Strategie školy při rozvíjení spolupráce s rodiči

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Strategie školy při rozvíjení spolupráce s rodiči STUDIJNÍ OPORA

doc. PaedDr. Jana Majerčíková, PhD.

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH 1

2

VYMEZENÍ PŘEDMĚTNÝCH POJMŮ .............................................................. 6 1.1

Zapojení rodičů, spolupráce, partnerství ........................................... 6

1.2

Vztah školy a rodiny .................................................................................. 7

SPECIFIKA SPOLUPRÁCE RODINY A ŠKOLY NA ZAČÁTKU VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................... 10

3

2.1

Spolupráce mateřské školy a rodiny ................................................. 10

2.2

Spolupráce primární školy a rodiny ................................................... 12

PROČ SPOLUPRACOVAT - DŮVODY PRO ROZVÍJENÍ VZTAHU ŠKOLY A RODINY ........................................................................................ 15 3.1

Diskuze ve prospěch rozvíjení vztahu školy a rodiny ..................... 15

3.2

Výhody rozvíjení vztahu školy a rodiny ve vazbě na dítě - žáka,

jeho rodiče a školu a učitele.......................................................................... 18 4

MODELY SPOLUPRÁCE ŠKOLY A RODINY ZALOŽENÉ NA PARTNERSTVÍ ............................................................................................... 21

5

4.1

Teorie o překrývajících se sférách vlivu ............................................ 21

4.2

Partnerství školy a rodiny ....................................................................... 23

UČITEL – KLÍČOVÝ PRVEK ROZVÍJENÍ VZTAHU ŠKOLY A RODINY ............ 27 5.1

Pozice učitele ve spolupráci školy a rodiny..................................... 27

5.2

Překážky ve spolupráci školy a rodiny na straně rodičů a učitelů 29

6

RODIČE VE VZTAHU KE ŠKOLE A VZDĚLÁVÁNÍ ......................................... 33

7

DÍTĚ - ŽÁK A JEHO POZICE VE SPOLUPRÁCI ŠKOLY A RODINY ............... 36 7.1

Zájem dítěte – žáka jako východisko pro spolupráci ................... 36

7.2

Pozice dítěte – žáka v komunikaci školy a rodiny ......................... 38 2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

8

9

FORMY SPOLUPRÁCE ŠKOLY A RODINY – ZÁKLADNÍ KLASIFIKACE ........ 41 8.1

Přehled standartních forem spolupráce školy a rodiny ............... 41

8.2

Ostatní formy spolupráce školy a rodiny .......................................... 44

STRATEGIE A MOŽNOSTI ZAPOJENÍ RODIČŮ DO ČINNOSTI MATEŘSKÉ A PRIMÁRNÍ ŠKOLY .................................................................. 47 9.1

Východiska pro volbu strategií spolupráce školy a rodiny ......... 47

9.2

Strategické přístupy ke spolupráci školy a rodiny .......................... 48

10

ZÁVĚR .......................................................................................................... 54

11

SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE ..................................................................................... 55

3 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ÚVOD

Základním východiskem v problematice reálné spolupráce školy a rodiny je fakt, že každý učitel pozná a chápe argumenty, kvůli nimž má s rodinami svých žáků spolupracovat, zároveň si uvědomuje i možné limity těchto snah. Druhým, takřka fatálním prvkem tohoto tématu je skutečnost, že umí toto poznání aplikovat a s rodiči komunikovat, kooperovat tak, aby spolupráce byla akceptovatelná pro obě strany. Snaha vyhnout se nepříjemným, až konfliktním vztahům znamená neustále hledat efektivní možnosti pro budování zdravých vztahů. Je přitom zřejmé, že tato snaha by měla vyvěrat z iniciativ konkrétní školy, konkrétního učitele a učitelky. Předkládaný materiál má těmto záměrům pomoci. Vztah školy a rodiny se rozvíjí jak na institucionální – skupinové, tak i personální úrovni. Obsahy takto diferencovaného vztahu se mohou přirozeně lišit. Mohou se týkat vyučování stejně jako témat zdánlivě s vyučováním nesouvisejících. Vztah obou entit, školy a rodiny, se může tematizovat ve vazbě na cíle vzdělávání či politické ideologie. Pro tuto problematiku jsou zajímavá také individuální specifika žáků, rovněž i potenciality jeho rodinného prostředí. Problematika tedy zahrnuje širokou škálu otázek. V předkládaném textu nemáme možnosti ani ambice všechny z nich zachytit a analyzovat. Dotýkáme se základních témat, která se s problematikou spolupráce školy a rodiny pojí. Předmětem naší pozornosti je vztah rodiny a školy na preprimárním a primárním stupni. Spolupráce školy a rodiny v tomto věku dítěte má svá specifika. V textu je tedy třeba vidět za všeobecnými označeními škola, rodina, dítě, žák především učitele, většinou učitelky mateřských a základních škol na jejich primárním stupni, děti a žáky přibližně ve věku od 3 do šesti a poté do 10 let. Důležitým prvkem objasňovanému vztahu jsou samozřejmě zákonní zástupci těchto dětí, v práci jsme se omezili na rodiče (převládající ve školách), kteří vstupují do tohoto vztahu na personální úrovni.


Studijní opora má doprovázet výuku, která bude realizována v rámci modulu věnovaného strategiím ve spolupráci školy a rodiny. Ten je určen začínajícím učitelům mateřských a primárních škol. Nebylo možné do něj zahrnout všechny otázky, které se s problematikou pojí a reflektovat všechny souvislosti, které vznikají v tomto složitém vztahu. Další diskuze a analýzy budou předmětem společných střetnutí s účastníky kurzu. Hlavní část studijní opory tvoří 9 kapitol. V závěru každé z nich je výzva k překládání otázek do diskuze, které vzniknou po reflexi daného tématu v rámci výuky. Účastníci modulu se budou snažit na ně společně, ale i individuálně hledat odpovědi. Jednoznačně se přikláníme na stranu těch, kdo reflektují a zdůrazňují vliv prostředí a rodinného zázemí žáka na jeho školní kariéru. Kultivovat a neustále rozvíjet vztahy s rodiči by potom mělo být v zájmu každé školy a učitele.


1 VYMEZENÍ PŘEDMĚTNÝCH POJMŮ Rodiče vnímají význam vzdělávání na nejnižších stupních škol především skrze skutečnost, že jejich absolvováním se zakládá možnost postupu dítěte na další stupně škol, kde získají vzdělání dobře uplatnitelné na trhu práce. Domníváme se, že dnes mnozí rodiče doceňují význam počátečního vzdělání přes formování a rozvíjení vztahu dítěte k učení, škole a především důležitost vzdělání jako procesu, který by je měl provázet celý život. Souvisí to s popularizací významu vzdělávání v předškolním a mladším školním věku, v kurzu je i stále zřetelnější individualizace jako jeden z faktorů postmoderního společenského kontextu. Ta nesporně vytváří na rodiče tlak, aby věnovali více pozornosti všemu, co souvisí s rozvojem osobnosti dítěte, školu nevyjímajíc.

1.1 Zapojení rodičů, spolupráce, partnerství V zahraničí,

především

v anglicky

mluvících

zemích,

je

problematika

spolupráce, resp. vztahu rodiny a školy, učitelů a rodičů, interpretována přes pojem

rodičovské

zapojení,

angažovanost

rodičů

v naplňování

cílů

deklarovaných školou (např. Docking, 1990, Desforges, Abouchaar, 2003). Často se zde hovoří také o partnerství školy a rodiny (Wolfendale 1992, Bastiani 1993, Bull, 1989, Munn, 1993, Epstein, 1995), které vyjadřuje charakter, kvalitu jejich vztahu. V našich podmínkách se můžeme spíše setkat s pojmem spolupráce, kooperace školy a rodiny (např. Beňo et al. 2006, Gajdošová 1998, Kurincová,

2001,

Podhájecká,

Miňová,

2006,

Potočárová

2008

a

iní),

preferovaný je také pojem vztah (např. Rabušicová, 2004, Šeďová, 2009, Štech, Viktorová, 2001) i kooperace (např. Střelec, 2002), osobitým vyjádřením je Štechova (2004) angažovanost rodičů ve školské socializaci dětí. Je však pravdou, že mnozí autoři používají pojmy vztah i spolupráce jako synonyma. Má to své důvody. Při analýze a objasňování pojmu vztah školy a rodiny se můžeme často setkat s termíny spolupráce, kooperace, které se vztahují k oběma


subjektům. Vzhledem k tomu, že tento sociální vztah je ve většině případů založený na spolupráci jako prosociální kooperaci (Křivohlavý, 2002), není nepřijatelné považovat oba pojmy – spolupráce (kooperace) a vztah školy a rodiny za ekvivalenty. Frekventovaným označením spojení obou institucí je především ve výpovědích škol a jejích představitelů i u nás partnerství. Operacionalizace samotného pojmu partnerství (školy a rodiny) způsobuje, že možnosti jeho uskutečnění můžeme postavit do roviny ideálu, ke kterému se školy snaží přibližovat. Partnerský přístup je založený na jednoduché myšlence, která má kořeny převážně v amerických informačních zdrojích. Při efektivním partnerství školy a rodiny participuje rodina, zejména rodiče, na výchově a vzdělávání jejich dítěte také v instituci školy. Spojuje je společná zodpovědnost za výchovu a vzdělávání dítěte – žáka. Kontakt školy a rodiny je většinou realizován přes spolupráci, jejímž základem je komunikace jako výměna různorodých významů mezi oběma institucemi a jejími reprezentanty. V interakci školy a rodiny nejde však jen o přímou i nepřímou komunikaci, spolupráci. Je podbarvována, podporována, ale i tlumena

množstvím představ, očekávání a

souvislostí, zkušeností

jejích

účastníků, díky kterým nabývá jistý charakter a kvalitu. Tyto parametry je potřeba identifikovat a reflektovat. Proto se nám jeví přiléhavější a výstižnější uvažovat o tomto tématu terminologicky ohraničeném jako vztah školy a rodiny.

1.2 Vztah školy a rodiny Škola a rodina jsou součástí jistých sociálních struktur, vstupují do vzájemných vztahů. O jejich sociálním vztahu je možné uvažovat jako o určité formě společenského styku s více méně přesně určeným obsahem. Tento vztah je přirozeně modifikovaný aktivním jednáním samotných rodičů a učitelů. Interakce mezi nimi je bází, zároveň předpokladem jeho rozvoje. Je založená na vzájemném styku rodičů, žáků, dětí a učitelů, během kterého dochází


k recipročnímu podmiňování a ovlivňování činností a k očekávání činností následujících, přičemž za sociální vztah je možné ji považovat jen v případě, že nejde o náhodnou meziosobní interakci (Zich et al., 1979). Sociální interakce, které mezi školou a rodinou, učiteli a rodiči probíhají, nevznikají samoúčelně. Jejich hlavním důvodem je ve spolupráci s druhou stranou naplnit vlastní potřeby. Jak jsme již uvedli, těžištěm sociálního vztahu rodiny a školy je kooperace, resp. snaha o kooperaci, spolupráci. Spolupráce je druhem sociální interakce. Jde v ní o systematickou integraci úsilí jednotlivců anebo skupin lidí při dosahování společných cílů (Kolektív autorov, 1996). Spolupráce jako jedna z forem sociálního vztahu je jev odvozený ze společenské dělby práce. Spolupráce rodiny a školy by měla být výsledkem aktivní dohody, přijetí společného cíle, volby strategie a plnění průběžných úkolů k jeho dosažení. Je zřejmé, že kooperace, spolupráce vzniká na základě vzájemného přizpůsobení se, což v praxi znamená jistá omezení – například v případě vlastních specifických hodnot, samostatnosti či vlastního rozhodování. Ne vždy je však sociální vztah naplněný ochotou přizpůsobit se a „rozdělit si zisk“ vyplývající ze spolupráce, v takovém případě vzniká konflikt. Sociální vztah může mít rozmanitý obsah: nejen spolupráci, přátelství, ekonomickou výměnu, ale také konflikt či hostilitu. Takto v sociálním vztahu školy a rodiny není vždy možné přesně stanovit, zda je vztah jeho jednajících členů solidární nebo konkurenční. V případě vztahů školy a rodiny jde o naplňování stejných, resp. podobných cílů, které se však uskutečňuje rozdílnými cestami. Řešení vznikajícího konfliktu se pak jeví jako podřízení, eliminování zájmů jedné strany. Problematický vztah školy a rodiny je důsledkem pocitu ohrožení jedné ze zúčastněných stran, též navzájem se vylučujících využívaných vzorců jednání a především kritérií hodnocení všeho, co ve vzájemném vztahu probíhá. Pokud chceme vztah školy a rodiny posoudit, hodnotit, blíže charakterizovat, zjistíme, že jeho šířka to komplikuje. Je potřeba uvažovat o tom, že vztah školy a rodiny je možné vnímat v několika rovinách, relevantní vymezení a objasnění


vztahu rodiny a školy tedy předpokládá strukturování do několika vrstev. Proto je dobré rozlišovat (Štech, 2007):



Vztah mateřské školy a rodiny na institucionální úrovni;



Vztah mateřské školy a rodiny na personální úrovni.

Odlišné je tedy uvažování o vztahu mateřské školy a rodiny jako o dvou institucích a uvažování nad vztahem, který se rozvíjí mezi učitelkou a rodiči anebo rodičem.

Otázky a náměty k individuálnímu studiu

Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Který z uvedených pojmů je pro vás zajímavý? Který vyhovuje vaší filozofii přístupu k rodičům vašich žáků? Který budete používat a proč?


2 SPECIFIKA SPOLUPRÁCE RODINY A ŠKOLY NA ZAČÁTKU VZDĚLÁVÁNÍ Je nesporné, že vztah školy a rodiny má na jednotlivých stupních škol svá specifika. Jak budeme rozebírat později, v této situaci platí nepřímá úměra – čím starší je žák, resp. vyšší stupeň školy, tím méně se školou rodiče kooperují. Všechny formy zapojení rodičů klesají s věkem dítěte a s velikostí školy, potvrzují to i zahraniční zkušenosti (Docking, 1990, Munn, 1993). Nás zajímá situace v preprimárním a primárním vzdělávání. V porovnání s vyššími stupni škol disponuje spolupráce s rodiči v tomto školním prostoru specifiky, která jsou poměrně zřetelná. Dále popíšeme v tomto kontextu dění v mateřské škole i v prvních letech po nástupu do základní školy.

2.1 Spolupráce mateřské školy a rodiny Spolupráce mateřské školy a rodiny je postavená na intenzitě kontaktů mezi učiteli

a

rodiči

dítěte

–

žáka.

Na

žádném

jiném

stupni

vzdělávání

neidentifikujeme každodenní osobní kontakt učitele a rodiče žáka, v tomto případě dítěte. Možnost denně s učitelkou komunikovat otevírá široký prostor rodiče informovat, motivovat, přesvědčovat ke spolupráci.

Navíc ještě i

prostředí, prostory, symboly v mateřské škole, se kterými je rodič denně, poměrně intenzivně konfrontován, mohou vytvářet na rodiče tlak participovat na jejich funkčním využívání a zdokonalování. Vstup do mateřské školy je velkou změnou nejen pro dítě, ale i pro samotného rodiče. Je zřejmé, že zájem rodiče o jeho dítě, s nímž doposud prožívalo většinu času, je velký. Základním východiskem je ochota rodiče proniknout, nechat se ovlivňovat, podílet se, resp. být vtažen do nového prostředí svého dítěte. Přitom je tu využíván základní princip předmětné spolupráce – zájem o dítě. Rodič chce to nejlepší pro své dítě v mateřské škole, to je prizma, přes které uvažuje o svém zapojení do mateřské školy nejintenzivněji. 10 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Vztah mateřské školy a rodiny a úzké kontakty mezi učitelkou a rodičem získávají poměrně silné zázemí už při nástupu a samotné adaptaci dítěte na podmínky mateřské školy. Některé mateřské školy nabízejí různé adaptační programy, které mají zajistit minimalizaci problémů vznikajících při přechodu dítěte z rodiny do nového školního prostředí. V jeho rámci vznikají situace, kdy učitelka a rodič dokáží odpozorovat a odkonzultovat množství záležitostí týkajících se obou prostředí a diskutovat o možnostech, jak sladit jejich vlivy. V mateřské škole dítě není za své výchovně-vzdělávací výsledky klasifikováno s výstupem na vysvědčení, získává osvědčení o absolvování preprimárního vzdělávání. Hlavní osou komunikace mezi učitelskou a rodičem jsou témata týkající se fyzické pohody dítěte, jeho sociálních a komunikačních způsobilostí, manuálních a pohybových dovedností, případně výchovných problémů. Každodenní osobní setkání rodiče a učitelky vytvářejí předpoklady pro to, aby mateřská škola více vtahovala rodiny svých žáků do jejich participace na zabezpečení provozu samotného zařízení, dodávce různého materiálu či jiné podpory výchovně-vzdělávací činnosti. Rodiče si ve většině případů financují, musí tedy i schvalovat kroužkovou činnost zabezpečovanou v mateřské škole externisty. Otevírá se jim tak prostor lépe pochopit dění a systém jejího fungování. Na druhé straně to vyžaduje od učitelky umění argumentovat v otázce míry vhodnosti a potřebnosti kroužkové činnosti pro dítě. Současní rodiče mají často tendenci už v předškolním vzdělávání zabezpečovat jazykové, umělecké či sportovní aktivity dítěte ve snaze maximálně rozvíjet jeho osobnost. Ne vždy jsou však schopní posoudit, do jaké míry jsou přiměřené věku a schopnostem dítěte. Dalším důležitým momentem spolupráce rodiny a mateřské školy jsou intenzivní kontakty dítěte se dvěma učitelkami během celého školního roku. Rodič má možnost komunikovat a konzultovat s odborníkem, v jehož přítomnosti prožije jeho dítě většinu času v průběhu minimálně deseti měsíců školního roku. Poradenské kompetence učitelky mateřské školy jsou dnes nedoceněné, respektive

nevěnuje se

jim dostatek pozornosti

i

z hlediska

relevantní


připravenosti učitelek stupovat do vztahu s rodiči. Často potom i samotné učitelky neumí vždy využít potenciál, který jim tato pozice přináší. Se zkušeností poměrně blízkých osobních vazeb stupuje většina rodičů do spolupráce na dalším stupni vzdělávání. V mateřské škole se i rodičům dostává množství impulzů k tomu, aby význam základní školy pro své dítě doceňovali a ve spolupráci s ní byli otevření.

2.2 Spolupráce primární školy a rodiny Spolupráce rodiny a školy v primárním vzdělávání už není postavená na tak intenzivních osobních kontaktech1 představitelů obou institucí, její obsah dostává novou dimenzi. Tou je hodnocení žákovských výkonů ve škole transformované do známek na vysvědčení. Škola a učitel se dostávají do, z hlediska rodiče, důležité pozice, nesporně se zvyšuje status pedagogů vůči rodičům – jsou v pozici zprostředkovatele kulturního a sociálního kapitálu, který mají žáci možnost později využít na trhu práce. K tomu, aby dítě získalo adekvátní a přiměřené vzdělání, musí projít primárním vzděláním. Rodiče jsou prostřednictvím dítěte též vystaveni hodnocení, posuzována je úroveň rodičovské péče o dítě, jsou do jisté míry na výsledky takového hodnocení odkázaní. Především jsou však závislí na instituci školy jako poskytovateli vzdělání jejich dítěti. Hodnocení školních výkonů žáka je determinováno dalším důležitým faktem, specificky charakterizujícím vztah rodiny a primární školy, tím je skutečnost, že téměř všechny vyučovací předměty zabezpečuje jeden učitel, učitelka. Vyučující by tedy měl dítě poznat poměrně dobře, měl by umět zhodnotit nejen jeho intelektuální potenciál, ale vyjádřit se i k emocionální a sociální V primárním vzdělávání není v této souvislosti podobně doceňována funkce vychovatele, vychovatelky školního klubu. Vychovatelka (většinou žena) setrvává s dítětem několik hodin v odpoledních aktivitách, stejně tak může plnit úlohu konzultanta, informátora o účinkování dítěte – žáka ve škole. Na základních školách, které preferují partnerský přístup rodičů, se to i děje. 1


složce jeho osobnosti. Interakcí učitele a žáka v takovém poměrně těsném „školním“ vztahu se pedagogovi otevírá možnost posouzení výchovněvzdělávací perspektivy dítěte, což má pro rodiče se zájmem o jeho zdravý vývoj a osobnostně intelektuální rozvoj velký význam. Obsah primárního vzdělávání je podobně důležitým momentem, který přibližuje školu a dění v ní k rodičovství. V této etapě vzdělávání svého dítěte rozumí rodič obsahu jednotlivých předmětů, a i když může vnímat didaktické ztvárnění učiva jako klíčovou činnost pedagoga, cítí se způsobilý být relevantní pomocí minimálně v domácí přípravě dítěte – žáka na vyučování. To přispívá ke zvýšené ochotě rodičů komunikovat s učiteli a se školou, poskytovat zpětnou vazbu, zřejmý je větší zájem, vstřícnost, snaha naslouchat a uvažovat nad doporučeními, usměrněními vycházejícími z rad učitelů. Stejně tak se zvyšuje pravděpodobnost zapojení rodičů a jejich schopností či profesionálního zaměření při naplňování cílů vzdělávání. Také na základě našich zkušeností (z pozice rodiče i učitele) vyslovujeme předpoklad, že i status pedagoga se v primárním vzdělávání odvíjí od jeho pedagogických a osobnostních kompetencí, v sekundárním vzdělávání převažuje spíše jeho předmětové, resp. odborné zaměření. Míra samostatnosti dítěte mladšího školního věku při plnění jeho školních povinností predikuje fakt, že rodiče jsou ve většině případů ve významné míře vztahováni do všeho, co ve škole probíhá, přes přípravu na vyučování. Různé druhy domácích úloh a chystání pomůcek představuje činnosti, jejichž prostřednictvím může rodič vedle dítěte získávat poznání o tom, jak to ve škole probíhá, co je obsahem vyučování apod. U dětí – žáků není ještě úplně jasné, jak se bude vyvíjet jejich vzdělávací kariéra, tedy, zda budou žáci více či méně úspěšní. Mnohé se právě díky intenzivní kooperaci rodiče se školou dá ovlivnit, případně napravit a kompenzovat.



Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Co

si

například

myslíte

o

kroužkové

činnosti

v MŠ

a možnostech

spolupráce/“nespolupráce“ s rodiči v této oblasti? Čím byste odlišili spolupráci na daných stupních škol (MŠ a 1. stupeň ZŠ) se spoluprací na 2. stupni ZŠ?


3 PROČ SPOLUPRACOVAT - DŮVODY PRO ROZVÍJENÍ VZTAHU ŠKOLY A RODINY

3.1 Diskuze ve prospěch rozvíjení vztahu školy a rodiny Argumenty, které svědčí ve prospěch rozvíjení a kultivování vztahu školy a rodiny, jsou u nás díky dostupné literatuře poměrně známé. Jsou bohatě znázorněné a založené na aktuálních výzkumech (např. přehledově Desforges, Abouchaar, 2003). Kooperace školy a rodiny je postavená na základní ideji, v rámci

níž

se

a vzdělávacích

kombinují potřebách

odborné žáka

znalosti

učitelů

s rodičovskými

o kurikulu

znalostmi

a

vývoji

a zkušenostmi

s vlastními dětmi. Jejím cílem je i řešit neustále se vynořující školní, ale i rodinné problémy. Sladění plnění institucionálních a individuálních cílů se má odrazit v produktivitě školy a úspěchu žáka. Rozvíjet vztah s rodiči neznamená, že by škola měla realizovat něco nad rámec svých povinností. Naopak, škola musí být tou, která tento proces iniciuje a koordinuje. Motivace všech jejích iniciativ má kořeny v přijetí přesvědčení, že rodiče jsou první vychovatelé a učitelé svých dětí, sehrávají tedy jednu z primárních úloh také v jejich dalším školním vzdělávání. Dále je třeba zdůraznit, že zodpovědnost rodiče za jejich dítě je nezpochybnitelná. To vyvolává nutnost dobré informovanosti rodiče o tom, co jeho dítě ve škole dělá, jak se mu tam daří, kdo za něj v tomto čase přebírá zodpovědnost. Je to základní právo rodičů ve vztahu ke škole jejich dítěte. Každá škola chce v současnosti uspět v konkurenci, má zájem poskytovat kvalitní a žádané vzdělávání. Mezi parametry podmiňující úspěch školy patří i jistá kvalita spolupráce s rodinami jejich žáků. Pokud se škola ztotožní s přesvědčením, že rodiče jsou první vychovatelé a učitelé svých dětí a sehrávají tedy jednu z primárních úloh i v dalším školním vzdělávání, má vyšší


předpoklad uspět. Poznat rodiny svých žáků a rozvíjet vztah s nimi má význam pro žáka i celou školu. Pozitivní argumenty ve prospěch spolupráce školy a rodiny je možné rozdělit na tři základní (podle Pol, Rabušicová, 1998,

Rabušicová et al, 2004) – jde o

argumenty pedagogické, psychologické a politické. Společný postup školy a rodiny ve výchově a vzdělávání dítěte - žáka rezonuje jako požadavek, jehož naplnění má velký význam. Všechny pedagogické a psychologické důvody ústí v závěr zásadní hodnoty. Tím je prosperita a výkon dítěte – žáka ve škole i v rodině. V širším slova smyslu jde o radost a smysluplné prožívání dětství. S ním se pojí zdraví dítěte – žáka po stránce psychické, fyzické i sociální ve škole i doma. Vyrovnanost a pohoda jsou nesporně navázané na přiměřené výsledky a dobrý prospěch dítěte. V pozadí koordinovaného postupu školy a rodiny tedy stojí úspěch dítěte - žáka. Za úspěchem konkrétního dítěte - žáka je nutné vidět také úspěch školy. Na konci řetězu stojí dobré hodnocení školy a vzdělávání provázané se zdravím a rozvojem společnosti. Tyto důsledky jsou v neposlední řadě spojeny i s tím, jak dítě-žák kromě osobnostního rozvoje zvládne i požadavky společnosti a kultury, ve které žije. Uvedené souvislosti úspěchu dítěte - žáka nás přivedly k dalšímu důvodu, který bychom mohli zařadit do této skupiny argumentů. Rodič má vůči svému dítěti povinnosti, kterými je mu zavázaný, také legislativně. Zákon o rodině rodiče zavazuje zabezpečit jeho zdárný vývoj. Naproti tomu sice stojí legitimita školy postavená na silném delegovaném mandátu na výchovu a vzdělávání, naproti tomu tu vzniká požadavek školu kontrolovat. Jinými slovy, když rodič odevzdá své dítě škole na větší část dne, má nárok vědět, co se ve škole děje, s kým se v ní dítě setkává a pod. Je zřejmé, že legitimita školy ji rovněž zavazuje postarat se o žáka a tyto povinnosti školy rodina akceptuje, stále tu však rezonuje rodič a jeho právní zodpovědnost za dítě. Mechanizmus kontroly tedy funguje také


a vice versa. Tedy, pokud rodič přijímá legitimitu školy, musí se spolehnout na bezpečnost a optimální podmínky pro rozvoj jeho dítěte. Rodičovská individuální práva vůči škole jsou dnes tematizovaná především skrz jejich nárok na úplné informace. Nejen o vlastním dítěti, ale také ostatních záležitostech školy. Možnost prostudovat si školní vzdělávací program a ostatní dokumenty školy, posuzovat rozhodnutí a koncepci školy nejsou však v našich podmínkách příliš využívány a na základě našich zkušeností ani školami preferované

jako

způsoby,

kterými

má

být

garantována

podrobná

informovanost rodičů. Informační zdroje, které dokladují pozitivní efekty rozvíjení vztahů školy a rodiny jsou početné. Závěry mnohých výzkumů doporučují podporovat rodičovské zapojení do věcí školských. V závislosti na prostředí má být toto zapojení realizované doma i v samotné škole

2.

Rodičovská angažovanost má být

dokonce reakcí na množství rodičovských i školních problémů. Kombinace individuálních a institucionálních cílů má být příjmem, ziskem v produktivitě školy i pro školní úspešnost žáka (Carvalho, 2001). Svébytný význam má zapojení rodičů v rámci preprimárního vzdělávání, kde se nejjednodušeji uplatňuje princip rodičovské účasti a sledování aktivit realizovaných v mateřské škole. Taková participace je dobrým předpokladem efektivní komunikace učitelů a rodičů i na vyšších stupních vzdělávání.

V USA bylo například podle Národního centra pro statistiku vzdělávání (Herrold, O'Donnell, 2008) více než 90% rodičů účastníky veřejných setkání organizovaných školou, zúčastňují se i všech pravidelných setkání organizovaných školou, 80% rodičů se zúčastňuje událostí organizovaných školou pro rodiče a dokonce 60% rodičů uvedlo, že působí jako dobrovolníci ve třídě. 2


3.2 Výhody rozvíjení vztahu školy a rodiny ve vazbě na dítě žáka, jeho rodiče a školu a učitele Dobrý vztah školy a rodiny poskytuje výhody, za jistých podmínek kompenzace, samotnému dítěti, rodině, ale i učiteli a škole, ve které působí, v konečném důsledku i celé společnosti. Jde o následující výhody: ... ve vztahu k dítěti-žákovi: 

Pomoc rodičů v domácím učení dítěte se odrazí v jeho výkonu a prosperitě, ulehčí to vyučovací proces a tedy i práci učitele.



Pozitivní vliv rodičů na všechny záležitosti dítěte týkající se jeho účinkování ve škole se odrazí na jeho lepších školních výsledcích, má dokonce ambice snižovat školní neúspěšnost žáka.



Kontinuita obou prostředí, školy a rodiny, má význam pro tvorbu pozitivních vazeb k a mezi základními prostředími, v nichž se dítě-žák pohybuje, předpokládá se též jeho pozitivnější postoj ke škole než u dětížáků nespolupracujících rodičů.



Komunikací mezi dvěma základními podpůrnými systémy dítěte – žáka, mezi školou a rodinou, se zvyšují jeho školní aspirace.



Zapojením rodičů do záležitostí školy se mohou vyrovnávat deficity nepřiměřené úrovně kulturního kapitálu některých žáků, škola může působit jako preventivní faktor vzniku problémů u těchto dětí.



Rozvíjení vztahů s rodiči a prostřednictvím nich i s komunitou, ve které se škola

nachází,

může

byť

příkladem

a

vést

i

žáky

k občanské

zodpovědnosti za dění okolo sebe.

... ve vztahu ke škole a učitelům: 

Rodiče mohou kvalitou a kvantitou svého zapojení modelovat profil školy ve vazbě na jeho okolí. Nesporně tu funguje i mechanismus volby školy


rodiči, kteří kromě základních požadavků („dobří“ učitelé, pestrá kroužková činnost, výuka cizích jazyků, materiálně-technické vybavení školy apod.) mohou preferovat školu otevřenou rodičům. Zapojení rodičů se považuje za jeden z indikátorů kultury školy (Pol, Rabušicová, 1998). 

Využití

rodičovských

zdrojů

(profesních, personálních

a finančních

kapacit) se odrazí i v efektivnějším fungování školy. 

Škola může pomoci řešit problémy v rodině (přes rodičovskou výchovu) a pomoci tak dítěti, škole i společnosti.



V rámci spolupráce školy a rodiny se mohou slaďovat obsahy takových vyučovacích předmětů, témat, případně didaktických postupů, které někdy kontroverzně vstupují mezi školu a rodinu (například sexuální výchova, výchova k manželství a rodičovství).



Intenzivním rozvíjením dílčích vztahů mezi učiteli a rodiči vzniká prostor na podporu společenského statusu učitelského povolání. Učitel má šanci obhájit své důležité místo ve společenské struktuře a přes rodiče nabourat často až stereotypní hodnocení učitelské profese některými rodiči (především v preprimárním vzdělávání).



Podmínky ve škole mohou být na základě intenzivní spolupráce školy a rodiny přizpůsobeny potřebám konkrétního dítěte-žáka, vytváří se východisko pro přípravu a uplatnění individuálního plánu rozvoje dítětežáka.

... ve vztahu k rodičům: 

Rodič může v těsnějších kontaktech se školou získat partnera pro odborné konzultace týkající se výsledků a působení dítěte ve škole i mimo ni.




Prostřednictvím spolupráce se školou a učiteli má rodič příležitost osvojit si nové odpovídající výchovné a didaktické postupy, které může aplikovat ve vztahu k dítěti.



Spolupracující rodiče s dobrými vztahy s učiteli lépe rozumějí svým dětem, efektivněji s nimi komunikují, vyjadřují vyšší pochopení pro úlohu dítěte ve vzdělávání.



Prostřednictvím

intenzivní

komunikace

mohou

rodiče

získávat

důkladnější, širší, hlubší poznatky o svých dětech, a tak v některých případech zreálnit své posuzování a přístup k dítěti. 

V rámci efektivní spolupráce školy a rodiny mohou rodiče lépe poznat, pochopit a porozumět procesům, které probíhají v rámci výchovněvzdělávacího procesu ve škole, zvyšují se šance na to, aby si uvědomili, jaký je dosah jejich působení na vzdělávací kariéru a celkový rozvoj dítěte.



Rodiče mohou dobře využívat také výhody, které jim umožňuje síť s ostatními rodiči z třídního kolektivu anebo školy, v jejím rámci vznikají nezřídka podpůrné vztahy s ostatními rodiči v třídním kolektivu.


Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Jak například reflektujete předložené benefity spolupráce s edukační realitou vaší školy?


4 MODELY SPOLUPRÁCE ŠKOLY A RODINY ZALOŽENÉ NA PARTNERSTVÍ

4.1 Teorie o překrývajících se sférách vlivu Dříve

než

jsme

si

vypracovali

a

v praxi

ověřili

dostatečně

silné

a

operacionalizované mechanismy rodičovského zapojení do praxe škol a reálně je tam také začali využívat, do slovníku problematiky vztahu školy a rodiny se dostal další pojem, kterým je partnerství. U nás jsme doposud nezaregistrovali iniciativy, které by oba pojmy (rodičovské zapojení a partnerství) rozlišovaly, oba se používají v těsných souvislostech. V zahraničí však reprezentují dva přístupy se svým terminologickým vymezením a specifiky. Stěžejní myšlenkou partnerství a zároveň aktuálním trendem charakterizujícím vztah školy a rodiny se stává společná zodpovědnost školy a rodiny. Získává pozici klíčového východiska pro reflexi předmětného tématu probíhajícího v západní Evropě, kde vytláčí pojem rodičovského zapojení (Payne, 1997, Šeďová, 2009). Asi nejvyužívanějším zdrojem úvah okolo teoretického rámce problematiky vztahu školy a rodiny v současnosti je také u nás známá koncepce zapojení rodičů do školy z pera J. Epsteinové. Tento model je v zahraničí, resp. ve světě často citovaný a výzkumně využívaný a ověřovaný. V jeho rámci autorka předložila 6 typů angažování se rodičů do fungování školy a participování rodičů na společné snaze obou institucí co nejefektivněji naplnit cíle školy. Tento model je součástí teoretického rámce J. Epsteinové označeného jako "překrývající se sféry vlivu". Ten odkazuje na více kontextů, které konfrontují rodinu, školu a komunitu, v níž se nacházejí. Podle něj „ ... se žáci naučí více, pokud rodiče, učitelé a další členové komunity plní společné cíle a úlohy při učení se žáků a pracují spolu, ne izolovaně.“ (Epstein, Van Hoorhis, 2010, s. 1-2). Tento teoretický koncept vlastně kombinuje dva přístupy, přes angažovanost rodičů se škola snaží dosáhnout partnerského vztahu. 21 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

U nás je tento model známý prostřednictvím struktury činností, 6 typů zapojení rodičů ve prospěch školy, označovaných jako 1. rodičovství, 2. komunikace, 3. dobrovolnictví, 4. učení se doma, 5. rozhodování a 6. spolupráce s komunitou. Podle citované autorky jsou jeho jednotlivé kroky sycené následovně: 1. Pomoc školy rodičům při vytváření optimálních podmínek pro domácí učení se dítěte. Škola by měla vyvinout aktivity na pomoc rodinám s rodičovstvím a výchovou dětí. Přes vzdělávání, výcviky, kurzy a podpůrné programy by měla škola pomoct rodičům pochopit vývoj dětí a dospívajících. Instruovat rodiče, aby si dokázali nastavit domácí podmínky na podporu učení se svého dítěte. 2. Dvousměrná komunikace mezi rodiči a učiteli o kurikulu a prospívání dítěte ve škole. Škola by měla vytvářet podmínky pro efektivní komunikaci s rodiči svých žáků, především informovat o školním programu a pokroku žáků. Komunikace by měla probíhat ve směru ze školy k rodině a od rodiny ke škole. 3. Zapojení rodičů - dobrovolníků do činnosti školy. Škola by se měla snažit zapojit dobrovolníky z řad rodičů (jako osobní, materiální a sponzorskou pomoc) a zároveň jako publikum při událostech organizovaných školou. Optimální je, když se plánuje program pomoci rodičů škole – především pomoc vedení, učitelům, žákům i rodičům navzájem. 4. Poskytování poradenství rodičům o efektivní domácí přípravě dětí. Škola by měla iniciovat zapojení rodičů s dětmi do akademického učení se doma, včetně domácích úloh, cílů a dalších vzdělávacích činností. Škola by mohla informovat a poskytovat podněty, inspirace rodičům, jak se doma se svými dětmi připravovat do školy, jak plánovat a sestavovat přiměřený režim dne dítěte. 5. Zapojení rodičů do rozhodovacích procesů v záležitostech školy. Škola by se měla snažit zapojit rodiče do rozhodovacích procesů o záležitostech školy, tedy iniciovat zapojení do třídní a školní samosprávy. Ty mají zabezpečit organizace, výbory, komise z řad rodičů.


6. Spolupráce rodiny, školy a komunity i využívání komunitních zdrojů na podporu činnosti školy. Ve škole by měli identifikovat zdroje, které je možné najít v jejím blízkém okolí, v komunitě a mohly by podpořit aktivity školy. Škola by měla koordinovat využívání těchto zdrojů – podniků, agentur, občanských sdružení, vysokých škol a dalších skupin pro posilnění především vzdělávacích programů, rodinné praxe a samotného vzdělávání žáků. Uvedený model je nesporně inspirující a při detailnějším přizpůsobení aktuálním podmínkám na aplikaci má potenciál být vodítkem i v praxi našich škol. Pokud by se ho dařilo i v praxi naplňovat, mohlo by se ze školy stát místo, které by bylo otevřené a akceptované nejen dětmi, ale i rodiči a celou komunitou.

4.2 Partnerství školy a rodiny Problematika vztahu školy a rodiny tematizovaná přes pojem partnerství není v našich podmínkách výjimečná ani nová (např. Kurincová, 1994, Mnich, Budniak, 2005/2006, Chalupová et al., 2007, Partnerstvo, 2001). Domníváme se však, že partnerství školy a rodiny je u nás zatím spíše deklarované než realizované. Bez toho, aby byly skutečně naplněny jeho základní parametry. Toto tvrzení zakládáme především na objasnění pojmu partnerství, analýze parametrů promítaných do reálných vztahů mezi partnerskými stranami a demonstrovanou situací u nás. Už jsme uvedli, že operacionalizace takto postavených a uskutečňovaných vztahů mezi školou a rodinou, učiteli a rodiči je mimořádně náročná, v rovině projektové a především v rovině realizační. Především kvůli hledání efektivních forem, metod a komunikačních strategií školy vůči rodičům. Koncept partnerství Pojem partnerství je součástí rétoriky našich škol diskutované v různých souvislostech vztahů s rodinami a rodiči žáků. Méně už identifikují a přesně vymezují obsah tohoto pojmu ve školském kontextu. V zahraničí je téma vztahu


školy a rodiny intenzivně a poměrně dlouho diskutováno, ve zdrojích nacházíme také objasnění tohoto pojmu v předmětném rámci. Partnerský vztah mezi školou a rodinou podle Bastianiho (1993) rozhodně obsahuje: -

sdílení moci, zodpovědnosti a vlastnictví (ne však ve stejné míře);

-

vzájemnost, která začíná nasloucháním jednoho druhému;

-

citlivý dialog;

-

dávání a přijímání na obou stranách;

-

sdílené

cíle

založené

na

společných

východiscích

uznávajících

významné rozdílnosti partnerů; -

závazek ke společným praktickým krokům na dosažení cíle, který má být dosahovaný ve spolupráci rodičů, žáků a profesionálů zastupujících školský systém.

Partnerství je realizované prostřednictvím efektivní komunikace, zakládá se na naplňování společných cílů a na důvěře. V partnerství obě strany uvažují nad tím, co je pro druhou stranu důležité. Mají snahu chránit své zájmy, naplňovat společný cíl. Opětovaný zájem je demonstrovaný také přes poznání deklarovaných očekávání obou stran a přes neustálé snahy tato očekávání naplňovat. Význam partnerství je možné demonstrovat také přes pozici poměrně silného regulátoru potencionálních konfliktů mezi oběma stranami. Vrcholem partnerství je participace na rozhodovacích procesech týkajících se partnerských stran, stejně tak při uplatňování mechanismů kontroly a výkonu jejich moci. Faktem je, že už byl vygenerovaný a předložený aparát, při jehož dodržování je možné se k partnerskému charakteru přiblížit. Kromě J. Epsteinové je pro nás zřetelný a srozumitelný model, který koncem 80. let 20. století předložil T. Bull (1989). Partnerské vztahy je možné podle citovaného autora realizovat prostřednictvím těchto postupů:


1. informování – rodiče by měli mít dostatek informací o žácích, jejich výsledcích učení, o kvalitě vztahů dítěte – žáka v třídním kolektivu, didaktických postupech a prostředích využívaných školou a pod.; 2. vysvětlování – rodiče by měli rozumět všemu, co se ve škole děje, měli by chápat všechny prvky a souvislosti, které dotvářejí edukační prostředí; 3. pozorování – rodiče by měli dostat možnost nahlédnout do skutečného života ve škole, nejprve při speciálních příležitostech, potom v rámci běžných, např. vyučovacích situací; 4. participace – rodiče by měli mít možnost skutečně pomáhat učiteli – jako výpomoc při akcích ve škole i mimo ni, při přípravě výukových materiálů apod.; 5. rozhodování – rodiče by měli mít příležitost zapojit se do procesů, ve kterých se rozhoduje o záležitostech školy. Ačkoliv takový postup vzniká v prostředí britských škol, jeví se nám jako reálný a aplikovatelný i na naše podmínky. Logická posloupnost jednotlivých etap může být pro učitele orientací, jak si projektovat program zapojení rodiče do činnosti školy. Budování partnerského vztahu rodiny a školy se jeví jako velká výzva, cíl, k němuž se pokoušíme směřovat. Naplnění vztahu, v němž by rodiče a učitel kooperovali ve smyslu uvedených předpokladů a kroků se odvine od toho, zda a jak se rodina a škola dohodnou na principech partnerství. Důležité bude též, do jaké míry se budou schopni nastavit míru zodpovědnosti, jak se budou tyto principy dodržovat. Proto je zřejmé, že k partnerství mezi školou a rodinou se můžeme skutečně jen pomalu posouvat. Partnerský vztah školy a rodiny však má také svá omezení, která je možné identifikovat v momentě, kdy bychom začali principy partnerství do detailů uplatňovat v každodenní realitě škol. Pokud vycházíme z toho, že partnerství je možné dosahovat akceptováním „odlišností“ obou stran a snahou naplnit jejich očekávání, vzniká otázka, zda je to možné především v souvislosti s různorodostí 25 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

jednotlivých rodin a rodičů. Vyžaduje to neustálé rozpoznávání rozmanitých potřeb a zájmů dětí a rodičů a to pro školu znamená nelehký úkol. Disponují učitelé schopností zabezpečovat takto formulovaný přístup k rodinám svých žáků? Neustálé změny a zvyšující se nároky na učitele při budování partnerského vztahu s rodiči mohou způsobovat přetíženost a následně i neochotu. Právě heterogenita rodičů může též vyvolávat - a v praxi škol se to skutečně děje – že partnerské vztahy podporuje jen malá skupina rodičů. Důvody jsou různé, nejčastěji se hovoří o nedostatku času rodičů podílet se takto na socializaci svých dětí. Je nesporné, že učitel musí být profesionál, ale není na místě uvažovat o tom, že bude jinak, možná nevědomky, posuzovat děti rodičů tohoto „zdravého jádra“? Kromě toho, že při problémech s přijímáním názorů, postřehů, ale i potřeb právě rodičů „nezapojených“ může vzniknout nejvíce nesrovnalostí a partnerství bránících situací. Partnerský vztah školy a rodiny realizovaný do důsledků je možné vnímat jako inovační postup v praxi našich škol v porovnání s postupy tradičními. Je potom zřejmé, že jeho prosazování může narazit na učitelské i rodičovské stereotypy, jejichž bourání je poměrně dlouhodobou záležitostí.


Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Jak vnímáte možnosti uplatnění některého z modelů ve vaší škole? Který z nich se jeví jako nejlépe aplikovatelný? Navrhněte případně svůj postup.


5 UČITEL – KLÍČOVÝ PRVEK ROZVÍJENÍ VZTAHU ŠKOLY A RODINY

5.1 Pozice učitele ve spolupráci školy a rodiny Kvalita učitele zahrnuje jisté předpoklady a dispozice také ve vztahu k rodičům. Například podle V. Kurincové (2001) jsou to specifické teoretické vědomosti, praktické dovednosti a osobnostní předpoklady učitele k tomu, aby i ve vztahu k rodičům dokázal: 

diagnostikovat rodinu a rodiče,



motivovat rodiče a iniciovat vzájemnou spolupráci,



vytvořit rovnocenné partnerství při výchově dítěte,



poskytnout odborné rady a pomoc rodičům, usměrnit jejich rodičovskou výchovu,



pomoct hledat východiska pro řešení konfliktních výchovných situací,



v zájmu dítěte spolupracovat s kolegy v učitelském kolektivu, ale i s jinými rodiči, např. v rodičovských radách,



poznat příslušnou lokalitu a využívat jiné zdroje na posilnění spolupráce.

Pohled na uvedené učitelské povinnosti ve vztahu k rodičům svých žáků dává tušit, že učitel by v případě realizace všech uvedených činností byl poměrně vytížený. Při představě pojící se s řešením konkrétního případu žáka však můžeme konstatovat, že učitel participuje na uvedených činnostech, otázkou zůstává, v jaké frekvenci se to děje. Zůstávají mu potom především povinnosti spojené s motivováním, iniciováním rodičů, konzultační povinnosti, které se na základě signálů z edukační praxe jeví jako nejnáročnější. Ukazuje se však, že na komunikaci s rodiči žáků, rozvíjení účinné spolupráce s rodinami a zapojování rodičů do dění ve škole nejsou učitelé vždy přiměřeně


připravení. Kromě jiného je to důsledek toho, že pokud se během studia adepti učitelství učili projektovat, plánovat, komunikovat, ovlivňovat, ne vždy při tom počítali s rodiči. Tato část jejich profesionality, rozvíjení spolupráce a následně jejich poradenských a konzultačních dovedností, jakoby se měla vyvíjet implicitně, až během jejich praktického výkonu ve škole. Získat tedy co nejdříve způsobilost kooperovat s rodiči je dnes záležitostí osobních zkušeností, motivace a snahy, nesporně i odborných preferencí konkrétního učitele. Je zřejmé, že učitel už dnes nemůže svou pozornost centrovat výlučně na vzdělávací

obsahy. Preferování

osobnosti

dítěte

v edukačním

kontextu

znamená, že jeho kultivování a účinkování ve škole je výrazněji propojeno se vším, co může jeho vývoj a prosperitu ve škole ovlivnit. Je potom zřejmé, že při posunu od učitele, který se zaměřuje na to, co vyučuje, k učiteli, který reflektuje i fakt, koho vyučuje, by součástí jeho profesionality měla být i schopnost efektivně spolupracovat s rodiči svých žáků. Nutnost poznat rodinu jako zásadní sociální determinant edukačních procesů považujeme též za součást trendů, které se v pedagogickém myšlení prosazují směrem ke společenským vědám. Obzvlášť když absolvent školy není jen produktem, ale jeho rozvoj je ovlivňovaný celou

řadou

dalších

faktorů

–

dědičnými

vlivy,

rodinou,

komunitou,

společenským klimatem i různými nešťastnými okolnostmi. (Havlík, Koťa, 2007). Učitel se tedy nezřídka ocitá ve vztahu k rodičům v rozporuplné situaci také v podobném případě. Individuálně přistupovat ke konkrétnímu žáku, zároveň dosahovat cílů vzdělávání ve skupině žáků - může ho to stavět do nepříznivého světla ve vztahu k některým rodičům. To, co pro učitele znamená individuální přístup k jednomu žákovi, se rodiči může jevit jako nespravedlnost vůči jinému žákovi. V edukační praxi jsme často svědky nepříjemných situací mezi učitelem a rodičem pramenících z toho, že rodiče jsou citliví na zásahy učitele při uplatňování podle nich spravedlivého a korektního přístupu k jejich dítěti. Učitelé jsou nuceni individualizovat jednak svůj přístup k žákům, vystupovat psychologicky kompetentně, v některých případech se ocitají před rostoucím tlakem osudovosti školních výkonů svých žáků (Štech, 2009). Zodpovídají se také


rodičům, kteří jsou v pozici jejich kontrolorů, kteří se však řídí vlastními subjektivními kritérii, případně výsledky konfrontací se zkušenostmi lidí ze svého okolí. Podobně je to i v přístupu k rodičům. Učitel komunikuje, obrací se ke skupině rodičů celé třídy, rovněž však rozvíjí vztah s rodičem konkrétního žáka. Představa anebo strategie, kterou zvolí k rodičům, se téměř bez výjimky nemůže dát použít ve vztahu ke každému z nich. To nesporně zvyšuje náročnost při volbě jeho přístupů, při vyvíjení snahy zapojit nejen ty, kteří projevují zájem a ochotu. Důležité je též uvažovat o tom, že učitelé by měli být příkladem i v dodržování smluv a dohod, nejen ve vztahu k dětem, tam by bylo takové selhání velkou chybou, ale samozřejmé by to mělo být i v kontaktech s rodiči.

5.2 Překážky ve spolupráci školy a rodiny na straně rodičů a učitelů Úlohy rodičů a učitelů ve vztahu k dítěti - žákovi jsou různé, učitelé se zaměřují specificky na potřeby vzdělávání a školní socializace, rodiče všeobecně na všechny oblasti života dítěte. Učitelé jsou zodpovědní za všechny žáky na určitou dobu ve vymezeném školním prostředí, proto mají být jejich úlohy objektivní, nezávislé a racionální. Při jejich plnění využívají poznatky a schopnosti, kterými by měli podpořit každého žáka. Úloha učitele je tedy utvářená odbornými znalostmi o všech dětech – žácích. Přístup rodiče je však formovaný prizmatem zájmu o vlastní, emocemi navázané dítě, za které je zodpovědný nepřetržitě. Je potom pochopitelné, že v jeho chování je prokazatelná

zaujatost,

a

dokonce

i

iracionalita

v interakci

s vlastním

potomkem i v komunikaci s učitelem o něm. S ohledem na tyto rozdíly je třeba uvažovat nad možnostmi a nároky kladenými na učitele, aby neustále vyvíjeli snahy o zapojení rodičů do školy. Také v běžné komunikaci učitele s cílem informovat rodiče o dítěti-žákovi mohou vznikat problémy, jejichž příčiny je


dobré hledat v uvedených odlišnostech.3 Je zřejmé, že bude třeba vyvíjet, resp. zdokonalovat způsoby komunikace a spolupráce při akceptování těchto poznatků. Častým argumentem školy při nejasné anebo nefunkční spolupráci s rodinami jejich žáků je už zmiňovaná rodičovská neochota a nedostatek času či různé osobnostní faktory na straně rodičů. Jak jsme už naznačili, příčin, které takové konstatování způsobují, je mnoho. V každodenní realitě jsou to však skutečně především rodiče, kteří efektivní spolupráci mezi oběma stranami komplikují. Spoléhají se na odborný přístup učitelů, někteří se cítí učiteli přetěžováni, případně si preferováním pedagogického přístupu k dítěti i kompenzují své nedostatky (Potočárová, 2008). Problémy v otevřenosti rodičů vůči škole a učiteli mají často jednoduché důvody, které si učitel v běžné komunikaci neuvědomuje. Pokud s nimi však pracuje, může mnohému pomoci. U některých je to silně zakořeněné přesvědčení o autoritativním postavení učitele v jejich vztahu, jiní se necítí být zdatnými pro spolupráci kvůli nedostatečnému vzdělání, u další skupiny zde mohou sehrát svou úlohu i jazykové rozdíly mezi rodičem a učitelem, stává se též, že někteří rodiče odbočují od spolupráce kvůli socio-ekonomickému statusu, jehož nositeli jsou (podle Keyes, 2011). Pokud je však učitel připraven převzít iniciativu při rozvíjení spolupráce s rodiči, pokud je schopný připravit program s efektivní strategií spolupráce a v neposlední řadě disponuje dobrými komunikačními dovednostmi, má předpoklad uvedené překážky překonat. Ty se projeví především v citlivém a „odlišnosti“ akceptujícím přístupu k různým typům rodičů. Bylo by však naivní a nespravedlivé usuzovat, že jen na straně rodičů je možné identifikovat překážky relevantní spolupráce. I dnes u některých učitelů nacházíme postoje, které rodiče odrazují od hlubší zainteresovanosti na Někteří rodiče reagují především na nepříznivé informace od učitele formulací: „ ...doma to nedělá..., nerozumím tomu, doma se tak nechová...“ a pod. Příčinou může být snaha zakrýt problémy dítěte, případně svou nedůslednost (iracionalita) anebo neschopnost a neochota identifikovat skutečné projevy dítěte (zaujatost). 3


fungování školy. Z čeho pramení tyto postoje, proč jsou tito učitelé lhostejní vůči rodičům svých žáků? Macbeth (1989 in Pol, Rabušicová 1998) dává následující odpovědi, domníváme se, že jsou aktuální i pro naše edukační prostředí: 

Učitelé jsou zvyklí pracovat bez rodičů, nevnímají je jako partnery, kteří mohou obohatit, zjednodušit a nezřídka i zkvalitnit práci s jejich dítětem;



neuvědomují si všechny důvody, pro které by měli věnovat pozornost také spolupráci s rodiči;



učitelé se vstupem rodičů do dění ve škole cítí ohrožení;



v jejich pracovních smlouvách není jasně vyjádřená povinnost rozvíjet s rodiči relevantní spolupráci;



nezřídka se cítí pod tlakem – musí inovovat vyučovací obsah, používat nové vyučovací metody apod. – pokud si mají ve své pedagogické činnosti stanovit priority, rodiče mezi ně nezařadí;



vedoucí řídící pracovníci ve školství zdůrazňují význam spolupráce školy a rodiny jen proklamativně, řadoví učitelé mají tendenci chovat se podobně.

Zkušenosti každodenní reality ukazují, že si učitelé uvědomují svou osobní zodpovědnost za zdraví, bezpečnost a osobnostní růst svých žáků, dokonce i v některých případech očekávání téměř výchovných zázraků ze strany rodičovské a ostatní veřejnosti (Kosová, 2006). Nespolupracující přístup rodičů je však může unavovat a odzbrojovat ve vyvíjení aktivit směrem k rodičům. Může je demotivovat nepřístupnost a neochota rodičů, nedostatečná podpora z jejich strany. Mohou mít smíšené pocity pramenící z konfliktů a vzájemného nepochopení. Mohou být frustrovaní, mohou se cítit nahněvaní i bezmocní.



Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Jak se cítíte v pozici toho, kdo má spolupráci iniciovat, organizovat, usměrňovat? Co se vám ve vztahu k rodičům jeví jako nejjednodušší, co naopak jako nejsložitější?


6 RODIČE VE VZTAHU KE ŠKOLE A VZDĚLÁVÁNÍ

Rodiče - matky a otcové. Jaká východiska je třeba akceptovat, jaké názory, přístupy a postoje rodičů zvažovat při snahách školy a učitelů angažovat rodiče do všeho, co může pomoci naplňovat její cíle? Někteří rodiče nejsou příliš vstřícní a za jejich postoji je mnoho neidentifikovatelných významů a souvislostí, pozvání učitelů zúčastnit se školních i mimoškolních projektů anebo domácích školních aktivit nepřijímají. Existuje však několik relevantních východisek, jejichž poznání je pro učitele výhodné, měli by je poznat a ve své práci i přiměřeně danému kontextu reflektovat. Zahraniční zkušenosti nabízejí tyto možnosti (Wolfendale, 1992, Desforges, Abouchaar, 2003): 

Všichni rodiče se starají o pohodu a prospěch svých dětí. Podle autorů existuje dost důkazů o tom, že jen menšina rodičů tak nečiní a jsou to především ti, kteří mají vlastní negativní zkušenost se školou, finanční anebo různé životní či osobní problémy. Toto poznání může pomáhat ve všech postupech a snahách, jak motivovat také indiferentní rodiče, kteří se nezřídka na první pohled jeví „neangažovatelní“.



Rodiče chtějí dělat to, o čem se domnívají, že je nejlepší pro jejich dítě. Je to jejich latentní dobrá vůle. Je třeba ji využít.



Rodiče chtějí spolupracovat. To je předpoklad, který by měl v pozadí všech akcí organizovaných školou. Přestože někteří rodiče mohou vyjadřovat postoje, které bude škola vyhodnocovat jako nezájem, nedostatek času. Za změnou těchto navenek prezentovaných postojů je často změna strategie učitele k tomu, jak podnítit účast rodiče na spolupráci.



Kladnou reakci rodičů na pozvání spolupracovat může škola a učitelé očekávat v případě, pokud rodič ví, že z něho bude mít prospěch jeho


dítě. Přínos vlastnímu dítěti převažuje nad altruistickým zájmem o ostatní děti. Vědět a připomínat si to je dobrým východiskem pro spolupráci. 

Rodiče jsou prvními vychovateli svých dětí. Tuto jejich „odbornost“ je třeba přijmout a ve škole ji využít. I když to pro mnohé učitele není snadné.



Dovednosti rodičů a učitelů se vzájemně ovlivňují. Zkušenosti ukazují, že obě

strany

přinášejí

do

spolupráce

různé,

ale

komplementární

dovednosti. 

Rodiče disponují důležitými informacemi, poznatky o jejich dětech, které je dobré ve škole aplikovat. Problém je, že se ve škole nevyužívají dostatečně, nejsou tam vytvářeny vhodné podmínky pro efektivní sdílení informací.



Rodiče by měli být o svých dětech a škole nejen informováni, měli by být zapojení i do rozhodování v záležitostech školy, mají na to právo.



Zapojení rodičů je podmíněno důkladným poznáním každého rodiče. Škola, především učitel, si situaci odlehčí, pokud bude stavět práce na odhalených pozitivech, schopnostech a silných stránkách každého rodiče.



Míra zapojení rodičů do záležitostí školy se snižuje se zvyšujícím se věkem dítěte – žáka.



Zapojení rodičů je výrazně determinováno také učebními výsledky dítěte – žáka. Čím jsou lepší, tím více se rodiče angažují.



Rozdíly v zapojení rodičů se odvíjejí od jistých parametrů, například příslušnosti k sociální třídě, důležitý je sociálně-ekonomický status, zdraví rodičů. (Především je rozsah a forma zapojení rodičů výrazně ovlivněná výškou dosaženého vzdělání matky, jejím zdravotním stavem, případnou materiální deprivací a potenciální příslušností k sociálnímu etniku.)




Nejvýznamnější

je

zapojení

rodičů

doma,

v domácích

učebních

aktivitách dítěte. Má pozitivní vliv na výsledky dítěte i v případě, kdy jsou ostatní možnosti participace rodičů nevyužívané. Podle toho, jak je možné využít uvedená východiska v komparaci s chováním a postoji rodičů ke škole, dá se uvažovat o jisté specifikaci, dělení rodičů na skupiny, v jejichž rámci se rodiče projevují podobnými postoji a chováním.


Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Jací jsou rodiče ve vaší škole? Platí pro ně uvedená východiska? Která východiska se vám jeví jako nezpochybnitelná, a která naopak pro sociální kontext vaší školy nepoužitelná?


7 DÍTĚ - ŽÁK A JEHO POZICE VE SPOLUPRÁCI ŠKOLY A RODINY

7.1 Zájem dítěte – žáka jako východisko pro spolupráci Když spojíme rodinu a dítě se společností, mostem mezi nimi je škola. Když spojujeme rodinu se školou, spojení probíhá přes dítě - žáka. V textu používáme toto dvojslovné označení. Reprezentuje naše pojetí jeho pozice ve vztahu školy a rodiny. Bylo by nepřijatelné mluvit o žákovi v kontextu jeho místa v rodině a vztahům k jejím členům, to se spojuje s rolí dcery, syna, ve vztahu k širší rodině s rolí vnuka, neteře apod. Vstup dítěte do školy je změnou, která s sebou nese novou sociální roli – roli žáka. Můžeme konstatovat, že v předškolním a mladším školním věku mají i děti zájem na tom, aby si byly obě strany, škola i rodina (učitel i rodič) navzájem nakloněny. Žák základní školy vnímá sílu pozitivní vazby mezi školou a rodinou reprezentovanou vztahem učitele a rodiče, nesporně je zajímavým motivujícím prvkem jeho přístupu ke škole, podílí se na dobré adaptaci na podmínky školy a v neposlední řadě i na snaze dosáhnout ve škole dobré výsledky. Uznání autority učitele v domácím prostředí je důležitým předpokladem takového přístupu dítěte k učiteli. Poměrně silná vazba dítěte na učitelku na začátku povinného vzdělávání do jisté míry podporuje zájem učitele i zodpovědného rodiče hledat konsensus a vytvářet tak kontinuitu obou prostředí. Naopak, pokud se rodič prezentuje v rolích, které ho od efektivní spolupráce se školou vzdalují, má to odraz i v chování a postojích dítěte – žáka ke škole. Nespolupracující přístup rodiče ke škole může u dítěte-žáka přispět ke snižování jeho aspiračních cílů a motivace k učení. Může též u něj negativně ovlivňovat pojetí školy jako povinnosti, může ho též vyhodnocovat jako projev nezájmu svého nejbližšího okolí.


Vyjednat, jakými cestami dosáhnout zájmu dítěte – žáka je významným momentem vztahu školy a rodiny. Na první pohled je zřejmé, že společný zájem, cíl obou stran se promítá do dobrých učebních výsledků dítěte – žáka, jeho psychické, fyzické a sociální pohody. Na konci společného postupu tedy stojí, resp. je zájem, aby dítě bylo spokojené, vyrovnané a připravené pro život ve společnosti. Domníváme se, že tady by shoda mohla nastat. Problémy se objeví v okamžiku, kdy se budou volit pro obě strany přiměřené způsoby, jak toho dosáhnout. Z podstaty obou institucí, rodiny a školy, vyplývá, že každá z nich zajišťuje při dosahování tohoto cíle rozdílné úlohy. Ne vždy se však dokáží dohodnout na sférách, za které přebírají při jeho dosahování zodpovědnost, ne vždy jsou navzájem schopni akceptovat své „odlišnosti“ a navzájem se kontrolovat tak, aby to druhá strana necítila jako nepřiměřené zásah do vlastních kompetencí a autonomie. Tady potom často vznikají nesrovnalosti, třecí plochy, které způsobují problémy a neochotu spolupracovat. Zodpovědnost rodičů za jejich dítě je předurčuje spolupracovat se školou. Rodina tedy v jistém věku dítěte vstupuje do vztahu se školou, rodiče do vztahu s učiteli. Jejich rodičovství nabírá nový rozměr. Vstupem do školy se zásadně mění nejen život samotného dítěte, ale celé rodiny, speciálně samotných rodičů školáka, především školou povinného prvorozeného dítěte. Hlavně první ročník základní školy s sebou nese velkou změnu v režimu rodiny během běžných pracovních dní a prázdnin. Bez pomoci rodičů by dítě svou pozici školáka zvládlo jen s obtížemi. Vzhledem k tomu, že většina rodičů má velký zájem na tom, aby dítě přijalo svou novou roli, vytváří to na ně velký tlak. Snaží se neselhat v pozici dobrého rodiče školáka, ve většině případů chtějí být otevření a stále připravení na komunikaci. Kromě toho si musí vyčlenit denně prostor na přípravu do školy. Je třeba připomenout, že domácí příprava nespočívá jen v domácích úkolech nebo chystání si pomůcek, školní tašky, ale také zabezpečení těchto pomůcek, hlavně jejich nákup apod. Je to příprava do školy týkající se zabezpečení přiměřeného oblečení, jídla, je to hygiena, dostatek oddechu a spánku atd. Jsou to často mimořádně časově i finančně


náročné činnosti. V každém případě není jednoduché být dobrým rodičem žáka. Nástup do mateřské školy má podobné parametry. Jeho těžiště však spočívá v adaptaci dítěte na nové prostředí, v němž není nikdo z rodiny. V té době se intimní vazby rané socializace začínají měnit, což je zásadní změna pro dítě i rodiče, především matku. Nástup do mateřské školy také vyžaduje určitou disciplínu, dodržování organizačního rámce, zabezpečení symbolů mateřské školy a pobytu v ní (přezůvky, pyžamo, kapesníky, náhradní oblečení), za jehož dodržování zodpovídá rodič, čímž rovněž vysílá signály o své konformitě s mateřskou školou. Především v mateřské škole a na začátku základní školy je komunikace mezi učitelem a rodičem mimořádně intenzivní. Rodič se obrací v zásadě téměř vždy na třídní učitelku, přes její osobnost se odvíjí i jeho celkové hodnocení školy. Existuje množství důvodů, které komunikaci vyvolávají, ta probíhá přímo i nepřímo. Nepřímá komunikace je realizovaná téměř výlučně prostřednictvím dítěte. Kromě toho, že dítě – žák je těžištěm a příčinnou osou samotného vztahu školy a rodiny, významně se podílí na jeho rozvíjení. Jako médium, zprostředkovatel významů, které si mezi sebou učitelé a rodiče vyměňují.

7.2 Pozice dítěte – žáka v komunikaci školy a rodiny Pozice dítěte – žáka v komunikaci školy a rodiny může být definována přes reálné, přímo směrovaná poselství, které se vyměňují mezi sebou obě strany. Zaběhnuté jsou písemné zprávy a na začátku povinné školní docházky jsou komunikačním těžištěm mezi učitelkou a rodiči. Mohou to být však i vzkazy, které má dítě odevzdat. Tady však vzniká riziko deformování zprávy podle záměrů dítěte. I když v praxi se záměrně zasílané ústní zprávy nevyužívají jako


relevantní způsob komunikace4, významy, které dítě – žák takto, často spontánně, komunikuje, jsou signifikantním zdrojem informací pro obě strany. Jde především o více či méně vyžádané zpětné vazby, vlastní interpretace situací, okolností, které se doma i ve škole vyskytují. Mimořádně výstižné je označení této pozice přes metaforu - „dítě jako dvojitý agent“ (Montandon, Perrenoud 1994, citovaní podle Štech, Viktorová 2001). Také vyjádření dítě – žák ve vztahu školy a rodiny, jak jsme již uvedli, reprezentuje skutečnost, že dítě je součástí dvou světů, dvou sociálních skupin, dvou institucí. To predikuje fakt, že v případě nesrovnalostí posouzených přes optiku dítěte může komunikované obsahy modifikovat, přikrášlit, anebo naopak popírat tak, jak mu to vyhovuje, resp. tak, jak to může vyžadovat druhá strana. Děti – žáci využívají při odevzdávání informací promyšlené strategie, přičemž nejlépe se uplatňují při interpretaci zpráv a výběru vhodného času k jejich odevzdání (Štech, Viktorová, 2001).5 Jde o skutečně často až sofistikované postupy, kterými se děti – žáci snaží, jak jsme už naznačili, především vylepšit, zjemnit nebo bagatelizovat nepříjemnou situaci či negativní důsledky svého chování. I. Smetáčková (2011) realizovala výzkum, na jehož základě identifikovala dvě základní strategie žáků při odevzdávání zpráv rodičům: a) odklad na „správnou chvíli“, kdy budou rodiče dobře naladění a b) odevzdání zprávy později, kdy už bude realizovaná náprava problému. Jako dále autorka (Smetáčková, 2011) uvádí, mezi těmi, kteří neváhají a hned informují, jsou ti, kteří se chtějí vyhnout většímu problému, který by vznikl během jeho zatajování, a ti, kteří očekávají pomoc, radu od rodičů. Okolnosti, situace a důsledky pojící se s vystupováním dítěte – žáka ve vztahu školy a rodiny jsou jejich zajímavou částí. Pro některé rodiče jsou výpovědi Učitelka se nemůže spolehnout na to, že pozve rodiče do školy prostřednictvím žáka, může však rodiči vzkázat, aby mu namísto kšiltovky dal teplou čepici. 5 Naše osobní zkušenosti to potvrzují. Pokud přejdeme do osobní roviny, můj 12letý syn mi dával podepisovat negativní hodnocení, poznámky v sešitě těsně před odchodem do školy, kdy jsme všichni byli v časovém stresu, můj mladší 7letý syn mě po příchodu ze školy přivítal informací, že má pro mě dvě zprávy: jednu špatnou a jednu dobrou. Dobrá zpráva zněla, že ve škole našel před třemi dny ztracenou mikinu, a špatná spočívala v tom, že ztratil bundu, kterou měl oblečenou dnes. 4


dítěte dokonce jediný způsob získávání informací o všem, co ve škole probíhá. Bývá často i začátkem intenzivnější komunikace obou stran kvůli do té doby neodhalenému anebo neřešenému problému dítěte. To se však děje v případě, že rodiče získávají od dětí dostatečné množství a kvalitu informací. Mnozí rodiče se však nedozvídají o škole prostřednictvím dítěte tolik, kolik by skutečně chtěli vědět. Rozsáhlejší zjišťování realizované v této problematice ve Velké Británii dokonce ukazuje, že 51% rodičů zdůrazňuje neschopnost anebo neochotu svých dětí mluvit o jejich školním dni (43% rodičům se děti zdají být neschopné a neochotné mluvit o škole), (Byron, 2009). Komunikace prostřednictvím dítěte může být však i zdrojem nesrovnalostí, které je potřeba řešit osobní konzultací rodiče a učitele. Je zřejmé, že dítě – žák jako zprostředkovatel významů dvěma protichůdným stranám bude rodiči stále využíváno pro tento účel, je však potřeba odevzdávané zprávy uvádět do reality v jeho prospěch posouzený předtím oběma stranami – učiteli i rodiči.

Otázky a náměty k individuálnímu studiu Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Jaké jsou vaše zkušenosti s dětmi – žáky v komunikaci školy a rodiny? Jakou pozici v ní plní v podmínkách vaší školy?


8 FORMY SPOLUPRÁCE ŠKOLY A RODINY – ZÁKLADNÍ KLASIFIKACE

Procesy, v rámci nichž spolupráce probíhá, vyžadují nejen plánování, ale i hodnocení efektivnosti využívaných forem. Pokud jsme doposud uvažovali o teoretickém zázemí, problémech a různých aspektech vztahu školy a rodiny, v následující části se pokusíme konkretizovat formy, jimiž se dají realizovat.

8.1 Přehled standartních forem spolupráce školy a rodiny Na tomto místě nabízíme malý exkurz do toho, jaké jsou možnosti spolupráce školy a rodiny u nás. V preprimárním a primárním vzdělávání jsou nejčastěji využívány tyto: -

třídní schůzky, zasedání rady rodičů, rodičovská sdružení a rady školy

-

písemnosti, tiskoviny nabízené

rodičům (informace

zachycené

a

poskytované prostřednictvím nástěnek, v některých případech časopis, bulletin) -

zpráva, informace získávané od dítěte – žáka jako zprostředkovatele

-

konzultační hodiny

-

den otevřených dveří

-

informace poskytované prostřednictvím žákovských knížek anebo jiných informačních sešitů

-

informace poskytované přes školní web

-

rozhovory, osobní konzultace

-

oslavy, besídky a jiné kulturně-společenské a sportovní události

Dostupné jsou u nás některé typologie, v rámci nichž jsou specifikovány jisté formy spolupráce školy a rodiny. Jednou z nich je členění na základě jejich


formálnosti, neformálnosti. Formální spolupráce se zvláště v podmínkách mateřské školy může realizovat jako (např. podle Hajdúková et al., 2008) -

první návštěva v mateřské škole;

-

úvodní informativní schůzka, plenární schůze, třídní schůzky;

-

poradenská činnost – pedagogická a zdravotní osvěta, výchovné poradenství;

-

návštěvy v rodinách;

-

místnost pro rodiče;

-

půjčování knih a hraček;

-

oslavy, výlety, slavnosti, besídky, sportovní akce;

-

letáčky, příručky, informační bulletiny;

-

nástěnky, školní časopisy;

-

písemné vzkazy, oznámení;

-

individuální záznamníky;

-

schránka s náměty;

-

hodnotící zprávy.

Neformální spolupráce může mít následující podobu: -

rozhovory v čase příchodu/odchodu dětí do a z mateřské školy;

-

oznámení a zápisníky;

-

telefonický rozhovor;

-

osobní setkání rodičů a učitelů.

Jinou možností, jak vnímat formální a neformální možnosti spolupráce školy a rodiny je pojetí J. Beňa et al. (2006). V tomto případě je dělení přes kritérium formálnosti a neformálnosti postaveno zcela jinak. Institucionální, tedy formální typ spolupráce školy a rodiny se uskutečňuje přes samosprávní orgány školy (rada školy) a rodičovská sdružení (rada rodičů), které mají své legislativní ukotvení. Ostatní možnosti, které se školám nabízejí, je možné hodnotit jako neformální.


Dalším členěním je rozlišování forem na individuální a skupinové. Tak, jak je dále naznačeno, je možné je aplikovat v preprimárním i primárním vzdělávání. Mezi individuální formy můžeme zařadit: -

individuální rozhovor s rodičem;

-

poskytování nejrůznějších informací o škole, o učiteli, například o struktuře výchovně-vzdělávacího procesu, o obsahu vyučovacích předmětů, metodách vyučování apod.;

-

pravidelné informování rodičů o pokroku dítěte v učení a v chování;

-

internetová žákovská knížka, kde si rodič může zkontrolovat známky, hodnocení svého dítěte, příp. kde může získat jiné informace od třídního učitele, či jiných učitelů.

Mezi skupinové formy spolupráce školy a rodiny můžeme zařadit: -

informování rodičů o inovačních programech;

-

pozvání rodičů na aktivní či pasivní účast na vyučování;

-

společné aktivity s rodiči v rámci různých společenských a sportovních akcí, či školních projektů;

-

organizování besed rodičů s rodiči či jinými pozvanými odborníky.

S. Štech a I. Viktorová (2001) se podobně vyjadřují k potenciálním alternativám, které určují organizaci a podmínky spolupráce školy a rodiny, učitelů a rodičů. Svou typologii systemizují a nabízejí podstatné vlastnosti, na jejichž základě je možné různé formy specifikovat. Je to především míra zprostředkovanosti – potom můžeme uvažovat o formách přímých (třídní schůzky, konzultační hodiny, setkání rady školy, rady rodičů, školní slavnosti, návštěvy učitele v rodině a rodiče na vyučování) a nepřímých (celá písemná komunikace obou stran – přes žákovské knížky, sešity, listy a prostřednictvím dítěte). Dále jde o sociální zaměření, v jehož rámci evidují formy individuální a kolektivní. Jiným kritériem je


obsahové zaměření setkání obou stran. Jejich specifikace by byla vzhledem na výše uvedené redundantní. Analogií přímých a nepřímých forem spolupráce je diferencování na formy osobního a písemného kontaktu. Při kontaktu tváří v tvář je možné se setkat na návštěvě ve škole anebo v rodině, při konzultačních hodinách, oslavách, výletech, případně při různých neformálních událostech či náhodných střetnutích, formy písemného kontaktu počínají v písemných zprávách. Obvyklé jsou informace podávané prostřednictvím nástěnek či vzkazy odevzdané přes dítě – žáka, deníky o dítěti, též letáky, bulletiny apod. Mezi tyto formy můžeme zařadit komunikaci přes telefon i v rámci SMS zpráv anebo Skype, případně sociální

sítě.

Můžeme

uvažovat

i

o

jakési

on-line

formě

spolupráce

prostřednictvím internetu a mobilního telefonu.

8.2 Ostatní formy spolupráce školy a rodiny Specifickým dělením forem spolupráce školy a rodiny je rozdělení na formy tradiční a netradiční. Domníváme se, že v tomto případě neexistuje jednotné a všeobecně

použitelné

kritérium

pro

prvky

tradicionality

a

modernity,

inovativnosti jako kritérií tohoto dělení. Takto postavené členění je často odrazem subjektivních představ, případně možností a podmínek k realizaci efektivní spolupráce školy a rodiny. Podle našich zkušeností se při formách hodnocených jako tradiční hovoří nejčastěji o klasických rodičovských sdruženích, využívání žákovských knížek, přítomnosti rodičů na oslavách či jiných prezentacích školy, návštěvách rodičů ve škole při různých příležitostech, kontaktech při odevzdávání a přebírání dětí – žáků, oznámeních v žákovských knížkách či jiných informačních sešitech anebo záznamnících apod. Do skupiny netradičních forem spolupráce bývají zařazeny všechny ostatní, více či méně známé formy spolupráce, často především možnosti týkající se využívání

informačních

a

komunikačních

technologií.

Je

evidentní,

že

v posledních letech jsou to právě technologie, které mění kvalitu i kvantitu 44 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

komunikace, nezřídka se podílejí na překlenutí mnoha komunikačních bariér. Tento mechanismus hraje i klíčovou roli při výměně informací mezi školou a rodinou. V jeho rámci vzniká mnoho příležitostí, jak informace získat, ale i ztratit. Možnost komunikovat přes web, email, Skype či sociální sítě není zatím samozřejmě přístupná každému, každodenní zkušenosti však ukazují, že jejich potenciál je velký. Pokud se předpokládá, že překážkou je neschopnost rodičů využívat informační a komunikační technologie, nemusí to tak být. Ani všichni učitelé nejsou připraveni takto komunikovat. Důvodem může být jejich časová indispozice, neochota skutečně efektivně využívat tento způsob výměny informací. Specifickým případem zapojení rodičů do školy je domácí příprava na vyučování. U nás jsme se nesetkali s tím, že by rezonovala explicitně jako jedna z forem spolupráce školy a rodiny, což souvisí zřejmě s tím, že zásadní pomoc rodičů se zde ve většině případů oficiálně nepředpokládá. Učitelé, kteří ji preferují, očekávají minimálně kontrolu jejího plnění ze strany rodičů. Problémem uvedených forem spolupráce školy a rodiny je terminologická různorodost především při hodnocení určité aktivity, kterou chceme považovat za formu. Formu vnímáme jako jisté uspořádání vnějších podmínek, je definovaná organizací, zařazením určitých metod s určitým počtem účastníků kooperujících

ve

stanoveném

časovém

úseku.

Uvedené

typologie

se

v některých případech překrývají a nejsou vždy přiměřeně systemizované podle uvedeného kritéria.


Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Které formy spolupráce se vám jeví jako nejpřijatelnější pro prostředí školy, ve které působíte?


Jaký je váš názor na zadávání domácích úloh a pozici rodičů při jejich zvládání?


9 STRATEGIE A MOŽNOSTI ZAPOJENÍ RODIČŮ DO ČINNOSTI MATEŘSKÉ A PRIMÁRNÍ ŠKOLY

9.1 Východiska pro volbu strategií spolupráce školy a rodiny Volba, resp. příprava vhodné strategie a v jejím rámci přiměřených forem a metod pro rozvíjení vztahu školy a rodiny je podmíněná mnoha faktory. Tak, jak jsme uvedli v předcházejících kapitolách, teoretické zázemí pro ladění reálně využívaných forem a metod spolupráce je široké, při samotném výběru je potřeba přihlížet k mnoha faktorům a okolnostem. Na co je třeba myslet při tvorbě programu spolupráce konkrétní školy a rodiny? Bastiani (1993) navrhuje řídit se principy, jejichž poznání má velký význam pro volbu efektivních forem spolupráce. Hovoří o šesti užitečných strategiích, v našem pojetí se jedná spíše o principy, resp. východiska. Jedná se o následující: 1. Kritické přezkoumání existujících opatření a aktivit – založené na názorech obou stran, vycházející z konkrétních faktů, ilustrované i subjektivními hodnoceními účastníků. Má poskytnout obraz o silných a slabých stránkách spolupráce a být východiskem možné změny. 2. „Naslouchání“ rodičům – nikoliv jako abstraktní, deklarovaný princip anebo otřepaná rétorika, ale klíčový faktor vztahu školy a rodiny a základ pro praktické postupy. Snahy získat stanoviska, názory a očekávání rodičů by měly mít konkrétní podobu a pevné formy týkající se jejich organizace. V rámci nich by se měly řešit nejen vybrané problémy, ale všechno, co nějakým způsobem determinuje postoje a chování rodičů ke škole. 3. Poznání komunity, širšího prostředí, v němž se škola nachází – etablování a rozvíjení vztahů školy a širšího prostředí je podmíněno znalostmi jeho sociální, věkové a profesní struktury. Je založeno na přesných údajích –


důležitá

jsou

místa

setkávání

v komunitě,

její

vlivní

lidé,

hlavní

komunikační kanály apod. Pro spolupráci školy a rodiny jsou tedy vítány i akce mimo budovu školy, na veřejných místech s účastí místních médií. 4. Realizace praktických aktivit. Ta se někdy jeví jako pružnější a efektivnější postup v porovnání dlouhodobým plánováním konkrétních aktivit. V rámci její realizace mohou být identifikovány problémy, které by bylo náročné předpokládat v teoretické přípravě. Při tvorbě videoprospektu o škole může vzniknout množství otázek, jejichž zodpovídání může posunout téma do jiné kvality, například co budeme natáčet – co by rodiče měli vědět a vidět, zda to odpovídá filozofii školy apod. 5. Vztahy školy a rodiny považované za prioritu plánu rozvoje školy – jako součást rokování pedagogické rady, plánu aktivit a projektových záležitostí školy a tedy součást školské politiky a vnitřních vztahů samotné školy. 6. Hledání inspirace v jiných zdrojích. Je přirozené nechat se inspirovat nápady a zkušenostmi jiných. Samozřejmě je potřeba je zasadit do aktuálních podmínek školy, které jsou dokonale rekognoskované. Pokud tyto principy budou předmětem zájmu školy, mohou pomoci uvažovat o určitých formách spolupráce vhodných pro konkrétní školu.

9.2 Strategické přístupy ke spolupráci školy a rodiny Všechny aktivity, které škola a učitelé realizují směrem k rodičům, by měly mít ambici zvyšovat především prospěch dítěte – žáka. Jsou cílené hlavně na konkrétní rodiče, rodiče jako skupinu, případně ostatní, kteří vystupují v pozici zákonných zástupců anebo jsou členy širší rodiny dítěte – žáka. A. Macbeth (1989) předkládá úvahu, že na úrovni povinného vzdělávání je nevyhnutelné realizovat

základní,

navrhované

minimální

standardní

formy

kontaktů

aktivity budou

školy

a rodiny.

předmětem naší

Tyto

jím

pozornosti

na


následujících řádcích. Je třeba také poznamenat, že níže uvedené možnosti jsou pro nás inspirací, některé jsou známé i u nás a mají ambice navázat na naše tradice vztahu školy a rodiny. Budování dobrého vztahu s rodiči začíná už při zápisu do školy. Skutečnost, že si rodič pro své dítě zvolil právě konkrétní školu, může být důsledkem nejen pozitivní preference, ale také jiných okolností. První dojem rodiče často dlouho přetrvává v hodnocení samotné školy i učitele. Pokud je dobrý, dobrá je pak i výchozí pozice školy a učitele pro spolupráci. Ještě předtím, než proběhne první osobní kontakt učitele a rodiče na začátku školního roku, je účinným prostředkem pro dobrý start vzájemné komunikace osobní list učitelky rodičům - s pozvánkou na spolupráci. Konkrétní a upřímná výzva společně sdílet zájem dítěte stejně jako informace o učitelce, škole a možnostech a způsobech kontaktů s učiteli má pro většinu rodičů obrovskou hodnotu. Naplánované seznamování se s novými rodinami a rodiči je tedy začátkem snah o efektivní spolupráci s nimi. Je možné tu dále uvažovat o různých druzích setkání, poskytování prvotních informací o škole a třídě. Pokud má škola vytvořený systém, který využívá nejen pro přijímání nových žáků, ale také rodičů, ti se pak snáze stávají součástí školní komunity. Dalším jednoduchým, ale významným prvkem, při jehož uplatnění lze přispívat k rozvíjení dobrého vztahu s rodiči, je přijímací prostředí školy už při vstupu do samotné budovy. Prostorové vymezení, zóny, do kterých je vstup rodičům zakázaný, má sice své praktické odůvodnění, z pohledu rodiče však může symbolizovat nepřiměřenou autonomii školy, ukrývání vlastních postupů, „zatajování“ vzdělávacích a jiných organizačních strategií, což může působit na rodiče znepokojivě. Přátelské prostředí a atmosféra školy, tedy jasně označený vchod, přijímající uspořádání vnitřního prostoru, aktualizované nástěnky, reakce na otázky rodičů ze strany kompetentních osob, zřetelně vyznačené konzultační hodiny vedení i učitelů v časech výhodných pro rodiče (tedy nejen v čase pracovní vytíženosti rodičů), místnost pro rodiče přístupná


celý

den,

optimálně

vybavená

literaturou,

to

vše

nesporně

přispívá

k prohlubování vzájemných kontaktů. Domníváme se, že především informovaný rodič bude spolupracovat. I když rodiče primárně zajímá všechno, co se týká účinkování jeho dítěte ve škole, k standardním formám komunikace patří i aktivity a prostředky seznamující a průběžně informující rodiče se životem a prací školy. Kromě klasických setkání rodičů v rámci třídních aktivit rodičovských sdružení je možné nabídnout rodičům informace na školním webu, informačními letáky, bulletiny či občasníky. Efektivní jsou i dotazníky pro rodiče zjišťující jejich očekávání týkající se školy. Relevantní možností, jak rodiči poskytnout přehled o tom, jak probíhá den ve škole, jsou akce pod názvem „Den otevřených dveří“, „Rodiče v lavicích“, případně společenské akce anebo výstavy prezentující schopnosti a školní práci dětí. Pravidelné a trvalé informování rodičů o životě a práci školy se dále může realizovat prostřednictvím různých tiskovin (časopisy, bulletiny, informační

letáky),

videozáznamu

o

chodu

školy,

třídních

schůzek,

konzultačních hodin učitelů i vedení školy, dotazníků rodičům nebo při společných shromážděních při významných příležitostech. Zajímavé jsou i výstavy, koncerty, divadelní představení anebo plesy. V zahraničí se dokonce můžeme setkat s možností vstupu rodičů na schůze zaměstnanců školy jako příležitostí sledovat školu při jiné než vyučovací činnosti. Činnost rady rodičů a rady školy, zasedání třídy patří rovněž k standardním nástrojům zabezpečujícím podíl rodičů na řešení záležitostí školy. V tomto kontextu je významné uvažovat o tom, jak může učitel seznamovat rodiče s obsahem vyučování, případně s jinými tématy, která jsou pro něj zajímavá. Je zřejmé, že i tady je na místě překonat komunikační bariéry a časovou indisponovanost rodičů, které by bránily realizaci i těchto aktivit. Přes zájem o dítě je možné motivovat rodiče k tomu, aby si nechal vysvětlit, resp. aby se seznámil se zvoleným obsahem či zadáváním domácích úloh. Diskuze o obsahu nových předmětů, objasňování didaktických metod používaných učitelem a doporučených rodičům mohou být rovněž možnostmi, jejichž


pomocí učitel zjistí, jaká je úroveň rodinného prostředí ve smyslu podpory a zaměření poznávání samotného dítěte. Vícekrát jsme už vyslovili tvrzení, že vztah školy a rodiny stojí na vnímání a rodičovském hodnocení toho, jak se dítěti ve škole daří. Kromě toho, že poznat situaci dítěte – žáka ve škole je primárně individuální právo rodiče ve vztahu ke škole, je to též základní parametr přístupu a hodnocení celé školy rodičem. K běžným formám, jako je žákovská knížka (i elektronická), respektive sešit kontaktů, kontrola domácích úloh, kontrola žákovských prací v sešitech, pracovních listech či jiných prvcích jeho školního portfolia, patří vytváření možností nahlédnout do všech oficiálních záznamů školy týkajících se dítěte. Nezanedbatelné

jsou

i osobní

konzultace

s učitelem

anebo

přizvaným

odborníkem. Speciálně zajímavou aktivitou je tzv. dvousměrná písemná zpráva o dítěti (Pol, Rabušicová, 1998). Ve zprávě o dítěti pro rodiče je část, v níž se vyjadřují i samotní rodiče, hodnotí pokrok žáka, případně odpovídají na otázky učitele. Periodické zprávy o výkonech žáka ocení rodiče nejen na začátku primárního

vzdělávání.6

Mimořádně

hodnotné

je

pro

rodiče

zhlédnutí

videozáznamu o činnosti dítěte ve škole. Jeho rozbor může být podpůrným prostředkem pro ovlivňování rodiče v jeho výchovných postupech. Jedním z rozměrů vztahu školy a rodiny je také „rodičovská výchova a vzdělávání“. V našich podmínkách nemá téměř žádnou tradici. Dovolíme si tvrdit, že i přesto se uskutečňuje, nezáměrně a neorganizovaně jako sekundární důsledek poznávání školy a působení dítěte v ní. Například během toho, kdy se rodiče seznamují s obsahem vyučování a různými tématy, která je zajímají. Škola může zabezpečit objasnění obsahu vyučování, výklad k problematickým tématům, poznávání používaných metod, diskuze o zadávání a realizaci domácích úloh, diskuze o obsahu nových předmětů a konkrétních výchovných Také v sekundárním vzdělávání je jistá periodicita zpráv rodičům ze strany školy vítaná. O tom, že je možné celkem dobře a jednoduše zařídit potřebné informace, svědčí i naše zkušenosti. Třídní učitelka v pravidelných intervalech posílá emailem souhrnnou zprávu všem rodičům o chování žáků a jejich prospěch zasadí do jistého kontextu, avizuje možné problémy, upozorňuje na akce školy a pod. Rodiče, kteří mají zájem, na tuto zprávu reagují a vyžádají si další informace o vlastním dítěti. 6


postupech, o prosperitě a prognózách dítěte – žáka. Zajímavé jsou i přednášky na témata, která si zvolí rodiče, a půjčování odborné literatury nejen k těmto tématům. Pomoc, která je ve vztahu školy a rodiny nabízená a realizovaná, není jednosměrná. I škola a učitelé se obracejí na rodiče se žádostí o pomoc. Rodičovská pomoc a podpora například ve třídě, při skupinové, ale i individuální práci žáků, v knihovně, při organizování exkurzí, výletů apod. je školami často žádaná. Škola může využívat i profesionální vědomosti rodičů či jejich finanční podporu, které jsou rodiče ochotní poskytnout v různých záležitostech školy. Uplatňovaná je u nás především pomoc materiální a finanční. Pro využití potenciálu vzdělávání v mimoškolním prostoru je zajímavé, když rodiče při různých příležitostech prezentují své profesní zaměření anebo individuální zájmy v rozmanitých kontextech vzdělávacího obsahu. O pozici dítěte – žáka ve vztahu školy a rodiny jsme se už zmínili. Jinou možností, jako mohou být iniciativy a jiná činnost žáka v tomto vztahu zužitkovány, je záměrné angažování do programu samotné spolupráce, např. přes přípravu pozvánek, dárků, besídek či výstav žákovských prací. V případě, že škola má na to kapacity, je prospěšné podporovat děti se zvláštními vyučovacími a výchovnými potřebami, a to přes doučování, podpůrné aktivity ve škole i doma, zprostředkování konzultací s odborníky. Velmi podobné jsou aktivity nasměrované na rodiny se zvláštními potřebami, např.

rodiny

národnostních

menšin,

neúplné

rodiny

(např.

matky

–

samoživitelky), rodiny s různými zdravotními anebo sociálními handicapy. Otázkou kapacit školy jsou i aktivity určené pro celé rodiny ve škole, např. sportovní či jiné akce pro společné prožití volného času, výlety, exkurze, kroužky pro rodiče s dětmi. Spolupráci posilňují i akce organizované specificky pro učitele a rodiče, např. společenské večery, plesy. Ve vývoji vztahu školy a rodiny byly tedy už vygenerovány rozmanité způsoby, jak se mohou společně sbližovat. Je otázkou schopností a ochoty jeho aktérů


a ostatních podmínek, které z nich budou využity jako optimální možnost pro formování takové kvality tohoto vztahu, která vyhovuje všem zúčastněným a zabezpečí rozvoj dítěte.


Co vás napadlo při čtení tohoto tématu? Který z předložených strategických přístupů by vám nejvíce vyhovoval? Jaký máte názor například na přístup k rodinám se zvláštními potřebami?


10 ZÁVĚR

Předložený studijní materiál poskytuje základní přehled v problematice vztahu rodiny a mateřské a primární školy. Má sloužit jako podpora vzdělávání v rámci modulu věnovaného problematice volby strategií pro rozvíjení vztahů školy a rodiny, nemůže ho tedy v žádném případě nahradit. Ve studijní opoře jsou načrtnuty základní prvky a souvislosti, o kterých je prospěšné v problematice vztahu mateřské školy a rodiny uvažovat. Naplněna zde byla naše snaha vymezit klíčové pojmy problematiky spolupráce školy a rodiny a stručně shrnout její specifika na začátku vzdělávání. Pozornost byla též věnována důvodům, kvůli kterým je dobré rozvíjet vztah školy a rodiny. Analyzován byl také, dnes v předmětné problematice hutně pertraktovaný, pojem partnerství a předloženy byly modely spolupráce školy a rodiny založené na partnerství. Charakteristika hlavních aktérů vztahu mateřské a primární školy a rodiny učitelů, rodičů i samotných dětí, žáků v předmětném kontextu je rovněž součástí textu. V závěrečných částích je nabídnut přehled forem spolupráce školy a rodiny, jejich základní klasifikace a strategické přístupy k zapojení rodičů do činnosti mateřské a primární školy. Věříme, že studijní opora přispěje nejen k rozšíření poznání v předmětné problematice, ale i ke konkrétním snahám projektovat reálný postup rozvíjení optimálního vztahu mateřské, primární školy a rodiny přes více či méně dostupné, u nás ověřené a známé, způsoby jejich spolupráce.


11 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY ANEB KDE

HLEDAT DALŠÍ INFORMACE

1. BASTIANI, J. 1993. Parents as partners. Genuine progress or empty rhetoric? In Munn, P. 1993. Parents and Schools. Customers, Managesr or Partners? Routledge, London and New York, s. 101 – 116. ISBN 0-41508926-3. 2. BEŇO, M., ŠIMČÁKOVÁ, Ľ., HERICH, J. 2006. Rodičia o súčasnej škole. Bratislava : ÚIPŠ, 2006. ISBN 80-7098-441-4. 3. BULL,T. 1989. Home School Links: family-oriented or business-oriented? In Educational Review. ISSN 1465-3397, 1989, 41, č. 2, s. 113 – 119. 4. BYRON, T. 2009. Oh, nothing much, report! [online] [citované 10. februára 2013] Dostupné z: http://files.lgfl.net/Becta%20Documents/Use%20of%20LP/NGL%20%20The%20Oh%20Nothing%20Much%20report%20-%2023-03-09.pdf 5. CARVALHO, M. E. 2001. Rethinking Family - School Relations. A Critique of Parental Involvement in Schooling. New York London : Routledge, 2001. 164 s. ISBN 9780805 839579. 6. DOCKING, J. 1990. Primary Schools and Parents. London : Hodder and Stoughton, 1990. ISBN 0 340 51844 8. 7. DESFORGES, CH., ABOUCHAAR, A. 2003. The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. ISBN 1 84185 999 0 [aj online] [citované 28. 12. 2011] Dostupné z: http://bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/ Desforges.pdf 8. EPSTEIN, J. L. 1995. School/family/community. In Phi Delta Kappan, ISSB 1940- 6487, 1995, 76, č. 9, s. 701 - 712. 9. EPSTEIN, J., VAN HOORHIS, F. L. 2010. School counselors´ roles in developing partnership with families and communities for student


success. In Professional School Counseling. ISSN 1096-2409, 2010, roč. 14, č. 1, s. 1-14. 10. GAJDOŠOVÁ, E. 1998. Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl. Bratislava : Príroda, 1998. 189 s. ISBN 80-07-01029-7. 11. HAJDÚKOVÁ, V. et al. 2008. Príručka na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy. Bratislava : MPC, 2008. 254 s. ISBN 978-808052-324-4. 12. HAVLÍK, R., KOŤA, J. 2007. Sociologie výchovy a školy. Praha : Portál, 2007. 174 s. ISBN 978-80-7367-327-7. 13. CHALUPOVÁ, A., SUCHOŇOVÁ, E., USTOHALOVÁ, T. 2007. Hľadáme možnosti partnerstva školy a rodiny. Prešov : MPC, 2007. ISBN 978-80-8045467-8. 14. KEYES, C. R. 2011. Parent-Teacher Partnerships: A Theoretical Approach for

Teachers.

[online]

[citované

25.

1.

2012]

Dostupné

z:

http://ceep.crc.uiuc.edu/pubs/katzsym/keyes.html 15. KOSOVÁ, B. 2006. Profesia a profesionalita učiteľa. In Pedagogická revue, ISSN 1335-1982, 2006, roč. 58, č. 1, s. 1 – 14. 16. KURINCOVÁ, V. 1994. Učiteľ a rodič – partneri, či súperi vo výchove. In Rodina a škola: zborník príspevkov z odborného seminára s medzinárodnou účasťou. Banská Bystrica : PdF UMB, 1994, s. 154 – 160. 17. KURINCOVÁ, V. 2001. Kooperácia rodiny a školy. In PORUBSKÁ, G. – SEIDLER, P. - KURINCOVÁ, V. Diferenciácia, integrácia a kooperácia v edukačnom prostredí. Nitra : PF UKF, 2001. ISBN 90-8050-415-6. 18. KŘIVOHLAVÝ, J. 2002. Konflikty mezi lidmi. Praha : Portál, 2002. 189s. ISBN 80-7178-642-X. 19. MACBETH, A. 1989. Involving Parents. Effective Parent – Teacher Relations. In POL, M. – RABUŠICOVÁ, M. 1998. Rozvoj vztahů školy a rodiny: několik zahraničních inspirací. Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity. ISSN 1802-7437, 1998, roč. XLVI, č. 2, s. 5 – 34.


20. MINICH, M., BUDNIAK, A. 2005/2006. Učitelia, rodičia, žiaci, partneri vo výchovnom procese. In Naša škola, ISSN 1335-2733, 2005/2006, č. 1, s. 6 – 10. 21. MONTADON, Cl., PERRENOUD, PH. 1994. Entre parents et enseignants: un dialogue impossible? Bren : Peter Lang, 1994. 22. MUNN, P. 1993. Parents and Schools. Customers, Managers or Partners. London : Routledge, 1993. ISBN 0-415-07692-7. 23. Partnerstvo školy a rodiny. Kurz pre vysoké školy pripravujúce učiteľov materských a základných škôl. Žiar nad Hronom : Nadácia Škola dokorán, 2001. ISBN 80-968292-5-4. 24. PAYNE, M. A. 2007. School – Parent Relationships. In SAHA, LAWRENCE, J. (ed.) International Encyklopedia of the Sociology of Education. Oxford, New York, Tokio: Pergamon, 2007. s. 650–654. ISBN 0-08-042990-4. 25. PODHÁJECKÁ, M., MIŇOVÁ, M. 2006. Kooperácia rodiny a materskej školy v kontexte súčasného ponímania. In Interakcia edukačnej triády rodina – materská škola – základná škola – imperatív doby. UKF : Nitra, 2006. s. 276 – 278. ISBN 80 – 8050-999-9. 26. POTOČÁROVÁ, M. 2008. Pedagogika rodiny. Bratislava : UK 2008. 211 s. ISBN 978-80-223-2458-8. 27. RABUŠICOVÁ, M. et al. 2004 Škola a /versus/ rodina. Brno : MU 2004. 176 s. ISBN 80-210-3598-6. 28. RABUŠICOVÁ, M., POL, M. 1996. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství (1). In Pedagogika, ISSN 0031-3815, 1996, roč. XLVI, s. 49 – 61. 29. RABUŠICOVÁ, M., POL, M. 1996. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství (2). In Pedagogika, ISSN 0031-3815, 1996, roč. XLVI, č. 4, s. 105 – 116. 30. SMETÁČKOVÁ, I. 2011. Škola jako téma rozhovorů mezi dětmi a rodiči. In Studia paedagogica, ISSN 1803-7437 , 2011, 16, 2, s. 9 – 26. 31. ŠTECH, S. 2007. Vystoupení na kulatém stole Stálé konference asociací ve vzdělávání a SVP PedF UK 15. 2. 2007 na tému Škola versus rodina. [online] [citované 20. 2. 2012]. Dostupné z: www.ucitelske-listy.cz 32. ŠTECH, Š. 2007. Mise školy – chránit kulturu i rozvíjet dítě. [online] [citované 27. 9. 2011] Dostupné z: www.konzervativizmus.sk/print.phb?1435 33. ŠTECH, S. 2009. Rodina a škola – partneři, nebo soupeři?. [online]. Brno, 2009.

5

s.

[citované

29.

6.

2012]

Dostupné

z:

http://www.rodiny.cz/f/file/Stech.pdf


34. ŠTECH, S., VIKTOROVÁ, I. 2001. Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. In KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. 2001. Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2001. s. 57 – 94. ISBN 80–7178–585–7. 35. STŘELEC, S. 2011. Pregraduální příprava studentů učitelství na spolupráci s rodiči žákú. In WIEGEROVÁ, A. Koncepčné smerovanie pedagogickej praxe na pedagogických fakultách. Bratislava : OZ V4, 2011. ISBN 978-8089443-04-8. 36. WOLFENDALE, S. 1992. Empovering Parents and Teachers. Working for Children. London : Cassell, 1992. ISBN 0-304-32381-0. 37. ZICH, F. et al. 1979. Co víte o současné sociologii. Praha : Horizont, 1979.


Strategie školy při rozvíjení spolupráce s rodiči

Recommend Documents