SZAKDOLGOZAT. Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógia szak

SZAKDOLGOZAT

Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben Az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola és az Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola összehasonlító vizsgálata

Készítette:

Témavezető:

Kemenesi Éva

Árendás Péter

2010

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szaka Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben

Hallgatói nyilatkozat

Alulírott, Kemenesi Éva (keepaap.elte) az ELTE hallgatója kijelentem, hogy ezt a gyakorlati dolgozatot / műhelymunkát /szakdolgozatot • tanári felügyelet mellett, • saját magam készítettem, és • csak a megadott forrásokat (szakirodalom, eszközök stb.) használtam fel. Minden olyan részt, melyet szó szerint, vagy azonos értelemben de átfogalmazva más forrásból átvettem, egyértelműen megjelöltem, a forrás megadásával. Tudomásul veszem, hogy: 1. az Egyetem elektronikus vagy más úton ellenőrizheti dolgozatomat olyan szempontból, hogy valóban önálló munka-e; 2. plágium, a szerzői jog megsértése gyanújának felmerülése esetén ellenem egyetemi fegyelmi eljárás és/vagy polgári peres eljárás indítható;

Kelt: Budapest, 2010. április 20.

……........………………………… Saját kezű aláírás

~2~


TARTALOMJEGYZÉK

Köszönetnyilvánítás ................................................................................................................5 BEVEZETÉS .............................................................................................................6

I.

I.1 Problémafelvetés ..........................................................................................................6 II.

ELMÉLETI HÁTTÉR...............................................................................................8

II.1 Rész és egész, egyén és szervezet kapcsolata .............................................................8 II.2 Az intézményvezető szerepe a kompetencia alapú oktatás elterjesztésében .......... 10 II.3 A közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága ........................................................................................................ 13 II.4 A kompetenciamérés és az iskolavezetés ................................................................. 17 II.4.1 Az iskolaigazgatók véleménye az Országos Kompetenciamérésről és az eredmények felhasználásáról ........................................................................................ 18 II.4.2

Az OKM eredményeket hasznosító iskolák jellemzői ...................................... 19

II.4.3 Az iskolák eredményeinek nyilvánossága ........................................................... 20 II.5 Interjú Halász Gáborral ......................................................................................... 21 III.

KUTATÁS BEMUTATÁSA.................................................................................... 26

III.1 Hipotézisek .............................................................................................................. 26 III.2 A vizsgált intézmények rövid bemutatása ............................................................. 27 III.2.1 Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola ............................. 27 III.2.2 Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola ........................................... 28 III.3 Az adatfelvételi eszközök rövid ismertetése ........................................................... 30

~3~


IV.

KUTATÁS EREDMÉNYEI .................................................................................... 32

IV.1 Tanár kérdőívek...................................................................................................... 32 IV.2 Tanuló kérdőívek .................................................................................................... 39 IV.3 Igazgatói interjúk.................................................................................................... 45 V.

ÖSSZEGZÉS ........................................................................................................... 48

VI.

IRODALOMJEGYZÉK ......................................................................................... 51

VII.

MELLÉKLET.......................................................................................................... 53

~4~


Köszönetnyilvánítás

Ezúton szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik egyetemi tanulmányaim során segítségemre voltak, valamint azoknak, akik segítettek a szakdolgozat elkészítésében. Köszönetemet szeretném kifejezni témavezetőmnek, Árendás Péternek (Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola igazgatója) a dolgozat megírásával kapcsolatos tanácsaiért és támogatásáért. Köszönettel tartozom Halász Gábornak (ELTE Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ vezetője) az interjú során nyújtott segítségéért, illetve Kosinszky Zsuzsának (Oktatási és Kulturális Minisztérium Nemzetiségi Főosztály munkatársa) a szakirodalmak ajánlásában nyújtott tanácsaiért. Külön köszönettel tartozom az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola és az Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola vezetőségének az interjúk létrejöttében és a kérdőívek kitöltetésében nyújtott segítségükért, valamint mindazon pedagógusoknak és diákoknak, akik vállalták a kérdőívek kitöltését.

~5~


I. BEVEZETÉS

„Az iskolák, mint kis szigetek, a konvenciók és tradíciók mélységeivel körülvéve zárják el magukat a való élet szárazföldjétől, ahonnan alkalmanként leengedhető kis függőhídon érkeznek az időszakosan ott élő bennlakók reggelente és hagyják el délutánonként. Miért járnak a fiatal szigetlakók naponta a szigetükre? Hogy megtanulják, hogyan kell élni a szárazföldön!” (Carr, 1942)

I.1 Problémafelvetés Kutatásom során az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolatának problémáit és ehhez kapcsolódóan az iskolavezetők, pedagógusok, diákok véleményét próbáltam feltárni. Az iskola szó gazdag jelentéstartománnyal és széles asszociatív háttérrel rendelkezik. Mindezek lehetővé teszik az emberek számára, hogy különböző beszélgetésekben és vitákban utaljanak fontosságára, összefoglalásokat és elemzéseket készítsenek. Mint minden más kifejezés, az iskola is más-más képzetben létezhet a vitákban résztvevő felek gondolataiban. Napjainkban egyre többet halljuk és tapasztaljuk is, hogy az iskola legfontosabb feladatai közül a tudás átadása mindinkább a háttérbe szorul. Ezzel párhuzamosan előtérbe kerül a tudás megszerzésének igényfelkeltése, a tanulás megtanítása és az élethosszig tartó tanulás képességének, mint szükségszerűségnek az elfogadtatása. Legfontosabb követelményei közé sorolhatjuk azt is, hogy minden szintjén átláthatóvá kell, hogy tegye rendszerét a közvélemény, illetve a benne érintettek számára. Ezáltal az iskolaigazgatók és a pedagógusok „új” feladataként jelenik meg az, hogy át tudjanak adni bizonyos kompetenciákat a partnereiknek és egyben biztosítsanak ehhez egy kooperatív, segítői attitűdre alapozódó szerepet is. (Eszik, 2009) Eszik Zoltán tanulmányában (2009) a következőképp vélekedett az iskolarendszerről: „…a kompetens iskolarendszernek a helyi közösségek integráns részeként abban a társadalmi erőtérben kell megméretődnie, amely minden résztvevője – akik a helyi iskolapolitika aktorai is egyben – számára átlátható és közvetlen vagy közvetett módon befolyásolható. Ennek kialakításában a kongruens és hiteles tanárok, igazgatók, szakértők, politikaformálók közötti érdemi párbeszéd a legfontosabb tényező.”

~6~


A közoktatási rendszerben – a kompetencia alapú oktatás megjelenésével együtt egyre erőteljesebben

megjelentek a

minőségügyi követelmények,

az

intézmények

elszámoltathatóságára irányuló törekvések és intézkedések. Az iskolai eredményesség mérésére, az intézményi szintű értékelésre a nemzetközi és hazai tanulói teljesítménymérések megjelenése és bevezetése erőteljes hatással volt. Nemzetközi mérések közül érdemes kiemelni a PISA mérést, amely az olvasás-szövegértési, matematikai

és

természettudományi

műveltséget,

a

PIRLS

felmérést,

amely

az

olvasásképességet, a TIMSS mérést, amely a matematikai és természettudományi ismereteket méri fel meghatározott életkorban. Hazai mérések közül a legfontosabb és legmeghatározóbb mérés a 2001-ben elindult Országos kompetenciamérés, amely a tanulók matematikai eszköztudását és olvasási-szövegértési képességeit méri fel. Az Országos Kompetenciamérés egy olyan új eszköze a magyar közoktatásnak, amelynek eredményei - többek között felhasználhatóak az intézmények összehasonlítására és fejlesztésére is. Fontos, hogy mindehhez szükséges egy jó gyakorlat, hogy megfelelő következtetéseket tudjanak levonni és ennek megfelelő helyes döntéseket és intézkedéseket hozzanak az egyes iskolák.(Sinka, 2006) Véleményem szerint az iskolai eredményesség és hatékonyság növeléséhez elengedhetetlenül fontos a vezetői és vezetési kompetenciák azonosítása, meghatározása és fejlesztése. Ugyanakkor problematikussá vált ezen képzések megléte, hiszen Magyarországon magas számban megtalálhatóak a közoktatási vezető szakirányú végzettséggel rendelkező vezetők, viszont jelentős részük nem rendelkezik bizonyos, a megfelelő vezetéshez szükséges kompetenciákkal. Úgy vélem, fontos feladattá kell, hogy váljon a vezetőképzés újragondolása és

a

képzési

piac

tisztulására

irányuló

törekvések

támogatása,

elősegítése.

Dolgozatomban azt teszem a vizsgálat tárgyává, hogy valójában az intézmények vezetőségei és pedagógusai mire is használják fel a mérések eredményeit, egyáltalán felhasználják-e valamilyen formában; hogyan viszonyulnak mindezekhez, mennyiben találják hasznosnak ezeket a tanulói teljesítményméréseket; beindított-e az évek során valamilyen fejlesztési folyamatot az iskolákban; mennyiben vélik úgy, hogy az iskolai eredményesség kimutatható ezen mérések eredményei, elemzései által. A tanulók visszajelzését is fontosnak vélem e téma kapcsán, így az ő véleményükre, ismereteikre és tapasztalataikra is hangsúlyt helyeztem a szakdolgozatom során.

~7~


II. ELMÉLETI HÁTTÉR

Szakdolgozatom

„Elméleti

háttér”

című

fejezetében

a

témámhoz

fűződő

szakirodalmak bemutatására kerül sor, amelyekről úgy vélem, hogy érdemi információkat tartalmaznak az iskolavezetés és a kompetencia alapú oktatás és mérések kapcsolatáról. Véleményem szerint célszerű mindezeket röviden ismertetnem, hiszen ezek a tanulmányok és előadások nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy ezzel a témával foglalkozzak önálló kutatásomban is.

II.1 Rész és egész, egyén és szervezet kapcsolata

Ebben a fejezetben Árendás Péter (VII. Nevelési Kongresszus, 2008) „Az iskolavezetés szerepe a tanulás hatékonyságának növelésében” című előadásának egy részletét ismertetem. A kompetencia fogalma körül az elmúlt években sok vita folyt, mára viszont elmondhatjuk, hogy bizonyos szinten egy megegyezés született a definíciót illetően: a kompetencia egy komplex motívum- és képességrendszer, döntésre és kivitelezésre való alkalmasság. A kompetenciafejlesztés kérdését elsősorban a szervezet és vezetés szemszögéből lenne szükséges áttekinteni. A fejlesztések történhetnek lényegében ad-hoc módon vagy célirányosan. A kompetencia alapú oktatást és képzést megközelíthetjük lokális és globális nézőpontból is. Meg kell határozni, hogy kire vagy mire vonatkozik, azaz egyénre vagy csoportra, illetve az egész szervezetre (például: a szervezeti kompetenciák fejlesztése az új típusú iskolavezetés feladata). A szakirodalmi kutatások szerint a szervezet fejlesztése mondható a leghatékonyabbnak, ezen belül is kiemelendő a szervezeti autonómia fokozása és a szervezet önfejlesztő működtetése. Ide sorolhatjuk a döntéshozataloknak és a döntések végrehajtásának fontosságát. A kompetenciák fejlesztésének egyik legfontosabb alappillére tehát az egyéni és a szervezeti autonómia megléte, illetve növelése. Mennyiben támogatja ezt az oktatáspolitika? Az iskolák világát a túlszabályozottság jellemzi. Olyan intézményektől várják el a kompetencia alapú oktatást, amelyekről alapvetően nem is feltételezik az önálló döntési és működtetési kompetenciák meglétét.

~8~


A hagyományos iskolavezetési modell alkalmazásával mindezen folyamatok nehezen valósulnának meg, hiszen lényegesen nagyobb döntési és kivitelezési jogot és felelősséget kapnak a vezetőtársak az ilyen vezetési modellt követő intézményekben. Tapasztalataim és ismereteim szerint ma, az iskolavezetők munkájának döntő részét az adatszolgáltatás és a szabályzatokhoz való formai megfelelés biztosítása tölti ki. Pedagógiai műhelymunkára és innovációra szinte semmi idő és energia nem marad. Ilyen – a kompetenciafejlesztést támogató – vezetési modellt alkalmazó intézmény a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola, amelynek a vezetési modelljét szeretném röviden ismertetni az alábbiakban. A következő ábra az iskola vezetési modelljét szemlélteti (1. ábra): 1. ábra: Az iskola vezetési modellje (Árendás, 2008)

K1, K2, K3, K4, K5: középvezetők KK1, KK2: listás középvezetők

igazgatóhelyettes titulus autonóm, döntési jog Mindezen folyamatok által a jogdelegálási és kompetencia-megemelési rendszer érvényesül minden szinten. Nagyon kiterjedt, ugyanakkor világos hatáskör-meghatározás és feladatelkülönítés szükségeltetik. A személyes fejlődési és továbbképzési igények kielégítését is szem előtt kell tartani. A hagyományos és a kompetencia alapú vezetés közötti átmenetre külön figyelmet kell fordítani, hiszen a szervezetnek különböző fejlődési stádiumokon kell végig haladnia. Fejlődési stádiumok: 1. világosan és konkrétan megfogalmazott célok 2. szintek szerinti tervezés (egyén, csoport, szervezet + az ezek közötti kapcsolatok) 3. hatásvizsgálatok

~9~


4. források biztosítása 5. párhuzamos menedzselés (a megőrzendő folyamatok működtetése és a változások, valamint az új folyamatok együttes hatása; a változási folyamat kiemelt szerepe: nagyon fontos elemezni és a munkatársakkal láttatni nem csak a változás eredményét, hanem magának a változási folyamatnak a tanulságait, eredményeit) 6. átmeneti (párhuzamos) működtetés 7. a megújult szervezet működtetése

II.2

Az

intézményvezető

szerepe

a

kompetencia

alapú

oktatás

elterjesztésében Szabó Mária a Tempus Közalapítvány „Kulcskompetencia” műhelykonferenciájának szekciófoglalkozásához (2008) fűzött bevezető gondolatait mutatom be az alábbiakban. Az iskolai tanulás egy összetett és bonyolult rendszerből áll össze, amelyet a következő ábra szemléltet (2. ábra): 2. ábra: Az oktatás komparatív modellje (Szabó, 2008)

~ 10 ~


Az oktatási rendszer világát a többszintűség jellemzi. Az ábra közepén található négyszögek a közoktatási rendszer szintjeit jelölik: iskolarendszer, iskola, osztályterem. A működés középpontjában az osztályterem áll, amelyben a tanulási folyamatok a pedagógus– diák–tananyag–módszer kölcsönhatásában zajlanak. Az oktatás további elemei között is interakciók működnek. Az osztályteremben lejátszódó eseményekre jelentős hatást gyakorol az iskola: a szülők, a pedagógusok és a tanulók által képviselt elvárások, értékek, hagyományok és szokások, környezeti adottságok és tényezők, a működés szerkezete és szabályai, az intézményvezetés elvárásai. Meg kell említeni itt még a helyi, a regionális és az országos oktatásirányítás rendszerét, valamint annak elvárásait, szerkezetét és feladatait. Összegezve: a közoktatási rendszer mikro-, mezo- és makroszintjének kapcsolatát mutatják a négyszögek. A háromszögek a rendszer társadalmi környezetét jelképezik: technológiai tényezők, szociológiai tényezők, politikai tényezők és gazdasági tényezők. Ezek azok az elvárás típusok, amelyeket a rendszernek és az egyes intézményeknek ki kell elégíteniük. A külső körök azokra az adottságokra utalnak (természeti adottságok, filozófiai adottságok, oktatási adottságok, demográfiai adottságok), amelyek valamilyen szinten befolyásolják az iskolarendszer működését, az oktatás tartalmi hátterét. Az oktatás komplex rendszerének középpontjában található osztálytermi folyamatok tervezésekor és megvalósításakor érdemes, sőt szükséges bevonni a szűkebb és a tágabb környezet hatásait és elvárásait. Mindezen folyamatokban meghatározó szerep jut az intézmény vezetésének és ezáltal az iskola szervezeti hátterének is. Az eredményes működés érdekében meg kell felelni a partnerek és a környezet elvárásainak, valamint fejleszteni kell a hagyományokat, az iskolai kultúrát és a működési rendet, melyek mind-mind az intézményvezetés feladatköre alá tartoznak. A közoktatási intézmény vezetőjének feladatait az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 54. §-a részletesen szabályozza: 54. § „ (1) A közoktatási intézmény vezetője felelős az intézmény szakszerű és törvényes működéséért, a takarékos gazdálkodásért, gyakorolja a munkáltatói jogokat, és dönt az intézmény működésével kapcsolatban minden olyan ügyben, amelyet jogszabály vagy kollektív szerződés (közalkalmazotti szabályzat) nem utal más hatáskörébe. Az alkalmazottak foglalkoztatására, élet- és munkakörülményeire vonatkozó kérdések tekintetében jogkörét jogszabályban előírt egyeztetési kötelezettség megtartásával gyakorolja.

~ 11 ~


A nevelési-oktatási intézmény vezetője felel továbbá a pedagógiai munkáért, az intézmény ellenőrzési, mérési, értékelési és minőségirányítási programjának működéséért, a gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok megszervezéséért és ellátásáért, a nevelő és oktató munka egészséges és biztonságos feltételeinek megteremtéséért, a tanuló- és gyermekbaleset megelőzéséért,

a

gyermekek,

tanulók

rendszeres

egészségügyi

vizsgálatának

megszervezéséért. (2) A közoktatási intézmény vezetője képviseli az intézményt. (3) A közoktatási intézmény vezetője az (1)-(2) bekezdésben meghatározott jogkörét esetenként vagy az ügyek meghatározott körében helyettesére vagy az intézmény más alkalmazottjára átruházhatja.” Az iskolaigazgató tagja az intézmény szervezetének és fontos feladata, hogy az oktatásirányítás elvárásait továbbítsa az iskolai szervezet többi tagja felé is – elsősorban a témám szempontjából a kompetencia alapú oktatás megvalósítását (3. ábra).

3. ábra: Az iskolaigazgató intézményi szervezetben elfoglalt helye

Oktatásirányítás: m

Kompetencia alapú oktatás

országos, regionális, helyi szint

Iskola: tanárok, diákok, szülők

Igazgató

Az igazgatónak elsősorban közvetítői szerepet kell alkalmaznia. Bármiféle változással, változtatással szemben az emberek reakciója az ellenállás, így az iskolavezetésnek mindezen reakciók helyes kezelése kell, hogy legyen az első feladata. Számos változásvezetési modellt ismer a szakirodalom, de ezek közül is a legismertebb John P. Kotter forgatókönyve, amelyben a fő cél elsősorban a szervezet ellenállásának leküzdése, a megrögzött „status quo” fellazítása, és csak ezek után következik az új eljárások napi gyakorlatba történő áthelyezése.

~ 12 ~


Nyolclépéses forgatókönyv lépései: 1. a változás halaszthatatlanságának érzékeltetése 2. a változást irányító csapat létrehozása 3. jövőkép és stratégia kidolgozása 4. a változtatás jövőképének kommunikálása 5. a dolgozók hatalommal való felruházása az átfogó cselekvéshez 6. gyors győzelmek kivívása 7. az eredmények megszilárdítása és további változások elérése 8. az új változások meggyökereztetése a szervezeti kultúrában A felsorolt nyolc lépés alapján érdemes végiggondolni a konkrét tevékenységeket, a megvalósításhoz szükséges támogatásokat egy kompetencia alapúbb oktatás bevezetése során.

II.3 A közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága A Magyarország Holnap Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal által készített „Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért” című kötetben (2008) található Kertesi Gábor tanulmányt is fontosnak tartom bemutatni ebben a fejezetben a téma kapcsán. A közoktatás bonyolult és drága ágazat, amelyet évenkénti 500-600 milliárd forintos (központi és helyi) költségvetési bevételekből, a családok egyéni ráfordításaiból finanszíroznak. Egy ilyen, úgynevezett nagy rendszert, mint a közoktatás, nyilván csak folyamatos, eredményességi, hatékonysági paramétereket is mérő monitorozással szabad(na) működtetni. A rendszer hatékonyságának méréséhez több eredményváltozó, indikátor is a segítségünkre lehet. Az egyik lehetőség standardizált készségtesztek alkalmazása, amelyek egy-egy kompetenciaterület alapelemeit és az általános készségeket mérik fel. A jelenlegi gyakorlat két kulcsfontosságú területet mér: olvasás-szövegértést és a matematikai eszközhasználat képességét. A mérések eredményeiből levonható következtetéseket, tanulságokat érdemes lenne az iskoláknak beépíteni a tantervükbe.

~ 13 ~


„Hiányzik az ezt támogató rendszeres szaktanácsadás. A tartalmi megújulást gátolja, hogy segítő, részletes, személyes megbeszélések helyett a kompetenciamérések sokszor csak a Közoktatási

törvény

2006-os

módosításában

leírt,

szankció

jellegű,

hivatali

következményekkel járnak.” (Bölcsek Tanácsa, 2009, 69. o.)

Az országos kompetenciamérések vitathatatlan előnyei közé sorolható, hogy:  lehetővé teszi az egyes intézmények összehasonlítását,  mind az intézmény, mind a fenntartó számára, éves gyakorisággal objektív, ráadásul standardizált eredményességi adatokat szolgáltat, ezzel pótolhatatlan segítséget nyújt egy

kritérium-orientált

(intézményi

és/vagy

fenntartói)

értékelési

rendszer

kialakításához,  olyan adatokat szolgáltat, amelyekre építve nagyon fontos pedagógiai elemzéseket, összefüggés-vizsgálatokat végezhet akár az intézmény, akár a fenntartó. Az országos kompetenciamérések kapcsán felmerülő problémák (megoldatlan kérdések) közé sorolható, hogy:  a tanulók közötti hatalmas különbségek okáról, hátteréről nem nyújt kellő információt, nem méri az iskola hatását ezen különbségek erősítésében, konzerválásában, illetve esetleges csökkentésében,  nem szűr ki több, az eredményt akár jelentősen befolyásoló hatást, pl. azt, hogy egy iskolában a diákok mennyire veszik komolyan a mérést. Nagy valószínűséggel feltételezhető, hogy a kiemelkedő eredményeket produkáló iskolák tanulói sokkal motiváltabbak egy jó teljesítmény produkálásában, mint az ún. „gyenge” iskolák tanulói, azaz a „jók” még jobban, a „gyengék” még gyengébben teljesítenek tényleges képességeiknél,  az országos kompetenciamérés kizárólag kognitív kompetenciák vizsgálatára szorítkozik,

azaz

pl.

személyes-

és

szociális

kompetenciákra

vonatkozó

komponenseket egyáltalán nem tartalmaz, márpedig ezen kompetenciák vizsgálata nélkül nem készülhet hosszú távú nemzeti oktatás-nevelés fejlesztési koncepció.

~ 14 ~


A tanulói méréseket négy évfolyamon (4., 6., 8., 10. évfolyam), teljes körűen, minden tanév végén kötelezően lebonyolítják az iskolák. A sajátos nevelési igényű tanulók kis részére terjed ki. Önkéntesen kitölthető családi, illetve az adott intézményeknek és telephelyeinek szánt háttérkérdőíveket is tartalmaz. A tesztek kitöltését részben ellenőrzik a mérőbiztosok. Fontos megemlíteni az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési és Értékelési Osztálya által készített jelentéseket, amelyek többek között bemutatják az intézményi és az országos eredményeket, azok átlagát, szórását és ezek országos, fenntartói, iskolai és telephelyi eloszlását. Az utóbbi években a jelentés arra vonatkozó számításokat is közöl, hogy milyen, az iskolától elvárható átlagos teljesítmény. Az intézmények értékelésének, minősítésének, elszámoltathatóságának egyik objektív, ráadásul országosan egységes, standardizált alapjául a kompetenciamérések iskolai – telephelyi - fenntartói szintű jelentései szolgálhatnak. Minden tanévben és minden évfolyamon meghatároznak bizonyos küszöbértékeket (legalacsonyabb pontszámot elért tanulók), amit minimálisan el kell érnie az iskolának. Ha nem éri el ezt az alsó küszöbértéket, akkor következményekkel kell szembesülnie. Mindezt az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 99. §-ában olvashatjuk: 99. § (7) „A közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal minden fenntartónak megküldi az országos mérés, értékelés eredményeit és köteles felhívni a fenntartó figyelmét, amennyiben az eredmények alapján indokolt valamelyik iskolában az intézkedése. Ha az adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola igazgatóját, hogy készítsen intézkedési tervet. Az iskola a felhívástól számított három hónapon belül megküldi az intézkedési tervét a fenntartónak. Az intézkedési terv a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Az intézkedési terv elkészítése során fel kell tárni azokat az okokat, amelyek a pedagógiai tevékenység színvonalának elmaradásához vezettek. Az intézkedési tervben kell meghatározni a feltárt okok megszüntetéséhez szükséges intézkedéseket, illetve az ennek végrehajtásához szükséges iskolafejlesztési programot. Az intézkedési tervnek tartalmaznia kell azokat az intézkedéseket, amelyekkel biztosítani lehet az intézkedési terv végrehajtásáig a megfelelő színvonalú oktatást. Ha a felhívást követő harmadik évi országos mérés, értékelés eredménye szerint az iskola ismét nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal felhívja a fenntartót, hogy három hónapon belül készítsen intézkedési tervet.

~ 15 ~


A fenntartó az intézkedési terv elkészítéséhez az intézkedési tervben foglaltak végrehajtásához - jogszabályban meghatározottak szerint - pedagógiai szakmai szolgáltató intézmény, szakértő vagy más szakmai szervezet közreműködését köteles igénybe venni. Az intézkedési terv a közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal jóváhagyásával válik érvényessé. A közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal hatósági ellenőrzés keretében vizsgálja az intézkedési tervben foglaltak végrehajtását.” Kertesi Gábor a következőket javasolja a mérési-értékelési rendszerrel kapcsolatban:  a tanulói azonosítók bevezetésével meg kellene tudni teremteni a személyre szóló visszajelzést, a fejlődés egyéni követését; ki kellene fejleszteni a sajátos nevelési igényű tanulók készségeinek mérésére alkalmas eszközöket és így ki kellene terjeszteni a tanulói méréseket mindazon tanulókra,  a külső mérőbiztosok számának növelését kellene lehetővé tenni,  a méréseket ki kellene terjeszteni, ki kellene egészíteni más, eddig még nem lefedett kompetenciaterületekre: természettudományos műveltség és szociális készségek,  rendeleti kötelezettségként kellene meghatározni a háttérkérdőívek pontos kitöltését,  a közoktatási törvényben előírtakat módosítani kellene olyan formában, hogy a kritériumokat több, egymást követő év mérési eredményeinek átlagához kötik,  magas szintű pedagógiai,

mérési-értékelési,

statisztikai,

társadalomtudományi

tudásközpontokat kellene létrehozni,  a költségvetési pénzeszközöket meg kellene növelni, szilárd finanszírozási alapokat kellene biztosítani erre a célra. „Amikor ilyen jellegű problémákkal szembesülünk, akkor egyszersmind azt is világosan kell látnunk: jelenleg ma Magyarország nincs olyan – az intézményfenntartó önkormányzatoknál magasabb szintű oktatási jogosítvánnyal rendelkező – intézmény, amely hatásos és kényszerítő erejű szervezeti megoldást lenne képes adni az iskolarendszer ilyen jellegű kudarcaira. Hatékony elszámoltathatósági rendszer márpedig nem működtethető a tanügyigazgatás intézményrendszerének ilyen irányú megreformálása nélkül.” (Kertesi, 2008, 181. o.)

~ 16 ~


II.4 A kompetenciamérés és az iskolavezetés

Sinka Edit „A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban” című tanulmányát (2006) kiemelten fontosnak tartom megemlíteni. Elsősorban ez a szakirodalom alapozta meg munkám, „A kompetenciamérés és iskolavezetés” című fejezetemben ezt mutatom be. A magyarországi közoktatási minőségpolitika egyik eszközévé vált az Országos Kompetenciamérés, amelyről úgy vélték és abban bíztak, hogy az oktatás minőségét ezáltal javítani lehet. Ez az évente ismétlődő méréssorozat egy-egy populáció tudását és képességeit méri fel adott területeken. A nemzetközi gyakorlatban is hallhatunk teljes körű tanulói mérésekről; közös jellemzőnek tekinthetjük azt, hogy a fejlesztés, mint cél mindenhol megjelenik. A mérések eredményeit átfogó országos fejlesztési programok megalapozására használhatják és visszajuttathatják az iskoláknak, ezzel a közoktatási intézményeket önelemzésre és önfejlesztésre inspirálhatják. Az iskolák minősítésére is fel lehet használni az eredményeket, de csak abban az országban, ahol az összes tanuló eredményét központilag feldolgozzák. Magyarországon először 1980-ban történt országos tanulói felmérés, majd ezután dolgoztak ki egy teljesítménykövető, monitor típusú felmérést, amely elsősorban oktatáspolitikai célokat szolgált, illetve a feladatlapok az olvasásmegértésre és matematikai problémamegoldásra irányultak. 1970 óta már a nemzetközi IEA-vizsgálatok is megjelentek a vizsgálatok sorában. Ez a méréssorozat elsősorban a nemzeti tantervekre épül. Ezzel ellentétben a ’90-es évek végén az OECD által bevezetett PISA-vizsgálat a hétköznapi életben felhasználható tudást méri. A magyarországi Országos Kompetenciamérés a PISAvizsgálathoz hasonlítható, hiszen mindkét tanulói mérés a képességeket, kompetenciákat méri. A mérések felhasználhatóságáról sok vita zajlik manapság is. Eredeti céljaként fogalmazták meg, hogy az intézmények mérési-értékelési kultúráját fejlesszék, illetve az önértékeléshez és annak módszertani hátteréhez segítséget nyújtsanak. Vannak iskolák, amelyek – tovább folytatva - az elemzéseket különböző intézkedésekre, intézményi és tanulói fejlesztésekre használják fel. Fontos a diagnosztizálás – tervezés – megvalósítás folyamata.

~ 17 ~


II.4.1 Az iskolaigazgatók véleménye az Országos Kompetenciamérésről és az eredmények felhasználásáról Az iskolaigazgatók alapattitűdje meghatározó szerepet tölt be abban a folyamatban, hogy a méréseket miként hasznosítják az egyes intézményekben. Az igazgatók válaszai alapján - mind az általános, mind a középiskolákban - közepesen vagy nagyon hasznosnak vélik a mérést (1. diagram). 1. diagram: Az igazgatók véleménye az OKM hasznosságáról (Sinka, 2006)

A kompetenciamérések eredményeit tervezéshez, célok kijelöléséhez, tantervek és tanmenetek felülvizsgálatára használják fel elsősorban, de előfordul a differenciált foglalkozások megtervezésében betöltött szerepe is. A feladatlapok felhasználása az órai munkában szintén megjelenik. A tesztek helyes felhasználásához elengedhetetlen, hogy a pedagógusok is megfelelő információkat és segítséget kapjanak. Feltételezni lehet, hogy a kompetenciamérés eredményeinek felhasználása az igazgatók esetében összefüggést mutat azzal is, hogy a vezető milyen gyakran látogat órákat az iskolájában. Azok az igazgatók, akik fontosnak tartják és elemzik a tanulói méréseket, azok általában jóval többet látogatnak tanórákat is. Azaz ahol egy külső mérés eredményei sem maradnak hatás nélkül, ott valószínűbb, hogy jóval magasabb elvárásokkal rendelkezik az igazgató is. Előfordulhat az is, hogy az egyes intézményekben nem találták meg még ezeknek a méréseknek a helyét az iskolai fejlesztésben, vagy nincs olyan személy, aki a felhasználáshoz, fejlesztéshez szükséges kompetenciák birtokában lenne.

~ 18 ~


II.4.2 Az OKM eredményeket hasznosító iskolák jellemzői A mérések feldolgozásához és felhasználáshoz hozzátartozik, hogy az adatokkal mélyebben is megismerkednek az iskolák vezetői, illetve a pedagógusok is. Az eredmények megvitatásához megfelelő alkalmat nyújt egy-egy tantestületi értekezlet, valamint a szóbeli megbeszélés mellett fontos szerepet tölt be az írásbeli elemzés is. Egyértelmű, hogy az intenzív foglalkozáshoz és a tudatosabb iskolavezetéshez hozzájárul a többszöri értekezlet és az írásbeli elemzés, ez látható a Sinka Edit adatai (2006) alapján készített 2. diagramon. A mérési eredmények bevonása az intézmények pedagógiai munkájába ott jelenthet valós segítséget, ahol a szocioökonómiai státusz nem kedvező. Egyfajta kontextuális hatás létezik: a jobb családi háttérrel rendelkező iskolákban a tehetségfejlesztést célzó programok sokkal inkább együtt járnak az eredményességgel, valamint az iskolavezetés szerepe ott érvényesül leginkább, ahol a legnagyobb a szükség rá. Az Országos kompetenciamérésen kívül más standard mérések eredményeit is érdemes felhasználni, ezáltal is orientálni az iskolákat az irányba, hogy fejlesszék értékelési kultúrájukat. A fenntartók szerepe ezen a téren hangsúlyos, hiszen ahol figyelnek a mérésekre, ott sokkal valószínűbb, hogy az iskola is nagyobb hangsúlyt fektet az Országos Kompetenciamérésre vagy egyéb standard mérésre. 2. diagram: A kompetenciamérési adatok elemzési módjának és a tantestület egésze számára tartott iskolai értekezletek gyakoriságának kapcsolata százalékban kifejezve

Középiskola 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Évi 1–4 alkalom

Évi 5–9 alkalom

Havonta

Hetente

nem elemezték

4

6

2

3

csak szóban

84

60

69

66

írásban

12

34

29

31

~ 19 ~


II.4.3 Az iskolák eredményeinek nyilvánossága

A társadalom sokkal jobban igényli a nyilvánosságot, mint amekkora betekintést biztosít számára az iskola vagy az oktatáspolitika. Nemcsak igényli a mérések nyilvánosságát, de hasznosnak is tartja a kötelező kompetenciaméréseket. A 3. diagram ezt mutatja Sinka Edit tanulmánya (2006) alapján. A mérések eredményeiről a pedagógusoknak, a diákoknak és a szülőknek is egyaránt kellene információt kapniuk, hiszen részesei és szereplői a magyar oktatásügynek. 3. diagram: A magyar felnőtt lakosság véleménye a mérések hasznosságáról A magyar felnőtt lakosság véleménye a mérések hasznosságáról

12%

Nagyon hasznosak

8%

Közepesen hasznosak

42%

Egyáltalán nem hasznosak 38%

Nem tudja

Összességében elmondható, hogy egy pozitív irányú folyamat indult el az iskolákban. Igénylik a visszajelzéseket, az intézmények többségében használják is az adatokat az iskolai munkában. Fontos lenne, hogy - az intézményi szintű fejlesztésre helyezve a hangsúlyt - a megfelelő gyakorlattal rendelkező iskolák és igazgatók példát mutassanak a többi intézménynek. „Ezt a területet mindenképpen fejleszteni kell, annak érdekében, hogy az igazgatókban, tanárokban és a közvéleményben is kimutatható hasznosságérzés meglovagolható legyen, és beinduljon egy valódi és jelentős fejlesztési folyamat a közoktatási rendszerben, ahol az intézmények nem csupán saját helyzetük diagnosztizálásáig jutnak el, hanem képesek egyedi esetükre fejlesztési terveket készíteni és azt megvalósítani.” (Sinka, 2006)

~ 20 ~


II.5 Interjú Halász Gáborral

Szakdolgozati témám mélyebb megismerése és feldolgozása szempontjából fontosnak véltem, hogy egy külső szakembert is megkérdezzek az iskolavezetés és a kompetenciaalapú mérések szerepéről a magyar közoktatásban. Választásom Halász Gáborra esett, aki véleményem szerint a magyar közoktatás és egyben a felsőoktatás meghatározó alakja és a téma elismert szakértője. Tudományos asszisztensként dolgozott a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Kutatócsoportjában, az Oktatáskutató Intézet tudományos főmunkatársa, majd megbízott főigazgatója és a Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékének docense volt. A mai napig tudományos tanácsadója az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetnek, valamint az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának tudományos főmunkatársa és egyetemi tanára. Kiemelt kutatási területei közé tartozik az oktatásirányítás és a nemzetközi összehasonlító elemzések. Az interjú során öt nagyobb területtel kapcsolatban állítottam össze kérdéseket, amely témáknál elsősorban Halász Gábor véleménye és tapasztalata érdekelt. Ezen témák: kompetencia alapú vezetés, iskola típusok közötti különbségek, iskolavezetés és eredményesség kapcsolata, vezetőképzés, nemzetközi és hazai tanulói mérések. A következőkben a kérdéseimre adott válaszokat ismertetem. 1. Mit gondol és mik a tapasztalatai a kompetencia alapú vezetésről a mai közoktatásban? Milyen formában valósítják meg az intézmények mindezt? A kompetencia alapú vezetésnek két definícióját különbözteti meg: az egyik, amikor a vezetés célja a gyerekek/tanulók kompetenciáinak fejlesztése, a másik értelmezés, amikor a vezetői kompetenciák fejlesztése a fő cél. Egy harmadik megfogalmazásra is példát tett, amely a legközelebb áll a témámhoz: „egy olyan vezetés, amely a kompetencia alapú fejlesztést tekinti céljának és ez megjelenik valamilyen módon a vezetői viselkedésben”. Két kérdést is érdemes megfogalmazni ezzel kapcsolatban:  Miben különbözik az az iskola, ahol a kompetencia-fejlesztés kiemelt cél attól az iskolától, ahol nem az?

~ 21 ~


 Miben tér el a vezetése egy olyan intézménynek, ahol a kompetencia-fejlesztés fontos cél? Más vezetőre van-e szüksége egy ilyen iskolának? „Egy olyan iskolában, ahol a kompetencia-fejlesztés komolyan vett cél, és nemcsak a papírokban jelenik meg ez a szó, ott magát a tanulást más módon szervezik meg, mint ahol nem ez a cél, mert a kompetenciáknak a jelentős része nem fejleszthető a megszokott módszerekkel.” Példa erre: Nemzeti Alaptanterv – vállalkozói kompetencia. Olyan gyakorlati feladatokra van szükség, ahol a tanulók gyakorolhatják a kockázatvállalást, nyitott helyzetekben való gondolkodást, tevékenység fenntartását sikertelenség esetén is. Más-más munkaszervezési módszerek kellenek egy ilyen intézményben. A szervezeteknek is úgy kell működniük, hogy a kompetencia alapú vezetés fejlesztése létrejöhessen. Például: Öko- iskola, amelynek vezetése sajátos kompetenciákat igényel (vezetői kompetenciákat fejlesztő programok jöttek létre erre a célra). Összegezve az elhangzottakat:  Egyértelműen másképp kell működnie egy olyan intézménynek, amely egy a kompetencia fejlesztésére orientált iskolavezetési modellt tűz ki célul; nem lehet ugyanúgy vezetni, mintha nem ilyen szervezet lenne.  A kompetencia orientált tanulásszervezés sajátos vezetői kompetenciákat igényel. 2. Milyen különbségeket vél felfedezni egy szakközépiskola/szakiskola és egy gimnázium kompetencia alapú vezetési stratégiái között? „Maga a kompetencia fogalom a szakképzés területén egy sokkal inkább elfogadott és kikerülhetetlen, nélkülözhetetlen fogalom. Amíg kompetenciákat nem fejlesztő szakképzés nem elképzelhető, addig kompetenciákat nem fejlesztő általános képzés elképzelhető. Egy kompetenciákat nem fejlesztő szakképzést szükségképpen mindenki kudarcosnak érezne, azaz nem tanította meg a szakmát.” Viszont az általános képzéseknek vannak történetileg kialakult formái, amit az emberek sikeresnek, jónak gondolnak és meglehetősen korlátozott a kompetencia-fejlesztő képességük. Élesebb ilyen szempontból a helyzet. A kompetenciák két fajtáját különbözteti meg:  generikus kompetencia: nem szakma specifikus, általános  speciális kompetencia: komplexitás, szakmai képzés

~ 22 ~


A kompetencia

fogalom

használata

a

szakképző

intézményekben

régóta

sokkal

természetesebb, általánosabb és teljesen bevett fogalom, később vették át az általános képzésben résztvevő iskolák. A kompetencia-fejlesztés meg kell, hogy jelenjen az szakiskolákban. 3. Milyen összefüggések figyelhetőek meg az iskola vezetése és az eredményesség között? Jelentős mennyiségű kutatási adat

létezik a témával kapcsolatban. Mégis

bizonytalanság övezi e területet, nem elég meggyőzőek az eredmények. A vezetés alapvetően meghatározza az eredményességet. A vezető szerepe és képességei hangsúlyosak az iskolai eredményesség meghatározásában. A vezetés a legjelentősebb tényezőként szerepel. Nemzetközi példa erre: ausztráliai Viktoria állam: „egy olyan ember lett a közoktatás vezetője, aki korábban egy sikeres iskolavezető volt, és hitt ebben, és olyan állami szintű oktatáspolitikát csinált, ahol szinte mindent a vezetésnek, a vezetés fejlesztésének rendelt alá. Ez lett az ő stratégiai eszköze. Tehát a vezetés minőségének javításán keresztül elérni az oktatás minőségének a javulását.” Minél inkább nyitottabbá válik az oktatás világa, annál nagyobb a valószínűsége annak, hogy az üzleti világban alkalmazott vezetési technikák megjelennek az iskolák világában is. Például stratégiai menedzsmentet alkalmaznak az intézmények. A vezetés közvetítő tényezőkön keresztül hat, amelyek átalakíthatják, tehát kontextus függő. Dupla látásmód szükséges, azaz „ha-akkor” gondolkodást igényel, komplexitás jellemzi. „A vezetői viselkedésnek van egy sor olyan eleme, ami nagyon nehezen kvantifikálható, ugyanakkor meg éppen ezeknek van a legnagyobb hatása.” 4. Mi a véleménye a vezetők képzettségéről? Magyarországon lévő képzéseknek vannak erős, illetve gyenge oldalai is. Erősségként érdemes megemlíteni, hogy viszonylag gazdag kínálat van a vezetőképző programokban, s már a ’90-es évek közepén különböző felsőoktatási intézmények létrehoztak ilyen iskolavezetői programokat és ezeken a képzéseken sok ember részt is vett. Az oktatásfejlesztési programoknak (EU-s alapok) egy fontos komponensévé vált a szervezet-és vezetésfejlesztés. Ilyenek például a kompetencia-fejlesztő programcsomagok.

~ 23 ~


„Minél inkább beleépítjük a tanárok kompetencia-fejlesztését a saját iskolájukban zajló konkrét fejlesztésbe – mi megyünk oda, és a saját fejlesztési programjuknak a részeként, a specifikus problémákra fókuszálva, amik az iskolájukban megjelennek -, annál nagyobb a valószínűsége, hogy eredményes és hatékony lesz.” Negatívumként jelenik meg, hogy – más országokhoz képest - semmilyen kötelezettség nincs ezzel kapcsolatban. A képzési programok nagyrészt két éves egyetemi programok, ami szelektáló tényező is egyben; drága és hosszú programokon lehet részt venni. Az iskolaigazgatók nagy része nem a legjobb minőségű vezetőképző programon ment keresztül. Többféle program megtalálható, ebből kettő kiemelendő:  tényleges intenzív kompetencia-fejlesztés, magas kontaktóra szám, odafigyelve arra, hogy ne tradicionális módszereket alkalmazzanak, gyakorlatias – kis létszám Például: holland-magyar együttműködés révén létrejött vezetőképző program (aktivizáló felnőttoktatási módszerek alkalmazása)  távoktatás jellegű, kevés kontaktóra szám, kevésbé történik vezetői kompetenciafejlesztés – magas létszám 5. Milyen változások, „direkt” intézkedések történtek a nemzetközi PISA méréssel és az Országos Kompetenciaméréssel kapcsolatban az elmúlt években? A tesztek bevezetése során intenzíven kellett kommunikálni a tanárok felé, hogy ez nem arról szól, hogy az ő munkájukat minősítsék. Hosszú időn keresztül ezért sem lehetett nyilvánosságra hozni az adatokat. Ez mindkettő mérésnél megjelent problémaként. „A PISA vizsgálatnál egy tudatos stratégiai döntése volt az országoknak, hogy nem azt akarjuk mérni, amit az iskolák csinálnak, hanem azt akarjuk mérni, amit mi fontosnak tartunk.” Az Országos Kompetenciamérések tesztjei, csakúgy, mint a 2005-től rendszerbe állított kétszintű érettségi tesztek minden más szabályozónál és hatásnál (pl. NAT, helyi tantervek, tankönyvek, stb.) jobban, gyorsabban és erősebben befolyásolják a kompetencia alapú szemlélet meggyökeresedését a közoktatásban. Felmerül a kérdés, hogy a pedagógusok használják-e a gyakorlatban ezeket a(z) (ilyen típusú) teszteket a mindennapi munkában, illetve a kompetencia szemléletű mérésekre való felkészítésben (már amennyire vannak ilyen célú felkészítések).

~ 24 ~


A „teaching to the test”, azaz magyarul „tesztre tanítás” gyakorlatának két formáját érdemes megkülönböztetni:  mechanikus forma, kiveszik a kompetenciamérésnek a tesztjeit és mechanikusan kitöltetik a tanulókkal,  szintén kiveszi a tanár a kompetenciamérések tesztjeit és elkezdi a tanulókkal megoldatni, mindezt intelligens tanulásszervezéssel egybefűzve. A nemzetközi PISA mérésben 2003-ban egy radikális változás történt 2000-hez képest; előre megtervezett elemként jelent meg. 2003-ra kidolgozták azokat a teszteket, amelyek már végképp nem kötődtek tantárgyakhoz. Ezek az úgynevezett komplex problémamegoldó feladatok. Három nagyobb komplex problémamegoldó képességet definiáltak:  decision-making: alternatívák közötti választás, döntéshozatal  trouble-shooting: problémakeresés, komplex rendszeren belüli összefüggések  component-based systems: rendszeralkotás, kereső szisztéma létrehozása A hazai tanulói teljesítménymérés (OKM) az elmúlt néhány éves működése óta egy intelligens tanulórendszerként működik, folyamatosan elemzik és javításokat végeznek rajta. A rendszer működésében jelentős változások történtek: kiegészült több, eléggé részletes tanulói-iskolai kérdőívekkel (összefüggések elemzése) és tanulói azonosítók bevezetésére került sor. „Lehet-e, szakmai szempontból indokolt-e a kompetenciamérést egyes tanulók szintjén diagnosztizálásra használni és ennek alapján a tanulás-tanítási stratégiáját egy tanárnak vizsgálni?” Természetesen ki lehet az iskoláknak dolgoznia ilyen individuális tanulási stratégiát is. „Vannak kockázatai. Talán azt mondanám, ha egy iskola vagy egy tanár tudatában van ezeknek a kockázataival és kétségei is vannak, akkor jó, ha használja. De ha nem ismeri a kockázatokat és nincsenek benne kétségek, akkor eléggé kockázatos.” Azonosítani kell a rosszabbul teljesítő intézményeket, baj esetén diagnosztizálni kell a problémát és terápiát javasolni, valamint intézkedési tervet kell készíteni az iskoláknak. (Halász Gábor, interjú, 2010. március 11.)

~ 25 ~


III.

KUTATÁS BEMUTATÁSA

III.1 Hipotézisek A szakdolgozatom témájával kapcsolatosan megfogalmaztam néhány feltevést, amelyek a kompetencia alapú oktatásra és mérésekre vonatkozó problémákra kívánnak rávilágítani. Az önálló kutatásom eredményei remélhetőleg igazolni vagy cáfolni fogják mindezeket. Hipotéziseim:  a diákok többsége nincs megfelelően tájékoztatva a kompetencia alapú mérések céljairól, eredményeiről és felhasználhatóságáról,  a tanulói mérések feldolgozása a közoktatási intézményekben még nem tart abban a fázisban, hogy személyre szóló visszajelzéseket, fejlesztési javaslatokat adjon,  az intézményi munkában nincs nagy jelentősége a kompetencia alapú mérések eredményeinek, azaz a pedagógiai fejlesztések nem a kívánt és elvárható mértékben épülnek ezekre,  a

kompetencia

alapú

oktatással

és

vezetéssel

kapcsolatos

képzéseken

és

tanfolyamokon részt vevő vezetők és pedagógusok száma alacsony,  a kompetencia-elvű vezetés és szervezés jellemzői nem jelennek meg markánsan az iskolavezetők munkájában; nincs lényeges különbség az iskolatípusok között.

~ 26 ~


III.2 A vizsgált intézmények rövid bemutatása A szakdolgozatom önálló kutatási része két közoktatási intézmény összehasonlító vizsgálatáról szól. Elsősorban olyan iskolákról van szó, amelyek különböző hátterű diákokat fogadnak be és képeznek, azaz az iskolák programja alapvetően más-más irányt céloz meg. Az

egyik

iskola

a

budaörsi

Illyés

Gyula

Gimnázium

és

Közgazdasági

Szakközépiskola, amely elsősorban a gimnáziumi irányt, a másik intézmény a gazdagréti Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola, amely pedig a szakiskolai (szakképzés) irányt veszi alapul. Kutatásom fő célja ezen intézmények vizsgálata során az iskolatípusok közötti különbségek feltárása. Az alábbiakban az intézmények rövid történetét ismertetem. III.2.1 Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola Az alábbiakban az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola Pedagógiai Programjának bevezető része (2007) alapján mutatom be az iskolát. A gimnázium a főváros nyugati kapujában, Budaörsön, rendkívül szép környezetben fekszik. Az intézmény jogutódja a Művelődésügyi Minisztérium által alapított Általános Iskola és Gimnáziumnak, valamint az 1980. július 1-től önállóan működő Budaörsi Gimnáziumnak (1. kép). 1. kép: Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola

Az 1986-tól közgazdasági szakközépiskolai osztállyal is bővülő iskola 1988. november 1-jén vette fel az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola nevet. Jelenlegi fenntartója Budaörs Város Önkormányzata.

~ 27 ~


Az 1989-ben átadott korszerű épület megfelelő hátteret biztosít a sokszínű program megvalósításához.

Az

informatikai

képzés

négy,

korszerű

gépekkel

felszerelt

számítástechnikai gyakorlati teremben történik. Az iskolai könyvtár a hagyományos és a legkorszerűbb információhordozókkal egyaránt forrásközpontként segíti a tanulók és pedagógusok

önálló

ismeretszerzését.

A

hatékony

természettudományos

képzést

szakelőadótermek (biológia, fizika, kémia, földrajz) segítik, és az ének-zene, a rajz tantárgyak is rendelkeznek szaktanteremmel. A közgazdasági szakmai képzést korszerű gyakorló iroda segíti. A tornacsarnok, a tanuszoda, a szabadtéri sportlétesítmények amellett, hogy ideális feltételeket biztosítanak tanulóik testneveléséhez, sportolásához, sok budaörsi lakos hasonló igényeit is képesek kielégíteni. Az iskola "közélete" a hatalmas aulában zajlik, amely – csakúgy, mint az amfiteátrum – előadások, bálok, ünnepségek rendezésére is alkalmas. Az intézménybe az általános-, illetve középiskolák 6. és 8. évfolyamos tanulói jelentkezhetnek. Az iskola programja a gimnáziumi és közgazdasági szakközépiskolai irány mellett speciális emelt szintű képzések (idegen nyelvi, matematika) indításával, valamint széles körű fakultációs és szakköri (művészeti, természettudományos, társadalomtudományi, számítógép-kezelői) kínálattal nagyon széles választási lehetőséget kínál a tanulóknak. Az iskola programjának egyik sarkköve, hogy minden diáknak segítsen feltárni és kibontakoztatni egyéni tehetségét, megfogalmazni egyéni életcélját. Önálló, egészséges önbecsüléssel és fejlett felelősségtudattal rendelkező fiatalokat szeretnének nevelni, akiknek meghatározó élményt jelent az "Illyés" közösségi élete, hagyományai. (Pedagógiai Program, 2007, 6.o.)

III.2.2 Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Süss Nándor az Állami Mechanikai Műhelyt 1884-ben hozta létre, amelyben Eötvös Loránd is dolgozott. Ezen intézménynek az alapítási évét jelölték meg a hivatalos dokumentumok az iskola kezdeteként. Az intézmény azonban elődjének tekinti a Ganz Ábrahám által 1844-ben alapított Vasöntödét is, amely keretében ipariskola működött, valamint villamossági osztály is létesült. Az említett intézmények egyesítésével jött létre az iskola, amely az 1980-as években költözött jelenlegi épületébe, Gazdagrétre, valamint 1991ben vette fel Öveges József professzor nevét (2. kép).

~ 28 ~


Hosszú története során az iskola sokféle szakmát oktatott, de hagyományai mindvégig a gépészet-finommechanika és a villamosság területéhez fűzték. 1996-ban a szakközépiskolai oktatás hozta új szakmai irányként az elektronikát, 1997-től a környezetvédelmi oktatást. Ma

három

szakmacsoportja

működik:

gépészet,

elektronika-elektrotechnika,

környezetvédelem, 1997-től pedig már technikusképzés is folyik. 2. kép: Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola

A szakképzési tradíciót az intézmény mindig is megőrizte. „A szakközépiskolai oktatás és a technikusképzés mellett az intézmény tudatosan vállalta a szakiskolai oktatást, mint a hátrányok leküzdésének fontos területét.” (Köpf, 2007, 5.o.) 2003-tól az iskola akkreditált felnőttképzési intézményként működik, és egyben gyakorló iskolai feladatkört, szakszolgálati feladatokat is végez. Az intézmény pedagógiai programja a következőket kínálja: az érettségire való felkészülést, a szakmatanulás lehetőségét, a felsőoktatásba való bekapcsolódás előkészületeit, segíti az egyéni törekvéseket és sajátosságokat érvényesülni, a választási lehetőséget és a képzési területek közötti átjárhatóságot. A diszlexiás és nem diszlexiás diákok egymást segítve együtt tevékenykedhetnek megkülönböztetés nélkül az iskolai programokon: sokszínű szabadidős tevékenységeken, az iskolai demokrácia fórumain, a gólya és más táborokban, az Öveges napokon, a diákparlamentben, a rendszeres diákgyűléseken. Az intézmény támogatja a céljaikban még bizonytalanok jövőképének kialakulását. Kiemelt feladatuknak tekintik a hátrányos helyzetű fiatalok oktatását. Az iskola legfontosabb törekvései közé sorolható az, hogy lehetőleg minden tanulója érettségivel és legalább egy szakmával kerüljön ki a felnőtt életbe, a munkaerőpiacra. (Köpf, 2007)

~ 29 ~


III.3 Az adatfelvételi eszközök rövid ismertetése A szakdolgozatom önálló kutatási részéhez két adatfelvételi eszközt alkalmaztam. Az írásbeli interjúkat az iskolák vezetőivel, míg a kérdőíveket a pedagógusokkal és diákokkal töltettem ki.  Interjú A kutatásom során az interjú olyan adatgyűjtési módszerként funkcionál, amely során egy előre megtervezett kérdéssor alapján információkat gyűjtöttem a kiválasztott intézmények vezetőinek véleményéről, vezetői szerepéről az adott témában. Interjú alanyok:  Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola Árendás Péter – igazgató  Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola Husztiné Csató Éva – igazgatóhelyettes Az írásbeli interjú hét kifejtendő, nyílt végű kérdést tartalmaz, amelyben elsősorban az iskolavezetők véleményére és tapasztalataira helyeztem a hangsúlyt. Néhány sorban kellett kifejteniük a válaszaikat. Alapvetően a kérdőívekben is megjelenő kérdések szerepelnek az interjúban, ugyanis arra voltam kíváncsi, hogy mennyiben egészítik ki a kérdőívek válaszait (többletinformáció), mennyiben erősítik vagy cáfolják meg a kapott eredményeket. Az egyes kérdésekben a következő területekre kérdeztem rá:  a kompetencia alapú iskolavezetés és jellemzői,  vezetőképző programok és kompetencia alapú oktatással vagy méréssel kapcsolatos továbbképzések,  a kompetenciamérések szervezése, eredményei, elemzése és felhasználása,  tájékoztatás és visszajelzések a mérésekről.

~ 30 ~


 Kérdőív A kutatásom során a kérdőív olyan adatgyűjtési módszerként funkcionál, amely során egy előre megtervezett kérdéssor alapján információkat gyűjtöttem a kiválasztott intézmények vezetőségi tagjainak és diákjainak véleményéről az adott témában. A kérdőívek kitöltésénél nem voltam jelen. Mindkettő iskolában 10 – 10 fő (vezetőségi tagok és pedagógusok) részére juttattam el a tanári kérdőíveket, amelyek 10 kérdést tartalmaznak. A kérdések típusai:  feleletválasztós: egyszeres választás, többszörös választás,  nyitott szöveges kérdés (véleménykifejtés),  értékelő skála. Az egyes területek, amelyek megjelennek a kérdésekben:  tanulói mérések szükségessége,  az eredmények elemzése és hasznosítása,  tájékoztatás és nyilvánosság. A tanulói kérdőív kitöltésénél sem voltam jelen. A tanulói kérdőív 14 kérdést tartalmaz, többek között feleletválasztós, de ebben is megtalálható a nyitott, szöveges kérdés és az értékelő skála is. Mindkettő iskolában a 9. évfolyamról 15 fővel, és a 11. évfolyamról is 15 fővel töltettem ki, hiszen ez a két évfolyam az, amelyik részt vett a legutolsó (2009) kompetenciamérésben. Véletlen mintavételt alkalmaztam. Az egyes területek, amelyek megjelennek a kérdésekben:  kompetencia alapú oktatás és mérés „fogalma”, szerepe,  tájékoztatás és visszajelzések,  iskolavezetés szerepe.

~ 31 ~


IV.

KUTATÁS EREDMÉNYEI

Önálló kutatásom során két közoktatási intézményt vizsgáltam meg a témám szempontjából közelítve; azaz milyen hatást gyakorol az Országos Kompetenciamérések rendszerbe állítása az oktatásszervezésre, az iskolavezetésre, illetve hogy miben különbözik a kompetencia-elvű iskolavezetés és szervezés a hagyományostól. Az egyik intézmény a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola - ahol a féléves iskolai gyakorlatomat is végzem -, a másik pedig a gazdagréti Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola, amelyet a konzulensem ajánlott. Mindkettő iskoláról már bővebben írtam a dolgozatom „kutatás bemutatása” részében. A kutatásomhoz felhasznált – általam összeállított – kérdőíveket és interjúkat röviden ismertettem az előző részben és a melléklethez csatoltam. Ebben a fejezetben a korábban vázolt kutatásom eredményeit szeretném bemutatni, ezen belül az iskolák (diákok – pedagógusok – igazgatók válaszai) közötti esetleges eltéréseket, különbségeket.

IV.1 Tanár kérdőívek A kérdőíveket mindkét iskolában az igazgatónak vagy igazgatóhelyettesnek juttattam el, ők 10 – 10 pedagógust kértek meg ennek kitöltésére. A témám szempontjából a vezetőségi tagok véleményére voltam kíváncsi, így a kérdőívet kitöltő tanárok valamilyen vezetői munkakörben is tevékenykednek iskolájukban. Például: igazgatóhelyettes, osztályfőnök, munkaközösség vezető, pályázat felelős, minőségügyi vezető. Az Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskolából visszakaptam mind a 10 kérdőívet, míg az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskolából 7 kérdőív került vissza hozzám. A következő néhány oldalon a tanári kérdőívek feldolgozása után levont megállapításokat ismertetem.

~ 32 ~


Az első kérdés - amit a 4. diagram is ábrázol -, amely fontos a mérésekkel kapcsolatosan, hogy a középiskolában tanító pedagógusok mennyiben találják hasznosnak az Országos Kompetenciaméréseket. Három válaszlehetőség volt, ebből egyet kellett választaniuk a pedagógusoknak. Mint a diagramon is látszik, a két iskola között ebben szignifikáns eltérés mutatkozik. Az Öveges József Középiskola tanárainak 90%-a választotta azt a lehetőséget, hogy közepesen hasznosnak véli ezeket a méréseket, mert az iskolák nagyon különböznek és nehéz őket egy-két szempont alapján összehasonlítani. Az Illyés Gyula Gimnázium tanárainak 43%-a egyetért a másik iskola tanárainak véleményével, de 57%-a gondolja úgy, hogy nagyon hasznosak a mérések és az iskoláknak hangsúlyozottan figyelembe kell venniük az eredményeket. A harmadik válaszlehetőséget - miszerint az Országos Kompetenciamérések egyáltalán nem hasznosak – a középiskola-szakiskola tanárainak 10%-a, viszont a gimnáziumból egyetlen egy pedagógus sem választotta. Már az első kérdésnél kiderült, hogy a két intézmény másképpen vélekedik a tanulói mérések hasznosságáról. 4. diagram: Az Országos Kompetenciamérések hasznossága

Az 5. és 6. diagramon a következő kérdésekre adott válaszokat ábrázoltam: a kompetenciamérések adatait szokták-e elemezni az iskolai értekezleteken, ha igen, akkor milyen szinten és milyen formában teszik? Mindkét kérdésre több választ is megjelölhettek. A gimnáziumban minden tanár bejelölte a tantestületi szinten való elemzést, a gyakorló középiskolában csak nyolcan, és ugyanennyi pedagógus jelölte meg a munkaközösségi szinten való elemzést is. A gimnáziumban erre csak feleannyian szavaztak.

~ 33 ~


A vezetői szinten való elemzésre mindkettő iskolában 40-50% közötti válasz érkezett, valamint a minőségügyi csoport szintjén való kompetenciamérés elemzése (30%) csak az Öveges József Gyakorló Középiskolában jelent meg válaszként. Összességében elmondható, hogy az Országos Kompetenciaméréseket mindkét intézményben tantestületi szinten elemzik. Ebből arra következtethetünk, hogy az iskolákban tanító pedagógusok mindegyike értesül a mérések eredményeiről, illetve az elemzésben is részt vesz. A munkaközösségi szinten való elemzés a középiskola-szakiskolában dominánsabb.

5. diagram: Milyen szinten elemzik a kompetenciaméréseket?

Kiugróan magas százalékot (90%) ért el az Öveges József Gyakorló Középiskolában a tanulói mérések írásban való elemzése, amelyet a másik iskola tanárainak mindössze 29%-a választott. Az Illyés Gyula Gimnáziumban a válaszadók 57%-a jelölte meg a csak szóban való elemzést, valamint 43%-a szerint csak beszélgettek a mérésekről. Látható tehát, hogy amíg a gimnáziumban a szóban való elemzés, valamint beszélgetés dominál, addig a másik intézményben írásbeli dokumentum is készült a kompetenciamérésekről, ami valószínű, hogy egy mélyebb elemzést, megismerést tesz lehetővé. 6. diagram: Milyen formában elemzik a méréseket?

~ 34 ~


A 7. diagram a kompetenciamérések eredményeinek felhasználását mutatja az intézményi munkában, amely kérdés során több választ is bejelölhettek a tanárok. A diagramról leolvasható, hogy az Illyés Gyula Gimnázium pedagógusainak 35%-a szerint az iskola teljesítményének bemutatására, 20%-a szerint a tanulók objektív értékelésére és tervezésére, valamint a célok kijelölésére használják fel. Megjelenik még bizonyos százalékban a tanulók diagnosztikus értékelése és a pedagóguspolitika alakítása is. Az Öveges József Gyakorló Középiskolában a megkérdezett tanárok szerint a feladatlapok használata (26%), a tervezés és célok kijelölése (22%) és a differenciális foglalkoztatásokhoz (19%) való felhasználás a legjellemzőbb. A diagram rámutat arra is, hogy amíg a gimnáziumban elsősorban az iskola teljesítményének bemutatására (az iskola kiemelkedően jó eredményeket ér el a mérések során) és a tanulók objektív értékelésére használják fel a mérések eredményeit, addig a középiskola-szakiskolában inkább a feladatlapok használata és a differenciális foglalkoztatások szerepe a hangsúlyosabb. Érdemes lenne megvizsgálni ezek alapján, hogy az Öveges József Gyakorló Középiskolában a feladatlapokat a feladattípusok begyakoroltatására vagy a tesztek intelligens tanulásszervezéssel való egybefűzésével alkalmazzák, hiszen egyre többet foglalkozik ezzel a kérdéssel a szakirodalom is. Pozitívumként említeném meg, hogy a diagramon ábrázolt tanári vélemények alapján úgy tűnik, hogy az iskolák az Országos Kompetenciamérések eredményeit egyre többféle területen használják fel az intézményi munkában, tehát valószínűsíthető, hogy kezdik „felfedezni” ezen tanulói mérések felhasználási lehetőségeit. 7. diagram: Mire használják fel a kompetenciamérések eredményeit az intézményi munkában?

~ 35 ~


A mérési eredmények nyilvánosságáról szóló kérdésem kapcsán a vizsgált intézmények között eltérés mutatkozik. Az Illyés Gyula Gimnázium tanárainak többsége fontosnak tartja, hogy a kompetenciamérések eredményeiről mindenki tájékoztatást kapjon, hiszen az iskolák túlnyomó többségét közpénzből finanszírozzák, így az eredményeknek is nyilvánosnak kell lenniük. Úgy gondolják, hogy az intézmények egyik legfontosabb jellemzője, közérdekű adatokról van szó és az iskolaválasztásnál is egyre fontosabb a szerepe. Az Öveges József Gyakorló Középiskola tanárainak többsége úgy véli, hogy a vezetőkön és a tanárokon túl a diákokat, a szülőket és az iskola fenntartóját kell csak tájékoztatni. Véleményük szerint a szélesebb körű tájékoztatás felesleges, viszont fontos a diákok (további tanulmányaik szempontjából megismerik saját erősségeiket és gyengeségeiket, valamint objektív visszajelzésként funkcionál a mérés) és a hatékonyabb működés érdekében a szülők informálása is. A 8. diagram a tanárok véleményét ábrázolja azzal kapcsolatosan, hogy az évenkénti kompetenciamérés milyen hatással van a megadott területekre az egyes iskolákban. Osztályozniuk kellett egy 1-től 5-ig tartó skálán mindezeket. Az 1-es jelentette, hogy egyáltalán nem segíti, az 5-ös jelentette, hogy teljes mértékben támogatja a felsoroltakat. A diagramon lévő kisbetűkkel jelöltem a területeket, amelyeket e szerint kellett értékelniük: a) kompetencia alapú pedagógiai szemlélet és gyakorlat erősítése, b) anyanyelvi és matematikai kompetencia fejlesztésének támogatása, c) személyre szabott iskolai környezet kialakításának

ösztönzése,

d)

pedagógiai

innovációk

támogatása,

e)

iskolai

intézményfejlesztés és minőségértékelés támogatása, f) más iskolák eredményeinek figyelemmel kísérése, g) a fenntartói gondolkodás ösztönzése. Elsősorban a két iskola közötti különbségekre szeretném felhívni a figyelmet e diagram kapcsán. Leolvasható az ábráról, hogy a gimnáziumban igen magas értéket kapott (4 támogatja a kompetenciamérés) a hozzáadott pedagógiai érték elemzésére épülő, adatokra támaszkodó fenntartói gondolkodás ösztönzése (71%), az anyanyelvi és matematikai kompetencia fejlesztésének támogatása (67%), a kompetencia alapú pedagógiai szemlélet és gyakorlat erősítése és az innovációk támogatása (57%). Ezzel ellentétben a másik iskola tanárainak többsége pontosan ezen területekről véli úgy, hogy a legkevésbé támogatja a kompetenciamérés. Az anyanyelvi és matematikai kompetencia fejlesztését hasonlóan értékelték (60-70%).

~ 36 ~


Az Öveges József Középiskola pedagógusainak 80%-a gondolja úgy, hogy kis mértékben támogatják a mérések az intézmények közötti összehasonlítás lehetőségét. A gimnáziumi tanárok véleménye alapján (43%) ennek pont az ellenkezője derül ki. Az eredmények alapján elmondható, hogy magasabb értékeket (4-es, 5-ös) az Illyés Gyula Gimnázium tanárai, míg alacsonyabb értékeket (2-es, 3-as) az Öveges József Középiskola pedagógusai választottak. Összességében levonható az a következtetés, hogy a két intézmény közül a gimnáziumban gondolják úgy, hogy a kompetenciamérések és azok elemzései nagy hatással lehetnek az intézményi munka egyes területeire. Ez az ábra is azt bizonyítja, hogy az Illyés Gyula Gimnázium tanárai jobbnak és hasznosabbnak tartják ezen tanulói mérések szerepét az iskolai folyamatokban, mint az Öveges József Középiskola pedagógusai. 8. diagram: Milyen hatással van az évenkénti kompetenciamérés az egyes területekre?

A kompetenciamérések feldolgozott eredményei - a gimnáziumi tanárok válaszai alapján – a felsoroltakon kívül más területeken is segítséget nyújtanak. Például: a „hozzáadott érték meghatározásában”, az „egymást követő évfolyamok inputjának összehasonlításában”, „folyamatok, célok korrigálásában”. A gyakorló középiskolában tanító pedagógusok válaszai alapján támogatást jelent „a tanulási nehézségekkel (diszlexia, diszgráfia) küszködő gyerekek fejlesztésében”, „saját feladatlapok kidolgozásában” is.

~ 37 ~


A kompetencia alapú oktatással vagy mérésekkel kapcsolatos képzéseken való részvételi arányt mutatja a 9. diagram. Leolvasható róla, hogy az Illyés Gyula Gimnázium tanárainak 57%-a vett részt valamilyen továbbképzésen (nagyrészt HEFOP projektek keretében), míg az Öveges József Gyakorló Középiskola pedagógusainak 43%-a (mérésértékelés tanfolyam, MFPI továbbképzés). E területtel kapcsolatosan felmerül a kérdés, hogy valójában melyek azok a képzések, amelyek megfelelő módszerekkel készítik fel a tanárokat és a vezetőket a kompetencia alapú oktatás bevezetésére, illetve a mérések helyénvaló felhasználására, valamint az iskola vezetősége mennyiben támogatja ezeket a képzéseket? 9. diagram: Képzéseken való részvételi arány

Néhány választ kaptam az utolsó kérdésemre is, amelyben arra voltam kíváncsi, hogy változtatnának-e valamit a mérések szervezésében, lebonyolításában a kérdőívet kitöltő pedagógusok. A gimnáziumból érkező válaszok közül kiemelném a következőket: a mért területek számát bővítenék, elsősorban a természettudomány területén; mérnének outputot a 12. és 13. évfolyamon, valamint valamilyen szociális kompetenciát is. A gyakorló középiskola tanárainak válaszai között megjelent a diszlexiás, diszgráfiás tanulók mérhetővé tételének lehetősége (megnövelt idő megadása), a kompetenciamérés általános iskolában való bevezetése (4. osztály után) és - itt is - a természettudományos kompetencia mérése. A tanárok válaszai alapján azt a következtetést vontam le, hogy a közoktatásban szükség van a kompetenciamérésekre, viszont az intézményi munkában való felhasználására több időt és energiát, ebből következően természetesen nagyobb forrásokat is kellene fordítani. A pedagógusok részéről igény van bizonyos változtatásokra az Országos Kompetenciamérésekkel kapcsolatban.

~ 38 ~


IV.2 Tanuló kérdőívek Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolatának vizsgálata során úgy ítéltem meg, hogy mindenképp szükség van - a tanárok és az igazgatók nézőpontja mellett – a diákok véleményére is, egyfajta visszajelzésképp. Az általam összeállított kérdéssor 14 kérdést tartalmaz. Az összes kérdőívet mindkét iskolából visszakaptam, 15-15 fő töltötte ki a 9. évfolyamból és 15-15 fő a 11. évfolyamból. A következő néhány oldalon a tanulók válaszait ismertetem és ebben a részben is arra helyezem a hangsúlyt, hogy milyen különbözőségekre, eltérésekre figyeltem fel az iskolák és az évfolyamok összehasonlító elemzése során. A szóbeli elbeszélgetés része lehet az iskolai szelekciós mechanizmusnak, ezért fontosnak tartottam beépíteni a kérdőívbe egy ehhez kapcsolódó kérdést is. A 10. diagram az általam vizsgált két intézmény tanulóinak válaszait mutatja ezzel kapcsolatban. A 9. évfolyamot tekintve az Öveges József Középiskola diákjainak 87%-a, az Illyés Gyula Gimnáziumnak 73%-a vett részt szóbeli elbeszélgetésen. Egyértelmű tehát, hogy mindkét intézményben a jelenlegi kilencedikesek több mint kétharmada szerepelt a központi írásbeli felvételi mellett szóbeli elbeszélgetésen is. Ezzel ellentétben a 11. évfolyamot vizsgálva azt tapasztaltam, hogy míg a középiskola-szakiskolában hasonlóan magas (80%) ez az arány, a gimnáziumban mindössze 27%-ot mutat. A továbbiakban érdemes lenne megvizsgálni, hogy a két intézményben milyen szerepet, funkciót tölt be a szóbeli elbeszélgetés a középiskolai felvételi során, ezáltal magyarázatot keresve a különbség hátterére. 10. diagram: A központi felvételin kívüli szóbeli elbeszélgetésen való részvétel aránya

~ 39 ~


A látszólagos ellentmondás vizsgálata során kiderült, hogy az Illyés Gyula Gimnáziumban egyáltalán nincs szóbeli felvételi vizsga (elbeszélgetés), belső vizsgarendszerüknek viszont van szóbeli komponense is, ez keveredett a kilencedikes diákok fejében a felvételi elbeszélgetéssel. A szakirodalom, az eddigi kutatások alapján feltételezhető az összefüggés a kompetenciamérés eredményeinek felhasználása és a vezetők óralátogatásának gyakorisága között. Valószínű, hogy azok az igazgatók, akik gyakrabban látogatják a tanórákat az iskolájukban, fontosabbnak tartják és részletesebben elemzik a méréseket. Úgy gondoltam, hogy a szakdolgozati témám szempontjából fontos ezen összefüggés vizsgálata. A következő két diagram annak arányát mutatja, hogy a diákok a szokásos eseményeken kívül más fórumokon találkoznak-e az iskola vezetőivel, azok látogatják-e és milyen gyakran a tanórákat (11. és 12. diagram). Mindkét iskola mindkét évfolyamának válaszai egyértelműen azt mutatják, hogy szinte soha vagy csak nagyon ritkán találkoznak az intézményük vezetőivel. 11. diagram: A szokásos eseményeken kívül a diákok találkoznak-e a vezetőséggel?

Az iskolaigazgatók óralátogatásával kapcsolatos kérdésben a két vizsgált intézmény között érdekes különbséget fedeztem fel. A tanulók válaszai alapján arra a következtetésre jutottam, hogy az Illyés Gyula Gimnáziumba nemrég felvételt nyert diákok óráit látogatja inkább (40%) az iskola vezetője, míg az Öveges József Középiskolában az érettségire készülő évfolyamot (53%). A kérdőívet kitöltők válaszai alapján összességében elmondható, hogy egyik intézmény igazgatója sem látogatja rendszeresen a tanórákat.

~ 40 ~


12. diagram: Az iskola igazgatója gyakran látogatja-e a tanórákat?

A kompetencia alapú oktatás fogalma nem volt egyértelmű egyik diák számára sem. Az erre irányuló kérdésemre adott válaszaik arra utaltak, hogy mindkét iskolából sokan még nem hallották vagy nincsenek tisztában magával a fogalommal. A középiskola-szakiskola mindkét évfolyamának tanulói válaszai ezt igazolják. A gimnázium diákjainak többsége hallott már a fogalomról, viszont a tanítási-tanulási módszerekre asszociál (például: csoportos foglalkozások). Az egyik kérdésem arra irányul, hogy az iskolák tanulói milyen különbségeket vélnek felfedezni az Országos Kompetenciamérés keretében megírt teszt és egy témazáró dolgozat között. A válaszadók egyöntetűen úgy gondolják, hogy az Országos Kompetenciamérésre nem kell felkészülni, kisebb a tétje, mivel nem kapnak rá jegyet, több rövid feladatot tartalmaz, hosszú időt igényel a kitöltése, bizonyos területeket (nem tananyagot és tárgyi tudást) vizsgál, valamint alapvető készségeket mér. Előfordult olyan válasz is, elsősorban a gimnázium diákjai körében, miszerint az Országos Kompetenciamérés során könnyebb feladatokat kell megoldani. A szakközépiskolások válaszai ennek az ellenkezőjét mutatják. Arra a kérdésre, hogy mire használják fel az iskolák a tanulói mérések eredményeit, a következő válaszokat kaptam: iskolák közötti összehasonlításra, rangsorolásra, tájékoztatásra, tananyag fejlesztésére, tanulói és iskolai teljesítmény vizsgálatára, az iskolák minőségének és színvonalának emelésére, új módszerek bevezetésére, programok szervezésére, konferenciák témájának kijelölésére, valamint fejlesztésekre és pályázatok benyújtására.

~ 41 ~


A 13. diagram azt ábrázolja, hogy az egyes iskolák diákjai melyik mérések eredményei iránt érdeklődnek. A válaszok elemzése során lényeges különbségeket véltem felfedezni a két intézmény között, ezeket röviden ismertetem. A 9. évfolyamot vizsgálva látható, hogy a gimnázium tanulóinak többsége (53%) mindkettő, harmada pedig a nemzetközi mérések eredményeire kíváncsi. A középiskola tanulóinak több mint a fele (53%) nem érdeklődik egyik mérés iránt sem, viszont 27%-a a hazai mérésekről tájékozódna. A 11. évfolyam válaszai alapján elmondható, hogy itt már a két iskola közötti különbség kisebb, viszont a diákok mérések iránti érdeklődése nagymértékben megegyezik az alsóbb évfolyaméval. Megállapítható, hogy az Öveges József Középiskola felsőbb évfolyamos tanulói nagyobb arányban (40%) érdeklődnek mind a hazai, mind a nemzetközi mérések iránt, mint a 9. évfolyamos társaik. 13. diagram: Melyik mérés eredményei érdekelnek?

A kompetenciamérésekkel összefüggésben érdekelt a gimnazisták és középiskolások véleménye arról, hogy változtatnának-e valamit az Országos Kompetenciamérésen. A leggyakrabban a következő válaszokat kaptam: kevesebb logikai feladatot tartalmazzon, több idő álljon rendelkezésre, legyen rövidebb és érdekesebb a feladatsor, az értékelést kövesse személyre szóló visszajelzés, általános műveltséget és más tantárgyakat is mérjen, a diszlexiás tanulóknak külön feladatsor és értékelés készüljön.

~ 42 ~


Szerettem volna felmérni, hogy a vizsgált intézmények tanulói mennyire tájékozottak a hazai és nemzetközi mérésekkel kapcsolatban, hiszen az iskolák feladatai közé sorolható az is, hogy megfelelő információkat nyújtsanak ebben a kérdéskörben. A 14. diagramon láthatóak a kapott eredmények, miszerint az Illyés Gyula Gimnázium mindkét vizsgált évfolyamán jelentősen nagyobb arányban gondolják úgy, hogy egy-két információt kaptak az iskolájuktól, viszont visszajelzéseket az eredményekről nem. Az Öveges József Középiskola évfolyamainak több mint a fele gondolja ugyan így. Különbség mutatkozik a két intézmény között azt illetően, hogy a diákok elegendőnek vélik-e azt a tájékoztatást, amit az intézményük nyújt. A 9. évfolyamos gimnazisták 40%-a tekinti elegendőnek a mérésekről kapott információkat, ez az arány a tizenegyedikeseknél mindössze 7%. A középiskolában ezek az adatok az alsóbb évfolyamos tanulóknál 13%-ot, a felsőbb évfolyamosoknál 33%-ot mutatnak. Azt a lehetőséget, hogy egyáltalán nem rendelkezik információval a mérésekről és nem is érdekli, csak az Öveges József Középiskola diákjai választották (33% illetve 20%). A válaszokat összehasonlítva feltételezhető, hogy az Illyés Gyula Gimnázium több tájékoztatást, információt nyújt tanulóinak. 14. diagram: Mennyire vagy tájékozott a hazai és nemzetközi mérésekkel kapcsolatban?

Utolsó kérdéseim között szerepelt, hogy mely képességek, készségek meglétét vizsgálnák a tanulók egy országos kompetenciamérés során. A válaszok között megjelentek az alábbiak: íráskészség és helyesírás, fogalmazáskészség, érvelési készség, kreativitás, memória, figyelem és koncentráció, gyakorlatiasság, általános műveltség, valamint intelligencia.

~ 43 ~


Végül azokra a kérdésekre kerestem a választ, hogy az általam vizsgált iskolák tanulói kaptak-e már személyre szóló visszajelzést a kompetenciamérésekről és igénylik-e azt. A 15. és 16. diagramon az erre adott válaszok láthatóak. Az eredmények azt mutatják, hogy egyik intézmény 11. évfolyamánál sem fektettek arra hangsúlyt, hogy személyre szóló visszajelzéseket kapjanak a diákok. Ezzel ellentétben a gimnázium jelenlegi 9. évfolyamos tanulóinak 47%-a már kapott ilyen jellegű visszajelzést. Az Öveges József Középiskolában a 9. évfolyamon sem jelentős ez az arány (13%). Az Illyés Gyula Gimnázium alsóbb évfolyamos tanulóinak 80%-a, felsőbb évfolyamos diákjainak 53%-a igényli a visszajelzést. Ez az arány a középiskolában 27%, illetve 40%. Összegezve tehát mindkét intézményben a 9. évfolyamosok igénylik inkább a mérésekről szóló visszajelzést. 15. diagram: Kaptál-e már személyre szóló visszajelzést a mérésekről?

16. diagram: Igényled-e a személyre szóló visszajelzést?

~ 44 ~


IV.3 Igazgatói interjúk Ebben a részben az igazgatói interjúkat szeretném ismertetni, amelyben hét kérdést fogalmaztam meg, melyek a tanár kérdőívekben is megtalálható kérdésekre épülnek. Elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy az iskolavezetők miként vélekednek a kompetencia alapú oktatásról és vezetésről, illetve a kompetencia alapú mérések szerepéről saját iskolájukban. Az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola igazgatójával, Árendás

Péterrel

és

az

Öveges

József

Gyakorló

Középiskola

és

Szakiskola

igazgatóhelyettesével, Husztiné Csató Évával töltettem ki az írásbeli interjút. Különösképp az iskolák vezetőinek válaszai közötti eltérésekre, különbségekre szeretnék rávilágítani. Az első kérdésem arról szólt, hogy mit gondolnak az egyes iskolák vezetői a kompetencia alapú vezetésről, avagy mennyiben más egy olyan intézmény, ahol efféle vezetést alkalmaznak, és hogyan valósul meg mindez a saját intézményükben. A válaszok között elég nagy eltérés mutatkozik. Az igazgatóhelyettes nő szerint a kompetencia alapú vezetés jobban figyelembe tudja venni az egyén értékelését és mérését. Ebben az esetben a tudás, a készség, az ügyesség egyénhez köthető. Az iskolájában viszont a kompetencia alapú oktatást, vezetést nehéz megvalósítani, ugyanis kollégáinak többsége már nem a fiatal korosztályhoz tartozik, valamint a fiatalok kevés tapasztalattal rendelkeznek e téren, így inkább a régi, hagyományos módon oktatnak. Az igazgató úr egy teljesen más szemszögből látja a kérdésre a választ. Véleménye szerint a következőket jelentheti egy iskola számára a kompetencia alapú vezetés: „minden szinten nagyobb az autonómia, nagyobb a felelősség és a döntési kör is.” Teljes a bizalom abban, ha valaki döntést hoz egy fontos ügyben. A munkakörök és a hatáskörök sokkal pontosabban megfogalmazottak és világosabban körülhatároltak, mint a hagyományos rendszerekben. Az ilyen vezetést alkalmazó intézményben sokkal „laposabb a döntési piramis”. Az autonóm döntés elvárt, a döntési jog szélesebb és a felelősség is nagyobb. Az Illyés Gyula Gimnáziumban a hagyományostól jelentősen eltér az iskolavezetés struktúrája, összetétele, hatásköre. „Lényegesen nagyobb döntési és kivitelezési jogot és felelősséget, azaz kompetenciát kell delegálni a vezetőtársaknak.” Kompetencia és jogdelegálási „megemelés” érvényesül a szervezet szintjein. Ennek köszönhető az iskola jelentős fejlődése is.

~ 45 ~


Kérdéseim között szerepelt az is, hogy milyen vezetőképző programokban, illetve kompetencia alapú oktatással vagy mérésekkel kapcsolatos továbbképzéseken vettek részt az iskolavezetők. Árendás Péter két, pedagógus szakvizsgát nyújtó vezetőképző programot is ismer közelről: a Közoktatási Vezetőképző Intézet Holland-magyar Vezetőképző Programot és a BME Közoktatási Vezetőképző Programot. Az előbbit maga is elvégezte, valamint az iskolájuk mindkét program gyakorlóhelye és foglalkozásokat is tartanak vezető kollégáival. Az SZTE Mérési-értékelési Szakát is elvégezte, ahol konkrét mérés megtervezésébe, lebonyolításába nyert betekintést. Husztiné Csató Éva vezetőképző programon nem, viszont a Fővárosi Pedagógiai Intézet által szervezett Mérés-értékelés továbbképzésen részt vett. Ezen a képzésen részletes elemzésekre került sor a mérésekkel kapcsolatosan, amelyek segítséget nyújtanak az iskolai grafikonok értelmezésében. Következő kérdésem témája az volt, hogy mennyiben találják hasznosnak az Országos Kompetenciaméréseket és változtatnának-e rajta bármit is. A középiskola-szakiskola vezetője úgy véli, hogy ugyan kötelező ezeket a méréseket elvégezni, de nem szabadna ezek alapján iskolákat minősíteni. Egy olyan iskolában, mint ez, ahol a tanulók nagy része az érettségiző osztályokban közepes, a szakiskolában elégséges eredménnyel kerülnek be, ott ezen tanulói mérések megíratása nem egyszerű, sőt kifejezetten nehéz. Ezzel szemben a gimnázium igazgatója feltétlenül hasznosnak tartja a mérést. Legfontosabb jellemzői közé sorolja a következőket: „nagy mintákon mér évfolyamonként”, „nincs személyre szóló tétje a mérésnek”, a „szakiskolákat is méri”, „objektív javítást” tesz lehetővé (normál eloszlást mutatnak az eredmények), „saját társadalmi háttérmutatókat használ és ebből sok és fontos következtetést lehet levonni”. Dilemmaként említi meg azt, hogy valójában valós tudást mérnek-e, illetve a 10. évfolyamon az általános iskola vagy a középiskola hatását mérik-e a mérések során. A két iskola vezetőinek válaszai között szintén különbséget véltem felfedezni annak kapcsán, hogy mire használják fel a kompetenciamérések eredményeit, illetve miben nyújt segítséget az intézményi munkában. Míg az Illyés Gyula Gimnáziumban az iskola eredményeinek, a tanulók teljesítményének „kifelé” való kommunikációjában, az intézményi stratégia és célkitűzések kialakításában használják fel, addig az Öveges József Gyakorló Középiskolában azon területeket (minden tantárgynál) próbálják kiszűrni, ahol kimondottan nagy az elmaradás. A gimnáziumban segítséget nyújt még az intézményi önértékelésben, a fejlesztési célok kitűzésében és adatokat szolgáltat a belső elemzésekhez, kutatásokhoz.

~ 46 ~


A tanári kérdőívben is szereplő kérdés kapcsán – azaz elemzik-e az iskolai értekezleteken a mérések adatait, valamint ezt milyen formában teszik - megegyező válaszokat kaptam az iskolavezetőktől is, tehát megerősítették a pedagógusok válaszait. A gimnáziumban csak szóban elemzik a tanulói méréseket, mindezt vezetőségi és tantestületi szinten. Mivel kiugróan magasak az iskola eredményei, elsősorban azok megtartásáról, valamint jó értelmű „propaganda” célról van szó. A középiskola-szakiskolában is elemzésre kerülnek a mérések. A tanévzáró értekezleten tájékoztatják a kollégákat az előző évi eredményekről. Összevetésre kerül az iskola eredménye az országos eredménnyel, a tagozatokat is összehasonlítják és az előző évek adataihoz viszonyítják. Az Illyés Gyula Gimnáziumban – az igazgató válasza alapján - minden évben korrekt és tárgyszerű tájékoztatást tartanak a szülőknek és diákoknak az elért eredményekről. A tanulóknak személyre szóló visszajelzést viszont nem készítenek. Az Öveges József Gyakorló Középiskolában a szülői munkaközösséget informálják és az érintett tanulókkal a szaktanárok közlik a mérések eredményeit. Itt sem készítenek személyre szóló visszajelzéseket a diákoknak. A középiskola-szakiskola igazgatóhelyettese egyéb észrevételt, problémát is hozzáfűzött a mérésekhez. Az iskolájukban sok az olyan diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás tanuló, aki csak nevelési tanácsadói szakvéleménnyel rendelkezik, így az ő eredményüket is figyelembe kell venni, miközben ezen tanulók számára nem alkalmas a megadott időkeret. Az igazgatói interjúk alapján elmondható, hogy a vizsgált intézmények között hatalmas a különbség, mind a kompetencia alapú oktatással és vezetéssel, mind pedig a tanulói mérésekkel kapcsolatban. Bebizonyosodott, hogy az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola egyértelműen egy kompetencia alapú vezetés szerint működik és ezt az igazgató hozzáállása, valamint az intézmény szervezete is nagymértékben támogatja. Ezzel ellentétben az Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola egy, a hagyományos módon működő intézmény a közoktatásban. Amíg az Országos Kompetenciamérésben a gimnázium kimagaslóan jó eredményeket ér el évről évre és ezeket „kifelé” is tudja propaganda céllal közvetíteni, addig a középiskola-szakiskola ilyen téren hátrányban van és ezen lemaradás okainak kiszűrésére helyezi a hangsúlyt. A kutatásom is azt igazolja, hogy az iskolatípusok között minden téren óriási különbségek rejlenek.

~ 47 ~


V. ÖSSZEGZÉS

„Ha hajót akarsz építeni, ne azzal kezd, hogy a munkásokkal fát gyűjtetsz és szó nélkül kiosztod közöttük a szerszámokat, és rámutatsz a tervrajzra. Ehelyett először keltsd fel bennük az olthatatlan vágyat a végtelen tenger iránt.” (Antoine de Saint-Exupéry, 20. század) A kompetencia alapú szemlélet és vezetés elméleti alapjainak kidolgozottsága még a mai napig nem megfelelő, fogalomrendszere még mindig letisztulatlan, a szóhasználata - sok szempontból - divatszerű és a beszédmódja is az általánosságok szintjén mozog. A kompetenciaalapú szabályozás nem adaptálható igazán egy ismeretalapú gyakorlat alapján működő iskolában, ezért az intézményeknek – szervezeti - változásokat kell végrehajtaniuk mindehhez. (Nagy, 2005) Dolgozatom célja az volt, hogy bemutassa röviden a hazai közoktatás két intézményének és elsősorban azok igazgatóinak, pedagógusainak, diákjainak viszonyát és jelenlegi ismereteit a kompetencia alapú oktatásról, vezetésről és mérésekről. Egyre erőteljesebben jelennek meg azok az elvárások az iskolák igazgatóival és vezetőségi tagjaival szemben, hogy mindezen tanulói méréseket részletesen elemezzék, és valamilyen formában építsék be az iskolai munkába és a folyamatokba is. Meggyőződésem, hogy egyre több intézmény

kezdi

felfedezni

a

kompetenciamérések

hasznosságát,

sokirányú

felhasználhatóságát, amely révén az értékelési kultúra is fejlődésnek indulhat az egyes iskolákban. Az önálló kutatásom megtervezése során öt hipotézist fogalmaztam meg, amelyekről úgy véltem, hogy az elemzések eredményei igazolni vagy cáfolni fogják. Összességében elmondható, hogy majdnem mindegyik feltevésemmel kapcsolatban megkaptam a szükséges eredményeket, melyek alapján eldönthetővé vált, hogy igaz-e vagy sem a vizsgált intézményekre. Első hipotézisemet megcáfolták a diákok válaszai, hiszen mindkét iskola tanulóinak többsége úgy gondolja, hogy elegendő vagy egy-két információval rendelkezik a mérésekről, megfelelően tájékoztatva érzi magát az iskola által, bár az eredményekről való visszajelzések hiánya is megjelent a válaszok között. A gimnázium tanulóit jobban érdeklik a mérések, mint a középiskola diákjait. Valószínű, hogy ezért is kaptam ezt az eredményt, mivel az Illyés Gyula Gimnázium több információt és tájékoztatást nyújt tanulói számára.

~ 48 ~


Következő hipotézisem – mely szerint a tanulói mérések feldolgozása az intézményekben még nem tart abban a fázisban, hogy a személyre szóló visszajelzések kivitelezhetőek legyenek - egyértelműen igaznak bizonyult. Az általam vizsgált két iskolában is kiderült, hogy nagyon kis számban (Illyés Gyula Gimnázium – 9. évfolyam), vagy egyáltalán nem kaptak a diákok személyre szóló visszajelzést az eredményeikről, miközben nyilvánvalóvá vált, hogy igényük van rá (ez is inkább a gimnáziumra jellemző). Úgy gondolom, mivel a törvény nem kötelezi az iskolákat arra, hogy ezek megvalósuljanak, de a tanulók részéről igény van a személyre szóló visszajelzésre, így időt, energiát és forrást kellene fordítani ezek kivitelezésére is. Pozitívumként

szembesültem

azon

állításom

cáfolatával,

miszerint

a

kompetenciaalapú mérések eredményeinek nincs nagy jelentősége az intézményi munkában. A válaszadók véleménye – a vizsgált két intézményben - ellentmond a feltételezésemnek. Mindkettő iskola felhasználja a tanulói mérések adatait és eredményeit, bár más-más funkciót tölt be az iskolai feladatokban (saját szükségleteikhez, feladatkörükhöz alkalmazzák). Úgy tűnik, hogy a közoktatási intézmények valóban kezdik felhasználni és beilleszteni a tanulói mérések eredményeit az intézményi fejlesztésekbe. Érdekes lenne azt is vizsgálni, hogy ezt milyen hatékonysággal és intenzitással végzik az iskolák. A szakirodalom alapján fontosnak véltem, hogy a vezetőképző programokhoz és a mérésekkel kapcsolatos tanfolyamokhoz kapcsolódóan is megfogalmazzak egy hipotézist, amelyet az eredmények nem feltétlen igazoltak. A vizsgált intézményekben a pedagógusok 40-57%-a vett részt ilyen jellegű képzésen, az iskolavezetők közül csak a gimnázium igazgatója végzett el vezetőképző programot. Magyarországon viszonylag gazdag kínálat van a vezetőképző programokban, viszont a minőségük közötti eltérés óriási. Ezért érdemes odafigyelni és tájékozódni arról – elsősorban az iskolák vezetőinek -, hogy mely képzések azok, amelyek alapvető és nélkülözhetetlen ismeretek megszerzését biztosítják. Utolsó feltételezésem úgy hangzott, hogy a kompetencia-elvű vezetés és szervezés jellemzői nem jelennek meg markánsan az iskolavezetők munkájában, valamint nincs különbség ebben az iskolatípusok között. Az általam vizsgált két iskola alapján ez a hipotézis nem igaz, hiszen az Illyés Gyula Gimnázium alapvetően a kompetencia elvű vezetésre és oktatásszervezésre épít és minden területen (tanárok – diákok - vezetők hozzáállása) észrevehetőek az erre utaló jelek, míg ez az Öveges József Középiskolában nem valósult még meg. Régi, hagyományos módon történik a vezetés, szervezés és oktatás.

~ 49 ~


Természetesen egy újabb, önálló szakdolgozat témája lehetne az, hogy milyen és mekkora „hozzáállási” különbségeket szül az egyes iskolák és iskolatípusok között az országos kompetenciamérések során elért teljesítmény, hiszen az „elit” intézmény már csak önérdekből is sokkal motiváltabb és érdekeltebb a kompetencia elvű értékelésben. A szakdolgozatom végén be kell vallanom, hogy „nagyobb fába” vágtam a fejszémet, mint gondoltam. Témám összetettsége és sokrétűsége majdnem szétfeszítette egy hagyományos szakdolgozat kereteit. A dolgozat jellegéből és céljából adódóan döntenem kellett, hogy mely kérdésekre adott válaszokat ismertessem mélyrehatóan és melyeket vázlatosan, ezért amiről úgy gondoltam, hogy meghatározó kérdéskört tartalmaz és érdemi válasz érkezett rá, azt elemeztem és gondoltam tovább. Azt ugyanakkor nem bánom – sőt örömmel tölt el -, hogy magam is megtapasztalhattam, hogy minden fontos és izgalmas téma vizsgálata során megannyi még izgalmasabb kérdés és megoldandó probléma merül fel. Napjainkban egyre fontosabb témává válik a kompetencia alapú oktatás és iskolavezetés szemléletének megjelenése a közoktatási intézményekben, és ebben a leginkább érintettek az igazgatók és vezetőségi tagok. Ezzel összefüggésben a vezetői kompetenciák ilyen irányú fejlesztése is a magyar közoktatás középpontjába kell, hogy kerüljön. Új szervezeti formák és a szervezetek teljesítmény - és teljesítőképességének mérésére szolgáló eszközök jelentek meg az oktatás „piacán”, amelyeket célszerű alkalmazni és az eredményekből megfelelő következtetéseket levonni, majd azokat beilleszteni az iskolai munkába. Véleményem szerint az iskolavezetők alapvető feladatává kell, hogy váljon az iskola stratégiájának folyamatos fejlesztése, a szervezeti autonómia fokozása, az önfejlesztés rendszerelemmé válása, mindez a kompetencia alapú szemlélet és oktatásszervezés részeként, illetve eredményeként.

~ 50 ~


VI.

IRODALOMJEGYZÉK

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról: Elérhetőség: http://www.mtaki.hu/docs/cd2/Magyarorszag/tv1993_79.pdf Utolsó megtekintés: 2010. március 22. Árendás Péter (2008): A vezetés szerepe a tanítási-tanulási folyamat eredményességének növelésében. Power Point bemutató Elérhetőség: http://www.onfejlesztoiskolak.hu/2008/elteppk/oktatasszervezesvezetes.pdf Utolsó megtekintés: 2010. március 12. Csermely Péter, Fodor István, Eva Joly, Lámfalussy Sándor (2009): A tanulói és iskolai teljesítmény mérése a közoktatásban. In: Bölcsek Tanácsa (szerk.): Szárny és Teher. Ajánlás a nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa Alapítvány. Budapest. 67-69. Elérhetőség: http://bolcsektanacsa.solyomlaszlo.hu/Szarny_es_teher.pdf Utolsó megtekintés: 2010. április 10. dr. Köpf Lászlóné (2007): Bemutatkozik az Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola. In: Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet Hírlevele. 2007. januári száma. 5-7. Elérhetőség: http://fppti.hu/fpi-hirado/hirlevel/2007/2007_01/bemutatkozik_oveges.pdf Utolsó megtekintés: 2010. március 30. Eszik Zoltán (2008): Az iskola mítosza és jövője. Rogers, C. R. – Freiberg, H. J.: A tanulás szabadsága című kötetéről. Elérhetőség: http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-mitosza-jovoje Utolsó megtekintés: 2010. április 2. Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola (2007): Pedagógiai Program. Elérhetőség:http://www.illyes-bors.sulinet.hu/uj/iskola/pedagogia/pedprog2007.pdf Utolsó megtekintés: 2010. március 6.

~ 51 ~


Kertesi Gábor (2008): A közoktatási intézmények teljesítményének mérése-értékelése, az iskolák elszámoltathatósága. In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk.): Zöld Könyv, a magyar közoktatás megújításáért 2008. ECOSTAT. Budapest. 167-189. Nagy József (2005): A kompetenciaalapú tartalmi szabályozás problémái és lehetőségei. In: Loránd Ferenc (szerk.): A tantervi szabályozásról és a bolognai folyamatról 2003-2004. Az Országos Köznevelési Tanács jelentése. Oktatási Minisztérium – Országos Köznevelési Tanács. Budapest. 9-35. Sinka Edit (2006): A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban. In: Lannert Judit, Nagy Mária (szerk.): Az eredményes iskola. Adatok és esetek. Országos Közoktatási Intézet. Budapest. 79-91. Elérhetőség: http://www.ofi.hu/tudastar/eredmenyesseg/kompetenciameres Utolsó megtekintés: 2010. március 9. Szabó

Mária

(2008):

Az

intézményvezető

szerepe

a

kompetenciaalapú

oktatás

elterjesztésében. Bevezető gondolatok a Tempus Közalapítvány „Kulcskompetencia” műhelykonferencia szekciófoglalkozásához Elérhetőség: http://oktataskepzes.tka.hu/hirek.php?subMenuId=828&newsId=824 Utolsó megtekintés: 2010. április 16.

~ 52 ~


VII. MELLÉKLET

 Tanár kérdőív minta

Kedves Tanárnő / Tanár Úr! A szakdolgozati kutatásomhoz szeretném a segítségét kérni, amelyben az iskolavezetés és a kompetenciaalapú mérések kapcsolatát szeretném feltárni. Többek között arra keresem a választ, hogy mennyire tartja fontosnak / szükségesnek ezeket a méréseket, hogyan tudják hasznosítani a mérések eredményeit. Ön szerint mennyire jelentős mindezek hatása a tanulói teljesítményekre, mit gondol az iskolavezetés szerepéről? Saját intézményében hogyan valósul meg a mérés lebonyolítása, az eredmények elemzése, a problémák feltárása, valamint a fejlesztési folyamatok irányítása, szabályozása? A kérdőívet NÉVTELENÜL kell kitölteni. Minden kitöltött kérdőívet bizalmasan kezelek, az információkat kizárólag a kutatás során használom majd fel! SEGÍTSÉGÉT ELŐRE IS KÖSZÖNÖM!

Kemenesi Éva ELTE-PPK Pedagógia szak Oktatási asszisztens Email: [email protected] 2010. február

~ 53 ~


1) Milyen típusú iskolában tanít? Húzza alá a megfelelő választ/válaszokat! szakiskola

szakközépiskola

gimnázium

2) Az alábbiak közül milyen munkakörben tevékenykedik? Karikázza be a megfelelő válasz betűjelét! a) igazgató b) igazgatóhelyettes c) osztályfőnök d) munkaközösség vezető e) szaktanár f) pályázat felelős g) minőségügyi vezető h) egyéb:……………… 3) Mennyiben találja hasznosnak az Országos Kompetenciaméréseket? Karikázza be a megfelelő válasz betűjelét! a) Nagyon hasznosak, az iskoláknak hangsúlyozottan figyelembe kell venniük ezeket az eredményeket b) Közepesen hasznosak, mert az iskolák nagyon különböznek, nehéz őket csupán egy-két szempont alapján összehasonlítani c) Egyáltalán nem hasznosak, minden iskola a saját céljainak és fenntartójának kell hogy megfeleljen, nem az országos méréseknek 4) A kompetenciamérések adatait szokták-e elemezni az iskolai értekezleteken? Húzza alá a megfelelő választ (több is aláhúzható)! igen, elemzik: -

vezetői szinten

-

a minőségügyi csoport szintjén

-

munkaközösségi szinten

-

tantestületi szinten

nem elemzik

~ 54 ~


Ezt milyen formában teszik? Húzza alá a megfelelő választ! nem elemeztük

beszéltünk róla

csak szóban elemeztük

írásbeli elemzés is készült

5) Mire használják fel a kompetenciamérések eredményeit az intézményi munkában? Karikázza be a megfelelő válasz / válaszok betűjelét! a) Tervezéshez, célok kijelöléséhez b) A tanulók objektív értékeléséhez c) A tanulók diagnosztikus értékeléséhez d) A feladatlapokat használjuk fel e) Az iskola teljesítményének bemutatására f) A differenciált foglalkozásokhoz g) A pedagóguspolitika alakítására (pl.: szakmai fejlődés (tanári kompetenciák fejlesztése), minőség és eredményesség összekapcsolása, munkafeltételek, karrier lehetőségek) h) Nem használjuk i) Egyéb területen, éspedig:……………………………… 6) Mit gondol a mérési eredmények nyilvánosságáról, kiket kell tájékoztatni az eredményekről? Miért? Karikázza be a megfelelő válasz betűjelét! Fejtse ki véleményét! a) csak az intézmény vezetőit és tanárait kell tájékoztatni b) a vezetőkön és a tanárokon túl a diákokat, a szülőket és az iskola fenntartóját is tájékoztatni kell c) mindenkit, hiszen az iskolák túlnyomó többségét közpénzből finanszírozzák, így az eredményeiknek is nyilvánosnak kell lenniük

Vélemény kifejtése:

~ 55 ~


7) Kérem osztályozza az alább felsorolt területeket abból a szempontból, hogy milyen hatással van rá az évenkénti kompetenciamérés, illetve annak elemzése! Karikázza be a megfelelő számot! ( 1 – egyáltalán nem segíti -

5 – teljes mértékben segíti )

a) kompetenciaalapú pedagógiai szemlélet és gyakorlat erősítése 1

2

3

4

5

b) anyanyelvi és matematikai kompetencia fejlesztésének támogatása 1

2

3

4

5

c) személyre szabott, fejlesztő iskolai környezet kialakításának ösztönzése 1

2

3

4

5

4

5

d) pedagógiai innovációk támogatása 1

2

3

e) iskolai intézményfejlesztés és minőségértékelés támogatása 1

2

3

4

5

f) más (hasonló, esetleg rivális) iskolák eredményeinek figyelemmel kísérése 1

2

3

4

5

g) Hozzáadott pedagógiai érték elemzésére épülő, adatokra támaszkodó fenntartói gondolkodás ösztönzése 1

2

3

4

5

Fejtse ki véleményét a legmagasabb és a legkisebb pontszámot kapott válaszairól! Miért gondolja úgy, hogy segíti / nem segíti a kompetenciamérés az alábbiakat? Legmagasabb:

~ 56 ~


Legkisebb:

Írjon példát (a felsoroltakon kívül) arra, hogy az Önök iskolájában miben nyújtanak/nyújthatnak még segítséget a kompetenciamérések feldolgozott eredményei!

8) Részt

vett-e

valamilyen

kompetencia-alapú

oktatással

vagy

mérésekkel

kapcsolatos továbbképzésen, tanfolyamon? Húzza alá a megfelelő választ!

igen 9) Változtatna-e valamit

nem az országos

kompetencia mérések

szervezésében,

lebonyolításában (pl. a mért évfolyamok, a mért területek, a nyilvánosság, stb. vonatkozásában)? Ha igen, kérem fejtse ki tömören!

~ 57 ~


 Diák kérdőív minta

Kedves Diákok! A szakdolgozati kutatásomhoz szeretném a segítségeteket kérni, amelyben az iskolavezetés és a kompetenciaalapú mérések kapcsolatát vizsgálom. Többek között szeretnék választ kapni arra, hogy mit tudtok és mit gondoltok a kompetenciaalapú oktatásról, illetve a kompetenciaalapú mérésekről, mennyire tartjátok fontosnak / szükségesnek ezeket a méréseket, az iskolátokban kaptok-e visszajelzéseket a mérések eredményéről, ha igen, milyen formában? Hogyan vélekedtek az iskolavezetés kompetenciaalapú mérésekben játszott szerepéről? A kérdőívet NÉVTELENÜL kell kitölteni. Minden kitöltött kérdőívet bizalmasan kezelek, az információkat kizárólag a kutatás során használom majd fel! SEGÍTSÉGETEKET ELŐRE IS KÖSZÖNÖM! Kemenesi Éva ELTE-PPK Pedagógia szak Oktatási asszisztens 2010. február

1. Milyen típusú intézményben tanulsz? Húzd alá a megfelelő választ! szakiskola szakközépiskola 4 illetve 5 évfolyamos gimnázium 6 évfolyamos gimnázium

~ 58 ~


2. Hányadik osztályba jársz jelenleg? Karikázd be a megfelelő válasz betűjelét! a) 7. osztály b) 8. osztály c) 9. osztály d) 10. osztály e) 11. osztály f) 12. osztály g) 13. osztály 3. Részt vettél-e a központi írásbeli felvételin kívül szóbeli elbeszélgetésen (vizsgán) is? Húzd alá a megfelelő választ! igen

nem

4. A szokásos, ünnepi eseményeken (pl. évzáró, ballagás, iskolai ünnepélyek, stb.) kívül találkozol-e az igazgatóval, igazgató helyettesekkel más alkalommal, más fórumokon is ? Húzd alá a megfelelő választ! többször is

néha

szinte soha

5. Az iskola igazgatója/vezetősége gyakran látogatja a tanórákat (óralátogatás)? Húzd alá a megfelelő választ! igen, gyakran

ritkán

szinte soha

6. Hallottál-e már a kompetenciaalapú oktatás fogalmáról? Mit jelent szerinted ez? Írd le röviden ami erről eszedbe jut! ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 7. Mennyire vagy elégedett saját iskolai teljesítményeddel? Karikázd be a megfelelő számot! 1-egyáltalán nem vagyok elégedett - 5-nagyon elégedett vagyok 1

2

3

4

~ 59 ~

5


8. Meglátásod szerint mi a különbség egy, az Országos Kompetenciamérés keretében megírt teszt, és egy témazáró dolgozat között? Röviden foglald össze! ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ………………………..……………………………………………………………………. 9. Véleményed szerint mire használja/ használhatja fel az iskola a tanulói mérések eredményeit? Sorolj fel 3 példát! -

………………………………………………………....

-

…………………………………………………………

-

…………………………………………………………

10. Melyik mérés eredményei érdekelnek, érdekelnének? Karikázd be a megfelelő válasz betűjelét! a) hazai mérések b) nemzetközi mérések c) egyik sem érdekel d) mindkettő érdekel

11. Mennyire vagy tájékozott a hazai (pl.: Országos Kompetenciamérés) és nemzetközi (pl.: PISA) tanulói mérésekkel kapcsolatban? Karikázd be a megfelelő válasz betűjelét!

a) Teljes mértékben. Ismerem a mérések céljait, a tesztek eredményeit és feldolgozott adatait. Az iskolám megfelelő tájékoztatást nyújt. b) Úgy gondolom, hogy elegendő információt kaptam az iskolában a mérésekről. Mindent tudok, amit tudnom kell. c) Egy-két információt kaptam az iskolában a mérésekről, viszont visszajelzéseket az eredményekről nem igazán

~ 60 ~


. d) Egyáltalán nem tudok semmit a mérésekről. Az iskolában sem kaptam tájékoztatást

erről, viszont

érdekel/érdekelne. Örülnék neki,

ha kapnék

információkat és visszajelzéseket az eredményekről. e) Egyáltalán nem tudok semmit a mérésekről. Az iskolában sem kaptam információkat erről, de nem is érdekelnek. f) Csakis a médián keresztül hallottam a nemzetközi és hazai mérésekről.

12. Kaptál-e már személyre szóló visszajelzést olyan tanulói méréssel kapcsolatban, amelyben részt vettél? Húzd alá a megfelelő választ! igen, kaptam

nem emlékszem rá

nem kaptam

Igényled-e a személyre szóló visszajelzést? igen, van igényem rá

nincs igényem erre

13. Te mit csinálnál másképpen az országos kompetenciaméréseken?

Milyen

fejlesztéseket hajtanál végre? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 14. Ha rajtad múlna, mely képességek, készségek meglétét, mértékét vizsgálnád egy országos kompetenciamérés során? Írj legalább kettőt!

a)…………………………………………………………………… b)…………………………………………………………………… c)……………………………………………………………………

Köszönöm válaszaidat!

~ 61 ~


 Igazgatói interjú minta

1) Ön szerint mit kell/kellene, hogy jelentsen egy iskola számára a kompetencia alapú vezetés? Miben másabb egy olyan intézmény, ahol kompetencia alapú vezetés történik? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------a) Az Önök iskolájában mindez hogyan valósul meg? Milyen jellemzőket tudna felsorolni a kompetencia alapú vezetésre? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2) Részt vett-e valamilyen vezetőképző programban? Ha igen, milyen típusúban? Mennyiben véli/vélte hasznosnak/jónak mindezt? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

~ 62 ~


a) Részt vett-e valamilyen kompetencia alapú oktatással vagy mérésekkel kapcsolatos továbbképzésen vagy tanfolyamon? Ha igen, nevezze is meg! Mennyiben látja/látta hasznosnak mindezt? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3) Mennyiben találja hasznosnak az Országos Kompetenciaméréseket? Változtatna-e valamit a mérések szervezésében, lebonyolításában (mért évfolyamok, mért területek, nyilvánosság)? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4) Mire használja fel a kompetenciamérések eredményeit az intézményi munkában? Az Önök iskolájában miben nyújtanak / nyújthatnak segítséget ezeknek a tanulói méréseknek a feldolgozott eredményei? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

~ 63 ~


5) Elemzik-e az iskolai értekezleteken a mérések adatait? Ha igen, milyen formában teszik? Mennyire részletesen, milyen szintű elemzést készítenek? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------6) Mennyiben nyújtanak tájékoztatást a szülőknek és diákoknak mindezen mérések eredményeivel kapcsolatban? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------a) Készítenek-e a tanulóknak személyre szóló visszajelzést? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7) Egyéb: a témához (iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata) kapcsolódó egyéb észrevétel, tapasztalat, megjegyzés: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Köszönöm a segítségét!

~ 64 ~

SZAKDOLGOZAT. Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben

Recommend Documents