Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Ústav anglického jazyka a didaktiky Filologie – Didaktika konkrétního jazyka (anglický jazyk)
Petr Dvořák
Sociální dovednosti učitelů angličtiny v edukačních interakcích na středních školách Social Skills of English Teachers in Educational Interactions at Secondary Schools
Disertační práce Vedoucí práce - doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.
2014
Prohlašuji, že jsem disertační práci napsal samostatně s využitím pouze uvedených a řádně citovaných pramenů a literatury a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.
-----------------------------------------------------------
Petr Dvořák
V Českých Budějovicích dne 31. 3. 2014
Poděkování Za mnoho užitečných rad a připomínek a velkou ochotu, laskavost a stálou podporu při vedení této práce děkuji doc. Iloně Gillernové, CSc. Děkuji rovněž doc. PhDr. Lucii Betákové, M.A., PhD za vytrvalou pomoc při psaní práce i osobní podporu. S díky se obracím i k doc. PhDr. Jarmile Mothejzíkové za inspiraci a lidský přístup v postgraduálním studiu.
Nemohu opomenout Bc. Michaela Gyepese za zpracování dat a textové úpravy práce.
Díky patří i učitelům a žákům na školách, kde probíhal výzkum, i mým nejbližším za trpělivost a podporu.
Abstrakt Cílem předkládané disertační práce je charakterizovat sociální dovednosti učitele jako součást jeho profesní kompetence a vymezit jejich význam ve výuce angličtiny komunikativní metodou v edukačních interakcích ve školních třídách na střední škole. V úvodu stanovujeme paradigmata práce – společenská, filozofická, pedagogicko-psychologická a lingvistickodidaktická. Teoretická část je rozdělena na čtyři oddíly. První oddíl pojednává o procesech učení a osvojování cizího jazyka a vymezuje lingvisticko-didaktický rámec práce v podobě komunikativně-funkčního přístupu k jazyku a z něj vycházející komunikativní metody. V druhém oddíle terminologicky třídíme a popisujeme procesy interakce a komunikace ve škole s akcentem na cizojazyčnou výuku. Pozornost věnujeme funkci a obsahu edukační interakce a komunikace ve školních třídách, hlavním aktérům těchto procesů – učiteli a dospívajícím žákům. Akcentujeme specifika cizojazyčné edukační interakce a její sociální stránku. Ve třetím oddíle teoretické části definujeme a konkretizujeme sociální dovednosti učitele a vymezujeme jejich vztah k ostatním dovednostem v profesní kompetenci učitele angličtiny. V závěrečném oddíle sumarizujeme teoretickou diskusi a vymezujeme sociálnědovednostní aspekty cizojazyčné edukační interakce, jako je afekt a vytváření pozitivního třídního klimatu, iniciace a distribuce komunikace, kladení otázek, zpětná vazba a s ní související práce s chybou. Uvedené aspekty tvoří důležitou proměnnou učitelova edukačního stylu. Empirickou část tvoří tři oddíly. V prvním oddíle zjišťujeme pomocí dotazníkového šetření, jak žáci středních škol reflektují pedagogické působení svého učitele angličtiny v dimenzích edukačního vztahu a edukačního řízení, které společně konstruují edukační styl daného učitele. Uvedené dimenze odrážejí škálu sociálních dovedností učitele vymezených v teoretické části práce. Součástí výzkumu je rovněž sebereflexe samotných žáků týkající se jejich přínosu k cizojazyčné interakci a také charakteristika ideálního učitele angličtiny každým dotazovaným žákem. Druhý oddíl zkoumá edukační působení učitele v konkrétní třídní interakci pomocí analýzy videozáznamu úseku vyučovací hodiny. Zjišťujeme, nakolik je učitelovo působení dominantní či kooperativní, dále míru edukační interakce mezi učitelem a žákem. Rovněž nás zajímá, jakou reakci učitelovo působení u žáků vyvolává, zdali pozitivní, neutrální či zápornou. Třetí výzkumný oddíl tvoří analýza vybraných sociálně-dovednostních aspektů edukační interakce ve výuce angličtiny komunikativní metodou. Konkrétně se jedná o žákovské a učitelské iniciace komunikace, otázky, učitelovy verbální projevy zpětné vazby, práci s chybou a distribuci komunikačních příležitostí. V závěrečných kapitolách práce jsou výsledky jednotlivých částí diskutovány, důraz je kladen na vzájemné vztahy získaných výsledků a jsou z nich vyvozeny aplikace pro pedagogickou praxi. Klíčová slova: edukační styl učitele, edukační vztah a řízení, interakce a komunikace ve školní třídě, komunikativní metoda ve výuce angličtiny, sociální dovednosti, sociálně-dovednostní aspekty cizojazyčné výuky.
Abstract The aim of the dissertation is to define the requisite social skills of the English language teacher as a part of his/her professional competence, in the context of communicative language teaching in classroom interactions at secondary schools. The theoretical part is divided into four chapters. The first chapter addresses the processes involved in foreign language learning and acquisition. It first defines the linguo-didactic framework of the dissertation in terms of the functional communicative approach to language and communicative language teaching. The second chapter deals with the processes of interaction and communication at school with an emphasis on foreign language teaching. Attention is paid to the functions and content of educational interactions as practised by the main stakeholders – the teachers and their adolescent pupils. The specifics of foreign language educational interaction and its social features are illustrated. The third chapter seeks to define social skills and their relationship to other skills in the professional competence of the English teacher. In the final chapter the theoretical discussion is summarized and social-skill aspects of foreign language educational interactions are defined. Specifically, these aspects are defined in terms of affect, classroom climate, initiation and distribution of communication, method of questioning, feedback and error treatment. The empirical part is divided into three chapters. The first chapter investigates, using a questionnaire, how pupils perceive the educational style of their English teacher in the dimensions of educational relationship and educational management, both of which reflect the range of the teacher`s social skills as defined in the theoretical part. A part of the research includes a students` self-reflection assessing their contribution toward classroom interactions and their perceptions of an ideal English teacher. The second chapter explores the teacher`s behaviour in particular classroom interactions by means of an analysis of video-taped instructional sequences. The aim is to determine to what extent the teacher`s performance – whether of the domineering or the cooperative kind – influences the frequency and quality of interactions. Also, the students` reactions – whether positive, neutral or negative – are analysed. In the third chapter, selected social-skill aspects within communicative language teaching are studied. Specifically, this section deals with pupils` and teachers` initiations of communication, questions, teachers` verbalization of feedback, error treatment and the distribution of communication opportunities. In the final two chapters, the findings of the empirical sections are discussed, their interrelationships are considered as well as their practical application in teaching practice. Key words: teacher`s educational style, educational relationship and educational management, classroom interaction and communication, communicative language teaching, social skills, social-skill aspects of foreign language teaching.
Obsah 1.
Úvod ........................................................................................................................ 12 1.1. Společnost, škola, učitel .............................................................................................. 12 1.2. Paradigmata předkládané disertační práce .................................................................. 14 1.2.1 Filozofické paradigma .......................................................................................................14 1.2.2 Pedagogicko-psychologické paradigma............................................................................15 1.2.3 Lingvisticko-didaktické paradigma ...................................................................................15 1.3. Cíle a struktura disertační práce .................................................................................. 17
2.
Výuka a osvojování angličtiny komunikativní metodou............................................. 20 2.1. Výuka a osvojování cizího jazyka ................................................................................. 20 2.1.1 Obecně o cizojazyčné výuce .............................................................................................20 2.1.2 Přístupy k cizojazyčné výuce v historickém kontextu.......................................................20 2.1.3 Osvojování versus učení ...................................................................................................22 2.1.4 Externí a interní faktory ovlivňující osvojování cizího jazyka ...........................................24 2.2. Komunikativní metoda v cizojazyčném vyučování ........................................................ 26 2.2.1 Komunikativní přístup k jazyku.........................................................................................26 2.2.2 Komunikativní metoda ve výuce ......................................................................................27 2.2.3 Role učitele v komunikativní výuce ..................................................................................29 2.3. Shrnutí ....................................................................................................................... 33
3.
Interakce ve škole a ve výuce angličtiny komunikativní metodou .............................. 34 3.1. Pedagogická interakce ................................................................................................ 34 3.1.1 Interakce, komunikace, diskurz ........................................................................................34 3.1.2 Aktéři výukové interakce – učitel a žák ............................................................................35 3.1.3 Specifika vzdělávání dospívajících ....................................................................................39 3.1.4 Sociální atributy školních interakcí ...................................................................................43 3.2. Pedagogická komunikace ............................................................................................ 47 3.2.1 Obecně o komunikaci .......................................................................................................47 3.2.2 Verbální komunikace ........................................................................................................48 3.2.3 Neverbální komunikace ....................................................................................................50 3.3. Interakce ve výuce angličtiny komunikativní metodou ................................................. 53 3.3.1 Význam interakce pro osvojování cizího jazyka ...............................................................53 3.3.2 Školní třída jako sociální prostředí výuky angličtiny.........................................................53 3.3.3 Pedagogická a sociální funkce jazyka ve školní třídě ........................................................55 3.4. Shrnutí ....................................................................................................................... 56
4.
Sociální dovednosti v profesní kompetenci učitele angličtiny .................................... 58 4.1. Dovednosti v profesi učitele ........................................................................................ 58 4.1.1 Obecně o dovednostech...................................................................................................58 4.1.2 Dovednosti učitele ............................................................................................................61 4.2. Dovednosti v profesi učitele angličtiny ........................................................................ 66 4.2.1 Charakteristika učitele angličtiny .....................................................................................66 4.2.2 Dovednosti učitele angličtiny ...........................................................................................69 4.2.3 Oborové dovednosti učitele angličtiny.............................................................................71 4.3. Sociální dovednosti učitele ......................................................................................... 75 4.3.1 Sociální dovednosti obecně ..............................................................................................75
4.3.2 Sociální dovednosti v profesi učitele ................................................................................77 4.3.3 Vztah sociálních dovedností k ostatním dovednostem učitele ........................................79 4.3.4 Druhy sociálních dovedností ............................................................................................81 4.3.5 Možnosti rozvíjení sociálních dovedností obecně ............................................................85 4.3.6 Možnosti rozvíjení sociálních dovedností v profesi učitele ..............................................86 4.4. Shrnutí ....................................................................................................................... 89
5. Sociálně-dovednostní aspekty interakce učitel - žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou ......................................................................................................................... 90 5.1. Klíčové sociálně-dovednostní aspekty cizojazyčné výuky ............................................. 90 5.1.1 Afektivní aktivity a afektivní stránka cizojazyčné výuky ...................................................90 5.1.2 Třídní klima v cizojazyčné výuce .......................................................................................94 5.1.3 Motivace v cizojazyčné výuce ...........................................................................................95 5.1.4 Učitelova mluva a její modifikace v cizojazyčné výuce.....................................................97 5.1.5 Otázky v cizojazyčné výuce ...............................................................................................99 5.1.6 Zpětná vazba učitele v cizojazyčné výuce.......................................................................103 5.1.7 Práce s chybou v cizojazyčné výuce................................................................................106 5.2. Edukační styl učitele ................................................................................................. 109 5.3. Shrnutí ..................................................................................................................... 114
6. Výzkumný projekt interakce učitelů a žáků ve výuce angličtiny komunikativní metodou na středních školách ....................................................................................... 117 6.1. Základní východiska výzkumu ................................................................................... 117 6.1.1 Teoretické souvislosti výzkumného projektu .................................................................117 6.1.2 Cíle výzkumu ...................................................................................................................117 6.1.3 Metody výzkumu ............................................................................................................118 6.1.4 Výzkumný soubor a jeho popis.......................................................................................119 6.2. Výzkum edukačního stylu učitelů angličtiny v edukačních interakcích ........................ 123 6.2.1 Dotazník Žák o učiteli a výzkumné úkoly ........................................................................123 6.2.2 Charakteristika dotazníku Žák o učiteli ..........................................................................123 6.2.3 Struktura dotazníku Žák o učiteli ....................................................................................125 6.2.4 Práce s dotazníkem Žák o učiteli a jeho vyhodnocení ....................................................126 6.2.5 Sběr a zpracování dat .....................................................................................................128 6.2.6 Výsledky dotazníku Žák o učiteli.....................................................................................129 6.2.7 Dotazník Žák o učiteli - Vysvědčení pro učitele ..............................................................142 6.2.8 Dotazník Žák o učiteli - taxonomie edukačních stylů podle položek Vysvědčení pro učitele ........................................................................................................................................146 6.2.9 Dotazník Žák o učiteli – Jaký jsi Ty sám žák ....................................................................148 6.2.10 Dotazník Žák o učiteli – Můj učitel angličtiny ideál ....................................................151 6.2.11 Shrnutí výsledků výzkumu edukačního stylu učitele angličtiny pomocí dotazníku Žák o učiteli ....................................................................................................................................153 6.3. Výzkum učitelova působení v konkrétní interakci ve výuce angličtiny......................... 155 6.3.1 Typologicko interakční výzkumná technika, její popis a cíle výzkumu ...........................156 6.3.2 Sběr a zpracování dat - pozorovací metoda TIVT ...........................................................158 6.3.3 Dotazník profesních dovedností učitele angličtiny ........................................................159 6.3.4 Sběr a zpracování dat dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny ...................159
6.3.5 Výsledky výzkumu učitelova působení pomocí Typologicko interakční výzkumné techniky .......................................................................................................................................160 6.3.6 Výsledky dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny........................................163 6.3.7 Shrnutí výsledků výzkumu učitelova působení pomocí Typologicko interakční výzkumné techniky a dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny ..................................................165 6.4. Výzkum vybraných aspektů interakce učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou .............................................................................................................................. 166 6.4.1 Klíčové sociálně-dovednostní aspekty interakce učitel – žák ve výuce angličtiny .........167 6.4.2 Sběr a zpracování dat při analýze klíčových sociálně-dovednostních aspektů ve výuce angličtiny .....................................................................................................................................169 6.4.3 Výsledky výzkumu vybraných aspektů interakce učitel – žák ve výuce angličtiny .........169 6.4.4 Otázky v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny .........................................................170 6.4.5 Žákovské odpovědi v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny .....................................173 6.4.6 Učitelovy zpětnovazební výrazy v interakci učitel - žák ve výuce angličtiny ..................174 6.4.7 Práce s chybou v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny ............................................176 6.4.8 Distribuce komunikačních příležitostí v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny ........177 6.4.9 Shrnutí výsledků výzkumu vybraných aspektů interakce učitel – žák ve vyučování angličtiny komunikativní metodou na středních školách ............................................................184
7.
Diskuse .................................................................................................................. 187
8.
Aplikace výsledků pro pedagogickou praxi ............................................................. 198
9.
Závěr ..................................................................................................................... 200
10.
Résumé .............................................................................................................. 204
11.
Seznam použité literatury ................................................................................... 208
Přílohy 1-4 Příloha 1 – Dotazník Žák o učiteli Příloha 2 – Záznamový arch Typologicko interakční výzkumné metody Příloha 3 – Dotazník profesních dovedností učitele Příloha 4 – Přepis analyzované části vyučovací hodiny sledovaných učitelů
Seznam obrázků Obrázek 2.1 - Role učitele ve třídě ......................................................................................... 32 Obrázek 3.1 - Skupiny proměnných edukačních interakcí dospělých a dětí ........................ 36 Obrázek 3.2 - Chování a prožívání v interakci učitele a žáka................................................. 45 Obrázek 3.3 - Základní model komunikace ............................................................................ 48 Obrázek 4.1 - Profesní dovednosti učitele ............................................................................. 80 Obrázek 6.1 - Analýza videozáznamu metodou TIVT .......................................................... 159
Seznam grafů Graf 6.1 - Počty žáků ve sledovaných školních třídách........................................................ 122 Graf 6.2 - Věkové rozložení zkoumané skupiny žáků .......................................................... 123 Graf 6.3 - Komponentní analýza ideálního učitele angličtiny ............................................. 152 Graf 6.4 - Index pedagogické polarity .................................................................................. 160 Graf 6.5 - Index interakce ..................................................................................................... 161 Graf 6.6 - Index odezvy ......................................................................................................... 161 Graf 6.7 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele A a jednotlivé žáky ........... 177 Graf 6.8 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele A a žáků .............. 178 Graf 6.9 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele B a jednotlivé žáky ........... 179 Graf 6.10 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele B a žáků ............ 179 Graf 6.11 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele C a jednotlivé žáky ......... 180 Graf 6.12 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele C a žáků ............ 181 Graf 6.13 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele D a jednotlivé žáky ......... 182 Graf 6.14 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele D a žáků ........... 182 Graf 6.15 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele E a jednotlivé žáky ......... 183 Graf 6.16 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele E a žáků ............ 184
Seznam tabulek Tabulka 6.1 – Základní charakteristika souboru respondentů – učitelů a jejich žáků........ 121 Tabulka 6.2 - Převodní tabulka A - kombinační kategorie edukačního vztahu .................. 127 Tabulka 6.3 - Převodní tabulka B - kombinační kategorie edukačního řízení .................... 127 Tabulka 6.4 - Převodní tabulka C - kombinační kategorie edukačních charakteristik interakce učitele a žáka ............................................................................................................ 127 Tabulka 6.5 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel A............................ 129 Tabulka 6.6 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel B............................ 130 Tabulka 6.7 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel C............................ 131 Tabulka 6.8 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel D ........................... 131 Tabulka 6.9 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel E ............................ 132 Tabulka 6.10 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitelé celkem .............. 132 Tabulka 6.11 - Analýza edukačního vztahu učitele A .......................................................... 134 Tabulka 6.12 - Analýza edukačního vztahu učitele B........................................................... 135 Tabulka 6.13 - Analýza edukačního vztahu učitele C........................................................... 135 Tabulka 6.14 - Analýza edukačního vztahu učitele D .......................................................... 135 Tabulka 6.15 - Analýza edukačního vztahu učitele E ........................................................... 136 Tabulka 6.16 - Analýza edukačního vztahu všech sledovaných učitelů .............................. 136 Tabulka 6.17 - Analýza edukačního řízení učitele A ............................................................ 137
Tabulka 6.18 - Analýza edukačního řízení učitele B............................................................. 137 Tabulka 6.19 - Analýza edukačního řízení učitele C............................................................. 137 Tabulka 6.20 - Analýza edukačního řízení učitele D ............................................................ 138 Tabulka 6.21 - Analýza edukačního řízení učitele E ............................................................. 138 Tabulka 6.22 - Analýza edukačního řízení všech sledovaných učitelů ................................ 138 Tabulka 6.23 - Převodní tabulka C - kombinační kategorie edukačních charakteristik interakce učitele a žáka ............................................................................................................ 139 Tabulka 6.24 - Analýza edukačních stylů učitele A .............................................................. 139 Tabulka 6.25 - Analýza edukačních stylů učitele B .............................................................. 140 Tabulka 6.26 - Analýza edukačních stylů učitele C .............................................................. 140 Tabulka 6.27 - Analýza edukačních stylů učitele D .............................................................. 141 Tabulka 6.28 - Analýza edukačních stylů učitele E .............................................................. 141 Tabulka 6.29 - Analýza edukačního stylu všech sledovaných učitelů ................................. 142 Tabulka 6.30 - Analýza vysvědčení pro učitele A ................................................................. 143 Tabulka 6.31 - Analýza vysvědčení pro učitele B ................................................................. 143 Tabulka 6.32 - Analýza vysvědčení pro učitele C ................................................................. 144 Tabulka 6.33 - Analýza vysvědčení pro učitele D................................................................. 144 Tabulka 6.34 - Analýza vysvědčení pro učitele E ................................................................. 145 Tabulka 6.35 - Analýza vysvědčení pro všechny sledované učitele .................................... 145 Tabulka 6.36 - Taxonomie edukačních stylů učitele A ........................................................ 146 Tabulka 6.37 - Taxonomie edukačních stylů učitele B......................................................... 146 Tabulka 6.38 - Taxonomie edukačních stylů učitele C......................................................... 147 Tabulka 6.39 - Taxonomie edukačních stylů učitele D ........................................................ 147 Tabulka 6.40 - Taxonomie edukačních stylů učitele E ......................................................... 148 Tabulka 6.41 - Taxonomie edukačních stylů všech sledovaných učitelů ............................ 148 Tabulka 6.42 - Výskyt jednotlivých jevů charakterizující kooperativní chování učitele ..... 162 Tabulka 6.43 - Výsledky dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny .................... 164 Tabulka 6.44 - Vybrané aspekty diskurzu školní třídy sledovaných učitelů........................ 170 Tabulka 6.45 - Typy učiteli položených otázek I .................................................................. 171 Tabulka 6.46 - Typy učiteli položených otázek II ................................................................. 172 Tabulka 6.47 – Typy otázek položených žáky I .................................................................... 172 Tabulka 6.48 - Typy otázek položených žáky II .................................................................... 173 Tabulka 6.49 - Počty žákovských odpovědí a jejich slovní rozvinutost ............................... 174 Tabulka 6.50 - Způsoby práce s chybou jednotlivých učitelů.............................................. 176 Tabulka 6.51 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele A ............. 178 Tabulka 6.52 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele B ............. 179 Tabulka 6.53 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele C ............. 181 Tabulka 6.54 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele D ............. 182 Tabulka 6.55 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele E ............. 184
Seznam zkratek BiGy
Biskupské gymnázium
C
celkem
CLT
Communicative Language Teaching (výuka jazyků komunikativní metodou)
D
dívky
ELT
English Language Teaching (výuka angličtiny)
EŘ-
slabé řízení v reflexi edukačního působení učitele
EŘ+
silné řízení v reflexi edukačního působení učitele
EŘo
střední a rozporné řízení v reflexi edukačního působení učitele
ES
edukační styl
EV-
ostatní formy vztahu (střední, rozporný, záporný) v reflexi edukačního působení učitele
EV+
kladný vztah v reflexi edukačního působení učitele
FLT
Foreign Language Teaching (výuka cizího jazyka)
Ch
chlapci
IRF
inicitation – response – feedback (iniciace – odpověď – zpětná vazba)
K
kladná komponenta edukačního vztahu
L1
First Language (první, mateřský jazyk)
L2
Target Language (cílový jazyk)
M
aritmetický průměr
Med
medián
OA
Obchodní akademie
OECD
Organisation for Economic Co-operation and Development (Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj)
P
komponenta požadavků edukačního řízení
RVP
Rámcový vzdělávací program
S
směrodatná odchylka
SERR
Společný evropský referenční rámec pro jazyky
SLT
Second Language Teaching (výuka druhého jazyka)
ŠVP
Skolní vzdělávací program
TIVT
Typologicko interakční výzkumná metoda
V
komponenta volnosti edukačního řízení
Z
záporná komponenta edukačního vztahu
ŽOU
dotazník Žák o učiteli
1. Úvod 1.1. Společnost, škola, učitel Současná doba je často označována jako éra komunikace. Objevují se stále nové, rychlejší a sofistikovanější komunikační nástroje. Ruku v ruce s neomezeným přístupem k informacím dochází k postupné globalizaci. Vzdálenosti se zkracují, mizí ekonomické bariéry a obyvatelé z různého politického, kulturního a sociálního prostředí vstupují do vzájemných interakcí. Uvedené společenské změny akcelerované překotným pokrokem v oblasti vědy a techniky si žádají společnost vybavenou znalostmi, tzv. „společnost vědění“. Tato skutečnost klade v mnohých ohledech nové požadavky na školu jako na vzdělávací a socializační instituci, jejíž role je nezastupitelná. „Narůstá úloha školy otevírat před žáky/studenty globální horizonty možností, porozumění, participace; to na jedné straně. A na straně druhé sílí nezbytnost ochránit hodnoty lokální, odevzdávající lidstvu nenahraditelné přínosy jedinečně konkrétního místa a času; s vědomím, že bez nich se člověk sám sobě ztrácí v bezbřehosti, bez individuálního poselství“ (Helus, 2007, s. 193). Skutečnost, do jaké míry bude škola a posléze tedy i celá společnost úspěšná v naplňování vytýčených cílů vzdělání a výchovy, je velkou měrou ovlivněna učitelem. Společnost působením učitele předává dalším generacím své základní stavební kameny, jako jsou vědomosti a dovednosti, ale také ideje, hodnoty, postoje atd. Učitel jako důležitý aktér edukačních procesů (Gillernová, 2003, 2009; Helus, 2007; Mothejzíková, 1988; Wright, 1988; a další) jim vtiskuje obsah a formu. Společenské změny zároveň vedou ke změnám v nahlížení na učitelskou profesi. Učitel není mentorem, nýbrž facilitátorem, který v humanistickém pojetí provází žáky světem poznání. Paralelně s tím ovšem platí, že žáci nejsou pouhým objektem učitelova působení, ale spoluaktéry výuky (např. Helus, 2007). Uvedené skutečnosti vytváří nové požadavky na učitele a jeho dovednosti. Stále důležitější roli hraje sociální složka jeho profesní kompetence, kterou můžeme souhrnně označit jako sociální dovednosti. Na jedné straně učitel, zejména učitel cizího jazyka, vstupuje v komunikační éře do stále narůstajícího počtu globálních a lokálních interakcí. Na straně druhé však v té samé době, která je rovněž označována jako postmoderní či tekutá modernita rozvolňující všechno stálé (Bauman, 2002), ztrácí pevnou půdu pod nohama zejména tím, jak se jeho role modifikuje a jsou na ni kladeny stále nové nároky (Štětovská, 2011). Vše, co bylo doposud řečeno, je podpořeno mnohaletou pedagogickou praxí autora této práce jak na střední škole, tak při přípravě budoucích učitelů na pedagogické fakultě. Více než 15 let výuky angličtiny na střední odborné škole nás vede k přesvědčení, že sociální dovednosti hrají v profesi učitele angličtiny klíčovou roli. Hovoří-li Gillernová (2009) o škole jako o sociálním prostředí s hustou sítí interakčních vztahů a procesů, pak pro komunikativní výuku angličtiny jako cizího jazyka to platí dvojnásob. Na učitele cizího jazyka jsou kladeny velké nároky. Musí obstát v mnohavrstvých interakcích cizojazyčné výuky, efektivně 12
vstupovat, účastnit se a usměrňovat komunikační aktivity a poskytovat neustálou podporu žákům v učení se a osvojování si cílového jazyka. Rovněž kurikulární reforma českého školství či státní maturita z cizího jazyka s ústní zkouškou interakční povahy staví před učitele nové výzvy. Chce-li ve své profesi nevyhořet, ale být se svou prací uspokojen a stále projevovat opravdový zájem o hodnotu komunikačních výpovědí svých žáků, musí ovládat celou škálu sociálních dovedností. Neméně důležitou je v cizojazyčné výuce stránka výchovná. Výuka cizího jazyka, a o to více angličtiny jako mezinárodního dorozumívacího jazyka, je plná interakcí s jinými kulturami, názory a hodnotami, obecně řečeno různými formami jinakosti. Respektovat názor druhých, projevovat toleranci, snažit se porozumět, bojovat se stereotypy (Dvořák, 2011) patří k základním cílům vzdělání v demokratické společnosti počátku 21. století. V této práci nevycházíme pouze z autorovy reflexe pedagogické praxe, ale samozřejmě se opíráme o klíčové vzdělávací dokumenty a závazné normy. Probíhající kurikulární reforma si klade za cíl školu humanizovat, modernizovat, ukotvit do globálních souvislostí, přizpůsobit potřebám praxe a skutečného života a celistvě rozvíjet osobnost žáků. Kurikulární reforma českého školství reflektuje strategické směry a cíle Evropské unie ve vzdělávání. Ať už se jedná o evropské dokumenty (Lisabonské strategie, 2000; Doporučení Evropského parlamentu a Rady Evropy, 2006, atd.). či české kurikulární dokumenty (Národní program vzdělávání, 2001; Rámcové vzdělávací programy, atd.), ve všech je akcentována sociální stránka vzdělávání a výchovy. Školský zákon z roku 2004 vytýčil obecné cíle vzdělávání, mezi nimiž je na prvním místě uveden následující: Rozvoj osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti, získávání informací a učení se v průběhu celého života. Sociální dovednosti (ať už jednotlivé dokumenty užívají termín dovednost, kompetence či jiný) jsou nejen žádoucím výsledkem, ale i klíčovým prostředkem v naplňování cílů edukace. Rámcové vzdělávací programy jak pro gymnázia, tak pro střední odborné školy řadí sociální a personální kompetenci mezi jednu ze sedmi klíčových, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, aktivní zapojení do společnosti i jeho budoucí uplatnění v životě. Ovládáním sociální a personální kompetence žák:
Posuzuje reálně své fyzické a duševní možnosti, je schopen sebereflexe. Stanovuje si cíle a priority s ohledem na své osobní schopnosti, zájmovou orientaci i životní podmínky. Odhaduje důsledky vlastního jednání a chování v nejrůznějších situacích, své jednání a chování podle toho koriguje. Aktivně spolupracuje při stanovování a dosahování společných cílů. Přispívá k vytváření a udržování hodnotných mezilidských vztahů založených na vzájemné úctě, toleranci a empatii. Projevuje zodpovědný vztah k vlastnímu zdraví a k zdraví druhých. 13
Rozhoduje se na základě vlastního úsudku, odolává společenským i mediálním tlakům (RVP pro gymnázia, 2007, s. 10).
Má-li škola cíleně rozvíjet sociální a personální kompetenci, je nezbytné, aby tuto kompetenci ovládali také učitelé. Provázanost sociálních dovedností s jazykovou výukou lze sledovat na několika úrovních. Zmíněné kurikulární dokumenty vycházejí z širších paradigmat, která jsou zároveň základním rámcem této práce. Vzhledem k interdisciplinární povaze předkládané disertační práce se jedná zejména o paradigmata filosofická, pedagogicko-psychologická a lingvo-didaktická.
1.2. Paradigmata předkládané disertační práce 1.2.1 Filozofické paradigma Sociální dovednosti zásadním způsobem ovlivňují efektivitu komunikace (Fontana, 1994). Aby společnost směřovala vytýčeným směrem a škola naplňovala své edukační cíle, je mezi jejími aktéry nezbytná komunikace. Nezastupitelnou roli v komunikačních procesech hraje jazyk. Vycházíme z Gadamerova (1999) chápání řeči jako nejdůležitějšího nástroje dorozumění. „Vyrůstáme, učíme se vyznat ve světě, učíme se znát lidi a nakonec sebe samé tím, jak se učíme mluvit. Učit se mluvit neznamená být uváděn do užívání už hotového nástroje označování nám důvěrně známého světa, nýbrž znamená získávat důvěrnou známost světa samého i toho, jak se s ním setkáváme“ (Gadamer, 1999, s. 25). Gadamerovo pojetí hermeneutiky jako umění interpretace, snahy o porozumění a hledání společného lze chápat jako možné východisko při hledání rovnováhy v současném duálním světě. Rovnováhy mezi globálním a lokálním, mezi známým a neznámým, mezi právy a povinnostmi. Chceme-li najít rovnováhu, je třeba světu porozumět a orientovat se v něm. Ale proč se porozumění vyjevuje v řeči? Proč ‚tiché srozumění‘, které vždy znovu vzniká jako společenství orientace ve světě, znamená řečovost? V tomto tázání už je zahrnuta odpověď. Je to právě řeč, jež toto společenství orientace ve světě neustále buduje a nese. (Gadamer, 1999, s. 33)
Řeč je v Gadamerově pojetí středem lidského bytí, je základem lidského spolubytí a dorozumění. Je to nástroj vzájemné komunikace, kterým poznáváme ostatní kultury, národy, ale i jedince vedle nás. Poznáváním druhých poznáváme sami sebe. Také prostřednictvím druhého nebo jiného se můžeme jistým způsobem setkat sami se sebou. Naléhavější než kdy dříve je však nyní úkol učit se v jiném a v jinosti rozpoznávat to společné. (Gadamer, 1999, s. 20)
V tomto procesu spolubytí, poznávání a porozumění hraje v současném světě klíčovou roli angličtina, univerzální dorozumívací jazyk ‚lingua franca‘. Důležitost ovládání cizího jazyka nejen v kontextu globálním, ale i lokálním ve vztahu k ostatním členům učícím se cílový jazyk zdůrazňují Ries a Kollárová: 14
Znalost cizího jazyka nabývá v životě současného člověka stále větší důležitosti. Kromě významného zřetele praktického – schopnosti komunikovat ve všech oblastech mezinárodního dění, je tu ještě závažný zřetel humánní: rozumět lidem, kteří mluví jiným jazykem, žijí v jiné kultuře, sdílejí jiné hodnoty, umět jim sdělit svůj svět, dokázat vstoupit do dialogu o jinakosti, který vede k lepšímu vzájemnému porozumění, k odstranění neshod, ba i nepřátelství, to je jedna z cest k sebezáchově lidského rodu. (Ries, Kollárová, 2004, s. 5)
1.2.2 Pedagogicko-psychologické paradigma Pedagogicko-psychologický rámec či základní východiska předkládané práce tvoří humanistické přístupy ke vzdělávání, zejména Rogersovo (1969) pojetí školy, v jejímž centru je žák s jeho jedinečností a touhou rozvíjet se. Žákovým průvodcem poznání je učitel facilitátor, který jim rozumí a podporuje je v učení. V cizojazyčné výuce vychází z Rogersových myšlenek Moskowitzová (1978). V jejím pojetí nenahlíží učitel na žáky jako na objekty jazykové výuky, ale jako na celostní bytosti, jejichž myšlenky a potřeby je nezbytné respektovat. Emoční stránka je při výuce cizího jazyka stejně tak důležitá jako rozumová. Žákovo sebeuvědomování a seberealizace hrají při učení se cílovému jazyku důležitou roli a úkolem učitele je tyto procesy stimulovat. Dalším zdrojem inspirace pro hledání cest k rozvoji interakce učitele a žáka je pozitivní psychologie. Pozitivní přístup k životu, k sobě samému i k ostatním výrazně ovlivňuje kvalitu sociálních interakcí, vede k vyšší efektivitě v práci i ve škole (Seligman, 2003). Škola není předurčena pouze k předávání informací, ale sehrává významnou roli při formování osobnosti žáka. Jejím úkolem je vytvářet prostředí podporující žákovu motivaci, zájem o učivo, ale také jeho osobní pohodu. Má být místem vzájemné důvěry a bezpečí, prostředkem optimálního rozvoje a modelem sociálního světa (Slezáčková, 2012). Určujícím rámcem disertačního projektu je existence důležitých dospělých a jejich úlohy ve vývoji a rozvoji dítěte, v našem případě jde o učitele a žáka v edukačním prostřední školy. Vycházíme z konceptu L. S. Vygotského zóny aktuálního a zóny proximálního vývoje (Vygotský, 2004; Kozulin, 1998; Kozulin et al, 2004), ve které hraje klíčovou úlohu dospělý – učitel při rozvíjení poznatků (ale i kognitivních procesů) i dovedností žáků (intelektové i sociální povahy).
1.2.3 Lingvisticko-didaktické paradigma Lingvisticko-didaktická východiska navazují na východiska filozofická a pedagogickopsychologická, ve kterých je na jazyk, či v Gadamerově (1999) širším pojetí na řeč, nahlíženo dvěma způsoby. Jazyk je jednak chápán jako součást našeho bytí, tj. naše vnímání, prožívání, myšlení. Na jazyk rovněž nahlížíme jako na nástroj komunikace v rovině „spolubytí“ umožňující dialog mezi jedinci, který vede k naplňování vytýčených cílů společnosti i jejích jedinců v prostředí školy i reálného života.
15
Z podobných filozoficko-pedagogických zásad vycházejí i kurikulární dokumenty týkající se cizojazyčné výuky. Cílem Rady Evropy, co se týká výuky cizích jazyků, je zlepšit kvalitu komunikace mezi Evropany s odlišným jazykovým a kulturním zázemím. „Důvodem je to, že lepší komunikace vede k volnějšímu pohybu a přímějšímu kontaktu, což zase vede k lepšímu porozumění a užší spolupráci“ (SERR, 2002, s. XIV). Cizí jazyk v pojetí Společného evropského referenčního rámce pro jazyky slouží jako komunikační nástroj pro cizojazyčné interakce, pomocí nichž si žák jako společenský činitel buduje vlastní identitu a rozvíjí celou svou osobnost (SERR, 2002). Ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky vycházejí i české kurikulární dokumenty. Rámcové vzdělávací programy pro gymnázia a střední odborné školy (2007; 2010) uvádějí, že aktivní znalost cizích jazyků je nezbytná jak z hlediska globálního pro mezinárodní komunikaci, tak pro osobní potřebu žáka, neboť umožňuje přístup k informacím, vede k intenzivnějším osobním kontaktům, a tím zvyšuje mobilitu žáka a jeho orientaci. Jako základní cíl uvedené kurikulární dokumenty vytyčují vytváření komplexní komunikativní kompetence. Tu Společný evropský referenční rámec pro jazyky definuje takto: Komunikativní jazyková kompetence se dá chápat jako propojení několika komponent: lingvistické, sociolingvistické a pragmatické. Jsou pojímány tak, že každá z těchto komponent sestává ze znalostí, dovedností a praktických znalostí. (SERR, s. 13)
Definice komunikativní jazykové kompetence vychází z funkčního pojetí jazyka, integrujícího přístupy různých lingvistických škol – de Saussurovu langue vs. parole, Chomského kompetenci vs. performanci, či dichotomii forma vs. obsah Pražského lingvistického kroužku. V komunikativním přístupu k jazyku a k cizojazyčné výuce není jazyk chápán pouze jako výčet jednotlivých gramatických či lexikálních struktur a jejich ovládání, ale rovněž jako soubor pravidel vztahujících se k užívání jazyka. Hymes, který prvně použil termín komunikativní kompetence, k tomu dodává, že pravidla gramatiky by byla bez pravidel užívání jazyka zbytečná (Hymes, 1971). Funkční pojetí jazyka zásadně ovlivnilo přístupy k cizojazyčné výuce a vedlo k rozvoji dnes nejrozšířenější a Radou Evropy doporučované komunikativní metody1. Tato metoda, která podle většiny autorů vychází z Hymesovy komunikační kompetence, úzce propojuje jazyk s jeho užitím v sociálním prostředí. Savignonová na tuto teorii navázala a komunikativní kompetenci transformovala na komunikativní model školní třídy, ve kterém má tato kompetence čtyři vzájemně propojené složky - sociokulturní, strategickou, diskuzní a 1
Někteří autoři (např. Harmer, 2007) používají termín komunikativní jazyková výuka (Communicative Language Teaching), jiní komunikativní jazyková metoda (Choděra, 2006) a další (např. Howat, 1984) komunikativní přístup (Communicative Approach). Choděra uvádí, že v domácí literatuře se používá především termín metoda a termíny jako přístup či postup teprve do literatury pronikají. V cizojazyčném vyučování však metodu můžeme chápat ve dvojím významu – užším a širším. V užším se pojímá jako specifický způsob činnosti učitele a žáka vedoucí k osvojování vědomostí, dovedností, návyků. V širším pojetí metodou chápeme globální přístup k vyučování – učení cizímu jazyku, lingvodidaktickou doktrínu (Choděra, 2006). Jelikož celá řada českých i evropských kurikulárních dokumentů používá termín metoda v širším významu, budeme i v této práci používat termín metoda jako synonymum k termínu přístup.
16
gramatickou –, ve kterých akcentuje sociální kontext jazyka, funkci interakce, kohezi a koherenci diskurzu a další (Savignonová, 1983, 1991, 1997, 2005, podle Richard-Amatové, 2010). Osvojování a učení cizího jazyka nelze oddělit od sociálního prostředí, ve kterém tyto procesy probíhají, protože jazyk a jeho užití jsou úzce na sociální prostředí navázány. N. Ellis a LarsenFreemanová (2006) zdůrazňují, že jazyk je sociálně konstruován. Užívání jazyka stejně jako sociální role a jazykové učení jsou podmíněny sociální situací a jejich význam je komunikován (N. Ellis, Larsen-Freemanová, 2006). Učení se a osvojování si cizího jazyka lze tedy chápat jako proces realizující se v interakci učitel – žák, ve které dochází ke kooperujícímu vytváření významu, či v Krashenově (1989) pojetí k vyjednávání významu (negotiation of meaning). Učitel je v této interakci nositelem cílového jazyka, jakýmsi modelem cizojazyčné komunikace, důležitým dospělým ve Vygotského (2004) pojetí zóny nejbližšího vývoje.
1.3. Cíle a struktura disertační práce Struktura předkládané disertační práce vychází z jejích cílů. Základní výzkumná otázka zní: Jakou roli hrají sociální dovednosti učitele ve výuce angličtiny komunikativní metodou v edukačních interakcích na střední škole? Chceme-li na uvedenou výzkumnou otázku relevantně odpovědět, je nejprve nutné v teoretické části sociální dovednosti definovat, charakterizovat jednotlivé typy těchto dovedností a vymezit jejich vztah vůči ostatním dovednostem učitele v jeho profesní kompetenci. V úvodu teoretické části považujeme za důležité stručně charakterizovat postavení školy a učitele v současné společnosti. Dále stanovujeme základní paradigmata práce z oblasti filozofie, pedagogiky, psychologie, lingvistiky a didaktiky. V prvním teoretickém oddíle podrobněji charakterizujeme lingvo-didaktická východiska předkládané práce. Stručně popíšeme procesy učení a osvojování cizího jazyka. Zaměříme se na komunikativně-funkční přístup k jazyku a z něj vycházející komunikativní metodu. Pozornost věnujeme rolím učitele a žáka ve výuce angličtiny touto metodou. Komunikativní výuka stejně jako sociální dovednosti jsou vázané na činnost a jsou v činnosti pozorovatelné. Této problematice je věnován druhý oddíl teoretické části práce. Interakce ve výuce cizího jazyka do značné míry vychází z obecných principů interakce a komunikace. Z tohoto důvodu nejprve charakterizujeme pojmy interakce a komunikace, v jejichž užívání panuje značná nejednotnost. Zaměříme se na aktéry výukové interakce a komunikace – učitele a žáky, v našem případě dospívající, a stručně připomeneme jejich vývojová specifika. Vymezíme funkce a obsah školní interakce a verbální a neverbální komunikace s akcentem 17
na cizojazyčnou výuku. Uvedeme specifika třídních interakcí ve výuce angličtiny, zejména roli cílového jazyka a sociální stránku cizojazyčné výuky. Z procesů interakce a komunikace ve škole vychází třetí oddíl teoretické části – profesní dovednosti učitele. Nejprve obecně definujeme pojmy dovednost, pedagogická dovednost, kompetence. Následně klasifikujeme jednotlivé typy dovedností a zaměříme se na dovednostní specifika učitele angličtiny. Stěžejní je pasáž, ve které se zabýváme sociálními dovednostmi v profesi učitele – jejich vymezení, klasifikace, vztah k ostatním dovednostem učitele a možnosti jejich rozvíjení. Závěrečný oddíl teoretické části vymezuje na základě předešlé diskuse klíčové aspekty interakce ve výuce angličtiny reflektující učitelovy sociální dovednosti. Mezi tyto aspekty řadíme zejména sociální stránku výuky, jako je třídní klima či afektivní aktivity, dále kladení otázek, zpětnou vazbu, modifikaci učitelovy mluvy, práci s chybou. Uvedené aspekty výuky tvoří důležitou proměnnou učitelova edukačního stylu. Druhá, výzkumná část disertační práce, je zaměřena na analýzu interakcí ve vyučování angličtiny jako prvního cizího jazyka na českých středních školách. Pro výzkum jsme zvolili dva typy středních škol v ČR nejběžnějších – gymnázium a střední odbornou školu. Do výzkumu jsme zahrnuli 5 učitelů s různou délkou praxe, z nichž jeden je rodilý mluvčí, a jejich žáky. Celkově se jedná o 64 žáků srovnatelného věku i jazykové úrovně. Naším cílem je analyzovat různé roviny výukové interakce z několika odlišných pohledů. V první části výzkumu vycházíme z vyjádření samotných žáků. Pomocí dotazníkového šetření zjišťujeme, jak žáci reflektují pedagogické působení svého učitele angličtiny v dimenzích edukačního vztahu a edukačního řízení, které společně konstruují edukační styl daného učitele. Uvedené dimenze odrážejí škálu sociálních dovedností vymezených v teoretické části práce, a proto je považujeme za relevantní pro tento výzkum. Součástí výzkumu je sebereflexe samotných žáků týkající se jejich přínosu k cizojazyčné interakci a žákovská charakteristika ideálního učitele angličtiny. Druhá výzkumná část analyzuje působení učitele v konkrétní třídní interakci. Zde pomocí videozáznamu zkoumáme, nakolik je učitelovo působení dominantní či kooperativní. Dále míru interakce mezi učitelem a žákem a jakou reakci u žáků vyvolává učitelovo působení. Třetí výzkumnou část tvoří analýza vybraných aspektů interakce učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou. Jedná se o aspekty vymezené v teoretické části práce, které zásadním způsobem reflektují sociální dovednosti učitele. Zatímco v prvních dvou částech výzkumu se pohybujeme v rovině interakce, v této části je interakce konkretizovaná zejména do verbální komunikace a diskurzu. Do zmíněných sociálně-dovednostních aspektů řadíme žákovské a učitelské iniciace komunikace a otázky, verbální projevy zpětné vazby, práci s chybou a distribuci komunikačních příležitostí. V závěru práce jsou výsledky jednotlivých částí usouvztažněny a diskutovány a jsou z nich vyvozeny aplikace pro pedagogickou praxi. 18
K struktuře a formě předkládané práce bychom rádi uvedli následující: vzhledem k interdisciplinární povaze problematiky sociálních dovedností v profesi učitele cizího jazyka vznikla práce v úzké spolupráci Ústavu anglického jazyka a didaktiky FF UK s Katedrou psychologie FF UK. Tato skutečnost je jedním z důvodů, proč je práce psaná česky. Mezi další patří opora v českém vzdělávacím systému a česky psaných kurikulárních dokumentech. Z česky psané odborné literatury vychází do značné míry i teoretická část této práce. Ze zahraniční literatury se jedná převážně o anglicky psané zdroje. Uvedená odborná literatura je především z oblasti didaktiky cizích jazyků, lingvistiky, pedagogiky a psychologie.
19
2. Výuka a osvojování angličtiny komunikativní metodou Pokoušíme-li se vymezit roli sociálních dovedností v profesi učitele angličtiny, je třeba stanovit základní paradigmata této diskuse. Vstupní branou do zkoumání dané problematiky jsou procesy učení se a osvojování cizího jazyka. Neméně důležitým determinantem této práce je filozoficko-lingvistický přístup k jazyku, který se odráží v didaktickém rámci cizojazyčné výuky. Uvedené skutečnosti jsou obsahem této části předkládané práce.
2.1. Výuka a osvojování cizího jazyka 2.1.1 Obecně o cizojazyčné výuce Problematika učení se cizím jazykům byla a stále je hojně diskutovaná. Neustále se hledají odpovědi na otázky, jakými procesy je cizí jazyk osvojován a jak nejlépe jazyk vyučovat ve školním prostředí. Harmer uvádí, že všechny děti si osvojují jazyk tak, jak se vyvíjejí, a tento proces se na první pohled jeví jako velmi nenucený. Z této skutečnosti pak pramení otázka většiny učitelů cizího jazyka, zdali je možné při osvojování cizího jazyka ve školní třídě vytvořit stejné podmínky, ve kterých dochází k osvojování prvního jazyka (Harmer, 2007). V souvislosti s uvedenou problematikou však více otázek vyvstává, než je zodpovězeno. Zaprvé je nutné se ptát, jestli je vůbec možné replikovat při výuce cizího jazyka podmínky osvojování toho prvního. Dále je otázkou, nakolik je učení se prvnímu jazyku pouze procesem přirozeným a nakolik umělým, tj. učením se o jazyku ze strany rodičů, školy atd. Dalším důležitým faktorem je, jaký přístup ke zkoumání procesů osvojování cizího jazyka zvolíme. Tyto přístupy jsou ovlivněny zejména pokrokem ve zkoumání disciplín jednak jazykovědných, dále disciplín s osvojováním a učením cizího jazyka spojených – především psychologie, pedagogiky, didaktiky. Ve vztahu k cizojazyčné výuce označuje Choděra cizí jazyk za učivo a váže ho především na lingvistiku, zatímco metody vyučování mají nejblíže k psychologii (Choděra, 2006). Ačkoliv přístupy ke zkoumání cizojazyčného učení a osvojování zejména z uvedených vědních oborů vycházejí, jsou ovlivňovány i jinými humanitními, přírodovědnými i technickými disciplínami, hlavně medicínou a v posledních letech zejména neurolingvistikou. Lachout uvádí, že osvojování jak mateřského, tak cizího jazyka je velmi složitý proces mozkové činnosti. Na základě výzkumů v oblasti neurovědy a psycholingvistiky je podmíněno genetickými predispozicemi vycházejícími z neuroanatomických struktur, kterými jsou centrální nervový systém a orgány podílející se na produkci a percepci řeči (Lachout, 2011).
2.1.2 Přístupy k cizojazyčné výuce v historickém kontextu S vývojem uvedených disciplín se měnily a vyvíjely přístupy k cizojazyčné výuce. Jak uvádí Beneš, počátky cizojazyčné výuky lze vysledovat již ve starém Římě realizované zejména 20
rozmlouváním učitelů se žáky, tedy přímou metodou výuky. Přímá metoda výuky převažovala u nás i jinde v Evropě přes středověk až do 16. století, kdy vyústila ve v té době populární „metodu guvernantky“. V roce 1648 vydává Komenský Linguarum methodus novissima, které lze považovat za první soustavnou didaktiku cizích jazyků, a v dnes přijímané klasifikaci bychom ji ve svém přístupu označili za metodu smíšenou. Ze znalosti Komenského vychází v 17. století Locke, zdůrazňující učení se cizího jazyka jeho používáním, tedy zjevným příklonem k metodě přímé. S tímto názorem se v osmnáctém století ztotožňuje i Rousseau, jenž klade důraz na konverzaci. Koncem 18. století a v 19. století dochází k rozvoji metod nepřímých spjatých zejména se jmény Meidingera a Magera, založených na popisu jazyka, překladu nesouvisejících vět z mateřského jazyka do cizího. Tato metoda, známá zejména pod pozdějším názvem gramaticko-překladová, založená na mechanickém učení a ve své době oblíbená učiteli, se rychle ujala ve školách. Víceméně se soustředila na gramatický systém, překlad izolovaných vět a konverzace byla silně upozaděna (Beneš, 1970). Nespokojenost s tímto přístupem k cizojazyčné výuce vedla na konci 19. století k rehabilitaci přímých metod vedoucí k jejich boomu ve století dvacátém. Důraz na komunikaci a myšlení v cizím jazyce, neverbální komunikaci, poslech, názornost a jiné atributy přímé metody najdeme v přístupech Gouina, Berlitze, Westa či Palmera. V USA je přímá metoda reprezentována metodou audiolingvální opírající se o americké strukturalisty, kteří na základě lingvistického porovnání jazyka cílového s tím mateřským se snažili předvídat obtíže při osvojování cizího jazyka (Howatt, 2004; Choděra, 2006). Vedle přímých metod dochází od počátku 20. století k rozvoji smíšených metod, např. metoda zprostředkovací či uvědoměle praktická. V tomto období dochází také k progresi metod alternativních, jako je sugestopedie, sufralogie atd. (Howatt, 2004) Současnosti dominuje metoda komunikativní, prohlášená v roce 1982 Radou Evropy za metodu vhodnou k užívání ve školním prostředí. V komunikativním pojetí směřuje výuka ke komunikaci jak v recepci, tak v produkci. Srdcem vyučovací hodiny je sama vyučovací aktivita (Howatt, 1984; Choděra, 2006). Komunikativní metoda je nejrozšířenější a nejakceptovanější metodou a i přes své nároky v praktickém jazykovém předmětu nadále zachovává roli hegemona (Choděra, 2006). Vzhledem k zaměření této práce se tomuto přístupu budeme věnovat podrobněji v další kapitole. Ruku v ruce s kritikou stávajících metod a rozvojem nových metod jde otázka, zdali existuje ideální, univerzální metoda, platná pro všechny situace. Choděra k této problematice po důkladné analýze dodává: Lze tedy říci, že univerzální metoda současně neexistuje a existuje. Existuje proto, že současný stav didaktiky cizích jazyků dospěl k určitému paradigmatu, neexistuje proto, že vstupy intervenujících proměnných v oblasti situací a podmínek toto paradigma modifikují, a to někdy podstatně, jak jsme viděli. (Choděra, 2006, s. 105)
21
Někteří autoři uvádějí, že neustálé hledání metody či přístupu k cizojazyčné výuce se vyčerpalo a nazývají současnou situaci jako „po-metodová fáze“ (postmethod phase) (Brown, 2002; Harmer, 2007; a další). Harmer vychází například z Kumaravadivelua, který zdůrazňuje, že ve výuce cizích jazyků nepotřebujeme alternativní metodu, ale alternativu k metodě. Místo metod navrhuje makrostrategie, jakými je maximalizace výukových příležitostí, posilování jazykového vědomí, podporování žákovy autonomie atd. (Kumaravadivelu, 2006, podle Harmera, 2007). Vedle uvedeného radikálního odklonu od metod, jako takových dochází paralelně na druhé straně spektra k velkému rozvoji nových či vzkříšených, alternativních metod, jako je sugestopedie, sufrologie, vyučování zaměřené na formu atd. Widdowson zdůrazňuje, že i technologický pokrok ve využití počítačů při tvorbě jazykových korpusů jako zdroje skutečného jazyka přináší nový náhled na povahu jazykového užívání, což výrazně ovlivňuje obsah cizojazyčné výuky (Widdowson, 2004). Tento pluralismus2 umožňuje koexistenci relativně stálých metod jako je komunikativní metoda s metodami alternativními. „Tyto dvě protikladné tendence se vzájemně posilují, aby se vzápětí opět oslabily. Jejich paralelní existence či lépe svár je životodárnou silou, která pohání vpřed vyučování a učení cizímu jazyku a jeho teorii“ (Mothejzíková, Choděra, Ries, 2004, s. 104). V uvedené diskusi je pro učitele cizího jazyka důležité, aby se orientoval v jednotlivých přístupech i metodách, a jak uvádí Scrivener, měl na paměti základní otázku, jak se lidé cizímu jazyku učí. Bez odpovědi na tuto otázku se učitel jen těžko může ztotožnit s konkrétním přístupem a vědět, co a proč ve třídě dělá, aby výuka nebyla pouhý pokus omyl (Scrivener, 2011). Rovněž je důležité definovat cíl jazykové výuky a tomu přizpůsobit výběr metod.
2.1.3 Osvojování versus učení Jedním z milníků v uvedeném diachronním přehledu nahlížení na cizojazyčnou výuku je samotné vymezení pojmů učení se cizímu jazyku a jeho osvojování tak, jak je definuje Krashen. Osvojování cizího jazyka je neuvědomělý proces identický v mnoha ohledech s osvojováním prvního jazyka, zatímco učení je proces získávání vědomých znalostí o jazyku. Toto pojetí je stále aktuální a vychází z něj celá řada autorů (Dörney, 2009; Ellis, 1994; Harmer, 2007; Lee, VanPatten, 2003; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; a mnoho dalších). Podle Krashena (1989) hraje osvojování jazyka mnohem zásadnější roli než učení se cizímu jazyku ve vztahu k jazykové výkonnosti. Naše schopnost používat cizí jazyk vychází více z toho, co jsme si osvojili, než z toho, co jsme se učili. Osvojování probíhá tím, že rozumíme sdělením, a nebo tím, že získáváme srozumitelný vstup - přísun srozumitelných informací (comprehensible input). Osvojujeme si nové struktury tím, že rozumíme sdělením, která tyto nové struktury obsahují. Toto osvojování probíhá za pomoci extralingvistického kontextu, znalosti světa a předcházející lingvistické kompetence. Pokud je vstup poskytován 2
Mothejzíková, Choděra, Ries (2004) hovoří o pluralitě lingvistických a psychologických konceptů vedoucí k lingvodidaktickému pluralismu.
22
v dostatečném množství a kvalitě, je mnohem efektivnější pro rozvoj gramatické přesnosti než její řízené strukturování (Krashen, 1989). V Krashenově pojetí je žádoucí, aby byli studenti přímo vystaveni cizímu jazyku – vstupu, který by měl být relevantní, zajímavý a srozumitelný v tom smyslu, že mu studenti rozumí, ale zároveň obsahuje jazykové struktury, které si studenti ještě neosvojili (Krashen, 1989). Vstup je poskytován nejen učiteli (Krashen, 1989; Richard-Amatová, 2010), ale i spolužáky (Richard-Amatová, 2010). Tento vstup je realizován a poskytován zejména v celé škále školních interakcí. Richard-Amatová považuje tento vstup za klíčový pro interakční proces a nahlíží na Krashena jako na jednoho z průkopníků interakčního přístupu v osvojování cizího jazyka, ačkoliv ten byl ve své době řazen zejména k přirozenému přístupu. V souvislosti s interakční povahou cizojazyčného osvojování dále uvádí, že v ideálním případě jsou studenti v situaci, kdy všichni komunikující usilují o to, aby jim bylo rozuměno a rovněž aby oni rozuměli (Richard-Amatová, 2010). Uvedeným vstupem (input) v cizojazyčné výuce je v Krashenově pojetí cizojazyčná mluva (foreigner talk). Zde zdůrazňuje, že hlavním cílem jazykové třídy je dovést žáky do stadia, ve kterém rozumí jazyku vnějšího světa (Krashen, 1989). V tomto procesu jsou žáci vystaveni již zmíněnému vstupu, který by měl být, jak již bylo řečeno, srozumitelný (comprehensible input), ale měl by obsahovat i pro žáka nové struktury, aby osvojování dál pokračovalo. Tento vstup je realizován uvedenou cizojazyčnou mluvou (foreigner talk), termínem, který poprvé uvedl Ferguson (1975). Richard-Amatová na základě celé řady autorů, ale zejména Fergusona, ji definuje jako zjednodušenou mluvu, užívanou v komunikaci s nerodilými mluvčími. Tato mluva obsahuje přehánění výslovnosti, velké množství gest a mimiky, pomalejší tempo, časté pauzy, zjednodušování gramatických a lexikálních struktur a další modifikace ve prospěch žákova porozumění cílovému jazyku (Richard-Amatová, 2010). Z uvedené charakteristiky je patrné, že pro poskytování takového vstupu musí učitel dostatečně ovládat vyučovaný cizí jazyk, ale musí u něj být dostatečně rozvinuty i dovednosti diagnostické, didaktické, ale i sociální. Pro tuto skutečnost mluví i tři důležité faktory, které uvádí Krashen, ohrožující osvojování cizího jazyka: nízká motivace, zvýšená žákova úzkost a jeho nízké sebehodnocení (Krashen, 1989). K problematice úzkosti Krashen dodává, že provází zejména počátky učení se cizímu jazyku, kdy žáci procházejí tzv. „tichou periodou“, během které si budují kompetenci v cílovém jazyce, a pokud jsou nuceni v ní mluvit, nedochází k aktivizaci osvojování, ale k demonstraci jejich nedostatečně rozvinuté kompetence, což způsobuje nepříjemné pocity (Krashen, 1989). Ačkoliv moderní pojetí výuky cizích jazyků víceméně vychází z Krashenova přístupu, je logické, že byly jeho vědecké závěry podrobeny dalšímu kritickému zkoumání. RichardAmatová uvádí, že Krashen snižuje důležitost úplného interakčního procesu tím, že vyzdvihuje význam vstupu (input) - jazyka, kterému jsou žáci vystaveni, a opomíjí význam výstupu (output) - jazykové produkce. Kritice rovněž podrobuje skutečnost, že i přes akcentování afektivních faktorů, jako jsou motivace, postoje, úzkost atd., Krashen ignoruje sociální situaci a kulturní vlivy (Richar-Amatová, 2010). Roli sociálního a kulturního prostředí 23
v procesech osvojování cizího jazyka vyzdvihuje i Dörnyei (2009) odkazující na Gilesův a Byrneův (1982) meziskupinový model (intergroup model) a Schumanovu (1978, 1986) akulturační teorii (acculturation theory). Nicméně oba modely mají větší validitu v osvojování druhého jazyka spíše než cizího jazyka, jelikož jsou založeny zejména na výzkumech imigrantů či lingvisticky minoritních skupin v prostředí, kde je cílový jazyk jazykem většiny. Dörnyei také zdůrazňuje, že doména osvojování cizího jazyka výrazně přesahuje samotný pojem osvojování na základě předpokladu, že jazyk se učíme tím, že ho používáme (N. Ellis, 2005, podle Dörnyei, 2009). Rovněž diferenciace mezi učením a osvojováním je velmi komplikovaná. Ačkoliv má svůj velký význam, zejména pro učitele, je značně problematické určit, jaké znalosti učícího se cizí jazyk jsou osvojeného a jaké naučeného druhu (Ellis, 1994).
2.1.4 Externí a interní faktory ovlivňující osvojování cizího jazyka Ellis nahlíží na problematiku osvojování a učení se cizímu jazyku skrz učícího se tomuto jazyku a uvádí, že pokud chceme této problematice lépe porozumět, je nezbytné zodpovědět následující otázky: 1. Jak se žáci učí cizí jazyk? 2. Proč se u žáků liší, jakou rychlostí se cizí jazyk učí? 3. Proč většina žáků selhává v dosahování plné kompetence v cílovém jazyce? (Ellis, 1994) Abychom mohli na tyto otázky odpovědět, je nutné zvážit tyto aspekty osvojování cizího jazyka: 1. externí prostředí; 2. „černá skříňka“ (black box), tj. žákovy stávající znalosti a vnitřní mechanismy, které osvojování cizího jazyka provázejí; 3. individuální žákovy faktory, jako je věk, motivace (Ellis, 1994). Proces osvojování cizího jazyka je konstruován třemi základními komponenty, které jsou ve vzájemném vztahu: 1. sociální faktory/prostředí; 2. mechanismy zpracování jazyka; 3. žákovy individuální faktory (Ellis, 1994). Sociální faktory mají zásadní vliv na zběhlost (proficiency) v cizím jazyce, ovlivňují ji ovšem zejména nepřímo, prostřednictvím celé řady proměnných, zejména jeho postojů. Sociální faktory jako žákova socioekonomická či etnická příslušnost také ovlivňují výukové příležitosti žáka. Stejně tak věk hraje v osvojování cizího jazyka svou roli, závěry výzkumů například ukazují, že ti, kteří se začnou cizí jazyk učit až v době puberty, dosahují nižší úrovně gramatické schopnosti a stěží si osvojí akcent rodilých mluvčích na rozdíl od těch, kteří se začnou učit před pubertou. Svou roli hraje i pohlaví. Celá řada výzkumů například ukazuje, že ženy mají pozitivnější postoj k učení se cizímu jazyku než muži. Muži využívají příležitosti 24
k interakci, aby zvýšili svůj výstup (output), ženy aby získaly více vstupu (input) (Gassová, Varonisová, 1986, podle Ellise, 1994). Osvojování je rovněž ovlivňováno společenskou třídou, z jaké žáci pocházejí. Z celé řady výzkumů, které Ellis uvádí, je zřejmé, že žáci z vyšších společenských tříd mají větší potřebu se učit jazyky, mají více příležitostí se s cílovým jazykem setkat, nevzdávají své studium tak snadno jako například žáci pocházející z dělnických rodin a v mnoha případech i dosahují vyšší úrovně. Osvojování cizího jazyka je také ovlivněno etnickou identitou. Čím vzdálenější je kultura rodného jazyka od kultury cílového jazyka, tím je učení se cílovému jazyku obtížnější. Tento koncept je založen na sociopsychologickém pohledu na vztah mezi etnickou identitou a zběhlostí v druhém jazyce zdůrazňující roli postojů. Postoje, které žák zaujímá k učení se cizího jazyka, jsou průsečíkem jeho postojů vlastní etnické identity a postojů ke kultuře cílového jazyka (Ellis, 1994). Mezi další sociální faktory Ellis řadí sociální kontext. Při klasifikaci na přirozené (natural) prostředí a školní (educational) prostředí víceméně vychází z Krashena (1989) a jeho rozdělení na osvojování a učení, navíc tyto termíny synonymizuje s pojmy neformální a formální učení. Ačkoliv se často uvádí, že osvojování cizího jazyka dosahuje lepších výsledků v přirozeném prostředí než ve školním, uvádí Ellis, že výzkumy to jednoznačně nedokazují. Co však bylo výzkumy prokázáno, je, že ve školním prostředí dosahují žáci větší gramatické přesnosti. Spíše než na typu prostředí záleží pří osvojování cizího jazyka na kvalitě a kvantitě vyučovacích příležitostí. Jeví se přínosnější zkoumat, které faktory jsou v jednotlivých prostředích důležité pro osvojování jazyka (Ellis, 1994). Právě zmíněná kvalita a kvantita vzdělávacích příležitostí úzce souvisí s kvalitou učitele, cizojazyčného inputu, který žákům poskytuje, a vzhledem k mnohovrstevnatosti cizojazyčného vyučování i s jeho úrovní sociálních dovedností – vytváření autentické atmosféry, citlivý přístup k odlišnostem jednotlivých žáků a vytváření komunikativně příznivého klimatu. Mezi důležité externí faktory ovlivňující osvojování a učení se cizímu jazyku patří jazyková třída. Ellis třídu definuje jako prostředí, kde je cílový jazyk užíván jako komunikační médium, nikoliv však mimo třídu. Ve školní vyučovací situaci je role vztahu mezi učitelem a žákem zásadní. V tradičních přístupech k cizojazyčnému vyučování, ve kterém je cílový jazyk vnímán především jako školní předmět zvládnutelný učením o jeho formálních rysech, učitel vystupuje v roli znalce/informátora a žák v roli vyhledavatele informace. V inovativních přístupech kladoucích důraz na užití cílového jazyka zaujímá učitel celou řadu rolí: může být hráčem různých sociálních rolí, může být tvůrcem a rozhodčím rozličných komunikativních aktivit (Corder, 1977, podle Ellise, 1994). Jako další externí faktory, které mají velký vliv na osvojování cizího jazyka, stanovuje Ellis vstup a interakci. Interakční teorie označuje dva odlišné přístupy. První z nich vychází z kognitivní psychologie, ve které určující roli hraje vstup (input), kterému je žák vystaven. Osvojování je produktem komplexní interakce lingvistického prostředí a žákových vnitřních mechanismů. Druhý typ interakční teorie je více sociálně zaměřen a zdůrazňuje důležitost verbální interakce pro učení se cizímu jazyku. Ačkoliv oba přístupy se v mnoha věcech liší, i celá řada kognitivních teorií považuje sociální interakci za primární mechanismus mentální reorganizace. Význam interaktivního přístupu v procesech osvojování cizího jazyka dokazují 25
výsledky drtivé většiny výzkumů, ze kterých vždy vyplývá vztah mezi interakcí a osvojováním (Ellis, 1994). Vše, co bylo řečeno o osvojování a učení se cizímu jazyku, nás vede ke konstatování, že tyto procesy jsou úzce spjaty s problematikou interakce. Interakci jako zásadní faktor ovlivňující, doprovázející, umožňující či naplňující cizojazyčné učení a osvojování chápe naprostá většina autorů (Dörnyei, 2009; Ellis, 1994; Harmer, 2007; Krashen, 1989; Malamah-Thomasová, 1997; Scrivener, 2011; Williamsová, Burden, 1997; a mnoho dalších). Je to dáno sociální povahou samotného jazyka (Durkin, 2001; Dörnyei, 2009) i výraznou interakční povahou jak cizojazyčného osvojování, tak i učení se cizímu jazyku ve škole (Allwright, Baileyová, 1991; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; a další). Ačkoliv ani interakčnímu přístupu se nevyhnula kritika především pro přeceňování významu interakce zejména v procesech cizojazyčného učení3, je nezpochybnitelnou skutečností, že v naprosté většině případů probíhá jak učení se, tak osvojování cizího jazyka v celé škále interakcí, které jsou nejen nástrojem těchto procesů, ale i jejich cílem v podobě cizojazyčné interakce a komunikace jak ve škole, tak mimo ni.
2.2. Komunikativní metoda v cizojazyčném vyučování 2.2.1 Komunikativní přístup k jazyku Jak již bylo řečeno výše, dnes nejrozšířenější metodou používanou jak ve školním prostředí, tak ve firemních kurzech nebo soukromé výuce, je metoda komunikativní. Tuto metodu doporučila v roce 1982 Rada Evropy jako metodu vhodnou k obecnému užívání v cizojazyčné výuce. Komunikativní metoda je akcentována ve výstupech sekundárního vzdělávání zejména definováním komunikačních funkcí jazyka a komunikačními situacemi i v současných Rámcových vzdělávacích programech pro střední vzdělávání (RVP pro gymnázia, 2007; RVP pro konzervatoře, 2010; RVP pro odborné střední školy, 2007). Richards a Rodgers uvádějí, že původ komunikativní metody (Communicative Language Teaching) je spojen se změnami v britském cizojazyčném vzdělávání v pozdních 60. letech. V té době došlo ke kritice situačního jazykového učení v Británii a odmítnutí audiolingválního přístupu v USA. Tato kritika vycházela jednak z Chomského dnes již klasické publikace Syntactic Structures (1957), ve které zdůrazňuje, že předcházející přístupy k jazyku nebraly v potaz základní charakteristiku jazyka – kreativitu a jedinečnost individuálních vět. V 60. letech rovněž došlo v přístupech k cizojazyčnému vyučování k vyzdvihování funkčního a komunikativního potenciálu jazyka ze strany britských aplikovaných lingvistů, kteří preferovali ve výuce komunikační zběhlost spíše než pouhé ovládání jazykových struktur. 3
Ellis (1994) uvádí, že je to způsobeno především nedostatečným množstvím výzkumů, které by vysvětlovaly, jak interakce ovlivňuje osvojování cizího jazyka. Je to jednak tím, že převážná většina výzkumů má spíše popisný než objasňující charakter, a jednak tím, že není úplně jasné, jak je možné vztah mezi interakcí a osvojováním efektivně zkoumat v typickém školním prostředí, tj. s mnoha participanty.
26
Tento pohled na jazyk se odrazil v pracích celé řady autorů – Candlina, Widdowsona, britských funkcionalistů Firtha a M. A. K. Hollidaye, amerických sociolingvistů Hymese, Labova, či filozofů jako Austina a Searleho (Richards, Rodgers, 1986). Brumfit a Johnson považují komunikativní přístup za krystalizaci reakce na pojetí jazyka jako souboru struktur. Tato reakce vyústila v pohled na jazyk jako na komunikaci, pohled, ve kterém význam a užívání jazyka hrají hlavní roli. Dvě jména považují autoři za zásadní v diskusi týkající se komunikativního přístupu k jazyku – Hymese a Hollidaye. Hymese za jeho redefinici Chomského konceptů kompetence a performance a vymezení pojmu komunikativní kompetence (Brumfit, Johnson, 1979). Stejnou důležitost Hymesovi připisují Howat (1984) i Richards a Rodgers (1986). Zatímco v centru Chomského lingvistické teorie byla snaha charakterizovat abstraktní schopnosti mluvčího, které mu umožňují produkovat gramaticky správné věty, Hymesova teorie se zabývá snahou definovat to, co mluvčí potřebuje, aby byl komunikativně kompetentní v dané řečové komunitě (Richard, Rodgers, 1986). Halliday je vyzdvihován (Brumfit, Johnson, 1979; Howat, 1984; Richards, Rodgers, 1986, a další) hlavně za svůj funkční přístup k jazyku. Richards a Rodgers uvádějí, že vytvořil velmi zásadní teorii jazykových funkcí, která doplňuje Hymesovo pojetí komunikativní kompetence a která byla dále využita v komunikativním přístupu v cizojazyčné výuce. Holliday (1975, podle Richards, Rodgers, 1986) popsal sedm základních funkcí, které jazyk plní u dětí v osvojování jejich prvního jazyka: instrumentální (získávání věcí), regulační (regulace chování ostatních), interakční (interakce s ostatními), osobní (vyjadřování osobních pocitů a významů), heuristická (učení a objevování), imaginativní (vytváření vlastního světa představ), reprezentativní (komunikace informací).
2.2.2 Komunikativní metoda ve výuce V cizojazyčné výuce komunikativní metodou je na tyto funkce nahlíženo podobně. Učení se cizímu jazyku je chápáno jako osvojování lingvistických prostředků k výkonu různých druhů funkcí (Richards, Rodgers, 1986). Propojenost Hymesových a Hallidayových lingvistických teorií je demonstrována především důrazem na provázanost jazyka s mimojazykovými jevy a dále na jeho užívání jako komunikačního nástroje. Jazyk můžeme vyučovat jedině, pokud ho prezentujeme a procvičujeme užíváním jako komunikačního nástroje (Brumfit, Johnson, 1979). Komunikativní metoda, která podle většiny autorů vychází z Hymesovy komunikační kompetence, úzce propojuje jazyk s jeho užitím v sociálním prostředí. Savignonová na tuto teorii navázala a komunikativní kompetenci transformovala na komunikativní model školní třídy, ve kterém má tato kompetence čtyři vzájemně propojené složky - sociokulturní, strategickou, diskuzní a gramatickou –, ve kterých akcentuje sociální kontext jazyka, funkci interakce, kohezi a koherenci diskurzu a další (Savignon, 1983, 1991, 1997, 2005, podle Richard-Amatové, 2010). 27
Richards a Rodgers uvádějí, že rozvoj komunikativní metody a její upřednostnění ze strany Rady Evropy nesouviselo jen s rozvojem lingvistiky a dalších vědeckých disciplín spojených s jazykovou výukou, ale i se změnami v edukačních reáliích v Evropě. Zvyšující se propojenost evropských zemí a potřeba naučit dospělé hlavní jazyky evropského společného trhu vedla k masové podpoře mezinárodních konferencí, publikování monografií a učebnic a podpory lingvodidaktiky celkově (Richards, Rodgers, 1986). Mezi faktory, které vedly k rozvoji komunikativní metody, uvádějí Richards a Rodgers zejména úsilí Rady Evropy a práce aplikovaných lingvistů jako jsou Willkins, Widdowson, Candlin, Brumfit, Johnson a dalších. Na úrovni jazykové teorie charakterizují Richards a Rodgers komunikativní jazykové vyučování následujícím způsobem: 1. 2. 3. 4.
jazyk je systém k vyjadřování významu; primární funkce jazyka je interakce a komunikace; struktura jazyka reflektuje jeho funkční a komunikativní užívání; základní jednotky jazyka nejsou pouze jeho gramatické a strukturální jednotky, ale kategorie funkčního a komunikativního významu v diskurzu (Richards, Rodgers, 1986, s. 71).
Howat rozlišuje mezi slabou a silnou variantou komunikačního přístupu. Slabá varianta, která je víceméně nejrozšířenější ve školním prostředí, zdůrazňuje důležitost poskytování příležitosti žákům používat angličtinu pro komunikační účely a usiluje o integraci těchto komunikačních aktivit do širšího programu jazykové výuky. Silná varianta zdůrazňuje, že jazyk je osvojován komunikací, to znamená, že se nejedná o pouhou aktivaci nečinných znalostí jazyka, ale o stimulaci rozvoje samotného jazykového systému. Zatímco první typ můžeme popsat jako učení se užívat angličtinu, druhému spíše odpovídá užívání angličtiny k tomu, abychom se jí naučili (Howatt, 1984). Scrivener charakteristiku uvedených dvou variant simplifikuje pro prostředí školy a uvádí, že v silné variantě se žáci učí komunikací, tzn. pomocí komunikačních aktivit s minimálním podílem explicitní výuky a procvičovacích cvičení. Ve slabé formě se žáci učí pomocí celé škály tradičních výukových postupů jako jsou cvičení a podíl explicitní výuky je výrazně vyšší, důraz je však kladen na mluvení a poslech. Většina současných učebnic reflektuje slabou variantu komunikativní metody (Scrivener, 2011). Naprostá většina uvedených autorů upozorňuje na vysokou náročnost praktické jazykové znalosti i průběžné přípravy učitele. Právě vysoké nároky na ovládání vyučovaného jazyka otevírají diskuse, nakolik je tato metoda vhodná pro nerodilé mluvčí (Richards, Rodgers, 1986), nakolik favorizuje rodilé mluvčí a nakolik jsou ti nerodilí schopni se vypořádat s jakýmkoliv jazykovým problémem, který se může v komunikaci se žáky vyskytnout (Medgyes, 1994). V této souvislosti nelze nezmínit Choděrovo (2006) „zlaté pravidlo zkušených učitelů cizího jazyka“, že z úst pedagoga nesmí nikdy zaznít jazyková chyba. Domníváme se, že tento požadavek je nereálný v komunikativním vyučování, ve kterém v různých a nepředvídaných situacích dochází k celé řadě komunikačních aktů zasazených do 28
spleti třídních interakcí. Učitel by neměl být tímto pravidlem stresován, protože není v lidských silách nechybovat, znát vždy odpověď na jakoukoliv žákovu otázku týkající se jazyka, literatury či reálií daného cizího jazyka. Nutno podotknout, že i rodilí mluvčí dělají chyby. Učitel rovněž není chodící slovník, aby znal všechny lexikální jednotky vyučovaného jazyka. Na druhou stranu by měl být vybaven takovými dovednostmi sociální povahy, aby dokázal přiznat, přijmout a zpracovat vlastní chybu, otevřeně a autenticky komunikovat se žáky i sebou samým, přijmout kritiku a poskytnout adekvátní zpětnou vazbu, vytvářet suportivní komunikativní klima. Cílem jazykové výuky je připravit žáky pro efektivní komunikaci v reálném životě. Dosažení tohoto cíle je úkolem učitele, který by měl poskytovat vhodné příklady cílového jazyka a vytvářet takové aktivity a zadávat takové úkoly, které vedou k nacvičování efektivního užívání jazyka (Howatt, 2004).
2.2.3 Role učitele v komunikativní výuce Komunikativní přístup, který spíše než na jazykové formy klade důraz na komunikační procesy, zásadně mění role žáků a učitele (Richards, Rodgers, 1986). Breen a Candlin definují roli žáka jako zprostředkovatele mezi vlastním já, procesem učení a předmětem výuky. V třídních interakcích je žák důležitým členem skupiny, který ze společné výuky těží, ale i do ní přispívá (Breen, Candlin, 1980, podle Richards, Rodgers, 1986). Uvedená charakteristika odpovídá moderním přístupům ve vzdělávání založeným na principech humanismu, jako je celostní přístup a jeho akcent na žákovo vlastní já, kooperativní učení podtrhující vzájemnost a pro osvojování jazyka tak důležité reálné sociální situace, i konstruktivistické přístupy odrážející výstavbu mezijazyka4. Co se týká učitele, stanovují autoři dvě základní role učitele v komunikativním přístupu – role facilitátora komunikačního procesu mezi všemi účastníky ve třídě, a nezávislého účastníka uvnitř skupiny (Breen, Candlin, 1980, podle Richard, Rodgers, 1986). Uvedené role vycházející z povahy komunikativního přístupu v jazykové výuce a kladou velké nároky na učitelovy profesní, sociální, diagnostické a didaktické dovednosti. Tyto metody jsou také více než jiné závislé na všeobecném pedagogickém nadání a temperamentu učitele, na jeho neurofyziologickém typu (melancholik, neurotik, introvert a učitel hlasově nedostatečně vybavený bude mít pozici značně ztíženou). (Choděra, 2006, s. 103)
Jelikož role učitele, v didaktickém i sociálně-psychologickém smyslu, úzce souvisí se snahou vymezit jeho sociální dovednosti, věnujeme této problematice větší pozornost. Lee, VanPatten (2003) konstatují, že role ve vyučovacím procesu jsou stanoveny sociálními faktory. Wright (1987) tyto faktory, zejména v cizojazyčném prostředí, označuje jako interpersonální a řadí mezi ně statut a pozici, postoje, osobnost, motivaci a to jak na straně učitelů, tak na straně žáků.
4
Mezijazyk (interlanguage) je prozatimní, neúplný a vyvíjející se jazyk, resp. systém a jeho znalost při jeho studiu jako jazyka cizího (Čermák, 2007, s. 261).
29
Role učitele a žáka se v cizojazyčném prostředí mění v závislosti na přístupu k vyučování, učení a osvojování jazyka. Lee a VanPatten uvádí, že v tradičním pojetí cizojazyčné výuky je učitel autoritativním přenašečem informací a žák receptivní nádobou. S příchodem komunikativní metody je učitel poskytovatel komunikačních příležitostí a jeho důležitou rolí je interagovat (Lee, VanPatten, 2003). Inovační přístupy k cizojazyčnému vzdělávání zdůrazňující užívání cílového jazyka v sociálním chování přináší nové role pro učitele i žáky. Jedna skupina jsou role, vyplývající z komunikace reálného života, ve které jsou role učitele a žáků formálně nastaveny školním prostředím. Druhá skupina jsou role „hrané“ (playing at talk), ve kterých může být učitel i žáci čímkoliv – rozhodčím, producentem, hercem atd. (Ellis, 1994). Obě skupiny můžeme pojednat vertikálně a horizontálně. Horizontální členění je dáno statutem žáků a učitele ve vzdělávacím procesu. Učitel řídí, organizuje, vede, zodpovídá, pomáhá. Tyto role jsou víceméně totožné u učitelů všech předmětů. Vertikální členění je charakteristické pro výuku cizích jazyků. Komunikativní výuka staví učitele do specifických pozic. Učitel přejímá různé role v rozličných komunikativních aktivitách. Je situačně na vyšší, ale i stejné, či dokonce nižší pozici než žák na vertikální úrovni. Domníváme se, že tyto role, pokud do nich učitel vstupuje, jsou velmi náročné na jeho interpersonální dovednosti. Z autorovy vlastní zkušenosti vyplývá, že v těchto aktivitách, pokud mají být efektivní, je nezbytné, aby učitel vystupoval autenticky a otevřeně, uměl se vcítit do ostatních žáků, uměl přijímat kritiku, komunikovat s žáky na jejich úrovni. Jedna z nejdůležitějších rolí učitele angličtiny je role poskytovatele cílového jazyka, použijeme-li Krashenům termín, jazykového vstupu (Ellis, 1994; Harmer, 2007; Choděra, 2006; Lee, VanPatten, 2003; Lynch, 1996; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; a mnoho dalších). V cizojazyčné třídě bývá učitel často jediným rodilým či téměř rodilým mluvčím cílového jazyka, je tedy neocenitelným zdrojem tohoto jazyka i jeho kultury. Učitel tímto jazykem rovněž řídí komunikační vzorce ve třídě (Filmoor, 1982, podle Betákové, 2010). Vztah mezi učiteli a žáky je sice asymetrický, ale přitom komplementární. Obecně platí, že učitel má roli vůdčího aktéra vyučovacího procesu (Gillernová, 2003, 2009; Helus 2007; Mothejzíková, 1988; Wright, 1988; a další). To se odráží i v jazykové třídě. Cazdenová uvádí, že tato asymetrie je dána tím, že učitel distribuuje právo a povinnost ve třídě mluvit (Cazdenová, 2001). Tato skutečnost je podle mnoha autorů, např. Walsh (2006, 2011), Damhuisová (2000), podmíněna obecně přijímaným interakčním modelem iniciace – reakce – zpětná vazba5. Breen však zdůrazňuje, že i v nejdecentralizovanějších cizojazyčných třídách je to učitel, kdo řídí interakci (Breen,1998, podle Betákové, 2010). Domníváme se, že je to způsobeno tím, že tento interakční model není platný jen ve školních interakcích, ale i mimo ni, s tím rozdílem, že ve třídě je to učitel, kdo vede. Současné pojetí učitelské profese nepracuje s pojetím učitele ideálu, ale učitele experta (Gillernová, 2003, 2009; Obst, 2002b; Píšová, 2005, 2010; Průcha, 2002; Spilková, 1996; 5
Sinclair a Coulthard (1975) definují třídní interakci v modelu podnět-odezva-zpětná vazba (initiation-responsefeedback).
30
Sternberg, Williamsová, 2002 a další), což znamená, že učitel postupně zvládá celou škálu profesních dovedností včetně těch oborových, v našem případě jde o cílový jazyk. S komunikativním a konstruktivistickým pojetím výuky učitel není mentorem, ale ujímá se role facilitátora. Znamená to tedy, že má žákům ulehčovat a usnadňovat konstrukci nových poznatků. Jeho hlavní funkcí je připravovat žákům didakticky zpracované prameny poznání, které slouží jako zdroje informací. (Škoda, Doulík, 2011, s. 147)
Učitelova role facilitátora v Rogersově (1969) humanistickém pojetí představuje působení dospělého bez masky nebo fasády, s výrazně rozvinutou sociální stránkou osobnosti a jeho sociálními dovednostmi sehrávající citlivou roli průvodce realitou, do níž se daný jedinec narodil, ne v podobě vnucujícího se preceptora, ale formou uvádění do života jako řetězce situací, v nichž se člověk postupně učí poznávat svět, získávat zkušenosti, poznatky, ale i prožitky. Úlohou pedagoga je tedy pomáhat mladému člověku být samým sebou, integrovanou, autentickou a přitom socializovanou osobností, která si vytváří ucelený obraz světa ve vlastním vědomí a nachází v tomto světě své místo. (Pelikán, 2007, s. 20)
Roli facilitátora, který žákům poskytuje cílový jazyk, umožňuje cizojazyčnou komunikaci a tím vytváří podmínky pro osvojování jazyka, vyzdvihuje celá řad autorů (např. Ellis, 1994; Harmer, 2007; Lee, VanPatten, 2003; Littlewood, 1981; Lynch, 1996; Richard-Amatová, 2010; Williamsová, Burden, 1997). Wright (1987) definuje na základě výzkumu provedeného Barnesem (1976) dvě základní role učitele ve třídě. První z nich je vytvářet podmínky, za kterých je možné se učit. Tato role představuje sociální stránku výuky. Druhá role je předávání vědění žákům různými prostředky. V jeho pojetí je to úkolová stránka výuky. První role, role manažera, je podle Wrighta úzce spojena s vyučovacím stylem. V jeho pojetí je vyučovací styl učitele soubor postojů a chování, které učitel zapojuje do vytváření co nejlepších podmínek, za jakých se může vyučování realizovat. Role manažera má zejména spojitost s motivací, dohledem a disciplínou a organizací učební skupiny. Role instruktora zahrnuje cíle a prostředky vzdělávání, tj. učivo, metody, studijní materiály atd. Jak je patrné z obrázku 2.1., základní dvě role učitele se překrývají, a v tomto překrývání rolí vznikají role další. Učitel je hodnotitel žákova pokroku v učení, je průvodcem ve světě poznání, je zdrojem cílového jazyka a organizátorem výukových aktivit (Wright, 1987, s 52). Wright se domnívá, že aby tyto dvě základní a čtyři v jeho označení „skryté“ role byly úspěšně naplňovány, je třeba zapojit ještě roli třetí – roli výzkumníka (investigator). V této roli učitel analyzuje a hodnotí své výukové zkušenosti a na základě tohoto procesu zefektivňuje zmíněné dvě role základní (Wright, 1987).
31
Manažer
Zdroj Průvodce Hodnotitel Organizátor Instruktor
Obrázek 2.1 - Role učitele ve třídě
Lynch (1996, s. 39) na základě specifik cizojazyčné výuky rozeznává tři základní role učitele cizích jazyků:
poskytovatel vstupu (input); facilitátor komunikace; instruktor.
První role obnáší zprostředkování cílového jazyka, druhá je spojena s vytvořením podmínek pro komunikaci v cílovém jazyce a třetí role je metodologické povahy. V jeho pojetí je komunikace ve výuce cizích jazyků natolik dominantní, že oproti Wrightovi (1987) ji pojímá jako samostatnou kategorii. Role učitele angličtiny a jejich provázanost s humanistickými principy vzdělávání, afektivní stránkou cizojazyčné výuky a učitelovými sociálními dovednostmi shrnuje Littewood (1981), když uvádí, že rozvoj komunikativních dovedností může probíhat, jen pokud žáci mají motivaci a příležitost vyjádřit svou identitu a mít vztah s lidmi kolem nich. To vyžaduje učební atmosféru, která žákům dává pocity bezpečí a jejich vlastní hodnoty. Tato atmosféra závisí do značné míry na existenci interpersonálních vztahů, které nevytváří zábrany, ale jsou podporující a akceptující. Povzbuzování takovýchto vztahů je základním zájmem komunikativního přístupu k cizojazyčné výuce. Je zřejmé, že tento zájem nemůže být uspokojen pouze metodologicky, protože se týká široké škály osobnostních faktorů a interpersonálních dovedností. (Littlewood, 1981). Autor zdůrazňuje, že výuka komunikativní metodou dává žákovi prostor přispět svou osobností k vyučovacímu procesu a učiteli možnost vystoupit ze své didaktické role a být lidskou bytostí mezi ostatními lidskými bytostmi (Littlewood, 1981).
32
2.3. Shrnutí Z toho, co bylo řečeno ve 2. kapitole, je evidentní, že procesy učení a osvojování si cizího jazyka jsou složité, ovlivněné celou řadou interních a externích faktorů. Osvojování jazyka hraje zásadnější roli než učení se cizímu jazyku ve vztahu k jazykové výkonnosti. Klíčovou roli v těchto procesech zaujímá sociální (edukační) prostředí a učitel. Učení se cizímu jazyku je primárně motivováno jeho funkcí komunikačního nástroje. Z funkčního pojetí jazyka vychází komunikativní metoda cizojazyčné výuky. V návaznosti na rozvoj lingvistiky a dalších vědeckých disciplín spojených s jazykovou výukou i se změnami společenskými Rada Evropy doporučila tuto metodu jako vhodnou k obecnému užívání v cizojazyčné výuce. Dnes je nejrozšířenější metodou používanou ve školním prostředí a akceptovanou a akcentovanou kurikulárními dokumenty. Komunikativní pojetí cizojazyčné výuky determinuje role učitele a žáka. Učitel je nazírán jako facilitátor, který není jen poskytovatel cílového jazyka (vstupu), ale tvůrcem komunikačních příležitostí, jehož hlavní rolí je integrovat. Je průvodcem poznání cílového jazyka a umožňovatelem (zprostředkovatelem) procesů učení a osvojování jazyka. Komunikativní metoda klade velké nároky na učitelovy profesní dovednosti. Propojuje jazyk s jeho užitím v sociálním prostředí. Je úzce spjata, stejně jako procesy učení a osvojování cílového jazyka, s interakcí. Tato problematika je obsahem další části této práce.
33
3. Interakce ve škole a ve výuce angličtiny komunikativní metodou V předcházející kapitole jsme popsali procesy učení a osvojování cizího jazyka a vymezili lingvistický rámec - funkčně-komunikativní pojetí jazyka a didaktický rámec – komunikativní metodu. Uvedené nahlížení na jazyk i jazykovou výuku redefinuje role učitele a žáků i povahu jejich společné činnosti – interakci, kterou jsme postulovali jako klíčový faktor v učení a osvojování cizího jazyka. Vzhledem k interdisciplinární povaze disertačního projektu jsme vyšli z pedagogickopsychologických principů interakce a komunikace a poté se zaměřili na specifika interakce ve výuce angličtiny. Považujeme za nutné podotknout, že tento postup bývá často v pracích zaměřených na cizojazyčné školní interakce poněkud opomíjen, ačkoliv může pomoci nalézt odpovědi na celou řadu otázek s výukou cizích jazyků spojených.
3.1. Pedagogická interakce 3.1.1 Interakce, komunikace, diskurz Mluvíme-li o interakci, často se v literatuře tento pojem zaměňuje či překrývá s pojmem komunikace a v mnoha případech bývá skutečně obtížné oba termíny od sebe odlišit. Na těsné spojení obou termínů upozorňuje např. Prokešová, která pedagogickou komunikaci chápe jako specifickou formu sociální komunikace a interakci jako působení na sebe navzájem při společných činnostech (Prokešová, 2002). Podobnou nejednotnost nacházíme i v literatuře zabývající se výukou angličtiny jako druhého či cizího jazyka. Někteří autoři jako Lee, VanPatten (2003), Lynch (1996) nebo Shumin (2002) užívají interakce jako termínu nadřazeného komunikaci. Celá řada autorů však označuje termíny interakce a komunikace stejný jev, přičemž někteří dávají přednost termínu interakce (Hall, Verplaetse, 2000; Mackey, 2007), jiní, zejména z důvodu komunikativní povahy cizojazyčného vyučování, upřednostňují pojem komunikace (Kasper, 1997). Vedle pojmů interakce a komunikace se pro oblast cizojazyčného vzdělávání hojně vyskytuje i termín diskurz, který Hall a Verplaetse (2000) definují jako orální interakci mezi učitelem a studenty a mezi studenty navzájem. Janoušek (1984; 1988; 2007) problematiku vztahu interakce a komunikace shrnuje následujícím způsobem, když vymezuje, že jde: 1. o dva různé procesy, přičemž interakce je obecnější, nadřazenější; 2. o dva aspekty jediného procesu; 3. o různé procesy, které mají určité části společné. Komunikace má bezesporu z velké části interakční povahu (Janoušek, 2007; Wyer, Adaval, 2003), zároveň jsou zde však rysy, které ji od interakce odlišují. Například může probíhat na 34
dálku, tj. v situacích, ve kterých je interakce komunikujících minimální (Janoušek, 2007). Naše chování často ovlivňuje osoba, s níž právě nekomunikujeme, ale jsme s ní v nějakém vztahu, interakce má tudíž nejblíže k pojmu vztah (Vybíral, 2005). Komunikace snadno překračuje hranice skupiny lidí, aniž by došlo k zamýšlenému ovlivnění (Janoušek, 2007). Bidlová k tomu dodává, že Janoušek (1968) vyjadřuje spjatost i odlišnost sociální interakce a sociální komunikace pomocí pojmu zprostředkovanost. „Pokud uvažujeme, čím je zprostředkováno sdílení významu, jsme v rámci komunikace. Pokud uvažujeme, co znakově vyjádřený význam sám zprostředkovává, jsme v rámci interakce (Janoušek, 1968 podle Bidlové, 2005). V této práci budeme používat termín interakce ve významu vzájemného působení, které je nadřazeno termínům komunikace a diskurz. Interakce probíhá v komunikaci, ve společných činnostech a v sociálním poznávání, a tím pádem komunikaci přesahuje. Komunikaci chápeme jako dorozumívání, sdělování obsahů a prožitků, a to buď verbálně či neverbálně. Nejrozšířenějším dorozumívacím prostředkem je jazyk. Diskurz pojímáme ve shodě s celou řadou autorů (Cook, 1989; Hatch, 1992; McCarthty, 1991) jako jazyk užitý v komunikaci v určitém kontextu.
3.1.2 Aktéři výukové interakce – učitel a žák Škola je prostředí, ve kterém probíhají socializační a edukační procesy, které umožňují rozvoj a vývoj dítěte či dospívajícího (Gillernová, 2009). Tyto procesy jsou velkou měrou konkretizovány ve vyučování, ve kterém významnou roli zastává učitel. Bez jeho pomoci by byl celý proces obtížnější a v některých fázích dokonce nemožný (Gillernová, 2009). Vyučování probíhá zejména prostřednictvím sociální interakce, kdy učitel interaguje s třídou, s třídními skupinami či jednotlivci. Z tohoto důvodu hraje v profesi učitele důležitou roli sociální chování. Tímto pojmem však nerozumíme jen formální výměnu sdělení. Učitel a třída tvoří specifickou společenskou jednotku, uvnitř které existuje složitá spleť sociálních vztahů a postojů, které různými způsoby utvářejí odezvy jednotlivců i skupin (Fontana, 1997). Tento specifický typ sociální interakce nazýváme interakcí pedagogickou, školní či třídní (Vališová, 2011). Gillernová (2009, s. 48) definuje následující skupiny proměnných, které se účastní edukačních interakcí dospělých a dětí a které tuto specifickou jednotku utvářejí (obr. 3.1.):
35
Dospělý (rodič, učitel)
Sociální situace Její specifika v určitém prostředí
Dítě (dítě, žák)
Reálné projevy edukačních interakcí dospělých a dětí prostředí
Obrázek 3.1 - Skupiny proměnných edukačních interakcí dospělých a dětí
Z uvedeného obrázku vyplývá, že školní interakce je utvářena třemi základními skupinami proměnných. Prvními dvěma aktéry výukové interakce jsou učitel a žáci. Vztahy mezi nimi jsou v zásadě asymetrické – učitel vede, žáci následují (Gillernová, 2012). Učitel vtiskuje výuce obsah a směr, nese za ni rozhodující míru zodpovědnosti (Helus, 2007). Zároveň je důležitým dospělým, který zprostředkovává procesy učení (Gillernová, 2009). Ačkoliv jsou role učitele a žáka asymetrické, jsou komplementární. „Učitel bez žáků není učitelem, žáci bez učitele nejsou žáky“ (Gillernová, 2012, s. 15). Čím lépe je učitel vybaven vědomostmi, znalostmi a zkušenostmi a čím více porozumí interakčním zákonitostem, tím lépe může do těchto interakcí vstupovat, aktivně se jich účastnit a ovlivňovat je ve prospěch rozvoje žáků a efektivního vyučování (Gillernová, 2012). Za faktory efektivního vyučování považuje Bidlová souhrnnější sociálně psychologické dispozice učitele jako srozumitelně prezentovat učivo, učitelovu citovou zralost, motivaci žáků či způsobilost orientovat se v interakčních sekvencích se žáky a z jejich reakcí čerpat zpětnou vazbu pro svou pedagogickou činnost (Bidlová, 2005). Všechny uvedené faktory kladou na práci učitele velké nároky. Gillernová poukazuje na skutečnost, že výchova, vzdělávání i vyučování patří k nejnáročnějším aktivitám a realizace těchto edukačních činností souvisí se sociálními aspekty školních interakcí (Gillernová, 2012). Čáp konstatuje, že v současných podmínkách, zejména na středních školách, je problémem zejména zaměřenost učitelů na odborné a vzdělávací aspekty výuky a zanedbávání těch výchovných a komunikačních (Čáp, 2001b). Čáp dále zdůrazňuje: Děti a mladiství potřebují učitele jako celého člověka, osobnost s lidským vztahem, s porozuměním pro třídu i pro osobní problémy jednotlivých žáků. Děti vítají, když učitel pomůže s obtížemi učení a v případě potřeby i s jinými starostmi; v některých případech učitel či učitelka nahradí i chybějící model, třeba otce nebo laskavou matku. (Čáp, 2001b, s. 265)
36
Čáp uvádí závěry z výzkumů uskutečněných v různých zemích, ze kterých vyplývá, že postoj žáků k učiteli a učení a rovněž výsledky pedagogického působení závisí zejména na osobnosti učitele, na jeho postoji k žákům, jeho humánním vztahu k dětem a mladistvým a také na jeho znalostech a didaktických dovednostech (Čáp, 2001b). Všechny tyto faktory lze považovat za základní stavební kameny školní interakce mezi učitelem a žáky, ale i mezi žáky navzájem, protože i tyto interakce výrazně ovlivňuje učitel svým působením. Problematikou učitele jako vedoucího aktéra pedagogické interakce, který výrazně ovlivňuje její funkčnost a účinky, se zabývá i Helus. Od působení učitele odvozuje následující proměnné, které ovlivňují pedagogickou interakci a komunikaci, a všímá si důsledků jejich působení na žáka jako na učícího se spoluaktéra:
percepčně postojové orientace učitele; interpretačně postojové orientace žáka; posilování charakteristik žákovy osobnosti napomáhajících jeho školní úspěšnosti; ovlivňování klimatu třídy; odolnost učitele vůči zátěžím a stresu (Helus, 2007, s. 230).
Stejně tak jako učitel i žák výraznou měrou ovlivňuje školní interakci. Helus uvádí klasifikaci charakteristik žáka, které významným způsobem ovlivňují povahu interakčních sekvencí s učitelem:
pohlaví a kvalita rodinného zázemí; osobní vzhled a úroveň řečového projevu a společenského vystupování; útlumové versus aktivační postoje; obranné psychické mechanismy, kterými žák čelí devalvaci hodnoty „já“; žákova školní úspěšnost. (Helus, 1988, s. 650-653)
Helus (2007) označuje žáky za spoluaktéry výuky, kteří nejsou objekty učitelova působení, pasivně poslouchají, reprodukují a podřizují se. Mají aktivně formulovat výukové cíle, ovlivňovat výuku i její hodnocení. Rovněž by měli být spoluzodpovědní za výsledky své práce i za atmosféru ve třídě. Důležitým aspektem, který ovlivňuje školní interakci, je samotné učení žáků. Kyriacou uvádí několik důležitých otázek, které je nutné si v souvislosti s učením žáků položit:
Jak žáci nazírají na vyučování a učení? Co je motivuje? Jaké učební strategie používají? Jaké typy učitelů a výukových strategií považují za efektivní a proč? Jak moc se jednotliví žáci liší v jejich vnímání a chování? (Kyriacou, 2009, s. 2).
37
V souvislosti s učením jako důležitým faktorem interakce vytyčuje Fontana řadu činitelů, kteří ovlivňují žákovu schopnost učit se. Do první kategorie řadí kognitivní činitele, jako je inteligence, zpracování informace, tvořivost. Druhou kategorií, kterou se budeme s ohledem na zaměření této práce zabývat o něco podrobněji, tvoří následující činitelé:
Afektivní (citoví) činitelé. Do této kategorie se řadí úzkost, respektive její úroveň. Mírná úzkost může být při učení užitečnou pomocí, ovšem vysoká míra úzkosti zabraňuje učení. Jedním z nejmocnějších zdrojů úzkosti je strach ze selhání. Úzkost často pramení z interpersonálního napětí mezi učitelem a žákem. V těsném spojení je sebepojetí. Žáci s vysokým sebevědomím podávají podle celé řady výzkumů lepší výkony. Je tedy žádoucí, aby učitel žáky místo kárání povzbuzoval, poskytoval jim příležitosti k úspěchu a v případě neúspěchu jim ukazoval, že věří v jejich schopnosti. Další důležitou dimenzí je extraverze – introverze. Je důležité, aby učitel uplatňoval rozdílné přístupy i k dětem s rozdílnou osobností (Fontana, 1997). To platí zejména s ohledem na téma této práce pro jazykovou výuku, ve které je žádoucí, aby žáci co nejvíce komunikovali, ovšem žákovy překážky v této komunikaci nemusí nutně stát na straně neznalosti nebo neochoty komunikovat, ale v jeho specifických osobnostních rysech. Motivace. Učitel by měl z velké části vycházet z intrinsické motivace žáka, pramenící z přirozeného pudu zvídavosti, a propojit výuku s jeho aktuálními zájmy a potřebami. Propojit jejich dosavadní znalosti, otázky, problémy a zájmy s tím, co se ve škole učí, a jak to může vést k jejich spokojenému životu. Vhodná je kombinace s motivací extrinsickou – známkování, hodnocení, pochvaly. Pro tento typ motivace však platí některé důležité zásady. Jednak by měl učitel poskytovat žákům, kteří často selhávají, příležitost k úspěchu i na jakkoli nízké úrovni. Rovněž jeho zpětná vazba by měla být poskytnuta v co nejkratší době. Jako motivace může sloužit soutěž, ale přemíra kompetitivního prostředí může vést k zážitkům selhání. Tlak extrinsické motivace by neměl být enormně silný, vede k únikovým strategiím. Také přespříliš chvály vede k nadměrnému soustředění se na učitelovu kladnou reakci a nikoliv k rozvoji tvořivosti a přemýšlení. Věk, pohlaví a společenští činitelé. Učební zkušenosti by měly být žákům poskytovány dle úrovně jejich myšlení, pohlavních, socioekonomických a etnických specifik. Paměť. Učitel by měl podporovat strategie na konsolidaci krátkodobé paměti v dlouhodobou. Nasnadě je také cvičení paměti např. pomocí mnemonických pomůcek atd. Studijní návyky. Je nutné klást důraz na dobré studijní návyky. Soustavný přístup k učení vede k akcentování nejen obsahu učení, ale také jeho průběhu, čímž dochází k utváření dovedností vyššího řádu (Fontana, 1997, s. 151 - 160).
38
3.1.3 Specifika vzdělávání dospívajících V naší práci se zaměřujeme na výuku angličtiny na středních školách a z tohoto důvodu považujeme za důležité blíže charakterizovat žáky ve věku dospívání. Většina domácích i zahraničních autorů zabývajících se vývojovou psychologií dělí dospívání na dvě základní etapy – na pubescenci a adolescenci. První uvedená etapa odpovídá věku od jedenácti přibližně do patnácti let a druhá etapa, adolescence, je řazena k věku od patnácti do dvaceti let (Čáp, 2001a; Krejčová, 2011, Obst, 2002c; Vágnerová, 2000). V anglosaských zemích se termín pubescence váže k fyziologickým změnám a termín adolescence se vztahuje k psychosociálním aspektům (Krejčová, 2011) a používá se pro období od dvanácti až dvaceti let (Krejčová, 2011; Obst, 2002c; Sprinthall, Sprinthall, 1990). Pubescence je chápána jako období zásadních změn ve vývoji osobnosti, pohlavního zrání a nového začleňování do společnosti. V tomto období probíhají důležité biologické změny a je to období značných problémů v rodině i ve škole (Čáp, 2001a). Dospívající jsou ve zvýšené míře labilní (Fontana, 1997; Obst, 2002c), náladoví, podráždění a snadno unavení (Čáp, 2001a). Toto období je často charakterizováno jako období bouří a konfliktů (Obst, 2001c), snahou osvobodit se od závislosti na rodině (Čáp, 2001a) i na omezeních společnosti (Fontana, 1997). V této vývojové fázi také dochází k výraznému působení vrstevnické skupiny, před jedincem se otevírá problém profesního směřování. Dochází k rozvoji kognitivních funkcí, přechodu k abstraktnímu myšlení a vývoji morálních hodnot (Čáp, 2001a). Adolescence je většinou charakterizována jako klidnější období, ve kterém pomalu odeznívá fáze pubertálního vzdoru. Čáp zdůrazňuje v tomto období dva důležité momenty: ukončení povinné školní docházky a ukončení středního vzdělání a případný vstup na vysokou školu či do zaměstnání. Dalším problematickým aspektem tohoto období je fakt, že se dospívající necítí ani dospělými, ani dětmi. Čáp v této souvislosti odkazuje na Eriksona (1968), který situaci, kdy dospívající vyžadují přednosti dospělosti, ale často odmítají její zodpovědnost, označuje termínem psychosociální moratorium (Čáp, 2001a). Je důležité, aby se žáci v této nelehké a matoucí situaci setkali se sympatií a porozuměním, aby se naučili, kdy má sebeovládání přednost před sebevyjádřením (Fontana, 1997). I v jazykové výuce je na jedné straně žádoucí, aby žáci svobodně, autenticky a bez hodnotících soudů komunikovali své názory, ale zároveň respektovali určitá pravidla, nesli zodpovědnost za svou komunikaci, uvědomovali si, že i ostatní mají právo se vyjadřovat a být respektování. Jak je patrné, ani toto období není jednoduché a nese s sebou celou řadu problémů, nástrah a úkolů. Z důvodu zaměření této práce se budeme dále věnovat především období adolescence, jelikož se kryje s dobou školní docházky na střední školu, a dále budeme používat především termín dospívání.
39
Období adolescence bývá často v literatuře zabývající se cizojazyčnou výukou (Ellis, 1994; Podrápská, 2011; Richard-Amatová, 2010; a další) označováno jako kritické období6, tj. období, kdy dochází k ukončení tvorby jazykových procesů, mozek ztrácí svou plasticitu a tím pádem se zhoršuje schopnost osvojování cizího jazyka. Z výzkumů, které uvádějí např. Dörnyei (2009), Ellis (1994), Littlewood (1984), vyplývá, že učící se cizí jazyk zejména po období adolescence vykazují horší výsledky zejména v oblasti výslovnosti, v jiných oblastech nejsou rozdíly výrazné. V oblasti gramatiky jsou v pozdějším věku dosahovány lepší výsledky, což lze přičíst zejména větší kognitivní vyspělosti, jako jsou metalingvistické znalosti, větší repertoár učebních technik a dovednosti řešit problémy, zvýšená kapacita abstrakce, soustředění či dosahování cílů. Ellis zdůrazňuje, že spíše než věk hrají v úspěšnosti osvojování cizího jazyka důležitější roli jiné faktory, jako je kvantita a kvalita jazykového vstupu (input), sociální prostředí, motivace a další (Ellis, 1994). Různé věkové kategorie potřebují různé druhy vstupu a příležitostí k procvičování cílového jazyka (Dörnyei, 2009) a je žádoucí v cizojazyčné výuce reflektovat jejich specifika. Moskowitzová jako jednu z klíčových charakteristik adolescentů a mladých lidí vůbec vidí v cizojazyčné výuce jejich hledání vlastní identity a sebepřijetí (Moskowitzová, 1978). Budování identity, vlastního „já“, patří k nejsložitějším procesům dospívání. Obst (2002c) odkazuje na již zmíněného Eriksona, který tento proces řadí k těm nejdůležitějším a zároveň poukazuje na protichůdnost potřeb dospívajících:
odlišit se, „být svoji“; a zároveň někam patřit, mít pocit bezpečí, být „in“, být součástí toho, co je důležité. Hledání identity je hledáním rovnováhy mezi těmito póly (Erikson, podle Obsta, 2002c, s. 72).
Obst dále zdůrazňuje závěry Roschella, že pro školu je zcela zásadní porozumění formování identity žáků, protože poznávací procesy a identita jsou vzájemně propojeny (Roschelle, 1995, podle Obsta, 2002c). V dospívání dochází k organickému propojení všech součástí sebepojetí ve vlastní identitě jedince a toto propojení poskytuje jedinci úplný obraz o tom, jakým se stát člověkem (Erikson, 1980, podle Fontany, 1997), jaké jsou jeho schopnosti, hodnoty a jak naložit s životem (Fontana, 1997). Konstruktivistické přístupy ke vzdělávání zdůrazňují, že člověk se učí jen to, co považuje pro sebe za důležité, co odpovídá jeho projektu vlastní identity. Je-li náplň výuky součástí žákova světa vedoucí k posílení jeho osobnosti, je ochoten se této výuce intenzivně věnovat. Naopak požadavky výuky ohrožující jeho identitu nebo jeho obraz v očích vrstevníků žák těžko přijímá (Obst, 2002c). Podobné závěry uvádí Krejčová, když odkazuje k výzkumu provedenému Ecclesovou a kol.: pokud se potřeby dospívajících rozcházejí s požadavky školy, klesá jejich motivace, zájem i výkonnost a rovněž se mění jejich chování (Eccles et al., podle Krejčové, 2011). Je žádoucí, aby jazyková výuka byla co nejblíže každodenním zájmům žáků a poskytovala jim témata, na která mohou reagovat (Harmer, 2007; Scrivener, 2011), a to vše 6
Podle některých autorů, např. Krashen (1989), připadá kritické období už na věk okolo šesti let. Většina autorů však označuje kritickým obdobím až období mezi pubertou a adolescencí.
40
na základě humanistického vyučování. Úkolem učitele je adolescenty povzbuzovat, aby spíše vyjadřovali své myšlenky a zážitky než aby odpovídali na abstraktní učební aktivity, zadávat jim úkoly, které jsou schopni zvládnout, a neriskovat jejich ponížení (Harmer, 2007). V procesu vytváření vlastní identity učitelé mohou hrát, a často také hrají, důležitou roli. Dospívající v mnoha případech budí zdání, že jim na dospělých (rodičích a učitelích) nezáleží, ale jejich podpora a dobré mínění jsou pro ně důležité (Fontana, 1997; Obst, 2002c; Gillernová, 2009, a další) a těžce nesou negativní hodnocení, podceňování, křivdu (Obst, 2002c). Obzvláště v cizojazyčné výuce komunikativní metodou je vztah mezi učitelem a žáky poněkud užší, učitel v komunikačních aktech vyjadřuje své názory a postoje na nejrozličnější témata, předkládá jim konkrétní vzorce chování, slouží jako názorově-postojový vzor. Stává se důležitým dospělým, který dospívající formuje, ale zároveň si musí být vědom, že žáci k učiteli v takovéto pozici cítí zvýšenou citlivost na jeho případné negativní projevy, např. nevhodnou zpětnou vazbu, znevažování hodnoty komunikační výpovědi atd. Učitel je poskytovatelem a modelem komunikace v cílovém jazyce (Ellis, 1994; Harmer, 2007; Choděra, 2006; Lee, VanPatten, 2003; Lynch, 1996; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; a mnoho dalších) a v pojetí Vygotského provází zónou nejbližšího vývoje (Richard-Amatová, 2010). Rovněž Krejčová odkazuje na Vygotského (1976) a dále na Ecclesovou et al. (1993), kteří zdůrazňují, že vývojová úroveň dospívajících má být stimulována pedagogickým působením (Krejčová, 2011). Učitel se tak stává důležitým dospělým ve Vygotského zóně nejbližšího vývoje7. Výsledky výzkumů, které uvádí Krejčová, však naznačují, že prostředí střední školy v mnoha případech nabízí dospívajícím vývojově nevhodné prostředí, což vede k poklesu jejich motivace. Studenti středních škol mají méně možností k autonomnímu vystupování, jejich vztah s učitelem je méně osobní i přátelský než na základní škole. Výuka v mnoha případech probíhá frontální formou a nároky na kognitivní schopnosti jsou také častokrát nižší než na základní škole. Snížení nároků na kognitivní stránku učení nastává v době, kdy dochází k největšímu rozvoji kognitivních funkcí. Důraz na soutěživost a výkonovou složku edukačního procesu často vede k narušení sociální sítě s dospělými mimo rodinu v důležitém vývojovém období (Eccles at al., podle Krejčové 2011). Zmíněné faktory, jako jsou soutěživost, nízké nároky a nedostatek autonomie žáků mohou v jazykovém vyučování vést k odmítání aktivit, pocitu nedůležitosti, nezájmu, neochotě komunikovat. Čím více mají žáci pocit, že rozhodují o tom, co a jak se bude dělat, tím větší je jejich zapojení a následný úspěch (Scrivener, 2011). Dospívající také potřebují vědět, jak věci fungují, proč tu či onu aktivitu v jazykovém vyučování dělají a proč se jí aktivně účastnit (Lee, VanPatten, 2003). Důležitý je pro ně také pocit jistoty uprostřed někdy matoucího světa, a proto učitelův přístup by měl být flexibilní, demokratický a inklusivní, poskytující uspořádané, organizované, ale neohrožující prostředí (Scrivener, 2011).
7
Vygotský (1976) chápe mentální vývoj jedince jako proces, který probíhá v etapách. Lidský organismus se na přechody k vyšším vývojovým etapám postupně připravuje a vzdálenost mezi nimi může být usnadněna za pomoci vyspělejšího jedince, v prostředí školy zejména učitele. Období, kdy se dítě blíží k nové vývojové etapě, je autorem označováno jako zóna nejbližšího vývoje (zone of proximal development).
41
Učitelé hrají v životě dospívajících významnou roli z několika důvodů. V období pozdní adolescence dospívající opouští svůj odmítavý postoj vůči dospělým a spíše hledají jakýsi záchytný bod v budování své identity. Žáci tráví ve škole větší část svého času (Krejčová, 2011) a učitel je jaksi „po ruce“. Učitelé jsou dospělými, kteří žáky obklopují a jsou jim k dispozici. Pozitivní vztahy žáků s učiteli znamenají zdroje dalšího vývoje ve smyslu socializace (Scales, Benson, Manes, 2006, podle Krejčové, 2011). „Adolescenti často hledají dospělého, který by jim imponoval, představoval přirozenou autoritu a bral je vážně“ (Vágnerová, 2000, s. 283). Zejména v cizojazyčné komunikaci žáci projevují vůči učiteli značnou otevřenost a sdělují mu velmi osobní informace a očekávají, že budou vyslyšeni a jejich komunikační výpovědi respektovány. Učitelé v některých případech kompenzují nefunkční rodinné prostředí (Gillernová, 2009; Krejčová, 2011). V praxi se někdy ukazuje, že dospívající, jejichž rodinné prostředí je komplikované a neuspokojující, navážou vztah s učitelem nebo školou, v níž cítí bezpečí a zázemí. Setkáváme se s tím, že dospívající vlivem rodiny školu někdy zanedbávají a nepřipisují jí velký význam, resp. nedokážou plnit její nároky – často právě proto, že v rodině nemají dostatečnou podporu a současně vytvořená srozumitelná pravidla, která říkají, co se od nich očekává. Na druhou stranu, mají-li dospívající štěstí a potkají ve škole učitele, kteří je dokážou zaujmout a nabídnout jim porozumění i možnosti seberealizace, někdy právě ti s nejhorším rodinným zázemím ve škole pracují nejlépe. K takovým zvratům zpravidla častěji dochází na střední škole než na základní, neboť dospívající již dokážou volit mezi více alternativami. Mimo to, ukáže-li jim škola možnost realizace v praxi a v profesním životě a současně poskytne vztah, který jinde postrádají, představuje to pro ně významnou životní podporu. (Krejčová, 2011, s. 30)
Fontana zdůrazňuje, že učitelé, kteří s dospívajícími úspěšně pracují a uvědomují si důležitost své role v jejich životě, s nimi dokáží vytvořit vztah, který budou žáci jednou považovat za jeden z těch, který je v životě nejvíce ovlivnil. Takoví učitelé rozumějí problémům adolescentů, sympatizují s nimi a jsou tolerantní k jejich příležitostným projevům negativního chování. Rozvíjí jejich zájem o školní předměty a poskytují jasnou a konzistentní podporu při dosahování dlouhodobých životních cílů. Učitel svým vlastním chováním demonstruje význam pocitů a práv druhých i sebe sama. Nedělá kompromisy ohledně nároků a norem školy, aby se žákům zalíbil, klade požadavky (Fontana, 1997). Právě v cizojazyčné výuce je daleko těžší přivést dospívající k tomu, aby komunikovali v cílovém jazyce s učitelem i mezi s sebou. Scrivener zdůrazňuje, že školní třída teenagerů může patřit v cizojazyčné výuce mezi ty nejzajímavější, ale zároveň je pro učitele ta nejnáročnější, co se týká jeho vyučovacích technik a dovedností, jako jsou ochota naslouchat, flexibilní reakce, sdílení zodpovědnosti za klíčová rozhodnutí ve vztahu k tématům, metodám, testům atd., či způsobů poskytování užitečné zpětné vazby (Scrivener, 2011). Učitel musí volit vhodná, atraktivní témata odpovídající věku a potřebám žáků. Pokud chce žáky formovat a rozvíjet jejich názorové, hodnotové orientace a komunikační dovednosti, musí takový rozvoj umožňovat a být sám příkladem aktivního komunikátora, který dovede vyjadřovat své myšlenky a zároveň aktivně naslouchat. Učitel stanovuje pravidla, jejichž důvody dokáže obhájit, a která dodržuje. V cizojazyčné interakci by měl být učitel příkladem autentické komunikace, ve které jsou ovšem komunikační akty uskutečňovány s respektem k druhým účastníkům interakce. Jak zdůrazňuje Fontana, vedle 42
oblasti vědění by měla být podporována i oblast bytí – oblast sebepojetí a citů (Fontana, 1997), a respekt k oblasti sebepojetí ostatních účastníků interakce.
3.1.4 Sociální atributy školních interakcí Jak již bylo řečeno výše, školní interakce probíhá zejména mezi hlavními aktéry, kterými jsou učitel a žáci. Nicméně tento proces se neuskutečňuje ve „vakuu“, ale v konkrétních podmínkách. Tyto podmínky jsou realizovány zejména školní sociální situací s celou řadou proměnných. Faktorů ovlivňujících školní sociální situaci je celá řada. Víceméně je možné je rozdělit na „makro“ faktory a „mikro“ faktory. Makro faktory souvisí se skutečností, že „škola je také institucí vpředenou do celku společnosti“ (Helus, 2007, s. 185), a tak naplňuje společenské zájmy (Abbott, 2007; Helus, 2007; Průcha, 2002). Do těchto zájmů patří jak evropské tendence ve směřování vzdělávání, tak rovněž národní vzdělávací politika atd. S tím souvisí celá řada školských reforem a zavádění nových přístupů ve výuce. Demokratizace a humanizace současné školy mění role učitele a žáka, žák je respektován jako svébytná jednotka, jako spoluaktér vyučování, který se aktivně vyjadřuje k jeho průběhu. Tyto skutečnosti výrazně mění charakter školní interakce. Moderní přístupy k vyučování mění třídní interakční vzorce i role učitele a žáků. Kumpulainenová a Wray k tomu dodávají, že tyto přístupy nemusí nutně vést k větší efektivitě učení. Žáci dostávají více příležitostí participovat, pozorovat, reflektovat a procvičovat. Ovšem pouhé příležitosti k sociální interakci nezbytně neznamenají smysluplnější učební zážitky (Kumpulainenová, Wray, 2002). Do mikro faktorů lze pak zařadit specifické prostředí dané školy, které je determinováno vedením školy, jeho materiálním vybavením, vzdělávacími dokumenty jako je Školní vzdělávací program8, či, jak uvádí Gillernová (2009), konkrétní situací danou charakteristikou „zde a nyní“. Gillernová (2003) dále uvádí, že sociální situace je ovlivněna celou řadou specifických proměnných – materiálních, emocionálních a také například časových, které však mohou běžné pozornosti učitele unikat. Nestačí, aby učitel byl soustředěn pouze na své sociální partnery, ale je důležité, aby učitel reflektoval sociální prostředí, ve kterém se jednotlivé interakce odehrávají, a tím měl větší možnost je aktivně ovlivňovat ve prospěch rozvoje vztahů i jejich aktérů. (Gillernová, 2003, s. 100)
Je důležité, aby učitel těmto charakteristikám školních interakcí rozuměl a vstupoval do nich s přehledem a jistotou, což vyžaduje ovládání celé řady sociálně-psychologických dovedností (Gillernová, 2003). Bidlová zdůrazňuje, že vztah mezi pedagogickou interakcí a sociálním prostředím je oboustranný. „Sociální prostředí ovlivňuje charakter interakce, vynucuje si určitý typ komunikování“ (Bidlová, 2005, s. 25). Právě proměnlivost sociální situace činí pedagogickou
8
Školní vzdělávací programy jsou učební dokumenty vytvářené základními a středními školami v ČR pro realizaci Rámcového vzdělávacího programu (RVP) naplňujícího národní cíle vzdělávání zakotvené ve školském zákoně.
43
interakci náročnou. Co funguje v jedné situaci, nemusí fungovat v jiné. Neexistuje jeden zaručený recept, jak by měl učitel interagovat se žáky. V současné škole je nezbytné, aby se učitel dovedl v této složité síti mezilidských vztahů orientovat a ovládal zákonitosti tohoto vzájemného působení. Jedině tak může naplňovat podstatu své profese i výchovně- vzdělávací cíle moderní, komunikativně podnětné a prožitkově bohaté školy. Gillernová k tomu dodává: Čím víc však učitel porozumí interakci, čím lépe je vybaven vědomostmi, dovednostmi i zkušenostmi, tím lépe a s větší jistotou může do těchto interakcí a sociálních vztahů vstupovat, aktivně v nich působit a případně je ovlivňovat ve prospěch rozvoje žáka a efektivity vzdělávání. Sociální vztahy ve škole představují základ edukačních procesů. Příznivě rozvinuté sociální vztahy podporují úspěšnou realizaci cílů výchovy a vzdělávání. Není pochyb o tom, že učitel hraje podstatnou roli a je důležitým dospělým, který podporuje vývoj žáka ve školním prostředí. (Gillernová, 2012, s. 14)
Z toho, co jsme právě řekli, plyne, že pedagogická interakce má cílové zaměření (Vališová, 2011), je charakteristická svými cíli. Jejím základním obsahovým prvkem je učivo (Gillernová, 2012). Nicméně interakce plní i další funkce - vedle funkce vzdělávací je to i funkce výchovná. Navíc k výkonu těchto funkcí dochází v určitém kontextu, který je také jakýmsi „produktem“ interakce. Helus tyto funkce sumarizuje do třech nejvýraznějších:
funkce komunikativně transmisivní a činnostně formativní; funkce socializačně výchovná; funkce tvorby optimálních sociálně psychologických podmínek pro průběh řízeného učení a výchovy (Helus, 2007).
Zejména třetí funkci vyzdvihuje Malamah-Thomasová ve svém pojetí interakce. Interakce má primárně funkci zajišťování podmínek pro učení. Nejedná se pouze o akci a následnou reakci. Interakce znamená jednat recipročně, vzájemně (Malamah-Thomasová, 1987). Znamená to, že učitel určitým způsobem jedná se třídou a reakce třídy následně ovlivňují jeho další kroky. Reakce třídy se stává akcí, která evokuje reakci ze strany učitele. Jedná se o vzorec vzájemného ovlivňování a přizpůsobování. Pokud zde není interakce, ale pouze akce a reakce, nedochází ke skutečné komunikaci (Malamah-Thomasová, 1987). Právě zmíněná kooperace, vzájemné ovlivňování a respekt vytvářejí správné podmínky pro efektivní učení. Důležitost prožitků a emočních stránek na chování mezi učitelem a žákem v třídních interakcích demonstruje následující schéma 3.2. (Gillernová, 2012, s. 15):
44
Učitel (reálné chování) chování, jednání, činnost
Učitel (prožívání)
A
B
D
C
pocit, prožitky, dojmy
Žák (prožívání) pocit, prožitky, dojmy
Žák (reálné chování) chování, jednání, činnost
Edukační školní interakce neprobíhají jen mezi body (A) a (C), ale učitel (A) jednotlivými akty svého chování působí na žáka (B) tak, že v něm vyvolává emoční reakce, prožitky. Právě tyto pocity bezprostředně ovlivňují následující konkrétní chování žáka (C). Protože jde o vzájemnou interakci, chování žáka (C) působí na prožívání učitele (D) a nepochybně ovlivňuje další chování učitele. V nepříznivém případě je to jako v začarovaném kruhu – nepříjemné prožitky učitele (D) prostřednictvím jeho chování (A) vyvolávají nepříjemné prožitky žáka (B) a z takového „kruhu“ se žákovi uniká jen obtížně. V praxi se pak setkáváme s projevy vzájemných nesympatií, které přispívají například k rozvoji syndromu neúspěšného žáka nebo nezájmu žáka o vyučování. Naopak příjemné prožitky učitelů i žáků posilují žádoucí chování, upevňují edukační vztahy, přispívají ke školní úspěšnosti žáků a profesní spokojenosti učitelů. Obrázek 3.2 - Chování a prožívání v interakci učitele a žáka
Škola je prostředí, ve kterém kontinuálně probíhá celá řada edukačních a socializačních procesů, jejichž stěžejním cílem je vývoj a rozvoj jedince a jeho začlenění do společnosti. Socializaci zde chápeme v pojetí Durkina jako proces, ve kterém si lidé osvojují pravidla chování a systémy postojů, které jim umožňující fungovat efektivně jako členové společnosti (Durkin, 2001). Škola bývá obecně považována (Čáp, 2001a; Gillernová, 2003, 2009, 2012; Helus, 2007; Sollárová, 2008; Sternberg, Williamsová, 2002, a mnoho dalších) za stěžejního činitele socializačních procesů. Vedle učitele mají v těchto procesech také významnou roli ostatní dospělí ve škole a zejména vrstevníci. Sollárová uvádí, že podle skupinové socializace, je faktorem, který obecně odpovídá za utváření osobnosti a její socializace do kultury, zkušenost dětí s vrstevnickými vztahy (Sollárová, 2008). Vytváření a rozvoj pozitivních vztahů v třídních interakcích je jednou ze základních podmínek moderního, humanistického pojetí školy. Navíc, jak zdůrazňuje Gillernová (2009, 2012), rozvoj vzájemných vztahů v prostředí školy napomáhá zvyšování efektivity edukačních procesů a působení školy na socializaci jedince. Tento fakt ještě podtrhuje skutečnost, že škola ovlivňuje žáka v relativně dlouhém časovém období, systematicky a cíleně (Gillernová, 2012, Helus, 2007). Socializační působení ve škole je záměrné a profesně podpořené, často se zde však objevují i projevy nezáměrného působení. Škola se v některých případech může stát i prostředím s negativními jevy (šikana, tresty, nadměrné požadavky), které samotnou socializaci brzdí (Gillernová, 2012). Ve vztahu ke školnímu prostředí uvádí Gillernová (2012) následující formy sociálního učení: 45
Odměny a tresty, sociální zpevňování. Odměny a tresty představují důležitý princip působení pozitivních i negativních důsledků chování. Odměnou může být pochvala, cílené vyvolání hlásících se žáků, projevy sympatie, zájmu, uznání. Komplementární podobou odměn v sociálním posilování je trest. Tuto formu negativního posílení lze aplikovat v případech nežádoucího chování. Většina odborníků se shoduje, že odměny jsou efektivnější než tresty. Odměny a tresty jsou vždy zasazené v určitých souvislostech. Je velmi důležité zdůraznit, že je nutné se vždy zaměřit na konkrétní projevy chování žáka a nikoliv na jeho vlastnosti, povahové rysy či osobnost jako celek. V procesech sociálního zpevňování je nutné zdůraznit požadavek důslednosti. Chválit je žádoucí nejen v případě zdárného výsledku, ale je třeba pozitivně hodnotit i samotnou snahu a podporovat zejména žáky, kterým se daří hůře. Tato snaha je velmi ceněna i ze strany těch, kterým se daří výrazně lépe (Gillernová, 2012). Zejména v jazykové výuce je potřeba, aby učitel přistupoval k žákům individuálně, neustále je podporoval a k této podpoře méně pokročilých žáků vedl i ty více pokročilé. Je to dáno samotnou povahou jazykové výuky, která může svými specifiky být poměrně frustrující a matoucí zkušeností, jak uvádí celá řada autorů (Dörney, 2009; Richard-Amatová, 2010; Williamsová, Burden, 1997 a další) V prostředí školy dochází k celé řadě socializačních procesů, ve kterých se učí nejen ti méně pokročilí od těch více pokročilých, tedy žáci od učitele, ale i učitel od žáků a žáci navzájem. Všichni aktéři se vzájemně ovlivňují a rozvíjejí. Williamsová a Burden (1997) vychází z Vygotského a Feuersteinova konceptu zprostředkování a uvádějí, že tajemství efektivního učení leží v interakci mezi lidmi rozdílné úrovně dovedností a znalostí. Úkolem pokročilého jedince, ať se jedná o rodiče, učitele či spolužáka, je pomáhat méně pokročilému jedinci učit se (Williamsová, Burden, 1997). Napodobování, observační učení a identifikace představují učení podle vzoru. Sociální učení napodobením probíhá od raného věku jedince a jeho rozsah je značně široký. Nutnou podmínkou nápodoby jsou podněcující vzory a modely. Učení nápodobou probíhá v několika krocích. Nejprve je určitý vzor, na který je zaměřena pozornost napodobujícího. Poté co si žák vybral svůj vzor, začíná se chování vzoru ukládat do paměti napodobujícího. Zda bude vypozorovaný vzorec chování použit, závisí na faktu, zda bylo toto chování odměněné či nikoliv. Učení napodobováním je složitý proces, závislý na mnoha faktorech, např. na míře atraktivity vzoru, stejně tak na věku, motivaci, kognitivních schopnostech i dovednostech a zkušenostech napodobujícího. V případě důkladného napodobování hovoříme o identifikaci. Jedná se o ztotožnění se s osobou, ke které cítí jedinec silný emoční vztah a snaží se převzít způsoby jejího chování. Vzory a modely představují pro žáky cennou inspiraci v jejich seberozvoji a i v upevnění vlastní identity (Gillernová, 2012). Sociální učení napodobováním má velký vliv při výuce jazyků. Jak již bylo řečeno, učitel je zprostředkovatelem cílového jazyka (Lynch, 1996). Cizí jazyk je v cizojazyčné výuce prostředkem i cílem zároveň (Medgyes, 1994), který je realizován učitelem. Učitel je komunikačním kanálem daného jazyka, který představuje vzor cizojazyčného komunikátora, kterého žáci napodobují a s nímž se z komunikačního hlediska identifikují.
46
3.2. Pedagogická komunikace 3.2.1 Obecně o komunikaci Nejběžnější formou interakce je v cizojazyčném vyučování komunikace, zejména komunikace verbální. Význam slova komunikace vychází z latinského substantiva communicatio – vespolné účastnění a slovesa communicare – činit něco společným, společně něco sdílet. Hartl a Hartlová (2000) definují komunikaci jako dorozumívání, sdělování, přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby k druhé. Vybíral (2005) zdůrazňuje, že to, jak komunikaci definujeme, do značné míry závisí na tom, jak na komunikaci nahlížíme. Lidskou komunikaci lze podle Vybírala (2005) rozebírat podle toho, zda se řídíme terminologií kódování a dekódování (komunikovaná zpráva je viděna jako slovní nebo mimoslovní kód), zda se řídíme teorií o uskutečňování záměru a vytváření významů (zpráva je v mysli produktora nedílně spjata s významem a záměrem), zda bereme v úvahu proměňující se kontext, ve kterém se nachází adresát (bereme ohled na toho, s kým mluvíme), zda se díváme na komunikaci jako na dialog, resp. jako na cirkulující komunikační prostředí (paradigma intersubjektivity). DeVito (2001) uvádí, že dříve se na komunikaci nahlíželo jako na proces, který jde jednosměrně přímou cestou od mluvčího k posluchači. V tomto lineárním modelu nahlížení na komunikaci mluvčí mluvil a posluchač naslouchal v různých časech. Ten, kdo mluvil, nenaslouchal, a ten, kdo naslouchal, nemluvil. Tento model nebere v potaz vzájemné přizpůsobování se při výměně informací mezi dvěma jedinci, které je typické pro konverzaci nebo interakci členů v malé skupině. Lineární pojetí bylo nahrazeno pojetím interakčním, ve kterém mluvčí a posluchač své pozice současně střídají. I v tomto pojetí bylo mluvení a naslouchání stále považováno za oddělené akce. Současný názor považuje komunikaci za transakční proces, ve kterém každá osoba funguje současně jako mluvčí i posluchač. Ve stejném okamžiku vysíláte svá sdělení a přijímáte sdělení ze své vlastní komunikace i z reakcí druhé osoby (DeVito, 2001). DeVito (2001, s. 20) konstatuje, že komunikujeme, pokud vysíláme nebo přijímáme sdělení a signálům od jiných osob připisujeme význam. Mezilidská komunikace je zkreslená šumem a je zasazena do určitého kontextu, má vždy nějaký účinek a je v ní obsažena možnost zpětné vazby (obr. 3.3)
47
Kontext
Oblast zkušeností
Zdroj
Zdroj
Šum Přijímač
Přijímač
Oblast zkušeností
Obrázek 3.3 - Základní model komunikace
Běžně rozeznáváme na základě signalizačních systémů dva základní typy komunikace: verbální a neverbální.
3.2.2 Verbální komunikace Verbální komunikaci chápeme jako dorozumívání se jazykem. Janoušek (2007) vychází z klasického výkladu de Saussura (1978), který rozlišuje tři základní fenomény verbální komunikace: řeč (le langage), jazyk (la langue) a mluvu (la parole). Řeč v de saussurovském pojetí zahrnuje jak jazyk tak mluvu, má stránku individuální i sociální a není de Saussurem definována, jen vymezována souvislostí zvuku a myšlenky. V Čermákově pojetí (2007, s. 280) je řeč „obecná schopnost konkrétního jazyka umožňující jeho fungování a užívání, langage; nevhodně a dříve užívané místo mluvy“. Mluva je v de Saussurově chápání individuálním aktem vůle a inteligence. Je to psychická část řeči, která je vždy individuální a je pod kontrolou jedince. Jazyk je sociální částí řeči, je vnější vůči jedinci, který ho sám o sobě nemůže ani vytvářet ani modifikovat (de Saussure, 1978 podle Janouška, 2007). 48
V souvislosti s verbální komunikací definuje Janoušek (2007) na základě Jakobsona (1963) její funkce. Tyto funkce jsou rozděleny na základní a druhotné. Základní funkce se přímo týkají účastníků komunikační situace, mluvčího a adresáta, a toho, čeho se zpráva týká. Druhotné funkce slouží jednak k udržování kontaktu mezi dvěma účastníky rozmluvy, ke hře s jazykem (například hra se slovy, jakékoliv poetické zacházení s jazykem), a k popisu samotného jazyka, tj. metalingvistická funkce (Jakobson, 1963 podle Janouška, 2007). Ve vztahu k funkcím komunikace vystupuje do popředí význam. Janoušek (2007) ho chápe jako předpoklad, prostředek i výsledek komunikace a lidé jsou schopni komunikovat a dorozumívat se pouze tehdy, ovládají-li inventář sdílených významů a sdílená pravidla jejich užívání. Čermák (2007, s. 296) definuje význam jako „mentální intersubjektový korelát formy znakové jednotky ve vědomí uživatele, primárně v systému a sekundárně i v textu“. V interpersonální komunikaci je však význam (v uvedené lingvisticky redukované definici) obohacen o celou řadu (sub)významů – afektivní, denotativní, kognitivní a další, které výrazně tuto komunikaci ovlivňují. Z tohoto důvodu je Janouškovo psychologické pojetí významu daleko širší (2008, s. 219): „Význam je vše, o čem lidé mezi sebou komunikují. Mohou to být informace, poznatky, emoce, normy, hodnoty, ideály, postoje, dovednosti“. Co bylo právě řečeno, odpovídá tomu, jak chápe Janoušek (2007) rozdíl mezi významem a obsahem komunikace. Obsah je ve významu začleněn, ale obsahuje i další komponenty, které vyjadřují vázanost komunikace na situační, ale i širší kontext a rovněž na individuální psychiku účastníků. To činí z komunikace vícespektrální jev, jehož významu je mnohem náročnější rozumět než jeho obsahu. „Komunikace je komplexním jevem, zahrnujícím psychické, jazykové a sociální, případně i další komponenty“ (Janoušek, 2007, s. 50). Janoušek dále zdůrazňuje, že psychologický rozbor významu v komunikaci by měl zahrnovat většinu komponent rozboru lingvistického, ale jeho přirozeným východiskem je analýza komunikačních aktivit jedince jako jeho psychické činnosti. Mluvčí prožívá v komunikaci pět komponent v tomto pořadí: motivace, intence neboli záměr, smysl sdělení, rozhodování o podobě zprávy spojené s jejím kódováním a následná samotná promluva s věcným obsahem. První čtyři komponenty se odehrávají skrytě, pátá je přístupná i příjemci. Zbylé čtyři komponenty mluvčí anticipuje. Naopak příjemce prožívá posledních pět komponent – promluvu s věcným obsahem sdělení, rozhodování o přijetí zprávy spjaté s jejím dekódováním, smysl sdělení, odhad intence či záměru, případně motivace mluvčího, a efekt sdělení na sebe. První čtyři komponenty komunikačního aktu příjemce dodatečně rekonstruuje (Janoušek, 2007). Vše, co bylo právě řečeno o verbální komunikaci a komunikačním aktu, nabývá velkého významu zejména v jazykové výuce, ve které komunikace, motivace ke komunikaci, anticipace záměru mluvčího, schopnosti kódovat a dekódovat zprávy hrají klíčovou roli u učitele i u žáků. Jazykové vyučování s sebou přináší komunikaci obsahů (rovněž obsahu metalingvistické povahy) i významů v celé jejich komplexnosti, což klade velké nároky nejen na dovednosti jazykové, ale i na dovednosti diagnostické a psycho-sociální.
49
3.2.3 Neverbální komunikace Druhým typem komunikace je komunikace neverbální. Neverbální komunikaci chápeme jako komunikaci beze slov realizovanou celým komplexem mimoslovních signálů (DeVito, 2001; Janoušek, 2007; Nelešovská, 2005; Vybíral, 2005 a mnoho dalších). Uvedení autoři, jak konstatují, vychází zejména z Argyleho (1972, 1975, 1994) a Křivohlavého (1988, 1993) a uvádí, že neverbálně komunikujeme:
Výrazy obličeje (mimikou). Mimika hraje v neverbální komunikaci jednu z nejdůležitějších rolí. „Lidská tvář má velice bohatý komunikační potenciál. Je v první řadě důležitým sdělovačem emocionálních stavů. Odráží vzájemné postoje lidí, kteří spolu jednají, poskytuje zpětnou vazbu v rozhovoru, tj. odpověď na to, co jsme druhému člověku řekli. Někteří badatelé se dokonce domnívají, že z hlediska komunikace je tvář vedle slova druhým nejdůležitějším sdělovacím prostředkem v mezilidském vztahu…“ (Knapp, 1978 podle Nelešovské, 2005). Pohledy (řeč očí). Vybíral (2005) uvádí Argyla a Cooka (1976), kteří tvrdí, že pohledem získáváme a zároveň vysíláme tolik informací, že zraková komunikace má zcela zásadní význam v sociálním chování člověka. Zrakem vysíláme informace o sobě samém, sbíráme informace o druhých a zrakem i ostatní ovlivňujeme. Pohyby (kinezikou). Pohyby těla vyjadřují celou řadu sdělení. Výzkumy potvrzují, že svým napětím reagují různé formy vedení rozhovoru, čím vyšší je psychické napětí při rozhovoru, tím stoupá elektrický potenciál ve svalech. Jednotlivé komunikační pohyby těla se dají klasifikovat do skupin podle různých hledisek. (Nelešovská, 2005). Gesty (gestikou). Gesta mají výrazný sdělovací účel, většinou doprovázejí slovní projevy, často je i zastupují. Řada gest je realizována pomocí rukou. „Gesta vzbuzují prvořadou pozornost proto, že při neverbálním sdělování plní funkci obdobně komplexních jednotek, jako jsou slova“ (Vybíral, 2005, s. 83). Gesta jsou většinou specifická pro určitou kulturu, a proto i jejich používání se má řídit kulturními pravidly (DeVito, 2001). Přibližováním se a oddalováním se (proxemikou). Vzdáleností, jakou udržujeme s dalšími účastníky komunikace, mnohé sdělujeme. Většinou se uvádějí čtyři prostorové sféry při komunikaci – intimní, osobní, sociální (společenská) a veřejná. Podle druhu komunikace a vztahu mezi komunikujícími bychom měli volit vhodnou sféru (DeVito, 2001). Tělesným kontaktem (haptikou). Dotyková komunikace je považována za jednu z nejprimitivnějších forem komunikace (Montagne, 1971 podle DeVita, 2001). Termín haptika zavedl lingvista William Austin a vyjadřuje kontakt dotekem. U této formy komunikace záleží, kterou částí těla se jedna osoba druhé dotýká, i na povaze tohoto doteku – zde je příjemný, nepřátelský atd. (Nelešovská, 2005). Tónem hlasu. Oblast paralingvistiky se vztahuje k oblasti verbální komunikace, ale jelikož se dá obtížně zaznamenat klasickými lingvistickými metodami, řadí se organicky do souboru neverbálních projevů. Mezi paralingvistické charakteristiky patří: hlasitost řeči, výška tónu řeči, rychlost řeči, objem řeči, plynulost řeči, intonace 50
- melodie řeči, pohyby v řeči, správná výslovnost, kvalita řeči - věrnost hovoru, členění řeči - rázování (Nelešovská, 2005). Úpravou zevnějšku. Touto formou komunikace rozumíme to, co lze vyčíst z toho, jak se oblékáme, jaký máme účes atd. Tímto způsobem na první pohled otevřeně vyjadřujeme své názory a postoje, svou svébytnost.
O důležitosti neverbální komunikace vypovídají mnohé výzkumy. Burgoonová a Bacue (2003) uvádějí dva z nich provedené Birdwhistellem (1955) a Philipottem (1983), které ukázaly, že až 60% významu v sociální situaci je komunikováno neverbálně. Burgoonová a Bacue (2003) se rovněž ve své práci zabývají charakteristikou neverbální komunikační dovednosti, tedy tématem relevantním k obsahu naší práce. Konstatují, že obecně se tato dovednost popisuje jako individuální rozdílnost ve schopnostech vysílat (kódovat) a přijímat (dekódovat). Neverbální schopnost vysílat nazývají podle Rosenthala a kol. (1979) nonverbální expresivitou, kterou chápou jako kapacitu kódovat a vyjadřovat emoce způsobem, který může být přijímán a správně dekódován ostatními. Tato schopnost je zřejmě biologicky zakořeněna v základním systému temperamentu a je dále formována procesy sociálního učení (Buck, 1983 podle Burgoonové, Bacuea, 2003). Na druhou stranu schopnost přijímat nazývají podle Rosenthala a kol. (1976) nonverbální sensitivitou, kterou chápou jako schopnost přesně dekódovat emoce. Tato schopnost je vysoce závislá na tzv. dekódovacích pravidlech, které jsou úzce spjaty s kulturními pravidly a očekáváními (Buck, 1983 podle Burgoonové, Bacuea, 2003). Autoři uvádějí, že schopnosti kódovat a dekódovat jsou úzce spjaty s emoční inteligencí. Dále uvádějí, že schopnost kódovat a dekódovat neverbální podněty je ovlivněna typem neverbálního komunikačního kanálu a tím, zdali jsou tyto kanály ve shodě s těmi verbálními. To znamená, že pokud určité významy sdělujeme verbálně, ale jiné neverbálně, znesnadňujeme či přímo znemožňujeme tím kódování pro příjemce. Tyto závěry jsou velmi důležité pro cizojazyčné vyučování. Oproti jiným předmětům žáci při komunikaci s učitelem v osvojovaném jazyce velmi pozorně sledují učitelovy neverbální projevy, očekávají jeho podporu vyjádřenou nejen verbálně, ale i neverbálně, a potřebují, aby verbální a neverbální projevy byly v souladu. Přínosná jsou rovněž zjištění z celé řady výzkumů, ve kterých Burgoonová a Bacue uvádějí (2003), že schopnost neverbálně vyjadřovat pozitivní emoce je úzce spojena s celkovou spokojeností člověka a reprezentuje jeden z elementárních aspektů dovedné neverbální komunikace. Z těchto výzkumů dále vyplývá, že lidé jsou obratnější v dekódování příjemných obličejových výrazů než těch nepříjemných, jako je hněv, smutek, odpor a strach. Dovednost dekódovat se zlepšuje od raného věku do dospělosti a v pozdním věku se opět zhoršuje tak, jak se zhoršují smysly jako zrak a sluch atd. Burgoonová a Bacue (2003) chápou podněty neverbální komunikace jako „lubrikant“, který udržuje stroj konverzace v chodu. Na základě zjištění Riggia (1989), Rosenthala a kol. (1979) a dalších pak Burgoonová a Bacue (2003) zdůrazňují, že obratní neverbální komunikátoři mají pozitivnější a přínosnější sociální interakce s vrstevníky i s ostatními lidmi. K neverbální 51
komunikaci vnímaví jedinci jsou populárnější, jsou více začleněni do společnosti a méně pociťují sociální úzkost. Právě uvedená charakteristika obratného komunikátora vystihuje požadavky, které by měl splňovat učitel cizího jazyka v interakčně bohaté výuce komunikativní metodou. Neverbální komunikace má v cizojazyčné výuce zejména tři základní funkce – komunikace významu a neverbální hry, zpětná vazba a rozvoj třídního klimatu. Učitelova neverbální komunikace pomáhá studentům slyšet a rozumět jazyku. Vycházíme-li z předpokladu, že v osvojování jazyka je důležitý proces komunikace významu (negotiation of meaning) (Ellis, 1993; Hall, Verplaetse, 2012; Littlewood, 1981; Ohtaová, 2012; a další), pak neverbální komunikace je výrazný pomocník. Gesta a mimika jsou výborným nástrojem komunikace významu a atmosféry (Harmer, 2007). Demonstrovat různé významy mimikou, gesty, výrazy atd. může být pro žáky vizuální pomůckou, která spojuje učení s reálnými situacemi, podporuje paměť a celkově facilituje osvojování cílového jazyka. Harmer uvádí, že mimika a gesta fungují nejlépe v cizojazyčné výuce, pokud jsou poněkud přehnaná, protože to činí jejich význam explicitním (Harmer, 2007). Neverbální komunikace je základem i celé řady neverbálních her, které slouží v cizojazyčné výuce k „prolomení ledů“, vytváření skupin či komunikačních skupin různé jazykové úrovně (Richard-Amatová, 2010). Harmer (2007) a Scrivener (2011) však upozorňují, že zapojování neverbální komunikace do výuky by měl učitel věnovat zvýšenou pozornost, protože se jedná o velmi citlivou záležitost, co lze použít v jedné situaci a u konkrétního žáka nebo skupiny nelze použít v jiné (Harmer, 2007; Scrivener, 2011). Neverbální komunikace může být výrazným pomocníkem i žáků. Pokud neznají potřebné slovo nebo výraz, mohou ho vyjádřit neverbálně. Choděra v této souvislosti hovoří o neverbální kompenzaci jazykového deficitu a zdůrazňuje, že se této problematice nedostává náležité pozornosti učitelů a metodiků, ačkoliv se jedná o jev provázející celý školní cyklus (Choděra, 2006). Důležitou funkci hraje neverbální komunikace ve zpětné vazbě. Pozitivní gesta a výrazy dokáží žáky povzbuzovat, motivovat a dodávat žákům odvahu a jistotu v jejich komunikačních aktech. Přitakání, úsměv, gesta rukou nebo oční kontakt mohou fungovat jako v komunikačním stroji, jak ho definují již zmínění Burgoonová a Bacue (2003), jako pozitivní zpětná vazba. Neverbální komunikací, jako jsou gesta a výrazy, může rovněž učitel vyjadřovat, že žákova komunikace neprobíhá tak, jak by měla (Harmer, 2007) a indikovat žákovy chyby (Scrivener, 2011). Jako neverbální prostředky indikující chybu lze použít výrazy obličeje, gesta, prsty a další (Scrivener, 2011). Neverbální komunikace hraje významnou roli ve vytváření třídního klimatu (Harmer, 2007), což je jeden z klíčových faktorů učení se cizím jazykům komunikativní metodou ve školním prostředí (Dörnyei, 2001; Marečková, 2011; Richard-Amatová, 2010; Williamsová, Burden, 1997). Pozitivní projevy neverbální komunikace, jako je úsměv, přitakání, oční kontakt, gesta rukou, ale i paralingvistické faktory, jako je výška a tón hlasu a jeho melodie, vyjadřují náš 52
zájem a podporu a vedou k vytváření pozitivního a suportivního třídního klimatu. Scrivener upozorňuje, že učitel by měl žáky obeznámit s některými svými projevy neverbální komunikace, zejména s gesty užívanými pro indikaci chyb, aby žáci byli schopni těmto projevům rozumět a správně je dekódovat (Scrivener, 2011). Je důležité mít na paměti, že nevhodné projevy neverbální komunikace mohou působit urážlivě, posměšně a krutě (Harmer, 2007; Scrivener, 2011), a tím ohrožovat komunikaci, celý vyučovací proces i samotné žáky. Je vždy na učiteli, na jeho citlivém přístupu, na jeho schopnostech empatie, naslouchání, citlivosti ke komunikačním výpovědím, jak verbální komunikaci využije ve prospěch svůj, žáků i celého procesu učení se cizímu jazyku.
3.3. Interakce ve výuce angličtiny komunikativní metodou 3.3.1 Význam interakce pro osvojování cizího jazyka Jasnou spojitost mezi interakcí a osvojováním cizího jazyka zdůrazňuje celá řada autorů (Allwright, Baileyová, 1991; Betáková, 2010; Ellis, 1994; Hall, Verplaetse, 2000; Lynch, 1996; Mackeyová, 2007; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; Shumin, 2002; Urová, 1996; a mnoho dalších). Většina uvedených autorů se shoduje, že interakce vytváří příležitosti pro učení, poskytuje žákům kontakt s cílovým jazykem (input v Krashenově pojetí) a umožňuje komunikaci významů, která je v cizojazyčném učení a vyučování zásadní. Interakce rovněž simuluje cizojazyčné prostředí, vytváří situace pro užívání cílového jazyka a tím usnadňuje jeho osvojování a vede k jeho produkci (output v Krashenově pojetí). Obecněji v lingvistickém pojetí a přitom velmi výstižně vyjadřují význam interakce na rozvoj cizího jazyka v interakčním přístupu Gassová a Mackeyová - interakce zohledňuje tři základní konstrukty osvojování cílového jazyka - jazykový vstup, výstup i zpětnou vazbu (Gassová, Mackeyová, 2006; podle Richard-Amatové, 2010). Význam interakce při osvojování cizího jazyka vychází zejména z povahy samotného jazyka. Již několikrát jsme v této práci zmínili celou řadu autorů, kteří vyzdvihují komunikativní a interakční charakter jazyka. La Forge ve svém interakčním přístupu charakterizuje jazyk jako jedince, kteří jsou ve vzájemném kontaktu a vzájemné odezvě (La Forge, 1983, podle Richardse, Rodgerse, 1986). Komunikace je primárně odvozená z interakce (Riversová, 1987) a dovednost interakce v daném jazyce je zcela zásadní a z tohoto předpokladu by měli vycházet i učitelé cizích jazyků. Měli by poskytovat žákům příležitosti smysluplného komunikačního chování týkajícího se relevantních témat s využitím interakce žák – žák (Shumin, 2002).
3.3.2 Školní třída jako sociální prostředí výuky angličtiny Interakce je důležitým faktorem osvojování cizího jazyka, ovšem je neméně důležitým faktorem i při výuce cizího jazyka ve školní třídě. Školní třída je v centru našeho zájmu 53
nejenom vzhledem k zaměření této práce, ale i vzhledem ke skutečnosti, že v tomto sociálním prostředí probíhá velká část osvojování a výuky cizích jazyků. Ve vztahu k jazykové výuce definuje Lier jazykovou třídu jako shromáždění dvou či více jedinců, přičemž jeden má roli instruktora, a důvodem tohoto setkání je učení se cílovému jazyku (Lier, 1988, podle Allwrighta, Baileyové, 1991). Toto učení je výsledkem reakcí mezi učiteli a žáky. Žáci s sebou do třídy přinášejí své zkušenosti s učením a s životem uvnitř třídy, důvody pro přítomnost v této třídě a své individuální potřeby. Učitelé přinášejí své zkušenosti ze svého života, učení a vyučování. V tomto prostředí všechno záleží na tom, jak žáci reagují na sebe i na učitele (Gaies, 1980, podle Allwrighta, Baileyové, 1991). Zejména v jazykové výuce je důležité, aby toto vzájemné reagování, neboli interakce, bylo učitelem řízeno tak, aby se každý žák třídy aktivně účastnil, aby učitel společně se žáky realizovali i různé aktivity. Cílem řízení interakce v jazykové výuce je dát každému co nejlepší příležitost k učení se cílovému jazyku (Allwright, Baileyová, 1991). Littlewood uvádí, že školní třída je často považována za umělé prostředí pro učení se a užívání cizího jazyka. Je to dáno především tím, že skutečné situace, na které jsou žáci ve třídě připravováni, jsou mimo třídu samotnou (Littlewood, 1981). Rovněž skutečnost, že žáci i učitel (pokud není rodilý mluvčí) komunikují v cizím jazyce, ačkoliv mohou komunikovat ve svém mateřském jazyce, vykazuje rysy umělého prostředí. I přes uvedené skutečnosti považuje Littlewood školní třídu pro výuku cizího jazyka za skutečné sociální prostředí, ve kterém žáci a učitelé vstupují do skutečných sociálních vztahů. Školní třídu jako autentické prostředí sociálních vztahů uvádí i Ellis (1993), který ji chápe jako sociálně konstruované události (socially constructed events). Walsh (2006) uvádí, že školní třída je skutečným sociálním kontextem jako jakýkoliv jiný kontext reálného světa. Účastníci školní třídy, či jak uvádí Walsh třídního diskurzu, tj. žáci a učitelé společně, tento kontext vytvářejí (Walsh, 2006). Školní třída tvoří důležité prostředí, jakousi sociální arénu, jak toto prostředí nazývá Dörnyei (2009), ve kterém probíhá osvojování cizího jazyka, a od kterého lze jen těžko toto osvojování oddělit. Toto prostředí poskytuje kontextualizace, které osvojování a učení cizího jazyka výrazně usnadňují (Ellis, 1993; Littlewood, 1981; Dörnyei, 2009). Mnozí autoři definují cizojazyčnou výuku jako komunikaci významů (Ellis, 1993; Hall, Verplaetse, 2012; Littlewood, 1981; Ohtaová, 2000; a další). Lynch ji definuje jako vzájemný proces, ve kterém se účastníci ujišťují, že rozumí a že je jim rozuměno (Lynch, 1996). Zejména ve třídě cizojazyčně výuky je třeba mít na paměti fakt, který zdůrazňuje Littlewood, že jazyk komunikuje nejen funkční, ale i sociální významy. Jazyk není jen nástrojem funkčním, ale je rovněž i formou sociálního chování. Učitel i žák by si měli být vědomi jak sociálního tak funkčního dopadu volby jazykových prostředků (Littlewood, 1981).
54
3.3.3 Pedagogická a sociální funkce jazyka ve školní třídě Uvedené funkční významy víceméně odpovídají pedagogickému účelu interakce, či jak uvádí Betáková (2010) kognitivnímu účelu v pojetí Cazdenové (2001). Tyto pedagogické funkce lze také označit jako informativní, či informačně-kognitivní (Lee a VanPatten, 2003). Jazyk je vedle vstupu a výstupu tohoto typu výuky i nástrojem jak všechny stránky vyučování realizovat, ať se jedná o řízení výuky, hodnocení i stanovování a udržování vztahů ve třídě. Většina autorů zabývajících se cizojazyčnou výukou uvádí (např. Betáková, 2010, MalmahThomasová, 1987; Richard-Amatová, 2010; Urová, 1996, a další), že jazykové funkce jsou realizovány v modelu třídní interakce podle Sinclaira a Coultharda (1975), tj. podnět-odezvazpětná vazba (initiation-response-feedback). Urová zdůrazňuje, že některé vzorce interakce se mohou lišit, například iniciace nemusí být vždy v rukou učitele, může probíhat mezi studenty, studentem a materiálem. Vzhledem ke komunikativní povaze cizojazyčné vyučování je zde interakce realizována zejména komunikací, především verbální (Urová, 1996). Jazykové funkce verbální komunikace stanovuje Cazdenová (2001) takto: 1. komunikace informací; 2. vytváření a udržování sociálních vztahů; 3. vyjadřování identity a postojů mluvčího (Cazdenová, 2001). Pedagogický aspekt třídního jazyka vycházející z uvedených funkcí přímo ve výuce angličtiny definuje Johnson v následujících modech:
operativní (stanovování, vyjednávání, hodnocení); interaktivní (výměna otázek); informativní – zaměřeno na obsah (Johnson, 1990).
Vedle tohoto funkčního, či jinými slovy kognitivního či pedagogického účelu, má třídní interakce, jak již bylo několikrát řečeno, také sociální účel. V cizojazyčné třídě je pedagogický a sociální účel často sjednocen (Malamah-Thomasová, 1987). Jako příklad uvádí autorka otázku “What did you do last night?”, která může být z hlediska sociálního účelu pokusem o navázání přátelského vztahu se studentem a snahou zjistit více o jeho osobním životě, a z hlediska pedagogického účelu procvičováním minulého času (Malamah-Thomasová, 1987). Propojenost jazyka s jeho sociálním aspektem akcentuje i Mehan, když uvádí, že plná účast v třídních interakcích je podmíněna kompetencí jak v sociálních, tak interakčních aspektech třídního jazyka (Mehan, 1979; podle Betákové, 2010). Betáková dále uvádí, že tuto kompetenci lze jinými slovy označit jako třídní komunikační kompetenci, jak ji označuje Johnson (1995). Cizí jazyk v cizojazyčné školní třídě má ještě další funkce. V Krashenově pojetí plní jazyk funkci vstupu (input), kterému by měli být žáci vystaveni, aby si cílový jazyk osvojovali, zároveň plní i funkci outputu výstupu (output), tj. jazyk, který si žáci osvojili. Dále plní funkci nástroje, kterým se ve školní třídě komunikuje (Bygate, 1987, podle Consolo, 2000). Jak již 55
bylo několikrát zdůrazněno, jazyk je v třídních interakcích cizojazyčné výuky jak nástrojem, tak i cílem této výuky, čímž se tato výuka výrazně odlišuje od ostatních předmětů. Walsh dodává, že komunikační vzorce v cizojazyčné třídě jsou specifické, protože lingvistické formy užívané v této komunikaci jsou cílem i prostředkem k dosahování těchto cílů. Jazyk je klíčovou aktivitou i klíčovým nástrojem výuky (Walsh, 2006). Skutečnost, že cizí jazyk je jak nástrojem, tak i cílem a obsahem jazykové výuky, ještě podtrhuje sociální stránku této výuky. Sociální aspekt jazykové výuky ve školní třídě reflektuje zejména hodnoty a postoje jak učitele, tak žáků (Dörnyei, 2009; Richards, 2002; Richard-Amatová, 2010; Williamsová, Burden, 1997). Z hodnotového přístupu ve vzdělávání vychází celá řada přístupů v cizojazyčné výuce, jako jsou humanistické přístupy, týmové vyučování, reflektivní vyučování a další (Richards, 2002). V komunikativním přístupu učitel vyjadřuje své názory, postoje a přesvědčení, jedná, chová se, hodnotí a užívá jazyk na bázi těchto faktorů. Vycházíme-li z klasického modelu třídní interakce podle Sinclaira a Coultharda (1975)9, tyto faktory přes svého učitele ovlivňují žáky a ti pak zpětně ovlivňují samotného učitele.
3.4. Shrnutí Cílem tohoto oddílu teoretické části disertačné práce bylo charakterizovat procesy interakce a komunikace v prostředí školy obecně a ve výuce angličtiny komunikativní metodou zvláště. Vymezili jsme termín interakce jako vzájemné působení, které je nadřazeno termínům komunikace a diskurz. Interakce probíhá v komunikaci, ve společných činnostech a v sociálním poznávání, čímž přesahuje procesy komunikace a diskurzu. Komunikaci chápeme jako dorozumívání, sdělování. Diskurz pojímáme jako jazyk užitý v komunikaci v určitém kontextu. Pozornost jsme věnovali hlavním aktérům výukové interakce – učiteli a žákům. Vzhledem k zaměření této práce především specifikům žáků dospívajících, která by měla být zohledněna v edukačním působení učitele. Uvedli jsme důležité funkce pedagogické interakce, zejména funkci socializační. Vzhledem ke komunikativní povaze cizojazyčné výuky jsme považovali za nezbytné uvést základní model komunikace. Větší prostor byl věnován verbální a neverbální komunikaci s akcentem na výuku cizího jazyka. Dále jsme sumarizovali význam interakce ve výuce angličtiny a charakterizovali její specifika. Stejně tak jako jazyk, je i interakce nástrojem i cílem osvojování cizího jazyka. Vytváří příležitosti pro učení, poskytuje žákům kontakt s cílovým jazykem a umožňuje komunikaci významů.
9
Z tohoto modelu vychází většina autorů, např. Betáková (2010), Malmah-Thomasová (1987); Urová (1996), a další.
56
Interakce probíhá v prostředí školní třídy, která má výraznou sociální povahu. Čím více se toto prostředí podobá reálnému prostředí mimo školní třídu, tím jsou procesy osvojování efektivnější. Tak jak je těžké oddělit osvojování cílového jazyka od prostředí, ve kterém probíhá, je problematické oddělit pedagogickou funkci jazyka od funkce sociální. Pedagogický a sociální účel je často sjednocen. Sociální stránka, či sociální účel cizojazyčné výukové interakce jsou úzce vázány na sociální dovednosti učitele. Chceme-li se pokusit vymezit sociální dovednosti učitele angličtiny reflektující sociální stránku cizojazyčné výuky i klíčové sociálně-dovednostní aspekty této výuky, je nezbytné tyto dovednosti definovat a vymezit jejich roli v profesní kompetenci učitele. Uvedené otázky jsou cílem dalšího oddílu této práce.
57
4. Sociální dovednosti v profesní kompetenci učitele angličtiny Poté, co jsme definovali role učitele angličtiny komunikativní metodou a popsali procesy školních interakcí, pokusíme se vymezit roli sociálních dovedností v profesní kompetenci učitele. Nejprve stanovíme, jak pojem dovednosti chápeme, charakterizujeme profesní kompetenci učitele angličtiny a představíme, jak je na sociální dovednosti a jejich druhy v literatuře nahlíženo. Neopomeneme uvést možnosti jejich rozvíjení v prostředí školy.
4.1. Dovednosti v profesi učitele 4.1.1 Obecně o dovednostech Pojem dovednost (skill) není v literatuře jednotně definován. Jak v zahraniční, vzhledem k zaměření této práce převážně anglicky psané literatuře (Sanders, 2003; Wragg, 1984), tak v českých pramenech (Čáp, 1993, 2001a; Hartl, Hartlová, 2010; Nelešovská, 2005; Průcha, Walterová, Mareš, 2002; Švec, 1998, 2002) najdeme různá pojetí tohoto termínu. Například Čáp (1993) chápe dovednost jako učením získaný předpoklad k správnému provádění určité činnosti, jako postup či strategie určité činnosti. Sanders (2003) uvádí, že termín dovednost se v literatuře vykládá zejména třemi způsoby. Zaprvé se tento termín používá ve svém původním významu založeném na výzkumu motorických dovedností. Zadruhé význam slova dovednost vychází z kognitivní psychologie, a zatřetí je dovednost chápána z hlediska sociálního a komunikativního chování. Na základě uvedených tří přístupů definuje autor dovednost jako možnost provádět určitou činnost. Podrobnou analýzu vybraných, zejména česky psaných, prací provedl Švec (1998) a vygeneroval 4 základní pojetí dovednosti:
učením získaná způsobilost k činnosti; osvojená činnost, způsob činnosti, úspěšné provádění činnosti; vnitřní plán, schéma nebo model činnosti; složitější kognitivní struktura.
Na základě těchto čtyř přístupů pak dovednost definuje jako komplexnější způsobilost subjektu (zahrnující vnitřní model dovednosti, sycený dalšími vnitřními složkami, zejména schopnostmi, zkušenostmi, stylem učení, motivy a prožitky) k řešení úkolových a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností. (Švec, 1998, s. 12)
Z uvedené definice vyplývá, že Švec (1998) rozlišuje vnější a vnitřní složku dovednosti. Vnější složku dovednosti charakterizuje jako výkonovou, přístupnou přímému pozorování a analýze.
58
K vnitřním složkám dovednosti řadí motivy subjektu k činnosti, jeho schopnosti, zkušenosti a styl poznávání, a také myšlení a učení. Jak je patrné ze snahy definovat pojem dovednost pomocí právě předložených pojetí, je tento pojem chápán různě, nicméně většina výkladů vykazuje některé shodné rysy. Bidlová uvádí, že pojetí pojmu dovednost nejsou ve vzájemném rozporu, spíše záleží na úhlu pohledu a také na druhu dovednosti. Definice pojmu dovednost se liší podle typu činností, v níž se jednotlivé dovednosti uplatňují, rovněž podle profesního zaměření její aplikace, dále podle obtížnosti či stupně konkretizace. Definice pojmu a následné dělení je také ovlivněno povahou samotných dovedností. Některé dovednosti se vzájemně překrývají v určitých činnostech a rovněž i jejich složky jsou společné pro mnoho různých typů dovedností (Bidlová, 2005). Tyto dovednosti se často označují jako „měkké“ dovednosti (soft skills). Zatímco u tvrdých dovedností, jako je například sportovní výkon, lze přesně měřit úroveň dosaženého výkonu, u měkkých dovedností tak učinit nelze, protože je obtížné je rozložit na přesněji stanovené složky (Hartl, Hartlová, 2010). Vzhledem k samotné povaze dovedností je opodstatněné se domnívat, že většinu dovedností lze v aplikačním prostředí považovat za „měkké“. I přes již zmíněnou obtížnost při snaze dovednosti klasifikovat, vytvořil Švec (1998, s. 16) na základě společných i odlišných znaků jednotlivých dovedností jejich následující klasifikaci podle:
charakteru činnosti, v níž se projevují (např. dovednosti myšlenkové, dovednosti psychomotorické, dovednosti sociální a sociálně komunikativní); stupně konkrétnosti a tedy i obecnosti (dovednosti konkrétní, dovednosti obecnější); míry složitosti (dovednosti jednoduché, dovednosti komplexní); počtu předmětů, jichž se týkají (dovednosti z jednoho předmětu, dovednosti na „rozhraní“ více předmětů – tzv. dovednosti mezipředmětové).
Z hlediska využitelnosti v praxi se většina prací zabývá dělením dovedností z hlediska charakteru činnosti, v níž se projevují. Bidlová (2005) konstatuje, že převažující dělení dovedností na myšlenkové, psychomotorické a sociální či sociálně komunikativní vychází z klasifikace, kterou vytvořil Čáp (1993), dělící dovednosti na psychomotorické, intelektové, umělecké a sociální. Snažíme-li se definovat pojem dovednost, je nutné ho rovněž orientačně vymezit ve vztahu k ostatním pojmům s ním souvisejícím. Nelešovská konstatuje, že „mezi schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi je dialektický vztah, při kterém rozvoj jedněch je přímo podmíněn a usměrňován rozvojem druhých“ (Nelešovská, 2005, s.16). Čáp (2001a) charakterizuje vlohu jako vrozený předpoklad pro rozvinutí schopností. Schopnost chápe jako vlastnost rozvinutou na základě vrozených vloh v průběhu jedincova vývoje, učením a činností na pozadí společenského kontextu. Nadání jako soubor dobře rozvinutých schopností pro konkrétní oblast lidské činnosti a talent jako vysoký stupeň schopnosti nebo nadání. Pro vytvoření dovednosti jsou důležité znalosti, v užším pojetí vědomosti. Hartl a 59
Hartlová (2010) definují vědomost jako učením osvojený poznatek. Vědomosti lze tedy ve většině případů chápat jako „inherentní bázi“ dovednosti. Popsat proces osvojování dovedností a rozfázování tohoto procesu do jednotlivých kroků je poměrně problematické. Jednak záleží na samotném pojetí pojmu dovednost a rovněž na psychologickém přístupu10 k samotné problematice. Švec (1998, s. 23-41) vychází zejména z kognitivních přístupů k učení (Piagetova a Galperinova teorie) a rozlišuje následující etapy: 1. etapa motivační, jejímž smyslem je vzbudit zájem učících se subjektů a aktualizovat jejich poznávací potřeby; 2. etapa orientace v osvojované činnosti, v níž se subjekt seznamuje s úkolem, jehož řešení navozuje realizace této činnosti, a charakterem, strukturou a popř. i postupem činnosti, kterou si bude osvojovat, dochází ke krystalizaci nové dovednosti; 3. etapa materiální nebo materializované činnosti, v níž subjekty provádějí operace s předměty nebo jejich trojrozměrnými modely; 4. etapa vnější řečové činnosti, v níž subjekty provádějí operace prostřednictvím hlasité řeči; 5. etapa vnitřní řeči, v níž dochází k odstranění zvukové stránky jazyka, subjekt svoje operace verbalizuje v duchu, „pro sebe“; výsledky těchto operací může subjekt vyjadřovat písemně nebo graficky; 6. etapa rozumové činnosti, ve které již dochází k samostatnému řešení aplikačních úloh. Jak rovněž uvádí Švec (1998), dovednosti nejsou statické struktury, ale je patrný jejich dynamický charakter. Míra jejich osvojení závisí na opakování jejich provádění, obecně lze tedy říci, že čím je jejich provádění častější, tím dochází k jejich zdokonalení. Dalším důležitým faktorem je motivace, která jednak iniciuje samotný proces osvojování a rozvíjení dovedností a jednak ovlivňuje četnost provádění. Neméně důležitým faktorem ovlivňujícím stupeň osvojení dovednosti je zpětná vazba, tj. do jaké míry (jak kvalitativní tak kvantitativní) si subjekt (nebo jeho okolí) osvojení (popřípadě neosvojení a jeho příčiny) dovednosti vyhodnocuje. Osvojování dovedností je nezbytné pro život člověka jak v soukromé, tak v pracovní sféře, při učení v širším i užším smyslu. Gillernová, Hermochová a Šubrt, kteří ve snaze definovat znaky osvojené dovednosti zároveň vymezili jejich význam v aplikační sféře, říkají: Základními znaky osvojené dovednosti jsou kvalitní průběh a výsledky činnosti, zkrácení potřebného času k realizaci činnosti, snížení únavy při vykonávání činnosti, adekvátní metoda vykonávání činnosti. (Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990, s. 7)
10
Například Švec (1998) uvádí pět základních přístupů: biologický (popisující činnost a chování člověka jako neurobiologické procesy), behaviorální (vysvětlující činnost subjektu jako reakci na vnější podněty), kognitivní (zkoumající lidskou činnost jako soubor poznávacích procesů: vnímání, paměť, myšlení, rozhodování, řešení problémů atd.), fenomenologický (orientující se na subjektivní zkušenosti jedince, jeho prožitky), psychoanalytický (zdůrazňující nevědomé procesy chování člověka).
60
4.1.2 Dovednosti učitele Poté, co jsme vymezili pojem dovednost obecně, pokusíme se definovat a klasifikovat dovednosti specifické pro povolání učitele. Role, postavení a požadavky na profesi učitele jsou ovlivněny mnoha proměnnými. Jednak je to faktor času – jiné byly požadavky na dovednosti učitele před sto lety a jiné dnes, což souvisí s vědeckým a technologickým pokrokem, aktuální vzdělávací politikou státu, a jednak je to faktor místa – to znamená v jakém geografickém, politickém, náboženském a i filozofickém kontextu požadavky na povolání učitele stanovujeme. Rovněž samotné zkoumání dovedností učitele se vyvíjí. Zejména ve starší literatuře se často učitel a požadavky na vykovávání této profese opomíjely a obrat nastal až v posledních dvou dekádách (Nelešovská, 2005; Průcha, 2002; a další). Samotné pojmy dovednost a zejména kompetence se v oblasti vzdělávání akcentují až v posledních letech, především v souvislosti s evropskými vzdělávacími dokumenty a kurikulární reformou českého školství. Současná literatura nabízí několik pohledů na pojem pedagogická dovednost. Nelešovská (2005) ji chápe jako aktualizaci schopností vychovávat a vzdělávat. Švec (2002) ji pojímá jako „svébytné vnitřní struktury osobnosti (studenta a učitele), které vstupují do řešení pedagogických situací“ (Švec, 2002, s. 5). Dytrtová a Krhutová (2009) ji na základě analyzované literatury definují jako účelnou a cílenou činnost učitele, která je zaměřená na řešení pedagogických situací. V anglosaské oblasti pojem pedagogické dovednosti (teaching skills) výstižně vymezil Kyriacou jako jednotlivé logicky související činnosti učitele podporující žákovo učení (Kyriacou 2007, s. 4). Zároveň rozlišuje tři důležité složky těchto dovedností:
znalosti vyučovaného předmětu, žáků, kurikula, vyučovacích metod a ostatních faktorů ovlivňujících vyučování a učení, vlastních pedagogických dovedností; rozhodování před, během a po vyučování, zaměřené na dosažení co nejlepších vzdělávacích cílů; činnost, navenek se projevující chování učitele, podporující učení žáků.
V současnosti se hojně používají pojmy dovednost a kompetence. Ve výkladu a ani v terminologii těchto pojmů nepanuje úplná shoda. Autoři se snaží tyto pojmy od sebe odlišit a pedagogické schopnosti chápou jako předpoklad, možnost, potenci, zatímco dovednost, jako aktuální způsobilost k pedagogické činnosti (Nelešovská, 2005). K tomuto názoru se přiklání Švec (2002) i další. Běžně se setkáváme s tím, že pojem kompetence je nadřazen pojmu dovednost. Švec (2002) uvádí, že pedagogické dovednosti jsou stěžejní součástí profesních kompetencí. Vašutová chápe kompetence jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. (Vašutová, 2007, s. 28)
Podobně chápe tento termín i Helus (2008): „…pojem kompetence v tom smyslu, že znalosti a dovednosti zahrnuje a nadto poukazuje na jejich náležitou aktualizaci v konkrétních situacích a jednotlivých cyklech výuky“ (Helus, 2008, s. 21). 61
Poměrně často se v literatuře setkáváme s překrýváním pojmů dovednost a kompetence. Rámcové vzdělávací programy používají termín klíčové kompetence a definují je jako „soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě“ (RVP pro gymnázia, 2007, s. 3). Gillernová, Krejčová, Šírová, Štětovská (2012) konstatují, že ačkoliv Rámcové vzdělávací programy obecně používají termín kompetence, není zde patrný žádný věcný rozdíl mezi kompetencemi a dovednostmi a jedná se víceméně o synonymní označení. Termín klíčové kompetence používá i Spilková (2008). Ačkoliv autorka hovoří o kompetencích, Švec (1998), Průcha (2002) i Obst (2002b) je staví na stejnou taxonomickou úroveň s Kyriacouvými (2007) klíčovými dovednostmi (Essential Teaching Skills), které jsou autorem považované za dovednosti a svou strukturou jsou konkretizovanější. Švec (1998) připomíná, že pedagogická kompetence je širší pojem než pedagogická dovednost, a jak již bylo uvedeno, pedagogické dovednosti tvoří stěžejní součást profesních kompetencí. Zobecníme-li to, co bylo doposud řečeno, zdá se, že konkrétní pedagogické dovednosti jsou stěžejní součástí konkrétních (pedagogických, klíčových, profesionálních) kompetencí, což leckdy vede k nerozlišování obou pojmů. Lze podpořit názor, že kompetence jsou obecnější, jsou obohacené ještě o další složky (např. postoje, hodnotovou orientaci, zkušenosti atd.) Z pojmů pedagogická dovednost a kompetence lze vyvodit termín profesní kompetence. Profesní kompetence chápeme jako komplexní, flexibilní strukturu profesních kvalit učitele kontextového charakteru (projevuje se v činnosti učitele), která zahrnuje zvnitřněné znalosti, dovednosti, reflektované zkušenosti, postoje a hodnoty. (Spilková, Wildová, 2010, s. 13)
Profesní kompetence tvoří komplexní strukturu učitele – experta v současném pojetí učitelství jako „expertní profese“ (Čábalová, Kocurová, 2008; Gillernová, 2003, 2009; Kosíková, 2011; Píšová, 2005; Píšová, 2010; Spilková, 2008, 2010). Spilková ve své definici vidí učitele – experta jako „odborníka, který usnadňuje procesy učení a vytváří podmínky a podnětné příležitosti k co nejkvalitnějšímu rozvoji každého žáka“ (Spilková, 2008, s. 38). Vychází z konceptu Shulmana, který se pokouší definovat profesi učitele v její celistvosti, kterou označuje termínem „poznatková báze učiteství“ (knowledge base for teaching), pomocí jednotlivých typů „znalostí“ (professional knowledge), což v jeho pojetí nejsou jen znalosti, ale dovednosti, zkušenosti, postoje a hodnoty. Shulman vymezuje poznatkovou bázi profese učitele pomocí sedmi základních oblastí profesních znalostí: znalosti oborové, obecně pedagogické, znalosti kurikula, oborově didaktické znalosti, znalost žáků a jejich charakteristik, znalost kontextů vzdělávání, znalost cílů a klíčových hodnot ve vzdělávání (Shulman, 1987 podle Spilkové, 2008, 2010). Jednotlivé druhy Shulmanových „znalostí“ odpovídají jednotlivým typům kompetencí v užším smyslu slova a tvoří tak zvanou „profesní kompetenci“ tj. soubor všech složek učitelské profese, (v Shulmanově terminologii „knowledge base for teaching“). V pojetí Spilkové (Spilková, Wildová, 2010) a Vašutové (2004) tedy termínu poznatkové báze učitelství odpovídá spíše termín „profesní standard“, nebo „celostní obraz učitele“, jelikož termín profesionální kompetence používají v plurálu jako označení jednotlivých kompetencí tvořících profesi učitele. Naopak profesní kompetenci 62
v celostním pojetí jako soubor všech složek učitelské profese najdeme například u Průchy (2002) a Gillernové (2003, 2009). V tomto pojetí odpovídá tento termín anglickému nepočitatelnému substantivu „competence“ (což samo o sobě naznačuje nemožnost tuto kategorii v celé její šíři kvantifikovat), zatímco s jednotlivými kompetencemi koresponduje počitatelné substantivum „competency“. Dvojího pojetí termínu kompetence si všímají i Brebera a Kostková (2008) a Píšová (2005). Jednak na něj lze nahlížet jako na kategorii jednotlivých položek seznamu žádoucích kompetencí (competencies), a za druhé je možné na něj nahlížet z pohledu Wallace (1991), který holisticky pojímá profesní kompetenci „jako mnohorozměrný rozvojeschopný konstrukt charakteru horizontu, ke kterému se učitel v různých fázích své profesní dráhy v jednotlivých dimenzích postupně přibližuje“ (Wallace, 1991, podle Brebery a Kostkové, 2008, s. 51). Jak uvádí Píšová, oba termíny je třeba odlišovat: „Competence“ tedy musí být odlišována od „competencies“, které jsou hodnoceny v současných testovacích programech. Je založena na integrované hloubkové struktuře („porozumění“) a na obecné schopnosti koordinovat vhodné vnitřní kognitivní, afektivní a jiné zdroje potřebné pro úspěšnou adaptaci. (Píšová, 2005, s. 39)
Termín kompetence užívá rovněž Helus (2001). V jeho pojetí jsou kompetence nutné předpoklady k výkonu učitelské profese tvořící jakousi „jádrovou“ kompetenci, tj. „kompetenci vyjadřující základní smysl a cíl učitelovy profese; smysl a cíl vtiskující této profesi charakter povolání k jedné z antropologicky základních služeb člověka člověku“ (Helus, 2001, s. 48). Tento termín „jádrové“ kompetence odpovídá celostnímu pojetí profesní kompetence, jak ji chápeme v této práci. Profesní kompetenci učitele (experta) se věnuje i Průcha (2002) a charakterizuje ji jako souhrn postulátů o tom, jaký by měl učitel ideálně být, a tento termín synonymizuje s termíny pedagogická způsobilost či učitelská způsobilost. S pojmem profesní kompetence v širším významu se setkáváme i u Gillernové (2003, 2009), u které pojetí učitele – experta vychází ze Sternbergovy a Williamsové (2002) analýzy rozdílů edukačních postupů více a méně efektivních učitelů. Autoři akcentují zejména ovládání vyučovaného předmětu, obecnou a předmětovou metodologii, reflexi. Zároveň vyniká velkou ochotou hledat nová řešení a nazírat na problémy z jiných úhlů pohledu. Velký důraz je rovněž kladen na sebereflexi a ochotu k dalšímu profesnímu růstu. V disertačním projektu pracujeme s termínem kompetence v jeho holistickém pojetí, tj. jako souboru všech složek konstruujících profesi učitele. Jednotlivé složky profesní kompetence nazýváme dovednostmi. Profesní kompetenci chápeme jako komplexní a flexibilní strukturu profesních kvalit učitele kontextového charakteru (projevující se v činnosti učitele), která zahrnuje zvnitřnělé znalosti, dovednosti, reflektované zkušenosti, postoje a hodnoty“ (Spilková, Wildová, 2010). Profesní kompetenci – tedy komplexní způsobilost k vykonávání určitého povolání chápeme v širším smyslu slova jako potřebnou pro výkon učitelského povolání a legislativně a kurikulárně ukotvenou. 63
Profesní kompetenci tvoří dovednosti učitele, které je možné dělit na základě různých kritérií. Jak uvádí Švec, můžeme je třídit jednak podle stupně náročnosti na dovednosti prvního řádu týkající se aprobačního předmětu, druhého řádu, což jsou psychodidaktické dovednosti, a třetího řádu – naučit druhé subjekty dovednostem prvního řádu. Dále je můžeme klasifikovat podle charakteru etap učitelovy pedagogické činnosti – dovednosti projekční, dovednosti komunikovat se žáky a dovednosti autodiagnostické, charakteru pedagogického působení – dovednosti didaktické a dovednosti výchovného působení. Dalším kritériem, podle kterého můžeme třídit dovednosti v profesi učitele, je míra konkretizace. Zatímco v minulosti jsme se v literatuře setkávali se značně obecnými klasifikacemi dovedností, v současnosti je tendence jednotlivé dovednosti více konkretizovat na základě výukových činností. Navíc tak dovednosti akcentovaly učivo či žáka spíše než učitele, nároky na dovednosti učitele byly upozaděny. Kyriacou identifikuje klíčové dovednosti učitele na základě jeho přípravy na hodinu, realizace výuky a hodnocení. Stanovil sedm skupin klíčových dovedností přispívajících k úspěšnosti vyučování:
plánování a příprava: dovednosti týkající se výběru výukových cílů a cílových dovedností; realizace vyučovací hodiny: dovednosti nutné k efektivnímu zapojení žáků; řízení vyučovací hodiny: dovednosti potřebné k udržení pozornosti žáků a jejich aktivní účasti na vyučování; třídní klima: dovednosti potřebné k vytváření a udržování kladných postojů žáků k výuce; disciplína: dovednosti k udržení kázně ve třídě; hodnocení žákovského pokroku v učení: dovednosti potřebné k formativnímu a sumativnímu hodnocení žáků;
reflexe a evaluace: dovednosti potřebné k hodnocení vlastní práce učitele pro jeho další rozvoj. Na základě pozorování a výzkumů ve škole realizovaných předkládá Fontana (1997) určitá pravidla, která vedou k efektivitě práce učitele a rozvoji třídního klimatu. Vymezuje je konkrétními pokyny pro realizaci určitých činností, které mohou být uskutečněny právě na základně rozvinutých profesních dovedností učitele: 1. Zaujměte třídu – třída zaujatá prací nechce působit problémy. 2. Vyvarujte se podivností – neobvyklé projevy v řeči, gestikulace či oblékání mohou děti dráždit. 3. Buďte spravedliví – spravedlnost znamená, že jakékoliv odebrání výsad je přiměřené původnímu provinění (a podle možnosti s ním má nějakou spojitost, aby dítě mohlo vidět příčinnou souvislost mezi nimi). 4. Buďte zábavní – na vhodných místech vnášet do výuky humor a smát se s třídou. 5. Vyvarujte se zbytečného vyhrožování – je to nevhodný prostředek řízení třídy. 6. Buďte dochvilní. 64
7. Nepodléhejte hněvu – sníží to vaši autoritu a vede to k opakování nežádoucího chování žáků. 8. Vystříhejte se přílišné důvěrnosti – přílišná důvěrnost děti mate, učitel není jeden z dětí, reprezentuje autoritu školy. 9. Poskytujte příležitost pro odpovědnost – dění ve třídě je věc jak učitele, tak dětí. 10. Usměrňujte pozornost – vyvolávání jednotlivých žáků je účinnější než celé třídy 11. Vystříhejte se pokořování dětí – je to útok na status dítěte. 12. Buďte ve střehu – je důležité být součást hlavního dění ve třídě. 13. Užívejte pozitivní mluvy – je důležité spíše zdůrazňovat, co chceme, než co nechceme. 14. Buďte si jisti – děti vycítí nejistotu. 15. Mějte ve věcech pořádek – dobře zorganizovaná hodina je základ úspěšného vyučování. 16. Ukažte, že máte děti rád – je důležité projevovat sympatie, porozumění a víru v úspěch dětí. Vede to k spolupráci a úctě ze strany žáků (Fontana, 1997, s. 349 – 354). Fontana (1997), Kyriacou (2007) i ostatní jsou u nás často citováni v souvislosti se snahou definovat požadavky na práci učitele, na její efektivitu. To souvisí zejména se současnou preferencí interakčního charakteru edukačního procesu, dále probíhající reformou vzdělávání a implementací evropských dokumentů a studií. Dytrtová, Krhutová (2009), Huntlyová (2003), Průcha (2002) odkazují na srovnávací studii OECD Quality in Teaching definující kvalitu učitele v následujících pěti oblastech:
oborové znalosti a znalosti kurikula; pedagogické dovednosti a ovládání vyučovacích strategií; reflexe a schopnost vlastní kritiky; empatie a odhodlanost k uznání hodnoty druhých; manažerské kompetence v řízení třídy.
Zahraniční trendy v hledání profesní identity učitele jsou východiskem k stanovení kritérií kvality učitele i v našem prostředí. Dytrtová a Krhutová (2009) odkazují na Skalkovou (1996) která zdůrazňuje, že změny ve vzdělávání je třeba řešit na základě zahraničních trendů, ale v souladu s naší domácí vzdělávací tradicí. V českém prostředí je ve snaze stanovit požadavky na profesi učitele na základě syntézy zahraničních a domácích pojetí nároků na učitelskou profesi často zmiňovaná Spilková (2010), Helus (2001), Píšová (2005; 2010), Vašutová (2004).
65
4.2. Dovednosti v profesi učitele angličtiny 4.2.1 Charakteristika učitele angličtiny Otázce kvalifikace učitele cizích jazyků se dlouhá léta nevěnovala dostatečná pozornost. Domácí didaktiky a metodiky cizích jazyků staršího data (Beneš, 1970; Hendrich, 1988; Choděra, 1993) se o kvalifikaci učitele cizích jazyků zmiňují jen okrajově. Ve větší míře byly požadavky na profesi učitele cizích jazyků akcentovány v anglicky psané literatuře (Hartford, 1997; Scrivener 2011; Wright, 1987; Wallace, 1991 a další). V českém prostředí se pozornost na vymezení požadavků na učitele angličtiny začíná upírat zejména až poslední dekádu. Výrazný posun vpřed vidíme zejména v pracích Betákové (2001, 2010); Brebery, Kostkové (2008); Hanušové, (2005, 2006); Hanušové, Janíkové (2013), Choděry (2006), Kostkové (2006); Píšové (2005, 2013). Cizojazyčná výuka má svá specifika, která ovlivňují cíle, prostředky i aktéry této výuky. Cizí jazyk je jednak prostředkem vyučovacího procesu, ale rovněž cílem. Littlejohn (1992) uvádí, že učitelé cizích jazyků mají dva typy obsahu vyučování – „učební obsah“ (learning content), což je převážně gramatika a slovní zásoba cílového jazyka a „zprostředkující obsah“ (carrier content), který chápeme jako komunikaci zprostředkovávající „učební obsah“ (Littlejohn, 1992, podle Medgyese, 1994). Medgyes pak podle toho, zda se učitel zaměřuje spíše na „learning content“ nebo na „carrier content“ dělí učitele na dvě skupiny: učitel formalista (formalist teacher), který se soustředí na „učební obsah“, tj. gramatiku, a „zprostředkující obsah“ mu slouží pouze k uvedení a procvičení nových gramatických struktur. Zatímco učitel aktivista (activist teacher) se soustředí právě na „zprostředkující obsah“, tj. na komunikační témata, která gramatické struktury zprostředkovávají cestou přirozené komunikace. Tento učitel využívá každé příležitosti užít cizí jazyk ve třídě jako ryzí komunikační prostředek. Skutečnost, že cizí jazyk je prostředkem i cílem učení, a výrazná dovednostní povaha cizojazyčné komunikace značně ovlivňují i ostatní složky profesní kompetence učitele cizích jazyků. Klade specifické nároky zejména na didaktické, komunikační a sociální či sociálněpsychologické dovednosti. Jeden z možných příkladů „ideálního“ učitele cizích jazyků splňujícího specifické nároky kladené na tuto profesi učitele předkládá Underhill. Nazývá ho ‚umožňovatelem‘ – (the enabler). Underhill rozeznává celkem tři typy učitele – vysvětlovatel (explainer), zapojovatel (involver) a umožňovatel (enabler). Třetí typ, který splňuje nároky na „ideálního učitele“ cizích jazyků, jsme již popsali. První dva druhy učitele vykazují nedostatky v některých oblastech učitelovy profesní kompetence (Underhill, 2005, podle Scrivenera, 2011). Podle Scrivenera první typ učitele - vysvětlovatel - vykazuje výborné oborové znalosti, ovšem omezené dovednosti didaktické a metodologické. Jeho hodiny mohou být zábavné a přínosné, ale studenti nejsou příliš vtažení do vyučovacího procesu (Scrivener, 2011). Lze 66
z toho vyvodit, že hlavní deficit tohoto učitele je zejména v nedostatečné interakci. Druhý typ učitele - zapojovatel - má také výborné oborové znalosti, ovládá metodiku a zapojuje studenty do výuky. Studenti ovšem nemají rozhodovací ani spolurozhodovací pravomoci ohledně výuky, učitel je řídí a rozhoduje, role učitele a žáků jsou jasně dány. Zatímco u učitele, kterého Underhill označuje jako umožňovatele, jsou role učitele do jisté míry proměnné, učitel zůstává vůdčím aktérem vyučovacího procesu, ale zároveň se učí od svých žáků, umožňuje jim rozhodovat a spolurozhodovat, deleguje odpovědnosti. Je to pojetí role učitele zdůrazňované i v našem prostředí. „Učitelovo vůdčí a žákovo spoluaktérství vytvářejí specifické výukové partnerství obou, které má být jedním z klíčových znaků současné školy (Helus, 2007, s. 228). Odpovídající pojetí profese učitele angličtiny najdeme u Urové (2002). Učitelé jen neučí žáky, ale neustále se učí novým poznatkům, učí se od žáků samotných. Urová zdůrazňuje, že učitel angličtiny by neměl být akademikem, nýbrž praktikem, který vychází z vědeckého poznání, ale i z vlastní praxe založené na zkušenosti „co funguje“ v cizojazyčném vyučování. Urová dodává, že profesionality v profesi učitelů angličtiny zatím nebylo dosaženo, je to cíl, ke kterému je třeba směřovat. Domnívá se, že je kolem stále mnoho amatérů, kteří si myslí, že znalost angličtiny stačí k jejímu vyučování, příliš mnoho akademiků, kteří nám říkají jak učit a příliš mnoho špatných administrativních a manažerských rozhodnutí týkajících se výuky angličtiny ze strany vedoucích školských pracovníků (Urová, 2002). Dlouhá léta se vytváří opozice mezi rodilými učiteli cílového jazyka a nerodilými. Mnoho nerodilých učitelů se cítí v podřadné pozici, protože ti rodilí prostě „mluví anglicky lépe“. Vyzdvihování rodilých mluvčí vedlo v prostředí cizojazyčného vyučování až k ideologii, kterou Holliday (2006) nazývá „native speakerism“, akcentující názor, že učitelé, kteří jsou rodilými mluvčími, reprezentují západní kulturu, ze které pramení ideály jak angličtiny, tak metodologie výuky angličtiny (Harmer, 2007). Diferenciace učitelů angličtiny podle toho, zda jsou rodilými mluvčími či ne, je v současném světě ovlivněna skutečností, že stále více mluvčích komunikuje anglicky a angličtina se stává globálním jazykem (Harmer, 2007). Tento fakt vede k reformulaci tohoto jazyka jako jazyka mezinárodního, k jeho redukci ve prospěch pedagogické efektivity (redukce jazyková, nikoliv však funkční), a k otázce, nakolik musí být žákovy cíle stanoveny na normách rodilého mluvčího (Howatt, 2004). Ačkoliv jsme zdůraznili, že samotný fakt, zdali je někdo rodilým mluvčím či ne, zásadně neovlivňuje efektivitu výuky, určité rozdíly v jejich charakteristice i vyučovacím stylu uvádí celá řada autorů (Allwright, Baileyová, 1991; Betáková, 2010; Consolo, 2000; Ellis, 1994; Harmer, 2007; Howatt, 2004; a další). Učitelé, kteří jsou rodilými mluvčími, mají většinou výhodu větší důvěry ve vlastní jazyk ve školní třídě, která nerodilým učitelům někdy schází (Harmer, 2007). Rodilí mluvčí jsou zběhlejší v jazyce než nerodilí mluvčí. Tento fakt je nejpatrnější v produktivních dovednostech jako je psaní a mluvení (Betáková, 2010). Medgyes na základě výzkumů uvádí, 67
že nerodilý mluvčí mají největší problémy s mluvením, slovní zásobou, výslovností a kulturním povědomím země cílového jazyka. Naopak se cítí doma v oblasti gramatiky, která je mnohem konkrétnější než slovní zásoba. Učitelé však často aplikují pedagogickou gramatiku, která může jevit známky odtržení od každodenního kontaktu i aktuálního vývoje jazyka. Pocit nedostatečné jazykové zběhlosti a méněcennosti vůči rodilým mluvčím může u nerodilých mluvčích v pozici učitele cizího jazyka vést k stresu a úzkosti, který se může odrážet v celém vyučovacím procesu a zejména ve vztahu k žákům. Pro učitele je důležité si vůbec uvědomit, že jeho nedostatečná zběhlost (musíme zdůraznit, že se může jednat o subjektivní i objektivní) ve vyučovaném cizím jazyce může způsobovat stres, úzkost či jiné negativní pocity, a předkládá několik technik, jak se s touto situací vypořádat, jako je přiznání si svých nedostatků, být otevřený k sobě i druhým, dlouhodobě v sobě nepotlačovat emoce, atd. (Medgyes, 1994). Ovládání celého rejstříku sociálních dovedností se jeví jako nezbytný a velmi efektivní nástroj zvládání těchto obtíží, které mohou interakci učitel – žák v cizojazyčné třídě narušit a tím znesnadnit proces osvojování cílového jazyka. Učitelé, kteří jsou nerodilými mluvčími, mají větší tendenci opravovat žáky (Harmer, 2007; Allwright, Baileyová, 1991; Ellis, 1994; a další). Tato skutečnost je poněkud v rozporu s faktem, že nerodilí mluvčí většinou nemají takovou jazykovou kompetenci jako rodilí, tím pádem těžko mohou opravovat chyby, které nejsou sami schopni detekovat (Allwright, Baileyová, 1991). Vysvětlením je, že nerodilí učitelé opravují zejména lokální gramatické chyby (Ellis, 1994), které odráží gramatickou stránku jazyka, ve které se tito učitelé cítí nejjistější (Medgyes, 1994). Naopak rodilí mluvčí jsou kritičtější k lexikálním a globálním gramatickým chybám bránícím v porozumění. Rodilí mluvčí se více zaměřují na dopad chyby na jejich porozumění, zatímco nerodilí jsou více ovlivněni jejich vlastním přesvědčením, co tvoří základní pravidla cílového jazyka (Ellis, 1994). Pro rodilé mluvčí je důležitější obsah toho, co žáci sdělují, zatímco nerodilí mluvčí se často příliš soustředí na formu a chyby ve sdělovaném obsahu (Consolo, 2000; Harmer, 2007; Allwright, Baileyová, 1991). Akcent komunikační hodnoty žákovských komunikačních aktů reflektuje aktuální přístup ke vzdělávání, a jak uvádí celá řada autorů (Consolo, 2000; Choděra, 2006; Harmer, 2007; Richard-Amatová, 2010; a další), vede k větší motivaci žáků, většímu počtu komunikačních příležitostí a efektivnějšímu osvojování cizího jazyka. Consolo uvádí celou řadu výzkumů, ze kterých vyplývá, že v cizojazyčné třídě vedené rodilým mluvčím dochází k intenzivnější interakci mezi učitelem a žáky, zároveň však dodává, že by bylo velmi zjednodušené to přičíst mateřskému jazyku učitele. Důležitými faktory jsou učitelův vyučovací styl a jeho vztah k žákům, který hraje v třídní interakci zásadní roli (Consolo, 2000). Být nerodilým mluvčím jazyka, který učitel učí, má i své výhody. Takový učitel má se studenty společnou zkušenost s učením se cílového jazyka (Harmer, 2007), což může vést k většímu pochopení a empatii k jejich potřebám a problémům. Také učitelova znalost mateřského jazyka může být přínosem pro efektivitu vyučování (Medgyes, 1994).
68
Z toho, jak jsme právě charakterizovali rodilé a nerodilé mluvčí jako učitele cílového jazyka, vyplývají specifika obou typů. Medgyes zdůrazňuje, že oba typy učitelů se svými slabými a silnými stránkami se v cizojazyčné výuce doplňují a jsou jejím přínosem (Medgyes, 1994). Závěrem je nutné upozornit, že je to právě kvalita výuky obou skupin učitelů, která hraje hlavní roli, a nikoliv odkud pocházejí a jak se jazyk naučili či osvojili (Harmer, 2007).
4.2.2 Dovednosti učitele angličtiny Profesní kompetence, nebo použijeme-li výraz pedagogická způsobilost (Průcha, 2002) učitele angličtiny a cizích jazyků obecně, je do jisté míry shodná s profesní kompetencí učitelů jiných předmětů. Použijeme-li výstižnou a co do konkretizace jednotlivých složek vyrovnanou klasifikaci Gillernové (2003, 2009), tvoří ji dovednosti:
oborové; didaktické; diagnostické; sociální.
V této souvislosti je nutné podotknout, že právě oborové dovednosti byly v profesi učitele angličtiny upřednostňovány na úkor ostatních dovedností. V našem prostředí to lze přičíst zejména situaci po roce 1989, kdy vzdělávací instituce musely rychle vychrlit obrovský počet učitelů, u kterých znalost jazyka byla nejžádanější složkou jejich kvalifikace, často na úkor těch ostatních. Kvalifikační charakteristika učitele cizích jazyků nemá jen rovinu lingvální a lingvodidaktické kompetence, nýbrž i kompetence obecně didaktické a obecně osobnostní (flexibilita, senzitivita, sebevědomí, schopnost sebereflexe, schopnost mezilidské komunikace zejména ve styku s mládeží, náročnost vůči sobě i jiným spojená s vlídností vůči jiným a mn.j.). (Choděra, 2006, s. 179)
Dále je nutné zdůraznit, že oborové dovednosti by měly být v profesi učitelů opatřeny ještě specifickými znalostmi. Janík (2008, 2009a, 2009b) je na základě Shulmana (1987) nazývá didaktické znalosti obsahu (pedagogical content knowledge), které odlišují učitele od oborového specialisty a na jejichž základě učitel dovede lépe uchopit svůj obor z didaktického hlediska. Mezi základní složky profesní kompetence jsou řazeny zejména následující:
ovládání cílového jazyka; znalost vyučovacích metod a třídních aktivit; řízení výuky (Medgyes, 1994)
Z této obecné koncepce vychází i další autoři, kteří ji dále doplňují a specifikují. Nunan (1989) na základě výzkumu se samotnými učiteli cizích jazyků vytyčuje oblasti, které jsou v práci učitele dominantní: metodologie, třídní management a interakce, profesionální rozvoj a sebehodnocení, aplikační dovednosti (podpora studentů užívat jazyk mimo třídu), 69
emocionální faktory (postoje studentů k učení se jazykům), hodnocení, akvizice cizího jazyka. Penningtonová (1990) zdůrazňuje, že je nutné přestat cizojazyčné vyučování chápat jako „magii“ či „umění“, ale pojetí učitele cizích jazyků profesionalizovat jasně stanovenými nároky na tuto profesi. Mezi ně řadí znalost jazyka, znalost sebe i studentů, flexibilitu, rozhodovací a komunikační dovednosti, analytické dovednosti, povědomí o alternativních metodách a jejich aplikaci v praxi. Lange (1990, s. 248 - 250) vychází z modelu reflektivního učitele ovládajícího „umění“ (art) a „řemeslo“ (craft) vyučování. V tomto pojetí se řemeslo vztahuje k oborovým a didaktickým znalostem a umění se týká kombinace znalostí a zkušeností v rozhodnutích učitele při interakci se žáky. Na základě tohoto pojetí definuje rozsáhlý a ucelený přehled složek profesní kompetence učitele cizích jazyků. Výuka cizích jazyků vyžaduje od učitele ovládání následujících pěti oblastí znalostí, dovedností a postojů:
kompetence v cílovém jazyce; porozumění procesům vyučování a učení se cizím jazykům; praxe v aplikaci znalostí a metod v konkrétních výukových situacích; porozumění teoretické i praktické stránky výuky; hodnocení výuky.
Aktuální požadavky na dovednosti učitele angličtiny jako cizího jazyka TEFL (druhého TESL) jazyka uvádí nezávislý web podporující učitele angličtiny po celém světě www.tefl.net. Stanovení těchto požadovaných dovedností je ovlivněno zejména globální situací na pracovním trhu. Zkušený učitel angličtiny by měl ovládat následující 4 skupiny dovedností:
komunikační dovednosti (Communication Skills) – do této skupiny patří zejména jasné a efektivní vyjadřování, motivační techniky, výborné ovládání gramatiky a dalších jazykových prostředků. Důležité místo zde má ovládání komunikace v různém kulturním prostředí. Do této kategorie jsou dále řazeny i dovednosti plánovací; řídící dovednosti (Leadership Skills) – řízení třídy a skupinové práce, zkušené vyjednávání, vedení extrakurikulárních aktivit, schopnost řešit konflikty rozumově a spravedlivě, otevřené naslouchání, poskytování zpětné vazby, schopnost snadné adaptace; interpersonální dovednosti (Interpersonal Skills) – trpělivost a vstřícnost, aktivní naslouchání, citlivost a otevřenost k osobním potřebám, vytváření pozitivního prostředí, zájem o studenty atd.; organizační dovednosti (Organizational Skills) – časový management, rovnováha individuálního a skupinového učení, denní a měsíční plánování, vytváření školních a výukových materiálů, vytvoření logického úrovňového systému užívání gramatických pravidel.
Z uvedeného seznamu vyplývají dvě základní zjištění. Kompetence učitele cizích jazyků vykazuje široký profesní záběr. Jednotlivé složky takto explicitně vyjádřené vedou k uvědomění si jejich existence, jejich aplikovatelnosti ve vyučovacím procesu a vztahu mezi 70
sebou navzájem. Dále je patrné, jak výrazně jsou ovlivněny samotným obsahem cizojazyčného vyučování a jeho specifikami a jak významně ovlivňují oborové dovednosti povahu a realizaci ostatních druhů dovedností z oblasti psychosociální, diagnostické a řídící.
4.2.3 Oborové dovednosti učitele angličtiny Již uváděný Lange (1990) označuje oborové dovednosti učitele cizích jazyků jako kompetenci v druhém jazyce a řadí tam jednak schopnost poslouchat, číst, mluvit a psát v daném jazyce. Dále znalosti o jazyku samotném, jeho užití, kultuře a vzájemném vztahu těchto složek a znalosti osvojování a učení se druhému jazyku. Scrivener (2005) dovednosti učitele angličtiny vyvozuje z obsahu cizojazyčného vyučování. Tento obsah je realizován jazykovým systémem a jazykovými dovednostmi. Jazykový systém vyžaduje znalost fonologie, slovní zásoby, gramatiky, funkce a diskurzu. Jazykové dovednosti jsou definovány tím, co s jazykem děláme. Mezi produktivní dovednosti řadíme mluvení a psaní, receptivními dovednostmi je čtení a poslech. V terminologii kompetencí, jejichž složkou jsou dovednosti, rozlišuje Hanušová (2005) pět stěžejních oborových kompetencí učitele angličtiny:
Kompetence komunikativní – vychází z Hymesova pojetí, který prvně v roce 1972 použil tento termín a který rozšiřuje Chomského jazykovou kompetenci o sociokulturní dimenzi. Z Hymesovy koncepce vycházejí i současné kurikulární dokumenty komunikativního jazykového vyučování Rady Evropy, ve kterých je komunikativní kompetence složena ze třech dílčích kompetencí: lingvistické, sociolingvistické a pragmatické (Hanušová, 2005). Kompetence lingvistická – zahrnující znalost pravopisu, výslovnosti, slovní zásoby, slovotvorby, gramatiky, větné struktury a lingvistické sémantiky (Hedgeová, 2000 podle Hanušové, 2005). Kompetence sociokulturní a interkulturní – obě kompetence se týkají pozice kultury ve výuce cizím jazykům. Hanušová rozlišuje mezi sociokulturní kompetencí, která je relevantní pro komunikaci s rodilým mluvčím, zatímco interkulturní kompetence implikuje komunikaci s mluvčími, s nimiž nesdílíme mateřský jazyk, a anglický jazyk slouží tedy jako mezinárodní dorozumívací prostředek (Hanušová, 2005). Kompetence literárněvědná – vedle znalosti anglicky psané literatury je zdůrazňována funkce literatury jako zdroje autentického jazyka (Hanušová, 2005). Ries a Zajícová (2004) označují literaturu ve výuce cizích jazyků jako dorozumívání uprostřed příběhů (Ries, Zajícová, 2004). Kompetence lingvodidaktická – ovládání didaktiky angličtiny. Hanušová chápe didaktiku angličtiny jako disciplínu na pomezí lingvistiky a pedagogiky a poukazuje na skutečnost, že v anglosaském pojetí je chápána jako aplikovaná lingvistika (Hanušová, 2005). Svědčí o tom pojetí celé řady autorů (Brumfit, 1997; Rampton, 1997; a další) i významné časopisy – Applied Linguistics a International Journal of Applied Linguistic. 71
Choděra (1993; 2006) s označením didaktiky cizího jazyka jako aplikované lingvistiky nesouhlasí, domnívá se, že tento termín neodráží celou šíři dalších disciplín, se kterými je didaktika cizích jazyků spjata. Dále zdůrazňuje, že lingvistika není didaktice nadřazená. „Lingvistika poskytuje didaktice cizích jazyků poučení v míře, která je jí vyžadována. Způsob a míra angažovanosti lingvistiky ve věcech řízení cizojazyčného učení je tedy dána potřebami, jež vymezuje a formuluje didaktika cizích jazyků“ (Choděra, 2006, s. 47). Ovšem ani v anglosaské oblasti není přístup jednotný, i zde probíhá diskuze (Brumfit, 1997; Rampton, 1997; Widdowson, 1998), zda je didaktika angličtiny aplikovaná lingvistika, či spíše aplikací lingvistiky, i na kolik je vhodné používat termín aplikovaná lingvistika, zdali není výstižnější didaktiku angličtiny nazývat aplikovanou pedagogikou. Na základě toho, co bylo řečeno, lze didaktiku cizího jazyka, v našem případě angličtiny, chápat jako vědní disciplínu zabývající se pedagogickou aplikací lingvistiky v těsném vztahu k celé řadě dalších disciplín (psychologie, sociologie atd.), tedy tím, jak co nejlépe tento jazyk učit. Choděra (2006, s. 55) vytyčuje čtyři druhy oborových kompetencí z hlediska učitelovy znalosti cizího jazyka v souladu s plněním jazykových cílů: -
-
-
-
kompetence lingvistická, která je v literatuře někdy směšována s jazykovou. Chápeme ji jako metajazykové (zprostředkované) povědomí jazyka, jeho interpretaci. Jde o vědomost „o“ jazyce; kompetence jazyková (lingvální), spočívající v nezprostředkovaném povědomí prvků jazykového systému, přímém spojení označujícího a označovaného ve vědomí; jde o vědomí „z“ jazyka; kompetence řečová, kterou chápeme jako správné řešení úkolu recipovat nebo produkovat text ve shodě i s normou cizího jazyka; jde o sekundární dovednost nižší úrovně; kompetence komunikativní, kde jde o text nejen ve shodě se systémem a normou, nýbrž i s územ platným pro dané komunikativní situace; týká se sekundární dovednosti vyšší úrovně, kde se navzájem dotýkají prostředky verbální a nonverbální komunikace, faktory interkulturní senzitivity a tolerance, sociokulturní, sociolingvistické, extralingvistické a paralingvistické faktory typické pro dané jazykové společenství.
Kompetence v pojetí generativní lingvistiky Chomského představuje „systém pravidel k produkování promluv a jejich rozumění, pojatý jako znalost a schopnost mluvčích; odpovídá [saussurovskému] langue“ (Čermák, 2007, s. 254). Tyto znalosti, nebo chceme-li vědomosti „o“ jazyce jsou podle Choděry předstupněm primárních dovedností, které jsou v řízeném osvojování jazyka přechodným stavem. V jazykové komunikaci se jedná o „nedokončené“ dovednosti, uvědomované v jejich obsahu i formě. Sekundární dovednosti jsou zaměřené především na obsah, forma je víceméně zautomatizována. Z hlediska cílů cizojazyčné výuky jsou sekundární dovednosti nezbytné. Ze sekundárních dovedností vychází komunikativní kompetence. Čermák (2007) ji definuje jako neuvědomovanou, zažitou schopnost mluvčího užívat jazyk úměrně potřebám komunikativních situací. Toto chápání 72
odpovídá Chomského pojetí performance a de Saussurovu pojetí parole – realizace jazyka v konkrétních situacích. Choděra (2006) uvádí Sterna (1994), který zdůrazňuje, že kompetence komunikativní v sobě implikuje kompetenci lingvistickou a navíc reflektuje sociální pohled na jazyk, to znamená, že obsahuje sociální a kulturní pravidla a významy jednotlivých jazykových projevů. Stejné nebo podobné pojetí najdeme u dalších autorů. Richard-Amatová uvádí, že termín komunikační kompetence byl rozpracován zejména Savignonovou (2005) do čtyř dílčích kompetencí (competencies): 1. 2. 3. 4.
sociokulturní; strategické; diskurzní; gramatické (Savignonová, 2005 podle Richard-Amatové, 2010, s. 38).
Sociokulturní kompetence zdůrazňuje sociální pravidla užívání jazyka a závisí na sociálním kontextu včetně jednotlivých rolí zúčastněných, jejich sdílených znalostí a funkce interakce. Strategická kompetence se skládá ze strategií, jak se vyrovnat s nedokonalými znalostmi ve všech těchto čtyřech kompetencích. Diskurzní kompetence se týká vytváření celkového významu z řeči a psaní v jejich vzájemném vztahu a je závislá na koherenci a strukturálních vazbách, které vytvářejí soudržnost diskurzu. Gramatická kompetence se soustředí na gramatická pravidla na úrovni věty a na rozpoznání a užití sémantických, syntaktických, morfologických a fonologických rysů nového jazyka (Richard-Amatová, 2010). Vedle čtyř základních oborových dovedností, které by měl učitel angličtiny ovládat – mluvení, čtení, psaní a poslech se často v literatuře udává tak zvaná „pátá“ dovednost. Touto dovedností je míněna kultura. Lee a VanPatten (2003) nahlíží na kulturu v cizojazyčném vyučování dvěma způsoby. Jednak ji chápe jako vhodné lingvistické chování, určitou komunikační citlivost k prostředí, ze kterého pochází ostatní účastníci komunikace. V druhém významu představuje kultura obsah - lidi, zvyky, umělecká díla. Lee a VanPatten zdůrazňují, že v jejich chápání kultura není dovednost, ale informační obsah (Lee a VanPatten, 2003). S tím lze souhlasit u druhého pojetí kultury. Nicméně první pojetí má výrazně dovednostněpostojový charakter a je realizováno hlavně pomocí sociálních dovedností. Od učitele angličtiny se předpokládá znalost kultur anglicky mluvících zemí. Jednak, jak již bylo řečeno, je to náplní samotné výuky. Dále jazyk je natolik ukotven v určitém kulturním prostředí, že jeho osvojení je často závislé na znalostech dané kultury (Champeau de López, 1994). Znalosti kultury rovněž představují jeden ze zdrojů porozumění (comprehension resources) v cizojazyčné výuce (Lynch, 1996), kdy učitel pomocí kulturních znalostí, které představují jakousi „background knowledge“, usnadňuje žákovo porozumění jazyku. Pojetí kultury jako vhodného lingvistického chování vyžaduje od učitele citlivý přístup k obsahu i formě jazykového vyučování. To platí zejména v dnešní době, kdy angličtina plní funkci globálního jazyka a kdy se učitel ve svých hodinách setkává s žáky z různých kulturních 73
prostředí. Učitel angličtiny musí nutně být vybaven souborem znalostí, dovedností a postojů, které lze označit termínem multikulturní povědomí (Hessová, 2009), interkulturalizmus (Richard-Amatová, 2010) či multikulturalizmus (Průcha, 2006). Hanušová (2005) a další rozlišují mezi sociokulturní kompetencí a interkulturní kompetencí. Richard-Amatová (2010) uvádí Byrama (1998), který zdůrazňuje rozdíl mezi bikulturalizmem a interkulturalizmem. Bikulturalizmus znamená, že se žák ztotožní s novou kulturou a akceptuje ji. Interkulturalizmus na druhé straně znamená, že žák má povědomí o nové kultuře, ale neakceptuje ji či se s ní neztotožňuje (Byram, 1998 podle Richard-Amatové, 2010). V této souvislosti je vhodné zmínit opět Hanušovou (2005), která také odkazuje na Byrama, tentokrát na jeho studii z roku 1997: „Byram poukazuje na zajímavou souvislost – ačkoli anglický jazyk plní roli ,lingua franca‘, neexistuje ,cultura franca‘, o kterou by bylo možno se opřít při výuce“ (Hanušová, 2005. s. 40). Učitel by měl tedy být schopen poskytnout žákovi určité kulturní pozadí cílového jazyka, které mu usnadní učení se tomuto jazyku, ale je zcela na žákovi, zda tuto kulturu přijme či ne. Brebera a Kostková (2008) ještě více přibližují pojetí interkulturalizmu ve výuce angličtiny a používají termín interkulturní komunikativní kompetence, který vystihuje komunikativní povahu jazykového vyučování. Tato kompetence má v jejich pojetí následující složky: vědomí – sebe sama i ostatních (awareness of self and others), postoje (attitudes), dovednosti (skills), znalosti (knowledge) a zběhlost v cizím jazyce (proficiency in the host language). Učitel cizího jazyka musí ovládat svůj obor, v našem případě angličtinu. Měl by zřetelně vyslovovat, správně klást přízvuk a intonovat, protože je pro žáky vzorovým mluvčím cizího jazyka. Dále by měl ovládat, jak již bylo řečeno, gramatiku a lexikum cílového jazyka, měl by mít komunikativní dovednosti, znalosti kultury a anglicky psané literatury atd. Z prostředí, ve kterém se jazyk používá, vycházejí další jazykové dovednosti, které by měl učitel tohoto jazyka ovládat. Betáková (2010, s. 93) definuje následující jazykové dovednosti učitele v cizojazyčném vyučování:
dávání instrukcí; zjednodušování jazykového kódu; komunikování významu v cílovém jazyce gesty a mimikou; odvozování, pobízení, demonstrování, vysvětlování.
Řada autorů vyzdvihuje v rámci jazykových dovedností zejména učitelovy dovednosti jazykové simplifikace, kladení otázek a opravy chyb. Dovednost zjednodušovat jazyk podle aktuálních potřeb žáků je klíčová pro lepší porozumění jazyku a facilitaci procesu jeho osvojování (Betáková, 2001, 2010; Lynch, 1996; Nunan, 1989 a další). Někteří autoři hovoří o zjednodušování jazyka, například Lynch (1996) používá termín „linguistic simplification“, Betáková (2001; 2010) „language simplification“. Nunan (1989) zejména u učitelů – rodilých mluvčích mluví o řečové modifikaci – „speech modification“. „Tyto modifikace činí jazyk jednodušším k porozumění a tím pomáhají žákovi si cílový jazyk osvojovat (Nunan, 1989, s.
74
25)11. Z uvedené definice vyplývá, že v Nunanově pojetí se jedná spíše o rozdíl terminologický než obsahový. Problematice modifikace bude věnována pozornost v dalších částech této práce. Kladení otázek je důležité v profesi učitele obecně, ovšem v profesi učitele angličtiny má klíčové postavení. Richards (1990) považuje kladení otázek za jednu ze základních charakteristik efektivního učitele cizích jazyků. Vedle dovednosti didaktické se jedná o dovednost lingvistickou. Učitel musí používat otázky gramaticky správné a stylisticky vhodné a být schopen je gramaticky, lexikálně i stylisticky modifikovat pro porozumění žáků. V tomto případě termín modifikovat neznamená jen zjednodušovat, ale rovněž ovládat široký rejstřík možností jak otázku položit. Tento jazykový rejstřík je důležitý nejen pro reformulaci otázek, ale i pro zpětnou vazbu formou opravování žáků. Je nutné vědět, kdy, jak a proč opravovat, co je chyba bránící v porozumění, co je chyba zanedbatelného významu a co je pouze individuální jazykové vyjádření. Hartfordová (1997) uvádí, že každý jazyk má různé lingvistické varianty determinovány faktory jako je například pohlaví, vzdělání, sociální statut a interakční statut mluvčího. Pokud si je učitel těchto jazykových variant vědom, přispívá k lepšímu hodnocení jeho žáků, konkrétně nedochází k neodůvodněnému opravování a tím se nenarušuje interakce. Vašutová (2007) definuje vyučování jako praktické provedení projektu ve formě interakce učitel – žák v určité struktuře sociálních vztahů ve třídě. V cizojazyčném vyučování je tato interakce nejen mezi učitelem a žákem či žáky, ale i mezi žáky navzájem realizována cílovým jazykem, který je jak nástrojem, tak obsahem – projektem (Johnson, 1990; Medgyes, 1994; Tsuiová, 1995). Cizojazyčné vyučování komunikativní metodou lze chápat jako sociální aktivitu, ve které učitel vstupuje cílovým jazykem do velkého množství interpersonálních interakcí, což na něj klade velké nároky v oblasti sociálních dovedností, o kterých pojednává následující kapitola.
4.3. Sociální dovednosti učitele 4.3.1 Sociální dovednosti obecně Jasně definovat, co jsou sociální dovednosti a jejich jednotlivé typy, je opět poměrně problematické. Jednak je to zapříčiněno různými způsoby, jak lze na tento typ dovednosti nahlížet, a jednak faktem, že sociální dovednosti jsou svou povahou dovednosti „měkké“ (Hartl; Hartlová, 2010), tj. těžko měřitelné a také těžko rozložitelné na přesněji stanovené složky. Segrin a Givertzová (2003) vedle komplexnosti uvádějí další důvod jejich obtížné definovatelnosti – sociální dovednosti jsou silně ovlivněny konkrétní osobou a situací, ve které se projevují.
11
“These modifications make the language easier to comprehend and that this, in turn, helps the learner to acquire the target language.” (Nunan, 1989, s. 25)
75
Jak již bylo řečeno, na sociální dovednosti lze nahlížet z různých pohledů, z různých pohledů je zkoumat, poznávat a podporovat jejich rozvíjení. Bidlová uvádí, že výzkum sociálních dovedností je ovlivňován následujícími modely:
modelem podmiňování, vycházejícím z teorie učení, kde nedostatečné učení způsobuje nedostatky v sociálních dovednostech; modelem kybernetiky, podle kterého jsou sociální dovednosti vytvářeny zpětnou vazbou; experimentálním modelem, podle kterého jsou sociální dovednosti vytvářeny ze zkušeností každodenního života; teleologickým modelem, podle kterého jsou sociální dovednosti utvářeny pomocí analýz, závazků a cílů každodenní interakce (Bidlová, 2005, s. 49).
Greene (2003) vychází z tradičního modelu zkoumání sociálních dovedností, když odkazuje na Wiemanna (1977) a Browna a Levinsona (1978), kteří chápou sociální dovednosti jako výkonovou kvalitu v sociální sféře týkající se efektivity a vhodnosti chování jednotlivce (Greene, 2003). Z podobného konceptu vycházejí i Segrin a Givertzová (2003), když přejímají definici sociálních dovedností od Segrina (1992), který je definuje jako schopnost interagovat s ostatními lidmi způsobem, který je vhodný a efektivní (Segrin, Givertzová, 2003). Vhodnost chápou jako chování neporušující sociální normy, hodnoty a očekávání. Efektivita indikuje takové aktérovo chování, které vede ke splnění zamýšlených cílů v interakci (Segrin, Givertzová, 2003). Segrin a Givertzová (2003) dále uvádějí, že jsou zde dva základní konceptuální modely zkoumání sociálních dovedností. Jednak je to model „charakterový“, který pojímá sociální dovednosti jako poměrně stálé a trvalé charakterové vlastnosti. Druhý konceptuální model je model „molekulární“, který zkoumá chování ve specifických situacích v sociálním kontextu. Navzdory tomu, jak lze na sociální dovednosti nahlížet, se většina autorů (Bidlová, 2005; Fontana, 1994; Gillernová, 2009; Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990; Krejčí, 2011; Švec, 1998, a další) shoduje, že tyto dovednosti úzce souvisí s komunikací v rámci sociálních vztahů. „Sociální dovednosti, jak již samotný název naznačuje, souvisí se sociální komunikací lidí a s řešením sociálních situací (problémů)“ (Švec, 1998, s. 77). Fontana (1994) zdůrazňuje, že sociální dovednosti se vztahují k efektivnosti komunikace. Sociální dovednosti tedy můžeme chápat jako: „Učením získané předpoklady pro naplňování sociálních vztahů“ (Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990, s. 8). Dále na ně lze nahlížet jako na způsobilost: Sociální dovedností rozumíme komplexnější způsobilost subjektu jednat v různě složitých a náročných sociálních situacích, tj. vyznat se v těchto situacích a umět je řešit optimálním způsobem (optimálním z hlediska jednotlivce i z hlediska spoluaktérů, partnerů v sociální situaci). (Švec, 1998, s. 77)
Wiemann (2003) zdůrazňuje, že je zde rovněž etický aspekt týkající se sociálních dovedností a jejich rozvoj by měl být ve prospěch naplňování pozitivních cílů, jakéhosi obecného blaha. Základem tohoto konceptu je občan s rozvinutými sociálními dovednostmi, který nejen 76
efektivně komunikuje, ale zároveň ovládá společenský a osobní diskurz, využívá a komunikuje s různými typy technologií. Wiemann dále poukazuje na nutnost ovládání sofistikovaných sociálních dovedností u dětí pro účely efektivní komunikace v rodině, ve škole, se spolužáky.
4.3.2 Sociální dovednosti v profesi učitele Sociální dovednosti učitele nabývají na významu, jak se mění nahlížení na tuto profesi. Mění se nároky na teoretickou, praktickou i osobnostní dimenzi této profese. Mění se rovněž i role, které má učitel ve vzdělávacím procesu zastávat. „Jeho úloha ‚učit‘, ve smyslu přednášet, zkoušet, vysvětlovat správná řešení, poskytovat informace, trvá. Učitel se však stává více organizátorem, usměrňovatelem, tvůrcem aktivit“ (Nelešovská, 2005, s. 12). Profese učitele je dnes chápána především jako pomáhající profese (Dytrtová a Krhutová, 2009; Fontana, 1994; Wragg, 1984 a další), ve které učitel plní funkci facilitátora, zprostředkovatele vzdělání, průvodce v poznávání světa (Gillernová, 2009; Helus, 2007; Nelešovská, 2005; Sternberg, Williamsová, 2002). Vyzrálá učitelská osobnost dnes musí mít široký kulturní a politický rozhled, ovládat svůj obor, zvládat komunikativní dovednosti a mít hluboký a vřelý vztah k dětem (Nelešovská, 2005). Sociální stránku učitelské profese považuje za stěžejní Cooper, který učitele označuje jako sociální pracovníky, které si společnost najímá, aby pomáhali facilitovat intelektuální, osobní a sociální rozvoj žáků (Cooper, 2006). Cooper akcentuje sociální složku učitelovy práce a s ní spojené sociální dovednosti, které by měl učitel ovládat a mezi které řadí zejména porozumění, empatii, respekt, spravedlivý přístup k žákům, sebereflexi a další. Chápání profese učitele a požadavky na to, jaké dovednosti by měl učitel ovládat, se mění v závislosti na několika faktorech. Jednak je to celkový filozoficko-teologický a geopolitický vývoj společnosti, a jednak jsou to výsledky bádání celé řady vědeckých disciplín – medicíny, psychologie, pedagogiky či vědecko-technického pokroku. Všechny tyto faktory ovlivňují přístup ke vzdělávání a rovněž samotné vzdělávání pak zpětně ovlivňuje vývoj společnosti. Často se ovšem stává, že škola zaostává za vývojem společnosti, zejména ve vědeckotechnickém vývoji, v reflektování situace na trhu práce či geopolitických změn12. V případě, kdy se vývoj společnosti akceleruje natolik, že škola výrazně za tímto vývojem zaostává, nazrává doba na reformy ve vzdělávání. Reformy, akcentující osobnost dítěte a vztahující se k tématu této práce, sociálním dovednostem, nazývá Helus (2007) reformami pedocentrickými, které přinášejí nový pohled na vzdělávání, ve kterém je hlavní důraz kladen na dítě a jeho potřeby. První výraznější vlnu pedocentrické reformy v novodobých dějinách vidí Helus v reformním pedagogickém hnutí ze začátku 20. století: např. M. Montessori, R. Steiner - Waldorfská 12
Helus (2007) uvádí, že někteří sociologové označují školu jako tzv. línou instituci neschopnou a neochotnou pružně integrovat poslední výdobytky vědy a pohotově využívat nových zkušeností. Dále uvádí, že líná instituce je líná především svými hlavními aktéry, tj. učiteli, kteří často nechtějí inovovat a raději vyučují svým zaběhlým způsobem.
77
škola, H. Parkhurstová – Daltonský plán. Za druhou vlnu autor považuje Helus humanistickou pedagogiku a psychologii v čele s Carlem Rogersem v 60. letech 20. století. Třetí vlnu reformy pedocentrické představují 70. léta 20. století, kdy se do popředí dostává konstruktivistická psychologie a pedagogika (Helus, 2007). Z hlediska sociálních dovedností učitele je pro naši práci důležitý zejména humanistický přístup Rogerse a jeho spolupracovníků. V humanistickém přístupu je v centru zájmu žák, který si do školy přináší bohatství vědomostí a prožívání, které chce sdílet s ostatními a dále rozvíjet. Žáci chtějí učitele, kteří je budou respektovat a důvěřovat jim, budou jim pomáhat k úspěchům, nikoliv neúspěchům, chtějí facilitátora, který jim bude rozumět a podporovat je v učení (Rogers, 1969, s. 115). Rogersovy myšlenky ovlivnily směřování vzdělávání v druhé polovině 20. století a stále jsou aktuální. Většina současných autorů zabývajících se problematikou sociálních dovedností v edukačním prostředí z jeho humanistické psychologie vychází (Gillernová, 1990, 2009; Bidlová, 2005; Fontana, 1994, 1997; Kyriacou, 2007, 2009 a další). O důležitosti pozitivního a ryzího vztahu učitele k dětem, vzájemném respektu a neutuchajícím povzbuzování svědčí nedávné domácí výzkumy interakce učitele a žáků provedené Gillernovou (2009), ale i zahraniční výzkumy, například výzkum uváděný Kyriacouem (2009, s. 109) z roku 2007. Rudducková a McInytyre (2007) zkoumali, jak si žáci představují dobrého učitele a dospěli k následujícím výsledkům:
dobří učitelé jsou lidští, dostupní, spolehliví a konsistentní; dobří učitelé respektují žáky a jsou vnímaví k jejich obtížím; dobří učitelé jsou pozitivní a entuziastičtí; dobří učitelé ovládají dovednosti své profese.
Myšlenky humanistické psychologie nejsou významné jen z hlediska přístupu k žákům, ale i v nahlížení na celý vzdělávací proces. Rogers chápe edukaci jako hledání vlastní identity v prožitkovém učení v kooperaci s ostatními. Právě sociální aspekty vývoje kognitivních procesů akcentoval už začátkem 20. století Vygotský. Gillernová (2009) uvádí, že v jeho koncepci je vývoj a učení provázaný proces, ve kterém dochází k řadě interakcí mezi dospělými a dětmi. Tento proces zprostředkovaného učení probíhá za asistence a podpory „důležitého dospělého“. Nutno říci, že Vygotského koncept zprostředkované činnosti vytýčil cestu k moderním formám učení jako je kooperativní učení, konstruktivizmus, či komunikativní metody v jazykové výuce. Bidlová (2005) zdůrazňuje, že Rogers nechápe sociální dovednosti pouze jako izolované, mechanicky nacvičené techniky, ale vnitřní postoj odrážející opravdový lidský vztah, který je realizován chováním a jednáním učitele vůči žákům. Bidlová (2005) i Gillernová (2009) poukazují na skutečnost, že někteří učitelé projevují větší citlivost ke změnám třídního klimatu, lépe dovedou rozpoznat reakce žáků na situaci a lépe se vcítit do potřeb žáků. „Naopak někteří učitelé nedovedou být otevření, autentičtí ve svém jednání, neumí pracovat s chybou v učení, nejsou schopni reflektovat své chování a jednání, podléhají působení haló78
efektu atd.“ (Gillernová, 2009, s. 175). Právě potřebu neustálé reflexe v práci učitele zdůrazňuje i Cooper (2006). Ve vztahu k jazykové výuce se humanismus odrazil v celé řadě vyučovacích přístupů a metod – tichá metoda (silent way), sugestopedie (suggestopedia), komunitní jazykové vyučování (community language teaching) a celá řada komunikativních metod obecně (communicative language teaching). Pro tyto metody a přístupy je charakteristická orientace na psychologickou stránku výuky, za důležitou považují emoční stránku učení a jazyka, žák je chápán jako celistvá osobnost aktivně vstupující do procesu učení. Důležitou stránku hraje vyučovací prostředí, které minimalizuje úzkost a vytváří pocit bezpečí (Williamsová, Burden, 1997). Tito autoři dále shrnují přínos humanismu pro efektivní jazykovou výuku v následujících maximech:
Vytvořte pocit sounáležitosti. Přizpůsobte školní předmět žákovi. Vtáhněte do výuky celou žákovu osobnost. Povzbuzujte žákovo vlastní „já”. Rozvíjejte osobnost žáka. Povzbuzujte sebeúctu žáka. Zahrňte do výuky pocity a emoce. Minimalizujte kritiku. Povzbuzujte kreativitu. Rozvíjejte znalosti o procesech učení. Povzbuzujte iniciativu žáků. Dejte žákům možnost volby. Povzbuzujte sebehodnocení (Williamsová, Burden, 1997, s. 38).
4.3.3 Vztah sociálních dovedností k ostatním dovednostem učitele Doposud jsme definovali pojem sociální dovednost obecně a popsali jsme, k čemu se vztahují a z jakých konceptů vycházejí sociální dovednosti učitele. Na základě toho, co již bylo řečeno, se nyní pokusíme tyto dovednosti definovat a vymezit jejich vztah k ostatním dovednostem a kompetencím v profesi učitele. Gillernová (2009) definuje sociální dovednosti učitele jako „učením získané předpoklady pro naplňování adekvátních školních interakcí, pro přiměřené poznávání a ovládání sebe a pro komunikaci a jednání s ostatními sociálními partnery ve školním prostředí“ (Gillernová, 2009, s. 175). Co se týká vztahu sociálních dovedností k ostatním dovednostem učitele, podporuje Gillernová názor, že tato skupina sociálněpsychologických profesních dovedností netvoří pouze doplněk předchozích skupin (oborových, didaktických či diagnostických), ale je předpokladem jejich efektivního a tvořivého naplňování. (Gillernová, 2009, s. 175)
79
Klíčovou roli sociálních dovedností v naplňování a rozvíjení ostatních dovedností učitele vystihuje následující obrázek (Gillernová, 2009, s. 174): Soubor profesních dovedností učitele Sociální dovednosti Didaktické dovednosti
Oborové dovednosti Diagnostické dovednosti
Obrázek 4.1 - Profesní dovednosti učitele
Důležitost sociálních dovedností pro naplňování ostatních profesních dovedností učitele je ještě zdůrazněna v cizojazyčné výuce. V tomto prostředí se učitelé, ale i žáci setkávají s různými typy „jinakosti“, ať už kulturní, náboženské, politické či názorové. Výuka komunikativními metodami klade velké nároky na schopnost otevřeně vyjadřovat, hodnotit a přijímat názory druhých, umět se vcítit do vnímání a chápání ostatních, diagnostikovat příčiny úspěchu / neúspěchu, rozkrýt důvody, proč žáci nekomunikují, umět nalézat podnětná témata komunikačních aktivit. Efektivní učitel cizího jazyka musí rovněž vynikat neutuchající touhou hledat a aplikovat nové didaktické postupy a metody. Tento typ výuky klade rovněž velké nároky na reflexi vlastní práce, na potřebu být si jistý sám sebou, schopnosti vyrovnat se s vlastními chybami a čelit kritice. Ovládání sociálních dovedností konstruuje sociální zdatnost či způsobilost subjektu (Švec, 1998; Vališová, 2011; Vašutová, 2004; a další). Sociální dovednosti jsou rovněž nedílnou součástí profesionální kompetence učitele (Bidlová, 2005; Čáp, 2001b; Gillernová, 2009; Gillernová, Šírová, 2012; Švec, 1998; Vališová, 2011; a mnoho dalších), ve které získávají stále důležitější místo nejen jako jedna ze skupin dovedností, ale zejména jako nezbytný předpoklad naplňování ostatních druhů dovedností učitele. Sociální dovednosti učitele bezprostředně souvisejí s jeho profesionální kompetencí, mají vztah k efektivitě jeho výchovně vzdělávací činnosti a k práci s dětmi vůbec, pomáhají k životní i profesní spokojenosti učitele. Stále více učitelů i dalších odborníků si dnes již uvědomuje, že kvalifikace, odborné znalosti, osobnostní rysy, výsledky práce, ba dokonce i celková vnější upravenost a vzhled jsou jistě důležitými předpoklady sociálního úspěchu. Ovšem bez sociálních dovedností (dovedností
80
komunikačních, bez zvládnutí účinných taktik a strategií jednání v interpersonálních vztazích apod.) může člověk, vynikající přímo encyklopedickým vzděláním, i v běžných životních situacích sociálně selhat. Ve školních interakcích to platí obzvláště. (Bidlová, 2005, s. 51)
4.3.4 Druhy sociálních dovedností Většina autorů se shoduje, že druhů sociálních dovedností je velký počet. Navíc je obtížné vymezit druhy jednotlivých dovedností nejen hierarchicky, ale i z jiných hledisek. „Tyto dovednosti se liší nejenom svým obsahovým zaměřením, ale i složitostí, oblastí, v níž jsou uplatňovány, ale také mírou obecnosti a konkrétnosti“ (Švec 1998, s. 78). Často se v literatuře v souvislosti se sociálními dovednostmi hovoří o empatii, porozumění, humánním přístupu a tím v mnoha případech seznam končí. Zejména pro praxi učitele je výčet sociálních dovedností typu empatie a tak dál či a tak podobně příliš vágní, těžko uchopitelný a realizovatelný. Jeví se nám jako nezbytné se alespoň pokusit přiměřený, praxi reflektující, repertoár těchto dovedností pojmenovat a definovat. Sollárová (2008) vychází ze Sternberga (2004), který sociální dovednosti konkretizuje do pochopení a vycházení s druhými lidmi. Čáp (2001b) uvádí v souvislosti se sociálními dovednostmi učitele humánní vztah k dětem, empatii, porozumění, snahu pomoci, kladný emoční vztah. Švec (1998) řadí do sociálních dovedností empatii a asertivitu. Pro empatii Švec předkládá definici Křivohlavého (1993), který vychází z pojetí Jacobse: Empatie začíná tam, kde opustíme vlastní myšlenky, city a představy a začneme uvažovat o tom, jak bychom se asi sami cítili v situaci druhého člověka. Vžijeme se přitom do kůže druhého člověka a pokusíme se vcítit do jeho situace nejen myšlenkové, ale především citové“. (Křivohlavý podle Švece, 1998, s. 78)
Švec dále zdůrazňuje, že nejde jen o vžití se do pocitů druhého, ale o verbální a neverbální vyjádření tohoto vcítění. Asertivitu považuje Švec (1998) za dovednost subjektu vyjadřovat a prosazovat jasně, otevřeně, přesvědčivě a adekvátně sociální situaci vlastní pocity, názory, potřeby a požadavky a zároveň respektovat asertivní práva svá i druhých subjektů. Vedle sociálních dovedností rozlišuje Švec (1998) ještě dovednosti prosociální a sociálně komunikativní. Dovednosti prosociální jsou dovednosti nezbytné pro jednání člověka směřující k pomoci druhým. „Jde vlastně o komplex více sociálních dovedností a schopností, morálních postojů i dalších vlastností osobnosti“ (Švec, 1998, s. 80). Mezi prosociální dovednosti řadí Švec následující:
dovednosti empatické; dovednost chovat se autenticky; dovednost akceptovat druhé; dovednost spolupracovat s druhým subjektem; dovednost rozpoznat a analyzovat sociální situaci, v níž druhý subjekt potřebuje pomoc (Švec, 1998, s. 80). 81
Dovednosti sociálně komunikativní charakterizuje Švec jako „soubor dovedností subjektů předávat si navzájem informace, postoje, očekávání apod. a vstupovat do vzájemných interakcí“ (Švec, 1998, s. 80). Z důvodu přílišné rozsáhlosti souboru těchto dovedností vybírá Švec následující:
dovednosti verbálně a neverbálně komunikovat, tj. vyjadřovat slovně i mimoslovně nejenom určité informace, ale také svoje emoce, potřeby, očekávání, přání atd.; dovednosti empatické, asertivní a prosociální; dovednosti sebereflektivní; dovednosti navázat a vést dialog; dovednosti řídit práci jiných subjektů; dovednosti řešit standardní i problémové (např. zátěžové, konfliktní) sociální situace, tj. např. dovednost správně vnímat a analyzovat sociální situaci a kognitivně ji zpracovat (navrhnout alternativní řešení situace, posoudit dopady těchto řešení na druhé subjekty, vybrat optimální řešení).
Riggio vytvořil metodu pro diagnostiku základních sociálních dovedností – „Social Skill Inventory“, která se zaměřuje na verbální i neverbální složku. Jeho metoda je založena na třech základních schopnostech efektivní interpersonální komunikace:
Schopnost vysílat. Schopnost přijímat. Schopnost regulovat/kontrolovat sdílení interpersonálních informací. (Riggio, 2003, s. 4)
S konceptem sociální dovednosti jako schopnosti vysílat/kódovat a přijímat/dekódovat signály ve verbální a neverbální komunikaci se setkáváme i u Burgoonové a Bacuea (2003). Tento koncept je v jejich pojetí úzce spjat s emoční inteligencí, na kterou nahlížejí jako na schopnost emoce vnímat, vytvářet, rozumět jim, regulovat je a využívat je k emočnímu a intelektuálnímu růstu (Mayer a Salovey, 1997 podle Burgoonové a Bacuea, 2003). Pro pedagogickou praxi je vhodný, jak rozsahem, tak do míry konkretizace, inventář sociálních dovedností, který předkládá Gillernová (2009). Tyto skupiny dovedností akcentují zejména sociální a vztahovou stránku edukačních interakcí. Jednotlivé dovednosti Gillernová řadí pro lepší orientaci abecedně, bez ohledu na jejich důležitost či složitost:
Akceptování osobnosti žáků, rodičů, kolegů.
Přijímat každého jedince takového, jaký je, oddělit jeho chování od rysů a vlastností jeho osobnosti. Každý žák si jedinečným způsobem osvojuje poznatky a má svou jedinečnou emocionální stránku své osobnosti. Pro učitele je důležité žáky dobře poznat a stimulovat je s ohledem na jejich jedinečnost. Ve školní praxi to znamená, že učitel nekomentuje žákovy chyby nevhodným a zevšeobecňujícím způsobem, ale konkrétně a podrobně popíše žákovi výkonnostní chyby a tím mu dá šanci zlepšení. 82
Autenticita projevů učitele.
Pro děti i dospělé je důležité se otevřeně a autenticky projevovat. Pro tyto projevy chování je však důležité použít vhodnou formu, která je adekvátní školnímu prostředí. Učitel by měl nejen umět své emoce a postoje dávat najevo, ale rovněž je i zvládat. Jelikož učitel je vždy modelem pro své žáky, měl by být vzorem, který kladně ovlivňuje osvojování a rozvoj sociálních dovedností svých žáků.
Empatie.
Umění vcítit se do situace a pocitů druhého, chápat jejich potřeby a přitom si zachovat svou vlastní osobitost je jednou z nejdůležitějších dovedností v práci učitele. „ Být empatický ke světu žáků či ostatních sociálních partnerů je obecnější podmínkou optimálního rozvoje jedince i vztahů, do kterých jedinec vstupuje, jak je formuluje současná humanistická psychologie“ (Gillernová, 2009, s. 179).
Naslouchání.
Jedná se o komplexní dovednost, mnohem složitější než pouhé poslouchání, která v sobě zahrnuje celou řadu vyjadřovaných obsahů a prožitků. Člověk, který umí naslouchat, ovládá celou škálu komunikativních dovedností, umí dekódovat neverbální signály a je situačně citlivý.
Odlišování prožitků a pocitů od úvah, úsudků a názorů u sebe i ostatních.
Prožitky jsou výsledkem emocionálního vnímání, zatímco úsudky spíše vnímání racionálního. Jejich zaměňování může vést ke konfliktům v komunikaci. S úsudky lze polemizovat, ale prožitky jedince nelze vyvracet racionálními argumenty. Každý má právo na své prožívání a k vzájemnému porozumění nepřispěje zesměšňování a bagatelizování prožitků toho druhého.
Podporování sebekontroly a seberegulace, rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování.
Dlouhodobé vztahy vyžadují značnou míru sebeovládání a sebekontroly. U učitele tvoří významnou část jeho profesní výbavy a u žáků důležitou sociální dovednost nezastupitelnou v jejich dalším rozvoji. Neméně důležité je podporování sebedůvěry žáků v kontextu se sebou samými i s ostatními, umění poskytnout jedinci zkušenost, že něco zná, dovede a dokáže.
Porozumění neverbálním projevům jedince.
Neverbální projevy jsou nedílnou součástí komunikace ovlivňující chování sociálních partnerů. Neverbální komunikaci přikládáme automaticky velkou váhu, protože je spontánnější a méně kontrolovatelná než slova. Učit se rozumět neverbálním projevům komunikace je jedním z důležitých aspektů vzdělávání. 83
Respektování a tolerování odlišného pohledu na projevy interakcí.
Spletitá síť školních interakcí, ve které se děti i dospělí ve škole pohybují, vyžaduje, abychom dětem předkládali tolerantní model pohledu na svět. Tolerance k projevu druhých je nedílnou součástí učitelovy profesní výbavy v 21. století.
Rozvíjení odpovědnosti za sebe sama a za sociální prostředí, ve kterém se pohybuji.
Každý žák je výrazným prvkem sociálního prostředí, ve kterém se pohybuje, a měl by mít možnost spolurozhodovat, co se ve škole děje, a za svá rozhodnutí by měl nést odpovědnost. Tato zodpovědnost je úzce spjata se stanovováním a respektováním pravidel ve škole, příznivým školním klimatem a charakteristikou vztahu učitel – žák.
Umění pochválit.
Pochvala i trest jsou součástí vzdělávacího procesu. Pochvala jako pozitivní zpevnění je účinnější než trest. Ve vzdělávacím procesu je proto nezbytné aktivně hledat příležitost pochválit každého žáka. Často se to může zdát obtížné, ale pro dítě je pochvala nesmírně důležitým signálem, který stimuluje jeho úsilí a zájem.
Vedení ke spolupráci.
Škola poskytuje mnoho příležitostí pro společné činnosti vedoucí ku prospěchu všech. Žáci by se neměli učit jen soupeřit, ale zejména kooperovat.
Vyjadřování ke konkrétním situacím.
Hodnotit žáky zevšeobecňujícím tvrzením je neefektivní a demotivující. Je třeba jasně a konkrétně sdělovat. Gillernová uvádí Čápa (1996), který zdůrazňuje, že ve škole je žádoucí popisná komunikace, která sděluje stav věcí a nemá emočně rušivý účinek. Naopak posuzující komunikace je hodnotící (často znehodnocující), nepříznivě působící na sebehodnocení dítěte, na vytyčování jeho cílů i na jeho vztah k učiteli (Čáp, 1996 podle Gillernové, 2009).
Zvládání konfliktních situací.
Složité sociální vztahy ve škole s sebou přinášejí konflikty. Záleží na dovednostech učitele i žáků, zda budou tyto konflikty využity ve prospěch rozvoje školních vztahů či v jejich neprospěch nebo úplné destrukci. Školní prostředí nepřináší jen konflikty mezi učiteli a žáky, ale rovněž mezi žáky a rodiči a učiteli a rodiči. Zvládání konfliktních situací patří k důležitým sociálním dovednostem učitele i žáků (Gillernová, 2009). Gillernová (2009) zdůrazňuje, že uvedené dovednosti se v některých případech překrývají a kombinují a jejich výčet není a nemůže být vyčerpávající. Nicméně snaha o jejich pojmenování a definici umožňuje učiteli si tyto dovednosti uvědomit a aplikovat v konkrétních situacích vyučovacího procesu a případně se na ně zaměřit v seberozvoji. 84
4.3.5 Možnosti rozvíjení sociálních dovedností obecně Rozvíjení sociálních dovedností je determinováno společenskými faktory - sociální prostředí klade na jedince stále větší nároky, jedinec vstupuje do stále rozšiřujícího se a spletitějšího prostředí sociálních vazeb. Schopnost jedince se v těchto vazbách orientovat ovlivňuje jeho spokojenost a úspěšnost v soukromém, ale i pracovním životě (Bidlová, 2005; Gillernová, 2009; Vališová, 2011). Výzkumy ukazují, že ovládání sociálních dovedností je nezbytné pro udržení životní rovnováhy v oblasti zdraví, práce a sociálních vztahů. Rozvoj sociálních dovedností je důležitou výzvou pro každého z nás, je předpokladem kvality života (Segrin, Givertzová, 2003). Psychologie zastává názor, že rozvoj sociálních dovedností jedince by měl probíhat již od útlého dětství, a to v prostředí jemu nejpřirozenějším, v rodině. Navzdory měnícímu se nahlížení na funkci a význam rodiny stále zůstává tato instituce svébytnou formou lidské pospolitosti a stabilizátorem intimní mezilidské vzájemnosti (Helus, 2007). Úloha rodiny v socializaci jedince je nezpochybnitelná. V rodinném prostředí dítě uskutečňuje první sociální vazby, vztahy a interakce, učí se přijímat a projevovat sympatie, přijímat a realizovat požadavky ostatních členů rodiny, přizpůsobovat se, ale také prosazovat své potřeby a zájmy (Gillernová, 2009). Právě v rodině se dítě poprvé setkává s konkrétními projevy chování, prožívání a reagování. Rodinné prostředí předkládá dítěti celou škálu socializačních modelů, které jedinec přejímá či se s nimi dobrovolně či nedobrovolně identifikuje. Je to právě rodina, kde se kladou základy pro dovednosti a návyky v sociální komunikaci (Čáp, 2001b). Dalším zásadním prostředím pro rozvíjení sociálních dovedností je škola. V prostředí školy lze rozvíjet sociální dovednosti žáků v interakcích s jejich spolužáky a ostatními vrstevníky, ale zejména s učiteli. O tom, že učitelé hrají klíčovou roli v socializaci žáků, není pochyb (Fontana, 1997; Gillernová, 2009; Gillernová, Horáková-Hoskovcová, 2012; Helus, 2007; Kyriacou, 2007; 2009; Sprinthall, Sprinthall, 1990; Strernberg, Williamsová, 2002). Učitelé patří k významným osobám v životě a vývoji dětí a mladistvých. Učitel může působit silně, příznivě, nebo naopak nepříznivě, svým záměrným výchovným působením, ale především celou komunikací a interakcí, vztahem k žákům, svou osobností. Může se stát i důležitým modelem pro dítě a mladistvého. (Čáp, 2001b, s. 264)
Jak tedy sociální dovednosti rozvíjet? Segrin a Givertzová (2003) uvádějí na základě prostudování celé řady tréninkových programů následující kroky či postupy rozvoje sociálních dovedností:
hodnocení (assessment) – součást každého tréninkového programu pro rozvoj sociálních dovedností, ve kterém by bylo stanoveno, jaké jsou jeho cíle daného, jaké konkrétní dovednosti je žádoucí rozvíjet a jaká je vstupní úroveň sociálních dovedností účastníků programu; přímá výuka a trénink (direct instruction and coaching) – jeden ze základních způsobů, jak rozvíjet sociální dovednosti, je vysvětlování a instruktáž formou přednášky, diskuse v malé skupině či neformálním osobním pohovoru; 85
vzorový příklad (modelling) – vzory a modely chování a jejich nápodoba patří mezi nejrozšířenější způsoby, jak si lidé osvojují nové formy chování; hraní rolí (role playing) – další krok po výuce a vzorových příkladech. Zatímco v těchto dvou postupech jedinec absorbuje informace prezentované ostatními, hraní rolí vyžaduje produkci a nácvik konkrétního chování; domácí úkoly (homework assigments) – jedna z možných forem, jak procvičovat sociální dovednosti v konkrétních životních situacích. Tento způsob by měl vždy následovat až po dostatečném tréninku s odborníkem ve výše uvedených metodách. Důležitou stránkou této metody je sebereflexe, poučení se z vlastních chyb a zpětná vazba; následné sledování a rozvoj (follow up) – nejlepší programy na rozvoj sociálních dovedností obsahují navazující monitorování a vyhodnocování klientových úspěchů a neúspěchů po absolvování daného programu. Jelikož zdárné osvojení sociálních dovedností není záležitostí absolvování jediného kurzu, na základě již zmíněného monitoringu je žádoucí další vyhodnocování a trénink (Segrin, Givertzová, 2003).
Výše uvedené možnosti rozvíjení sociálních dovedností jsou validní jak pro školní, tak mimoškolní prostředí, ale v prostředí školy je rozvoj těchto dovedností dvojnásobně žádoucí. Edukační funkce školy konkretizovaná do rozvíjení sociálních dovedností žáků se projevuje i v rodině či mezi vrstevníky žáků. Modely a vzorce chování a reagování, které si žáci ve škole osvojí, s sebou nesou do mimoškolních aktivit i do celého dalšího života a následně je předávají svým dětem v prostředí rodiny. Toto poslání školy je naplňováno zejména prostřednictvím učitele13. Učitel je pro žáky důležitým sociálním vzorem a modelem, významným dospělým a je třeba, aby se stal expertem, který rozumí tomu, co se děje mezi ním a jeho sociálními partnery, dovede intervenovat ve prospěch rozvoje žáka, a tím i podporovat osobní spokojenost a posilovat profesní i sociální prestiž svého povolání. Navíc platí, že co umí učitel, budou si velmi pravděpodobně postupně osvojovat i jeho žáci. (Gillernová, 2009, s. 183)
4.3.6 Možnosti rozvíjení sociálních dovedností v profesi učitele Ovládání sociálních dovedností je pro učitele důležité z několika hledisek. Jedním z důvodů je, že učitel může efektivně tyto dovednosti předat žákům, když je sám ovládá (vzor). Dále platí, že sociální dovednosti do značné míry determinují naplňování ostatních dovedností v práci učitele. Z toho plyne, že sociální dovednosti tvoří samotné jádro učitelské profese, kterému je třeba se věnovat v pregraduálním vzdělávání učitele. Rozvoj sociálních dovedností probíhá:
během pedagogicko-psychologické přípravy v době studia – zejména v pedagogickopsychologických disciplínách a oborových metodikách;
13
Vališová (2011) nazývá učitele jakýmsi modelem sociálního jednání, který by měl být schopen a ochoten rozvíjet sociální kompetence žáků svým vlastním výchovným působením.
86
během vysokoškolské pedagogické praxe – během náslechů a analýzy pedagogických výstupů vlastních i ostatních studentů učitelství; během školské praxe – rozvíjení těchto dovedností neprobíhá jen v samotném vyučování, ale rovněž v další práci s dětmi v oddílech, kroužcích, při doučování atd. Další možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností jsou postgraduální kurzy, sociálněpsychologické výcviky, videotréninky, konzultace, semináře, dílny.
Jaké jsou konkrétní možné způsoby rozvoje těchto dovedností? Na základě prostudované literatury lze předložit následující:
literatura – jedná se zejména o tipy, jak efektivně vyučovat vhodně popsané v dostupné literatuře (Švec, 1998). Často se jedná o vybrané vzorové pedagogické situace a možnosti jejich řešení; diskuse – Švec (1998) uvádí zejména diskusi mezi začínajícím učitelem a uvádějícím učitelem o obsahu deníkových záznamů analyzujících jednotlivé pedagogické situace a jejich řešení. Trefně vystihují význam diskuse Janík, Píšová, Slavík, Minaříková (2011, s. 36): „V diskusi mohou být nejenom účinně odkrývány různé stránky výchovného procesu, ale rozmanitost pohledů snižuje i nebezpečí jednostranné interpretace a nekontrolovaného individuálního zkreslení“; hospitace – jednak mezi kolegy, kteří si po hospitační hodině sdělují své názory a postřehy na jednotlivé pedagogické situace, ale rovněž jak uvádí Švec (1998), hospitace uvádějícího učitele v hodině začínajícího učitele; semináře, konzultace, dílny – na kterých mohou probíhat výměny názorů učitelů stejné školy, ale i učitelů z různých škol; výcvikové programy a kurzy – zejména cvičení na osvojení a rozvoj pedagogických a psychosociálních dovedností a efektivní pedagogické komunikace (Gillernová, 2009; Švec, 1998; Vališová, 2011). Plánování a realizace výcvikových programů vychází z hlavního cíle výcvikových aktivit a je vždy propojeno s rozvojem specifikovaných sociálních dovedností. Výcvik je založen především na vlastní prožitkové zkušenosti, ale vychází i z relevantních teoretických poznatků. Efektivita výcviku spočívá v praktické aplikaci dovedností v interakci. Úspěch výcvikových programů závisí na řadě proměnných vztahujících se k práci trenéra, k výběru jednotlivých technik, cvičení a her (Štětovská, Gillernová, 2012); pedagogické experimentování – především tvorbou nových vyučovacích postupů a jejich ověřováním v praxi a následným zobecňováním těchto postupů (Švec, 1998). videozáznam – videozáznam lze v rozvoji sociálních dovedností učitele využít dvojím způsobem. Jednak učitelé sledují a následně analyzují konkrétní pedagogické situace, Janík, Píšová, Slavík, Minaříková (2011) to označují jako učení se pomocí případů (kazuistik) a sdělují, že „videozáznam zachytí pedagogické situace mnohem komplexněji než lidská paměť. Dovoluje vracet se k jednotlivým epizodám, popisovat je, hodnotit a reflektovat jejich klíčové momenty. A co je patrně rozhodující – videozáznam umožňuje učiteli, jeho kolegům ve škole i dalším odborníkům nejen 87
zamýšlet se nad průběhem výuky, ale především o něm diskutovat“ (Janík, Píšová, Slavík, Minaříková, 2011, s. 36); videotrénink interakcí (VTI) – je druhým způsobem využití videozáznamu, ve kterém jde o nahrání vlastní vyučovací hodiny a její následnou analýza podle předem určených kroků. Pomocí videokamery jsou nahrávány interakce mezi členy dané skupiny, v našem případě učitele a žáků, a následně je každý přibližně desetiminutový záznam rozebírán odborníkem na videotrénink a klientem (učitelem). Videotrénink byl původně určen pro potřeby rodin, ale v současnosti je hodně využívám v oblastech psychosociální sféry a své významné místo má i ve školním prostředí. Jeho přínos je především v osvojení si kvalitních způsobů komunikace jako základního předpokladu úspěšné interakce (Bidlová, 2005; Šírová, 2012; Janík, Píšová, Slavík, Minaříková, 2011). K metodě VTI Bidlová podotýká: „Nejde však jenom o to, že videozáznam poskytuje učiteli dílčí informace o ´technice´ jeho pedagogického výkonu (v tom totiž spatřují mnozí autoři význam videozáznamu), ale spíše jde o to, že učitel vidí sama sebe z určitého odstupu a uvědomuje si své jednání v dané sociální resp. pedagogické situaci“ (Bidlová, 2005, s. 52).
Štětovská (2012) uvádí, že rozvoj sociálních dovedností ve výcvikových skupinách je vázán na očekávání účastníků výcviků, učitelů. V praxi se jedná o směs reálných a nereálných cílů, očekávání samospasitelných aktivit až k úplnému odmítání. Autorka uvádí, že od rozvoje sociálních dovedností ve škole lze reálně očekávat následující:
rozvíjení komunikačních a jiných sociálně-psychologických dispozic; zvýšení, rozvoj a tréninkem kultivovaná dovednost reflexe sebe samého i druhých; upozornění jedince na jeho silné stránky i rezervy v jednání s lidmi; pomoc při zmapování osobního komunikačního či percepčního stylu; kultivované vyjadřování a přijímání emocí; rozvíjení citlivosti k neverbální komunikaci; rozvinutí specifických sociálních dovedností v každodenním životě mimo školu; snížení rozporu mezi vnitřním naladěním osobnosti a navenek vysílanými signály; příspěvek k porozumění a dorozumění mezi různými skupinami či sociálními vrstvami; obohacení prožívání o různorodost reality (Štětovská, 2012, s. 47 – 48).
Tato očekávání lze brát jako určitý ideál. Příliš vysoká a nerealistická očekávání mohou vést ke zklamání a proto je vhodné uvést, čeho nelze rozvojem sociálních dovedností dosáhnout:
změnit jedince a jeho osobnost zásadně od základu; vytvořit „ideální“ osobu či osobnost; zaručit život bez konfliktů; naučit se jednat bez emocí; zaručit úspěšnost v jednání a komunikaci s kýmkoliv a kdykoliv; změnit jedince pasivně zvenčí; zajistit, aby člověk byl přijímán a oblíben všemi ostatními lidmi; 88
absolvovat univerzální techniky, s jejichž pomocí zvládneme všechny sociální situace (Štětovská, 2012, s. 48 – 49).
Uvedená očekávání i nereálné cíle rozvoje sociálních dovedností mají své nezpochybnitelné využití ve výuce angličtiny jako cizího i globálního jazyka, v cizojazyčné třídě, která je vzhledem ke svému komunikativnímu zaměření, propojenosti emoční a sociální stránky s kognitivní interakčně rozmanitá a na dovednosti učitele náročná. Rozvoj sociálních dovedností se jeví jako nedílná součást vzdělávání učitelů a lze ve shodě s Gillernovou uvést, „že naše i zahraniční poznatky nasvědčují tomu, že rozvíjení sociálních profesních dovedností učitele je možné postulovat jako jednu z důležitých podmínek optimalizace činnosti současné školy“ (Gillernová, 2009, s. 175).
4.4. Shrnutí V této kapitole jsme se pokusili vymezit roli sociálních dovedností učitele angličtiny v rámci jeho profesní kompetence. Vyšli jsme z pedagogicko-psychologických a sociálních aspektů charakterizujících funkce, prostředí a hlavní aktéry cizojazyčné školní interakce ve výuce komunikativní metodou. Nejprve jsme definovali dovednost jako učením získaný předpoklad k provádění určité činnosti. Pojednali jsme v obecné rovině o jejich klasifikaci a osvojování. Dále jsme se zaměřili na pedagogickou dovednost, kterou chápeme jako učením získaný předpoklad učitele pro jeho edukační aktivity. Pokusili jsme se postihnout rozdíl v nahlížení na dovednosti a kompetence. Kompetence tak, jak jsou definovány v kurikulárních dokumentech, chápeme v jejich zúženém významu jako synonymní výraz k dovednostem. V holistickém pojetí používáme termín profesní kompetence učitele jako soubor všech složek učitelské profese. Poté jsme stanovili, jaké dovednosti tvoří tuto profesní kompetenci, a zaměřili se na dovednosti učitele angličtiny. V této práci rozlišujeme čtyři klíčové dovednosti: odborné, didaktické, diagnostické a sociální. Hlavním cílem této kapitoly bylo vymezení pojmu sociální dovednost v profesi učitele, kterou chápeme jako učením získaný předpoklad pro adekvátní sociální interakce a komunikaci. Podporujeme zjištění, že sociální dovednosti netvoří jen doplněk ostatních druhů dovedností, ale jsou předpokladem jejich efektivního naplňování. Tato skutečnost je ještě umocněna uváděnými nároky na odborné dovednosti učitele angličtiny, jejichž obsah i forma jsou silně interakčně-komunikativní povahy. V závěru tohoto oddílu jsme uvedli řadu možností rozvoje sociálních dovedností v praxi učitele i mimo ni. Na základě skutečností diskutovaných v této i předešlých částech předkládané práce se v dalším oddílu pokusíme vymezit klíčové aspekty interakce ve výuce angličtiny komunikativní metodou reflektující učitelovy sociální dovednosti.
89
5. Sociálně-dovednostní aspekty interakce učitel - žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou Vše, co bylo dosud řečeno v této práci, ukazuje, že vyučování, učení se a osvojování si cizího jazyka je sociální proces uskutečňující se ve vzájemných interakcích. V tomto procesu je na jazyk nahlíženo v jeho funkčním pojetí nikoliv jako na soubor struktur, ale jako na komunikační nástroj či komunikaci samu. Ve výuce komunikativní metodou je cílem připravit žáky na efektivní komunikaci v reálném životě. Výuka i učení se cílovému jazyku probíhá ve vzájemné interakci s tímto jazykem, v prostředí školy je hlavním nositelem tohoto jazyka učitel. Ten neplní jen roli vstupu v Krashenově pojetí, ale zejména roli facilitátora učení, poskytovatele smysluplných komunikačních příležitostí. Roli facilitátora zde chápeme v humanistickém pojetí edukace jako umožňovatele, usnadňovatele a průvodce učení se cizímu jazyku. Aby mohl učitel všechny tyto náročné role zvládnout, je žádoucí, aby byl vybaven sociálními dovednostmi. Jsou zásadní pro přiměřené poznávání a ovládání sebe a pro komunikaci a jednání s ostatními sociálními partnery v prostředí školy. Na základě uvedených skutečností jsme pak vymezili následující klíčové aspekty cizojazyčné interakce, reflektující sociální dovednosti učitele:
5.1. Klíčové sociálně-dovednostní aspekty cizojazyčné výuky 5.1.1 Afektivní aktivity a afektivní stránka cizojazyčné výuky Výběr úkolů a aktivit v jazykovém vyučování by měl podle celé řady autorů (Lynch, 1996; Malamah-Thomasová, 1987; Richard-Amatová, 2010) odrážet sociální stránku tohoto typu výuky. K takovým aktivitám řadí autoři tzv. afektivní aktivity (affective activities)14, které vycházejí přímo či nepřímo z hodnot a dále ze strategií kritické pedagogiky akcentující žákovu identitu (Richard-Amatová, 2010). Lee, VanPatten (2003) definují afektivní aktivity takto: „Jsou to aktivity, ve kterých žák vyjadřuje svůj názor, přesvědčení či předkládá jinou afektivní odpověď a které jsou zapojené do procesu zpracovávání informací o reálném světě“ (Lee, VanPatten, 2003, s. 159)15. Afektivní aktivity reflektují afektivní faktory, které Thornbury (2006) definuje jako emoční stavy typu potěšení nebo úzkost pozitivně nebo negativně ovlivňující jazykové učení. Tyto faktory emoční povahy kontrastují s kognitivními faktory, jako je inteligence nebo učební styl (Lynch, 1996; Thornbury, 2006). Afektivní stránka učícího se cizí jazyk je pravděpodobně jedním z nejdůležitějších vlivů na úspěch či neúspěch v učení se cizímu jazyku (Oxfordová, 1990, podle Shumina, 2002). 14
Tento termín užívají například Richard-Amatová (2010) nebo Lee, VanPatten (2003). “These are activities in which learners express an opinion, belief, or some other affective response and are engaged in processing information about the real world.” (Lee, VanPatten, 2003, s. 159) 15
90
Shumin mezi tyto faktory řadí emoce, sebeúctu, empatii, úzkost, postoje, motivaci (Shumin, 2002). Mluvit cizím jazykem na veřejnosti je často doprovázeno úzkostí, která v neočekávaných situacích může způsobovat u mluvčích pocit svázaného jazyka a ztráty slov, což častokrát mluvčí od užívání jazyka odrazuje a způsobuje pocit selhání. Dětem i dospělým záleží na tom, jak jsou posuzováni ostatními, a dělání chyb může v jejich očích představovat, že ztratí svou tvář, což může vést až k neschopnosti mluvit anglicky bez váhání (Shumin, 2002). Snížení hladiny stresu ve třídě, vytvoření suportivní třídní dynamiky a vyloučení určitého typu učitelova chování jako je odsuzující hodnocení má pozitivní vliv na učení. Krashen v této souvislosti vytváří hypotézu afektivního filtru, který ovlivňuje množství a kvalitu jazykového vstupu (input), který žáci získávají. Žáci s nízce nastaveným prahem tohoto filtru jsou emočně dobře nastaveni pro zpracování jazykového vstupu, zatímco žáci s vysoce nastaveným prahem afektivního filtru z důvodu stresu, úzkosti či negativních postojů nezpracovávají input efektivně, což zpomaluje či úplně blokuje jejich míru jazykového osvojování (Thornbury, 2006). V literatuře se setkáváme nejen s afektivními aktivitami, ale Richards a Renandya definují i afektivní učební strategie, které pomáhají k regulaci emocí, postojů a motivaci, a jako příklad uvádějí například jazykově zjednodušenou četbu, která pomáhá rozvíjet pozitivní přístup ke čtení (Richards, Renandya, 2002). V pojetí, které jsme zde uvedli, chápeme afektivní aktivity nejen jako techniky, metody, ale jako samotný přístup v cizojazyčné výuce, který vyvažuje kognitivní stránku vyučování, vytváří pozitivní podmínky a suportivní klima pro osvojování cizího jazyka ve školní třídě. Richard-Amatová uvádí, že pokud jsou tyto aktivity užívány nestranným a akceptujícím učitelem, poskytují smysluplný dialog v cílovém jazyku a utužují vztahy mezi žáky, což je důležité v tak rozmanitém prostředí jako je školní třída výuky angličtiny jako cizího jazyka. Afektivní aktivity jsou efektivní v jazykovém vyučování, jen pokud jsou kompatibilní s věkem žáků, jejich jazykovou úrovní a kulturním prostředí, ve kterém jsou používány. RichardAmatová uvádí následující pravidla stanovená Moskowitzovou pro učitele implementující afektivní aktivity do výuky:
studentům by mělo být dáno právo předávat význam, neměli by být nuceni odpovídat na otázky a participovat na komunikaci; studenti by měli mít právo být slyšeni; studenti by měli mít právo, aby jejich názory byly respektovány a neodmítány. (Moskowitzová, 1999, podle Richard-Amatové, 2010).
Richard-Amatová zdůrazňuje, že afektivní aktivity nejsou pro každého učitele. Mohou působit problémy učitelům, kteří se cítí nepohodlně, když sdílí s ostatními své myšlenky a názory (Richard-Amatová, 2010). Obecně lze říci, že tyto aktivity jsou náročné na osobnostní, profesní a zejména sociální dovednosti učitele. V těchto aktivitách a stejně tak ve vyučování angličtiny komunikativní metodou, je důležité, aby se učitel uměl vcítit do potřeb a zájmů 91
svých žáků, vybíral aktivity adekvátně jejich věku i jazykové úrovni, vytvářel sociální prostředí plné podpory, neustále podporoval své žáky a všemi těmito dovednostmi umožňoval osvojování cílového jazyka. Co můžeme jako učitelé žákům pomocí afektivních aktivit nabídnout, shrnuje ve shodě s pozitivní psychologií Slezáčková: Můžeme jim nabídnout takové aktivity, v nichž žáci zažijí pocit aktivního zapojení a ponoření se do činnosti, který jim přinese zážitek úspěchu, přispěje k prohloubení jejich schopností a dovedností a upevnění sociální vztahů. A můžeme také vyzdvihnout a cíleně podporovat ty způsoby chování a jednání, které nejsou zaměřeny pouze na uspokojování vlastních potřeb, ale mají sebepřesahující dosah v různých formách prosociálního chování. (Slezáčková, 2012, s. 221)
Význam emoční stránky v sociálním kontextu školní třídy zdůrazňuje Malamah-Thomasová. Uvádí, že způsob jak se účastníci třídní interakce cítí, zásadním způsobem ovlivňuje průběh výuky. Pocity a postoje mohou buď vytvářet přívětivou interakci vedoucí k úspěšnému učení nebo vést ke konfliktu a k úplnému selhání komunikace (Malamah-Thomasová, 1987). S komunikací ve školní třídě souvisí problematika komunikační ostýchavosti (communication apprehension, shyness, reticence). Průcha uvádí výsledky výzkumu provedeného v USA v 80. letech 20. století, které potvrzují, že komunikační ostýchavost zásadně ovlivňuje vzdělávací výsledky. Čím je komunikační ostýchavost u žáků vyšší, tím nižších vzdělávacích výsledků dosahují (Průcha, 2002). Podobné výsledky celé řady dalších výzkumů uvádějí i Segrin a Givertzová, kteří zdůrazňují, že komunikačně ostýchaví žáci dosahují horších výsledků v oblasti vzdělávání, dále zdůrazňují, že nedávné výzkumy komunikační ostýchavosti ji konceptualizují jako biologickou predispozici charakterizovanou neurotickou introverzí (Segrin, Givertzová, 2003). Jedná se tedy o osobnostní, biologicky podmíněný rys, k jehož posilování ve školním prostředí může učitel negativně přispět nevhodnou komunikací. Akcent na afektivní stránky vyučování, vytváření pozitivního třídního klimatu a individuální přístup k žákům vychází z Rogersova humanistického pojetí. Harmer zdůrazňuje, že v takovém pojetí by mělo vzdělávání oslovovat celou osobnost, ne jen pouze určitou jazykovou dovednost. Studenti jsou emočně zainteresováni v učebním procesu, jsou povzbuzováni k reflexi vyučovacího procesu a je posilována jejich kreativita. Učitel může těchto žádoucích jevů dosáhnout snížením kritiky na minimum, povzbuzováním studentů takovým způsobem, aby se cítili dobře ve vztahu sami k sobě. V humanistické třídě je učení se jazyku záležitostí jak osobní identity, sebepoznání, pocitů a emocí, tak záležitostí jazyka. Autor dále uvádí, že někdy bývá humanistický přístup v jazykovém vyučování kritizován. Domníváme se, že tento přístup zohledňující afektivní stránku cizojazyčné výuky je naprosto žádoucí v moderní škole, odpovídá aktuálním zjištěním celé řady vědeckých oborů i praxe. Vytváří příznivé podmínky jazykového vyučování a facilituje osvojování cizího jazyka. Je to opět učitel a úroveň jeho sociálních dovedností, na kom záleží při vytváření optimálních podmínek pro jazykové vzdělávání. Jak citlivě k žákům a jejich komunikačním aktům přistupuje, jak dovede vytvářet příjemné, otevřené a povzbuzující prostředí poskytující autentický kontext pro efektivní osvojování cizího jazyka (Harmer, 2007).
92
Jak jsme již uvedli, většina autorů, například Dörnyei (2009), Grabe, Kaplan (1997), Lee, VanPatten (2003), Malamah-Thomasová (1987), Ries, Zajícová (2004), Shumin (2002), publikujících v oblasti cizojazyčného vyučování se shoduje, že emoční, či chceme-li afektivní stránka má velký význam v cizojazyčné výuce. Damascio zdůrazňuje, že oddělení kognitivních stavů myšlení od emočních a afektivních je závažným limitem chápání (kognice) kognitivních procesů jako takových (Damascio, 1994, podle Grabe, Kaplan, 1997). Stejně tak Schumann upozorňuje, že z perspektivy cizojazyčné akvizice je chybou ve výzkumu jazykového učení ignorovat afektivní a postojové faktory (Schumann, 1994, podle Grabe, Kaplan, 1997). Dörnyei (2009) a Malamah-Thomasová (1987) se shodují, že co se týká výzkumu, je tato oblast poněkud zanedbaná. Oba autoři, ale i celá řada dalších – Ellis (1994), Grabe, Kaplan (1997), Harmer (2007), shodně uvádějí, že je to zejména obtížností, jak vliv emoční stránky na cizojazyčnou výuku popsat nebo analyzovat. Dalším problémem je, že jednotlivé stránky vyučovacího procesu, tj. afektivní, funkční či chceme-li pedagogickou, lze od sebe jen těžko oddělit. Stuchlíková k tomu dodává: „Emoce jsou provázány s kognitivními procesy velmi těsně, neoddělitelně a v každém okamžiku, už od raných počátků zpracování informace o působícím podnětu“ (Stuchlíková, 2002, s. 120). To platí ve školním prostředí obecně a o to více v cizojazyčné výuce. Z uvedených důvodů bývá častěji analyzován v tomto typu výuky jazyk, protože jak uvádí celá řada autorů včetně Malamah-Thomasové (1987), je lehce pozorovatelný a otevřený ke zkoumání a popisování. Z toho, co bylo řečeno, vyplývá, že pokud chceme vymezit význam sociálních dovedností učitele angličtiny, je nutné vymezit roli sociální stránky v tomto typu výuky. Jedním ze způsobů je možnost vyjít z dostupných přístupů analýzy třídní interakce. Malamah-Thomasová uvádí celou řadu interakčních analýz, pomocí kterých je možné sledovat některé kategorie týkající se převážně sociálních a emocionálních aspektů třídních interakcí. Na základě těchto analýz autorka zobecnila následující afektivní aspekty třídních interakcí: humor, učitelovy úsměvy, smích, chvála, podporování, vtipy, oprava bez odmítnutí, nadšení. Uvedené faktory mají nezpochybnitelně afektivní povahu. Při detailnější analýze uvedených interakčních analýz lze však vysledovat celou řadu dalších sociálně-afektivních kategorií – akceptování pocitů, myšlenek a názorů žáků, povzbuzování participace a žákovských iniciací, kladení otevřených otázek, empatie, autenticita komunikace, citlivé a neodsuzující hodnocení a mnoho dalších. Malamah-Thomasová uvádí, že jednotlivé faktory třídní interakce jsou silně vázané na kontext, co funguje v jedné třídě, nemusí fungovat v jiné, a dále na jednotlivce, smích a vtipy mohou být ideální pro jednoho žáka, zatímco pro jiného mohou znamenat zmatek (Malamah-Thomasová, 1987). Záleží tedy na učiteli, nakolik je schopen vnímat, vyhodnocovat a usměrňovat třídní interakci, vytvářet příznivé třídní klima, jak umí přistupovat k třídě jako k celku i k jednotlivcům, kdy, na co a jak se ptát a jak s odpověďmi nakládat. Záleží tedy na celé škále jeho dovedností sociální povahy, které jsme vymezili v oddíle zabývajícím se sociálními dovednostmi učitele, což potvrzuje, že jsme v oblasti teoretických východisek postupovali správným směrem.
93
5.1.2 Třídní klima v cizojazyčné výuce Již jsme zmínili, že sociální funkce jazyka a afektivní stránka vyučování úzce souvisí s třídním klimatem. Tento důležitý faktor třídních interakcí je významným činitelem spokojenosti žáků ve třídě. Výrazně ovlivňuje učení a výkony žáků i rozpoložení samotného učitele (Helus, 2007). Třídní klima může mít zásadní dopad na motivaci žáků a jejich postoje k učení (Culligford, 2003; Pollard a kol., podle Kyriacou, 2007). Pokud žáci vnímají třídní klima jako přátelské a suportivní, jsou ochotni požádat učitele o pomoc, naopak v soutěživém a na výkon zaměřeném prostředí se žádostem o pomoc vyhýbají, procesy učení se zpomalují a žák nedosahuje takového prospěchu, jakého by mohl. Ukazuje se, že žáci ve školách, které se snaží dvě základní dimenze třídního klimatu – dimenze orientace na výkon a vztahová dimenze – udržet v rovnováze, jsou akademicky úspěšnější (Roeser, Midgleyová, Urdan, 1996, podle Krejčové, 2011). Učení se cizímu jazyku je jeden z nejvíce tvář ohrožujících školních předmětů, protože učící se musí komunikovat pod tlakem limitovaného jazykového kódu. Žáci jsou nuceni žvatlat jako děti, což může být poslední kapka pro jedince s nestálou či narušenou osobní identitou. V jazykové třídě jsou žáci nuceni značně riskovat už jen vytvořením jednoduché odpovědi či prohlášení, protože udělat chybu je velmi jednoduché, když se musíte současně soustředit na výslovnost, intonaci, gramatiku a obsah sdělení (MacIntyre, 1999; Young, 1999; podle Dörnyei, 2001). Cizojazyčná výuka je náročná na celou řadu žákových verbálních aktivit, a proto je velmi důležité, aby učitel vytvářel suportivní a povzbudivou třídní atmosféru, ve které jsou žáci šťastni, pokud se mohou zapojovat do dění ve třídě (Kyriacou, 2009). Pokud žáci rádi komunikují s učitelem i mezi sebou, mají chuť sdělovat informace ze svého osobního života, vyjadřovat postoje a názory, je nutné vytvářet příjemné třídní klima, ve kterém převládá otevřenost, respekt, vzájemné povzbuzování i samozřejmost požádat učitele kdykoliv o pomoc. Kyriacou uvádí, že třídní klima je součástí učebního prostředí, jehož 4 základní aspekty identifikuje Fraser takto: zapojení žáků do třídních aktivit, spravedlivý a rovný přístup učitele ke všem žákům, diferenciovaný přístup učitele k individuálním rysům žáků jako jsou jejich schopnosti, zájmy atd., zodpovědnost žáků za jejich vlastní učení (Fraser, 2002, podle Kyriacou, 2007). Účinným nástrojem k vylepšování třídní atmosféry je užití humoru (Dörnyei, 2001). V cizojazyčné výuce pomáhá humor k hladké komunikaci a nabízí příležitost k vyjádření vlastního já a pozitivního vztahu zábavnou formou (Norrick, 1993; podle Sullivanové, 2000). Humor je nedílnou součástí sociální interakce a je nepřirozené ho nezahrnovat do cizojazyčné výuky (Tocalli-Bellerová, Swainová, 2007). Humor, smích a hra s jazykem, jako jsou například hádanky a vtipy, vytváří pozitivní a uvolněnou atmosféru, mají silný účinek na žákovu citovou stránku, vytvářejí příznivé podmínky pro kooperaci mezi žáky a učitelem i mezi samotnými žáky (Harmer, 2007). Hra s jazykem je důležitý faktor v osvojování cílového jazyka, odráží diskurz reálného života a předkládá žákům výzvy v podobě rozvoje sofistikované lingvistické, sociální a kulturní kompetence. (Bell, 2002; podle Tocalli-Bellerové, 94
Swainové, 2007). Prozkoumáváním lingvistických aspektů humoru se studenti učí nový jazyk a získávají vhled do fungování cílového jazyka a jeho kultury. Tím, že je humor hluboce zakořeněn v jazyce (Tocalli-Bellerová, Swainová, 2007), můžeme jazyk použít k tomu, abychom humor zpřístupnili studentům a naopak, můžeme užít humoru k zpřístupnění jazyka (Medgyes, 2002; podle Tocalli-Bellerové, Swainové, 2007). Nicméně hlavní důvod pro humor ve třídě netkví v chrlení jednoho vtipu za druhým, ale spíše v uvolněném postoji k tomu, jak vážně bereme sami sebe. Pokud studenti vycítí, že učitel umožňuje zdravou míru sebeironie a nebere školu jako nejposvátnější místo ze všech, objeví se vtipy (Dörnyei, 2001). Jak je patrné z toho, co jsme uvedli, humor a jeho efektivní využití v cizojazyčné výuce nemálo závisí na učitelově ochotě zasmát se sobě i vtipné situaci, odhodlání začlenit do výuky jazykové hry, nadšení pro rozvíjení sociálních vazeb s žáky. Jedná se tedy o celou škálu sociálních dovedností jako jsou autenticita projevů učitele, empatie, odlišování prožitků a pocitů od úvah a názorů, rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování, vedení ke spolupráci a dalších. Učitel a jeho profesní dovednosti, zejména sociálně psychologické povahy, hrají nezastupitelnou roli ve vytváření třídního klimatu, jehož důležitým aspektem je skryté kurikulum vyjadřované učitelovým očekáváním a chováním. Zvláštní pozornost by měla být věnována mluvenému jazyku, protože kdo, co a jak říká, leží v samotném centru skrytého kurikula (Kyriacou, 2009).
5.1.3 Motivace v cizojazyčné výuce Od učitelů často slýcháme, že žáci v hodinách málo komunikují. S tím úzce souvisí problematika motivace. Motivace také hraje v učení a osvojování cizího jazyka důležitou roli (Dörnyei, 2009; Ellis, 1994; Harmer, 2007; Hartfordová, 1997; Choděra, 2006; Marečková, 2011; Urová, 1996; a další). V jazykovém vyučování je motivace daleko specifičtější než v jiných předmětech, protože jazyk je dovednost a dovednost je třeba aplikovat a nikoliv jen skladovat v hlavě (Lewisová, 2002). V literatuře zabývající se cizojazyčnou výukou je definováno několik typů motivace. Ellis (1994), Harfordová (1997), Richard-Amatová (2010), Urová (1996), Williamsová, Burden (1997) uvádějí motivaci integrativní (integrative) a instrumentální (instrumental), kterou definovali Gardner a Lambert (1972). Integrativní motivace je definována jako touha a úsilí integrovat se a identifikovat se skupinou a kulturou cílového jazyka (Gardner, Lambert, 1972, podle Ellise, 1994 a Richard-Amatové, 2010). Je vymezována proměnnými jako postoje k jedincům cílového jazyka, obecný zájem o cizí jazyk, touha naučit se cílový jazyk, postoje k učení konkrétního jazyka atd. Výzkumy, které Gardner a Lambert opakovaně prováděli, ukazují, že integrativní motivace silně ovlivňuje úspěšnost osvojování cílového jazyka. Výsledky výzkumů ukazují, že zatímco integrativní motivace vždy ovlivňuje výsledky osvojovaného jazyka, instrumentální jen v některých případech (Ellis, 1994). Instrumentální motivace je definována jako touha používat cílový jazyk k dosažení praktických cílů, jako je 95
studium či získání práce (Gardner, Lambert, 1972, podle Richard-Amatové, 2010). Podle provedených výzkumů má instrumentální motivace větší dopad na efektivitu cizojazyčné výuky ve formálním prostředí (kam řadíme i školu), kde učící se mají menší nebo žádný zájem o kulturu cílového jazyka a méně nebo žádné příležitosti interakce s jejími členy (Ellis, 1994). Další uváděnou klasifikací motivace je dělení na vnitřní (intrisic) a vnější (extrisinc). Vnitřní motivace vychází z nutkání zapojit se do učební aktivity pro aktivitu samotnou, zatímco vnější motivace vychází z vnějších pohnutek (Urová, 1996). Celá řada výzkumů ukazuje, že vnitřní motivace vede k lepším výsledkům než vnější motivace. Ovšem i vnější motivace při učení se jazyku může být výrazně posílena tím, když žák začne mít rád učební proces (Harmer, 2007). Jednotlivé typy motivace prolínají výuku, vzájemně se doplňují a je žádoucí je posilovat. Zásadní roli v tomto procesu posilování a povzbuzování hraje učitel (Harmer, 2007; Urová, 1996; Williamsová, Burden, 1997, a další). Při zvyšování motivace by se měl učitel soustředit na vytváření pozitivního vztahu s žáky, probouzet v nich zájem o cizí jazyk, povzbuzovat kladné postoje, využívat relevantní a stimulující úkoly a poskytovat efektivní zpětnou vazbu (Dörnyei, 2001, podle Richard-Amatové, 2010). Žáci jsou nejvíce motivováni úkoly, které jsou pro ně výzvou, tzn. nejsou příliš jednoduché, ale na druhou stranu pokud je aktivita tak náročná, že žáci mají malou naději na její zvládnutí, je pro ně silně demotivující (Brophy, 2004, podle Kyriacou, 2007). Výsledky výzkumů, které provedl Larson a které uvádí Krejčová, ukazují, že dospívající jsou i v případech zapojení do náročných úkolů znuděni a nemotivováni, což jen podtrhuje fakt, že motivace žáků po přechodu na střední školu výrazně klesá. Důvody jsou často v neadekvátním vedení učitelem či v nepochopení smysluplnosti zadaných úkolů (Larson, 2006, podle Krejčové, 2011). V lidské motivaci hraje důležitou roli časová dimenze (Janoušek, Slaměník, 2008). Mnozí učitelé se snaží v žácích podpořit motivaci pro příliš vzdálené cíle, což je ve výsledku demotivující. Jeví se žádoucí dát přednost takovým cílům, které odpovídají aktuálním potřebám žáků, a od těchto dílčích aktuálních cílů po krocích postupovat k těm vzdálenějším. Janoušek a Slaměník k této problematice dodávají, že motivační spoje mezi vzdálenými a blízkými cíli se realizují obtížně, protože je mezi nimi častá motivační mezera (Janoušek, Slaměník, 2008). Tyto poznatky lze úspěšně aplikovat v cizojazyčné výuce orientací na konkrétní komunikační akty korespondující s reálnými situacemi a potřebami dospívajících i volbou vhodných komunikativních témat odrážejících jejich zájmy. V náplni kurikula ovšem nejsou jen témata, která žáky zajímají. Obst k tomu dodává: I když žáci musí některá témata probrat, stále ještě jim můžeme dát volbu v tom, aby se zaměřili na určité aspekty tématu. Když má žák pocit, že se může spolupodílet na rozhodování o tom, co se bude ve škole nebo doma učit, výrazně to zvyšuje jeho motivaci k učení. (Obst, 2002d, s. 369)
Úspěšné učení se jazyku je podmíněno touhou, motivací komunikovat. Učitelova role je poskytovat komunikační příležitosti a žáky povzbuzovat (Ellis, 1994). Výsledky výzkumů, které uvádí Dörnyei, ukazují, že chování učitele je nejvýznamnější motivační nástroj v úsilí žáků naučit se cizí jazyk. Chování učitele lze vymezit v následujících bodech ovlivňujících motivaci: nadšení, očekávání ve vztahu k žákovu učení, vztah k žákům a jejich rodičům. 96
Uvedené body prozrazují výraznou sociální orientaci učitelova motivačního chování a konání. Význam učitele a jeho sociálních dovedností v procesu motivace vystihuje Finocchaiaro, když konstatuje, že motivace je pocit vyživovaný převážně učitelem v učební situaci. Moment pravdy – posilování motivace – se objevuje, když učitel otevře dveře do třídy, pozdraví studenty vroucím a přívětivým úsměvem a pokračuje v interakci s různými jednotlivci pomocí poznámek a otázek, které indikují osobní zájem (Finoncchiaro, 1981, podle Ellise, 1994).
5.1.4 Učitelova mluva a její modifikace v cizojazyčné výuce Uvedené funkce třídního jazyka se realizují především učitelovými komunikačními akty, jeho mluvou. V anglicky psané literatuře (Allwright, Baileyová, 1991; Betáková, 2010; Lee, VanPatten, 2003; Urová, 1996, a další) se tato učitelova mluva označuje termínem „teacher talk“. Někteří autoři (Allwright, Baileyová, 1991; Hall, Verplaerse, 2000; Lynch, 1996 používají vedle „teacher talk“ i termín „foreign talk“. Učitelova mluva v cizojazyčném prostředí představuje často jediný zdroj, v Krashenově pojetí input, cílového jazyka. Aby mohl tento zdroj facilitovat osvojování jazyka, musí být srozumitelným, v angličtině označovaný termínem „comprehensible“. Lee, VanPatten uvádějí, že v prostředí školní třídy je tento zdroj cílového jazyka ovlivňován vzájemnou interakcí učitele se žáky. Žáci dávají najevo, zda rozumí či nerozumí tomu, co učitel říká, a tím ovlivňují jeho mluvu. Autoři k tomu dodávají, že srozumitelný vstup odvozený z výukové interakce se může značně lišit od vstupu například z rádia či televize, kde má mluvčí úplnou kontrolu nad tím, co říká a jak to říká a žák nemá žádnou možnost vyjednávat o významu (Lee, VanPatten, 2003). Tuto skutečnost potvrzuje i celá řada výzkumů. Rodilí mluvčí modifikují svou řeč v komunikaci s nerodilými mluvčími různými způsoby, aby jazyk učinili jednodušším k porozumění a tím usnadnili procesy učení. Vycházíme zde z předpokladu, že si lze osvojit jen to, čemu rozumíme (Nunan, 1989, Walsh, 2006). Na základě dvaceti studií definoval Chaudron (1988) nejběžnější modifikace vstupu (input) v učitelově mluvě, které shodně uvádí Lynch a Walsh a týkají se modifikace: slovní zásoby, gramatiky, výslovnosti a neverbální stránky jazyka jako jsou gesta a mimika (Chaudron, 1988, podle Lynche, 1996, Walsh, 2006). Modifikace učitelovy mluvy, které jsme právě uvedli, mají převážně lingvistický charakter. Tyto jazykové modifikace se však promítají i do interakčních modifikací jako je ujištění se a potvrzení žákova porozumění, žádost o doplnění informace, opakování, reformulace atd. Vedle již zmíněných modifikací je dalším nástrojem, který uvádí celá řada autorů (Harmer, 2007; Reppen, 2002; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; Thornbury, 2006; a mnoho dalších), usnadňujícím žákovi komunikaci v cizím jazyce tzv. „scaffolding“, (v doslovném překladu lešení). Jedná se o pomoc, kterou žákovi poskytuje učitel (či jiný zběhlejší uživatel cílového jazyka) formou opakování, reformulací, otázek, doplněním chybějících jednotek komunikace či povzbuzováním. Thornbury definuje „scaffolding“ takto: „Termín je užíván metaforicky k popisu dočasné interakční podpory, která je žákům poskytována 97
v konstruování jejich jazykového systému. Může být ze strany učitelů, rodičů či ‚ostatních lepších‘ k provedení úkolu, který je za jejich současnou kompetencí (Thornbury, 2006, s. 201).16 Autor dále konstatuje, že takováto asistence neposkytuje jen konverzační rámec, ale obecně se má zato, že formuje samotné osvojování jazyka (Thornbury, 2006), což potvrzuje Wertschovu (1979) teorii, že se jedná o proces internalizace znalostí (Wertsch, 1979, podle Richard-Amatové, 2010). Harmer upozorňuje na podobnost Vygotského zóny nejbližšího vývoje a Krashenovy teorie srozumitelného vstupu (comprehensible input) pro žáky o stupeň vyšší než je jejich jazyková úroveň. Spojitost učitelovy asistence s Vygotského zónou nejbližšího vývoje zdůrazňuje i Wells, který se domnívá, že zóna nejbližšího vývoje nefunguje jenom v rámci studenta, ale i celé skupiny nebo třídy jako celku, a Vygotského zónu nejbližšího vývoje redefinuje na vzájemnou zónu nejbližšího vývoje – „Communal zone of proximal development“ (Wells, 1999, podle Richard-Amatové, 2010). Uvedená asistence, či pomoc (scaffolding) funguje i mezi žáky s různou jazykovou úrovní navzájem, což lze využít v celé škále komunikačních aktivit ve skupině či dvojici. Ohtaová však v této souvislosti upozorňuje, že efektivita žákovské asistence v takových aktivitách je podmíněna učitelovou citlivostí na žákovskou připravenost takovou pomoc poskytovat a rovněž učitelovou schopností takové pomoci asistovat. Rovněž přemíra asistence žákův rozvoj nepodporuje (Ohtaová, 2000, podle Richard-Amatové, 2010). Učitel by neměl svou asistencí narušovat hladký průběh a plynulost (fluency) komunikace. Asistence by měla poskytovat užitečnou zpětnou vazbu a pomáhat žákovi konstruovat konverzaci (Scrivener, 2011). Z uvedených technik je patrné, jak profesní, v tomto případě lingvistické dovednosti jsou (či je žádoucí, aby byly) doprovázeny dovednostmi didaktickými, diagnostickými a sociálními. Projevy zájmu, povzbuzování, komunikační podpora, citlivá zpětná vazby, vcítění se do toho, co žák zamýšlí sdělit, a další přímo souvisejí se sociálními dovednostmi v pojetí různých autorů, jak je kupříkladu Gillernová (2009, 2012) konkretizuje - jako je empatie, naslouchání, rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování, umění pochválit, vedení ke spolupráci atd. Rovněž modifikace učitelovy řeči, kterými jsme se zde zabývali, nejsou jen záležitostí lingvistických dovedností a lingvodidaktické kompetence, jak bývá často uváděno v lingvisticky orientované literatuře. Hendrich k tomu dodává, že celá řada těchto operací je za hranicemi lingvistiky a opírá se o další disciplíny, zejména o psychologii (Hendrich, 1988). Chce-li učitel cizího jazyka zjednodušovat či modifikovat svou cizojazyčnou mluvu, musí být samozřejmě vybaven dostatečným jazykovým rejstříkem, ovšem musí být schopen se vcítit do žáků, odhadnout jejich dovednosti i potřeby, aby stanovil jak a do jaké míry modifikovat a kdy a jak poskytnout pomoc, naslouchat jim, autenticky s nimi komunikovat, porozumět 16
“The term is used metaphorically to describe the temporary interactional support that is given to learners while their language system is ‘under construction’. It is this support – from teachers, parents, or ‘better others’ – that enables them to perform a task at a level beyond their present competence.“ (Thornbury, 2006, s. 201)
98
jejich verbálním projevům, rozvíjet odpovědnost za sociální prostředí, ve kterém se pohybuje, vést žáky ke kooperaci. Učitel by měl ovládat rozsáhlý rejstřík sociálních dovedností vedoucích k efektivnímu vyučování a facilitaci osvojování cizího jazyka. Troufáme si tvrdit, že učitelovy modifikace řeči lze označit za jakousi „sociální“ pomoc žákovi v učení se cílového jazyka.
5.1.5 Otázky v cizojazyčné výuce Zásadní složkou pedagogické komunikace je podle Kyriacoua (2007) kladení otázek. Celá řada dalších autorů se shoduje, že otázky hrají zásadní roli v pedagogické komunikaci (Brown, Edmondson, 1984; Elliott, 2007; Kyriacou, 2007; 2009; Nelešovská, 2005; Obst, 2002d; Průcha, 2002; Sadker, Sadkerová, Zittlemanová, 2006; Vališová, 2011). Neméně autorů (např. Betáková, 2010; Lynch, 1996; Nunan, 1989; Urová, 1996) se shoduje, že ještě větší význam mají v cizojazyčném vyučování, ve kterém tvoří jednu z nejdůležitějších částí učitelovy mluvy (Betáková, 2010; Lee, VanPatten, 2003; Nunan, 1989; Urová, 1996) a jsou základním interakčním vzorcem cizojazyčné výuky. Chápeme-li moderní vyučování v jeho humanisticky-konstruktivistickém pojetí, pak na něj nahlížíme jako na dialog interakčních partnerů. Klíčovou součástí tohoto dialogu jsou otázky (Bilbrough, 2007; Nelešovská, 2005) a pro úspěšnou realizaci tohoto dialogu jako principu vyučování musí učitel i žáci ovládat dovednost otázky klást (Bilbrough, 2007; Kolář, Šikulová, 2007). V moderním vyučování dialog znamená otevírání se žáka učiteli, ale i otevírání se učitele žákům (Kolář, Šikulová, 2007). Důvody, proč klademe otázky, shrnují Wragg a Edmondson následovně: otázky se kladou, aby docházelo k facilitaci učení, jsou úzce spojené s cíli vyučování (Wragg, Edmondson, 1984). To, co bylo právě řečeno, definuje další důvod kladení otázek v cizojazyčné třídě, a tím je formální zvládnutí tvoření otázek, jehož cílem často nebývá snaha získat informaci, ale ověření, zda žák umí otázku vytvořit. V takovém případě se spíše jedná o pseudo-otázky, či nepravé otázky (display question). Dostáváme se tedy k problematice typů otázek užívaných ve vyučovacím procesu. Často užívanou klasifikací otázek v literatuře zabývající se výukou cizích jazyků je dělení na:
nepravé otázky (display questions); referenční otázky (referenctial questions) (Betáková, 2010; Cazdenová, 2001; Lynch, 1996; Nunan, 1989; Tsuiová, 1995; a další).
Nepravé otázky jsou ty, na které zná učitel odpověď, zatímco na referenční otázky odpověď nezná (Nunan, 1989). Tsuiová podotýká, že typ otázky, kterou se učitel ptá, ovlivňuje odpověď, kterou žák produkuje. Autorka dále uvádí, že učitelé, kteří často kladou nepravé otázky, odrazují studenty komunikovat své myšlenky v cílovém jazyce (Tsuiová, 1995). Lynch k tomu dodává, že nepravé otázky nepodporují komunikaci žáků i tím, že na ně od učitele dostávají zpětnou 99
vazbu převážně jen přijetím nebo zamítnutím jejich odpovědi, jak vyplývá z celé řady výzkumů (Lynch, 1996). Nunan zdůrazňuje, že ve školní třídě na rozdíl od běžné konverzace mimo třídu dochází k daleko menší komunikaci významu (negotiation for meaning) z důvodu nadměrného kladení nepravých otázek učiteli (Nunan, 1989), což svědčí v neprospěch osvojování cílového jazyka. Tsuiová se domnívá, že nepravé a referenční otázky produkují jiný typ interakčního diskurzu. Zatímco nepravé otázky produkují interakci typickou pro pedagogický diskurz, referenční otázky produkují interakci typickou pro sociální komunikaci (Tsuiová, 1995). Otázky referenční, někdy označované jako skutečné, jsou otázky, na které tazatel nezná odpověď. Obecně se má za to, že tento typ otázek vede k produkci přirozených odpovědí (Nunan, 1989), povzbuzuje žáky komunikovat, vede k delším a propracovanějším odpovědím (Lynch, 1996). Referenční otázky navozují atmosféru reálného prostředí, ve kterém je běžné klást otázku za účelem získání informace, tudíž se tam nepravé otázky téměř nevyskytují (Nunan, 1989). Další, hojně se vyskytující klasifikací otázek, je jejich dělení na:
otázky otevřené; otázky uzavřené (např. Brown, Edmodson, 1984; Harmer, 2007; Kyriacou, 2007; Obst, 2002d; Vališová, 2011).
Otevřené otázky dávají žákům komunikační svobodu vyjádřit se svým vlastním komunikačním obsahem a formou, otázky uzavřené tuto svobodu limitují na učitelem vyžadovanou odpověď. Ačkoliv většina autorů uvádí, že je ve školním prostředí žádoucí klást převážně otevřené otázky, které podporují rozvoj myšlení, zároveň tito autoři (např. Brown, Edmodson, 1984; Kolář, Šikulová, 2007) uvádějí výsledky výzkumů, ze kterých vyplývá, že ve skutečnosti učitelé kladou většinou otázky uzavřené. Z uvedené charakteristiky otevřených a uzavřených otázek vyplývá, že jsou to právě otevřené otázky, které jsou žádoucí v cizojazyčné výuce. Tsuiová zdůrazňuje, že z hlediska žákovy produkce jazyka (output) jsou uzavřené otázky více omezující než otevřené (Tsuiová, 1995). Podporují interakci, vedou k delším a komplexnějším komunikačním aktům a směřují k osvojování cílového jazyka. Denton na ně nahlíží jako na mocný nástroj, který rozvíjí zvědavost, rozumové schopnosti, kreativitu a nezávislost (Denton, 2007; podle Betákové, 2010). Damhuisová (2000) vidí přínos otevřených a referenčních otázek ve zvýšení počtu žákovských iniciací (převážně otázek) v třídních interakcích. Výzkumy, na které odkazuje, dokládají, že pouhých 30% iniciací vychází od žáků. Tato skutečnost vychází podle autorky z tradičního, již několikrát uvedeného modelu třídní interakce iniciace – reakce – zpětná vazba, který je některými autory považován za pro žáky až příliš restriktivní. Damhuisová se však domnívá, že právě používání otevřených a referenčních otázek značně snižuje restrikci tohoto interakčního modelu (Damhuisová, 2000). V cizojazyčném vyučování je žádoucí, aby žáci kladli více otázek, učitelé ve většině případů řeší tuto potřebu prací ve skupinách nebo ve 100
dvojicích. Žáci však mohou klást otázky i učiteli. Dlouholetá vyučovací praxe na střední škole vede autora této práce k poznatku, že žáky takové otázky baví a motivují, a velmi často je názor, postoj či prázdninový program velmi zajímá. Je víceméně věcí učitele, jaký vztah k žákům má, a také jak má rozvinuté sociální dovednosti jako jsou otevřenost, autenticita či přijímání kritiky. Aby byla výuka co nejefektivnější, rozmanitá, záživná a vybavila žáky dobrými komunikačními dovednostmi, měla by obsahovat všechny typy uvedených otázek. Výzkumy ovšem ukazují, že tomu tak není. Kolář a Šikulová (2007) uvádějí výsledky výzkumu provedeného Pstružinovou (1994), ve kterém z celkového počtu 1429 otázek v konkrétní pedagogické komunikaci bylo jen 87 zaměřeno na aktivní produkci. Učitelé využívali otázky zejména ke zjišťování osvojeného učiva a zřídkakdy k počáteční formulaci problému jako možnosti zahájení dialogu (Kolář, Šikulová, 2007). Často zmiňovaným problémem v pedagogické komunikaci je poměr časové distribuce verbální komunikace připadající na žáky a učitele. Není pochyb o tom, že učitel jako vůdčí aktér vyučovacího procesu se výrazným dílem podílí na komunikaci ve třídě, ovšem závěry z domácích i zahraničních výzkumů ukazují, že časová rozloženost v komunikaci učitele a žáků je výrazně v neprospěch žáků. Průcha (2002) uvádí výstupy těchto výzkumů, ze kterých vyplývá, že přibližně dvě třetiny celkového času komunikace v hodině zabírají komunikační aktivity učitelů a pouze jedna třetina připadá na všechny žáky. Čapek uvádí výzkum provedený Gavorou z roku 1992, ze kterého vyplynulo, že v hodině vznikne 90% replik žáků na pokyn učitele a jen ve zbývajících 10% si vzal žák slovo sám, z čehož pouhé 3% tvořily otázky samotných žáků (Čapek, 2010). V cizojazyčné výuce je ovšem situace ještě komplikovanější, protože na jedné straně je žádoucí, aby učitel mluvil co nejvíce, protože funguje jako zdroj (často jediný) cílového jazyka, ale zároveň je nutné dávat co nejvíce příležitostí komunikovat samotným žákům. Je tedy na učiteli a na jeho dovednostech najít rovnováhu mezi těmito zdánlivě protikladnými tendencemi. Výzkumy rovněž ukazují, že počet otázek, které učitelé kladou, je enormně vysoký. Sadker, Sadkerová, Zittlemanová (2006) například uvádějí, že učitel v průměru během vyučovací hodiny položí 30 až 120 otázek. Výzkum, provedený Pstružinovou (1992), který zmiňují Kolář a Šikulová (2007), dokonce uvádí rozmezí 54 až 210 otázek položených učitelem, na které žáci museli reagovat. Podobný výzkum provedla Betáková v roce 2006. Ve svém výzkumu analyzovala tři hodiny výuky angličtiny na základní škole a dospěla k následujícímu počtu otázek položených žákům učitelem: v první hodině vedené rodilým mluvčím z Kanady bylo položeno 120 otázek, v druhé hodině vedené nerodilým českým mluvčím kvalifikovaným pro výuku angličtiny bylo položeno 160 otázek a ve třetí hodině vedené nerodilým českým mluvčím nekvalifikovaným pro výuky angličtiny bylo položeno 51 otázek (Betáková, 2010). Takto vysoká frekvence otázek představuje formu časového nátlaku, žáci nemají dostatek času na formulování odpovědi a vlastní vyjádření, což představuje zátěž zejména pro nejisté, labilní a úzkostné žáky. Přemíra otázek ze strany učitele eliminuje otázky žáků, snižuje kvalitu žákovské odpovědi (Fisher, 1997 podle Koláře a Šikulové, 2007). Přemíra otázek, 101
nedostatečný čas a netrpělivost ze strany učitele často vede k tomu, že si na otázku odpoví učitel sám. Kolář a Šikulová (2007) k tomu dodávají, že tím dojde k znehodnocení charakteru dialogu či diskuse. Elliott (2007, s. 110) uvádí, že učitelova netrpělivost vedoucí k odpovědi na vlastní otázku má následující efekt:
frustrace žáků, kteří potřebují více času si promyslet odpověď; domněnku, že učitel neočekává, že by byli žáci schopni odpovědět; odepření komunikační příležitosti žákům vedoucí k rozvoji komunikačních dovedností.
V typické třídě učitel čeká méně než vteřinu, než vyvolá konkrétního žáka, aby na tuto otázku odpověděl. Většina studentů potřebuje pro rozmyšlení a formulaci své odpovědi více času a tak se pro ně tato situace stává značně frustrující. Rovněž kvalita odpovědi je po takto krátkém čase snížená. Vteřina je nedostatečná pro zvážení, co říci a jak to říci. Ovšem i učitelé jsou oběťmi tohoto krátkého času pro odpověď. Tím, že mají nedostatek času si rozmyslet, koho vyvolají, obvykle se jejich pozornost zaměří na ty nejrychlejší. Nedostatek času rovněž vede k unáhlenému a neefektivnímu hodnocení odpovědi žáků ze strany učitele (Sadker, Sadkerová, Zittlemanová, 2006). Méně je někdy více a v mnoha případech je lepší se soustředit na kvalitu spíše než na kvantitu (Elliott, 2007). Dostatek času je důležitý nejen po vyslovení otázky před celou třídou, aby všichni měli čas nad odpovědí uvažovat a snažit se ji formulovat, stejně tak pro učitele, aby měl dostatek času si rozmyslet, koho vyvolá, aby opakovaně nedával příležitost odpovědět jen těm nejrychlejším. Dále pak i po vyvolání konkrétního žáka i po jeho odpovědi. Z tohoto důvodu je žádoucí mít na paměti určité zákonitosti v kladení otázek a respektovat jednotlivé fáze formulace učebních otázek. Tyto fáze najdeme rozpracované například u Elliotta (2007) či Obsta (2002d). Zde uvádíme konkrétní kroky při realizaci otázek, tak jak je uvádí Vališová (2011). Učitel při kladení otázky:
zvažuje otázky a vyslovuje je; vyčkává před vyvoláním žáka; vyvolá žáka, který má na dotaz odpovědět; respektuje latentní dobu mezi vyvoláním a odpovědí žáka; registruje odpověď žáka a zvažuje hodnocení odpovědi; informuje žáka o kvalitě odpovědi, provádí případně opravu, korekci žákovy odpovědi. (Vališová, 2011, s. 232).
Kyriacou k problematice kladení otázek dodává, že odpovědět na otázku před celou třídou je emočně riskantní a je nezbytné, aby učitel s ostatními spolužáky vytvářeli pozitivní a suportivní klima. Dále je třeba zabránit snahám některých žáků se jakékoliv komunikaci vyhnout. Takové žáky je třeba do komunikace vtáhnout a pomoci jim, aby přispěli svým dílem do vyučovací hodiny. Pokud má žák problémy na otázku odpovědět, je užitečné ji přeformulovat a žáka dovést k odpovědi společným úsilím. Neméně důležité je klást otázku způsobem, který ukazuje, že učitel se skutečně zajímá o odpověď, udržovat oční kontakt a ostatní spolužáky v klidu. Nápověda by měla být poskytována tak, aby asistovala žákově 102
uvažování a ne pouze k odhadnutí správné odpovědi. Také stojí za zjištění, jak žák k odpovědi dospěl, což může poskytnout užitečný náhled do žákova uvažování (Kyriacou, 2007). Z toho, co bylo řečeno, je zřejmé, jak důležitou roli hrají otázky ve vyučování a zejména v tom cizojazyčném. Efektivní vyučování zahrnuje různé druhy otázek. Bylo by nerealistické se domnívat, že lze z dialogu ve školní třídě cizojazyčné výuky eliminovat otázky nepravé, kterými žáci procvičují gramatické struktury. Záleží jen na učiteli, aby jich bylo co nejmenší procentuální zastoupení k otázkám referenčním, aby učitel svým skutečným zájmem o žáka a jeho komunikační výpověď kladl zajímavé a podnětné otázky. Rovněž otázky uzavřené mají svou roli při navozování cizojazyčné atmosféry (zejména na začátku vyučovací hodiny), přispívají ke komunikační asistenci (scaffolding) a v mnohém odráží i reálnou komunikaci mimo školní třídu. Nunan zdůrazňuje, že je důležité, aby učitel žákům vysvětlil důvod, proč jednotlivé typy otázek klade a jaká je jejich funkce (Nunan, 1989). Záleží na učitelových sociálních dovednostech, jako je autentický zájem o žáka, naslouchání a povzbuzovaní, jak a kolik otevřených otázek klade. Důležitým faktorem učitelova rozhodování, koho, na co a jak se ptát, jsou i dovednosti jako empatie, citlivý přístup k hodnotě žákových výpovědí, vzájemný respekt. Klíčovým faktorem v procesu kladení otázek je i způsob, jak učitel s žákovou odpovědí pracuje, jakou zpětnou vazbu žákům poskytuje, jak odpovědi rozvíjí ve prospěch komunikačních procesů (ať se jedná o motivaci, povzbuzování, či informativní stránku výuky) a procesů osvojování. Této problematice se budeme věnovat v následující části zabývající se zpětnou vazbu, hodnocením a prací s chybou.
5.1.6 Zpětná vazba učitele v cizojazyčné výuce Učení a osvojování cizího jazyka je úzce spojeno s mechanismy zpětné vazby (feedback). Ta je v literatuře chápána jako soubor informací (verbálních, ale i neverbálních) pro žáky ohledně jejich pokroku v učení i pro učitele, nakolik je jejich výuka efektivní (Kyriacou, 2007; Sadker, Sadkerová, Zittlemanová, 2006; Sternberg, Williamsová, 2002). Zpětná vazba má na dosažení žákových cílů pravděpodobně větší vliv než jakýkoliv jiný faktor. Toto „formativní hodnocení“ je v samém srdci efektivního vyučování (Black, William, 1998; podle Harmera, 2007). Komunikativní povaha cizojazyčného vyučování a význam interakce v procesech osvojování cizího jazyka umocňují význam zpětné vazby, který je reflektován v pracích celé řady autorů (Ellis, 1994; Harmer, 2007; Lynch, 1996; Richard-Amatová, 2010; Sato, Lyster, 2007; Williamsová, Burden, 1997; a mnoho dalších). V cizojazyčném prostředí se zpětná vazba vztahuje převážně k žákově produkci cílového jazyka, jeho lingvistických struktur a obecně k žákově schopnosti komunikovat v daném jazyce. V literatuře je k pojmu zpětná vazba přiřazováno několik dalších termínů jako je práce s chybou, oprava (correction), jazyková oprava (repair) atd. Jak uvádí Ellis, termín zpětná vazba je terminologicky zastřešuje (Ellis, 1994).
103
Úzká propojenost kognitivní a afektivní stránky učení, která tuto práci prolíná, se odráží ve dvou typech zpětné vazby – kognitivní a afektivní, jak ji definují Virgil a Oller (1976) a uvádí ji Allwright, Baileyová (1991); Ellis, (1994); Lynch (1996) a další. Kognitivní zpětná vazba je informace o jazyku, který žák užívá, zatímco afektivní zpětná vazba je emoční reakce na odpověď vyjadřující učitelovu touhu či ochotu v komunikaci pokračovat (Virgil, Oller, 1976, podle Allwrighta, Baileyové, 1991). Allwright a Baileyová dále zdůrazňují, že pokud je zpětná vazba kognitivního typu negativního rázu (například oprava), měla by být doprovázena pozitivní afektivní zpětnou vazbou. Jinak hrozí, že žáci získají odrazující afektivní signály, které u nich zastaví snahy účastnit se interakce v cílovém jazyce (Allwright, Baileyová, 1991). Urová k tomu dodává, že pokud říkáme, že žák udělal něco špatně, měli bychom rozhodně říci, i co udělal dobře (Urová, 1996). Jakou zpětnou vazbu učitelé žákům poskytují? Učitelé požadují po žácích, aby komunikovali kvantitativně i kvalitativně na výši a tím si osvojovali cílový jazyk a rozvíjeli komunikační dovednosti. Jak však ukazují výsledky řady výzkumů, které uvádějí např. Harmer, (2007); Sato, Lyster (2007); Williamsová, Burden (1997) a další, jejich verbální reakce na žákovy komunikační akty jsou poměrně strohé, automatické a emočně sterilní. Urová (1996) s nadsázkou uvádí, že v některých sledovaných třídách se učitelova zpětná vazba na žákovu správnou odpověď omezila pouze na „Yes, right“ a na gramatickou chybu v žákově odpovědi reagoval učitele pouze zdvižených obočím. Nunan (1991) na základě celé řady výzkumů uvádí, že pozitivní zpětná vazba se často omezuje pouze na výrazy jako „Good“, „Ok“ atd. a negativní na učitelovo opakování žákovy odpovědi, což skutečně žáka ani neinformuje o jeho pokroku, ani nemotivuje k další komunikaci. Williamsová a Burden k tomu dodávají, že učitelova reakce „Well done“ možná žáka dočasně uspokojí, ale neposkytne mu informaci, jak se dostat do zóny dalšího nejbližšího vývoje. Autoři k tomu dodávají, že zpětná vazba by měla identifikovat specifické aspekty žákovských výkonů, aby jim umožňovala postup do dalšího stupně zóny nejbližšího vývoje (Williamsová, Burden, 1997). Rovněž vynechat z procesu zpětné vazby chválu nebo chválit jen ty, kteří si vedou dobře ve vztahu k obecné „normě“, může snížit pocity vlastní kompetence a významu ve školní třídě (Williamsová, Burden, 1997). I chvála má svá rizika. Tak jako kritika, i přehnaná chvála mohou být kontraproduktivní a neefektivní. Neměla by se stát samoúčelnou, učitel by měl vyjádřit, za co chválí. Kombinace vhodné chvály a užitečných návrhů jak se zlepšit v budoucnosti, má mnohem větší přínos ke studentovu zlepšení (Willimsová, Burden, 1997; Harmer, 2007). Výzkumy provedené Goodladem (1984, 2004) ve více než tisíci amerických třídách přinášejí zajímavé výsledky. Zpětná vazba ze strany učitelů je velmi emočně nevýrazná, Goodlad používá termín „flat“, plochá, to znamená, že není ani výrazně pozitivní ani negativní. Nadšení, radost i hněv jsou drženy pod kontrolou (Sadker, Sadkerová, Zittlemanová, 2006).
104
Další výzkum uváděný Sadkerem, Sadkerovou a Zittlemanovou je již z roku 1984, to znamená, že data již nemusí být validní, ale autoři ho uvádějí jako ukázku neefektivní zpětné vazby:
učitelé často nechválí žáky. Přibližně 10% učitelových reakcí bylo chválících, 25% učitelů nechválilo vůbec; učitelé málo kritizují. Přibližně ve dvou třetinách tříd se nevyskytla žádná forma kritiky; učitelé často opravují. Jedná se přibližně o 30% všech učitelových reakcí; učitelé nejčastěji akceptují odpovědi žáků. Přibližně v 50% učitelé přijímají žákovy odpovědi, nejčastěji pro vyjádření souhlasu používají velmi krátké výrazy jako „uhhuh“ nebo „ok“, mnohokrát vůbec nic (Sadkerová, Bauchnerová, Sadker, Hergertová, 1984, podle Sadkera, Sadkerové, Zittlemannové, 2006 s. 135). K podobným závěrům došla Betáková (2010) při výzkumu provedeném v roce 2006 v hodinách výuky angličtiny na základních školách. Učitelé velmi často reagují na žákovy odpovědi následujícími krátkými výrazy: „Hmm“, „Aha“, „Mm“, „Good“, „Right“, „Yeah“, „Ok“, apod.
Jako protiklad uvádějí autoři charakteristiku efektivní zpětné vazby definované na základě dostupných výzkumů a prostudované literatury:
efektivní zpětná vazba je ve správnou chvíli a na správném místě. Pokud žák dělá něco správně, chvalte. Pokud dělá chybu, věnujte jí pozornost; efektivní zpětná vazba je jasná a specifická. Jedinečnost zpětné vazby posiluje žákovy silné stránky a upozaďuje ty slabé; efektivní zpětná vazba je otevřená a spravedlivá. Bezdůvodná chvála vede k odmítání učitele žákem (Sadker, Sadkerová, Zittlemanová, 2006, s. 137).
Zpětná vazba nemusí být poskytována pouze ze strany učitele. Jak uvádí např. Allwright, Baileyová (1991), Harmer (2007) nebo Celce-Murciaová a Goodwinová (1991), svou roli mohou sehrát i spolužáci. Přínosy zpětné vazby žákům od jejich spolužáků podle Lynche přinášejí komunikační příležitost pro žáky, rozvíjí jejich uvažování o jazyku a poskytují příležitost reálné komunikace (Lynch, 1996). Uvedení autoři se však shodují, že zpětná vazba má i svá rizika, někteří žáci jsou citliví na to být „opravováni“ od svých spolužáků a tento proces rovněž klade nároky na učitele, aby jasně stanovil pravidla takovéto žákovské zpětné vazby a projevil cit, kdy tento typ zpětné vazby použít. Podle Allwrighta a Bailleyové je důležité, aby učitel vytvořil atmosféru vzájemné podpory, aby opravovaní žáci nebyli odrazeni přemírou korektivního vstupu (input). Způsob, jakým žáci, ale i učitel opravuje (tzn. afektivní stránka opravování), velkou měrou ovlivňuje žákovu otevřenost k opravám a tím ovlivňuje kognitivní stránku tohoto procesu (Allwright, Baileyová, 1991). V přiměřeném a efektivním opravování ze strany spolužáků se chyby a jejich opravy vinou třídou jako nit spojující síť bádání a podpory (Scrivener, 2011).
105
Velký význam má v osvojování cizího jazyka žákova autokorekce (Allwright, Baileyová, 1991; Dörnyei, 2009; Ellis, 1994, Krashen, 1989), která vede k rozvoji jazykových operací v rámci zdokonalování mezijazyka. I zde však záleží na učiteli, zda a jak procesy žákovy autokorekce facilituje. Uvedená charakteristika je samozřejmě aplikovatelná i na cizojazyčnou výuku, i přes některá její specifika. Nelze v každé situaci, zejména v komunikačních aktivitách, žáka hned a neustále opravovat, protože by to mohlo značně celou komunikaci zbrzdit, popřípadě úplně znemožnit. S autory musíme souhlasit, že také nelze žáky neustále chválit, ovšem ve výuce cizím jazykům je zvýšená potřeba soustavného povzbuzování, autentické zpětné vazby demonstrující zájem o žákovy sdělované informace i chvály samotné ochoty komunikovat. Kyriacou k tomu dodává, že zpětná vazba neslouží pouze k identifikování problémů a indikování úspěšné práce, ale ukazuje žákům, že jejich pokrok je pečlivě monitorován a že učiteli na něm záleží. Kyriacou tuto zpětnou vazbu charakterizuje jako konstruktivní a nápomocnou, označuje ji termínem „supportive feedback“ a konstatuje, že tato pravidelně poskytovaná zpětná vazba vede k cyklickému oživení motivace a úsilí žáků. (Kyriacou, 2007). Již zmíněný kontinuální monitoring žákova pokroku, tj. jeho lingvistické kompetence komunikovat, ale i kontinuální projevování učitelova zájmu o obsah žákovy sdělované komunikace, vede k efektivnímu osvojování cizího jazyka v příjemném třídním klimatu. Dvořáková zdůrazňuje, že pro zpětnou vazbu je důležité, jakým jazykem je realizovaná. Učitel by neměl používat posuzovací jazyk, tzn., že bychom neměli žáka hodnotit jako osobu a „nálepkovat“ ho. Měli bychom používat popisující jazyk, tj. co nejpodrobněji popisovat žákovu práci, vztahovat hodnocení k úkolům, nikoliv k žákovi (Dvořáková, 2011). Urová se ovšem domnívá, že tento požadavek je nerealistický, protože každá smysluplná zpětná vazba je do jisté míry posuzovací, je však důležité, jak s touto skutečností naložíme. Vždy bychom měli mít na paměti, že chyba je přirozenou součástí jazykového učení a chybování vede k osvojování (Urová, 1996). Nicméně však platí, že zpětná vazba by měla být poskytována pro žáka neohrožujícím způsobem a neměla by v něm způsobovat úzkost. Je žádoucí použít zúčastněný tón hlasu a lokalizovat problém v úkolu a ne v žákovi samotném (Kyriacou, 2007).
5.1.7 Práce s chybou v cizojazyčné výuce S problematikou zpětné vazby úzce souvisí práce s chybou. Skalková uvádí, že dosavadní pedagogicko-psychologické výzkumy ukazují, že úspěšné učení není nutně učení bez chyb (Skalková, 2007). To platí zejména v pojetí cizojazyčné výuky jako dlouhodobého a nesnadného procesu osvojování si jazyka, ve kterém lze jen těžko chybu jako takovou eliminovat. Chyba je součástí nejen osvojování si cizího jazyka, ale i celého vyučovacího procesu. „Každá snaha chybu z učení vyloučit vedla vždy nějakým způsobem k podstatnému omezení ‚prostoru aktivního učení‘, k učení příliš snadnému, často nudnému a neúčinnému“ (Kulič, 1971, s. 191). Zejména v cizojazyčné výuce je chyba nevyhnutelná. Žák si osvojuje cizí jazyk, snaží se komunikovat jeho významy, což přispívá k osvojování cílového jazyka. Chyba je zároveň důkazem, že procesy osvojování probíhají. Chyby často ukazují, že žák s jazykem 106
experimentuje, zkouší nové myšlenky, riskuje, snaží se komunikovat, dělá pokrok (Scrivener, 2011). Ve vyučování založeném na vlastním objevování žákem je chyba vnímána jako přirozená součást procesu hledání a učení (Dvořáková, 2011; Kosíková, 2011). Naopak nesprávný pohled na žákovu chybu vede ke snížení sebehodnocení a stává se činitelem snížené výkonnosti i v případě, že má žák předpoklady dosahovat vysokých výkonů (Helus, 2001). Pro stanovení postupu pro práci s chybou je důležité chyby klasifikovat. Harmer (2007) vychází z Edge (1989), který rozlišuje „slips“, což jsou chyby, které jsou žáci schopni po upozornění opravit sami, „errors“, chyby, které žáci nejsou schopni opravit sami a „attempts“, což je v podstatě žákův pokus něco říci, ale nezná způsob jak. Učitelé se nejvíce zajímají o „errors“, tedy chyby, které žák neumí sám opravit. Harmer dále klasifikuje dva základní typy chyb, které žáci dělají:
chyby interferenční (L1 interference) – které jsou způsobeny interferencí cílového jazyka s jazykem mateřským; chyby vývojové (developmental errors) – chyby, které demonstrují žákův vývoj v osvojování jazyka, jsou součástí studentova mezijazyka17, což je žákova verze cílového jazyka odpovídající jeho vývojovému stadiu v osvojování daného jazyka (Harmer, 2007).
Důležité je zdůraznit, že pracovat s chybou, je přínosné nejen pro žáka, ale i pro učitele (Fontana, 1997; Helus, 2001; Kosíková, 2011; Skalková, 2007). Učitel nejprve zjišťuje frekvenci a typy chyb a potom s nimi dále pracuje. Upozorňuje na ně a využívá jich jako zpětné vazby s cílem upevnit správné řešení. Je nezbytné, aby žáci svým chybám porozuměli a měli z nich užitek (Fontana, 1997). Zároveň je nutné, aby žáci znali a přijali hodnotící kritéria pro práci s chybou, aby rozuměli, proč se chyby dopustili a tomu, jak ji opravit. To umožňuje žákovu metareflexi jeho výkonu a učí ho, jak s chybou pracovat (Kosíková, 2011). Věčnou otázkou v cizojazyčném vyučování je, kdy chyby opravovat a kdy ne. Většina autorů (např. Harmer, 2007; Choděra, 2006; Urová, 1996) se shoduje, že je přínosnější neopravovat komunikační aktivity vedoucí k plynulosti (fluency) a opravovat ty, které směřují k přesnosti (accuracy), označované jako nekomunikativní aktivity. Uvedení autoři se shodují, že přílišná učitelova intervence v podobě oprav by zpomalila nebo dokonce úplně znemožnila komunikaci. Učitel by měl intervenovat jen v případech, kdy chyby brání v porozumění či ohrožují komunikaci. Vhodné je se k chybám v komunikačních aktivitách vrátit až po jejich skončení. V nekomunikativních aktivitách by učitel naopak opravovat měl, jinak hrozí zabudování chyby do žákovy vytvářené jazykové struktury. Lynch zdůrazňuje, že komunikační cíle a způsob jejich realizace, stejně tak sdělované informace mají prioritu před jazykovými chybami (Lynch, 1996). Oprava chyb je vysoce osobní záležitostí, která silně ovlivňuje vztah mezi učitelem a žákem, a proto musíme být 17
Tento překlad užívá v oblasti cizojazyčné výuky v češtině Choděra(2006) pro anglický termín interlanguage.
107
velmi citliví k tomu, jak opravovat, brát v potaz individualitu žáků i skupiny (Harmer, 2007). Přílišná učitelova intervence v podobě opravování může podcenit a znehodnotit žákovu komunikační výpověď, tedy to, co je z humanistického a celostního přístupu ke vzdělávání to nejdůležitější. Práce s chybou vyžaduje velmi citlivý přístup učitele. „Korekce chyb vyžaduje dostatek taktu a porozumění ze strany učitele“ (Kosíková, 2011, s. 137). Přílišná orientace na chybu a nevhodná práce s chybou ze strany učitele má negativní dopady na proces učení. Fontana uvádí, že zejména uvážliví a méně sebevědomí žáci mohou projevovat přehnaný strach z jakékoliv chyby a následkem toho nevyužívají ty příležitosti k učení, které z učiněných chyb vycházejí (Fontana, 1997), což v cizojazyčné výuce zabraňuje procesům osvojování cizího jazyka (Ellis, 1994; Harmer, 2007; Krashen 1989; a další). Skalková uvádí, že experimentální výzkumy zkoumající vztah mezi výkonem a motivací strachem odhalily celou řadu negativních důsledků. Děti podléhající strachu podávají nižší výkony, strach snižuje vnímání, koncentraci a vyvolává strnulé chování. Intenzivní a déle trvající strach vede k rozpadu integrace v kognitivní oblasti (Skalková, 2007). Nadměrné zaměření se na chybu žáka znejistí a posílí motivaci neúspěchu se vyhnout. Zvyšuje pravděpodobnost výskytu chyb a žákova selhání (Helus, 2001). Z uvedeného vyplývá, že ve výuce cizích jazyků je práce s chybou důležitým faktorem. Chyba by neměla být přeceňována a už vůbec by neměla vést ke strachu komunikovat v cizím jazyce. Chybu je nutné považovat za nevyhnutelný jev provázející osvojování cizího jazyka, ve kterém je zásadní, jak učitelé s chybou pracují a jak s ní naučí pracovat žáky. Hodnocení, zpětná vazba a práce s chybou hrají důležitou roli ve vyučování. Hodnotit znamená vidět a komplexně posuzovat žákovu osobnost, jeho schopnosti, možnosti a perspektivy jeho rozvoje (Dvořáková, 2011). „Hodnocení je nejen významným nástrojem zjišťování vědomostní úrovně, ale i prostředkem osvojování a rozvíjení žádoucích dovedností a schopností, postojů i hodnot“ (Kosíková, 2011). Učitel vždy musí hodnotit tak, aby neohrozil žákovo sebevědomí a sebepojetí (Čáp, 2001a; Fontana, 1997; Helus, 2007, a další). Učitelovo hodnocení žákových výkonů může mít vhodné i naprosto nevhodné formy a tím ovlivňuje žákovo sebehodnocení (Čáp, 2001a). Kladné hodnocení vyvolává kladné citové reakce podněcující intenzivnější činnost a vzbuzující pocit sebedůvěry. Přináší pocit sociálního uznání, ovlivňuje motivaci a vyvolává pozitivní vztah žáků k učitelovým požadavkům. Naopak negativní hodnocení bývá často příčinou negativních jevů, jako je vzdor či pocit méněcennosti. Neuspokojuje žákovu potřebu sociálního uznání a působí frustračně (Skalková, 2007). Hodnocení bezprostředně souvisí s úrovní vztahu učitele a žáka (Dvořáková, 2011), tvoří důležitou komponentu interakce učitele a žáka, ovlivňuje hierarchii hodnot a třídní klima (Hrabal, 2002, podle Kosíkové, 2011) a vyžaduje takt a porozumění ze strany učitele (Kosíková, 2011). Cullingford chápe hodnocení a s ním spojenou zpětnou vazbu jako komplexní dovednost, jejíž důležitou složkou je citlivost k žákovským pocitům, a uvádí výsledky celé řady výzkumů, ukazující, že jednou z nejvíce ceněných kvalit učitele ze strany žáků je jejich schopnost empatie (Cullingford, 2003, podle Kyriacou, 2007). Z uvedených skutečností vyplývá, že v hodnocení hrají důležitou roli sociální dovednosti učitele, dokonce 108
si troufáme konstatovat, že hodnocení, zpětnou vazbu a práci s chybou lze vzhledem k jejich povaze za sociální dovednost učitele jako takovou označit.
5.2. Edukační styl učitele Uvedené sociálně-dovednostní aspekty edukační interakce jsou nedílnou součástí učitelova působení, které můžeme označit termínem edukační styl. Edukační styly učitele odrážejí uvedené profesní dovednosti – oborové, didaktické, diagnostické i sociální povahy. Termín způsob výchovy, popřípadě výchovný styl, vyčleňuje z vysoce složitého souboru výchovných procesů klíčové momenty: zejména emoční vztahy dospělých a dětí, jejich způsob komunikace, velikost požadavků na dítě, způsob jejich kladení a kontroly. Projevuje se též volbou výchovných prostředků a způsobem reagování dítěte na ně. (Čáp, 2001b, s. 303)
Často se v pedagogické literatuře setkáváme s typologickým dělením učitelů na logotropa (učitel zaměřený na obor, na předmět, usiluje předat co nejvíce poznatků) a paidotropa (učitel zaměřený na žáky, na podporu, porozumění jejich potřebám), protože od učitelů očekáváme, že budou žákům zprostředkovávat vědomosti, způsoby myšlení a činnosti určitého vědního oboru (aspekt vzdělávací) a zároveň na základě soustavného poznávání žáků budou rozvíjet jejich zájmy a postoje, jejich charakter (aspekt výchovný). Učitelé se liší také v tom, na který z aspektů kladou větší důraz. Avšak oba aspekty do edukační praxe patří, těžko je stavit „proti sobě“. Navíc je zřejmé, že „oba typy učitelů v krajních podobách vedou k nežádoucím výsledkům“ (Čáp, 2002b, s. 264-5). Ačkoli můžeme obecně autoritářský způsob vedení žáků považovat za nevhodný, reálně existují v edukační praxi situace, kdy učitel efektivně využije tento přístup ve prospěch žáků, i když převážně užívá přístup zaměřený na žáka. Učitel působící v současné škole má vědět, že každý aspekt edukačního procesu je důležitý, umí se orientovat v tom, který styl je vhodný pro kterou situaci a je přiměřené, když je schopen využívat různé styly vedení žáků s ohledem na konkrétní edukační i vztahovou situaci ve škole. Proto je pro současnou školní praxi cenné vymezení charakteristik učitelů, které vycházejí z rozdílů edukačních postupů mezi učiteli méně či více efektivně naplňujících profesní úkoly, tj. popisují učitele - experta (Sternberg, Williamsová 2002). Zajímavé výsledky výzkumu efektivních učitelů prezentuje Lidická. Autoři vymezili několik skupin, ve kterých je možné charakterizovat efektivní a naopak neefektivní učitele. Efektivní učitelé v popisech 30 budoucích, 30 začínajících a 30 zkušených učitelů se vyznačovali následujícími charakteristikami v několika sledovaných oblastech:
afektivní oblast – vřelí, přátelští a starostliví;
oblast didaktických dovedností – organizovaní, připravení, jasně plánující;
oblast motivace – projevující zájem o učení a entuziasmus;
oblast studentské participace – aktivizující žáky, interaktivně se dotazující, otevírající diskuzi, otevírající množství vzájemných interakcí; 109
oblast pravidel – kladoucí nároky a požadavky, jasně předkládající a dodržující pravidla, vyžadující vysoké standardy řízení a vedení studijní práce, bez problémů v řízení třídy.
Souhrnně pak dokládají, že „učitelé-experti“ mají lépe propojena schémata mezi látkou, obsahem předmětu a jejím didaktickým zpracováním, efektivně plánují hodiny, jsou flexibilní a reflexivní v reakcích na potřeby a přání studentů, jsou zdatní ve facilitaci sociálního i kognitivního růstu jednotlivých studentů (Walls, Nardiová, von Mindenová, Hoffmanová, 2002 podle Lidické, 2010). Jiný přístup k pojetí vyučovacích stylů učitele představují Fenstermacher a Soltis, když rozlišují styl exekutivní (učitel je manažer výukových procesů, je zodpovědný za to, že žáci dosahují dobrých studijních výsledků, disponuje mnohými postupy a metodami), facilitační styl (využívá dosavadních zkušeností žáka, pomáhá žákům rozvíjet jejich osobnost a dosahovat vysoké úrovně sebeaktualizace), liberální styl (učitel jako osobnost, která zasvěcuje žáky do různých způsobů lidského poznání a pomáhá jim stát se erudovanými a „morálně hodnotnými lidskými bytostmi“). Autoři označují rozdíly a podobnosti stylů na základě pěti základních součástí vyučování, mezi které počítají vyučovací metody, vlastnosti a potřeby žáků, znalosti učiva a cíle, vyjadřující záměry vyučování a charakter vztahů a interakce mezi učitelem a žáky (Fenstermacher, Soltis, 2008). Čáp rozlišuje pět základních stylů učitelova působení, které vysvětluje prostřednictvím vztahu mezi dimenzemi emočního vztahu a výchovného řízení. Edukační vztah zásadním způsobem ovlivňuje školní interakci a komunikaci (např. Čáp, 2001b; Gillernová, 2009, 2013; Krejčová, 2011; Kyriacou, 2007), je klíčovým aspektem edukační interakce dospělých a dětí. Kladný emoční vztah lze pozorovat v různých interakčních projevech, zejména lze připomenout oční kontakt, laskavý pohled a tón řeči, naslouchání, verbalizace aktivit, parafrázování slovních sdělení, spoluprožívání emocí, živé emoční reagování na situace a události, kladné hodnocení, klima pohody při společných činnostech (Čáp, 2001b). Ačkoliv uvedené projevy stanovuje Čáp pro výchovné působení obecně, nelze nezdůraznit, že tyto rysy komunikace tvoří podmínky pro podnětné, efektivní a humanisticky zaměřené osvojování cizího jazyka ve školních interakčních procesech a jsou nutným předpokladem moderního cizojazyčného vyučování obecně. Edukační vztah podle převažujících charakteristik zmíněný autor rozlišuje jako:
kladný vztah; záporný vztah.
Edukační vedení je určeno tím, jakým způsobem a jaké množství relevantních požadavků na žáka je kladeno, a zda a jak je kontrolováno jejich plnění. Způsob a množství kladených požadavků a formy a postupy kontroly jejich plnění se projevují v běžných školních situacích a odpovídají několika základním formám edukačního vedení. Zároveň platí, že jiné projevy má jakákoli forma řízení podle toho, se kterou formou edukačního vztahu se kombinuje. 110
Ve výchovném řízení můžeme podle Čápa rozlišit tyto typy:
silné výchovné řízení; slabé výchovné řízení; rozporné výchovné řízení; střední výchovné řízení (Čáp, 2001b).
Při silném edukačním řízení učitel dává mnoho příkazů a zákazů, do podrobností kontroluje jejich plnění a dodržování. Často požaduje jen ty nejlepší výkony, a to bez ohledu na možnosti žáka. Extrémní formy silného řízení jsou častěji spojeny s méně příznivým edukačním vztahem. Silné řízení v kombinaci s kladným vztahem bere ohled na možnosti žáka a takové působení je možné charakterizovat jako laskavé, ale zároveň přísné a důsledné. Pro slabé vedení je typické, že jsou na žáka kladeny jen malé nároky a není kontrolováno jejich plnění. Na jedné straně takové vedení může podporovat vlastní aktivitu žáka, na druhé straně ho ponechává bez stimulů k tomu, aby si vytyčoval cíle, aby usiloval o překonání překážek, aby se rozvíjela jeho vytrvalost. V kombinaci s kladným vztahem mohou učitelé podléhat nepřiměřeným přáním žáků, v kombinaci se záporným vztahem bývají učitelé spíše lhostejní, bez zájmu o rozvoj žáka, nechávají žáka dělat, co chce. Rozporné řízení je často spjato se situací, která se pro žáka vyznačuje nejasností, nepřehledností, zmateností. Někdy se učitelé projevují jako přísní, jindy slabí. Výchovné řízení bez uvedených extrémů je střední řízení. Žák dostává prostor pro své vlastní rozhodování a přijímání odpovědnosti za svá rozhodnutí, učí se roli odpovědného člena společnosti. Uvedené styly řízení a emočního vztahu se vzájemně kombinují v následujících edukačních stylech učitele:
autokratický styl se vyznačuje záporným vztahem v kombinaci se silným řízením, takový učitel dává mnoho příkazů a zákazů, nedává prostor pro vlastní iniciativu žáků, zajímá se o výkon a kázeň, individuální možnosti a potřeby zohledňuje jen minimálně; liberální styl značí záporný vztah a slabé řízení, označuje se též jako styl s nezájmem o žáka. Učitel klade málo požadavků a nekontroluje jejich plnění, působí lhostejným, někdy nejistým dojmem; směsici, případně střídání mezi předchozími dvěma přístupy, označuje autor za rozporný autokraticko-liberální styl, ve kterém se pojí záporný vztah s rozporným řízením (požadavky jsou kladeny, ale nejsou kontrolovány, někdy je jich hodně, jindy málo); jako laskavý liberální styl označuje přístup vyznačující se kladným emočním vztahem a slabým řízením. Takový učitel projevuje sympatie a porozumění, klade málo požadavků a příliš nekontroluje jejich plnění; 111
integrační styl učitelova přístupu pojí kladný vztah a střední až silné řízení. Učitel praktikující tento styl je otevřený, nad žáky se nepovyšuje, hovoří s nimi i o mimoškolních záležitostech, projevuje jim důvěru, podporuje samostatnost a vlastní iniciativu žáků. Klade přiměřeně požadavků a kontroluje jejich plnění laskavou formou, nabízí možnosti místo striktních příkladů (Čáp, 2001b, s. 325-326).
Integrační styl učitele odpovídá humanistickým přístupům ve vyučování, aniž by snižoval nároky kladené školou a společností na žáky. Poskytuje dostatek podnětů pro kognitivní i sociální rozvoj dospívajících. Tento styl se jeví jako žádoucí v moderní cizojazyčné výuce, ve které dochází k neustálé integraci kognitivních, dovednostních a vztahových složek v celé škále interakcí mezi žáky a učitelem i žáky navzájem pod vedením učitele. Z tohoto důvodu uvádíme detailní charakteristiku tohoto stylu:
učitel se chová klidně, bez agresivních výbuchů, ale také bez úzkosti a nervozity. Snaží se žákům porozumět a pomoci; je ochoten mluvit se žáky také o věcech, které se netýkají přímo školy; projevuje k žákům důvěru, věří, že splní požadavky; klade přiměřené, postupně se zvyšující požadavky a kontroluje jejich plnění laskavou formou, bez urážení a ponižování žáků; podporuje samostatnost a iniciativu žáků; působí spíše příkladem lidského vztahu, komunikace respektující v druhém osobnost, než množství příkazů a zákazů; místo striktních příkazů dovede položit vhodnou otázku, dát návrh, podnět žákům k zamyšlení a účasti na rozhodování; využívá formativního působení činností a malé sociální skupiny (Čáp, 2001b, s. 326).
Čáp vysvětluje, že zdůrazněním kladného emočního vztahu nedochází k podcenění výchovného řízení. Kombinace kladného emočního vztahu a středního řízení je mnohdy v praxi obtížně realizovatelná, např. vzhledem k předchozím zkušenostem dětí či tradici školy, jedná se však o adekvátní výchovný styl, jak pro děti, tak pro dospělé a dospívající (Čáp, 2001b). K podobným závěrům dospěla i Gillernová, která tento model specifikovala pro školní prostředí a využila ve výzkumu. Výsledky tohoto výzkumu provedeného na druhém stupni základních škol a vybraných typech škol středních přinášejí zjištění, že nejvíce je žáky oceňováno působení učitelů charakterizované silným edukačním vedením a příznivým vztahem (Gillernová, 2009). Je třeba zdůraznit, že silné vedení musí ovšem odpovídat možnostem žáků a je ze strany žáků akceptovatelné zejména v kombinaci s kladným emočním vztahem, a to v případě, že žáci se sami na vytváření pravidel řízení podíleli. Tyto závěry odpovídají zjištěním, která předkládá Čáp týkajícím se především dospívajících. Ti jsou ve zvýšené míře citliví nejen na rozporné, ale i na přehnaně silné řízení. Rovněž citlivě vnímají nedostatek pochopení ze strany dospělých, které v nejednom případě akceleruje vznik konfliktů (Čáp, 2001b). Z toho, co bylo řečeno, vyplývá, že kognitivní rozvoj je do značné míry 112
podmíněn rozvojem sociálním a emočním. Krejčová v této souvislosti odkazuje na DiPardovou a Potterovou: Uvedené autorky argumentují, že výchova a výuka nemůže zahrnovat pouze intelektuální vedení, ale musí se také věnovat problematice motivace, důvěry a vztahů. Z těchto důvodů se zdá oprávněné hovořit o Vygotského teorii v souvislosti s edukačními styly a rozvojem sociálních dovedností dospívajících. (DiPardová, Potterová, 2004, podle Krejčové, 2011)
Zásadní jsou rovněž výsledky výzkumů provedeného Babadem, Avni-Babadovou a Rosenthalem, které ukazují, že v době studia na střední škole na rozdíl od studentů vysokých škol akcentují dospívající mnohem více způsob jednání ze strany učitelů než rozsah a kvalitu jejich informací (Babad, Avni-Babadová, Rosenthal, 2003, podle Krejčové, 2011). „Edukační styl učitele se tedy v průběhu vzdělávacího procesu na středních školách jeví stále ještě nadřazený odborné profesní přípravě“ (Krejčová, 2011, s. 70). Krejčová rovněž upozorňuje na výsledky výzkumu provedeném Lawrencem (1997) na vzorku 400 učitelů sekundárního stupně vzdělávání, ze kterých je patrné, že vyučovací styl učitele často neodpovídá učebnímu stylu žáka. Z ontogenetického hlediska převažuje u žáků na střední škole aktivní a pragmatický učební styl, z uvedeného výzkumu však vyplývá, že učitelé preferují reflektivní a teoretický styl na úkor pragmatického. Tato inkompatibilita mezi učebním stylem žáka a učebním (resp. vyučovacím) stylem učitele způsobuje nízkou efektivitu výuky, nízkou motivaci žáků, ale také snahu žáků přizpůsobit se požadavkům učitele přejímáním prvků reflektivního a teoretického učebního stylu, který pro ně není na této věkové úrovni přirozený a neodpovídá jejich primární asociační struktuře ani mechanismu konsolidace paměťových engramů. (Krejčová, 2011). Ve výuce cizích jazyků nabývá pragmatický styl ještě většího významu než v jiných předmětech, protože vede k osvojování vyučovaného jazyka v reálných situacích lidské interakce, a nikoli ke shromažďování teoretických informací o jazyku odtržených od autentických komunikačních aktů. V anglicky psané literatuře je pro edukační styl často používán termín „teaching style“. Wright, který se zabývá cizojazyčnou výukou, definuje vyučovací styl jako souhrn postojů a chování, které učitel zapojuje do výuky, aby vytvořil co nejlepší podmínky pro učení. Vyučovací styl lze chápat jako reakci na situace jazykového učení/vyučování. Autorovo pojetí vyučovacího stylu vychází převážně z učitelovy manažerské role, ovšem jak sám zdůrazňuje, třídní management je mnohem více než disciplína a zasedací pořádek: „Vyučovací styl leží v samém srdci interpersonálního vztahu mezi žákem a učitelem“ (Wright, 1987, s. 68)18. Základní prvky tvořící vyučovací styl definuje autor takto:
postoje ke znalostem a k učení; preferované způsoby dohledu nad žáky; preferované způsoby organizace třídních aktivit; positivní či negativní pocity ohledně výuky;
18
“Teaching style lies at the heart of the interpersonal relationship between teacher and learner.” (Wright, 1987, s. 68)
113
přesvědčení o smyslu vzdělání; tendence k riskování či ke konformnímu chování; přesvědčení o nejlepších způsobech učení se jazyku; postoje k žákům. (Wright, 1987, s. 68).
S akcentem na vzdělávací složku charakterizuje Kyriacou vyučovací styl na základě prostudované literatury jako učitelovu tendenci k častému používání určitých typů vyučovacích aktivit ve výuce (Kyriacou, 2007). Většina anglicky píšících autorů vyučovací styl konkretizuje do výukových aktivit (Kyriacou, 2007), vyučovacích metod (Fontana, 1997) či výukových strategií (Shostak, 2006). Kyriacou (2007) i Fontana (1997) rozlišují mezi formálním a neformálním vyučovacím stylem. Kyriacou uvádí, že formální vyučovací styl se vyznačuje větší dominancí učitele v organizování a řízení aktivit, zatímco v neformálním vyučovacím stylu žáci o celé řadě aspektů těchto aktivit spolurozhodují (Kyriacou, 2007). Neformální styl, jak je definován Kyriacouem, ale i Fontanou, lépe odráží povahu cizojazyčné výuky i zákonitosti osvojování jazyka obecně a poskytuje dostatek interakčních příležitostí, skupinové práce či otevřených úkolů. Ačkoliv Fontana (1997) uvádí celou řadu dalších vyučovacích stylů klasifikovaných podle celé řady autorů, ale i různých faktorů, Kyriacou zdůrazňuje, že snahy tyto styly identifikovat a popsat se jeví velmi problematické z důvodu velkého počtu těchto stylů i třídících parametrů. Důležitým faktem se rovněž jeví skutečnost, že většina učitelů používá různé vyučovací styly v různých hodinách i třídách. Nicméně lze mezi učiteli vysledovat zřejmé charakteristické rozdíly v jejich obecném přístupu k výuce (Kyriacou, 2007). Učitelé mají tendenci ve své pedagogické práci používat určité metody a postupy, ale rovněž i aplikovat různé formy řízení a vyjadřovat svůj vztah k žákům, ke své práci i k sobě samému. Je důležité, aby si byli vědomi, k jakému vyučovacímu stylu inklinují a proč, jaké jsou jeho klady a zápory vzhledem k efektivitě učitelské profese. Za důležité také považujeme, aby učitelé dovedli svůj vyučovací styl identifikovat a rozvíjet na základě např. dalšího vzdělávání, videozáznamu, videotréninku atd. To vše souvisí s mírou osvojení sociálních dovedností učitele nejen ve vztahu k žákům, ale k celé učitelské práci i sobě samému. Gillernová k tomuto tématu dodává, že sociální dovednosti jsou důležitou proměnnou vyučovacího stylu učitele. Jejich rozvíjením a osvojováním nových dovedností, potřebných pro práci učitele v měnících se podmínkách školské praxe, se však může měnit a zdokonalovat samotný vyučovací styl. (Gillernová, 2012, s. 62)
5.3. Shrnutí Cílem závěrečného oddílu teoretické části předkládané disertační práce bylo shrnout teoretická východiska pro empirický výzkum, ve stanovení klíčových aspektů interakce učitel – žák ve vyučování angličtiny komunikativní metodou, které zásadním způsobem reflektují sociální dovednosti učitele. 114
Do těchto aspektů jsme zařadili a v tomto oddíle charakterizovali:
Afektivní aktivity a afektivní stránku cizojazyčné výuky.
Emoce ve výuce jazyků komunikativní metodou zásadně ovlivňuje úspěch či neúspěch učení. V Krashenově hypotéze afektivního filtru vedou negativní emoce žáka ke zpomalení či blokaci jazykového osvojování. Kognitivní procesy jsou úzce provázány s procesy emočními. Proto je žádoucí, aby učitelé do výuky zaváděli afektivní aktivity, které reflektují osobnost žáka v celé jeho šíři, regulují emoce, postoje a motivaci a tím vedou efektivní jazykové výuce.
Třídní klima.
S problematikou afektivní stránky vyučování úzce souvisí význam třídního klimatu ve školních interakcích. Třídní klima ovlivňuje učení žáků i rozpoložení samotného učitele. Učení si cizímu jazyku je ohrožující aktivita vzhledem k pojetí vlastního já a je žádoucí, aby probíhalo v otevřené, přátelské a neodsuzující atmosféře.
Motivace.
V cizojazyčné výuce se právem přikládá motivaci velký význam. Učení se cizímu jazyku nemá jen vědomostní stránku, ale jeho povaha je výrazně dovednostní. Z tohoto důvodu se jeví nezbytné žáky motivovat k užívání cílového jazyka vytvářením smysluplných komunikačních příležitostí.
Otázky v cizojazyčné výuce.
Kladení otázek iniciuje žákovskou komunikaci, vzbuzuje zájem o vyučovaný jazyk a poskytuje žákům komunikační příležitosti. Otázky mají odrážet skutečný smysl jazykové výuky tj. reálnou komunikaci a sdělování obsahu. Nejproduktivnějším typem otázek jsou otázky otevřené referenční, které dávají žákům komunikační svobodu se vyjádřit.
Zpětná vazba.
Je žádoucí, aby učitel v procesu zpětné vazby vytvořil atmosféru vzájemné podpory a žáci nebyli odrazování přemírou korektivního vstupu. Důležitou roli hraje učitelova podpora žákovy autokorekce. Verbální projevy učitelovy zpětné vazby by neměly mít formu zautomatizovaného, stále se opakujícího omezeného rejstříku slov, ale rozvíjející a emočně zainteresovanou povahu.
Práce s chybou.
Chyba v cizojazyčném vyučování je důkazem probíhajících procesů osvojování cílového jazyka. Nesprávný pohled na žákovu chybu snižuje žákovo sebevědomí a vede k útlumu cizojazyčné komunikace. Autenticita a hodnota komunikační výpovědi žáka je cennější než ovládání jazykových struktur.
115
Uvedené sociálně-dovednostní aspekty cizojazyčné interakce stejně tak jako sociální dovednosti vymezené v předcházející části této práce jsou důležitou proměnnou edukačního stylu. Ten je klíčovým momentem edukace a interakčních procesů ve škole. Odrážející dvě základní stránky výchovy a vzdělávání – sociální a kognitivní.
116
6. Výzkumný projekt interakce učitelů a žáků ve výuce angličtiny komunikativní metodou na středních školách 6.1. Základní východiska výzkumu 6.1.1 Teoretické souvislosti výzkumného projektu Teoretická východiska jsou podrobně zpracovaná v předcházejících pěti kapitolách této studie. Výzkumný projekt vychází z těchto předpokladů i výsledků celé řady výzkumů, ze kterých je patrné, že interakce učitele a žáků se jeví jako klíčový faktor ovlivňující vyučování, učení a osvojování cizího jazyka (Allwright, Baileyová, 1991; Betáková, 2010; Ellis, 1994; Hall, Verplaetse, 2000; Lynch, 1996; Mackey, 2007; Richard-Amatová, 2010; Scrivener, 2011; Shumin, 2002; Urová, 1996; a mnoho dalších). V cizojazyčné výuce je interakce nástrojem vytvářejícím komunikační příležitosti pro žáky (Cazdenová, 1986; Krashen, 1989; Walsh, 2006, 2011), ve kterém dochází ke komunikaci významů (Ellis, 1993; Hall, Verplaetse, 2012; Littlewood, 1981; Ohtaová, 2000). Učitel je rovněž v interakci se žáky zdrojem cílového jazyka, v Krashenově (1989) pojetí vstupem, kterému jsou žáci vystaveni. Velmi důležitou roli v efektivním osvojování cizího jazyka hraje afektivní stránka vyučovacího procesu, pozitivní třídní klima a pozitivní vztah učitele s žáky (Döronyei, 2001; Kyriacou, 2007; RichardAmatová, 2010; Shumin, 2002; Thornbury, 2006; Williamsová, Burden, 1997). Cizí jazyk není ve školních interakcích ve výuce cizího jazyka prostředkem, ale i cílem vyučování (Betáková, 2010; Medgyes, 1994; Wright, 1987). Výuka angličtiny jako cizího jazyka komunikativní metodou na středních školách je interpersonálně náročná, interakčně bohatá a vyžadující celou škálu učitelových oborových, diagnostických, didaktických a s ohledem na zaměření naší práce i sociálních dovedností. Tyto dovednosti jsou předpokladem efektivního naplňování ostatních profesních dovedností učitele, jsou důležitým faktorem realizace celého cizojazyčného výukového procesu.
6.1.2 Cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu je analyzovat interakce mezi učitelem a žáky během vyučování angličtiny komunikativní metodou na střední škole s akcentem na učitelovy sociální dovednosti a popsat jejich působení na efektivitu středoškolské výuky angličtiny. Základní výzkumná otázka zní: Jaká je role sociálních dovedností učitele angličtiny ve výuce angličtiny komunikativní metodou v edukačních interakcích na střední škole? Tuto otázku jsme pak konkretizovali do dalších otázek ve třech částech empirického výzkumu. 117
V první části výzkumu vycházíme z předpokladu, že sociální dovednosti učitele jsou důležitou proměnnou vyučovacího stylu učitele. Z tohoto důvodu považujeme za relevantní v první části výzkumu zkoumat učitelův edukační styl a jeho dimenze (dimenzi edukačního vztahu a edukačního řízení). Otázku pro výzkum v této části jsme stanovili takto: Jaké edukační styly žáci od učitele při výuce angličtiny komunikativní metodou na střední škole očekávají a jaké edukační styly konkrétní učitel při výuce aplikuje? Ve druhé části výzkumu si klademe za cíl zanalyzovat třídní interakci v cizojazyčné výuce z hlediska působení učitele v jeho interakci s žáky. Vytýčili jsme si následující výzkumnou otázku: Jak se učitelův edukační styl odráží v konkrétní interakci s žáky a jak je jeho působení žáky přijímáno? Třetí část empirické části práce je zaměřena na výzkum vybraných aspektů v konkrétní cizojazyčné interakci učitel - žák. Cílem této části výzkumu je analýza vybraných jevů komunikace a diskurzu školní třídy ve výuce angličtiny komunikativní metodou, které výrazným způsobem ovlivňují interakci žák – učitel. Jedná se o jevy vymezené v teoretické části této práce, které považujeme za stěžejní ve vztahu k sociálním dovednostem učitele: iniciace komunikace, kladení otázek, učitelovy verbální projevy zpětné vazby, práce s chybou a distribuce komunikačních příležitostí mezi žáky a učitele. Výzkumné otázky lze definovat takto: Jak se učitelův edukační styl odráží ve vybraných aspektech cizojazyčné komunikace a třídního diskurzu v konkrétní interakci s žáky?
6.1.3 Metody výzkumu Výzkum disertačního projektu má kvantitativně-kvalitativní povahu. Kvalitativní postupy jsou určující ve výzkumu žáků a jejich percepce působení učitelů, kteří se výzkumu zúčastnili. Jak uvádí Gavora, kvantitativní výzkum vyniká objektivitou a zobecnitelností výsledků. Má ovšem i své nedostatky. Nezkoumá sledované jevy do hloubky a nebere v potaz specifický přístup ke zkoumané realitě (Gavora, 2010). Empirické šetření směřované k pěti středoškolským učitelům angličtiny mělo charakter výzkumu kvalitativního. Tento typ výzkumu zkoumá člověka a jeho aktivity v jeho přirozeném prostředí a zdůrazňuje sociální aspekty zkoumaných osob (Gavora, 2010). Design výzkumu učitelů lze chápat jako případovou studii (case study), protože je zkoumán, detailně popisován a vysvětlován jednotlivý případ. Dochází k takové míře objasnění, jehož v hromadném souboru nelze dosáhnout (Průcha, Walterová, Mareš, 2013). I přes omezenou zobecnitelnost výsledků výzkumu je případová studie, jak uvádí Denscombe, hodnotným a unikátním vhledem do dané problematiky s platností pro širší skupinu (Denscombe, 2003).
118
První oddíl empirické části byl realizován formou dotazníkového šetření. Metoda dotazníku se řadí do explorativních metod využívaných ke zjišťování dat a informací o respondentovi, ale také jeho názorů a postojů. Je vhodný ke zkoumání velkého počtu respondentů. Negativní stránkou je subjektivita výpovědí a omezenost variant odpovědí (Pelikán, 2011). Druhý a třetí výzkumný oddíl využívá metodu nepřímého pozorování. „Pozorování znamená sledování činnosti lidí, záznam (registrace nebo popis) této činnosti, její analýzu a vyhodnocení“ (Gavora, 2010, s. 93). Výzkum je zaměřen na předem stanovené druhy jevů, lze tedy hovořit o strukturovaném pozorování, ve kterém pozorovatel strukturuje pozorovanou realitu na předem stanovené kategorie (Gavora, 2010; Janíková, 2009). Nepřímé pozorování bylo zprostředkované videozáznamem. Pro videozáznam jsme se rozhodli pro celou řadu výhod, které užití videodat poskytuje: videozáznamy vykazují vysokou míru spolehlivosti, umožňují zachytit a opakovaně analyzovat simultánnost, jsou trvanlivé a použitelné pro více pozorovatelů, usnadňují integrování kvalitativních a kvantitativních výzkumných postupů (Najvar, Najvarová, Janík, Šebestová, 2011). Kombinace kvantitativního a kvalitativního výzkumu je jedním ze způsobů triangulace. Dalšími způsoby jsou různé zdroje dat – informace o působení učitele získávané od žáků, informace vycházející z analýzy edukačních aktivit učitelů. Rovněž byly použity různé metody sběru dat, v tomto případě pozorování a dotazník. Jednotlivé části výzkumu byly zároveň triangulovány konfrontací s dalšími výsledky výzkumů již uskutečněnými. Metody sběru a zpracování dat jsou uvedeny u každé výzkumné části samostatně.
6.1.4 Výzkumný soubor a jeho popis Pro všechny tři části výzkumu jsme zvolili stejnou skupinu žáků pěti tříd na střední škole a jejich vyučujícího angličtiny. Naším záměrem bylo vybrat dva nejběžnější typy středních škol – gymnázium a střední odbornou školu. Na každém z uvedených typů škol jsme analyzovali interakci dvou českých učitelů angličtiny, tj. nerodilých mluvčí angličtiny (jednoho učitele s delší vyučovací praxí (nad 15 let) a jednoho s kratší vyučovací praxí do 5 let), a jednoho rodilého mluvčího jako učitele angličtiny (bez ohledu na délku jeho praxe). Pro výběr škol jsme vytvořili abecední seznam středních odborných škol a gymnázií v Českých Budějovicích, tj. krajském městě s populací kolem 100 tisíc obyvatel. Zatímco na všech šesti gymnáziích v Českých Budějovicích vyučuje angličtinu (buď běžné hodiny angličtiny nebo konverzaci) alespoň jeden rodilý mluvčí, ani na jedné ze středních odborných škol nevyučuje angličtinu rodilý mluvčí, ačkoliv většina z nich nabízí svým žákům vedle běžných hodin angličtiny i hodiny konverzace. Nejčastější důvody, proč rodilí mluvčí nevyučují angličtinu na těchto středních odborných školách, jsou podle vedení a českých vyučujících angličtiny na těchto školách následující:
žáci by jim nerozuměli; rodilí mluvčí by u nás učit nechtěli, naši žáci nejsou tak chytří jako na gymnáziích; nemluví česky, a proto je obtížné s nimi řešit administrativní záležitosti; 119
obtížně řeší kázeňské problémy žáků; ve své výuce nereflektují české vzdělávací dokumenty; nejsme gymnázium, naši žáci potřebují výklad gramatiky v češtině.
Tím, že na žádné střední odborné škole v Českých Budějovicích nevyučuje angličtinu rodilý mluvčí, nebyli jsme omezeni výběrem škol pro výzkum. Školy byly zahrnuty do výzkumu metodou náhodného výběru. Vytvořili jsme dva základní soubory, do prvního zahrnuli všechna gymnázia a do druhého všechny střední školy v Českých Budějovicích. Z každého souboru jsme vygenerovali pomocí počítače jednu školu, na které poté proběhl výzkum. Metodou náhodného výběru byly vybrány dvě školy: Biskupské gymnázium a Obchodní akademie. Zatímco školy byly vybrány metodou náhodného výběru, vyučující byli vybrání metodou záměrného výběru. Na Biskupském gymnáziu byl vybrán jeden učitel s pedagogickou praxí do 5 let, jeden s delší než 15 let a jeden rodilý mluvčí. Na obchodní akademii vyučují angličtinu tři aprobovaní učitelé, kteří jsou nerodilí mluvčí. Protože zde nevyučuje angličtinu žádný rodilý mluvčí jako na žádné jiné střední odborné škole v tomto městě, rozhodli jsme se zahrnout do výzkumu pouze dvě vyučující. Volbu nám ulehčilo rozhodnutí jedné z nich výzkumu se neúčastnit. Jako důvod uvedla, že je rekvalifikovanou učitelkou angličtiny a její kompetence v angličtině není na takové výši, aby se mohla výzkumu účastnit. Jedna vyučující byla vybrána na základě praxe delší než 15 let a druhá s kratší než 5 let. Výzkumný soubor zahrnuje tyto střední školy, učitele a jejich žáky, jak ukazuje tabulka 6.1:
120
Biskupské gymnázium
Pohlaví Věk Délka pedagogické praxe Aprobovaný / neaprobovaný učitel angličtiny Rodilý / nerodilý mluvčí Školní třída Věk žáků Pohlaví žáků
Jazyková úroveň žáků
Hodinová dotace
Obchodní akademie
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
žena 53
muž 29
muž 38
žena 40
žena 35
22 let
4 roky
7 let
16 let
4 roky
aprobovaný
aprobovaný
aprobovaný
aprobovaný
aprobovaný
nerodilý
nerodilý
rodilý
nerodilý
nerodilý
3. ročník čtyřletého gymnázia 18 – 19 let 6 dívek, 8 chlapců angličtina jako 1. cizí jazyk, UpperIntermediate, B2 podle SERR 3 hodiny běžné angličtiny týdně; 3 hodiny volitelného semináře z angličtiny.
2. ročník čtyřletého gymnázia 17 – 18 let 7 dívek, 1 chlapec
3. ročník čtyřletého gymnázia 18 – 20 let 11 dívek, 3 chlapci angličtina jako 1. cizí jazyk, UpperIntermediate, B2 podle SERR
2. ročník střední odborné školy 17 - 18 10 dívek, 4 chlapci
3. ročník střední odborné školy 18 – 19 let 12 dívek, 2 chlapci
angličtina jako 1. cizí jazyk, Intermediate, B1 podle SERR
angličtina jako 1. cizí jazyk, Intermediate, B1 podle SERR
4 hodiny běžné angličtiny týdně
3 hodiny běžné angličtiny týdně
angličtina jako 1. cizí jazyk, Intermediate, B1 podle SERR 4 hodiny běžné angličtiny týdně; 2 hodiny zeměpisu v angličtině
3 hodiny běžné angličtiny týdně; 1 hodina konverzace v angličtině
Tabulka 6.1 – Základní charakteristika souboru respondentů – učitelů a jejich žáků
Poměr mezi dívkami a chlapci v jednotlivých třídách vyučovaných konkrétními učiteli i jejich celkový počet je patrný z následujícího grafu 6.1. Jednotlivé třídy mají rozmezí žáků od 8 do 14, což je pro jazykovou výuku žádoucí. Na obou školách početně převažují dívky.
121
16 14
14
14
14
14 12 12
11 10
10 8 8
8
Dívky
7
Chlapci
6 6
Celkem 4
4
3 2
2
1
0 Učitel A
Učitel B
Učitel C
BiGy
Učitel D
Učitel E OA
Graf 6.1 - Počty žáků ve sledovaných školních třídách
Věkové rozložení žáků jednotlivých tříd se pohybuje v rozmezí od 17 do 20 let. Nejpočetněji jsou zastoupeni žáci ve věku 18 a 19 let. Detailní rozvrstvení jednotlivých věkových kategorií v jednotlivých třídách konkrétních učitelů je patrné z tabulky 6.2:
122
16 14
14 14 14
14
12
11 10
10
BiGy Učitel A 8
8
8
8
BiGy Učitel B BiGy Učitel C OA Učitel D
6 6
OA Učitel E
5 4
4
4
4 2 2
1
1
0 17 let
18 let
19 let
20 let
Celkem
Graf 6.2 - Věkové rozložení zkoumané skupiny žáků
6.2. Výzkum edukačního stylu učitelů angličtiny v edukačních interakcích 6.2.1 Dotazník Žák o učiteli a výzkumné úkoly Cílem výzkumu je analyzovat edukační styl učitelů středních škol v interakci učitel – žák ve vyučování angličtiny pomocí komunikativní metody. Tato část výzkumu vychází z dat získaných od samotných žáků, z jejich vyjádření, jak oni sami vnímají interakci s učitelem v rámci výuky angličtiny. Pomocí dat získaných z jednotlivých úkolů čtyř částí dotazníku se snažíme nalézt odpovědi na následující otázky: Jaké vyučovací styly žáci od učitele při výuce angličtiny komunikativní metodou na střední škole očekávají a jaké vyučovací styly konkrétní učitel při výuce aplikuje? Jaká je distribuce jednotlivých dimenzí tvořících edukační styl sledovaných učitelů?
6.2.2 Charakteristika dotazníku Žák o učiteli Výuka angličtiny komunikativní metodou je interakčně velmi bohatá a vyžaduje od učitele vytvářet podnětné komunikační příležitosti, které jsou realizovány v suportivním prostředí za 123
neustálé podpory a povzbuzování učitele. Zároveň však učitel musí naplňovat vzdělávací cíle a klást na žáky požadavky, které žáky stimulují a vedou k jejich rozvoji. Míra těchto požadavků však musí jít ruku v ruce s určitou mírou autonomie a volnosti, která poskytuje žákům jistou komunikační svobodu v cizojazyčném vyučování. Soulad obou složek cizojazyčné výuky a školního prostředí vůbec je zásadně ovlivněn učitelovými dovednostmi a zejména jeho sociálními dovednostmi, tj. nakolik je schopen pomocí povzbuzování, empatie, chvály, porozumění, akceptace a dalších sociálních dovedností vytvářet kladný edukační vztah na pozadí kladení požadavků. Z uvedených důvodů je dotazník Žák o učiteli, vytvořený Gillernovou (2009) a jejími spolupracovníky na katedře psychologie FF UK v Praze, relevantní k výzkumu interakcí mezi žáky a učitelem ve výuce angličtiny, protože na jedné straně řeší dimenzi edukačního vztahu (tvořené projevy kladné a záporné komponenty) a na straně druhé dimenzi edukačního řízení (sestávající z komponenty požadavků a volnosti). Dotazník vychází z dimenzionálního modelu interakce dospělých a dětí a pracuje s vyjádřením samotných žáků, s tím jak na ně konkrétní učitel působí. Dotazník byl sestaven na základě výpovědí 300 žáků, kteří popisovali ideálního učitele, dále učitele oblíbeného a neoblíbeného, učitele s kladným, záporným i rozporuplným vztahem k žákům. Výsledky kvalitativní analýzy těchto výpovědí byly operacionalizovány do čtyř komponent a nejčastěji uváděné projevy chování učitelů byly přiřazeny ke komponentám takto: Projevy kladné komponenty edukačního vztahu mezi učitelem a žákem z pohledu žáka: Je trpělivý. Vyjadřuje porozumění každému žákovi. Má pochopení pro vztahy mezi žáky a situaci ve školní třídě. Používá individuální přístup. Nerozumím-li něčemu, bez obav se zeptám. Je-li potřeba, umí žákům naslouchat. Bere vážně názory či náměty žáků. Má svou práci rád a dává to najevo. V jeho vyučovacích hodinách je příjemná atmosféra. S potěšením dává dobré známky. Často se s námi směje. Má smysl pro humor, umí legraci dělat i přijímat. Je vtipný. Projevuje o žáky opravdový zájem, snaží se je poznat. Je tolerantní, dovede dát žákovi „druhou šanci“. Věří ve zlepšení žáků, věří jejich schopnostem a dovednostem. Zadává takové úkoly, které žák může zvládnout. Dovede pomoci a opakovaně vysvětlit látku. Projevy záporné komponenty vztahu mezi učitelem a žákem z pohledu žáka: Dává poznámky, ukládá tresty. Křičí na žáky. Je nevyzpytatelný. Z jeho hodin mám strach, protože je nepříjemná atmosféra. Často žáky kritizuje, ale neříká, jak co dělat správně. Občas používá nadávky či vulgární slova vůči žákům. Projevuje nadřazený postoj. Nezajímá se o názory žáků. Má své oblíbené žáky a chová se k nim jinak než k ostatním. Je náladový, má-li špatnou náladu, je nepříjemný. Dovede žáky zesměšňovat, ironizovat. Připomíná neúspěchy žáků či jejich chyby z dřívější doby. Spěchá na odpověď, nenechá žáka odpověď rozmyslet. Dopustí-li se nějaké chyby sám, nepřizná ji. Prosazuje svou moc bez ohledu na žáka či situaci ve třídě. Je mu jedno, jak žáci zvládají řešení problémů mezi sebou, nechává to jen na nich. Projevy komponenty požadavků edukačního řízení učitele z pohledu žáka: 124
Požaduje domácí úkoly, referáty apod. Inovuje výuku, vymýšlí stále něco nového. Opravdu rozumí svému předmětu, zná zajímavosti a novinky. Ukládá zajímavé úkoly. Vyžaduje vlastní názor žáků. Podporuje spolupráci žáků v různých učebních úkolech. Dokáže si sjednat pořádek a navodit příjemné pracovní prostředí. Přísně hodnotí každý výkon, ale podle známých pravidel. Jeho vyučovací hodiny jsou různorodé. Dovede látku vysvětlit několika způsoby, aby tomu všichni rozuměli. Jeho vyučovací hodiny mají jasnou strukturu a cíl, v průběhu jedné vyučovací hodiny se hodně naučíme. Je žáky respektován. Na jeho vyučovací hodiny je třeba se připravovat. Projevy komponenty volnosti řízení učitele z pohledu žáka: Nevšímá si, když při vyučování někdo vyrušuje. Známkuje někdy přísně a jindy mírně. V jeho vyučovacích hodinách je nuda. Zdá se, že se o svůj vyučovací předmět příliš nezajímá. Často řeší maličkosti, ale zásadní (podstatné) věci jen málokdy. Jeho vyučovací hodiny jsou stejné, mnoho se nemění. Nemají řád, jsou chaotické. Nesplníme-li zadaný úkol, nic se nestane. Občas nechává volnou práci v hodině a nestará se, jak ji skutečně naplníme. Neopravuje chyby žáků. Často podlehne přáním studentů. Vyvolává jen ty, kteří se hlásí, ostatní žáci se nemusí snažit. Spokojí se s každým vysvětlením nesplněného úkolu. Chodí pozdě do vyučovací hodiny.
6.2.3 Struktura dotazníku Žák o učiteli Na základě komponent vygenerovaných z projevů chování učitele, jak je vnímají samotní žáci, byl vytvořen dotazník „Žák o učiteli“ (ŽOU), který se skládá ze čtyř částí: První část tvoří těžiště dotazníku a skládá se z 60 položek vyjádření a tvrzení popisujících konkrétní situaci, která charakterizuje interakce učitele a žáka. Na čtyřbodové škále likertovského typu označí žák variantu, která podle něj nejlépe vyjadřuje to, jak on sám reflektuje konkrétního učitele. Ke každé ze čtyř uvedených komponent se vztahuje 15 položek dotazníku. Hrubý skór každé ze čtyř komponent představuje kvantitativní údaj, a čím vyšší hodnota hrubého skóru se objeví, tím jsou výraznější projevy dané komponenty. Druhá část (druhý úkol) je založen na obecnější reflexi působení učitele na žáka a jejím úkolem je prohloubit poznání interakce konkrétního žáka a učitele. Tento úkol je označen jako „Vysvědčení pro učitele“, ve kterém žák uděluje učiteli známky 1 - 5 v sedmi položkách, které se vztahují k sledovaným dimenzím. Tato část dotazníku byla vytvořena Bidlovou (2005) a použita v jejím výzkumu školních interakcí. Vzhledem k zajímavým a užitečným výsledkům, které její výzkum přinesl, byl tento úkol mírně pozměněn a použit v dotazníku Žák o učiteli. Třetí část (třetí úkol) přináší reflexi žáků samých, jak vidí sami sebe v roli žáka ve vztahu k posuzovanému učiteli, nakolik oni sami přispívají k interakci učitel – žák. Čtvrtá část (čtvrtý úkol) poskytuje informaci o tom, v jakém rámci své hodnocení konkrétního učitele žáci předkládají. V této části žáci popisují „ideálního“ učitele angličtiny na 125
základě dvanácti položek, z nichž vždy tři jsou přiřazeny čtyřem již zmíněným komponentám (komponenta vyjadřující kladný edukační vztah, komponenta vyjadřující záporný edukační vztah, komponenta popisující edukační požadavky, komponenta popisující volnost edukačního vedení). Stejně jako v první části dotazníku označí respondent jednu ze čtyř variant, která nejlépe vyjadřuje, jak on sám vidí ideálního učitele angličtiny v rámci interakce učitel – žák. Dotazník Žák o učiteli má kvantitativně-kvalitativní charakter. Základem kvantitativního vyhodnocení dotazníku jsou hrubé skóry jednotlivých komponent interakcí učitel - žák v edukačním prostředí při výuce angličtiny. Základem kvalitativního výzkumu je obsahová analýza jednotlivých položek úkolu prvního, druhého i posledního a volného vyjádření žáků v úkolu třetím. Je důležité respektovat, že druhý úkol (Vysvědčení pro učitele) je obecnější reflexí působení učitele, třetí úkol ukazuje, jak žák sám sebe vidí ve vztahu k posuzovanému učiteli. Žákova stručná charakteristika jeho „oblíbeného učitele angličtiny“ poskytuje rámce pro hodnocení skutečného učitele angličtiny. Obeznámenost s tímto rámcem rovněž umožňuje validizovat výsledky.
6.2.4 Práce s dotazníkem Žák o učiteli a jeho vyhodnocení Jak již bylo uvedeno, základem kvantitativního vyhodnocení dotazníku jsou hrubé skóry jednotlivých komponent edukačních interakcí učitele a žáka ve školním prostředí. Jedná se o tyto škály:
projevy kladné komponenty (K) sytí položky číslo 1 – 5, 21 – 25, 41 – 45; projevy záporné komponenty (Z) sytí položky číslo 6 – 10, 26 – 30, 46 – 50; projevy komponenty požadavků řízení (P) sytí položky číslo 11 – 15, 31 – 35, 51 – 55; projevy komponenty volnosti řízení (V) sytí položky číslo 16 – 20, 36 – 40, 56 – 60.
Každá ze čtyř komponent je sycena 15 položkami. U každé ze 60 položek žák na čtyřbodové škále označí variantu, která nejlépe vyjadřuje to, jak reflektuje svého učitele angličtiny. Hrubý skór je neváženým součtem bodového hodnocení příslušných položek každé komponenty. Jeho rozpětí je od 15 do 60, jelikož jednotlivé položky jsou skórovány následujícím způsobem: rozhodně ano = 4 body, zčásti ano = 3 body, spíše ne = 2 body, jistě ne = 1 bod. Čím vyšší hodnota hrubého skóru je naměřena, tím výraznější projevy dané komponenty můžeme konstatovat. Při zpracování výsledků dotazníku lze získat také kategoriální proměnné vymezující dvě dimenze – dimenzi edukačního vztahu a dimenzi edukačního řízení či vedení. Hodnoty hrubých skórů byly na základě jejich distribuce rozděleny na tři pásma – vysoké, střední a nízké. Kombinací jednotlivých komponent v obou dimenzích lze získat kategorie edukačního vztahu a edukačního řízení. Slouží k tomu následující převodní tabulky A a B:
126
Komponenty vztahu (hrubé skóry)
Záporná - vysoké (34 - 60)
Záporná - střední (25 - 33)
Záporná - nízké (15 - 24)
Kladná – vysoké (52 - 60)
Rozporný vztah
Kladný vztah
Kladný vztah
Kladná - střední (45 -51)
Záporný vztah
Střední vztah
Kladný vztah
Kladná - nízké (15 - 44)
Záporný vztah
Záporný vztah
Rozporný vztah
Tabulka 6.2 - Převodní tabulka A - kombinační kategorie edukačního vztahu
Komponenty řízení (hrubé skóry)
Volnosti – vysoký (33 - 60)
Volnosti – střední (28 - 32)
Volnosti – nízký (15 - 27)
Požadavků – vysoké (48 - 60)
Rozporné řízení
Silné řízení
Silné řízení
Požadavků – střední (41 - 47)
Slabé řízení
Střední řízení
Silné řízení
Požadavků – nízké (15 - 40)
Slabé řízení
Slabé řízení
Rozporné řízení
Tabulka 6.3 - Převodní tabulka B - kombinační kategorie edukačního řízení
Uvedený postup směřuje k definování modelu edukačních stylů učitele charakterizovaných vztahem a řízením (převodní tabulka C), ve kterém každé z jeho šesti polí je jednou z forem edukačních stylů učitele. Z hlediska dimenze edukačního vztahu tento model rozlišuje: Edukační charakteristiky interakce učitele a žáka
Kladný vztah
Záporný a ostatní vztahy
Silné a střední řízení
1
2
Rozporné řízení
3
4
Slabé řízení
5
6
Tabulka 6.4 - Převodní tabulka C - kombinační kategorie edukačních charakteristik interakce učitele a žáka
Z hlediska dimenze edukačního vztahu tento model rozlišuje kladný vztah – s výraznějšími projevy kladné komponenty (vysoké hodnoty hrubého skóru kladné komponenty a zároveň střední nebo nízké hodnoty komponenty záporné a také střední hodnota kladné komponenty a zároveň nízká hodnota záporné komponenty); ostatní formy edukačního vztahu (non-kladný), s převažujícími charakteristikami záporného vztahu, se spíše se projevujícím působením záporné komponenty (všechny ostatní kombinace, jak je specifikováno ve výše uvedené převodní tabulce A).
127
Rozdělení kategorií edukačního řízení (podle převodní tabulky B) rozlišuje silné a střední řízení – s vyššími hodnotami požadavků (vysoké hodnoty požadavků a zároveň střední nebo nízká úroveň hodnoty volnosti a naopak nebo s vyrovnanou mírou hodnoty požadavků a volnosti), rozporné řízení – zahrnující vysokou nebo nízkou míru požadavků i volnosti zároveň, slabé řízení – s převažujícími projevy komponenty volnosti (vysoká hodnota volnosti a zároveň střední nebo nízká míra požadavků nebo nízké požadavky a střední volnost). Vysvědčení pro učitele (druhý úkol dotazníku) reflektuje působení učitele na žáka v obecnějším rámci a snaží se prohloubit poznání interakce konkrétního žáka a jeho učitele angličtiny. V tomto úkolu žák uděluje učiteli známky 1 - 5 v sedmi položkách, které se vztahují k sledovaným dimenzím interakce učitel – žák:
chování k žákům; úsměvy a legrace; laskavost a pomoc při obtížích; příprava na vyučovací hodinu; vedení a organizace vyučovací hodiny; zajímavé vyučování; spravedlivý přístup k žákům.
Třetí část dotazníku umožňuje sebereflexi vlastních žáků, jak vnímají sami sebe ve vztahu k uvedenému učiteli angličtiny, jak charakterizují sebe sami v interakci učitel – žák, nakolik sami k této interakci přispívají. Jedná se o otevřený úkol, ve kterém jsou žáci požádáni, aby uvedli několik charakteristik sebe sama v edukačních interakcích s uvedeným učitelem angličtiny. Tento úkol je hodnocen kvalitativně. Čtvrtá část dotazníku poskytuje informaci o tom, v jakém rámci své hodnocení konkrétního učitele žáci předkládají. V této části žáci popisují „ideálního“ učitele angličtiny na základě dvanácti položek, z nichž vždy tři jsou přiřazeny čtyřem již zmíněným komponentám (komponenta vyjadřující kladný edukační vztah, komponenta vyjadřující záporný edukační vztah, komponenta popisující edukační požadavky, komponenta popisující volnost edukačního vedení). Stejně jako v první části dotazníku označí respondent jednu ze čtyř variant, která nejlépe vyjadřuje, jak on sám vidí ideálního učitele angličtiny v rámci interakce učitel – žák.
6.2.5 Sběr a zpracování dat Dotazníky byly distribuovány v 5 školních třídách na vybraném gymnáziu a střední odborné škole v únoru 2012. Žáci reflektovali působení konkrétního učitele angličtiny. Aby získaná data byla validní a žáci nebyli limitováni strachem z reakce učitele na jejich hodnocení, byl dotazník distribuován autorem této práce za přítomnosti hodnoceného učitele, bez možnosti do dotazníků nahlížet během vyplňování ani poté. Žáci vyplňovali dotazníky anonymně. Nutno uvést, že žáci k tomuto úkolu přistupovali skutečně zodpovědně a pouze 1 dotazník 128
z 65 neposkytoval platná data, což znamená, že datová ztráta nepřevyšuje 1,5 %. Veškeré zpracování dat probíhalo mimo školy, ve kterých žáci dotazníky vyplňovali. Získaná data byla vyhodnocována dle klíče k vyhodnocení dotazníku. S přihlédnutím na celkové množství studentů byla data analyzována porovnáním jednotlivých skupin aritmetickým průměrem, mediánem a směrodatnou odchylkou. Porovnání dat bylo provedeno mezi jednotlivými učiteli na příslušných školách a studenty. Zároveň bylo také přihlédnuto k pohlaví studenta. Vyhodnocení bylo provedeno statistickými výpočty v programu MS Office.
6.2.6 Výsledky dotazníku Žák o učiteli 6.2.6.1 Jednotlivé komponenty edukační interakce učitel - žák Při stanovení edukačního vztahu, edukačního řízení a následně edukačního stylu v interakci učitel - žák ve vyučování angličtiny, je nejprve nutné získat hrubé skóry jednotlivých komponent. Tyto skóry byly získány z první části dotazníku Žák o učiteli. Každá ze čtyř komponent (kladná a záporná komponenta edukačního vztahu a komponenty požadavků a volnosti vyjadřující edukační řízení) je sycena 15 položkami z 60. U každé z těchto 60 položek žák označí na čtyřbodové škále variantu nejlépe reflektující jeho učitele angličtiny. Statistické charakteristiky těchto komponent pro jednotlivé učitele, i všechny učitele dohromady uvádějí následující tabulky 6.5 – 6.10: Učitel A Statistické charakteristiky komponent19 D 20
Kladná komponenta Záporná komponenta Komponenta požadavků Komponenta volnosti
Ch
Celkem
M
Med
S
M
Med
S
M
Med
S
K Z
50,8 25,3
49,5 25,5
4,4 2,6
50,5 24,8
49,0 24,0
4,6 2,8
50,6 25,0
49,0 25,0
4,3 2,6
P
50,3
50,0
1,9
51,1
50,0
5,8
50,8
50,0
4,4
V
23,2
24,0
3,8
26,6
27,0
3,4
25,1
24,5
3,8
Tabulka 6.5 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel A
Z uvedené analýzy vyplývá, že učitel A je dívkami nepatrně výše hodnocen v kladné i záporné komponentě než chlapci. Chlapci i děvčata hodnotí učitele na horní hranici středního pásma (viz. převodní tabulky 6.2 a 6.3) kladné komponenty vztahu a obě pohlaví hodnotí učitele na dolní hranici středního pásma záporné komponenty, čímž učitele posouvají do kategorie středního edukačního vztahu. Nejnižší hodnota hrubého skóru v kladné komponentě je u dívek 46, u chlapců 45. Naopak nejvyšší hodnota hrubého skóru 58 je u obou pohlaví 19 20
D = dívky, Ch = chlapci M = aritmetický průměr, Med = medián, S = směrodatná odchylka
129
totožná. V záporné komponentě je nejnižší 22 opět totožná jak u dívek, tak chlapců, nejvyšší je u dívek 29 u chlapců 30. Vysoký hrubý skór v komponentě požadavků a nízký v komponentě volnosti charakterizují edukační řízení učitele A jako silné. Nejnižší hodnoty hrubého skóru v komponentě požadavků jsou u dívek 48 a u chlapců 42, naopak nevyšší 53 a 58. V komponentě volnosti byla naměřena nejnižší hodnota u dívek 16 a u chlapců 22, a nejvyšší hodnota 27 a 31
Učitel B
Statistické charakteristiky komponent D Kladná komponenta Záporná komponenta Komponenta požadavků Komponenta volnosti
Ch
Celkem
M
Med
S
M
Med
S
M
Med
S
K Z
52,3 25,4
50,0 25,0
3,9 4,4
47,0 26,0
47,0 26,0
0,0 0,0
51,6 25,5
50,0 25,5
4,1 4,1
P
53,0
53,0
3,7
53,0
53,0
0,0
53,0
53,0
3,5
V
25,4
24,0
4,8
24,0
24,0
0,0
25,3
24,0
4,4
Tabulka 6.6 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel B
Z tabulky 6.6 je patrné, že učitel B je dívkami hodnocen na hranici vysokého pásma kladné komponenty, zatímco jediný chlapec řadí učitele svým hodnocením do středního pásma hrubého skóru kladné komponenty. Záporná komponenta jak děvčat, tak chlapců je na hranici nízkého a středního pásma. Součtem hrubých skórů všech žáků ve třídě se učitel B kombinací středního pásma kladné komponenty a středního pásma záporné komponenty posouvá do kategorie středního edukačního vztahu. Nejnižší hodnota hrubého skóru v kladné komponentě je u dívek, a stejně tak u jediného hodnotícího chlapce 47. Nejvyšší je u dívek 57. Nejnižší hodnota hrubého skóru v záporné komponentě je u dívek 21 a nevyšší 34. Záporná komponenta u jediného hodnotícího chlapce je 26. Podobně jako u učitele A značí vysoké skóre v komponentě požadavků a nízké skóre v komponentě volnosti silné edukační řízení. Nejnižší a nejvyšší zaznamenaná hodnota hrubého skóru v komponentě požadavků je u dívek 48 a 57. U jediného hodnotícího chlapce se jedná o hodnotu 53. V komponentě volnosti jsou nejnižší a nejvyšší hodnoty hrubého skóru u dívek 20 a 34, u chlapce 24.
130
Učitel C
Statistické charakteristiky komponent D Kladná komponenta Záporná komponenta Komponenta požadavků Komponenta volnosti
Ch
Celkem
M
Med
S
M
Med
S
M
Med
S
K Z
52,6 20,1
53,0 19,0
3,7 3,4
54,3 19,3
58,0 19,0
6,4 1,5
53,1 19,9
53,5 19,0
3,9 3,3
P
48,5
48,0
3,9
56,3
60,0
6,4
49,5
49,0
4,9
V
29,3
30,0
3,9
23,7
22,0
3,8
28,6
29,5
4,4
Tabulka 6.7 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel C
Jak vyplývá z tabulky 6.7, učitel C je hodnocen v kladné komponentě vysokým hrubým skórem a nízkým v záporné komponentě jak děvčaty, tak chlapci, a tím pádem se řadí do kategorie kladného edukačního vztahu. Nejnižší hodnota hrubého skóru v kladné komponentě edukačního vztahu u dívek je 45 a u chlapců 47, naopak nevyšší je u dívek 57 a u chlapců 58. Nejnižší hodnota hrubého skóru záporné komponenty je u dívek 16 a u chlapců 18, nejvyšší hodnota naměřená u dívek je 27 a u chlapců 21. U učitele C jsou patrné rozdíly v hodnocení dívek a chlapců. Chlapci hodnotí v nejvyšším pásmu komponentu požadavků, dívky tuto komponentu hodnotí ve středním pásmu. Oproti chlapcům hodnotí dívky komponentu volnosti ve středním pásmu. Nejnižší hodnota v komponentě požadavků je u dívek 43, u chlapců 49. Nejvyšší hodnota v hodnocení dívek je 56 a v hodnocení chlapců 60. Nejnižší hodnota v komponentě volnosti je u dívek 24 a u chlapců 21, naopak nejvyšší 35 a 28. Učitel D
Statistické charakteristiky komponent D Kladná komponenta Záporná komponenta Komponenta požadavků Komponenta volnosti
Ch
Celkem
M
Med
S
M
Med
S
M
Med
S
K Z
54,0 19,2
54,0 18,5
1,9 4,0
53,3 27,5
53,0 24,5
1,5 8,5
53,8 21,6
54,0 21,0
1,8 6,6
P
50,5
52,0
3,7
53,5
53,5
2,1
51,4
52,0
3,5
V
24,4
25,0
4,5
27,0
26,5
4,2
25,1
25,0
4,4
Tabulka 6.8 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel D
Učitel D (tabulka 6.8) vykazuje vysoký hrubý skór v kladné komponentě jak u chlapců, tak u dívek. Zatímco u dívek je záporná komponenta v nízkém pásmu, chlapci jsou citlivější k záporným projevům učitelova chování a hodnotí učitele v středním pásmu záporné komponenty. Celkově je však edukační vztah vnímán kladně jak u dívek, tak u chlapců. Nejnižší hodnota hrubého skóru u dívek v kladné komponentě je 50 a u chlapců 52. Nejvyšší jsou hodnoty 57 u dívek a 55 u chlapců. V záporné komponentě je nejnižší hodnota hrubého skóru u dívek 15 u chlapců 21, nejvyšší hodnoty v této komponentě jsou 25 (dívky) a 40 (chlapci).
131
Učitel D vykazuje mírně vyšší hodnoty komponenty požadavků i komponenty volnosti ze strany chlapců, nicméně obě pohlaví percipují edukační řízení jako silné. Nejnižší zaznamenané hodnoty v komponentě požadavků jsou u dívek 43 a u chlapců 51, naopak nevyšší hodnota je u dívek 55, u chlapců 56.
Učitel E
Statistické charakteristiky komponent D
Ch
Celkem
M
Med
S
M
Med
S
M
Med
S
48,5 21,5
4,5 4,0
51,0 18,5
51,0 18,5
7,1 3,5
48,4 21,5
48,5 21,0
4,7 4,1
Kladná komponenta
K
Záporná komponenta
Z
47,9 22,0
P
44,4
44,0
5,6
50,0
50,0
5,7
45,2
45,0
5,8
V
26,1
25,0
5,3
22,5
22,5
3,5
25,6
25,0
5,1
Komponenta požadavků Komponenta volnosti
Tabulka 6.9 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitel E
Učitel E, jak vyplývá z tabulky 6.9, dosahuje ve srovnání s učitelem D nižšího hrubého skóru v kladné komponentě a tím se řadí do středního pásma kladné komponenty. Záporná komponenta dosahuje nízkého hrubého skóru a je v nízkém pásmu jak u děvčat, tak u chlapců. Chlapci hodnotí edukační vztah mírně pozitivněji než děvčata. Nejnižší naměřenou hodnotou hrubého skóru v kladné komponentě je u dívek 39 a u chlapců 46, nejvyšší je shodně pro obě pohlaví 56. V záporné komponentě jsou nejnižší hodnoty hrubého skóru u obou pohlaví shodné – 16, nejvyšší hodnota u dívek je 30, u chlapců 21. Jak dívky, tak chlapci vnímají edukační řízení učitele E jako silné. Chlapci vykazují větší vnímavost k řízení učitele než dívky jak v komponentě požadavků, tak v komponentě volnosti. Dívky naopak vnímají komponentu požadavků ve středním pásmu. Nejnižší hodnota v komponentě požadavků zaznamenána u dívek je 35, zatímco u chlapců 46, naopak nejvyšší hodnota u dívek je 58 a u chlapců 54. V komponentě volnosti je nejnižší zaznamenaná hodnota stejná jak u dívek, tak u chlapců – 20, nejvyšší hodnota u dívek je 37, u chlapců 25
Sledovaní učitelé celkem
Statistické charakteristiky komponent D Kladná komponenta Záporná komponenta Komponenta požadavků Komponenta volnosti
Ch
Celkem
M
Med
S
M
Med
S
M
Med
S
K Z
51,4 21,9
51,5 21,5
4,3 4,4
51,6 23,8
52,0 23,0
4,5 5,3
51,5 22,4
52,0 22,0
4,3 4,7
P
48,8
49,0
5,0
52,5
53,0
5,1
49,8
50,0
5,2
V
26,0
25,0
4,8
25,6
24,5
3,6
25,9
25,0
4,5
Tabulka 6.10 - Základní statistické charakteristiky komponent – učitelé celkem
132
Z celkové analýzy všech učitelů (tabulka 6.10) účastnících se daného výzkumu vyplývají následující průběžné závěry:
Vyšší hodnoty hrubého skóru kladné komponenty a zároveň nižší hodnoty hrubého skóru záporné komponenty směřují k celkové formě kladného edukačního vztahu sledovaných učitelů. Zároveň platí, že kladná komponenta se pohybuje na horní hranici středního pásma, v průměru však ani u dívek, ani u chlapců nedosahuje vysokého pásma, tzn. ideálního prostředí pro cizojazyčnou výuku, plnou povzbuzování, motivace, chvály, akceptace hodnoty komunikační výpovědi žáků, atd. Záporná komponenta se pohybuje kolem horní hranice dolního pásma, tzn., žáci nejsou ve zvýšené míře ohrožování učitelovými nevhodnými projevy chování, bránícími v cizojazyčné interakci mezi nimi a učiteli.
Souhrnná analýza komponent vyjadřujících edukační řízení poukazuje na silné řízení. Chlapci celkově vnímají mírně intenzivněji komponentu požadavků a dívky komponentu volnosti. Projevy jednotlivých komponent v edukační interakci učitele a žáka obecně vymezuje Gillernová (2009) a jsou rovněž uvedeny v subkapitole 6.2.2. V našem výzkumu bylo možné uvedené projevy specifikovat pro výuku angličtiny s ohledem na průměrné hodnoty dosažených hrubých skórů jednotlivých komponent:
Vyšší hodnoty u hrubého skóru u kladné komponenty edukačního vztahu ukazují na pozitivní projevy učitelova vztahu k žákům jejich vlastní percepcí. Mezi tyto projevy řadíme humor, trpělivost s žákovými obtížemi při učení se cizímu jazyku, porozumění těmto obtížím, umění naslouchat, akceptaci výpovědní hodnoty žákovy cizojazyčné komunikace a nikoliv přeceňování formální správnosti. Dále povzbuzování ve snaze komunikovat v cílovém jazyce, prohlubování žákova zájmu o cizí jazyk, tolerance k žákovým projevům atd., tedy celou škálu sociálních dovedností, které jsme definovali v teoretické části práce. Vyšší hodnoty hrubého skóru pro zápornou komponentu naopak značí méně pozitivní projevy vztahu mezi učitelem a žákem, mohou vyvolávat napětí, nepříznivé třídní klima a nevhodné prostředí pro cizojazyčnou komunikaci. Mezi jeho projevy patří křik učitele, tresty, připomínání předchozích neúspěchů v učení se cizímu jazyku, zesměšňování a nadřazenost ze strany učitele, spěchání na žákovu odpověď. Rovněž sem řadíme častou, leckdy svou formou méně vhodnou zpětnou vazbu, která v cizojazyčné výuce odrazuje žáky od komunikace a tím blokuje osvojování cílového jazyka. V našem souboru hodnocených učitelů projevy záporné komponenty nedosahovaly vyhraněných podob. Vyšší hodnoty hrubého skóru komponenty požadavků poukazují na jasné stanovování pravidel a jejich dodržování, vyučovací hodiny jsou přínosné a odpovídající potřebám jednotlivých žáků i celé třídy. Učitel podporuje spolupráci, inovuje výuku, dokáže empaticky vysvětlovat látku, aktivizuje a povzbuzuje žáky v cizojazyčné komunikaci. Hodiny mají jasnou strukturu a cíl. 133
Vyšší hodnoty hrubého skóru komponenty volnosti naopak ukazují z pohledu žáka na značnou neorganizovanost a nesystematičnost vyučovacího procesu. Učitel má nedostatečné nároky neuspokojující požadavky žáků na důležitost cizojazyčné výuky a spokojí se s každým vysvětlením nesplněného úkolu. Jeho vyučovací hodina je nudná, nedostatečně stimuluje žáky v cizojazyčné komunikaci. Učitel žáky nedostatečně motivuje a povzbuzuje při překonávání překážek učení a osvojování si cizího jazyka.
Na základě analýzy dat lze konstatovat, že se vyskytují jen malé rozdíly mezi chlapci a děvčaty. Děvčata i chlapci vykazují téměř stejnou citlivost k záporným projevům, naopak chlapci více vnímají učitelovy požadavky. Nejvyšší standardní odchylka se objevuje jak u chlapců, tak u dívek u záporné vztahové komponenty a u komponenty požadavků, z čehož vyplývá, že tyto dvě komponenty jsou ze strany žáků různě percipovány, různí žáci jsou různě citliví či vnímaví. Na základě uvedených čtyř komponent lze stanovit pro jednotlivé učitele typy:
edukačního vztahu; edukačního řízení.
Tyto dvě proměnné pak tvoří souhrnnou proměnnou - Edukační styl.
6.2.6.2 Edukační vztah Na základě hrubého skóru kladné a záporné komponenty lze stanovit edukační vztah jednotlivých učitelů, který vyjadřuje kvalitu jedné z dimenzí edukační interakce učitele a žáků. Tabulky 6.11 – 6.16 ukazují, jak byli jednotliví učitelé reflektováni v této kvalitativní proměnné. Rozlišujeme záporný, rozporný a střední edukační vztah, který pak sloučíme od vztahu tzv. non-kladného (v souladu s převodní tabulkou 6.2 a 6.4), kladný vztah je uveden samostatně. Edukační vztah učitele A Dívky Chlapci Celkem
Záporný
Rozporný
Střední
Non_Kladný
Kladný
Celkem
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
28,6% (4) 21,4% (3) 50,0% (7)
28,6% (4) 21,4% (3) 50,0% (7)
14,3% (2) 35,7% (5) 50,0% (7)
42,9% (6) 57,1% (8) 100,0% (14)
Tabulka 6.11 - Analýza edukačního vztahu učitele A
Podíváme-li se na procentuální21 zastoupení jednotlivých typů edukačního vztahu v tab. 6.11 zjistíme, že počet dívek, které hodnotí edukační vztah jako non_kladný (součet všech edukačních vztahů jiných než kladných), je dvojnásobný než těch, které ho hodnotí jako kladný. Chlapci hodnotí učitele A pozitivněji a větší část z nich hodnotí jeho edukační vztah 21
Hodnota v závorce vyjadřuje prostý počet žáků (absolutní četnost) odpovídající procentuálnímu vyjádření.
134
jako kladný, ačkoliv průměrná hodnota skupiny chlapců ho řadí do edukačního vztahu středního, což je způsobeno krajními hodnotami studentů a zároveň skutečností, že výsledná průměrná hodnota skupiny je na hranici záporného středního a nízkého pásma. I s ohledem na hodnotu mediánu (viz tabulka 6.5) by bylo vhodnější zařadit edukační vtah učitele A do kategorie vztahu kladného jak ho hodnotí chlapci. Žádný žák nehodnotí učitelův edukační vztah jako záporný či rozporný. Edukační vztah učitele B Dívky Chlapci Celkem
Záporný
Rozporný
Střední
Non_Kladný
Kladný
Celkem
12,5% (1) 0,0% (0) 12,5% (1)
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
37,5% (3) 12,5% (1) 50,0% (4)
50,0% (4) 12,5% (1) 62,5% (5)
37,5% (3) 0,0% (0) 37,5% (3)
87,5% (7) 12,5% (1) 100,0% (8)
Tabulka 6.12 - Analýza edukačního vztahu učitele B
Z uvedené tabulky 6.12 vyplývá, že nadpoloviční většina dívek hodnotí učitelův edukační vztah jako jiný než kladný, a to nejen jako střední, ale i jako záporný. Jediný chlapec ve skupině hodnotí edukační vztah jako střední.
Edukační vztah učitele C Dívky Chlapci Celkem
Záporný
Rozporný
Střední
Non_Kladný
Kladný
Celkem
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
7,1% (1) 0,0% (0) 7,1% (1)
7,1% (1) 0,0% (0) 7,1% (1)
71,4% (10) 21,4% (3) 92,9% (13)
78,6% (11) 21,4% (3) 100,0% (14)
Tabulka 6.13 - Analýza edukačního vztahu učitele C
Většina žáků v této třídě hodnotí edukační vztah jako kladný, jedna dívka ho hodnotí jako střední, jak vyplývá z tab. 6.13
Edukační vztah učitele D Dívky Chlapci Celkem
Záporný
Rozporný
Střední
Non_Kladný
Kladný
Celkem
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
0,0% (0) 7,1% (1) 7,1% (1)
0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
0,0% (0)
71,4% (10) 21,4% (3) 92,9% (13)
71,4% (10) 28,6% (3) 100,0% (14)
Tabulka 6.14 - Analýza edukačního vztahu učitele D
135
7,1% (1) 7,1% (1)
Z tabulky 6.14 je patrné, že žáci sledované školní třídy reflektují edukační vztah v jeho kladné podobě, s výjimkou jednoho chlapce, který hodnotí edukační vztah jako rozporný.
Edukační vztah učitele E Dívky Chlapci Celkem
Záporný
Rozporný
Střední
Non_Kladný
Kladný
Celkem
7,1% (1) 0,0% (0) 7,1% (1)
7,1% (1) 0,0% (0) 7,1% (1)
14,3% (2) 0,0% (0) 14,3% (2)
28,6% (4) 0,0% (0) 28,6% (4)
57,1% (8) 14,3% (2) 71,4% (10)
85,7% (12) 14,3% (2) 100,0% (14)
Tabulka 6.15 - Analýza edukačního vztahu učitele E
Z uvedené analýzy v tabulce 6.15 vyplývá, že dívky vnímají edukační vztah učitele méně pozitivně, více než třetina ho nehodnotí kladně. V non_kladné kvalitě edukačního vztahu převažuje vztah střední, vyskytuje se však i záporný a rozporný. Chlapci učitele hodnotí výlučně kladně.
Edukační vztah všech sledovaných učitelů Dívky Chlapci Celkem
Záporný
Rozporný
Střední
Non_Kladný
Kladný
Celkem
3,1% (2) 0,0% (0) 3,1% (2)
1,6% (1) 1,6% (1) 3,1% (2)
15,6% (10) 6,3% (4) 21,9% (14)
20,3% (13) 7,8% (5) 28,1% (18)
51,6% (33) 20,3% (13) 71,9% (46)
71,9% (46) 28,1% (18) 100,0% (64)
Tabulka 6.16 - Analýza edukačního vztahu všech sledovaných učitelů
Jak ukazuje tab. 6.16, 71,9% všech žáků vnímá edukační vztah svých učitelů jako kladný a 28,1% ho reflektuje jako jiný než kladný. V non_kladném vztahu výrazně převažuje vztah střední, ostatní typy vztahů – záporný a rozporný se vyskytují jen u jednotlivců.
6.2.6.3 Edukační řízení Druhou proměnnou, kterou lze získat při zpracování výsledků dotazníku, je dimenze edukačního řízení či vedení. Dimenze edukačního řízení je výsledkem kombinace komponenty řízení a komponenty volnosti. Rozlišujeme řízení slabé, rozporné, střední a silné. Tyto jednotlivé formy dimenze edukačního řízení, jak je reflektují žáci všech sledovaných učitelů, postupně uvádějí tabulky 6.17 – 6.22:
136
Edukační řízení učitele A
Slabé
Rozporné
Střední
Silné
Celkem
Dívky
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
6
42,9%
6
42,9%
Chlapci
0
0,0%
0
0,0%
1
7,1%
7
50,0%
8
57,1%
Celkem
0
0,0%
0
0,0%
1
7,1%
13
92,9%
14
100,0%
Tabulka 6.17 - Analýza edukačního řízení učitele A
Z tabulky 6.17 je zřejmé, že žáci percipují učitelovo řízení jako silné bez signifikantních rozdílů mezi dívkami a chlapci.
Edukační řízení učitele B
Slabé
Rozporné
Střední
Silné
Celkem
Dívky
0
0,0%
1
12,5%
0
0,0%
6
75,0%
7
87,5%
Chlapci
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
1
12,5%
1
12,5%
Celkem
0
0,0%
1
12,5%
0
0,0%
7
87,5%
8
100,0%
Tabulka 6.18 - Analýza edukačního řízení učitele B
Podobně jako u učitele A, vnímají žáci edukační řízení učitele B (tab. 6.18) jako silné a opět nejsou signifikantní rozdíly mezi dívkami a chlapci.
Edukační řízení učitele C
Slabé
Rozporné
Střední
Silné
Celkem
Dívky
2
14,3%
1
7,1%
2
14,3%
2
42,9%
11
78,6%
Chlapci
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
0
21,4%
3
21,4%
Celkem
2
14,3%
1
7,1%
2
14,3%
2
64,3%
14
100,0%
Tabulka 6.19 - Analýza edukačního řízení učitele C
Edukační řízení učitele C (tab. 6.19) není oproti učitelům A a B vnímáno tak jednoznačně, zejména dívky ho percipují nejednotně. Ačkoliv větší polovina ho hodnotí jako silné, necelá polovina ho vnímá jako jiné než silné, a to jak slabé, rozporné i střední.
137
Edukační řízení učitele D
Slabé
Rozporné
Střední
Silné
Celkem
Dívky
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
10
71,4%
10
71,4%
Chlapci
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
4
28,6%
4
28,6%
Celkem
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
14
100,0%
14
100,0%
Tabulka 6.20 - Analýza edukačního řízení učitele D
Co se týká jednotlivých žáků učitele D, jeho edukační řízení uvedené v tab. 6.20 se ukazuje jako silné, což platí pro všechny chlapce a dívky.
Edukační řízení učitele E
Slabé
Rozporné
Střední
Silné
Celkem
Dívky
2
14,3%
1
7,1%
1
7,1%
8
57,1%
12
85,7%
Chlapci
0
0,0%
0
0,0%
0
0,0%
2
14,3%
2
14,3%
Celkem
2
14,3%
1
7,1%
1
7,1%
10
71,4%
14
100,0%
Tabulka 6.21 - Analýza edukačního řízení učitele E
Edukační řízení učitele E (tab. 6.21) je vnímáno celkově jako silné. Chlapci ho jednotně vnímají jako silné, mezi dívkami jsou jisté rozdíly. Necelá třetina učitelovo řízení vnímá jako jiné než silné, 14,3% procent (výhradně dívek) vnímá edukační řízení jako slabé.
Edukační řízení všech sledovaných učitelů
Slabé
Rozporné
Střední
Silné
Celkem
Dívky
4
6,3%
3
4,7%
3
4,7%
36
56,3%
46
71,9%
Chlapci
0
0,0%
0
0,0%
1
1,6%
17
26,6%
18
28,1%
Celkem
4
6,3%
3
4,7%
4
6,3%
53
82,8%
64
100,0%
Tabulka 6.22 - Analýza edukačního řízení všech sledovaných učitelů
Z tabulky 6.22 je patrné, že žáci reflektují edukační řízení všech pěti sledovaných učitelů na obou školách jako silné. Dívky ve svém hodnocení projevují větší variabilitu ve vnímání učitelova řízení než chlapci.
138
6.2.6.4 Edukační styl Kombinací obou dimenzí, edukačního vztahu a edukačního řízení, vymezuje Gillernová (2009) model edukační stylu. Kombinace obou dimenzí tvoří 6 následujích edukačních stylů (tab. 6.23), z nichž každý vyjadřuje poněkud odlišné podmínky pro edukační interakci učitele a žáků: Edukační charakteristiky interakce učitele a žáka
Kladný vztah
Záporný a ostatní vztahy
Silné a střední řízení
1
2
Rozporné řízení
3
4
Slabé řízení
5
6
Tabulka 6.23 - Převodní tabulka C - kombinační kategorie edukačních charakteristik interakce učitele a žáka
Zpracováním dat jsme získali následující edukačních styly sledovaných učitelů (v závorce uvádíme počet žáků odpovídající procentuálnímu vyjádření): Učitel A Edukační styl
kladný vztah a silné řízení
1
záporný, střední a rozporný vztah a silné řízení
2
kladný vztah a rozporné a střední řízení
3
záporný, střední a rozporný vztah a rozporné a střední řízení
4
kladný vztah a slabé řízení
5
záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení
6
D 6 33,3% (2) 66,7% (4) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Ch 8 62,5% (5) 37,5% (3) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Celkem 14 50,0% (7) 50,0% (7) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Tabulka 6.24 - Analýza edukačních stylů učitele A
Z výsledků uvedených v tab. 6.24 je zřejmé, že žáci řadí vyučovací styl učitele A pouze do dvou typů - typ 1 a 2, a to rovným dílem. Mezi pohlavími jsou rozdíly způsobeny skutečností, že ačkoliv obě pohlaví považují edukační vztah za vztah se silným řízením, dvě třetiny dívek na rozdíl od chlapců ho vnímají jako silný, ale s jiným než kladným edukačním vztahem.
139
Učitel B Edukační styl
kladný vztah a silné řízení
1
záporný, střední a rozporný vztah a silné řízení
2
kladný vztah a rozporné a střední řízení
3
záporný, střední a rozporný vztah a rozporné a střední řízení
4
kladný vztah a slabé řízení
5
záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení
6
D 7 42,9% (3) 42,9% (3) 0,0% (0) 14,3% (1) 0,0% (0) 0,0% (0)
Ch 1 0,0% (0) 100,0% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Celkem 8 37,5% (3) 50,0% (4) 0,0% (0) 12,5% (1) 0,0% (0) 0,0% (0)
Tabulka 6.25 - Analýza edukačních stylů učitele B
Na rozdíl od učitele A je edukační styl učitele B hodnocen nejen typem 1 a 2, ale i typem 4. Větší variabilitu v hodnocení vykazují i v tomto případě dívky, jak vyplývá z tab. 6.25.
Učitel C Edukační styl
kladný vztah a silné řízení
1
záporný, střední a rozporný vztah a silné řízení
2
kladný vztah a rozporné a střední řízení
3
záporný, střední a rozporný vztah a rozporné a střední řízení
4
kladný vztah a slabé řízení
5
záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení
6
D 11 72,7% (8) 0,0% (0) 0,0% (0) 9,1% (1) 18,2% (2) 0,0% (0)
Ch 3 100,0% (3) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Celkem 14 78,6% (11) 0,0% (0) 0,0% (0) 7,1% (1) 14,3% (2) 0,0% (0)
Tabulka 6.26 - Analýza edukačních stylů učitele C
Tabulka 6.26 ukazuje, že zatímco chlapci hodnotí edukační styl učitele C konzistentně jako kladný se silným řízením, dívky se opět ve svém hodnocení liší a jedna ho hodnotí jako styl jiný než kladný s rozporným či středním řízením a dvě jako kladný se slabým řízením.
140
Učitel D Edukační styl
kladný vztah a silné řízení
1
záporný, střední a rozporný vztah a silné řízení
2
kladný vztah a rozporné a střední řízení
3
záporný, střední a rozporný vztah a rozporné a střední řízení
4
kladný vztah a slabé řízení
5
záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení
6
D 10 100,0% (10) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Ch 4 75,0% (3) 25,0% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Celkem 14 92,9% (13) 7,1% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Tabulka 6.27 - Analýza edukačních stylů učitele D
Uvedené výsledky (tab. 6.27) ukazují konzistentní hodnocení vyučovacího stylu učitele D ze strany dívek na rozdíl od učitelů A, B a C. Všechny dívky hodnotí edukační styl jako kladný se silným řízením. I přes malý počet chlapců lze hodnocení jak dívek, tak chlapců označit za poměrně vyrovnané.
Učitel E Edukační styl
kladný vztah a silné řízení
1
záporný, střední a rozporný vztah a silné řízení
2
kladný vztah a rozporné a střední řízení
3
záporný, střední a rozporný vztah a rozporné a střední řízení
4
kladný vztah a slabé řízení
5
záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení
6
D 12 58,3% (7) 16,7% (2) 8,3% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 16,7% (2)
Ch 2 50,0% (1) 50,0% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Celkem 14 57,1% (8) 21,4% (3) 7,1% (1) 0,0% (0) 0,0% (0) 14,3% (2)
Tabulka 6.28 - Analýza edukačních stylů učitele E
Výsledky z tab. 6.28 informují, že dívky opět hodnotí edukační styl s větší variabilitou než chlapci. Celkově opět převažuje kladný vztah se silným řízením a následuje jiný než kladný vztah se silným řízením. Některé dívky dále hodnotí edukační styl učitele typem 6 a 3.
141
Sledovaní učitelé celkem Edukační styl
kladný vztah a silné řízení
1
záporný, střední a rozporný vztah a silné řízení
2
kladný vztah a rozporné a střední řízení
3
záporný, střední a rozporný vztah a rozporné a střední řízení
4
kladný vztah a slabé řízení
5
záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení
6
D 46 65,2% (30) 19,6% (9) 2,2% (1) 4,3% (2) 4,3% (2) 4,3% (2)
Ch 18 66,7% (12) 33,3% (6) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0) 0,0% (0)
Celkem 64 65,6% (42) 23,4% (15) 1,6% (1) 3,1% (2) 3,1% (2) 3,1% (2)
Tabulka 6.29 - Analýza edukačního stylu všech sledovaných učitelů
Z prezentovaných výsledků v tab. 6.29 je patrné, že většina žáků reflektuje edukační styl svého učitele angličtiny, který lze charakterizovat kladným edukačním vztahem a zároveň silným řízením. Přibližně třetina ho vnímá jako s jiným vztahem než kladným a se silným řízením. Dívky dále na rozdíl od chlapců ještě v malém procentuálním poměru percipují edukační styl typu 3, 4, 5, 6. Poměrně překvapivé je, že více než třetina všech chlapců zúčastněných ve výzkumu hodnotí vyučovací styl svého učitele jako jiný než kladný se silným řízením.
6.2.7 Dotazník Žák o učiteli - Vysvědčení pro učitele Druhá část dotazníku Žák o učiteli (Gillernová, 2009) nazvaná Vysvědčení pro učitele reflektuje působení učitele na žáka v obecnějším rámci a snaží se prohloubit poznání interakce konkrétního žáka a jeho učitele angličtiny. V tomto úkolu žák uděluje učiteli známky 1 - 5 v sedmi položkách, které se vztahují k sledovaným dimenzím interakce učitel – žák. První tři položky reflektují edukační vztah (chování k žákům, úsměvy a legrace, laskavost a pomoc při obtížích); druhé tři edukační řízení (příprava na vyučovací hodinu, vedení a organizace vyučovací hodiny, zajímavé vyučování); poslední položka (spravedlivý přístup k žákům) se vztahuje k oběma edukačním dimenzím. V tabulkách 6.30 – 6.35 jsou postupně uvedeny výsledky vysvědčení pro učitele, tedy reflexe žáků pro všech 5 sledovaných středoškolských učitelů. Pro každou položku uvádíme průměrnou známku, kterou učiteli přidělila skupina dívek či chlapců a následně také žáci celé školní třídy (dívky i chlapci).
142
Učitel A
Vysvědčení pro učitele D
Ch
C
Chování k žákům Úsměvy a legrace se žáky Laskavost a pomoc při obtížích žáků Příprava na vyučovací hodinu Vedení a organizace vyučovací hodiny Zajímavé vyučování Spravedlivý přístup k hodnocení žáků
1,00 1,00 1,83 1,50 1,33 2,17 1,17
1,13 1,38 1,63 1,25 1,63 1,88 1,50
1,07 1,21 1,71 1,36 1,50 2,00 1,36
Průměr známek
1,43
1,48
1,46
Tabulka 6.30 - Analýza vysvědčení pro učitele A
Předložené vysvědčení pro učitele A (tab. 6.30) ukazuje nejlepší známky v položce Úsměvy a legrace se žáky a Chování k žákům. Zejména druhá položka je mírně v rozporu s výsledky první části dotazníku, zejména dimenzí edukačního vztahu. To je dané tím, že zde zjišťujeme celkové působení učitele na žáky, kdežto v první části dotazníku jde o detailnější analýzu jednotlivých projevů učitele. Neméně pozitivně je žáky hodnocena položka Zajímavé vyučování.
Učitel B
Vysvědčení pro učitele Chování k žákům Úsměvy a legrace se žáky Laskavost a pomoc při obtížích žáků Příprava na vyučovací hodinu Vedení a organizace vyučovací hodiny Zajímavé vyučování Spravedlivý přístup k hodnocení žáků
D 1,14 1,86 1,14 1,29 1,29 2,29 1,29
Ch 1,00 3,00 2,00 1,00 2,00 3,00 1,00
C 1,13 2,00 1,25 1,25 1,38 2,38 1,25
Průměr známek
1,47
1,86
1,52
Tabulka 6.31 - Analýza vysvědčení pro učitele B
Vysvědčení pro učitele B vykazuje (tab. 6.31) nejlepší průměrné známky v položce Chování k žákům, ale druhou nejhorší průměrnou známku v položce Úsměvy a legrace se žáky, což je v souladu s výsledky první části dotazníku, konkrétně dimenzí edukačního vztahu. Nejhůře hodnocenou položkou je opět Zajímavé vyučování.
143
Učitel C
Vysvědčení pro učitele Chování k žákům Úsměvy a legrace se žáky Laskavost a pomoc při obtížích žáků Příprava na vyučovací hodinu Vedení a organizace vyučovací hodiny Zajímavé vyučování Spravedlivý přístup k hodnocení žáků
D 1,09 1,00 1,18 1,55 1,64 1,36 1,09
Ch 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
C 1,07 1,00 1,14 1,43 1,50 1,29 1,07
Průměr známek
1,27
1,00
1,21
Tabulka 6.32 - Analýza vysvědčení pro učitele C
Vysvědčení pro učitele C (tab. 6.32) dosahuje ze všech tří analyzovaných učitelů na gymnáziu nejlepších průměrných známek. Porovnáme-li s výsledky v první části dotazníku, učitel C dosahuje nejlepšího hodnocení v dimenzi edukačního vztahu. Zajímavá se jeví výsledná známka v položce Úsměvy a legrace se žáky. Oproti předchozím dvěma učitelům nevychází nejhorší známka v položce Zajímavé vyučování. Nejhorší průměrnou známku získává tento učitel v položce Vedení a organizace vyučovací hodiny, což koresponduje s výsledky v první části dotazníku, kde je ze všech pěti analyzovaných učitelů dosaženo největší variability v hodnocení jeho edukačního řízení. Učitel D
Vysvědčení pro učitele D
Ch
C
Chování k žákům Úsměvy a legrace se žáky Laskavost a pomoc při obtížích žáků Příprava na vyučovací hodinu Vedení a organizace vyučovací hodiny Zajímavé vyučování Spravedlivý přístup k hodnocení žáků
1,10 1,30 1,30 1,30 1,80 2,10 1,30
1,00 1,75 1,25 1,25 1,75 2,00 1,25
1,07 1,43 1,29 1,29 1,79 2,07 1,29
Průměr známek
1,46
1,46
1,46
Tabulka 6.33 - Analýza vysvědčení pro učitele D
Nejlepší známku učitel D (tab. 6.33) získává od žáků za jeho chování k nim, naopak nejhorší, stejně jako učitelé A a B, za zajímavost vyučování. Výsledky rovněž naznačují, že chlapci jsou citlivější k projevům humoru a legrace.
144
Učitel E
Vysvědčení pro učitele D
Ch
C
Chování k žákům Úsměvy a legrace se žáky Laskavost a pomoc při obtížích žáků Příprava na vyučovací hodinu Vedení a organizace vyučovací hodiny Zajímavé vyučování Spravedlivý přístup k hodnocení žáků
1,17 2,00 1,42 1,58 1,67 2,50 1,17
1,00 2,00 2,00 1,50 1,50 2,50 1,00
1,14 2,00 1,50 1,57 1,64 2,50 1,14
Průměr známek
1,64
1,64
1,64
Tabulka 6.34 - Analýza vysvědčení pro učitele E
Vysvědčení pro učitele E (tab. 6.34) vykazuje poměrně velkou konzistenci v hodnocení dívek a chlapců. Naprosto shodně hodnotí položku Úsměvy a legrace se žáky a Zajímavé vyučování, které patří k dvěma nejhůře hodnoceným. Nejlepší průměrné známky v položkách Chování k žákům a Spravedlivý přístup k hodnocení žáků korespondují s výsledným kladným edukačním vztahem v první části dotazníku.
Vysvědčení pro učitele
UČITELÉ CELKEM D
Ch
C
Chování k žákům Úsměvy a legrace se žáky Laskavost a pomoc při obtížích žáků Příprava na vyučovací hodinu Vedení a organizace vyučovací hodiny Zajímavé vyučování Spravedlivý přístup k hodnocení žáků
1,11 1,46 1,35 1,46 1,59 2,07 1,20
1,06 1,56 1,50 1,22 1,56 1,89 1,28
1,09 1,48 1,39 1,39 1,58 2,02 1,22
Celkem
1,46
1,44
1,45
Tabulka 6.35 - Analýza vysvědčení pro všechny sledované učitele
Souhrnné výsledky Vysvědčení pro učitele (tab. 6.35) za obě školy ukazují, že chlapci i dívkami je nejhůře hodnocená položka Zajímavost vyučování a naopak nejlépe položka Chování k žákům. Dívky hodnotí zajímavost vyučování ještě o něco hůře než chlapci. Rovněž v položce Příprava na vyučování jsou dívky ke svým učitelům angličtiny kritičtější. Naopak chlapci oproti dívkám mají kritičtější pohled na své učitele v položkách Úsměvy a legrace se žáky a Laskavost a pomoc při obtížích.
145
6.2.8 Dotazník Žák o učiteli - taxonomie edukačních stylů podle položek Vysvědčení pro učitele Druhou část dotazníku Žák o učiteli jsme využili nejen k tomu, abychom se dozvěděli, jak žáci reflektují interakci se svými učiteli angličtiny na základě uvedených sedmi položek, ale zároveň ho aplikovali jako validizační sondu k první části dotazníku. Jednotlivým typům edukačních stylů konkrétních učitelů jsme přiřadili průměrné známky v uvedených sedmi položkách Vysvědčení pro učitele (tab. 6.36 – 6.41): Vysvětlivky: EV + kladný vztah v reflexi edukačního působení učitele EV – ostatní formy vztahu (střední, rozporný, záporný) ve vnímání edukačního stylu učitele EŘ + silné řízení v percepci edukačního působení učitele EŘ o střední a rozporné řízení v reflexi edukačního působení učitele EŘ – slabé řízení ve vnímání edukačního stylu učitele Čísla v závorkách jsou počty žáků, kteří k danému vyučovacímu stylu učitele řadí.
Učitel A
Edukační styly učitele v reflexi žáků EV+, EŘ+ EV-, EŘ+ EV+, EŘo EV-, EŘo EV+, EŘEV-, EŘ-
1 2 3 4 5 6
D 1,36 (2) 1,46 (4) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Ch 1,34 (5) 1,71 (3) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Celkem 1,35 (7) 1,57 (7) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Tabulka 6.36 - Taxonomie edukačních stylů učitele A
Z uvedené tabulky 6.36 je patrné, že žáci hodnotili vyučovací styl učitele A pouze ve dvou typech edukačního stylu a lepší známky udělili poli prvnímu než druhému, tzn. že žáci pozitivněji vnímají kladný edukační vztah a silné řízení než non_kladný edukační vztah se silným řízením. Učitel B
Edukační styly učitele v reflexi žáků EV+, EŘ+ EV-, EŘ+ EV+, EŘo EV-, EŘo EV+, EŘEV-, EŘ-
1 2 3 4 5 6
D 1,05 (3) 1,62 (3) #DIV/0! 2,29 (1) #DIV/0! #DIV/0!
Tabulka 6.37 - Taxonomie edukačních stylů učitele B
146
Ch #DIV/0! 1,86 (1) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Celkem 1,05 (3) 1,68 (4) #DIV/0! 2,29 (1) #DIV/0! #DIV/0!
Z uvedených výsledků v tab. 6.37 vyplývá, že nejhůře žáci známkují edukační vztah 4, tj. non_kladný edukační vztah se středním či rozporným řízením a naopak nejlépe edukační vztah 1, tj. kladný edukační vztah a silné řízení.
Učitel C
Edukační styly učitele v reflexi žáků EV+, EŘ+ EV-, EŘ+ EV+, EŘo EV-, EŘo EV+, EŘEV-, EŘ-
1 2 3 4 5 6
D 1,14 (8) #DIV/0! #DIV/0! 1,43 (1) 1,71 (2) #DIV/0!
Ch 1,00 (3) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Celkem 1,10 (11) #DIV/0! #DIV/0! 1,43 (1) 1,71 (2) #DIV/0!
Tabulka 6.38 - Taxonomie edukačních stylů učitele C
Jako u předchozích učitelů, také u učitele C (tab. 6.38) je nejlépe hodnocen edukační styl 1, tj. kladný edukační vztah a silné řízení. Nejhůře žáci percipují edukační vztah 5, tj. kladný vztah a slabé řízení. Méně příznivé působení projevů slabého edukačního řízení nestačí vyvážit ani kladný edukační vztah.
Učitel D
Edukační styly učitele v reflexi žáků EV+, EŘ+ EV-, EŘ+ EV+, EŘo EV-, EŘo EV+, EŘEV-, EŘ-
1 2 3 4 5 6
D 1,46 (10) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Ch 1,48 (3) 1,43 (1) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Celkem 1,46 (13) 1,43 (1) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Tabulka 6.39 - Taxonomie edukačních stylů učitele D
U učitele D (tab. 6.39) je překvapivé, že edukační styl 2 je nepatrně lépe hodnocen než edukační styl 1. Ale je třeba vidět, že jde o malé počty žáků. Skutečnost může být způsobena faktem, že žáci vnímají učitelovo řízení jako příliš silné.
147
Učitel E
Edukační styly učitele v reflexi žáků EV+, EŘ+ EV-, EŘ+ EV+, EŘo EV-, EŘo EV+, EŘEV-, EŘ-
1 2 3 4 5 6
D 1,61 (7) 1,64 (2) 2,00 (1) ###### ###### 1,57 (2)
Ch 1,64 (1) ###### ###### ###### ###### ######
Celkem 1,62 (8) 1,64 (3) 2,00 (1) ###### ###### 1,57 (2)
Tabulka 6.40 - Taxonomie edukačních stylů učitele E
Z uvedené tabulky je zřejmé, že je opět u učitele E (tab. 6.40) nejlépe průměrnými známkami hodnocen edukační styl 1, tj. kladný edukační vztah a silné řízení. Nejhůře je hodnocen styl 3, tj. kladný vztah a střední a rozporné řízení (avšak jen jedním žákem).
Edukační styly učitele v reflexi žáků EV+, EŘ+ EV-, EŘ+ EV+, EŘo EV-, EŘo EV+, EŘEV-, EŘ-
1 2 3 4 5 6
Všichni sledovaní učitelé celkem
D (46) 1,36 (30) 1,56 (9) 2,00 (1) 1,86 (2) 1,71 (2) 1,57 (2)
Ch (18) 1,34 (12) 1,69 (6) #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0! #DIV/0!
Celkem (64) 1,36 (42) 1,60 (15) 2,00 (1) 1,86 (2) 1,71 (2) 1,57 (2)
Tabulka 6.41 - Taxonomie edukačních stylů všech sledovaných učitelů
Ze souhrnných výsledků průměrných známek, které byly přiřazeny různým edukačním stylům pro všechny sledované středoškolské učitele angličtiny (6.41), je zřejmé, že nejlepší známkou je hodnocen edukační vztah 1 (kladný edukační vztah se silným řízením) a dále pak edukační vztah 2 (non_kladný edukační vztah se silným řízením). Výsledky napovídají, že žáci oceňují požadavky učitelů a jejich adekvátní kontrolu. Ačkoliv ostatní edukační styly, ke kterým byly přiřazeny průměrné známky, byly označeny jen malým počtem respondentů a nelze z nich vyvozovat závěry, výsledky jsou orientačně zajímavé a otevírají prostor pro další zkoumání. Výsledné známky v jednotlivých typech edukačních stylů jsou velmi nízké, jelikož učitelé byli hodnoceni svými žáky spíše kladně. Nejhorší známka, která se ve všech dotaznících vyskytuje, je 3, a to v položce Zajímavé vyučování. Rovněž mezi jednotlivými typy edukačních stylů sledovaných učitelů jasně převažují typ 1 a typ 2.
6.2.9 Dotazník Žák o učiteli – Jaký jsi Ty sám žák Součástí dotazníku Žák o učiteli je také část nazvaná Jaký jsi Ty sám žák, ve které se žák zamýšlí nad tím, jak on sám přispívá k edukační interakci učitel – žák. V tomto úkolu se žáci snaží charakterizovat sebe sami tak, jak je podle jejich názoru vnímá jejich učitel angličtiny. Úkol představuje určitou formu zpětné vazby pro samotné žáky, aby si uvědomili, že proces 148
interakce je ovlivňován nejen učitelem, ale i žáky, a tudíž i oni mají svou míru odpovědnosti za jeho podobu. Pro každého učitele uvádíme nejčastěji se objevující charakteristiky jejich žáků, jak sami hodnotí svůj přínos interakci. Učitel A: Dívky: -
Nejsem moc akční Aktivní, trochu lajdák, ale ráda se zapojuji. Chodím pozdě, dávám pozor. Tichá, moc se v hodinách neprojevuje. Spíše horší průměr. Pilná, soustředěná, trpělivá. Pilná, chytrá. Nic mě nenapadá.
Chlapci: -
Pilný, pracovitý, pořádný, připravený. Flegmatický, dobře naložený, společenský. Flegmatický, pozorný, přemýšlivý. Flegmatický, společenský, snaživý. Průměrný, nevýrazný. Tichý, snaživý, uzavřený.
Učitel B: Dívky: -
Sama si myslím, že jsem u něj docela oblíbená. Že se snažím, zlepšila jsem si čtení. Stále se držím na úrovni známky 3. Poslouchám výklad, když se mi chce. Většinou mě hodiny s ním nebaví. Na testy se příliš neučím, protože výsledky jsou stále stejné. Jsem průměrný žák anglického jazyka. Nejsem problémový, ale možná trochu líný. Jsem svědomitá, angličtina mi jde. Připravuji se na testy a hodiny. Myslím, že jsem taková neutrální.
Chlapci: -
Nejsem moc snaživý, moc se neučím.
Učitel C Dívky: 149
-
Občas zapomínám pomůcky, snažím se být aktivní. Angličtina mě baví a nebojím se vyjadřovat. Když něčemu nerozumím, zeptám se. Nejsem vůbec aktivní. Oznámkovala bych se tak 2. Nejsem příliš aktivní. Myslím si, že jsem celkem pilná a snažím se zapojit do hodiny. Jsem pilná, ráda chodím na hodiny angličtiny a ráda se zapojuji. Jsem málo aktivní, ale hodiny jsou zábavné, zajímavé a těším se na ně. Jsem upovídaná, ale dávám pozor a komunikuji s učitelem. Jsem pilná, ochotná se učit, snažím se nevyrušovat a pečlivě se připravovat na písemky. Pilná, svědomitá, baví mě se dozvídat nové věci. Inteligentní, snaží se být aktivní a komunikovat. Nepřipravuje se doma. Velice pilná, chytrá, kamarádská a ochotná pomoci.
Chlapci: -
Učitel mě má rád, nijak mi nenadržuje. Učitel mě má rád. Myslí si, že je se mnou zábava.
Učitel D Dívky: -
Docela chytrá, pozorná a učenlivá. Spolupracující, když něčemu nerozumím, tak se zeptám. Snaživá, vždy připravená. Svědomitá, ochotná komunikovat. Snaživá, komunikativní. Angličtina mě baví, ale jsem si občas v angličtině nejistá. Aktivní, když si nevím rady, zeptám se. Přizpůsobivá, snažící se komunikovat. Mám ráda angličtinu, při hodinách dávám pozor, abych se co nejvíce dozvěděla. Snažím se, i když mi to moc nejde
Chlapci: -
Měl bych se více snažit, abych měl lepší známky. Zajímám se o angličtinu, spolupracuji, angličtina mě baví. Měl bych se víc snažit. 150
-
Angličtinu mám rád, ale moc mi nejde. Jsem žák veselý se smyslem pro humor.
Učitel E Dívky: -
Nepozorná, flegmatik. Snažím se pracovat poctivě. Jsem ignorant. Učení mi moc nejde. Angličtinu umím. Jsem špatný žák. Snaživá, ochotná, spolupracující, trochu lenivá. Snaživá, nekomunikativní, líná, ochotná, laskavá. Jsem líná, když něčemu nerozumím, zeptám se. Hlučná, ale ne hloupá. Dokážu si s učitelem porozumět. Jsem flegmatik, učení mě moc nebaví.
Chlapci: -
Chytrý žák, ale flegmatik. Pilný žák, který angličtině vcelku rozumí.
Z uvedených charakteristik vyplývá, že žáci jsou schopni relevantně hodnotit jak kladně, tak záporně svůj přínos interakci učitel – žák. Uvědomují si, že kvalita interakce, jejich studijní výsledky, ale i atmosféra při vyučování angličtiny nezáleží pouze na učiteli, ale i žáci mají svou míru odpovědnosti. Nejlépe a rovněž nejobsáhleji se hodnotí žáci učitelů C a E. Tito žáci také nejčastěji zdůrazňují, že je angličtina baví a rádi v tomto cizím jazyce komunikují, a to i přes určité obtíže v ovládání tohoto jazyka. Rovněž je třeba zdůraznit, že žáci učitelů C, D a E několikrát zdůrazňují, že pokud něčemu nerozumí, zeptají se. Podobné projevy se u učitelů A a B nevyskytují. Výsledky ukazují, že i taková zpětná vazba je cenná, otevírá učiteli možnost intervence ve vztahu k jednotlivým žákům.
6.2.10 Dotazník Žák o učiteli – Můj učitel angličtiny ideál Čtvrtý úkol dotazníku Žák o učiteli poskytuje informace o tom, v jakém rámci žák předkládá své hodnocení, k jakému, v jeho pojetí ideálnímu učiteli angličtiny svého skutečného učitele porovnává. Tento úkol lze chápat nejen jako již uvedený rámec hodnocení, ale i jako určitý cíl, ke kterému by měl učitel angličtiny v pedagogické praxi směřovat. Dotazník (příloha 1) vychází z první části dotazníku Žák o učiteli, má 12 položek, přičemž tři jsou přiřazeny ke kladné komponentě edukačního vztahu (K), tři k záporné (Z), tři ke 151
komponentě požadavků (P) a tři ke komponentě volnosti (V). Žák hodnotí opět na čtyřbodové škále (rozhodně ano, zčásti ano, spíše ne, jistě ne). V každé komponentě je tedy možné získat hrubý skór v rozmezí od 3 do 12 bodů. Ve výsledcích tento úkol pracuje právě s hodnotami hrubých skórů, které dostatečně ukazují charakteristiky „ideálního“ učitele angličtiny. Následující graf 6.3 ukazuje, v jakých hodnotách hrubých skórů jednotlivých komponent si žáci představují ideálního učitele angličtiny: 12,0 10,0 8,0 K 6,0
Z P
4,0
V 2,0 0,0 D
CH
C
Žáci učitele A
D
CH
C
Žáci učitele B
D
CH
C
D
CH
C
Žáci učitele C Žáci učitele D
D
CH
C
Žáci učitele E
D
CH
C
Žáci celkem
Graf 6.3 - Komponentní analýza ideálního učitele angličtiny
Z uvedeného grafu 6.3 vyplývá, že žáci jsou velmi citliví na kladnou komponentu edukačního vztahu a hodnotí ji nejvyššími body. Je pro všechny žáky, bez ohledu na jejich zkušenost s různými učiteli, základní charakteristikou ideálního učitele angličtiny. Rozdíly mezi děvčaty a chlapci nejsou signifikantní. Zatímco v kladné komponentě ideální učitel ztrácí maximálně dva body, v záporné komponentě edukačního vztahu projevují žáci větší toleranci a ideální učitel může ztratit kolem čtyř bodů. To znamená, že nejčastější odpověď na záporné projevy ideálního učitele není ze strany žáků jistě ne, ale spíše ne. Nejvyrovnanější vnímání ideálního učitele angličtiny se objevuje v záporné komponentě edukačního vztahu. Zde žáci projevují značnou konzistenci v tom, do jaké míry jsou přijatelné záporné projevy učitelova chování. Dalším přínosným zjištěním je skutečnost, že žáci jsou mnohem citlivější ke komponentě požadavků než ke komponentě volnosti edukačního řízení ideálního učitele angličtiny. Komponenta požadavků je druhou nejvýše hodnocenou komponentou, z čehož vyplývá, že žáci vyžadují, aby ideální učitel angličtiny kladl požadavky a neslevoval ze svých nároků, uspokojoval vyučovací potřeby žáků, inovoval výuku, stanovoval pravidla a řídil vyučovací proces. 152
Z analýzy výsledků komponenty volnosti je zřejmé, že ačkoliv žáci silně akcentují komponentu požadavků a přikládají jí téměř stejnou váhu jako kladné komponentě edukačního vztahu, zároveň vyžadují určitou míru autonomie, nezávislosti a možnosti spolurozhodování o vyučovacím procesu. Z uvedené analýzy je rovněž patrné, že tuto komponentu vnímají žáci s největší variabilitou z uvedených čtyř komponent, což znamená, že žáci vnímají volnost a autonomii ve vyučovacím procesu velmi proměnlivě.
6.2.11 Shrnutí výsledků výzkumu edukačního stylu učitele angličtiny pomocí dotazníku Žák o učiteli Pokusíme-li se shrnout výsledky této části práce, nabízí se začít u výsledků třetí části dotazníku Žák o učiteli – Můj učitel angličtiny ideál. Výzkum ukázal, jak si žáci představují svého ideálního učitele angličtiny. Takový učitel vykazuje velmi vysoké hodnoty v komponentě kladného vztahu, tj. vytváří pozitivní třídní klima pro cizojazyčnou komunikaci, je trpělivý k žákovým nezdarům v učení se cizímu jazyku, dokáže žáky neustále povzbuzovat a motivovat. Často se se žáky směje a jeho hodiny jsou emočně příjemné. Pro ideálního učitele angličtiny jsou typické nízké hodnoty v záporné komponentě edukačního vztahu, což znamená, že na žáky nekřičí, nezesměšňuje a neironizuje cizojazyčnou komunikaci žáků. Nepřipomíná jejich neúspěchy a chyby z dřívější doby, chybu bere jako přirozený jev v procesu osvojování si cizího jazyka. Výsledky našeho výzkumu jsou tak ve shodě s dalšími výzkumy provedenými jak pomocí dotazníku Žák o učiteli (Gillernová, 2009, Lidická, 2009), tak i pomocí jiných výzkumných metod (Bidlová, 2005). Z našeho výzkumu rovněž vyplývá, že žáci jsou citlivější k pozitivním a vřelým projevům učitelova chování a učitele hodnotí velmi vysoko, často maximálním počtem bodů pro danou otázku v komponentě kladného edukačního vztahu, zatímco v záporné komponentě, tj. v záporných projevech učitelova chování, projevují mírnější toleranci. Výzkum rovněž potvrzuje výsledky předcházejících výzkumů (Gillernová, 2009; Krejčová, 2011), že žáci vyžadují, aby na ně učitel kladl požadavky, aby jeho hodiny měly jasnou strukturu a cíl, aby učitel výuku neustále inovoval, aby uspokojoval touhu žáků učit se cílovému jazyku. Komponenta volnosti je žáky u ideálního učitele hodnocena středovými hodnotami, z čehož lze usoudit, že žáci vyžadují vysokou míru požadavků, ale zároveň očekávají od učitele určitou míru samostatnosti a autonomie. Poté, co jsme shrnuli, jak si žáci představují ideálního učitele angličtiny, pojďme sumarizovat, jak žáci na pozadí ideálního učitele angličtiny hodnotí svého skutečného učitele. Vysokého pásma kladné komponenty edukačního vztahu dosahují v průměrných hodnotách učitelé C a D, učitelé A, B a E dosahují středního pásma této komponenty. Co se týká záporné komponenty, učitelé C, D a E dosahují nízkého pásma a učitelé A a B pásma středního. Celkově se tedy učitelé A a B řadí na spodní hranici středního edukačního vztahu a učitelé C, D a E do kladného edukačního vztahu. Tyto výsledky vychází pro učitele angličtiny pozitivněji než výsledky Gillernové (2009), ve kterých jsou v dimenzi edukačního vztahu učitelé jazyků 153
hodnoceni druhým nejméně pozitivním výsledkem z šesti hodnocených skupin učitelů podle vyučovaného předmětu. Lepších výsledků dosahují námi analyzovaní učitelé i v procentuálním poměru všech non_kladných vztahů ke kladnému vztahu. Gillernová (2009) uvádí, že u všech učitelů jazyků, které analyzovala, je poměr mezi non_kladným a kladným 62,4% : 37,6%. V našem výzkumu všech pěti analyzovaných učitelů je tento poměr následující: 28,1% : 71,9%. Uvedené rozdíly lze vysvětlit několika způsoby. Gillernová (2008) do skupiny učitelů jazyků řadí i učitele českého jazyka, dále náš výzkum má spíše charakter kvalitativní než kvantitativní a možné vysvětlení je i zvyšující se úroveň cizojazyčné výuky. Naopak výzkum provedený Majerovou (2012) přináší výsledky podobné výsledkům našeho výzkumu. Poměr mezi non_kladným a kladným edukačním vztahem je u učitelů jazyků (opět cizí jazyk s českým jazykem dohromady) 21,3% : 78,7%. Co se týká edukačního řízení, vysokého hrubého skóru komponenty požadavků dosahují učitelé A, B, C, D a středního učitel E. Nízkého hrubého skóru komponenty volnosti dosahují učitelé A, B, D, E a středného učitel C. Edukační řízení lze u všech analyzovaných učitelů stanovit jako silné. Tyto výsledky korespondují s výsledky výzkumů provedených Gillernovou (2009), Majerovou (2008) i Lidickou (2009), ze kterých je patrné, že většina žáků hodnotí edukační řízení svého učitele jazyků jako silné. Jen částečně se potvrdily výsledky některých výzkumů, které uvádějí, že rodilí mluvčí mají podstatně menší nároky na své žáky. Edukační řízení učitele C je v komponentě požadavků a volnosti hodnoceno jako silné, nicméně ze strany hodnocení dívek vykazuje nejvyšší variabilitu ze všech hodnocených učitelů. Ačkoliv 42, 9% hodnotí jeho edukační řízení jako silné, necelá polovina celkového počtu dívek ho hodnotí jinak než silné – 14,3% jako slabé, 14,3% jako střední a 7,1% jako rozporné. Z výsledků je patrné, že v percepci edukačního řízení a edukačního vztahu jsou malé rozdíly. Chlapci lépe hodnotí své učitele v kladné komponentě edukačního vztahu než dívky, ale zároveň hůře v záporné komponentě než dívky. Chlapci tedy vykazují vyšší citlivost k učitelovým jak kladným, tak záporným projevům chování. Souhrnně lze hodnocení edukačního vztahu učitelů ze strany dívek označit za mírně lepší než ze strany chlapců, což odpovídá i výsledkům výzkumu Gillernové (2009). V oblasti edukačního řízení hodnotí dívky své učitele hůře jak v komponentě požadavků, tak v komponentě volnosti. Zdá se, že dívkám konvenuje větší řízení ze strany učitelů a jsou méně tolerantní k jejich projevům neorganizovanosti a nesystematičnosti. Analýza edukačního stylu ukazuje, že ačkoliv v průměrných hodnotách za obě školy převažují edukační styly 1 a 2, mezi školami a ještě více mezi jednotlivými učiteli jsou signifikantní rozdíly. Polovina žáků hodnotí vyučovací styl učitele A kladným vztahem a silným řízením, druhá polovina jiným než kladným vztahem a silným řízením. Učitelův edukační styl hodnotí kladným vztahem a silným řízením 37,5% žáků. Ostatní hodnotí jako styl se silným či rozporným nebo středním řízením ovšem vždy s jiným než kladným vztahem. U ostatních učitelů je převažující, tj. nad 50%, vyučovací styl s kladným vztahem a silným řízením. Z výsledků je evidentní, že dívky projevují větší variabilitu v hodnocení edukačních stylů svých učitelů než chlapci. Z výsledků pro jednotlivé učitele vyplývají i rozdíly mezi oběma školami. Vyučovací styl učitelů na gymnáziu je hodnocen podstatně větším procentem žáků 154
jako jiný než 1, tj. kladný vztah a silné řízení, protože učitelé A a B dosahují horšího hodnocení v kategorii edukačního vztahu. Převahu edukačního stylu 1 a 2 prokazují i výsledky výzkumu Majerové (2008). Ve výzkumu Gillernové (2009) je u učitelů jazyků převažující edukační styl 6, tj. záporný, střední a rozporný vztah a slabé řízení, druhý nejčetnější je edukační styl 1 a třetí v pořadí edukační styl 2. Více než třetinový (35,1%) podíl vyučovacího stylu učitelů jazyků se silným řízením, ale s jiným než kladným edukačním vztahem se jeví jako alarmující. Z části dotazníku Vysvědčení pro učitele je patrné, že ti učitelé, kteří dosahují lepších výsledků v dimenzi edukačního vztahu, jsou i hodnoceni lepšími známkami v této části. Vyjma učitele C dosahují všichni ostatní nejhorších známek v položce Zajímavosti vyučování. Učitel C dosahuje nejhorších známek v položce Vedení a organizace výuky, naopak průměru jedna v položce Úsměvy a legrace se žáky. I tak lze říci, že známky v části vysvědčení dosahují nadprůměrných hodnot oproti jiným výzkumům (Gillernová, 2009; Lidická, 2009; Majerová, 2012). Průměrná známka za nejhůře hodnocenou položku, tj. Zajímavost výuky, se u jednotlivých učitelů pohybuje od 1,29 po 2,50. Zajímavost vyučování a Úsměvy a legrace se žáky jsou nejhůře hodnocenými položkami i v ostatních výzkumech (Gillernová, 2009; Lidická, 2009; Majerová, 2012). Přiřazením průměrných známek Vysvědčení pro učitele k jednotlivým edukačním stylům se potvrzují výsledky ostatních výzkumů (Gillernová, 2009), že nejlepšími známkami jsou hodnoceny edukační styly 1 a 2, tj. kladný edukační vztah a silné řízení nebo kladný vyučovací vztah a střední a rozporné edukační řízení. Čtvrtá část dotazníku Žák o učiteli ukazuje, že žáci učitelů, kteří dosahují lepších výsledků v kategorii edukačního vztahu, i lépe a obšírněji hodnotí sebe sami v tom, jak přispívají k interakci učitel – žák. Z výsledků je rovněž patrné, že věk, pohlaví ani skutečnost, zda je učitel rodilý mluvčí či není, nehraje zásadní roli v interakci ve vyučování angličtiny tak, jak ji vnímají sami žáci ve výzkumu pomocí dotazníku Žák o učiteli. Jako důležitější než uvedené charakteristiky se jeví ochota podpořená dovednostmi projevovat kladný vztah k žákům, tolerance a povzbuzování v jejich snaze naučit se cílovému jazyku, naslouchání a zájem o komunikační aktivity žáků. Souhrnně řečeno, podporou efektivního vyučování angličtiny tvoří celá řada dovedností sociálně psychologického charakteru.
6.3. Výzkum učitelova působení v konkrétní interakci ve výuce angličtiny Ve druhé výzkumné části disertačního projektu si klademe za cíl analyzovat konkrétní třídní interakci v cizojazyčné výuce z hlediska učitelova působení. Klademe následující výzkumnou otázku:
155
Jak se učitelův edukační styl odráží v jeho konkrétní interakci s žáky a jak je jeho působení žáky přijímáno?
6.3.1 Typologicko interakční výzkumná technika, její popis a cíle výzkumu Pro výzkum třídních interakcí jsme se rozhodli použít Typologicko interakční výzkumnou techniku (TIVT) vytvořenou J. Pelikánem (2011) jako pozorovací techniku pro zjišťování typu pedagogického působení učitele na žáka. Tato technika zjišťuje, jak typ, způsob učitelova jednání ovlivňuje reakci žáků. Tato technika se pro výzkum jevila jako vhodná a zároveň vykazovala solidní hodnoty reliability a obsahové validity (koeficient reliability byl pro index interakce naměřen od 0,61 a pro index pedagogické polarity a interakce až po 0,79). Cenné je, že jde o pozorování v přirozených podmínkách školních interakcí mezi učitelem a žáky. Tato technika umožňuje konkretizovat výzkumnou otázku do následujících tří: Do jaké míry je učitelovo působení dominantní a do jaké míry kooperativní, tj. podporující vzájemnou interakci se žáky? Jak žáci přijímají učitelovy projevy chování, do jaké míry jsou jejich reakce na učitelovo působení kladné či záporné? Jaká je míra vlivu učitele a jaká je žákovská odezva na učitelovo působení? Technika TIVT sleduje jevy rozčleněné do celkem 25 pozorovaných a jednoduše zaznamenatelných segmentů, tříděných do tří kategorií charakterizující konkrétní typ chování učitele. Prvních 10 položek (1 – 10) charakterizuje dominantní chování učitele. Jde o tyto projevy: 1. Příkaz, pokyn, povely 2. Odmítnutí 3. Přímé stanovení aktivity žáka 4. Nesouhlas, trest 5. Přímé výzvy k aktivitě 6. Varování 7. Poučování 8. Přísné hodnocení 9. Zdůraznění vlastní autority 10. Ironizování Dalších pět položek (11. – 15.) charakterizuje různé druhy neutrálního chování učitele: 11. Informativní sdělení 12. Formální kontakt 13. Zjišťování věcných fakt 14. Věcná kontrola 156
15. Jiné neutrální Závěrečných 10 položek (16. – 25.) charakterizuje segmenty kooperativního typu chování učitele: 16. Rada, pomoc 17. Žádost, omluva, prosba 18. Povzbuzování 19. Shovívavost 20. Pochvala 21. Akceptace 22. Participace 23. Zájem o žáky 24. Dovolení 25. Humor Těchto 25 položek charakterizujících chování učitele je zaznamenáno v záznamovém archu (příloha 2) na vertikále, zatímco na horizontále jsou zaznamenány reakce žáků na chování učitele, a to jak ve verbální, tak v neverbální podobě. Všechny zjištěné kontakty jsou zaznamenávány do záznamového archu pomocí čárkovací metody s následným výpočtem konečných údajů po skončení pozorování. Pro potřeby našeho výzkumu jsme pozorování zjednodušili a nerozlišovali, zda byl kontakt zaměřen na jednotlivce nebo celou třídu. Rovněž jsme sloučili kategorie otevřeného a potenciálního souhlasu do kategorie souhlas a otevřený a potenciální nesouhlas do kategorie nesouhlas. Reakce žáků jsou klasifikovány následujícím způsobem:
S – otevřený, zjevný souhlas, potenciální souhlas – ačkoliv zřetelně nevyjádřený, zřejmý souhlas patrný z mimořečového vyjádření (např. mimika, gesta, pokývnutí) Nr – neutrální reakce – nezájem, apatie N – potenciální nesouhlas, otevřený nesouhlas, odpor Nč – neurčeno (nejde o neutrální reakci, ale pozorovateli se nepodařilo reakci zachytit)
Zjištěním četností kooperativních a dominantních kontaktů lze vytvořit souhrnné indexy tzv. pedagogické polarity charakterizující převažující typ pedagogického působení učitele a jeho umístění na kontinuu mezi polaritami dominantního a kooperativního přístupu, dále index interakce zařazující na druhé straně reakce žáků na kontinuu od jednoznačného souhlasu až po naprosté odmítání učitele a index odezvy, jež nás informuje o tom, jakou odezvu vyvolává učitel v žácích, aniž stanoví, zda jde o odezvu pozitivní nebo negativní. Index pedagogické polarity lze vypočítat podle vzorce: Ipp = I pp
D I , N
157
kde D je součtem všech dominantních, I pak součtem všech kooperativních kontaktů a N je celkový součet všech pozorovaných kontaktů (včetně neutrálních). Kontinuum se pohybuje od –1 (krajně kooperativní) do +1 (krajně dominantní) typ jednání učitele (Pelikán, 2011, s. 217). Index interakce lze vypočítat podle vzorce: Ii
Os Ps Pn On , N
kde byl součet všech nesouhlasných reakcí odečtený od součtu všech souhlasných reakcí a lomen součtem všech kontaktů (tedy i neurčených). Tento součet reakcí se tedy rovnal součtu všech kontaktů z předcházejícího vzorce. Kontinuum se opět pohybuje od –1 (krajně negativní reakce žáků) po +1 (jednoznačné přijetí žáky) (Pelikán, 2011, s. 217). Index odezvy lze vypočítat podle vzorce: I od
Nr , N
kde Nr je součtem všech neutrálních reakcí a N je součtem všech zjištěných reakcí. Hodnoty se pohybují od 0 do +1, čím je hodnota vyšší, tím svědčí o menším vlivu učitele, o větší lhostejnosti žáků k jeho působení a naopak (Pelikán, 2011, s. 218).
6.3.2 Sběr a zpracování dat - pozorovací metoda TIVT Základním postupem získávání dat pro metodu Typologicko interakční výzkumné techniky je participační pozorování doplněné analýzou dvou videozáznamů pěti běžných hodin angličtiny pěti sledovaných učitelů ze dvou vybraných středních škol (viz. kapitola 5.1.4). Kameraman a autor této práce natáčeli celou vyučovací hodinu angličtiny sledovaných učitelů, přičemž kameraman natáčel ze zadní části třídy především učitele a autor této práce především žáky z přední části školní třídy. Pro přesnost a validitu hodnocení záznamů byly analyzovány oba videozáznamy ze dvou kamer odděleně, ale byl vytvořen i videozáznam spojující záznamy z obou kamer. Výzkum byl realizován v únoru 2012. Natáčení probíhalo v jiné dny než pondělí a pátek a v jiné vyučovací hodiny než první a poslední. Pozorovací technika TIVT pracuje se záznamem 35 – 45 minut, ze kterých analyzuje 10 minut (obr. 6.1), ve kterých učitel nejvíce komunikuje se žáky. V našem výzkumu obě kamery natáčely celou vyučovací hodinu a pro výzkum bylo vybráno již zmíněných 10 minut, ve kterých dosahovala interakce mezi učitelem a žáky nejvyššího stupně.
158
Videonahrávka
TIVT
45 min
přirozené kódování 10 min
Obrázek 6.1 - Analýza videozáznamu metodou TIVT
Při analýze jsou jednotlivé jevy zaznamenávány čárkovací metodou do záznamového archu. Analýzu provádí dva na sobě nezávislí a proškolení hodnotitelé, kteří posléze výsledky porovnají, a je žádoucí dosáhnout minimálně 90% shody. Jednotky, na kterých se hodnotitelé neshodnou, jsou označeny jako neurčené.
6.3.3 Dotazník profesních dovedností učitele angličtiny Zatímco v první části našeho empirického šetření disertačního projektu pracujeme s vyjádřeními samotných žáků, v této části považujeme za důležité získat také informace od samotných učitelů. Dotazník (příloha 3) byl distribuován pěti učitelům. Úvod dotazníku je tvořen základními údaji, jako je jméno, adrese školy, věk, délka pedagogické praxe. První část dotazníku je tvořena otevřenou otázkou: „Pro kvalitní výuku angličtiny považuji za nejdůležitější: …“. Z této části se pak snažíme analyzovat, jaký druh dovedností považují uvedení učitelé pro svoji práci za stěžejní. Druhá část dotazníku je tvořena 65 otázkami. Tyto otázky na škále (0 – 100 %) měří míru percepce vlastních profesních dovedností konkrétního učitele. Tyto dovednosti jsou rozděleny do čtyř skupin reflektujících model profesní kompetence učitele (obr. 4.2.).
6.3.4 Sběr a zpracování dat dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny V první části dotazníku dostali učitelé dostatečný prostor i čas pro formulování toho, co je podle každého z nich pro výuku angličtiny zásadní. U škálových otázek byli učitelé požádáni, aby vyznačili, do jaké míry percipují ovládání dané dovednosti na procentuální stupnici posuzovací škály. Nejčastěji používanými způsoby se stalo křížkování a vytučňování dané procentuální úrovně na předtištěné škále 0 – 100 %. Odpovědi na otevřenou otázku byly pomocí obsahové analýzy roztříděny a seskupeny do skupin dovedností tvořících profesní kompetenci učitele, jak je definuje v teoretické části Gillernová (2009) a v dotazníku profesních dovedností učitele Bidlová (2005). U jednotlivých škál byl spočítán průměr v každé z těchto čtyř skupin, do kterých byly škály předem rozděleny. 159
6.3.5 Výsledky výzkumu učitelova působení pomocí Typologicko interakční výzkumné techniky Analýzou videozáznamů jednotlivých hodin angličtiny jsme získali zastoupení jednotlivých typů kontaktů a reakcí, ze kterých byly vytvořeny souhrnné indexy pedagogické polarity, interakce a odezvy pro učitele A – E (graf. 6.4 – 6.6)..
Index pedagogické polarity 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 -0,20 -0,40 -0,60 -0,80 -1,00
0,20
0,09
-0,23
Učitel A
Učitel B
0,18 Index pedagogické polarity
-0,12
Učitel C
Učitel D
Učitel E
Graf 6.4 - Index pedagogické polarity
Index pedagogické polarity ukazuje převažující typ pedagogického působení učitele a jeho umístění na kontinuu mezi polaritou kooperativního přístupu (-1) a polaritou dominantního přístupu (+1). Z uvedeného grafu 6.4 je patrné, že analyzovaní učitelé se pohybují ve značně úzkém pásmu, což do určité míry reflektuje požadavky cizojazyčné výuky, s dostatečným množstvím kooperativních kontaktů učitele, ale zároveň silným vedením. Nejvyšší míru kooperace vykazují učitelé B a C, naopak nejvyšší míru dominance lze vysledovat u učitelů A a E. Výzkumy interakce pomocí metody TIVT provedené Bidlovou (2005) a Stolinskou (2012) ukazují o něco větší variabilitu výsledků. Učitelé ve výzkumu Bidlové (2005) se pohybují v pásmu -0,68 – +0,42 a ve výzkumu Stolinské (2012) v pásmu -0,6 – +0,6.
160
Index interakce 1,00 0,80 0,60
0,67 0,53
0,55
0,51
0,31
0,40 0,20 0,00 -0,20
Index interakce Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
-0,40 -0,60 -0,80 -1,00 Graf 6.5 - Index interakce
Index interakce (graf. 6.5) ukazuje žákovské reakce na učitelovy kontakty. Kontinuum se opět pohybuje v rozmezí od krajně negativních reakcí žáků (-1) do jednoznačného přijetí žáky (+1). Výsledky ukazují, že všech pět sledovaných učitelů se nachází v kladných hodnotách indexu, což značí pozitivní přijetí učitelových kontaktů (stylů interakce) ze strany žáků. Rovněž rozdíly mezi jednotlivými učiteli nedosahují vysokých hodnot. Nejpozitivnější přijetí žáky vykazuje učitel C, hodnoty pro učitele A, D a E jsou velmi vyrovnané, pohybují se v rozmezí 0,51 – 0,55. Nejméně příznivé hodnoty mezi analyzovanými učiteli dosahuje učitel B. Učitelé ve výzkumech provedených Bidlovou (2005) se pohybují také pouze v kladných hodnotách s větší variabilitou – od 0,43 do 0, 91. Naproti tomu někteří učitelé ve výzkumu provedeném Stolinskou (2012) jsou v záporných číslech a celkově se výsledky jejího výzkumu pohybují v širším rozmezí: -0,1 – +0,9.
Index odezvy 1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00
0,69 0,47
0,49
0,45
Index odezvy
0,33
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
Graf 6.6 - Index odezvy
161
Index odezvy značí míru vlivu učitele. Jak je zřejmé z grafu 6.6, jeho hodnoty se pohybují na škále od 0 do +1, přičemž čím vyšší je hodnota, tím byl naměřen větší počet neutrálních reakcí žáků, z čehož vyplývá menší vliv učitele a větší lhostejnost žáků k učitelovu působení. Nejnižších hodnot dosahuje učitel C, což vypovídá o nejvyšší míře jeho vlivu a nejnižší míře neutrálních reakcí žáků. Učitelé A, D a E se pohybují ve středových hodnotách. Nejvyšší hodnota byla naměřena u učitele B, což vypovídá o nejmenším vlivu a zvýšené lhostejnosti žáků k jeho působení. Výsledky výzkumů provedených Bidlovou (2005) se pohybují v nižších hodnotách od 0,08 do 0,32 a podobné výsledky přináší i výzkum Stolinské (2012) s hodnotami od 0,09 do 0,34. Z důvodu zaměření této práce se nám jeví jako žádoucí uvést přehled počtu všech sledovaných jevů řazených Pelikánem (2011) do 10 segmentů kooperativního typu chování učitele. Tyto jevy korespondují s naším pojetím sociálních dovedností vymezených v teoretické části této práce a jeví se jako žádoucí v cizojazyčné výuce. Následující tabulka 6.42 poskytuje prostý součet výskytu jednotlivých projevů u sledovaných učitelů: Kooperativní projevy učitelova chování
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
Rada, pomoc Žádost, omluva, prosba Povzbuzování Shovívavost Pochvala, souhlas Akceptace Participace Zájem o žáky Dovolení
0 0 0 0 6 37 0 0 0
0 0 0 0 20 40 11 0 0
0 0 0 1 2 18 7 1 0
3 1 0 1 2 12 0 2 0
2 1 0 1 1 26 0 0 0
Humor
0
3
10
4
0
Tabulka 6.42 - Výskyt jednotlivých jevů charakterizující kooperativní chování učitele
Z tabulky 6.42 je patrné, že učitelé v analyzovaném úseku vyučovací hodiny vykazovali poměrně vysoký počet kooperativních projevů chování, nicméně jejich škála byla velmi omezená. V chování učitele A jsme zaznamenali pouze dva typy kooperativního jednání, u učitele B čtyři typy, u učitele E pět typů. Nejširší škálu různých typů kooperativního chování vykazují učitelé C (6) a D (7). I tak se jeví poněkud neuspokojivé, že celá řada typů kooperativního chování učitelů nebyla v analyzovaném úseku vyučovací hodiny vůbec zaznamenána, ačkoliv se jeví jako velmi žádoucí pro výuku angličtiny komunikativní metodou. Zejména se jedná o projevy chování jako je povzbuzování či dovolení.
162
6.3.6 Výsledky dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny V první části dotazníku profesních dovedností učitele jsme získali odpovědi učitelů na otevřenou otázku: „Pro kvalitní výuku angličtiny považuji za nejdůležitější:…“. Jednotlivé odpovědi jsme se pokusili roztřídit do profesních kategorií dovedností učitele tak, jak je třídí Gillernová (2009):
Sociální dovednosti – do těchto dovedností jsme zařadili odpovědi vztahující se k sociálnímu klimatu cizojazyčné třídy a učitelovy projevy chování odrážející se v interakci s žáky. Oborové dovednosti – odpovědi reflektující oborovou stránku cizojazyčné výuky. Didaktické dovednosti – odpovědi vztahující se k vyučovacím postupům a didaktickým zásadám výuky cizího jazyka. Diagnostické dovednosti – odpovědi akcentující schopnost analyzovat a vyhodnocovat podmínky, průběh a výsledky cizojazyčného vyučování.
Jsme si vědomi, že hranice mezi jednotlivými dovednostmi nejsou zcela ostré a z tohoto důvodu je také velmi těžké jednotlivé odpovědi jasně klasifikovat do předem stanovených kategorií dovedností. I z tohoto důvodu jsme učitele požádali ještě o ústní komentář k jednotlivým vyjádřením, abychom dosáhli přesnější klasifikace vyjádření učitelů. Uvádíme přehled všech vyjádření jednotlivých učitelů i s typem dovedností, ke kterému se převážně vztahují: Učitel A
Motivace učitele i žáků (didaktické a sociální dovednosti)
Učitel B
Být flexibilní (didaktické a sociální dovednosti) Neustále se zlepšovat (oborové a didaktické dovednosti) Mít na sebe kritický pohled (diagnostické a sociální dovednosti)
Učitel C
Zaujmout studenty a vtáhnout je do aktivit (didaktické a sociální dovednosti)
Učitel D
Férové jednání a chování (sociální dovednosti) Odbornost (oborové dovednosti) 163
Přátelskost a otevřenost (sociální dovednosti) Důslednost (didaktické a sociální dovednosti) Energie (didaktické dovednosti)
Učitel E
Schopnost vysvětlit látku (didaktické dovednosti) Umět se přizpůsobit potřebám žáků (diagnostické a sociální dovednosti) Spravedlivý přístup (diagnostické a sociální dovednosti) Vytvořit pozitivní vztah k vyučovanému předmětu (didaktické dovednosti) Být důsledný (sociální dovednosti) Umět naučit žáky učit se (didaktické dovednosti)
Z uvedených odpovědí je patrné, že učitelé zdůrazňují diagnostické, didaktické a sociální dovednosti na rozdíl od dovedností oborových. Podobné výsledky přináší i výzkumy Bidlové (2005) a Kouckého (2010). Dále lze vysledovat, že sociální dovednosti ve velké míře prostupují další tři typy dovedností, což podporuje názor Gillernové (2009), že sociální dovednosti netvoří pouze doplněk ostatních typů dovedností, ale jsou předpokladem jejich naplňování. Ve druhé části dotazníku Profesních dovedností učitele angličtiny učitelé posuzovali, na kolik procent se jim daří zvládat 65 různých školních aktivit. Tyto aktivity jsou rozděleny do čtyř skupin dovedností korespondujících s modelem profesní kompetence učitele. Jednotlivé skupiny dovedností byly zpracovány do průměrných relevantních četností a poskytly následující výsledky (tab. 6.43): Učitel / Dovednosti
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
Učitelé celkem
Oborové
90,0%
61,0%
86,0%
81,0%
76,0%
78,8%
Didaktické
93,0%
72,0%
72,0%
86,0%
74,0%
79,4%
Diagnostické
89,0%
62,0%
89,0%
72,0%
62,0%
74,8%
Sociální
90,0%
64,0%
88,0%
86,0%
70,0%
79,6%
Tabulka 6.43 - Výsledky dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny
Z uvedených dat je patrné, že učitelé úroveň svých dovedností hodnotí poměrně vysoko. Všechny čtyři dovednosti jsou u všech učitelů hodnoceny nad 60%. Podobné výsledky najdeme i u výzkumů provedených Bidlovou (2005) a Kouckým (2010). Mezi nejlépe hodnocenou skupinu profesních dovedností patří dovednosti sociální a didaktické. Naopak učitelé své dovednosti diagnostické považují za méně rozvinuté. Než výsledky všech sledovaných učitelů jsou zajímavější rozdíly mezi jednotlivými učiteli: nejlépe se ve svých dovednostech hodnotí učitel A, nejkritičtější ke svým dovednostem je učitel B. Hůře hodnotí 164
své dovednosti diagnostické. Hodnocení učitelů C, D, a E je poměrně vyrovnané, bez zásadních rozdílů.
6.3.7 Shrnutí výsledků výzkumu učitelova působení pomocí Typologicko interakční výzkumné techniky a dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny V této části výzkumu jsme nejprve analyzovali index pedagogické polarity, který zkoumá typ pedagogického působení učitele na žáky. Nejnižší index pedagogické polarity, tj. nejvyšší míru kooperace vykazují učitelé B a C. Hodnoty jejich pedagogické polarity jsou v záporných číslech (-0,23 pro učitele B a -0,12 pro učitele C), což značí převažující kooperativní projevy chování. Naopak nejvyšší míru dominance lze sledovat u učitele A a E, jejichž hodnoty jsou kladné (0,20 pro učitele A a 0,18 pro učitele E), což značí převažující dominantní projevy chování. Učitel D je těsně nad hodnotou 0 (0,09), což značí velmi vyrovnaný poměr kooperativních a dominantních projevů chování. Další sledovanou kategorií byl index interakce, tj. jakým způsobem reagují žáci na učitelovy kontakty. Všichni sledovaní učitelé se pohybují v kladných hodnotách, což je příznivé pro cizojazyčnou výuku, protože to značí kladné přijetí učitelových kontaktů. Nejvyšší hodnoty, to znamená nejvíce pozitivní přijetí jsme zaznamenali u učitele C (index 0,67) a nejméně pozitivní přijetí ze strany žáků dosahuje učitel B (index 0,31). Učitelé A, D a E dosahují velmi vyrovnaných hodnot s indexem interakce mírně nad hranicí 0,50. Ve třetí kategorii, která měří index odezvy, tzn. míru vlivu učitele, dosahuje nejvyšších hodnot učitel B, což značí nejvyšší míru lhostejnosti ze strany žáků. Naopak nejnižší hodnotu vykazuje učitel C. Tento výsledek znamená nejvyšší míru vlivu na žáky a nejmenší míru jejich lhostejnosti k učitelovu působení ze sledovaných učitelů. Porovnáním všech tří kategorií získáváme překvapivé výsledky. Z důvodu nejvyšší míry pedagogické polarity u učitele B, to znamená nejvyššího počtu kooperativních projevů chování, by se dalo předpokládat, že bude dosahovat i nejvyšší míry indexu interakce a nejnižší míru indexu odezvy. Nicméně je tomu právě naopak. V obou kategoriích dosahuje ze všech sledovaných učitelů nejméně pozitivní výsledky. Oproti tomu učitel C, který vykazuje hned po učiteli B nejnižší míru indexu pedagogické polarity, a jako jediní jsou s učitelem B v záporných hodnotách, což znamená převažující kooperativní projevy chování nad dominujícími, dosahuje nejvyšších hodnot v indexech interakce i odezvy. U učitelů C a D byla rovněž zaznamenána největší různorodost jednotlivých 10 jevů tvořících kategorii kooperativních projevů chování učitele – z 10 typů bylo v analyzovaném úseku zaznamenáno 6 typů u učitele C (shovívavost; pochvala, souhlas; akceptace; participace; zájem o žáky; humor) a 7 typů u učitele D (rada či pomoc; žádost, omluva, prosba; shovívavost; pochvala či souhlas; akceptace; participace; humor). Nejméně typů projevů kooperativního chování učitelů bylo zaznamenáno u učitelů A (2) a B (4). Alarmující pro výuku angličtiny jako cizího 165
jazyka se jeví zjištění, že ve sledovaném úseku nebyl zaznamenán ani jediný projev povzbuzování. Výsledky získané z dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny ukazují, že učitelé se cítí značně sebevědomě v jednotlivých dovednostech tvořících profesní kompetenci. Všechny 4 typy dovedností tvořící v našem pojetí profesní kompetenci hodnotí nad 60%. Nejlépe hodnotí své sociální dovednosti a nejhůře dovednosti diagnostické. Z otevřené otázky dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny vyplývá, že učitelé pro kvalitní výuku angličtiny akcentují dovednosti didaktické, diagnostické a sociální, a upozaďují dovednosti oborové. Z odpovědí učitelů je dále evidentní, že sociální dovednosti jsou v úzkém vztahu k ostatním dovednostem.
6.4. Výzkum vybraných aspektů interakce učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou Cílem poslední části výzkumu disertačního projektu je analýza vybraných aspektů interakce učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou. Jedná se o jevy vymezené v teoretické části této práce, které považujeme za stěžejní ve vztahu k sociálním dovednostem učitele: iniciace komunikace, kladení otázek, práce s chybou a distribuce komunikačních příležitostí mezi žáky a učitelem. Klademe následující výzkumnou otázku: Jak se učitelův edukační styl odráží ve vybraných aspektech cizojazyčné komunikace a třídního diskurzu v konkrétní interakci s žáky? Tuto otázku lze rozvést do dalších výzkumných otázek: Do jaké míry iniciují komunikaci ve třídě učitelé a do jaké míry žáci? Kolik a jaké otázky kladou učitelé? Kolik a jaké otázky kladou žáci? Jaká je kvantitativní a kvalitativní úroveň žákovských odpovědí? Jaké verbální projevy zpětné vazby učitelé žákům poskytují? Jak učitelé pracují s chybou? Jaká je distribuce komunikačních příležitostí mezi žáky a učitelem i mezi jednotlivými žáky? Zatímco v prvních dvou částech výzkumu jsme se pohybovali v oblasti interakce, v této části interakci konkretizujeme na oblast verbální komunikace a diskurzu. Diskurz zde chápeme ve shodě s celou řadou autorů (Cook, 1989; Hatch, 1992; McCarthty, 1991) jako jazyk užitý v komunikaci v určitém kontextu, v našem případě v komunikaci, která proběhla v hodinách angličtiny u pěti sledovaných učitelů. 166
Jelikož se v naší práci zabýváme interakcí v hodinách cizího jazyka, je evidentní, že jazyk zde hraje svou důležitou roli. Hatchová a Long zdůrazňují, že zkoumáním diskurzu lze lépe pochopit, jak se jazyku učíme, i to, jak jazyk ovlivňuje interakci mezi jedinci (Hatch; Long, 1980). Jazyk je ve školních interakcích užit jako komunikační nástroj, a jak již bylo několikrát v této práci řečeno, i jako cíl jazykového vyučování, což jen podtrhuje jeho význam. McCarthy dále zdůrazňuje provázanost diskurzu s kontextem, se sociálním prostředím (McCarthy, 1991), v našem případě se sociálním prostředím školy, jejími aktéry, tj. žáky a učiteli, jejichž dovednosti, zejména ty sociální, výrazně determinují školní interakci v tomto složitém sociálním prostředí. Na diskurz školní třídy lze nahlížet tak, jak ho vnímá Bellack jako na hru s explicitními i implicitními pravidly, která ovlivňují třídní komunikaci. Učitel stanovuje pravidla této hry, je nejaktivnějším hráčem a usměrňuje žáky jako respondenty (Bellack, 1966). Při analýze diskurzu jsme vycházeli z tradičního pojetí vyučovací hodiny jako výměny informací, tedy souboru komunikačních aktů ve sledu iniciace – odpověď – zpětná vazba (Cazdenová, 2001, Wells, 1993; a další). Sinclair a Coulthard k tomu dodávají: „Typická komunikační výměna ve školní třídě je tvořena učitelovou iniciací, následnou žákovou odpovědí a následnou zpětnou vazbou učitele na žákovu odpověď“ (Sinclair a Coulthard, 1975)22. Autoři dále dodávají, že iniciace jazykové výměny je základní nástroj výuky. Iniciace může mít formu otázky, rozkazu, poskytování informace. Ve výzkumu se zaměříme na poměr mezi iniciacemi učitele a žáka a dále pak na kvantitativní a kvalitativní zastoupení pro jazykovou výuku důležitého typu iniciací - otázek.
6.4.1 Klíčové sociálně-dovednostní aspekty interakce učitel – žák ve výuce angličtiny Otázky Výzkum se zaměří nejen na počet otázek, které učitelé a žáci ve výukové interakci kladou, ale budeme rovněž analyzovat, o jaký typ se jedná. Klasifikace otázek odráží tradiční třídění (např. Cazdenová, 2001; Harmer, 2007; Kyriacou, 2007; a další) na otázky
uzavřené, které nabízejí velmi omezené možnosti odpovědi, často jednu nebo dvě možné odpovědi; otázky otevřené, které dávají žákům komunikační svobodu jakékoliv odpovědi.
Otázky z jiného hlediska dělíme na
nepravé (display questions), tj. ty, na které učitel odpověď zná; referenční, na které učitel odpověď nezná.
Na základě těchto třídění pak rozlišujeme čtyři typy otázek: 22
“A typical exchange in the classroom consists of an initiation by the teacher, followed by a response from the pupil, followed by feedback to the pupil`s response from the teacher.” (Sinclair a Coulthard, 1975)
167
otevřené referenční; otevřené nepravé; uzavřené referenční; uzavřené nepravé.
Jsme si samozřejmě vědomi faktu, že hranice mezi jednotlivými typy otázek nejsou ostré a pro stanovení daného typu otázky je třeba detailněji analyzovat záměr učitele, situaci ve školní třídě atd. Žákovské odpovědi Analýza žákovských odpovědí, které chápeme jako reakce na převážně učitelovy iniciace, vychází převážně z kvantitativního hlediska - žákovské odpovědi jsme rozčlenili na jednoslovné, dvouslovné, tříslovné a čtyř a víceslovné a spočítali jejich četnost. Kvalitativním hlediskem je pouze srozumitelnost odpovědi. Učitelovy zpětnovazební výrazy Dalším analyzovaným aspektem v našem výzkumu je zpětná vazba, jakou učitelé žákům poskytují. Jelikož zpětná vazba je velmi komplexní otázka, která není v této práci primární, zaměříme se na její dvě důležité stránky. Zaprvé jaké zpětnovazební výrazy či verbální projevy učitelé používají při přijetí žákovy odpovědi. Zadruhé jak učitelé pracují s žákovou chybou, což je náplní dalšího bodu. Jednotlivé projevy zpětné vazby jsme u sledovaných učitelů zaznamenali a spočetli jejich zastoupení. Práce s chybou V práci s chybou jsme se zaměřili na to, jakým způsobem učitelé s chybou v komunikační aktivitě s žáky pracují, zda, kdy a jak chybu během žákovy výpovědi opravují. Práci s chybou jsme klasifikovali podle Lystera a Rantaové (1997), z jejichž metodologie vychází celá řada dalších autorů (Ellis, 2007; Harmer, 2007; Loewen a Nabei, 2007; a další). Jejich klasifikaci šesti možných způsobů práce s chybou jsme zjednodušili na tři základní:
explicitní oprava učitelem – učitel explicitně vyjádří, že žák udělal chybu a opraví ji; přeformulování žákovy odpovědi učitelem – učitel žákovu výpověď zopakuje s již opravenou chybou, bez jakéhokoliv komentáře k žákově chybě; vyzvání žáka učitelem, aby chybu sám opravil – učitel jedním z několika možných způsobů (žádostí o klarifikaci, opakováním či jinak) žáka vyzve, aby chybu opravil.
Distribuce komunikace Cílem závěrečné fáze analýzy diskurzu hodin angličtiny sledovaných učitelů je stanovit, kolik ze společné komunikace učitele s žáky patří promluvě učitele a kolik žákům, a dále kolik žáků přítomných vyučované hodině využije komunikačních příležitostí, které cizojazyčná komunikace ve školní třídě poskytuje.
168
6.4.2 Sběr a zpracování dat při analýze klíčových sociálně-dovednostních aspektů ve výuce angličtiny Způsob sběru dat je shodný s druhou výzkumnou částí této práce. Hodiny výuky angličtiny byly na vybraných školách u sledovaných učitelů nahrávány na dvě kamery, jedna detailně snímala učitele a druhá žáky. Byla použita metoda nepřímého pozorování, sledované jevy byly zaznamenávány čárkovací metodou. Z důvodu kompatibility druhé a třetí výzkumné části byl zkoumán desetiminutový úsek vyučovacích hodin s nejvyšší mírou interakce učitele a žáka. V uvedeném časovém úseku jsme se snažili vyloučit úplný úvod a závěr hodiny, a sledovat úsek vyučovací hodiny obsahující v co nejnižší míře aktivity, ve kterých je interakce učitel – žák značně limitována (skupinová práce, diktát, čtení atd.). Zatímco u učitelů A a B byl analyzován 10 minutový úsek bez těchto interakcí učitel-žák omezujících aktivit, u učitelů C, D a E tvořila část sledovaného úseku skupinová práce. Tato část nebyla zaznamenána v přepisu diskurzu ani dále analyzována. Diskurz hodin byl přepsán ze záznamu obou kamer autorem této práce (příloha 4). Pro větší přesnost byly přepisy jednotlivých hodin expertně posouzeny rodilým mluvčím na základě videonahrávek. Pro stanovení podílu komunikace učitele a jednotlivých žáků během sledovaného úseku vyučované hodiny byl využit počítačový program VIP, který byl vytvořen pro výzkum interakcí na katedře psychologie FF UK. Tento program dokáže s maximální přesností zaznamenávat délku promluvy jednotlivých žáků i učitele. Pokud více žáků shodně a současně odpovídalo na stejnou otázku učitele, byly jejich odpovědi přiřazeny (jak kvantitativně – počet komunikačních příležitostí, tak kvantitativně – délka promluvy) všem žákům, kteří na ní participovali.
6.4.3 Výsledky výzkumu vybraných aspektů interakce učitel – žák ve výuce angličtiny V této výzkumné části jsme sledovali stěžejní jevy interakce učitel – žák. Před tím než budeme analyzovat výsledky sledovaných jevů jednotlivě, se jeví přínosným prezentovat kvantitativní zastoupení těchto jevů u všech sledovaných učitelů, které ukazuje tabulka 6.44:
169
Analýza diskurzu / Učitel Komunikační obraty Iniciace učitel Iniciace žák Otázky učitel Otázky žák Odpovědi žák Odpovědi učitel Zpětná vazba učitel Zpětná vazba žák
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
100 36 0 58 0 47 0 47 0
92 34 0 50 0 46 0 42 0
93 29 3 19 2 45 1 36 0
52 17 6 13 6 21 5 15 2
68 29 2 33 2 31 2 31 0
Tabulka 6.44 - Vybrané aspekty diskurzu školní třídy sledovaných učitelů
Z uvedené analýzy (tab. 6.44) je patrné, že počty iniciací u jednotlivých učitelů jsou poměrně vyrovnané, vyjma učitele D, u kterého počet iniciací dosahuje přibližně poloviční hodnoty. Velmi nízkých hodnot dosahují iniciace žáků. Nulový počet byl zaznamenán u učitelů A a B. U ostatních učitelů byly zaznamenány iniciace, ale ve velmi malém počtu, v rozmezí od 2 do 6. Podobné výsledky přináší i další výzkumy (Betáková, 2010; Gavora, 1992 podle Čapka, 2010, Kyriacou, 2007). Porovnáme-li ovšem výsledky našeho výzkumu s tím, který provedla Damhuisová (2000), vycházejí námi sledovaní učitelé mnohem hůře, protože počet iniciací žáků v našem výzkumu je podstatně nižší než průměrných 30%, které autorka uvádí. Srovnáním počtu iniciací a otázek učitelů je patrné, že u učitelů A a B je počet otázek téměř dvojnásobný než počet iniciací. Z tohoto faktu vyplývá, že na jednu iniciaci připadají v průměru dvě otázky. Z detailní analýzy diskurzu lze vysledovat některé extrémní hodnoty. V komunikačním obratu č. 27 učitel A položil žákům v rámci jedné iniciace 6 otázek a učitel B v komunikačním obratu č. 33 otázky 4. Tento vysoký počet otázek v rámci jedné iniciace může vést k zahlcení žáků a ohrozit celou komunikaci mezi učitelem a žáky. Výsledky výzkumu rovněž ukazují, že učitelé A a B vykazují nejvyšší rozdíl v počtu položených otázek a získaných odpovědí na tyto otázky ze strany žáků. Naopak nevyšší, víc jak dvojnásobný počet odpovědí na své otázky dostal učitel C, což lze interpretovat jako schopnost klást otázky lépe a podnětněji než ostatní sledovaní učitelé.
6.4.4 Otázky v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny Počet otázek, které učitelé během sledovaného úseku hodiny položili, se značně liší podle jednotlivých učitelů. Nejméně otázek bylo zaznamenáno u učitelů D (13) a C (19). Naopak nejvíce otázek položili učitelé A (58) a B (50). Učitel E se pohybuje se 33 otázkami ve středových hodnotách. Vezmeme-li v úvahu, že se jedná o desetiminutový úsek intenzivní interakce učitel – žák, je počet otázek u učitelů A a B extrémní. V průměrných hodnotách připadá na jednu minutu mezi 5 až 6 otázkami. Takové množství otázek neposkytuje žákům dostatečný čas si odpověď promyslet a formulovat. 170
Výsledky výzkumu potvrzují, že analyzovat otázky v časovém úseku vymezeném Typologicko interakční výzkumnou metodou bylo správné. Počet otázek položených učitelem v nejintenzivnějším interakčním úseku není rozmělněn v dalších částech hodiny, ve kterých je interakce utlumena povahou výukových aktivit (skupinová práce, čtení, poslech atd.). Z videozáznamu hodin učitelů A a B je zřejmé, že učitelé v intenzivní interakční části hodiny často nedávají žádný prostor žákům, aby otázku využili jako komunikační příležitost. Otázky jsou v mnoha případech kladeny jedna po druhé, bez pauzy, bez možnosti na ně odpovědět. Přemíru otázek dokládají i výzkumy provedené Betákovou (2010), Sadkerem, Sadkerovou, Zittlemananovou (2006) a dalšími. Distribuce jednotlivých typů otázek ukazuje následující tabulky: Otázky / Učitel
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
Otevřené
41
71%
47
94%
9
47%
10
77%
5
15%
Uzavřené
17
29%
3
6%
10
53%
3
23%
28
85%
Celkem
58
100%
50
100%
19
100%
13
100%
33
100%
Referenční
22
38%
48
96%
11
58%
10
77%
8
24%
Nepravé
36
62%
2
4%
8
42%
3
23%
25
76%
Celkem
58
100%
50
100%
19
100%
13
100%
33
100%
Tabulka 6.45 - Typy učiteli položených otázek I
Z přehledu jednotlivých typů otázek (tab. 6.45) klasifikovaných na otevřené/uzavřené a referenční/nepravé je evidentní, že učitelé A, B a D kladou převážně otevřené otázky. U učitele A je to 71%, u učitele D 77% a u učitele B je počet ještě vyšší – 94% všech položených otázek je otevřených. U učitele E převažují z 85% otázky uzavřené. Poměr otázek otevřených a uzavřených u učitele C je poměrně vyrovnaný: 47% otevřených a 53% uzavřených. Z uvedeného přehledu je patrné, že učitelé se v typu otázek, které kladou, značně liší. Klasifikujeme-li otázky na referenční a nepravé, u učitelů C (58%), D (77%) a B (96%) převažují otázky referenční. Učitelé A (62%) a E (76%) kladou více nepravých otázek. Na základě předcházející klasifikace rozlišujeme otázky na následující čtyři typy, jak informuje tabulka 6.46:
171
Otázky / Učitel
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
Učitel E
Otevřené referenční
14
24%
47
94%
8
42%
10
77%
5
15%
Otevřené nepravé
27
47%
0
0%
1
5%
0
0%
0
0%
Uzavřené referenční
1
2%
1
2%
3
16%
0
0%
3
9%
Uzavřené nepravé
16
28%
2
4%
7
37%
3
23%
25
76%
Celkem
58
100%
50
100%
19
100%
13
100%
33
100%
Tabulka 6.46 - Typy učiteli položených otázek II
Výsledky výzkumu souhrnně prezentované v tabulce 6.46 ukazují, že učitelé B a D kladli ve sledované části hodiny převážně otázky otevřené a referenční, což je typ otázek, který literatura na základě celé řady výzkumů favorizuje pro cizojazyčnou výuku. U učitele A převažují otevřené otázky nepravé a u učitele E otázky uzavřené nepravé. Učitel C kladl vyrovnaný počet otázek otevřených referenčních (42%) a uzavřených nepravých (37%). V omezeném počtu jsou u tohoto učitele zastoupeny i otázky otevřené nepravé (5%) a uzavřené referenční (16%). U učitelů A a C byly jako u jediných zaznamenány všechny čtyři typy otázek. V průměrných hodnotách kladou učitelé největší množství otevřených referenčních otázek, dále uzavřených nepravých, otevřených nepravých a nejmenší procentuální zastoupení mají otázky uzavřené referenční. Výsledky výzkumu jsou pozitivnější pro učitele sledované v našem výzkumu ve srovnání s výzkumy provedenými Betákovou (2010) či Damhuisovou (2000), ve kterých učitelé vykazují tendenci klást měně otevřených referenčních otázek. Jak jsme již uvedli v teoretické části této práce, interakce učitel – žák by měla v cizojazyčné výuce obsahovat i otázky kladené žáky, a to jak učiteli, tak ostatním žákům. Tato skutečnost platí i pro přímé interakční aktivity s učitelem (do kterých neřadíme práci ve dvojicích či skupinách), tedy ty, které jsme analyzovali v našem výzkumu. Zatímco Damhuisová (2000) uvádí počet otázek kladených žáky kolem 30%, v našem výzkumu a ve výzkumu Betákové (2010) je tento počet ještě menší, jak dokladuje uvedená tabulka 6.47: Otázky / Žáci
Žáci A
Žáci B
Žáci C
Žáci D
Žáci E
Otevřené
0
0
1
50%
1
17%
2
100%
Uzavřené
0
0
1
50%
5
83%
0
0%
Celkem
0
0
2
100%
6
100%
2
100%
Referenční
0
0
2
100%
6
100%
2
100%
Pseudootázky
0
0
0
0%
0
0%
0
0%
Celkem
0
0
2
100%
6
100%
2
100%
Tabulka 6.47 – Typy otázek položených žáky I
172
Z prezentovaných výsledků (tab. 6.47) je evidentní, že žáci otázky v přímé interakci s učitelem při komunikačních aktivitách téměř nekladou. V analyzovaném úseku hodiny učitele A a B žáci nepoložili žádnou otázku. Žáci v hodině učitele C položili jednu otázku učiteli a jednu otázku položila žákyně své spolužákyni. Žáci v hodinách učitele D a E kladli otázky učiteli. Z analýzy diskurzu rovněž vyplývá, že otázky, které žáci kladou, jsou převážně organizačního charakteru nebo dotazování se na slovní zásobu. Skutečnou otázku, ve které se žákyně zajímá o názor učitele na komunikované téma, jsme zaznamenali jen jednu v hodině učitele C (komunikační obrat 48). Otázky / Žáci
Žáci A
Žáci B
Žáci C
Žáci D
Žáci E
Otevřené referenční
0
0
1
50%
1
17%
2
100%
Otevřené pseudo
0
0
0
0%
0
0%
0
0%
Uzavřené referenční
0
0
1
50%
5
83%
0
0%
Uzavřené pseudo
0
0
0
0%
0
0%
0
0%
Celkem
0
0
2
100%
6
100%
2
100%
Tabulka 6.48 - Typy otázek položených žáky II
Ačkoliv je počet zaznamenaných otázek položených žáky v našem výzkumu velmi nízký a je velmi obtížné z něj vyvozovat závěry, byly u žáků zaznamenány pouze otázky otevřené referenční a uzavřené referenční. Žáci nepokládají nepravé otázky, neptají se tedy na něco, na co znají odpověď (tab. 6.48).
6.4.5 Žákovské odpovědi v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny Žákovské odpovědi jsme vyhodnotili kvalitativně a kvantitativně. Z hlediska kvantitativního jsme se zaměřili na počet odpovědí žáků na učitelovy otázky. Žákovské odpovědi chápeme jako důležité komunikační příležitosti v osvojování cílového jazyka. Pro zkoumání kvalitativní stránky jsme si stanovili kritérium, nakolik je žákova odpověď rozvinuta co do počtu slov. Výzkumy (např. Betáková, 2010; Kyriacou 2007; a další) uvádějí, že žáci často odpovídají velmi stroze, jednoslovnými či dvouslovnými replikami, což příliš nepřispívá k rozvoji jejich řečových dovedností. U analyzovaných odpovědí nebyla zkoumána další hlediska, jako je gramatická či fonetická správnost a další jazykové kategorie, jediným měřítkem byla skutečnost, zda byla odpověď srozumitelná. Z důvodu zanedbatelného (méně než 2%) počtu odpovědí v mateřském, tj. českém jazyce, jsme je ve výzkumu nerozlišovali. Počty žákovských odpovědí jsou poměrně vyrovnané v hodinách učitelů A, B, a C. Jak jsme již uvedli, přínosné výsledky lze vysledovat ve srovnání počtu učitelových otázek a žákovských odpovědí na tyto otázky. Zatímco u učitele A připadá na 58 otázek 47 žákovských odpovědí, u učitele B na 50 otázek 46 žákovských odpovědí, učiteli C stačilo méně než poloviční množství otázek (19), aby získal téměř stejný počet žákovských odpovědí (45), z čehož lze 173
usuzovat na větší podnětnost otázek učitele C. Vyrovnaný poměr učitelových otázek a žákovských odpovědí lze vysledovat u učitele E – 33 otázek, na které učitel dostal 31 žákovských odpovědí. Signifikantně větší počet žákovských odpovědí na učitelovy odpovědi je patrný i u učitele D – 13 otázek na 21 odpovědí. Co se týká žákovských odpovědí z hlediska počtu slov, výzkum přináší výsledky, které shrnuje tabulka 6.49: Odpovědi žáků
Žáci uč. A
Žáci uč. B
Žáci uč. C
Žáci uč. D
Žáci uč. E
Jednoslovné
25
53%
10
22%
17
38%
9
43%
19
61%
Dvouslovné
8
17%
11
24%
8
18%
3
14%
9
29%
Tříslovné
2
4%
5
11%
4
9%
1
5%
3
10%
Čtyř a víceslovné
12
26%
20
43%
16
36%
8
38%
0
0%
Celkem
47
100%
46
100%
45
100%
21
100%
31
100%
Tabulka 6.49 - Počty žákovských odpovědí a jejich slovní rozvinutost
Jak je zřejmé z tabulky 6.49, rozvinuté odpovědi co do počtu slov byly zaznamenány u žáků učitele B. V hodině tohoto učitele bylo 43% žákovských odpovědí čtyř a víceslovných. Tento typ odpovědí tvoří nejpočetnější skupinu ze sledovaných čtyř typů. U žáků ostatních učitelů převažují početně jiné typy odpovědí. Žáci učitele A a E odpovídali nejčastěji jednoslovně – 53% a 61%. Ačkoliv u žákovských odpovědí v hodině učitele C a D převažuje jednoslovný typ odpovědi – 38% a 43%, procentuální zastoupení těchto odpovědí je velmi vyrovnané s čtyř a víceslovnými odpověďmi – 36% a 38%. Nejvyšší počet jednoslovných odpovědí a nulový počet čtyř a víceslovných byl zaznamenán u učitele E.
6.4.6 Učitelovy zpětnovazební výrazy v interakci učitel - žák ve výuce angličtiny Z analýzy můžeme vidět, že počet žákovských odpovědí a projevů zpětné vazby učitelů je téměř shodný, z čehož vyplývá, že učitelé zpětnou vazbu žákům minimálně kvantitativně poskytují. Otázkou je, jakou kvalitu a výpovědní hodnotu tato zpětná vazba má. Jednotlivé zpětnovazební výrazy včetně jejich početního výskytu jsme zaznamenali a uvádíme je v následujícím přehledu podle jednotlivých učitelů: Učitel A
Zopakování žákovy odpovědi – 38 Yeah – 18 Of course – 12 Eh, hmm - 6 Well; A-ha – 5 174
Yes; Jasně; Fine – 2 Partly; OK; Oh; Wow; Exactly; Ano; Jo; No – 1
Učitel B
OK – 31 Zopakování žákovy odpovědi – 27 Yeah – 12 Good; Hmm – 9 Very well – 8 A-ha – 6 Good enough; Eh, hmm; Exactly – 3 That`s right; Fine – 2 Basically; Yes; All right; Right; Fair enough; Definitely; Well - 1
Učitel C
OK – 23 Zopakování žákovy odpovědi – 17 Yeah – 9 All right – 4 Right – 2 Definitely; Maybe; Good; A-ha - 1
Učitel D
OK – 11 Zopakování žákovy odpovědi; Right – 5 Oh – 4 Can be; Sorry; Yes; No; Ne - 1
Učitel E
Zopakování žákovy odpovědi – 20 Right – 11 Hmm – 2 Well; Yes; A-ha; Jo; Tak počkej - 1
175
Z uvedeného přehledu je patrné, že nejfrekventovanějším způsobem přijetí žákovy odpovědi ze strany učitele je zopakování žákovy odpovědi. Nejfrekventovanějším zpětnovazebním výrazem je OK (učitel B 31-krát, učitel C 23-krát a učitel D 11-krát). Z dalších učitelových zpětnovazebních výrazů převažuje „of course“, „yeah“, „right“ či „good“. Výsledky výzkumu ukazují, že přijetí žákovy odpovědi ze strany učitelů je značně zautomatizované, jednotlivé zpětnovazební výrazy se často opakují a jejich rejstřík je značně omezen. Učitelé často opakují žákovské odpovědi bez toho, aby s nimi dále pracovali a rozvíjeli je. Verbální zpětná vazba učitelů je emočně nevýrazná, nemotivující a značně automatická. Podobné výsledky přináší výzkumy provedené Harmerem (2007), Sato a Lysterem (2007) či Urovou (1996). Goodlad (1984, 2004), podle Sadkera, Sadkerové a Zittlemanové (2006), označuje zpětnou vazbu učitelů jako emočně plochou, což je relevantní i k výsledkům našeho výzkumu.
6.4.7 Práce s chybou v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny Analýza diskurzu provedená v našem výzkumu ukazuje, že učitelé své žáky opravují. Všechny učiteli detekované chyby byly opraveny. Tato skutečnost je v souladu s výsledky celé řady jiných výzkumů (Foberová, 1998; Harmer, 2007; a další), že žáci chtějí být opravováni. Všechny opravy chyb v našem výzkumu byly provedeny učitelem nebo žákem po vyzvání učitelem, žádná z chyb nebyla opravena spolužáky na vyzvání učitele, bez toho, aby byla dána možnost opravit chybu samotným žákem, který chybu udělal. Tato zjištění odpovídají žákovským preferencím nebýt opravován spolužáky (Foberová, 1998). Komunikativní povaha interakce učitel – žák ve sledovaném úseku našeho výzkumu rovněž odpovídá formě práce s chybou. Učitelé žáky nepřerušují v jejich komunikačních aktech, oprava probíhá až poté, co žáci svůj komunikační akt ukončí. Následující tabulka 6.50 ukazuje, v jaké četnosti se objevují tři námi vymezené způsoby práce s chybou:
Práce s chybou / Učitel
Učitel A
Učitel B
Učitel C
Učitel D
2
22%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
3
33%
1
50%
1
50%
4
67%
1
50%
Vyzvání žáka k opravě
4
44%
1
50%
1
50%
2
33%
1
50%
Celkem
9
100%
2
100%
2
100%
6
100%
2
100%
Přímá oprava učitelem Přeformulování učitelem
Učitel E
Tabulka 6.50 - Způsoby práce s chybou jednotlivých učitelů
Z přehledové tabulky 6.50 plyne, že přímá oprava učitelem, která není v literatuře v aktivitách vedoucích k plynulosti (fluency) doporučována, se vyskytuje v minimální míře. Byla zaznamenána pouze u učitele A, a to v nejmenší míře (22%) z definovaných tří možných 176
způsobů práce s chybou. U tohoto učitele převažují následující způsoby práce s chybou vyzvání žáka k opravě (44%) a přeformulování žákovy odpovědi učitelem (33%). U učitelů B, C a E nebyl zaznamenán žádný projev přímé opravy učitelem, shodné procentuální zastoupení vykazují další dva způsoby práce s chybou – přeformulování učitelem a vyzvání žáka k opravě. U učitele D převažuje při práci s chybou přeformulování žákovy odpovědi (67%). Z uvedených dat nelze vyvodit žádné signifikantní rozdíly ve způsobu práce s chybou ve vztahu k věku, pohlaví či délce pedagogické praxe jednotlivých učitelů. Rozdíly nelze vysledovat ani mezi jednotlivými typy škol. Výsledky odpovídají výzkumům uváděným v literatuře (např. Loewen a Nabei, 2007), které jako výrazně převládající způsob práce s chybou uvádějí vyrovnané hodnoty pro přeformulování učitelem a vyzvání žáka k opravě.
6.4.8 Distribuce komunikačních příležitostí v interakci učitel – žák ve výuce angličtiny Posledním úkolem výzkumu bylo analyzovat rozložení komunikace ve sledovaném desetiminutovém úseku intenzivní interakce učitel - žák při vyučování angličtiny komunikativní metodou mezi jednotlivé aktéry, tj. učitele a žáky jako celek i žáky jako jednotlivce. Výzkum byl pojat kvantitativně, tj. jednotlivým aktérům byly měřeny časové úseky jejich komunikačních aktů. Důležitou se nám rovněž jeví skutečnost, jaký počet žáků se do cizojazyčné komunikace zapojuje. Z tohoto důvodu jsme procentuálně analyzovali, kolik žáků přítomných ve sledované hodině realizovalo alespoň jednu promluvu. Následující grafy 6.7 – 6.16 a tabulky 6.51 – 6.55 demonstrují výsledky výzkumu:
Verbální komunikace 0:08:38 0:07:12 0:05:46 0:04:19 0:02:53 0:01:26 0:00:00 1 Graf 6.7 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele A a jednotlivé žáky
177
Učitel A Žák 1 Žák 2 Žákyně 3 Žák 4 Žák 5 Žák 6 Žák 7 Žákyně 8 Žákyně 9 Žákyně 10 Žákyně 11 Žák 12 Žák 13 Žák 14
Verbální komunikace 13%
Učitel A Žáci
87%
Graf 6.8 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele A a žáků
Učitel A
0:07:08
Žáci
0:01:06
Celkem
0:08:14
Tabulka 6.51 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele A
Jak vyplývá z grafu 6.7, naprostá většina (87%) komunikace v hodině učitele A byla realizována samotným učitelem. Na žáky připadá pouhých 13%. Ze sledovaného 10 minutového úseku činí přímá komunikační aktivita 8 minut a 14 vteřin (tab. 6.51). Největší časová dotace komunikace připadá na žáka č. 5, ovšem jedná se o velmi časově omezený souhrn komunikace – celkově 18 vteřin. Z přítomných 13 žáků využilo alespoň jedné komunikační příležitosti 12 žáků, tj. 92%. U žáka č. 12 nebyla zaznamenána žádná verbální komunikační aktivita (graf 6.7).
178
Verbální komunikace
Učitel B
0:07:12
Žákyně 1
0:06:29
Žákyně 2
0:05:46 0:05:02
Žákyně 3
0:04:19
Žákyně 4
0:03:36 Žákyně 5
0:02:53
Žákyně 6
0:02:10 0:01:26
Žákyně 7
0:00:43 Žák 8
0:00:00 1 Graf 6.9 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele B a jednotlivé žáky
Verbální komunikace
21%
Učitel B Žáci
79%
Graf 6.10 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele B a žáků
Učitel B
0:06:45
Žáci
0:01:46
Celkem
0:08:31
Tabulka 6.52 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele B
179
Ve sledovaném desetiminutovém úseku vyučovací hodiny učitele B bylo naměřeno 8 minut 31 vteřin přímé komunikace, 6 minut 45 vteřin připadá na učitele a 1 minuta 46 vteřin na žáky (tab. 6.52). V procentuálním vyjádření je poměr komunikace učitele a žáků 79% : 21% (graf 6.10). Nejvyšší časová dotace komunikace z žáků připadá na žákyni č. 8, jedná se o 48 vteřin. Z 9 přítomných žáků nevyužila žádné komunikační příležitosti žákyně č. 5, tj. 89% žáků se na komunikaci podílelo přinejmenším jedním komunikačním aktem (graf 6.9).
Verbální komunikace 0:05:46
Učitel C Žák 1 Žákyně 2 Žákyně 3
0:05:02
Žákyně 4
0:04:19
Žák 5 Žák 6
0:03:36
Žákyně 7
0:02:53
Žákyně 8 Žákyně 9
0:02:10
Žákyně 10
0:01:26
Žákyně 11
0:00:43
Žákyně 12 Žákyně 13
0:00:00
Žákyně 14
1 Graf 6.11 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele C a jednotlivé žáky
180
Verbální komunikace
33% Učitel C Žáci 67%
Graf 6.12 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele C a žáků
Učitel C
0:05:15
Žáci
0:02:37
Celkem
0:07:52
Tabulka 6.53 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele C
Naměřená délka přímé verbální komunikace ve výuce učitele C je srovnatelná s učiteli A a B, činí 7 minut a 52 vteřin, z čehož 5 minut a 15 vteřin připadá na učitele a 2 minuty 37 vteřin na žáky (tab. 6.53). Vyjádřeno procenty, 67% komunikace ve sledovaném úseku vyučovací hodiny bylo realizováno učitelem a 33% žáky (graf 6.12). Nejvyšší podíl žákovské komunikace připadá na žáka č. 1 – 56 vteřin. Z přítomných 15 žáků nebyla zaznamenána žádná verbální komunikační aktivita v interakci s učitelem ani se spolužáky u 4 žáků, tzn. 73% přítomných žáků využilo alespoň jedné komunikační příležitosti (graf 6.11).
181
Verbální komunikace
Učitel D Žákyně 1
0:02:36
Žákyně 2
0:02:18
Žákyně 3 Žákyně 4
0:02:01
Žákyně 5
0:01:44
Žákyně 6
0:01:26
Žákyně 7 Žákyně 8
0:01:09
Žák 9
0:00:52
Žák 10
0:00:35
Žák 11 Žák 12
0:00:17
Žákyně 13 Žákyně 14
0:00:00 1 Graf 6.13 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele D a jednotlivé žáky
Verbální komunikace
35% Učitel D Žáci 65%
Graf 6.14 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele D a žáků
Učitel D
0:02:19
Žáci
0:01:15
Celkem
0:03:34
Tabulka 6.54 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele D
182
Zatímco u učitelů A, B a C se celkový čas přímé komunikace u učitele pohyboval mezi 7 – 8 minutami, u učitele D je tento čas výrazně menší. Učiteli D byly naměřeny 2 minuty 19 vteřin a u žáků 1 minuta 15 vteřin (tab. 6.54). Zbytek desetiminutového úseku probíhaly jiné, většinou neverbální aktivity, či práce ve skupině, která nebyla do analýzy zahrnuta. Ačkoliv podíl přímé verbální aktivity je ze všech pěti sledovaných učitelů nejmenší, naopak je největší podíl komunikační aktivity žáků – 35% (graf 6.14). Tato komunikační aktivita je však na rozdíl od ostatních sledovaných učitelů zaznamenána u nejmenšího počtu žáků – z přítomných 14 žáků využilo příležitosti komunikovat v hodině pouhých 50% (graf 6.13).
Verbální komunikace 0:04:19
Učitel E Žák 1 Žák 2 Žákyně 3
0:03:36
Žákyně 4 Žákyně 5
0:02:53
Žákyně 6 Žákyně 7
0:02:10
Žákyně 8 Žákyně 9
0:01:26
Žákyně 10 Žákyně 11
0:00:43
Žákyně 12 Žákyně 13 Žákyně 14
0:00:00 1 Graf 6.15 - Distribuce přímé verbální komunikace mezi učitele E a jednotlivé žáky
183
Verbální komunikace
19%
Učitel E Žáci
81%
Graf 6.16 - Procentuální zastoupení přímé verbální komunikace učitele E a žáků
Učitel E
0:04:06
Žáci
0:00:57
Celkem
0:05:03
Tabulka 6.55 - Časová distribuce přímé verbální komunikace ve výuce učitele E
Jak je zaznamenáno v tabulce 6.55, shodně s učitelem D je výrazně nižší podíl přímé komunikační aktivity zaznamenaný v hodině učitele E. Na učitele připadá 4 minuty 6 vteřin, na žáky 57 vteřin, celkově 5 minut 3 vteřiny. Podíl komunikace učitel : žáci je srovnatelný s učiteli A, B a C. Naměřená doba učitelovy verbální komunikace opět výrazně převyšuje komunikaci žákovskou, jedná se o poměr 81% učitelovy komunikace k 19% komunikace žákovské (graf 6.16). Všech 14 přítomných žáků využilo alespoň jedné komunikační příležitosti, tj. 100% žáků participovalo v třídní komunikaci (graf 6.15).
6.4.9 Shrnutí výsledků výzkumu vybraných aspektů interakce učitel – žák ve vyučování angličtiny komunikativní metodou na středních školách Výsledky výzkumu ukazují, že komunikace ve vymezeném časovém úseku deseti minut je výrazně dynamičtější co do počtu komunikačních obratů v hodinách učitelů na gymnáziu oproti učitelům na střední odborné škole. U učitelů A a B byla rovněž zaznamenána srovnatelně vyšší míra učitelových iniciací. Naopak u těchto učitelů nebyla zaznamenána žádná iniciace vycházející od samotných žáků. Alarmující se jeví skutečnost, že u učitelů A a B 184
byl zaznamenán téměř dvojnásobný počet otázek k počtu iniciací23, přičemž v některých iniciacích zaznělo u učitele A až 6 otázek a u učitele B až 4 otázky. Učitelé A a B vykazují také nejvyšší rozdíl v poměru položených otázek a získaných opovědí od žáků. Hodnotíme-li kvantitu otázek položených učiteli, učitelé A a B výrazně převyšují ostatní učitele. Učitel A položil 58 otázek a učitel B 50 otázek během desetiminutového úseku, zatímco učitelé C, D a E položili počet otázek v rozmezí 13, 19 a 33. Třídíme-li otázky na otevřené/uzavřené a referenční/nepravé, pak u učitelů A, B a D převažují otázky otevřené, u učitele E otázky uzavřené a u učitele C je poměr mezi těmito dvěma kategoriemi vyrovnaný. Učitelé B, C a D zároveň kladou převážně otázky referenční a učitelé A a E otázky nepravé. Další analýzou bylo zjištěno, že učitelé B a D kladou otázky převážně otevřené referenční, u učitele A převažují otázky otevřené nepravé a u učitele E otázky uzavřené nepravé. Největší rozmanitost v typu otázek vykazuje učitel C, který položil všechny čtyři typy otázek, převažují otázky otevřené referenční a uzavřené nepravé. Žákovské otázky byly zaznamenány v interakci učitel – žák pouze u učitelů C, D a E. Vyjma jedné otázky, ve které se žákyně ptá na názor učitele C, jsou otázky spíše organizačního charakteru nebo souvisí s dotazem na slovní zásobu. Otázky, které žáci pokládali, byly otevřené referenční nebo uzavřené referenční, žádné otázky nepravé nebyly zaznamenány. Výsledky výzkumu ukazují, že u učitelů A, B a E je vyrovnaný počet učitelových otázek k počtu žákovských odpovědí. Výrazně více odpovědí k počtu otázek získali učitelé C a D. Nejvíc odpovědí v poměru k počtu svých otázek dostal učitel C, na 19 otázek získal 45 odpovědí, což znamená, že se do komunikace zapojilo více žáků. Počet odpovědí je srovnatelný s počtem odpovědí žáků učitelů A a B. Uvedení učitelé A a B ovšem museli položit o více než polovinu otázek navíc, aby obdrželi srovnatelný počet opovědí žáků s učitelem C. Hodnotíme-li kvalitativní stránku žákovských odpovědí, největší procentuální podíl (43%) čtyř a víceslovných odpovědí byl zaznamenán u žáků učitele B. Tento učitel také položil nejvíce otevřených referenčních otázek. Námi uvedená zjištění potvrzují výsledky dřívějších výzkumů, že otevřené referenční otázky vedou ke komplexnějším komunikačním aktům. Nižší, nicméně srovnatelné procentuální zastoupení čtyř a více slovných odpovědí jsme zaznamenali u učitelů C a D. U těchto učitelů také převažovaly otevřené referenční otázky. Naopak největší procentuální zastoupení jednoslovných žákovských odpovědí je v interakci učitel – žák u učitelů A (53%) a E (61%), kteří kladli převážně nepravé otázky. U učitele A převažovaly otázky otevřené nepravé (47%) a u učitele E uzavřené nepravé (76%). Výzkum v oblasti zpětné vazby, konkrétně učitelových zpětnovazebních výrazů, ukazuje následující: počty žákovských odpovědí s učitelovými projevy zpětné vazby jsou vyrovnané, což ukazuje, že učitelé zpětnou vazbu žákům poskytují. Z výzkumu vyplývá, že učitelé přijetí žákovy odpovědi verbalizují, nicméně škála tohoto výraziva je velmi omezená. U učitelů A a E je nejčastějším způsobem poskytnutí zpětné vazby zopakování žákovy odpovědi, u učitelů B, 23
Za iniciaci považujeme učitelovu promluvu, která iniciuje komunikaci a není přerušena žákovou odpovědí. Z tohotu důvodu může obsahovat i několik otázek.
185
C a D je to druhý nejběžnější způsob. Nejrozšířenějšími projevy verbální zpětné vazby jsou výrazy „ok“, „yeah“, „right“ a „good“. Verbální zpětná vazba je víceméně emočně plochá, nevýrazná, nedostatečně rozvíjející žákovské odpovědi a často zautomatizovaná. V oblasti práce s chybou výsledky ukazují, že učitelé v komunikačních aktivitách žáky opravují až po skončení žákovských komunikačních aktů a tím komunikaci nijak nepřerušují. Výrazně převažujícími způsoby práce s chybou je přeformulování učitelem či jeho vyzvání žáků k opravě. Explicitní oprava učitelem byla ve dvou případech zaznamenána u učitele A, avšak i u tohoto učitele se tento způsob práce s chybou vyskytuje nejméně ze třech námi stanovených způsobů. Výzkum distribuce komunikačních příležitostí potvrzuje předchozí výzkumy provedené celou řadou autorů, tj. že poměr komunikace učitele a žáků je výrazně v nerovnováze ve prospěch učitele. Poměr přímé komunikace jednotlivých učitelů se pohybuje v následujících hodnotách: 65% u učitele D, 67% u učitele C, 79% u učitele B, 81% u učitele E a 87% u učitele A. Naměřený čas přímé komunikace se spíše než podle jednotlivých učitelů liší podle typu školy. U učitelů A, B a C se pohybuje ve velmi vyrovnaných hodnotách kolem osmi minut. U učitelů D a E je tento čas podstatně nižší – u učitele D 3 minuty 34 vteřiny a u učitele E 5 minut 3 vteřiny. Výrazné rozdíly jsou však vysledovatelné, když porovnáme jednotlivé časy přímé komunikace žáků u sledovaných učitelů ve stanoveném úseku deseti minut. Nejvyšší míru přímé komunikace vykazují žáci učitele C – 2 minuty 37 vteřin, u ostatních učitelů jsou tato čísla podstatně nižší: učitel B 1 minuta 49 vteřin, učitel D 1 minuta 15 vteřin, učitel A 1 minuta 6 vteřin a učitel E 57 vteřin. Procentuální zastoupení žáků, kteří využili alespoň jedné komunikační příležitosti, je následující: učitel A – 92% žáků, učitel B - 89%, učitel C 73%, učitel D – 50%, učitel E – 100%. Jsme si samozřejmě vědomi faktu, že distribuce komunikačních příležitostí je do značné míry ovlivněna celou řadou skutečností, jako je například povaha výukových aktivit či počet žáků ve třídě.
186
7. Diskuse Propojením výsledků všech tří částí výzkumu získáme celou řadu podnětných zjištění pro vyučování angličtiny na středních školách. Je třeba zdůraznit, že zatímco výsledky výzkumu se liší pro každého z pěti sledovaných učitelů, charakteristika „ideálního učitele angličtiny“ je pro žáky všech pěti sledovaných učitelů téměř identická. Žáci mají jasnou představu o „svém ideálním učiteli angličtiny“, který by uspokojil jejich vzdělávací i sociální potřeby ve školních edukačních interakcích. Z výsledků čtvrté části dotazníku Žák o učiteli nazvané „Můj učitel angličtiny ideál“ vyplývá, že takového učitele žáci charakterizovali vysokou mírou kladného edukačního vztahu a rovněž vysokou mírou edukačního řízení. Žáci velmi citlivě vnímají kladné projevy učitelova chování odrážející se v kladné komponentě edukačního vztahu. Menší citlivost vykazují v záporné komponentě edukačního vztahu. Toto zjištění lze interpretovat tak, že v cizojazyčné výuce jsou pro žáky učitelovy projevy kladného vztahu jako pochvala, povzbuzování, vytváření pozitivního klimatu pro komunikaci v cílovém jazyce atd. zásadní. Žáci projevují menší toleranci k dlouhodobé absenci projevů chování kladného vztahu než k nárazovým projevům mírně záporného chování. Z uvedeného vyplývá, že žáci učiteli odpustí občasné „uklouznutí“ na poli vzájemné interakce, pokud cítí, že je „má rád“, na druhé straně velmi negativně hodnotí, pokud jim učitel pocit kladného vztahu vytrvale neposkytuje. Ideální učitel angličtiny (učitel expert) vykazuje vedle vysoké míry kladného edukačního vztahu také vysokou míru edukačního řízení. Porovnáme-li skóre v komponentách požadavků a volnosti tvořících dimenzi edukačního řízení, je patrné, že žáci vyžadují, aby na ně učitel kladl vysoké nároky, ale zároveň jim dával jistou míru autonomie. Tato zjištění zcela odpovídají tomu, co se uvádí v literatuře, že žáci středních škol cítí ve svém věku silnou potřebu vzdělávat se, získávat znalosti a osvojovat si dovednosti, stejně tak však vyžadují určitou míru samostatnosti a zodpovědnosti, což je ve shodě s jejich vývojovými charakteristikami. Tento zdánlivý rozpor je ještě více patrný ve výuce cizích jazyků, konkrétně angličtiny komunikativní metodou. Z osobní zkušenosti autora této práce s výukou angličtiny na střední škole lze konstatovat, že pokud žáci nemají pocit silného vedení, mohou snadno získat neuspokojivý pocit z komunikačních aktivit. Pokud učitel komunikační aktivity neřídí, neusměrňuje a jasně nevysvětluje jejich přínos, žáci je mohou hodnotit jako „ztrátu času“. Žáci mohou nabýt dojmu, že v hodinách se „nic nedělá“, že si „jen povídají“, aniž by si uvědomovali zásadní funkci komunikace při osvojování cílového jazyka. Co se týká „skutečných“ učitelů sledovaných v našem výzkumu, jsou zjištění následující: pokud posuzujeme každou komponentu edukačního vztahu zvlášť, pak analýza ukazuje, že učitelé C a D dosahují vysokého hrubého skóru kladné komponenty edukačního vztahu a učitelé A, B a E středního pásma této komponenty. V záporné komponentě učitelé C, D a E dosahují nízké hodnoty hrubého skóru a učitelé A a B pásma středního. Z těchto hodnot vyplývá, že edukační vztah učitele A a B je hodnocen jako střední a učitelů C, D a E jako 187
kladný. Edukační vztah učitele A hodnotí 50% žáků jako non_kladný a 50% jako kladný. Jiných výsledků dosahuje učitel B, jehož edukační vztah hodnotí jako non_kladný celých 62,5% žáků, což je nejvíce ze všech učitelů, kteří se výzkumu účastnili. Naopak příznivé hodnocení patří učiteli C, jehož edukační vztah vnímá 92,9% žáků jako kladný. Výzkumná zjištění se pro jednotlivé učitele dramaticky neliší a edukační vztah žádného z učitelů není celkově hodnocen jako záporný či rozporný. Jak jsme již uvedli v teoretické části této práce, literatura často uvádí, že rodilí mluvčí jako učitelé angličtiny jsou u žáků oblíbení, protože mají nižší nároky než mluvčí nerodilí. Musíme uvést, že při velmi vysokých hodnotách kladného edukačního vztahu učitele C se nabízelo vysvětlení ve formě velmi nízkých hodnot edukačního řízení. Tato domněnka se však nepotvrdila. Ačkoliv učitel C dosahuje na rozdíl od ostatních učitelů středního pásma v komponentě volnosti, v druhé komponentě tvořící edukační řízení, v komponentě požadavků, dosahuje hodnot vysokého pásma, a tím pádem je jeho edukační řízení stejně jako u ostatních čtyř sledovaných učitelů hodnoceno jako silné. Učitel C tedy nepotvrzuje často uváděný názor týkající se přílišné benevolence rodilých mluvčí. Naopak demonstruje skutečnost, že i přes silné řízení a značné požadavky ve výuce je možné dosáhnout vysoké míry kladného edukačního vztahu a oblíbenosti u žáků. Edukační styl učitelů C, D a E je většinou žáků hodnocen jako vyučovací styl 1, tj. kladný edukační vztah v kombinaci se silným řízením. Edukační styl učitele A hodnotí polovina žáků jako typ 1, tj. kladný edukační vztah a silné řízení, a druhá polovina žáků jako typ 2, tj. střední edukační vztah a silné řízení. U učitele B hodnotí 37,5% žáků jeho vyučovací styl jako typ 1, tj. kladný edukační vztah a silné řízení, ovšem 62,5% žáků ho hodnotí jako styl vyznačující se silným či rozporným nebo středním řízením, ovšem vždy s jiným než kladným edukačním vztahem. V části dotazníku Žák o učiteli vystavili žáci učiteli vysvědčení, ze kterého je možné vysledovat, že učitelé, kteří jsou hůře hodnoceni v kategorii edukačního vztahu, dosahují v průměru i horších známek udělených žáky ve většině ze sedmi položek. Učitelé A a B, kteří jsou v našem výzkumu hodnoceni nejhůře ze sledovaných učitelů v dimenzi edukačního vztahu, získávají horší známky v položce Laskavost a pomoc při obtížích žáků (učitel A) a Úsměvy a legrace se žáky (učitel B), tedy v projevech chování, kterým v cizojazyčné výuce přikládáme velkou váhu. Učitel C, jehož edukační řízení je celkově vnímáno jako silné, ale ze sledovaných učitelů vykazuje nejvyšší variabilitu v hodnocení žáků, dosahuje nejméně příznivé známky (1,64) v položce Vedení a organizace vyučovací hodiny. Učitel C je jediným ze sledovaných učitelů, jemuž žáci neudělili nejméně příznivou známku v položce Zajímavé vyučování. Výsledky také ukazují, že učitel C, který dosahuje nejpozitivnějšího výsledku v kategorii edukačního vztahu, získává od žáků nejlepší vysvědčení ve srovnání s ostatními sledovanými učiteli. V taxonomii edukačních stylů podle škál „Vysvědčení pro učitele“ je evidentní, že nejlepšími známkami je hodnocen edukační styl 1, tj. kladný edukační vztah a silné řízení. Ze sledovaných učitelů je edukační styl 1 hodnocen nejlepšími známkami opět u učitele C. 188
Druhým nejrozšířenějším edukačním stylem je styl 2, tj. non_kladný edukační vztah a silné řízení. Ostatní typy edukačního stylu se vyskytují v malém zastoupení a jsou hodnoceny horšími známkami. Z části dotazníku Žák o učiteli, ve které žáci reflektují sami sebe v interakci učitel – žák, lze vysledovat, že žáci učitelů, jejichž edukační vztah je hodnocen jako kladný, se hodnotí lépe a obsáhleji než žáci učitelů, jejichž edukační vztah je hodnocen jako non_kladný. Žáci učitelů C, D a E častěji uvádějí, že je angličtina baví a že v tomto cílovém jazyce rádi komunikují a pokud něčemu nerozumí, zeptají se. U učitelů, jejichž edukační vztah byl žáky hodnocen jako non_kladný, žáci tuto skutečnost neuvádějí. Uvedené skutečnosti se jeví jako zásadní pro cizojazyčnou výuku a její efektivitu. Zjištění z výzkumu učitelova působení pomocí Typologicko interakční výzkumné metody ukazují, že sledovaní učitelé se pohybují v úzkém pásmu kolem nuly, od -0,23 do +0,20 což implikuje poměrně vyvážený poměr mezi kooperativními a dominantními projevy učitelova chování. Lze se domnívat, že tento stav do značné míry odráží požadavky žáků na silné řízení a zároveň určitou míru autonomie. Otázkou ovšem zůstává, zda v cizojazyčném vyučování komunikativní metodou by nebyla oproti vyučování jiným předmětům, žádoucí vyšší míra kooperativních kontaktů. Výsledky pro jednotlivé učitel ukazují, že nejvyšší míra kooperativních kontaktů byla zaznamenána u učitelů B a C. Naopak nejvyšší míru dominance vykazuje učitel A. Z výsledků je možné usuzovat, že přílišná míra dominance se může odrážet v horším hodnocení edukačního vztahu, jak je tomu u učitele A. Naopak kooperativní projevy chování vedou k velmi pozitivnímu hodnocení edukačního vztahu, jak je tomu u učitele C. Tato vyvození jsou ovšem v rozporu u učitele B. Ačkoliv učiteli B byla naměřena nejvyšší míra pedagogické polarity, tj. nejvyšší výskyt kooperativních projevů chování, jako je chvála, akceptace, souhlas, je žáky hodnocen jeho edukační vztah nejméně příznivě ze sledovaných učitelů. Vysvětlení uvedeného rozporu se pokusíme hledat ve zjištěních z dalších částí našeho výzkumu. V indexu interakce, který odráží žákovské reakce na učitelovy kontakty od krajně negativních reakcí až po jednoznačné přijetí, dosahuje nejnižší hodnoty učitel B a nejvyšší hodnoty učitel C. Učitel B je tedy nejméně pozitivně přijímán žáky a naopak učitel C nejlépe ze skupiny sledovaných učitelů. Učitel C dosahuje také nejnižší hodnoty v indexu odezvy, který značí míru vlivu učitele. Naopak nejvyšší hodnoty, tj. největší míru neutrálních reakcí žáků a tím pádem nejmenší vliv, vykazuje učitel B. Shrneme-li uvedená zjištění, učitel C, jehož edukační vztah byl žáky vnímán nejpozitivněji, vykazuje nejpříznivějších hodnot v indexu interakce i odezvy a druhé nejlepší hodnoty v indexu pedagogické polarity. Naopak učitel B, který byl žáky reflektován nejméně příznivě v dimenzi edukačního vztahu v námi sledované skupině učitelů, vykazuje nejméně pozitivní hodnoty v indexu interakce a indexu odezvy, ovšem nejpříznivějších hodnot v indexu pedagogické polarity. Z uvedených zjištění se jeví žádoucí si klást otázku, co je příčinou skutečnosti, že nejvyšší naměřený počet kooperativních projevů chování u učitele B nevede k výrazně lepším výsledkům v indexech interakce a odezvy. Kooperativní chování by mělo vést 189
k pozitivním žákovským reakcím a stimulovat jejich komunikační aktivitu. Tento předpoklad se však u učitele B nenaplňuje. Uvedená zjištění lze připsat složitosti edukačních vztahů a procesů v školních interakcích či jinému stylu výuky, než který byl definován v dotazníku Žák o učiteli. Tento dotazník rovněž předpokládá, že žák se vyjadřuje k jednotlivým položkám na základě delší zkušenosti, ale analýza Typologicko interakční metodou se týká pouze 1 úseku vyučovací hodiny. Při detailní analýze kooperativních projevů učitelova chování se ukázalo, že nejvyšší počet těchto projevů vykazuje učitel B, a z tohoto důvodu vykazuje i nejpříznivějších hodnot v indexu polarity. Výsledky však ukazují, že u učitelů A a B, jejichž edukační vztah byl žáky hodnocen jako střední, byl zaznamenán nejnižší počet typů kooperativních impulsů. I přes zjištění, že u učitelů C, D a E bylo zaznamenáno více typů kooperativního chování učitele, domníváme se, že jejich škála by měla být zvláště v cizojazyčné výuce pokud možno co nejširší. Nejvyšší počet typů kooperativních projevů chování učitele byl zaznamenán u učitelů C (6) a D (7), u žádného z učitelů nebylo ve sledovaném úseku hodiny zaznamenáno povzbuzování. Do výzkumu učitelova působení v interakcích v hodinách angličtiny jsme vedle Typologicko interakční výzkumné metody rovněž zařadili dotazníkové šetření. V této části nás zajímal názor samotných učitelů, co oni považují za důležité pro výuku angličtiny, jaké dovednosti jsou podle jejich názoru zásadní pro kvalitní výuku cizího jazyka. Učitele jsme také požádali, aby sami sebe ohodnotili v ovládání čtyř stanovených dovedností tvořících profesní kompetenci učitele. Výsledky výzkumu poukazují na skutečnost, že učitelé pro kvalitní výuku mírně upřednostňují dovednosti diagnostické, didaktické a sociální před dovednostmi oborovými. Toto zjištění může samozřejmě znamenat, že učitelé považují oborové dovednosti za méně důležité v jejich pedagogické praxi než další tři skupiny dovedností. Tento fakt lze ovšem také interpretovat tak, že učitelé považují oborové dovednosti, zejména ovládání cílového jazyka na požadované úrovni, za natolik samozřejmé, že tuto skutečnost nijak nezdůrazňují. Domníváme-li se, že bez dostatečného zvládnutí cizího jazyka učitelem není cizojazyčná interakce možná, lze tento názor podpořit. Nicméně důvody, které uváděli někteří učitelé na oslovených odborných školách, proč si nepřejí, abychom výzkum na jejich školách prováděli, náš názor nepotvrzují. V otevřené otázce dotazníku profesních dovedností učitele angličtiny měli učitelé vyjádřit, co považují za nejdůležitější pro výuku angličtiny. Pokusili jsme se přiřadit jednotlivá vyjádření k čtyřem námi vymezeným dovednostem tvořícím profesní kompetenci učitele. Z této klasifikace vyplývá, že největší počet těchto vyjádření má povahu sociálních dovedností. Zajímavé rovněž je, že často i u zjištění zařazených do jiných typů dovedností než sociálních tvoří určitý, byť menšinový podíl sociální dovednosti. Tato zjištění bezpochyby podporují již několikrát zmíněný názor Gillernové (2009), že sociální dovednosti netvoří jen doplněk ostatních dovedností, ale jsou předpokladem k jejich úspěšnému naplňování a jsou nedílnou součástí učitelovy odbornosti, profesní kompetence. Z výsledků je rovněž evidentní, že učitelé se hodnotí velmi vysoko ve všech čtyřech typech dovedností, minimálně 62%. Rozdíly mezi jednotlivými typy dovedností jsou velmi malé a 190
rovněž rozdíly mezi jednotlivými školami i učiteli. Za vypovídající zjištění lze považovat fakt, že učitel B, který dosahuje nejméně příznivých výsledků jak v kategorii edukačního vztahu, tak i v indexu interakce a indexu odezvy, se hodnotí nejméně pozitivně, v průměru o 10% níže v každém ze čtyř typů dovedností ve srovnání s dalšími čtyřmi učiteli sledovanými v našem výzkumu. Ve třetí části výzkumu jsme se pokusili prozkoumat klíčové sociálně-dovednostní aspekty třídní interakce ve výuce angličtiny na střední škole komunikativní metodou. Mezi tyto aspekty, které jsme vymezili na základě teoretické části této práce, jsme zařadili iniciace komunikace žáků a učitelů, kladení otázek, práce s chybou, zpětnovazební výrazy učitele a poměr verbální komunikace mezi učitelem a žáky. Z výsledků je patrné, že na gymnáziu, kde je o něco vyšší jazyková úroveň žáků, větší hodinová dotace pro cizí jazyky a zřejmě i jiné směřování žáků v budoucnosti, je komunikace dynamičtější. Výzkum zaznamenal větší počet komunikačních obratů i větší počet iniciací. Zjištění v dalších sledovaných kategoriích spíše než o variabilitě mezi jednotlivými školami vypovídá o variabilitě mezi jednotlivými učiteli. Co do počtu iniciací, neliší se jejich počet natolik, aby tyto výsledky vedly k zobecňujícím závěrům. Nicméně je patrné, že u učitelů, jejichž edukační vztah byl žáky ohodnocen jako jiný než kladný, tzn. u učitelů A a B, byl zaznamenán nejvyšší počet iniciací ze všech sledovaných učitelů. U učitele A je to 36 iniciací a u učitele B 34. U ostatních učitelů bylo zaznamenáno minimálně o 5 iniciací ve sledovaném 10 minutovém úseku méně. Důležité je rovněž zjištění, že v úseku hodiny těchto učitelů nebyly zaznamenány žádné iniciace žáků, na rozdíl od učitelů, jejichž edukační vztah byl v části dotazníku „Žák o učiteli“ hodnocen kladně. Možným vysvětlením by mohlo být zjištění, že tito učitelé vykazují silné řízení a žáci nemají prostor či dokonce mají strach komunikaci iniciovat. Tuto domněnku však nelze potvrdit výsledky výzkumu edukačního řízení, ve kterém byla tato dimenze hodnocena u všech sledovaných učitelů stejně, tzn. učitelé vykazují silné řízení. Částečně tento fakt lze vysvětlit zjištěními ve výzkumu indexu pedagogické polarity, ve kterých učitel A dosahuje nejvyšší hodnoty, což značí převažující dominantní přístup, zatímco u jiných učitelů, u kterých byly zaznamenány iniciace žáků, dosahují nižších hodnot dominantních projevů chování. Nutno ovšem podotknout, že rozdíly mezi A, E, ale i D nejsou v indexu polarity výrazné, a naše vysvětlení selhává u učitele B, který dosahuje naopak v indexu polarity nejpozitivnějších hodnot. Stále tedy zůstává nezodpovězená otázka, proč učitel B, v jehož výuce byl zaznamenán nejvyšší počet kooperativních projevů chování, je nejhůře hodnocen v kategorii edukačního vztahu, má nejvyšší míru neutrálních reakcí žáků a dosahuje i nejméně příznivých hodnot v indexu interakce. Zatímco v počtu komunikačních obratů a učitelových iniciací dosahují učitelé A a B nejvyšších hodnot, i když rozdíly nejsou nijak dramatické, v počtech otázek položených učiteli jsou rozdíly mezi těmito učiteli a ostatními výrazné. Učitelé A a B položili v analyzovaném úseku interakce dvakrát až třikrát více otázek ve srovnání s učiteli C, D a E. Uvědomíme-li si, že šlo o desetiminutový úsek intenzivní interakce mezi učitelem a žáky, je počet otázek u učitele A 191
(58) a učitele B (50) neadekvátně vysoký. Výsledky výzkumů (Betáková, 2010; Sadker, Sadkerová, Zittlemanová, 2006; a další) poukazující na příliš vysoký počet otázek ve vyučování uvádějí, že tento fakt vede k žákovské frustraci, úzkosti a ohrožení komunikace. Spojitost přemíry otázek položených učiteli A a B s non_kladným hodnocením jejich edukačního vztahu ze strany žáků se tedy přímo nabízí. Tím spíše, když v některých úsecích komunikace položil učitel B až čtyři otázky a učitel A až 6 otázek v rámci jedné iniciace. Přemíra otázek může být příčinou vnímání edukačního vztahu učitele jako jiného než kladného. Tato domněnka se nabízí u učitele A, jehož edukační vztah hodnotila polovina žáků v dotazníku Žák o učiteli jako non_kladný. Zároveň titíž žáci však tomuto učiteli v části dotazníku nazvané Vysvědčení pro učitele udělují ve dvou ze třech položek hodnotících edukační vztah výborné známky. Položka Chování k žákům je hodnocena průměrnou známkou 1,07 a Úsměvy a legrace se žáky známkou 1,21. Žáci tedy mohou negativněji vnímat učitelův edukační vztah ne na základě projevů jeho chování, ale na bázi extrémního počtu otázek, které učitel klade jednu za druhou, aniž by dával žákům možnost na ně odpovědět. Tento fakt může potvrzovat horší průměrná známka (1,71) udělená ve třetí položce vztahující se k edukačnímu vztahu - Laskavost a pomoc při obtížích žáků. Přemíra otázek může být žáky vnímána jako komunikační obtíž spojená s učitelovou neochotou komunikaci přizpůsobit požadavkům žáků, což se může projevit v tom, jak žáci percipují učitelův vztah k nim. Zaměříme-li se na otázky položené žáky učiteli nebo spolužákům, připomínáme, že se jedná o úsek přímé interakce s učitelem, nikoliv skupinovou práci či jiné formy nepřímé interakce s učitelem, jejich počet u učitelů A a B je nulový. Shrneme-li to, co bylo doposud řečeno, učitelé A a B, jejichž edukační vztah byl hodnocen jako non_kladný, kladou nepřiměřeně vysoký počet otázek a v jejich výuce nebyla zaznamenána žádná žákovská otázka ani jiná forma iniciace. Zajímavá zjištění rovněž vyplývají z porovnání počtu učitelových otázek a žákovských odpovědí u jednotlivých učitelů. U učitelů s kladným edukačním vztahem (vyjma učitele E) počet žákovských odpovědí výrazně převyšuje počet otázek učitele. Zatímco učitel B musel položit 50 otázek, aby získal 46 odpovědí žáků, učitel A musel položit dokonce 58 otázek, aby se mu dostalo jen o jednu odpověď více, tj. 47. Naopak učiteli C stačilo k téměř stejnému počtu odpovědí (45) otázek jen 19. Porovnáme-li všechny učitele, je patrné, že méně otázek vede k více odpovědím (učitelé C a D), a naopak čím se počet otázek zvyšuje, tím méně odpovědí učitel dostává (učitelé A, B a E). Zjištění je v souladu s tím, co uvádí literatura, že méně otázek učitele poskytuje žákům více času rozmyslet si odpověď a využít komunikační příležitosti a také motivuje více žáků odpovědět na stejnou otázku. Výzkum zaměřený na jednotlivé typy otázek přináší některá překvapivá zjištění. Literaturou favorizované otevřené referenční otázky (např. Brown a Edmodson, 1984; Kyriacou, 2007; Obst, 2002d; Vališová, 2011; a mnoho dalších), které vedou k rozvoji komunikace a více odráží diskurz reálné komunikace mimo školu, kladou v největší míře učitelé B (94%), D (77%) a C (42%). U učitele A převažují otázky otevřené nepravé (47%) a u učitele E otázky uzavřené nepravé (76%). Vycházíme-li z teoretického, ale i pedagogickou praxí autora této práce podpořeného předpokladu, že žáci velmi pozitivně reagují na otevřené referenční 192
otázky, jsou zjištění u učitele B překvapivá. 47 z 50 položených otázek učitele B bylo otevřených referenčních, je tedy alarmující, že vykazuje nejvyšší míru lhostejnosti v indexu odezvy i vyšší míru negativních reakcí ve srovnání s ostatními sledovanými učiteli. Rovněž žáci hodnotí jeho edukační vztah s nejvyšší hodnotou hrubého skóru záporné komponenty ve skupině učitelů zahrnutých do výzkumu. Rozpor je o to patrnější, vezmeme-li v potaz, že učitel B dosáhl nejpozitivnějšího hodnocení v kategorii pedagogické polarity. Shrneme-li, co bylo řečeno, učitel B klade v naprosté většině otevřené referenční otázky (94%), má nejvyšší míru kooperativních projevů chování, přitom však dosahuje méně příznivého hodnocení v dimenzi edukačního vztahu, indexu interakce i indexu odezvy. Učitel C, který dosahuje nejpozitivnějšího hodnocení v kategorii edukačního vztahu, indexu interakce i indexu odezvy a druhého nejpozitivnějšího hodnocení v indexu pedagogické polarity, klade stejně jako učitel B nejvíce otevřených referenčních otázek (42%). Srovnatelný podíl byl naměřen i u otázek uzavřených nepravých (37%). Učitel C a učitel A jsou ti, u nichž byly zaznamenány všechny čtyři typy otázek. Procentuální zastoupení jednotlivých typů otázek je u učitele C zároveň nejvyrovnanější ze sledovaných učitelů. Výsledky výzkumu potvrzují teoretické předpoklady, že referenční otázky vedou k rozvinutější produkci žákovských odpovědí. Učitel B, jehož otázky byly v naprosté většině referenční otevřené, získal nejvyšší procentuální zastoupení čtyř a víceslovných odpovědí žáků (43%), zatímco těch nejkratších, jednoslovných, byla jen polovina (22%). U dalších dvou učitelů, u nichž převažovaly otevřené referenční otázky- učitel C (42%) a učitel D (77%), je poměr čtyř a víceslovných odpovědí vyrovnaný s jednoslovnými odpověďmi (36% : 38% u učitele C a 38% : 43% u učitele D). Jednoslovné odpovědi převažují u učitele A (53%), který kladl největší počet otevřených otázek nepravých (47%), a u učitele E (61%), který kladl největší počet uzavřených otázek nepravých (76%) ze čtyř klasifikovaných typů. Zkoumáme-li kvalitativně i kvantitativně učitelovy otázky a žákovské odpovědi, je relevantní analyzovat zpětnou vazbu, kterou učitelé žákům poskytují. Vyrovnaný počet žákovských odpovědí a verbálních projevů zpětné vazby ze strany učitele ukazuje, že učitelé zpětnou vazbu žákům na jejich komunikační akty poskytují. Zjištění z výzkumu však ukazují, že způsob zpětné vazby, zejména zpětnovazební výrazy, kterými učitelé žákovy odpovědi přijímají, je diskutabilní. V naprosté většině učitelé zopakují žákovu odpověď. Tato forma přijetí žákovy odpovědi převažuje u učitelů A a E. U ostatních je to druhý nejčastější způsob akceptace žákovy odpovědi. Mezi verbálními projevy zpětné vazby naprosto převládají výrazy, jako je „ok“, „of course“, „yeah“, „right“, či „good“. Učitelé velmi málo pracují se získanými odpověďmi, nedostatečně je rozvíjejí, často je pouze zopakují a doplní některými z uvedených výrazů. Autoři výzkumů, které přinášejí srovnatelné výsledky (Harmer, 2007; Sato a Lyster, 2007; Urová, 1996; Goodlad, 1984, 2004 podle Sadkera, Sadkerové a Zittlemanové, 2006), označují zpětnou vazbu jako emočně plochou a nevyváženou a nepodporující komunikaci. Zjištění ukazují, že zatímco v jiných částech výzkumu lze vysledovat signifikantní rozdíly mezi jednotlivými učiteli, tyto rozdíly se téměř nepromítají do způsobu poskytování zpětné vazby. Uvedené skutečnosti lze interpretovat jednak tím, že učitelé nejsou dostatečně zainteresováni na tom, co žáci sdělují, a spíše řeší formální stránku 193
žákovské komunikace než její výpovědní hodnotu. Dalším možným vysvětlením je, že učitelé berou zpětnou vazbu jako zautomatizovaný proces a nedostatečně verbálně projevují nadšení, zvědavost, překvapení či emoce, čímž celou interakci zplošťují a tím diskurz školní třídy vzdalují od diskurzu reálného života, či jak uvádí Tsuiová (1995) od sociální komunikace. Stejně jako v oblasti zpětné vazby nebyly zaznamenány signifikantní rozdíly v práci s chybou. Námi sledovaní učitelé chyby opravují, nenechávají je bez odezvy. Oprava probíhá až po skončení žákova komunikačního aktu, čímž nedochází k narušování komunikace. Přímá, explicitní oprava učitelem, která bývá v literatuře často označována jako emočně riskantní pro žáka a didakticky nejméně účinná, byla zaznamenána pouze u učitele A, a to ve dvou případech z devíti. Ze stanovených tří způsobů práce s chybou – přímá oprava učitelem, přeformulování chybné výpovědí učitelem a vyzvání žáka k opravě – se u ostatních učitelů vyskytují dva poslední jmenované způsoby práce s chybou, a to ve vyrovnaném procentuálním zastoupení. Z uvedených zjištění nelze jednoznačně vyvodit souvislost mezi způsobem práce s chybou a například hodnocením edukačního vztahu učitele. Zatímco u jednoho (učitel A) ze dvou učitelů, jehož edukační vztah je hodnocen jako non_kladný, byly zaznamenány přímé opravy žákovských chyb, u druhého (učitel B) nebyl tento způsob práce s chybou detekován. Zjištění distribuce komunikace potvrzují teoretické předpoklady, že učitelé v přímé interakci s žáky mluví několikanásobně více než žáci. Jak již byl řečeno v teoretické části této práce, tato disproporce částečně vyplývá z učitelovy vedoucí role ve vyučování. V cizojazyčné výuce je navíc učitel zprostředkovatelem cílového jazyka, a proto je žádoucí, aby žáci byli pokud možno co nejvíce vystaveni jeho verbálním aktivitám. Zároveň je potřeba poskytovat žákům pokud možno co nejvíce komunikačních příležitostí. Je na učiteli, aby našel rovnováhu mezi těmito zdánlivě protikladnými didaktickými potřebami. Zjištění z našeho výzkumu však ukazují na distribuci komunikace výrazně ve prospěch učitele. Procentuální vyjádření naměřené přímé komunikace pro sledované učitele je následující: 65% učitel D, 67% učitel C, 79% učitel B, 81% učitel E a 87% učitel A. Z uvedených dat je patrné, že zejména u učitelů B, E a A je poměr učitelovy přímé komunikace k žákovské komunikaci velmi nevyvážený. Žákovská verbální komunikace nedosahuje ani třetinové hodnoty učitelovy komunikace, pohybuje se od 21% do pouhých 13%. Nabízí se uvést, že u učitelů A a B, jejichž edukační vztah byl hodnocen jako non_kladný, byla spolu s učitelem E zaznamenána nejnižší míra přímé komunikační aktivity žáků. Nakolik je však validní z uvedených skutečností vyvozovat závěry, je otázkou. Porovnáme-li celkovou délku přímé komunikace v sledovaném úseku vyučovacích hodin jednotlivých učitelů, jsou rozdíly spíše než podle těchto učitelů signifikantní podle škol. U učitelů na gymnáziu se celkový čas přímé komunikace ve sledovaném desetiminutovém úseku pohybuje ve velmi vyrovnaných hodnotách kolem osmi minut. Na odborné škole je to v rozmezí 3,3 - 5,3 minut. Toto zjištění opět potvrzuje, že komunikace na gymnáziu je dynamičtější a sytější. Domníváme se, že na otázku, nakolik je to pozitivem či negativem, není jednoznačná odpověď. 194
Při výzkumu, kolik žáků během sledovaného úseku interakce učitel – žák využilo alespoň jedné komunikační příležitosti, bylo zjištěno, že největší procento takových žáků bylo v hodinách učitelů A (92%) a E (100%). Ostatní učitelé se pohybovali pod těmito hodnotami, žádná však není nižší než 50%, tzn., že ve sledovaném úseku každého učitele se do komunikace zapojila minimálně polovina žáků přítomných ve třídě. Vzhledem k zjištěním, která uvádí literatura a celá řada učitelů z praxe, nelze tento výsledek považovat za nepříznivý. Zajímavým se jeví zjištění, že učitelé A a E, v jejichž výuce využilo alespoň jedné komunikační příležitost největší procento přítomných žáků, vykazují nejvyšší míry v indexu pedagogické polarity. Z tohoto důvodu je možné se domnívat, že takto vysoký počet žáků, kteří se zapojili do komunikace, není výsledkem jejich vlastního rozhodnutí, ale dominantního přístupu učitele. Detailní analýzou videozáznamu lze zjistit, že toto vysvětlení je možné aplikovat zejména u učitele A, který v naprosté většině alokuje komunikační akty vyvoláváním konkrétních žáků. Učitel E vyvolává konkrétní žáky ve výjimečných případech a z videozáznamu je patrné, že žáci se daleko spontánněji zapojují do třídní komunikace. V souvislosti s uvedenými zjištěními je však nutné podotknout, že distribuce komunikačních aktů je nezanedbatelně závislá na celé řadě faktorů, jako je počet přítomných žáků či typ komunikační aktivity, ovlivňujícího výsledky pro jednotlivé učitele. Jedním z klíčových cílů cizojazyčné výuky je žákovská komunikace v cílovém jazyce. Čím více žáci komunikují, tím více je naplňován smysl výuky, což je osvojování vyučovaného jazyka. Vedle procentuálního zastoupení přímé komunikace učitele a žáků je důležité zhodnotit, jaký je reálný čas přímé komunikace žáků. Výsledky výzkumu ukazují, že nejvyšší míra žákovské komunikace byla naměřena v interakci žáků s učitelem C. Celkový naměřený čas přímé žákovské komunikace ve sledovaném desetiminutovém úseku činí 2 minuty 37 vteřin. Délka této intenzivní komunikace výrazně převyšuje hodnoty naměřené u žáků ve výuce ostatních učitelů. I zde je možné argumentovat, že míra komunikace žáků je závislá na celé škále proměnných, jako je typ komunikační aktivity, uspořádání školní třídy, momentální fyzické a psychické rozpoložení žáků atd. Nicméně usouvztažníme-li výsledky z jednotlivých částí výzkumu, jsou zjištění dostatečně vypovídající. Z výsledků výzkumů lze vysledovat, že non_kladný edukační vztah učitelů A a B je vázán na celou řadu dalších zjištění. Edukační styl těchto učitelů je častěji hodnocen jiným typem než typ 1, tj. styl vyznačující se kladným edukačním vztahem a silným edukačním řízením, který je žáky vnímán pozitivně. Tito vyučující dostávají od žáků horší známky v klíčových interakčních položkách v části dotazníku „Žák o učiteli“ nazvané Vysvědčení pro učitele. Nelze opominout, že i sami žáci těchto učitelů se oproti učitelům s kladným edukačním vztahem hodnotí hůře v tom, jak přispívají k interakci s učitelem. Žáci, kteří ohodnotili učitele non_kladným edukačním vztahem, vykazují větší míru negativních reakcí na učitelovy kontakty v indexu interakce a větší míru lhostejnosti k učitelovu působení. Škála kooperativních projevů chování je u těchto učitelů omezenější. Tito učitelé kladou žákům velké množství otázek, na které nedostávají adekvátní počet odpovědí. Značné množství otázek, ale například i kooperativních projevů chování, jako je akceptace či participace, zůstává bez odezvy. Ve sledovaném úseku vyučovací hodiny učitelů 195
A a B nebyly zaznamenány žádné iniciace a tím pádem ani otázky žáků. U učitele A, jehož edukační vztah byl hodnocen jako střední, byla vedle extrémního počtu otázek zaznamenána rovněž nejvyšší hodnota indexu pedagogické polarity, tj. dominantního přístupu a jako jediný ze sledovaných učitelů používá jako možného způsobu práce s chybou explicitní opravu. Nejméně příznivě je ze sledovaných učitelů v kategorii edukačního vztahu hodnocen učitel B. Tento učitel dosahuje také nejslabšího výsledku v indexu interakce i indexu odezvy. Tato zjištění znamenají více negativních reakcí žáků na učitelovy kontakty a zvýšenou míru neutrálních reakcí žáků, tj. vyšší míru lhostejnosti k učitelovu působení. To i přes zjištění, že učitel vykazuje nejvyšší míru kooperativních projevů chování. Velký počet těchto projevů je však bez žákovské odezvy. Počet otázek učitele B je ve sledovaném úseku velmi vysoký. Naprostá většina otázek je otevřených referenčních, které jsou považovány za nejproduktivnější a demonstrující učitelův zájem o žáky. Tyto otázky vedou k největšímu procentuálnímu zastoupení nejrozvinutějších žákovských odpovědí, nevedou ovšem k nejvyšší míře přímé žákovské komunikace naměřené ve výuce sledovaných učitelů. I přes největší podíl otevřených referenčních otázek a kooperativních projevů chování je učitelův edukační vztah hodnocen negativněji oproti ostatním učitelům. Z uvedených zjištění si dovolujeme vyvodit, že kvantita otázek a způsob jejich kladení, poskytování dostatečného prostoru na odpověď je v souladu se skutečnostmi uváděnými v literatuře zásadní faktor, který signifikantně ovlivňuje, jak žáci vnímají učitele a vyhodnocují jeho vztah k nim. Učitelé, jejichž edukační vztah je hodnocen lépe, dosahují lepších výsledků i v celé řadě dalších zkoumaných jevů. Tím, že je jejich edukační vztah hodnocen jako kladný, je častěji jejich edukační styl hodnocen jako kladný se silným řízením, což je styl výrazně preferovaný žáky středních škol. Tito učitelé dosahují lepších známek ve vysvědčení vystaveném samotnými žáky, ve kterém hodnotí 7 klíčových položek interakce učitel – žák. Žáci těchto učitelů rovněž hodnotí pozitivněji a komplexněji sami sebe v jejich přínosu pro společnou interakci s učitelem ve výuce angličtiny. Interakce učitel – žák dosahuje příznivějších hodnot ve vyučování učitelů s kladným edukačním vztahem. Vyšší jsou hodnoty indexu interakce, tzn. pozitivnější žákovské reakce na učitelovy kontakty. Rovněž v indexu odezvy dosahují tito učitelé vyšších hodnot, což znamená menší lhostejnost žáků a větší vliv učitele. Z výzkumu diskurzu školní třídy dále vyplývá, že učitelé, jejichž edukační vztah byl hodnocen jako kladný, kladou podstatně méně otázek než učitelé s non_kladným edukačním vztahem, dostávají ovšem poměrně k těmto otázkám více odpovědí od více žáků. U těchto učitelů byly rovněž zaznamenány iniciace a otázky žáků. V duchu humanistiko-konstruktivistického přístupu k vzdělávání si dovolíme diskusi zakončit zjištěními týkajícími se učitele s nejlepším hodnocením edukačního vztahu. Nejpozitivnější hodnocení v kategorii edukačního vztahu není na úkor požadavků, protože edukační řízení 196
učitele je hodnoceno jako silné. Učiteli C vystavili žáci nejlepší známky v položkách ovlivňujících školní interakci učitel – žák. Učitel C dosahuje nejpříznivějšího hodnocení v indexu interakce, což značí nejpozitivnější přijetí učitelových kontaktů žáky. Nejvyšší hodnoty také dosahuje v indexu odezvy, který vypovídá o vysokém vlivu učitele a vysokém zájmu žáků. Záporná hodnota indexu pedagogické polarity ukazuje na převažující míru kooperativních projevů chování nad dominantními. Zaznamenaná škála kooperativních projevů chování je nejvyšší mezi sledovanými učiteli. Ve sledovaném úseku výuky tohoto vyučujícího byl zaznamenán nejvyšší počet projevů humoru. Zmiňovaný učitel klade přiměřený počet otázek, na který dostává víc jak dvojnásobný počet odpovědí. Poměr mezi jednotlivými typy otázek je ze sledovaných učitelů nejvyrovnanější. Žáci učitele C iniciují komunikaci a kladou otázky. V interakci učitele C se žáky byla zaznamenána nejvyšší míra přímé cizojazyčné komunikace žáků. Analýzou, komparací a zamyšlením se nad výsledky výzkumu v mnoha ohledech nejlépe hodnoceného učitele se pomyslně vracíme tam, kde jsme začali, tj. k tzv. ideálnímu učiteli. Jsme si vědomi faktu, že v reálných školních interakcích žádný ideální učitel není. Snaha definovat ideálního učitele angličtiny ve stále se měnícím světě a v praxi se k němu přibližovat je náročným, nikdy nekončícím úkolem. Je to úkol intenzivního vědeckého bádání v úzkém spojení s vyučovací praxí. V závěru diskuse nad výsledky výzkumu je třeba zmínit, že jsme si vědomi jistých limitů výzkumu provedeného v této předkládané disertační práci. Interakční přístup, ze kterého tato práce vychází, má svá omezení a nepostihuje všechny stránky vyučovacího procesu. Nicméně se domníváme, že nejlépe odráží povahu výuky cizích jazyků komunikativní metodou. Nejen zvolený přístup, ale i jednotlivé výzkumné metody mají své limity. Mezi negativní stránky dotazníku patří určitá subjektivita a rovněž omezenost výpovědí (Pelikán, 2011). Také metoda pozorování videozáznamu vyučovací hodiny má svá negativa. Konkrétní vyučovací hodina může být ovlivněna celou řadou faktorů – únavou žáků, přítomností kameramana, nestandardním působením učitele při zaznamenávané hodině, možnostmi nahrávací techniky atd. Limitem této práce je rovněž kvantitativně-kvalitativní povaha výzkumu. Co se týká počtu žáků zahrnutých do šetření, lze výzkum považovat za kvantitativní, počty sledovaných učitelů odpovídají výzkumu kvalitativnímu.
197
8. Aplikace výsledků pro pedagogickou praxi Široký záběr výzkumu předkládané disertační práce dává do vzájemného vztahu jednotlivé stránky interakce učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou na středních školách. Tento výzkum přináší celou řadu zjištění využitelných k lepšímu porozumění interakčním procesům ve výuce angličtiny, ale i dalších cizích jazyků. Tato zjištění nechceme a vzhledem ke spíše kvalitativní povaze výzkumu ani nemůžeme předkládat jako závazné direktivy. Chápeme je jako přínosné podněty k vyučovací praxi, které mohou:
Přispět k lepšímu pochopení interakce učitel – žák ve výuce angličtiny. Napomáhat formovat pozitivní edukační vztahy mezi učitelem a žáky, navozovat příznivé a příjemné třídní klima. Vytvářet příznivé podmínky pro učení a osvojování cílového jazyka a vést k vyšší efektivitě jazykové výuky.
Podněty pro pedagogickou praxi se týkají několika aspektů interakce učitel – žák ve výuce cizímu jazyku. Nejprve uvádíme doporučení obecnějšího, pedagogicko-psychologického charakteru, zabývající se edukačním stylem učitele angličtiny, jeho projevy chování a do jaké míry tyto faktory ovlivňují třídní interakci ve výuce angličtiny. Pozornost rovněž věnujeme lingvisticko-didaktické stránce školní interakce učitel – žák. V této oblasti se zaměřujeme především na kvalitu a kvantitu komunikačních příležitostí pro žáky, otázek, zpětné vazby či práce s chybou. Podnětná zjištění vycházející z výzkumu této disertační práce si dovolíme vyjádřit v následujících bodech:
Žáci jednoznačně preferují ve výuce angličtiny učitele s velmi pozitivním edukačním vztahem a silným edukačním řízením. Pokud učitel vytrvale projevuje svůj kladný vztah k žákům, ti pak vykazují určitou míru tolerance k mírným a sporadickým projevům žáky nepříznivě percipovaném chování. Kombinace kladného edukačního vztahu a silného edukačního řízení tvoří edukační styl, který žáci hodnotí jako nejvhodnější a nejefektivnější pro cizojazyčnou výuku. Žáci shodně definují svého „ideálního učitele angličtiny“, ovšem při hodnocení jejich skutečného učitele vykazují signifikantní rozdíly. Jednotliví žáci vnímají odlišně pedagogické působení stejného učitele, což reflektuje celou řadu specifik těchto žáků. Je žádoucí, aby učitel reflektoval tyto odlišnosti ve vzdělávacích potřebách jednotlivých žáků a zohlednil je ve svém pedagogickém působení. Dívky preferují silnější edukační řízení než chlapci, naopak chlapci vykazují větší potřebu kladného edukačního vztahu. U dívek lze rovněž vysledovat větší variabilitu v hodnocení učitelů. Pro učitele to znamená větší nároky na jeho flexibilitu v jednání s jednotlivými žáky. Žáci, kteří hodnotí edukační vztah svého učitele pozitivněji, hodnotí i sami sebe lépe a komplexněji v tom, jak přispívají k interakci s učitelem. Učitelé, kteří mají pozitivnější edukační vztah k žákům, jsou lépe žáky přijímáni a vykazují i vyšší míru vlivu v třídních interakcích. 198
Více otázek učitele neznamená více žákovských odpovědí a žákovské komunikace v cílovém jazyce obecně. Naopak, kladení otázek jedné po druhé, bez dostatečného času pro žáky, aby si odpověď rozmysleli, vede k menšímu počtu odpovědí i menšímu počtu žáků participujících na komunikaci. Přemíra otázek a přesycení učitelovy komunikace může vést k negativnímu edukačnímu vztahu žáků k učiteli. Učitelé s kladným edukačním vztahem kladou méně otázek, dostávají více opovědí od více žáků a žáci sami iniciují komunikaci. U učitelů s non_kladným edukačním vztahem bylo zaznamenáno extrémní množství otázek a žádné iniciace žáků. Co se týká typů otázek, referenční otevřené otázky vedou k jazykově nejrozvinutější komunikaci žáků. Nemusí nutně vést k největší míře komunikace žáků. V našem výzkumu byla zaznamenána nejvyšší míra přímé komunikace u žáků, jejichž učitel kladl nejvyrovnanější poměr všech čtyř definovaných typů otázek. Toto zjištění je příznivé pro pedagogickou praxi, kde je těžko proveditelné klást jen otevřené referenční otázky při procvičování gramatických struktur či slovní zásoby. Různorodost otázek se jeví jako efektivní komunikační nástroj. Zpětnovazební výrazy, kterými učitelé přijímají žákovské odpovědi, jsou strohé, často zautomatizované, nedostatečně rozvíjející žákovu odpověď. Jedná se o velmi limitovaný rejstřík stále se opakujících slov. Učitelé by měli více pracovat s žákovskými komunikačními výpověďmi, verbálně projevovat emoční a obsahovou zainteresovanost na tom, co žák říká. Rovněž škála kooperativních projevů učitelova chování je značně omezená. Učitelé by měli více povzbuzovat, projevovat o žáky zájem a vnášet do výuky humor. Nutno též připomenout, že nejhůře hodnocenou stránkou cizojazyčné výuky je zajímavost vyučování. Žáci chtějí být opravováni, ale v komunikačních aktivitách až po skončení jejich komunikačního aktu. Explicitní oprava učitelem bez možnosti žáka se sám opravit může být chápána jako negativní projev chování učitele. Poměř přímé komunikace v interakci mezi učitelem a žáky je výrazně v neprospěch žáků. Role učitele jako zprostředkovatele cílového jazyka vyžaduje pokud možno co největší komunikační aktivitu učitele. Zároveň by však měl učitel poskytovat žákům dostatek komunikačních příležitostí. Je na každém konkrétním učiteli cizího jazyka, jak se s těmito zdánlivě protichůdnými požadavky cizojazyčné výuky vyrovná a jaké podmínky pro učení a osvojování cílového jazyka vytvoří. Důležitým faktorem ovlivňujícím interakci učitel – žák a tím pádem i celou efektivitu cizojazyčného vzdělávání není ani věk učitele, jeho pohlaví či délka pedagogické praxe, ale profesní kompetence učitele, ve které učitelovy sociální dovednosti a úroveň jejich ovládání hrají důležitou roli.
199
9. Závěr Základním cílem práce bylo vymezit úlohu sociálních dovedností v profesní kompetenci učitele angličtiny. Jedná se o problematiku velmi aktuální, odrážející celou řadu faktorů. Mezi nejdůležitější bezesporu patří faktory společenské, zejména narůstající počet globálních a lokálních interakcí, pokrok v oblasti vědy, především psychologie a pedagogiky, a komunikačních technologií. Akcent sociální stránky vzdělávání a výchovy je patrný v programových dokumentech Evropské unie i v českých kurikulárních dokumentech. V této práci jsme vycházeli jak ze základních vzdělávacích strategií našeho školství, tak zároveň z dlouholeté pedagogické praxe autora. Abychom dokázali odpovědět na výzkumné otázky, stanovili jsme si nejprve základní paradigmata práce. Vzhledem k interdisciplinární povaze problematiky se jedná o filozofickopedagogické souvislosti, reprezentované hermeneutickou filosofií a humanistickou psychologií a pedagogikou a lingvistiko-didaktické poznatky, vycházející z funkčněkomunikativního přístupu k jazyku i k cizojazyčné výuce. První oddíl teoretické části vymezil lingvo-didaktická východiska předkládané práce. Stručně jsme popsali procesy učení a osvojování cizího jazyka. Zaměřili jsme se na funkčněkomunikativní přístup k jazyku a z něj vycházející komunikativní metodu. Pozornost jsme věnovali rolím učitele a žáka v komunikativním vyučování cizímu jazyku a jako důležitý faktor této výuky i procesů osvojování cílového jazyka jsme označili interakci. V druhém oddíle teoretické části jsme objasnili a charakterizovali pojmy interakce a komunikace v souladu s cíli disertační práce. Pozornost jsme věnovali jejich aktérům – učitelům a žákům, tedy středoškolským učitelům angličtiny a jejich žákům, tj. dospívajícím. Za důležité jsme považovali uvést funkce pedagogické interakce i komunikace, zejména funkci socializační. Cizojazyčná výuka je výrazně komunikativní povahy, s velkým významem nejen pro verbální, ale i neverbální komunikaci a jejich rozvoj. Obě formy zásadním způsobem spoluutváří třídní interakce a vztahy, podílejí se na efektivitě edukačních procesů. Interakce v cizojazyčné výuce má svá specifika odrážející skutečnost, že cílový jazyk je jak nástrojem, tak cílem této výuky. Procesy interakce v cílovém jazyce jsou vždy úzce propojeny s jejich sociální funkcí a vázány na sociální prostředí, v našem případě školní třídu. Ze školních interakčních a komunikačních procesů, jejich funkce a obsahu jsme si v třetím oddílu teoretické části stanovili dovednosti učitele angličtiny tvořící jeho profesní kompetenci. Důležitým úkolem tohoto teoretického oddílu bylo definovat a charakterizovat sociální dovednosti v práci učitele, zejména učitele angličtiny. Sociální dovednosti jsou úzce spojeny s pojetím rolí učitele ve vyučování. Specifické role učitele cizího jazyka nárokují sociální obratnost učitele. Zjištění z teoretické diskuse ukazují, že sociální dovednosti zaujímají v profesi učitele cizího jazyka nezastupitelnou roli. Netvoří pouze doplněk ostatních dovedností – zejména oborových, didaktických či diagnostických- ale jsou předpokladem jejich efektivního a tvořivého naplňování. Jsou osvojitelné a je možné je dále rozvíjet způsoby uvedenými v předkládané práci. Aby byla práce využitelná v praxi učitele, snažili jsme se 200
definovat a charakterizovat relevantní počet jednotlivých typů těchto dovedností odrážejících spleť školních interakčních procesů. Snaha o definování a klasifikaci sociálních dovedností vždy akcentovala specifika cizojazyčné výuky. Závěrečný oddíl teoretické části vymezuje na základě předešlé diskuse klíčové aspekty interakce ve výuce angličtiny reflektující učitelovy sociální dovednosti. Sociální stránka interakce ve školní třídě je především ve výuce cizího jazyka propojena s afektem. Oddělení emoční stránky od kognitivních procesů myšlení je závažným limitem chápání cizojazyčné výuky. Implementace afektivních aktivit a podpora žákova celostního rozvoje akceleruje učení se cílovému jazyku. Afektivní faktory vymezené v této práci, jako je povzbuzování, chvála, humor, oprava bez odmítnutí či nadšení, mají výraznou sociálně-dovednostní dimenzi. Sociálně-dovednostní povahu mají i další klíčové aspekty cizojazyčné výuky – modifikace učitelovy řeči, otázky, zpětná vazba, práce s chybou a další. Jak vyplynulo z teoretické diskuse, uvedené faktory či aspekty cizojazyčné výuky mají charakter sociálních dovedností a ve své šíři se odráží v učitelově edukačním stylu. V empirické části jsme si stanovili základní výzkumnou otázku: jakou roli hrají učitelovy sociální dovednosti v edukačních interakcích učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou? Této otázce byl věnován výzkum sociálně-dovednostních aspektů edukačních interakcí středoškolského učitele angličtiny vybraných na základě teoretických východisek a pedagogické praxe autora. V jednotlivých částech výzkumu byla základní výzkumná otázka rozvedena do dílčích otázek a výzkumných úkolů dílčí povahy. Vzhledem ke kvantitativněkvalitativní povaze výzkumu tvoří výzkumný soubor 5 vybraných učitelů a 64 jejich žáků dvou nejběžnějších typů středních škol – gymnázia a střední odborné školy. V první části jsme analyzovali interakci učitel - žák na základě dvou dimenzí edukačního stylu učitele – edukačního vztahu a edukačního řízení. Data byla získána metodou dotazování, konkrétně jsme použili dotazník Žák o učiteli, ve kterém se žáci vyjadřují k edukačnímu působení svého učitele angličtiny. Žáci rovněž v jedné části dotazníku definují ideálního učitele angličtiny a poskytují tak důležité informace o tom, v jakém rámci reflektují svého skutečného učitele. Cílem druhé části byla analýza učitelova působení na žáky v konkrétní edukační interakci. Zajímalo nás, do jaké míry je učitelovo chování dominantní či kooperativní, zdali jsou žákovské reakce na učitelovo působení kladné, záporné či neutrální. Výzkumnou metodou byla analýza videozáznamu pomocí Typologicko interakční analýzy (TIVT). Zatímco v první části výzkumu jsme analyzovali interakci z pohledu žáků, tentokrát z pohledu nezávislého pozorovatele na základě kritérií stanovených uvedenou interakční analýzou. Zajímal nás i názor samotných učitelů. Proto jsme výzkum doplnili dotazníkem profesních dovedností učitele angličtiny, ve kterém učitelé vyjádřili, jaké dovednosti považují za důležité pro výuku a sami sebe v těchto dovednostech ohodnotili. Třetí část výzkumu sledovala vybrané aspekty interakce učitel – žák ve výuce angličtiny komunikativní metodou. Jedná se o aspekty vymezené v teoretické části práce, které 201
zásadním způsobem reflektují sociální dovednosti učitele. Zatímco v prvních dvou částech výzkumu se pohybujeme v rovině interakce, v této části je interakce konkretizovaná zejména do verbální komunikace a diskurzu. Na základě teoretické diskuse jsme do sociálnědovednostních aspektů zařadili žákovské a učitelské iniciace komunikace a otázky, verbální projevy zpětné vazby, práci s chybou a distribuci komunikačních příležitostí. Výzkum přinesl celou řadu pro pedagogickou praxi podnětných zjištění. Žáci se jednoznačně shodují v tom, že optimální edukační styl učitele angličtiny je charakterizován kladným edukačním vztahem a silným řízením. Učitelé zahrnuti do našeho výzkumu byli v průměrných hodnotách shodně hodnoceni v dimenzi edukačního řízení. Žáci ho u všech učitelů percipovali jako silné, což je ve shodě s jejich vývojovými potřebami i vzdělávacími nároky. Avšak kladný edukační vztah žáci hodnotili pouze u tří učitelů, střední edukační vztah reflektovali u zbývajících dvou učitelů angličtiny. Střední edukační vztah na rozdíl od kladného odkazuje na vyšší míru záporných a nižší míru kladných projevů učitelova chování v reflexi žáků. Převážná většina těchto projevů chování vychází z určité míry ne/osvojení sociálních dovedností. Nakolik učitel ovládá tyto dovednosti se odráží v žákovské percepci jeho edukačního vztahu, konstruuje jeho edukační styl, a jak ukazují výsledky z dalších částí výzkumu, výrazně ovlivňuje interakci, komunikaci a diskurz školní třídy stejně jako individuální výsledky vyučování. Učitelé, jejichž edukační vztah žáci označili jako střední, vykazují vyšší míru žákovských negativních reakcí a vyšší míru lhostejnosti k učitelovu působení. Rovněž u nich byla zjištěna omezenější škála kooperativních projevů chování. U uvedených učitelů byl zaznamenán ve sledovaném úseku vyučovací hodiny enormní počet otázek. Množství a způsob kladení otázek nedával žákům dostatečný prostor odpovědět a tím využít komunikativní příležitosti. Výsledky výzkumu ukazují, že jiný než kladný edukační vztah mezi učiteli a žáky eliminuje žákovské snahy komunikovat. Ve vyučování učitelů se středním edukačním vztahem nebyly zaznamenány žádné iniciace žáků. Naopak učitelé, jejichž projevy prosociálního chování jsou v dimenzi edukačního vztahu hodnoceny kladně, dosahují vyšší míry interakce s žáky. Žákovské reakce na jejich projevy chování jsou pozitivnější a intenzivnější. V třídní komunikaci tito učitelé kladou méně otázek a dávají žákům více času si promyslet a formulovat odpověď. V poměru k počtu otázek dostávají od žáků více odpovědí než učitelé, kteří kladou neúměrné množství otázek. Ve výuce učitelů s kladným edukačním vztahem byly zaznamenány iniciace komunikace včetně žákovských otázek i zpětné vazby. Tito žáci pozitivněji hodnotí svůj pokrok v osvojování cílového jazyka a komplexněji hodnotí svůj přínos k vzájemné interakci učitel – žák. Zjištění z výzkumu neukazují signifikantní rozdíly mezi sledovanými učiteli v distribuci komunikačních příležitostí mezi jednotlivé žáky či v práci s žákovou chybou. Rovněž verbální projevy zpětné vazby všech sledovaných učitelů jsou omezené a komunikaci nepovzbuzující. Z výsledků výzkumu nelze zobecnit, jaký typ otázek učitelé kladou v závislosti na jejich edukačním vztahu. Nicméně se potvrdilo, že otevřené referenční otázky vedou k nejrozvinutějším žákovským odpovědím. Avšak nejvyšší míra žákovské komunikace byla 202
zaznamenána ve výuce učitele, který nejvíce diversifikoval otázky. Nelze neuvést, že se jedná o učitele, jehož edukační vztah byl žáky hodnocen nejlépe ze všech sledovaných učitelů. Předkládaná disertační práce se pokusila přispět k poznání významu sociálních dovedností učitele angličtiny ve školních interakcích jak v rovině teoretické, tak empirické. Domníváme se, že v obou rovinách je patrné, že sociální dovednosti mají v profesní kompetenci učitele angličtiny nezastupitelné místo. Stejně jako cílový jazyk jsou nástrojem i cílem výuky. Zásadním způsobem ovlivňují třídní interakce a tím i procesy učení a osvojování cizího jazyka.
203
10.
Résumé
The aim of the dissertation was to determine the role of social skills in the professional competence of the English language teacher. The work considers a host of factors, chief among those being societal considerations stemming from the growing number of both global and local interactions, scientific progress in the fields of psychology and pedagogy, as well as advances in communication technologies The emphasis on social and socializing aspects has become apparent in both the latest European Union documents and in the Czech curricula. The bases of the work include the basic strategies of the Czech educational system, besides the extensive pedagogical experience gathered by the author. In order to answer the fundamental questions of our research, all the paradigms of this work were determined - hermeneutic philosophy, humanistic and positive psychology, and the functional-communicative approach to language and language teaching. The first section of the theoretical part described and analysed the linguo-didactic principles involved. The processes of language learning and language acquisition were briefly described. Special attention was paid to the functional-communicative approach to language and communicative language teaching. The roles of both the student and the teacher were examined, and interaction was identified as a vital factor. In line with the stated goals, the second section of the theoretical part further attempted to characterize the processes of interaction and communication. Attention was paid to the main stakeholders – the teachers and the students – namely secondary school teachers and their adolescent charges. The functions of educational interaction and communication and their socializing roles were underscored. Foreign language teaching contains strong communicative elements, consisting of both verbal and nonverbal cues and their subsequent elaboration. These elements decisively co-determine classroom interactions and relationships, and enhance the learning processes. Foreign language interaction is highly specific in that the target language is both the tool and the ultimate end-goal of instruction. The processes applied in the target language interactions are closely linked to social functions and social milieu, in this case within the classroom environment. Third, the theoretical part outlined the English teacher`s skills that form his/her professional competence. Social skills were defined with particular references to teaching English. These skills are closely connected to the teacher`s perceived role. As the theoretical discussion had revealed, these skills are of crucial importance. Rather than just supplementing the root skills in the professional, didactic and diagnostic fields, they are instrumental in effectively and creatively realizing them. Social skills can be acquired and further developed in the manner elaborated. In order to make this work practicable, an effort was made to precisely define and characterize the relevant number of different types of social skills, which tend to reflect a
204
whole network of classroom interaction processes. The specific conditions pertaining to English language teaching were highlighted. Based on previous discussion, the final section of the theoretical part dealt with key aspects of educational interactions related to the teacher`s social skills. Foreign language classroom interactions are closely linked to emotions. Separating affective factors from the cognition processes would limit our understanding of foreign language teaching and learning. Rather, the emotive expression and support of the students` holistic development tend to accelerate learning. Among these aspects, implementation of affective activities, encouragement, praise and humour, as well as error correction without rejection, have an important socialskill dimension. There are other key social-skill aspects of English language teaching: questioning, feedback, error treatment, the modification of the teacher`s speech, etc. The practical research was focused on analysing social skills within the interactions implemented by secondary school teachers of English. The main research question of the empirical part was the following: What is the role of social skills in educational interactions between teacher and student in English language communicative teaching? In the subsequent sections of the empirical part, the main research question was broken into separate segments and research tasks. The ensuing research is of a qualitative/quantitative character. The research sample consisted of five conveniently selected teachers and 64 of their students, all attending the most common types of secondary schools, namely grammar school and vocational school. First, the teacher-student interactions were analysed on the basis of two dimensions: educational management and the educational relationship between the teacher and the students. These two dimensions form the teacher`s educational style. The data were acquired with the help of a questionnaire called “Student about Teacher.” Here the students expressed their perceptions of the teacher`s educational style. In a separate part of this questionnaire, the students defined their perceptions of an “Ideal Teacher of English,” and then, under this framework, students reflected on their actual teacher. The students` selfreflection assessing their contribution toward classroom interactions was also included. Second, there was an analysis of the teacher`s behaviour within specific classroom interactions. The goal was to find out to what extent the teacher was domineering or cooperative, and if the students` reactions to the teacher`s approach had been positive, neutral or negative. The principal research included video recordings analysed on the basis of Typological Interaction Analysis (TIA). While the first part of the research targeted the students` perspectives, this particular analysis used the views of an independent observer– an expert selected on the basis of a pre-determined set of TIA criteria. The views of recorded teachers were also of interest. The research exercise was therefore complemented by a questionnaire pertaining to professional teaching competence completed by teachers. The teachers were asked to list teaching skills in order of importance, and then self-evaluate their own competence by these criteria. 205
The third part of the research concentrated on specific aspects of teacher–student English language teaching interactions as described in the theoretical part of this dissertation. While in the first two parts of this research the interactions were dealt with on a general level, here they were broken down into verbal communication and discourse, including questioning, verbalization of teacher`s feedback, error treatment and the distribution of communication opportunities, and the students` and teacher`s communication initiations. The research process has resulted in a number of fruitful findings, all relevant to pedagogical practice. The students have agreed that an optimal educational style for the teacher of English can be characterized by positive educational relationship and strong educational management. Hence the teachers included in the research sample were evaluated according to criteria relevant to educational management. The students perceived the teachers` educational management as being strong, which tends to correspond positively to their developmental needs and educational requirements. On the other hand, the educational relationship was assessed differently: only three of the five teachers were classified as having positive educational relationship, while the other two were assessed as having medium educational relationship, meaning that students indicated that these teachers displayed more negative behaviour, and a lower level of positive reinforcement. Such behaviour indicates a lack of social skills. Our results have consequently shown that the teacher`s educational style has a direct impact on interactions, communication and discourse. Further, it influences the final results of each instructional sequence. The teachers whose educational relationship was perceived by pupils as medium received a higher rate of negative reactions and indifference from students. In the video segments these teachers displayed a limited range and number of cooperative traits. They also asked an enormous number of questions – their number and manner of asking prevented the students from responding. The opportunity for two-way communication was therefore limited. The results have shown that any relationship other than what we defined as a positive educational relationship (negative, medium or inconsistent) tends to dampen the students` efforts to communicate. On the other hand, those teachers whose pro-socializing manner of expression was evaluated as being primarily positive achieved a higher level of interactions. The students` reactions appeared to be more positive and more frequent. These teachers posed fewer questions, and instead tended to give the students more time to think and formulate their answers. In relation to the number of questions, they tended to receive more answers than the teachers who posed a higher number of questions. The teachers whose educational relationship was perceived as positive also recorded more students` attempts at initiating communication, including questions and feedback. Such students tended to evaluate their progress in language learning more positively, and they were appreciative of their contribution toward the teacher–student interactions. The research findings did not show significant differences in the distribution of communication opportunities, or in the teachers` error treatment. Likewise, the teachers` 206
verbal feedback was insubstantial a therefore not inspiring further communication. Some of the research results cannot be generalised: for instance, it could not be determined what types of questions the teachers posed more frequently regarding their educational relationship. However, it could be ascertained that open referential questions elicited the most complex student responses. Nevertheless, the highest level of student communication was recorded in the instruction of one particular teacher who diversified his questions. It is imperative to note that this is the teacher whose educational relationship received the highest evaluation. The dissertation being presented will hopefully contribute to the knowledge of requisite social skills of English teachers. Educational interactions were analysed at both the theoretical and empirical levels. It has been confirmed that social skills play a decisive role in the language teacher`s competence. Like the target language, these skills are considered to be the tool and the end-goal of teaching. They influence classroom interactions, and therefore also the processes that lead to the acquisition of a foreign language. We suppose that it is evident in both levels that social skills have an irreplaceable position in the teacher`s professional competence. Likewise the target language they are the means and the aim of education. They fundamentally influence the classroom interaction and consequently the processes of a foreign language learning and acquisition.
207
11.
Seznam použité literatury
ABBOTT, Ian. Government policy. In: BROOKS, Val, Ian ABBOTT a Liz BILLS. Preparing to teach in secondary schools: a student teacher's guide to professional issues in secondary education. 2nd ed. New York: Open University Press, 2007, 335 - 334. ADAIR, John Eric. Efektivní motivace. 1. vyd. Praha: Alfa Publishing, 2004, 174 s. ISBN 80-8685100-1. ALLWRIGHT, Dick a Kathleen M BAILEY. Focus on the language classroom: an introduction to classroom research for language teachers. New York: Cambridge University Press, 1991, xx, 250 p. ISBN 05-212-6279-8. BAUMAN, Zygmunt. Tekutá modernost. 1. vyd. Překlad S Blumfeld. Praha: Mladá fronta, 2002, 343 s. ISBN 80-204-0966-1. BELLACK, Arno A. The Language of the Classroom. New York: Teachers College, 1966. ISBN 9780807710630. BENEŠ, Eduard. Metodika cizích jazyků: angličtiny, francouzštiny, němčiny. Praha: SPN, 1970. BETÁKOVÁ, Lucie. Discourse and interaction in English language teaching. V Praze: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2010, 315 s. ISBN 978-807-2904-778. BETÁKOVÁ, Lucie. Language Needs of English Teachers (at Czech Basic Schools). Nepublikovaná disertační práce. FF UK Praha, 2001. BIDLOVÁ, Eva. Sociální dovednosti učitele a možnosti jejich rozvíjení. Nepublikovaná disertační práce. FF UK Praha, 2005. BILBROUGH, Nick. Dialogue activities: exploring spoken interaction in the language class. New York: Cambridge University Press, 2007, ix, 244 p. ISBN 05-216-8951-1. BREBERA, Pavel a Klára KOSTKOVÁ. K možnostem zkoumání profesní kompetence učitele cizích jazyků v některých jejích doménách. In: JANÍK, Tomáš. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 2008, pp. 51-64. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 10. ISBN 9788073151652. BROWN, Douglas H. English Language Teaching in the "Post-Method" Era: Toward Better Diagnostic, Treatment, and Assessment. In: RICHARDS, Jack C. a Willy A. RENANDYA. Methodology in Language Teaching. An Anthalogy of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002, pp. 9-18. BROWN, G. A. a R. EDMONDSON. Asking Questions. In: EDWARD C., Wragg. Classroom teaching skills. London: Routledge, 1984, pp. 97-120. ISBN 0415039398. 208
BRUMFIT, Christopher J. a Keith JOHNSON. Preface. In: BRUMFIT, Christopher a Keith JOHNSON. The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979. ISBN 019437078x. BRUMFIT, Christopher. How applied linguistics is the same as any other science. In: SEIDHOFER, Barbara. Controversies in Applied Linguistics. 1997. Oxford: Oxford University Press, 2003, pp. 86-94. BURGOON, Judee K. a Aaron E. BACUE. Nonverbal Communication Skills. In: GREENE, John O. a Brant R. BURLESON. Handbook of Communication and Social interaction skills. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003, pp. 179-219. ISBN 019437078X. ČÁBALOVÁ, Dagmar a Marie KOCUROVÁ. Transformace závěrečných zkoušek jako významná součást zkvalitnění pedagogicko-psychologické přípravy budoucích učitelů. In: VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Vzděláváme budoucí učitele: nové přístupy k pedagogicko-psychologické přípravě studentů učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, pp. 136-164. ISBN 9788073674052. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1993, 415 p. ISBN 80-706-6534-3. ČÁP, Jan. Psychologie výchovy. In: ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001b, pp. 245-362. ISBN 80-7178-463-x. ČÁP, Jan. Základy psychologie. In: ČÁP, Jan a Jiří MAREŠ. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001a, pp. 19-244. ISBN 80-7178-463-x. ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 325 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4727-424. CAZDEN, Courtney B. Classroom discourse: the language of teaching and learning. 2nd ed. Portsmouth, NH: Heinemann, c2001, vi, 208 p. ISBN 03-250-0378-5. CELCE-MURCIA, Marianne a Janet M. GOODWIN. Teaching Pronunciation. In: CELCEMURCIA, Marianne. Teaching English as a Second Language. Boston: Heinle and Heinle, 1991, pp. 136-155. ISBN 0838428606. ČERMÁK, František. Jazyk a jazykověda: přehled a slovníky. Praha: Karolinum, 2007, 340 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-802-4601-540. CHAMEPEAU, Cheryl L. The Role of the Teacher in Today`s Language Classroom. In: KRAL, Thomas. Teacher Development - Making the Right Moves. Washington: Pragrams Division, 1994, pp. 9-18. CHODĚRA, Radomír. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. Vyd. 1. Praha: Academia, 2006, 209 s. ISBN 80-200-1213-3.
209
CHODĚRA, Radomír. Metodologie didaktiky cizích jazyků. In: CHODĚRA, Radomír a Lumír RIES. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999, pp. 19-104. ISBN 8070421576. CHODĚRA, Radomír. Moderní výuka cizích jazyků: didaktika cizích jazyků jako vědní obor. Praha: Apra, 1993. CONSOLO, Douglas A. Teacher`s Action and Students` Oral Participation in Classroom Interaction. In: HALL, Joan K. a Lorrie S. VERPLAETSE. Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah: Erlbaum, 2000, pp. 91-108. ISBN 0805835148. COOK, Guy. Discourse. Oxford: Oxford University Press, 1989. ISBN 978-0194371407. COOPER, James M. The Effective Teacher. In: COOPER, James M. Classroom Teaching Skills. Belmont: Wadsworth, 2006, pp. 1-20. 9. ISBN 9780840031792. DAMHUIS, Resi. A Different Teacher Role in Language Arts Education: Interaction in a Small Circle with Teacher. In: HALL, Joan Kelly a Lorrie Stoops VERPLAETSE. Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah, N.J.: Erlbaum, 2000, pp. 243-264. ISBN 0805835148. DENSCOMBE, Martyn. The good research guide for small-scale social research projects. 2nd ed. Maidenhead: Open University Press, 2003, 310 s. ISBN 03-352-1303-0. DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. 1. vyd. Praha: Grada, 2001, 420 s. ISBN 80-716-9988-8. Doporučení Evropského parlamentu a Rady Evropy. 2006. Dostupné z http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:cs:PDF DÖRNYEI, Zoltán. Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, c2001, vii, 155 s. Cambridge language teaching library. ISBN 0521793777. DÖRNYEI, Zoltán. The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 2009, xiv, 339 s. Oxford applied linguistics. ISBN 978-019-4421-973. DÖRNYEI, Zotán a Tim MURPHY. Group Dynamics in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. ISBN 0521529719. DURKIN, Kevin. Developmental Social Psychology. In: HEWSTONE, Miles a Wolfgang STROEBE. Introduction to social psychology: a European perspective. 3rd ed. Malden, Mass.: Blackwell Publishers, 2001, pp. 47-72. ISBN 0631204377. DVOŘÁK, Dominik. Sekundární škola: citlivé místo vzdělávacího systému. In: KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, pp. 149-163. ISBN 807178253x.
210
DVOŘÁK, Petr. Schneider`s Psychology of Stereotyping as a helping tool in fulfilling some of the objectives of the Framework Educational Programme for Basic Education.České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2011. Lingua Viva 12/2011. ISSN 1801-1489. DVOŘÁKOVÁ, Markéta. Hodnocení ve vyučování. In: Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, c2011, pp. 249-268. ISBN 9788024733579. DYTRTOVÁ, Radmila a Marie KRHUTOVÁ. Učitel: příprava na profesi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 121 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4728-636. ELLIOTT, Paul. Communication in the Classroom. In: BROOKS, Val, Ian ABBOTT a Liz BILLS. Preparing to teach in secondary schools: a student teacher's guide to professional issues in secondary education. 2nd ed. New York: Open University Press, 2007, pp. 100-112. ISBN 0335225349. ELLIS, Nick C. a Diane LARSEN-FREEMAN. Language Emergence: Implications for Applied Linguistics - Introduction to the Special Issue. In: Applied linguistics. London: Oxford University Press, 2006, 559 - 589. ISSN 0142-6001. ELLIS, Rod. The differential feedback and the emergence of simple past activity verbs in L2 English. In: MACKEY, Alison. Conversational interaction in second language acquisition: a series of empirical studies. New York: Oxford University Press, 2007, pp. 339-360. ISBN 0194422496. ELLIS, Rod. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994, vii, 824 s. Oxford applied linguistics. ISBN 01-943-7189-1. FENSTERMACHER, Gary D a Jonas F SOLTIS. Vyučovací styly učitelů. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 124 s. ISBN 978-80-7367-471-7. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Překlad Karel Balcar. Praha: Portál, 1997, 383 s. ISBN 80-717-8626-8. FONTANA, David. Social skills at work. New York: Routledge, 1994, xi, 93 p. ISBN 18-5433015-2. FRANKOVSKÝ, Miroslav a Michal KENTOŠ. Sociální konflikty. In: VÝROST, Jozef. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, pp. 321-338. Psyché (Grada). ISBN 9788024714288. GADAMER, Hans-Georg. Člověk a řeč. 1. vyd. Praha: OIKOYMENH, 1999, 154 s. ISBN 80-8600576-3. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2010. ISBN 978-80-7315185-0. 211
GILLERNOVÁ, Ilona a Eva ŠÍROVÁ. Sociální dovednosti ve prospěch edukačních aktivit. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 55-63. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729. GILLERNOVÁ, Ilona a Simona HOSKOVCOVÁ. Sociální procesy a vztahy ve škole. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 17-32. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729. GILLERNOVÁ, Ilona, Lenka KREJČOVÁ, Eva ŠÍROVÁ a Iva ŠTĚTOVSKÁ. Sociální dovednosti a jejich rozvíjení ve škole. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 32-34. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729. GILLERNOVÁ, Ilona, Soňa HERMOCHOVÁ a Richard ŠUBRT. Sociální dovednosti učitele. Praha: SPN, 1990. GILLERNOVÁ, Ilona. Edukační interakce dospělých a dětí. Nepublikovaná disertační práce. FF UK Praha, 2009. GILLERNOVÁ, Ilona. Edukační styly učitelů. Řízení školy. Odborný měsíčník pro ředitele škol. Wolters Kluver ČR a.s. ročník X, 10/2013, s. 30-36. ISSN 1214-8679. GILLERNOVÁ, Ilona. Škola a vybrané atributy školního prostředí. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 9-17. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729. GILLERNOVÁ, Ilona. Sociální psychologie školy. In: Aplikovaná sociální psychologie I: [člověk a sociální instituce]. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998, pp. 259-302. ISBN 80-7178-269-6. GILLERNOVÁ, Ilona. Sociální vztahy ve škole a profesní dovednosti ve škole. In: Sociální procesy a osobnost ...: sborník příspěvků : Brno ... Brno: Masarykova univerzita, 2003, pp. 97106. ISBN 8086633098. GRABE, William a Robert B. KAPLAN. The Writing Course. In: BARDOVI-HARLIG, Kathleen, Beverly HARTFORD a Bill VANPATTEN. Beyond methods: components of second language teacher education. New York: McGraw-Hill, c1997, pp. 172-197. ISBN 0070061068. GREENE, John O. Models of Adult Communication Skill Acquisition. In: Handbook of Communication and Social Interaction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2003, pp. 51-92. ISBN 1410607135. HALL, Joan K. a Lorrie S. VERPLAETSE. The Development of Second and Foreign Language Learning Through Classroom Interaction. In: HALL, Joan Kelly a Lorrie Stoops VERPLAETSE. Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah, N.J.: Erlbaum, 2000, pp. 1-22. ISBN 0805835148. HANUŠOVÁ, Světlana. Pregraduální vzdělávání učitelů anglického jazyka. Brno: MSD, 2005. ISBN 808663339X. 212
HARGIE, Owen a David DICKSON. Skilled interpersonal communication: research, theory, and practice. 1st pub. London: Routledge, 2004, xii, 542 s. ISBN 04-152-2720-8. HARMER, Jeremy. The practice of English language teaching. 4th edition. Harlow: Longman, 2007, 448 s. ISBN 978-140-5853-118. HARTFORD, Beverly. Sociolinguistics in Language Teacher Preparation Programs. In: BARDOVI-HARLIG, Kathleen, Beverly HARTFORD a Bill VANPATTEN. Beyond methods: components of second language teacher education. New York: McGraw-Hill, c1997, pp. 6788. ISBN 0070061068. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80-717-8303-X. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4., V Portálu 1. Ilustrace Karel Nepraš. Praha: Portál, 2010, 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5. HATCH, E. a M. H. LONG. Discourse Analysis, What`s that?. In: LARSEN-FREEMAN, Diane. Discourse analysis in second language research. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1980, pp. 1-40. ISBN 9780883771631. HATCH, Evelyn Marcussen. Discourse and language education. New York: Cambridge University Press, 1992, xi, 333 p. ISBN 05-214-2605-7. HELUS, Zdeněk. Alternativní pohled na kompetence učitele. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: výstup projektu rezortního výzkumu MŠMT ČR č. LS 20007 Podpora práce učitelů : sborník z celostátní konference. Praha: Univerzita Karlova, 2001, pp. 44-49. ISBN 8072900595. HELUS, Zdeněk. Interakce učitel - žáci a optimalizace výchovně vzdělávacího procesu. In: Pedagogika, 6. Praha: Academia, 1988, pp. 642-660. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 280 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1168-3. HELUS, Zdeněk. Teoretická východiska pojetí učitele v době měnících se nároků na školu a vzdělávání. In: SPILKOVÁ, Vladimíra. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání: výzkumný záměr : úvodní teoreticko-metodologické studie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008, pp. 11-28. ISBN 9788072903849. HENDRICH, Josef. Didaktika cizích jazyků. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 498 s. HESSOVÁ, Lenka. The London Experience. In: BETÁKOVÁ, Lucie a Christopher KOY. English for Life. České Budějovice: University of South Bohemia, 2009, pp. 62-68. ISBN 9788073941888. HOWATT, Anthony P a H. G. WIDDOWSON. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2004, xiv, 394 p. Oxford applied linguistics. ISBN 01-943-7075-5. 213
HOWATT, Anthony P. A history of English language teaching. New York: Oxford University Press, 1984, xiv, 394 p. ISBN 01-943-7075-5. HUNTLY, Helen. Beginning Teacher`s Conceptions of Competence. Nepublikovaná disertační práce. Central Queensland University, 2003. HYMES, Dell H. On Communicative Competence. In: BRUMFIT, Christopher a Keith JOHNSON. The communicative approach to language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979, pp. 5-26. ISBN 019437078x. JANÍK, Tomáš, Michaela PÍŠOVÁ, Jan SLAVÍK a Eva MINAŘÍKOVÁ. Podpora reflektivního praktika: Rozvíjení reflektivních kompetencí. In: JANÍK, Tomáš a Eva MINAŘÍKOVÁ. Video v učitelském vzdělávání: teoretická východiska - aplikace - výzkum. 1. vyd. Brno: Paido, 2011, pp. 25-32. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 21. ISBN 978-80-7315-213-0. JANÍK, Tomáš. Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. 1. vyd. Brno: Paido, 2009a, 119 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 15. ISBN 978-807-3151-867. JANÍK, Tomáš. K možnostem rozvíjení učitelových didaktických znalostí obsahu. In: JANÍK, Tomáš. Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido, 2009b, pp. 9-16. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, s. 14. ISBN 9788073151768. JANÍK, Tomáš. Zkoumání didaktických znalostí: vybrané přístupy, metody a techniky. In: JANÍK, Tomáš. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, 2008, pp. 25-36. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 10. ISBN 9788073151652. JANÍKOVÁ, Marcela. Interakce a komunikace: výzkumné oblasti, přístupy a metody. In: JANÍKOVÁ, Marcela a Kateřina VLČKOVÁ. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2009, pp. 45-62. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 13. ISBN 9788073151805. JANOUŠEK, Jaromír a Ivan SLAMĚNÍK. Sociální motivace. In: VÝROST, Jozef. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, pp. 147-160. Psyché (Grada). ISBN 9788024714288. JANOUŠEK, Jaromír. Sociální motivace. In: VÝROST, Jozef. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, pp. 147-160. Psyché (Grada). ISBN 9788024714288. JANOUŠEK, Jaromír. Sociální psychologie. Praha: SPN, 1988. JANOUŠEK, Jaromír. Společná činnost a komunikace. Praha: Nakladatelství svoboda, 1984. JANOUŠEK, Jaromír. Verbální komunikace a lidská psychika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 169 s. Psyché (Grada Publishing). ISBN 978-802-4715-940.
214
JOHNSON, Robert K. Developing teachers` language resources. In: RICHARDS, Jack C a David NUNAN. Second language teacher education. New York: Cambridge University Press, 1990, pp. 269281. ISBN 0521387795. KASPER, Gabriele. The Role of Pragmatics in Language Teacher Education. In: BARDOVIHARLIG, Kathleen, Beverly HARTFORD a Bill VANPATTEN. Beyond methods: components of second language teacher education. New York: McGraw-Hill, c1997, pp. 113-136. ISBN 0070061068. KOLÁŘ, Zdeněk a Renata ŠIKULOVÁ. Vyučování jako dialog. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 131 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4715-414. KOSÍKOVÁ, Věra. Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 265 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4724-331. KOSTKOVÁ, Klára. Reflection on Teacher Professional Portfolio. In: VÁLKOVÁ, Silvie. New Trends in Educating Future Teachers of English II. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, pp. 60-64. ISBN 8024415151. KOŤA, Jaroslav. Učitelství jako povolání. In: Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, c2011, pp. 15-26. ISBN 9788024733579. KOUCKÝ, Lukáš. Profesní dovednosti učitele a možnosti jejich rozvíjení v průběhu vysokoškolského studia. Nepublikovaná diplomová práce. FF UK, Praha, 2010. KOZULIN, Alex. Psychological tools: a sociocultural approach to education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1998. ISBN 06-747-2141-1. KOZULIN, Alex. Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press, 2004, xiii, 477 p. ISBN 05-215-2883-6. KRASHEN, Stephen D. Language acquisition and language education. London: Prentice Hall International, 1989, 146 s. English language teaching. ISBN 01-352-2764-X. KREJČOVÁ, Lenka. Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 226 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4734-743. KULIČ, Václav. Chyba a učení: Funkce chybného výkonu v učení a v jeho řízení. Praha: SPN, 1971. KUMPULAINEN, Kristiina a David WRAY. Classroom interaction and social learning: from theory to practice. New York: RoutledgeFalmer, 2002, vi, 170 p. ISBN 04-152-3079-9. KUMPULAINEN, Kristiina a David WRAY. Classroom interaction and social learning: from theory to practice. New York: RoutledgeFalmer, 2002, vi, 170 p. ISBN 04-152-3079-9. 215
KYRIACOU, Chris. Effective teaching in schools: theory and practice. 3rd ed. Cheltenham: Nelson Thornes, c2009, iv, 178 p. ISBN 14-085-0423-5. KYRIACOU, Chris. Essential teaching skills. 3rd ed. Cheltenham, U.K.: Nelson Thornes, 2007, iv, 150 p. ISBN 978-074-8781-614. LACHOUT, Martin. Neurolingvistika ve vztahu k vyučování cizím jazykům. In: JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, pp. 15-30. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024735122. LANGE, Dale L. A Blueprint for a Teacher Development Program. In: RICHARDS, Jack C a David NUNAN. Second language teacher education. New York: Cambridge University Press, 1990, pp. 245-268. ISBN 0521387795. LEE, James F a Bill VANPATTEN. Making communicative language teaching happen. 2nd ed. Boston: McGraw-Hill, c2003, xix, 300 p. McGraw-Hill second language professional series. ISBN 00-736-5517-1. LEWIS, Marilyn. Classroom Management. In: RICHARDS, Jack C a Willy A RENANDYA. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. 8th print. Cambridge: Cambridge University Press, 2002, pp. 40-48. ISBN 9780521004404. LIDICKÁ, Jana. Psychologické charakteristiky edukačního Nepublikovaná diplomová práce. FF UK Praha, 2009.
prostředí
dospívajících.
Lisabonské strategie. 2000. Dostupné z http//ec.europa.eu/ceskarepublika/abc/policies/art2377_cs.htm LITTLEWOOD, William. Communicative language teaching: an introduction. New York: Cambridge University Press, 1981, x, 108 p. ISBN 05-212-8154-7. LITTLEWOOD, William. Foreign and second language learning: language-acquisition research and its implications for the classroom. New York: Cambridge University Press, 1984, 114 p. ISBN 05-212-7486-9. LOEWEN, Shawn a Toshiyo NABEI. Measuring the effects of corrective feedback on L2 knowledge. In: MACKEY, Alison. Conversational interaction in second language acquisition: a series of empirical studies. New York: Oxford University Press, 2007, 361/378. ISBN 0194422496. LOVAŠ, Ladislav. Malé sociální skupiny. In: VÝROST, Jozef. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, pp. 321-338. Psyché (Grada). ISBN 9788024714288. LYNCH, Tony. Communication in the language classroom. 2. impression. Oxford [u.a.]: Oxford Univ. Press, 1996. ISBN 978-019-4335-225.
216
LYSTER, Roy a Leila RANTA. CORRECTIVE FEEDBACK AND LEARNER UPTAKE. In: Studies in Second Language Acquisition. 1997, pp. 331-351. DOI: http://dx.doi.org/10.1017/s0272263197001034. MACKEY, Alison. The Role of Conversational Interaction in Second Language Acquisition. In: MACKEY, Alison. Conversational interaction in second language acquisition: a series of empirical studies. New York: Oxford University Press, 2007, pp. 1-28. ISBN 0194422496. MAJEROVÁ, Pavla. Edukační interakce žák pohledem učitele. Nepublikovaná disertační práce. FF UK Praha, 2012. MAJEROVÁ, Pavla. Interakce žák - učitel na základní škole. Nepublikovaná diplomová práce. FF UK Praha, 2008. MALAMAH-THOMAS, Ann. Classroom interaction. New York: Oxford University Press, 1987, x, 150 p. ISBN 01-943-7131-X. MANSTEAD, Antony S.R. a Miles HEWSTONE. The Blackwell encyclopedia of social psychology. Oxford: Blackwell Publishers, 1996. ISBN 978-063-1202-899. MAREČKOVÁ, Pavla. Emoce a učení se cizímu jazyku. In: JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, pp. 78-103. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024735122. McCARTHY, Michael. Discourse analysis for language teachers. New York: Cambridge University Press, 1991, x, 213 p. ISBN 05-213-6746-8. MEDGYES, Peter. The non-native teacher. London: Macmillan, c1994, x, 128 s. MEP Monographs. ISBN 03-336-0020-7. MOSKOWITZ, Gertrude. Caring and sharing in the foreign language class: a sourcebook on humanistic techniques. Boston, Mass.: Heinle, c1978, xiv, 343 s. ISBN 08-384-2771-5. MOTHEJZÍKOVÁ, Jarmila, Radomír CHODĚRA a Lumír RIES. Inovační (alternativní) metody výuky cizích jazyků. In: RIES, Lumír a Eva Kollárová. Svět cizích jazyků dnes: inovační trendy v cizojazyčné výuce. 1. vyd. Bratislava: Didaktis, 2004, pp. 103-134. ISBN 8089160115. MOTHEJZÍKOVÁ, Jarmila. Methodology for TEFL teachers. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 343 s. MOTSCHNIG, Renate a Ladislav NYKL. Komunikace zaměřená na člověka: rozumět sobě i druhým. Vyd. 1. Překlad Jana Bílková. Praha: Grada, 2011, 172 s. Psyché (Grada). ISBN 978802-4736-129. MYERS, David G. Social psychology. 4th ed., international ed. New York: McGraw-Hill, 1993. ISBN 00-711-2718-6.
217
NAJVAR, Petr, Veronika NAJVAROVÁ, Tomáš JANÍK a Simona ŠEBESTOVÁ. Videostudie v pedagogickém výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2011. Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 24. ISBN 9788073152222. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001, 98 s. ISBN 80-211-0372-8. NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 171 s. ISBN 80-247-0738-1. NUNAN, David. Language Teaching Methodology. Hertfordshire: Prentice Hall, 1989. ISBN 01305214696. NUNAN, David. Understanding Language Classroom. A Guide for teacher-initiated action. Hertfordshire: Prentice Hall, 1989. ISBN 01309359354. OBST, Otto. Hodnocení výsledků výuky. In: KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, pp. 403-420. ISBN 807178253x. OBST, Otto. Učitel jako expert. In: KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, pp. 93-97. ISBN 807178253x. OBST, Otto. Žák sekundární školy. In: KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, pp. 65-91. ISBN 807178253x. ODLIN, Terence. Language transfer: cross-linguistic influence in language learning. New York: Cambridge University Press, 1989, xii, 210 p. ISBN 0521378095. OHTA, Amy S. Rethinking Recast: A Learner-Centered Examination of Corrective Feedback in the Japanese Language Classroom. In: HALL, Joan Kelly a Lorrie Stoops VERPLAETSE. Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah, N.J.: Erlbaum, 2000, pp. 47-72. ISBN 0805835148. PELIKÁN, Jiří. Pomáhat být: otevřené otázky teorie provázející výchovy. Praha: Karolinum, 2007, 159 p. ISBN 80-246-0345-4. PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 978-80-246-1916-3. PENNINGTON, Martha C. A Professional development focus. In: RICHARDS, Jack C a David NUNAN. Second language teacher education. New York: Cambridge University Press, 1990, pp. 132-151. ISBN 0521387795. PINKER, Steven. The language instinct: how the mind creates language. 1. Perennial Classics ed., New York, NY: Perennial Classics, 2003. ISBN 978-006-0958-336.
218
PÍŠOVÁ, Michaela, Světlana HANUŠOVÁ a Věra JANÍKOVÁ. Researching Expertise in Teachers of English. In: HORVÁTHOVÁ, Božena. Mapping and applying research in foreign language education. Nitra: Pedagogická fakulta UKF, 2013, pp. 126-143. ISBN 9788055802817. PÍŠOVÁ, Michaela. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Vyd. 1. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2005, 233 s. Monographica, 2. ISBN 80719-4744-X. PÍŠOVÁ, Michaela. Učitel - Expert. Přehled výzkumných trendů a jejich výsledků. In: Pedagogika. roč. LX. Praha: Pedagogický ústav Jana Amose Komenského, AV ČR, 2010, pp. 243-253. ISSN 0031-3815. PODRÁPSKÁ, Kamila. Celoživotní osvojování cizích jazyků na příkladu výuky u dospělých. In: JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, pp. 160-177. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024735122. PROKEŠOVÁ, Ludmila a Miroslav PROCHÁZKA. Komunikace činem. In: KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, pp. 263-265. ISBN 807178253x. PROKEŠOVÁ, Ludmila. Pedagogická komunikace a interakce ve výuce. In: KALHOUS, Zdeněk. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002, pp. 251-267. ISBN 807178253x. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2013, 322 s. ISBN 9788026204039. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2.přepr. a akt.vyd. Praha: Portál, 2002, 481 s. ISBN 80717-8631-4. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. Vyd. 1. Praha: Triton, 2006, 263 s. První pomoc pro pedagogy, 4. ISBN 80-725-4866-2. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-717-8029-4. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, c2007, 100 s. ISBN 978-808-7000-113. Dostupné z http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaciprogramy/rvp-pro-gymnazia Rámcový vzdělávací program pro obor středního odborného vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Dostupné z http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaciprogramy/rvp-os Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání v konzervatoři. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2010. Dostupné z http://zpd.nuov.cz/Obory_konz_4_vlna.htm RAMPTON, Ben. Problems with an orchestral view of applied linguistics: a reply to Widdowson. In: SEIDLHOFER, Edited by Barbara. Controversies in applied linguistics. 2nd impression. Berlin: Cornelsen, 2003, pp. 311-315. ISBN 9780194374446. 219
RAMPTON, Ben. Retuning in applied linguistics. In: SEIDLHOFER, Edited by Barbara. Controversies in applied linguistics. 2nd impression. 1997. Berlin: Cornelsen, 2003, pp. 273295. ISBN 9780194374446. REPPEN, Randi. A Genre-Based Approach to Content Writing Instruction. In: RENANDYA, Edited by Jack C. Richards and Willy A. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. 9. print. Edinburgh: Cambridge University Press, 2001, pp. 321-327. ISBN 9780521808293. RICHARD-AMATO, Patricia A. Making it happen: from interactive to participatory language teaching: evolving theory and practice. 4th ed. White Plains, NY: Pearson Education, c2010, xv, 599 p. ISBN 01-323-6137-X. RICHARDS, Jack C a Theodore S RODGERS. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. New York: Cambridge University Press, 1986, viii, 171 p. ISBN 05213-1255-8. RICHARDS, Jack C a Theodore S RODGERS. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. New York: Cambridge University Press, 1986, viii, 171 p. ISBN 05213-1255-8. RICHARDS, Jack C a Willy A RENANDYA. Learning Strategies. In: RICHARDS, Jack C a Willy A RENANDYA. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. 8th print. Cambridge: Cambridge University Press, 2006, pp. 121-123. ISBN 9780521004404. RICHARDS, Jack C. The Dilemma of Teacher Education in Second Language Teaching. In: RICHARDS, Jack C a David NUNAN. Second language teacher education. New York: Cambridge University Press, 1990, pp. 3-15. ISBN 0521387795. RICHARDS, Jack C. Theories of Teaching in Language Teaching. In: RICHARDS, Jack C a Willy A RENANDYA. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. 8th print. Cambridge: Cambridge University Press, 2002, pp. 19-26. ISBN 9780521004404. RIES, Lumír a Pavla ZAJÍCOVÁ. Humanizace cizojazyčného vyučování. In: RIES, Lumír a Eva KOLLÁROVÁ. Svět cizích jazyků dnes: inovační trendy v cizojazyčné výuce. 1. vyd. Bratislava: Didaktis, 2004, pp. 7-36. ISBN 8089160115. RIGGIO, Ronald E. Social Skills Inventory Manual. Redwood City: Mind Garden, 2003. RIVERS, Wilga M. Interactive language teaching. New York: Cambridge University Press, 1987. ISBN 05-213-1108-X. ROGERS, Carl Ransom a Jerome H FREIBERG. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998, 431 s. ISBN 80-967-9800-6.
220
ROGERS, Carl Ransom. Freedom to learn: a view of what education might become. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, c1969, x, 358 s. Studies of the person. ISBN 06-750-95794. SADKER, David, Myra SADKER a Karen R ZITTLEMAN. Questioning Skills. In: AL]., By James Cooper ... [et]. Classroom teaching skills. Florence, Ky: Concept Media, 2006, pp. 109-153. ISBN 9780840031792. SAGE, Rosemary. Class Talk. Statford: Network Continuum, 2000. ISBN 1825390612. SANDERS, Robert E. Applying the Social Skills Concept to Discourse and Conversation: The Remediation of Performance Defects in Talk-In-Interaction. In: BURLESON, Edited by John O. Greene and Brant R. Handbook of Communication and Social Interaction Skills. Hoboken: Lawrence Erlbaum Associates, 2003, pp. 221-256. ISBN 1410607135. SATO, Masatoshi a Roy LYSTER. Modified Output of Japanese ELF Learners: Variable Effects of Interlocutor Versus Feedback Types. In: MACKEY, Alison. Conversational interaction in second language acquisition: a series of empirical studies. New York: Oxford University Press, 2007, pp. 123-142. ISBN 0194422496. SCRIVENER, Jim. Learning teaching: the essential guide to English language teaching. 3rd ed. Oxford: Macmillan Education, 2011. ISBN 978-023-0729-827. SEGRIN, Chris a Michelle GIVERTZ. Methods of Social Skills Training and Development. In: BURLESON, Edited by John O. Greene and Brant R. Handbook of Communication and Social Interaction Skills. Hoboken: Lawrence Erlbaum Associates, 2003, pp. 135-176. ISBN 1410607135. SELIGMAN, Martin E. Opravdové štěstí: pozitivní psychologie v praxi. Vyd. 1. Praha: Ikar, 2003, 390 s. ISBN 80-249-0293-1. SHOSTAK, Robert. Involving Students in Learning. In: AL]., By James Cooper ... [et]. Classroom teaching skills. 9th ed. Florence, Ky: Concept Media, 2010, pp. 85-108. ISBN 9780840031792. SHUMIN, Kang. Factors to Consider: Developing Adult EFL Students` Speaking Abilities. In: RICHARDS, Jack C a Willy A RENANDYA. Methodology in language teaching: an anthology of current practice. 8th print. Cambridge: Cambridge University Press, 2002, pp. 204-211. ISBN 9780521004404. SINCLAIR, John McHardy a Malcolm COULTHARD. Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils. Oxford: Oxford University Press, 1975, iv, 163 p. ISBN 01-943-6011-3. ŠÍROVÁ, Eva. Videotrénink interakcí ve škole. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 63-76. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729. 221
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. ŠKODA, Jiří a Pavel DOULÍK. Psychodidaktika: metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 206 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4733-418. Škoský zákon z 24.9.2004. Dostupný z www.msmt.cz/file/19743/download/ SLEZÁČKOVÁ, Alena. Průvodce pozitivní psychologií: nové přístupy, aktuální poznatky, praktické aplikace. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 304 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4735078. SOLÁROVÁ, Eva. Socializace. In: VÝROST, Jozef. Sociální psychologie. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2008, pp. 49-68. Psyché (Grada). ISBN 9788024714288. SPILKOVÁ, Vladimíra a Radka WILDOVÁ. Kvalita učitele a jeho přípravy v kontextu měnících se požadavků na vzdělávání. In: COUFALOVÁ, Jana. Hledisko kvality v přípravě učitelů. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2010, pp. 9-19. ISBN 9788070438695. SPILKOVÁ, Vladimíra. Učitelská profese a její současné proměny. In: KRYKORKOVÁ, Hana. Učitel v současné škole. Vyd. 1. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2010, pp. 33-43. ISBN 9788073083014. SPILKOVÁ, Vladimíra. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání: výzkumný záměr : úvodní teoreticko-metodologické studie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 9788072903849. SPILKOVÁ, Vladimíra. Výzkum proměn učitelské profese a vzdělávání učitelů - co, proč a jak zkoumat?. In: SPILKOVÁ, Vladimíra. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání: výzkumný záměr : úvodní teoreticko-metodologické studie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008, pp. 51-62. ISBN 9788072903849. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. 1. české vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002, xviii, 267 s. ISBN 80-244-0404-4. SPRINTHALL, Norman A a Richard C SPRINTHALL. Educational psychology: a developmental approach. 5th ed. New York: McGraw-Hill Pub. Co., c1990, xix, 668 p. ISBN 00-706-0542-4. STERNBERG, Robert J a Wendy M WILLIAMS. Educational psychology. Boston: Allyn and Bacon, c2002, xxiii, 616 p. ISBN 03-210-1184-8. ŠTĚTOVSKÁ, Iva a Ilona GILLERNOVÁ. Cíle a postupy výcviku sociálních dovedností ve škole. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 35-45. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729.
222
ŠTĚTOVSKÁ, Iva. Možnosti, úskalí a limity rozvoje sociálních dovedností žáků a učitelů. In: GILLERNOVÁ, Ilona a Lenka KREJČOVÁ. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, pp. 46-49. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024734729. ŠTĚTOVSKÁ, Iva. Proměny světa školy. In: GILLERNOVÁ, Ilona, Vladimír KEBZA a Milan RYMEŠ. Psychologické aspekty změn v české společnosti. Praha: Grada, 2011, pp. 135-152. ISBN 978802472981. STUCHLÍKOVÁ, Iva. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2002, 227 s. ISBN 978-8073672-829. SULLIVAN, Patricia N. Spoken Artistry:Performance in a Foreign Language Classroom. In: HALL, Joan Kelly a Lorrie Stoops VERPLAETSE. Second and foreign language learning through classroom interaction. Mahwah, N.J.: Erlbaum, 2000, pp. 73-90. ISBN 0805835148. ŠVEC, Vlastimil. Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002, 306 s. ISBN 80-731-5035-2. ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998, 178 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, sv. 70. ISBN 80-210-1937-9. TENBRINK, Terry D. Assessment. In: COOPER, James M. Classroom Teaching Skills. Belmont: Wadsworth, 2006, pp. 297-340. ISBN 9780840031792. THORNBURY, Scott. An A - Z of ELT. Oxford: Macmillan, 2006. ISBN 9781405070638. TOCALLI-BELLER, Augustina a Merill SWAIN. Riddles and puns in ESL classroom: Adults talk to Learn. In: MACKEY, Alison. Conversational interaction in second language acquisition: a series of empirical studies. New York: Oxford University Press, 2007, pp. 143-167. ISBN 0194422496. TSUI, Amy B M. Introducing Classroom Interaction. London: Penguin, 1995. ISBN 0140814515. UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. New York: Cambridge University Press, 1996, xiii, 375 p. ISBN 05-214-4994-4. UR, Penny. The English Teachers as Professionals. In: RICHARDS, Jack C a Willy A RENANDYA. Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 2002, pp. 388-392. ISBN 9780521004404. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-717-8308-0. VALIŠOVÁ, Alena. Pedagogická interakce a komunikace jako součást sociální kompetence. In: VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele: podoby vyučování a třídní management, osobnost učitele a jeho autorita, inovace ve výuce, klíčové kompetence ve 223
vzdělávání, práce s informačními prameny, pedagogická diagnostika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, c2011, pp. 225-240. ISBN 9788024733579. VAN MANEN, Max. The tact of teaching: the meaning of pedagogical thoughtfulness. Albany: State University of New York Press, c1991, xii, 240 p. SUNY series in philosophy of education. ISBN 07-914-0668-7. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Karlova, 2007. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004, 190 s. ISBN 80-731-5082-4. VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 319 s. ISBN 80-7178998-4. VYGOTSKÝ, Lev Semenovič a Jan PRŮCHA. Psychologie myšlení a řeči. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 135 s. Psychologie (Portál). ISBN 80-717-8943-7. VYGOTSKÝ, Lev Semenovič. Vývoj vyšších psychických funkcí. 1. vyd. Překlad Miluše Sedláková. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1976, 363 s. Knižnice psychologické literatury. WALLACE, Michael J. Training foreign language teachers: a reflective approach. New York: Cambridge University Press, 1991, ix, 180 p. ISBN 05-213-5654-7. WALSH, Steve. Exploring classroom discourse: language in action. New York: Routledge, 2011, ix, 239 p. ISBN 02-038-2782-1. WALSH, Steve. Investigating classroom discourse. New York, NY: Routledge, 2006, p. cm. ISBN 04-153-6468-X. WELLS, Gordon. Reevaluating the IRF sequence: A proposal for the articulation of theories of activity and discourse for the analysis of teaching and learning in the classroom. In: Linguistics and Education. 1993, pp. 1-37. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/s08985898(05)80001-4. WIDDOWSON, Henry G. A Perspective on Recent Trends. In: HOWATT, Anthony P R a Henry G WIDDOWSON. A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press, 2004, pp. 353-372. ISBN 9780194421850. WIDDOWSON, Henry G. Retuning,calling the tune, and paying the piper: a reaction to Rampton. Problems with an orchestral view of applied linguistics: a reply to Widdowson. In: SEIDHOFER, Barbara. Controversies in applied linguistics. 1998. Oxford: Oxford University Press, c2003, pp. 302-310. Oxford applied linguistics. ISBN 9780194374446.
224
WIEMANN, John M. Foreword to Handbook of Communication and Social Interaction Skills. In: GREENE, John O a Brant R BURLESON. Handbook of Communication and Social Interaction Skills. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2003. ISBN 1410607135. WILLIAMS, Marion a Robert L BURDEN. Psychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, ix, 240 s. ISBN 05214-9880-5. WRAGG, Edward C. Teaching Skills. In: WRAGG, Edited by E.C. Classroom teaching skills: the research findings of the Teacher Education Project. London: Routledge, 1984, pp. 1-20. ISBN 0415039398. WRAGG, Edward C. The art and science of teaching and learning: the selected works of Ted Wragg. 1st pub. London: Routledge, 2005, x, 278 s. World library of educationalists. ISBN 04153-5222-3. WRIGHT, Tony. Roles of teachers and learners. New York: Oxford University Press, 1987, xi, 164 p. ISBN 01-943-7133-6. WWW.tefl.net WYER, Robert S. a Rashmi ADAVAL. Message Reception Skills in Social Communication. In: BURLESON, Edited by John O. Greene and Brant R. Handbook of Communication and Social Interaction Skills. Hoboken: Lawrence Erlbaum Associates, 2003, pp. 291-356. ISBN 1410607135.
225
Přílohy 1 - 4 Příloha 1 – Dotazník Žák o učiteli ŽÁK O UČITELI Žáci i učitelé tráví ve škole mnoho času. Žáci si mohou ve škole osvojovat řadu vědomostí a dovedností, rozvíjet své schopnosti, mohou se zde cítit příjemně i nepříjemně, mohou se do školy těšit i strádat tím, že „tam musí“ chodit, mohou se setkávat s učiteli spokojenými, spravedlivými, laskavými, ale i s těmi, kteří vidí spíše jejich nedostatky. Z běžné školní praxe je zřejmé, že chceme-li situaci změnit ve prospěch rozvoje možností každého žáka, je třeba získat informace a zamyslet se nad tím, co pro to mohou udělat učitelé i žáci. Pojďme se o to pokusit právě nyní:
Úvodem podtrhni či doplň možnost, která platí:
Jsem muž – žena, narodil/a jsem se v roce:
Právě navštěvuji základní školu – víceleté gymnázium – čtyřleté gymnázium – střední odbornou školu – střední integrovanou školu – střední odborné učiliště.
Jsem žákem/žákyní …...... ročníku.
Je to škola soukromá – státní.
Škola sídlí na vesnici – ve městě – ve velkém městě (Praha nebo krajské město).
První úkol: Dotazník se týká učitele angličtiny ve škole, kterou právě navštěvuješ. Podle vlastní zkušenosti s tímto učitelem posuď uvedené situace, které ve škole při vyučování běžně nastávají. Zvaž a rozhodni, zda se s určitým projevem chování u tohoto učitele setkáváš rozhodně ano
-
zčásti ano
-
spíše ne
-
jistě ne
1. Často se s námi směje 2. Povídá si se žáky i o tématech, která se netýkají vyučování 3. Je trpělivý 4. Věří ve zlepšení žáků, věří jejich schopnostem a dovednostem 5. Když něčemu nerozumím, bez obav se zeptám 6. Křičí na žáky 7. Dává poznámky, ukládá tresty 8. Má své oblíbené žáky a chová se k nim jinak než k ostatním 9. Je náladový, má-li špatnou náladu, je nepříjemný 10. Připomíná neúspěchy žáků či jejich chyby z dřívější doby 11. Inovuje výuku, vymýšlí pro žáky stále nové úkoly 12. Dokáže navodit skutečně pracovní prostředí
1
jistě ne
spíše ne
zčásti ano
rozhodně ano
a udělej křížek do příslušného okénka . Je důležité, abys vyjádřil/a svůj opravdový názor otevřeně ke všem uvedeným situacím. Podepisovat se nemusíš, dotazování je anonymní.
13. Tomu, co po mně učitel chce, dobře rozumím 14. Podporuje vlastní názor žáků 15. Opravdu rozumí svému předmětu, zná zajímavosti a novinky 16. Často řeší maličkosti, ale podstatné záležitosti málokdy 17. Jeho vyučovací hodina je chaotická, nemá řád 18. Většinou známkuje dosti mírně 19. Vyrušuje-li někdo ze žáků při vyučování, příliš si toho nevšímá 20. Spokojí se s každým vysvětlením nesplněného úkolu 21. Má smysl pro humor, umí legraci dělat i přijímat 22. Vyjadřuje porozumění každému žákovi 23. V jeho vyučovacích hodinách je příjemná atmosféra 24. Dovede pomoci a vysvětlit látku třeba i po vyučování 25. Projevuje o žáky opravdový zájem, snaží se každého poznat 26. Dovede žáky zesměšňovat, ironizovat 27. Spěchá na odpověď, nenechá žáka odpověď rozmyslet 28. Je mu jedno, jak žáci zvládají řešení problémů mezi sebou, nechává to na nich 29. Z jeho hodin mám strach, protože je při nich nepříjemná atmosféra 30. Projevuje vůči žákům nadřazený postoj 31. Podporuje spolupráci žáků v různých úkolech 32. Dovede látku vysvětlit několika způsoby, aby tomu všichni rozuměli 33. Stanoví pravidla, která dodržujeme my i on sám 34. Zapojuje se do hodin, aktivizuje žáky, zadává zajímavé úkoly 35. Je žáky respektován 36. V jeho vyučovacích hodinách je nuda 37. Odkládá písemné i ústní zkoušení (někdy ani nevíme proč) 38. Většinou přejde bez povšimnutí, když žáci nesplní zadaný úkol 39. Často se „nechá ukecat“, podlehne naléhání žáků (a změní svůj plán pro výuku) 40. Je nedochvilný 41. Je tolerantní, dovede dát žákovi „druhou šanci“ 42. Má pochopení pro vztahy mezi žáky a situaci ve školní třídě 43. Rád dává dobré známky či jiné kladné hodnocení 44. Je-li potřeba, umí žákům naslouchat 45. Bere vážně názory či náměty žáků 46. Občas používá nadávky či vulgární slova vůči žákům 47. Je nevyzpytatelný, nevím, co a kdy od něho můžu čekat 48. Často žáky kritizuje, ale neříká, jak co dělat správně 49. Prosazuje svou moc bez ohledu na žáka či situaci ve třídě 50. „Drbe“, vynáší informace o jednotlivých žácích ze třídy do třídy či ostatním učitelům 51. Vyvolává diskuzi žáků a řídí ji tak, že se něco nového dozvíme 52. Během jedné vyučovací hodiny se hodně dozvíme, naučíme 53. Jeho vyučovací hodiny mají jasnou strukturu a cíl 54. Dovede flexibilně přizpůsobovat vyučovací hodinu potřebám žáků a celé třídy 55. Jeho vyučovací hodiny jsou různorodé, zvládneme hodně činností 56. Svá rozhodnutí často vysvětluje stanovisky školy, „schovává se za ředitele“ 57. Pokaždé chce od žáků něco jiného, aniž by dopředu vysvětlil, co bude požadovat 58. Je pravda, že se nic nestane, když nedoneseme domácí úkol nebo zadané pomůcky 59. Z chování učitele je často zřejmé, že si neví rady 60. Chová se tak, že nemotivuje žáky k lepším výkonům, proto se v jeho vyučovacích hodinách nemusím moc snažit
2
V další části dotazníku se budeme také věnovat Tvým zkušenostem s učiteli, ale trochu jinak. Postupně prosím odpověz na všechny otázky v dalších úkolech.
Druhý úkol:
Jakou známku (1, 2, 3, 4, 5) na vysvědčení bys dal/a tomuto učiteli angličtiny za následující projevy. Připiš ke každé řádce jednu známku, kterou si podle Tvého názoru zaslouží: chování k žákům úsměvy a legrace se žáky laskavost a pomoc při obtížích žáků příprava na vyučovací hodinu vedení a organizace vyučovací hodiny zajímavé vyučování spravedlivý přístup k hodnocení žáků
Třetí úkol: Jaký jsi Ty sám žák? Jak Tě asi vidí, co si o Tobě myslí učitel, jehož chování jsi charakterizoval a nakonec i známkoval? Napiš několik takových charakteristik.
Poslední úkol:
3
Jak se chová učitel, který je u svých žáků oblíbený? Rozmysli si, jaké projevy chování má mít podle tebe ideální učitel angličtiny, aby si skutečně zasloužil charakteristiku „můj učitel angličtiny – ideál“. Možná máš vlastní zkušenost, už ses setkal/a s takovým učitelem. Podobně jako v 1. úkolu rozmysli, zda se určité projevy chování ideálního učitele vyskytují zčásti ano
spíše ne
-
jistě ne
jistě ne
. Je zase důležité, abys otevřeně vyjádřil/a svůj rozhodně ano
a udělej křížek do příslušného okénka názor ke všem uvedeným situacím.
-
spíše ne
-
zčásti ano
rozhodně ano
1. Je trpělivý 2. Křičí na žáky 3. Jeho vyučovací hodiny mají jasnou strukturu a cíl 4. Většinou známkuje dosti mírně 5. Často se se žáky směje, je s ním legrace 6. Připomíná neúspěchy žáků či jejich chyb z dřívější doby 7. Inovuje výuku, vymýšlí pro žáky stále nové úkoly 8. Spokojí se s každým vysvětlením nesplněného úkolu 9. Je tolerantní, dovede dát žákovi „druhou šanci“ 10. Dovede žáky zesměšňovat, ironizovat 11. Je žáky respektován 12. Vyrušuje-li někdo ze žáků při vyučování, příliš si toho nevšímá
Děkujeme za otevřenost a ochotu zamyslet se nad tím, co se ve škole mezi učiteli a žáky děje i za čas, který jsi dotazníku věnoval. Věříme, že ku prospěchu pohody ve škole!
4
Příloha 2 – Záznamový arch Typologicko interakční výzkumné techniky Učitel:
Datum:
TIME , VCR CODE:
Třída:
Den v týdnu, hodina:
POZOROVATEL:
Souhlas
Neutrální reakce
Nesouhlas
1. Příkaz, pokyn, povely 2. Odmítnutí, tlumení 3. Přímé stanovení aktivity 4. Nesouhlas, trest 5. Přímé výzvy k aktivitě 6. Varování, hrozby 7. Poučování 8. Přísné hodnocení 9. Zdůraz. vlastní autority 10. Ironizování 11. Informativní sdělení 12. Formální kontakt 13. Zjišťování věcných fakt 14. Věcná kontrola 15. Jiné neutrální 16. Rada, pomoc 17. Žádost, omluva, prosba 18. Povzbuzování 19. Shovívavost 20. Pochvala, souhlas 21. Akceptace 22. Participace 23. Zájem o žáky 24. Dovolení, odpověď 25. Humor
1
Neurčeno
∑
Notes
Příloha 3 – Dotazník profesních dovedností učitele Učitel: _______ __________
Věk: ________
Délka pedagogické praxe:
Aprobace: I. stupeň /II. stupeň / III. stupeň – Předměty: _________________ Pro kvalitní výuku angličtiny považuji za nejdůležitější:
MYSLÍM, ŽE SE MI DAŘÍ
NA TOLIK %
1.
připravovat se na hodiny
0%
50%
100%
2.
být dochvilný
0%
50%
100%
3.
zaujmout třídu
0%
50%
100%
4.
sledovat dění v celé třídě
0%
50%
100%
5.
udržet pozornost žáků
0%
50%
100%
6.
vést žáky ke vzájemné spolupráci
0%
50%
100%
7.
diskutovat s žáky
0%
50%
100%
8.
klást věcné a motivující otázky
0%
50%
100%
9.
zvolit vhodné formy učení
0%
50%
100%
10. využívat pomůcky
0%
50%
100%
11. pohybovat se po třídě
0%
50%
100%
12. využívat skupinového učení
0%
50%
100%
13. reagovat na otázky a nápady žáků
0%
50%
100%
14. zkoušet nové metody vyučování
0%
50%
100%
15. vnášet humor do výuky
0%
50%
100%
16. být srozumitelný
0%
50%
100%
17. aktivně zapojovat žáky
0%
50%
100%
18. klást žákům otázky podněcující je k přemýšlení
0%
50%
100%
19. přechody z jedné činnosti do druhé
0%
50%
100%
20. stanovit jasné hranice a pravidla
0%
50%
100%
21. udržet kázeň ve třídě
0%
50%
100%
22. zvládat konflikty ve třídě
0%
50%
100%
23. dodržovat slovo
0%
50%
100%
24. být spravedlivý
0%
50%
100%
25. předcházet konfliktním situacím
0%
50%
100%
1
26. vyvarovat se zbytečného vyhrožování
0%
50%
100%
27. rozhodovat se, vyjadřovat jasný postoj
0%
50%
100%
28. zvládat hluk ve třídě
0%
50%
100%
29. nepodléhat hněvu
0%
50%
100%
30. získat si důvěru žáků
0%
50%
100%
31. projevovat sympatie a porozumění
0%
50%
100%
32. naslouchat žákům
0%
50%
100%
33. dát dostatek času na odpověď či splnění úkolu
0%
50%
100%
34. vystříhat se pokořování žáků
0%
50%
100%
35. včas rozpoznat změnu v projevech žáka
0%
50%
100%
36. povzbuzovat žáky
0%
50%
100%
37. věřit v dobré výsledky žáků
0%
50%
100%
38. postřehnout a pochopit motivy a záměry žáků
0%
50%
100%
39. přijímat a poskytovat zpětnou vazbu
0%
50%
100%
40. radovat se z žáků
0%
50%
100%
41. motivovat žáky
0%
50%
100%
42. ocenit i malé zlepšení žáka
0%
50%
100%
43. všímat si nežádoucího chování a včas na něj reagovat
0%
50%
100%
44. dávat žákům příležitost podílet se na hodnocení jejich práce
0%
50%
100%
45. hodnotit učební dovednosti žáků a jejich styl učení
0%
50%
100%
46. sledovat a hodnotit pokroky žáka
0%
50%
100%
47. být klidný, nerozčilovat se
0%
50%
100%
48. pomáhat žákům s prací
0%
50%
100%
49. řídit diskusi žáků
0%
50%
100%
50. oslovovat žáky křestním jménem
0%
50%
100%
51. projevovat zájem o názory, pocity a potřeby žáků
0%
50%
100%
52. získat si autoritu
0%
50%
100%
53. spolupracovat s rodiči
0%
50%
100%
54. zvládat stres
0%
50%
100%
55. udržovat rovnováhu mezi prací a životem mimo školu
0%
50%
100%
56. spolupracovat s jinými učiteli, spoluvytvářet tým
0%
50%
100%
57. reflektovat průběh vlastních vyučovacích hodin
0%
50%
100%
58. být v kontaktu s vývojem osvojovat si nové poznatky
0%
50%
100%
0%
50%
100%
0%
50%
100%
oboru pedagogika a
59. pracovat s hlasem 60. pomáhat svým kolegům s hodnocením zlepšováním jejich práce ve třídě
2
a
61. vyhnout se „nálepkování“ žáků
0%
50%
100%
62. pochválit za snahu
0%
50%
100%
63. mít dobrou náladu
0%
50%
100%
64. projevovat osobní radost z vyučování
0%
50%
100%
0%
50%
100%
vytvářet přátelskou atmosféru
65.
Druhá část dotazníku je tvořena 65 otázkami. Tyto otázky na škále (0 – 100 %) zjišťují míru percepce vlastních profesních dovedností konkrétního učitele. Tyto dovednosti jsou rozděleny do čtyř skupin reflektujících model profesní kompetence učitele (viz. obrázek 4.1)
oborové dovednosti (škála č. 1,7,8,9,10,12,13,14,15,18,19,33,38,41,49,58); didaktické dovednosti (škála č. 3,4,5,6,11,17,20,21,22,25,26,28,30,34,48,50,51, 62,65); diagnostické dovednosti (škála č. 35,39,42,43,44,45,46,57,61); sociálně psychologické dovednosti (škála č. 2,16,23,24,27,29, 31, 32, 36, 37,40,47,52,53,54,55,56,59, 60,63,64).
3
Příloha 4 - Přepis analyzované části vyučovací hodiny sledovaných učitelů Vysvětlivky: IU
iniciace učitel
IŽ
iniciace žák
OU
odpověď učitel
OŽ
odpověď žák
ZVU
zpětná vazba učitel
ZVŽ
zpětná vazba žák
Komunikační obrat
Přepis analyzované části vyučovací hodiny učitele A
Učitel A – čas záznamu vyučovací hodiny: 2:30 – 12:30
1
IU:
2 3 4 5
OŽ žák 7 Jakub: ZVU: OŽ žák 7 Jakub: ZVU, IU:
6 7 8 9 10 11
OŽ žák 2 Lukáš: ZVU: OŽ žák 2 Lukáš: ZVU: OŽ žák 10: IU:
12
OŽ žák 12 Mirek:
How would you …how would you characterize literature? What is literature? Or, can you tell me anything about literature in the past and now, Jakube? What is literature? How would you …how would you describe it? It`s a cultural. It`s a kind of culture, yeah. Reading. Of course, yeah. Let`s say a part of culture that is read. Yeah, hmm. What form can it appear in? What form of literature have you come across, Lukáši? Books. Books Magazines. Books, magazines, well. Newspapers. Newspapers, as well, yes, partly. Talk about books. We usually distinguish some genres. Can you think of any genres that are quite common nowadays, Mirku? Crimi…crimi. 1
13 14 15 16 17
ZVU: OŽ žák 6: ZVU: OŽ žák 4: ZVU, IU:
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
OŽ žák 4: ZVU: OŽ žák 10: ZVU, IU: OŽ žák 4: ZVU: OŽ žák 1: ZVU: OŽ žák 11: ZVU, IU:
28 29
OŽ žák 1: ZVU, IU:
30 31
OŽ žákyně Markéta: ZVU, IU:
32 33 34 35
OŽ žákyně 10: ZVU: OŽ žák 6: ZVU, IŽ:
36 37 38 39 40
OŽ žák 13 Josef: OŽ žák 1: ZVU, IU: OŽ žák 6: ZVU, IU:
41
OŽ žák 5:
Crimi…OK, yeah, or detective stories. Novella. Novels. Aha. Sci-fi …sci-fi. Sci-fi books, yeah. So let`s make a list. Sci-fi, novels. Then we have crimi or detective stories. Drama. Drama. Poetry. Poetry. Anything else? Fantasy. Fantasy books, of course. History. History or historical books. Horrors. Horrors. Eh, hmm. Anything else that we can think of? Yeah, well what is the purpose? What is the main mission of these books? Or, of literature in general? What is the main aim or mission? What should it serve to or for? Entertain. To entertain. Fine, so. Either to entertain people, Markéto, what else? 9 To share some information. Of course, to share some information or some knowledge. Hmm, well, so to entertain, share, what else? To educate. Educate, of course, yeah. Educate. Aha. To earn some money. Yes, of course… for the writer, of course to make a kind of profit. Yeah, hmm, well. Talking about profit, who are the main people or main… the main roles or functions after the book is written? So there is a writer, author, and …what follows then, if you write a book, Josefe, you need to …? Hmmm…. Develop it…, develop it. Oh, develop…. How, how do you need to develop it? Produce. Yeah, you need a kind of producer. But it`s not called producer, it`s called when we talk about movies or films. Talking about books we need a …? It`s quite easy…what is the name? Or the person who is responsible for putting the book on the market… It`s a pu… Publisher.
2
42
43
44
45 46
47 48
49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59
ZVU, IU:
Publisher, of course, yeah, wow. So at first there is a writer, then there is a publisher and finally there is a seller and finally a reader. Well, yeah. Petře, Petr Pelikán, is it difficult to find a publisher? OŽ žák 5 Petr: Well, I think that it`s difficult, a …it extremely difficult because there…there are a lot of authors who write some books. ZVU, IU: Yeah, there are a lot of authors who write nowadays, yeah, or that write books, yeah, well, and of course what is the publisher interested in, Mirku, if he wants to choose a book, yeah, so his main….worry should be…or his main question should be? OŽ žák 12 Mirek: How to sell it. ZVU, IU: How to sell it and whether it will make a ….profit, ne, he will profit on it, yeah. Well so it was just a brief introduction to this topic, and now try to tell me or try to compare the role of literature in the past and now. What was it like in the past and now? What was it like in the past? When you concentrate on literature and its position in society…Who is able to tell me something about it? Hmm, Lucko. OŽ žákyně 11 For example, books were written by hand. Lucka: ZVU, IU: Yeah, aha, books were written in hand, yeah, eh, hmm, why? Why were they written in hand? (Učitelka píše “in hand” na tabuli). OŽ žákyně 3: Because, there was no printing machine. ZVU, IU: Of course, there were no printing machines, eh, hmm, well, eh, hmm…there was … a … an important invention, in Czech it is called…? OŽ žákyně 10, Knihtisk. žák 6: ZVU, IU: Knihtisk, jasně, so in English it`s called letterpress, yeah. Who stands behind? Who was the person behind? OŽ žák 5: Guttenberg. ZVU, IU: Guttenberg. What nationality was he, Petře? OŽ žák 5 Petr: German. ZVU, IU: He was German and when did he invent it, approximately? OŽ žákyně 5 15th century. Petr: ZVU, IU: Hmm, in the middle of the 15the century, yeah. Patriku, what result did it have that this invention came into being? OŽ žák 1 Patrik: That books could be printed and sold. More books could be sold.
3
60
61 62 63 64
65 66 67 68
69 70 71 72
73 74
75 76
77 78 79 80 81 82 83 84
ZVU, IU:
Could be sold, yeah, more books could be sold, of course, and their availability was suddenly bigger, yeah, well, so this was the first important point, yeah, something else...that was a kind of restriction, omezení, in the past, for books being either printed or read? So this invention, the letterpress, what else was a kind of obstacle? OŽ žákyně 3: That people couldn`t read. ZVU, IU: Of course, people couldn`t read, yeah. What is it called, this characteristics? People were… OŽ žákyně 3: Unliterate. ZVU, IU: Not “un”, but …it starts with “l”. This is the best expression “literate”, people were illiterate, of course. And if you want to form the noun? OŽ žák 5, žák 6: We call it illiterature. ZVU, IU: Eh, hmm, …illiteracy, jo, illiteracy, yeah, aha. The level of illiteracy was relatively high. What does it mean, Jakube? OŽ žák 7 Jakub Já nevím. ZVU, IU That people couldn`t read that`s why they couldn`t access to books, ne? How could they learn something? How, how did they get information in the past? OŽ žák 5 From other people. ZVU, IU: From other people, which means, Patriku? OŽ žák 1: Speaking. ZVU, IU: Yeah, aha, fine, they heard some rumours, speaking, or we also say “by word of mouth”. Kájo, how do we translate it in one word? OŽ žákyně 9 Ústní slovesnost. Dája: ZVU, IU: Ano, ústní slovesnost nebo ústní předání, že jo, jo …well, so it was, it was… eh…it was the second obstacle. So no machine or no inventions, illiteracy of people, and something else that made it relatively difficult? OŽ žákyně 3: Maybe paper. ZVU, IU: Paper, of course, or the material that could be used for writing books, yeah, well, so nowadays we use paper. Are there any other options that books can be written on, Mirku? Hmm? OŽ žák 12 Mirek: (Žádná odpověď). OŽ žák 1: Pergamen. ZVU, IU: Pergamen, pergamen, or sometimes it`s also called parchment, yeah, another? OŽ žák 12: Nowadays it can be computer. ZVU, IU: It can be a computer nowadays, but in the past? OŽ žák 2: Papyrus. ZVU, IU: What else? OŽ žák 2: Stone. 4
85
ZVU, IU:
86 87 88 89 90
OŽ žák 2: ZVU, IU: OŽ žák 4 OŽ žákyně 9: ZVU, IU:
91 92
OŽ žák 13: ZVU, IŽ:
93 94 95 96
OŽ žák 6: ZVU: OŽ žák 5: ZVU, IU:
97 98
OŽ žák 1: ZVU, IU:
99 100
OŽ žák 4 Tomáš: ZVU, IU:
Stone, of course … but they didn`t write on it, they had to … Lukáši, use a different verb, not to write but they had to … Scratch. Scratch, and better … Stone it. Scribble. Scribble … stone or carve, ne? Carve means in Czech? Vyřezávat, vydlabávat, že, hmm …, well, hmm, so stone, something better? What else? Letter. Letter, of course, yeah, and in ancient Egypt or in ancient civilizations? Can you think of? Wox, wox, …wax. Eh wax, no … Plate, plate, tablets. Tablets, yeah, some kind of tablets, yeah, usually we call them boards, and usually clay boards. What is it? Hliněný tabulky. Hliněný tabulky, jasně. Board - tabule, tabulka, clay – hlína, clay boards, exactly, yeah. What do you know about the origin of paper, Tomáši? Do you know anything about the origin of paper? It came from China. It came from China, exactly, hmm. What else?
5
Komunikační obrat
Přepis analyzované části vyučovací hodiny učitele B
Učitel B – čas záznamu vyučovací hodiny: 0:10 – 10:10
1
IU:
2 3 4 5 6 7
OŽ žákyně 1: ZVU, IU: OŽ žákyně 1: ZVU, IU: OŽ žákyně 1: ZVU, IU:
8 9 10 11
OŽ žákyně 8: IU: OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
12 13
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
14 15
OŽ žákyně 3: ZVU, IU:
16 17
OŽ žákyně 1: ZVU, IU:
18 19
OŽ žákyně 3: ZVU, IU:
O.K., so today we are going to speak a little about the thing we spoke about last time, which is basically why people lie. As you know, we spoke about why people lie, and what kind of lies could you mention? Could you be specific? Could you speak about a lie a little bit? So tell me. Merciful lie. Merciful lie, what kind of lie is a merciful lie? When a person is dying. Ehm, OK. What might the doctor say? And the doctor tells him it will be OK. Very well, OK, you are going to be OK, everything is going to turn out fine. Good, that would definitely be one kind of lie. Come on, a little more. Lying about yourself. That is? …I`m sorry… Lies about yourself. Lies about yourself. Like kidding yourself. So what do people lie to themselves about? Could you be…could you give me an example? About their relationships, about their skills... Yeah, so what do people lie to themselves about when they speak about their skills? Could you tell me …when we lie to ourselves about our skills? They lie that they’re an actress, and they think they are. Yeah, basically, O.K., so now, so one kind of thing that you might be saying to yourself is when you try to encourage yourself, and the other thing when you basically lie because you think I`m better than anyone else, O.K., good enough. How about relationships, you`ve mentioned this one. In what way… what would you, might you, be telling yourselves? That a person will change. That a person will change, so you`d say, I know he won`t stop going to pubs for so long. So what else? What kind of lies? When we speak about serious and those lies that are not so serious. Tell me more. That we lie to our parents. Eh, hmm, yes, O.K.. So what could we say if we lie to our parents, for example? 6
20
OŽ žákyně 3:
21
ZVU, IU:
22
OŽ žákyně 8:
23 24
ZVU: OŽ žákyně 8:
25
ZVU, IU:
26 27
OŽ žákyně 7: ZVU, IU:
28 29
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
30 31
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
32 33
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
34 35 36 37 38
OŽ žákyně 1: ZVU: OŽ žákyně 1: ZVU: OŽ žákyně 1:
That I`m going at café with my friend but I`m going to party (laughter of the teacher and students) Yeah, O.K., so, I`m going to a café with a friend of mine, instead I`m going to a party. Could you think any more lies that teenagers might be saying to parents? About the price of something that we have already bought. That it was cheaper... Aha, yeah, that`s all right. Hmm. And, that it was too unaffordable, but I still bought it and I lie about the price. Yeah, very well, O.K. (smích učitele a žáků). So you could say no mum, it wasn`t that expensive, really, really cheap, even though you spent your entire allowance on it. Good. Very well. Any more lies to your parents? That people lie: “what was at school”? “Nothing”. Yeah, ok, good, what was at school? Nothing. What news? Nothing. What grades did you get? None. (smích učitele a žáků). OK. I`m gonna fail maths, physics, English and chemistry, so lovely average. OK. Anything else about the lies that you could tell me? Say about those more serious lies, the ones that require punishment? In your job. Aha, hmm. So what could it result in if you lie, for example, at work? You could be fired. You could be fired, hmm, OK, good enough. OK, fine….? Any more serious lies? Where could you lie so that you could be serious or seen as serious? Lying about your age. OK, lying about your age. That`s a question if it`s a serious lie, hmm. Who would you lie to if it were a serious lie? Hmm? You can lie to your boss, that could be serious. If you lie to your teachers, is that serious? Well, depending on what you’re lying about, right, hmm. So what could you lie about to your teachers that could be seen as serious? What could you lie about to your teacher that could be considered serious? OK, if you say …eh, hmm… About bullying. OK, about bullying, hmm. Drinking. Drinking, OK. Cheating.
7
39
ZVU, IU:
40 41
OŽ žákyně 3: ZVU, IU:
42 43
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
44 45
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
46 47
OŽ žákyně 4: ZVU, IU:
48 49
OŽ žákyně 3: ZVU, IU:
50 51
OŽ žákyně 8: ZVU:
52 53
OŽ žákyně 6: ZVU, IU:
54 55
OŽ žák 9: ZVU:
56 57 58 59
OŽ žákyně 8: ZVU: OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
Cheating, OK, quite serious, still, or maybe if you hand in work that is not even yours, if you download something off the Internet, like your favourite source, Wikipedia, and you use that as your own? Right, that is quite serious. Good enough. OK, fine. Any more a little less serious lies you say to your teachers? Something less serious when you lie to teachers? I left my homework at home. OK, fair enough, so I left my homework at home. Good. Fine. If we speak about….never mind, if it`s serious or you know little less serious lies, why do people lie? Remind me. Why do people lie? Why do we lie? I mean everybody lies. We don`t, it`s a lie. Because of the benefits we get from the lies. From the lies, yeah, basically that could be it. OK. How can you tell if somebody`s lying? How can you tell? Is there a way you can tell if somebody`s lying? It`s very individual. It`s very individual, hmm. Yeah, OK, so if you look at me and I`m saying: “you know I left my homework at home so I will bring it tomorrow.” Acting weirdly. Acting weird, OK, that would definitely be one of the first things. Oh, chalk, oh, ok here is a piece. OK, acting weird, acting weird or strange. Good. What else? So, smiling. Smiling, but smiling how much? (smích učitele a žáků). Think about that smiling, how much? Is it like “ha ha”? I forget my homework, ha ha. (smích učitele a žáků). OK, so? Shaking hands. Shaking hands, O.K., shaking hands. We would say trembling like this …, good. Red face, red face. Aha, red face, OK. We call it blushing. Blush. Very well. Anything else? As…(nesrozumitelné). Sweat. Sweat. Sweating. Eh, hmm. Sweating. Yeah, very well. So we start sweating when lying. Good. People don’t look you straight in the eyes Aha. Good. Very well. Eye contact. Yeah, eye contact, exactly. That would be the same sort of thing. Basically, it`s very different, it`s difficult to say if there are specific rules according to which we could say if somebody`s lying or not. Who would you think of if we speak about people who lie in their jobs? Who do you think we could consider to be very good liars? 8
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82
83 84 85 86 87 88
89 90 91 92
OŽ žák 9: Poli… OŽ žákyně 2, 7, Politicians. 8: ZVU, IU: Politicians. Yeah. Politicians. Very well. What do they lie about? OŽ žákyně 8: About their goals. ZVU: Eh, hmm, about their goals. OŽ žákyně 7: Their skills. ZVU: Their skills, that`s right. OŽ žákyně 2: About promises. ZVU: About promises. OŽ žákyně 1: Money. ZVU, IU: Money, exactly. Hmm, OK. Very well. They say: “I`m not rich at all, not having billions”. Good. Any more jobs where people lie a lot? OŽ žákyně 7: Sellers ZVU, IU: Aha. Of what for example? OŽ žákyně 7: Car sellers. ZVU, IU: Car sellers, OK. What do they lie about? OŽ žákyně 6: About how strong it is. ZVU: About the quality of the car. OŽ žákyně 4: About the kilometres the car went through. ZVU: Yeah, exactly, very well. OŽ žákyně 2: About the accidents the car had. ZVU, IU: OK, so what other jobs? OŽ žákyně 8: Maybe we can consider liars like actors. ZVU, IU Actor. That`s right, OK, Actors? That depends on the situations if we can see them as liars. OK, but when we speak about real-life situations which means what people expect you to tell the truth and you`re lying, so in that case actors are not, because when you go to see a play, you expect to see something which is not true… .What? OŽ žákyně 1: Businessmen. ZVU: Businessmen, definitely, hmm. OŽ žákyně 6: Officers. ZVU, IU: Aha, officers. What do you mean by officers? When you go to institutions or you mean police officers? OŽ žákyně 6: Bosses, officers. ZVU, IU: Hmm, OK. Good, so think about when you do something bad and you go to this institution. You go to courts. Who will you be defended by? OŽ žákyně 4: Judge. ZVU, IU: Well, a judge decides if you’re guilty or not. Who will you be defended by or who represents you? OŽ žákyně 8: A lawyer. ZVU, IU: A lawyer. Hmm. So tell me, do you think the lawyers lie? 9
10:10
10
Komunikační obrat
Přepis analyzované části vyučovací hodiny učitele C
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17
18 19
20 21 22
Učitel C – čas záznamu vyučovací hodiny: 0:10 – 10:10
IU: OŽ žákyně 1 a 3: IU:
Can everybody read this? Eh, hmm. It says: “if you were cut off from the rest of the world for 48 hours what would you need?” OK. So that`s the question. The question: What is the grammar for this question? OŽ žák 1: Conditional. ZVU, IU: It`s conditional. OK. How do you know it`s conditional? OŽ žák 1: It`s got “if” and... OŽ žák 6 And “would”. OŽ žák 1 And “would”. ZVU, IU: It`s got “if” and “would”. What else is there? OŽ žákyně 4: You were. ZVU, IU: Hmm? OŽ žákyně 4: Were. ZVU, IU: Yeah, the verb. This is the past tense. If, past tense and would, in the second clause. OK. So what conditional is that? OŽ žákyně 1 a 3, Second. žák 6: ZVU: Second conditional. IŽ žákyně 14: Dobrý den. Pardon, mě ujel autobus. ZVU, IU: It`s second conditional and second conditional uses “would”. Second conditional uses would. Now what do we have this word for? Do we use this for real situations or unreal situations? OŽ žákyně 1, 2, 3, Unreal situations. 4, 10: ZVU, IU Unreal situations. So you`re talking about something that`s not likely to be true, right. OK. Now, there`s related words to “would” we also use for these kinds of what I call “hypothetical questions”? What`s the other kind of word that compares to would? OŽ žákyně 14: Would. ZVU: Just change one letter. Change the “w” to … . OŽ žák 14: Could.
11
23
ZVU, IU:
24 25
OŽ žákyně 2, 3, 10: ZVU, IU:
26 27 28 29 30 31 32 33
OŽ žákyně 7: IU: OŽ žákyně 7: ZVU: OŽ žák 1: ZVU: OŽ žák 1: ZVU:
34
OŽ žák 1:
35
ZVU, IU:
36 37
OŽ žák 6: ZVU, IU:
38 39 40 41 42 43 44 45 46
OŽ žák 4: OŽ žák 6: ZVU: OŽ žák 4: ZVU: IŽ žákyně 8: OŽ žák 6: ZVU, IU: OŽ žákyně 8:
47 48 49
ZVU: IŽ žákyně 8: ZVU, IU:
50 51 52
OŽ žák 6: OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
Could. Yeah. “C” for could. OK. If you`re certain to use “will”, use “can”, if you`re not so certain, use “would”, or “could”. OK, now, let`s look at the question “if you`re cut off …”. Everybody understands the phrasal verb “cut off”? Isolated. Isolated, isolated, “not with other people”. If you`re cut off from the rest of the world of 48 hours what would you need? What would you need? Food. If you`re not gonna have… Food. Yeah, you need food. Definitely. I think I would manage it without any food. You`d go 48 hours without food. Yeah. I think a bottle of water would be enough. Yeah, usually you can`t go 45 minutes without eating (smích učitele a žáků). In this situation, OK. Yeah, yeah, but the minimum there just a bottle of water. A bottle of water, OK. OK, water, food. Anything else you`d need? Some fire. Yeah, some water or something else to drink. What would you want to drink? Rum (česká výslovnost). (Smích žáků). Rum, vodka. Rum or vodka, OK. No. So food, drink and entertainment. (Smích žáků). Šárko, to bys pila dva dny jenom vodku? Ne, rum. Vodku by si dala jen občas. What`s that? Gabriela, what`s that? I think Šárka wants to drink only vodka or rum for two days. Yeah. You know this drink? Hey, Hey. If you`re cut off from the rest of the world you need some form of entertainment as well. So maybe rum and vodka (smích žáků) is yours. OK, what else would you need besides food and water? Fire. Music. Fire or heat. OK. In some situations you wouldn`t make fire because, I don`t know, let`s say, imagine you`re closed in a small room. 12
53 54
OŽ žák 6: ZVU, IU:
55 56
OŽ žákyně 13: ZVU, IU:
57
OŽ žák 6:
58 59 60 61 62 63 64 65
ZVU: OŽ žákyně 4: ZVU, IU: OŽ žákyně 4: OŽ žák 1 ZVU, IU OŽ žákyně 4: ZVU:
66 67 68 69
OŽ žák 6: ZVU, IU OŽ žák 6: ZVU:
70 71
OŽ žák 6: ZVU, IU:
72 73
OŽ žákyně Markéta: ZVU, IU:
74 75 76
OŽ žák 1: OŽ žákyně 11: ZVU:
77
OŽ žák 1:
There would be some panic. OK, yeah, you would be in that sort of situation, maybe isolated on an island or something like that. OK, what else? Something comfortable to sleep on. Something comfortable to sleep on, yeah, I`d probably want to sleep for 48 hours. OK. Something comfortable to sleep on. What else? There`s no need for something that is comfortable to sleep, this is why we have vodka, so we will one day drink only vodka and then we sleep well. OK. (Smích učitele a žáků). All right, maybe, maybe. Maybe you need some equipment. O.K., such as? Such as knife, fork, I don`t know. Forks OK, so let`s think about this. Let`s think about this… Zdeněk needs forks If we need food, if we need food and we are cut off from the rest of the world, we need something to eat that food with. Right, OK, so maybe a knife and a fork. Or some hands. Hmm? We have hands to eat. We can eat it with your hands. With our hands, yeah, eat it with your hands, yeah, if you want. But then we would need some soap. OK, maybe soap to wash your hands. OK. All right. Now if you`re eating and drinking, you need something a little while after you eat and drink, you probably want to have a toilet. I can`t hold it for 48 hours, OK? (Smích žáků). You`ll probably need a toilet, OK. Now you`re cut off from the rest of the world, so you can`t have anything like Facebook. Unfortunately, sorry. (Smích žáků). Would you survive for 48 hours without Facebook, Markéta? 11, Yes. (Smích žáků). You would survive for 48 hours without Facebook. OK, all right, OK. Ah, I`d get bored in 48 hours. I want something to entertain me as well. Fully-charged … Someone with whom I can speak. OK, somebody to speak with. Somebody to speak with. Yeah, hopefully you`re not cut off from the rest of the world alone. Pretty boring. OK. A fully-charged Gameboy. 13
78 79 80
ZVU, IU: OŽ žák 1: ZVU, IU:
81 82
IŽ žák 1 IU
83 84
IU: ZVU
85 86 87 88 89 90 91 92 93
OŽ žák 6: OŽ žák 1 ZVU: OŽ žák 1 ZVU, IU: OŽ žák 1: ZVU, IU: OŽ žák 1: IU:
Pardon? A fully-charged Gameboy. A fully-charged game, OK. Yeah. Hey, this would be a perfect 48 hours for you. You`ve got a Gameboy. (Smích učitele a žáků), you`ve got some rum and coke, 48 hours isolated. This is every weekend, isn`t it? (Smích učitele a žáků). OK, good, OK. What we`re gonna do is a little exercise – we`ve got an odd number of people. So Markéta …you can work together. I`m gonna hand this out. You`ve got a situation, the situation is you are cut off for 48 hours, in this case you`re in an elevator. OK, what I want you to do with your partner is I want you to choose from the list of items that are available here, there is eight. You have to choose 8 of those items that you will have in the elevator with you. OK. The situation is written on the top of the picture, OK. So … And remember when you`re talking with your partner and choosing the eight items that you want, remember to try the useful vocabulary that`s related, so “would”, “could” and and you`re using conditionals. So, if I got stuck in the elevator I would want …coca cola. If I got stuck in the elevator I would want …or you also should have …we could possibly have a fully-charged Gameboy. Use vocabulary like that. I`m gonna give you about 5 – 10 minutes to choose 8 items from the list. And then we`re going to work and there is a couple of other activities involved. So you`re working in pairs and you`re speaking in English. When you get the paper you can start working. OK, choose from the list. (Učitel ukazuje na skupinku žáků). That sounds like Czech. No. No. It wasn`t, all right. It was Swahili. Pardon? It was Swahili. Swahili. Aha. You can speak Swahili. No. (Smích učitele a žáků) So, remember, you are choosing eight from the list.
14
Komunikační obrat
Přepis analyzované části vyučovací hodiny učitele D
Učitel D – čas záznamu vyučovací hodiny: 24:00 – 34:00
1
ZVU, IU:
2 3
IŽ žák 11: OU:
4 5
IŽ: žák 11: IU:
6 7 8 9
OŽ: žák 9: ZVU, IU: OŽ: žák 9: ZVU, IU:
10 11 12 13
OŽ: žák 8: ZVU: OŽ: žák 10: ZVU, IU:
14 15 16 17
OŽ žák 10: ZVU: OŽ: žák 7: ZVU:
18 19 20 21
OŽ: žák 7: ZVU: OŽ: žák 7: ZVU, IU:
22 23 24 25 25
OŽ: žák 7: OŽ:žák 10: OŽ: žák 7: ZVU, IU: OŽ: žák 10:
O.K., so now you spoke to a lot of people. So now choose the best three answers, most interesting, something that you liked a lot. And tell you partner, OK, … about the other people. Jak se řekne …flétna? (Smích učitele a žáků). (Učitel píše na tabuli “flute” a předvádí hru na flétnu). Play the flute. Co je to flute? (Smích učitele a žáků). Right. Now in the pairs, in the pairs one of you is A, one of you is B. But, before, before the exercise have a look at the pictures, at the photographs. And what can you tell me about the lady? Please, don`t read it, OK? Don`t read the text. Only look at the photos, OK? So, what can you tell me about the lady? She is come from Asia. She comes from Asia. Why? She looks … OK, she looks like it. OK. Fine. OK. Right. What else? What other information can you tell me? She is an actress. OK, can be. Right. She is film producent… she is film producent. A film producer. OK. Why do you think she is a film producer? Because we have a stage around. There is a camera in the picture, OK, fine. Right. I think that the second ladies is … Oh …oh, sorry, it is the same lady. It is the same person. OK? Jo, aha. One person. Yes, it`s one person. I think that she work for some organisation. She works for some organisation. Why do you think she works for some organisation? Because she has a flag. Vlaječku. Tu vlaječku. Oh, flag. Where? Flag… 15
26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
43 44 45 46 47 48 49
50 51 52
ZVU, TI: OŽ: žák 4: ZVU, IU:
Can you show me? Where is the flag? Tady. Oh, right. OK, OK. Right. So if you look at the flag, what organisation is it? OŽ: žák 10: OSN (vysloveno česky). ZVU, IU: OK, in English? OŽ: žák 9: OECD. (Smích učitele a žáků). ZVU, IU: Try something different. OŽ: žák 9: Nation … united nation. ZVU: United Nations, ok, United Nations or United Nations Organisation. OK. OŽ: žák 9: OECD. (Smích žáků). ZVU, IU: OK. (Smích učitele). Now read the instructions, OK.? OŽ: žák 9: OECD. (Smích učitele a žáků). ZVŽ, IŽ: žák 10 To jsem ještě nikdy neslyšel. Ještě máme o tom mluvit? ZVU, IU: No, just read the … just read the instructions, OK? (Dlouhá pauza). IU: Do you understand what to do? OŽ žákyně 8, žák Jo. Hmm. 11: IU: OK, A and B. Each of you has half of the information. Bude vám tam něco chybět, you have to ask, je třeba se na to zeptat, OK? Go to 151 and 152 and do it. Celá lekce je věnována otázkám, tak zkuste dobře tvořit ty otázky. Tak jak jsme si to říkali, s těma pomocnýma slovesama, podmětama ….jo. IŽ: žák 9: Mám číst text toho druhýho? OŽ: Ne, ten druhej bude vždycky mít ty informace, který vám tam chybí. ZVŽ: žák 9: Aha. IU: V otázkách zachovávejte čas, jo. IU: Co tu máte. Není vám to úplně jasný? IŽ: žák 3: Takže se máme zeptat a tohle je jako odpověď? OU: Máte stejný text akorát vám tam chybí nějaký informace, který má ten druhý. Takže se stačí zeptat a ten druhý to musí najít. IŽ: žák 3: Takže když je tady tohle, tak se zeptám: What is…? OU: There is (nesrozumitelné). OŽ: Student 3: Jo.
16
Komunikační obrat
Přepis analyzované části vyučovací hodiny učitele E
1
2 3
4 5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Učitel E – čas záznamu vyučovací hodiny: 02:20 – 12:20
IU:
So we are working on the theme of jobs…and retirement. Do you remember what retirement means? Retired people… OŽ žákyně 3, 7, 8 V důchodu. ZVU, IU: Lidé v důchodu. But today we want to revise some vocabulary about jobs. We have been working on it a lot. So, I`ll write a place. (Učitel píše na tabuli “plane”). Which job would you think of? OŽ žákyně 4, 6 Pilot. ZVU, IU: Pilot. (Učitel píše na tabuli “pilot”). If I write a “theatre”? OŽ žák 2, žákyně 7: Actor. IU: (Učitel píše na tabuli “actor”). OŽ žákyně 6: Actor. ZVU, IU: Right. (Učitel píše na tabuli “director” a “supermarket”). Supermarket? OŽ žákyně 3: Shop assistant. ZVU, IU: Hmm. (Učitel píše na tabuli “shop assistant”). If I write a “laboratory”? (Učitel píše na tabuli “laboratory”). OŽ žák 1, žákyně 11: Scientist. ZVU, IU: Scientist. Right. (Učitel píše na tabuli “scientist”). Eh…if I write a “hotel”? OŽ žákyně 7, 11, 12: Receptionist. ZVU, IU: (Učitel píše na tabuli “receptionist”). Right. And if I write a “restaurant”? OŽ žákyně 9, 11, 12: A chef. ZVU, IU: A chef, right. (Učitel píše na tabuli “chef”). Or? OŽ žákyně 7: A waiter. ZVU, IU: A waiter. (Učitel píše na tabuli “waiter”) If I write a “school”? (Učitel píše na tabuli “school”. OŽ žákyně 10, 11, 12, Teacher. 13: ZVU, IU: (Učitel píše na tabuli “teacher”). Right. And if I write “hospital”? (Učitel píše na tabuli “hospital”). OŽ žákyně 7, 9, 12, Doctor. Nurse…Nurse. 13, 14:
17
23
ZVU, IU:
24 25 26 27
OŽ 7: ZVU, IU: OŽ žákyně 7: ZVU, IU:
28 29 30 31
OŽ žákyně 12: ZVU: OŽ žákyně 9, 11: ZVU, IU:
32 33 34 35
OŽ žák 1: ZVU: OŽ žákyně 12: ZVU, IU:
36 37
OŽ žákyně 5, 6, 7, 8: ZVU, IU:
38 39 40 41 42 43
OŽ žákyně 9: ZVU, IU: OŽ žákyně 8: ZVU, IU: OŽ žákyně 10: ZVU, IU:
44 45
OŽ žákyně 8: ZVU, IU:
46
ZVU žákyně 7, 9, 11:
Right. (Učitel píše na tabuli “doctor”). So you have written a lot of jobs, and now listen to me describing some of these jobs and try to guess which job I`m describing. Ready? To do this job you need to be hard-working, the hours are long and unsociable. You might start your career by washing plates. Waiter. Well, the job is in the restaurant, and which job? A waiter. Waiter or a chef. Right. Many people choose this job because they like helping people. You will need to go to college to get a qualification and it will help if you like children. Teacher. Teacher. Right. Doctor, doctor …dětský. Hmm. Right. You will probably get a job as soon as you leave school. It`s not particularly well paid but you might get some good tips. Expect to spend all day on your feet. You know the word “tips”? Tips. (Učitel píše na tabuli “tips”). Dýško. Right, so … Waiter. You can get some tips. Yes, it`s a waiter. You will probably have a very logical mind if you do or if you want to do this job. Eh…you will like science and doing experiments and your uniform is a white coat. Scientist. Scientist, right. And the last one. It`s an interesting job although you always… although it`s not always well paid, you might be able to travel round the country to start … Pilot. Sorry? Pilot. Pilot. Aha. Round the country…Co to znamená? Přes země? Round the country. Takže právě okolo jedné země, takže asi pilot, nevím úplně i když teoreticky. To start your career …, ještě si to doposlechněte …, you could audition for a school play. School play. Školní hra. Školní hra, so, who would start his career in a school play? An actor. 18
47
48 49 50 51 52 53
54 55
56 57
58 59 60 61
62 63 64 65 66 67 68
ZVU, IU:
An actor. Right. So thank you, and there are some jobs to choose. Is there a dream job that you would like to choose? A dream job? OŽ: žákyně 3, 4, 7, 8, Vysněná. 9, 12 ZVU, IU: Vysněná práce. Is there your dream job? What would be your dream job? OŽ žákyně 10: Actor. ZVU, IU: Actor and your…? OŽ žákyně 8: I don`t know. ZVU, IU: You don`t know. So you have to choose one. If you don`t want to choose here, if you know, take your… So if you want to be an accountant, choose the “accountant”. And take your student`s book on page 58. Don`t tell your partner your job. Don`t tell your partner your job znamená? …neříkejte co? OŽ žákyně 7, 8: Sousedovi. ZVU, IU: Sousedovi. Neřekli jste sousedovi, co jste si vybrali? Jestli jste řekli, vyberte něco jinýho. So there is an exercise one for you. Exercise one for you…and some questions. You can use these questions and some other questions to guess your partner`s dream job. Tedy? Ask these questions or other questions? Zeptat se your classmate to guess his or her dream job. OŽ žák 2: Odhadovat. ZVU, IU: Abyste odhadli, jo. So work on it and try to guess the job your partner, eh…has chosen. Maybe any vocabulary problem? Něčemu tam nerozumíte? Rozumíme všemu? OŽ žákyně 8: Jo to první. Requ…? Requre..? ZVU, IU: Require. Anybody knows require? OŽ žákyně 10: Involve. ZVU, IU: Tak počkej, nejdříve máme „require“ (Smích učitele). Nidko? Požadovat, vyžadovat. A involve? Zahrnovat. Involve – zahrnovat. A můžete vymyslet ještě další otázky, když vám tyhle nebudou stačit…, tak vymyslete další. So, go on and try to guess your partner`s dream job. IU: Už jste uhodli? Už jste uhodli Eliško? OŽ Eliška, žákyně 11: Hmm. ZVU: Hmm. IU žák 2: Když nemůžu uhádnout? OU: Tak se ptej na další, jestli vám to pomůže IŽ žákyně 10: Když to máme? OŽ: Tak můžete vymyslet další a potom odpočívat.
19
