Tanítsuk a japánnyelvet!

Tanítsuk a japánnyelvet!

Japán módszertani kézikönyv Írta:Wakai Seiji Szerkesztette: Szathmári Judit & Filep Orsolya

1: Fejezet Hiragana tanítás Mi is a hiragana? Mivel a japán nyelv teljesen más írásrendszert használ, mint a magyar, a magyaroknak nagy teher meggyürkızni ezzel. Ahogy tudják, a japán nyelvben három írásrendszer létezik a HIRAGANA, a KATAKANA és a KANJI. Természetesen a japánok is használnak latin betőket (mint az ABC). Amikor a japán szótagok kiejtés szerinti formáját irják le, azt romajinaka hivják. Arab számokat is használnak (mint pl. a 1,2,3). A három írásrendszer közül a hiraganákkal a japán nyelv hangjait tudjuk kifejezni.

A JAPÁN NYELV HANGJAI (1) zöngétlen hang (あ～を) (a-o) (2) orrhang (ん) (n-hez közeli hang) (3) zöngés hang (pl.が) (ga) (4) félzöngés hang (pl.ぱ) (pa) (5) összevont hang (pl.きゃ) (kya) (6) gégezárhang (pl.きって) (kitte) (7) nyújtóhang(pl.ああ) (a a)

Kivételek! a) a を kiejtése nem wo, hanem o b) az„é” és az „ó” nyújtóhangnál két nyújtási lehetıség van, amiket hallás után még a japánok sem tudnak megkülönböztetni, ezért ezeket érdemesebb szavanként megtanulni.

Az „é” nyújtóhang (1) とけい (toké: óra) (2) おねえさん (onészan: vki nıvére) A (2) példa nagyon ritkán fordul elı

Az „ó” nyújtóhang (1) おうさま (ószama: király) (2) とおい (tói: messze) A (2) példa ritkább mint a (1). A とおい-n kívül a とお(tó tíz),az おおきい(ókii nagy) vagy a こおり (kóri jég)a legismertebb. A は és az へ partikula kiejtése „wa” és „e”.

-1-

Módszerek Amikor valamire megpróbálunk visszaemlékezni, sokszor érzékszerveinket (szem, fül, kéz stb.) hívjuk segítségül. A betőkkel is hasonló a helyzet. Memorizálásukkor a tanulók kihasználhatják az érzékszerveik nyújtotta lehetıségeket. Ezzel könnyebben megjegyezhetı az adott írásjel, és könnyedén elı tudjuk hívni a memoriánkból. Éppen ezért a következı stratégiákat javaslom az irásjegyek tanitására: 1) Ismerkedés az irásjegyekkel - ismerkedéskor nagyon hasznos lehet a kártya, amiken ha a vonalakat más-más színnel festjük ki, a sorrend is könnyebben megjegyezhetı, - ne csak mutogassuk a betőket, hanem hangosan olvassuk, majd olvastassuk is fel azokat a tanulókkal (szomorúan, vidáman, lassan, gyorsan stb.), - a betőnek csak egy részét mutassuk meg, a tanulókat pedig kérjük meg, hogy találják ki, melyik betőrıl lehet szó, - a betőket rajzokkal együtt is taníthatjuk. (pl alma = あ、ikrek = い), ha nem tud rajzolni akkor a magyarázat is elég. 2) Írásgyakorlat - a levegıbe többször íratjuk a betőt (nagyban, kicsiben, testtel, fejjel, popsival stb.), minél többfajta módon annál jobb (ha a sorrendet japánul számolják, még hatékonyabb), - csukott szemmel leíratjuk a betőt (ha csukott szemmel le tudja írni, az azt jelenti, hogy meg is jegyzte), - ha a tanulók egymás hátára, kezére, arcára stb. írják a tanult jeleket, akkor a koncentrációs képességeiket is fejleszthetjük, ugyanis ilyenkor nagyon tudnak figyelni a vonalakra. 3) Játék a) kártyával - Kis mérető hiragana kártyát osztunk minden tanulónak, akik sorba rendezik azokat (az idıt is lehet mérni), - Két pár hiragana kártyát készítünk elı, egyik nálunk marad, a másikat viszont a diákok elé helyezzük. A játék lényege, hogy egyenként felolvassuk a kártyákat, a diákok pedig megkeresik azokat. Versenyt is rendezhetünk. Ezt a fajta játékot Japánban カルタ遊び-nak hívjuk (karuta aszobi), és újévkor gyakran játszák a gyerekek. -Szavakat is diktálhatunk, a diákok pedig megpróbálják kirakni azokat a kártyájukkal. b) -

tábla segitségével A táblára rajzolunk egy 3x3-as vagy egy 5x5-ös négyzethálót. Mi is り か せ ま た írhatunk a kockákba hiraganákat, majd utána felolvastatjuk a diákokkal, vagy a diákokat is megkérhetjük, hogy írják tele a ら け さ て ち kockákat Ha minden kockában van egy hiragana, elıször újra め い ひ な わ felolvastatjuk a diákokkal. Miután mindezzel készen vagyunk, gyorsan megtanítjuk a fel き は へ に み （うえ ue）, le（し た shita ）, jobb （みぎ migi ）, bal （ひだり hidari）szavakat. Ezután rámutatunk az egyik hiraganára (például さ sa) azzal, hogy ”most itt vagyunk” , és kezdıdhet is a játék. うえ、した、みぎ、ひだり stb. eleinte a kezünkkel is követhetjük a könnyebb megértés kedvéért. (a sorrendet tetszés szerint többször ismételhetjük うえ、した、みぎ、ひだり stb.) Végül a „はい！”-al (hai igen) megállunk egy kockánál. A diákoknak azt a hiraganát kell felolvasniuk, amelyiket épp abba a kockába írtunk. Ha mindenki megértette a játék lényegét, akkor újra indulhat a játék, de most már nem segítünk a kezünkkel, a diákoknak már maguktól kell követniük az irányt. あ

え

や

し

ね

-2-

A fentiekhez hasonló négyzethálót használunk. Mi a táblára, a diákok あ え や し ね viszont a füzetbe rajzolnak. Mindegyik kockába úgy kell beírni egy-egy り か せ ま た hiraganát, hogy azt senki se lássa. (Általában így mindenki más ら け さ て ち négyzethálót fog kapni.) め い ひ な わ Ha mindenki elkészült, akkor a diákok sorban felolvasnak egy-egy hiraganát き は へ に み a saját hálójukból, miközben kiikszelik azokat. A többiek is ha megtalálták az elhangzott hiraganát a saját kockájukban ikszelhetnek. Így megy tovább a játék, addig míg össze nem győlik 3 sor (vízszintesen, függılegesen vagy átlós, de az 5 hiraganának feltétlenül egymás mellett kell lennie). Ekkor elkiálthatjuk magunkat: „BINGÓ!”. Az nyeri a játékot, aki a leghamarabb mond bingót.

c)-A diákok sorba állnak vagy ülnek. Mi kiválasztunk egy tetszıleges hiraganát és rárajzoljuk a leghátsó diák hátára, aki mint egy üzenetet továbbítja az elıtte lévı társának. Az üzenet így megy a diákok hátán a sor végéig. Ha a legelsı diák is megkapta az üzenetet, akkor ı felírja a táblára a hiraganát. -Ezt az üzenet-továbbító játékot többféleképpen játszhatjuk. Pl. a tanulókat két csoportra osztjuk, és kiválasztunk mindkét csoportból egy-egy fıt. 5 hiraganát mutatunk ezeknek a diákoknak, ık pedig testmozgással (pl. popsival rajzol, vagy a levegıbe ír stb.) megpróbálják átadni az üzenetet (ilyenkor természetesen az üzenetátadónak nem szabad beszélni). Az a csoport gyız, amelyik hamarabb kitalálja az 5 hiraganát.

Hiragana-sorrend Amikor a hiraganákat tanítjuk, általában aiueo sorrendben haladunk. A tanulóknak viszont sokszor nem olyan egyszerő megjegyezni, hogy például a „na” sor után vajon melyik sor következik. Ezen segíthet, egy ehhez hasonló mese.

Ez a mese egy nagyon szép ALMÁRÓL szól. Egy nap meglátta ezt az almát egy KATONA, és odaSZALADT, hogy közelebbrıl is megszemlélje. Csakhogy észrevette ıt egy TAKARÍTÓ NÉNI és figyelmeztette: „NANA, azt nem szabad! A katona erre HAHOTÁZOTT egyet, felkapta az almát, és MÁR bele is harapott. A takarító néni erre JAJGATNI kezdett. Az alma nagyon finom volt, így a katona boldogan dalra fakadt: „LALALA”. Igen ám, de a nagy éneklés közepette az alma hirtelen megakadt a torkán, és fuldokolni kezdett: „WAWA”. Mint minden mesének ennek is jó vége lett, mert végül a katonának sikerült lenyelnie „NNNN” azt a finom falatot.

Ha ezt a mesét kicsit gyerekesnek érzi, akkor próbálkozhat ezzel is: „akasztana ha majré van”…..(ezer bocsánat)

-3-

2. Fejezet Katakana tanítás Mennyire fontos a katakana? Amikor a hiragana-tanulás után elkezdjük a katakanákat tanulni, akkor elég sok tanuló szokott panaszkodni: „Már tudjuk a hiraganákat, akkor miért kell még a katakanákat is megtanulnunk?” Ezért kicsit szeretném végigjárni, hogy miért is fontos a katakana-tanulás. Már az elızıekben is szó volt arról, hogy a japánok a hiraganákat, a katakanákat, a kandzsit, a latin betőket (mint az ABC stb.) és az arab számokat (mint 1,2,3 stb.) gyakran együtt használják. Például Japánban találkozhatunk ilyen táblával:

ＡＢＣトラベル ＡＢＣトラベル 激安！ 激安！ハンガリー行 ハンガリー行き航空チケット 航空チケット 「ハンガリー行きの直行便チケットはございませんが、フランクフルト経由 のチケットなら 10 万円からございます。」 １１

Nos, tegyük fel, hogy ezt a táblát két külföldi meglátja. Az egyik csak a hiraganákat ismeri, a másik viszont csak a katakanákat. (Mind a ketten ismerik a latin betőket és az arab számokat.)

Aki csak a hiraganákat ismeri, ennyit tud elolvasni: 「ＡＢＣ、き、きの、はございませんが、の、なら、１０、からございます。」 Aki csak a katakanákat ismeri, ennyit tud elolvasni: 「ＡＢＣトラベル、ハンガリー、チケット、ハンガリー、チケット、フランクフルト、チケッ ト、１０」 Aki csak a hiraganákat ismeri, sajnos ebbıl a táblából semmi értelmes információhoz nem juthat. Míg ha valaki csak a katakanákat ismeri, keveset ért ugyan az egészbıl, de legalább minimális információt kap arról, hogy „ez a tábla egy utazási irodának a hírdetése, és repülıjegyet kínálnak benne”. A teljes kezdıknek vagy kezdıknek írott tankönyekben nagyon kevés kandzsi szerepel, ezért csak a hiraganák ismeretében is elég sok információt lehet szerezni. Az autentikus (amit Japánban valójában használnak) mondatokban viszont a hiraganákat általában csak partikulaként vagy a kandzsikkal álló igék, illetve melléknevek ragozásakor használjuk. Ellenben a katakanák önálló szavakat (általában jövevényszavak) fejeznek ki, ezért fontos szerepet töltenek be a japán nyelvben.

-4-

A katakana-tanulás nehézsége Nem ritka az olyan tanuló, aki valamennyi hiraganát ismeri, és kb. 100 kandzsit is el tud olvasni, de a katakanákat nem tudja leírni. Ennek vajon mi lehet az oka? Lehet, hogy a katakanák ritkábban szerepelnek mint a hiraganák, ezért ha meg is jegyezték, könnyebben elfelejtik, de a katakana nem tudásában más ok is közrejátszhat. 1) A katakana nem (csak) a japán nyelv hangjait fejezi ki A hiraganákkal a japán nyelv hangjait tudjuk kifejezni, és a kandzsikat is általában ezekkel a hangokkal ejtjük ki. A katakanáknál viszont más a helyzet. Ezek olyan jelek, amelyekkel olyan hangokat is megpróbálunk kiejteni, illetve leírni, amiket hallottunk, de nem szerepelnek a japán hangkészletben. Ezért a katakanákkal olyan hangot is ki tudunk fejezni, ami a japán-nyelvben nem létezik. 2) A változó katakana írásszabály A katakana hallás útján felfogott hang. A gond ott van, hogy ugyanazt a hangot többféleképpen is ki tudja fejezni a japán, ami gyakran megzavarhatja a tanulót. Nézzük ezt meg néhány példán keresztül! A) 「チ」 és 「ティ」 ティ」 Például az angol „team (csapat)” szót a チーム-vel tudjuk leírni, viszont a „teaching”(tanitás)-et ティー チング-el (igaz, mind a két „tea-” ugyanazt a hangot jelöli). A másik angol szó az „etiket”, amire az エチ ケット és az エティケット is jó. Ezekbıl a példákból kiderül, hogy a „tea-„ illetve a „ti” hang a チ-vel és a ティ-vel is leírható, de vigyázzunk, a „teaching”-re nem használható a チーチング. B) 「バ」és 「ヴァ」 ヴァ」 A japán nyelvben nincs „v” hang, ezért ennél a hangnál a バ sor hangjait használjuk. Ha valaki ヴ-val próbálkozik, az sem hiba, mert a szabály szerint mind a kettı helyes. Például az angol „violin (hegedı)” szónál a バイオリン és a ヴァイオリン is megfelelı. C) Nyújtóhang A katakana esetén nyújtóhangként a ー jelet használjuk, de persze vannak kivételek is. Például a „baré” szóra jó a バレー és a バレエ is, de ezek jelentése már különbözik (az elsı a „röplabda”, a második viszont a „balettánc” megfelelıje). A múmia japánul „míra”, de nem ミーラ-val hanem ミイラ-val írjuk. A nyújtóhanggal kapcsolatos másik probléma, hogy néhány esetben kieshet a nyújtó jel. Például a „lift”et japánul kifejezhetjük az エレベーター-val és az エレベータ–val is. A „számítgép”-nek is két fajtája él a köztudatban a コンピューター illetve a コンピュータ. D) ア és ヤ Az idısebb korosztály néha az ア helyett ヤ-t használ, de tulajdonképpen mind a kettı helyes. Például イ タリア és イタリヤ (Olaszország)、ダイアモンド és ダイヤモンド (gyémánt)、ダイアル és ダイヤ ル (telefontárcsa)

-5-

Ötletek A katakanák tanulási módszere valójában megegyezik a hiraganákéval, de mivel a katakanákat szavakként használjuk, ezért sokkal praktikusabb, ha közvetlenül a katakanás szavakat tanuljuk meg. MAGYAR-KATAKANA TÁBLÁZAT (Minta) A

I

U

Ü

E

O

Ö

A kata ア イ ウ ウ エ オ ウ／エ kana írás K ク カ キ ク ク ケ コ ク／ケ eseté n az G グ ガ ギ グ グ ゲ ゴ グ／ゲ egyi k GY ジ ジャ ジ ジュ ジュ ジェ ジョ ジュ／ ジュ／ジェ legn agyo SZ ス サ スィ ス ス セ ソ ス／セ bb probl S シ／シュ シャ シ シュ シュ シェ ショ シュ／ シュ／シェ éma, ZS ジュ ジャ ジ ジュ ジュ ジェ ジョ ジュ／ ジュ／ジェ hogy az Z ズ ザ ズィ ズ ズ ゼ ゼ ゾ egye s T ト タ ティ トゥ トゥ テ ト トゥ／ トゥ／テ mag yar szavakat hogyan írjuk le, hiszen a magyarban több magánhangzó és mássalhangozó van mint a japán nyelvben. Tulajdonképpen még nem létezik olyan szabály, hogy melyik magyar hangot melyik katakanával kell leírni. Ezért a Magyarországgal kapcsolatos japán könyvekben többször találkozhatunk olyan példával, hogy egy-egy magyar szót máshogyan írnak katakanával. (például „Gyır” valamelyik útikönyvben ジュール, másikban viszont ジェール). Ennek a problémának a megoldásaként talán érdemes lenne magyar katakana tálblázatot készíteni, ezzel segítve a tanulókat. A tábla szerint például a „Zsuzsa”-t ジュジャ-val a „Gyöngyi”-t viszont ジュンジ vagy ジェンジ–val lehet leírni.

-6-

3. Fejezet Kandzsi tanítás 1) Alap tudás A kandzsinak 4 fajtája van. (valójában 6 fajta van, de az utolsó kettıhöz nagyon kevés tartozik) 1-Képbıl származik (
→口) 2-Jelbıl származik (・→上) 3-Két kandzsiból (jelentés szerint)áll (山＋石→岩 szikla) 4-Több kandzsiból áll (egyikbıl az olvasata, másikból a jelentése ered) (木＋交、寸、才→校、村、 材) Mivel a kandzsik túlnyomó többsége a 4-hez tartozik, (ugyanis minden jelentésre rajzot vagy képet találni borzasztóan nehéz), számuk jelentıs és sok meglehetısen bonyolult.

2)Hogyan motiváljuk a tanulókat? A kandzsi-tanulás nem olyan könnyő dolog, ezért sok tanuló nem szeret foglalkozni a gyakorlásukkal. Vajon hogyan motiválhatjunk ıket?

Annyi sok kandzsi van, hogy lehetetlen megtanulni!!! →Az igaz, hogy a japán újságokban több mint 2000 kandzsit használnak, de ha valaki ismeri a leggyakrabban használt 100 kandzsit, akkor az újságban lévı kandzsik 40%-át , ha 500 kandzsit, akkor a 80%-át fel tudja ismerni. (a nemzetközi japán-nyelvvizsga 4. fokú szintjéhez 100 kandzsit kell ismerni)

Minden kandzsinak több olvasata van!!!! →Kínában több dinasztia uralkodott és a dinasztiáktól függıen változott a kandzsik olvasata. A japánok ezeket mind befogadták, ezért egy-egy kandzsinak több olvasata van, sıt az átvett kínai olvasat mellett általában japán olvasatuk is van. Hozzá kell persze tenni, hogy a japánok sem tudnak minden olvasatot, ezért senkinek sem muszáj egyszerre mindegyiket betéve tudni.

Fontos a sorrend? Tulajdonképpen nem egy kandzsi esetén a kínaiak és a japánok más-más sorrendet használnak, ezért ha valaki nem helyes sorrendben írja le a kandzsikat, az nem igazán nagy probléma. Mégis legalább annyit érdemes megjegyezni, hogy általában fentrıl lefelé, balról jobbra húzzuk a vonalakat. Ha valaki tudja a vonás sorrendet és a vonős számot, akkor sokkal gyorsabban megtalálja a keresett kandzsit a kandzsi szótárban. Egy tanárnak viszont illik tudni a sorrendet.

-7-

3) Néhány ötlet A kandzsi-tanítás módszere nem sokban különbözik a hiragana-tanítástól (Lásd, a Karin elsı számában). Itt bemutatok néhány ötletet.

a) képpel illetve mesével Ahogy mondtam, több kandzsi nem képbıl származik, de a tanár és a diák is nyugodtan kitaláhat egy-egy rajzot illetve mesét. Például: 「六」A japánok polipot esznek. Egy nap egy japán berakott egy nagy polipot egy edénybe, de az túl nagy volt, kilógott két lába. Ezért az edényben csak 6 lába maradt. Ha egy kandzsit több kandzsivá vagy katakanává lehet bontani, akkor ezekbıl is költhetünk meséket.Például… 「名」Sok japán kutyának a neve タロ 「晴」Látszik a nap és kék az ég, akkor derült az idı 「宿」Tetı alatt száz ember, hol lehet? Szálloda.

b) több részre osztva Ha egy kandzsit több részre osztunk, akkor a bonyolult kandzsikat is könnyebben meg tudja tanulni a tanuló. Pl: ha egy olyan bonyolult kandzsit, mint

鬱

(depresszió) több részre bontunk, az és külön-külön próbáljuk megjegyezni, akkor sokkal könnyebb dolgunk lesz.

Matematikával Ha egy kandzsit több részre lehet szétbontani, akkor a kandzsi-részeket használva ilyen feladatokat is össze- állíthatunk. (1)A példa szerint találja meg a megfelelı kandzsit! ナ＋口→右 イ＋丁＋口→？ （何） ツ＋ワ＋子→？ （学） (2) A példa szerint találja meg a megfelelı kandzsit és a kakukktojás kandzsi-részt! 三＋人＋田＋日→春 日＋土＋寸＋月→？ （時） ノ＋土＋一＋ノ＋儿→？ （先）

-8-

4) További ötletek. Ha a kandzsikat nem külön-külön, hanem összetételenként tanítjuk, akkor talán a tanulók a kandzsi jelentésébıl kitalálják az új szót is. Például: 木 fa, 林 liget, akkor 森 és 森林 mi lehet? 火 tőz, 花 virág, akkor 花火 és 火花 mi lehet? 山 hegy, akkor 火山 mi lehet? 国 ország 王 király, akkor 国王 és 王国 mi lehet? -A tanítvány érdeklıdésétıl ill. szakmájától függıen az alap kandzsik megtanítása után, ezeket használva új szavakat is taníthatunk. Például gazdasági vonalon tanuló diákoknak, illetve üzletembereknek 「入」 「出」kandzsival ilyen szavakat is lehet tanítani: 「出ます」「入ります」→「出口」「入り口」→「輸出」「輸入」→「支出」「収入」 -Ha a tanulónak gazdag a szókincse, és ismer pár száz kandzsit, akkor a szövegkörnyezetbıl sejteni kezdi a kandzsi olvasatát és jelentését. Ezért középhaladó ill. haladó tanulóknak érdemes olyan szövegeket is mutatni, amiben van néhány ismeretlen kandzsi, hogy a diákok maguktól próbálják megtalálni a kandzsi olvasatát és jelentését. Tesztek A kandzsi-tanulás miatt sokat kell szenvedni a diákoknak, ezért ha a kandzsi tesztben mindig azt nézzük, hogy megtanulta-e a diák azt a bizonyos kandzsit, akkor elıbb-utóbb elmegy a kedve a kandzsiktól. Ezt a problémát olyan módon tudjuk kikerülni, ha néha olyan teszttel ruk- kolunk elı, amelyben felületes kandzsi ismeretbıl is lehet pontot szerezni. Itt mutatok néhány példát. 1) átlagos kandzsi teszt (erre még kell tanulni) Írja le az alábbi kandzsikat hiraganával! １．朝 ２．読む ３．新聞 Írja le az alábbi szavakat kandzsival! １．よる ２．きく ３．ざっし 2) felületes tudást igénylı kandzsi teszt Írja le az aláhúzott kandzsikat hiraganával! わたしは、朝 ６じに おきました。そして 新聞を読みました。 この新聞のなまえは Népszabadság です。 Húzza alá azokat a hiraganákat, amiket kandzsival is le lehet írni! わたしは、あさいつもしんぶんをよみます。 Válassza ki a helyes olvasatot! わたしは、朝いつも新聞を読みます。 1)朝 a あさ b あした c よる 2)新聞 a ざっし b ほん c しんぶん 3)読みます a かみます b よみます c こみます

-9-

4.Fejezet Szókincs tanítás(1) 1)Alaptudás A szókincstanításkor sok módszer használható. Például… 1) Fordítás fordítás 大きい(nagy) 小さい(kicsi) 長い(hosszú) 短い(rövid) egyszerő japán mondatok おふろ：ここで、あたま、かお、からだ、て、あ しを あらいます。 példamondatok さとうはあまいです。 キャンディーはあまいです。 はちみつはあまいです。

2) Egyszerő japán mondatok illetve példamondatok Órán is lehet magyarázni, de elıre is lehet készíteni szókincstáblát. 3) Tárgyak felmutatása Fıleg a fınevek tanításakor. Például a tanteremben lévı tárgyakat lehet így könnyen tanítani. 4)Testmozgás Fıleg igék és néhány melléknév tanításakor. Pl. 「かるい(könnyő)」「おもい(nehéz)」「あるく (gyalog) 」 「 は し る (fut) 」 「 電 気 を つ け ま す (lámpát kapcsol) 」 szavakat lehet könnyen tanítani testmozgással. 5) Képek, fényképek Egyszerő képekkel is lehet tanítani szavakat, de valami szituációt is lerajzolhatunk. Egy fényképrıl általában sok információt ki tudunk olvasni. ( Például újságban lévı fényképekkel is sok mindent meg tudunk tanítani.)

(Példa) どうぞ és どうも

(Példa) Magyar konyha

- 10 -

6)Kártya Kártyával tanítani az egyik leghatásosabb módszer, mert a kártyanak a következı elınyei vannnak: (1) többször, de más-más sorrendbe, és csak a szükséges szavakat lehet velük tanítani, gyakorolni, (2) ha szükséges a táblára lehet ragasztani, (3) mind a két oldalát lehet használni, (4) nem csak a tanár, hanem a diákok is használhatják. Ahogy említettem a kártyának mind a két oldalát lehet használni, de vajon milyen információt lehet ráírni? Kártyafajták: (1) az egyik oldalára japánul, a másikra magyarul, (2) az egyik oldalára az ige maszu-formáját, a másikra az ige olyan formáját, amit éppen tanulnak. (3) az egyik oldalára képet, a másikra szavakat stb. Amikor kártyát használunk, akkor az alábbi dolgokra kell ügyelni: (1) Kártya nagysága Ha túl kicsi, akkor nem látják a diákok, ha túl nagy, akkor nehezen kezelhetı. Általában az A4-es papír fele a legmegfelelıbb. (2)Bető mérete Ha kicsi, vagy halvány a bető, akkor nem látják jól a diákok. (3) Bető állása Ha vízszintesen hosszú a kártya, akkor függılegesen gyorsabban lehet forgatni, ezért úgy érdemes a szavakat felírni, hogy az egyik oldalon a másikkal ellentétes legyen a bető állása, pl:

(4) Kártya kezelése Ha a kártya felsı részét fogjuk, akkor elég nehéz a kártyák váltása, ezért úgy érdemes tartani, hogy az egyik tenyerünkre helyezzük a kártyacsomót, a másik kézünkkel pedig fentrıl emeljük hátra a kártyalapokat. Ha a szánk elé tesszük a kártyát, akkor a diákok nem látják a szánkat. Ha több kártyát egymás után szeretnénk megmutatni, akkor könnyebb ha nem a legelsı kártyát tesszük hátra, hanem a hátsót hozzuk elıre. (Ezzel sokkal gyorsabban lehet mutogatni a kártyákat.) 7) Csoportosítás A szavakat érdemes csoportosítani. (A diákoknak is így könnyebben megy majd a tanulás. (1) helyzet (pl. konyha) キッチン、ナイフ、フォーク… (2) hasonló jelentés 勉強する、学ぶ、習う、学習する… (3) ellentétes jelentés 複雑←→単純 拡大←→縮小 (4) kapcsolat 日本、日本人、日本語、日本文化…

- 11 -

8) Fantáziajáték Például egy egyszerőnek tőnı melléknévvel is sok nehéz kifejezést tudunk megtanulni. Fıleg a középhaladóknak, vagy a haladóknak lehet ilyen kifejezéseket mutatni, és megkérdezni tılük, hogy vajon mit jelenthetnek. Biztos, szórakoztató lesz a szavak tanulása.

大きい azt jelenti, hogy „nagy” Akkor mit jelenthetnek ezek a kifejezések? ショックが大きい 態度（たいど）が大きい スケールが大きい 利幅（りはば）が大きい

9) Szókincstérkép Megadunk egy témát vagy egy szót a diákoknak, akik közösen vagy egyedül ehhez kapcsolódó szavakat győjtenek. はし スプーン フォーク ナイフ レチョー パプリカ

おさら おちゃわん おわん ゆのみ コップ カップ

ハンガリー料理 キッチン 日本料理 クッキング番組 すし てんぷら すきやき さしみ RTLklub

- 12 -

5. Fejezet Szókincs tanítás(2) Szókincs tanítás újságpapírokkal Ha újságról van szó, általában azt hiszem, minden nyelvtanár azonnal az aktuális újságcikkek, tévéprogramok, idıjárásjelentések, hírdetések vagy esetleg a társkeresı rovat kínálta lehetıségeket fontolgatják, azzal a reménnyel, hátha jó hasznát vehetik -pl. olvasás, párbeszédes gyakorlatok segédanyagaként - a nyelvórákon. Ha megnézzük a japán nyelvterületet, könnyedén megállapíthatjuk, hogy Magyarországon igen nehéz hozzájutni japán nyelvő újságokhoz, sıt azok megértése alapos nyelvtudást is igényel.(A japán újságokban kb. 2000 kandzsit (japán írásjel) használnak, míg a magyar középiskolák érettségi vizsgáján kb. 500 a kandzsi-követelményszint). Ezért, ahhoz, hogy japán nyelvő újságokat segédanyagként használjon a nyelvtanár, magas nyelvtudású csoport vagy különleges érdeklıdés, esetleg olyan tanulók körében lehet szó, akik az adott témában a saját anyanyelvükön gazdag ismeretanyaggal rendelkeznek. Ellenben ha az újságpapírt egyszerő „papír”-ként kezeljük, akkor egy percig sem kell ragaszkodnunk a japán nyelvő újságokhoz. A következıkben lássuk, milyen sajátosságokat rejt magába ez a „papír” és hogyan válhat belıle hasznos taneszköz. 1) olcsó és viszonylag nagy mennyiségben beszerezhetı, 2) a mennyiségre való tekintettel minden lelkiis- meret-furdalás nélkül vághatjuk, téphetjük, hajtogathatjuk vagy hajlíthatjuk, 3) méretének és lágy tulajdonságának köszönhetıen változatosan tudjuk formálni, alakítani. Most pedig szeretném röviden bemutatni, hogyan lehet az újságpapírt a japán-illetve az idegennyelvoktatásban hasznosítani.

1)Újság és az írás elsajátítása Elıször is kezdjük a sort a japán írással, melynek elsajátítása közismerten nem egy hétköznapi feladat. Lehet, hogy nincs sok értelme tollal vagy ceruzával rajzolgatni egy újságpapírra, de mi történik akkor, ha elıveszünk egy ecsetet! Az írásjelek ecsettel történı elsajátításakor egyrészt nagyobb hangsúlyt fektethetünk a vonássorrend fontosságára ill. memorizálására, másrészt az írással az autodidakta tanulásra is rávezethetjük a tanulókat. Sıt ha jobban belegondolunk, a japán kultúra egyik mővészetének a „kalligráfia” szellemiségét is beleszıhetjük az óra tananyagába. Igaz ugyan, hogy a kalligráfiához speciális ecsetre van szükség, melynek beszerzése esetleg gondot okozhat. Ha végképp nincs más megoldás, egy olyan ecset is megfelel a célnak, amit a rajzórákon használunk. (Lehet, hogy megsértjük ezzel a kalligráfia szabályait, de az eszközhiány, sokszor ilyen kényszermegoldásokat követel.) Egy másik lehetıségként az „újság-kártya” tünt jó ötletnek, itt viszont a papír minısége (vékony és nem tiszta) okozott fejfájást. Ekkor jutott eszembe, mi lenne, ha nem egy, hanem több lapot illesztenénk össze, és ebbıl készítenénk újság-kártyát. Ezzel a módszerrel olyan kártyát tudunk elıállítani, amelyet kedvünkre hajtogathatunk, az írásjeleket részenként is bemutathatjuk, sıt még kártya-játékként is nagyszerően tudjuk használni.

- 13 -

2)Újságpapír és szókincsfejlesztés -Az újságpapírt hatásosan tudjuk alkalmazni új szókincs-anyag bemutatásakor és gyakorlásakor is. Néhány példával szeretném szemléltetni az elmondottakat. -Vegyük csak elıször az igék bevezetését. Nemcsak az „olvas”, „néz” igéket, hanem legyen az a „hajlít”, „egymásra rak”, „lapoz”, „leterít”, „csavar”, „lyukaszt”, „vág”, „tép” és folytathatnám még azokat a cselekvéseket, amelyeket egy újsággal szemléltetni tudunk. Vagy ha az újságot összetekerjük, a „hajít”, „kidob”, „repít”, „üt”, „les” stb. igékkel máris növelhetjük az elıbb megkezdett sort. Ezzel a módszerrel, a tanár irányításával a tanulók nemcsak az igéket sajátíthatják el, hanem az igék egyes nyelvtani alakjait (pl. te-forma) is gyakorolhatják.

-A japán nyelvben gyakran használjuk a para-para, piri-piri-hez hasonló hangulat-festı illetve hangutánzó szavakat, és ezek között igen sok az olyan, amelyiknek nehéz megtalálni a magyar megfelelıjét. Ebben a problémában is segítségünkre lehet az újságpapír. Gondoljunk csak a kusha-kusha (csavar), piri-piri(tép), (az eltépett újságpapírt) para-para(elszórja), (lufit készít és) pan (összetöri) stb. kifejezésekre, amelyek körülírása helyett eredményesebb lehet, ha szemléltetjük a jelentést, és látványként rögzül a tanulókban.

-Hasonló a helyzet a japán számolószavakkal is, melyek a megszámlált dolgoknak megfelelıen különböznek egymástól. Itt az összetekert újságpapír az ippon, nihon, sanbon stb. (hosszú és vékony tárgyak számolószava), az összegyőrt a hitotsu, futatsu stb.(alaktalan dolgok számolószava) az összefőzött az issatsu stb. (kötetek) számolószavak gyakorlásánál alkalmazható.

-Az eddig felsorolt igék, számolószavak mellett egy kis változtatással a melléknevek (pl.nagy,kicsi), sıt az újság képeinek felhasználásával még a fınevek tanításakor is segítségül hívhatjuk az újságpapírt.

-Már alapfokú szinten is gyakran elıfordul, hogy el kell igazítani valakit az utcán. Ebben az esetben is hasznunkra válhat, ha van a közelben egy-két újságpapír. Ha apró csíkokat vágunk ki az újságból, utcákat kapunk. Ha a fentebb már említett (újságpapír-) kártyákra ráírjuk a posta, bank stb.japán megfelelıjét, máris az asztalra tudjuk varázsolni a mi kis original térképünket. Ezzel a módszerrel a térkép-használat nehézségi fokát a tanulók tudásszintjének és képességeinek megfelelıen tudjuk változtatni, anélkül hogy megunnák a hasonló gyakorlatok ismétlését. Sıt, ha csoportmunkára kerül sor, jó hangulatban tudnak együtt dolgozni.

3)Újságpapír és a hallás-készség fejlesztése -Az új szókészlet bevezetésekor is kihasználhatjuk az újságpapír nyújtotta lehetıségeket. Mivel egy könnyen formálható és mozgatható anyagról van szó, ezért bonyolultabb mondatok hallásértésének fejlesztésére (pl.magnó) is alkalmas lehet. (pl:„Elıször formáljatok labdát az újságból! Aztán még egy újságból készítsetek botot, és üssétek meg a labdát….” ,vagy „Rajzoljatok egy nagy disznót! Rajzoljatok egy nagy háromszögbe három kis kört….”)

- 14 -

4)Újságpapír és a társalgás A fentiekben is említettem már, hogy az újság könnyen alakítható tulajdonsággal rendelkezik, most nézzük, hogyan képes a társalgási helyzetek hangulátát is emelni. Elıször is, ha egy kicsit vastagabban összegömbölyített újságpapírt és egy összetekert papírlapot egymáshoz illesztünk, máris kapunk egy mobiltelefont, amit ha megfordítunk, mikrofonként tudunk használni. Ha összetekerjük az újságpapírt, majd karikát formálunk belıle, kapunk egy kormánykereket. Ha már úgyis benne vagyunk, próbálkozhatunk az újságbaba elkészítésével is. Két összetekert újságlapból keresztet formálunk, majd a tetejére rögzítünk egy összegömbölyített újságlapot. Ezek és ezekhez hasonló saját készítéső tárgyak egyrészt nem is igényelnek sok idıt, másrészt, ha a tanulókat is bevonjuk az elkészítésükbe, talán mindenki jól érzi majd magát. A fentiekben csak dióhéjban próbáltam vázolni, hogyan tudjuk felhasználni a tanteremben az újságpapírt. Természetesen az általam felsoroltakon kívül még számos lehetıséget tartogat az újságpapír a nyelvoktatásban. Mivel az újságpapír formálása nem kíván különleges elıtanulmányokat, azt is egyfajta megoldásnak tartom, hogy azt a tanulók kreativitására bízzuk. Vagy melyik nyelvtanár ne gondolt volna arra egyszer, hogy szeretne az órája stílusán változtatni, vagy tenni kellene valamit, hisz semmi érdekes nem jut az eszébe? Ilyenkor ugrik be a félredobott napilap. Ha van egy kis szabadidınk, talán megéri, ha elıveszünk egy pár régi újságot és próbálkozunk. Ezzel nem csak a mi fantáziánkat tudjuk fejleszteni, hanem óráink hangulatát is képesek vagyunk befolyásolni.

- 15 -

6. Fejezet Nyelvtan tanítás Amikor nyelvtant tanítunk, a tanárnak milyen dolgokra kell odafigyelni? Egyik fontos dolog, hogy a tanítandó nyelvtanról a tanár is úgy gondolja -még akkor is, ha úgy érzi, mindent tud róla-, hogy újra komolyan át kell gondolkodnia. 1)Mikor と és mikor といっしょに? といっしょに Magyarországon már kiadtak néhány japán nyelvtan- könyvet, és a diákok talán azokból tanulnak is. Most megnézzük, hogy például a と／といっしょに-t hogyan magyarázzák ezekben. A. Könyv : A társhatározót jelöli, hogy az alany kinek vagy minek a tásaságában van a cselekvés közben. Kifejezıeszközei: to(issho ni) B. Könyv: /személy/と/いっしょに/: vkivel/együtt/ C. Könyv: 「～といっしょに」(vkivel együtt) A「と」jelentése: „valakivel (együtt)” végezni a cselekvést. 2)Ha a diákok elolvassák ezeket a magyarázatokat, akkor nem biztos, hogy meg fogják érteni a と és といっしょに közötti különbséget. Sıt lehet, hogy azt hiszik majd, hogy ezek bármikor felcserélhetık. Ilyenkor természetesen a tanárnak kell megmagyarázni a kettı közötti különbséget. Elıször nézzünk olyan mondatokat, amikben a と és a といっしょに felcselélhetı. ともだちと（いっしょに）学校へ行った。 A barátommal (együtt) mentem iskolába. アニタさんと（いっしょに）ビデオを見た。 Anitával (együtt) videóztam. 3)Most keressünk olyan mondatokat, amikben ha a と helyett といしょに-t といしょに használunk, akkor megváltozik a jelentése. わたしは ペーテルさんと けっこんを しました。 Péterhez mentem feleségül. わたしは ペーテルさんといっしょに けっこんを しました。 Péterrel együtt (egyszerre) tartottam az esküvımet. わたしは ペーテルさんと 会いました。 Péterrel találkoztam. わたしは ペーテルさんといっしょに 会いました。 Péterrel együtt (valaki mással) találkoztam.

- 16 -

4)A fenti példa szerint a diákoknak így lehet magyarázni: Azoknál az igéknél, amelyek partnerhez kötött cselekvést fejeznek ki a といっしょに –t nem lehet a と helyett használni. Azoknál a cselekvést kifejezı igéknél viszont, amelyek egyedül is végrehajthatók a と いっしょに és a と felcserélhetı anélkül, hogy megváltozna a jelentésük. Amikor a nyelvtanról gondolokodunk figyelembe kell venni a magyar és a japán nyelv közötti különbséget is. 5)Hová lehet tenni a számolószót? A kezdıknek általában nehézséget okoz a számolószavak elsajátítása, de az a tapasztalat, hogy a diákok, ha egyszer már találkoztak a számolószavakkal, nagyon figyelnek arra, hogy mikor melyik számolószót használják, rendhagyó-e a kiejtésük vagy sem. Ellenben arra már nem ügyelnek annyira, hogy azokat hogyan lehet a mondaton belül használni. Ez talán azért történik, mert a magyar nyelvben is használnak számolószót, és azt hiszik, a japán nyelvben is ugyanúgy kell használni azokat. Ilyenkor természetesen a tanárnak az a feladata, hogy rávezesse a diákot arra, hogy a japán számolószavakat máshogy kell használni, mint a magyarban. 6)Most megnézzük, hogy a magyar nyelvben és japán nyelvben hogyan használják a számolószavakat. Magyar nyelv 1. számolószó + fınév Három alma van 2. számolószavak + t + ige Almából hármat kérek.

Japán nyelv 1.számolószó +の+ fınév 三冊の本 2. számolószó +の+ fınév+partikula+ fınév 三冊の本があります。 三冊の本を読みます。 3. számolószó+ige 本が三冊あります。 本を三冊読みます。 . A fenti példából kiderült, hogy a magyar számolószót számnévként és tárgyként használják, míg a japán szá- molószót a fınév jelzıjeként vagy határozószóként. Ha a tanár ismeri ezeket, akkor valamilyen módon át tudja adni a diákoknak. Amikor a nyelvtant tanítjuk, annak a funkciójára is érdemes odafigyelni.

- 17 -

7)Mikor használható a できる? できる Ha megnézzük a nyelvkönyveket a できる-rıl elég világos magyarázatot találunk, és a példamondatok is jól érthetıek. A. Könyv Fınév / ige + koto ga dekiru ,lehet; tud’ B. Könyv Fınév / ige(こと)が できる／できません (tud / nem tud …t (csinál)ni) できる tárgyatlan ige. A fenti szerkezetben a できる jelentése „tud, -hat,-het” C. Könyv: Fınév ができる／ige ことができる Az ige potenciális (ható) alakja あなたは フランス語ができますか。 Tud franciául? いいえ、わたしは フランス語ができません。 Nem, nem tudok franciául. ここでは タバコをすうことが できません。 Itt nem lehet dohányozni. Ha a diákok csak ezeket a magyarázatokat és példa- mondatokat tanulják meg, akkor a できる valódi funkciója ismeretlen marad elıttük, és emiatt talán a mindennapi életben nem tudják majd úgy használni, mint a japánok. Ilyenkor a tanárnak az a feladata, hogy bizonyos szituációk segítségével bemutassa a できる funkcióját is! Most nézzük meg, hogy a できる-nak milyen funkciója van. できる ここは フェリヘジくうこうです。日本人りょこうし ゃの Ｂさんと Ｃさんは ハンガリーから日本へかえりま す。 A：Hol foglaljak helyet? Ablak mellett? Ｂ：え、ええと… Ｃさん！ Ｃさんは ハンガリー語が できますよね。 Ｃ：ええ？ いいえ、わたしは ハンガリー語ができま せん。 Ｂ：そうですか。ここは ひこうきの なかです。 Ｂ：ああ、タバコがおいしい。 Ｃ：ああ、Ｂさん、ここでは タバコを すうことはで きませんよ。 Ｂ：ああ、そうか。ごめんなさい。


Ferihegyen B megkéri C-t, hogy intézze el neki a repülıjegyet, de C visszautasította. A repülıgépen C B-t megkéri, hogy hagyja abba a dohányzást. Tehát a で き る -nak „kérés” és „visszautasítás” funkciója is van.

- 18 -

7. Fejezet Olvasás tanítás I . A nyelvtanulás során 2 fajta „olvasás” gyakorlásról beszélhetünk. Az egyik célja a tanultak ellenırzése, pl ebbe a kategóriába tartozik a tankönyvolvasás. Mi tarárok néha azért olvastatjuk hangosan a tankönyvet, mert szeretnénk megbizonyosodni affelıl, hogy a tanuló valóban megértette-e a szöveget, ill. megtanulta-e a szavakat, nyelvtant és a kiejtést. A másik gyakorlás célja a szükséges információ megszerezése. (Például egy menetrendbıl megpróbáljuk megszerezni a szükséges információkat.) A két olvasás-gyakorlás közül elıször az elsıt szeretném (pl. tankönyvolvasás) részetesen tanulmányozni. A tankönyvekben általában egy-egy társalgási szöveg vagy néhány soros mondat található. Amikor ezeket olvassák a diákok, milyen módszert lehet használni? Természetesen sok lehetıség van, ezek közül most nézzünk meg néhányat!

(1) Bemelegítés 1 (megértés) Mielıtt elolvastatunk egy szöveget, átnézzük a mondatokat, ellenırizzük a szavak jelentését, a nyelvtant és a kiejtést (szükséges esetén fordíthatunk is.)

(2)Bemelegítés 2 (hallgatás) A tanár olvassa a szöveget, vagy a magnót hallgatják a diákok. Ha a hosszúság, esetleg a nehéz kiejtéső szavak miatt nehéznek tőnik a mondat, erre elıre felhívjuk a figyelmet. Amikor a tanár olvassa a szöveget, nagyon kell arra figyelnie, hogy úgy olvasson, mintha beszélne. A tanárok néha túl lassan olvasnak, és túl sok szünetet tartanak (fıleg a fontos szavak ill a partikulák után), ami könnyen átragadhat a diákokra, és rossz hatással lehet a mindennapi beszédre is.

(3)Próba-olvasás A diákok megpróbálják elolvasni a szöveget. Ilyenkor nem kell hangosan olvasni, de figyelmeztessük ıket, hogy ne- csak a mondatokra figyeljenek, hanem a mondat környezetére is. (Például, ha társalgási szöveget olvasnak, akkor figyeljenek arra, hogy milyen szituációban történik a társalgás, és igyekezzenek úgy olvasni, mintha tényleg megtörtént volna velük az esemény. Ha pl. a szituáció szomorú, akkor a diákok is próbálják érzékeltetni azt).

(4) Ismétlés A tanár vagy a kazetta után a diákok hangosan felolvassák a szöveget. Ebben a gyakorlatban az a legfontosabb, hogy tényleg úgy olvassák, mint ahogy a példában hallották (figyelve a kiejtés erısségére, intonációra, szünethosz- szúságra, érzéskimutatásra stb.) Mivel a nehéz részeket többször is lehet gyakorolni, ezzel a fontos kifejezéseket illetve a japános kiejtést is el lehet sajátítani (ha sikerült megtanulni, akkor szükség esetén használni is tudják majd).

(5) Néma-olvasás (szájmozgatással) Amikor a tanár olvas, vagy szól a kazetta, adjunk olyan feladatot a tanulóknak, hogy a szöveg szerint mozgassák a szájukat. Ha a diák nagyon koncentrál a szövegre és a saját szájára, akkor tudni fogja, hogy mikor mozgatta másho- gyan a szájat, vagy melyik rész túl gyors neki. Az lenne az ideális, ha addig gyakorolhatnának, ameddig úgy érezik, tényleg úgy tudják mozgatni a szájukat, mint a példában.

- 19 -

(6)Együtt-olvasás Amikor a tanár olvas, vagy szól a kazetta, a diákok is együtt olvasnak (természetesen nem olyan hangosan). Ha a diák koncentrál a saját hangjára és a példára, akkor biztosan észreveszi a kettı közötti különbséget, és megpróbálja kijavítani (ha nem tudja egyedül, akkor ott lesz a tanár). Amikor valaki a kedvenc dalát hallgatja, gyakran énekel, és közben nagyon jól érzi magát. Ha egy diák idegen nyelvő kazettát hallgat, és ugyanúgy el is tudja olvasni azt, ı is biztosan hasonlóan fogja magát érezni.

(7) Árnyék-olvasás A diák úgy próbál olvasni, hogy fél másodperccel késıbb kezdi el a szöveget olvasni, mint a tanár vagy a kazetta. Ez nagyon nehéz gyakorlás, mert csak akkor lehet végigkövetni, ha a kiejtést, akcentust, tempót ill. intonációt ugyanúgy tudják, mint a példában (Ezt a feladatot, azért hívom árnyék-olvasásnak, mert úgy kell követni a példát, mint az árnyék.)

(8) Árnyék-memória-olvasás Ha az árnyék-olvasás már nagyon jól megy, akkor azt is ki lehet próbálni, hogy a példa meghallgatása után fél másodperccel memorizálva követni a szöveget. Ez a feladat a szinkrontolmácsolás alapgyakorlata. Igaz, hogy nagyon nehéz (anyanyelvben sem könnyő), de természetesen érdemes kipróbálni.

(9) Szerepjáték kazettával Amikor párbeszédes szöveget olvasunk, úgy is lehet gyakorolni, hogy készítünk egy olyan kazettát, amelyiken csak az egyik fél szövege szerepel. A másik fél szövegét pedig majd a diákok fogják olvasni. (Amikor nem párbeszédrıl van szó, akkor például csak minden második mondatot törlünk le a kazettáról, a diákoknak pedig a hiányzó mondatokat kell olvasniuk) Ha a diákok nem tudják rendesen elolvasni a szöveget, a kazetta közbevág, és már hallgató is a következı mondat. Emelhetünk a hangulaton, ha a párbeszédeknél nem csupán olvastatjuk a mondatokat, hanem kisebbnagyobb színészi feladatokat is adunk a diákoknak. (pl. nagyon siet vagy sokat ivott stb.)

- 20 -

8. Fejezet Olvasás tanítás II. Ebben a leckében a két olvasás-gyakorlás közül a másodikat szeretném részletesen tanulmányozni. Mikor, mit olvasunk és miért? Elsısorban gondolkodjunk el azon, hogy nap mint nap mikor és mit olvasunk. Például reggel, amikor felkelünk elıször is elolvassuk az órát, hogy megtud- juk, hány óra van. Utána arcmosáskor talán elolvassuk, mi van a dobozra írva, nehogy véletlenül a kézvédı krémet használjuk arcmosásra. Reggelizés közben néha megnézzük és elolvassuk, hogy meddig jó a tej, nehogy savanyú érzéssel induljon a napunk. Indulás elıtt belekukkantunk a TV idıjárásjelentésébe, és elolvassuk, hogy milyen idı és hány fok lesz napközben. Útközben a munkahelyünk felé a busz falán néha találunk egy-két reklámot, és azt is elolvassuk. Ha így nézzük, akkor elmondhatjuk, hogy mi állandóan olvasunk valamit, de vajon miért is tesszük ezt. 1) Információszerzés, amirıl nem igazán tudunk Azért olvasunk sok mindent, mert szükségünk van információra ahhoz, hogy valamit eldöntsünk. Például azért olvassuk az órát, amikor felkelünk, mert el kell döntenünk, hogy idıben keltünk-e fel, vagy sietni kell-e (avagy szeretnénk tudni, hogy még aludhatunk-e egy kicsit). Azért olvasunk TV maga- zint, hogy eldönthessük, mit fogunk megnézni ma. Néha azért olvasunk sok relkámot, mert szeretnénk megvenni pl. egy számítógépet. Ilyen típusú olvasásnak három fajtája van. (a) Azért olvasunk, mert hiányzik az az információ, amit szeretnénk tudni.(Például szeretnénk tudni a tegnapi focimeccs eredményét.) (b) Azért olvasunk, mert hiányzik az az információ, amivel el tudunk dönteni valamit. (Például szeretnénk tudni, hogy ma kell-e esernyıt vinni magunk- kal) (c) Azért olvasunk, mert már van valamirıl infor- mációnk, de még jobban szeretnénk tudni. (Például szeretnénk egy bizonyos számítógépet, de még nem tudjuk, hogy hol érdemes megvenni.) (2) Információszerzés, amivel megtudhatjuk, hogy a saját információnk helyes- ill. pontos-e Néha azért is olvasunk valamit, mert szeretnénk megbizonyosodni affelıl, hogy a saját információnk vagy tudásunk helyes- ill. pontos-e. Például úgy emlékszel, hogy a következı szombat munkanap lesz, de nem vagy benne biztos, ezért elolvasod a híradót. Vagy például a japán császárnak most született unokája, és úgy emlékszel, hogy Aiko-nak hívják. A barátod viszont olyan határozottan állította, hogy Maiko, ezért utánaolvastál az interneten.

(3) Információszerzés, amivel mélyebben megértjük a dolgokat. A kutatók azért is olvasnak annyit, mert már van egy alaptudásuk egy bizonyos témáról, de még mélyebben szeretnék tudni. Mi is azért olvasunk néha enciklopédiát, hogy még jobban megismerjünk valamit.

Megnéztük, hogy mikor, mit és miért olvasunk, és sok „igazi” olvasás fajtát találtunk. Azért tanulunk nyelveket, mert szeretnénk használni, ezért a japán órán is nagyon fontos a mindennapi olvasás gyakorlása.

- 21 -

Feladatok

A fent említett mindennapi olvasás közös sajátossága, a szükséges információ megszerzése. Ez azt jelenti, hogy olvasás közben csak a szükséges információt keressük, és nem kell figyelni arra, amire éppen nincs szükségünk. (Például, aki Debrecenben lakik, és a munkahelye is ott van, az az idıjárás-jelentésben is elsısorban a debreceni információt figyeli, és nem olvassa a szegedi idıjárást.) Ezért az órán használt olvasási feladatoknál is ezt a sajátosságot kell szem elıtt tartani. Az a legideálisabb, ha autentikus (olyan anyag, amit a japánok is használnak, például japán újság vagy japán menetrend stb.) anyagot használunk, de ha nincs, akkor a tanárnak kellene olvasási anyagot készíteni. Példa 1: あなたは ともだちと ふたりで、ピザハットへいきました。ふたりとも とても おなかが ペコペコで したが、ふたりの おかねは ぜんぶで １０００えん しか ありません。さあ、あなたは ともだちと な にを たべますか。ともだちと そうだんして きめて ください。 シンプルピザ 小（400 円）大（800 円） ▼チーズとトマトだけのシンプルなピザ シーフードピザ 小（550 円）大（950 円） ▼エビ、イカ、チーズ、トマト チキンピザ 小（600 円）大（1000 円） ▼チキン、マヨネーズ、チーズ、トマト ジャパンピザ 小（800 円）大（1400 円） ▼さしみ、てんぷら、すし、チーズ

Példa(2)

.Példa 2: 今あなたは、東京にいますが、明日午後２時から広島（ひろしま）のホテルで会議があるので、し んかんせんで広島まで行くつもりです。たくさん仕事をしてつかれているので、はやいしんかんせ んで行くか、できるだけ、駅で待つ時間をみじかくたいのですが、あなたならどうやって広島まで 行きますか。 ひ 109 こ 407 ひ 207 ひ 155 東京 07:00 07:10 新横浜 07:27 静岡 08:38 浜松 09:15 名古屋 08:50 10:04 09:20 米原 10:36 京都 11:02 10:55 新大阪 09:50 11:20 11:10 11:12 姫路 12:00 ↓ 岡山 12:30 ↓ 広島 13:30 13:00

- 22 -

Az elızı leckei olvasás-gyakorlatban (pl. a tankönyv olvasás), maga az olvasás volt a cél. A mostani gyakorlatok célja viszont az információ-szerzés, míg az olvasás csak egyfajta módszerként szerepel. Az idegennyelvő órán természetesen mind a kettı nagyon fontos. Példa 3: A さんは、月よう日と 火よう日と 水よう日に う そを つきます。Ｂさんは 木よう日と 金よう日と 土よう日に うそを つきます。 Ａ：わたしは きのう うそをつきました。 Ｂ：わたしも きのう うそをつきました。 きょうは なんようびですか。 ◆うそを つきます (hazudik)

- 23 -

9. Fejezet Tankönyv használat(1) Ha évek óta ugyanazt a tankönyvet ugyanúgy hasz- nálja a tanár, akkor egy idı után biztos unalmassá vá- lik az óra. Amikor a tanár ezt észreveszi, akkor már a diákok is biztosan hasonlóképpen éreznek. A tanár ilyenkor több forrásból (pl. internet, újság stb.) igyekszik érdekesnek tőnı anyagot keresni, de ez nem is olyan egyszerő feladat. Hisz autentikus infor- mációból nem könnyő használható tananyagot készí- teni. (Ezzel nem azt akarom mondani, hogy az autentikus anyag rossz. Ha tudjuk használni, mindenkép- pen érdemes vele foglalkozni.) Akkor mit csináljunk? A fenti probléma megoldására a tankönyvet ajánlanám. Ez egy kicsit furcsának hangzik, de egy hasonló kaliberő, másik tankönyvet nyugodtan használhatunk segédanyagként. Vagy ha ugyanazzal a tankönyvvel próbálkozunk, de máshogyan és ötletesen, akkor az órák színesebbek, érdekesebbek és talán még eredményesebbek is lesznek. Ha más tankönyvet használunk Most nézzük meg, hogy egy másik tankönyvet, hogyan tudunk használni segédanyagként. (1) Olvasás-anyag Minden tankönyvnek saját szillabusa van, ezért kandzsi, szókincs, illetve az új nyelvtan tankönyvenként máshogy sorakozik. Mégis vannak olyan tankönyvek, amelyek szillabusa hasonlít az általunk használttal. Ha találtunk ilyet, akkor annak a szövegét „olvasmány”-ként tudjuk használni az órán. (Természetesen ilyenkor érdemes az ismeretlen kandzsikról és szókincsrıl listát, a nyelvtanról pedig kis összefoglalót készíteni) Tulajdonképpen nem muszáj mindenkinek mindent lefénymásolni. Ha más tankönyvekbıl szedjük ki az olvasmányokat, és kis győjteményeket készítünk belılük (pl. csinálunk egy kis könyvtárat), akkor a diákok a saját érdeklıdésüknek megfelelıen tudják majd kiválasztani, hogy mit fognak majd elolvasni. (2) Számonkérı-anyag Ha mindig ugyanabból a tankönyvbıl készítünk tesztet, akkor a diákok esetleg úgy próbálnak felkészülni a tesztre, hogy „nem is tudom, mit jelentenek ezek, de ha bemagolom, akkor jó jegyet fogok kapni.” Ha így tanulnak, akkor nehezen tudjuk majd megállapítani, hogy ki mennyit értett a tanult anyagból. Ha viszont hasonló szintő, de más tankönyvbıl készítjük a tesztet, akkor a diákok is megértik, és mi is objektíven láthatjuk a tudásukat anélkül, hogy elıre ismernék a teszt tartalmát. (3) Tanköny kiállítás Ha iskolában dolgozunk, akkor az iskolán keresztül a Japán Alapítvány Budapesti Irodájától tankönyveket tudunk kölcsönözni (ott van japán könyvtár is), és ezekbıl kiállítást is lehet rendezni. Ha a kiállításkor minden tankönyv mellé írunk egy kis rövid ismertetıt (pl. „Ezt a tankönyet X. Y tanárnı is használta, amikor kezdı volt”, vagy „Ezt …Gimnáziumban is használják” stb.) akkor talán kíváncsiságból a diákok is meg fogják nézni a tankönyveket, és biztos találnak valami nekik valót. (pl. egy tankönyv olvasmányát nagyon érdekesnek találják, vagy egy tankönyv feladatait ık is meg szeretnék próbálni stb.)

- 24 -

Ha ugyanazt a tankönyvet használjuk, de máshogyan (1)Amikor csak japánul szeretnénk beszélni Minden tanár megpróbál csak japánul beszélni az óráján, és igyekszik a diákokat is erre ösztönözni, de rendszeresen tapasztaljuk, hogy ez elég nehéz. Ilyenkor, ha azt a részt használjuk a tankönyvbıl, amivel kb. féléve foglalkoztunk, akkor a diákok is nagyjából meg fogják érteni, amit mondunk, és talán még válaszolni is tudnak. Ha minden óra elsı 10 percében ezzel foglalkozunk, akkor egyrészt ismételünk, másrészt a diákokat is szoktatjuk a japán társalgásra. (2) Diktáláskor Az (1)-hoz hasonlóan azt a tankönyv részt használjuk diktátumként, amivel kb. fél éve foglalkoztunk. Mivel a tanulók fél éve tanulták, elvileg a tudatukban van, csak felszínre kell hozni azokat, ezért ez a diktátum „könnyő, de mégis kihívás” lesz a számukra. (Természetesen, így is lesz olyan, aki nehéznek érzi majd, ezért az elızı órán nem árt közölni a diákokkal, hogy a „következı órán …oldalról lesz a diktálás. Ha esetleg valaki szeretné átnézni, ezzel meg lehet nyugtatni.”) (3) Original-párbeszéd készítése Biztos unalmas, ha csak a leckében lévı párbeszédet olvasgatjuk, de ha ehhez a párbeszédhez a diákok hozzátesznek egy-egy saját mondatot, akkor készíthetünk egy originál szöveget.

Pl. az egyik tankönyvben az alábbi párbeszéd olvasható: たろう：わたしは日本から来ました。 アンナ：いつ日本から来ましたか。 たろう：去年日本から来ました。 アンナ：日本のどこから来ましたか。 たろう：東京から来ました。

Tanár: Olvassátok el a szöveget, és utána tegyetek hozzá valamit. たろう：わたしは日本から来ました。 アンナ：いつ日本から来ましたか。 たろう：去年日本から来ました。 アンナ：日本のどこから来ましたか。 たろう：東京から来ました。 アンナ：（東京は大きいですか。） たろう：（はい、東京は大きいです。） Zárójelben a diákok sztorija.

- 25 -

Tanár: Jó. Akkor ennél a párbeszédnél maradunk, és a második Taró mondat után folytassátok úgy a beszélgetést, hogy az logikus legyen. たろう：わたしは日本から来ました。 アンナ：いつ日本から来ましたか。 たろう：去年日本から来ました。 アンナ：（何月何日に来ましたか。） たろう：（６月３０日に来ました。） アンナ：日本のどこから来ましたか。 たろう：東京から来ました。 アンナ：東京は大きいですか。 たろう：はい、東京は大きいです。

Tanár: Nagyon jó! Akkor most a harmadik Taró mondat után folytassátok a szöveget. たろう：わたしは日本から来ました。 アンナ：いつ日本から来ましたか。 たろう：去年日本から来ました。 アンナ：何月何日に来ましたか。 たろう：６月３０日に来ました。 アンナ：え～？ ６月３０日ですか。６月３０ 日はわたしのたんじょう日です。 たろう：ほんとうですか。わたしのたんじょう 日は４月１５日です。 アンナ：日本のどこから来ましたか。 たろう：東京から来ました。 アンナ：東京は大きいですか。 たろう：はい、東京は大きいです。

Minél tovább bıvítik a párbeszédet, annál érdekesebb és izgalmasabb lesz a gyakorlás.

- 26 -

10. Fejezet Tankönyv használat II.

Itt az elızı lecke problémájára szeretnék mégtöbb ötletet adni. (4) Kártya játék példamondatokkal A tankönyvben számos példamondatot találunk. Ezekbıl nyelvtanonként kiválasztunk egyet-egyet, az elsı és a második tagmondatot pedig kiírjuk külön-külön kártyára. Ezekkel a kártyákkal sok mindent lehet játszani. Például ezeket a kártyákat a diákok elıtt kiterítjük úgy, hogy a példamondat második fele legyen olvasható. A tanár elkezdi olvasni azokat a kártyákat, amiken a példamondat elsı fele van, míg a tanulók megkeresik annak a párját, és ezzel egy helyes mondatot alakítanak. (Minél többet tanulnak, annál több kártyával lehet játszani.)

Olyan játékkal is lehet próbálkozni, amikor a tanár az összes kártyát a tanulók elé teszi, akiknek az a feladatuk, hogy minél hamarabb keressék meg az összeillı párokat. (Ezt úgy is lehet, hogy egy bizo- nyos idıhöz kötjük a helyes mondatok összegyőjtését.) わたしは ねつが あって

せきも でて さむけも します。

(5) Olvasás-memória teszt Elıször nagyítva lefénymásoljuk a tankönyvben olvasható párbeszédet, majd javítóval kitöröljük a fontosabb szavakat. A diákoknak az a feladatuk, hogy beírják az üres helyre a helyes szavakat. (Ha nem olvassák el többször, nehezen tudják megfejteni.) ぺ：このかどを……….いきます。 け：はい。 ぺ：つぎのかどを……....です。 け：はい。 ぺ：すこし……….いきます。そして、 ……..めのかどを……..です。 け：はい。

(6) Néma játék A tanult szöveget a tanár némán eljátssza, a tanulók pedig megkeresik, hol található az a könyvben. Ha valakinek sikerült ráakadnia, akkor a tanulók nyertek, ha viszont nem, akkor a tanáré a dícséret. A tanár szerepét egy tanuló is vállalhatja. Azzal is lehet próbálkozni, hogy a tanár némán eljátszik egy párbeszédet, a tanulók viszont elmagyarázzák japánul, hogy mirıl van szó

- 27 -

(7) Képek Általában minden tankönyvben vannak képek is, amiket sok mindenre fel tudunk használni. Például a (6) aktivitást képekkel is végre lehet hajtani. (A tanár némán vagy hangosan elmagyarázza ill. eljátssza az egyik képet, a tanulók pedig megkeresik azt a könyvben.) Egy másik lehetıség, hogy a tanár fogalmazást írat a képekrıl.(Ilyenkor a tanulóknak nem kell figyelni a képre vonatkozó szöveggel, és így egy teljesen új, original mese is születhet.)

(8) Szereplı(k) A legtöbb tankönyvben van(nak) fıszereplı(k), és majdnem minden leckében történik valami vele(ük). Ezért ha a tankönyvet elolvassuk, azt is megtudhatjuk, hogy milyenek a szereplık. Ha ilyen feladatot adunk a tanulóknak, akkor nem azért fognak olvasni, hogy megtanulják az ismeretlen szavakat ill. nyelvtant, hanem hogy pontos információhoz jussanak (ez tipikus task-reading). Így a tanulók egy-egy részt biztos többször el fognak olvasni. Ha megvan az információ a szereplıkrıl, az alábbi feladatokkal lehet próbálkozni. A) Levelet írnak az egyik szereplınek. B) Az egyik szereplı nevében levelet írnak a másiknak. C) Az egyik szereplırıl naplót írnak. D) A történtek után 5évvel elmondják, hogy akkor mi történt, és mit éreztek vagy éppen most mit csinálnak stb. けいこさんへ けいこさん、お元気ですか。ハンガリーは楽しかったですか。 じつは､けいこさんが車をうんてんした時、私もとてもこわかったです。でも、ぶじビデオや さんについてよかったです。また、あいたいです。

ぺーテル

(9) Tartalom Félévkor vagy évvégén a tankönyv tartalmát felhasználva így is taníthatunk. Például elıször a tanár elolvastatja a lecke tartalmát a tanulókkal, majd elmagyaráztatja és kérdezgeti ıket. Lehet, hogy a tanulók saját mesét kreálnak, és így sokkal érdekesebb lesz az óra.

- 28 -

11. Fejezet Tesztkészítés A tesztkészítés nem könnyő feladat, mert a tanárnak mindig tisztán kell látnia, hogy az adott idıben mit szeretne felmérni, és ehhez jobb, ha minél többfajta tesztmódszert ismer. (Például egy fordítási tesztben egyszerre tud írásjel, szókincs, nyelvtan és gyakran szövegértést is ellenırizni, de kandzsi, szókincs, illetve nyelvtani tesztként nem mindig hatékony.) Ezért ebben a hónapban bemutatok néhány általános feladattípust. 1)再生法 再生法 Átírási módszer Olyan feladat, amikor valamit más módon kell átírni. １）A kandzsikat írja át hiraganával! 妹は犬の世話がすきです。 ２）A hiraganákat írja át kandzsival! あきにりょこうするけいかくをたてました。 ３）Írja át a számokat hiraganával! 12,345,678,912 フォリント 06-203-324-923 (telefonszám) 4）Keresse meg a megfelelı katakana szót és írja le! Orrfúvásra, szem, arc stb. megtörlésére használt négyzet alakú kis kendı?. 5）Írja át te-formával! 食べる→ 2) 変換法 Változtatási módszer A mondatot az utasításnak megfelelıen kell változtatni. １）Tagadja a következı mondatokat! わたしは ビールが のみたいです。 わたしは すしが すきです。 明日は雨がふりそうです。 ２）A következı mondatból hagyja el az idézıjelet, és fogalmazza át! 太郎は「ぼくのお母さんは先生なんだよ。」と言いました。 3)完成法 完成法 Betőpótló módszer A megfelelı partikulával ill. igealakkal kell kiegészíteni a mondatot. １）Írja be a megfelelı partikulát! 私は毎日新聞（ ）読みます。 なりた空港はあたらしいです（ ）ふべんです。 銀行はどこ（ ）ありますか。 銀行の前（ ）あいましょう。 ２）Írja be a megfelelı hiraganát! あの人が昨日見（ ）映画はおもしろかったそうです。

- 29 -

4)クローズドテスト クローズドテスト Kiegészítési módszer A megfelelı szó beírásával ki kell egészíteni a mondatokat. １）Írja be a megfelelı kérdıszót! Ａ：（ ）の本ですか。Milyen könyv? Ｂ：英語の本です。 Ａ：（ ）の国のワインですか。Melyik országból Ｂ：フランスのワインです。 való? Ａ：（ ）かかりますか。Mennyi ideig tart? Ｂ：15 分ぐらいかかります。 ２）Írja be a megfelelı szót! 山田さん、お元気ですか。（ ）あいだは わざわざ くうこ うまで おくって （ ）どうも ありがとうございました。 そのうえ り っぱな 人形まで いただいて ほんとうに （ ）かったです。 5)クローズド クローズド・ クローズド・エライド・ エライド・テスト Törlési módszer A mondatból ki kell hagyni a felesleges szót. １）Hagyja el a felesleges szót! 私は明日ネクタイ学校へ行きます。 私は来年たいへん日本へ行くつもりです。 6)配列法 配列法 Sorba állítási módszer A szavakat helyes sorrendbe kell állítani. １）Állítsa helyes sorrendbe a következı szavakat! 目が あの人は です 大きい Annak az embernek nagy szeme van. いいです は てんき が きょう Ma szép idı van. 私 この 貸して 辞書 くれた 兄 を に の は です。

7)ＴＦ ＴＦ法 ＴＦ法 Igaz-hamis módszer Szövegolvasás után el kell dönteni, hogy egy bizonyos szituáció igaz-e. １） Olvassa el a szöveget, és jelölje, hogy igaz-e a következı állítás! 今日はバレンタインデーです。私は大好きなペーテルさんからチョコ レートをもらいました。 Igaz-e? 今日は私の誕生日なので、チョコレートをもらいました。（ 私は好きな人からチョコレートをもらいました。（ ）

- 30 -

）

8)多肢選択法 多肢選択法 Választási módszer Több lehetıségbıl kell kiválasztani a helyes választ. １）Válassza ki a helyes választ! 私は弟に朝ご飯を作って................. １．くれました ２．いただきました ３．さしあげました ４．やりました ２）Válassza ki a helytelen választ! 机の上に３本の（ ）があります。 １．ビデオテープ ２．えんぴつ ３．本 ４．かさ ２） Válassza ki a helyes mondatot! ビールをのみませんか。 １．はい、のみません。 ２．いいえ、のみません。 3 . はい、のみましょう。 9)組 組み合わせ法 わせ法 Kombinációs módszer A szabály szerint meg kell találni a párokat. １）Kösse össze a jelentés-párokat! そば ・ ・közel なか ・ ・közép まんなか・ ・benn ２）Kösse össze az ellentétes párokat! 大きい ・ ・不利 悲しい ・ ・嬉しい 有利 ・ ・小さい

10)訂正法 訂正法 Javítási módszer A helytelen mondatot ki kell javítani. １）Javítsa ki a magyar mondatok alapján a hibás japán mondatokat! わたしはあまりつかれました。 Kicsit elfáradtam. きょうはくるまがあまりおおいですね。 Ma nagyon sok kocsi van. てんきがとてもよくありません。 Ma nem annyira jó az idı Még van sok egyéb módszer is, amiket a következı leckében fogok bemutatni

- 31 -

12. Fejezet Fogalmazási teszt Néha fogalmazási tesztben találkozunk ehhez hasonló feladattal (magyarról-japánra): Írja le a következı mondatokat japánul! 1) Várjon egy kicsit! 2) Még egyszer legyen szíves!

Ez azonban nem fogalmazási feladat, mert a fogalmazásban legfontosabb a tartalom. Ha úgy érzi, hogy a tanulóknak nehézséget okoz az önálló fogalmazás, akkor olyan feladatot is adhat nekik, amiben egy bizonyos szituáció hiányzó részeit kell kiegészíteniük. (A tankönyvben lévı társalgás is használható, de mivel a tanulók bemagolhatják, jobb, ha egy kicsit megváltoztatja a mondatokat.)

Példa 1: Pótolja a társalgás hiányzó részeit! (Úgy, hogy a társalgás logikus legyen.) Ａ：すみません。 Ｂ：はい。 Ａ：あした、あなたに でんわを します。 （ ） B:（ ） 267-5758 です。 Ａ:（ ） Ｂ：はい。2..6..7..の 5..7..5..8..です。 Ａ：ありがとうございます。 （ ） Ｂ：そうですね。よる８じごろがいいです。 A：（ ） おやすみなさい。 Ｂ:（ ）おやすみなさい

- 32 -

Természetesen az sem fogalmazási feladat, ha egy tucat magyar mondatot kell japánra fordítani. Ellenben az már fordítási feladatnak minısíthetı, ha egy bizonyos magyar cikk tartalmáról 20-nál kevesebb japán szóval kell magyarázatot adni. Mert ilyenkor nem elég csak lefordítani a szöveget, ebben az eset- ben a tartalomé lesz a fıszerep. (Lehet, hogy a megadott kerettel (szószám) nem tudnak majd mindent megmagyarázni, de így a tanulók megpróbálják majd megkeresni, mi a legfontosabb a szövegben.)

Példa 2: Magyarázza el japánul a következı magyar cikk lényegét! (maximum 10 szó, partikula ill. です、 ます nem számít.) Zebracsikó született Újabb zebracsikó született a napokban a Fıvárosi Állat-és Növénykertben. Az állat 364 napig tartó vemhesség után teljesen egyészségesen jött a világra, és nagyon jól szopik. A kancát ápolója egy afrikai hegységrıl Virungának nevezte el. 1910 óta egyébként a mostani jövevény a 39. alföldi zebra, amelyik a kertben látta meg a napvilágot. Virunga testvére, Vandorobo tavaly született, ı azonban március óta már a római állatkert lakója. A zebracsikók átlagosan 6-8 hónapig szopnak, és 2.5-3 évesen válnak ivaréretté…. 例) ブダペストの どうぶつえんで しまうまの あかちゃんが うまれました。 この あかちゃん の なまえは ヴィルンガです。(9 szó)

Olyan feladatot is adhat, hogy egy hosszabb terjedelmő japán szöveg lényegét kell leírni. Példa 3: Magyarázza el röviden a következı japán szöveget! (Maximun 40 bető. Egy kandzsi is egy betőnek számít. Vesszı és pont nem számít.) 先週の水曜日に漢字の試験がありました。私はその朝はひど頭痛がしましたが、学校へ行 き試験を受けました。試験はとても難しく、２人しか５をもらえませんでした。私は漢字 を１つ間違えましたが、５をもらいました。 例） わたしは先週漢字のテストをしました。テストは難しかったですが、５をもらいました。

- 33 -

Ha úgy érzi, hogy a tanulók valahogy már megbírkóznak a fogalmazás írással, akkor nyugodtan adhat nekik fogalmazási tesztet. Egy dologra viszont ügyelni kell. Mivel a fogalmazásban fontos a tartalom, nem szabad olyan témát adni a tanulóknak, amit nehezen tudnak elképzelni.

Nehezen elképzelhetı téma Példa Írjon a japán autókról! → Csak akkor adjon ilyen feladatot, ha az órán sokat foglalkozott ezzel, vagy tudja, hogy minden tanuló jól ismeri az autókat. Írjon levelet a nagypapájának! → A magyar tanulók nagypapája általában magyar, ezért nehezen elképzelhetı, hogy japánul kell levelet írni neki. (Lehet, hogy a nagypapa együtt él a tanuló- val, vagy már meghalt.) Írjon Magyarországról! →Ha nincs kikötve, hogy kinek kell írni, akkor nehezen tudja elképzelni, hogy pontosan mirıl írjon.

Könnyebben elképzelhetı téma Példa Nyáron új japán anyanyelvi tanár jön Magyaror- szágra, és szeptembertıl tanítani fogja önt. Írjon neki a városról, az iskoláról és az osztályról! A japán levelezı partnerétıl, Akikótól, kapott egy Fudzsi hegyes fényképet. Írjon neki köszönı levelet!

Ha egy tanárnak szól a levél, akkor illik udvariasan írni. Ezért a feladatban érdemes megmutatni, hogy kinek, milyen stílusban kell írni. Segítséget jelent, ha a tanulóknak megmutatjuk a fogalmazás hosszúságát is. Ha javításkor nagyon szigorúan vesszük a kandzsikat, a szókincset és a nyelvtant, akkor a tanulókkal soha nem tudjuk megszerettetni a fogalmazást. Ezért érdemes úgy pontozni, hogy például kandzsi miatt maximum csak 5 pont vonható le stb.

- 34 -

13. Fejezet Gyakorlat I. Az osztálytermi gyakorlás (tevékenység) -nek két fajtája van. Az egyik célja a helyes japán nyelv elsajátítása, a másiké viszont a folyékony japán nyelv használata. Most bemutatok az elıbbire egy minta gyakorlatot. 1) A minta gyakorlat fajtái A minta gyakorlatnak minimun az alábbi 6 fajtája létezik. A) Utánozás, ismétlés B) Helyettesítés C) Kiegészítés

D) Átalakítás E) Összekötés F) Válaszadás

A) Utánozás, ismétlés A tanár mond egy olyan mondatot, amelynek nyelvtanát és szavait a tanulók épp most tanulják, a diákok pedig elismétlik azt. A tanárnak arra kell különösen ügyelnie, hogy a szája jó látható legyen. (Különben a diákok nem fogják tudni, hogyan kell képezni a szavakat.) Példa : Tanár:昨日は学校へ行きました。 Diák :昨日は学校へ行きました。 Tanár:昨日はディスコへ行きました。 Diák :昨日はディスコヘ行きました。 Tanár:昨日は映画館へ行きました。 Diák :昨日は映画館へ行きました。 Tanár:昨日は本屋へ行きました。 (és így tovább)

Példa : Tanár:できますか。 Diák :できますか。 Tanár:テニスができますか。 Diák :テニスができますか。 Tanár:山田さんはテニスができますか。 Diák :山田さんはテニスができますか。 → Ezt a típusú feladatot „bıvítı gyakorlat”-nak is lehet nevezni.

B) Csere A tanár mond egy olyan mondatot, amelynek nyelvtanát és szavait a tanulók épp most tanulják. Ezután a tanár mond egy bizonyos szót, amivel a diákoknak helyettesíteni kell az eredeti mondat megfelelı szavát. Példa : Tanár:机の上にりんごがあります。 Tanár:下 Diák :机の下にりんごがあります。 Tanár:前 Diák :机の前にりんごがあります。 Tanár:いす Diák :いすの前にりんごがあります。 Tanár:ソファ Diák :フォファの前にりんごがあります。

- 35 -

C) Kiegészítés A tanár mond egy hiányos mondatot, a diákok pedig fokozatosan kiegészítik a hiányzó mondatrészekkel. Példa : (Most tanulnak, „mikor”, „hol”, „mit”… Tanár:読みました。 Diák :本を読みました。 Diák:図書館で本を読みました。 Diák:３時に図書館で本を読みました。 Tanár:食べました。 Diák :ケーキを食べました。 Diák:レストランでケーキを食べました。 Diák:４時にレストランでケーキを食べました。 D)Átalakítás A tanár mond egy mondatot, a diákok pedig átalakítják azokat. Példa: (most a ～てください-t tanulják) Tanár:会う。 Diák :会ってください。 Tanár:買う Diák :買ってください。 Tanár:書く Diák :書いてください。 Tanár:泣く Diák:泣いてください。 E) Összekötés Tanár mond 2 mondatot (vagy 2 mondatrészt), a diákok pedig egy mondattá alakítják azokat. Példa: (most a ～ながら-t tanulják) Tanár:せんたくする。テレビを見る。 Diák :せんたくをしながらテレビを見ます。 Tanár:本を読む。買い物をする。 Diák :本を読みながら、買い物をします。 Tanár:お茶を飲む。ラジオを聞く。 Diák :お茶を飲みながら、ラジオを聞きます。 F) Válaszadás A tanár kérdez valamit a diákoktól, akiknek a most tanult nyelvtannal kell azokra válaszolniuk. Példa: Tanár:昨日何をしましたか。 Diák :学校へ行きました。 Tanár:何時に行きましたか。 Diák :７時に行きました。 Tanár:何で行きましたか。 Diák :バスで行きました。 Tanár:だれと行きましたか。 Diák :友だちと行きました。 三六

2) A minta gyakorlat sajátossága Mivel a minta gyakorlatokban a nyelvi pontosságon van a hangsúly, a tartalomra nem kell igazán figyelni. Például a válaszadó gyakorlatban a tanár kérdéseire nem muszáj ıszinte feleletet adni. (Akkor talán könnyebben megy ez a gyakorlat, ha a tanár mutat egy képet, és errıl a képrıl kérdezi a diákokat.) B)～E) gyakorlatban a tanár kártyákat, képeket ill. tárgyakat is felhasználhat. Példa: Tanár:会う ← kártya Diák :会ってください。 Tanár:買う Diák :買ってください。 Tanár:書く Diák :書いてください。 Tanár:泣く Diák:泣いてください。 A minta gyakorlat olyan, mint egy robot játék, ezért hamar unalmassá válhat. Ilyenkor a tanárnak gondoskodni kell az izgalomról. (A torna talán unalmas, de ha zenével próbálkozunk, akkor egy kicsit izgalmasabb. Az aerobic is a torna egyik fajtája, de sokkal élvezetesebb. Unalmas minta gyakorlat is lehet olyan izgalmas, mint az aerobic.) Például: 「テープの早送りでやりましょう。」 「あなたは今日恋人ができてとても嬉しいです。」 Mivel a minta gyakorlat gyakran unalmas, sok múlik azon, hogy a tanár milyen ügyesen tudja vezetni az órát

三七

14. Fejezet Gyakorlat II. Az osztálytermi gyakorlás (tevékenység) -nek két fajtája van. Egyik célja a helyes japán nyelv tanulása, a másiké viszont a folyékony japán nyelv használata. Most az utóbbira mutatok be két gyakorlatot, nevezetesen a szituációs és a forgatókönyv gyakorlatot. 3) Szituációs gyakorlat Ez azt jelenti, hogy a tanár kérdez valamit a diákoktól, amire ık az új nyelvtannal válaszolnak. Ez a gyakorlat nagyon hasonlít a minta gyakorlat egyikéhez, pontosabban a válaszadáshoz, de a válaszadó gyakorlatban nem muszály a tanár kérdéseire ıszintén válaszolni. A szituációs gyakorlatban azonban a diáknak a saját információira támaszkodva kell választ adnia. Mivel a diák saját véleményét fejti ki, a minta gyakorlatnál kommunikatívebbnek mondható. Ebben az esetben a tanárnak jobban kell arra ügyelnie, hogy mit kérdez (nehogy, a diákot megsértse), valamint nagyobb figyelmet kell fordítania a tartalomra is.

Példa 1: 1: Tanár: きのう なんじにおきましたか。 Diák : よんじはんに おきました。 Tanár: よじはん。 Diák : よじはんに おきました。 Tanár: なんじにがっこうへ行きましたか。 Diák: きゅうじに 行きました。 Tanár: くじ。 Diák: くじに 行きました。 → a tanár csak a nyelvi pontosságra figyel, nem a tartalomra.

Példa 2: 2: Tanár: きのう なんじにおきましたか。 Diák : よんじはんに おきました。 Tanár: え！よじはんに おきましたか。 はやいですね～。 Diák : Mert sok házit kellet csinálnom. Tanár: ははは、そうですか。じゃあ、なんじにがっこうへ行きましたか。 Diák: きゅうじに 行きました。 Tanár: え？くじに 行きましたか。 おそいですね～。 Diák: Annyira koncentráltam a házira, hogy teljesen elfelejtkeztem az idırıl. Tanár: それは たいへんでしたね。 → a tanár ügyel a nyelvi pontosságra (nem javít, de mutatja a helyeset), a tartalomra és reagál.

三八

4) Forgatókönyv gyakorlat. A színészek a filmekben vagy a tévésorozatokban úgy játszák a szerepüket, mintha a saját érzésüket, gondolataikat, véleményüket fejtenék ki, de ahogy valamennyien tudjuk, mindent a forgatókönyv szerint végeznek. A forgatókönyv gyakorlat azt jelenti, hogy a diák például a tankönyvben lévı párbeszédet megtanulja, és azt (fejbıl) úgy olvassa fel (ill. játssza el), mintha színész lenne. A szöveg megtanulásakor, természetesen figyelni kell az írásjelekre, a szavakra és a nyelvtanra, de amikor eljátssza a szerepét, akkor a kiejtés, a sebesség, a tempó, a hangulat és a testmozgás kerül elıtérbe. Ha a szöveg érdekes, akkor a diákok is szívesebben foglalkoznak vele. ここは がっこうです。 がっこうです 先生：それでは じゅぎょうを はじめます。しずかにしてください。 学生：先生！ きょうは べんきょうを したくないです。ゲームがしたいです。 ゲーム！ゲーム！ゲーム！ 先生：うるさい！それでは あいさつを しましょう。たって ください。 学生：先生、わたしたちは ねむいです。 だか らたちたくないです。 先生：じゃあ、テストをします。 学生：先生、ひとりでテストをしてください。わたしたちは かえります。 さようなら。

Elıfordul, hogy a szöveg nem olyan érdekes. Ilyenkor a tanárnak kell hozzátenni egy kis izgalmat. (Aerobiks módon→ lásd az elızı leckében) Az is jó ötlet, ha a szöveg egy-egy részét a diákok találják ki (így mindenkinek más lesz a párbeszéde, és jobban figyelnek majd egymásra). Példa 1: Ａ：このレストランは（ ）くて（ ）ですね。 Ｂ：ええ、（ ）ですね。でも（ ）は、もっと（ Ａ：どちらのほうが（ ）ですか。 Ｂ：（ ）のほうが（ ）でしょう。 →a hiányzó részeket a diákok töltik ki

）ですよ。

Egyik diák szerint… Ａ：このレストランは やすくて おいしいですね。 Ｂ：ええ、そうですね。でもあのレストランは、もっと やすいですよ。 Ａ：どちらのほうが おいしいですか。 Ｂ：このレストランのほうがおいしいでしょう。

Másik diák szerint… Ａ：このレストランは たかくて まずいですね。 Ｂ：ええ、まずいですね。でもあのレストランは、もっと まずいですよ。 Ａ：どちらのほうが サービスが いいですか。 Ｂ：う～ん。あのレストランのほうが サービスが いいでしょう。 三九

Példa 2: Ａ：アンナさん Ｂ：はい。 Ａ：わたしは きのう アンナさんの ごしゅじんを みました。 Ｂ：しゅじんは なにを していましたか。 Ａ：（ ） Ｂ：ええ？ ほんとうですか。 Ａ：そして（ ） Ｂ：ええ？そして… Ａ：そして（ ） Ｂ：え？それから… Ａ：それから（ ） Ｂ：えええ？ → a diákok kiegészítik a mondatokat egy「～ていました」-val

Egyik diák példája Ａ：アンナさん Ｂ：はい。 Ａ：わたしは きのう アンナさんの ごしゅじんを みました。 Ｂ：しゅじんは なにを していましたか。 Ａ：女の人ととダンスをしていました。 Ｂ：ええ？ ほんとうですか。 Ａ：そして その女の人と いっしょに おさけをのんでいました。 Ｂ：ええ？そして… Ａ：そして その女の人と たのしそうに話しを していました。 Ｂ：え？それから… Ａ：それから キ、キスを していました。Ｂ：えええ？

四〇

15. Fejezet Gyakorlat III. Az osztálytermi gyakorlás (tevékenység) -nek két fajtája van. Az egyik célja a helyes japán nyelv elsajátítása, a másiké viszont a folyékony japán nyelv használata. Most ez utóbbira mutatok be egy példát, nevezetesen a roll-play gyakorlatot. A forgatókönyv gyakorlat lényege, hogy egy leírt szöveget kell megtanulni és eljátszani. Ha a diákok maguk találják ki a szerepük szövegét, akkor a gyakorlás közelíteni fog a mindennnapi beszédhez, miközben az alapszabály változatlan (elıször leírják a szöveget, utána ellenırzik, hogy helyes-e, majd gya- korolják az olvasást) Ezért ez a gyakorlat a helyes japán nyelvtanulásához tartozik. A roll-play gyakorlatnak viszont az a lényege, hogy a tanár csak egy szituációs helyzetet ad meg a diákoknak, és nekik kell azon gondolkozniuk, hogy mit és hogyan társalognak. (Például, ha ugyanazt a dolgot kell elmagyarázni egy idıs ill. egy ismeretlen em- bernek vagy egy jóbarátnak, máshogyan kell beszélni.) Ráadásul senki sem tudja, hogy a másik mit fog mondani, és a beszélgetés nem úgy megy majd, mint ahogy elıre eltervezték. Ilyenkor az a fontos, hogy a saját gondolataikat át tudják adni a másiknak, ezért ez a folyékony nyelvgyakorlás példakörébe so- rolható. Ahogy fent is említettem, a roll-play gyakorlatban a tanár csak a szituációt mutatja meg a diákoknak, pl. „Te egy taxi sofır vagy, te pedig egy utas. Tessék beszélgetni!”, ezért elıfordulhat, hogy a diákok nem tudják hirtelen, mit mondjanak. Ezért érdemes egy-egy szerepkártyát is adni nekik, rajta a szituációval. Példa 1 Ａ：日本から友だちが来るので、どこかおいしくてやすいレストランへ行きたいです。 せんぱいのＢさんにしつもんしてください。 Ｂ：こうはいのＡさんがレストランをさがしています。アドバイスしてあげてくださ い。

A fenti példa sem rossz, de nem igazán érdekes. Ilyenkor, ha beleteszünk egy-két zavart keltı körül- ményt, akkor még érdekesebb lehet. Pédla 2 Ａ：日本から友だちがくるので、どこかおいしいレストランへ行きたいです。しかし日 本人の友だちはベジタリアンなので、どこへ行けばよいかわかりません。それで、 レストランのことをよく知っているせんぱいのＢさんに、どこへ行って、なにを食 べたらよいか聞きます。でも、Ｂさんは ちょっとこわいせんぱいなので、Ｂさん とはレストランにいっしょに行きたくありません。 Ｂ：あなたは大学生です。あなたのこうはいのＡさんが、日本人の友だちと行くレスト ランをさがしているので、いろいろと教えてあげてください。あなたも日本人と会 いたいので、Ａさんたちといっしょにレストランへ行きたいです。

四一

Amikor a tanár kiosztja a szerepkártyákat, a diákok nem tudják egymás információját, így a fenti példa szerint,Ａ megkéri B-t, hogy együtt mehessenek az étterembe, de Ｂezt a kérést valahogy vissza szeretné utasítani. Mivel Ａ , Ｂ -nél idısebb, ráadásul Ｂ úgy tudja, hogy Ａ félelmetes, ezért Ｂ -nek sokat kell gondolkodnia a probléma megoldásán. (Például, ha Ｂ egy gyenge szívő ember, talán nem tudja visszautasítaniＡ kérését. Lehet, hogy Ｂmegpróbálja rávenni Ａ-t, hogy máskor menjen a japán barátjával étterembe. Nézzünk egy másik példát! Példa 3 Ａ：あなたは高校生です。昨日学校を休んだので、Ｂさんから日本語のノートをかりたい と思っています。 Ｂ：あなたは高校生です。あなたはＡさんのことが好きで、日本語のノートに「Ａさん、 好きです！」とたくさん、そして大きく書いてあります。でも、あなたがＡさんの ことが好きなことは、ひみつです。 Ａさん好 さん好きです! きです! I love A!!!!

Az elıbbi feladathoz hasonlóan itt is Ｂ-nek kell valahogy visszautasítani A kérését, de mivel Ｂ nagyon szereti Ａ-t, ügyesen kell megoldania a problémát. (Például fénymásolatot ad Ａ-nak.) Középiskolában a szerelem az egyik legnépszerőbb téma. Ha a roll-play feladatban elıkerül ez a téma, lehet, hogy a diákok is jobban fognak majd koncentrálni. (Érdemes viszont elıre figyelmeztetni ıket, hogy ez csak egy nyelvi gyakorlat, különben túl belemennek a témába.)

Példa 4 Ａ：あなたはＢさんから、Ｂさんのこいびとについて相談（そうだん）を受けました。よく 考えてアドバイスをお願いします。（これは、日本語の練習ですから、あまり本気にな らないようお願いします。） Ｂ：あなたは下のような悩みがあります。Ａさんに相談してください。私は恋人がいます が、最近恋人には別に好きな人がいるみたいなかんじです。そのことについて恋人と話 しをしてみましたが、「そんな人はいない。」と答えるだけです。Ｃさんに相談してみ ましたが、「もう別れた方がいい。」と言われました。でも、私はまだ恋人のことが好 きなので、別れることができません。でも、このままつきあっても幸せにはなれないよ うな気もします。

Amikor a roll-play feladattal foglalkozunk, figyel-jünk az alábbiakra is! ▼ Szükség esetén írjuk le magyarul is a szituációt! ▼ Ha egy bizonyos nyelvtant ill. kifejezést tanulnak, kötelezı kifejezésként a szerepkártyán tüntessük fel!

四二

Példa 5:. Ａ：Ｂさんの家に電話をして……………… Kötelezı kifejezések. おそれいりますが。 ～ので、～

▼ Egy átlagos beszélgetés során a mondanivalónk lényegét gyakran megelızi egy-két semleges téma. Ha van valami kérésünk, esetleg diszkrét kérdésünk, vagy választ kell adnunk valami kényes kérdésre, halkan vagy hezitálva szoktunk beszélni. Ezt a stílust is érdemes megismertetni a diákokkal.

四三

16. Fejezet Játék

Nyelvórán elég sokszor szerepelnek a játék gyakorlatok. A játéknak van valami célja, és a cél megvárósításához kell nyelvet használni. A játék általában szórakoztató, és mindenki szereti játszani. Nagy örmet okoz, ha olyan tanuló is lelkesen foglalkozik a nyelvi játékot, aki általában nincs kedve tanulni. Nem muszály sok eszközt készíteni és használni a játék gyakorlatban. Hiszem a játéknak lényege, a verseny, ezért például az is már játék gyakorlatnak nevezhetı, hogy tanár tanulókkal versenyez a gyorsolvasás feladaton. („Na, most ezt a párbeszédet én háromszor olvasom és ti csak egyszer olvastok. Vajon ki hamarabb befejez elolvasni. Rajta!!) Most mutatom néhány játék gyakorlat, amiket az órán könnyen lehet használni. 1) BINGÓ JÁTÉK Ezt már かりん elsıszámban is bemutattam, de a táblára rajzolunk egy 3x3-as vagy egy 5x5-ös négyzethálót. Mi a táblára, a diákok viszont a füzetbe rajzolnak. Mindegyik kockába az adott táblázattból úgy kell beírni egy-egy betőt, vagy szót (amit éppen most tanulnak), hogy azt senki se lássa. (Általában így mindenki más négyzethálót fog kapni.) Ha elkészült mindenki, akkor a diákok sorban felolvasnak egy-egy betőt vagy szót a saját hálójukból, miközben kiikszelik azokat. A többiek is ha megtalálták az elhangzott betőt vagy szót a saját kockájukban ikszelhetnek. Így megy tovább a játék, addig, míg össze nem győl 3 sor (vízszintesen, függılegesen vagy átlós, de az 5 hiraganának feltétlenül egymás mellett kell lennie). Ekkor elkiálthatjuk magunkat: „BINGÓ!”. Az nyeri a játékot, aki a leghamarabb mond bingót.

Példa A tanteremben található tárgyból válasszon ki 25-t, és írjon be egy-egy tárgyat a egy kockába. Utána játszunk BINGÓ-t!! つくえ

いす

かばん

ふでば けしゴ ペン こ ム

ドア

まど

チョー こくば たな ク んけし

えんぴ こくば つ ん スカー ズボン ト しゃし え ん

とけい

ノート

めがね

シャツ

でんき

くつ

ちず

ほん

四四

2) UE, SITA, MIGI, HIDARI JÁTÉK A fentiekhez hasonló négyzethálót használunk. Mi is írhatunk az éppen tanult betőt vagy szót kockákba, majd utána felolvastatjuk a diákokkal, vagy a diákokat is megkérhetjük, hogy írják tele a kockákat. Ha minden kockában van egy hiragana, elıször újra felolvastatjuk a diákokkal. Miután mindezzel készen vagyunk, gyorsan megtanítjuk a fel（うえ）, le（した）, jobb（みぎ）, bal（ひ だり）szavakat. Ezután rámutatunk az egyik hiraganára (például さ) azzal, hogy ”most itt vagyunk” , és kezdıdhet is a játék. うえ、した、みぎ、ひだり stb. Eleinte a kezünkkel is követhetjük a könnyebb megértés kedvéért. (a sorrendet tetszés szerint többször ismételhetjük うえ、した、みぎ、ひだり stb.) Végül a „はい！”-al megállunk egy kockánál. A diákoknak azt a hiraganát kell felolvasniuk, amelyiket épp abba a kockába írtunk. Ha mindenki megértette a játék lényegét, akkor újra indulhat a játék, de most már nem segítünk a kezünkkel, a diákoknak már maguktól kell követniük az irányt. 3) FUKUWARAI JÁTÉK A tanár szemét valamivel betakarja, és tanulók által iránytásábal megpróbál rajzolni egy arcot. Tanár:いまから みぎめを かきます。 Diák: みぎ、みぎ、まえ、ストップ。 ひだり した、した、ストップ。そこです！

4) ROBOT JÁTÉK A tanár szemét valamivel betakarja, és tanulók által iránytásábal megpróbál keresni valamit. 5) AKASZTÓFA JÁTÉK Természetesen japánnyelvel is helet játszani az akasztófa játékot.(Nem muszály mindig szavakkal, hanem adott órán megtanult új kifejezéskkel, illetve mondatokkal is lehet játszani.) 6) INTUÍZIÓ JÁTÉK A tanár például 4 vonalat húz, és mondja „これは なんですか。”, és tanulók válaszol valamit. A tanár tanuló választ leírja táblára és ez a szó mellet azt a számot is írja, hogy hány betőt talált. (sorrend nem számít) A tanulók azt a számot nézve elmondják más szót, és ezt addig folytatódi, ameddig nem is találják

四五

17. Fejezet Feladat gyakorlás Az emberek azért használnak nyelve(ke)t, mert a döntéshozatalhoz szükséges információt szeretnék átadni vagy megszerezni. (Pl. reggel nem mindig azért hallgatunk rádiót, mert érdekel bennünket az épp elhangzó beszélgetés, lehet, hogy csak a pontos idıt szeretnénk megtudni. Hogy miért szeretnénk a pontos idıt tudni? Mert ezzel az információval el tudjuk dönteni, hogy most el kell-e indulnunk ott- honról vagy még ráérünk pl. átnézni a napi sajtót.) A feladat gyakorlás ennek a nyelvi-használatnak a mintája. Például az alábbi feladat nem minısül „feladat gyakorlás”-nak, mert ebben a cél maga a kérdés.

Tanár: Péter, kérdezd meg Annától, hogy mikor szokott felkelni! Péter: アンナさんは毎朝何時に起きますか。 Anna:わたしは毎朝７時に起きます。

A következı feladat viszont „feladat gyakorlás”-nak minısíthetı, mert ebben az a cél, hogy eldöntsük, kivel szeretnénk együtt lakni, a kérdés ebben az esetben csak eszközként szerepel. Jövı hónaptól egy kollégiumban fogsz lakni. A kollégiumban, egy szobában 2 diák lakik, ezért neked is együtt kell majd valakivel laknod. Te viszont eldöntheted, kivel szeretnél együttlakni. Ha a szobatársad teljesen máskor kel fel, és máskor fekszik le, biztos sok kellemetlenség fog érni, ezért elıször kérdezd meg a többiektıl, hogy ki mikor szokott felkelni és lefeküdni, majd utána döntsd el, hogy ki legyen a szobatársad.

A következı feladat is a „feladat gyakorlás” kategóriába sorolható, mert itt nem a beszélgetés a cél, hanem a döntés, mikor, melyik moziba megyünk, és mit nézünk meg. Szeretnél elmenni moziba két osztálytársaddal. Min- denki tudja, mikor, mi megy a moziban, és mennyibe kerül egy jegy, de senki információja nem tökéletes. Elıször kérdezzétek meg egymástól, melyik mozi- ban, mikor, milyen film megy, és egy jegy mennyibe kerül (töltsétek ki a jegyzetet), és utána döntsétek el, hogy melyik moziban, mit fogtok megnézni.

Ａ）

Ｂ）

コルビン：ジュマンジ４、 午後６時半

コルビン：午後６時半、1000ft

ウエストエンド：午後８時

ウエストエンド：メン・イン・ブラック４

マンムト：マトリクス３、1200ft

マンムト：午前 10 時、1200ft

ベーケ：インドゥル・ア バクテルハーズ

ベーケ：250ft

C） コルビン：ジュマンジ４、1000ft ウエストエンド：1500ft マンムト：マトリクス３、1200ft 四六

Nemcsak interjú jellegő, hanem olvasásfejlesztı „feladat gyakorlás” is van. Résztelesen az azonos címő leckében olvasható. Ha „úgy hajtogatunk, hogy közben olvasunk egy japán origami könyvet”, vagy „japán szórólapokból döntjük el, melyik boltban és mit fogunk vásárolni”, illetve „japán étlapból válasszuk ki, mit fogunk rendelni”, ezek mind feladat-gyakorlásnak számítanak.

Most bemutatok 2 olvasó típusú feladat gyakorlást. Az elsı feladat célja problémamegoldás, a másodiké viszont az egészséges életvitel felmérése, miközben az olvasás csak eszköz szerepét tölti be. わたしはワインが大好きです。ですから、毎日市場へワインを買いに行きます。わたしは今日もワイン を買いに行きました。 「いらっしゃいませ。」 「すみません。ワインを２リットル買いたいです。」 「はい。どんなびんを持っていますか。」 「５リットルのびんを持っています。」 「う～ん、それはこまりました。今このたるの中にワインが 40 リットルあります。しかし、ここには ４リットルのびんしかありません。」 「そうですか。う～ん・・あ、もんだいないです。こうやって、こうやって…はい。２リットルで す。」 「おお、すごいですね。」 さて、わたしはどうやってワインを２リットル買いましたか。

あなたは健康な生活をおくっていますか。下のアンケートに答えて、チェックしてください。 １） コーヒーをたくさん飲みますか。 a)１日に５はい以上飲みます。 b)１日に１～４はい飲みます。 c)コーヒーを飲みません。 ２） たばこをすいますか。 a)１日に１はこ以上すいます。 b)１はこはすいませんが、すいます。 c)たばこをすいません。 ３） やさいを食べますか。 a)ぜんぜん食べません。 b)少し食べます。 c)たくさん食べます。 ４）スポーツをしますか。 a)ぜんぜんしません。 b)ときどきします。 c)よくします。 ５）よくねますか。 a)ぜんぜん寝ません。（５時間以下） b)５～７時間ねます。 c)７時間以上ねます。 ６）おさけを飲みますか。 a)毎日たくさん飲みます。 b)ときどき飲みます。 c)おさけを飲みません。 ７）おかしを食べますか。 a)よく食べます。 b)ときどき食べます。 c)あまり食べません。 a)→１てん b)→２てん c)→３てん ７～12 てん：あまり健康的ではありません。 13～18 てん：ふつうです。 19～ てん：健康的な生活をおくっています。

四七

A nemzetközi japán nyelvvizsgán magnóhallgatás vizsgarész is van. Ezeket a feladatokat feladatgyakorlásként használhatjuk az órán. Az állomástól szeretne eljutni az iskolába, de nem tudja a legrövidebb utat. Hallgassa meg a következı felvételt és találja meg a legrövidebb utat! え き 公園

学 校

四八

18. Fejezet Beszélgetés Azt hiszem, a nyelvtanulás legfontosabb célja nem a szavak illetve a nyelvtan elsajátítása, hanem a nyelvtudás birtokában kívánságaink kifejezése vagy feladatok végrehajtása. Erre az egyik legjobb módszer a beszélgetés gyakorlat. Akkor most gondoljuk át, mikor és miért beszélgetünk valakivel. (1) Azért, mert egy-egy dologról az egyik fél kevesebbet tud, mint a másik, és aki ez utóbbiba tartozik pótolni szeretné a hiányosságait. (Például, az egyik fél megkérdezi a másiktól, hogy a tegnapi TV-sorozatban mi történt, mert valami miatt elszalasztotta.) Természetesen az is megeshet, hogy mind a két fél ismer egy bizonyos dolgot, csak éppen máshogyan, mert más forrásból szerezték azt az információt. (Például, egy balesetrıl másként értesül az, aki a TV-híradóban látta, és másként az, aki az újságban olvasta) Ennek a gyakorlatnak az a lényege, hogy olyan információt győjtünk össze, amibıl úgy érezzük, nincs elegendı. Például a tanár két fajta papírt oszt ki a tanulóknak, amiken külön-külön ugyanaz a téma olvasható, de más tartalommal. A tanulók ezzel beszélgetnek, és megpróbálnak minél több információt győjteni Példa (kezdıknek) Ön magándetektív és társával egy ember után kutat. Mivel nem mindig dolgoznak együtt, meg- osztják egymás között a munkát. Este telefonon megbeszélik a történteket. Kérdezzen és válaszol- jon, valamint, készítsen vázlatot! Ａ 6:00 おきました（ホテルブダ 103 号室） 6:20 シャワーをあびました。 6:30 あさごはんをたべました （ホテルブダの「レストランブダ」）（パン・コーヒー・ハム・チーズ） 8:50 日本人の男の人とあいました。（ブダホテルロビー） 9:10 日本人からふくろをもらいました。（しろくておおきい、かみのふくろ） Ｂ 6:50 しんぶんをよみました。（レストランブダ）（マジャール・ヒールラプ） 7:10 マジャール・ヒールラプの 23 ページを見てメモをしました。 7:35 電話をかけました。（けいたい電話） 8:00 まだ電話をかけています。 8:30 ブダペストの地図を見ています。 （２５ページ）

四九

Példa (középhaladóknak ill. haladóknak) Ön egy újság szerkesztıje. Kapott egy újságírótól egy faxot, de a gép hibája miatt néhány adat elmosódott. Állítólag más is megkapta ugyanazt a faxot, és abban sem olvasható minden adat. Sajnos nincs más megoldás, minthogy telefonon pótolják a hiányzó információkat. Ａ 北大西洋条約機構（ＮＡＴＯ）は 21 日、 で首脳会議を開き、旧ソ連圏 などの か国を 2004 年に同時加盟させることを全会一致で決めた。ＮＡＴＯはこの東 か国体制となる。域外への緊急展開が可能な即応部隊を 2004 年 10 方拡大で 月までに創設することでも合意した。 共産圏としては 年のポーランド、チェコ、ハンガリーの加盟に続くものだ が、 一部の加盟は初。７か国同時加盟は、１９４９年に か国体制で誕 生したＮＡＴＯ史上最大規模の拡大となる。 Ｂ 北大西洋条約機構（ＮＡＴＯ）は 日、チェコのプラハで首脳会議を開き、旧ソ 年に同時加盟させることを全会一致で決めた。ＮＡＴ 連圏などの７か国を Ｏ は こ の 東 方 拡 大 で 26 か 国 体 制 と な る 。 域 外 へ の 緊 急 展 開 が 可 能 な 即 応 部 隊 を 年 月までに創設することでも合意した。 共産圏としては 1999 年の の加盟に続くものだが、 年に 12 か国体制で誕生した 旧ソ連の一部の加盟は初。７か国同時加盟は、 ＮＡＴＯ史上最大規模の拡大となる。

Ezen kívül azért is beszélgethetünk, mert (2) el kell döntenünk valamit. (Például, mikor legyen az osztálybuli stb.) Ilyenkor mindenkit más-más információ befolyásol, és mindenkinek más a véleménye, amiket figyelembe véve néha kis kompromisszumokkal meg kell találni a legjobb megoldást. Ebben a gyakorolásban a tanár egy feladatot ad a tanulóknak, akik megvitatják azt, és megtalálják a mindenkinek megfelelı megoldást. Példa みなさんは大学生です。来週グループで研究発表をしなければなりません、そのため今週 １度みんなで会って２時間ぐらい話し合いをしたいです。何曜日の何時から何時まで、ど こで話し合いをするか決めてください。

Ha a tanulónak el kell képzelnie egy szerepet, és eszerint kell megoldalnia a problémát, akkor ezt a feladatot „szimulátor”-nak is nevezhetjük. (Például a tanulóknak kiosztjuk a „pilóta”, „utaskísérı”, „idegenvezetı”, „utas” stb. szerepet, és feltételezünk egy olyan szituációt, hogy valami baj történt a fedélzeten.) Példa 今 2015 年です。高校の同窓会（osztálytalálkozó）がありました。そしてそこで担任の先生 （osztályfınök）の家が家事になったことを知りました。まず、自分の職業や家族につい て考えて、お互い「今何をしているか」聞いてください。それから先生をどう助ければよ いか相談してください。

Ha egy valódi feladatot kell megoldani, azt úgy hívjuk: „projekt munka”. Ez a gyakorlás úgy történik, hogy pl. a tanulóknak adunk egy japán-nyelvő újságot, és a tervezéstıl kezdve, interjú, cikkírás, szerkesztés, kiadás folyamatát meg kell beszélniük illetve végre is kell hajtaniuk. Ilyenkor a tanár „megfigyelı” vagy 五〇

„csoporttag” illetve „tanácsadó”, és csak segíti a tanulókat. (Például az egyik tanuló egy interjút szeretne készíteni a japán nagykövetség kultúratasséjával, de nem tudja, hogyan lehet udva- riasan kérdezni tıle valamit. Ilyenkor a tanár, tanácsadóként segít.) Egy projekt munka olvasható a következı honlapon is. Ebben a honlapban megtudhatjuk, hogy a Károli Gáspár Református Egyetem japán szakos diákjai hogyan terveztek meg egy egyetemi bemutatót japánoknak, hogyan készültek fel és miként bonyolították le a programot. (http://www.geocities.jp/szeidzsi/g/index.html)

五一

19. Fejezet Tantervkészítés I. Azt hiszem, minden tanár jó tanár szeretne lenni, de hogy milyen is a „jó tanár”, azt nagyon nehéz szavakban megfogalmazni. Mondhatnánk azt is, hogy szinte lehetetlen (mert ami nekem jó, nem biztos, hogy a másiknak is az). Mégis vannak olyan dolgok, amiket egy tanárnak el kell sajátítania (vagy legalábbis meg kell próbálnia). Lehet, hogy nem annyira vonatkozik az aktuális té- mánkhoz (tantervkészítés), elıször mégis ezekrıl szeretnék néhány szót szólni. Három feltétel, amit a tanárnak el kell sajátítania. Egy nap egy kisfiú odamegy Önhöz, és azt kérdezi: „Szeretném minél hosszabb ideig visszatartani a lélegzetemet. Tessék nekem segíteni! Mit tegyek?” Erre Ön mit válaszol? „Lélegezz nagyokat!” (ezt talán maga a kisfiú is tudja) „Ha fél percig sikerült, adok egy cukrot.” (ez olyan ostoba tanács) „Gyakorolj sokat!” (már lehet, hogy így is sokat gya- korolt) Lehet, hogy a kisfiú meghallgatja az ilyen tanácsot is, de biztos nem fogja azt gondolni Önrıl „Jó tanácsadó/ edzı /tanár”. Most mit tegyen? Mondok egy példát. -Ocsiba bácsi, én szeretném minél hosszabb ideig visszatartani a lélegzetemet. Tessék nekem segíteni! Mit tegyek? -Értem. Akkor elıször is gondolkodjuk. Milyen állatok lélegeznek úgy, hogy sokáig nem vesznek levegıt. -Víziló, delfin, bálna. -Nagyon jó! Ezek közül például a bálna egy-egy légzés között legalább 10 percig, de néha fél óráig is kibírja. Tudod miért? -Mert nagy a teste és egyszerre sok levegıt tud beszívni. -Ez igaz, de mivel a bálna nagytestő, ezért sok le- vegıre is van szüksége. Tudod, hova megy a levegı, miután beszívtuk? -A tüdıbe. -Pontosan. Mivel a bálna hatalmas mérető, a tüdeje is igen nagy. De ha a bálnát lekicsinyítjük ember nagyságúra, akkor a tüdeje csak másfélszer nagyobb, mint a miénk. Egy felnıtt ember általában 1-2 percig bírja visszatartani a lélegzetét. Ha csak a tüdı nagyságán múlna, akkor a bálna csak 3 percig bírná ki levegı nélkül. -Akkor miért tud olyan sok idıt a víz alatt tölteni? -Állítólag ennek több oka van. Ezek közül az egyik, hogy a bálna egy légzéssel a tüdejében lévı levegı nagy részét képes kicserélni. -Ez mit jelent? -Mi azért lélegzünk, mert szükségünk van a levegıben lévı oxigénre, enélkül meghalunk. Az ember egy levegıvétellel a tüdıben lévı levegınek csak a 15%-át tudja kicserélni, ezért csak kevés oxigént tudunk egyszerre felvenni. A bálna viszont egy lég- zéssel a tüdejében lévı levegı 80%-át képes kicserélni, ezért egyszerre több oxigént vesz fel, és ezért tud sokáig a víz alatt maradni. Na, most már tudod mi a teendı, hogy minél hosszabb ideig vissza tud tartani a levegıt? -Ha egy légzéssel több levegıt cserélünk ki, akkor biztos tovább bírjuk. -Így van. -De ezt hogyan lehet elérni? -Eddig hogyan csináltad? -Megpróbáltam minél több levegıt beszívni. -Az sem rossz, de ezzel nem nagyon cserélıdik a tü- dıben lévı levegı. Ha cserélni szeretnéd, mit tennél? -Elıször minél több levegıt engedek ki a tüdımbıl

五二

-Ez az! Most egy másik kérdés. Melyik sportoló bírja legtovább levegı nélkül? -Talán az úszók. -Igen, de azok közül is a szinkronúszók bírják talán a legtovább. Azt hallottam, hogy nekik néha 2-3 percig is sikerül a víz alatt maradni. -3 percig? Az tényleg hosszú! De hogy lehet az? -Az egyik szinkronúszó mesélt egyszer errıl. Szeretnéd tudni? -Igen. -Akkor jól figyelj! Elıször szívd be levegıt, majd minél többet fújj ki. Utána egyszerre ne sokat, hanem kicsiket, de gyorsan lélegezz, és végül szívj egy ak korát, amilyet csak bírsz. -Jó, megpróbálom -Akkor csináljuk együtt! -Jó. -Akkor elıször belégzés…igen, után kilégzés, oké? Na, most többször beszívod a levegıt, és végül egy jó nagyot. Most megállhatsz……….. -…………………………… Fúúúúúúúú. Hány má- sodperc volt? -Másodperc? 1 perc 20 másodpercig bírtad. -Tényleg? Eddig 45 másodperc volt a csúcs. Ez nagyon nagy fejlıdés. Köszönöm szépen. -Nagyon szívesen.

Egy kicsit hosszúra sikeredett a történet, de ebben a mesében szerepeltek olyan tulajdonságok, amiket egy tanárnak érdemes elsajátítania. Elsı ilyen tulajdonság a tudás. Ocsiba bácsi mesélte, hogy azért lélegzünk, mert szükségünk van az oxigénre, és az ember egy légzéssel a tüdejében lévı levegı 15%-át tudja kicseréli. Ez tudás. A második, hogy a cél elérése érdekében tudja a konkrét teendıt. Ocsiba bácsi a kisfiúval megértette, ha a tüdıben lévı levegı minél nagyobb hányadát ki tudjuk cserélni, akkor tovább bírjuk levegı nélkül, és ehhez nem csak nagy belégzésre van szükség, hanem mély sóhajtásra is. A harmadik, ismerni a jó módszert és azt megfelelıen használni. Ocsiba bácsi a kisfiúnak világo- san elmagyarázta, hogyan kell kifújni és beszívni a levegıt, sıt együtt próbálkozott a kisfiúval.

A japán nyelv tanítása esetén a tudás természetesen a nyelv ismeretét jelenti. Ha a tanítványunk jobban tud japánul, mint mi, akkor már nincs mit tenni az órán. Konkrét teendı, amikor pl. valamit kérni szeretnénk japánul, és tudjuk, hogy ehhez az ige te-formája után a ください-t kell használnunk. Ehhez viszont nélkülözhetetlen az ige te-formájának ismerete. Ez elég bonyolult, de van rá szabály (a japán anyanyelvőek természetesen jól tudják használni a japán nyelvet, de nem tudják elmagyarázni, milyen szabály létezik az ige te-formájára). S végül a te-forma érthetı ma- gyarázatához illetve hatékony tanításához jó módszerre van szükség. Magunktól vagy akár a tanítványaink segítségével alkothatunk pl. olyan szabályt, hogy a „YoMimasz”, SiNimasz”, „AszoBimasz” az az a „Magyar Nemzeti Bank” típusú ige esetén a te- forma -ん で lesz stb. Még fontosabb dolog A fent leírtakat nagyon fontosnak tartom, de ez még mindig nem elég. Ennél sokkal fontosabbnak érzem, hogy a tanár ismerje saját tanítványát, vagy legalábbis próbálja megismerni. Például, ha a tanár nem tudja, hogy tanítványa mért tanul japánul, akkor hiába van tudása, konkrét teendıje és módszere. Ez a tantervkészítésre is vonatkozik, amivel a következı leckében szeretnék foglalkozni.

五三

20. Fejezet Tantervkészítés II. A múltkori leckében arról volt szó, ha a tanár nem tudja, hogy a tanítványa miért tanul japánul, akkor hiába van tudása, konkrét teendıje és módszere, nehezen ér el sikereket. 1) Szükségletelemzés Azt az elemzést, amivel megpróbáljuk kideríteni, hogy a tanuló miért tanul japánul, „szükségletelemzés”nek hívjuk. A szükségletelemzés általában interjú vagy kérdıív segítségével végezhetı. Talán már önök is tapasztalták, hogy nem mindenki tudja pontosan, miért tanulja a japán nyelvet. A: Szeretnék japánul tanulni. Ugye, ön japán tanár? Nem tudna esetleg elvállalni engem? B: Jó, de miért szeretne japánt tanulni? A:Hát, mert érdekes nyelv, és talán több munkalehetıség is lenne, ha tudnék japánul. B: Nem tudná még pontosabban vázolni a célját? A:Nem tudom. Talán vizsgázni is szeretnék egyszer. Ha a tanuló pontosan nem tudja, miért szeretne tanulni, akkor a tanárnak kell valahogy segíteni a cél megfogalmazásában. (Ez azért is fontos, mert ha a ta- nuló konkrétan meg tudja jelölni a célját, jobban motiválja ıt a tanulásban.) Például kérdıív esetén a kérdıív készítıjének érdemes olyan listát összeállítani, amiben több tanulási ok van felsorolva, és azok közül kell a tanulónak választani egyet (vagy többet.) Például: Miért szeretne japán nyelvet tanulni? Karikázza be az önhöz legközelebb állót (több lehetıséget is választhat)! Írja le még konkrétabban az okát! Azért szeretnék japán nyelvet tanulni, mert… 1) Japán cégnél dolgozom, és használom a munkám során, de még jobban kellene tudnom japánul. 2) Japán cégnél dolgozom. A munkámhoz nem igazán szükséges a nyelv, de érdekel, és ha lehet, szeretnék a japánokkal japánul kommunikálni. 3) Egyetemista vagyok, és japán cégnél szeretnék dolgozni. 4) Egyetemista vagyok, és szeretnék ösztöndíjjal Japánba menni. 5) Japánt tanulok az iskolában, és szeretnék felkészülni bizonyos vizsgákra (számonkérés, érettségi, felvételi, szigorlat, nemzetközi japán nyelvvizsga stb.) 6) Nem tanulok japánt az iskolában, de a tanulmányaimhoz szükséges a nyelv. 7) A családban van japán anyanyelvő, és szeretnék vele japánul kommunikálni. (házastárs, egyik szülı, rokon stb.) 8) Bizonyos okok miatt Japánba utazom, és az ottani élethez szükséges nyelvi ismereteket szeretném elsajátítani. (Kiküldetés, utazás stb.) 9) Japán nyelvő idegenvezetı szeretnék lenni. 10) Van japán ismerısöm (vagy szeretnék japánokkal barátkozni), és vele szeretnék japánul kommunikálni. 11) Hobbiként szeretném megismerni és megtanulni a japán nyelvet. 12) Egyéb Még konkrétabban. (Helyzet, amit még jobban kell fejleszteni stb.) Köszönöm szépen 五四

Ha valaki közoktatási intézményben tanít, akkor nem csak egy tanuló szükségletét, hanem az iskola (sıt néha országos szintő) szükségletelemzése is fontos lehet. (Például az iskolában minden japán tanulónak érettségiznie kell japánból stb.) A japánnyelv-oktatás esetén viszont elég ritka, hogy országos illetve iskolai szükséglet szerint kell tanítani. 2) Célnyelv kutatás Ha a szükségletelemzéssel megnézzük, hogy a tanít- ványa miért szeretne japánt tanulni, akkor ebbıl az is kiderül, mit (és hogyan) érdemes tanulni. Ezt egyelıre „célnyelv”-nek hívjuk. (Azért tettem idézıjelbe, mert a japánnyelv-oktatásban célnyelv néha maga a japán nyelv. Itt viszont a célnyelv nem a japán nyelvet, hanem annak csak egy bizonyos részére utal, nevezetesen arra, amit a tanuló tanul.) Most nézzünk meg egy példát! Gondoljuk végig, hogy ezeknek a tanulóknak milyen kandzsikat és hogyan kell tanítanunk? Megkérte Önt külön-külön négy ember, hogy tanítson nekik japán nyelvet. A szükségletelemzés után kiderült, ki, miért szeretne japánul tanulni. Gondolja végig, hogy ennek a négy tanítványnak melyik kandzsikat, milyen módszerrel tanítson! 1.Japán cégnél dolgozik, és üzleti leveleket kell olvasnia ill. írnia. 2.Tanulmány-készítéshez (kutatás végrehajtásához) japán szakirodalmat kell olvasnia. (Néha kell magyarra.) -Afordítani gyakranis használt kandzsikat tudni kell olvasni és írni, de a többi kandzsikat nem muszáj 3.Idén a nemzetközi japán nyelvvizsga 2. szintő vizsgáját letenni.hogy ki tudja keresni egymegtanulni. (Inkább érdemes megtanulni a szótár helyesszeretné hasz- nálatát, 4.A Gáspár Egyetem japán tanszékére felvételizni. egyKároli ismeretlen kandzsi olvasatát, karakterét, szeretne és jelentését.) -Mostanában az üzleti leveleket nem szokás kézzel írni, inkább szövegszerkeztıt vagy számítógépet használunk. Ezért ezeknek a használatát is meg kell tanulni. (Hogyan kell kikeresni és leírni egyegy kandzsit stb.) kandzsikat érdemes megtanulni, de elég ha csak a jelentést rögzítjük. -A gyakran használt -Érdemes megtanulni a kandzsi szótár használatát. (Karakter-felismerés, vonalszám számolása stb., mert ezek alapján meg lehet találni a keresendı kandzsit a kandzsi szótárban.)

1. számú tanítv ánya esetén … 2. számú tanuló esetén 3.szá mú tanuló

esetén -A vizsga érdekében meg kell tanulni a szükséges kandzsikat, de mivel a vizsgán nem kell írni, elég csak az olvasat és a jelentés elsajátítása. -A szótár használatot nem muszáj megtanulni, mert a vizsgán nem lehet szótárt használni. Érdemesebb inkább kandzsi-listából tanulni. 4.számú tanuló esetén -A vizsgához szükséges kandzsikat meg kell tanulni, és mivel a felvételi vizsgán olvasni és írni is kell, nem csak az olvasatot és a jelentést, hanem az írást is meg kell tanulni. -A szótár használatot nem muszáj megtanulni, mert a felvételi vizsgán nem lehet szótárt használni. Ha a fentiek alapján megtudtuk a tanuló valódi tanulási okát, akkor nagyjából körvonalazódik a „célnyelv” is. A következı lépésben részletesen megnéz- hetjük a célnyelvet. Ezt hívjuk „célnyelv-kutatás”-nak

五五

21. Fejezet Tantervkészítés III. 2) Célnyelvkutatás (folytatás) A múlt leckében egy szükségletelemzés példával megnéztük, hogy a tanítványunk vajon miért szeretne japán nyelvet tanulni. Ebbıl egyben az is kiderült, mit és hogyan érdemes (a japán nyelven belül) tanulni. Ezt „célnyelv”-nek hívjuk. (A múlt hónapban csak a kandzsikkal foglalkoztunk, de természetesen a leírtak a szókincsre, a nyelvtanra és a kifezésekre egyaránt vonatkoznak.) Ha nagyjából körvonalazódott a tanítványunk célnyelve, akkor ezt érdemes még részletesebben megvizsgálni. Ezt célnyelv-kutatásnak hívjuk. Most mégegyszer átnézzük azt a példát, amit a múlt hónapban már megismertünk, és gondoljuk végig, hogyan tudjuk tovább kutatni a célnyelvet. Megkérte önt külön-külön négy ember, hogy tanít- son nekik japán nyelvet. A szükségletelemzés után kiderült, ki, miért szeretne japánul tanulni. Ezek a következık. 1. Japán cégnél dolgozik, és üzleti leveleket kell ol- vasnia illetve írnia. 2. Tanulmány-készítéshez(kutatás végrehajtásához) japán szakirodalmat kell olvasnia. (Néha fordítania is kell magyarra.) 3. Idén a nemzetközi japán nyelvvizsga 2. szintő vizs- gáját szeretné letenni. 4. A Károli Gáspár Egyetem japán szakára szeretne felvételizni. 1. Tanítvány -Össze kell győjteni azokat az üzleti leveleket, amiket a tanítványnak a munkahelyén olvasnia kell. -Érdemes utánanézni, milyen szituációban, milyen leveleket kell írnia (cégen belüli, üzleti, megrendelı, bocsánatkérı, tájékoztató jellegő stb.) -Ha megoldható, a tanítvány interjú vagy kérdıív formájában tudakolja meg a fınökétıl, milyen nyelvtudást vár el tıle. (Valószínőleg nehezen megvalósítható, hogy videokamerával, vagy magnóval rögzítsék a tanítvány munkáját, de ebbıl jól felmérhetı a szükséges japán nyelvtudás) -(Nem célnyelv-kutatás témakörbe tartozik, de) a tanítvány által használt szótár, számítógép ill. szövegszerkesztı programról is érdemes felmérést vé- gezni.

2. Tanítvány -Érdemes megszerezni vagy megnézni a szakirodalmat, és megtudni, milyen kifejezéseket, nyelvtant, szavakat, és kandzsikat használnak. -(Ez már nem számít célnyelv-kutatásnak, de) a tanítványa szótárát is érdemes megnézni, és felmérni ennek hatékony használatát. 3. Tanítvány -Érdemes összeszedni régi feladatlapokat vagy nyelvvizsgára felkészítı tananyagokat. -Létezik olyan lista, ami a nemzetközi japán nyelvvizsgához szükséges kandzsi, szókincs, és nyelvtani anyagot tartalmazza. Ezt is érdemes megszerezni. -http://language.tiu.ac.jp oldalán olyan programokat találhatunk, amivel megtudhatjuk egy adott szöveg- ben melyik kandzsit, és milyen szókincset melyik vizsgára érdemes megtanulni.(Ott van egy „text box”, amibe ha átmásolunk egy japán szöveget, és megnyomunk egy gombot, akkor a program elle- nırzi a szöveget, és megmutatja melyik kandzsi és melyik szó, milyen szintő.) (Ha Ön Pesten vagy Pest környékén lakik, vagy dolgozik, akkor egyszer érdemes felkeresni a Japán Alapítvány Budapesti Irodájának könyvtárát. Itt például, találhat olyan japán havi magazinokat, ame- lyekben a nemzetközi japán nyelvvizsgára felké- szítı cikkek ill. feladatok vannak. )

五六

4. Tanítvány -Érdemes megszerezni régi felvételi anyagokat. -A Károli Gáspár Egyetemen van felvételi elıkészítı tanfolyam. Ha lehet, az ott használt tankönyveket sem árt beszerezni. (A Károli Gáspár Egyetem japán szakán, a titkár- ságon meg lehet nézni a régi felvételi anyagokat, de elıre kell egyeztetni a titkársággal. A felvételi vizs- gára a következı 3 tankönyvet érdemes átnézni. „NIHONGO-SHOHO” „Japanese for Everyone” „MINNA-NO-NIHONGO” mind a három megta- lálható a Japán Alapítvány Budapesti Irodájának könyvtárában.) A Károli Gáspár Egyetem japán szakához tartozó titkárságra 8-14 óra között érdemes telefonálni. A japán és a holland tanszék titkársága egy helyen van, ezért mindenképpen elıre kell szólni, hogy mikor van bent az illetékes titkár. Cím: 1088. Budapest, Reviczky u. 4/c Tel: (1) 483-2850 (központi szám) 3) Készültség-elemzés (readiness analízis) A célnyelvkutatás után kiderül, hogy a tanítványának mit érdemes tanulnia, de megeshet, hogy azok közül már tud valamit (természetesen, amit már tud, azt nem muszáj még egyszer megtanítani). Ezért ilyenkor szükség van egy olyan lépésre, amivel kideríthetı mit tud, illetve mit nem tud a célnyelvbıl. Ezt a lépést „készültség-elemzés”-nek hívjuk. A készültségelemzés egyik példája a tesztírás. Például a 3. tanítvány egy régi nemzetközi japán nyelvvizsga anyaggal, a 4. tanítvány pedig és egy régi felvételi anyaggal próbálkozhat. Ebbıl kiderül, milyen pótolnivaló vár még a tanítványára. Az 1. és 2. számú tanítvány esetén viszont a tanárnak kell külön tesztanyagot készíteni. A készültség-elemzés másik lehetısége a kérdıív és az interjú. Amikor a szükséglet-elemzést végezzük, és megkérdezzük a tanítványunktól, hogy eddig mikor, hol és milyen módon, milyen tankönyvbıl tanult, azt is érdemes megkérdezni tıle, hogy hogyan értékeli saját tudását. (ismert kandzsik száma, szókincs, tud-e japán újságot olvasni, tud-e telefonálni japánul stb.) Ezekbıl (nem konkrétan, de) megismerhetı a tanít- vány tudása. A készültség-elemzés nem csak nyelvtudásra vonat- kozik. Ide tartozik a tanítvány kíváncsisága, (ha valakit a foci érdekel, akkor a japánul íródott foci cikkeket valószínőleg könnyebben és jókedvvel fogja olvasni mint egy politikai cikket), a tanulásra fordítható idı (ha sok idıt tud rá szentelni, akkor házi feladatot is lehet adni), az eszközök, amivel a tanítvány rendelkezik (ha multi rendszerő video- magnója van, akkor japán video kazettát is lehet neki kölcsönadni) és (kínos, de) az anyagi helyzet is (ha valakinek nincs pénze, akkor szótárt és tankönyet is nehezen tud venni, mert ezek nem olcsó dolgok). Ha tanítványa egyáltalán nem tud japánul, akkor nem érdemes tesztet íratni, de azért meg lehet kérdezni, hogy eddig milyen idegen nyelvet mikor, hol, hogyan tanult, és jelenleg ezeket milyen szinten tudja. (Ha más idegen nyelvet jól tanult a tanítványa, akkor nagy a valószínősége, hogy a japánnal is könnyebben fog boldogulni. Önbizalom, és az elsajátított tanulási módszer nagyban befolyásolja a tanulást.)

五七

22. Fejezet Tantervkészítés IV. 4) sillabuszkészítés Eddig megnéztük, hogy a tanítás elıtt, milyen lépésekre van szükség. Elsı lépés a szükségletelemzés volt, amivel megtudhatjuk, mi a tanítvány fı célja, és annak eléréséhez mit kell tudnia. Második lépés a célnyelvkutatás volt, amivel kideríthetjük, hogy a japán nyelven belül, pontosan mit kell a tanítványnak elsajátítania. Harmadik lépés a készültség-elemzés volt, amivel leszőkíthetjük a célnyelv-kutatás során elıtérbe került célnyelvet. Ezzel az elemzéssel azt is megtudhatjuk, hogy a tanítványnak melyik tanítási módszer a válik be a leghatékonyabban. A fentebb említett három lépés után már tudunk tanulási listát készíteni. Ezt a listát „sillabusz”-nak hívjuk. A sillabuszt tulajdonképpen tantervnek is nevezhetjük, de a kettı között az a különbség, hogy a sillabusz csak lista, míg a tantervben már az is szerepel, hogy mit milyen sorrendben, és mikor tanuljon a tanítvány. Például van két tanítványunk, akiknek ha a fenti lépések szerint összeállítunk egy sillabusz-listát, az is elıfordulhat, hogy csaknem azonosak. Ha az egyik tanítvány mindennap reggeltıl estig tanulhat, a másik viszont csak hetente kétszer esténként jut rá ideje, akkor ugyanabból a sillabuszból más-más tantervet kell készíteni. A sillabusz készítésnek elég sok módszere van. Most ezekbıl mutatok be néhány alapmódszert. a) Szerkesztett szempontú sillabusz Az egyik alapmódszer, hogy a listát a mondatszerkezetek alapján készítjük. Szerkesztett szempontú sillabusz egyik példája. …wa…deszu. …wa…deszu + ka …wa + kérdıszó + deszu + ka …wa…dewa arimaszen. …wa…desita. …wa…desita + ka …wa + kérdıszó + desita + ka …wa…dewa arimaszen desita. Ezzel a sillabusszal, olyan tantervet lehet készíteni, amivel az egyszerő mondatoktól a bonyolultabbakig lépésrıl-lépésre lehet haladni. b) Szituáció szempontú sillabusz A másik alapmódszerrel olyan lista készíthetı, ami- ben a japán nyelvet használó helyeken illetve szituációkon van a hangsúly. Szituáció szempontú sillabusz egyik példája.

Vásárlás …wa ikura deszu ka. …wa zenbude ikura deszu ka …wa (számláló szó) de ikura deszu ka …wo + (számláló szó) + kudaszai. …melléknév + deszu + ne. (P.L. Takai desune.) stb…

Útmutató …..wa doko ni arimaszu ka …kono micsi wo masszugu ikimaszu …(hitocu)me no kadowo (migi) ni magarimaszü …(hidari) gawa ni arimaszu. …(ódanhodó) wo watarimaszu. …to arimaszu stb. 五八

Ez zel a sillabu sszal olyan tanterv et lehet készíte ni,

amivel egy bizonyos helye(ke)n szükséges kommunikációt lehet elsajátítani. c) Funkció szempontú sillabusz Harmadik alapmódszer, hogy a listát funkciók (pl. kérés, meghívás, visszautasítás) alapján készítjük el

Funkció szempontú sillabusz egyik példája Meghívás …ga arundeszukedo… …e issoni ikimaszenka …szan no cugó wa ikagadesóka Meghívás visszautasítása …szumimasen. …dzsicuwa… …zannendeszuga… …szono (hi) wa csotto… …becuno jódzsiga haitte irunode…

Fent bemutattam három alapsillabuszt, de ma már nagyon ritka, hogy csak egy módszerrel készítenek sillabuszt. Például a Magyarországon is gyakran használt „MINNA NO NIHONO” és „NIHONGO SHOHO” tankönyvekben is az látható, hogy nem csak egy hanem több módszerrel állítják össze a sillabuszt. MINNA NO NIHONGO sillabusza (5.lecke) a) szerkezeti szempont ….wa….e ikimaszu ….wa doko e ikimasz ka. ….wa ….de….e ikimaszu. ….wa nani de….e ikimaszu ka ….wa…..to…..e kimasita. ….wa dare to …..e kimasitaka. ….wa (idıpont) ni…..e kaerimaszu. ….wa icu……e kaerimaszuka b) szituációs szempont Vonatállomás (jegyautomatánál) Vonatállomás (peronnál) c) funkció szempont Megkérdezés Megköszönés Tanácsadás

五九

NIHONGO SHOHO sillabusza.(12. lecke) a) szerkezeti szempont (watasi) wa….ni….wo simaszu. (wakasi)wa….to….wo simaszu. ….de….ni norimaszu. ….de…wo orimaszu. b) szituációs szempont Telefonbeszélgetés Buszmegállónál c)funkció szempont Ígéret Érdeklıdés

d) Egyéb sillabusz Japán tanulók között van aki az írás, olvasás, társalgás, hallgatás közül csak egyet szeretne fejleszteni. Ilyen tanulóknak egy speciális sillabuszra van szükségük. Ezt a fajta sillabuszt „Skill sillabusz”- nak hívják. Skill sillabusz egyik példája (levélírás) Alapszabály (Haikei-Keigu, Zenryaku-Szószó) (Címzett, Sajátneve, Dátum stb helye) Köszönettel -általános köszönettel -idıszaki köszönettel Speciális kifejezések -újévi köszöntı (nengadzsó) -nyári köszöntı (socsúmimai) stb. Ha valaki kimegy Japánba, biztos nagyon sokszor ugyanarról a témáról fogják kérdezgetni. (Elıször „Mikor jött Japánba?” „Miért jött Japánba?” „Meddig marad Japánba?.” „Hogy teszik Japán?” stb. Utána magyar földrajzról, idıjárásról, történelemrıl, kultúráról, politikáról stb.) Ellenben ha itt magyar- országon találkozunk egy japánnal, eleinte biztos hasonló témával kezd majd beszélgetni velünk. Azt jelenti, hogy Téma szempontból is készíthetünk sillabuszt…..

六〇

23. Fejezet Tantervkészítés V. A múlt leckében a tanmenet (sillabusz) definíci- ciójával, a tanterv és a tanmenet különbségeirıl, és a tanmenet néhány alapmódszerével foglalkoztunk. Ebben a leckében még néhány tanmenetkészítési módszer mellett a tantervrıl szeretnék szólni. d) Egyéb sillabusz (folytatás) Ahogy a múltkor szó volt róla, téma szerint is készíthetünk tanmenetet. Ha japánokkal találkozunk, általában legelıször bemutatkozunk egymásnak, majd beszélünk magunkról vagy a családunkról. Ha Magyarországon találkoztunk egy japánnal, akkor ezek után lehet például társalogni, „Az illetı (japán) mikor és hogyan került Magyarorszára”, „Milyen volt az út idefelé.?”„Meddig marad Magyarországon?”, „Hogy érzi itt magát?” stb. Ha külföldön találkoztunk egy japánnal, akkor talán ı kérdez, a Japán tartózkodásunkról. Másik dolog, hogy ha egy bizonyos témáról beszélgetünk (például gazdaságról) a japánokkal, általában mindenki ugyanazt vagy hasonló kérdést tesz fel, mint például „Most mi mennyibe kerül?” „Mi a drága és mi olcsó Magyarországon?.” „Mit termelnek, mit exportál, és mit importál Magyarország” stb. Szóval, ha megjegyzünk néhány témát, és ahhoz kapcsolódó kérdést illetve választ, nagy segítség lehet. Téma szempontú tanmenet egyik példája. Japán tartózkodás Icu nyihon e kimastaka. (Idıpont) nyi nyihon e kimasta. (Idıtartartam) maenyi nyihon e kimasta (Idıtartartam) maekara nyihon nyi szunde imasz. Dokokara kimastaka. (Hely) kara kimasta. (Hely) no (hely) toiu tokorokara kimasta. Dójatte kimastaka. (Jármő) de kimasta. Dóste kimastaka (Ok) no tamedesz. (OK) de kimasta Icumade nyihon nyi imaszka. (Idıpont) made imasz. (Idıtartartam) gurai imasz. stb Mit teszünk, ha Japánba érkezve úgy érezzük, szeretnénk felmászni a Fuji hegyre? Például elképzeljük a szituációt, és végiggondoljuk, milyen nyelvi ismeretre lesz szükségünk. Az ezek alapján készített tanmenetet „Feladat tanmenet” nek hívják.

六一

Feladat szempontú tanmenet egyik példája Fuji-hegy megmászása 1) Információgyőjtés -barátok információi -szórólapolvasás -utazási iroda felkeresése 2) Tervezés -Mikor, kivel, hogyan megy stb. 3) Foglalás -Vonat jegy, szálloda, autókölcsönzı 4) Újabb információcsere -Idıjárásjelentés -Mi szükséges, mit kell vinni. 5) Vásárlás 6) Tervezés megváltoztatása…stb Eddig három alap és három különleges tanmenet készítési módszert mutattam be, nagyon ritka, hogy ezek közül csak egy módszerrel készítenek tanmenetet. Nagyon fontos viszont, hogy alaposan felmérjük a tanulói szükségletet, és megpróbáljuk elkészíteni a legmegfelelıbb tanmenetet. Tantervkészítes 6) A tanmenet tulajdonképpen csak egy lista, ami a tanítandó egységeket tartalmazza, ezért amikor tanítunk, el kell döntenünk, melyiket, milyen sorrendben tanítjuk (illetve tanulja a tanítvány). A szerkesztett szempontú tanmenet esetén általában 1) fınévi mondat 2) melléknévi mondat 3) igei mondat sorrendben kerül a tantervbe, de ha a tankönyveket megnézzünk, azt látjuk, hogy például az ige szótári formája és a te-forma tanulási sorrendje, illetve a te-formával kapcsolatos kifejezések tanulási sorrendje különbözik. Ez azt jelenti, hogy nincs konkrét sorrend. (Magyarországon leggyakrabban használt „MINNA NO NIHONGO” és „NIHONGO SHOHO” tan- könyv igeragozása illetve te-formás kifejezéseinek megjelenési sorrendje) MINNA NO NIHONGO 1) maszu- forma（書きます） 2) te-forma（書いて） te-kudaszai（書いてください） → te-moiidesz（書いてもいいです） → te-imasz（書いています） → te（書いて、） → te kara（書いてから、） 3) nai-forma（書かない） 4) szótári-forma（書く） 5) ta-forma（書いた）

NIHONGO SHOHO 1) maszu-forma（書きます） 2) szótári-forma（書く） 3) te-forma（書いて） te（書いて、） → te-kara（書いてから、） → te-kudaszai（書いてください） → te-imasz（書いています） → te-arimasz, （書いてあります） 4) nai-forma（書かない） 5)ta-forma（書いた）

六二

Szituáció illetve funkció szempontú tanmenetben a sorrend szabadon választható. Azt hogy mit, milyen sorrendben tanuljon a tanítvány, azt a tanítvány szükséglete alapján kell eldönteni. A tantervkészítésben ezen kívül az „idı” is fontos szerepet játszik. Például önnek két tanítványa van, akiknek a szükségletelemzés és készültségelemzés alapján egyforma tanmenet készült. Ha az egyik tanítványa mindennap több órát tud foglalkozni a japán nyelvvel, a másik viszont hetente csak egyszer egy órát, akkor nekik természetesen külön tantervet kell készíteni (sıt lehet, hogy újra kell gondolni magát a tanmenetet is). Így tehát, amikor tantervet készítünk, a tanmenetet és más szempontot is figye- lembe kell venni. („mit?”, „milyen sorrendben?”, „mikor?”, és „mennyi idı alatt?” stb. ) Eddig több leckén keresztül megnéztünk a tantervkészítés lépéseit. Azt viszont soha sem szabad elfelejteni, hogy az ember mindig változik. Lehet, hogy amikor elkészítettük, a tanterv tényleg jó volt a tanítványunknak, de ha a tanítvány szükséglete megváltozik, a tantervet is változtatni kell. Mindig figyelni kell arra, hogy az épp akkor használt tanterv valóban megfelel-e a tanítványunknak, mert ha nem, akkor rugalmasan változtatni kell. (Erre késıbb vissza fogok térni.)

六三

24. Fejezet Óratervkészítés I. 1) Óratervkészítés oka. Elıször gondolkodjuk végig, miért írunk óratervet. Elsısorban azért, mert jó, ha mielıtt tanítani kezdünk, felkészülünk az órára. Ha az óratervbe rögzítjük, mit, miért, mennyi idı alatt, hogyan és melyik tananyagból akarunk tanítani, akkor az egy biztonságérzetet nyújt az órán. (Természetesen, mivel a tanulók nem robotok, az óra soha sem fog úgy menni, ahogy azt elıre megterveztük.) Másrészt, ha van óraterv, az óra után vissza lehet nézni, hogy mi, hogyan sikerült, ha nem, miért történt, vagy legközelebb mi a teendı stb. A tanár saját órájának visszapörgetésébıl nagyon sokat tanulhat, más szóval, ha a tanár ezt nem teszi meg, nem fejlıdhet. 2) Mit lehet az óratervbe írni? Az óraterv talán akkor nevezhetı megfelelınek, ha azzal ön helyet bárki más (tanár) ugyanúgy meg tudja tartani az órát. Ha így vesszük, az óratervbe sok mindent kell, illetve lehet rögzíteni. Az óratervbe írható: 1) Információ az osztályról 1-1) Általános információ dátum, idıpont (mettıl-meddig), idıtartam (hány perces az óra), osztály neve (tudásszint), a tanfolyam hányadik órája (vagy bizonyos lecké- nek hányadik órája), tanár neve. 1-2) Az óra célja tartalom, célja, tanítandó vagy tanulandó mon- datszerkezetek (nyelvtan), szókincsek és kandzsik stb. 1-3) Tanulókról létszám, nem, életkor, hiányzók, fizikai és lelki állapot stb. 2)

Az óráról folyamat (bevezetés, magyarázat, gyakorlás, összesítés stb.), idıpont (melyik tevékenység mikor kerül sorra), idıtartam (melyik tevékeny- ségre mennyi idıt fordít), tartalom (mikor, melyik nyelvtan, szókincs, kandzsi kerül sorra az órán), tevékenységrıl (milyen tevékenység fajta, pl. egyén, pár vagy csoport, mire kell figyelni), tan- eszköz, tananyag, jegyzet stb

Amikor óratervet írunk, legyen minél konkrétabb, és szükséges esetén rajzoljunk képeket is. (Tevékeny- ség, tanár és tanuló helye stb.) Ha részletesen és konkrétan dolgozzuk ki az óratervet, biztos nagyon hosszú, több oldalas munka lesz, de nem baj. 3) Forma Az óraterv formája mindig olyan legyen, amit könnyen tudunk használni, de a következı oldalon bemutatok egy példát (természetesen az óratervnek csak egy részét).

六四

2003.szeptember 22. (hétfı) 11.50 ～ 12.35 Felnıtt, teljes kezdı, 9 fı (6 nı és 3 férfi) Óra célja (tartalom, célja, mondatszerkezetek, szókincs stb.) ・Japanese for Everyone １～３ lecke nyelvtanának ismétlése ・A tanulók kérésére több fordítási feladattal foglalkozunk ・Hiragana は sor (hiragana gyakorlásban több fajta játékot használunk) Jegyzet (hiányzó(k) megnevezése stb.) Múltkor Mariann hiányzott.



folyamat

00

(bevezetés) köszönés

04

(gyakorlás) Hiragana

05

Ismétlés

Tanár: OCSIBA Karin

tevékenység

tananyag, jegyzet

1) bemutatkozás ismétlése Ma egy kis táblát haszná- lok. 2) néhány kérdés külön-külön a tanulóknak. Pl. おげん A tanulók körbe he- lyezik el きですか。今日は何時におきましたか。今日は朝ご az asztalokat. はんを食べましたか。stb. 3) tanulók kérdezgetik egymást Japánul, szükség esetén magyarul is elmondom. Japánul mondom az osztálynak「今からひらがなの練習 をします。」 hiragana gyakorláshoz való 1) hiragana gyakorláshoz kiosztom a papírt

papír (kockás lap)

Amikor a levegıben rajzo2) sorrendre figyelve rajzolunk a levegıben あ～の -ig lunk, hangosan mondjuk a (elıször ki van nyitva a szemünk, utána becsukjuk a japán számokat. szemünket, és úgy rajzolunk) Körbe járok megnézni, hogy 3) gyakorló papírra gyakorolunk helyesen rajzolnak-e. Ha hibásan írnak, akkor szólok, és javítok.

10

は sor gyakorlás

Asszociációs módszert használok 1) 2) 3) 4)

20

elıször megmutatom a képet hiraganával együtt mutatom meg a képet képrıl olvastatom a hiraganát csak a hiraganát olvastatom

Asszociációs tábla (kép és hiragana) は→ hajó ひ→ hinta ふ→ futballista へ→ hegy ほ→ hold

Koncentrálunk. 5) は～ほ felírom a táblára szép nagy betőkkel, és a Vigyázzunk a は és a ほ levegıbe rajzolva figyelmet szentelek a sor- rendre is. közötti különbségre. (többszöri gyakorlás után behunyt szemmel rajzolunk) körbejárok. 6) hiragana gyakorló lapra íratok

六五

25. fejezet Óratervkészítés II. Az elızı leckében szó volt arról, hogy az olyan óraterv nevezhetı ideálisnak, ami segítségével bárki meg tudja tartani azt az órát, amit az óraterv készítıje leírt, és ezt egy példával is szemléltettem. Van viszont olyan óratervforma is, amivel még részletesebben lehet órát tervezni. Ezt „forgatókönyv típusú óraterv”-nek hívják. Ebben az óratervben úgy írják le az órát, mint egy igazi forgatókönyv. Tanári mozgás, beszéd, diák reagálás és viselkedés stb. Nem könnyő elmagyarázni ezt a típusú óratervet, ezért mutatok egy példát. Október 13-a, 6. óra, 11. B osztály, 9 fı (6 lány és 3 fiú), 113-as terem Mai téma: Parancs, tiltás (elsı óra, bevezetés) Csengetés... Csengetés után nem sokára bemegyek a terembe. Ilyenkor a tanulók még beszélgetnek, 2 fiú, mint mindig nincs a teremben. Legalább egy percig vá- rom, hátha elcsendesülnek. Hiába. Itt nem szabad ki- mutatni a haragomat, a szituáció pedig használható a mai órán. Köszöntöm a diákokat. T:こんにちは。 D:こんにちは。 T:はい、すわってください。 Többször elismételem すわってください. Majd a tanulók is szólnak egymásnak,すわってください, míg végül mindenki leül. Elıször bemelegítésként felteszem a szokásos kérdéseket. T: １、２、３、４、５、６、７。７人ですか。 ええと、ペティさんはどこですか。 D:びょうきです。 T: ああ、そうですか。きのうは学校にいました か。 D:きのうもいませんでした。 T: どうしたんですか。 D: Megfázott. T: かぜ？ D:はい、かぜです。 T:そうですか。じゃあ、マルツィさんは、どこですか。 D:トイレです。 T:え～。それはこまりましたねえ。 Mai célom a parancs és a tiltás bevezetése. Akkor sikeres az óra, ha a diákok saját maguk jönnek rá, hogyan kell ragozni

66

. T:わたしは、ケニアにすんでいました。みなさん、ケニアはどこですか。 D:アフリカです。 T:みなさんは、アフリカへ行ったことがありますか。マリアさん、どうですか。 M:行ったことがありません。 T:そうですか。 D:せんせいは、ケニアで何をしましたか。 T:わたしは、ケニアでじゅうどうをおしえました。わたしは、じゅどうはできませんが、Azt hitték わ たしは じゅうどうができます。 D:ハハハハ。 T:みなさん、ケニアのけいさつはこわいです。 D:せんせい、こわいはハンガリー語で何ですか。 T: félelmetes です。アンナさん、わたしはこわいですか。 A:いいえ～。 T:じゃあアンナさん、リアさんはこわいですか。 A:は～い。 D:はははは。 T:ケニアのけいさつはこわいですが、ハンガリーのけいさつはこわいですか？ D:はい。 いいえ。 T:ふ～ん、まあ、ケニアのけいさつはこわいんです。ある日、わたしはナイロビでさんぽをしていま した。すると、けいさつが、(Eljátszom, hogy egy rendır félelméletes módon és hangon magához hív.) 「来い、来い！」て言ってそして、「パスポートを出せ！」 って言うんです。いいですか、 （udvariasan és mosolyogva）「パスポートを出してください。」じゃあなくて、(félelmetes arccal és hanggal, szinte kiabálva) 「パスポートを出せ！ なまえを言え！」ですよ。こわ～い。 D:ハハハハ。 Majd felírom a táblára 「出す」「出してください」-t és 「出せ」-t jó nagy betőkkel, és ugyanúgy játszva mondom mind a kettıt. Elismételtetem a diákokkal is. Utána az 「言う」「言ってください」-t írom fel, és ugyanúgy felolvasom ezeket, mint a 出してください-t, és várom, hogy a diákok azt mondják, 「言え」 T: OK. じゃあ、見てください。 A táblára rajzolok az elsı csoportos igékbıl néhányat. 「書く」「読む」「はしる」「飲む」「すう」 T:(Az elızı két igét használva.) 出す。出せ。出す。出せ。言う。言え。言う。言え。書く･･･(várom, ameddig valaki elmondja, és a kenyai rendırt utánozva)書け！ 出す。出せ。出す。出せ。言う。言え。言 う。言え。書く。書け。書く。書け。読む･････ D: 読め。 T: OK! 出す。出せ。言う。言え。書く。書け。読む。読め。走る･･･ D:走れ。 T: OK. 飲む。 D: 飲め。 T:すう。 D:すえ。 T: OK. Most felírom a táblára az igék parancsoló alakját is. Utána a hiragana tábla u és e-sorát nézve még egyszer elmondatom velük az igék szótári és paran- csoló alakját. Most már nem rajzolom, csak szóban mondom el több elsı csoportos ige szótári formáját, és várom, hogy a diákok megmondják az igék parancsoló alakját. Néhány ige után egyenként kérdezgetem a diákokat. 67

T: 出す。出せ。買う。D: 買え。 T: 泣く。D: 泣け。 T:立つ。D.立て。 T: OK! ここはケニアです。みなさんは、ツーリストです。わたしはけいかんです。わたしは言いま す。みなさんは、ジェスチャーをしてください。パスポートを出せ！ なまえを言え！ じゅうしょを書 け！ 走れ！ タバコをすえ！ おさけを飲め！ D: ハハハハ T: .(Párokba állítom a diákokat) はい、ツーリスト、けいさつかん、はい、ツーリスト、けいさつか ん・・・はい、けいさつかんは言ってください。ツーリストはジェシュチャーをしてください。は い！.

Ha valakinek több órája van, akkor nem mindig tud ennyire részletes óratervet készíteni, de néha érdemes így megtervezni és leírni a saját óránkat.

68

26. Fejezet Tanítási módszerek I. Amikor a tantervkészítés lépést bemutattam, arra próbáltam nagyobb hangsúlyt fektetni, hogy a tanítványunk mit, és hogyan tanuljon, és ehhez mi tanárok milyen segítséget tudunk nyújtani. Ebben a fejezetben bemutatok néhány tanítási módszert, de ez nem azt jelenti, hogy gondolkodás nélkül ezeket használni is kell. Ha segíteni szeretnénk a tanítványunknak, jobb, ha megismerjük a módszerek mögötti filozófiákat, és nem árt azt sem tudni, hogy eze- ket hogyan kell alkalmazni. A japán nyelvoktatásban leggyakrabban használt 3 alapmódszert (nyelvtani-fordításos módszer, audiolingvális módszer, és kommunikatív megközelítés) bemutatásával kezdem. (Ezekkel a módszerekkel több szakmai könyv is foglalkozik.) 1. Nyelvtani-fordításos módszer Ezzel a módszerrel a tanulók a következıképpen tanulják az idegen nyelvet. (1) Elıször nyelvtant tanulnak a tanár vagy a tankönyv magyarázatával. (2) Ezután megtanulják a szótár használatát is. (3) Olyan könyveket olvasnak, amit az anyanyelvi felnıttek forgatnak (irodalmi, filozófiai szak- könyvek stb), mégpedig úgy, hogy a tanult nyelvtan és a szótár segítségével az elsı szótól az utolsóig mindent megpróbálnak lefordítani. Ez a módszer a latin vagy az ógörög ma már halott nyelvek nyelvtanulási módszereként fejlıdött ki. Ebbıl a következı filozófia olvasható ki: (1) Nem a nyelvet, hanem a nyelven keresztül megpróbálja megszerezni a leírt tudást, szerzıi gondolkodást vagy filozófiát. (2) Ha megtanulja az idegen nyelv mőködését, akkor objektívan tudja szemlélni a saját anya- nyelvét, és ügyesebben tudja azt használni is. Lehet, hogy nagyon régimódinak tőnik ez a módszer, de most is hasznát veheti az, aki például a japán vallással, fıleg a sintóval szeretne foglalkozni. Mivel magyarul nagyon kevés az ezzel kapcsolatos munka, japánul érdemesebb szakirodalmat olvasni. Természetesen, ha valaki egy témáról több könyvet is elolvas, egy idı után egyre könnyebben fog tájékozódni. Ezért az egyetemek japán szakán folyó szakmai órák nagyrészt még most is használják a nyelvtanifordításos módszert. A módszer másik elınye, hogy egyedül is lehet vele tanulni. Ennek a módszernek viszont az a nagy hátránya, hogy nem tudjuk vele fejleszteni a beszédképességünket. (Az egyetemi japán szakos hallgatók közül sokan panaszkodnak, hogy tudnak japán szakirodalmat olvasni, de nem tudják magukat japánul kife- jezni. Ezt is az egyetemi szakórán domináns nyelvtani módszer okozza) 2.Audio-linguvális módszer Ezzel a módszerrel a diákok a következıképpen tanulják az idegen nyelvet. (1) (Nem mindig, de) Elıször a tanártól vagy a könyvbıl megtanulnak egy bizonyos nyelvtani részt. (2) Mintagyakorlat segítségével (lásd a hasonló címő fejezetben) addig gyakorolnak a diákok, ameddig gondolkodás nélkül, automatikusan el tudják mondani, vagy le tudják írni a tanult nyelvtant alkalmazó mondatot. A mintagyakorlatok után szituációs gyakorlattal, és forgatókönyv gyakorlattal (lásd a Mintagyakorlat IIben) is próbálnak helyes mondatot alkotni.

69

Ebbıl a következı filozófia olvasható ki: (1) Egy mondat több elembıl áll, ezért, ha ezeket az elemeket megtanuljuk, akkor az egész mondatot össze tudjuk rakni. (2) Ha az egyszerőbb elemekkel kezdjük, akkor mindig csak egy új dolgot kell megtanulni, és az nem okoz különösebben megterhelést a tanulóknak. A fentiekbıl kiindulva a következı mondatot az alábbi sorrendben lehet egyszerően megtanulni. マリアさんは、ねむっています。 1) Elemekre osztjuk a mondatot. マリア、～さん、は、ねむ、て、い、ます 2) Néhány fınevet megtanulunk. 3) Néhány igét megtanulunk (maszu-formával). 4) A～さん-t megtanuljuk. 5) Az igei mondat (jelen) alakját megtanuljuk （～は～ます。）. 6) Az ige te-formáját megtanuljuk. 7) A folyamatos formát megtanuljuk. （az ige te-formája + います）

(3) Az idegen nyelv elsajátítása azt jelenti, hogy gondolkodás nélkül, automatikusan el tudunk mon- dani valamit, és ehhez minél több gyakorlat szükséges. Jelenleg Magyarországon ez a módszer dominál (fıleg a középiskolákban) a japán nyeloktatásban, mert az érettségi, a decemberben megrendezésre kerülı nemzetközi japán nyelvvizsga, és az egyetemi felvételi vizsgához ez az audió-lingvális módszer a leghatékonyabb. A módszer egyik hátránya, hogy a mindennapi élet egyes nélkülözhetetlen kifejezéseit csak hosszabb tanulási idı után lehet elsajátítani. A másik hátránya, hogy ezzel a módszerrel meg lehet tanulni a helyes mondatszerkesztést, de arra már nem fektet hangsúlyt, hogy azt mikor, hogyan kell használni. (Például, Japánban az udvarias beszéd nagyon fontos, de a gimnáziumban viszont csak a negyedik évben kezdik tanulni az ige udvarias formáját, sıt az igének csak a helyes ragozására térnek ki. Ezért a magyar tanulók, sokszor nem tudják, mikor, milyen udvarias formát kell használniuk, és nagyon félnek attól, hogy rosszul ragoznak, ezért inkább kerülik a használatát. A harmadik hátrány, hogy rettentıen unalmas. 3. Kommunikatív megközelítés Ezzel a megközelítéssel a diákok a következıképpen tanulnak idegen nyelvet. (1) Elıször megtanulják a nyelvtant a tanártól, vagy a tankönyvbıl. (2) A helyes mondatalkotáshoz szükséges gyakorlatokat oldanak meg az óra elıtt, vagy otthon önállóan. (3) Az órán sokat foglalkoznak feladat gyakorlással. Ebbıl a következı filozófia olvasható ki: (1) A nyelvet a kommunikáció eszközeként használjuk, ezért az órán úgy kell gyakorolni, hogy elképzeljük a valós helyzetet. (2) A nyelvi helyességre is figyelünk, de a nyelv folyékonyságát, és a tartalmat ugyanolyan fontosnak tartjuk. A megközelítés nem módszer, ezért például sok helyen az audio-linguvális módszerrel együtt hasz- nálják.

70

27. Fejezet Tanítási módszerek II. Ebben a fejezetben további módszereket szeretnék bemutatni. 4. Total Physical Response (Egész testi reagálás) Ez a módszer azon a logikán alapszik, hogy az idegennyelv-tanulásban is hatékonyan lehetne hasz- nálni az anyanyelvtanulás stratégiáit. Most megnézzünk az anyanyelvi tanulás elemeit. Az anyanyelvtanulás stratégiái (1) Általában az ember 1-2 éves korában kezd el beszélni, de mielıtt ez megtörténne, nagyok sokat hallgat. (2) Ráadásul, amikor egy kisbaba hall valamit, arra vagy ı, vagy mások reagálnak is. (Ha a baba mosolyog, az anyja azt mondja: „Óh, de édesen mosolyogtál?”, és ı is boldogan mosolyog. Az anya viszont a baba reagálását várja (talán), amikor azt mondja: „Finom manócska!” Ilyenkor a szülık várják a kisbaba reakcióját, de nem gondolják, hogy szóban fog válaszolni A baba, amiket hall, összekapcsolja a reagálásokkal és így tanulja meg az anyanyelvet. A idegennyelv-tanulásban bevezethetı elemek (1) Nem szabad erıltetni a tanulókat, hogy beszéjenek. (Elıször a hallgatást kell fejleszteni, mert hallgatni fontosabb, mint beszélni.) (2) Általában az idegennyelv órán a tanteremben a tanulók csak ülve tanulnak. Ha viszont a hallgatást a testi mozgással (reagálással) együtt fejlesztjük, akkor a sporthoz hasonlóan tovább marad meg az emlékezetünkben. (3) Ha az órán a tanár arra kényszeríti a tanulókat, hogy beszéljenek, akkor emiatt félelem és stressz alakulhat ki. Ha elıször a hallgatást fejlesztjük, akkor a tanuló rájön magától, hogyan kell beszélni. Ilyenkor erıltetés nélkül kezd majd beszélni. (4) Amikor elkezd beszélni a tanuló, a tanárnak türelmesen kell kezelnie a tanuló hibáit. Most egy példán keresztül megnézzünk a Total Physical Response módszer folyamatát.

Elıször a tanár vagy mond, vagy kazettával meghallgattat a tanulókkal egy egyszavas kérést, és megmutatja, hogyan kell arra reagálni. (Például azt mondja „立ちましょう” és feláll.) A tanár elıször még nem kéri a tanulóktól, hogy ismételjék. Né- hányszor az egész osztálynak szól a kérés, késıbb csak egyegy tanulónak. Ezt addig próbálgatja a tanár, ameddig hallásból tudnak rá reagálni. Ezt a feladatot egymás után többször és több órán keresztül próbálgatja a tanár, de úgy, hogy a kérés egyre bonyolultabb lesz.

71

A kérés / parancs folyamata (1) Csak igével ↓立ちましょう。 立ってください。 (2) +Tárgy(fınév) ↓本を置きましょう。 本を置いてください。 (3) +Melléknév ↓青い本を置きましょう。 青い本を置いてください。 (4) +Határozószó ↓ゆっくりと青い本を置きましょう。 ゆっくりと青い本を置いてください。 (5) +Mellérendelt összetett mondat ゆっくりと青い本を置いてすわりましょう ゆっくりと青い本を置いてすわって下さい (6) +Összetett mondat ↓Ａさんが、ゆっくりと青い本を置いてすわっ たら、立ちましょう。（立ってください。） Ａさんがドアをノックしたら、ドアをあけま しょう。（あけてください。） (7) + Feltétel, indítás ↓あそこに本があります。小さいつくえの上にある青い本を持ってきてください。そして、ゆ っくりとその青い本を大きいつくえの上において、すわってください。 Az óra után, vagy 2 nap illetve 2 hét után a tanár ellenırzi, hogy a tanulók a tanult szavakból álló kérésre vagy parancsra tudnak-e reagálni. (Az elle- nırzés módszere hasonlít az órán folyó tevékenységhez.) Több óra urán a tanár az eddig tanult szavakból és mondatokból összeállít egy listát, kiosztja, és hangosan felolvassa. A tanulóknak ekkor nem kell ismételniük, amit a tanár olvas. Majd a tanár kér, a diákok pedig reagálnak.) Ebbıl a következı filozófia olvasható ki: Még néhány óra után a tanár azt a tanulót kéri fel, hogy parancsot adjon, aki szerinte már felkészült a beszédre. (Aki félelem nélkül tud beszélni.) Késıbb a tanár már nem csak szóval, hanem írásban is próbál kérni. Például elıször a tanár felírja az új szavakat és mondat(alak)okat. Utána azokat hangosan felolvassa és aszerint reagál rájuk. A tanár nem kéri a tanulóktól, hogy mondják utána. (Vagy hallgat, vagy nézi, amit a tanár csinál, vagy átmásolja a füzetébe, amiket felír a táblára.) Kicsit késıbb a tanár elmesél egy mesét, amiben az eddig tanult szavak és mondatok is szerepelnek. Elıször a tanár kétszer hangosan elolvassa a mesét, a tanulók pedig meghallgatják. A tanár harmadszor is felolvassa, és azt kéri a tanulóktól, hogy reagáljanak a mesére. A tanulók közül azok csinálják a feladatot, akik szívesen teszik. Utána a tanár rákérdez a mese tartalmára. Elıször a tanulóknak elég „igen-nem” választ adni, majd késıbb megpróbálnak egész mondattal felelni. Ezek után a tanár kiosztja a mese szövegét, és az azzal kapcsolatos kérdéseket. (A mese mondatai csak egymás után állnak, mintha egy lista lenne.) A tanulók elıször némán, majd mindenkivel együtt hangosan elolvassák a mesét. Ezután a tanulók hangosan felolvassák a kérdéseket, a tanár pedig felírja a táblára a helyes vála- szokat, a tanulók pedig leírják a füzetükbe. Egy idı után osztálytermi aktivitásként be lehet ve72

zetni a szerepjátékot és a beszélgetést is. A módszer elınyei és hátrányai: Elınyei -Mivel a taulóknak nem kell rögtön beszélniük, ag- gódás és félelem nélkül tudnak koncetrálni a hall- gatásra, és így a tanár is természetes tempóval tud beszélni az órán. -Más tanítási módszerrel együtt is használható. (Például az is elképzelhetı, hogy az órának csak egy részében használjuk.)

Hátrányai -Ezzel a módszerrel nem tanítható minden mondatfajta. -A tanulók talán a sok hallgatás ellenére sem tudják helyesen, illetve érthetıen kiejteni a mondatokat. -Nem anyanyelvi tanár esetén nem mindig egyszerő a tanári feladat.

73

28. Fejezet Tanítási módszerek III. Ebben a leckében is bemutatok egy-két tanítási módszert, hogy szükség esetén tudjuk használni. 5. Silent Way (Néma módszer) Ez a módszer azon a logikán alapszik, hogy az idegennyelv-tanulásban sokkal hatékonyabban tanulhatnak a tanulók, ha maguktól jönnek rá vagy veszik észre a szabályokat. Ezért is a néma módszerben nem a tanítás, hanem megfigyelés és a segítség a tanár alapvetı feladata. 1) Hangtanulás Ezzel a módszerrel általában elıször a hangokat sajátítják el, de ezzel a feladattal együtt az észrevétel és a ráérzés fontosságát is megtanulják. Silent Way-ben a hangtanulásnál színes táblázatot használnak, ami a hiragana táblázat rendjéhez hasonlít. Elıször a tanár bemutat egy színt, majd a tanuló megkeresi ennek a színnek a hangját. Ilyenkor a tanár nem szokta megmondani a helyes hangot, hanem némán a szájára mutat és kiejti azt a hangot, vagy megmutatja azt a színt, amit a tanuló kiejtett. Ha ezt többször ismétli a tanár, a diák lassan rájön, hogy melyik színt, hogyan kell kiejteni. Ez a ráérzés általában nagy örömet okoz a tanulónak, és magától kezd „hang-keresı játékot” játszani. Ha a tanár úgy gondolja, hogy a tanuló már tudják, melyik szín milyen hangot takar, akkor olyan hiragana táblát kezd használni, amin minden bető azzal a színnel van kifestve, ami a színes táblázatban található. Elıször a tanuló a szín segítségével próbál olvasni, majd többszöri gyakorlás után rájön a bető és a hang közötti kapcsolatra. A Salent Way gondolkodásban azért fontos elıször csak színeket használni, mert ha anyanyelvi segítséget használunk (példájul „あ” szín helyett „a”-t ír vagy あ mellett „a”-t ír) az zavarni fog, és nem tudunk ráérezni az igazi japán hangra, ezért például csak magyarosan tudunk majd beszélni . Ha a tanuló megtanulta a hiraganát, akkor hasonló módszerrel a katakana táblát is meg tudja tanulni. 2) Szókincs tanulás A hangtanulással a tanuló rájön arra, hogy a tanulás nem kényszer, hanem saját kívánságra is végrehajtható. A hangtanulás után a tanár megmutat a tanulónak egy 12 szólistás táblát. Általában ez a 12 lista azokból a kategóriákból áll, amiket az órán gyakran használunk: „kérdıszavak és mutató névmások”, „idıhatározók”, „helyhatározók”, „jövevényszavak”, „i-melléknév és összehasolításkor használt szavak”, „igék”, „na-melléknevek és partikulák”, „családdal kapcsolatos szavak”, és „számok”. A listán szereplı betők ugyanúgy vannak kiszínezve, mint a hiragana és a katakana táblázat. Elıször a tanár felír egy arab számot, és rámutat a listán lévı szóra. Amikor 1-9 megtanulta, jöhet 10-99 és így tovább. Mivel a tanár a számok tanulásakor az alábbi táblázatot is felrajzolja, a tanuló minden számot nem külön szóként, hanem kombinációban tanulhatja meg. (E szerint 9,999,999,999,999,999-ig csak kb. 20 új szót kell megtanulnia.) 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 100 1000 10000 A többi szót is hasonló módon tanulja meg.

74

3) Mondat tanulás A szavak tanulása mellett a tanár színes botokat is elıvesz, amit eredetileg számtan órán használ. Elıször a tanár megmutat egy botot, és a szólistán szereplı ぼう-ra mutat. A tanuló megnézi a listát, és elolvassa a szót. A tanár megmutatja a többi botot is, és akkor a tanuló rájön, hogy a ぼう nem pirost vagy hosszút, hanem boto(ka)t jelent. Utána a tanár egy piros botra mutatva a szólistán található あかい és ぼう-ra mutat, és így tovább. Több próbálkozás után a tanuló már megért olyan mondatot is, mint például 「あか いぼうと あおいぼうと しろいぼうと くろいぼう」.(Vigyázzon! Itt sem beszél semmit a tanár. Csak azt mutatja, hogy jót mond-e a tanuló.) Mivel a tanuló már tudja a számokat és színeket és ismerik a „bot”-ot, akkor miért ne tanulják meg a bot számlálószavát is? A tanár elıször 2 piros botot rak az asztalra. Ekkor talán a tanuló elkezdi mondani, 「あかいぼう に」vagy 「に あかいぼう」. A tanár ekkor a szólistán rámutat az「あかい ぼう にほ ん」szóra, és így tovább. Ha eddig megvan, akkor a tanár a szólistán rámutat a 「とって」「ください」-ra és elolvastatja a tanulóval. Utána szintén a szólistára mutat 「くろい ぼう を いっぽん とって ください。」. A tanár a tanulóval többször elolvastatja ezt a mondatot, és ha úgy érzi, hogy már meg tudja mondani, akkor azt kéri valamennyi tanulótól, hogy egy osztálytársuknak mondják ezt a mondatot. Ha megmondták, akkor ez a tanuló megpróbál reagálni rá. A tanár jelzi, hogy jó-e. Ha rájöttek a tanulók, hogy ezzel a mondattal mit kell csinálni, akkor a tanár megkéri ıket, hogy mondják el egymásnak a mondatot, és az utasítás szerint cselekedjenek. (Természetesen a tanulók megpróbál- hatnak más színő botot is hozatni a partnereikkel.) Ezután más szólistát is lassan, de folyamatosan és határozottan vezet be a tanár, és a tanulók is (önállóan) tanulják meg ezeket. 4) Kandzsi tanulás Tanulás közben a tanár kandzsi táblát is használ. A tanár csak a tanult szavak kandzsiait mutatja, ezért a tanulók minden nehézség nélkül tudják a kandzsik olvasatát és jelentését. Az írásgyakorlást akkor kezdik el, amikor a tanulók már mondatokat tudnak mondani. Lényeg az, hogy a tanulók a már jól ismert mondatokat átmásolhatják a szólistából.(mert ha ismeretlen szavakat kell leírniuk, akkor lehet, hogy mellé fogják írni magyarul a jelentését és a kiejtését is) Elıször nem figyel a vonalsorrendre sem. Ha a tanuló már jól tud olvasni, akkor fekete–fehér szólistát kezd használni a tanár. Emellett a tanult szavakat kifejezı rajzokat is használ a tanár. A Silent Way általában teljesen kezdıknek, vagy kezdıknek használják, de olyan tanulóknak is hatékony módszer lehet, akiknek már gazdag a szókincse és ismerik a nyelvtant is, de nem tudnak beszélni, vagy nem tudnak diktálni. A Silent Way gondolkodása szerint azért nem tud valaki beszélni és diktálni, mert csak a megtanított szabályt használja. A Silent Way használatához sok szakmai gyakorlás szükséges, de a módszer filozófiája, a tanulói észrevétel és ráérzés fontossága, talán más módszerben is alkalmazható. Mindenképpen nagyon fontos, hogy a tanár a saját órájára és a tanulókra jól figyeljen és észrevegyen valamit.

75

29. Fejezet Tanítási módszerek IV. Ebben a fejezetben is bemutatok egy-két tanítási módszert, hogy szükség esetén tudjuk használni. 6. CLL (Csoportos nyelvtanulás) Ha az osztályteremben folyó idegennyelv órán a tanulók félnek használni a nyelvet, akkor az akadályozhatja a tanulást. A CLL(Community Language Learning) tanítási módszert ennek kezelésére találták ki. Ez próbálja csökkenteni a tanulás során felmerülı félelmet, és segít abban, hogy a tanuló hatékonyabban haladjon a tanulással. A félelem csökkentésére a CLL a következı két módszert alkalmazza. 1. A tanulók kötnek egy olyan szerzıdést a csoporton (például osztály) belül, amelyben elhatározzák, hogy együtt valósítják meg a tanulás célját. (Ekkor a tanulók egymástól és a tanártól is nyugodtan kérhetnek segítséget, és elmondhatják ıszintén a véleményüket is.) 2. Tanári kérésre a tanulók végiggondolják, mit csinnáltak, hogyan érezték magukat, és az órai események a szerzıdés szerint történtek-e. (Ebbıl a tanuló nem csak aktívan reflektálja a saját cselekvését, hanem elsajátítja a tanulási stratégiát is.) Visszanézés (reflektálás) példák (1): Saját cselekvés leírása „Ma féltem beszélni japánul, ezért nem beszéltem. (2): Saját cselekvés értékelése „Ma féltem beszélni japánul, ezért nem beszéltem. Ez pedig nem jó” (3):Új döntés az értékelés alapján „Ma féltem beszélni japánul, ezért nem beszéltem. Ez pedig nem jó. Többet kell beszélnem. Legközelebb többet beszélek.” (4): A csoportról „Ma sokan késtek, és emiatt kicsit késın kezdıdött az óra. Mindenkinek idıben kell érkeznie. (5): Az osztálytermi aktivitásról Hagyományos japánról már beszéltünk, de a mai Japánról, és fıleg a mai japán diákokról nem tudok semmit. Jó lenne ezzel is foglalkozni

Az ember életében, amikor a gyerek még kicsi, akkor a szülık gondosan vigyáznak rá. Más szóval a gyerek erısen szülıfüggı. Amikor a gyerek egy kicsit nagyobb lesz, akkor kezd saját akarata szerint cselekedni, majd a kamaszkorban nagyon nem kultiválja, ha a szülı beleszól az életébe. Egy idı után egyszer csak rájön arra, hogy az ember mégsem tud mindent egyedül elvégezni, felnıtt korában pedig általában egyedül, de szükség esetén más segítségével cselekszik. A CLL filozófia szerint a nyelvtanuló úgy nı fel, mint a gyermek a valós életben, a tanártól pedig elvárja, hogy kívülrıl figyelje a tanulót, és ha szükséges segítse ıt.

76

Klasszikus CLL A CLL gyakorlati tanítási módszerek között a Klasszikus CLL a legismertebb. Most bemutatom ennek a folyamatát. 1. 6-8 fı körben ül egy asztalnál. Az asztalon egy magnó van mikrofonnal. 2. A tanár azt mondja a tanulóknak: „Beszélgessünk 10 percet!” És kiáll a körön kívülre. 3. A tanulók döntik el, hogy mit beszélnek. Az is a tanulóktól függ, hogy ki mennyit beszél. 4. Aki szeretne beszélni, tartja a mikrofont. 5. Ha japánul tudja mondani, akkor japánul, ha nem, akkor a tanártól lehet segítséget kérni. A tanuló a tanárnak magyarul elmondja, mit szeretne mondani japánul, mire a tanár ezt lefordítja japánra, és megsúgja a tanulónak. 6.A tanuló többször is megkérheti a tanárt, hogy súgjon. Ha a tanuló úgy érzi, hogy el tudja mondani japánul, akkor felmondja a magnóra. (nem muszáj az egész mondatot egyszerre felmondani.) 7. 10 perc után befejezıdik a társalgás. 8. Társalgás után a tanulók megosztják egymással az érzéseiket. Ha beszélgetés közben felmerült egy új szerzıdés szükségessége, akkor közösen megvitatják, és ha kell, újat kötnek. (Például, ha többen megjegyzik, hogy hirtelen nem jut eszükbe újabb téma, akkor talán olyan szerzıdést kell kötniük, amiben mindenki tesz egy-két témát. 9. A tanulók meghallgatják a kazettát, és a tanár a fontos mondatok nyelvtanát elmagyarázza, majd gyakorolnak. A Klasszikus CLL-en kívül például a következı aktivitások is használhatók a CLL-ben. Csoportos Párbeszéd 1. A tanulók két sorba ülnek, az egyik sorban ülı tanuló a másik sorban ülı tanulóval lesz egy pár. ○○○○○○ ↓↓↓↓↓↓ ↑↑↑↑↑↑ ●●●●●●

2. A párok néhány percig beszélgetnek. Ha valakinek tanári segítségre van szüksége, akkor szól a tanárnak. 3. Néhány perc után befejezik a társalgást. Utána az egyik sor (fehér karika) balra mozog, és aki a sorból kiállt, leül a jobb legszélsı ülésre, és újra kezdıdik a párbeszéd. ○○○○○○ ↓↓↓↓↓↓ ↑↑↑↑↑↑ ●●●●●●

Kérdés, válasz, megfigyelés 1. 3 fıs csoportot alakítanak. 2. A csoportban az egyik tanuló kérdezi a másikat. A másik tanuló válaszol. A harmadik tanuló viszont figyeli a beszélgetést. 3. Aki válaszol, próbál tanácsot is adni. (Nem jó, ha csak „igen-nem” a válasz) 4. Beszélgetés után mindhárman véleményt cserélnek. Mint más módszerben a CLL használatában is van néhány nehézség. -A tanárnak tökéletesen kell tudnia magyarul és japánul. -Bármi történik, a tanárnak meg kell ıriznie a nyugalmát. -A tanmenet nem az óra elıtt, hanem az órán születik, ezért a tanár elıre nem tud készülni. -Követelményrendszerrel nem mőködtethetı. -Vannak olyan tanulók, akik nem akarnak beszélni. Ahogy láttuk, van egy-két nehézség, ezért csak CLL-el tanítani nem ideális, de maga az ötlet figyelemreméltó, és érdemes beletenni az osztálytermi tevékenységbe. 77

30. Fejezet Tanítási módszerek V. Ebben a fejezetben is bemutatok egy-két tanítási módszert, hogy szükség esetén tudjuk használni. 7. Szuggesztópédia (szuggesztív módszer) A szuggesztópédia lényege, hogy pszichológiai módszerekkel próbálják csökkenteni a tanuló negatív érzéseit, illetve félelmeit, amit a nyelvtanulással kapcsolatban érez. Ez egy nagyon speciális módszer, és nehezen magyarázható, de néhány hasznos technika bemutatásával megpróbálok leírni egy olyan órát, ahol ezt a módszert használják. (1) Nyugodt körülmények biztosítása. Az osztályterem berendezése kicsit más, mint amit eddig megszoktunk. A teremben halvány lámpa ég, klasszikus vagy nyugtató zene szól, kemény asztal és szék helyett puha kanapé áll a helyiségben. Ezzel a berendezéssel nyugodt környezetet lehet teremteni, és pozitívan lehet szuggesztálni a tanulót. A megszokott tanterem ugyanis a tanulókban gyakran negatív érzelmet kelt (pl. a tanterem, egy olyan hely, ahol hideg van, monotonság és a tanár arra kényszerít bennünket, hogy tanuljunk stb.), és ez akadályozhatja a tanulást is. Természetesen nem mindenhol lehet így berendezni a termet, de a tanár más módon is biztosíthatja a nyugodt környezetet. (2) Periférikus tanulás Az osztályterem falán japán képek vannak, de ezen kívül hiragana katakana -táblákat, és néhány nyelvtani táblázat is látható. Ezek mind olyan szemléltetı eszközök, amiket most tanultak a tanulók. A tanár talán nem is kéri a tanulóktól, hogy figyeljék a táblázatokat, mégis idıként a tanulók (akár tudatlanul is) felnéznek a táblázatokra. (3) Pozitív szuggesztálás. A tanár nyugodtan beszél (magyarul):Nem kell megpróbálni megtanulni. Üljenek le nyugodtan, és érezzék jól magukat. Utána meghallgatnak egy nyugtató japán zenét, majd a tanár megkéri a tanu- lókat, hogy csukják be a szemüket, és elkezd mesélni. „Most indulunk Japánba. Felszálltunk a repülıre. Már is ott látszik a Fuji és Tokió. Megérkeztünk Japánba, a Narita repülıtérre. Mindenhonnan japán beszédet hallunk. Képzeljék el, hogy a vámos minden kérdésére tökéletesen válaszolt japánul, és tényleg itt vagyunk Japánban.” Utána azt kéri a tanulóktól, hogy ha készen vannak, nyissák ki a szemüket. (Ezzel a tanári bevezetıvel megpróbálja megnyugtatni a diákokat, és feloldja a tanulók félelmét.) (4) Új identitás-választás. Utána a tanár megkéri a tanulókat, hogy válasszanak maguknak egy új japán nevet, és egy új foglalkozást. A foglalkozást mimikával, testi mozgással vagy képpel magyarázza el a tanár. Utána azt kéri a tanulóktól, képzeljék el a választott személy életét. (Például lesz olyan japán nyelv-tanuló, aki egy cégnél vezetı pozíciót fog betölteni, egy másik például egy nyelvet fog tanítani. Ilyenkor ez a saját identitás zavarhatja a tanulást, mint például „mivel nyelvtanár vagyok, nem lehetek rossz tanuló. Mindig jól kell teljesítenem.” stb. Ha viszont egy másik identitást választ, ez az akadály megszőnhet. Ezt az új személyiséget a késıbbi órai tevékenységnél is lehet használni, mint például fogalmazásírás családról.) (5) Szerepjáték. Amikor mindenki megjegyezte, hogy hívják és milyen ember, akkor a tanár megtanít egy rövid bemutatkozó szöveget, és így szól: „Na most egy buliban vagyunk. Legyenek szívesek bemutatkozni egymás nak!” A tanulók járkálnak és bemutatkoznak. (Így rájönnek, hogy azért tanulják a nyelvet, hogy használják.)

78

(6) Elsı koncert.(Aktív koncert) Ezek után a tanár kiosztja a tananyagot (egy 20 oldalas jegyzetet). A jegyzet jobb oldalán két oszlop van. A bal oszlopban japán nyelvő szöveg olvasható, a jobb oszlopban annak magyar fordítása. A baloldalon találják a jobb oldali szavak és nyelvtan magyarázatát. A tanár elmagyarázza a szöveget (japánul, magyarul, és néha testi mozgással), és azt mondja, hogy nyugodtan figyeljék a bal oldali szavakat és a nyelvtan magyarázatát is. Ezután a tanár bekapcsolja Mozart hegedőversenyének 5. tételét, és mondja: „Most elolvasom a szöveget. Érezzék jól magukat!”. A tanár a zene tempójában elkezdi lassan olvasni a szöveget. A tanulóknak nem kell utána hangosan olvasni, de a zenét hallgatva némán követik a szöveget, és szükséges esetén jegyzetelhetnek is (a zene megnyugtatja a tanulókat). (7) Második koncert (Passzív koncert) Utána a tanár megkéri a tanulókat, csukják be a szemüket, és bekapcsol egy barokk zenét. Utána újra elkezdi olvasni a szöveget, de most már normális sebességgel. (Így a tanulók úgy hallgatják a szövetet, mint ha komolyzenét hallgatnának. Sokkal nyugod- tabban és mélyebben tudnak figyelni.) (8) Részletes kidolgozás A következı órán a tanár elıvesz a táskájából egy sapkát, felteszi, majd megszólítja a szövegben szereplı egyik szereplıt. Utána másik 3 sapkát vesz ki a táskájából, és megkéri a tanulókat, hogy valaki vegye fel. Ha valaki felvette, akkor a sapka szerint kapott egy szerepet. Amikor minden szerep meg van, akkor a tanár kéri tılük, hogy olvassák fel a saját szövegüket. Amikor befejezték, akkor egy másik csoport veszi fel a sapkákat és olvas. A tanár az egyik csoporttól azt kéri, hogy szomorúan a másiktól viszont, hogy mérgesen olvassanak. Ezek után arra kéri ıket, hogy úgy olvassák el a szöveget, mintha színházban játszanának. Ezek után a tanár feltesz néhány kérdést a szöveggel kapcsolatban, és néha azt is kéri, hogy fordítsanak le egy-egy mondatot. (A gyakorlás játékos formában történik, így a tanulók félelme csökkenthetı.) (9) Gyerekdal éneklés. A gyakorlás után a tanár a tanulókkal együtt japán gyerekdalokat kezd énekelni. A tanulók úgy énekelnek mint az óvodások. (10) Labdajáték. Az éneklés után a tanár megkéri a tanulókat, hogy álljanak körbe. Utána a tanár egy labdát dob az egyik tanulónak, és feltesz neki egy kérdést. Aki elkapta a labdát, az válaszol a kérdésre, majd egy másik tanulónak dobja, és újból kérdez. Ha a tanuló hibásan kérdez valamit, akkor a tanár nem javít, de amikor visszakerül a tanárhoz a labda, akkor újra felteszi a hibásan elhangzott kérdést. (Ezzel a játékkal a tanuló a nyelvhasználatra tud koncentrálni.) A tanár az ehhez hasonló módszerekkel megpróbálja megnyugtatni a tanulót. Ha tanuló már nem fél, és megbízik a tanárban, akkkor gyorsabban tudnak tanulni. Ez a szuggesztópédia lényege. (Errıl a módszerrıl érdemes más forrást is keresni.)

79

31. Fejezet Tanítási módszerek VI. Ebben a fejezetben is bemutatok egy-két tanítási módszert, hogy szükség esetén tudjuk használni. 8. Természetes megközelítés A természetes megközelítést a következı 5 hipotézis támasztja alá. Elıször lássuk ezeket. (1) Elsajátítás-tanulás hipotézis Az (1) hipotézis szerint az emberek elsajátítással és tanulással szerezik meg a nyelvtudást. Az idegennyelv tanulásban viszont a „tanulás”-ra túl nagy hangsúlyt fektetnek, ami miatt a tanulók gyakran fe- szültséget és sikertelenséget éreznek. (2) Természetes sorrend hipotézis A (2) hipotézis szerint a kisgyerek amikor elsajátítja az anyanyelvet, van egy látható „elsajátítási sorrend”. Érdekes módon az eddigi tanulmányi eredmények szerint ez a sorrend az idegennyelvtanulásban is megtalálható. (Ugyanabban a sorrendben sajátítják el.) Általában a nyelvtan-tanulásban olyan sorrendet állítanak mint például „egyszerő →bonyolult” „rövid→hosszú” „szabályos →rendhagyó”, de ez a sorrend lehet, hogy más mint a természetes elsajátítási sor- rend. Ha tényleg így van, akkor a tanulók számára elég kényelmetlen. (3) Megfigyelés hipotézis A (3) hipotézis szerint az emberek csak azt a nyelvtudást tudják használni, amit természetes módon szereztek meg, és a tanulás nem (mindig) garantálja az idegen nyelv elsajátítását. (Ezt sokan saját tapasztalatból is tudják) Ha a tanulás nem garancia a nyelv elsajátításában, akkor milyen szerepe van? A hipotézis szerint a tanult nyelvtan megfigyelı vagy ellenırzı szerepet tölt be. Ez a szerep viszont csak akkor használ, ha a szabály egyszerő, és a tanuló még nem sajá- tította el. Ha egyszer már elsajátította ezt a nyelvtant, akkor a tanulásból szerzett tudás megfigyelı szerepére már nincs szükség. Így a tanulással szerzett tudás szerepe nagyon kicsi. (4) Input hipotézis A (4) hipotézis szerint idegennyelv elsajátítás csak akkor történik, ha a jelenlegi tudásszintnél csak egy kicsit nehezebb dolgot ért meg az ember. Ezért nem muszáj rögtön használni az új nyelvtant, elég, ha érthetıen elmagyarázzuk vagy leírjuk nekik (input). Egy idı után a diákok automatikusan fognak tudni „output”-ozni is. (5) Érzelmi szőrı hipotézis Sokan azt mondják, hogy a gátlásosság és a félelem akadályozza az idegennyelv elsajátítást. Az idegen nyelv tulajdonképpen „furcsa hangot furcsa betővel leírt dolog”, és a tanulók gyakran érezhetnek gátlást és félelmet. Ha egy tanuló jobban fél az idegen nyelv használatától, akkor neki sőrőbb az érzelmi szőrıje. Természetesen a tanulónak is meg kell próbálnia legyızni a félelmét, amiben a tanár több módon is segíthet. Például az elején nem kényszeríti beszélni a tanulót, nem javítja ki élesen mindenki elıtt a hibákat, nem fektet túlzott hangsúlyt a nyelvtani pontosságra stb. Ha a fenti 5 hipotézist figyelembe vesszük, akkor a tanításban a következı pontokra kell figyelni. (1) „információ átadás” képességre nevelés legyen a cél. A természetes megközelítés elmélete szerint, ha a nyelvtanulás során az „információ átadás”-ra fektetjük a hangsúlyt, akkor a tanulók késıbb a nyelvtani pontosságot is el tudják sajátítani Ez azt jelenti, hogy az órán a tanár ne foglalkozzon túl sokat, például a „minta gyakorlás”-sal, hanem (input hipotézist figyelembe véve) inkább a tanár és a tanuló közötti „információ-csere” legyen a középpontban. A tanuló ezzel a tanár és tanuló közötti interakcióval el tudja sajátítani az idegen nyelvet.

80

(2) Elıbb legyen „megértés”, mint „mondatszerkesztés” Amikor egy felnıtt egy kisgyerekkel beszél (talán tudatlanul), tartalmilag ugyanazt a mondatot sokkal egyszerőbben próbálja elmondani. Ilyen módon ad a tanár a tanulóknak a megfelelı nyelvtan és szókincs segítségével (ezt „tanári beszéd”nek hívják) nagy mennyiségő információt. Ez azt jelenti, hogy az „írás” „beszéd” helyett elsısorban az „olvasás” és „hallás” képesség nevelésére kell koncentrálni. (3) Semmi kényszerítés A mondatszerkesztés a nyelvelsajátítás közben természetes módon történik, ezért a tanárnak bízni kell a tanulóban. Ha a tanár mondatszerkesztésre kényszeríti a tanulót, mielıtt felkészült volna, akkor ez kellemetlenséget és félelmet okozhat. Amikor a tanuló magától kezd el beszélni, akkor nem szabad minden egyes hibáját kijavítani. (4) Inkább az elsajátításra összpontosítsunk Természetesen a tanárnak figyelni kell a tanuló típusára is, de inkább az input-ra koncentráljunk az órán. (5) Félelem eloszlatása Talán lehetetlen teljesen eltávolítani a tanuló érzelmi szőrıjét, de a tanárnak mindig figyelnie kell a nyugodt környezet biztosításra. A természetes megközelítésben osztálytermi aktivitásként a következı képzelhetı el: (1) Topik és szituáció Ha a természetes információcsere az óra célja, akkor a tanmenet is olyan szituációkból és témákból épüljön fel, amivel a tanulók gyakran találkoznak. (2) TPR használata Teljesen kezdıknek vagy kezdıknek az inputra koncentráló módszerként a TPR-t is lehet választani. (a tanítási módszerek II-ben lehet róla olvasni.) (3) Kérdések Ha elıször IGEN-NEM, majd VAGY-VAGY típusú kérdést tesz fel a tanár, akkor a tanuló talán nem fél majd annyira a válaszadástól. (4)Bető tanítás A betőket a már elsajátított mondatszerkezet írására érdemes bevezetni, de elıször természetesen az olvasásra kell koncentrálni. (5) Javítás Amikor TPR-t használják, és egy tanuló hibázott (pl. nem azt csinálta, amit a tanár kért), akkor nem kell javítani, hanem egy másik tanulónak el kell ismételni ugyanazt a kérést. Amikor a tanulók mondatot alkotnak, akkor a kiejtést és a nyelvtant nem kell javítani. (Ha informatikailag hibás a mondat, azt lehet javítani)

81

32. Fejezet Tanítási módszerek VII. Ebben a fejezetben is bemutatok egy-két tanítási módszert, hogy szükség esetén tudjuk használni. 8. Természetes megközelítés (folytatás) A múlt leckében bemutattuk a természetes megközelítés filozófiáját, és szó volt a (teljesen) kezdık osztálytermi tevékenységérıl is. Most néhány olyan ötletet szeretnénk bemutatni, amivel látható, hogy természetes megközelítéssel a nem (teljesen) kezdıknek hogyan biztosíthatjuk a tanulási környezetet. Ne csak az új nyelvtan tanítására, magyarázatára koncentráljon a tanár, hanem próbálja meg az eddig tanult nyelvtudással rávezetni a tanulót az ismeretlen nyelvtanra. (Az input hipotézis szerint, ha valaki egyszer rájön az ismeretlen nyelvtanra, és sokat hallja ill. olvassa az ezzel kapcsolatos szituációkat, akkor egy idı után magától fogja tudni használni. Az új dolgok (szavak, nyelvtan, kifejezés stb.) meg- értéséhez szükség van segédeszközökre, pl. rajzok, autentikus valódi tárgyak. Az órán biztosítani kell olyan tevékenységeket is, amik az ember érzelmeire és természetére utalnak. Ezért az osztálytermi tevékenységek során érdemes olyan témákkal foglalkozni, amibe beépíthetı a tanuló személyes tapasztalata, véleménye, kívánsága, gondolkodása stb. Órai tevékenységként a tanár inkább problémamegoldó feladatot adjon a tanulónak, mert a megoldáshoz a tanulók egymás között és a tanár-diák között is információt lehet cserélni. Problémamegoldó feladatként játékokat is be lehet iktatni. Az órán biztosítani kell a tanulónak, hogy ki tudja magát fejezni az adott idegen nyelven, ezért a tevékenységtıl függıen érdemes kisebb nagyobb csoportot alakítani. Az osztályban vagy az osztályon kívül biztosítani kell olyan lehetıséget, amikor a tanuló tanulhat valamit az adott idegen nyelven, mint például filmnézés, zenehallgatás, elıadás, beszélgetés a japán kultúráról stb. (Ilyen szempontból a kéttannyelvő iskola optimális hely, mert ott nem csak a nyelvet, hanem más tantárgyat is tanulnak az adott idegen nyelven. Magyarországon sajnos még nincs magyar- japán kéttannyelvő iskola, de például a Japán Alapítvány által rendezett kulturális programok, az OCSIBA által havonta egyszer megrendezésre kerülı ÚJ NYIHONGO SZALON, több iskolában megrendezésre kerülı nyilvános (japán) nyelvi nap. Ráadásul a mai világban az interneten keresztül japánul is sok információ győjthetı.) A szövegolvasási anyag kiválasztásakor illetve készítésekor arra is kell törekedni, hogy a szöveg tartalmilag érdekes legyen, a benne szereplı ismeretlen szavakat, nyelvtant pedig a tanuló a saját nyelvtudásával ki tudja következtetni. Ha nem csak egy, hanem több tananyagot készít a tanár, akkor adjon választási lehetıséget a tanulónak, hogy azt tanulhassa, ami ıt a legjobban érdekli. A tanár gondolja végig az olvasási stratégiákat, és gondosan kérdezzen rá a szövegre. (Erre majd visszatérünk

82

33. Fejezet Motiváció I. Általában azt az embert nevezzük motiváltnak, aki energikusan és lelkesen teszi a dolgát, ugyanakkor az a motiválatlan, akiben semmi hajtóerı (belsı ösz- tönzés) vagy lelkesedés nincs bizonyos cselekvés elvégzésekor. Gyakran arra is gondolunk, hogy „XY-t mennyire motivál egy bizonyos dolog?” vagy „Hogyan lehet motiválni XY-t?” (A japántanárok is szoktak azon elmélkedni, hogy tanítványaik milyen motivációt éreznek a japán nyelvtanulás iránt, és hogyan illetve mennyire lehet ıket motiválni.) Más szóval az emberek általában a motiváció mennyi- ségérıl gondolkodnak. A motiváció viszont nem egységes dolog, nem a mennyiségen illetve az erısségen van a hangsúly, inkább a motiváció orientálására és minıségére kellene figyelni. Egyszóval arra is kell gondolni, hogy XY vajon miért teszi azt a bizonyos tevékenységet. Például az a tanuló „motivált”, aki kíváncsiságból vagy érdeklıdésbıl lelkesen elkészíti a kanji házi feladatot, de az a tanuló is „motivált”, aki csak azért írja meg rendesen a háziját, mert meg akar felelni a szülı és a tanár elıtt. Sıt talán azt a tanulót is „motivált”nak nevezhetjük, aki azért készíti el a leckéjét, mert tudja, neki fontos, és az is, aki csak azért írja meg, hogy jó osztályzatot kapjon. Ezekben a példákban a motiváció erısége már nem jelentıs, itt a minıségen van a hangsúly. A Self-Determination theory, azaz az Öndeteminális elmélet a motivációt elsısorban az intrinsic (belsı) motiváció és extrinsic (külsı) motivációra osztja. Belsıleg motivált valaki akkor, ha érdeklıdésbıl vagy élvezetbıl hajt végre valamit, külsıleg motivált viszont akkor, ha a tevékenységen kívül valami más serkenti a végrehajtására. A belsı motivációra elıször az állatok viselkedésének elemzésekor lettek figyelmesek.(Egyes kutatók felfigyeltek arra, hogy az állatok akkor is boldogan játszanak, amikor sem büntetést, sem jutalmat nem kapnak Így arra a megállapításra jutottak, hogy ez a spontán viselkedés (játszás) az elı szervezet adománya, ami csak pozitív tapasztalatok megszerezésekor jelenik meg, és ami szervesen kapcsolódik a saját képességek gyakorlásához, illetve fejlesztéséhez.)

Az embernél is hasonló a helyzet. Egy kisbaba vagy egy kisgyerek általában vidám, nagyon aktív és minden dolgot érdekesnek tart, állandóan készenlétben van a tanulásra vagy a felfedezésre minden külsı ösztönzés és kérés nélkül. Más szóval a baba és a kisgyerek tiszta, belsı motiváció alapján cselekszik. Mivel az embert ez a bentrıl jövı érdeklıdés hajtja a cselekvésre, ezáltal szerzi meg a tudást és az ügyességet, ezért az ember szellemi és fizikai fejlıdésében egyaránt fontos a természetes belsı motiváció. Ez a képesség nem csak a babákban és a kisgyerekben van jelen, hanem bármilyen korú emberi lény különleges tulajdonságának nevezhetı.

83

34. Fejezet Motivávió II.

Egy bizonyos értelemben mondhatjuk, hogy a belsı motiváció a személyben létezik, de azt sem tagadhatjuk, hogy belsı motiváció van a személyek és a tevékenységek közötti kapcsolatban is. Tudjuk azt, hogy van, amikor az ember az egyik tevékenységet belsıleg motiváltan hajtja végre, míg egy másikban semmi érdekességet nem talál. Az is ismerıs, hogy egy bizonyos tevékenységet nem mindenki hajt végre belsıleg motiváltan. Érdemes tanárként elgondolkodni a belsı motiváció tulajdonságáról pl. „Vajon milyen órai tevékenység érdekli a tanulókat?” vagy „Egy-egy órai tevékenységet milyen elem tesz érdekessé?” stb. Ez az elmélkedés az órai tevékenység tervezésében és kiválasztásban nagyon fontos szerepet kaphat. Amikor érdekes tevékenységrıl beszélünk, tudjuk, hogy egy-egy tevékenység nem mindenkit érdekel, ezért tanárként azt is mérlegelni kell, hogy az osztály tevékenysége nem automatikusan indítja el a tanulói belsı motivációt. A belsı motiváció tulajdonságával kapcsolatban tanárként azt is fontolóra vehetjük: „Azért foglalkozik szívesen egy-egy tevékenységgel, mert valami belsı pszihológiai szükségletet elégít ki ezzel, de vajon milyen szükségletet lehet kielégíteni a belsıleg motivált tevékenységgel?”. Erre a kérdésre tapasztalatatból pl. azt a választ adhatjuk: „kom- petencia” szükséglet. („Még többet szeretnék tudni errıl.” „Még ügyesebb szeretnék lenni valamiben.) Az empirikus kutatások (milyen környezeti elemek segítik elı, illetve ássák alá a belsı motivációt) eredményei alapján viszont kiderült, hogy ha valaki önfejlıdésre vágyik, az csak akkor teljesül, ha együtt jár az autonómia érzékkel. Másszóval a belsı motiváció fenntartásához és erısítéséhez a tanulónak éreznie kell a tevékenységben a saját elhatározását. („Azért csinálom ezt, mert én szeretném, és én döntöttem így.”) Mutatunk erre egy példát. Egy kísérletben a részt- vevıknek az volt a feladatuk, hogy játszanak egy logikai játékot, amiben több kocka összeillesztésével egy bizonyos alakot lehet kirakni. A résztvevıket 2 csoportra osztották, és mind a két csoporttól azt kérték, hogy a rajz szerint rakják össze a kockákat. Azonban csak az egyik csoportnak mondták azt, hogy egy sikeres összerakás után, jutalmat kapnak. A résztvevık fél óráig játszottak, utána kaptak 8 perc pihenı idıt. A kutatók titokban figyelték, hogy játékidın kívül, a pihenı idıben hány percig foglal- koztak a játékkal. A pihenı idıben nem volt muszáj jásztani, és az asztalon érdekes magazinok voltak. Beszélgetni és gondolkodni is lehetett. De ha valaki erıs, belsı motivációt érez a játék iránt, akkor is játszana, amikor pihenı idı van. Végül azt az eredményt kapták, hogy akik a sikeres összerakás után ju- talmat kaptak, azok sokkal rövidebb ideig játszottak a játékkal. A kutatók többször végezték el ezt illetve ehhez hasonló kísérletet, de az eredmény mindig ugyanaz volt. A kutatók, máskor a jutalom helyett más feltételeket szabtak, mint „fenyegetés vagy bőntetés (azt mondák a résztvevıknek, ha nem sikerül, akkor bőntetést kapnak) ” vagy „határidı (azt kérték a résztvevıktıl, hogy bizonyos idı alatt rakják össze)” „irányítás (a résztvevıknek rögtön útmutatót adtak)” „verseny feszültség (azt mondták a résztvevıknek, hogy a társánál gyorsabban fejezze be.) ”, de az eredmény mindig hasonló volt. A feltételek csökkentették a résztvevık autonómiáját és emiatt a belsı motivációját.

84

35. Fejezet Motiváció III. Azt már láttunk, hogy a feltételek, mint pl. jutalom, bőntetés, határidı stb. csökkentik az ember belsı motivációját Akkor vajon milyen feltételekkel lehet fenntartani és erısíteni az ember belsı motivációját? Egyik fontos feltétel az ember érzése a saját képességérıl. (Például, ha valaki úgy érzi, „Sikerült.” „Ügyesebb lettem!” „Megcsináltam!”, akkor ezek a tapasztalatok erısítik a belsı motivációt.) Az ember akkor érezhet ilyesmit, ha valaki más pl. visszajelzéssel értékeli a munkáját. (Természetesen jutalommal is lehet értékelni az ember munkáját, de ilyenkor jó, ha a jutalom csak az elismerés szintjén marad.) Akkor érezhetjük saját képességeinket, ha értékeljük magunkat. (Például, aki testépítéssel foglalkozik, az nagyon gyakran nézi saját magát a tükörben. Ez is a sajátos értékelés egyik példája.) Másik fontos feltétel egy olyan érzés, mint pl. „Ezt a feladatot én választottam” vagy „Én akartam így.” Az ember érzése néha nagyon furcsa. Képzeljük el, hogy 2 embernél van egy-egy lottószelvény. Az egyiknek olyan szelvénye van, amin a számokat ı maga választotta. A másiknak viszont olyan, amin valaki más számai szerepelnek. Természetesen mind a két szelvénynek egyforma a valószínősége a találatra. Megkezdıdött a „lottó-show”, de még nem húzták ki a számokat, amikor egy harmadik személy megkéri ıket, hogy adják el neki a szelvényt. Biztos az fogja nehezebben odaadni azt, aki a saját számait írta a szelvényre. Ehhez hasonló, amikor a tanár úgy ad feladatot a tanulóknak, hogy nem főz hozzá semmiféle magyarázatot: „Muszáj! Csak csináld!”. A tanulók erre valószínőleg nem lesznek olyan lelkesek. Ha viszont a feladatot a tanulók kérték a tanártól vagy megértették, hogy az miért fontos nekik, akkor a feladat már a sajátjukká válik, és erısebb belsı motivációval tudnak tanulni. A kutatók azt is kiderítették, hogy ha az ember nem a saját döntése alapján végzi a tevékenységet, akkor a képességgel kapcsolatos érzése nem erısíti a belsı motivációt. A tanuló akkor erısíti belsı motivációját a tanulás iránt, ha úgy érzi „ezt a döntést én hoztam” vagy „ezt a tevékenységet én választottam.” illetve „én tudom, hogy ez a feladat nekem nagyon fontos, ezért csiná- lom.”, és ebben az esetben a tanuló környezete nagyon fontos szerepet kap. Más szóval, ha tanár vagy szülı nem ad lehetıséget a tanulónak, illetve gyereknek, hogy ı döntsön vagy válasszon, akkor a tanuló vagy a gyerek belsı motivációja sem lesz erıs. Tulaj- donképpen ha a tanuló eredetileg erıs belsı motivációval foglalkozik a feladattal, de a tanár olyan környezetet épít ki körülötte, ahol csak a tanár döntése alapján dolgozhat, akkor annak a tanulónak biztos gyengülni fog a belsı motivációja. Eddig megnéztünk a belsı motiváció fontosságát, de azt is jól tudjuk, az iskolában nem minden feladat érdelki a tanulókat. (Mostanában már az sem csoda, hogy egy tanuló egyik tantárgy iránt sem mutat érdeklıdést.) Ilyenkor mit tegyen a tanár? Ehhez érdemes alaposan megnézni a külsı motivációt.

85

36. Fejezet Motiváció IV: Az eddigiekben is szóltam már arról, mennyire fontos a belsı motiváció. Az emberek viszont általában nem azért hajtják végre a tevékenységet, mert belsıleg motiváltak. Jól tudjuk, hogy az iskolázás után találkozunk olyan társadalmi elvárással, hogy nem csak olyan feladatot kell végrehajtanunk, ami belsıleg motivál bennünket, és talán ez az oka annak is, hogy a magasabb évfolyamokban egyre gyengébb a belsı motiváció. A külsı motiváció független a feladattól, valami más dolog idézi elı, ezért elmondhatjuk, hogy a belsı motiváció ellentétje. Tulajdonképpen ez csak féligazság, mert a külsı motiváció több részre osztható. Például, ha egy diák csak azért csinálja meg a házi feladatot, mert fél a büntetéstıl, akkor mondhatjuk, hogy ı külsı motivációval tanul. Ha egy diák azért tanul, mert úgy érzi ez fontos a karrierjéhez, akkor ı szintén külsı motivációval tanul, hiszen nem azért tanul, mert az érdekes. Az elsı diák és a második diák motivációja viszont nem egyforma, mert a második diáknál érezhetı a „saját döntés”. Sok tevékenységet, amivel a tanulók az iskolában foglalkoznak, nem olyan szempontból terveznek meg, hogy az belsıleg érdekelje a tanulókat. Ilyenkor hogyan motiváljuk a tanulókat, hogy értékeljék, valamint önszabályozás illetve külsı kényszer nélkül végrehajtsák a tevékenységeket. Ennek a problémának a megoldását a tevékenység értékelésének internalizációjával és integrációjával illetve a magatartás szabályozásának erısítésével magya- rázhatjuk meg. Az internalizáció az értékelés vagy szabályozás menetét jelenti, az integráció pedig ezt az értékelést és szabályozást úgy transzformálja, hogy összekösse a saját érdeklıdéssel. Az internalizáció koncepciója szerint a motivációnak az amotiváció (motiválatlan)-tól az integrációig több fajtája van (természetesen minél erısebb lesz az internalizáció, annál nagyobb lesz a kitartás, pozitívvá válik a felfogás, és minıségileg is jobb lesz az összekapcsolódás). Az internalizáció és integráció erısségétıl függıen a külsı motivációt a következıképpen lehet osztályozni (lásd a lenti ábrán)

Ábra: Az emberi motiváció osztályzása (Ryan and Deci 2000) Külsı motiváció

Amotiváció

Külsıszabály

Introjekció

Azonosítás

86

Belsı motiváció

Integráció

37. Fejezet Motiváció V. Az elızı fejezetben beszéltünk arról, hogy a külsı motivációt az internalizáció és integráció erısségétıl függıen több kategóriaba lehet osztani. Most ezt fogjuk részletesebben tanulmányozni (lásd a 36. fejezet ábráját). Ha valakit egyáltalán nem érdekel a tevékenység, esetleg nem értékeli, vagy nem tartja azt értelmesnek, és emiatt nem hajlandó azt végrehajtani, akkor ezt „amotiváció” vagy „demotiváció”-nak nevezzük. Az amotiváció mellett létezik olyan külsı motiváció, amit „külsı szabály (motiváció)”-nak nevezhetünk. Ha valaki csak azért hajtja végre a tevékenységet, mert azért dicséretet vagy jutalmat kap (esetleg ha nem teszi meg, akkor büntetést), akkor elmondhatjuk, hogy az illetı külsı szabály motivációval tanul. Emellett van olyan külsı motiváció is, amit „introjekció (motiváció)-nak nevezünk. Ha valaki azért hajtja végre a tevékenységet, mert úgy érzi, hogy kell, vagy kellemetlennek találja, ha nem végzi azt el (fél a tanári, a szülıi vagy az osztálytársak esetleg a belsı kritikától), akkor feltételezhetjük, hogy ez az illetı az introjekció motivációval tanul. Ebben az esetben a maga a személy valahogy értékeli (internalizálja) a tevékenységet, de egy olyan feszültség készteti cse- lekvésre, ami saját akaratától független. Az introjekció motiváció mellett van olyan külsı motiváció is, amit „azonosító (motiváció)”-nak nevezhetünk. Ha valaki azért hajtja végre a tevékenységet, mert átérzi, hogy fontos neki, akkor ı ebben az esetben azonosító motivációt alkalmaz. Ha valaki teljesen tisztában van a feladat fontosságával és saját döntése alapján hajtja végre a tevékenységet, akkor ez az ember az „integráció (motivá- ció)”-t használja. Az intergáció motiváció és a belsı motiváció között sok a közös vonás, de még így is külsı motivációnak számít, mert a belsı motivációban maga a tevékenység fontossága már nem számít. (Más szóval azért cselekszik, mert kedve van hozzá.) Az internalizálódás fejlesztése fontos, mert e nélkül nehéz boldogulni a társadalomban, de ez nem azt jelenti, hogy minden tevékenységet a „külsıszabály”-tól az „integráció”-ig lépésrıl-lépésre fejleszteni kell, hiszen mindenki a tapasztalatai illetve az adott szituációtól függıen más és máshogyan áll egy-egy feladathoz. Egy bizonyos tevékenységre illı internalizálódás sem mindig stabil. Például, könnyen találhatunk olyan embert, aki kezdetben csak a „külsı-szabály” alapján tanult, de a tanulás során a pozitív tapasztalatok teljesen átváltoztatták a tanulói attitődöt, és nem sokkal késıbb megjelent az azonosító motiváció. Sıt az olyan példa is közismert, hogy valaki eredetileg jól tudta a tevékenység fontosságát, de egy kicsit késıbb már csak külsı-szabállyal volt hajlandó hozzálátni a feladatnak. A külsıleg motivált magatartás nem velünk született tulajdonság, de a társadalom (pl. család, csoport, közösség stb.) hatással lehet rá. Ez azt jelenti, hogy az internalizációban is fontos szerepet játszik az a légkör, ahova tartozunk. Például, a tanuló csak akkor hajlandó internalizálni az osztálytermi kultúrát és értékelést, ha a tanár megbíz benne, gondosan figyel rá, és jó kapcsolatot épít ki vele. A külsıleg motivált magatartásban a képesség is fontos szerepet kap. A tanulók akkor tudják könynyen befogadni és internalizálni a célokat, ha megértik azokat, és rendelkeznek elég jártassággal és ügyességgel azok eléréséhez. Ha a tanár tud ebben segíteni, akkor jobban megértik a tevékenység fontosságát.

87

38. Fejezet Motiváció IV.

Eddigiekben megnéztünk, hogy (1) nem csak a motiváció mennyiségre illetve erısségre, hanem az orientálásra, illetve a minıségre is érdemes odafigyelni. (2) A motiváció minıségét „belsı” és „külsı” kategóriába oszthatjuk. (3) A belsı motiváció fenntartásában és erısítésében fontos szerepet játszik a légkör, ahol biztosítják a tanuló saját elhatározását. (4) A külsı motivációt az internalizáció és az integráció erısségétıl függıen több kategóriába oszthat- juk, (5) az internalizációban és integrációban is fontos szerepet játszik a légkör, ahova tartozunk valamint a kompetencia. A külsıleg motivált magatartásban az emberi kapcsolat és a kompetencia mellett, olyan környezet elıteremtése is fontos, ahol biztosítva van a tanuló saját elhatározása (úgy, mint a belsı motiváció fenntartásában és erısítésben), mert így a tanulók bel- sıleg érezhetik a dolog fontosságát. Más szóval e nélkül a tanulókban lehet, hogy csak az „introjekció motiváció” fog erısödni (Azért tanul, mert fél a többiek kritikájától.) Ha a tanár az osztályteremben megpróbál olyan környezetet biztosítani, ahol… 1) A tanár és a tanulók, valamint a tanuló és a tanuló megbízik egymásban. 2) A tanulók észre tudják venni a dolgok fontos- ságát és kialakul bennük az „érdemes ezt csinál- ni” érzés. 3) A tanulók tudnak dönteni. Ebben az esetben fenntartható és erısíthetı a belsı motiváció, valamint a külsı internalizálás és integrálás

88

39. Fejezet Néhány probléma a japán angolnyelv-oktatásban Japánban a tanulók az alsó-középiskolában és a gimnáziumban is 3 évig tanulják az angol nyelvet. (Sokan az egyetemen is felveszik az angolt, és mostanában már az általános iskolák nagy részében is bevezették az angol nyelvoktatást.) Jelenleg 3 probléma van a japán angolnyelv-oktatásban. Az elsı probléma, az input (ráfordítás) mennyiség hiánya. Ha megnézünk egy alsó-középiskolai angol nyelv- könyvet, azt látjuk, hogy a 3 év tananyaga körülbelül annyi, mint egy "paperback" zsebköny 20 oldala. A gimnáziumi tananyag ennél sokkal gazdagabb, de még így is kevesebb, mint egy átlagos 300 oldalas paperback. A második probléma, az intake (megemésztés) hiánya. A japánok nagy része 6 év angol tanulás után, szótár segítségével el tud olvasni pl. egy angol nyelvő újságcikket, használati utasítást, vagy turisztikai információt stb. Sıt a japánok angolul még be is tudnak mutatkozni. Ha viszont angolul kellene a saját véleményüket kifejteni, esetleg valamilyen témáról vitatkozni, Japánnal kapcsolatos kérdésekre válaszolni, az már nehezen menne. Hasonló a helyzet az angol nyelvő rádióadások megértésével is (a tanulók passzívan megértik az angol szöveget, de aktívan nem tudják használni). Ezeket mind az intake hiánya okozza. A harmadik probléma, hogy míg hiányos az input és az intake, a kommunikációra nagy hangsúlyt fektetı tanárok ennek ellenére is gyakran kérnek a tanulóktól angol nyelvő"output"-t. Más szóval a tanár elmagyarázza a nyelvtant, majd bemutat néhány szót, és utána kéri a tanulótól, hogy beszéljen. Sok gyakorlás (használat) nélkül viszont ez nagyon nehezen megy. A japán angolnyelv tanárok is ismerik ezeket a problémákat, de az idı szorítása miatt (mennyiségileg nem használják eleget az angol nyelvet a tanulók, mégis minden órán túl sok új nyelvtant és szót vesz- nek) nem tudnak mindennel foglalkozni. Talán ezért sok tanár inkább a nyelvtanmagyarázatra, a szövegértésére (néhány tanár plusz az output-ra) koncentrál, míg a fenti probléma továbbra is megoldatlan. 2. Egy ötlet japán fordítás elıre kiosztása A fenti problémák megoldásra egy angoltanári csoport kifejlesztett egy ötletet. Az ötlet koncepciója a következı. 1) Az órán olvasandó angol szöveg mennyiségét növeljük. 2) A szöveget többször olvastatjuk, és növeljük az "intake" mennyiségét. 3) Nem a szövegértésre (angolból japánra fordítani), hanem a szövegolvasásra fektetjük a hangsúlyt. Fenti 1-3 koncepció megvalósítására talált ez a csoport egy olyan módszert, hogy mielıtt gyakorolni kezdenének, elıre kiosztják a tanulóknak a szöveg fordítását, és ezzel a következı órai tevékenységeket fejlesztették ki. Input órai tevékenységek (példa) Célja: japán fordítással az angol szöveg tartalmi feldolgozása -A fordított szöveget gyorsan átolvassák -Tanár vagy kazetta mondja a szöveg egy részét (japánul vagy angolul), a tanuló megkeresi ezt a részt -A tanár megad egy bizonyos szót vagy kifejezést, a tanulók megkeresik a szövegben ennek a szónak vagy kifejezésnek a magyarázatát. -A japán fordítás segítségével a bekezdéseket helyes sorrendbe kell állítani (utána a tanulók kazettával meghallgatják a szöveget, és ellenırzik a munkájukat) -Címet adnak a felosztott szövegrészeknek. -A tanár kérdez valamit, a tanulók megkeresik arra a választ. -A tanár felvesz egy kazettára a szöveg tartalmával kapcsolatos igaz-hamis kérdéseket, a tanulók ezekre válaszolnak.

89

Intake órái tevékenységek (példa) Célja: a szöveg többszöri hangos olvasása után elsajátítani a szavakat és a kifejezéseket. -Lip think (néma olvasás) -Törtvonal-olvasás.(Kazettával hallgatja a szöveget, és törtvonallal jelzi, hol vesz levegıt az olvasó) -Diktálás -Hangos olvasás -Árnyékolvasás (Kazetta vagy partner után, mondat elsı része kazettával, mondat második része kazetta nélkül) -A tanulók kiválasztják azokat a mondatokat, amiket fontosnak éreznek, megbeszélik egymással, majd összehasonlítják azt a tanár véleményével. -Egy bizonyos témával kapcsolatos szövegrészt keresnek.

Output órái tevékenységek (példa) Célja: Összefoglalás elsajátítása -A bekezdések tartalmát egy mondatban kifejtik -A szöveget forrásként használva különbözı témáról beszélgetnek és írnak. -A szöveget forrásként használva például párbeszédet alkotnak. -A szöveget forrásként használva rajzolnak egy képet, majd errıl fogalmazást írnak. -A tanulók kiválasztják azokat a szavakat, amiket fontosnak tartanak, majd ezekkel fogalmazást írnak. -Váltóolvasás. (A tanár felír a táblára néhány kulcs- szót, amik a szöveggel kapcsolatosak. A tanulók csoportot alakítanak, és csoportonként kiválasztanak egy kulcsszót és mesélnek valamit, a következı csoport választ még egy kulcsszót, és folytatja a mesét, és így tovább.) A tesztkészítéskor a tanárnak arra is törekednie kell, hogy az órai tevékenység és a tesztfeladat között szoros kapcsolat legyen. Példa (teszt tartalma) -Diktálás (olyan házi feladatot adjunk, hogy lega- lább tízszer olvassák el a szöveget, a tesztben csak egyszer lehet meghallgatni a kazettát) -A tanár a szövegbıl kivesz néhány szót, a tanulók- nak vissza kell helyezni a helyükre a szavakat. -A szöveg összefoglaló mondatait helyes sorrendbe kell állítani. -A tanulóknak kell a szövegbıl kérdéseket készíteni, majd ezekre tudni kell válaszolni is. -A tesztben levı szöveg folyatatását a tanulóknak kell megfogalmazni.

Az a csoport, amely bevezeti ezt a módszert, és ezek alapján tanít a tanár, nagyon gyorsan be tudja fejezni a tankönyvet. Ha a tanár ezek után mégis úgy érzi, hogy bıvebben kell elmagyarázni egy-egy nyelvtani részt vagy más gyakorlattal is érdemes foglalkozni, akkor a maradék idıben ezeket is meg lehet oldani. A fent részletezett módszereket talán nem egészen így lehetne alkalmazni a magyarországi japán nyelvoktatásban, de ötletként nagyon hasznosnak tartom, hiszen a magyar japánnyelv-oktatásban is léteznek hasonló problémák

90

40. Fejezet Néhány tudnivaló az új japán érettségirıl. Már befejezıdött az elsı új japán érettségi vizsga. (Hamarosan jön viszont a következı, mert 2005-tıl évente már 3-szor lehet érettségizni.) 1) Általános tudnivaló A középszintő és az emeltszintő érettségi írásbeli vizsgája egy napon történik. (Nem lehet egyszerre két vizsgát megpróbálni.) A japán nyelv az „egyéb nyelvek” kategóriába tartozik. Az egyéb nyelvek vizsga napja általában az egyik legkésıbbi napon van. (Például az ıszi érettségi írásbeli vizsga október 21-én kezdıdik, de az egyéb nyelvek vizsgája csak november 4-én lesz.(az OM honlapja szerint a vizsga délután 2-kor kezdıdik.) A japán írásbeli vizsga, más nyelvekhez hasonlóan középszinten és emeltszinten is, „Olvasott szöveg értése” „Nyelvhelyesség” „Hallott szöveg értése” „Íráskészség” részekbıl áll. A szóbeli vizsga középszinten: „Társalgás”, „Szituáció” „Témakifejtés”, míg emeltszinten a „Szituáció” részt „Vita” váltja fel. A közép és az emeltszintő japán érettségi vizsgán az írásbeli és a szóbeli vizsgán összesen 150 pont szerezhetı, de a középszintő érettséginél a „Nyelvhelyesség” a többi részhez képest kevesebb százalékpontot ér. A vizsgán szerzett pontot százalékra bontják, és ebbıl születik meg az érettségi osztályzat. A felvételi vizsgán viszont 150 pontot 30 pontnak veszik. Régen az írásbeli és a szóbeli vizsgát külön-külön osztályozták (a végen ezek alapján egy jegyet kapott a vizsgázó.) Az új rendszer szerint külön osztályzás már nincs. Emeltszintő érettségi esetén, ha (írásbeli és szóbeli vizsga együtt) valaki elérte a 40%-ot, akkor alapfokú, ha 60%-ot, akkor államilag elismert középfokú nyelvvizsgát szerezhet. Táblázat 1 (középszintő érettségi pontozása) Vizsgarész % (Írásbeli) Olvasott szöveg értése 22 Nyelvhelyesség 12 Hallott szöveg értése 22 Íráskészség 22 Szóbeli 22 Összesen 100

pont 33 18 33 33 33 150

91

Táblázat 2 (emeltszintő érettségi pontozása) Vizsgarész % (Írásbeli) Olvasott szöveg értése 20 Nyelvhelyesség 20 Hallott szöveg értése 20 Íráskészség 20 Szóbeli 20 Összesen 100

pont 30 30 30 30 30 150

2) Vizsgákról (Középszintő kanji) Eddig egyszer volt középszintő érettségi, ahol az „Olvasott szöveg értése” c. vizsga részben szerepelt kanji teszt. Nem kellett leírni a kanjikat, csak négy lehetıség közül kellett választani (vagy az olvasatát, vagy az odaillı kanjit). A vizsga többi részében minden kanji fölött fel van tüntetve hiraganával az olvasata. Az íráskészség vizsgán fogalmazást kell írni japánul, de szótár hasz- nálható. Ha valakinek csak az érettségi a fontos, akkor a kanji tesztre úgy lehet felkészülni, mint a nemzetközi japán nyelvvizs- gára. Ha valaki kíváncsi, utánanézhet a következı oldalon http://www.om.hu/letolt/ okev/doc/erettsegi_2005/k_japan_fl.pdf-t) Sajnos eddig még nem készült kimutatás arról, milyen kanjikat kell tudni a középszin- tő érettségire, de a Magyarországi Japán- nyelv Oktatók Társaságánál (MJOT) lehet érdeklıdni. Egyelıre a szerkesztıségünk a következı kanjik (természetesen az összetételeket) elsajátítását javasolja. 間青赤朝足兄姉雨歩言行一糸犬今妹色後英円音弟男女火書買会海外帰学風形紙体川黄気切聞木 北休九牛京近金来草口国黒子五午語光工校答先三四止知字時下社車十出所小少上場食白図水数 生千空大高地父茶月手天電戸土同年友鳥名中長七何二西日入晴走八花母早半引東左人百昼分文 方星本待毎前町万見右店南持物元森山雪読夜立林六話 Emeltszintő kanji A középszintő érettségihez hasonlóan az emeltszintő érettségi „Olvasott szöveg értése” c. vizsgarészben eddig is szerepelt kanji teszt. Itt sem kell írni a kanjikat, csak négy lehetıség közül kell választani. (A 2006. májusi érettségi vizsgán csak a kanji olvasatát kellett kiválasztani, ami viszonylag könnyő volt.) A vizsga többi részében a könnyő kanjik fölött nem, de a nehezebb kanjik fölött fel volt tüntetve hiraganával az olvasat. Az íráskészség vizsga is így mőködik. Írni kell egy fogalmazást, de szótár használható. Szóval, ha valakinek csak az érettségi a fontos, akkor erre a tesztre is úgy lehet felkészülni, mint a nemzetközi japán nyelvvizsgára. Ha viszont valaki egyetemen vagy bárhol tovább szeretne tanulni, illetve használni szeretné a japán nyelvet, akkor mindenképpen érdemes a kanji írást gyakorolni. Sajnos eddig még nem készült kimutatás arról, milyen kanjikat kell tudni az emeltszintő érettségire, de a Magyarországi Japán- nyelv Oktatók Társaságánál (MJOT) lehet érdeklıdni. Egyelıre szerkesztıségünk a következı kanjik (természetesen az összetéte- leket) elsajátítását javasolja.

悪安以意医一員飲院右雨運映英駅円園遠屋音下化何夏家科歌火花画会回海界開階外学楽漢間館 顔危帰気起休急究牛去魚京強教業曲禁近金銀九区苦空係兄計月建犬研県見険験元言古五午後語 交公口好工広校考行降高号国黒今困左作三山仕使四始姉子市思止死氏私糸紙試事字寺持時次耳 自七室質写社者車借弱主取手首受秋終習週集住十重出春所書女小少消上乗場常色食寝心新森真 親人図水世晴正生声西青石赤切先千川線前全早走送足族村多体待貸代台大題短男知地茶着中昼 注朝町長鳥通低定弟鉄天店転田電都度土冬東答働動同堂道特読内南二肉日入年買売白八発半飯 晩番疲費非百病品不父部風服物分文聞閉米別返便勉歩母方北本妹毎万味無名明木目問門夜野約 薬友有郵夕曜様洋用来利理立旅料力林六話 92

Középszintő szókincs A középszintő érettségin nincs szókincs teszt, de az „Olvasott szöveg értése”, a „Nyelv- helyesség”, a „Hallott szöveg értése” vizs- garész feladatait szókincstudás nélkül nem lehet megoldani. A szókincs tanuláshoz azt javasoljuk, hogy nézzék át a nemzetközi japánnyelv-vizsga 3. szintő szavait. A lista: http://web.ydu.edu.tw/~uchiyama/data/noryoku_3.html oldalán elérhetı. Ezt kínai anyanyelvőeknek készült, de vagy a MJOT által kiadott szöveggyőjteményben vagy a http://japanmagyarszotar.hu oldalon meg lehet keresni a magyar jelentéseket

93

Tartalomjegyzék 1: Fejezet .......................................................................................................................................................................- 1 Hiragana tanítás ...........................................................................................................................................................- 1 2. Fejezet........................................................................................................................................................................- 4 Katakana tanítás ..........................................................................................................................................................- 4 3. Fejezet........................................................................................................................................................................- 7 Kandzsi tanítás .............................................................................................................................................................- 7 4.Fejezet.......................................................................................................................................................................- 10 Szókincs tanítás I........................................................................................................................................................- 10 5. Fejezet......................................................................................................................................................................- 13 Szókincs tanítás II. .....................................................................................................................................................- 13 6. Fejezet......................................................................................................................................................................- 16 Nyelvtan tanítás..........................................................................................................................................................- 16 7. Fejezet......................................................................................................................................................................- 19 Olvasás tanítás I .........................................................................................................................................................- 19 8. Fejezet......................................................................................................................................................................- 21 Olvasás tanítás II........................................................................................................................................................- 21 9. Fejezet......................................................................................................................................................................- 24 Tankönyv használat(1)...............................................................................................................................................- 24 10. Fejezet....................................................................................................................................................................- 27 Tankönyv használat II. ..............................................................................................................................................- 27 11. Fejezet....................................................................................................................................................................- 29 Tesztkészítés................................................................................................................................................................- 29 12. Fejezet....................................................................................................................................................................- 32 Fogalmazási teszt........................................................................................................................................................- 32 13. Fejezet....................................................................................................................................................................- 35 Gyakorlat I..................................................................................................................................................................- 35 14. Fejezet.................................................................................................................................................................... 三八 Ggyakorlat II. ............................................................................................................................................................. 三八 15. Fejezet.................................................................................................................................................................... 四〇 Ggyakorlat III............................................................................................................................................................. 四一

94

16. Fejezet.................................................................................................................................................................... 四四 Játék ............................................................................................................................................................................ 四四 17. Fejezet.................................................................................................................................................................... 四六 Feladat gyakorlás ....................................................................................................................................................... 四六 18. Fejezet.................................................................................................................................................................... 四九 Beszélgetés................................................................................................................................................................... 四九 19. Fejezet.................................................................................................................................................................... 五二 Tantervkészítés I. ....................................................................................................................................................... 五二 20. Fejezet.................................................................................................................................................................... 五四 Tantervkészítés II...................................................................................................................................................... 五四 21. Fejezet.................................................................................................................................................................... 五六 Tantervkészítés III. .................................................................................................................................................... 五六 22. Fejezet.................................................................................................................................................................... 五八 Tantervkészítés IV...................................................................................................................................................... 五八 23. Fejezet.................................................................................................................................................................... 六一 Tantervkészítés V. ...................................................................................................................................................... 六一 24. Fejezet.................................................................................................................................................................... 六四 Óratervkészítés I. ....................................................................................................................................................... 六四 25. fejezet..................................................................................................................................................................... 六五 Óratervkészítés II.......................................................................................................................................................... 66 26. Fejezet........................................................................................................................................................................ 69 Tanítási módszerek I. ..................................................................................................................................................... 69 27. Fejezet........................................................................................................................................................................ 71 Tanítási módszerek II. ................................................................................................................................................... 71 28. Fejezet........................................................................................................................................................................ 74 Tanítási módszerek III................................................................................................................................................... 74 29. Fejezet........................................................................................................................................................................ 76 Tanítási módszerek IV. .................................................................................................................................................. 76 30. Fejezet........................................................................................................................................................................ 78 Tanítási módszerek V.................................................................................................................................................... 78

95

31. Fejezet........................................................................................................................................................................ 80 Tanítási módszerek VI. .................................................................................................................................................. 80 32. Fejezet........................................................................................................................................................................ 82 Tanítási módszerek VII. ................................................................................................................................................ 82 33. Fejezet........................................................................................................................................................................ 83 Motiváció I. ..................................................................................................................................................................... 83 34. Fejezet........................................................................................................................................................................ 84 Motivávió II. ................................................................................................................................................................... 84 35. Fejezet........................................................................................................................................................................ 85 Motiváció III. .................................................................................................................................................................. 85 36. Fejezet........................................................................................................................................................................ 86 Motiváció IV: .................................................................................................................................................................. 86 37. Fejezet........................................................................................................................................................................ 87 Motiváció V..................................................................................................................................................................... 87 38. Fejezet........................................................................................................................................................................ 88 Motiváció IV. .................................................................................................................................................................. 88 39. Fejezet........................................................................................................................................................................ 89 Néhány probléma a japán angolnyelv-oktatásban ...................................................................................................... 89 40. Fejezet........................................................................................................................................................................ 91 Néhány tudnivaló az új japán érettségirıl. .................................................................................................................. 91

96