Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Budapesti Képzési Helye Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet

Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Budapesti Képzési Helye Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet

A tudás versenyképességének biztosítása, mint a felsőoktatás negyedik missziója Hallgatói elégedettség és elvárások szolgáltatásmarketing szemszögből a magyar felsőoktatásban

Belső konzulens:

Dr. Mihály Nikolett egyetemi adjunktus

Intézetvezető:

Dr. Komor Levente egyetemi docens

Készítette:

Horváth László vezetés és szervezés MSc. emberi erőforrás menedzsment és szervezetfejlesztés

Budapest 2014

Tartalom 1. Bevezetés ........................................................................................................................... 3 2. A vizsgálat elméleti háttere ............................................................................................... 5 2.1. Felsőoktatás a tudásalapú társadalomban ................................................................... 5 2.2. A felsőoktatás funkciói ............................................................................................... 9 2.3. A felsőoktatás, mint szolgáltatás .............................................................................. 12 2.4. Minőség és minőségbiztosítás a felsőoktatásban ...................................................... 20 2.5. A hallgatói elégedettség és elvárások, mint a felsőoktatás minőségének egyik tényezője .......................................................................................................................... 22 2.6. Versenyképesség ....................................................................................................... 26 2.7. Versenyképesség a felsőoktatásban .......................................................................... 29 3. Saját vizsgálat .................................................................................................................. 35 3.1. Kutatási célok, kutatási kérdések/hipotézisek .......................................................... 35 3.2. Kutatási módszerek és a minta bemutatása ............................................................... 37 3.3. Eredmények .............................................................................................................. 41 3.3.1.A minta bemutatása ............................................................................................. 41 3.3.2. Intézményvezetők gondolkozása a felsőoktatásról szolgáltatásmarketing megközelítésben ........................................................................................................... 42 3.3.3. Hallgatói elvárások ............................................................................................. 44 3.3.4. A fogyasztói és szolgáltatói rés .......................................................................... 48 3.3.5.A hallgatók szegmentálása .................................................................................. 51 3.5. Következtetések és javaslatok .................................................................................. 55 4. Összefoglalás ................................................................................................................... 64 5. Irodalomjegyzék .............................................................................................................. 71 5.1. Szakirodalom ............................................................................................................ 71 5.2. Egyéb irodalmak ....................................................................................................... 76 6. Ábrajegyzék ..................................................................................................................... 82 7. Táblajegyzék .................................................................................................................... 83 8. Mellékletek ...................................................................................................................... 84 9. Függelékek .................................................................................................................... 101

2

1. Bevezetés Régóta tárgyalt kérdés, hogy a vezetés- és szervezéstudomány diszciplínáján belül miért érdemes a felsőoktatási intézményekkel foglalkozni. A kérdésre Kerr (2001) ad kiváló választ, miszerint a XVI. század előtt létrehozott intézmények közül körülbelül 85 intézmény létezik ma is felismerhető struktúrában, azonos funkciókkal és folyamatos történelemmel: a Katolikus Egyház, az angol parlament és körülbelül 70 egyetem. A felsőoktatási intézmények kiállták az idő próbáját, ezért fontos szervezeti és vezetési oldalról is megvizsgálni őket. A 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról célként jelöli meg a felsőoktatás színvonalának emelését, a versenyképes tudás átadásához és megszerzéséhez szükséges feltételrendszer megteremtését. Kuráth és Törőcsik (2011) is kiemeli, hogy a felsőoktatásban az egyedi jelleget, pozíciót már a képviselt tudásban, az elismert diplomában kell keresnünk. Illetve Deés (2011) a harmadik generációs egyetemek bemutatásánál új célként említi a tudás hasznosítását, mint alapvető tevékenységet. A dolgozat alapvetően a felsőoktatás-marketingre fókuszál, azon belül is a hallgatói elégedettség és elvárások felmérésére vállalkozik. A felsőoktatási intézményeket a vezetés és szervezés diszciplínán belül vizsgálom, de fontos megemlíteni azt a kutatói hátteret is, mely alapvetően befolyásolja a dolgozat alakulását, miszerint andragógia és pedagógia szakos tanulmányokat is végeztem, így nagyobb rálátással bírok a neveléstudomány területére. Tehát a dolgozat megközelítése alapvetően a neveléstudomány és a vezetés és szervezés diszciplína határterületein mozog. A diplomamunka elméleti hátteréül áttekintem a felsőoktatás megközelítéseit a tudásalapú társadalomban, az intézményeket érintő társadalmi, gazdasági kihívásokra fókuszálva, az Európai Unió kontextusát figyelembe véve, illetve bemutatva ezeken keresztül, rövid történeti megközelítésben a felsőoktatási intézmények funkcióváltásait. Ezek után kitérek a szolgáltatások területére és a felsőoktatást ebből a szemszögből közelítem meg, majd a szolgáltatások minősége kapcsán a felsőoktatási minőségbiztosításról írok. A kutatási probléma értelmezéséhez bevezetem a szolgáltatás minőségének mérésére szolgáló, SERVQUAL módszert. Végül a versenyképesség fogalmának bemutatásával és ennek felsőoktatási értelmezésével zárul az elméleti háttér bemutatása. A kutatás kezdetén felmerült fontosabb kérdések, melyekben ezen dolgozat keretében választ keresek, a következőek: 3

-

A felsőoktatás szolgáltatásként való értelmezésében mi tekinthető a működés eredményének, ki az elsődleges ügyfél és hogyan definiálják az intézmények a hallgatót?

-

Milyen elvárások jelennek meg a hallgatók felől a minőségi felsőoktatás tekintetében?

-

Hogyan differenciálódnak a hallgatói elvárások a minőségi felsőoktatás tekintetében?

-

Milyen eltérések jelennek meg a felsőoktatási intézmények vezetői és a hallgatók által fontosnak tartott elvárások kapcsán a minőségi felsőoktatás tekintetében?

-

Mi lehet a tartalma a hallgatók és a felsőoktatás között megkötött pszichológiai szerződésnek az elvárások és kötelezettségek tekintetében?

A fenti kérdésekre adható válaszokat hipotézisek formájában négy fő téma köré csoportosítottam: 1. Intézményvezetők

gondolkozása

a

felsőoktatásról

szolgáltatásmarketing

megközelítésben 2. Hallgatói elvárások 3. A fogyasztói és szolgáltatói rés 4. A hallgatók szegmentálása A kutatás során kvantitatív stratégiát alkalmazva online kérdőíves vizsgálatot bonyolítottam le. Két kérdőívet készítettem a Google szolgáltatásának segítségével. Az egyik jelenlegi és volt hallgatók számára készült, itt a minta alapvetően a felsőoktatásban jelenleg is tanuló vagy már végzett hallgatók voltak. Összesen 327 hallgató töltötte ki a kérdőívemet. A vezetői

kérdőív

esetén

a

magyar

állami

felsőoktatási

intézmények

honlapjait

áttanulmányozva, kigyűjtésre kerültek vezetők (rektor, rektor-helyettes, dékán, dékánhelyettes) és számukra egyénileg kerültek kiküldésre a kérdőívek, akik eljuttatták intézetvezetőkhöz és tanszékvezetőkhöz is. Így összesen 117 válasz érkezett. Az eredmények kiértékelésére SPSS program segítségével, leíró statisztikai elemzéseket, összefüggés vizsgálatokat és többváltozós módszereket (főkomponens analízis, klaszter analízis) is alkalmaztam. A kiértékelésnél figyelembe vettem a vezetői szempontokat és célom volt, hogy a felsőoktatási vezetők számára használható, alkalmazható eredmények szülessenek, így a kutatásomban megjelenik az alkalmazott kutatás jelleg is.

4

2. A vizsgálat elméleti háttere A vizsgálat elméleti hátterének keretében először áttekintjük a felsőoktatás helyzetét, szerepét a tudásalapú társadalom korában. Bemutatom, hogy milyen kihívásokkal, elvárásokkal, megváltozott környezettel kell szembenéznie az intézményeknek. Ebből fakadóan kitérek a következő alfejezetben a felsőoktatási intézmények funkcióváltásaira egy történeti kitekintő keretében, majd röviden bemutatom a jelenlegi magyarországi helyzetet néhány statisztikai adat tükrében. Ezek alapján áttérek a felsőoktatás szolgáltatásként való értelmezésére, mely magával hozza a minőségbiztosításról való gondolkodás igényét is. Itt kitérek korábbi kutatások eredményeire, bemutatom a jelen kutatás keretéül is szolgáló SERVQUAL

modellt.

Végül

a

versenyképesség

fogalmának

és

felsőoktatási

relevanciájának elemzésével zárom a dolgozat elméleti hátterének bemutatását.

2.1. Felsőoktatás a tudásalapú társadalomban A 21. században az Európai Unió dokumentumaiban egyre markánsabban, stratégiai jelleggel jelenik meg a felsőoktatás, mint a tudásgazdaság egyik alapvető pillére. Több kutatás is bizonyította, hogy pozitív összefüggés van az oktatásban való részvétel és a különböző társadalmi, gazdasági mutatók között. (Hazelkorn, 2012) Ebben a megváltozott és folyamatosan változó környezetben a felsőoktatási intézmények új igényekkel és elvárásokkal szembesülnek. (Goldstein, 2006) Mivel az európai egyetemek kevesebb pénzügyi forrásokból gazdálkodnak, mint például az Amerikai Egyesült Államokban, így fontos kérdésként merül fel, hogy mennyire tudnak versenyképesek lenni más egyetemek mellett és képesek-e ezt a szintet fenntartani? Jellemző tendencia, hogy a felsőoktatási intézmények bevételeik nagyobb részét már a költségvetési támogatáson túl szerzik, így nem csak a hallgatókért alakult ki verseny, hanem a különböző források megszerzéséért is. (Barakonyi, 2004) A felsőoktatásnak szembe kell néznie a felé irányuló fokozott kereslettel, a globalizáció hatásaival. Megjelenik az igény, hogy a felsőoktatási intézmények és az ipar között szorosabb kapcsolat alakuljon ki, növekszik a tudásteremtés helyszíneinek száma. (Európai Bizottság, 2003) Természetesen számolnunk kell a demográfiai változásokkal is (népességszám csökkenése, elöregedés), illetve az ezzel párhuzamosan zajló eltömegesedés jelenségével, ami strukturális feszültségekhez vezet a rendszerben. Nő a szolgáltatási szektor súlya, fejlődnek a tudás intenzív ágazatok és mindemellett a nemzeti és nemzetközi szakpolitikában egyre hangsúlyosabb szerepet kap a K+F+I stratégiák fejlesztése és ez hatással van a felsőoktatásra is. (Halász, 2010)

5

A tudásalapú társadalomban a felsőoktatási intézményeknek továbbra is feladata az oktatás és kutatás folyamatain keresztül köz- és magánjavak biztosítása, valamint az alkalmazott problémamegoldásban való részvétel. Egyre inkább igény, hogy az előbbi három tevékenységet közvetítőként összefogva, a szélesebb körű és mélyebb társadalmi hatások elérése érdekében egy szélesebb társadalmi és innovációs rendszerbe integrálják az intézmények. A tudásalapú gazdaságban a felsőoktatási intézmények az eltérő elvárásokra különböző funkciók hangsúlyozásával tudnak reagálni, mely a kontextus függvényében változatos megoldásokat produkál, hiszen helyi, nemzeti, regionális érdekek között kell mozognia, az érintettek és ügyfelek megnövekedett arányában. Általános tendenciaként elmondható, hogy egyre inkább nő a felsőoktatásra fordított tőke, mely magával hozta az elszámoltathatóság iránti igényt. (Deiaco - Hughes - McKelves, 2012) Ez következik egyrészről az új közmenedzsment (new public management) paradigmájának elterjedésével, mely hangsúlyozza a minőség- és teljesítménymenedzsment fontosságát. (Halász, 2010) Az elszámoltathatóság mellett a legnagyobb kihívás az intézmények felé, hogy stratégiailag működjenek nemzeti, regionális és globális szinten is, elsősorban a különböző források megszerzése érdekében. Az egyetemek stratégiai működés felé való elmozdulása értelmezhető egyfajta evolúciós versenyként is a pénzügyi és emberi erőforrások iránt. (Deiaco - Hughes - McKelves, 2012) Ahhoz, hogy kontextusba helyezzük a felsőoktatás fentiekben kialakult szerepét, fontos áttekintenünk röviden az Európai Felsőoktatási Térség (European Higher Education Area) kialakulásának történetét. Az úgynevezett Bolognai-folyamat 1999-ben indult és fő célja az volt, hogy a felsőoktatási diplomákat könnyen elismerhetővé és összehasonlíthatóvá tegye, támogassa az oktatók és hallgatók mobilitását, biztosítsa a tanítás minőségét, valamint beépítse az európai dimenziót az oktatásba. A nyilatkozatot Magyarország is aláírta, kötelezve magát a három ciklusú felsőoktatási képzés bevezetésére (BA/BSc, MA/MSc és PhD). (The European Higher Education Area, 1999) Az európai oktatásügyi miniszterek rendszeres találkozók keretében felülvizsgálták és kommünikék keretében finomhangolták a bolognai folyamatot. Az első állomás a párizsi kommüniké (2001. május 19.), melynek fő üzenete az élethosszig tartó tanulás beemelése az Európai Felsőoktatási Térségbe a gazdasági versenyképesség növelésének érdekében. Továbbá célként fogalmazta meg, hogy a felsőoktatási intézmények növeljék az Európai Felsőoktatási Térség vonzerejét a hallgatók felé. (The European Higher Education Area, 2001) Jól láthatóan megjelenik egy tudatos marketing szemlélet. 2003. szeptember 19-én került sor a berlini kommüniké kiadására, 6

mely elsősorban a doktori képzés integrációjára vonatkozott, valamint az Európai Kutatási Térség (European Research Area) és az Európai Felsőoktatási Térség szinergiáinak kihasználására. (The European Higher Education Area, 2003). A következő állomás a bergeni kommüniké volt, 2005. május 19-20-án, mely megállapította, hogy jelentős eredmények születtek a bolognai folyamat céljainak elérése érdekében, azonban további lépéseket szükséges tenni a nemzeti képesítési keretrendszerek bevezetése, a rugalmas belépés és a validáció területén. (The European Higher Education Area, 2005) A 2007-es londoni találkozó során a mobilitás erősítését emelték ki, valamint az oktatás társadalmi hatásának mérésére fogalmaztak meg irányelveket. Fontos téma volt a foglalkoztathatóság kérdése és a disszemináció. (The European Higher Education Area, 2007) Láthatóan megjelenik a tradicionális tudományos eredmények mellett a társadalmi szolgáltatás, azaz a harmadik misszió eredményeinek mérése iránti igény is. (Hazelkorn, 2012) A 2009-es leuveni találkozó alkalmával elsősorban az esélyegyenlőségről, az élethosszig tartó tanulásban való részvételről, a foglalkoztathatóságról, a tanulási eredmények alapú gondolkodásról volt szó. Felmerült a tanuló központú nézet elterjesztése és az oktatás, kutatás és innováció területének szorosabb együttműködése. (The European Higher Education Area, 2009) A bolognai folyamat egyik fontos állomása érkezett el 2010-ben a budapest-bécsi nyilatkozat kapcsán, hiszen az 1999-ben indult folyamat itt valósult meg, a miniszterek hivatalosan is deklarálták az Európai Felsőoktatási Térség létrejöttét. Ezen felül fontos alapelvként határozták meg a tudományos autonómiát és elszámoltathatóságot, a tudományos közösség szereplőinek fontosságát a folyamatban. A dokumentum a felsőoktatást állami felelősségnek tekinti és továbbra is fontos dimenzióként jelenik meg a társadalmi esélyegyenlőség. (The European Higher Education Area, 2010) A bukaresti kommüniké az eddigi eredmények konszolidálásáról szólt. Kiemelte a válság hatására megerősödő igényt az elszámoltathatóságra, a felsőoktatás minőségét, a foglalkoztathatóság növelését (a tanítás és kutatás közötti szorosabb kapcsolat és a tanulási eredmények alapú gondolkodás implementálása kapcsán), a mobilitás támogatását és a transzparenciát. (The European Higher Education Area, 2012) A fenti felsőoktatási integrációs folyamat fejlődésének áttekintése jól alátámasztja a kialakuló új elvárások, igények és szerepek alakulását a tudásalapú társadalomban a felsőoktatás felé. Ahogyan azt Halász (2012) is megfogalmazza, a nemzeti oktatási rendszerek vizsgálata során megkerülhetetlen az európai felsőoktatási integrációs folyamatok áttekintése. Fontos emellett megemlíteni az európai uniós integrációs folyamatot 7

is, elsősorban az oktatás és képzés területének közös politikája területén. Az Európai Unió az oktatást alapvetően nemzeti hatáskörbe tartozó kérdésnek tekinti, ezt deklarálja is a maastrichti szerződésben, de közvetett módon hozzájárul az oktatás és képzés területének fejlődéséhez különböző ösztönzők, támogatási programok, együttműködések támogatása, a távoktatás fejlesztésének puha szabályozó eszközeivel. Az integrációs folyamat elején az oktatás tabu téma volt, de a stratégiai dokumentumok áttekintése képet ad arról, hogy hogyan került mégis előtérbe ez a terület. (Kengyel, 2010) Az első dokumentum az 1995-ös fehér könyv volt (Tanítani és tanulni), mely megjelenítette a tanuló társadalom fogalmát. (Európai Bizottság, 1995) Ezt követte 2000-ben a memorandum az egész életen át tartó tanulásról, mely kiemelte az emberi erőforrásokba való befektetés fontosságát (Európai Bizottság, 2000). 2008-ban megjelent az Európai Képesítési Keretrendszer gondolata, mely az előzőekre épülve a képesítések átláthatóságát és átjárhatóságát volt hivatott erősíteni és javasolta a tagállamoknak saját nemzeti képesítési keretrendszerek fejlesztését. (Európai Bizottság, 2008) A 2009-ben megjelenő Oktatás és Képzés 2020 munkaprogram (mely elődjére, az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramra épül) stratégiai célkitűzésként fogalmazza meg az egész életen át tartó tanulás és a mobilitás megvalósítását, az oktatás hatékonyságának és minőségének javítását, az esélyegyenlőség és méltányosság biztosítását, illetve a kreativitás és innováció fejlesztését. Fontos elemként jelöli meg az autonómiát és felelősséget, hiszen ezek biztosításával érhető el, hogy a felsőoktatási intézmények hatékonyan és gyorsan tudjanak reagálni az őket érintő változásokra. (Európai Bizottság, 2009) Láthatóan nagy elmozdulás történt az oktatásról való gondolkodásban a közösségi politika szintjén, ezért is fontos ennek a dimenziónak az áttekintése. Megállapíthatjuk, hogy komplex rendszerben kell a felsőoktatási intézményeknek megfelelniük és versenyképesnek lenniük, amit csak stratégiai működés keretében érhetnek el. Barnett (2000) egyenesen szuperkomplex környezetként értelmezi a jelent, melyben a felsőoktatási intézményeknek működniük kell, ehhez pedig hat tényezőt kell figyelembe venni: -

kritikus interdiszciplinaritás

-

kollektív önvizsgálat

-

céltudatos megújulás

-

mozgatható határok

-

elkötelezettség

-

kommunikatív tolerancia 8

Ezen tényezők is a stratégiai és rendszergondolkodás szükségességét emelik ki, mely leginkább a vállalkozó egyetem koncepciójában tud megjelenni, amelyről a továbbiakban lesz szó. Azonban előtte érdemes áttekinteni a felsőoktatási intézmények funkcióváltásait az idők során.

2.2. A felsőoktatás funkciói Az európai egyetemek a XI–XII. században keletkeztek. (1088: Bologna, 1150: Párizs, 1167: Oxford stb.) (Mészáros - Németh - Pukánszky, 2005) Az egyetemek a XVIII. századig megőrizték feudálisnak is tekinthető, alapvetően rendies, korporatív és felekezeti jellegüket, mely nem nélkülözte a skolasztika elemeit (híres, tekintélyes tudós művének tanulmányozása és kommentálása, előadás és vitaforma, logika fejlesztése stb.) sem. A XVIII. században az európai egyetemek a hanyatlás útjára léptek. A szoros egyházi kapcsolatok a felvilágosodás, a polgári társadalomfejlődés és a centralizált monarchiák kialakulásával fellazultak, újraszerveződésre kényszerítve az intézményeket, kialakítva a „modern egyetem” koncepcióját. A fő probléma az volt, hogy a kutatások az egyetemen kívül zajlottak és azokról is csak később vettek tudomást, miközben nem járultak hozzá jelentős mértékben a haladáshoz. A franciaországi és porosz nevelés- és oktatáspolitika reformjának kettős célja volt: legyen korszerű, közvetve vagy közvetlenül a társadalmat segítő hatékony ismereteket dolgozzon ki és közvetítsen, illetve legyen mintája az állampolgári hűségnek, váljon az elit nevelésének színhelyévé és a kulturális kohézió megteremtőjévé. Mind a napóleoni, mind a humboldti koncepció közös vonása volt, hogy a tudományos kutatás és a tudásátadás egymást támogató funkciókként intézményen belül összpontosuljanak, ezzel újraélesztve az egyetemet. Ennek megvalósítására különböző utakat választottak. A napóleoni modell a központosítás útján indult el és az összes francia felsőoktatási intézményt állami irányítás alá vonta. A humboldti modell értelmében ösztönözték más városok egyetemeit és autonóm intézmények létrejöttét támogatták. Később az amerikai egyetemek átvették a német modellt a XIX. század végén. Ezt az amerikai kompetitív kultúrába helyezték és 20-30 év alatt a ranglistákat vezető intézmények fejlődtek ki. A folyamatban közrejátszott, hogy abban a korban az európai értelmiség egy része Amerikába menekült. Jelenünkben nem beszélhetünk egy egyeduralkodó egyetemi modellről, hiszen akármennyire is elterjedt az, egyeduralomra nem tud törni a jelentősen eltérő kulturális, társadalmi és gazdasági háttér miatt. (Tóth, 2001) A globális folyamatok tekintetében a magyar felsőoktatás is követi az előbb bemutatott folyamatokat, így külön nem térnénk ki a magyar felsőoktatás történetének bemutatására, 9

azonban rövid áttekintést néhány statisztikai adat keretében a jelen helyzetről mindenképpen fontos megnézni. A 2013/2014-es tanév statisztikáit tekintve Magyarországon 66 felsőoktatási intézmény működik, ahol összesen 320.124 fő hallgató volt jelen a rendszerben (ebből nappali képzésben vesz részt 223.604 fő)1. Erre a hallgatólétszámra 21.137 oktató jut. Fontos megnéznünk ebben a folyamatban a tendenciákat, például a 2005/2006-os évtől, a bolognai képzés indulásától. 2005/2006-tól a felsőoktatási intézmények, az oktatók és a hallgatók száma is folyamatosan csökkenő tendenciát mutat. Ugyanúgy a felsőoktatásba jelentkezők száma is, 2008-tól 2011-ig növekvő tendenciát mutattak, azonban 2011-től drasztikusan visszaesett ez a szám. (2013-ban 75.392 fő jelentkezett felsőoktatásba, míg 2011-ben 101.835, de 2007-ben ismét csak 74.849, ahogyan az már 1993-ban is 71.741 fő volt.) (KSH, 2014b; KSH, 2014c) Magyarországon viszonylag alacsony a felsőoktatásban való

részvétel

aránya

hallgató/100

ezer

lakos

arányban

kifejezve.

(2009-ben

Magyarországon 4016 hallgató jut minden 100 ezer lakosra, míg például az USA-ban 6296, Lengyelországban

5684,

Finnországban

5619,

Romániában

5151,

de

például

Németországban 2771, Kínában 2222). (Polónyi, 2013) A felsőoktatás új megközelítésében az intézmények már a tömegtermelés szolgálatába álltak, hogy megfeleljenek a munkaerő-piaci igényeknek, alkalmazható tudást biztosítva. Fontos célkitűzéssé

vált

a

bevételek

növelése,

melynek

megvalósításához

rugalmas

alkalmazkodásra van szüksége az intézményeknek a változásokkal szemben. Az egyéni érdekérvényesítés és a teljesítményorientáció kerül előtérbe. (Poór – Bencsik – Fekete Majó - László, 2008). Korábban a felsőoktatási intézményekre a decentralizáció, az erős hierarchia volt jellemző és a költséghatékonyságra való törekvés. A csökkenő források mellett meghatározóvá vált a költségvetés alapú irányítás, amely arra kényszeríti az intézményeket, hogy áttérjenek egy üzleti, gazdálkodási modellre. A leromlott ingatlanállomány, az elaprózottság nem segíti a hatékony működtetést. (Farkas – Karoliny - László - Poór, 2010). Mivel a stratégiai emberi erőforrás menedzsment egyik lényeges része a szervezeti célok meghatározása és összekapcsolása az egyéni célokkal, ezért érdemes egy pillantást vetni, hogy általában milyen célokat fogalmaznak meg a felsőoktatási intézmények: -

regionális tudásközpont és szellemi centrum

Ebbe beletartoznak a felsőoktatási szakképzésben, főiskolai képzésben, egyetemi szintű oktatásban, felsőfokú alapképzésben, felsőfokú mesterképzésben, osztatlan képzésben, szakirányú továbbképzésben és doktori képzésben résztvevők egyaránt. 1

10

-

versenyképes kutatóegyetem

-

meghatározó jelentőségű oktatási központ

-

széles spektrumú szolgáltató intézmény (Koleszár, 2008)

Egy jól megfogalmazott küldetés sikeresen integrálhatja a különböző, széttartó érintett csoportok érdekeit. (Conway - Mackay - Yorke, 1994) Ezek alapján jól látható, hogy megváltozott a tudásalapú társadalom korában a felsőoktatásról való gondolkodás. Bleiklie (2005) három modellt fogalmaz meg, mely adaptív lehet a jelen környezetben a felsőoktatási intézmények számára: -

kutató egyetemi modell

-

vállalkozó egyetemi modell

-

virtuális egyetemi modell

A vállalkozó egyetem modellje különböző európai uniós dokumentumokban is megjelenik, témánk szempontjából is ez a megközelítés a releváns, így a többi modell kifejtése túlmutatna jelen dolgozat keretein. Ahhoz, hogy az Európai Unió sikeresen reagáljon a gazdasági versenyre és versenyképes legyen, dinamikusan, vállalkozói szellemben kell gondolkoznia, így a felsőoktatási intézmények felé is megfogalmazódik az elvárás, hogy a vállalkozói szellem gondozása megjelenjen az intézményben a tantárgyak szintjén is. A vállalkozó szellem ebben a kontextusban az egyének azon képességét jelenti, hogy képesek az ötleteket cselekvéssé alakítani, képesek innovatívnak lenni, készek kezdeményezni, kockázatot vállalnak, projekteket terveznek és valósítanak meg. (Európai Bizottság, 2006a) Az előzőekben is láthattuk, hogy felértékelődött a szervezeti küldetés diverzitásának fontossága, emellett jellemző, hogy nagyobb autonómiát kapnak az európai felsőoktatási intézmények, felértékelődik a tudástranszfer, beépül a szervezeti működésbe. Az európai egyetemek így közelebb állnak a vállalkozó egyetem modelljéhez, mint gondolnánk. Ahhoz, hogy vállalkozó egyetemként funkcionáljon egy felsőoktatási intézmény szükséges a dinamikus vezetés, a pénzügyi sokk, a regionális izoláltság érzete, a helyi gazdasági nyomásra való reakció és hogy legyen forrás a megvalósításra egy bottom-up folyamat keretében. Elengedhetetlen a rugalmas HR stratégia, összhangban a szervezeti stratégiával és a motiváló szervezeti kultúra, a participatív vezetés. (Shattock, 2009) Magyarországon is megjelennek ezek a külső kényszerítő erők, különös tekintettel a források területén, azonban ez nem párosul a növekvő intézményi autonómiával. Török (2006) is kiemeli, hogy a legtöbb egyetem már profitorientált, vállalati formában működik, de mégsem tekinthető tisztán

11

vállalatnak, hiszen közcélú, kulturális küldetéssel is rendelkezik, ami inkább a tradicionális nonprofit és a tradicionális for-profit modellek közötti hybrid spektrumban helyezkedik el.2 Ebben az új vállalkozói szemléletben kiemelten fontos a felsőoktatásra mint szolgáltatásra tekinteni. Ennek részletezése a következő alfejezetben történik meg.

2.3. A felsőoktatás, mint szolgáltatás Mielőtt a felsőoktatás szolgáltatásként való értelmezésében elmélyednénk, magát a szolgáltatás fogalmát kell meghatároznunk. A szolgáltatás „erőforrások felhasználása fogyasztói igényeket kielégítő, nem termelő tevékenységre”. (Chikán, 2008, 413. old.) Egy másik definíció szerint a szolgáltatás egy tevékenység, melyet az egyik fél ajánl a másik számára, mely alapvetően megfoghatatlan és nem eredményez tulajdonlást. Létrehozása adott esetben köthető fizikai termékhez is. (Kotler - Armstrong, 2010) A szolgáltatások osztályozása Browning-Singelmann (1978, idézi Chikán, 2008) alapján az alábbi csoportokba sorolható: -

elosztó szolgáltatások

-

termelői szolgáltatások

-

társadalmi szolgáltatások

-

személyi szolgáltatások

Ebben a felosztásban az oktatás, mint társadalmi szolgáltatás szerepel. Polónyi (2013) is egy bonyolult szolgáltatásként értelmezi az oktatást, mely komplex kapcsolatban áll a társadalommal (bemenet oldalán) és a gazdasággal (kimenet oldalán). A szolgáltatásokat négy elv különbözteti meg leginkább a termékektől: -

Ingadozás (heterogenity): A szolgáltatás teljesítménye és az észlelt hatása térben és időben változó, mely az emberi tényezőnek köszönhető.

-

Megfoghatatlanság (intangibility): A szolgáltatások nem megtapintható, ízelhető, szagolható, látható materiális dolgok.

-

Romlékonyság (perishability): Az el nem fogyasztott szolgáltatásokat nem lehet pótolni, a szolgáltatás nem raktározható.

-

Elválaszthatatlanság (inseparability): A termelés és fogyasztás egy időben megy végbe, egymástól elválaszthatatlan módon. Az igénybevevő aktívan részt vesz a folyamatban. (Veres, 2009)

2

Lásd például: http://www.4lenses.org/sites/4lenses.org/images/hybridspectrum.gif

12

A szolgáltatások menedzselésében alapvető kihívásként jelenik meg a fogyasztók szükségleteinek és elvárásainak megértése, ezek biztosítása a fogyasztók számára, illetve a meghatározott fogyasztói ígéretek betartása. Ez a három kihívás a szolgáltatás marketing háromszöge (1. ábra).

1. ábra: Szolgáltatás marketing háromszög (Wilson – Zeithaml - Bitner - Gremler, 2012, 23. old. alapján) Különösen fontos a szolgáltatások területével foglalkozni, hiszen egyre inkább előtérbe kerül ez a szektor az egész világon. Magyarországon 2013-ban a foglalkoztatottak 88%-a dolgozott a szolgáltatási szektorban. (KSH, 2014a) Ahogyan az a korábbi fejezetben kifejtésre került, egyre nagyobb nyomás nehezedik a felsőoktatásra az elszámoltathatóság, a csökkenő források, a jogi környezet változása, az igények egyre szélesülő köre, az üzleti élettel való szorosabb kapcsolat és a tudásgazdaság által támasztott követelmények keretében, mely vállalkozói szemléletre és jövő orientációra készteti az intézményt. Fontos tényezőként jelenik meg a költséghatékonyság és a megtérülés. Ezt a gondolkodást segíti, ha a felsőoktatást szolgáltatásként értelmezzük. (Neubauer, 2014) Ezt támasztja alá Teichler (2014) meglátásai is, miszerint egyre növekvő elvárás a felsőoktatási intézményekkel szemben, hogy látható legyen a tevékenységük relevanciája, hogy a döntéshozásban egyre több szereplő jelenik meg, hogy növekszik az értékelő eljárások szerepe (akkreditáció, indikátorok, rangsorok) egyfajta input-output tudatosság keretében. Shin (2014a) kiemeli a brandépítésre való fókuszálás fontosságát. A kutatásom szempontjából ez kiinduló pontot jelent a különböző elvárások kommunikálása és érzékelése szempontjából. Ez a kontextus magával hozza annak igényét, hogy a felsőoktatásról jelen dolgozatban a szolgáltatásmarketing komplex rendszerszemléletében gondolkozzak. Ebben a megközelítésben a rendszer akkor lehet versenyképes (ahogyan ez az amerikai egyetemeknél kulcstényező), ha sikerül a tanítás és a kutatás összekapcsolása. 13

(Shin, 2014b) Ennek fontosságát a BA szakdolgozatomban végzett kutatás is megerősíti, mely a teljesítményértékelés kapcsán elemezte a felsőoktatási intézmények működését és konklúziójában megfogalmazta a felsőoktatási intézmények tanulószervezetté alakítását a teljesítmény és tudásmenedzsment eszközeivel összekapcsolva a tanítás és a kutatás szerepét. (Horváth, 2013) Fontos figyelembe vennünk azonban ennek az aspektusnak a kritikáját is, melyet Fuller (2013) fogalmaz meg. A kritika értelmében megfigyelhető a tudás kereskedelmiesítése, azaz a társadalmi élet kitevése az ár mechanizmusoknak, ami a minőségileg eltérő dolgok funkcionálisan hasonlóvá tételét jelenti egy cserefolyamatban. Ez egy spontán folyamat. Azonban a tudás árucikké válása is megfigyelhető a folyamat következményeként, mely során ezen spontán cserék agregált változatai válnak tárggyá és önmaguk lesznek az alanyai a cserekapcsolatoknak. A kurrikulum-fejlesztés jelentheti a pedagógiai megfelelőjét a kereskedelmiesítés folyamatának, mely gyakorlatilag csökkenti a tudás megszerzésének és hozzáférésének episztemológiai költségeit, ezáltal kommodifikálhatjuk a tudást. A felsőoktatási intézmények folyamatába természetszerűen beépül az a folyamat, mely ennek a szellemiségnek a fényében közjószággá alakítja a tudást, mely eredetileg egy pozicionális jószág. Ezáltal kapcsolódik össze a kutatás, mely egy tudásteremtő tevékenység a felsőoktatási intézmények tanítási tevékenységében, melynek lényege, hogy fokozatosan csökkenti az új tudás pozicionális előnyét. Ebben az értelemben a tanítás egyfajta tudásromboló jelleget is betölt, abban a pedagógiai értelemben, hogy funkcióhoz köti és csökkenti az eredeti pozicionális előnyt, mely abból fakadt, hogy csak néhányan fértek hozzá az adott tudáshoz. (Fuller, 2002; Fuller, 2009) Ez a megközelítés is a tudás árucikként való értelmezését hangsúlyozza, mely megerősíti a dolgozat szolgáltatásmarketing szemléletét. A filozófiai, episztemológiai kitérő után nézzük meg, hogy hogyan csapódik le mindez a gyakorlatban. A fenti szemlélet az igények közötti feszültség keretében jelenik meg az intézmények életében: a piaci elvárásoknak és a tudományosság növelésére irányuló törekvéseknek az ütközése keretében. Egyre inkább megfigyelhető a piacosodás (marketisation) jelensége, melynek keretében a felsőoktatási intézmények egy relatíve autonóm státuszból átváltanak egy üzleti alapon nyugvó szervezetté, üzleti szempontokat alkalmaznak a szervezet és a vezetés mérésének területén. (Ez is párhuzamosan támogatja a vállalkozó egyetem koncepciójának kialakulását). A másik oldalról a tudományosság növelésének igénye (academisation) megjelenik abban a folyamatban, hogy a szakképzési programok integrálódnak a felsőoktatásba, így a tanítás és kutatás kapcsolatának erősödése 14

nyomán a szakképzési igények is eltolódnak a kutatás irányába. Tehát a tudományosság növelésének érdekében erősödik a tanítás és a kutatás kapcsolata, míg a piacosodás következtében nagyobb fókusz helyeződik a társadalmi interakcióra. (Ek – Ideland - Jönsson - Malmberg, 2013) A piacosodás jelensége azonban nem új keletű, már Litten (1980) munkásságában is megjelent, aki az amerikai egyetemek esetében vizsgálta a marketing alapelveinek alkalmazási lehetőségét. Az oktatás szolgáltatásként való értelmezése a megfelelő marketing orientációval segíthet abban, hogy versenyképessé váljanak az egyetemek. (Ng - Forbes, 2009) A triple-helix modell (felsőoktatás – ipar – állam) alapján különböző érintettek felé különböző szolgáltatásokat biztosít a felsőoktatás, ezeket külön is vizsgálnunk kell. (Etzkowitz - Leydesdorff, 1999) Ebben a dimenzióban a felsőoktatási intézmény, mint tudás termelő és disszemináló intézmény jelenik meg, mely fontos szerepet játszik az innováció területén. A triple-helix modell négy folyamatot azonosított, mely hozzájárul a legfontosabb változásokhoz a tudás termelése, cseréje és felhasználása területén. Az első folyamat a belső átalakulás, mely minden szereplőt érint (pl. laterális kapcsolatok kialakítása vállalatok között stratégiai szövetségek keretében vagy a felsőoktatási intézmények által felvett gazdasági fejlesztés, mint misszió). A második folyamat az egyes szereplők befolyása a többi szereplőre az átalakítás folyamatában. A harmadik folyamat az új trilaterális kapcsolatok létrehozását jelenti hálózatok formájában, mely támogatja a szervezeti kreativitást és a regionális versenyképességet. A negyedik folyamat egy rekurzív hatása az intézmények közötti kapcsolatoknak az adott szférában és tágabb társadalmi értelemben. Ez a négy összefüggő folyamat támogatja a vállalkozó egyetem megszületését. (Etzkowitz – Webster Gebhardt - Terra, 2000). Látható, hogy a stratégiai gondolkodás egyre inkább eluralkodik a felsőoktatási intézményekben. Ennek tekintetében az alábbi stratégiai pontokat kell figyelembe venni egy intézménynek Conway - Mackay - Yorke (1994) alapján: -

az intézmény alapvető küldetése

-

a kiszolgálni kívánt célcsoport

-

célok és feladatok, melyeket az intézménynek el kell érni a küldetése teljesítése és az ügyfelek kiszolgálása érdekében

-

a felkínált programok és szolgáltatások, melyek a kitűzött célok megvalósulását szolgálják

15

-

az intézmény földrajzi szolgáltatási körzete

-

az intézmény komparatív versenyelőnye a versenytársaihoz képest

A fenti stratégiai döntési pontok jól kezelhetőek a szolgáltatásmarketing szemszögéből, hiszen ahogyan azt Michael (1990) is megerősíti az oktatási intézmények küldetéséből kell kiindulnia a marketing tevékenységeknek, stratégiai szinten. A felsőoktatás-marketing, mely önálló területté nőtte ki magát, az alábbiak szerint definiálható: „az intézmények piacra irányuló tervezett, stratégiai és taktikai – imázs orientált – tevékenysége, melynek keretében az erőforrásai, kompetenciái hasznosításával a tudásintenzív termékeit, szolgáltatásait oly módon értékesíti, hogy célcsoportjai, vevői elégedettségét tartósan elérje, s ezzel az intézmény hosszú és rövid távú gazdasági és társadalmi céljai elérését támogassa.” (Piskóti, 2011, 42. old.) A felsőoktatás szolgáltatásként való értelmezésében fontos kérdésként merül fel, hogy ki a célcsoportja az intézménynek, vagyis ki az ügyfél, illetve, hogy milyen folyamatok során, milyen eredmény születik a tevékenység keretében. A szolgáltatás marketing megközelítés kiemeli, hogy a felsőoktatási intézményekben az ügyfeleknek (jelen esetben: hallgatók) nagyrészt kell vállalniuk a tevékenységekből, aktívan közre kell működniük. A szolgáltatás megvásárlása gyakran csak egyszer történik meg egy élet során és rengeteg látható és rejtett költséggel kell számolni (idő, potenciális jövedelem kiesése, pszichológiai költségek stb.). Ezek a szempontok elengedhetetlenné teszik az intézményről alkotott kép tudatos formálását, hiszen főleg egy normatív finanszírozási rendszerben a hírnév kulcsfontosságú a hallgatók vonzásában. A szakirodalmi összefoglalás alapján Conway - Mackay - Yorke (1994) megállapítják, hogy a legtöbb kutatás termék marketing megközelítést alkalmaz és az a néhány szerző, akik a szolgáltatás marketing megközelítését használják, a legtöbb esetben nem mennek tovább azon a szinten, hogy egyszerűen a hallgatót jelölik meg ügyfélként és a képzést, mint termék. Felmerül a kérdés, hogy ki is tekinthető a felsőoktatási intézmények célcsoportjának. Ezzel a kérdéssel több kutatás is foglalkozik, de már Kotler - Fox (1985) is megfogalmazzák, hogy az oktatási intézményeknek több érintettje is van (ők úgy fogalmaznak, hogy „nyilvánosság”), akiknek valamilyen érdekeltségük van a felsőoktatási intézményekben: jelenlegi hallgatók, potenciális hallgatók, oktató és kutató személyzet, szülők, adminisztratív személyzet, alumni, támogatók, versenytársak, állami szervezetek, üzleti szféra, tömegmédia, civil szervezetek, akkreditációs intézmények, helyi közösség és a széles 16

értelemben vett nyilvánosság. De természetesen ezt a felosztást még tovább lehet bontani és ki is lehet egészíteni, hiszen megjelenhet külön a munkaerőpiac szempontja, a közoktatási intézmények, az adófizetők, stb. A különböző érintettek az egyszerűség kedvéért két kategóriába sorolhatóak: külső és belső ügyfelek, ezeken belül pedig megkülönböztethetünk elsődleges és másodlagos ügyfeleket. Így Kanji - Malek - Tambi (1999) felosztása alapján elsődleges belső ügyfélnek tekinthetőek az alkalmazottak (elsősorban az oktatók), másodlagos belső ügyfél pedig a hallgató, mint partner. Külső, elsődleges célcsoport a hallgatók, másodlagos pedig az állam, az ipar és a szülők. Jól láthatóan a szakirodalomban nincsen egységes álláspont a célcsoport meghatározásán, egyes szerzők célcsoportnak tekintenek olyan szereplőket, melyeket mások nem. A probléma továbbgondolásához érdemes Sirvanci (1996), valamint Kanji - Malek - Tambi (1999) alapján elkülöníteni különböző rendszereket a felsőoktatási intézményekben, melyek fókuszában különböző célcsoportok állhatnak. Ez a megközelítés feloldhatja a különböző célcsoportok ütköző igényeinek problémáját. Megkülönböztethetünk ilyen szempontból három rendszert, melyet a szerzők egy bemenet, folyamat és kimenet modellben értelmeznek: tanítás, tanulás és kutatás. (2. ábra)

17

2. ábra: A tanítás, tanulás és kutatás rendszereinek bemenet-folyamat-kimenet modellje a felsőoktatásban (Saját szerkesztés, 2014)

Természetesen ez a modell is leegyszerűsíthető, illetve az újabb kutatási eredmények és a felsőoktatásról való gondolkodás fejlődése alapján kiegészíthető, azonban jelen formájában is jól illusztrálja azt a megközelítést, mely a dolgozat célját szolgálja, hogy bemutassa, milyen értelmezési keretben gondolkozunk a felsőoktatás alapvető ügyfeleiről. Ezt a megközelítést Pereira és da Silva (2003) foglalják össze. (1. táblázat) 1. táblázat: A felsőoktatás alapvető ügyfelei a különböző rendszerek mentén (Pereira - da Silva, 2003 alapján)

RENDSZER

BELSŐ ÜGYFÉL

KÜLSŐ ÜGYFÉL

Tanítás

Oktató-kutató munkatársak

Hallgatók

Tanulás

Hallgatók

Munkáltató

Kutatás

Oktató-kutató munkatársak

Társadalom/állam

18

Látható a fentiekből is, hogy több folyamat keretében, több szereplő játszik szerepet, melyek stratégiai kezelése elengedhetetlen a megfelelő működéshez. Ezt a stratégiai terepet legjobban Piskóti (2011) foglalja össze, melyet a 3. ábra szemléltet:

3. ábra: A felsőoktatási intézmények stratégiai terepei (Piskóti, 2011, 41. old.)

A szolgáltatásmarketing értelmezés felé megtettük az első lépést, azonosítottuk a felsőoktatás legfontosabb ügyfeleit. Érdekes kérdés, hogy a magyarországi felsőoktatási intézmények vezetői hogyan értelmezik ezt. Többek között erre is keresi a választ a jelen kutatás. A dolgozatban szereplő kutatás során az ügyfél elvárásainak felmérésekor alapvetően a jelenlegi vagy végzett hallgatókat tekintem célcsoportnak. Továbbá stratégiai kérdésként merül fel, hogy hogyan lehet a szolgáltatás minőségét javítani, hogyan lehet minél jobban személyre szabni, hogyan lehet összeegyeztetni a keresletet és a kínálatot stb. Ezekre a kérdésekre az oktatás esetében speciális válaszok adhatók. De talán az egyik legfontosabb kérdés a szolgáltatás minőségének kérdése, így a következő fejezetben a felsőoktatás minőségével foglalkozok.

19

2.4. Minőség és minőségbiztosítás a felsőoktatásban A felsőoktatás minőségbiztosítása iránt egyre nagyobb az érdeklődés a hazai és nemzetközi gyakorlatban és kutatásokban, hiszen a felsőoktatás eltömegesedésével fennáll a képzési minőség romlásának a veszélye, egyre erőteljesebben jelennek meg a gazdasági szféra elvárásai, illetve a költségvetési megszorítások is ezt a folyamatot erősítik (Tan - Kek, 2004; Polónyi, 2006b). Fontos elkülöníteni a témában az akkreditációs és a minőségbiztosítási nyelvezetet, ahogyan erre Polónyi (2006b) is felhívja a figyelmet, így a továbbiakban az ő értelmezésük nyomán gondolkozunk a minőségbiztosításról, ami alatt a szerzők olyan tevékenységet értenek, melynek célja, hogy az intézmény által nyújtott szolgáltatások (vagy a termelt termékek) a felhasználók igényeit kielégítsék. Ezért volt fontos az előző fejezetben meghatározni a felsőoktatás alapvető ügyfeleit, illetve a szereplők igényeiről a továbbiakban még lesz szó. Fontos megkülönböztetünk a minőségértékelés és a minőségfejlesztés fogalmait is, ám ezekkel, terjedelmi korlátok miatt itt most nem tudok foglalkozni. Ha a minőség fogalmáról gondolkozunk, akkor szintén több definícióval találkozunk, de talán a legadaptívabb az ISO 8402-1986 megfogalmazása, mely értelmében a minőség egy termék vagy szolgáltatás jellemzőinek összessége, mely hat a szükségletek kielégítésére. (Polónyi, 2006b) Ez a definíció kutatási szempontból jól operacionalizálható. A minőséget több megközelítésben is értelmezhetjük David Garvin alapján (idézi Polónyi, 2006b): -

transzcendens megközelítés

-

termék alapú megközelítés

-

termelés alapú megközelítés

-

felhasználói alapú megközelítés

-

érték alapú megközelítés

A felsőoktatás minőségével kapcsolatos diskurzusokban ezek a megközelítések jól érzékelhetően keverednek. A „nagy hírű” intézmények alapvetően arra építenek, hogy a minőség megértéséhez sok tapasztalatot kell szerezni a működés során. Jellemző a termék alapú megközelítés is, mely abban a retorikában jelenik meg, ami a végzett hallgatók munkaerő-piaci helytállását célozza. Az akkreditáció egy termelés vagy folyamat alapú megközelítést tekint elsődlegesnek, mely alapján a felsőoktatási szolgáltatások jellemzői alapján lehet a minőséget biztosítani. Egyre inkább előtérbe kerül a hazai és nemzetközi szakirodalomban is a felhasználói alapú megközelítés, mely a különböző ügyfelek elvárásainak való megfelelést jelenti. (Polónyi, 2006b) A dolgozatban ezt a megközelítést alkalmazzuk, ahogyan az már korábban is kifejtésre került. Fontos megjegyeznünk, hogy a 20

felsőoktatás minőségéről való gondolkodásban gyakran hiányzik a tanulás minőségéről való gondolkozás (Halász, 2010). A magyar joggyakorlatban a 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról és a 19/2012. (II. 22.) Kormány-rendelet a felsőoktatási minőségértékelés és –fejlesztés egyes kérdőseiről című jogszabály határozza meg a minőségértékelés és –fejlesztés kereteit. A rendelet, mely alapvetően akkreditációs megközelítésű, a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottság működését definiálja, mely az Európai Felsőoktatási Minőségbiztosítási Szövetség által elfogadott „A felsőoktatás minőségbiztosításának

európai

sztenderdjei

és

irányelvei”

alapján

működik.

A

következőkben röviden bemutatom a dokumentumban megjelenő sztenderdeket, melyek az intézmények belső és külső minőségbiztosítására vonatkoznak: -

Belső minőségbiztosítás: o Minőségpolitika, stratégia és minőségügyi eljárások o Programok indítása, követése és rendszeres belső értékelése o A hallgatók értékelése o Az oktatók minőségének biztosítása o Tanulástámogatás, erőforrások és hallgatói szolgáltatások o Belső információs rendszer o Nyilvánosság

-

Külső minőségbiztosítás: o A belső minőségbiztosítási eljárások figyelembe vétele o A külső minőségbiztosítási eljárások kialakítása o Döntési kritériumok o A folyamatok célnak való megfelelése o Értékelési jelentések o Követési eljárások o Értékelési ciklusok o Rendszerszintű elemzések (ENQA, 2009)

Bár alapvetően eltérő megközelítésben, de rendszerszemléletben tekinthetünk ezen alapelvek mentén az akkreditációs folyamatra, melyben szintén fontos elemként jelenik meg a hallgató és a hallgatók elvárásai. A magyarországi gyakorlatban még említendő az European Foundation for Quality Management (EFQM) filozófiára épülő Felsőoktatási Minőségi Díj (FMD) is, mely egy harmadik funkciót jelenít meg a minőségbiztosítás és az

21

akkreditáció mellet: az elismerést, mely fontos reputációs előnyt jelenthet az intézménynek marketing szempontból. A felsőoktatás minőségének meghatározásakor a hallgatói elégedettség egy fontos elem, azonban megjelenik mellette a stratégiai szükségletek kielégítése is. A SERVQUAL modellt gyakran használják a szolgáltatások, és így a felsőoktatás minőségének értékelésére is. (lásd például Bahadori – Sadeghifar – Nejati - Hamouzadeh - Hekimzadeh, 2011; de Oliveira Ferreira, 2009; Foropon - Seiple - Kerbache, 2013; Cruz - Gutiérrez - López, 2011; Cerri, 2012; Shauchenka - Busłowska, 2010; Enayati – Modanloo - Behnamfar - Rezai, 2012; Hasan - Ilias, 2008; Khan – Nawaz - Ahmed - Naqvi, 2011; Beaumont, 2012;stb.) A hazai szakirodalomban kevés az empirikus kutatás, ami a SERVQUAL modellre építve mérné fel a felsőoktatás minőségét (például: Heidrich, 2010; Kozma, 2013). A modell arra a felismerésre épít, hogy a szolgáltatás minősége megegyezik a szolgáltatás észlelt és elvárt szintjének különbségével. (Tan - Kek, 2004) A dolgozatban szereplő kutatás során is alkalmazásra kerül ez a megközelítés. Természetesen meg kell jegyeznünk, hogy ennek a megközelítésnek is vannak kritikái (lásd pl. Cronin - Taylor, 1994), de a pszichológiai szerződés fogalmával való összekötésben ez a modell bizonyult a legmegfelelőbbnek. A következő fejezetekben a fentiekben vázolt megközelítés alapján a hallgatók, mint fontos ügyfelek elégedettségének és elvárásainak kérdésköre kerül terítékre a minőség szemszögéből.

2.5. A hallgatói elégedettség és elvárások, mint a felsőoktatás minőségének egyik tényezője Mint ahogyan azt az előbbiekben is láthattuk, a minőség egyik fontos (de nem kizárólagos) tényezője az elégedettség és az elvárások viszonya. Ehhez azonban fontos tudnunk, hogy kinek az elvárásait kell figyelembe venni és kinek kell biztosítani az elégedettségét, mint ahogyan az korábban kifejtésre került. Parasuraman, Zeithaml és Berry (1988) a minőséget a szolgáltatások minőségének észlelt és elvárt szintjeinek különbségével ragadják meg. Kutatásukban kifejlesztették a SERVQUAL modellt, mely a minőség ilyen jellegű értelmezésének megragadására szolgál. Az alábbi fő dimenziókat különítették el a szolgáltatások minőségének megragadásához: -

megfogható tényezők (tangibilities)

-

megbízhatóság (reliability)

-

biztosítás (assurance) 22

-

empátia (empathy)

-

válaszkészség (responsiveness)

Az oktatás területén a fizikai tényezők lehetnek az infrastruktúra, kutatási felszerelések, támogató szolgáltatások. A megbízhatóság alatt érthetjük a szolgáltatás precizitását, konzisztenciáját és időbeli pontosságát. A biztosítás jelentheti a minősített oktatókat, a megbízható szakirodalmat, az oktatási módszereket, tehát a szakmaiságot, a hallgatók bizalmának elnyerését. Az empátia alapvetően az emberi viszonyokra utal, például barátságosság, törődés, karrier tanácsadás, partnerként való kezelés. Végül a válaszkészség, mely elsősorban a különböző érintettek válaszadási hajlandóságára irányul, például a Tanulmányi Osztály reakcióideje a felmerülő problémákra. Másik fontos dimenziója a válaszkészségnek, hogy mennyire érzi úgy az érintett, hogy az alkalmazottak elkötelezettek a minőségi szolgáltatás biztosításában. (Prasad - Jha, 2013) A SERVQUAL megközelítésen alapuló rés-modell felsőoktatási szektorra specializált változatát a 4. ábra szemlélteti. Gyakorlatilag ez a modell alkotja a kutatás keretrendszerét, pontosabban az 1. és az 5. rés felmérése.

23

4. ábra: A felsőoktatási szolgáltatások minőségének rés modellje (Rajasekhar - Muninarayanappa - Reddy, 2009 alapján saját szerkesztés)

Az 1. rés jelenti az ügyfél elvárás menedzsmentre irányuló hiányosságot, azaz az ügyfelek elvárásai és a vezetőség által észlelt ügyfél elvárások közötti különbséget méri. A rés jelenléte arra hívja fel a figyelmet, hogy az intézmény vezetői rosszul értelmezik az ügyfelek elvárásait, amelynek több stratégiai implikációja is lehet, így ezt egy hasznos felmérendő dimenziónak tartottam. Az 5. rés az elvárt és az észlelt szolgáltatás minősége közötti eltérést jelenti az ügyfél oldalán. Ez a rés összefüggésben van az összes többi réssel is, ahogyan azt az ábrán is lehet látni, az 1. rés mellett erre helyezem a hangsúlyt jelen dolgozatban. (Shahin - Samea, 2010) Bár fontos, hogy a minőség megítélésében vannak szubjektív elemek, hiszen az a minőség, amit a vevő annak tart, de ha áttekintjük a témával foglalkozó kutatási eredményeket a hallgatói igények és elvárások szempontjából, akkor egy átfogó képet kaphatunk ezek jellegéről. Igény az, amit ki kell elégíteni egy szolgáltatásnak, elvárás pedig az, ami alapján a vevő visszatér. (Kozma, 2013) Davies (2002) áttekinti, hogy milyen hallgatói elvárások jelenhetnek meg a rendszerben: 24

-

pontos információ, mely támogatja a megértést

-

lehetőségek

-

szolgáltatások biztosítása csomagban

-

élenjáró technológia

-

kommunikáció

-

rugalmasság és választási lehetőség

-

tanácsadás

-

új ötletek

-

őszinteség

A fenti elvárások bővebben is kifejthetők, de fontos megjegyezni, hogy ezek a már felvett hallgatókra, a folyamat közben érvényes elvárások. Önálló kutatási téma lehet annak a vizsgálata, hogy a potenciális hallgatók milyen elvárásokkal rendelkeznek a felsőoktatási intézmények felé, mi alapján választanak intézményt vagy képzést. Farrington (2002) szerint az alábbi tényezőket várhatja el reálisan egy hallgató a felsőoktatási intézményektől: -

rugalmas, rövid kurzusok a hallgató számára kényelmes időben és helyen

-

kompetens oktatók, akik képesek a komplex elméleteket tiszta és érthető módon kommunikálni

-

az előzetes tudás elismerése, figyelembe vétele az oktatók és a képzési program által

-

őszinteség a képzés munkaerő-piaci relevanciáját illetően

-

a felsőoktatási intézmény ismerje a hallgatók motivációt

Tan és Kek (2004) az alábbi fontos faktorokat azonosították kutatásukban: -

kurzus

-

értékelés

-

tanulás

-

kommunikáció a felsőoktatási intézmény munkatársaival

-

egyetemi infrastruktúra

-

egyetem megjelenése

A hazai kutatások területén kiemelésre érdemes Mihály Nikolett (2008) doktori disszertációja, ahol a hallgató elégedettség kritériumai kerültek vizsgálatra a tömegoktatás keretei között. A felsőoktatási elégedettségkutatások szolgáltatásmarketing jellegű 25

vonatkozásai tekintetében Mihály is kiemeli a rés modell alkalmazását, de meghatározza az elégedettséget befolyásoló egyéb tényezőket is, mint például az időtényező, a szociodemográfiai tényezők szerepe, a kognitív disszonancia és a kontraszt hatás befolyásoló szerepe, valamint az identitás kérdése, melyek mind olyan elemek lehetnek, melyek valamilyen irányba torzítják az ügyfelek minőségről való gondolkodását. Ezek az elemek felvetik a SERVQUAL megközelítés kritikáját is. Az egyik legfontosabb kritika, melyet Heidrich (2010) idéz, hogy a kérdőív kitöltőinek nehézséget okoz az elvárt és létezik dimenziók összehasonlítása, az elvárások általában magasabbak lesznek, mint a létezi elemek, így inkább az értelmezések különbségét mutatják ezek az értékek, mintsem a tényleges különbséget. Az is egy lehetséges probléma, hogy sok esetben az elvárt szolgáltatás nem mindig létezik a fogyasztó fejében. Erre született meg alternatívaként a teljesítmény alapú modell (SERVPERF). Ezen kívül beszélhetünk még a hallgató-központú megközelítésekről. amelyhez a SERVQUAL mellett tartozik az oktatás és tanulás minőségét mérő megközelítés és a teljes hallgatói élmény minőségét mérő megközelítés. Érdemes megemlíteni még a HEdPERF (Higher Education PERFormance-only) modellt is, mely 41 tételből áll és így egy jóval átfogóbb képet tud adni a vizsgált kérdésről. Továbbá még létezik az FM-SERVQUAL modell, mely a helyi közösségekre specializálódik, az INTQUAL modell, mely a belső szolgáltatások minőségére irányul, a DL-sQUAL modell, mely elsősorban az online oktatás minőségére fókuszál. (Shauchenka - Busłowska, 2010) A modell egyszerűsége és jól alkalmazhatósága, illetve operacionalizálhatósága miatt a SERVQUAL megközelítést használom jelen dolgozatban, melyet a kutatásban alkalmazott kvantitatív megközelítés is jól tud támogatni. A kutatás során végig figyelembe vettem az irányzat kritikáját és gyengeségeit, így az eredmények ismertetése ennek fényében történik majd. Miután áttekintettem a tudásalapú társadalomban a felsőoktatásra nehezedő kihívásokat és az ebből fakadó funkcióváltásokat, érveltem a szolgáltatásmarketing alapú megközelítés mellett és ezt átvezettem a felsőoktatás minőségéről szóló diszkusszióba a rés modell bemutatásával, elsősorban a hallgatói elvárásokra fókuszálva, a következő fejezetben mindennek a kimenetét és célját értelmezem, azaz a felsőoktatás versenyképességének kérdését.

2.6. Versenyképesség Több európai uniós dokumentum is megfogalmazza annak az igényét, hogy a felsőoktatási intézményeknek a tudásalapú gazdaságban versenyképesnek kell lenniük, illetve hozzá kell 26

járulniuk Európa versenyképességéhez. (Európai Bizottság, 2005; Európai Bizottság, 2006a; Európai Bizottság, 2006b) De mit is jelent a versenyképesség fogalma? Mielőtt értelmeznénk ezt a felsőoktatásra vonatkoztatva, általánosságban is meg kell határoznunk a fogalmat. Somogyi (2009) fejti ki, hogy nincs a versenyképességnek egységesen elfogadott definíciója. A kutatások elsősorban a nemzetgazdasági, regionális szintekre koncentrálnak, a vállalati versenyképesség kevésbé kerül a fókuszba. Illetve maga Somogyi tesz erre kísérletet doktori értekezésében. Esetünkben, ha a felsőoktatás, mint intézmény versenyképességét szeretnénk vizsgálni, akkor ez utóbbi megközelítésekre lenne szükségünk. Némethné (2009) foglalja össze a különböző versenyképesség felfogásokat. A versenyképesség fogalma először a nemzetközi gazdaságtanban jelenik meg a külkereskedelmi folyamatok vizsgálatával. Smith tovább gondolta ezt az abszolút előnyök vizsgálatával, melyet Ricardo fejlesztett tovább a komparatív előnyök bevezetésével. Hecksher és Olkin felhívta a figyelmet arra, hogy az országoknak eltérő a tényezőellátottsága, ezért az lenne az ideális, ha a fejlett országok tőkeintenzív, a fejlődő országok munkaintenzív termékeket exportálnának. Azonban a Leontief-paradoxon alapján az országok külkereskedelmi struktúrája eltér attól, amit a tényezőellátottságuk indokolna, ezért kijelenthetjük, hogy a komparatív előny nem egyenlő a versenyelőnnyel. Ezek az elméletek az erőforrásokat helyezik a középpontba, áralapú versenyképességet vizionálnak statikus szemléletben. További irányzat a kérdéskörben a neofaktor irányzat, ami beemelte a szellemi tőkét a termelési tényezők közé, kiemelve a minőség fontosságát. A neotechnológiai elméletrendszer pedig a K+F versenyképesség teremtő szerepét emelte ki. Némethné még megemlíti Posner, Vernon és Hirsch elméleteit, akik alapvetően a technológiai kérdésekkel foglalkoztak. Linder a keresleti tényezőket vizsgálta, Krugman pedig a tökéletlen piacok elméletét vezette be és nála jelenik meg először a vállalati versenyképesség fogalma. Végül elérünk Porter felfogásához, aki a nemzetközi versenyképesség alapvető feltételeként értelmezte az innovációra ösztönző hazai gazdasági környezetet, így kiemelve a stratégiai menedzsment és a marketing fontosságát. Porter mikroökonómiai fogalomként értelmezve a fogalmat, visszavezette a nemzetközi versenyképességet a vállalati versenyképességre. Porter a versenytársakkal szembeni előnyt olyan tényezőkben határozza meg, melyeket az adott vállalat tartósan fent tud tartani és amelyeket a versenytársak képtelenek ellensúlyozni. (Somogyi, 2009) Gyémánt modelljében bevezeti a versenyelőnyök forrásait, mint a tényezőellátottság (természeti tényezők, infrastruktúra, pénzügyi források, humán erőforrások, tudásbázis), vállalati stratégia, 27

keresleti feltételek és a támogató és kapcsolódó iparágak. Viszont nem tér ki a belső tényezőkre (menedzsment, belső folyamatok hatékonysága, alkalmazkodóképesség). (Németné, 2009) A hazai kutatások közül érdemes kiemelni Chikán Attila Versenyképességi Kutató Központ keretében végzett vizsgálatait, melyet 1996-ban, 1999-ben, 2004-ben, 2009-ben és 2013-ban végeztek. Kutatásukban a vállalati versenyképesség fogalma egy erőforrás alapú vállalatelméletből indul ki. Definíciójában a vállalat azon képességét jelenti, hogy hogyan tud fenntartható módon olyan termékeket és szolgáltatásokat kínálni a társadalmi felelősségvállalás szempontjait betartva, melyeket a fogyasztók inkább választanak a versenytársak által kínált termékek vagy szolgáltatások ellenében, úgy, hogy az a vállalat számára nyereséges marad. Fontos tényező ebben a megközelítésben, hogy a vállalatoknak ehhez képesnek kell lennie a külső és belső változások érzékelésére és alkalmazkodásra. (Chikán - Czakó - Kazainé, 2006) A Chikán-féle kutatásokon túl a hazai szakirodalomban érdemes még megemlíteni a Porter-féle gyémánt modell továbbfejlesztését Hoványi által, a Corporate Development Process (CDP) módszerét, mely az Európai Versenyképességi Vizsgálat nyomán született és Magyarországon két tanácsadó cég rendelkezik engedéllyel a használatára. A témával foglalkozott még Gyuris Zsolt, aki egy input-működés-output modellt vázolt fel a versenyképességre, illetve említésre méltó még a Komplex DélDunántúli Regionális Versenyképességi Kutatás és Versenyképességi Index is. (Somogyi, 2009) Hosszan lehetne értekezni ezekről a modellekről, azonban a dolgozatnak nem ez a fő célja, így itt csupán a teljesség igénye nélkül bemutatásra került néhány áttekintett megközelítés, mely támogatta a kutatás elméleti keretrendszerének kialakítását. A versenyképességről való gondolkozásban alkalmazhatunk ex ante megközelítést, mely során meghatározzuk a legfontosabb tényezőket, melyek hatással vannak a versenyképesség alakulására. Beszélhetünk ex post megközelítésről is, melynek értelmében azt vizsgáljuk, hogy milyen eredményekben nyilvánulhat meg a versenyképesség léte, javulása, romlása. (Némethné, 2009) Az áttekintett versenyképességi fogalmak kapcsán Somogyi (2009) emeli ki, hogy a legtöbb esetben elmarad a tudásalapú gazdaság új elvárásainak figyelembe vétele, így az infokommunikációs technológiák, a hálózatosodás, nemzetköziesedés, a szervezeti kultúra és a személyes vezetés felértékelődése. Hiszen fontos képességként jelenik meg ebben az új környezetben a vállalatok esetében az alkalmazkodási képesség, a változási képesség megtanulása. Somogyi alapvetően a termék versenyképességének definíciójára helyezi a vállalati versenyképesség fogalmát. Definíciója több elemet is felhasznál Chikán 28

megfogalmazásából, így a dolgozatban helyénvalónak tartottam, ha a Somogyi-féle definíciót veszem alapul a versenyképességről való gondolkozásban és ezt értelmezem a felsőoktatás esetében is. Somogyi (2009, 59. old.) szerint „versenyképes az a termék, amely: -

fogyasztója számára használati értékkel, megfelelő minőséggel és elfogadható ár/érték aránnyal rendelkezik ebben a sorrendben; és

-

előállítója (vagy eladója) számára forgalomképességének köszönhetően tartós, az elvárt szintnek megfelelő nyereséget biztosít; és

-

a piacon található hasonló termék között megőrzi vagy növeli piaci részesedését, miközben a termékből származó nyereség is állandó vagy növekvő.”

Erre építve „versenyképes az a vállalat, amely: -

a fentiekben meghatározott értelemben vett versenyképes terméket állít elő vagy értékesít;

-

tartósan nyereséget realizál;

-

jelenlegi piacain piaci részesedése állandó vagy növekvő és az átrendeződő piacokon, az új piaci szegmensekben piaci pozíciót szerez, és megtartja vagy növeli azt;

-

képes a külső és belső környezetében bekövetkező vagy valószínűsíthető változások észlelésére, és ezekre proaktívan vagy reaktívan reagálni;

-

elegendő és megfelelő minőségű erőforrásokkal rendelkezik a versenyben történő helytálláshoz:

piaci

részesedése

és

jövedelmezősége

megtartásához

vagy

növeléséhez; -

piacbővítési, piacintegrálási szándékkal alkalmas kooperációra, nemzetköziesedésre;

-

termékportfóliója, valamint materiális és immateriális erőforrásai révén képessé válhat arra, hogy a jövőben is megtarthassa piaci pozícióját és a változásokra való reagálási képességét.” (Somogyi, 2009, 61. old.)

A komplex definíció alkalmas lehet arra, hogy a szolgáltatásokra és a felsőoktatásra értelmezzük, mely a következő fejezet témája.

2.7. Versenyképesség a felsőoktatásban Áttanulmányozva a hazai és nemzetközi szakirodalmat, amely a felsőoktatás és a versenyképesség témakörében született, megállapítható, hogy a legtöbb forrás a felsőoktatás 29

hozzájárulásáról szól a nemzeti versenyképességhez és kevesen érintik a felsőoktatás intézményi szintű versenyképességét. Török (2006) kifejti a versenyképesség felértékelődését a felsőoktatási szektorban a felsőoktatási rangsorokon3 keresztül, azonban ezt megfelelő kritikával kezeli. A felsőoktatás fő termékének a szakképzett munkaerőt tekinti és kiemeli, hogy a verseny a piaci versenyhez hasonlóan az erőforrások megszerzésére irányul. Itt kiemeli az eltérő nemzeti kontextusokat az akkreditáció, a finanszírozás és egyéb tényezők keretében, mely alapján nem lehet általánosítani a versenyt. Alapvetően a felsőoktatást szektorként értelmezi, így megengedhetőnek

tartja

a

menedzsment

szakirodalmi

megközelítésen

alapú

versenyképesség elemzést. Kiemeli, hogy a felsőoktatási rangsorok nem használják a versenyképesség fogalmát és kidolgozott módszereit. A legtöbb rangsor nem foglalkozik a méretből fakadó különbségekkel, így módszertanilag problémásnak tekinthetőek. Általában azonban a kutatás az egyik legfontosabb szempont ezekben a vizsgálatokban, azonban a legtöbb rangsor leegyszerűsített formában gondolkozik a kínálati és keresleti oldal méréséről. Bár az egyetemi rangsoroknak több hiányossága is van, mégis betölt egyfajta jelző szerepet a társadalom számára, ezért megjelenik egyfajta rangsor-centrikusság, hiszen az intézmények törekednek arra, hogy jobb helyezést érjenek el ezeken a listákon, mivel ez befolyásolhatja a hallgatók választását. (Fábri, 2009) Barakonyi (2009) alapján a felsőoktatás versenyképessége: -

készség a nemzetközi tudáspiacon való versenyre,

-

pozíciószerzés és tartós helytállás képessége, melyet o sikeres szereplés a hallgatókért való versenyben, o az elért piaci részesedés és jövedelmezőség megtartása és fenntartható növelése, o a nemzetközi kutatásokban, az innováció terén megszerzett pozíciójának megtartása, erősítése,

Ilyen felsőoktatási rangsor nemzetközi szinten például a Times Higher Education világrangsora (http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/), QS egyetemi rangsor (http://www.topuniversities.com/university-rankings) vagy a Shanghai egyetem Academic Ranking of World Universites rangosra (http://www.shanghairanking.com/). Magyar viszonylatban a HVG teszi közzé évente ismert felsőoktatási rangsorát. (Lásd: http://hvg.hu/cimke/fels%C5%91oktat%C3%A1si_rangsor). Egy új európai kezdeményezés az U-Multirank rangsor, mely multidimenzionális, felhasználó által vezérelt módon interaktív listákat képes összeállítani. (http://www.umultirank.org/) 3

30

o és a nemzetközi kutatási megbízások és együttműködésekre gyakorolt vonzereje jellemez. A felsőoktatás versenyképességét az alábbi tényezők befolyásolják Barakonyi (2009) szerint: -

input minősége

-

finanszírozás

-

erőforrás felhasználás hatékonysága

-

oktatási programok formai és tartalmi megfelelősége a bolognai-folyamatnak

-

oktatás minősége

-

nemzetközi kreditelfogadási rendszer és hálózati együttműködésben való részvétel

-

hallgatói mobilitás támogatása

-

oktatók kompetenciája

-

infrastruktúra kapacitása

-

diplomák mögötti tudás és munkaerő-piaci relevanciája

-

nemzetközi hírnév

-

állami irányítás minősége

-

K+F+I tevékenység

-

hallgatói elégedettség

-

szolgáltatások minősége

-

regionális beágyazottság

-

külső és belső környezethez való alkalmazkodás

Látható, hogy ezekben a definíciókban és tényezőkben is erőteljesen megjelenik a tanulás és tanítás minősége, a hallgatói elégedettség és a szolgáltatások minősége egyfajta társadalmi elszámoltathatósági koncepcióban gyökerező vállalkozó egyetemi modellt sejtetve. A felsőoktatási versenyképesség mérésére és bemutatására a legaktívabb törekvés a nemzetközi és hazai egyetemi rangsorok kialakítása során zajlott. Már említettük ezen rangsorok módszertani hiányosságait, azonban érdemes kiemelni egy új kezdeményezést, az európai U-Multirank rangsort, mely egy multidimenzionális, felhasználó által összeállítható dinamikus rangsort biztosít. Az alábbi tágabb kategóriákban hasonlítja össze az egyes egyetemeket, melyekhez az alábbi indikátorok tartoznak4:

4

Forrás: http://pre.umultirank.org/cms/wp-content/uploads/2014/04/Sunburst-with-Indicator-Names.pdf

31

-

tanítás és tanulás o alapképzést elvégzők aránya o mesterképzést elvégzők aránya o alapképzést képzési időn belül elvégzők aránya o mesterképzést képzési időn belül elvégzők aránya

-

kutatás o külső kutatási források bevétele o kutatási publikációk (méretarányosítva) o művészetekhez kapcsolódó kimenet o idézettség o leggyakrabban idézett publikációk o interdiszciplináris publikációk o posztdoktori pozíciók

-

tudástranszfer o bevétel magánforrásokból o közös publikáció ipari partnerekkel o jegyzett szabadalmak száma (méretarányosítva) o ipari partnerekkel közösen jegyzett szabadalmak száma o spin-off vállalkozások o szabadalmak során idézett publikációk o bevétel a szakmai továbbképzésekből

-

nemzetközi orientáció o idegen nyelvű alapképzési programok o idegen nyelvű mesterképzési programok o hallgatói mobilitás o nemzetközi oktatógárda o nemzetközi doktori fokozatok o nemzetközi közös publikációk

-

regionális aktivitás o régióban elhelyezkedő alapképzést végzettek o hallgatói gyakornoki programok a régióban o közös regionális publikációk o regionális forrásokból származó bevételek o régióban elhelyezkedő mesterképzést végzettek 32

Gyakorlatilag az online felületen ezen 29 indikátor közül tetszőlegesen kiválaszthatunk számunkra fontos jellemzőket és ezek alapján állít össze a program egy interaktív rangsort. Láthatóan ez a módszertan komplexen ragadja meg a felsőoktatás versenyképességét, azonban hiányolhatunk belőle olyan elemeket, melyek az előző definíciókban megjelentek. Az eddigi elméleti áttekintés konklúziójaként megállapítható, hogy a változó környezetben és kihívásokban átalakul az a versenytér, ahol a felsőoktatás működik, így egy sokkal nagyobb versenynek lesz kitéve, mint eddig valaha. (Armstrong, 2001) Egyre több szereplő jelenik meg a tudástermelés piacán, ahol a felsőoktatás is mozog és talán a legnagyobb változás, hogy a tudás termelés és disszemináció funkció (kutatás és tanítás) már nem önálló, zárt rendszert alkotnak, melyet az intézmények izoláltan végeznek, hanem interakcióban, hálózati együttműködés keretében, több partnerrel közösen zajlik, ahol erősen támaszkodnak az új infokommunikációs technológiák alkalmazására is. Az új kihívás a felsőoktatás felé ebben a kontextusban nem az lesz, hogy hogyan tud új tudást létrehozni, termelni, hanem hogyan tudja a már meglévő tudást újraszervezni, egyfajta kreatív probléma megoldási folyamatban, melynek nem mellőzhető része a társadalmi vetülete. (Gibbons, 1998) Ahogyan Somogyi (2009) intézményi versenyképesség definíciójában nagy szerepet játszott a termék versenyképessége, úgy a felsőoktatás versenyképességében is nagy szerepet játszik a tudás versenyképessége. Ahogyan azt Zhang és Liao (2010) is megfogalmazza, a 21. században a felsőoktatás új missziójának a tudás versenyképességének fejlesztése és biztosítása az elsődleges feladata. A különböző kontextusban működő felsőoktatási intézmények számára, amelyek jól láthatóan az eddigiekben bemutatottak alapján egy útkeresésben vannak tradicionális szerepeik fókuszát tekintve egy közös misszió lehet az európai uniós tudásgazdaság versenyképességéhez

hozzájárulva,

hogyha

működésük

középpontjába

a

tudás

versenyképességének biztosítását helyezik. Ez egyrészt megjelenik az oktatás folyamatában, hogy a hallgató, mint fontos ügyfél és kimenet olyan tudást, képességeket és attitűdöket sajátítson el, melyek lehetővé teszik, hogy a munkaerőpiacon sikeresen elhelyezkedjen és az életben megfelelően boldoguljon. Ez csak akkor tud megvalósulni, ha az egyetemek a versenyképes tudáselemek kutatására, disszeminálására és alkalmazására is törekednek, ezzel egy folyamatos, reflektív, tudás generáló és újrakonfiguráló, azt a társadalmi problémák megvalósítására fordító intézménnyé válnak. Ez feltételezi, hogy szoros, szinergikus kapcsolatban áll a környezetével, hiszen a társadalmi problémák, melyekre megoldást keres, onnan származnak, de a létrehozott tudás egy része is a külső környezetben 33

található meg, melyet kreatívan kell felhasználnia és újrastrukturálnia, együttműködésben a környezet többi szereplőivel. Csak egy szoros együttműködésben valósulhat meg a gazdaság szereplőinek igényeinek felmérése és számukra a releváns végzettséggel, képességekkel rendelkező munkaerő kibocsátása a másik oldalról és ugyanígy az adaptív, versenyképes tudás vezethet olyan innovációkhoz, amely mind a felsőoktatási intézmény, mind pedig a régió versenyképességét támogatja. Ehhez komplex tudásmenedzsment folyamatok kialakítása szükséges az intézményeken belül, egyfajta stratégiai és rendszerszemléletű gondolkodás keretében. Ezt a kapcsolatot jól mutatja a saját szerkesztésű mobius-szalag modellre épülő 5. ábra.

5. ábra: A felsőoktatás versenyképességének mobius-szalag modellje (Saját szerkesztés, 2014)

34

3. Saját vizsgálat 3.1. Kutatási célok, kutatási kérdések/hipotézisek A kutatás során alapvetően deduktív megközelítést alkalmaztam, tehát a meglévő kutatási téma felmerülése után a meglévő szakirodalmi háttér részletes elemzésével alakítottam ki a kutatási problémát, melyből sikerült azonosítanom hiányterületeket, kérdéses elemeket. Ezek a kérdések vezettek a hipotézisek felállításához. (Ghauri - Gronhaug, 2011) Nagy hangsúlyt fektettem a kérdések operacionalizálására is, így egy kvantitatív paradigma keretében valósítottam meg jelenlegi kutatásomat. Ez azt jelenti, hogy a kutatásnak előre rögzített változói vannak, törekedtem a nemkívánatos hatások kizárására. Előzetes feltevésekkel rendelkeztem a változók közötti viszonyokra, így cél a hipotézisek alátámasztása vagy elvetése. Központi szerepet játszik a mérés, viszonylag nagy elemszámú mintára törekedtem az általánosíthatóság miatt. A vizsgálat tárgya és a kutató között egyértelműen formális és aszimmetrikus kapcsolat áll fenn. (Szokolszky, 2004) Szemléletmódomat alapvetően egy feltáró jellegű kutatásra fókuszáltam, azonban meg kell jegyeznünk, hogy a kutatás egyes elemeinek vannak az alkalmazott kutatásokra jellemző vonulatai is. Korrelációs kutatási stratégiát alkalmaztam, melyek a választott módszerben, a kérdőíves felmérésben jelennek meg, ahol a szakirodalomra és korábbi kutatási eredményekre támaszkodva, gondosan megszerkesztett skálákat alkalmazok. (Szokolszky, 2004) Figyelembe vettem a méréssel kapcsolatos alapvető kritériumokat (érvényesség, megbízhatóság és érzékenység). Fontos kérdés, hogy a mérés során valóban azt mérjük-e, amit mérni akarunk, ezért a kérdőív élesítése előtt az egyes itemeket értelmeztettem a célcsoport néhány kiválasztott tagjával és a visszajelzéseik alapján finomítottam a mérőeszközt. A megbízhatóságra a szakirodalmi forrásokra támaszkodva igyekeztem bizonyítékot találni, hiszen ahogyan azt Polónyi (2006a) is megjegyzi, az általunk vizsgált konstruktumok viszonylag stabilak, alig változtak az elmúlt években. Kérdés, hogy mennyire sikerült az érzékenység kritériumát teljesítenem. Ennek valódi eldöntése talán a tudományos társadalom feladata. (Szokolszky, 2004) A kutatás fő fókuszában a magyarországi felsőoktatás áll, annak minőségével kapcsolatos vizsgálatok, melyeket egy szolgáltatásmarketing-alapú megközelítésben tárgyalok. Az alábbi kutatási kérdések merültek fel a szakirodalmi áttekintés alapján: 1. A felsőoktatás szolgáltatásként való értelmezésében mi tekinthető a működés eredményének, ki az elsődleges ügyfél és hogyan definiálják az intézmények a hallgatót? 35

2. Milyen elvárások jelennek meg a hallgatók felől a minőségi felsőoktatás tekintetében? 3. Hogyan differenciálódnak a hallgatói elvárások a minőségi felsőoktatás tekintetében? 4. Milyen eltérések jelennek meg a felsőoktatási intézmények vezetői és a hallgatók által fontosnak tartott elvárások kapcsán a minőségi felsőoktatás tekintetében? 5. Mi lehet a tartalma a hallgatók és a felsőoktatás között megkötött pszichológiai szerződésnek az elvárások és kötelezettségek tekintetében? A fenti kérdésekre adható válaszaink hipotézisek formájában négy fő téma köré csoportosulnak: 1. Intézményvezetők

gondolkozása

a

felsőoktatásról

szolgáltatásmarketing

megközelítésben H1. A felsőoktatási intézmények vezetői a végzett hallgatót tekintik a felsőoktatás

kimenetének. H2. A felsőoktatási intézmények vezetői a munkáltatót és az államot tekintik az

elsődleges ügyfélnek. H3. A felsőoktatási intézmények vezetői a hallgatót az „árucikk” metafora

mentén értelmezik. 2. Hallgatói elvárások H4. Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő

hallgatók elvárásaiban az oktatás minőségével kapcsolatos elvárások dominálnak

az

államilag

támogatott/állami

ösztöndíjas

képzésben

résztvevőkkel szemben. H5. Feltételezem, hogy a hallgatók alapvetően a „fogyasztó” metafora mentén

értelmezik saját szerepüket. H6. Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő

hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérül a képzésbe fektetett erőforrások összessége, mint az államilag támogatott/állami ösztöndíjas képzésben résztvevők. 3. A fogyasztói és szolgáltatói rés H7. Feltételezem, hogy a rés-modell alapján az 1. és 5. rés jelentős lesz.

4. A hallgatók szegmentálása

36

H8. Feltételezem, hogy a hallgatói elvárások mentén jól lehet szegmentálni a

hallgatókat és a kialakított csoportokhoz sajátos kötelezettségek társíthatóak, melyek értelmezhetőek a pszichológiai szerződés fogalmával. A hipotézisek vizsgálatához leíró és összefüggés vizsgálatokat (korreláció), valamint többváltozós statisztikai módszereket (főkomponens analízis, klaszter analízis) alkalmazok SPSS program segítségével.

3.2. Kutatási módszerek és a minta bemutatása A konkrét kutatási eszközök bemutatása előtt még ki kell térni a minta és a mintaválasztás bemutatására. Két különálló, de összefüggő kérdőív készült a kérdések vizsgálatára. Az egyik kérdőív célcsoportja a felsőoktatásban jelenleg is tanuló vagy már végzett hallgatók. A másik kérdőív a felsőoktatási intézményekben vezetői pozíciót betöltő oktatókra irányult. A hallgatói kérdőív esetén hozzáférés alapú és hólabda mintavételt alkalmaztam. (Szokolszky, 2004) A kérdőívet online formában, közösségi hálózatokon terjesztettem, egyrészt ismerősi körben, illetve különböző releváns csoportokban. Továbbá felkértem ismerőseimet, hogy továbbítsák, osszák meg a kérdőívet. A vezetői kérdőív esetében nem beszélhetünk mintavételről, hiszen kvázi a teljes populáció kiválasztásra került, amennyiben populáció alatt a magyar, állami felsőoktatási intézményekben vezető pozíciót betöltő munkatársakat értjük. A felsőoktatási intézmények honlapját áttekintve adatbázisba gyűjtöttem az egyetemvezetőket elérhetőséggel és mindenki számára külön kiküldésre kerültek a vezetői kérdőívek. A vezetői körbe a rektorokat, rektor-helyetteseket, dékánokat, dékán-helyetteseket, intézetigazgatókat, tanszékvezetőket vettem be. Meg kell említeni azonban a felmerülő korlátokat is, ugyanis nem minden intézmény honlapja volt kellőképpen informatív ahhoz, hogy a szükséges információkat és elérhetőségeket megtaláljam, illetve nem minden esetben volt lehetőség a tanszékvezetői szintig lemenni, így az alapvető fókusz a rektor, rektor-helyettes, dékán és dékán-helyettes megkeresésére korlátozódott, de ahol lehetőségem volt, ott tanszékvezetői szintig is elmentem. A vezetői kérdőívre összesen 117 válasz érkezett, a hallgatói kérdőívre összesen 327. A vezetői kérdőívet összesen 653 e-mail címre küldtem ki, azonban itt meg kell jegyezni, hogy több esetben is megjelentek például rektor-helyetteseknek közös postafiók. A vezetői kérdőív esetében egy kb. 18%-os visszaérkezési arányról beszélhetünk. A hallgatói kérdőív esetében ilyen arányt nehéz lenne meghatározni, hiszen nem csak a jelenleg tanuló hallgatókra fókuszáltunk, hanem a már végzettekre is, így alapvetően azt mondhatjuk, hogy a hallgatók esetében a 19 éven felüli, felsőoktatásban tanuló vagy felsőoktatási végzettséggel 37

rendelkező csoportot vizsgáltuk. Bár a minták nem tekinthetőek minden szempontból reprezentatívnak, de igen magas kitöltöttséget jelent, ami már alkalmas arra, hogy következtetéseket vonjunk le és az eredmények fényében értelmezzük a hipotéziseinket. Végül a két (vezetői és hallgatói) kérdőív bemutatása következik. Mindkét kérdőív esetében általános adatokra kérdeztem rá először. A vezetői kérdőívben kitértem arra, hogy melyik felsőoktatás intézményben tölt be a kitöltő vezető pozíciót, milyen pozícióban van (rektor, rektor-helyettes, dékán dékán-helyettes, intézetvezető, tanszékvezető, szakfelelős és egyéb), illetve hány éve tölt be vezetői pozíciót. A következő három kérdés arra vonatkozott, hogy a vezető mit tekint a felsőoktatás kimenetének (szolgáltatás, kurzus, végzett hallgató, tanulás folyamata, egyéb), elsődleges ügyfelének (állam, munkáltató, tanuló, társadalom és egyéb) és hogyan tekint a hallgatóra (tanuló diákra, ügyfélre, érintettre, egyéb). A hallgatói kérdőív esetén több általános kérdés is felmerült. Természetesen megkérdeztük, hogy melyik felsőoktatási intézmény hallgatója jelenleg vagy melyik felsőoktatási intézmény hallgatója volt. Többszakos hallgatók esetén az instrukció alapján egy, a számukra fő szakként számon tartott képzést kellett választaniuk és ennek fényében kitölteni a kérdőívet. A következő kérdés a tanulmányok állapotára vonatkozott (jelenleg is tanulok, nem fejeztem be a képzést, előző félévben végeztem, 1-3/4-6/7-9/10+ éve végeztem). A következő kérdés a tanulmányok képzési területére vonatkozik, ahol a felvi.hu felbontását követtük (agrár, bölcsész,

gazdaság,

informatika,

jog,

műszaki,

művészet,

művészetközvetítési,

közigazgatás, rendészet és katonai, orvos és egészségtudomány, pedagógus, sporttudomány, társadalomtudomány, természettudomány). A következő kérdés a finanszírozási formára utal a tanulmányok elején és a tanulmányok végén, illetve a képzési forma is megjelent (nappali, esti, levelező, távoktatás). Nem kötelező kérdésként feltettük, hogy igénybe vett-e a hallgató a tanulmányai során valamelyik diákhitel konstrukciót. Továbbá, hogy részt vette valamilyen tehetséggondozási formában, valamint a hallgató neme. Ezek után közös elem következett a vezetői és hallgatói kérdőívben, más fókusszal. Szakirodalmi és korábbi kutatási eredmények áttekintése után összeállítottam egy listát, mely teljes körűen leírhatja, hogy milyen elvárások jelenhetnek meg a hallgatók részéről a felsőoktatás felé. (Davies, 2002; Kandiko - Mawer, 2013; Tan - Kek, 2004; Eagle - Brennan, 2007; Pereira - da Silva, 2003; Rajasekhar -Muninarayanappa - Reddy, 2009) A hallgatói kérdőívben először azt kérdeztem meg, hogy ezek az állítások mennyire jelentek meg a hallgatók részéről fontos elvárásként (hallgató által elvárt szolgáltatások), illetve a következő részben, ugyanezen elemek mennyire teljesültek (hallgató által észlelt szolgáltatás). Ezek az állítások: 38

-

Időben pontos és precíz tájékoztatás

-

Rugalmasság és választási lehetőségek a kurzuskínálatban

-

Rugalmas, rövid kurzusok, melyek kényelmes időben és helyen vannak

-

A képzési program és az oktatók ismerjék el a máshol szerzett tudás létjogosultságát

-

Partnerként való bevonás a saját tanulás szervezésébe

-

Különböző szakmai lehetőségek biztosítása

-

Kompetens oktatók, akik a komplex elképzeléseket világosan kommunikálják

-

A képzési program és az oktatók építsenek a hallgatók egyéni sajátosságaira egyéni tanulási folyamatok kialakításában

-

Az oktatók legyenek objektívek és következetesek az értékelésben

-

Legyenek világosak a követelmények a kurzusok elején

-

A kurzusok tartalmában releváns, friss információk, kutatási eredmények szerepeljenek

-

Időben kapjanak részletes, a fejlődést szolgáló visszajelzést a teljesítményről

-

Az oktatók vegyék figyelembe a hallgatók nézőpontját, véleményét, ötleteit

-

A követelmények legyenek könnyen, különösebb erőfeszítés nélkül teljesíthetőek

-

Magas szintű technológiai infrastruktúra (pl.: wifi, online ügyintézés, legfrissebb szoftverek, modern számítógépek stb.)

-

Őszinteség a kínálat és annak munkaerő-piaci relevanciáját tekintve

-

Az intézmény kutassa, ismerje és tisztelje a hallgatók motivációit

-

A képzés készítsen fel a munkaerőpiacon való elhelyezkedésre

-

A képzés készítsen fel az élethosszig tartó tanulásra

-

Legyen elérhető és kiterjedt könyvtári hálózat

-

A büfében legyen ár-érték aránynak megfelelő kínálat

-

A képzés során fejlődjek a csapatmunkában

-

A képzés során fejlődjek a kommunikációs készségekben

-

A képzés során fejlődjek az analitikus képességekben

E két elem közötti különbség adja a rés modellben az 5. rést. Továbbá megkérdeztük a hallgatókat, hogy 1-től 6-ig terjedő skálán értékeljék, mennyire érzik úgy, hogy a befektetett erőforrások fényében megtérült (vagy meg fog térülni) a felsőoktatási tanulmányuk. Ez különböző összevetésekre ad majd lehetőséget. A vezetői kérdőívben ugyanazen állításokról azt kérdeztük, hogy mennyire gondolják a vezetők, hogy ezek a tényezők megjelennek a hallgatók elvárásai között (intézmény által észlelt hallgatói elvárások). A hallgató által elvárt 39

szolgáltatások és az intézmény által észlelt hallgatói elvárások közötti különbség adja a rés modellben az 1. rést. A hallgatói kérdőívnél plusz kérdésként megjelent, hogy esetleg milyen más, egyéb elvárások jelennek meg a részükről. A következő közös elem a kérdőívekben a hallgatói szerepre vonatkozó metaforák értékelése volt. Mind a vezetőket, mind a hallgatókat megkérdeztük, hogy mennyire értenek egyet az egyes metaforákhoz tartozó állításokkal (3 metafora, 3-3 állítással) (Nordensvärd, 2011). Az állítások az alábbiak voltak: -

Fogyasztói szerep: o A hallgatók saját érdeklődésük és kedvük szerint vesznek részt a felsőoktatásban. o A hallgatók megvásárolják a felsőoktatási diplomákat, hogy jobb pozícióba kerüljenek a munkaerőpiacon. o A hallgatók megvásárolják azokat a technikákat, képességeket és tudás elemeket, melyek segítik, hogy önszabályozó tanuló és tudásmunkás legyen a tudásalapú társadalomban.

-

Menedzser szerep: o A hallgatók befektetnek saját humán tőkéjükbe az oktatáson keresztül, hogy képesek legyenek bizonyos szolgáltatásokat nyújtani a piac számára. o Hogy növeljék értéküket a munkaerőpiacon, a hallgatók frissítik a tudásukat a megjelenő kereslet és kínálat alapján. o A hallgatók arra használják az oktatást, hogy önéletrajzuk releváns és fontos legyen a munkaerőpiac számára, ezért életvezetésükben és tanulmányaik során egyaránt az elszámoltathatóságra törekednek.

-

Árucikk szerep: o A jóléti állam biztosítja, hogy az oktatás bölcsen hozzájáruljon a humán tőke fejlesztéséhez és a tanulási eredmények valós gazdasági növekedést generáljanak. o Az állam elszámoltatható, átlátható és versenyképes és hatékony módon kezeli a humán tőkéjét. o Az állam feladata, hogy biztosítsa a vállalatok számára a magasan képzett humán tőkét, hogy képesek legyenek felvenni a versenyt más országokkal a tudásgazdaságban.

A hallgatók esetében még egy utolsó kérdés is megjelent, mely a pszichológiai szerződéshez szükséges: az elvárások mellett a kötelezettségek megjelenítése. A kérdés arra vonatkozott, 40

hogy a Pietersen (2014) által meghatározott elemeket a hallgatók mennyire tekintik kötelezettségüknek. Az elemek a következőek voltak: -

keményen dolgozzak és törekedjek a kiválóságra

-

szerezzem be az oktatási anyagokat, jegyzeteket

-

hozzájáruljak a kölcsönös tiszteleten alapuló kapcsolathoz az oktatóval, tanulótársakkal

-

határidőre elvégezzem a feladatokat

-

minden órára rendszeresen készüljek

-

pontosan bejárjak az órákra

-

engedelmeskedjek az értelmes és törvényes szabályoknak

-

elfogadható és valós okot adjak, ha hiányoztam egy óráról vagy nem teljesítettem időben egy feladatot

-

aktívan részt vegyek a tanulási tevékenységekben

-

tájékoztassam az oktatót, ha valamilyen problémát észlelek

-

tiszteletben tartsam a fogadóórákat és a konzultációs időpontokat

Minden állítást egy 4 elemű (1- egyáltalán nem értek vele egyet; 4- teljes mértékben egyetértek vele) skálán értékeltek a kitöltők. A teljes kérdőívek a dolgozat 1. és 2. számú mellékletében találhatóak.

3.3. Eredmények 3.3.1.A minta bemutatása Az eredmények részletezése előtt a kérdőív adatai alapján jellemzem a mintát. A vezetői kérdőív esetében összesen 117 válasz érkezett. A legtöbb választ a Szent István Egyetem (N=27), a Budapesti Corvinus Egyetem (N=26), az Eötvös Loránd Tudományegyetem (N=19) és a Debreceni Egyetem (N=10) vezetői adták. A pozíciók megoszlása tekintetében 2 rektor, 8 rektor-helyettes, 8 dékán, 34 dékán-helyettes, 19 intézetvezető, 38 tanszékvezető, 4 szakfelelős és 4 egyéb beosztású vezető töltötte ki a kérdőívet. A vezetők átlagosan 7,54 évet töltöttek el a pozícióban. A hallgatói kérdőív esetében 327 válasz érkezett. A kitöltők 68,8%-a nő, 31,2%-a férfi. A legtöbb válasz az Eötvös Loránd Tudományegyetem (N=161), a Szent István Egyetem (N=37), Budapesti Műszaki Egyetem (N=36), Budapesti Corvinus Egyetem (N=16) és a Szegedi Tudományegyetem (N=15) hallgatóitól érkeztek. A hallgatók többsége jelenleg is a képzési folyamatban van (N=243 fő, 74,3%). A végzett hallgatók összesen 77 főt (23,4%) 41

tesznek ki. A képzési terület szerinti megoszlásban a legtöbb kitöltő valamilyen bölcsészettudományi képzésben vesz részt (33%), de jelentős a gazdaságtudományi képzésben résztvevők aránya (16,5%) és a pedagógusképzésben résztvevőké is (9,2%). A hallgatók 81,7% államilag támogatott vagy állami ösztöndíjas képzésben kezdte meg a tanulmányait, költségtérítéses vagy önköltséges formában pedig 18,3%. A hallgatók többsége nappali képzésben folytatja vagy folytatta a tanulmányait (89,3%), míg esti tagozaton 1,2%, levelező tagozaton pedig 9,5%. A válaszolók 79,2%-a úgy nyilatkozott, hogy nem vesznek/vettek igénybe diákhitelt. Érdekes adat még, hogy a kitöltők 39,4%-a vett részt valamilyen felsőoktatási tehetséggondozási formában (TDK, szakkollégium, honorácior státusz, tutor rendszer stb.). 3.3.2. Intézményvezetők gondolkozása a felsőoktatásról szolgáltatásmarketing megközelítésben A módszertani részben leírtak alapján a vezetők elsősorban a végzett hallgatót tekintik a felsőoktatás kimenetének (71,8%). (6. ábra) Az elsődleges ügyfél tekintetében jobban megoszlanak a vélemények, 41,9% úgy véli, hogy az elsődleges ügyfél a tanuló maga, de 23,9% gondolja úgy a munkáltató/munkaerőpiac az. (7. ábra) A vezetők 48,7%-ban a hallgatót partnernek tekintik, de fontos a hallgató tanulóként való értelmezése is (34,2%).

A felsőoktatás kimenete szolgáltatás 6%

egyéb 14%

kurzus 1%

tanulás folyamata 7%

végzett hallgató 72%

6. ábra: A felsőoktatás kimenete (Saját szerkesztés, 2014)

42

A felsőoktatás elsődleges ügyfele egyéb 9%

állam 11%

társadalom 14% munkáltatók/munk aerőpiac 24%

tanuló 42%

7. ábra: A felsőoktatás elsődleges ügyfele (Saját szerkesztés, 2014)

A metaforák tekintetében az egyes skálákat reliabilitás vizsgálatnak vetettem alá a cronbachalfa érték kiszámolásával. A fogyasztói szerepértelmezés esetében a vezetőknél a három állítás cronbach-alfa értéke 0,451, ami egy ilyen jellegű skálánál elfogadható érték, azonban ha az első elemet eltávolítjuk, akkor ez 0,473-ra módosul, amit érdemesnek tartunk megtenni, egyrészről mert így nagyobb lesz a skála megbízhatósága, másrészről szakmai okokkal is indokolható, hiszen így minden skála egységesen két itemből fog állni. A menedzser metafora esetén a három itemre 0,489 a cronbach-alfa értéke, de az utolsó elem eltávolításával ez az érték 0,626-ra nő. Végül az utolsó, az árucikk metafora esetén a három változó reliabilitás mutatója 0,603, de eltávolítva az utolsót, 0,605-re módosul az érték. Ez önmagában nem lenne indokolt, de a hallgatói skálák reliabilitás vizsgálatánál ez az elem eltávolításra kerül, így pedig egységes mintát követhetünk. Ezen adatok alapján adatredukciós módszerrel (faktoranalízis) összevonásra kerültek a skálák, miután boxplot elemzéssel kiszűrtük a standardizált változók esetén a kiugró és extrém értékeket. A fogyasztói szemlélet esetén az új főkomponens 65,5%-ban fedi le az eredeti (két elemű) változó struktúrát. A menedzser szemlélet esetében ez a százalék 72,7%, míg az árucikk értelmezés esetében pedig 72,2%-ról beszélhetünk. Mivel az új változók standardizált változók, így valamilyen kategória mentén történő megbontásban érdemes megnézi a 0-tól való eltérésüket az egyes csoportokban. A betöltött pozíció alapján az alábbiak szerint differenciálódnak a hallgatói szerepértelmezések a vezetők körében:

43

-

rektor: árucikk metafora

-

rektor-helyettes: menedzser metafora

-

dékán: árucikk metafora

-

dékán-helyettes: menedzser metafora

-

intézetvezető: menedzser metafora

-

tanszékvezető: fogyasztói metafora

Az első hipotézisem egyértelműen bizonyosodott, hiszen a felsőoktatási vezetők jelentős része a végzett hallgatót tekinti a felsőoktatás kimenetének. A második hipotézisem alapvetően nem igazolódott, hiszen a vezetők jelentős része a tanulót tekinti elsődleges ügyfélnek, de nem jelentéktelen hányaduk a feltételezésemnek megfelelően a munkáltatót tekintik ügyfélnek. A harmadik hipotézisem differenciált módon értékelhető, hiszen alapvetően a menedzser metafora uralkodik, azonban a közvetlen vezetők esetében az árucikk metafora dominál. A közvetlen szervezeti egységek vezetői (tanszékvezető) esetében jelenik meg egyedül a fogyasztói metafora. A harmadik hipotézisemet csak részben tekintem igazoltnak. 3.3.3. Hallgatói elvárások A második csoport hipotézisei a hallgatói elvárásokra vonatkoznak. Az első kérdés, hogy a költségtérítéses/önköltséges (továbbiakban: költséges) és államilag támogatott/állami ösztöndíjas hallgatók (továbbiakban: támogatott) elvárásai között milyen eltérések adódnak. Ahhoz, hogy ezt a kérdést meg tudjuk vizsgálni, érdemes az előre meghatározott 24 lehetséges elvárás redukálása, összevonása. Erre a főkomponens analízis adatredukciós módszert alkalmazom. Ehhez azonban meg kellett vizsgálnom, hogy a már standardizált változók esetében vannak-e kiugró vagy extrém elemek. Ezt boxplot diagram segítségével néztem meg és a szükséges szűréseket megtettem. Mivel intervallum változókról van szó, ezért megfelelő lesz a módszer használata. Az előzetes tesztek alapján a korrelációs és kovariancia mátrix alapján elemezhetőnek ítélhetjük meg a főkomponens analízist. A Kaiser-Meyer-Olkin mutató is megfelelő értéket mutat (KMO=0,771). A kommunalitások vizsgálata során két item értéke volt 0,5 alatt, így ezeket kihagytam az elemzésből és végül 22 itemet használtam fel, melyek kommunalitása már 0,5 felett volt. Összesen 7 főkomponens alakult ki az elemzés során, melyek az eredeti változóstruktúra 60,052%-át adják vissza, ami jó aránynak tekinthető. A főkomponensek kialakulását a 2. táblázat mutatja.

44

2. táblázat: A hallgatói elvárások főkomponens mátrixa Főkomponens mátrix

1

A képzési program és az oktatók építsenek a hallgatók egyéni sajátosságaira egyéni tanulási folyamatok kialakításában Partnerként való bevonás a saját tanulás szervezésébe A képzési program és az oktatók ismerjék el a máshol szerzett tudás létjogosultságát Az oktatók vegyék figyelembe a hallgatók nézőpontját, véleményét, ötleteit Az intézmény kutassa, ismerje és tisztelje a hallgatók motivációit A képzés során fejlődjek a csapatmunkában A képzés során fejlődjek a kommunikációs készségekben A képzés során fejlődjek az analitikus képességekben Legyenek világosak a követelmények a kurzusok elején Az oktatók legyenek objektívek és következetesek az értékelésben Kompetens oktatók, akik a komplex elképzeléseket világosan kommunikálják Időben pontos és precíz tájékoztatás A kurzusok tartalmában releváns, friss információk, kutatási eredmények szerepeljenek Őszinteség a kínálat és annak munkaerő-piaci relevanciáját tekintve A képzés készítsen fel a munkaerőpiacon való elhelyezkedésre Legyen elérhető és kiterjedt könyvtári hálózat Időben kapjanak részletes, a fejlődést szolgáló visszajelzést a teljesítményről A büfében legyen ár-érték aránynak megfelelő kínálat

2

Főkomponens 3 4 5

6

7

,766 ,735 ,585 ,565 ,509 ,751 ,737 ,727 ,680 ,656 ,622 ,589 ,488 ,772 ,749 ,678 ,484 ,473

A követelmények legyenek könnyen, különösebb erőfeszítés nélkül teljesíthetőek

,809

Rugalmas, rövid kurzusok, melyek kényelmes időben és helyen vannak Rugalmasság és választási lehetőségek a kurzuskínálatban Különböző szakmai lehetőségek biztosítása

,604 ,716 ,508

Szakmailag jól csoportosíthatóak az egyes főkomponensek. Az első főkomponens tekinthető a partneri viszony iránti igényként. A második főkomponens értelmezhető a fejlődési igényként. A harmadik főkomponens a tanítás-tanulás minőségével foglalkozik. A negyedik főkomponens a munkaerő-piaci relevanciát jelenti. Az ötödik főkomponens a támogató rendszer iránti igényt feltételezi, míg a hatodik főkomponens a kényelem iránti igényt. Végül a hetedik főkomponens a rugalmasság iránti igényt jelöli. Ezen főkomponensek segítségével könnyebben tudjuk vizsgálni a hallgatói elvárásokat a különböző finanszírozási formában résztvevő hallgatók esetében. Ezeket az eltéréseket a 8. ábra szemléltet.

45

Támogatott és költséges hallgatók igényei közötti eltérések ,4000000 ,3000000 ,2000000 ,1000000

támogatott

rugalmasság iránti igény

kényelem iránti igény

támogató rendszer iránti igény

munkaerő-piaci relevancia

tanítás-tanulás minősége

-,2000000

fejlődési igény

-,1000000

partneri viszony iránti igény

,0000000

költséges

8. ábra: Támogatott és költséges hallgatók igényeinek eltérése (Saját szerkesztés, 2014)

Mivel főkomponensek mentén vizsgáltam az eltérést, ezért fontos megállapítani, hogy az egyes változók standardizált változók, ami azt jelenti, hogy átlaguk 0, szórásuk 1, így a csoport szerinti bontásban jól látható a nullától való eltérés mértéke. Kiugróan magas a költséges hallgatók kényelem iránti igénye, ugyanakkor alacsony a fejlődés és a tanítástanulás minőségével kapcsolatos elvárások mértéke. Ez pont ellentétes eredmény, melyet hipotézisemmel vártam, de értelmezhető. Az államilag támogatott képzésben résztvevők számára a fejlődési igény jelent egy fontos elvárást, viszont a költségesekkel ellentétben, náluk a kényelmi szempontok kevésbé jelennek meg. A következő kérdés, hogy a hallgatók milyen metafora mentén értelmezik saját szerepüket. A vezetői kérdőívhez hasonlóan itt is reliabilitás vizsgálatot végeztem a skálák megbízhatóságának értékelésére. A fogyasztói metafora esetén a cronbach-alfa értéke 0,275 ami nem megfelelő érték, de az első elem elhagyásával ez az érték 0,484-re módosul, ami már elfogadható. A menedzser metafora esetén az alfa érték 0,473, de az utolsó elem elhagyásával ez 0,657-re módosul. Végül az árucikk metafora esetén alapvetően 0,548 az alfa értéke, de az utolsó elemet elhagyva, ez 0,645-re módosul. Így hasonló struktúrát kapunk adatredukciós módszerrel, mint a vezetői kérdőív esetében. A fogyasztói metaforánál 65,95% a főkomponens által visszaadott eredeti változóstruktúra, a menedzser metaforánál 74,56% és az árucikk metafora esetében pedig 74%. A későbbiekben kifejtésre kerülő

46

hallgatói elváráson alapuló szegmentáció alapján létrejövő klaszterek viszonyában az alábbiak szerint alakulnak a domináns metafora értelmezések: -

1-es klaszter: fogyasztó metafora

-

2-es klaszter: árucikk metafora

-

3-as klaszter: menedzser metafora

-

4-es klaszter: fogyasztó metafora

A következő kérdés a finanszírozási forma és az észlelt megtérülés közötti összefüggést vizsgálja. Feltételeztem, hogy a költséges hallgatók, mivel jóval több erőforrást (elsősorban pénzügyi) invesztálnak a saját képzésükbe, ezért kevésbé lesznek elégedettek annak megtérülésével, mint a támogatott képzésben résztvevők. Ezt egy egyszerű korreláció számítással vizsgáljuk. A finanszírozási forma két értékű dummy-változóként tekinthető intervallum változónak, míg a képzés megtérülése egy 1-től 6-ig értékelt intervallum skála volt, így a Pearson-féle korrelációs együttható kiszámítására került sor. Szignifikáns (p=0,044), negatív, gyenge korrelációt kaptunk (r=-0,112). Ez azt jelenti, hogy az államilag támogatott képzésben résztvevők magasabbra értékelték a képzésük megtérülését, mint a költséges hallgatók. Az eredményt a 3. táblázat szemlélteti. 3. táblázat: Korreláció a finanszírozási forma és a képzés megtérülése között (Saját szerkesztés, 2014) Finanszírozás Korreláció

(1-költséges;

A képzésbe fektetett erőforrások megtérülése

0-támogatott) Finanszírozás Pearson korreláció (1-költséges;

-0,112*

1

Szignifikancia

0-támogatott) N

,044 327

327

A negyedik hipotézis esetében elmondható, hogy nem bizonyosodott be az elvárásom, éppen ellenkezőleg, a költséges hallgatók inkább a kényelmet, a munkaerő-piaci relevanciát és a támogató rendszer helyezik előtérbe, a tanulás-tanítás minőségének rovására. Az ötödik hipotézisem részben igazolódott, hiszen a hallgatók többsége inkább a fogyasztói metafora alapján értelmezik saját szerepüket. A hatodik hipotézisem részben bizonyítást nyert, hiszen egy gyenge, szignifikáns korreláció fedezhető fel a finanszírozási forma és a képzés megtérülése között.

47

3.3.4. A fogyasztói és szolgáltatói rés A hipotézisek harmadik csoportja a rés modell alapján a vizsgált 1. és 5. rés jelenlétére tér ki. Ebben a kérdéskörben összevetettem az egyes itemek átlagai közötti különbségeket. Az 1. rés, mely a 3. ábrán látható módon a vezetők által észlelt hallgatói elvárások és a tényleges hallgatói elvárások közötti különbséget jelenti. Ezt szemlélteti a 4. táblázat, ahol a vezetők által észlelt elvárások átlagaiból kivontuk a hallgatók által elvárt tényezők átlagait. Így a negatív értékek olyan tényezőket jelölnek, amelyeket a vezetők alulértékelnek a hallgatói értékeléshez képest, a pozitív tényezők pedig azok, melyeket a vezetők felülértékelnek a hallgatói értékeléshez képest. Összességében egy jelentős alulértékelés jellemző a vezetőkre. 4. táblázat: Vezetők által észlelt elvárások és a hallgatók tényleges elvárásainak összehasonlítása (Saját szerkesztés, 2014)

Tényezők

Vezetők által

Hallgatók

észlelt hallgatói

által elvárt

elvárások

tényezők

1. rés:

A képzés során fejlődjek az analitikus képességekben

2,71

3,36

-0,65

A képzés során fejlődjek a csapatmunkában

2,45

3,02

-0,57

A képzés készítsen fel az élethosszig tartó tanulásra

2,59

3,05

-0,47

A képzés során fejlődjek a kommunikációs készségekben

2,88

3,34

-0,46

Legyen elérhető és kiterjedt könyvtári hálózat

2,72

3,15

-0,43

Különböző szakmai lehetőségek biztosítása

3,09

3,47

-0,38

Őszinteség a kínálat és annak munkaerő-piaci relevanciáját 2,99

3,32

tekintve

-0,32

Az intézmény kutassa, ismerje és tisztelje a hallgatók 2,72

3,02

motivációit

-0,30

Rugalmas, rövid kurzusok, melyek kényelmes időben és 2,59

2,88

helyen vannak

-0,29

Partnerként való bevonás a saját tanulás szervezésébe

2,73

3,01

Az oktatók vegyék figyelembe a hallgatók nézőpontját, 3,05

3,22

véleményét, ötleteit

-0,17

Kompetens oktatók, akik a komplex elképzeléseket 3,66

3,82

világosan kommunikálják A

képzés

készítsen

-0,28

fel

-0,16 a

munkaerőpiacon

való 3,50

3,65

elhelyezkedésre

-0,16

A kurzusok tartalmában releváns, friss információk, 3,38 kutatási eredmények szerepeljenek

3,51 -0,13

48

A képzési program és az oktatók építsenek a hallgatók 2,77 egyéni

sajátosságaira

egyéni

tanulási

2,88

folyamatok

kialakításában

-0,11

Időben pontos és precíz tájékoztatás Időben

kapjanak

részletes,

a

fejlődést

3,68

3,78

szolgáló 3,24

3,34

visszajelzést a teljesítményről

-0,10

-0,09

A képzési program és az oktatók ismerjék el a máshol 2,96

3,02

szerzett tudás létjogosultságát

-0,06

Rugalmasság és választási lehetőségek a kurzuskínálatban 3,35

3,40

-0,05

Legyenek világosak a követelmények a kurzusok elején

3,86

3,80

0,06

Az oktatók legyenek objektívek és következetesek az 3,71

3,64

értékelésben

0,07

Magas szintű technológiai infrastruktúra (pl.: wifi, online 3,15

3,01

ügyintézés, legfrissebb szoftverek, modern számítógépek stb.)

0,14

A büfében legyen ár-érték aránynak megfelelő kínálat A

követelmények

legyenek

könnyen,

2,43

2,27

különösebb 2,46

1,91

erőfeszítés nélkül teljesíthetőek

0,16

0,55 ÁTLAG:

-0,18

Az 5. rés a hallgató által elvárt szolgáltatás és a hallgató által észlelt szolgáltatás különbsége, azaz a szolgáltatás minőségének megítélése, az elméleti részben kifejtett módszertani hátrányokat figyelembe véve. Ebben az esetben az elvárások átlagaiból vontuk ki az észlelések átlagait, így kaptuk meg az 5. rés pontszámát. Ezt az 5. táblázat szemlélteti. Ebben az esetben a negatív érték azt jelöli, hogy az elvárásokat felülmúlják az észlelések, míg a pozitív értékek pozitív rést jeleznek, tehát az elvárásokat alulmúlják az észlelések. Összességében az 5. rés jóval nagyobb, mint az 1. rés, jelentősnek mondható a szakadék az elvárt és észlelt tényezők között. 5. táblázat: A hallgatók által elvárt és észlelt tényezők összehasonlítása (Saját szerkesztés, 2014)

Tényezők A követelmények legyenek könnyen, különösebb erőfeszítés

Hallgatók

Hallgatók

által elvárt

által észlelt

tényezők

tényezők

5. rés:

1,91

2,25

-0,34

A büfében legyen ár-érték aránynak megfelelő kínálat

2,27

2,34

-0,07

A képzés során fejlődjek a csapatmunkában

3,02

2,83

0,20

A képzés készítsen fel az élethosszig tartó tanulásra

3,05

2,82

0,24

Legyen elérhető és kiterjedt könyvtári hálózat

3,15

2,91

0,24

nélkül teljesíthetőek

49

A képzés során fejlődjek az analitikus képességekben

3,36

2,92

0,45

3,02

2,57

0,45

ügyintézés, legfrissebb szoftverek, modern számítógépek stb.)

3,01

2,55

0,46

A képzés során fejlődjek a kommunikációs készségekben

3,34

2,80

0,54

Partnerként való bevonás a saját tanulás szervezésébe

3,01

2,39

0,62

2,88

2,23

0,65

3,32

2,66

0,66

3,51

2,81

0,70

3,22

2,50

0,72

3,02

2,26

0,76

Legyenek világosak a követelmények a kurzusok elején

3,80

3,03

0,77

Különböző szakmai lehetőségek biztosítása

3,47

2,65

0,82

3,64

2,83

0,82

2,88

2,00

0,88

3,34

2,44

0,90

3,82

2,91

0,91

3,40

2,42

0,98

3,65

2,29

1,36

3,78

2,41

1,37

ÁTLAG:

0,63

A képzési program és az oktatók ismerjék el a máshol szerzett tudás létjogosultságát Magas szintű technológiai infrastruktúra (pl.: wifi, online

Rugalmas, rövid kurzusok, melyek kényelmes időben és helyen vannak Őszinteség a kínálat és annak munkaerő-piaci relevanciáját tekintve A kurzusok tartalmában releváns, friss információk, kutatási eredmények szerepeljenek Az oktatók vegyék figyelembe a hallgatók nézőpontját, véleményét, ötleteit Az intézmény kutassa, ismerje és tisztelje a hallgatók motivációit

Az oktatók legyenek objektívek és következetesek az értékelésben A képzési program és az oktatók építsenek a hallgatók egyéni sajátosságaira egyéni tanulási folyamatok kialakításában Időben kapjanak részletes, a fejlődést szolgáló visszajelzést a teljesítményről Kompetens oktatók, akik a komplex elképzeléseket világosan kommunikálják Rugalmasság és választási lehetőségek a kurzuskínálatban A

képzés

készítsen

fel

a

munkaerőpiacon

elhelyezkedésre Időben pontos és precíz tájékoztatás

való

A rések vizsgálata egy másik szempontból is fontos, ami talán egy új kutatási iránya is lehetne a dolgozatnak, méghozzá az elvárások és a kötelezettségek kapcsán a pszichológiai szerződés fogalmának bevezetése. A pszichológiai szerződés az alkalmazott percepciója a kölcsönös kötelezettségekről a szervezethez való viszonyában, mely alakítja is ezt a kapcsolatot és irányítja a viselkedését. (Freese, 2007) Ebben az értelemben a felsőoktatásban a pszichológiai szerződés alatt érthetnénk a hallgatók percepcióját az intézményektől való 50

elvárásairól és saját kötelezettségeiről az intézményhez és a tanuláshoz való viszonyában, mely alakítja is ezt a viszonyt és irányítja a viselkedését. Széleskörű kutatások, kidolgozott mérőeszközök és tanulmányok vizsgálják a pszichológiai szerződés megszegésének következményeit (pl.: elégedetlenség) mindkét oldalról. Összességében megállapíthatjuk, hogy a hetedik hipotézisem, miszerint az 1. és az 5. rés jelentős mértékű lesz, beigazolódást nyert. Érdemes lenne továbbgondolni az eredményeket egy nagyobb mintás kutatás vagy egy fókuszált kutatás keretében (pl. egy adott intézmény reprezentatív felmérésével). 3.3.5.A hallgatók szegmentálása Az utolsó hipotézis-csoport a hallgatók szegmentálására vonatkozik. Az elvárások mentén kialakított

főkomponensek

arra

is

alkalmasak,

hogy

differencia

tényezőkként

meghatározzák különböző hallgatói klaszterek létrehozását. Hierarchikus klaszteranalízist végeztem a változókon, Ward-módszer segítségével négyzetes euklidészi távolság számításával. A kialakult klaszterek jellemző a hallgatói elvárások és kötelezettségek mentén a 9. és a 10. ábrán láthatóak.

Hallgatói elvárások szegmentálása 1,0000000 ,5000000

-2,0000000 -2,5000000 1

2

3

4

9. ábra: Hallgatói elvárások klaszterek alapján (Saját szerkesztés, 2014)

51

rugalmasság iránti igény

kényelem iránti igény

munkaerő-piaci relevancia

támogató rendszer iránti igény

-1,5000000

tanítás-tanulás minősége

-1,0000000

fejlődési igény

-,5000000

partneri viszony iránti igény

,0000000

Hallgatói kötelezettségek szegmentálása ,3000000 ,2000000 ,1000000 ,0000000 -,1000000 -,2000000 -,3000000 -,4000000 -,5000000

1

2

3

tiszteletben tartsam a fogadóórákat és a konzultációs időpontokat

tájékoztassam az oktatót, ha valamilyen problémát észlelek

aktívan részt vegyek a tanulási tevékenységekben

elfogadható és valós okot adjak, ha hiányoztam egy óráról vagy nem teljesítettem időben egy feladatot

engedelmeskedjek az értelmes és törvényes szabályoknak

pontosan bejárjak az órákra

minden órára rendszeresen készüljek

határidőre elvégezzem a feladatokat

hozzájáruljak a kölcsönös tiszteleten alapuló kapcsolathoz az oktatóval, tanulótársakkal

szerezzem be az oktatási anyagokat, jegyzeteket

keményen dolgozzak és törekedjek a kiválóságra

-,6000000

4

10. ábra: Hallgatói kötelezettségek klaszterek alapján (Saját szerkesztés, 2014)

Az 1-es klaszterbe tartozókra leginkább a kényelem iránti igény jellemző elvárás, de emellett fontos elemként jelenik meg a rugalmasság iránti igény is. Kevésbé fontos számukra a képzés munkaerő-piaci relevanciája és a támogató rendszer jelenléte. Ezzel szemben ők érzik leginkább feladatuknak, hogy határidőre elvégezzék a feladatukat és pontosan bejárjanak az órákra. Viszont kevésbé tartják fontosnak, hogy minden órára rendszeresen készüljenek és aktívan részt vegyenek a tanulási tevékenységben. Jelentős ebben a klaszterben a bölcsészettudományi, jogi, pedagógus képzési területről érkező hallgatók aránya. Itt található a költségtérítéses hallgatók nagyobb aránya, illetve itt inkább már végzett hallgatók vannak jelen. Jelentős a részidős képzésben résztvevők és a diákhitelt felvevők aránya is. Főleg a nők dominálnak ebben a csoportban. Arányaiban itt van a legtöbb tehetséggondozásban résztvevő is. Ebben a csoportban fogyasztói metafora jelenléte jellemző a hallgatói szerepek értelmezésében, illetve a legalacsonyabb a képzésbe való befektetések megtérülésének értékelése.

52

A 2-es klaszterbe tartozók alapvetően a képzés munkaerő-piaci relevanciáját tekintik elsődleges igényüknek, de számukra is fontos a rugalmasság. Az ő esetükben kevésbé jelentős a tanítás-tanulás minősége iránti igény, illetve támogató rendszert sem igényelnek. Nem jelenik meg náluk olyan elem, amit kifejezetten kötelezettségként vállalnának. Gyakorlatilag ez az a csoport, akik a papír megszerzésére törekednek. Ebben a csoportban a bölcsészek és gazdaságtudományi területen tanulók mellett jellemző az agrárképzésben tanulók magas aránya. Itt is inkább a költségtérítéses hallgatók dominálnak, jelentős részük jelenleg is tanul, főleg teljes idejű képzés formájában. A csoport tagjainak jelentős része él diákhitellel. Ebben a csoportban jelentős a férfiak aránya, azonban a tehetséggondozás területén kevésbé vannak jelen. A csoport tagjai az árucikk metafora keretében tekintenek saját szerepükre és ők is viszonylag alacsonyan értékelték a képzésük megtérülését. A 3-as klaszterbe olyanok tartoznak, akiknek fontos a tanítás-tanulás minősége és a képzés munkaerő-piaci relevanciája is. Viszont nem igénylik a rugalmasságot és a partneri viszonyt. Ők vállalják, hogy maguk szerzik be az oktatási anyagokat, jegyzeteket és vállalják, hogy határidőre elvégzik a feladatokat. Továbbá engedelmeskednek az értelmes szabályoknak és tájékoztatják az oktatókat, hogyha valamilyen problémát észlelnek. Viszont kevésbé tartják kötelességüknek, hogy tiszteletben tartsák a fogadóórákat és konzultációs időpontokat. Alapvetően a gazdaságtudományi, műszaki, orvosi és természettudományi területen tanulókból áll a csoport. Jelentés az államilag támogatott képzésben résztvevők aránya és a jelenleg is tanulók létszáma. Inkább a részidős képzés dominál, diákhitel tekintetében nincs jelentős különbség, azonos arányban vannak azok, akik felvettek és azok akik nem. A nemek tekintetében is kiegyensúlyozottak az arányok, viszont tehetséggondozásban jellemzően kevésbé vesznek részt. A csoport tagjainál erős a menedzser metafora szerinti szerepértelmezés és pozitívan értékelték a képzésbe fektetett erőforrások megtérülését is. A 4-es klaszterbe tartoznak, akiknek szintén a tanítás-tanulás minősége a fontos, de egyáltalán nem érdekli őket a képzés munkaerő-piaci relevanciája, viszont igényük van a támogató rendszerre és a rugalmasságra. Az ő esetükben vállalásként jelenik meg, hogy aktívan részt vesznek a tanulási tevékenységekben és beszerzik az oktatási anyagokat, jegyzeteket. Viszont nem tartják kötelezettségüknek, hogy pontosan járjanak az órákra, hogy határidőre végezzék el a feladatukat illetve, hogy tájékoztassák az oktatókat, ha valamilyen problémát észlelnek. Leginkább, bölcsészettudományi és társadalomtudományi területen tanulókból áll a csoport és inkább az államilag támogatott formában tanulók jellemzik. Nagy a már végzett hallgatók aránya és inkább a részidős képzésben résztvevők dominálnak. 53

Alapvetően kevésbé veszik igénybe a diákhitelt, jelentős a férfiak aránya és alapvetően jellemző a tehetséggondozásban való részvétel. Ez a csoport is fogyasztói metafora keretében értelmezi saját szerepét és az ő esetükben a legnagyobb a képzésbe való befektetés megtérülése a visszajelzéseik alapján. A fenti kategóriák jól elkülöníthető csoportokat adnak, így nyolcadik hipotézisemet beigazolódni látom, miszerint az elvárások mentén jól szegmentálhatóak a hallgatók és a pszichológiai szerződés keretében az elvárások és kötelezettségek mentén, jól leírhatóak ezek a kategóriák. A csoportok jellemzésére kereszttábla analízist használtunk. Meg kell jegyeznünk, hogy a leginkább differenciáló tényezőnek a tehetséggondozásban való részvétel bizonyult, ugyanis a kereszttábla elemzéshez tartozó χ2-próba szignifikáns (p<0,001; χ2(3)=21,386 – minden kereszttáblában szereplő cella teljesíti a minimum elvárt elemszámot: 12,04). Továbbá a Cramer-féle V=0,261 szintén szignifikáns (p<0,001). A 6. táblázatban összefoglalva láthatóak a hipotézisvizsgálatok eredményei. 6. táblázat: A kutatás eredményeinek összefoglalása (Saját szerkesztés, 2014) H1:

A felsőoktatási intézmények vezetői a végzett hallgatót tekintik a felsőoktatás

Igazolódott

kimenetének. A vezetők 72%-a tekinti a felsőoktatás kimenetének a végzett hallgatót. H2:

A felsőoktatási intézmények vezetői a munkáltatót és az államot tekintik az

Részben nem

elsődleges ügyfélnek.

igazolódott

A vezetők 42%-a tekint a hallgatóra, mint elsődleges ügyfélre és 24% gondolja azt, hogy a munkaerőpiac/munkáltató az elsődleges ügyfél. H3:

A felsőoktatási intézmények vezetői a hallgatót az „árucikk” metafora

Részben

mentén értelmezik.

igazolódott

A vezetők differenciáltan gondolkoznak a hallgatói szerepekről a legfőbb vezetők (rektor, dékán) esetében az árucikk metafora, a helyettes-vezetők esetében a menedzser metafora uralkodik, míg akik a legközelebb vannak a hallgatókhoz (tanszékvezetők), ők fogyasztói metaforában gondolkoznak. Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő H4:

hallgatók elvárásaiban az oktatás minőségével kapcsolatos elvárások

Nem

dominálnak az államilag támogatott/állami ösztöndíjas képzésben

igazolódott

résztvevőkkel szemben. A költségtérítéses/önköltséges hallgatók elvárásaiban alapvetően a kényelem, munkaerő-piaci relevancia és a támogató rendszer iránti igény dominál. H5:

Feltételezem, hogy a hallgatók alapvetően a „fogyasztó” metafora mentén

Részben

értelmezik saját szerepüket.

igazolódott

54

A hallgatók is differenciáltan tekintenek saját szerepükre. Az elvárások mentén kialakuló klaszterek esetében két klaszter is a fogyasztói metafora szerint működik, de van menedzser és árucikk szemléletű klaszter is. Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő H6:

hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérül a képzésbe fektetett erőforrások

Részben

összessége, mint az államilag támogatott/állami ösztöndíjas képzésben

igazolódott

résztvevők. Gyenge, szignifikáns korreláció fedezhető fel a finanszírozási forma és a képzés megtérülése között, tehát a költségtérítéses/önköltséges hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérülne a képzésbe fektetett erőforrás. H7:

Feltételezem, hogy a rés-modell alapján az 1. és 5. rés jelentős lesz.

Igazolódott

Az 1. rés esetében a vezetők jelentősen alábecsülik a hallgatói elvárásokat, az 5. rés esetében pedig jelentős arányban nem teljesülnek a hallgatói elvárások. Feltételezem, hogy a hallgatói elvárások mentén jól lehet szegmentálni a H8:

hallgatókat és a kialakított csoportokhoz sajátos kötelezettségek

Igazolódott

társíthatóak, melyek értelmezhetőek a pszichológiai szerződés fogalmával. Az elvárások mentén differenciált klaszterek jól elkülöníthető csoportokat alkotnak egyrészről az elvárások és kötelezettségek mentén, mely jól illeszkedik a pszichológiai szerződés fogalomkörébe, de több leíró változó mentén is jól jellemezhetőek a csoportok.

Jelen fejezet csupán az adatok objektív bemutatására vállalkozott, a következő fejezetben összesítve, a következtetések és javaslatok megfogalmazása kerül terítékre.

3.5. Következtetések és javaslatok A szakirodalmi áttekintés és a kutatás eredményei alapján a következő fejezetben gyakorlati következtetéseket és javaslatokat fogalmazok meg a felsőoktatási intézmények számára. A kutatás első fele a felsőoktatási vezetők szolgáltatásmarketing alapú vélekedéseit mérte fel annak tekintetében, hogy mit tekintenek intézményük működésének alapvető kimenetének, elsődleges ügyfelének és hogyan tekintenek a hallgatókra. Fontos tapasztalatként merült fel, hogy a kimenet és az elsődleges ügyfél szerepei gyakran összemosódnak, hiszen a vezetők 72%-ban a végzett hallgatót jelölték meg kimenetnek, de a tanulót tekintik az elsődleges ügyfélnek 24%-ban. Az elvárások észlelésében jelentkező különbségek mögött is állhat az a tény, hogy a vezetők nem gondolkoznak koherensen a hallgatóról. Ez megjelenik a különböző metaforákban is, hiszen a rektorok és dékánok szemében a hallgatók az árucikk metaforának felelnek meg, a rektor-helyettesek és dékán-helyettesek esetében a menedzser metafora, a tanszékvezetők körében pedig a fogyasztói metafora dominál. A metaforák

55

megértése fontos a vezetők számára, hogy megismerjék a hallgatók elvárásait, hogy miért választják az adott felsőoktatási intézményt stb. Az árucikként való értelmezésben az állam és a munkaerőpiac jelenik meg fő szereplőként, mint a nemzeti humán tőke menedzsere és befektető a humán tőkébe. Ebben a nézőpontban a hallgatók elveszítik központi szerepüket és csupán megtérülő befektetések lesznek. (Nordensvärd, 2011) Véleményem szerint ez nem kedvez a tanítás-tanulás folyamatának és minőségének. A másik oldalról, a menedzserként értelmezett hallgató esetében a hallgató egy tudatosabb szerepben jelenik meg. Ebben a felfogásban az oktatás befektetés a hallgató életébe, jövőjébe. Ez az önálló, tudatos szerep abban is megnyilvánul, hogy a hallgatók partnerként vesznek rész a saját tanulási folyamatuk szervezésében, megvalósításában és értékelésében. Ebben a megközelítésben a tanulás konstrukcióként értelmezhető, amit leginkább a tanulók irányítanak. A tudás, képességek és készségek szerepe felértékelődik, elsősorban a tanulás képessége. A tanuló itt közvetítő szerepben jelenik meg, célja, hogy ő legyen képes felajánlani valamit a piac számára, amire annak szüksége van. (Nordensvärd, 2011) Ez a megközelítés tudja leginkább támogatni a felsőoktatási tanulás-tanítás minőségét, ugyanis ez a megközelítés az önszabályozó tanulásra épülve magában hordozza az egyéni felelősségvállalást és elköteleződést a tanulás iránt, biztosítva a versenyképes tudás megszerzését egy partneri kapcsolatban. A fogyasztói metafora középpontjában a képzési program, mint az egyetem által nyújtott szolgáltatás áll, melyet a hallgató, mint fogyasztó igénybe vesz. Különböző igényekkel, elvárásokkal lépnek fel, melyre az intézménynek reagálnia kell, ha versenyképes akar maradni. Megjelenhet ebben egy olyan értelmezés is, hogy a tanuló mindenféle gazdasági haszon nélkül, csupán a saját szórakoztatására tanul. A tudásalapú társadalom által támasztott kihívások és elvárások tükrében a felsőoktatási intézményeknek érdemes átgondolni, hogy hogyan tekintenek a hallgatókra, saját működésük eredményére és kit tekintenek elsődleges ügyfelüknek. A neveléstudományi kutatási eredmények alapján érdemes lenne a felsőoktatási intézmények vezetőinek közösen, stratégiai szinten a menedzser metafora keretében tekinteni a hallgatókra. Egyrészt a közös értelmezés és az expliciten kinyilvánított stratégiában való megjelenése segíthet a közös értelmezési keret megteremtésében, másrészről ez a megközelítés szolgálja leginkább azoknak a képességeknek és készségeknek a formális és informális fejlesztését, melyet a tudásalapú gazdaság jelenleg elvár, tehát így biztosítható, hogy a felsőoktatási intézmények terméke, a tudás versenyképes legyen és ezáltal maga az intézmény is megállja a helyét a piacon. Az eltérő percepciók a különböző szervezeti egységek vezetői között azt 56

sejtetik, hogy a szervezeteknek különösen kell arra koncentrálniuk, hogy a szervezeti kultúrát mindenki a megfelelő módon elsajátítsa és a közös értékek mentén dolgozzanak. Ezt nehéz elérni például a külsős óraadó oktatók esetén, akik gyakorlatilag nem tartoznak olyan szinten a szervezeti működés mindennapjaiba, mint a főállású oktatók. Ami a hallgató értelmezésében egy döntő elem lehet, az a képzés finanszírozási formája, vagyis hogy ki fizet a képzésért. Az államilag támogatott képzésben résztvevők esetén ez a szereplő az állam, így jogosan elvárható, hogy az ő érdekei érvényesüljenek, azonban nem lehet figyelmen kívül hagyni a hallgatói elvárásokat sem. A költségtérítéses hallgatók esetében a hallgató saját maga fizeti a képzését, így egyértelműen ő áll a szolgáltatás középpontjában. Elképzelhető, hogy ezt a költséget a hallgatóról átvállalja a munkáltató vagy a szülők, ami megváltoztatja ezt a viszonyt. A helyzetet tovább bonyolítja az állami ösztöndíjas képzés megjelenése, mely valamilyen formában kötelezi a hallgatókat a képzés költségeinek a visszatérítésére, illetve nagyobb felelősséget ró a hallgatóra a képzés befejezését illetően. Ezért fontos vizsgálati dimenzió volt a támogatott és költséges hallgatók elvárásainak elemzése. Az eredményeket tekintve arra jutottam, hogy a költséges hallgatók inkább a kényelmet, a támogatást és a munkaerő-piaci relevanciát várják el leginkább a képzéstől. Az beigazolódni látszott, hogy a költségtérítéses hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérülnének a képzésbe fektetett erőforrások. Ezekből is következtethetünk arra az attitűdre, hogy a fizető hallgató jobban elvárja a minőséget, jobban törekszik az elszámoltathatóság megteremtésére. Ezzel ellentétben inkább egyfajta látens szerződés bontakozik ki a szemünk előtt: cserébe azért, hogy nem kérik számon a költségtérítéses hallgatók a minőséget a kifizetett költségtérítés ellenében, ezért cserébe az intézmény biztosítja számára, hogy kényelmesen, sok támogatás mellett de mindenképpen diplomához jusson a hallgató. Ezt a tendenciát fontos lenne felismerni és megfordítani és kialakítani a költségtérítéses hallgatókban, hogy vállaljanak felelősséget saját befektetésükért és kérjék számon a minőséget a felsőoktatási intézményeken. Ez olyan folyamatokat indítana el, ami rákényszerítené a felsőoktatási intézményeket a saját működésük kritikai vizsgálatára és hosszú távon hozzájárulna a versenyképes tudás létrehozásának és disszeminációjának folyamatához. Ezt a javaslatot alátámasztja az is, hogy a támogatott hallgatók alapvetően árucikként tekintenek magukra, mely metafora értelmében az állam játssza a főszerepet, és valóban, a támogatott hallgatók mögött leginkább az állam elvárásai jelennek meg. Ezzel szemben a költségtérítéses hallgatók egyértelműen a fogyasztói

57

metafora értelmében tekintenek magukra, innen származik passzív attitűdük, melyet egy menedzser szemléletté kell formálni. A rés-modell alapján az 1. és 5. rést, vagyis a vezetők által észlelt hallgatói elvárások és hallgatók által elvárt tényezők közötti eltérést, illetve a hallgatók által elvárt tényezők és a hallgatók által észlelt tényezők közötti eltérést vizsgáltuk. Mindkét esetben jelentős eltéréseket találtunk. A vezetők jelentősen alábecsülik a hallgatók fejlődésre való igényét (fejlődni az analitikus képességben, csapatmunkában, kommunikációs készségben), az elérhető és kiterjedt könyvtári hálózat fontosságát, valamint az élethosszig tartó tanulásra való felkészítést. A fentiekben megjelenő hallgatólagos megegyezést támasztja alá, hogy a vezetők jóval túlértékelik azt, hogy a hallgatók leginkább a könnyen, különösebb erőfeszítés nélkül teljesíthető követelményeket preferálják. Ez egyfajta bizalmatlanságot is jelez a rendszerben, mely nem támogatja a felelősségérzet kialakulását a hallgatókban a saját tanítási és tanulási folyamatukért. A probléma kezelése érdekében az alábbi javaslatokat fogalmazhatjuk meg Rajasekhar, Muninarayanappa és Reddy ajánlásait kiegészítve, átalakítva (2009): -

piackutatás ösztönzése o a felsőoktatási intézmények végezzenek piackutatási tevékenységet saját szolgáltatásuk és ügyfeleik viszonylatában vagy használjanak fel már meglévő piackutatási eredményeket o kutassák saját szolgáltatásuk minőségét

-

felfelé irányuló kommunikáció javítása o legyen több interakció a vezetőség és a hallgatók között o legyen több interakció a vezetőség és a hallgatókkal közvetlen érintkező munkatársak között o csökkentsék a hatalmi szinteket a hallgatókkal közvetlenül érintkező munkatársak és a vezetőség között

-

kapcsolati fókusz javítása o a felsőoktatási intézmények végezzenek piaci szegmentációt vagy használjanak fel már meglévő eredményeket o fókuszáljanak a tranzakcióra a kapcsolat helyett o koncentráljanak az új ügyfelekre

-

a szolgáltatás javítása

58

o a vezetők bátorítsák, hogy az érintettek hallgassák meg az ügyfelek panaszait o alakuljon ki annak a kultúrája, hogy kárpótolják az ügyfeleket, ha valamilyen kár éri o alakítsanak ki megfelelő folyamatokat a szolgáltatások minőségének javítására A fenti intézkedések hozzájárulnak ahhoz, hogy csökkenjen az 1. rés és a vezetők jobban megértsék a hallgatói elvárásokat. Csak így lehet képes az intézmény ezen elvárások befolyásolására és menedzselésére. Ha az 5. rést vizsgáljuk, akkor a részletes elemzés tovább erősíti a fentiekben kifejtetteket. A hallgatók úgy érzik, hogy az intézmények jobban teljesítenek az elvárásukhoz képest abban a tényezőben, hogy a követelmények könnyen és különösebb erőfeszítés nélkül teljesíthetők legyenek. Ez olyan szempontból pozitív, hogy a hallgatói elvárás ebben az esetben alacsony, azonban ha a rendszer nem változik e tekintetben, akkor félő, hogy a hallgatói elvárások alkalmazkodnak ehhez a tendenciához. Viszont több tényező jelentősen alulmúlja a várakozásokat, ilyen főleg az időben pontos és precíz tájékoztatás, hogy a képzés készítsen fel a munkaerő-piaci elvárásokra, legyen rugalmasság és választási lehetőség a kurzuskínálatban. Egy mátrixban kerültek összefoglalásra a megjelenő és a nem megjelenő elvárások és a pozitívan észlelt és a negatívan észlelt tényezők kombinációja (zárójelben az egyes elemek rés értékei.) (7. táblázat) 7. táblázat: Hallgatói elvárások és észlelések mátrixa (Saját szerkesztés, 2014) ELVÁRÁS +

ELVÁRÁS -

- A képzés során fejlődjek az analitikus képességekben (0,45)

- A képzés során fejlődjek a kommunikációs készségekben (0,54)

kurzusok

tartalmában

tanulásra (0,24)

- Legyen elérhető és kiterjedt könyvtári hálózat (0,24)

relevanciáját tekintve (0,66)

- A

- A képzés készítsen fel az élethosszig tartó

releváns,

friss

információk, kutatási eredmények szerepeljenek

- A képzési program és az oktatók ismerjék el a máshol szerzett tudás létjogosultságát (0,45)

(0,7)

- Legyenek világosak a

követelmények

a

kurzusok elején (0,77)

59

ÉSZLELÉS +

- Őszinteség a kínálat és annak munkaerő-piaci

- A képzés során fejlődjek a csapatmunkában (0,2)

- Különböző szakmai lehetőségek biztosítása (0,82)

- Az

oktatók

legyenek

objektívek

és

következetesek az értékelésben (0,82)

- Kompetens

oktatók,

akik

a

komplex

elképzeléseket világosan kommunikálják (0,91)

- A követelmények legyenek könnyen, különösebb erőfeszítés nélkül teljesíthetőek (-0,34)

- A büfében legyen ár-érték aránynak megfelelő - Az oktatók vegyék figyelembe a hallgatók nézőpontját, véleményét, ötleteit (0,72)

- Időben kapjanak részletes, a fejlődést szolgáló - Rugalmasság és választási lehetőségek a kurzuskínálatban (0,98)

- A képzés készítsen fel a munkaerőpiacon való elhelyezkedésre (1,36)

- Időben pontos és precíz tájékoztatás (1,37)

- Magas szintű technológiai infrastruktúra (pl.: wifi, online ügyintézés, legfrissebb szoftverek, modern számítógépek stb.) (0,46)

- Partnerként való bevonás a saját tanulás szervezésébe (0,62)

- Rugalmas, rövid kurzusok, melyek kényelmes

ÉSZLELÉS -

visszajelzést a teljesítményről (0,9)

kínálat (-0,07)

időben és helyen vannak (0,65)

- Az intézmény kutassa, ismerje és tisztelje a hallgatók motivációit (0,76)

- A képzési program és az oktatók építsenek a hallgatók egyéni sajátosságaira egyéni tanulási folyamatok kialakításában (0,88)

A mátrix segít differenciálni a tényezők fontossága között, hiszen nyilvánvalóan a legégetőbb azokkal a problémákkal foglalkozni, melyeket a hallgatók fontosnak jelölnek meg az elvárásaik között, de ezzel ellenben az észlelt teljesülés már negatív. Ezen elemekre koncentrálva lehet a leggyorsabb és legnagyobb hatást elérni. Látható, hogy több elem a tanítás-tanulás minőségével kapcsolatos, illetve oktatásszervezési vonatkozásai vannak, de a munkaerő-piaci relevancia is fontos elem. Ezen elemek feltételezhetően intézményeként eltérnek, de a vezetők számára fontos feladat a felmerülő igények és elvárások, valamint teljesülésük kutatása és súlyozása. Egy ilyen mátrix alapján megállapítható, hogy a vezetők mely tényezőket tartanak fontosnak, amelyek valójában a hallgatók számára nem fontosak, illetve látható, hogy ezen tényezőkbe fektetett erőforrások hova csoportosíthatóak át. Fontos azonban megemlítenünk Herzberg motivációs elméletét, hiszen lehet, hogy vannak olyan tényezők, amelyek hiánya elégedetlenséget okoz, de jelenléte nem okoz elégedettséget, semleges csupán. Illetve fordítva. Vannak olyan tényezők, melyek hiánya nem okoz 60

elégedetlenséget, azonban ha magas számban vannak jelen, akkor az elégedettséghez vezet. (Herzberg, 1987) Fontos megjegyezni az elvárások kapcsán, hogy a rossz minőségnek milyen hatásai lehetnek a szervezetet tekintve, konkrét pénzügyi, direkt költségekben: megelőzési költségek, értékelési költségek, belső hiba költségei, külső hiba költségei, fogyasztó oldalán megjelenő költségek, fogyasztó elégedetlenségéből fakadó költségek, hírnév elvesztésének költsége és lehetőség elvesztésének költsége. (Eagle - Brennan, 2007) Ez is jelzi, hogy ezzel a területtel a vezetőknek foglalkozni kell. A dolgozat egyik jelentős eredménye a hallgatói elvárásokon alapuló szegmentáció, mely négy, jól elkülöníthető csoportot alakított ki, melyek részletes jellemzése az előző fejezetben került bemutatásra. Javasoljuk, hogy a felsőoktatási vezetők azonosítsák saját hallgatóikat a klaszterek mentén és a sajátos jellemzők alapján alakítsanak ki differenciált marketingstratégiát. Kuráth és Törőcsik (2011) is kiemelik a célcsoport szerinti kommunikáció fontosságát. Az alábbi táblázat (8. táblázat) összefoglalja az egyes csoportok jellemzőit. 8. táblázat: A hallgatói elvárások mentén kialakított klaszterek jellemzői (Saját szerkesztés, 2014)

Jellemzők\Klaszterek

1

2

3

4

kényelem, rugalmasság

munkaerő-piaci relevancia, rugalmasság

tanítás-tanulás minősége; munkaerő-piaci relevancia

tanítás-tanulás minősége; támogató rendszer; rugalmasság

Nem fontos igény

munkaerő-piaci relevancia, támogató rendszer

tanulás-tanítás minősége, támogató rendszer

Vállalt feladat

határidőre elvégezni a feladatot; pontosan bejárni órára

rugalmasság; partneri viszony oktatási anyagok beszerzése; határidőre elvégzik a feladatokat; engedelmeskednek az értelmes szabályoknak; tájékoztatják az oktatókat

Nem vállalt feladat

minden órára rendszeresen készülni; aktívan résztvenni a tanulási folyamatban

minden

Tudományterület

bölcsészettudomány, jogász, pedagógus

bölcsészettudomány, gazdaságtudomány, agrár

költségtérítéses végzett részidős jellemző nő jellemző fogyasztói legalacsonyabb

költségtérítéses jelenleg is tanul teljes idejű jellemző férfi kevésbé árucikk alacsony

Fontos igény

Finanszírozási forma Végzett hallgatók Képzési forma Diákhitel Nem Tehetséggondozás Metafora Megtérülés

-

61

fogadóórák tiszteletben tartása gazdaságtudományi, műszaki orvosi, természettudomány támogatott jelenleg is tanul részidős vegyes vegyes kevésbé menedzser pozitív

munkaerő-piaci relevancia aktívan résztvenni a tanulási folyamatban; beszerzik az oktatási anyagokat pontosan bejárni az órára; határidőre elvégezni a feladatot; tájékoztatják az oktatókat bölcsészettudomány, társadalomtudomány támogatott végzett részidős kevésbé férfi jellemző fogyasztói magas

A szakirodalmi hátteret, korábbi kutatási eredményeket és jelen kutatás tapasztalatait összegezve arra a megállapításra juthatunk, hogy a felsőoktatási intézményeknek tudásintenzív szervezetként kell működnie, külön biztosítva a tanítás, tanulás és kutatás folyamatait a minőség szempontjából. Mindenképpen foglalkozniuk kell a hallgatóval, mint fontos ügyféllel, de figyelembe kell venni a sokszínű hátteret, ami befolyásolja a hallgatói elvárásokat (állam szerepe, munkaerőpiac). Ha a felsőoktatási intézmények versenyképesek akarnak lenni, megfelelve a tudásalapú társadalom kihívásának, akkor elsődleges feladatuk, hogy az általuk disszeminált és létrehozott tudás versenyképes legyen. Ez az elem marketing szempontból is fontos. A versenyképes egyetem gyakorlatilag a társadalmi dimenzió figyelembe vételével vállalkozói szemléletben működő kutató egyetem tud lenni, hiszen itt tud megjelenni az a marketing és menedzsment szemlélet, ami biztosítani tudja, hogy a kutatóegyetem valóban versenyképes tudást disszemináljon és hozzon létre. Ennek fontos dimenziója a tanítás és a tanulás minősége, melyek esetében Gibbs és Knapper (2009) kilenc olyan tényezőt javasoltak, amelyekkel ez összefüggésbe hozható: -

hitelesség és bizalom kialakítása

-

problémák azonosítása és lehetőségekké transzformálása

-

a változás igényének megfelelő kommunikálása

-

megosztott vezetés

-

gyakorlatközösségek (communities of practice) kialakítása

-

a kiválóság elismerése

-

sikerek kommunikálása

-

változás és innováció támogatása

-

hallgatók bevonása

Illetve a tanítás és tanulás minősége mellett a marketing megközelítés alkalmazása, tudatos, stratégiai átgondolása. Ehhez segítséget nyújthat az oktatás szolgáltatásmarketing 7P megközelítése Rajasekhar, Muninarayanappa és Reddy alapján (2009): -

Termék (Product): kiadott diplomák, tematikák, az egyetem hírneve, épületek elhelyezkedése, laterális belépési lehetőségek, akkreditáció és minősítés, a diplomákra irányuló kereslet és kínálat

-

Ár (Price): költségtérítési díjak, kollégiumi díj, vizsgadíj, egyéb szolgáltatási díjak és kivetések

62

-

Hely (Place): egyetemi épületek, könyvtár, kollégiumok, diákközpontok, szakkollégiumok

-

Promóció (Promotion): média megjelenések, ügyfélkapcsolat kezelése, PR, sajtómegjelenések, társadalmi felelősségvállalás programok

-

Emberek (People): oktatók, adminisztratív személyzet és az ő végzettségük, toborzás és kiválasztási procedúra, továbbképzések, javadalmazás; hallgatók, létszáma, háttere, szerepük, szervezeti értékek kommunikálása feléjük, érdeklődésük stb.

-

Fizikai bizonyíték (Physical evidence): kialakítás, esztétika, funkcionalitás és környezeti hatások a tantermekben, épületekben, felszerelések esetében, dressz kód, közös események, tornaterem stb.

-

Folyamat (Process): a standardizált vagy személyre szabott szolgáltatás típusai, megvalósítás lépései (egyszerű vagy bonyolult), bevonódás mértéke a hallgatók, oktatók, adminisztratív személyzet részéről

Dolgozatom célja az volt, hogy feltárjam a tudás versenyképességének biztosítását, mint a felsőoktatás negyedik misszióját. A bemutatott elméleti háttér és kutatási eredmények jól alátámasztják ennek a missziónak az integráló létjogosultságát.

63

4. Összefoglalás Már a 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról is célként jelöli meg a felsőoktatás színvonalának emelését, a versenyképes tudás átadásához és megszerzéséhez szükséges feltételrendszer megteremtését. Kuráth és Törőcsik (2011) is kiemeli, hogy a felsőoktatásban az egyedi jelleget, pozíciót már a képviselt tudásban, az elismert diplomában kell keresnünk. A 21. században az Európai Unió dokumentumaiban egyre markánsabban, stratégiai jelleggel jelenik meg a felsőoktatás, mint a tudásgazdaság egyik alapvető pillére. Több kutatás is bizonyította, hogy pozitív összefüggés van az oktatásban való részvétel és a különböző társadalmi, gazdasági mutatók között. (Hazelkorn, 2012) Ebben a megváltozott és folyamatosan változó környezetben a felsőoktatási intézmények új igényekkel és elvárásokkal szembesülnek. (Goldstein, 2006) Megállapíthatjuk, hogy egy komplex rendszerben kell a felsőoktatási intézményeknek megfelelniük és versenyképesnek lenniük, amit csak stratégiai működés keretében érhetnek el. szuperkomplex

környezetként

értelmezi.

Ezen

Barnett (2000) egyenesen

tényezők

is

a

stratégiai

és

rendszergondolkodás szükségességét emelik ki, mely leginkább a vállalkozó egyetem koncepciójában tud megjelenni. Az egyetemek a XVIII. századig megőrizték feudálisnak is tekinthető, alapvetően rendies, korporatív és felekezeti jellegüket. A XVIII. században az európai egyetemek a hanyatlás útjára léptek. A szoros egyházi kapcsolatok a felvilágosodás, a polgári társadalomfejlődés és a centralizált monarchiák kialakulásával fellazultak, újraszerveződésre kényszerítve az intézményeket, kialakítva a „modern egyetem” koncepcióját. Mind a napóleoni, mind a humboldti koncepció közös vonása volt, hogy a tudományos kutatás és a tudásátadás egymást támogató funkciókként intézményen belül összpontosuljanak, ezzel újraélesztve az egyetemet. A napóleoni modell a központosítás útján indult el és az összes francia felsőoktatási intézményt állami irányítás alá vonta. A humboldti modell értelmében ösztönözték más városok egyetemeit és autonóm intézmények létrejöttét támogatták. Később az amerikai egyetemek átvették ezt a német modellt a XIX. század végén. Ezt az amerikai kompetitív kultúrába helyezték, 20-30 év alatt a ranglistákat vezető intézmények fejlődtek ki. (Tóth, 2001) A felsőoktatás új megközelítésében az intézmények már a tömegtermelés szolgálatába álltak, hogy megfeleljenek a munkaerő-piaci igényeknek, alkalmazható tudást biztosítva. Korábban a felsőoktatási intézményekre a decentralizáció, az erős hierarchia volt jellemző és a költséghatékonyságra való törekvés. A csökkenő források mellett meghatározóvá vált a költségvetés alapú irányítás, amely arra kényszeríti az 64

intézményeket, hogy áttérjenek egy üzleti, gazdálkodási modellre. A leromlott ingatlanállomány, az elaprózottság nem segíti a hatékony működtetést. (Farkas – Karoliny - László - Poór, 2010). Bleiklie (2005) három modellt fogalmaz meg, mely adaptív lehet a jelen környezetben a felsőoktatási intézmények számára: -

kutató egyetemi modell

-

vállalkozó egyetemi modell

-

virtuális egyetemi modell

A vállalkozó egyetem modellje különböző európai uniós dokumentumokban is megjelenik. Ahhoz, hogy az Európai Unió sikeresen reagáljon a gazdasági versenyre és versenyképes legyen, dinamikusan, vállalkozói szellemben kell gondolkoznia, így a felsőoktatási intézmények felé is megfogalmazódik az elvárás, hogy a vállalkozói szellem gondozása megjelenjen az intézményben a tantárgyak szintjén is. A vállalkozó szellem ebben a kontextusban az egyének azon képességét jelenti, hogy képesek az ötleteket cselekvéssé alakítani, képesek innovatívnak lenni, készek kezdeményezni, kockázatot vállalnak, projekteket terveznek és valósítanak meg. (Európai Bizottság, 2006a) Ebben az új vállalkozói szemléletben kiemelten fontos a felsőoktatásra mint szolgáltatásra tekinteni. Egyre nagyobb nyomás nehezedik a felsőoktatásra az elszámoltathatóság, a csökkenő források, a jogi környezet változása, az igények egyre szélesülő köre, az üzleti élettel való szorosabb kapcsolat és a tudásgazdaság által támasztott követelmények keretében, mely vállalkozói szemléletre és jövő orientációra készteti az intézményt. Fontos tényezőként jelenik meg a költséghatékonyság és a megtérülés. Ezt a gondolkodást segíti, ha a felsőoktatást szolgáltatásként értelmezzük. (Neubauer, 2014) A fenti stratégiai döntési pontok jól kezelhetőek a szolgáltatásmarketing szemszögéből, hiszen azt ahogyan Michael (1990) is megerősíti az oktatási intézmények küldetéséből kell kiindulnia a marketing tevékenységeknek, stratégiai szinten. A felsőoktatás-marketing, mely önálló területté nőtte ki magát, az alábbiak szerint definiálható: „az intézmények piacra irányuló tervezett, stratégiai és taktikai – imázsorientált – tevékenysége, melynek keretében az erőforrásai, kompetenciái hasznosításával a tudásintenzív termékeit, szolgáltatásait oly módon értékesíti, hogy célcsoportjai, vevői elégedettségét tartósan elérje, s ezzel az intézmény hosszú és rövid távú gazdasági és társadalmi céljai elérését támogassa.” (Piskóti, 2011, 42. old.)

65

Stratégiai kérdésként merül fel, hogy hogyan lehet a szolgáltatás minőségét javítani. A felsőoktatás minőségbiztosítása iránt egyre nagyobb az érdeklődés a hazai és nemzetközi gyakorlatban és kutatásokban, hiszen a felsőoktatás eltömegesedésével fennáll a képzési minőség romlásának a veszélye, egyre erőteljesebben jelennek meg a gazdasági szféra elvárásai, illetve a költségvetési megszorítások is ezt a folyamatot erősítik (Tan - Kek, 2004; Polónyi, 2006b). A felsőoktatás minőségének meghatározásakor a hallgatói elégedettség egy fontos elem, azonban megjelenik mellette a stratégiai szükségletek kielégítése is. A SERVQUAL modellt gyakran használják a szolgáltatások, és így a felsőoktatás minőségének értékelésére is. Parasuraman, Zeithaml és Berry (1988) a minőséget a szolgáltatások minőségének észlelt és elvárt szintjeinek különbségével ragadják meg. Kutatásukban kifejlesztették a SERVQUAL modellt, mely a minőség ilyen jellegű értelmezésének megragadására szolgál. A SERVQUAL megközelítésen alapuló rés-modell felsőoktatási szektorra specializált változatát használom a kutatás során. Gyakorlatilag ez a modell alkotja a kutatás keretrendszerét, pontosabban az 1. és az 5. rés felmérése. Az 1. rés jelenti az ügyfél elvárás menedzsmentre irányuló hiányosságot, azaz az ügyfelek elvárásai és a vezetőség által észlelt ügyfél elvárások közötti különbséget méri. Az 5. rés az elvárt és az észlelt szolgáltatás minősége közötti eltérést jelenti az ügyfél oldalán. A szolgáltatás minőségének értelmezése a versenyképesség fogalmában köszön vissza. Több európai uniós dokumentum is megfogalmazza annak az igényét, hogy a felsőoktatási intézményeknek a tudásalapú gazdaságban versenyképesnek kell lenniük, illetve hozzá kell járulniuk Európa versenyképességéhez. (Európai Bizottság, 2005; Európai Bizottság, 2006a; Európai Bizottság, 2006b). Barakonyi (2009) alapján a felsőoktatás versenyképessége: -

készség a nemzetközi tudáspiacon való versenyre,

-

pozíciószerzés és tartós helytállás képessége, melyet o

sikeres szereplés a hallgatókért való versenyben,

o

az elért piaci részesedés és jövedelmezőség megtartása és fenntartható növelése,

o

a nemzetközi kutatásokban, az innováció terén megszerzett pozíciójának megtartása, erősítése,

o

és a nemzetközi kutatási megbízások és együttműködésekre gyakorolt vonzereje jellemez.

66

A kutatás során az alábbi hipotézisek kerültek felállításra: 1. Intézményvezetők

gondolkozása

a

felsőoktatásról

szolgáltatásmarketing

megközelítésben H1. A felsőoktatási intézmények vezetői a végzett hallgatót tekintik a felsőoktatás

kimenetének. H2. A felsőoktatási intézmények vezetői a munkáltatót és az államot tekintik az

elsődleges ügyfélnek. H3. A felsőoktatási intézmények vezetői a hallgatót az „árucikk” metafora

mentén értelmezik. 2. Hallgatói elvárások H4. Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő

hallgatók elvárásaiban az oktatás minőségével kapcsolatos elvárások dominálnak

az

államilag

támogatott/állami

ösztöndíjas

képzésben

résztvevőkkel szemben. H5. Feltételezem, hogy a hallgatók alapvetően a „fogyasztó” metafora mentén

értelmezik saját szerepüket. H6. Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő

hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérül a képzésbe fektetett erőforrások összessége, mint az államilag támogatott/állami ösztöndíjas képzésben résztvevők. 3. A fogyasztói és szolgáltatói rés H7. Feltételezem, hogy a rés-modell alapján az 1. és 5. rés jelentős lesz.

4. A hallgatók szegmentálása H8. Feltételezem, hogy a hallgatói elvárások mentén jól lehet szegmentálni a

hallgatókat és a kialakított csoportokhoz sajátos kötelezettségek társíthatóak, melyek értelmezhetőek a pszichológiai szerződés fogalmával. A kutatás során kvantitatív stratégiát alkalmazva online kérdőíves vizsgálatot bonyolítottam le. Két kérdőívet készítettem. Az egyik jelenlegi és volt hallgatók számára készült, itt a minta alapvetően a felsőoktatásban jelenleg is tanuló vagy már végzett hallgatók voltak. Összesen 327 hallgató töltötte ki a kérdőívemet. A vezetői kérdőív esetén a magyar állami felsőoktatási intézmények honlapjait áttanulmányozva, kigyűjtésre került az összes vezető (rektor, rektor-helyettes, dékán, dékán-helyettes) és számukra egyénileg kerültek kiküldésre

67

a kérdőívet, akik eljuttatták intézetvezetőkhöz és tanszékvezetőkhöz is a kérdőívet. Így összesen 117 válasz érkezett. A kutatás eredményeit az alábbi táblázatok foglalják össze, melyben látható a hipotézisek eredményének vizsgálata, valamint a szegmentálást összefoglaló táblázat. 9. táblázat: A kutatás eredményeinek összefoglalása (Saját szerkesztés, 2014) H1:

A felsőoktatási intézmények vezetői a végzett hallgatót tekintik a felsőoktatás

Beigazolódott

kimenetének. A vezetők 72%-a tekinti a felsőoktatás kimenetének a végzett hallgatót. H2:

A felsőoktatási intézmények vezetői a munkáltatót és az államot tekintik az

Részben nem

elsődleges ügyfélnek.

igazolódott

A vezetők 42%-a tekint a hallgatóra, mint elsődleges ügyfélre és 24% gondolja azt, hogy a munkaerőpiac/munkáltató az elsődleges ügyfél. H3:

A felsőoktatási intézmények vezetői a hallgatót az „árucikk” metafora mentén

Részben

értelmezik.

igazolódott

A vezetők differenciáltan gondolkoznak a hallgatói szerepekről a legfőbb vezetők (rektor, dékán) esetében az árucikk metafora, a helyettes-vezetők esetében a menedzser metafora uralkodik, míg akik a legközelebb vannak a hallgatókhoz (tanszékvezetők), ők fogyasztói metaforában gondolkoznak. H4:

Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő

Nem

hallgatók elvárásaiban az oktatás minőségével kapcsolatos elvárások

igazolódott

dominálnak

az

államilag

támogatott/állami

ösztöndíjas

képzésben

résztvevőkkel szemben. A költségtérítéses/önköltséges hallgatók elvárásaiban alapvetően a kényelem, munkaerő-piaci relevancia és a támogató rendszer iránti igény dominál. H5:

Feltételezem, hogy a hallgatók alapvetően a „fogyasztó” metafora mentén

Részben

értelmezik saját szerepüket.

igazolódott

A hallgatók is differenciáltan tekintenek saját szerepükre. Az elvárások mentén kialakuló klaszterek esetében két klaszter is a fogyasztói metafora szerint működik, de van menedzser és árucikk szemléletű klaszter is. H6:

Feltételezem, hogy a költségtérítéses/önköltséges képzésben résztvevő

Részben

hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérül a képzésbe fektetett erőforrások

igazolódott

összessége, mint az államilag támogatott/állami ösztöndíjas képzésben résztvevők. Gyenge, szignifikáns korreláció fedezhető fel a finanszírozási forma és a képzés megtérülése között, tehát a költségtérítéses/önköltséges hallgatók kevésbé érzik úgy, hogy megtérülne a képzésbe fektetett erőforrás. H7:

Feltételezem, hogy a rés-modell alapján az 1. és 5. rés jelentős lesz.

Beigazolódott

Az 1. rés esetében a vezetők jelentősen alábecsülik a hallgatói elvárásokat, az 5. rés esetében pedig jelentős arányban nem teljesülnek a hallgatói elvárások.

68

H8:

Feltételezem, hogy a hallgatói elvárások mentén jól lehet szegmentálni a

Beigazolódott

hallgatókat és a kialakított csoportokhoz sajátos kötelezettségek társíthatóak, melyek értelmezhetőek a pszichológiai szerződés fogalmával. Az elvárások mentén differenciált klaszterek jól elkülöníthető csoportokat alkotnak egyrészről az elvárások és kötelezettségek mentén, mely jól illeszkedik a pszichológiai szerződés fogalomkörébe, de több leíró változó mentén is jól jellemezhetőek a csoportok.

10. táblázat: A hallgatói elvárások mentén kialakított klaszterek jellemzői (Saját szerkesztés, 2014)

Jellemzők\Klaszterek

1

2

3

4

kényelem, rugalmasság

munkaerő-piaci relevancia, rugalmasság

tanítás-tanulás minősége; munkaerő-piaci relevancia

tanítás-tanulás minősége; támogató rendszer; rugalmasság

Nem fontos igény

munkaerő-piaci relevancia, támogató rendszer

tanulás-tanítás minősége, támogató rendszer

Vállalt feladat

határidőre elvégezni a feladatot; pontosan bejárni órára

-

rugalmasság; partneri viszony oktatási anyagok beszerzése; határidőre elvégzik a feladatokat; engedelmeskednek az értelmes szabályoknak; tájékoztatják az oktatókat

Nem vállalt feladat

minden órára rendszeresen készülni; aktívan résztvenni a tanulási folyamatban

minden

Tudományterület

bölcsészettudomány, jogász, pedagógus

bölcsészettudomány, gazdaságtudomány, agrár

költségtérítéses végzett részidős jellemző nő jellemző fogyasztói legalacsonyabb

költségtérítéses jelenleg is tanul teljes idejű jellemző férfi kevésbé árucikk alacsony

Fontos igény

Finanszírozási forma Végzett hallgatók Képzési forma Diákhitel Nem Tehetséggondozás Metafora Megtérülés

fogadóórák tiszteletben tartása gazdaságtudományi, műszaki orvosi, természettudomány támogatott jelenleg is tanul részidős vegyes vegyes kevésbé menedzser pozitív

munkaerő-piaci relevancia aktívan résztvenni a tanulási folyamatban; beszerzik az oktatási anyagokat pontosan bejárni az órára; határidőre elvégezni a feladatot; tájékoztatják az oktatókat bölcsészettudomány, társadalomtudomány támogatott végzett részidős kevésbé férfi jellemző fogyasztói magas

Javaslat szinten pedig az alábbi elemek kerültek megfogalmazásra: -

Érdemes lenne a felsőoktatási intézmények vezetőinek közösen, stratégiai szinten a menedzser metafora keretében tekinteni a hallgatókra.

-

Fontos lenne kialakítani a költségtérítéses hallgatókban, hogy vállaljanak felelősséget saját befektetésükért és kérjék számon a minőséget a felsőoktatási intézményeken.

-

További konkrét javaslatok a rés modell alapján: o

piackutatás ösztönzése

o

felfelé irányuló kommunikáció javítása

o

kapcsolati fókusz javítása

o

a szolgáltatás javítása 69

-

Javasoljuk, hogy a felsőoktatási vezetők azonosítsák saját hallgatóikat a klaszterek mentén és a sajátos jellemzők alapján differenciált marketingstratégia alakítható ki az egyes csoportokra.

A versenyképes egyetem gyakorlatilag a vállalkozói szemléletben működő kutató egyetem tud lenni, hiszen itt tud megjelenni az a marketing és menedzsment szemlélet, ami biztosítani tudja, hogy a kutatóegyetem valóban versenyképes tudást disszemináljon és hozzon létre. Ennek fontos dimenziója a tanítás és a tanulás minősége és e mellett a marketing megközelítés alkalmazása, tudatos, stratégiai átgondolása. Dolgozatom célja az volt, hogy feltárjam a tudás versenyképességének biztosítását, mint a felsőoktatás negyedik misszióját. A bemutatott elméleti háttér és kutatási eredmények jól alátámasztják ennek a missziónak az integráló létjogosultságát. Természetesen a javaslatok keretében is meg lehetett volna fogalmazni a marketing területének egyéb feladatait is, de a jelenlegi fókusz alapvetően a hallgatói elégedettségen volt. A kutatási eredmények alapján a téma tovább folytatható a felsőoktatási intézmények marketingtevékenységének elemzése és fejlesztése területén, mely jelen dolgozatnak nem volt célja, de érintenie kellett néhány területét. Továbbá fontosnak tartom, hogy a kutatásom eredményeit megerősítsem, validitását erősítsük azáltal, hogy egy kvalitatív kutatás keretében mélyelemzést végeznénk a különböző tényezők mentén, hogy jobban megértsük a hallgatói elvárásokat és azok működését a gyakorlatban. Érdekes kérdés lenne megvizsgálni a probléma nemzetközi vonatkozásait is, konkrétan megvizsgálni például, hogy a felsőoktatási rangsorok alapján sikeresebb felsőoktatási intézmények hogyan közelítik meg a vázolt kihívásokat, milyen tevékenységeket folytatnak e tekintetben.

70

5. Irodalomjegyzék 5.1. Szakirodalom 1. Armstrong, L. (2001): A New Game in Town: Competitive Higher Education. Information, Communication & Society. 4:479-506. 2. Bahadori, M. - Sadeghifar, J. - Nejati, M. - Hamouzadeh, P. - Hakimzadeh, M. (2011): Assessing Quality of Educational Service by the SERVQUAL model: Viewpoints of Paramedical Students at Teheran University of Medical Science. Technics Technologies Education Management. 4:1058-1065. 3. Barakonyi

K.

(2004):

Rendszerváltás

a

felsőoktatásban.

Bologna-folyamat,

modernizáció. Budapest, Akadémiai Kiadó, 349 p. 4. Barakonyi, K. (szerk., 2009): „Bologna Hungaricum” Diagnózis és terápia. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó, 312 p. 5. Barnett, R. (2000): Realizing the University in an Age of Supercomlpexity. The Society for Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham, 200 p. 6. Bleiklie, I. (2005): Organizing higher education in a knowledge society. Higher Education 49:31-59. 7. Cerri, S. (2012): Assessing the quality of higher education services using a modified SERVQUAL scale. Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, 2:664-667. 8. Chikán A. (2008): Vállalatgazdaságtan. Budapest, Aula Kiadó, 616 p. 9. Conway, T. - Mackay, S. - Yorke, D. (1994): Strategic Planning in Higher Education: Who are the customers? International Journal of Educational Management. 6:29-36. 10.

Cronin, J. J. - Taylor, S. A. (1994): SERVPERF versus SERVQUAL: reconciling

performance-based and perceptions-minus-expectations measurement of service quality. Journal of Marketing, 1:125-131. 11.

Davies, S. (2002): Marketing in Higher Education: Matching Promises and Reality

to Expectations. In: OECD (szerk.): Responding to Student Expectations. OECD, Paris, 152 p., 103-114. p. 12.

Deés Sz. (2011): A harmadik generációs egyetem. Felsőoktatási Műhely, 2:53-64..

URL:

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/FeMu/2011_02/FEMU_2011-2_53-64.pdf

(Utolsó letöltés: 2014. 10. 12.9 13.

Deiaco, E. - Hughes, A. - McKelvey, M. (2012): Universities as strategic actors in

the knowledge economy. Cambridge Journal of Economics, 36:525-541. 14.

Eagle, L. - Brennan, R. (2007): Are students customers? TQM and marketing

perspectives. Quality Assurance in Education. 1:44-60. 71

15.

Ek, A-C. - Ideland, M. - Jönsson, S. - Malmberg, C. (2013): The tension between

marketisation and academisation in higher education. Studies in Higher Education. 9:1305-1318. 16.

Enayati, T. - Modanloo, Y. - Behnamfar, R. - Rezai, A. (2013): Measuring Service

Quality of Islamic Azad University of Mazandaran using SERVQUAL Model. Iranian Journal of Management Studies, 1:99-116. 17.

Etzkowitz, H. - Leydesdorff, L. (1999): The Future Location of Research and

Technology Transfer. Journal of Technology Transfer, 24:111-123. 18.

Etzkowitz, H. - Webster, A. - Gebhardt, C. - Terra, B. R. C. (2000): The future of the

university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, 29:313-330. 19.

Fábri Gy. (2009): Ideje újragondolni a felsőoktatási rangsorokat. Felsőoktatási

Műhely,

4:13-17.

URL:

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/FeMu/2009_04/oldal13_18_fabri.pdf(Utolsó letöltés: 2014. 10. 08.) 20.

Farkas F. - Karoliny M. - László Gyula - Poór József (2010): Emberi erőforrás

menedzsment kézikönyv. Budapest, Complex Kiadó, 642 p. 21.

Farrington, D. (2002): A Survey of Student-institution Relationships in Europe. In:

OECD (szerk.): Responding to Student Expectations. OECD, Paris, 152 p., 115-130. p. 22.

Foropon, C. - Seiple, R. - Kerbache, L. (2013): Using SERVQUAL to Examine

Service Quality inthe Classroom: Analyses of Undergraduate and Executive Education Operations Management Courses. International Journal of Business and Management, 20:105-116. 23.

Freese, C. (2007): Organizational change and dynamics of psychological contracts.

A longitudional study. Ridderprint, Ridderkerk. 244 p. 24.

Fuller, S. (2002): Knowledge Management Foundations. Butterworth-Heinemann,

Woburn. 279 p. 25.

Fuller, S. (2009): The Sociology of Intellectual Life. SAGE Publications, London,

178 p. 26.

Fuller, S. (2013): On Commodification and the Progress of Knowledge in Society. A

Defence. Spontaneous Generations: A Journal for the History and Philosophy of Science, 1:6-14. 27.

Gahuri, P. - Gronhaug, K. (2011): Kutatásmódszertan az üzleti tanulmányokban.

Budapest, Akadémiai Kiadó, 294 p. 72

28.

Gibbons, M. (1998): Higher Education Relevance in the 21st Century. World Bank,

Washington, 67 p. 29.

Halász Gábor (2012): Az oktatás az Európai Unióban. Tanulás és együttműködés.

Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó, 376 p. 30.

Hasan, H. F. A. - Ilias, A. (2008): Service Quality and Student Satisfaction: A Case

Study at Private Higher Education Institutions. International Business Research, 3:163175. 31.

Heidrich B. (2010): A szolgáltatás-minőség hallgató-központú megközelítése a

feslő(?)oktatásban. Szolgáltatás-minőség modellek elemzése – nemzetközi kitekintés. Magyar

Minőség,

11:5-24.

URL:

http://www.quality-

mmt.hu/adat/fajlok/letoltesek/magyar-elektronikus-folyoirat/mm_2010/2010_12MM.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 09.) 32.

Herzberg, F. (1987): One More Time: How Do You Motivate Employees? Harvard

Busines Review, September-October, 5-13. 33.

Horváth L. (2013): Teljesítményértékelés a felsőoktatásban. In: Ágoston Csilla,

Szabó Zoltán András és Lénárd Sándor (szerk.): Hármashatár 4. Törésvonalak. Budapest, Eötvös Kiadó, Budapest, 147 p., 113-147. p. 34.

Kandiko, C. B. - Mawer, M. (2013). Student Expectations and Perceptions of Higher

Education. King’s Learning Institute, London, 82 p. 35.

Kanji, G. K. - Malek, A. - Tambi, B. A. (1999): Total quality management in UK

higher education institutions. Total Quality Management, 1:129-153. 36.

Kengyel Á. (2010): Oktatási és képzési politika. In: Kengyel Á. (szerk.): Az Európai

Unió közös politikái. Budapest, Akadémiai Kiadó, 556 p., 415-443. o. 37.

Kerr, C. (2001): The uses of the university. Harvard University Press, Cambridge-

London, 288 p. 38.

Khan, M. M. - Nawaz, M. M. - Ahmed, I. - Naqvi, I. H. (2011): Teaching Quality in

Higher Education: What do we need to improve? Inerdisciplinary Journal of Research in Business, 4:37-42. 39.

Kotler, P. - Armstrong, G. (2010): Principles of Marketing. Pearson Education, New

Jearsey, 637 p. 40.

Kotler, P. - Fox, K. F. A. (1985): Strategic Marketing for Educational Institutions.

Prentice Hall, New Jearsey, 484 p. 41.

Kuráth G. és Törőcsik M. (2011): Felsőoktatási marketingkihívások. Felsőoktatási

Műhely,

2:15-23.URL: 73

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/FeMu/2011_02/FEMU_2011-2_15-24.pdf

(Utolsó

letöltés: 2014. 10. 12.) 42.

Litten, L. H. (1980): Marketing Higher Education: Benefits and Risks for the

American Academic System. Journal of Higher Education, 1:40-59. 43.

Mészáros I - Németh A.- Pukánszky B. (2005): Neveléstörténet. Bevezetés a

pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest, Osiris Kiadó, 418 p. 44.

Michael, S. O. (1990): Marketing Educational Institutions: Implications for

Administrators. International Journal of Educational Management, 5:16-24. 45.

Neubauer, D. (2014): The University in the Context of Continuing Globalization. In:

Shin, J. C. - Teichler, U. (szerk.): The future of the Post-Massified University at the Crossroads. Restructuring Systems and Functions. Springer, New York, 255 p., 29-44. p. 46.

Ng, I. C. L. - Forbes, J. (2009): Education as Service: The Understanding of

University Experience Through the Service Logic. Journal of Marketing for Higher Education, 1:38-64. 47.

Nordensvärd, J. (2011): The consumer metaphor versus the citizen metaphor:

different sets of roles for students. In: Molesworth, M. - Scullion, R. - Nixon, E. (szerk.): The Marketisation of Higher Education and the Student as Consumer. Routledge, London, 264 p., 157-169. p. 48.

Parasuraman, A. - Zeithaml, V. A. - Berry, L. L. (1988): SERVQUAL: A multiple-

item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 1: 12-40. 49.

Pietersen, C. (2014): Negotiating a Shared Psychological Contract with Students.

Mediterranean Journal of Social Sciences, 7:25-33. 50.

Piskóti I. (2011): Módszertani és szervezeti megoldások az egyetemi marketingben.

Felsőoktatási

Műhely,

2:39-51.URL:

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/FeMu/2011_02/FEMU_2011-2_39-52.pdf

(Utolsó

letöltés: 2014. 10. 12.) 51.

Polónyi I. (2006a): A felsőoktatás minősége és a gazdasági szféra elvárásai - egy

empirikus vizsgálat. . In: Bálint J. - Polónyi I.- Siklós B. (szerk.): A felsőoktatás minősége.

Budapest,

FKI,

159

p.,

55-102.

p.

URL:

http://www.hier.iif.hu/hu/konf/Felsooktatasi_POLONYI.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 52.

Polónyi I. (2006b): A munkaerőpiacra orientált felsőoktatási minőségbiztosítás. In:

Bálint J. - Polónyi I.- Siklós B. (szerk.): A felsőoktatás minősége. Budapest, FKI, 159 p., 74

9-35. p. URL: http://www.hier.iif.hu/hu/konf/Felsooktatasi_POLONYI.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 53.

Polónyi I. (2013): Az aranykor vége. Bezárnak-e a papírgyárak? Budapeset,

Gondolat Kiadó, 283 p. 54.

Poór J. - Bencsik A. - Fekete I. - Majó Z. és László Gy. (2008): Trendek és tendenciák

a magyarországi állami egyetemek HR–rendszereinek továbbfejlesztése területén. Competitio,

2:115–145.

URL:

http://http//www.econ.unideb.hu/userfiles/File/tudomany/competitio/folyoirat/7evfolya m_2szam/07_poor_bencsik_fekete_majo.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 09. 25.) 55.

Prasad, R. K. - Jha, M. K. (2013): Quality Measures in Higher Education: A review

and conceptual model. Journal of Research in Business and Management, 3:23-40. 56.

Rajasekhar, M. - Muninarayanappa, M. - Reddy, S. V. S. (2009): The GAP Model

Analysis of Service Quality in Indian Higher Education. Asia-Pacific Journal of Social Sciences, 2:214-229. 57.

Shahin, A. - Samae, M. (2010): Developing the Models of Service Quality Gaps: A

Critical

Discussion.

Business

Management

and

Strategy,

1:1-11.

o.

URL:

http://macrothink.org/journal/index.php/bms/article/viewFile/395/342 (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 58.

Shattock, M. (2009): Entrepreneurialism and the knowledge economy in Europe:

some conclusions. In: Shattock, M. (szerk.): Enterpreneurialism in Universities and the Knowledge Economy. Diversification and Organizational Change in European Higher Education. Society of Research into Higher Education & Open University Press, Buckingham, 256 p., 200-206. p. 59.

Shauchenka, H. - Busłowska, E. (2010): Methods and Tools for Higher Education

Service Quality Assessment (Survey). Zeszyty Naukowe Politichniki Białostockiej Informatyka, 5:87-102. 60.

Shin, J. C. (2014a): The University as an institution of higher learning: evolution or

devolution. In: Shin, J. C. - Teichler, U. (szerk.): The future of the Post-Massified University at the Crossroads. Restructuring Systems and Functions. Springer, New York, 255 p., 13-28. p. 61.

Shin, J. C. (2014b): University Teaching: Redesigning the University as an

Institution of Teaching. In: Shin, J. C. - Teichler, U. (szerk.): The future of the PostMassified University at the Crossroads. Restructuring Systems and Functions. Springer, New York, 255 p., 85-100. p. 75

62.

Sirvanci, M. (1996): Are the students the true customers of Higher Education?

Quality Progress, 10: 99-102. 63.

Szokolszky Á. (2004): Kutatómunka a pszichológiában. Budapest, Osiris Kiadó, 660

p. 64.

Tan, K. C. - Kek, S. W. (2004): Service Quality in Higher Education Using an

Enhanced SERVQUAL Approach. Quality in Higher Education, 1:17-24. 65.

Teichler, U. (2014): Possible Futures for Higher Education: Challenges for Higher

Education Research. In: Shin, J. C. - Teichler, U. (szerk.): The future of the PostMassified University at the Crossroads. Restructuring Systems and Functions. Springer, New York, 255 p., 145-166. p. 66.

Tóth T. (2001): A napóleoni egyetemtől a humboldti egyetemig. In: Tóth T. (szerk.):

Az európai egyetem funkcióváltozásai. Felsőoktatástörténeti tanulmányok. Budapest, Professzorok Háza. URL: http://www.fil.hu/tudrend/Tt/egy-kot/toth2.htm (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 67.

Török Á. (2006): Az európai felsőoktatás versenyképessége és a lisszaboni

célkitűzések.

Közgazdasági

Szemle,

53:310-329.

URL:

http://epa.oszk.hu/00000/00017/00125/pdf/02torok.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 08.) 68.

Veres P. (2009): A szolgáltatásmarketing alapkönyve. Budapest, Akadémiai Kiadó,

578 p. 69.

Wilson, A. - Zeithaml, V. A. - Bitner, M. J. - Gremler, D. D. (2012): Services

Marketing: Integrating Customer Focus Across the Firm. McGraw-Hill Education, New York, 608 p. 70.

Zhang, J. - Liao, H. (2010): Upgrading knowledge competitiveness is the new

mission of higher education. US-China Education Review, 10:78-86. URL: http://www.davidpublishing.com/davidpublishing/Upfile/7/16/2012/2012071603521048 .pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 09.)

5.2. Egyéb irodalmak 1. 19/2012. (II. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási minőségértékelés és –fejlesztés egyes kérdéseiről.

URL:

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200019.KOR

(Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 2. 2011.

évi

CCIV.

törvény

a

nemzeti

felsőoktatásról.

URL:

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100204.TV (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.)

76

3. Beaumont, D. J. (2012): Service Quality in Higher Education: The students’ viewpoint. Szakdolgozat,

University

of

Manchaster.

URL:

https://ughandbook.portals.mbs.ac.uk/Portals/0/Docs/myprogramme/dissertations/Dan%20Beaumont.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 4. Chikán A. - Czakó E. - Kazainé Ó. A. (2006): Gazdasági versenyképességünk vállalati nézőpontból. Versenyben a világgal 2004-2006 kutatási program. Zárótanulmány. URL: http://edok.lib.unicorvinus.hu/199/1/Z%C3%81R%C3%93TANULM%C3%81NY_.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 08.) 5. Cruz, C. C. - Gutiérrez, L. A. D. - López, G. L. (2011): Adjusting SERVQUAL model in a high education library service. April 29 to May 2, 2011, POMS 22nd Annual Conference,

Reno.

URL:

http://www.pomlearning.org/reno/fullpapers/020-

0882%20Adjusting%20SERVQUAL%20Model.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 6. de Oliveira, O. J. és Ferreira, E. C. (2009): Adaptation and application of the SERVQUAL scale in higher education. May 1 to May 4, 2009, POMS 20th Annual Conference, Orlando. URL: http://www.pomsmeetings.org/ConfPapers/011/011-0072.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 7. ENQA (2009): Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. URL: http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2013/06/ESG_3edition2.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 8. Európai Bizottság (1995): White paper on education and training. Teaching and Learning –

Towards

a

learning

society.

URL:

http://aei.pitt.edu/1132/1/education_train_wp_COM_95_590.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 05.) 9. Európai Bizottság (2000): A Memorandum on Lifelong Learning. URL: http://pjpeu.coe.int/documents/1017981/1668227/COM_Sec_2000_1832.pdf/f79d0e69-b8d348a7-9d16-1a065bfe48e5 (Utolsó letöltés: 2014. 10. 05.) 10.

Európai Bizottság (2003): Az egyetemek szerepe a tudás Európájában. URL:

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11 067_hu.htm (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 11.

Európai Bizottság (2006a): Communication from the Commission of 13 February

2006 - Implementing the Community Lisbon Programme: Fostering entrepreneurial mindsets through education and learning. URL: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/HTML/?uri=URISERV:n26111&rid=8 (Utolsó letöltés: 2014. 10. 05.) 77

12.

Európai Bizottság (2006b): Communication of 10 May 2006 from the Commission

to the Council and the European Parliament – Delivering on the modernisation agenda for universities: education, research and innovation. URL: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/HTML/?uri=URISERV:c11089&rid=6 (Utolsó letöltés: 2014. 10. 08.) 13.

Európai Bizottság (2008): The European Qualifications Framework for Lifelong

Learning

(EQF).

URL:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf

(Utolsó

letöltés: 2014. 10. 05.) 14.

Európai Bizottság (2009): Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic

framework for European cooperation in education and training (’ET 2020’). URL: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52009XG0528(01)&from=HU

(Utolsó

letöltés:

2014. 10. 05.) 15.

Gibbs, G. - Knapper, C. (2009): Departmental Leadership of Teaching in Research-

Intensive Environments. Final Report. Leadership Foundation for Higher Educaiton, London.

URL:

http://www.lfhe.ac.uk/filemanager/root/site_assets/research_resources/research/series_1 /S1-17%20Gibbs%20-%20Departmental%20Leadership%20-%20Final.pdf

(Utolsó

letöltés: 2014. 10. 12.) 16.

Goldstein, P. J. (2006): The Future of Higher Education: a view from CHEMA. A

report from the Council of Higher Education Management Associations. Council of Higher

Education

Management

Associations,

USA.

URL:

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED499202.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 17.

Halász Gábor (2010): A felsőoktatás globális trendjei és szakpolitikai válaszok az

OECD

országokban

és

az

Európai

Unióban.

URL:

http://halaszg.ofi.hu/download/BCE_(teljes)_(2010).pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 05.) 18.

Halász Gábor (2010): A tanulás minősége a felsőoktatásban: intézményi és nemzeti

szintű

folyamatok.

Kézirat.

URL:

http://halaszg.ofi.hu/download/A_study_TANULAS.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 19.

Hazelkorn, E. (2012): Higher Educations Future: A new global order? EAIR

Konferencia,

Stavanger,

Norvégia,

2012.

szeptember.

URL:

http://eair.nl/forum/stavanger/PDF/Abstract%20Higher%20Education's%20Futures_EA IR_0912.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 05.)

78

20.

Koleszár Á. (2008): A „vállalkozó egyetem” belső irányításának elméleti és

gyakorlati kérdései, különös tekintettel az emberi erőforrás gazdálkodás területére. PhD értekezés, Miskolci Egyetem Gazdaságtudományi Kar, Miskolc. 21.

Kozma T. (2013): A minőségbiztosítás szerepe és fejlesztése a felsőoktatási

intézményekben és annak hallgatói értelmezése a gyakorlatban. Doktori Értekezés. Szent István

Egyetem,

Gödöllő.

URL:

https://szie.hu//file/tti/archivum/Kozma_Timea_ertekezes.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 07.) 22.

KSH (2014a): A foglalkoztatottak száma nemzetgazdasági szektorok szerint,

nemenként

(2008–).

URL:

http://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_hosszu/h_qlf017.html

(Utolsó

letöltés:

2014. 10. 05.) 23.

KSH (2014b): Egyetemek, főiskolák nappali képzésére jelentkezettek és felvettek

(1990-). URL: http://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi006.html (Utolsó letöltés: 2014. 10. 10.) 24.

KSH

(2014c):

Felsőfokú

oktatás

(1990-).

http://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi007a.html?6

(Utolsó

URL: letöltés:

2014. 10. 10.) 25.

Mihály N. (2008): Hallgatói elégedettség kritériumai a tömegoktatás feltételei között.

Doktori értekezés. Szent István Egyetem, Gödöllő. 26.

Némethné G. A. (2009): A kis- és középvállalatok versenyképessége. Doktori

Értekezés.

Széchenyi

István

Egyetem.

URL:

http://rgdi.sze.hu/files/Ertekezesek,%20tezisek/Disszertacio-NGA.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 08.) 27.

Pereira, M. A. C. - da Silva, M. T. (2003): A Key Question for Higher Education:

Who are the customers? Proceedings of the 31st Annual Conference of the Production and Operations Management Society, April 4-7, 2003, Atlanta. 28.

Somogyi M. (2009): A vállalati versenyképesség modellje (VVM) mint a vállalati

versenyképesség mérésének új módszere. Doktori Értekezés. Miskolci Egyetem. URL: http://www.gei.uni-miskolc.hu/phd/tezisfuzetek/somogyi_phd_vegl.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 08.) 29.

The European Higher Education Area (1999): The Bologna Decleration of 19 June

1999.

URL:

79

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BOLOGNA_ DECLARATION1.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 30.

The European Higher Education Area (2001): Communiqué of the meeting of

European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_C OMMUNIQUE.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 31.

The European Higher Education Area (2003): Realising the European Higher

Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education

in

Berlin

on

19

September

2003.

URL:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_Comm unique1.pdf Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 32.

The European Higher Education Area (2005): The European Higher Education Area

– achieving the goals. Commoniqué of the Conference of European Ministers Responsible

for

Higher

Education,

Bergen,

19-20

May

2005.

URL:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_Berg en_Communique1.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 33.

The European Higher Education Area (2007): London Commoniqué. Towards the

European Higher Education Area: responding to challenges in a globalised world. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/London_Com munique18May2007.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 34.

The European Higher Education Area (2009): The Bologna Process 2020 – The

European Higher Education Area int he new decade. Commoniqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29

April

2009.

URL:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leuven_ Louvain-la-Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 35.

The European Higher Education Area (2010): Budapest-Vienna Decleration on the

European

Higher

Education

Area.

March

12,

2010.

URL:

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/documents/Bu dapest-Vienna_Declaration.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.) 36.

The European Higher Education Area (2012): Making the Most of Our Potential:

Consolidating the European Higher Education Area. Bucharest Commoniqué. URL:

80

http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Bucharest%20Communique%202012(1).pdf (Utolsó letöltés: 2014. 10. 04.)

81

6. Ábrajegyzék 1. ábra: Szolgáltatás marketing háromszög (Wilson – Zeithaml - Bitner - Gremler, 2012, 23. old. alapján) ......................................................................................................................... 13 2. ábra: A tanítás, tanulás és kutatás rendszereinek bemenet-folyamat-kimenet modellje a felsőoktatásban (Saját szerkesztés, 2014) ............................................................................ 18 3. ábra: A felsőoktatási intézmények stratégiai terepei (Piskóti, 2011, 41. old.) ................ 19 4. ábra: A felsőoktatási szolgáltatások minőségének rés modellje (Rajasekhar Muninarayanappa - Reddy, 2009 alapján saját szerkesztés) ............................................... 24 5. ábra: A felsőoktatás versenyképességének mobius-szalag modellje (Saját szerkesztés, 2014) .................................................................................................................................... 34 6. ábra: A felsőoktatás kimenete (Saját szerkesztés, 2014) ................................................. 42 7. ábra: A felsőoktatás elsődleges ügyfele (Saját szerkesztés, 2014) .................................. 43 8. ábra: Támogatott és költséges hallgatók igényeinek eltérése (Saját szerkesztés, 2014) . 46 9. ábra: Hallgatói elvárások klaszterek alapján (Saját szerkesztés, 2014)........................... 51 10. ábra: Hallgatói kötelezettségek klaszterek alapján (Saját szerkesztés, 2014) ............... 52

82

7. Táblajegyzék 1. táblázat: A felsőoktatás alapvető ügyfelei a különböző rendszerek mentén (Pereira - da Silva, 2003 alapján) ............................................................................................................. 18 2. táblázat: A hallgatói elvárások főkomponens mátrixa .................................................... 45 3. táblázat: Korreláció a finanszírozási forma és a képzés megtérülése között (Saját szerkesztés, 2014) ................................................................................................................ 47 4. táblázat: Vezetők által észlelt elvárások és a hallgatók tényleges elvárásainak összehasonlítása (Saját szerkesztés, 2014) .......................................................................... 48 5. táblázat: A hallgatók által elvárt és észlelt tényezők összehasonlítása (Saját szerkesztés, 2014) .................................................................................................................................... 49 6. táblázat: A kutatás eredményeinek összefoglalása (Saját szerkesztés, 2014) ................. 54 7. táblázat: Hallgatói elvárások és észlelések mátrixa (Saját szerkesztés, 2014) ................ 59 8. táblázat: A hallgatói elvárások mentén kialakított klaszterek jellemzői (Saját szerkesztés, 2014) .................................................................................................................................... 61 6. táblázat: A kutatás eredményeinek összefoglalása (Saját szerkesztés, 2014) ................. 68 8. táblázat: A hallgatói elvárások mentén kialakított klaszterek jellemzői (Saját szerkesztés, 2014) .................................................................................................................................... 69

83

8. Mellékletek 1. sz. melléklet: Vezetői kérdőív

84

85

86

87

88

89

2. sz. melléklet: Hallgatói kérdőív

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

9. Függelékek Nyilatkozat

Alulírott Horváth László a Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar vezetés és szervezés szak levelező tagozat végzős hallgatója nyilatkozom, hogy a A tudás versenyképességének biztosítása, mint a felsőoktatás negyedik missziója. Hallgatói elégedettség és elvárások szolgáltatásmarketing szemszögből a magyar felsőoktatásban címmel védésre benyújtott diplomadolgozat saját munkám eredménye, amelynek elkészítése során a felhasznált irodalmat a szerzői jogi szabályoknak megfelelően kezeltem.

Budapest, 2014. év október hó 01. nap

(a hallgató aláírása)

101

Diplomadolgozat rövid bemutatása

A diplomadolgozat készítőjének neve: Horváth László A diplomadolgozat készítőjének szakja, tagozata: vezetés és szervezés MSc., levelező

A diplomadolgozat címe: A tudás versenyképességének biztosítása, mint a felsőoktatás negyedik missziója. Hallgatói elégedettség és elvárások szolgáltatásmarketing szemszögből a magyar felsőoktatásban A témát kiadó önálló szervezeti egység neve: Társadalomtudományi és Tanárképző Intézet A belső konzulens neve és beosztása: Dr. Mihály Nikolett, egyetemi adjunktus

Kulcskifejezések: felsőoktatás, szolgáltatás, minőség, hallgatói elégedettség, hallgatói elvárások, GAP modell, SERVQUAL, marketing

A dolgozat rövid leírása: A 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról célként jelöli meg a felsőoktatás színvonalának emelését, a versenyképes tudás átadásához és megszerzéséhez szükséges feltételrendszer megteremtését. A dolgozat alapvetően a felsőoktatás-marketingre fókuszál, azon belül is a hallgatói elégedettség és elvárások felmérésére vállalkozik a kutatás keretében. Az elméleti háttérben áttekintettem a felsőoktatásra nehezedő kihívásokat a tudásalapú gazdaságban, kitértem a felsőoktatás funkcióváltásaira, a szolgáltatások területére, a minőségbiztosításra és a versenyképességre. A kutatás során a rés modellt használom. Kvantitatív stratégián alapuló online kérdőíves vizsgálatot végeztem felsőoktatási vezetők (N=117) és felsőoktatásban jelenleg is vagy már végzett hallgatók körében (N=327). A kutatásban arra keresem a választ, hogy a felsőoktatási intézmények vezetői hogyan gondolkoznak szolgáltatásmarketing szempontból az intézményről, továbbá, hogy milyen elvárások jelennek meg a hallgatók részéről és ezek hogyan teljesülnek, valamint a vezetők mit gondolnak, hogy mennyire fontosak ezen elvárások.

102

103