesség és készség, amelyekkel a természettudományok a természeti világot magyarázzák.

•

Digitális kompetencia: A digitális kompetencia az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatára való képesség.

16

•

Hatékony, önálló tanulás: A „tanulás tanulása” a saját tanulás önállóan és csoportban történ szervezésének és szabályozásának a képességét foglalja magában. Részét képezi a hatékony id beosztás, problémamegoldás, az új tudás elsajátításának, feldolgozásának, értékelésének és beépítésének, valamint az új ismeretek és készségek különböz kontextusokban történ alkalmazásának képessége.

•

Szociális és állampolgári kompetencia: A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat.

•

Kezdeményez képesség és vállalkozói kompetencia: A vállalkozói kompetenciának egy aktív és egy passzív összetev je van: egyrészt a változás kiváltására való törekvés, másrészt a küls tényez k által kiváltott újítások üdvözlésének és támogatásának a képessége.

•

Esztétikai-m vészeti tudatosság és kifejez képesség: A gondolatok, élménynek és érzések különféle módon történ

kreatív

kifejezésének fontosságát foglalja magában. Szakmai kompetenciák •

Szociális kompetenciák: Tolerancia, empátia, együttm ködés képességei tartoznak ide.

•

Információs és kommunikációs (IKT) kompetencia

•

Médiakompetencia Új

médiumok,

multimédiás-informatikai

és

kommunikációs

technikák

kezelésének képessége. Manapság a munkaadók kevésbé tesznek különbséget az általános és a szakmai kompetencia-követelmények között, egyre több olyan készséggel és képességgel kell rendelkeznie a munkavállalóknak, amelyek elsajátítására, fejlesztésére egyáltalán nem, vagy pedig nem kell a mértékben volt lehet ség.

17

A kompetencia alapú oktatás feladata, hogy az ismeretek átadása mellett fejlessze a tanulók alapkompetenciáit, valamint hozzájáruljon a munkaer -piaci igényeknek megfelel szakmai kompetenciák kialakításához. A kompetencia alapú képzésben megváltoznak a szerepviszonyok. A pedagógusoknak nagyobb mértékben kell bevonniuk a hallgatókat a tanulási folyamatba, a diákoknak pedig aktívabb részvételt kell biztosítaniuk.

3.2. A fels oktatási rendszer mennyiségi fejlesztésének következményei Az oktatás színvonalának hanyatlását nagymértékben el segítette az oktatás mennyiségi fejlesztése, amely 3 kampány keretében valósult meg10: Az els kampány elindítása a negyvenes évek végére tehet , amelyre azért volt szükség, mivel ebben az id szakban komoly ipari fellendülés következett be, ezért nagyszámú munkaer re volt szükség. A második kampányra a hatvanas évek elején került sor, melynél a legf bb célként a fejlettebb ipari országok utolérését t zték ki. Azt feltételezték, hogy az elkövetkez években a fizikai munkaer háttérbe fog szorulni, és inkább szellemi munkaer re lesz szükség, ezért ennek függvényében megkezdték a középiskolák átszervezését. Az oktatási reform végrehajtása gyors és drasztikus tempóban történt, és nem is járt sikerrel. Az intézkedések széleskör

társadalmi elégedetlenséghez vezettek, majd a

kormány a legtöbb intézkedést visszavonta. Az átgondolatlan és szervezetlen reform, amellett, hogy 1 milliárd forintba került (mai viszonylatban 100 milliárd forintot jelent), rányomta a bélyegét a középiskolai oktatás min ségére. A mennyiségi fejlesztés harmadik kampánya a 90-es évek elején vette kezdetét.. Kiváltó oka az érettségiz k számának nagyarányú növekedése volt, és így a fels oktatási jelentkezések száma is számottev en megemelkedett. Ebben az id szakban nagy volt a munkanélküliség, és mivel a munkanélküli segély kevés volt, sokan választották a f iskolát, egyetemet, hiszen így tartósabb támogatáshoz juthattak, és diplomás pályakezd ként nagyobb esélyük volt, hogy munkát találjanak. Mindhárom fejlesztési

kampány

esetében

a

diplomások

tömeges

gyártására

koncentráltak, figyelmen kívül hagyva a piacra lép diplomások tudásának min ségét.

10

Polónyi István - Tímár János – Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Könyvkiadó, 2001, 63-64 18

A hallgatószám növekedése Az er ltetett mennyiségi fejlesztés azonban nem hozta meg a várt eredményeket. Mint ahogy hasonló külföldi példák is mutatták, az ilyen típusú fejlesztés nem teszi lehet vé a gazdasági növekedés gyorsítását, és olyan káros következményekkel járhat, mint a hallgatói létszám drasztikus emelkedése, ami Magyarország esetében is bekövetkezett. Míg a fels oktatási továbbtanulás iránt évr l-évre n az érdekl dés, hiszen elméletileg diplomával jobb kereseti viszonyokra lehet számítani, azonban a mennyiségileg nagymérték túlképzés miatt a diplomások egyre nehezebben tudnak munkát találni, így az alacsonyabb végzettséget igényl és sokkal kevesebbet fizet állásokat pályázzák meg, kiszorítva a középfokú végzettséggel rendelkez ket. 2. sz. ábra Egyetemek, f iskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek Jelentkezettek

Felvettek

100 000 90 000 80 000 70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000 0

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Egyetemek, f iskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek 1990-2007 között11 A rendszerváltástól napjainkig a fels oktatásban tanulók aránya jelent sen megn tt12. Míg 1990-ben a jelentkez knek alig több mint 36%-a, 2007-ben már 68,1%-a nyert felvételt. „A felvettek körében egyre növekszik azoknak a fiataloknak a száma, akik ugyanabban az évben érettségiztek, tehát a nappali fels oktatás expanziója els sorban a 18–19 éves korosztályt érintette.” 11 12

Forrás: Központi Statisztikai Hivatal Statisztikai Tükör – Oktatási adatok 2007-2008., II. évfolyam, 41. szám, 2008. április 8. , KSH 2008. 19

A jelentkez k körében továbbra is a gazdasági szakok a legnépszer bbek, majd ezt követik a m szaki és bölcsésztudományi szakok. A fels oktatási intézményekbe jelentkez k száma továbbra is n , bár a növekedés üteme csökkenni látszik. „A 2007/2008-as év folyamán nappali tagozatra összesen 243 ezer hallgató iratkozott be különböz szint képzésekre. Fels fokú alapképzésben (BSc) 99 ezren, egyetemi, f iskolai és osztatlan képzésben 128 ezren tanulnak. Ezen túlmen en több mint 10 ezer hallgató fels fokú szakképzésben, közel 5600 f szakirányú továbbképzésben, illetve doktori programokban vesz részt.”

ő. A tanulási motiváció elméleti megközelítése Az ember egész élete során folyamatosan kapcsolatban áll környezetével, személyiségünk fejl dése már a születés pillanatától fogva elkezd dik. A körülöttünk lév tárgyak, személyek, események folyamatosan hatást fejtenek ki ránk, de azt, hogy milyen célokat kívánunk elérni, csakis saját bels

késztetéseink, vagyis

motivációink határozzák meg. De mit is takar a motiváció? ő.1. Motiváció – a cselekvés mozgatórugója A motiváció a latin eredet , movore szóból ered, amely azt jelenti: mozogni. A szó jelentése tartalmára is utal, hiszen értelmezhetjük úgy, mint egy „er t”, melynek hatására az egyén „mozgásba lendül”, vagyis egy bizonyos cselekvés elvégzésére késztet. A szakirodalomban rengeteg definíciót találhatunk a motivációra: Az egyik leggyakrabban idézett definíció szerint a motiváció13: „olyan bels állapot, amely befolyásolja az egyént abban, hogy elkezdjen vagy folytasson egy olyan viselkedéssorozatot, amellyel képes szükségleteit kielégíteni, céljait elérni. A cél elérése érdekében kifejtett er feszítésre létrejöv hajlandóság.”

13

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás. Tankönyvkiadó, Budapest, 1985, p48 20

A történeti fejl dés során pedig egyre több dologra van szüksége az embernek. A keletkez szükségletek pedig meghatározzák az egyén irányulásait, vagyis azokat a dinamikus tendenciákat, melyek a tevékenységet, mint motívumot határozzák meg. Egy másik meghatározás szerint „motiváción sokfajta motívum láncolatát értjük, mely interorientálási folyamat során jön létre, és az ember cselekvését (munka és társadalmi tevékenységét) meghatározza”. Tehát a motivációs állapotok irányítják a viselkedésünket, de felvet dik a kérdés, hogy ez tudatos tevékenység-e, vagy pedig tudat alatt történik. Azt, hogy a bennünk felmerül

motivációknak engedelmeskedünk-e és elvégezzük-e a cselekvést,

tudatosan megválaszthatjuk, de a motivációk emellett párhuzamosan hatnak a tudatalattinkra is, gondoljunk csak a reklámokra, amelyek „rejtett üzeneteket” közvetítenek és így próbálnak hatást kifejteni, tudat alatt rávenni bennünket bizonyos termékek megvásárlására. A motívum14 A motívum maga az ok, ami változásra, cselekvésre ösztönöz, késztet erejét a cél elérése szünteti meg. De nem szabad összekeverni a szükséglettel, amely viszont egy olyan állapotot jelöl, amely valaminek a hiányát jelzi, amely szükséges lenne ahhoz, hogy az egyén állapota kielégít legyen. Rubinstein definíciója szerint a motívum: „egy meghatározott cselekvésre való tudatosult ösztönzés, tulajdonképpen úgy alakul ki, ahogyan az ember figyelembe veszi, értékeli, mérlegeli azokat a körülményeket, amelyek között él, és ahogyan tudatosítja magában az eléje t zött célt, ezekhez való viszonyából születik a motívum a maga konkrét tartalmasságában, amely nélkülözhetetlen a valóságos eleven cselekvéshez.”

14

Kozéki Béla: A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1980, p21-30 21

A motívumok fajtái: A motívumokon belül három típust különböztethetünk meg, ezek a szociális motívumok, kognitív motívumok, valamint önintegráló motívumok. A szociális motívumok az egyén más emberekhez való viszonyát határozzák meg. Azt gondolnánk, hogy a másokhoz való tartozás érzése velünk született tulajdonság, mégis leginkább küls tényez k hatására „generalizáció és sztereotipizáció útján” alakulnak ki ezek a motivációs tényez k. Az érzelmi motívumokhoz tartozik a szorongás érzése, amely már az állatvilágban is megfigyelhet , de míg az állatoknál inkább a létfenntartást veszélyeztet

tényez k váltanak ki félelmet, addig az embernél a

személyes törekvések, a társadalomban elfoglalt hely veszélybe kerülése okozhat aggodalmat. A tartós szorongás káros hatással lehet az egyén tevékenységeire, egy enyhébb fokú szorongás viszont fokozhatja a kreativitást és a teljesítményt. A kognitív motívumok az egyént körülvev környezet megismerésére irányulnak. A megismerés, kíváncsiság, felfedezés vágya az embereknél (és az állatoknál egyaránt) már gyermekkorban is jellemz tulajdonság. Azokat a késztetéseket, amelyek arra irányulnak, hogy meg rizzük önbecsülésünket és önbizalmunkat, önintegráló motívumoknak nevezzük. Az ember számára nagy jelent séggel bír, hogy környezete befogadja, elismerje tevékenységét, s ennek érdekében hajlandó azokat a viselkedésformákat háttérbe szorítani, amelyek a többiek számára nem elfogadottak. A viselkedés motivációs bázisa Már a hétköznapi életben is számtalan motívumot figyelhetünk meg, amelyek mind tartalmukban, mind intenzitásukban különböznek. A viselkedés motivációs bázisát a szükséglet, a drive, az érzelem és a vágy alkotja. A legalapvet bb motívumok szorosan kapcsolódnak fiziológiai folyamatokhoz. Ide sorolható a szükséglet, amely egy olyan hiány fennállására utal a szervezetben, amely tartósabb fennállása esetén az egészséget vagy súlyosabb fokon az életet fenyegeti, ezért kialakul egy olyan bels

állapot, amely az egyént a hiány megsz ntetésére 22

készteti. Ezt a bels

késztetést, amely az egyént arra ösztönzi, hogy a fellép

szükségleteket kielégítse, drive-nak nevezzük. A drive-okhoz hasonlóan az érzelmek is bels késztetésként jelennek meg, viszont sokkal összetettebbek a drive-oknál, kialakulásuknál nagymértékben szerepe van a környezet küls hatásainak. Szintén motiváló tényez ként hathat a vágy is, amely abban az esetben lép fel, ha a felmerült szükséglet már korábban is jelentkezett az egyén élete során, és a fellép hiányérzet kielégítéséhez a már megismert módozatot választja, illetve törekszik annak elérésére.

ő.2. A tanulási motiváció értelmezése, jelent sége Az ember a születés pillanatától kezdve folyamatosan változik, fejl dik. Minden életkorban, életszakaszban más tényez k befolyásolják a motivált viselkedést. A fejl dés korai szakaszában a fellép

motivációk ösztönösek, kényszerít

jelleg ek,

viszont feln ttkorban a távolabbi, fontosabb célok elérése érdekében gyakran háttérbe szorítjuk a kevésbé fontos szükségleteket. Gondoljunk csak arra, hogy gyermekként az olyan bels

késztetések, mint az éhség, fáradtság, biztonság játszanak els dleges

szerepet, míg feln ttként gyakran kényszerülünk arra, hogy ezeket a késztetéseket háttérbe szorítsuk és ezáltal érjük el az elénk kit zött célt. Az iskolába lépés jelent s esemény a motiváció alakulásának szempontjából, hiszen ett l a ponttól kezdve a gyerekek magukra vannak utalva, így saját maguk dönthetik el, hogy mely küls vagy bels késztetés hatására végeznek el egy bizonyos cselekvést. A tanulók jobb eredményre motiválása, jobb tanulási eredményre való sarkalása már a korai, ókori id kben megjelent, bár ebben a korszakban a negatív ráhatásokat részesítették

el nyben,

a

diákokat

gyakran

megfenyítették,

vagy

kedvezmények elvonásával próbálták a tanulásra ösztönözni. A kell

bizonyos ismeretek

hiányában az akkori oktatók még nem láthatták be a bántalmazás káros következményeit, bár már ekkor is akadtak olyanok, akik felismerték, hogy büntetés

23

helyett jutalmazással, dicsérettel sokkal nagyobb és tartósabb sikert lehet elérni a tanulóknál. Egy római író, Quintiliánus szerint15”A testi fenyítés rút és rabszolgai büntetés. Akinek a lelkülete oly kevéssé nemes, hogy nem fog rajta a korholás, azt nem változtathatja meg a verés sem…attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, amelyeket még nem szerethet, meg ne gy löljön, és az egyszer tapasztalt keser ségt l a gyerekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.” A középkorban is többnyire bántalmazással próbálták a tanulókat a jobb teljesítmény elérésére ösztökélni. A rendetlen, vagy nem tanuló gyerekeket megvessz zték, vagy pedig azzal büntették, hogy a hátsó sorba ültették ket, festett szamárfüleket akasztottak rájuk, megszégyenítve

ket tanuló társaik el tt. Az utolsó iskolapad így kapta a

„szamárpad” elnevezést. Napjainkban is egyre többeket foglalkoztat a tanulási motiváció vizsgálata, hiszen a tanulási folyamat csak akkor lehet sikeres, ha a diák kell mértékben motivált, vagyis bels késztetést érez arra, hogy a kit zött célokat megvalósítsa.

ő.3. A tanulási motiváció Ő szintje A tanulási motivációt az egyéni bels hajtóer k és a küls tényez k kölcsönhatása alakítja ki. Pedagógiai szempontból négy motivációs szint különböztethet meg:16 •

Beépült (internalizált) tanulási motiváció

A hallgató azért teljesíti az iskolai követelményeket, mert meg akar felelni saját lelkiismeretének, valamint a szül kkel, társadalommal szembeni elvárásoknak. A tanulást ebben az esetben bels tényez k irányítják, a küls meger sít k legfeljebb a követelmények, amelyek a célok elérésére vagy el nem érésére vonatkozó információként szerepelnek.

15 16

Réthy Endréné : Teljesítményértékelés és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989 p12-13 http://tap-ir.ultraweb.hu/tap/tanulasi_tec_osszes/epitoipari/technikak.doc

24

•

Bels (intrinzik) tanulási motiváció

Bels tanulási motivációról akkor beszélünk, ha a tanuló azért tesz eleget az iskolai követelményeknek, mert érdekl dik a tananyag iránt. A diákot ilyenkor a kíváncsiság,

tudásvágy

hajtja.

A

tanuló

meghatározott

személyiségjegyei

találkoznak a tanulási helyzet sajátosságaival. Általában a tanuló azért teljesíti az iskolai követelményeket, mert azok összhangban vannak saját céljaival. •

Küls (extrinzik) tanulási motiváció

Küls tanulási motivációnál a tanulás csak egy eszköz valamilyen küls dleges cél elérése érdekében, vagyis az ismeretszerzés a tanulás lényegét l idegen dolgokért folyik. A diák a jó jegyért, a tárgyi jutalomért tanul, bizonyos személyek (szül , tanár, barát) elvárásainak akar megfelelni, vagy ellenkez leg, a negatív következményeket (szül i megrovás, rossz osztályzat) szeretné elkerülni. •

Presztízs, mint tanulási motiváció (hírnév, tekintély, befolyás, erkölcsi súly)

A presztízsmotiváció a küls és a bels motiváció között helyezkedik el, ebben az esetben

személyes

bels

törekvések,

önérvényesít

tendenciák

és

küls

versenyhelyzetek motiválják a tanulókat valamilyen eredmény elérésére.

ő.Ő. Motivációs elméletek A motivációk harca – Maslow szükséglet-hierarchia modellje17 Maslow modelljében öt egymásra épül szükségletcsoportot különböztet meg: 1. Fiziológiai szükségletek: olyan szükségletek tartoznak ide, mint az éhség, a szomjúság, valamint a testi szükségletek kielégítése.

17

http://turul.banki.hu/~ricsi/Vezet%E9s%20Szervez%E9s/Motivacio_elmeletek3.doc 25

2.

Biztonsági szükségletek: ezen szükségletek akkor motiválnak, amikor el nyben részesítjük a megszokott, ismert dolgokat az ismeretlenekkel szemben.

3. A szeretet szükséglete: a másokkal való kapcsolattartás, a másokhoz való tartozás, a szeretet adásának és befogadásának igényei tartoznak ide. 4. Az elismerés, megbecsülés iránti szükséglet az emberek azon vágyát foglalja magában, hogy mások tiszteljék, elismerjék. 5. Az önmegvalósítási szükséglet az emberek késztetést éreznek arra, hogy képességeiket, tehetségüket maximálisan kihasználhassák, megvalósíthassák vágyaikat és értelmet adhassanak életüknek. Maslow elmélete szerint az alsóbb rend szükségleteknek els bbségük van a magasabb rend ekkel szemben, és el ször ezeket kell kielégíteni ahhoz, hogy tovább lehessen lépni a következ

szintre. A kielégített szükségletek pedig nem motiválnak többé,

átadják helyüket a még kielégítetlen magasabb rend szükségleteknek. 3. sz. ábra

Maslow szükséglet-hierarchia piramisa18 Ha bármelyik szinten probléma lép fel és a fennálló szükséglet nem kerül kielégítésre, a motiváció is megváltozik. Példának vegyünk egy pedagógust, aki bármennyire is

18

Forrás: http://kaizen.freeblog.hu/files/maslow.jpg 26

szereti a munkáját, csak akkor végezhet teljes érték munkát, ha például megélhetési vagy megbecsülési szempontból kielégült. Viszont a diák sem képes a megfelel teljesítmény produkálására, ha a szeretet- vagy biztonságérzete nincs kielégítve. White motivációs modellje White tanulmányában bevezeti a kompetencia fogalmát, amelyet a környezettel való hatékony interakció képességeként határoz meg. Feltételezi19, hogy a kompetenciának motivációs összetev je van, az embernek vele született igénye van arra, hogy kompetenciáját növelje, valamint hogy, minél többet megtudjon az

t körülvev

környezetr l, hiszen ezáltal lesz képes legy zni a kihívásokat. Drive-elmélet20 A Drive-elmélet Hull nevéhez f z dik, véleménye szerint a motiváció fiziológiai szükségletmegvonásból származik, amely aktivitásra készteti a szervezetet, addig a pillanatig, amíg a szükséglet kielégítésre nem kerül, és ily módon a drive csökken. A legközelebbi esetnél a már tapasztalt kulcsingerek felidéz dnek és az egyén a véletlenszer próba-szerencse aktivitás helyett végrehajtja a cselekvést. Ez az elmélet számos nehézségbe ütközött, ugyanis nem minden motiváció származik fiziológiai szükségletb l, ilyen például a kíváncsiság. Másrészt az emberek gyakran éppen olyan aktivitásokra motivált, amelyek inkább növelik, mint csökkentik a feszültséget.

6. Az iskolai tanulás legf bb ösztönz csoportjai Az embert azok a dolgok motiválják bizonyos tevékenységekre, így a tanulásra is, amelyeknek személyes jelent sége van az egyén számára. Többek véleménye szerint a küls tényez knek meghatározóbb szerepe van a viselkedés alakításában, hiszen ezek képesek az egyént tartósan ösztönözni a cselekvés elvégzésére. Mások a bels késztetéseket tartják mérvadónak a tanulási motiváció során, azonban a két oldal között

19 20

Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció, M szaki Kiadó, Budapest 2007 p25-28 O’neil-Prillings: Motiváció – Elmélet és kutatás, Vince Kiadó Kft, 1999 p23-24 27

meg kell teremteni a harmóniát, a bels

késztetéseket meg kell er síteni küls

eszközökkel is. Hiszen hiába er sek a bels késztetések, ha kívülr l nem ösztönzik a tanulók munkáját. Az emberi kapcsolatoknak az iskolai tevékenység terén is jelent s szerepe van21, „a közösségi érzés, a társas kapcsolatok motivációs alapjaiban az affektív késztetések, a viselkedést irányító morális értékrendszer alakulásában és hatékonnyá válásában az effektív tényez k, a tanulás motivációjában a kognitív ösztönzések kapnak vezet szerepet”.

6.1. Az affektív dimenzióba tartozó motivációs tényez k Az els , vagyis affektív dimenzióban a környezet tagjaihoz f z d

viszony mint

késztetés jelenik meg. A dimenzión belül további 3 csoportot különíthetünk el: •

Szül i melegség Szül kkel való érzelmi kapcsolat tanulásra ösztönz hatása.

•

Identifikáció Nevel kkel való érzelmi kapcsolat, a példakép bizalmának fenntartására való törekvés.

•

Affiliáció Társakkal való érzelmi kapcsolat, a csoportba tartozás kellemes biztonságot adó érzésének meg rzésére való törekvés, mint tanulásra ösztönz hatás.

Az affektív dimenzió tehát a tanuló és a környezete tagjainak emocionális kapcsolatát vizsgálja, valamint ezen kapcsolat hatását a tanulási motiváció alakulására. A szül kkel való meleg érzelmi kapcsolat, érdekl désük a tanuló iskolai tejesítése iránt pozitívan befolyásolhatja a tanulási hozzáállást. A tanárok és diákok közötti érzelmi viszony is befolyásolhatja a tanulás hatékonyságát, hiszen az a pedagógus, aki pozitív kapcsolatban áll a tanulókkal, nagyobb mértékben

21

Kozéki Béla :A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata, p97-151 28

képes hatni a tanulási motivációjuk alakulására, könnyebben el segítheti az alkotó feladatmegoldást. Míg a hideg, érzelmi kapcsolat nélküli tanári magatartás agressziót kelthet, elfojthatja a kreativitást. A társakkal való jó érzelmi kapcsolatnak is komoly ösztönz hatása lehet a tanuló iskolai teljesítményére. A közös tejesítés és siker öröme, a csoportba tartozás, a csoporton belüli helyzet, a tudásnak, tanulásnak a megbecsülése motiváló hatású lehet az egyén számára.

6.2. A kognitív dimenzióban ható késztetések A kognitív dimenzióban a környezet tárgyaihoz f z d megismer viszony, a saját képességek kibontakozásának lehet sége, mint késztetés jelenik meg. Ennél a dimenziónál is további három területet különíthetünk el: •

Independencia Az önállóság, a saját er re támaszkodás, a világ önálló megismerésének késztetése.

•

Kompetencia Tudásvágy, az ismeretszerzésben, képességek tökéletesedésében rejl ösztönzés.

•

Érdekl dés Az aktivitás, az érdekl dés követésének késztetése.

A kognitív dimenziókhoz tartozó késztetésekben az egyénnek a feladatokhoz való viszonya jelenik meg, vagyis hogy mennyire hat az egyénre a valóság önálló megismerésének a ösztönzése, valamint hogy mennyire tartja fontosnak az ismeretek elsajátítását, a tudásszerzést, valamint a saját képességek és a tudás hasznosítását a közösség érdekében. Az önálló, eredményes aktivitás, az objektív valóság tárgyaival és fogalmaival való sikeres manipulálás kielégítése az ember értékes funkcionalitásának alapja.

29

6.3. Az effektív dimenzió motivációs tényez i A környezet elvárásaihoz való viszony a magáévá tett normák és saját viselkedés összeillésének késztetése. Az effektív csoport f bb összetev i: •

Lelkiismeret Az önértékelés tanulásra ösztönz hatása.

•

Felel sség Az értékkövetés késztetése, a csoport normáihoz való igazodás tanulásra ösztönz hatása.

•

Társadalmi normakövetés A társadalmi normáknak, a társadalmi ideának való megfelelés tanulásra ösztönz hatása.

A harmadik dimenzió azokat a motívumokat tartalmazza, melyek leginkább nevezhet k társadalminak, hiszen az embernek önmagához, mint társadalmi lényhez való viszonyát tükrözik. Az önértékelés tanulásra ösztönz

hatása abban nyilvánul meg, hogy az egyénnek

mekkora az önmagával szembeni elégedettsége. A pedagógusokkal és tanuló társakkal való közös tevékenységben való részvétel, valamint a társadalmi elvárásoknak való megfelelés is fontos szerepet játszik a diákok tanulási motivációjának alakulásában.

7. A tanulási motivációt befolyásoló küls tényez k 7.1. A pályaválasztás útveszt jében A legtöbb embernek már gyermekkorában van elképzelése arról, hogy milyen hivatást szeretne majd feln ttként betölteni, de közülük csak kevesen valósítják meg a gyermekként megálmodott karriert. A gimnáziumba, középiskolába való bekerülés után a fiatalok többnyire azzal nyugtatják magukat, hogy még van 3-3,5 évük arra, hogy kitalálják, hogyan tovább, 30

azonban ez az id nagyon gyorsan elszalad, és a legtöbb tanuló a jelentkezési lapok leadása el tt pár héttel döbben rá, hogy még fogalma sincs arról, hogy milyen irányban tanuljon tovább. A problémát els sorban az jelenti, hogy a fiatalok els sorban iskolát választanak, nem pedig pályát, vagy pedig „lesz, ami lesz” alapon döntenek egy olyan f iskola vagy egyetem mellett, amely az érdekl désüknek többé-kevésbé megfelel képzést nyújt. A másik probléma az, hogy sokan úgy választanak ki bizonyos pályát, foglalkozást, hogy nincsenek kell ismereteik az adott területr l, pedig csak megfelel tudás birtokában lehet megalapozott döntést hozni. A diákok általában csak szüleik, feln tt ismer seik foglalkozását ismerik közelebbr l, ezért nagyon fontos, hogy az általuk választott pályáról minél több információt szerezzenek be és ezáltal megbizonyosodhassanak arról, hogy valóban a képességeiknek megfelel hivatást választják. Erre nyújtanak lehet séget a f iskolák, egyetemek nyílt napjai is, ahol a leend

hallgatók többet

megtudhatnak az adott intézmény által nyújtott képzésr l, feltehetik kérdéseiket, összehasonlíthatják a különböz intézmények kínálatát. 7.1.1. Pályaválasztás és önismeret Ahhoz azonban, hogy tényleg a megfelel pályát válasszuk, nagyon fontos a kell önismeret. Tisztában kell lenni az érdekl dés irányával, képességeinkkel, hiszen ezek nem mindig vannak összhangban a tanulási kedvvel és a kitartás mértékével. Hiszen hiába döntjük el, hogy orvos vagy jogász szeretnénk lenni, ha nem vagyunk képesek kitartóan a könyv fölött ülni, és nagy mennyiség anyagot megjegyezni. A kudarcok és értelmetlennek t n küszködések pedig negatívan hatnak a tanulási kedvre. A pályaválasztás során talán a legfontosabb motiváció az indíttatás megléte, hogy akarjunk lenni „valaki”, hiszen ha elhatározzuk, hogy egy bizonyos célt el szeretnénk érni, nagyobb valószín séggel fogjuk ezt megtenni, mint azok, akik csak tanulnak, hogy tovább élvezhessék a gondtalan diákéveket, vagy pedig hogy megfeleljenek a társadalmi, szül i elvárásoknak. A kiválasztott intézménybe való sikeres bejutás még nem jelent garanciát arra, hogy ett l a ponttól kezdve már egyenes út vezet a sikeres karrier felé. A f iskolát, egyetemet el is kell végezni, végig meg rizve a lelkesedést és a motivációt. 31

Gyakran el fordul azonban, hogy már csak a f iskolai, egyetemi évek alatt döbben rá valaki, hogy nem a megfelel pályát választotta. Ilyenkor célszer azonnal tovább lépni és választani egy másik képzést, hiszen nincs értelme egy olyan végzettséget megszerezni, és egy olyan szakmában elhelyezkedni, amelyben nem leljük örömünket.

7.1.2. A pályaválasztást befolyásoló tényez k A felvételivel kapcsolatos kiadványok és a már említett f iskolai, egyetemi nyílt napok, segítséget nyújthatnak a diákok választásában. Fontos tényez , hogy a leend intézmény, szak, szakirány milyen presztízzsel rendelkezik, de nagy jelent séggel bír az is, hogy a megszerezett diplomával milyen kereseti lehet ségek várhatók, valamint milyen külföldi továbbtanulási lehet ségek adódnak az adott iskola elvégzése után. A döntésnél mérvadó lehet, hogy az adott iskola milyen szakmai gyakorlatot biztosít, milyen a diákélet, milyen messze van az adott intézmény a lakóhelyt l, milyen költségekre lehet számítani kollégiumi elhelyezés vagy albérlet igénybevétele esetén. A pályaválasztásban befolyásoló tényez lehet továbbá a tanuló saját érdekl dése, a szül i elvárások, tanárok, illetve barátok véleménye, valamint hogy milyen egyéb szolgáltatások járnak az ott tanulóknak. A különböz tájékoztatóknak, kiadványoknak köszönhet en a diákokban kialakul egy el kép az adott intézményr l, de ez a kép azonban gyakran eltér a valóságtól. A legtöbb fels oktatási intézmény rendelkezik olyan weboldallal, fórummal, ahol a diákok megoszthatják egymással ismereteiket, tapasztalataikat. Pályaválasztás során célszer ilyen fórumokat felkeresni, és a már az intézményben tanuló diákoktól érdekl dni az iskolában folyó képzésekr l.

7.1.3. Egész életre szóló döntés? A pályaválasztás problémájával az embernek elég fiatalon kell szembesülnie, és felmerül a kérdés, hogy ebben a korban lehetséges-e olyan döntést hozni, amely egész életünkre kihathat. Ilyenkor az egyén még nem képes átlátni a döntése következményeit,

32

sok esetben az egyén a f iskolai tanulmányok végéhez közeledve döbben rá arra, hogy a választott szakma nem is felel meg igazán igényeinek, képességeinek. Manapság egyre többet emlegetett fogalom az ún. kapunyitási pánik22, amely „akkor jelentkezik, amikor a végzett hallgató kilép a munka világába, és az eddig megszokott, az intézmény nyújtotta biztonság helyett egy olyan környezetben találja magát, ahol számtalan lehet ség közül kell választania, anélkül, hogy tudná, melyik út a helyes. A kapunyitási pánik jelentkezhet az olyan pályakezd knél is, akik a munkában eltöltött egy-két év után csalódnak választásukban, értelmetlennek érzik a munka érdekében megtett er feszítéseiket.” Az elmúlt évtizedekben a pályaválasztás fogalma alatt egy olyan egyszeri tevékenységet értettek, amelyre az általános, illetve a középiskola után került sor és többé-kevésbé az egész életutat elkísér foglalkozás megszerzését tette lehet vé. A mai gyakorlatban ez már nem így m ködik. A társadalmi-gazdasági rendszer átalakulása, a munkaer -piaci kereslet és kínálat közötti egyenl tlenségek következtében az egyénnek fel kell készülnie, valamint képessé kell válnia arra, hogy bármikor pályát váltson az éppen aktuális igényeknek megfelel en.

7.1.Ő. Pályaválasztási tanácsadás, karrier irodák Egyre gyorsabban fejl d világunkban a diplomával megszerzett tudás nem tart egy egész életen át. Annak köszönhet en, hogy napjainkban bármikor pályamódosításra kényszerülhetünk, egyre jobban felértékel dik a pályaválasztási tanácsadók és karrier irodák munkája. Míg az el bbiek abban nyújthatnak segítséget a pályaválasztás el tt álló diákoknak, hogy megfontoltan választhassanak szakmát, a karrier irodák viszont már az álláskeresésben és elhelyezkedésben, karriertervezésben és karrierépítésben segíthetik a hallgatókat. A karrier irodák m ködése nemcsak a hallgatóknak jelent hasznot, hanem a tanintézmény hírnevét is er síti, ha minél több végzett hallgató tud elhelyezkedni a munkaer -piacon az ott megszerzett diplomával.

22

Puskás-Vajda Zsuzsa: A fels oktatásban tanuló fiatalok problémái, útkeresése, pályafejl dése a 21. század kezdetén Magyarországon, FETA könyvek 2, Budapest, 2007 p85-86 33

A karrier irodák segítséget nyújthatnak abban, hogy csökkenjen a szakadék a fels oktatási intézmények és a gazdasági szerepl k között azáltal, hogy figyelemmel kísérik a munkaer -piaci igények alakulását, és segítséget nyújtanak a hallgatók számára a szakmai gyakorlat, vagy akár állandó munkahely keresésében. A karrier tanácsadók szerepe némiképp megváltozik a bolognai rendszer bevezetését követ en, ugyanis az alapképzést befejez hallgatók közül nem mindenki fogja tovább folytatni a mesterképzést, ezért nekik információkra lesz szükségük más továbbtanulási lehet ségekr l, valamint a munkaer -piaci viszonyokról.

7.1.ő. Pályakövetési rendszer 23 Minden fels oktatási intézményeknek érdeke, hogy nyomon kövesse a végzett hallgatók pályafutását, hiszen ezáltal visszajelzést kaphat arról, hogy az adott intézményben elsajátított ismeretek mennyire hasznosíthatók a való életben. Ebben nyújthat segítséget az

ún.

pályakövetési

rendszer,

amely

fontos

információkkal

szolgálhat

a

pályakezd knek, a f iskolai hallgatóknak, valamint a munkaer -piaci szerepl knek is. A legtöbb intézmény 1-4 évvel a f iskola befejezése után keresi fel a hallgatókat, valamint a vállalatokat és munkaer -közvetít ket, hogy felmérjék a munkaer -piaci viszonyokat, ehhez azonban szükséges, hogy a hallgatók és az intézmények közötti kapcsolat fennmaradjon, amely érdekében az iskolák gyakran a különböz programokat, öregdiák-találkozókat szerveznek, kiadványokat, hírleveleket készítenek. A hazai fels oktatási intézmények között a legnagyobb múltra visszatekint pályakövetési kutatást a Budapesti M szaki és Gazdaságtudományi Egyetem Karrierközpontja végzi, valamint az Oktatási Minisztérium megbízásából a Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem kutatói készítettek felmérést a pályakezd diplomások elhelyezkedési lehet ségeir l, jövedelmi viszonyairól a Fiatal Diplomások Munkaer -piaci Életpálya Vizsgálata (FIDÉV) keretében.

23

http://www.felvi.hu/index.ofi?mfa_id=338&hir_id=9343 34

7.2. A hallgatók tanulási módszerei, stratégiái a fels oktatásban

Az általános és középiskolákban a tanárok által el re megszerkesztett tananyag és órarend szerint tanulnak a diákok rendszeres kötelez

foglalkozások keretében. A

tananyag egységesen van felosztva, az órák anyagát az év folyamán rendszeresen kérik számon. A fels oktatási intézménybe bekerül diákoknak azonban saját maguknak kell összeállítani órarendjüket, és részben nekik kell eldönteni, hogy milyen tárgyakat szeretnének tanulni. A tanrend összeállítása sokszor komoly nehézséget okozhat. Gyakran el fordul, hogy a diákok órarendi ütközések miatt bizonyos órákra nem tudnak bejárni, vagy nem tudják azt tanulni, amit akarnak. A tananyagot az esetek többségében csak a szemeszter végén kérik számon, a gyakorlati órákat kivéve, amelyekre folyamatosan kell készülni. Ez a szervezési forma bizonyos szabadsággal látja el a hallgatókat, hiszen maguk oszthatják be a tanulási és a szabadid

felhasználást.

Azonban, a legtöbben abba a hibába esnek, hogy évközben egyáltalán nem nézik át a tananyagot, és csak a vizsgaid szak közeledtével kezdenek el foglalkozni a tanulással. Napjainkban egyre több olyan hallgató kerül ki a fels oktatásból, akik nem tudják felhasználni az iskolában tanult ismereteket a valós életben, ugyanis a legtöbb esetben nem a megfelel

módszert alkalmazták a tanagyag elsajátítására. A rossz tanulási

technika több tényez re is visszavezethet . Az általános- és középiskolákban nem tanítják meg a gyerekeket arra, hogyan kell módszeresen tanulni, amelynek hatásai a fels oktatásban is megmutatkoznak, a diákok gyakran helytelenül jegyzetelik ki az olvasott anyagokat, nem tudnak megfelel vázlatot készíteni, vagy pedig nem képesek az újonnan tanult dolgokat a korábban szerzett ismeretek rendszerébe építeni. Sok diák csak a számonkérés (zárthelyi dolgozat, vizsga) el tt kezdi el átnézni az anyagot (rosszabb esetben beszerezni a tantárgyhoz szükségek könyveket és jegyzeteket, ha nem jártak órára a szemeszter folyamán) és ekkor döbbennek rá, hogy a hátralév id nem elegend a tanulásra, s ilyenkor következnek az éjszakákon át húzódó magolások, amelyek azzal a hátránnyal járnak, hogy a rohamos gyorsasággal elsajátított tudásszerzést ugyanilyen gyorsaságú felejtés fogja követni. Az id múltával pedig már csak foszlányokban emlékszik arra a hallgató, hogy egy adott tantárgy keretében milyen ismereteket szerzett. Ez komoly problémát jelent, hiszen a diákok ily módon nem azzal

35

a céllal tanulnak, hogy a megszerzett ismereteket a jöv ben is kamatozni tudják majd, hanem hogy teljesítsék „valahogy” az adott tantárgyat, amelyet sokan csak egy „akadályként” tekintenek a diplomához vezet úton.

7.3. Tanulásszervezési módszerek a fels oktatásban A tanulási motivációt, hatékonyságot nagymértékben befolyásolhatja a tanulási-tanítási folyamat megszervezése. 24 Az oktatási intézmény legf bb feladata, hogy az egyének tanulását irányítsa, támogassa, valamint megteremtse az optimális feltételeket a tanuló aktív tevékenységéhez, figyelembe véve a hallgatók közötti szintkülönbségeket. A tanulás hatékonyságát er sen befolyásolja, hogy milyen mértékben van a hallgató bevonva az oktatás folyamatába. 7.3.1. Tanári magyarázat A tanári beszéden alapuló módszerek a legelterjedtebbek az oktatásban. Ezeken az ún. frontális tanítási órákon, ahol két „front”, tanár és diák áll szemben egymással, alacsony aktivitás tapasztalható a hallgatók részér l. A f iskolai, egyetemi el dadásokon els sorban a tanári magyarázat dominál, kevés esetben van lehet ség interakcióra, amely azzal a hátránnyal járhat, hogy a hallgatók elveszítik érdekl désüket. A figyelem felkeltését, ébrentartását el segítheti, ha az el adásokon az oktatók beszélgetést kezdeményeznek a hallgatósággal, kérdéseket tesznek fel nekik, bevonják ket az óra menetébe. El nyösen hathat a diákok figyelmének megragadására a különböz demonstrációs kellékek, illusztrációk használata, mint például diagramok, táblázatok. 7.3.2. Csoportmunka A fels oktatásban csoportmunka alkalmazására els sorban a gyakorlati órák keretében kerül sor, és ott is elenyész mértékben, pedig az ilyen formában történ tanulás során fontos személyiségvonásokat lehet fejleszteni, mint például az együttm ködési képesség, a közös feladatvállalás, a kockázatvállalás, a munka megosztásának, a 24

Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek, Tankönyvkiadó, Budapest, 1992 p195-208 36

probléma, a feladat megszervezésének, a különböz

taneszközök felhasználásának,

alkalmazásának a készségei, képességei. A tanárok különféle „játékok” alkalmazásával is részvételre ösztönözhetik a tanulókat, ilyenek például a szerepjátékok, szituációk, versenyek, amelyek során olyan tulajdonságok fejlesztésére nyílik lehet ség, mint a kezdeményez képesség, rivalizálás, kockázatvállalás és kreativitás.

7.3.3. Individualizált (egyéni) tanulás Individuális tanulás során a hangsúly a tanulók önálló részvételének a növelésén van. A pedagógusok gyakran adnak olyan feladatokat, mint a kisel adások, házi dolgozatok elkészítése, megfigyelési feladatok, kísérletek elvégzésére. Az ilyen feladatoknál fokozatosan növelhet

az egyéni részvétel mértéke. A legkisebb önállóságra a

hallgatónak az olyan feladatok elvégzésénél van szüksége, amikor a teljes megoldási algoritmust rendelkezésükre bocsájtják, viszont ha már csak a módszereket, majd a célokat és követelményeket határozzák meg, tovább n az egyéni részvétel mértéke. Abban az esetben, amikor már a célok és a tartalom kiválasztásában is a tanulók döntenek, akkor beszélhetünk az iskolától és tanártól független tanulásról.

7.Ő. A pedagógusok szerepe a tanulási motiváció alakulásában A tanárt mint az iskolai tanítás közvetít jét fontos motivációs tényez nek tekinthetjük, hiszen

nevelési,

ellen rz -értékel

tevékenységei

pozitívan

és

negatívan

is

befolyásolhatják a diákok tanulási hatékonyságát, motivációit. 7.Ő.1. Társadalmi elvárások a pedagógusokkal szemben25 Napjainkban a releváns tudás gyorsan változik, elévül, használhatatlan lesz, ezért egyre nagyobb figyelem irányul az oktatási intézményekre és a pedagógusokra. Mindenki elvárja, hogy a tanár a környezet változásaira helyesen és megfelel

tempóban

reagáljon, megfeleljen a tanulói igényeknek, ezen kívül kísérje figyelemmel saját tudományterületének alakulását, és szükség szerint módosítsa a munkáját. Ezzel szemben alacsony társadalmi és anyagi megbecsültségük, önállósági és kezdeményezési 25

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tanari-Kopataki-Motival 37

lehet ségeik korlátozottsága, a mindennapi feladataik súlya akadályozza

ket ezen

problémák megoldásában. Az ötvenes évek elején a pedagógusok kereseti pozícióját méltánytalanul alacsony szintre rögzítették, amely a mai napig fennmaradt és a pedagógusok kiválasztódásának tartós, negatív tendenciáit vonták maguk után. Sok pedagógusnak más jövedelemszerz

tevékenységet kell vállalnia, hogy alacsony

keresetét kiegészítse, de ezzel elvonhatja figyelmét és idejét a tanító-nevel munkájáról.26 A tudásalapú társadalomban az oktatókkal szemben új kompetencia-elvárások jelentek meg. Az oktatás során a diákokat képessé kell tenni arra, hogy kompetens állampolgárokká váljanak, hatékony tanulási környezetet kell megteremteniük, valamint el kell segíteniük saját szakmai fejl désüket az életen át tartó tanulás folyamatában. 7.Ő.2. A pedagógusok és a teljesítményértékelés Amikor szembekerülünk egy megoldandó feladattal, vannak bizonyos elvárásaink teljesítményünk szintjére vonatkozóan, hiszen mérlegeljük, hogy az eddigiek során találkoztunk-e már ehhez hasonló feladattal, és milyen mértékben voltunk képesek erre megoldást találni. A diákok különböz

motiváltsággal kerülnek az iskolába, melynek oka a korábbi

tanulási folyamatokban szerzett tapasztalatoknak köszönhet . Azoknak a tanulóknak, akik már kisgyermek koruk óta sikerélményük van a tanulásban, vagyis eredményes tevékenység során elismerést, kudarc esetén együttérzést kaptak, pozitív beállítottságuk van a tanuláshoz. Az értékelés fontos szerepet tölt be a diákok tanuláshoz való viszonyában, befolyásolja tanulási motivációjuk, teljesítményük alakulását. A tanári értékelésnek bátorítania, ösztönöznie kell a tanulókat, és mivel az egyes diákokat különböz mérték szorgalom, motiváció, valamint eltér tanulási módszerek jellemzik, ezért fontos, hogy az oktatók az értékelési és visszacsatolási módszereiket is ehhez igazítsák. Fontos, hogy a pedagógus segít , tanácsadó, ösztönz szerepet töltsön be az oktatás folyamatában és kerülje a büntetéssel való nevelést, ugyanis a tanítási óra a legtöbb

26

Polónyi István – Tímár János: Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Kiadó, Budapest, 2001 p88 38

hallgatónak alapvet en kényszerszituációt jelent, az ebb l fakadó nyomást tovább növelheti a tanár büntetést el nyben részesít értékelési módja.

7.ő. Elhelyezkedési esélyek a diploma megszerzése után

A fels oktatási intézményekbe felvételt nyert hallgatók száma az elmúlt másfél évtizedben megnégyszerez dött, szinte a legtöbb f iskolán, egyetemen túlképzés van a diplomásokból. Az intézmények keretszámait inkább a hallgatók igényeihez, semmint a munkaer -piac elvárásaihoz igazítják. Mivel egyre nagyobb verseny folyik a jobb pozíciók megszerzéséért, ezért fontos, hogy a hallgatók már a tanulmányaik során célirányosan b vítsék tudásukat és megszerezzék a megfelel kompetenciákat, amelyeket felhasználhatnak az állások megpályázásánál a nagyszámú konkurenciával szemben.

7.ő.1. Presztízsrangsorok Az egykori sikerszakmák, mint az orvos, jogász vagy közgazdász ma már nem jelentenek garanciát a biztos elhelyezkedésre, ugyanis a legtöbb végzettségnél értékvesztés tapasztalható. Sokat hallani arról, hogy a papír nem minden, és a munkahelyek els sorban azt nézik, hogy ki milyen szakmai tapasztalattal rendelkezik, milyen a nyelvtudása, képes-e az önképzésre stb. Azonban köztudott, hogy míg bizonyos egyetemek, f iskolák presztízsüknek, oktatási színvonaluknak köszönhet en nagyobb elismerésnek örvendenek mind a vállalatok, mind a hallgatók körében, addig mások kevésbé közkedveltek. Az Országos Fels oktatási Kutató Intézet végzett rangsor felmérést a 2006/2007-es tanévben, amely során a hallgatóknak 1-5-ig terjed

skálán értékelni kellett a

fels oktatási intézményeket aszerint, hogy melyiket tartják a legszínvonalasabbnak.

39

1. sz. táblázat 1. 2.

Budapesti Corvinus Egyetem Gazdálkodástudományi Kar (BCE-GTK) Budapesti Gazdasági F iskola Külkereskedelmi F iskolai Kar (BGFKKFK) 3. Budapesti Kommunikációs és Üzleti F iskola (BKF) 4. Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar (ME-GTK) 5. Pannon Egyetem Gazdaságtudományi Kar (PE-GTK) 6. Modern Üzleti Tudományok F iskolája (MÜTF) 7. Nyugat-Magyarországi Egyetem Közgazdaságtudományi Kar (NYMEKTK) 8. Zsigmond Király F iskola (ZSKF) 9. Szolnoki F iskola (SZF) 10. Tomori Pál F iskola (TPF)

55.26 % 8.89 % 4.55 % 2.01 % 1.54 % 1.49 % 0.39 % 0.22 % 0% 0%

A hallgatók által legszínvonalasabbnak tartott fels oktatási intézmények rangsora27

Mint láthatjuk, a Külkereskedelmi F iskola az el kel második helyet foglalja el a Corvinus Egyetem után, viszont a f iskolákat nézve a legszínvonalasabbnak tartott intézmény. A harmadik helyet szerzete meg a Kommunikációs f iskola 4,55 %-kal, az ezt követ intézmények azonban jóval elmaradnak a sereghajtók százalékos arányát nézve. A vállalatok körében is még mindig pozitív megítélés

a külkereskedelmi

f iskolai végzettség, míg ezzel szemben bizonyos f iskolák, egyetemek „fekete listára” kerülnek, s ezen intézmények végzettjei iránt a vállalatoknak fenntartásaik vannak. A következ

táblázat a hallgatók véleményét tükrözi arról, hogy milyennek ítélik

diplomájukat más intézmények diplomájához viszonyítva. Itt már kisebb különbségek mutatkoznak a százalékos értékek között, a sorrend azonban nagyjából megegyezik a legszínvonalasabbnak tartott intézmények sorrendjével. A következ

táblázat azt mutatja, hogy a megkérdezett diákok milyennek ítélik

diplomájukat más intézmények diplomájához viszonyítva.

27

Forrás: Országos Fels oktatási Kutató Intézet 40

2 .sz. táblázat 1. 2.

Budapesti Corvinus Egyetem Gazdálkodástudományi Kar (BCE-GTK) Budapesti Gazdasági F iskola Külkereskedelmi F iskolai Kar (BGFKKFK) 3. Budapesti Kommunikációs és Üzleti F iskola (BKF) 4. Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar (ME-GTK) 5. Tomori Pál F iskola (TPF) 6. Szolnoki F iskola (SZF) 7. Modern Üzleti Tudományok F iskolája (MÜTF) 8. Pannon Egyetem Gazdaságtudományi Kar (PE-GTK) 9. Zsigmond Király F iskola (ZSKF) 10. Nyugat-Magyarországi Egyetem Közgazdaságtudományi Kar (NYMEKTK)

4.32 4.29 3.73 3.4 3.35 3.3 3.27 3.06 3.03 2.95

A hallgatók által legnagyobb presztízs nek tartott diplomát nyújtó fels oktatási intézmények rangsora28 A Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Gazdaság- és Vállalkozáselemz Intézete is végzett egy felmérést a fels oktatási intézmények presztízsrangsoráról, amelynél azt vizsgálták, hogy a friss diplomások foglalkoztatásában jelent s szerepet játszó nagyobb multinacionális vállalatok, illetve potenciális foglalkoztatók hogyan értékelték a fels oktatási intézményeket. A vállalatoknak és humán er forrás vezet knek három kart kellett megnevezniük, és sorrendbe tenni aszerint, hogy a presztízs tekintetében érzésük szerint melyik áll az els , második és harmadik helyen. Emellett a megkérdezetteknek lehet sége nyílt egy rossz hír

intézmény megnevezésére is. (A válaszokat említési hely szerint - képzési

területenként - súlyozva agregálták, majd az így kapott értékeket az egyszer bb értelmezhet ség kedvéért százas skálára vetítették.29)

28 29

Forrás: Országos Fels oktatási Információs Központ http://www.gvi.hu/data/research/diploma_2008_felsointrang.pdf 41

4.sz.ábra

Gazdasági és társadalomtudományi karok presztízse a versenyszféra szemszögéb l30

Összehasonlítva a hallgatók által összeállított presztízsrangsort a vállalatok által felállított rangsorral, megállapíthatjuk, hogy mindkét esetben a Corvinus Egyetem

30

Forrás: Gazdaság- és Vállalkozáselemz Intézet, Educatio 2008 42

Gazdálkodástudományi és Közgazdaságtudományi Karai vezetik a listát, valamint a Budapesti Gazdasági F iskolai karai is ott vannak az élmez nyben.

7.ő.2. Diplomás pályakezd k a munkaer -piacon Évr l évre egyre több diplomás pályakezd kerül ki a fels oktatási intézményekb l és szeretne elhelyezkedni a munkaer -piacon. A problémát az jelenti, hogy a legtöbben nincsenek tisztában a munkaer -piac elvárásaival, nem tudatosan választják ki szakmájukat.

Miután

kikerülnek

a

f iskolákról,

egyetemekr l,

megdöbbenve

tapasztalják, hogy az általuk megpályázott munkára rajtuk kívül még legalább ötvenen jelentkeztek, akkor kezdenek el azon gondolkozni, hogy lehet, hogy nem a megfelel végzettséget szerezték meg. További problémát jelent az is, hogy a legtöbb vállalat már a pályakezd knél is igényli a szakmai tapasztalat létét, ami nem is meglep , hiszen a f iskolás, egyetemi évek alatt a diákoknak többnyire csak a kiválasztott szakma elméletének elsajátítására van lehet ségük, a gyakorlat azonban a legtöbb esetben igen csekély mérték . Korábban még az volt a kézenfekv , hogy az iskola elvégzése után a pályakezd k a gyakorlatot munkahelyükön szerzik meg, de ez mára már megváltozott. Tehát el nyt jelenthet a pályázó számára, ha már a tanulás évei alatt közelebbi kapcsolatba kerül a munka világával. GVI felmérések szerint közgazdasági, tanári és jogi pályákon van a legnagyobb túljelentkezés, a feldolgozóipari, kereskedelmi és szolgáltató cégek körében különösen a mérnök végzettség

pályakezd k iránt er södhet a kereslet. A közgazdasági

végzettséggel kapcsolatban több a bizonytalanság a munkáltatók el rejelzéseiben, de a színvonalas képzésben részesül

pályakezd

közgazdászok továbbra is keresettek

lesznek. A marketinges pályakezd k vannak talán a legrosszabb helyzetben, náluk elég nagy a túlkínálat, de megfelel szakmai felkészültséggel, jó nyelvtudással javíthatják esélyeiket. A verseny egyre kiélezettebb a munkára pályázók között, de a karrierjüket tudatosan épít , szakmailag elismertebb intézményekben tanuló fiatalok nagyobb eséllyel találhatnak megfelel pozíciókat.

43

7.ő.3. Vállalatok kontra pályakezd k – elvárások és hiányosságok A vállalatok pályakezd kkel szemben támasztott elvárásai jelent sen megváltoztak az elmúlt években. A megfelel szint nyelvtudás szinte alapkövetelménnyé vált, valamint a legtöbb vállalat igényli, hogy a friss diplomás szakmai jártassággal is rendelkezzen. A munkáltatók már arra is számot tartanak, hogy a leend

munkakezd nek legyen

elképzelése arról, hogyan m ködik egy szervezet, mit jelent a munkavégzés. Viszont ezek többnyire olyan elvárások, amelyeket csak tapasztalatszerzés útján lehet elsajátítani. Ezért is helyez dik egyre nagyobb hangsúly a szakmai gyakorlatok, iskola mellett végzett munka jelent ségére. Egyre nagyobb szerephez jutnak a pályakezd k egyéni készségei, képességei a munkavállalás során, amelyek nemcsak a munka megszerzésénél, hanem sokkal inkább megtartásánál fontosak. A munkaadók nélkülözhetetlen tartják az együttm köd , problémamegoldó készséget, az önálló munkavégzés képességét, a kreativitást és a gyakorlatiasságot. Szakmai gyakorlat jelent sége Munkatapasztalat

nélkül

manapság

nehéz

érvényesülni

pályakezd ként.

Az

álláshirdetések között szinte már alig találni olyat, amely nem igényel bizonyos gyakorlati hátteret. A Jobpilot31adatbázisában november 26-án összesen 2176 álláshirdetés szerepelt. Ezek közül csupán 279 olyan ajánlat volt, amely nem igényelt szakmai tapasztalatot a pályakezd t l. A Jobmonitor32 esetén már jobbak az esélyek a pályakezd k számára, az aktuális állásajánlatok száma 4909 volt, ezek közül 1276 volt pályakezd pozíció, vagyis az összes hirdetésnek nagyjából a 25 %-a. Viszont itt is azok a hirdetések vannak abszolút többségben, amelyek 1-3 éves szakmai tapasztalatot várnak el a munkavállalóktól, ezeknek száma pedig összesen 3927 volt A legtöbb f iskolán és egyetemen már alapkövetelmény a diploma megszerzéséhez a szakmai gyakorlat, amely diáknak és a cégnek egyaránt el nyt jelent. A hallgatók beletanulnak a munkafolyamatokba, megismerik a kommunikációs formákat, az irodai eszközök használatát, a vállalatok pedig megismerhetik a hallgató képességeit, és ha

31 32

www.jobpilot.hu www.jobmonitor.hu 44

megelégednek a gyakornok munkájának színvonalával, és felveszik a hallgatót, azonnal munkába tudják állítani betanítási id nélkül.

A legtöbb vállalat azonban kevés figyelmet fordít a pályakezd k készségeinek fejlesztésére, nagyon kevés cégnél létezik kifejezetten gyakornoki program. A nagyobb vállalatoknál, mint a Bábolna Rt, valamint a Matáv, m ködik ilyen program, ahol a gyakornokoknak lehet ségük van megismerni az általuk választott szakterületet és konkrét, felel sségteljes feladatokat láthatnak el. Ezen gyakornoki helyek megpályázásánál ugyan komolyabb konkurenciával kell számolnia a hallgatónak, de nagyobb esélyük van arra is, hogy a vállalat a gyakorlat letelte után felveszi ket állandó munkára.33 Diplomásokat foglalkoztató vállalatok A munkaer -piac kevésbé nyitott a pályakezd kre. Ennek többek között az oka, hogy a vállalati

szférát

Magyarországon

jelenleg

98%-ban

mikro-vállalkozások

és

kisvállalkozások alkotják. Ennek a vállalkozói rétegnek 2 fontos sajátossága van. Egyrészt a t kehiány miatt ezek a vállalkozások nem tudjak megfizetni a jól képzett, diplomás munkaer t. Másrészt az önfoglalkoztatás magas arányából adódóan ezek a vállalatok csak a cég alapítójának és családtagjainak, közeli ismer seiknek kínálnak munkát, küls munkaer t nem foglalkoztatnak (nincs is rá igény). Számos vizsgálat alátámasztja, hogy leginkább a 250 f nél több munkaer t foglalkoztató, inkább külföldi tulajdonú vállalatok alkalmaznak pályakezd ket. Minél nagyobb egy vállalat, annál nagyobb az esélye, hogy pályakezd t alkalmaz, amelyet a következ táblázat adatai is alátámasztanak.

33

http://www.mfor.hu/cikkek/12648.html

45

5. sz. ábra

Diplomás pályakezd k foglalkoztatása a vállalat tevékenysége szerint34

Amíg a 1-19 f t foglalkoztató vállalatok 12 százaléka szerz dtet friss diplomásokat, addig a 250 f

feletti cégek 62 százaléka vesz fel pályakezd ket. Azonban nem

hagyhatjuk figyelmen kívül a kis és közepes vállalatokat sem, hiszen nagy arányuk miatt fontos szerepet játszanak a pályakezd k foglalkoztatásában. „Új lehet séget teremt a pályakezd nek az elhelyezkedés terén a külföldi multinacionális cégek egyre nagyobb számban való megjelenése, hiszen olyan szolgáltató központokat hoznak létre Magyarországon, amelyek a cég adminisztrációs, pénzügyi-számviteli, ügyfélszolgálati, HR vagy logisztikai tevékenységét végzik akár regionális, akár világszinten. Ezek a központok jól képzett, angolul és a célterület nyelvén beszél

szakemberek révén látják el költséghatékonyan a cégm ködést

támogató funkciókat. Ebb l kifolyólag nagy az igényük többek között nyelveket beszél

34

Forrás: Gazdaság- és Vállalkozáselemz Intézet 46

közgazdász, pénzügyes, HR-es, logisztikus, keresked és külkeresked pályakezd k iránt. „35 A pályakezd k foglalkoztatását gazdasági szektor szerint vizsgálva megállapíthatjuk, hogy a legnagyobb mértékben pénzügyi szolgáltatások terén alkalmazzák a legtöbb diplomás pályakezd t. Ez részben azzal magyarázható, hogy ezen munkakörök betöltésénél nincs szükség túl nagy önállóságra, kreativitásra, ezzel szemben terhelhet ek, és képesek komplexebb feladatok elvégzésére. A pénzügyi szektorban tevékenyked vállalatok 41 %-a foglalkoztat diplomás pályakezd ket. A turizmus, a gazdasági szolgáltatások, az épít és egyéb ipari területek átlagos mértékben vesznek fel pályakezd diplomásokat, míg a feldolgozóipar és szállítás, raktározás terén átlag alatti a diplomás pályakezd k alkalmazásának a száma. 3. sz. táblázat Diplomás pályakezd k foglalkoztatása szektor szerint Diplomást Diplomást foglalkoztató foglalkoztató cégek száma cégek aránya (db) (%) Pénzügyi szolgáltatás 40 40,8 Turizmus 41 31,3 Egyéb gazdasági szolgáltatások 120 30,6 Épít ipar 69 30,1 Egyéb ipar 28 28,6 Kereskedelem 150 27,0 Mez gazdaság 70 26,7 Feldolgozóipar 286 24,3 Szállítás, raktározás 75 22,9 Összesen 897 26,9

Diplomás pályakezd k foglalkoztatása szektor szerint36

7.ő.Ő. Diplomások és a munkanélküliség

Sokak szerint a munkanélküli diplomások egyre emelked számát a gyenge min ség képzést nyújtó, a felvételiz ket alacsony ponthatárral csalogató intézmények és a pályakezd k túlzott elvárásai eredményezik. A f iskola, egyetem elvégzése sok 35 36

http://www.gvi.hu/data/research/diploma_2008_jelentes_20080928.pdf Forrás: Gazdaság- és Vállalkozáselemz Intézet 47

áldozatot követel a hallgatótól mind anyagi, mint energia ráfordítás szempontjából. Magas tandíjak, könyvek vásárlása, lakbérfizetés, vizsgák okozta stressz. Nem csoda, hogy mindenki várva várja az oklevél megszerzésének pillanatát. A hallgató megkapja a papírt és következhet az álláskeresés, önéletrajzok kiküldése, állásinterjúk. Minden jól is megy, addig, amíg meg nem kérdezik, hogy a pályakezd

milyen gyakorlattal

rendelkezik. A fels oktatásból kikerülve kevesen mondhatják el, hogy komoly szakmai tapasztalattal rendelkeznek, ezért aztán el fordulhat, hogy a legtöbb helyr l elutasítják és a pályakezd azt veszi észre, hogy már nem is friss diplomás, hanem már jó ideje pályakezd munkanélküli. Ilyenkor következik az, hogy végzettségénél alacsonyabb pozíciókat pályáz meg, amelyhez azonban már túlképzett. 37 Mivel a fels oktatási intézmények nem biztosítanak elegend szakmai gyakorlatot, az álláshirdetések többségének képtelenek megfelelni a pályakezd k. Az álláskeres fiataloknak számolni kell azzal, hogy hónapokig nem találnak megfelel állást. Sokan, hogy elkerüljék a munkanélküliséget, külföldön próbálnak munkát keresni, de az esetek többségében ott sem tudnak a végzettségüknek megfelel en elhelyezkedni.

8. F iskolai hallgatók tanulási motivációjának vizsgálata 8.1. A vizsgálat célja Az alábbiakban bemutatott vizsgálat arra keresi a választ, hogy a fels oktatásban, ezen belül a Külkereskedelmi F iskolán a hallgatókat milyen küls

és bels

tényez k

motiválják a tanulásra, mely tényez k játszottak szerepet a pályaválasztás során, mi jellemzi a tanulási szokásaikat, milyen elvárásaik vannak az elhelyezkedésüket illet en. A tanulási motiváció vizsgálatát Kozéki Béla „Motiválás és motiváció” cím könyvében felvázolt 3 dimenziós modell alapján kívánom elvégezni.

37

http://magyarszo.com/fex.page:2008-07-15_Egy_diplomas_munkanelkuli_keservei.xhtml

48

8.2. A vizsgálat alanyai A vizsgálatban 112 nappali tagozatos hallgató (31 férfi, 81 n ) vett részt, ebb l 24 f

I. évfolyamos, 47 f

II. évfolyamos, 41 f

pedig III. évfolyamos volt. A

megkérdezettek életkora 18 és 35 év között változott, szakonkénti megoszlásuk pedig a következ : •

Nemzetközi gazdálkodás szak: 70 f

•

Kereskedelmi és marketing szak: 13 f

•

Kommunikáció és médiatudományi szak: 14 f

•

Gazdasági idegen nyelvi levelez szak: 15 f

A hallgatók megoszlása iskolai végzettség szerint: •

Szakközépiskolai érettségi: 20 f

•

Gimnáziumi érettségi: 87 f

•

F iskolai diploma:3 f

•

Egyetemi diploma: 2 f

Lakóhely típusa szerint a válaszadók aránya a következ : •

Kisközség: 10 f

•

Nagyközség: 0 f

•

Kisváros: 19 f

•

Nagyváros: 35 f

•

Budapest: 48 f

8.3. A vizsgálati eredmények kiértékelése A hallgatóknak a vizsgálat során egy 24 kérdésb l álló kérd ívet (1. számú melléklet) kellett kitölteniük. Az 1. kérdés során arra kértem meg a hallgatókat, hogy 1-5-ig rangsorolják a felsorolt állításokat aszerint, hogy milyen mértékben hatottak rájuk a pályaválasztás során. Mivel voltak olyan hallgatók, akik nem tudtak egyértelm en dönteni az egyes állítások helyezését illet en, el fordult, hogy két különböz állítás azonos rangsor számot kapott. Így az értékelés során az egyes állításokra kapott válaszok gyakoriságát vettem alapul és

49

a következ sorrend alakult ki: a válaszadók közül a legtöbb személy (50 f ) els helyen a magasabb kereseti lehet ségeket említette, mint a legnagyobb mértékben ható motivációs tényez t, ezt követte az „egyéni érdekl dés”, majd pedig „a mai világban diploma kell, mindegy milyen” megállapítás. A család ösztönz hatását a hallgatók nagy része a negyedik helyen említette, míg a barátok, ismer sök ajánlása állítást a legtöbb diák (70 f ) csak az ötödik helyre rangsorolta.

6.sz.ábra Rangsorold 1-5-ig a következ m otivációs tényez ket, am elyek a pályaválasztásnál ösztönöztek! 1. magasabb kereseti lehet ségek

50 32

2. egyéni érdekl dés 3. a mai világban diploma kell, mindegy milyen

24 21

4. család ösztözése

70

5. barátok, ismer sök ajánlása 0

20

40

60

80

válaszok gyakorisága

A pályaválasztásra ható motivációs tényez k rangsora A 2. kérdésnél arra kerestem választ, hogy a hallgatók milyen megfontolásból döntöttek a Külkereskedelmi F iskola mellett. A megkérdezettek 41,1% azért választotta ezt az intézményt, mert véleményük szerint jók az elhelyezkedési esélyek az itt megszerzett diplomával. Ebb l megállapíthatjuk, hogy a diploma presztízsét még mindig nagyra értékelik a hallgatók. Hasonló eredmény született az Országos Fels oktatási Információs Központ 2006/2007-es rangsor-felmérése alapján, amely során a hallgatók a Corvinus Egyetem után a Külkereskedelmi F iskolán megszerzett diplomát a második legnagyobb presztízs diplomának ítélték.

50

7.sz.ábra Mi befolyásolt leginkább, hogy a Külkereskedelm i F iskolát választottad a továbbtanulásra?

22

érdekeltek az itt tanított ismeretek jók az elhelyezkedési esélyek az itt megszerzett diplomával

46 18

magas szint nyelvoktatás 13

az iskola presztízse 3

szül k, családtagok ösztönzése az intézményben folyó oktatás jó híre

8 0

intézmény közelsége

2

egyéb 0

10

20

30

40

50

a válaszok száma

Az intézményválasztást befolyásoló tényez k Szintén magas pontszámot kapott az „érdekeltek az itt tanított ismeretek”, valamint a „magas szint nyelvoktatás” állítások, amelyek arra engednek következtetni, hogy a közvélekedéssel ellentétben, a hallgatók megfontoltan, szakmai szempontok szerint választanak ki egy fels oktatási intézményt. A megkérdezettek 12%-a az iskola presztízse, 7,1%-a pedig az intézményben folyó oktatás jó híre miatt döntött a f iskola mellett. A szül k, családtagok ösztönzése az intézményválasztás során elhanyagolható volt, mindössze 3 hallgató jelölte meg ezt az állítást. Az intézmény közelsége egyáltalán nem játszik szerepet a hallgatók választásnál, két hallgató az egyéb kategóriában pedig a „sok utazást”, valamint a „követelményeket” említette motivációs tényez ként. Arra a kérdésre, hogy a hallgató mikor döntötte el, hogy az adott pályát választja, a megkérdezettek 42%-a válaszolta azt, hogy a középiskola végén. Ezt követi a „középiskola alatt” állítás, amelyet a diákok 30,3% adott meg válaszként, majd 11,6 % állította, hogy még ennél is kés bb döntötte el, hogy milyen pályát választ. Meglep volt, hogy a válaszadók 16,1%-a válaszolta, hogy valójában nem erre a pályára készült.

51

8.sz. ábra Mikor döntötted el, hogy ezt a pályát választod?

0f

gyermekkorban

34 f

középiskola alatt

47 f

középiskola végén 13 f

kés bb valójában nem erre a pályára készültem

18 f

egyéb

0f 0

10

20

30

40

50

A hallgatók a „Mikor döntötted el, hogy ezt a pályát választod?” kérdésre adott válaszainak száma

A f iskolán tanuló hallgatóknak csak a fele jelölte meg els helyen a Külkereskedelmi F iskolát a felvételi során, 28,6 % második helyen, 10,7 % pedig harmadik helyen. Ezenkívül az egyéb kategóriában a hallgatók a „negyedik helyen” lehet séget említették a legtöbben, de el fordult olyan diák is, aki 10.helyen jelölte meg a f iskolát. A felvett hallgatók közül 90 f

államilag finanszírozott képzésben vesz részt, míg 22 f

költségtérítéses képzésben tanul

52

9.sz.ábra Hányadik helyen jelölted meg a Külkereskedelmi F iskolát? egyéb 9% els helyen 51,7%

harmadik helyen 10,7%

második helyen 28,6 %

A hallgatók a „Hányadik helyen jelölted meg a Külkereskedelmi F iskolát?” kérdésre adott válaszainak száma Arra a kérdésre, hogy „Mennyire ítéled nehéznek a bejutást a f iskolára”, 58 hallgató válaszolta, hogy nehéznek tartja bekerülést, ezzel szemben 49 f állította, hogy szerinte könny a bejutás, valamint 5 f szerint nagyon könny a f iskolára bekerülni. Tehát eléggé megoszlanak a hallgatók véleményei a bejutással kapcsolatban. Örvendetes, hogy a válaszadók 75%-a válaszolta azt, hogy ismételt felvételinél ugyanezt a f iskolát választaná, viszont a „Szeretsz-e tanulni?” kérdésre a megkérdezetteknek alig több mint a fele válaszolt igennel. 10.sz.ábra Ha még egyszer felvételiznél, ugyanezt az intézményt választanád?

nem 25 %

igen 75 %

A „Ha még egyszer felvételiznél, ugyanezt az intézményt választanád?” kérdésre adott válaszok száma

53

A 9. kérdésnél arra voltam kíváncsi, hogy mely tényez k befolyásolják azt, hogy a hallgatók szívesen tanulnak-e egy adott tantárgyat. A felsorolt lehet ségek közül a diákok többet is megjelölhettek, ezért az értékelésnél a válaszok gyakorisága alapján állítottam fel a következ rangsort, amelyet a 11. számú ábra szemléltet. 11.sz.ábra Mit l függ leginkább, hogy szívesen tanulsz egy tantárgyat? tankönyvek, jegyzetek min sége

20

tananyag érdekessége

83

oktató személyisége

68 5

nem köt döm érzelmileg a tantárgyhoz 0

egyéb 0

20

40

60

80

100

válaszok gyakorisága

A „Mit l függ leginkább, hogy szívesen tanulsz egy tárgyat?” kérdésre adott válaszok gyakorisága A hallgatókat els sorban a tantárgy érdekessége befolyásolja abban, hogy mennyire szívesen tanulják az adott tárgyat, majd ezt követi az oktató személyisége, végül pedig tankönyvek, jegyzetek min sége, amely a válaszok alapján kevésbé t nik mérvadónak a tantárgyhoz való hozzáállásban. A diákok közül 5 f azt állította, hogy nem köt dik érzelmileg a tantárgyakhoz. A 10. kérdésnél arra szerettem volna választ kapni, hogy a hallgatókat a tanulás során mely tényez k befolyásolják. Dicséretes, hogy a diákoknak több mint a fele válaszolta, hogy a tanulás során els sorban a tudás és ismeret b vítése ösztönzi, míg a diákok 24%át a „jeggyel való min sítés” motiválja. Pedig szükséges lenne, hogy minden hallgatók felismerje, hogy a tanulás nem cél, hanem egy eszköz, amellyel azokra az ismeretekre tehetnek szert, amely a további életüket megalapozza. Az „anyagi jutalmat” mint motivációs tényez t a válaszadók 16,1% választotta, míg 5,4%-uk azért tanul, hogy megfeleljen a szül i elvárásoknak.

54

12.sz.ábra

A tanulás során leginkább... jeggyel való min sítés ösztönöz

24,0% 53,6%

tudásom, ismereteim b vítése ösztözön anyagi jutalom

16,1%

szül i elvárásoknak való megfelelés ösztönöz

5,4%

egyéb

0,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

A tanulás során a diákokra leginkább ható motivációs tényez k A 11-13. kérdéseknél a tanulási motivációt 3 dimenzió (affektív- kognitív-effektív dimenzió) alapján kívánom megvizsgálni. 1. Az affektív dimenzió vizsgálata Az els , vagyis affektív dimenzió elemzésekor arra szeretnék választ kapni, hogy a szül -diák, a tanár-diák és a diák-diáktársak közötti emocionális kapcsolat hogyan alakul, valamint ezek milyen hatást gyakorolhatnak a tanulási motivációra. A család, a szül kkel való meleg érzelmi kapcsolat meghatározó tényez a diákok iskolai teljesítményének alakulásában. Fontos, hogy a szül k értékeljék, megbecsüljék a gyermekük er feszítéseit a tanulás során, hiszen ha a szül k magasra értékelik a tudást, akkor a gyermekük is er sebben motivált a tanulásra. Azzal az állítással, hogy „Fontos a számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek a teljesítményemmel”, a válaszadók többsége, 64,3% válaszolta azt, hogy egyetért, valamint 20,5 % teljesen egyetértett a fenti állítással, vagyis levonhatjuk azt a következtetést, hogy a hallgatók többsége számára fontos, hogy megfeleljen a szül i elvárásoknak.

55

13.sz.ábra Fontos a számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményeimmel 20,5%

Teljesen egyetért

64,3%

Egyetért 11,6%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

3,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

A hallgatók „Fontos a számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményeimmel” állítással kapcsolatos véleményei Most vizsgáljuk meg a másik oldalt is, vagyis hogy a szül k hogyan viszonyulnak a diákok iskolai teljesítményéhez. 14.sz.ábra A szüleimet nem érdekli, hogy mi történik velem az iskolában Teljesen egyetért Egyetért Nem ért egyet

5,4% 3,6% 19,6% 71,4%

Egyáltalán nem ért egyet 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

A hallgatók „A szüleimet nem érdekli, hogy mi történik velem az iskolában” állítással kapcsolatos véleményei A hallgatók 71,4%-a egyáltalán nem ért egyet azzal az állítással, hogy a szüleit nem érdekli, hogy mi történik vele az iskolában, továbbá 19,6 % válaszolta, hogy nem ért egyet, vagyis egyértelm en látható, hogy szül k komolyan érdekl dnek gyermekük iskolai szereplése iránt.

56

A pedagógusokkal való érzelmi azonosulás is meghatározó tényez je lehet a hallgatók tanulási motivációjának alakulásában. Egy olyan iskolai környezetben, ahol a diákok pozitívan viszonyulnak a tanári neveléshez, megpróbálnak megfelelni oktatóik elvárásainak, másrészr l a pedagógusok demokratikus légkört teremtenek, meleg emberi kapcsolatot alakítanak ki a hallgatókkal, és világos követelményeiket betartják, a tanulási teljesítmény pozitív irányban fejl dik. A vizsgálatok azonban azt bizonyítják, hogy a tanár-diák kapcsolat komoly problémákkal küzd. Arra az állításra, hogy „Rossz érzés számomra, hogy ha csalódást okozok a tanárnak”, a diákok 42%-a válaszolta azt, hogy nem ért egyet, valamint 14,3 % egyáltalán nem ért egyet. Tehát a hallgatóknak több mint a fele nem érzi fontosnak, hogy megfeleljen tanári elvárásoknak 15.sz.ábra Rossz érzés a számomra, hogyha csalódást okozok a tanárnak Teljesen egyetért

6,2%

Egyetért

37,5%

Nem ért egyet

42,0%

Egyáltalán nem ért egyet 0%

14,3% 10%

20%

30%

40%

50%

A hallgatók „Rossz érzés a számomra, hogyha csalódást okozok a tanárnak” állítással kapcsolatos véleményei A válaszadók 58,9%-a (66 f ) nem ért egyet, 10,7%-a (12 f ) pedig egyáltalán nem ért egyet azzal, hogy a tanárok barátságos, jó érzelmi viszonyban vannak hallgatóikkal, ezzel szemben csak 34 diák vallotta azt, hogy a tanárok és diákok között pozitív a viszony.

57

16.sz.ábra A legtöbb tanár barátságos, jó érzelmi viszonyban van tanítványaival 0,0%

Teljesen egyetért

30,4%

Egyetért

58,9%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet 0%

10,7% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

A hallgatók „A legtöbb tanár barátságos, jó érzelmi viszonyban van tanítványaival” állítással kapcsolatos véleményei A csoporttársakkal való érzelmi kapcsolat, a közös teljesítés, csoportba tartozás öröme, csoporton belül elfoglalt helyzet is hatást fejt ki a diákok tanulási teljesítményére. A válaszadók több mint 65%-a fontosnak tartja, hogy a diáktársai jó véleménnyel legyenek róla, míg 35% számára nem számít a többiek véleménye. 17.sz.ábra Fontosnak tartom, hogy csoporttársaim milyen véleménnyel vannak rólam 7,1%

Teljesen egyetért

58,0%

Egyetért 26,8%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet 0%

8,1% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

A hallgatók „Fontosnak tartom, hogy a csoporttársaim milyen véleménnyel vannak rólam” állítással kapcsolatos véleményei

58

A diákok közül 100 f nagyobbra értékeli a csoporttársakkal való jó viszonyt, mint a velük folytatott versengést, míg a megkérdezetteknek csupán 10,7%-a nem ért egyet ezzel az állítással. Megállapíthatjuk, hogy a tanulók egymást motiváló hatása nagyon csekély abból a szempontból, hogy a versenyszellem teljesen háttérbe szorul, pedig a versengés gyakran keményebb munkára ösztönözheti a hallgatókat. 18. sz. ábra Fontosabbnak tartom a csoporttársaimmal való jó kapcsolatot, mint hogy versengjek velük Teljesen egyetért

41,1%

Egyetért

48,2%

Nem ért egyet

7,1%

Egyáltalán nem ért egyet

3,6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

A hallgatók „Fontosabbnak tartom a csoporttársaimmal való jó kapcsolatot, mint hogy versengjek velük” állítással kapcsolatos véleményei 2. A kognitív dimenzió vizsgálata A motiváció alakulásában meghatározó tényez az egyén feladathoz való viszonya, a valóság önálló megismerésének késztetése, vagyis késztetés arra, hogy saját maga információt, tudást szerezzen, valamint ezt a megszerzett tudást hasznosítsa a közösség érdekében. A következ ábra mutatja, hogy a megkérdezettek nagy többségét, összesen 98,2%-át örömmel tölti el, ha tudását mások hasznára értékesítheti.

59

19. sz. ábra

Jó érzéssel tölt el, ha tudásommal hasznára lehetek a többieknek Teljesen egyetért

17,9%

Egyetért

80,3%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

1,8% 0,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

A hallgatók „Jó érzéssel tölt el, ha tudásommal hasznára lehetek a többieknek” állítással kapcsolatos véleményei Az az állítás viszont, hogy jobban szereti a hallgató, ha magának kell rájönnie, hogyan kell valamit csinálni, már jobban megosztotta a válaszadókat. De még itt is azok vannak többségben, akik egyetértenek, valamint teljesen egyetértenek (75,8 %) az el bbi állítással, míg 24,2 % nem, vagy egyáltalán nem ért egyet. 20.sz.ábra Jobban szeretem, ha magamnak kell rájönnöm, hogyan kell valamit csinálni Teljesen egyetért

17,8% 58,0%

Egyetért

20,6%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet 0%

3,6% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

A hallgatók „Jobban szeretem, ha magamnak kell rájönnöm, hogyan kell valamit csinálni” állítással kapcsolatos véleményei

60

Már gyermekkorban megmutatkozik az ember azon vágya, hogy valamilyen tudásra szert tegyen, tökéletesítse magát. Fontos, hogy a tudás elsajátítása örömet okozzon a hallgató számára, valamint a megszerzett tudás motivációs er ként akkor hat az egyénre, ha az látja hasznosulni a tudását. Azzal az állítással, hogy „sok olyan dolgot tanulunk az iskolában, amelyet az életben is hasznosítani tudunk”, a hallgatók többsége 57,1 % egyetértett, valamint 7,2 % teljesen egyetértett. Nem értett egyet a válaszadók 32,1 %, egyáltalán nem értett egyet 3,6 %. 21.sz.ábra Sok olyan dolgot tanulunk az iskolában, amelyet az életben is hasznosítani tudunk Teljesen egyetért

7,2%

Egyetért

57,1%

Nem ért egyet

32,1%

Egyáltalán nem ért egyet 0%

3,6% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

A hallgatók „Sok olyan dolgot tanulunk az iskolában, amelyet az életben is hasznosítani tudunk” állítással kapcsolatos véleményei

Tehát a tanulók többsége úgy érzi, hogy a megszerzett tudása a kés bbiekben is hasznosítható lesz. Ezenkívül a diákok nem vonakodnak attól, hogy több energiát áldozzanak az ismeretek elsajátítására, hiszen a diákok jelent s százaléka egyetértett azzal, hogy hajlandó nagyobb er feszítéseket tenni, ha eközben hasznos dolgokat tanulhat meg.

61

22.sz.ábra Nem bánom, ha több energiát kell a tanulásba fektetnem, ha közben fontos dolgokat tanulhatok meg Teljesen egyetért

10,7% 67,9%

Egyetért Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

21,4% 0,0%

0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

A hallgatók „Nem bánom, ha több energiát kell a tanulásba fektetnem, ha eközben fontos dolgokat tanulhatok meg” állítással kapcsolatos véleményei A diákok többsége (69,7%) a rájuk bízott feladatokat igyekszenek mindig id ben elvégezni, bár a ezen feladatok nehézsége a válaszadók arányát fele-fele arányban megosztotta. 23.sz.ábra

A rám bízott feladatokat mindig id ben elvégzem

14,3%

Teljesen egyetért

55,4%

Egyetért

25,9%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet 0%

4,4% 10%

20%

30%

40%

50%

60%

A hallgatók „A rám bízott feladatokat mindig id ben elvégzem” állítással kapcsolatos véleményei

62

Ugyanis a tanulók 3,6%-a teljesen egyetértett, 46,4 % pedig egyetértett azzal az állítással, ha „túl bonyolult egy feladat, hamar elveszítem az érdekl désemet”. 24.sz.ábra

Ha túl bonyolult a feladat, hamar elveszítem az érdekl désemet 3,6%

Teljesen egyetért

46,4%

Egyetért

44,6%

Nem ért egyet 5,4%

Egyáltalán nem ért egyet 0%

10%

20%

30%

40%

50%

A hallgatók „Ha túl bonyolult a feladat, hamar elveszítem az érdekl désemet” állítással kapcsolatos véleményei A megkérdezettek többsége, 69,6%-a nem találja érdekesnek az órák nagy részét, amely elég komoly problémát jelent, hiszen az aktivitás öröme, az érdekl dés fontos tényez a tanulási hatékonyság fejl désében. 25.sz.ábra Az órák nagy részét kifejezetten érdekesnek találom Teljesen egyetért

0,9% 29,5%

Egyetért

58,9%

Nem ért egyet 10,7%

Egyáltalán nem ért egyet 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

A hallgatók „Az órák nagy részét kifejezetten érdekesnek találom” állítással kapcsolatos véleményei 63

3. Az effektív dimenzió vizsgálata Az effektív dimenzió a morális kapcsolatok dimenziója, olyan motívumokat foglal magába, mint az egyén önmagához, a csoporthoz, valamint a társadalomhoz való viszonya. Az els két állításnál arra kaphatunk választ, hogy a hallgatók saját én-ideáljuknak, lelkiismeretüknek való megfelelése mennyire ösztönzi ket jobb teljesítmény elérése érdekében. A diákok többsége, 64,3% szégyelli maga el tt, ha nem megfelel teljesítményt nyújt a tanulás során, 28,6 % nem ért egyet, 7,1 % pedig egyáltalán nem ért egyet ezzel az állítással. 26.sz.ábra Önmagam el tt is szégyellem, ha nem jól teljesítek az iskolában Teljesen egyetért

21,4% 42,9%

Egyetért Nem ért egyet

28,6% 7,1%

Egyáltalán nem ért egyet 0%

10%

20%

30%

40%

50%

A hallgatók „Önmagam el tt is szégyellem, ha nem jól teljesítek az iskolában” állítással kapcsolatos véleményei

Arra az állításra, hogy „ha rám bíznak egy feladatot, igyekszem a lehet legjobban teljesíteni”, bíztató eredményt kaptam. A hallgatók 49,1%-a teljesen egyetértett, 43,8 % pedig egyetértet a fenti állítással, és mindössze a diákok 7,1%-a nem értett ezzel egyet.

64

27.sz.ábra Ha rám bíznak egy feladatot, igyekszem a lehet legjobban teljesíteni 49,1%

Teljesen egyetért

43,8%

Egyetért 7,1%

Nem ért egyet 0,0%

Egyáltalán nem ért egyet

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

A hallgatók „Ha rám bíznak egy feladatot, igyekszem a lehet legjobban teljesíteni” állítással kapcsolatos véleményei A hallgatók csoportnormához való igazodása er snek mondható a f iskolások körében, a megkérdezettek többsége érzi úgy, hogy a munkájával hozzájárul a csoport eredményeihez, és ez ösztönz leg hat teljesítményére. A válaszadók 14,3 % vallotta csak, hogy ezzel nem ért egyet. 28.sz.ábra Munkámmal én is hozzájárulok a csoport eredményeihez, ezért igyekszem jól teljesíteni Teljesen egyetért

16,1%

Egyetért

69,6% 14,3%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

0,0% 0%

20%

40%

60%

80%

A hallgatók „Munkámmal én is hozzájárulok a csoport eredményeihez, ezért igyekszem jól teljesíteni” állítással kapcsolatos véleményei

65

Azonfelül, hogy a tanulók fontosnak ítélik a csoportnormához való tartozást, lényegesnek tartják, hogy meg rizzék a kollektíván belül az egyéni véleményüket. A diákok 16,1%-a teljesen egyetértett, 60,7 % pedig egyetértett azzal, hogy mindig kiáll saját véleménye mellett, még abban az esetben is, ha a csoport többsége más véleményen is van. 29.sz.ábra Mindig kiállok a saját véleményem mellett, még akkor is, ha a többség más nézeteket vall Teljesen egyetért

16,1%

Egyetért

60,7% 23,2%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

0,0% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

A hallgatók „Mindig kiállok a saját véleményem mellett, még akkor is, ha a többség más nézeteket vall” állítással kapcsolatos véleményei

Szintén kedvez

eredményt kaptam arra az állításra, hogy „mindig vállalom a

felel sséget a tetteimért, függetlenül a következményekt l. A hallgatók 97,3%-a értett egyet ezzel, míg a válaszadók 2,7%-a vallotta az ellenkez jét.

66

30.sz.ábra Mindig vállalom a felel sséget a tetteimért, függetlenül a következményekt l 25,9%

Teljesen egyetért

71,4%

Egyetért 2,7%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

0,0% 0%

20%

40%

60%

80%

A hallgatók „Mindig vállalom a felel sséget a tetteimért, függetlenül a következményekt l” állítással kapcsolatos véleményei A társadalmi normakövetés szempontjából a tanulók szintén fele-fele arányban oszlottak meg. A hallgatóknak 49,1%-a nem tartja fontosnak, hogy jobban tanuljon, csak azért, hogy a társadalom számára nagyobb hasznot jelentsen, míg 50,9%-át ösztönzi, hogy megfeleljen a társadalmi elvárásoknak. 31.sz.ábra

Fontosnak tartom, hogy minél jobban tanuljak, mert így nagyobb hasznot jelentek a társadalom számára 4,5%

Teljesen egyetért

46,4%

Egyetért

48,2%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

0,9% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60%

A hallgatók „Fontosnak tartom, hogy minél jobban tanuljak, mert így nagyobb hasznot jelentek a társadalom számára” állítással kapcsolatos véleményei

67

A 14. kérdés során arra voltam kíváncsi, hogy a diákok az el dadások hány százalékát tartják érdekesnek. A következ ábra szemlélteti a kapott arányokat. 32.sz.ábra Az el adásokon elhangzottak hány százaléka érdekes a számodra? 25% alatt 70 % felett 1f 16 f

50%-70% 27 f

25%-50% 68 f

A hallgatók „Az el adásokon elhangzottak hány százaléka érdekes számodra?” kérdésre adott válaszainak aránya

A gyakorlati órák színvonalával a hallgatók 5,3 % teljesen elégedett, 58,9%-a elégedett, 35,7% pedig kevésbé volt elégedett. A fels oktatásban komoly problémát jelent, hogy a hallgatók nem osztják be a megfelel en a tananyagot a szemeszter folyamán és csak a vizsgák el tt kezdenek el készülni. A nem megfelel tanulási szokások, módszerek károsan befolyásolhatják a tanulás hatásfokát. A megkérdezett hallgatók többsége, összesen 40 f azt válaszolta, hogy havi rendszerességgel nézi át az el adások anyagát, míg 36 f állította, hogy ennél ritkábban szokott készülni. 18 f

hetente, 3 f

pedig naponta felkészül az órák

anyagából. Az egyéb kategóriában 15 f , vagyis a megkérdezettek 13,4%-a azt a választ adta meg, hogy csak a vizsgák el tt kezd el tanulni.

68

33.sz.ábra Milyen gyakran nézed át az el adások anyagát? naponta

3

hetente

18

havonta

40

ritkábban

36

soha

0

egyéb

15 0

10

20

30

40

50

válaszok száma

A hallgatók „Milyen gyakran nézed át az el adások anyagát?” kérdésre adott válaszainak a száma A nagy többség (40 f ) a vizsgák el tt 4-5 nappal kezd el készülni, 32 f egy héttel el tte, 17 f

pedig több mint egy héttel a vizsga el tt kezd el tanulni. Az egyéb

kategóriában két hallgató azt a választ adta meg, hogy a vizsga el tti éjszaka nézi át a tanagyagot, míg egy hallgató szerint a vizsga nehézsége dönti el, hogy mikor kezd el tanulni. 34.sz.ábra Általában mikor kezdesz el készülni egy vizsgára? 1-2 nappal el tte

20

4-5 nappal el tte

40

egy héttel el tte

32

több mint egy héttel el tte

17 3

egyéb 0

10

20

30

40

50

válaszok száma

A hallgatók „Általában mikor kezdesz el készülni egy vizsgára?” kérdésre adott válaszainak a száma

69

Arra a kérdésre, hogy „mennyire ítéled nehéznek az intézményben folyó képzést”, a diákok 58,9%-a válaszolta azt, hogy inkább nehéznek tartja, 5 f pedig az oktatás nehézségét a nagyon nehéz kategóriába sorolta, míg mindössze 2 f

min sítette

könny nek az intézményben folyó oktatást. 35.sz.ábra Mennyire ítéled nehéznek az intézményben folyó képzést? 5

nagyon nehéz

66

inkább nehéz közepes

39 2

inkább könny nagyon könny

0 0

20

40

60

80

válaszok száma

A hallgatók véleménye az intézményben folyó képzés nehézségér l

A 19-es kérdésnél arra kértem meg a hallgatókat, hogy rangsorolják a felsorolt tanulásszervezési formákat aszerint, hogy melyiket alkalmazzák a leggyakrabban az órákon. A legtöbben a tanári magyarázatot említették els helyen, majd ezt követi a pármunka, az egyéni feladatvégzés, majd legvégül a csoportmunka.

70

36.sz.ábra Tanulásszervezési formák rangsorolása az órákon való el fordulásuk szerint 1. tanári magyarázat

93

2. pármunka

44 46

3. egyéni feladatvégzés 4. csoportos munka

38 0

20

40

60

80

100

válaszok gyakorisága

A tanulásszervezési formák rangsora gyakoriságuk szerint A 20. kérdésnél azt szerettem volna megtudni, hogy a hallgatók hogyan ítélik meg a pedagógusok diákokkal szembeni értékelését, teljesítményelvárásait. A diákok többsége, vagyis 58, 9 % úgy véli, hogy a tanárok reálisan értékelik a tanulók teljesítményét, viszont a hallgatók 53,6%-a állítja azt, hogy a pedagógusok túl sokat várnak el a diákoktól. Kiemelked en magas volt azok száma (73 f ), akik nem értettek egyet azzal az állítással, hogy a „tanárok dicsérettel ösztönöznek jobb eredményre”. 37.sz.ábra A tanárok reálisan értékelik a tanulók teljesítményét Teljesen egyetért

1,8% 58,9%

Egyetért 37,5%

Nem ért egyet Egyáltalán nem ért egyet

1,8% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

A hallgatók véleménye a tanárok értékelésének realitásáról

71

Említésre méltó, hogy a megkérdezett hallgatók 41%-a dolgozik a f iskola mellett alkalmi (20 f ), vagy állandó (26 f ) munkahelyen. A munkavégzés típusa szerint az mind a 46 f a pénzkereseti lehet séget jelölte meg válaszként.

38.sz.ábra Dolgozol a f iskola m ellett?

igen 41% (46 f )

nem 59% (66 f )

A f iskola alatt munkát vállaló hallgatók aránya Végül arra voltam kíváncsi, hogy a hallgatók milyennek ítélik elhelyezkedési esélyüket a f iskolán megszerzett diplomával. A válaszadók 1,8%-a szerint nagyon könny , 75,9% szerint pedig könny lesz elhelyezkedni az itt megszerzett diplomával. 39.sz.ábra 39.sz.ábra Vélem ényed szerint az itt m egszerzett diplom ával m ennyire lesz könny elhelyezkedni?

nagyon könny

1,8%

könny

75,9% 22,3%

nehéz nagyon nehéz

0,0% 0%

20%

40%

60%

80%

A hallgatók elvárásai az elhelyezkedést illet en

72

8.Ő. Következtetések A hallgatókat els sorban az motiválta a pályaválasztásnál, hogy olyan szakmát válasszanak,

amely

magasabb

kereseti

lehet ségeket

nyújt

a

számukra.

A

Külkereskedelmi F iskolát is ebben a szellemben választották, hiszen a legtöbben úgy vélik, hogy az itteni diploma jó elhelyezkedési lehet séget biztosít a számukra. Bár a hallgatók nagy többsége csak a középiskola végén határozta el, hogy milyen pályát választ, nagy részük nem bánta meg a döntését, és ha újra felvételizne, ismét ugyanezt a f iskolát választaná a továbbtanulásra. A diákok tanuláshoz való hozzáállása meglehet sen pozitív, hiszen a tanulás során els sorban tudásuk b vítését tartják szem el tt. A tanulási motiváció 3 dimenziós vizsgálata során arra a következtetésre jutottam, hogy az affektív dimenzión belül a szül k és a diákok között meleg, pozitív kapcsolat van, a szül k aktív érdekl dést mutatnak a gyermekük tanulása iránt, valamint a legtöbb diák igényt is tart a szül i odafigyelésre. A tanárokkal való érzelmi azonosulás csak a diákok 43,7%-ánál jelentkezik, a válaszadóknak kicsivel több mint a fele nem tulajdonít nagy jelent séget annak, hogy iskolai teljesítménye hogyan hat a pedagógusra. Továbbá a diákok nagy többsége, majdnem 70% azon a véleményen van, hogy a tanárok nem törekednek jó érzelmi kapcsolat kialakítására a hallgatókkal. Az oktatók és diákok közötti érzelmi kapcsolat hiánya komoly probléma, hiszen a pedagógusok tevékenységének kulcsszerepe van a tanulási motiváció alakításában. A hallgatók nagy része fontosnak tartja a csoporttársakkal való kapcsolatot, jó érzelmi viszonyt, amelynek szintén lehet tanulásra ösztönz hatása. A kognitív dimenzióban kapott eredményeket megvizsgálva megállapítható, hogy a tanulókra ösztönz leg hat, ha saját tudásukkal mások hasznára lehetnek, és az iskolában elsajátított ismereteket a jöv ben is kamatoztatni tudják. Bár a hallgatók többsége hajlandó arra, hogy több energiát fektessen a tanulásba azért, hogy fontos ismereteket szerezzen, a feladatok túlzott bonyolultsága érdekl désvesztéshez vezethet. Problémát jelent továbbá, hogy a legtöbb tanuló nem találja érdekesnek az órák nagy részét.

73

Az effektív dimenzióban a tanulók morális kapcsolatait megvizsgálva megállapíthatjuk, hogy

a

legtöbben

igyekeznek

megfelelni

saját

elvárásaiknak,

valamint

a

csoportnormákhoz való tartozás is ösztönzi ket a tanulás során, azonban a diákoknak csak a felét motiválja jobb teljesítményre az a késztetés, hogy tudása hasznot hozhat a társadalom számára. A felmérés alapján úgy t nik, hogy a hallgatók többsége az el adások anyagából havonta vagy pedig ennél ritkábban készül fel, a vizsgákra pedig általában 4-5 nappal korábban kezdenek el tanulni, ami sajnos azzal a következménnyel járhat, hogy az elsajátított ismeretek a vizsga letétele után nem maradnak meg a hallgatók emlékezetében. A tanulásszervezési formákat tekintve sajnos még mindig a frontális tanórák vannak túlsúlyban, vagyis az órákon a leggyakrabban a tanári magyarázat dominál. Ezt követi a pármunka, valamint az egyéni feladatvégzés, és a legkisebb mértékben a csoportmunkát alkalmazzák a tanárok, pedig a diákok fontos készségeit lehet fejleszteni csoportos tevékenység keretében. A diákok a pedagógusok teljesítményértékelésével kapcsolatban pozitívan nyilatkoztak, nagyrészük úgy véli, hogy a tanárok reálisan értékelik a hallgatók teljesítményét, viszont a többség abban is egyetért, hogy az oktatók túl sokat várnak el a tanulóktól. Ezenfelül a diákoknak több mint 65%-a azon a véleményen van, hogy a tanárok nem ösztönzik dicsérettel a hallgatókat, pedig ez fontos feltétele annak, hogy a tanulók önértékelése, önbizalma fejl djön, és ezáltal a tanuláshoz való hozzáállásuk fokozódjon. A hallgatók 41% dolgozik a f iskola mellett, bár még egyikük sem a szakmai gyakorlatot végzi, de a munka világában megszerzett tapasztalat mindenképpen el nyt fog jelenteni számukra az elhelyezkedés során, amelyet a megkérdezett diákok többsége könny nek ítél az itt megszerzett diplomával.

74

9. Összegzés Összegzésképpen elmondható, hogy a tanulási motivációnak a fejlesztésére napjainkban kiemelt hangsúlyt kell fektetni. A folyamatosan változó társadalmi, gazdasági igényeknek, valamint a munkaer -piac kiszámíthatatlan elvárásainak egyre nehezebb megfelelni. Komoly kihívást jelent a f iskolák, egyetemek frissen végzett hallgatói számára, hogy a rendszerváltás óta egyre nagyobb a diplomások mennyiségi túlképzése, és ezáltal a munkaer -piacon komoly számú konkurenciával kell szembenézniük. Mivel a vállalatok is egyre kevésbé képesek minden pályakezd t foglalkoztatni, fokozatosan növekszik a diplomás munkanélküliek száma. Ezért válik egyre szükségesebbé, hogy a fels oktatási intézményekben a hallgatókat felkészítsék az aktuális munkaer -piaci elvárásoknak megfelel en és alkalmazható tudással lássák el ket. Ehhez azonban elengedhetetlen feltétel a diákok tanuláshoz való hozzáállásának változtatása. Önállóan, szisztematikusan, tudatosan tanulni napjaink alapvet elvárása lett. A tanulási motivációnak nem csak a f iskolai tanulásban van kiemelked szerepe. Motiváció nélkül (legalább is ideális esetben) nincsen továbbtanulás sem. Egy pontos pályaválasztási céllal rendelkez hallgató jobban motivált, mint az, akiknek a jöv szempontjából kell egy (valamilyen) diploma. Ha tudjuk, mit akarunk, ha cselekvésünk összhangban van az életperspektívánkkal, jól érezzük magunkat. Készek vagyunk különböz

megpróbáltatásokat elviselni, áldozatot hozni és a feladat megoldása, a

kihívás sikeres legy zése elégedettséggel tölt el bennünket. A fels oktatásban a tanulás eredményessége végeredményében több faktor mellett attól függ, hogy milyen mértékben sikerült a hallgatónak egy megfelel munka- és tanulási stílust kialakítania. Ez a mai fels oktatásban uralkodó körülmények mellett nem könny feladat. A túlzsúfolt el dadó termek, kis fokú személyes irányítás, kevés visszajelzés az elért eredményekr l, valamint a tanárokkal, többi hallgatóval való laza kapcsolat er sen megnehezítik a fels oktatásban a tanulást. A Külkereskedelmi F iskolai hallgatók tanulási motivációjának vizsgálata során arra a megállapításra jutottam, hogy a tudásvágy, a tudás megszerzésének öröme, mint tanulásra motiváló bels késztetés jelenik meg, ezenkívül a szül kkel, csoporttársakkal való pozitív emocionális kapcsolat, valamint a saját elvárásoknak való megfelelés és csoportnormához való tartozás is ösztönz leg hat a diákok teljesítményére. Olyan területeken merültek fel hiányosságok, mint a pedagógusok és hallgatók közötti érzelmi

75

kapcsolat elégtelensége, az oktatók ösztönzéseinek, pozitív visszajelzéseinek alacsony aránya, valamint a diákok esetén a társadalmi ideálnak való megfelelés hiánya. Tehát mind a hallgatóknak, mind a pedagógusoknak lépéseket kell tennie mindazért, hogy létrejöhessen egy olyan tanulási környezet, ahol lehet ség nyílik a tudás teljes érték átadására és elsajátítására.

76

Táblázatok és ábrák jegyzéke Táblázatok: 1. sz. táblázat: A hallgatók által legszínvonalasabbnak tartott fels oktatási intézmények rangsora.....................................................................................................................................40 2. sz. táblázat: A hallgatók által legnagyobb presztízs nek tartott diplomát nyújtó fels oktatási intézmények rangsora ..........................................................................................41 3. sz. táblázat: Diplomás pályakezd k foglalkoztatása szektor szerint ....................................47 Ábrák: 1. sz. ábra: A tanár és a diákszerep változása a növekv autonómia során ................................8 2. sz. ábra: Egyetemek, f iskolák nappali tagozatára jelentkezettek és felvettek 19902007 között ...............................................................................................................................19 3. sz. ábra: Maslow szükséglet-hierarchia piramisa .................................................................26 4. Gazdasági és társadalomtudományi karok presztízse a versenyszféra szemszögéb l..........42 5. sz. ábra: Diplomás pályakezd k foglalkoztatása a vállalat tevékenysége szerint ................46 6. sz. ábra: A pályaválasztásra ható motivációs tényez k rangsora .........................................50 7. sz. ábra: Az intézményválasztást befolyásoló tényez k .......................................................51 8. sz. ábra: A hallgatók a „Mikor döntötted el, hogy ezt a pályát választod?” kérdésre adott válaszainak száma .............................................................................................52 9. sz. ábra: A hallgatók a „Hányadik helyen jelölted meg a Külkereskedelmi F iskolát?” kérdésre adott válaszainak száma .............................................................................................53 10. sz. ábra: A „Ha még egyszer felvételiznél, ugyanezt az intézményt választanád?” kérdésre adott válaszok száma ..................................................................................................53 11. sz. ábra: A „Mit l függ leginkább, hogy szívesen tanulsz egy tárgyat?” kérdésre adott válaszok gyakorisága.........................................................................................54 12. sz. ábra: A tanulás során a diákokra leginkább ható motivációs tényez k.........................55 13. sz. ábra: A hallgatók „Fontos a számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményeimmel” állítással kapcsolatos véleményei...............................................................56 14. sz. ábra: A hallgatók „A szüleimet nem érdekli, hogy mi történik velem az iskolában” állítással kapcsolatos véleményei ...........................................................................56

77

15. sz. ábra: A hallgatók „Rossz érzés a számomra, hogyha csalódást okozok a tanárnak” állítással kapcsolatos véleményei.............................................................................57 16. sz. ábra: A hallgatók „A legtöbb tanár barátságos, jó érzelmi viszonyban van tanítványaival” állítással kapcsolatos véleményei....................................................................58 17. sz. ábra: A hallgatók „Fontosnak tartom, hogy a csoporttársaim milyen véleménnyel vannak rólam” állítással kapcsolatos véleményei.....................................................................58 18. sz. ábra: A hallgatók „Fontosabbnak tartom a csoporttársaimmal való jó kapcsolatot, mint hogy versengjek velük” állítással kapcsolatos véleményei ..............................................59 19. sz. ábra: A hallgatók „Jó érzéssel tölt el, ha tudásommal hasznára lehetek a többieknek” állítással kapcsolatos véleményei.........................................................................60 20. sz. ábra: A hallgatók „Jobban szeretem, ha magamnak kell rájönnöm, hogyan kell valamit csinálni” állítással kapcsolatos véleményei .................................................................60 21. sz. ábra: A hallgatók „Sok olyan dolgot tanulunk az iskolában, amelyet az életben is hasznosítani tudunk” állítással kapcsolatos véleményei ..........................................................61 22. sz. ábra: A hallgatók „Nem bánom, ha több energiát kell a tanulásba fektetnem, ha eközben fontos dolgokat tanulhatok meg” állítással kapcsolatos véleményei .........................62 23. sz. ábra: A hallgatók „A rám bízott feladatokat mindig id ben elvégzem” állítással kapcsolatos véleményei .............................................................................................62 24. sz. ábra: A hallgatók „Ha túl bonyolult a feladat, hamar elveszítem az érdekl désemet” állítással kapcsolatos véleményei .................................................................63 25. sz. ábra: A hallgatók „Az órák nagy részét kifejezetten érdekesnek találom” állítással kapcsolatos véleményei .............................................................................................63 26. sz. ábra: A hallgatók „Önmagam el tt is szégyellem, ha nem jól teljesítek az iskolában”állítással kapcsolatos véleményei ............................................................................64 27. sz. ábra: A hallgatók „Ha rám bíznak egy feladatot, igyekszem a lehet legjobban teljesíteni” állítással kapcsolatos véleményei ...........................................................................65 28. sz. ábra: A hallgatók „Munkámmal én is hozzájárulok a csoport eredményeihez, ezért igyekszem jól teljesíteni” állítással kapcsolatos véleményei...........................................65 29. sz. ábra: A hallgatók „Mindig kiállok a saját véleményem mellett, még akkor is, ha a többség más nézeteket vall” állítással kapcsolatos véleményei................................................66 30. sz. ábra: A hallgatók „Mindig vállalom a felel sséget a tetteimért, függetlenül a következményekt l” állítással kapcsolatos véleményei ...........................................................67 31. sz. ábra: A hallgatók „Fontosnak tartom, hogy minél jobban tanuljak, mert így nagyobb hasznot jelentek a társadalom számára” állítással kapcsolatos véleményei ..............67 78

32. sz. ábra: A hallgatók „Az el adásokon elhangzottak hány százaléka érdekes számodra?” kérdésre adott válaszainak aránya.........................................................................68 33. sz. ábra: A hallgatók „Milyen gyakran nézed át az el adások anyagát?” kérdésre adott válaszainak a száma .........................................................................................69 34. sz. ábra: A hallgatók „Általában mikor kezdesz el készülni egy vizsgára?” kérdésre adott válaszainak a száma .........................................................................................................69 35. sz. ábra: A hallgatók véleménye az intézményben folyó képzés nehézségér l..................70 36. sz. ábra: A tanulásszervezési formák rangsora gyakoriságuk szerint .................................71 37. sz. ábra: A hallgatók véleménye a tanárok értékelésének realitásáról................................71 38. sz. ábra: A f iskola alatt munkát vállaló hallgatók aránya .................................................72

79

Mellékletek 1. számú melléklet Kérd ív a tanulási motivációról Életkor: …………..

Nem: 1-férfi 2-n

Szak megnevezése: ………… Évfolyam: ……

Jelenlegi legmagasabb végzettség:

Állandó lakhely típusa:

1. szakközépiskolai érettségi 2. gimnáziumi érettségi 3. f iskola diploma 4. egyetem diploma

1. kis község (ötezer lakosúnál kisebb) 2. nagyközség (ötezer lakosúnál nagyobb) 3. kisváros (20 000 lakosúnál kisebb) 4. nagyváros (20 000 lakosúnál nagyobb) 5. Budapest

1. Rangsorold 1-ő-ig a következ motivációs tényez ket, amelyek a pályaválasztásnál ösztönöztek. (1-essel jelöld, ami a legjobban motivált) …. a mai világban diploma kell, mindegy milyen …. magasabb kereseti lehet ségek motiváltak a továbbtanulásra …. egyéni érdekl dés alapján tanultam tovább …. a család ösztönzésére folytattam a tanulmányokat …. barátok, ismer sök ajánlására tanultam tovább 2. Mi befolyásolt leginkább, hogy a Külkereskedelmi F iskolát választottad továbbtanulásra? (Aláhúzással jelöld! Csak egy válasz lehetséges!) 1. érdekeltek az itt tanított ismeretek 2. jók az elhelyezkedési esélyek az itt szerzett diplomával 3. magas szint nyelvoktatás 4. az iskola presztízse 5. szül k, családtagok ösztönzése 6. az intézményben folyó oktatás jó híre 7. az intézmény közelsége 8. egyéb: ............................................................................ 3. Mikor döntötted el, hogy ezt a pályát választod? (Aláhúzással jelöld!) 1. gyermekkorban 2. középiskola alatt 3. középiskola végén 4. kés bb 5. valójában nem erre a pályára készültem 6. egyéb: ............................................................................. Ő. Hányadik helyen jelölted meg a felvételi során a Külkereskedelmi F iskolát? (Aláhúzással jelöld!) 1. els helyen 2. második helyen 3. harmadik helyen 4. egyéb:…………………………………………………...

80

ő. Finanszírozási forma szerint… (Aláhúzással jelöld!) 1. államilag támogatott képzésben veszek részt 2. költségtérítéses képzésben veszek részt 6. Mennyire ítéled nehéznek a bejutást a f iskolára? (Aláhúzással jelöld!) 1. nagyon könny 2. könny 3. nehéz 4. nagyon nehéz 7. Ha még egyszer felvételiznél, ugyanezt az intézményt választanád? (Aláhúzással jelöld!) 1. igen 2. nem 8. Szeretsz tanulni? (Aláhúzással jelöld!) 1. igen 2. nem 9. Mit l függ leginkább, hogy szívesen tanulsz egy tantárgyat? (Aláhúzással jelöld! Több válasz is lehetséges!) 1. a tankönyvek, jegyzetek min sége 2. a tananyag érdekessége 3. az oktató személyisége 4. a tantárggyal megszerezhet tudás hasznossága 5. nem köt döm érzelmileg a tantárgyakhoz 6. egyéb: ............................................................................. 10. A tanulás során leginkább… (Aláhúzással jelöld! Csak egy válasz lehetséges!) 1. a jeggyel való min sítés ösztönöz 2. a tudásom, ismereteim b vítése ösztönöz 3. anyagi jutalom (ösztöndíj) ösztönöz 4. szül i elvárásoknak való megfelelés ösztönöz 5. egyéb: ............................................................................. 11. Mennyire értesz egyet a következ állításokkal? (Minden sorban tegyél X-et a megfelel helyre!) Teljesen Egyetértek Nem értek egyetértek egyet Fontos a számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményeimmel. A szüleimet nem érdekli, hogy mi történik velem az iskolában. Rossz érzés számomra, ha csalódást okozok a tanárnak. A legtöbb tanár barátságos, jó érzelmi kapcsolatban van tanítványaival. Fontosnak tartom, hogy csoporttársaim milyen véleménnyel vannak rólam. Fontosabbnak tartom a társaimmal való jó kapcsolatot, mint hogy versengjek velük.

81

Egyáltalán nem értek egyet

12. Mennyire értesz egyet a következ állításokkal? (Minden sorban tegyél X-et a megfelel helyre!) Teljesen Egyetértek Nem értek egyetértek egyet Jó érzéssel tölt el, ha a tudásommal hasznára lehetek a többieknek. Jobban szeretem, ha magamnak kell rájönnöm, hogyan kell valamit csinálni.

Egyáltalán nem értek egyet

Sok olyan dolgot tanulunk az iskolában, amelyet az életben is hasznosítani tudunk. Nem bánom, ha több energiát kell a tanulásba fektetnem, ha közben fontos dolgokat tanulhatok meg. A rám bízott feladatokat mindig id ben elvégzem. Ha túl bonyolult a feladat, hamar elveszítem az érdekl désem. Az órák nagy részét kifejezetten érdekesnek találom.

13. Mennyire értesz egyet a következ állításokkal? (Minden sorban tegyél X-et a megfelel helyre!) Teljesen Egyetértek Nem értek egyetértek egyet Önmagam el tt is szégyellem, ha nem jól teljesítek az iskolában. Ha rám bíznak egy feladatot, igyekszem a lehet legjobban teljesíteni. Munkámmal én is hozzájárulok a csoport eredményeihez, ezért igyekszem jól teljesíteni. Mindig kiállok a saját véleményem mellett, még akkor is, ha a többség más nézeteket vall. Mindig vállalom a felel sséget a tetteimért függetlenül a következményekt l Fontosnak tartom, hogy minél jobban tanuljak, mert így nagyobb hasznot jelentek a társadalom számára.

82

Egyáltalán nem értek egyet

1Ő. Az el adásokon elhangzottak kb. hány százaléka érdekes számodra? (Aláhúzással jelöld!) 1. 25 % alatt 2. 25% - 50% 3. 50% - 70% 4. 70% felett 1ő. Milyen gyakran nézed át az el adások anyagát? (Aláhúzással jelöld!) 1. naponta 2. hetente 3. havonta 4. ritkábban 5. soha 6. egyéb: ............................................................................. 16. Mennyire vagy elégedett a gyakorlati órák színvonalával? (Aláhúzással jelöld!) 1. teljesen elégedett vagyok 2. elégedett vagyok 3. kevésbé vagyok elégedett 4. teljesen elégedetlen vagyok 17. Általában mikor kezdesz el készülni egy vizsgára? (Aláhúzással jelöld!) 1. 1-2 nappal el tte 2. 4-5 nappal el tte 3. egy héttel el tte 3. több mint egy héttel el tte 4. egyéb: ............................................................................. 18. Mennyire ítéled nehéznek az intézményben folyó képzést? (Aláhúzással jelöld!) 1. nagyon nehéz 2. inkább nehéz 3. közepes 4. inkább könny 5. nagyon könny 19. Rangsorold 1-Ő-ig az alábbi tanulásszervezési formákat, aszerint, hogy melyiket alkalmazzák els sorban az órákon.(1-es jelöld, amelyet a legnagyobb mértékben alkalmaznak!) …. tanári magyarázat …. pármunka ….csoportos munka …. egyéni feladatvégzés 20. Mennyire értesz egyet a következ állításokkal? (Minden sorban tegyél X-et a megfelel helyre!) Teljesen Egyetértek Nem értek Egyáltalán egyetértek egyet nem értek egyet A tanárok reálisan értékelik a tanulók teljesítményét A tanárok túl sokat várnak el a hallgatóktól. A tanárok dicsérettel ösztönöznek jobb eredményre. 83

21. Dolgozol a f iskola mellett? (Aláhúzással jelöld!) 1. igen 2. nem 22. Ha dolgozol, ennek célja: (Aláhúzással jelöld!) 1. pénzkereseti lehet ség 2. már a szakmai gyakorlatot végzem a f iskola mellett 3. egyéb:………………………………………………. 23. A munkavégzés típusa szerint: (Aláhúzással jelöld!) 1. alkalmi munka 2. állandó munka 2Ő. Véleményed szerint az itt megszerzett diplomával mennyire lesz könny elhelyezkedni? 1. nagyon könny 2. könny 3. nehéz 4. nagyon nehéz

84

2. számú melléklet Kódutasítás 1. Életkor 2. Nem: - férfi (1) - n (2) 3. Szak megnevezése - kereskedelmi és marketing szak (1) - kommunikáció és médiatudományi szak (2) - nemzetközi gazdálkodás szak (3) - gazdaságdiplomácia és nemzetközi menedzsment (4) Kifutó szakok: - külgazdasági szak (5) - nemzetközi kommunikáció szak (6) - gazdaságdiplomácia és nemzetközi menedzsment szak (7) - nemzetközi marketing és teljes kör min ségirányítás szak (8) Fels fokú szakképzések: -Kereskedelmi menedzser - Külgazdasági üzletköz specializáció (9) -Kereskedelmi menedzser - Nemzetközi szállítmányozási és logisztikai szakügyintéz specializáció (10) -Kereskedelmi menedzser - Reklámszervez szakmenedzser specializáció (11) -Ügyviteli szakügyintéz - Titkárságvezet specializáció (12) -Ügyviteli szakügyintéz - Gazdasági idegen nyelv levelez (GIL) specializáció (13) Ő. Iskolai végzettség: - szakközépiskolai érettségi (1) - gimnáziumi érettségi (2) - f iskola diploma (3) - egyetemi diploma (4) ő. Lakóhely: - kis község (ötezer lakosúnál kisebb) (1) - nagyközség (ötezer lakosúnál nagyobb) (2) - kisváros (20 000 lakosúnál kisebb) (3) - nagyváros (20 000 lakosúnál nagyobb) (4) - Budapest (5) 6. Motivációs tényez k a pályaválasztásnál - a mai világban diploma kell, mindegy milyen (1) - magasabb kereseti lehet ségek motiváltak a továbbtanulásra (2) - egyéni érdekl dés alapján tanultam tovább (3) - a család ösztönzésére folytattam a tanulmányokat (4) - barátok, ismer sök ajánlására tanultam tovább (5)

85

7. Motivációs tényez k az iskola kiválasztásánál - érdekeltek az itt tanított ismeretek (1) - jók az elhelyezkedési esélyek az itt szerzett diplomával (2) - magas szint nyelvoktatás (3) - az iskola presztízse (4) - szül k, családtagok ösztönzése (5) - az intézményben folyó oktatás jó híre (6) - az intézmény közelsége (7) - egyéb (8) 8. A pálya választásának ideje - gyermekkorban (1) - középiskola alatt (2) - középiskola végén (3) - kés bb (4) - valójában nem erre a pályára készültem (5) - egyéb (6) 9. Az iskola megjelölése a felvételi során - els helyen (1) - második helyen (2) - harmadik helyen (3) - egyéb (4) 10. Finanszírozási forma - államilag támogatott képzésben veszek részt (1) - költségtérítéses képzésben veszek részt (2) 11. Bejutás nehézsége a f iskolára - nagyon könny (1) - könny (2) - nehéz (3) - nagyon nehéz (4) 12. Ismételt felvételinél ugyanezt az intézményt választaná - igen (1) - nem (2) 13. Szeret-e tanulni - igen (1) - nem (2) 1Ő. Mit l függ leginkább, hogy szívesen tanul-e egy tantárgyat - a tankönyvek, jegyzetek min sége (1) - a tananyag érdekessége (2) - az oktató személyisége (3) - a tantárggyal megszerezhet tudás hasznossága (4) - nem köt döm érzelmileg a tantárgyakhoz (5) - egyéb (6)

86

15. Tanulást ösztönz tényez k - jeggyel való min sítés ösztönöz (1) - tudás, ismereteimet b vítése ösztönöz (2) - anyagi jutalom (ösztöndíj) ösztönöz (3) - szül i elvárásoknak való megfelelés ösztönöz (4) - egyéb (5) 16. Mennyire ért egyet a következ állításokkal Teljesen egyetért – 1 Egyetért – 2 Nem ért egyet – 3 Egyáltalán nem ért egyet – 4 - Fontos a számomra, hogy a szüleim elégedettek legyenek az eredményeimmel. - A szüleimet nem érdekli, hogy mi történik velem az iskolában. - Rossz érzés számomra, ha csalódást okozok a tanárnak - A legtöbb tanár barátságos, jó érzelmi kapcsolatban van tanítványaival. - Fontosnak tartom, hogy csoporttársaim milyen véleménnyel vannak rólam. - Fontosabbnak tartom a társaimmal való jó kapcsolatot, mint hogy versengjek velük. 17. Mennyire ért egyet a következ állításokkal Teljesen egyetért – 1 Egyetért – 2 Nem ért egyet – 3 Egyáltalán nem ért egyet – 4 - Jó érzéssel tölt el, ha a tudásommal hasznára lehetek a többieknek. - Jobban szeretem, ha magamnak kell rájönnöm, hogyan kell valamit csinálni. - Sok olyan dolgot tanulunk az iskolában, amelyet az életben is hasznosítani tudunk. - Nem bánom, ha több energiát kell a tanulásba fektetnem, ha közben fontos dolgokat tanulhatok meg. - A rám bízott feladatokat mindig id ben elvégzem. - Ha túl bonyolult a feladat, hamar elveszítem az érdekl désem. - Az órák nagy részét kifejezetten érdekesnek találom. 18. Mennyire ért egyet a következ állításokkal Teljesen egyetért – 1 Egyetért – 2 Nem ért egyet – 3 Egyáltalán nem ért egyet – 4 - Önmagam el tt is szégyellem, ha nem jól teljesítek az iskolában. - Ha rám bíznak egy feladatot, igyekszem a lehet legjobban teljesíteni. - Munkámmal én is hozzájárulok a csoport eredményeihez, ezért igyekszem jól teljesíteni.

87

- Mindig kiállok a saját véleményem mellett, még akkor is, ha a többség más nézeteket vall. - Mindig vállalom a felel sséget a tetteimért függetlenül a következményekt l - Minél jobban tanulok, annál nagyobb hasznot jelentek a társadalom számára. 19. Az el adásokon elhangzottak hány százalékban érdekesek - 25 % alatt (1) - 25% - 50% (2) - 50% - 70% (3) - 70% felett (4) 20. Az el adás anyagok átnézésének gyakorisága - naponta (1) - hetente (2) - havonta (3) - ritkábban (4) - soha (5) - egyéb (6) 21. Gyakorlati órák színvonalával való elégedettség - teljesen elégedett (1) - elégedett (2) - kevésbé elégedett (3) - teljesen elégedetlen (4) 22. Hány nappal vizsga el tt kezd el készülni - 1-2 nappal el tte (1) - 4-5 nappal el tte (2) - egy héttel el tte (3) - több, mint egy héttel el tte (4) - egyéb (5) 23. Az intézményben folyó képzés nehézsége 1. nagyon nehéz (1) 2. inkább nehéz (2) 3. közepes (3) 4. inkább könny (4) 5. nagyon könny (5) 2Ő. Tanulásszervezési órák el fordulása - tanári magyarázat (1) - pármunka (2) - csoportos munka (3) - egyéni feladatvégzés (4)

88

2ő. Mennyire ért egyet a következ állításokkal Teljesen egyetért – 1 Egyetért – 2 Nem ért egyet – 3 Egyáltalán nem ért egyet – 4 - A tanárok reálisan értékelik a tanulók teljesítményét - A tanárok túl sokat várnak el a hallgatóktól. - A tanárok dicsérettel ösztönöznek jobb eredményre. 26. Dolgozik-e az iskola mellett - igen (1) - nem (2) 27. Munka célja - pénzkereseti lehet ség (1) - már a szakmai gyakorlatot végzem a f iskola mellett (2) - egyéb (3) 28. A munkavégzés típusa - alkalmi munka (1) - állandó munka (2) 29. Elhelyezkedési lehet ség a diplomával - nagyon könny (1) - könny (2) - nehéz (3) - nagyon nehéz (4)

89

Irodalomjegyzék 1. Barkó Endre: Pályapedagógia, Szaktudás Kiadó Ház, 2006 2. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek, Okker kiadó, Budapest, 1997 3. Csapó Ben : Tudás és iskola, M szaki Könyvkiadó, Budapest, 2004 4. Csernyák Mariann Natália - Janák Katalin-Zalánné - Olbrich Anikó: Az élethosszig tartó tanulás, Központi Statisztikai Hivatal, 2004 p5. 5. Dr. Barkóczy Ilona – Dr. Putnoky Jen : Tanulás és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1967 6. Fábri György-Torda Júlia: Felvi rangsor – Egyetemek, f iskolák mérlegen, Educatio Társadalmi Szolgáltató Kft.,Budapest, 2006 7. Farkas János: Információs- vagy Tudástársadalom, AULA Kiadó, Budapest, 2002 8. Gazsó Ferenc: Fiatalok a munkaer piacon, Kutatási zárótanulmány, Századvégi Politikai Elemzések Központja, Budapest, 1998. p10-40. 9. Halász Gábor: Az oktatás jöv je és az európai kihívás, Educatio Kiadó, Budapest, 1993, p80-96. 10. Hrubos Ildikó - Szentannai Ágota - Veroszta Zsuzsanna: A „Bolognai folyamat”, Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2003 11. Józsa Krisztián: Az elsajátítási motiváció, M szaki kiadó, Budapest, 2007, p1965 12. Kozéki Béla: A motiválás és motiváció összefüggésének pedagógiai pszichológiai vizsgálata, Akadémiai Kiadó, Budapest 1980 13. Ladányi Andor: A magyar fels oktatás a 20. században, Akadémia Kiadó, Budapest, 1999, p9-25, p98-122 14. Lappints Árpád: Tanuláspedagógia – a tanulás tanításának alapjai, Comedius Bt, Pécs, 2002 15. Magyari Beck István: Érték és pedagógia, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003, p47-100 16. Nagy Ádám: Ifjúságügy – Ifjúsági szakma, ifjúsági munka, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2008. 17. O’neil-Prillings: Motiváció – Elmélet és kutatás, Vince Kiadó Kft, 1999. p9-61, 229-253.

90

18. Pléh Csaba: A lélek és a lélektan örömei, Gondolat Kiadó, Budapest, 2008. 19. Pléh Csaba: Pszichológiatörténet, Gondolat Kiadó, Budapest, 1992. 20. Polónyi István: Az oktatás gazdaságtana, Osiris Kiadó, Budapest, 2002. p28-82, p189 21. Polónyi István-Tímár Péter: Tudásgyár vagy papírgyár, Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest, 2001 22. Réthy Endréné: Teljesítményértékelés és motiváció, Tankönyvkiadó, Budapest, 1989 23. Statisztikai Tükör: Oktatási adatok 2007-2008., II. évfolyam, 41. szám, 2008. április 8. , KSH 2008. 24. Szretykó György: Az ifjúság helyzete és jöv képe, Comedius Bt, 2005. p89-90. 25. Vajda Zsuzsa: Pszichológia és nevelés, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1999., p103-126 26. Veress Gábor: A fels oktatási intézmények min ségmenedzsmentje, M szaki Könyvkiadó, Budapest, 1999, p17-75

Internet: 1. http://magyarszo.com/fex.page:2008-07- 15_Egy _diplomas_munkanelkuli_ keservei.xhtml (2008.11.15.) 2. http://www.gvi.hu/data/research/diploma_2008_jelentes_20080928.pdf (2008.10.27.) 3. http://www.mfor.hu/cikkek/12648.html (2008.10.18.) 4. http://www.gvi.hu/data/research/diploma_2008_felsointrang.pdf (2008.10.27.) 5. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tanari-Kopataki-Motival (2008.10.30.) 6. http://www.felvi.hu/index.ofi?mfa_id=338&hir_id=9343 (2008.11.10.) 7. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=nyitott-13-Kopataki-egyeni (2008.10.30.) 8. http://www.diakkapu.hu/hasznos/fogalmak/106-fogalmak/757-a-bolognai-rendszer (2008.11.10.) 9. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-12-np-Toth-Tudas (2008.10.30.) 10. http://www.agraroldal.hu/oktatas-gazdasagi-vonatkozasai_cikk.html (2008.10.25.) 11. http://www.jobpilot.hu (2008.11.29) 91

12. http://www.jobmonitor.hu (2008.11.29) 13. http://www.edeleny.hu/varoshaza/az_iskolai_motivacio.doc (2008.10.30.) 14. http://www.spec.hu/motivacio.htm (2008.10.30.) 15. http://turul.banki.hu/~ricsi/Vezet%E9s%20Szervez%E9s/Motivacio_elmeletek3.doc (2008.11.01.) 16. http://tap-ir.ultraweb.hu/tap/tanulasi_tech_osszes/epitoipari/technikak.doc (2008.11.16.)

92