Socializační fáze úvodu studia

Socializační fáze úvodu studia

Autor:

Michal SVOBODA Katedra psychologie FPE ZČU v Plzni 2011

Úvod Socializace se nejčastěji charakterizuje jako proces, při kterém dochází k začlenění člověka do společnosti. Znamená to, že si jedinec osvojuje důležité sociální kompetence, které jsou potřebné pro jeho úspěšné jednání v sociální skupině. Socializační proces má velni významný vliv na utváření pozitivního sociálního klimatu ve studijní skupině. Pozitivní mezilidské vztahy mezi účastníky vzdělávacího kurzu přispívají k větší efektivitě učení. Tento text poskytuje informace o důležitých sociálních kompetencích, charakteristice vývojových stádií utváření studijní skupiny a přehledu metod podporujících socializační proces.

1. Sociální kompetence jako jeden z cílů socializačního procesu Tato kapitola je zaměřena na stručnou charakteristiku vybraných sociálních schopností, které tvoří obsah sociální kompetence studentů, které se utvářejí prostřednictvím socializačních mechanismů a metod aplikované sociální psychologie. Schopnost komunikativní Schopnost komunikovat se projevuje v interakci mezi jedinci téhož druhu, při které jsou sdělovány a přijímány informace. V podstatě se tyto schopnosti projevují v procesu vzájemného dorozumívání, kdy sdělující předává příjemci nějakou informaci. Se sociální komunikací se setkáváme všude tam, kde se potkávají lidé. Při setkání minimálně dvou lidí se uskuteční výměna zpráv mezi nimi, a to i v případě, kdy nic neřeknou, neboť není možné nekomunikovat. I tím, že mlčíme, případně se k druhému otočíme zády, sdělujeme tím svoje emoce, vztah k tomuto člověku atd. J. Křivohlavý uvádí přehled, co všechno můžeme druhému člověku sdělit: •

zprávy a informace,

•

jak chápat sdělované,

•

postoje k tomu, o čem hovoříme,

•

postoj k posluchači,

•

ratifikace (za koho tě považuji),

•

své sebepojetí,

•

náznak dalšího průběhu vztahu a komunikace.

2

Člověk v sociální komunikaci musí prokázat schopnosti, kterými dokáže sledovat: •

kdo mluví,

•

proč to říká,

•

kdy to říká (situační a dějové souvislosti),

•

jaký mají řečená slova účinek na posluchače,

•

kde to říká, co říká. Je známo, že sdělovat lze mnoha nejrůznějšími způsoby a formami. Během fylogeneze

vytvořil člověk nepřeberné množství komunikačních znaků, forem a prostředků, pomocí kterých může druhému sdělovat svoje myšlenky, emoce, vztahy či postoje. Člověk jako jediný tvor se dokáže dorozumívat pomocí artikulovaných zvuků, které tvoří řeč. Základním prvkem artikulované komunikace je slovo. Slova mohou být řečena nebo psána, podle toho lze dělit řeč na mluvenou a psanou. V sociální interakci, při které jde o vzájemné ovlivnění dvou nebo více subjektů, se převážně používá mluvená komunikace. V mluvené komunikaci se podle počtu hovořících může jednat o monolog, dialog, eventuelně o komunikaci ve skupině. Ve výcvicích sociálních dovedností se trénují schopnosti, které umožňují jedinci efektivně vést dialog s druhým nebo hovořit ve skupině. J. Janoušek uvádí tři důležité aspekty pro vznik dialogu: •

při dialogu je sledován cíl, k němuž směřuje činnost účastníků dialogu,

•

dochází k vzájemnému ovlivňování účastníků,

•

dialog odráží vzájemné vztahy účastníků a zároveň je může měnit. Z výčtu těchto aspektů můžeme konstatovat, že ke zrodu dialogu je zapotřebí

dobré vůle z obou stran. Jednostranné snažení je vždy neúspěšné. H. Belz a M. Siegrist uvádějí deset pravidel úspěšného vedení rozhovoru: 1. Můj základní postoj je: „Já jsem O.K. - ty jsi O.K.“ (Erik Berne) 2. Čím lépe znám své potřeby a potřeby druhých, tím lépe jim mohou vycházet vstříc. 3. Čím vstřícnější jsem k potřebám partnera, s nímž hovořím, tím více bude on (automaticky) uspokojovat mé vlastní potřeby. 4. Pohledem do očí se navazuje kontakt – proto jsou kontrolní pohledy nezbytné. 5. Čím výrazněji se rozhovor dotýká mých pocitů a pocitů partnera, tím důraznější je také naše gestika a mimika.

3

6. Moudrý sklání skromně hlavu tam, kde chytrý mluví – proto umím dobře naslouchat. (Karel Peltzer) 7. Vyjadřuji se jako „já“, ne jako „ono se“ nebo „my“. (Ruth Cohnová) 8. Důležité není jen to, co se říká, ale „jak“ se to říká – a jak tomu druhý „rozumí“. 9. Proto se snažím o jasnou, srozumitelnou a názornou výpověď – vlastní harmonie přesvědčuje. 10. Selhávají-li všechny pokusy o smysluplný rozhovor, musím se rozhodnout, zda dosažení optimálního řešení stojí za námahu a vynaložený čas – mohu docela dobře žít i s kompromisy. Jak je vidět z výše popsaných pravidel úspěšného vedení rozhovoru, může být pro některé jedince těžké vstoupit do dialogu a být v něm úspěšný. Je nutné se učit sebeovládání, mít schopnost seberegulace a v neposlední řadě mít i některé osobnostní vlastnosti. J. Miňhová poukazuje na to, že pro správnou verbální komunikaci si člověk musí osvojit následující zásady: •

mluvit jen, když máme co říci,

•

mluvit stručně (ctít pravidlo pěti minut),

•

intenzitu hlasového projevu přizpůsobit počtu posluchačů a velikosti prostoru, v němž se nacházíme,

•

delší věty užívat s mírou a střídat je s větami kratšími,

•

mluvit jednoznačně,

•

hlavní myšlenku má vyjadřovat spíše věta hlavní než vedlejší,

•

vystoupení zahájit žertem, atraktivním příběhem,

•

nenapadat a nementorovat posluchače. Pro úplnost k problematice mluvené komunikace vyjmenujeme nejdůležitější

překážky na cestě k dialogu: a) Obavy a strach. Někteří lidé mají obavy z upřímnosti, někdy proto, že chtějí zabránit jejímu zneužití nebo mají špatné zkušenosti z dřívější doby. b) Obranné reakce jsou nepříjemnou překážkou vzniku dialogu zejména proto, že „obranáři“ používají v hojné míře projekce a tím jsou jejich reakce někdy dosti „nečitelné“. Druhý účastník hovoru je překvapen agresivními výpady partnera nebo

4

jeho neadekvátními reakcemi na indiferentní podnět a jejich chybnou sociální percepcí. c) Simulace a disimulace. Pokud jeden z účastníků není upřímný, něco zatajuje či předstírá, dojde k jevu, kterému se v psychologii říká „vyhořívání“. V takovém případě se dialog mezi jedinci dále nerozvíjí, a tím se znemožní jakákoliv dohoda. Kromě verbální komunikace máme ovšem k dispozici i jiné způsoby sdělování. Je to komunikace beze slov, tzv. nonverbální (mimoslovní) komunikace. Oba druhy komunikace, verbální i neverbální, probíhají za normálních okolností současně. Řeč je doprovázena gesty, výrazem obličeje, pohledy, oddálením či přiblížením atd. Nonverbálně lze navzájem sdělovat: •

emoce,

•

postoje a vztahy k druhým,

•

aktuální psychický stav,

•

zájem o sblížení a snahu o změnu postoje partnera,

•

snahu o řízení vývoje dalšího vzájemného styku. Do nonverbální komunikace patří:

Mimika Mimikou vyjadřujeme radost, smutek, nenávist, obavy, rozčilení. V obličeji rozlišujeme tři mimické zóny: partie čela, oblast očí, dolní část obličeje - zejména ústa. Důležitým komunikátorem a sdělovačem emocí jsou oči. Očima zahajujeme každý sociální kontakt s neznámou osobou. Pohledy mohou být příjemné i nepříjemné, přátelské i studené, přímé nebo úkosem, „po očku“, krátké nebo dlouhé. Každý z nich vyjadřuje jiné emoce. Proxemika Proxemika je způsob sdělování vyjádřený přiblížením nebo oddálením komunikujících osob. Tento způsob komunikace spočívá ve vzdálenosti, která dělí lidi, kteří jsou spolu v interakci. Při setkání dvou lidí dochází během krátké doby k zaujetí takové komunikační vzdálenosti, která vyhovuje oběma, přestože každý má jiné představy o oddálení. V teorii sociální komunikace se rozlišují tzv. proxemické zóny: Intimní zóna: vzdálenost v přibližném rozmezí 15 cm - 50 cm, kterou mohou porušit pouze naši intimní přátelé, aniž by v nás vyvolali nepříjemné pocity. Tato vzdálenost dovoluje navzájem se dotýkat.

5

Osobní zóna: vzdálenost v přibližném rozmezí 50 cm – 1,5 m. Kontakt osob je přátelský s možností eventuálních dotyků. Sociální zóna: vzdálenost v přibližném rozmezí 1,5 m – 3,5 m. Tato zóna umožňuje neosobní jednání, obchodní či služební styk, komunikaci ve skupině. Veřejná zóna: je do vzdálenosti od 3,5 m do 7 m. Jedná se o komunikaci nepříliš osobní, která neumožňuje debatu nebo řešení problémových situací. Haptika Haptika je komunikace dotykem. Do této formy neverbálních sdělení řadíme podání ruky, objetí, poplácání po rameni, pohlazení, uhození apod. Např. podání ruky při pozdravu či setkání může signalizovat vztah, emoce, „sílu osobnosti“, aktuální psychický stav apod. Setkání lidí, kteří se ještě moc neznají, se vyznačuje minimální taktilní komunikací. Pohyby, postoje a držení těla Do této oblasti neverbální komunikace patří způsob chůze, držení těla, pohyby rukou, nohou či hlavy. Na základě těchto signálů můžeme u člověka pozorovat nervozitu, strach, negativní emoční napětí apod. Při rozhovoru ve skupině nebo mezi dvěma jedinci můžeme pozorovat, že zaujímají kongruentní (souhlasnou) nebo nekongruentní (nesouhlasnou) polohu. Lidé navzájem spolu sympatizující a souhlasící jeden s druhým v průběhu komunikace zaujmou i podobnou polohu. V opačném případě je nesouhlas zvýrazněn i nesouhlasnými polohami účastníků. Gesta Téměř každý člověk používá při řeči pohybů rukou – gestikulaci. Pomocí gest podtrhujeme a dokreslujeme to, co chceme vyjádřit slovy. Způsob gestikulace je u jednotlivých lidí různý. Ze způsobu gestikulace je možno usuzovat s jistou pravděpodobností nejen na některé vlastnosti hovořícího, např. na temperament, agresivitu, dominanci, tendenci k poučování nebo kooperativnost, afiliativnost, ale i na jeho aktuální stavy jako rozpaky, nervozitu, netrpělivost atd. Úprava zevnějšku Prostředkem neverbální komunikace je i to, jak se lidé oblékají, líčí a češou. Tento prostředek komunikace může signalizovat velmi mnoho. Např. příslušnost k určité sociální skupině (uniforma, hipies, hnutí punk), touhu po prezentaci, vzbuzení zájmu okolí, odlišnost za každou cenu atd. Závěrem k problematice nonverbální komunikace můžeme konstatovat, že znalost neverbálních prostředků, schopnost jejich správného posuzování a citlivost pro zachycování 6

neverbálních signálů má pro člověka velký význam, protože umožňuje poznat a pochopit obsahy sdělení v pravdivější podobě. Schopnosti kooperativní Schopnost kooperovat je důležitým předpokladem pro zdárný průběh řešení úkolů v interakce s druhými lidmi. R. Komárková poukazuje na důležitou skutečnost, že dovednosti a vědomosti potřebné pro kooperaci ve skupině mají pro nás zásadní význam i do budoucnosti, a to bez ohledu na to (či možná právě proto), že začátek třetího tisíciletí je charakterizován důrazem na individualismus a v běžné denní zkušenosti se zdá, že bezohlednost k druhým lidem v rámci vlastní skupiny je výhodnější než altruistické vstřícné chování. Právě v této době, více než kdy jindy, vychází stále jasněji najevo, že zaměřenost pouze na individuální zájmy je rychlou cestou ke zkáze, zatímco naděje na přežití je ve schopnosti vnímat se jako součást lidského společenství, umět v něm najít podstatné společné hodnoty a být schopen pro toto společenství pracovat spolu s jinými lidmi. H. Kasíková uvádí, že kooperativní uspořádání interakce ve skupině je založeno na principu spolupráce při dosahování cílů. Výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a celá skupina má prospěch z činnosti jednotlivce. Základními pojmy kooperativního uspořádání jsou sdílení, spolupráce a podpora. H. Kasíková dále hovoří o dvou typech kooperace, které se od sebe odlišují podle zvolené strategie v interakci ve skupině: 1. Kooperace jako nápomoc Tento typ kooperace „je založen na asistenci jedné osoby druhé. Důraz je kladen na spojení mezi jedinci, na přitažlivost cíle pro všechny účastníky a na spolupodílnictví v práci při dosahování cíle“. Zmiňovaný typ kooperace se často objevuje ve formě tzv. tutoringu, kdy členové skupiny si vzájemně pomáhají a předávají zkušenosti v procesu plnění úkolů. 2. Kooperace jako vzájemnost Podstata tohoto typu kooperace spočívá v tom, „že cíl i procedury vedoucí k tomuto cíli jsou sdíleny všemi účastníky. Od začátku úkolové situace jsou její aktéři spojeni odpovědností za práci s informacemi, společným postupem při řešení problémů i hodnocením. Hodnocení může být sice založeno na výkonu jednotlivce, ale bývá ještě propojeno s hodnocením skupinového úsilí, ke kterému každý přispěl. Také celá skupina může fungovat jako „skupina skupin“s meziskupinovými vztahy, založenými více jako spolupodílnictví než soutěžení.“ Tento typ kooperace vyžaduje od členů 7

skupiny společné úsilí vztahující se k vytýčeným cílům a vzájemnému akceptování. Při uvedeném kooperativním uspořádání se minimalizuje individualistické úsilí a konfrontace. Cowie a Rudduck bez rozdílů na nejrůznější pohledy a dělení vidí význam kooperativního uspořádání skupinové interakce v tom, že členové skupiny se nesnaží získat ze situace maximum pro sebe na úkor ostatních, nejde o soutěžení mezi členy skupiny a výhru či prohru, ale o užití různorodých zdrojů dostupných ve skupině k prohloubení porozumění, zpřesnění hodnocení a rozšíření poznání. K docílení kooperativního stavu ve skupině mohou napomoci znaky, které bychom mohli shrnout do tří základních bodů: •

členové skupiny sdílí stejné cíle,

•

členové skupiny si vytvořili společný jazyk, společnou řeč,

•

interakce ve skupině je vyváženě orientována na vztahy i na úkoly.

H. Belz a M. Siegrist uvádějí deset základních pravidel úspěšné kooperace: 1. Můj základní postoj je: „Já jsem O.K., ty jsi O.K.“ (Erik Berne) 2. Každý má určité představy, které musí umět nabídnout, protože jsou důležité. 3. Každý má zcela speciální schopnosti, které jsou pro tým užitečné. 4. Každý je odpovědný za to, co dělá, ale také za to, co nedělá. (Voltaire) 5. Respektuji mínění druhých. 6. Nikdy nepouštím ze zřetele cíl. 7. Čím více souhlasím s prací ostatních, tím lepší bude výkon skupiny. 8. Tvořivost je lepší než jednokolejnost. 9. Konflikty, jsou-li produktivně urovnány, podporují výsledky skupiny. 10. Svět má hádanky, ale má stejně tolik řešení – stokrát krásnějších než hádanky. (Martin Liechti). H. Belz a M. Siegrist upozorňují na další předpoklady efektivní skupinové práce: 1. Vzájemné akceptování účastníků: „Beru tě takového, jaký jsi…“ 2. Otevřenost komunikace o obsahu a vztazích: „Klidně řekni, co si myslíš, co tě rozčiluje nebo z čeho máš radost.“ 3. Všichni se podílejí na hledání cíle a cesty: „Co si o tom myslí ostatní…?“ 4. Kolegiální rozdělení práce: „Co mohu udělat já, čeho se ujmeš ty?“ 8

Z uvedeného výčtu pravidel a předpokladů efektivní skupinové práce je zřejmé, že kooperativní schopnosti se rozvíjejí v souladu s dalšími sociálními schopnostmi, přednostně se schopnostmi komunikativními, čelit konfliktním situacím, asertivního a empatického chování. Jedinec, který chce být úspěšný v sociální interakci kooperativního uspořádání, měl by mít osvojené vědomosti a dovednosti vztahující se k agendě skupiny (seřadit aktivity, držet se programu činností, umět pracovat s časovými možnostmi, revidovat program, rekapitulovat pokrok), poskytování a přijímání idejí (vytvářet otevřenou atmosféru, užívat komunikativní dovednosti, aktivně naslouchat, věnovat pozornost ideji, požadovat ujasnění, udržovat oční kontakt, řešit konflikty, ověřovat konsensus, hledat důvody řešení konsensu, vyjádřit nesouhlas zdvořile, stavět na lepších idejích, hodnotit ideje, analyzovat a syntetizovat), interpersonální rovině (povzbuzovat a oceňovat, řídit interakci mezi členy skupiny).

Schopnost asertivní V sociální interakci rozlišujeme čtyři typy chování: pasivní, manipulativní, agresivní a asertivní, z toho manipulativní chování se často považuje za skrytý způsob agrese. Plnohodnotná a nekonfliktní interakce je založena na asertivním chování členů skupiny. Čím více se v sociální interakci objevují zbývající tři typy chování (pasivní, agresivní, manipulativní), tím je větší pravděpodobnost, že mezi členy skupiny dojde k vzájemnému nedorozumění, obviňování, vyvolávání pocitu viny, konfliktům apod. Asertivní schopnost je další nutnou životní schopností člověka a z tohoto důvodu se v současné době klade velký důraz na její rozvoj ve struktuře osobnosti dospívajícího jedince. K asertivní schopnosti a jejímu nácviku existuje početná literatura (např. Medzihorský, 1991; Capponi, Novák, 1992; Vališová, 1992, 2002; Gutmannová, 1995; Lindenfieldová, 1995; Praško, Prašková, 1996; Pospíšil, 1996), ze které můžeme vyvodit její následující charakteristiku. Asertivita je schopnost subjektu vyjadřovat a prosazovat otevřeně, jasně, přesvědčivě a přiměřeně sociální situaci vlastní pocity, názory, potřeby a požadavky a přitom respektovat prává svá i ostatních subjektů. A. Vališová vymezuje asertivitu jako „praktický způsob komunikace a jednání, kterým člověk vyjadřuje a prosazuje otevřeně a přiměřeně své myšlenky, city, názory a postoje. Postupuje tak, aby nepřekračoval vlastní práva, ani práva ostatních lidí.“

9

Asertivita se projevuje v celkovém jednání člověka – v různé intenzitě i v různých oblastech. Z tohoto důvodu autoři odborných publikací člení asertivní chování do jednotlivých podskupin. Podle možností rozvoje asertivity u dětí a dospívajících v pedagogickém procesu vybereme dvě typologie asertivity, které mohou být užitečným vodítkem pro snazší pochopení a nácvik vědomostí a dovedností při zvládání asertivního jednání. Š. Medzihorský aj. podle projevu a intenzity v sociální komunikaci člení asertivitu do níže uvedených variant: 1. Základní asertivita Tato varianta asertivity znamená jednoduché, přímé a nekomplikované vyjádření pocitů, představ, myšlenek, názorů či postojů. Nezahrnuje však v sobě další specifické prvky asertivního chování. 2. Empatická asertivita V této variantě asertivity se překračuje rámec pouhého prostého vyjádření citů a potřeb, je v ní obsažena vnímavost a citlivost vůči ostatním lidem. Proniká do vztahu k jinému člověku, respektuje jeho názory, hněv, radost. 3. Stupňovaná asertivita K této variantě asertivity lze přejít, když protějšek ignoruje naše stanoviska, porušuje naše osobní práva. Při stupňování asertivity je nutné dávat pozor, abychom v rovině verbální a neverbální komunikace nevědomě nepřešli do agresivity. 4. Konfrontativní asertivita K užití této varianty asertivity nás vede rozpor mezi slovy a skutky partnera. Na rozdíl od agresivní konfrontace však na partnera neútočíme, ale žádáme doplňující, vysvětlující informace k vyřešení problému. Cottler a Guerra poukazují na existenci čtyř podtypů asertivního chování: 1. Projevení negativních prožitků Tohoto typu asertivního chování se využívá k vyjádření odmítnutí a obraně vlastních práv a zájmů při nepříjemném chování druhé osoby. 2.

Uznání a zacházení s vlastními omezeními Tento typ asertivního chování umožňuje přiznání se k neznalosti daného tématu, rozpoznání vlastních porážek a omezení, schopnost přijímat kritiku a nátlak, prosbu o pozornost a pomoc.

10

3. Asertivita iniciativní Při tomto typu asertivního chování se projevuje schopnost jedince jednat ve vlastním zájmu, požádat o službu, vyjádřit vlastní přání a vlastní názor. 4. Chválení druhých a schopnost přijímat kompliment/pochvalu od jiných Prostřednictvím tohoto typu asertivního chování vyjadřujeme pozitivní city nebo pozitivní aserce čili chválení a přijímaní pochval nebo komplimentů, projevujeme city, vyjadřujeme pozitivní hodnocení nebo radosti z něčích úspěchů. Předností všech typů a variant asertivního chování je, že na základě asertivních práv a povinností se jedinec dokáže rychleji orientovat v nových sociálních situacích a úspěšně reagovat na neadekvátní jednání druhých. Jedním z důležitých předpokladů pro úspěšné zvládnutí asertivního jednání je osvojení a pochopení asertivních práv a povinností. Pro úplnost uvádíme výčet asertivních práv a povinností podle průkopníka asertivity Andrewa Saltera: 1. Mám právo sám posuzovat své vlastní chování, myšlenky a pocity a být si za jejich důsledky sám zodpovědný. Manipulační pověra říká: „Neměl bys bezohledně a nezávisle na jiných posuzovat sám sebe a své chování. Musíš být zhodnocený a posouzený jinou autoritou, která je moudřejší, než ty sám.“ 2. Mám právo nenabízet žádné výmluvy ani omluvy svého chování. Manipulační pověra říká: „Za své chování jsi zodpovědný druhým lidem, máš jim skládat účty a měl bys všechno, co děláš, zdůvodnit a omluvit.“ 3. Mám právo posoudit, zda a nakolik jsem zodpovědný za řešení problémů druhých lidí. Manipulační pověra tvrdí: „Vůči některým institucím a lidem máš větší závazky než vůči sobě. Měl bys obětovat své vlastní hodnoty i sebe.“ 4. Mám právo změnit svůj názor. Manipulační pověra říká: „Jakmile sis již přisvojil určitý názor na věc, nikdy bys ho už neměl měnit. Musel by ses omluvit nebo přiznat, že ses mýlil a jsi neschopný sám se rozhodovat.“ 5. Mám právo dělat chyby a být si za ně zodpovědný. Manipulační pověra říká: „Nesmíš dělat chyby, jakmile je děláš, musíš mít pocit viny. Jiní by tě měli kvůli tomu kontrolovat, tebe i tvá rozhodnutí.“ 6. Mám právo říci „Já nevím.“ Manipulační pověra říká: „Měl bys umět odpovědět na každou otázku o tvém chování, jinak jsi nezodpovědný a špatný.“ 11

7. Mám právo být nezávislý na dobré vůli druhých lidí. Manipulační pověra říká: „Lidé v tvém okolí by k tobě měli mít kladný vztah. Potřebuješ druhé, bez nich se žít nedá. Je velmi důležité, aby tě měli všichni rádi.“ 8. Mám právo dělat nelogická rozhodnutí. Manipulační pověra říká: „Měl by ses držet logiky, rozumnosti, racionality a zdůvodňování toho, co děláš. Platí přece, že logické = rozumné.“ 9. Mám právo říci: „Já ti nerozumím.“ Manipulační pověra říká: „Musíš být vnímavý a citlivý na potřeby druhých, pokus se zjistit, jak bys jim mohl pomoci, pokus se číst jejich myšlenky.“ 10. Mám právo říci: „Je mi to jedno.“ Manipulační pověra říká: „Musíš se snažit být stále lepší, dokonalejší. Asi se ti to nepodaří, ale měl bys o to ze všech sil usilovat. Musíš být stále dokonalejší, i ostatní se o to snaží. Neposlechneš-li této rady, jsi líný, bezcitný a nezasloužíš si ničí úctu ani respekt.“ Pro zachování rovnocenného vztahu v sociální komunikaci je důležité si osvojit obecné zásady asertivního stylu komunikace a jednání vůči druhému. Proto, aby člověk mohl jednat asertivně, musí umět využívat svá asertivní práva, ale také respektovat a dodržovat práva druhého člověka. Mezi tyto asertivní zásady (povinnosti či závazky) vůči druhému člověku patří: 1. Kontrola vlastních emocí 2. Respekt a tolerance osobnosti druhého 3. Stručné a upřímné vyjadřování vlastních pocitů 4. Snažení vidět sebe i druhého reálně 5. Pokus poznat stanovisko druhého 6. Naslouchání a vyslyšení druhého 7. Vážení si názorů druhých a jejich přesvědčení 8. Nezvítězit za každou cenu 9. Učení se nacházet kompromis 10. Přiznání omylu a pokoušení se jej napravit 11. Uvědomění si včas, co vlastně chceme Asertivní práva a povinnosti jsou jedním z důležitých předpokladů pro zvládnutí asertivních reakcí vůči tlakům lidí z okolí. Dalším nezbytným předpokladem asertivního 12

chování jsou asertivní dovednosti a techniky jejich zvládání. A. Vališová uvádí ucelené schéma vybraných asertivních dovedností a jejich technik: 1. Elementární asertivní dovednosti komunikace •

Vyjadřování vlastních pozitivních a negativních pocitů

•

Požádání druhého o laskavost

•

Zahájení, udržení a ukončení rozhovoru

Převládající techniky nácviku: •

„Volná informace“

•

„Sebeotevření“

2. Prosazení či odmítnutí požadavku •

Prosazení oprávněného požadavku

•

Odmítnutí nepřijatelného požadavku

Převládající techniky nácviku: •

„Asertivní ne“

•

„Přijatelný kompromis“

3. Postupy vyrovnání se s kritikou •

Sdělování kritiky

•

Přijímání kritiky

•

Reagování na kritiku

Převládající techniky nácviku: •

„Otevřené dveře“

•

„Negativní aserce“

•

„Negativní dotazování“

4. Specifické dovednosti expresivní asertivity •

Přijímání a podávání komplimentů

•

Zvládání negativních emocí (hněvu)

Převládající techniky nácviku: •

„Volné informace“

•

„Selektivní ignorace“

A. Vališová dále zdůrazňuje, že uvedené schéma je nezbytné chápat jako komplex nejen asertivních dovedností, ale i asertivních technik nácviku. U jednotlivých dovedností se techniky vzájemně prolínají, lze je využívat v různých variantách a kombinacích. V schématu 13

jsou pro nácvik jednotlivých dovedností uvedeny pouze techniky převládající (nikoliv však jako jediné a uzavřené). Pro variabilní užívání technik při nácviku asertivních dovedností se vyžaduje hlubší proniknutí do aplikace asertivních schopností v mezilidských vztazích. Schopnost předcházet a zvládat konflikty V každém mezilidském vztahu, bez rozdílu kvality interakce mezi jedinci, musí čas od času zcela zákonitě vznikat menší či větší konflikty, neboť lidé se liší ve svých zájmech, názorech, potřebách, hodnotách apod. Za konflikt lze považovat psychický stav, kdy se jedinec ocitá ve středu dvou nebo více protichůdných sil. Konflikty je možno třídit dle nejrůznějších hledisek, ale obvykle se v odborné literatuře (Kerns a kol., 1999; Čáp, Mareš, 2001; Holeček, Miňhová, Prunner, 2003;) rozlišují tyto dva základní druhy konfliktů: •

intrapersonální konflikt (vnitřní, vznikající uvnitř jedince, někdy též nazývaný intrapsychický), což je stav vnitřního rozporu jedince, který vzniká současným působením dvou nebo více motivů, z nichž si má vybrat jeden, ale žádný nemá výraznou povahu.

•

interpersonální konflikt (vnější, mezilidský) je střetnutí mezi dvěma (nebo více) jedinci či skupinami různých zájmů, potřeb, názorů, motivů apod. Do obsahu sociální kompetence člověka převážně patří předcházení a zvládání

interpersonálních konfliktů. Z tohoto důvodu se intrapersonálními konflikty nebudeme dále podrobněji zabývat. Psychologické výzkumy v současné době poukazují na skutečnost, že většina problémů, např. na pracovišti, pochází z interpersonálních konfliktů (cca 85%). Proto je důležité do výchovných a vzdělávacích programů zařadit metody a organizační formy, které by umožňovaly u dětí a dospívajících osvojování schopností, které jsou nezbytné pro předcházení a konstruktivní řešení mezilidských konfliktů. Psychologické výzkumy rozdělily způsoby řešení interpersonálních konfliktů na tyto čtyři skupiny: •

emocionální jsou nejčastější (až 75%), obvyklá reakce je agresivní,

•

neurotické (10%), emoce jsou potlačovány do podvědomí, což může mít za následek nejrůznější psychosomatická onemocnění,

14

•

neřešené konflikty (10%), časem z nich vznikají také psychosomatická onemocnění, neboť je silně registruje naše podvědomí,

•

racionální (5%), vyřešené pomoci tzv. principiálního vyjednávání, konstruktivního řešení. V odborné literatuře (Hermochová, 1982; Gillernová, 2001; Holeček, 2003; Matoušek,

2003;) se uvádí styly řešení konfliktů mezi dvěma osobami, jejichž způsob chování je ovlivněn převažující orientací na sebe (na výhru, na svůj zisk) nebo na druhého (na vztahy). V tomto pojetí je celkem možno rozlišit pět způsobů chování lidí při řešení konfliktů: •

konfrontační (agresivní) styl: převládá boj a snaha zvítězit nad druhým,

•

adaptační (přizpůsobivý) styl: pasivní ústup, který zabrání rozvoji konfliktu, ale nepřináší žádný zisk,

•

únikový styl: konflikt se neřeší, účastníci se snaží chovat tak, jako kdyby neexistoval,

•

kompromisní styl: každý částečně ustoupí s cílem, aby příjem a výdej byly ve vzájemné rovnováze,

•

integrační, kooperativní styl: hledání řešení, které je oboustranně výhodnější než kompromis. Socializační programy rozvoje sociální kompetence by měly obsahovat návody neboli

postupy konstruktivního řešení mezilidských konfliktů. Způsob optimálního řešení lze rozdělit do několika fází: 1.

Úvodní Obsahem úvodní fáze je příprava na konstruktivní řešení problému. V obecné rovině

se doporučuje neřešit konfliktní situaci ihned po jejím vzniku, ale určit ne příliš vzdálený termín jejího řešení. 2.

Střední Cílem této fáze je analýza motivů, potřeb, skutečných zájmů a vlastní řešení konfliktu.

Při řešení je možno konstruktivně kritizovat, říkat otevřeně, co si myslíme, co se nám nelíbí, přičemž je dovoleno přiměřeně projevovat své upřímné emoce. Tyto možnosti by měli mít všichni účastníci konfliktu. 3.

Závěrečná Závěrečná fáze by měla vyústit ve vypracování společného návrhu řešení, obvykle

v oboustranně přijatelný kompromis, pokud neexistuje tzv. optimální řešení, které je pro obě strany ještě výhodnější než kompromis. V této fázi je vhodné nabídnout ruku k smíru, přiznat

15

svůj podíl viny a omluvit se, slíbit nápravu, uznat, že to tak druhý nemyslel, najít na druhém něco pěkného. Při osvojování sociální schopnosti, která se vztahuje ke způsobům řešení mezilidských konfliktů, se nejčastěji postupuje tak, aby účastníci dokázali popsat konflikt, analyzovat jeho podstatu a najít efektivní řešení. Důležitou kompetencí pro efektivní zvládání konfliktů jsou v obecné rovině další sociální schopnosti, např. asertivní, komunikativní, kooperativní a empatická. Schopnost empatického chování Mezi významné sociální schopnosti patří empatie. K pojmu empatie se vztahují slova jako např. vcítění, porozumění, souznění apod. B. Buda považuje empatii za „schopnost, která umožňuje subjektu, aby se v bezprostřední komunikaci s druhým subjektem dovedl vžít (vcítit) do jeho duševního stavu“. J. Křivohlavý výstižně vyjádřil empatii slovy: „empatie začíná tam, kde opustíme vlastní myšlenku, city a představy a začneme uvažovat o tom, jak bychom se asi my sami cítili v situaci druhého člověka“. Z uvedených vymezení vyplývá, že empatie umožňuje jedinci postřehnout a pochopit emoce, motivy i záměry, které druhý člověk nevyjadřuje slovy přímým způsobem a které vždy nevyplývají ze sociální situace. Na základě empatického chování si jedinec může u druhého člověka vybavit jeho pocity, zachytit jeho aktuální prožívání a porozumět jeho aktuálnímu subjektivnímu stavu. Empatie se skládá ze dvou složek, ze složky kognitivní (poznávací) a citové. Kognitivní (poznávací) složka má v empatickém jednání význam v tom, že pomáhá jednici racionálně vysvětlit jednání a chování druhého člověka, případně usuzovat na motivy podobného počínání, ale také umožňuje jedinci do jisté míry předvídat, jak se zachová určitý člověk v modelově podobných situacích. Pokud jde o citovou složku, umožňuje nejen emocionální reakci na city druhého, ale i vycítění toho, do jaké míry je určitá situace pro druhou osobu příjemná nebo nepříjemná. Předpokládá se, že existuje mezi oběma složkami úzká vazba, a proto jedna závisí na druhé, i když míra této závislosti se může měnit. Na schopnost empatie lze pohlížet podle úrovně, na které si jedinec uvedenou schopnost osvojil a dokáže ji využívat v jednání s druhými. J. Pelikán uvádí následující úrovně empatie:

16

1. Nulová úroveň empatie O této úrovni lze hovořit v případě absence empatie. S nulovou empatií se setkáváme u jedinců, kteří si nedokážou vážit kulturně společenských hodnot, druhých lidí, ale především si nedokážou vážit sami sebe. 2. Situační úroveň empatie V tomto případě je jedinec schopen pochopit dílčí jednání a chování člověka, ale nedaří se mu z různých důvodů vcítit se do jeho vnímání světa kolem něj, nedokáže pochopit jeho základní postoje k sobě i k obklopujícímu jej prostředí. 3. Parciální úroveň empatie Tato úroveň je charakterizována pochopením pouze určité stránky osobnosti druhého. Může jít o proniknutí do způsobu myšlení a uvažování nebo o pochopení emocionální sféry osobnosti, jejího sociálního cítění apod. Na této úrovni ještě nejde o komplexní empatické vnímání druhého člověka. 4. Persuázní úroveň empatie Pro tuto úroveň je typické komplexní vnímání druhé osoby s cílem lépe ji pochopit, abychom mohli tento poznatek pragmaticky využít k ovlivnění dané osobnosti. Často se setkáváme s touto úrovní v případech, kdy usiluje jeden z účastníků interakce o přesvědčení nebo ovlivnění druhého s cílem změnit jeho postoje, jednání, chování atd. v souladu se svou vlastní představou. 5. Kompetitivní úroveň empatie V tomto případě jde o snahu získat výhodu plynoucí z proniknutí do myšlení a cítění druhé osoby. Většinou se využívá v komunikaci s partnerem, při kterém se jedinec snaží získat převahu nad druhým. 6. Harmonická souběžná úroveň empatie Tato úroveň umožňuje proniknout do myšlení, cítění i prožívání druhého člověka s cílem jeho hlubšího pochopení bez snahy o hodnocení a využívání těchto poznatků k manipulaci. 7. Identifikační úroveň empatie V této úrovni nejde jenom o proniknutí do myšlení, cítění a prožívání druhé osoby, ale dokonce o identifikaci s ní. V tomto případě může dojít až ke ztrátě vlastní autenticity, protože člověk projevující empatii na této úrovni se natolik identifikuje s druhou osobou, že přestává žít svůj vlastní život a žije a prožívá intenzivněji život druhé osoby.

17

Cílem rozvoje empatického chování u dětí a dospívajících je, aby vychovávaný jedinec si zachoval vlastní identitu, ale dokázal vnímat druhého, pochopit jeho motivy jednání a dokázal s ním spoluprožívat jak životně obtížné, tak i naopak příjemné chvíle. Empatie je jednou ze základních podmínek porozumění druhému člověku. Je důležitým předpokladem pro rozvoj ostatních sociálních schopností. Schopnost prosociálního chování Důležitou, ve výchovných a vzdělávacích programech mnohdy opomíjenou složkou sociální kompetence je schopnost prosociálního chování. I. Slaměník schopnost prosociálního chování vymezuje tak, že se „jedná o chování, které se vyznačuje skutky a činy, vykonanými ve prospěch druhého bez očekávání odměny (materiální či finanční) nebo sociálního souhlasu. Tyto akty chování mají charakter poskytnutí nezištné pomoci, kdy není očekávána odměna ani opětování pomoci v budoucnu.“ J. Pelikán uvádí, že Zeldin, Small a Savin-Wiliams se pokusili vymezit, co lze považovat za prosociální chování. Podle jejich názorů by měla každá prosociální činnost splňovat tři základní podmínky: a) „jde o činnost vykonanou ve prospěch jiné osoby nebo skupiny, b) autor, event. její vykonavatel ji nemá plnit jako povinnost vyplývající z jeho role, c) podobné jednání má být nezištné a nemá být požadováno ze strany jiného jednotlivce.“ Prosociální chování se vyznačuje různými formami: např. darováním, vyjádřením sympatie a porozumění, pomocí druhému v nouzi, nabídkou ke spolupráci a podpoře. V odborné literatuře (Výrost, Slaměník, 1997; Pelikán, 2002;) se dělí prosociální chování podle motivace jednání: 1. Motivace založena na zvážení výhod prosociálního jednání pro vlastní osobu Podle tohoto druhu motivace se jedinec chová prosociálně proto, že očekává v pozdější době za své jednání výhody většinou nemateriální povahy (sociální obdiv, pochvala před skupinou) anebo pro svůj dobrý pocit k vlastní osobě. Čistá forma tohoto typu motivace je založena na principu sociální výměny. Jedinec uvažuje, zda náklady vložené do prosociálního chování se vrátí v podobě odpovídajícího zisku (důležitost, obětavost, obdiv před skupinou, nepostradatelnost apod.). 2. Motivace založená na očekávání reciprocity Tato motivace vychází z určitého očekávání jedince, že jeho dobrý čin bude posléze kompenzován podobným činem od toho, komu bylo pomoženo. V takovém případě se jedná o 18

přímé očekávání protihodnoty, které má u

prosociální katogorie většinou nemateriální

charakter (např. solidárnost, podpora, souhlas apod.). U upřímného prosociálního chování by neměl být jakýkoli náznak očekávání reciprocity, protože to může vyvolat zhoršení vzájemných vztahů mezi „dávajícím „ a „obdarovaným“. 3. Motivace prosociálního chování založená na empatii V tomto případě jde o prosociální chování, které vzešlo z intuice a pochopení, že druhý potřebuje pomoc. Zde hraje empatie důležitou roli pro myšlenkovou analýzu situace, ze které prosociální chování vzešlo. Sociální psychologové se kloní k názoru, že motivační zdroje prosociálního chování se vztahují k vlivům prostředí a výchovy. Uvedený argument je důležitým impulsem pro obsahové začlenění rozvoje schopnosti prosociálního chování do výchovných a vzdělávacích programů základních a středních škol.

2. Rozvoj vztahů v sociální skupině jako jeden z cílů socializačního procesu Socializační proces se nejčastěji realizuje v malé sociální skupině. Každá skupina prochází specifickým vývojem. Proces vývoje skupiny probíhá vždy současně ve dvou rovinách: •

v rovině věcné, kde se jedná o všechny aspekty věcného zvládnutí požadovaného úkolu, jako např. podmínky, prostředky k plnění učebních požadavků;

•

v rovině interakce, do které jsou zahrnuty všechny rysy mezilidských vztahů ve skupině, jako např. pořadí hodnot, uplatňování vlivu, žádané a nežádoucí způsoby chování, nacházení vlastní role atd. V odborné literatuře se uvádí (viz Bay, 2000; Hermochová, 1982, Hrabal, 2002;

Kasíková, 1997; Plamínek, 2002;), že skupiny procházejí těmito dvěma vývojovými rovinami ve čtyřech fázích: je to fáze orientační, fáze konfrontační a konfliktní, fáze konsenzu, kooperace a kompromisu a fáze integrace a růstu. Pro úplnost uvedeme charakteristiku vývojových fází skupiny. Tato charakteristika platí pro skupiny, resp. skupiny obecně bez ohledu na to, zda již existují nebo jsou nově zakládány a bez ohledu na to, zda se jedná o studijní skupiny nebo skupiny zájmové.

19

Charakteristika vývojových fází skupiny: Orientační fáze Jde o fázi vzniku, přesněji utváření skupiny. Každý člen přichází s určitým očekáváním z hlediska věcné povahy i vztahů a tím s sebou přináší také své dřívější zkušenosti z jiných skupinových situací. V rovině věcné se jedná o otázky typu: Co děláme? Čeho máme dosáhnout? Jaké máme cíle? Jaké podmínky jsou pro plnění úkolů důležité? V rovině interakce většinou všichni vyčkávají. Nejprve se oťukávají, zůstávají v obranné pozici, zkoušejí, co je dovoleno. Každý se snaží najít svou roli, sbírá informace o ostatních členech. Vcelku je tato situace poznamenaná nejistotou. K otevřené výměně myšlenek většinou ještě nedochází. Mnozí se orientují podle chování např. třídního učitele či vedoucího skupiny, protože to dodává jistotu v osobním chování. Lze konstatovat, že zřídka existují skupiny, v nichž od samého počátku vládne otevřená a volná atmosféra. Fáze konfrontační a konfliktní Tato etapa je pro vznik skupiny s vysokým stupněm zralosti zvláště důležitá. Ve skupinách, které v ní uvíznou, nebude pravděpodobně převládat pozitivní atmosféra a účastníci se v ní nebudou cítit příjemně. V této fázi dochází k poměrně velkým změnám v porovnáním s fází první. V rovině interakce se nyní otevřeně střetávají rozdílné názory, opatrné počínání se vytrácí. Diskutuje se stylem buď-anebo. Skupina se rozpadá na malé skupinky podle postojů, zájmů a sympatií. Pozitivní je, že se teď mnohem více uplatňují city, které ještě v první fázi byly zatajovány. Ve věcné rovině se ve skupině mohou objevovat názorové střety na způsoby řešení jednotlivých úkolů apod. Na konci této fáze musí dojít k základnímu konsenzu ve vztahu k vyjasnění pravidel, požadavků, způsobu řešení jednotlivých úkolů. Fáze konsenzu, kooperace a kompromisu V této fázi se situace ve skupině uklidňuje. Poprvé je prožíván pozitivní pocit sounáležitosti. Členové si postupně uvědomují, že přehnaná profilace, soutěživost není namístě. Jednotlivci poznávají hodnotu ostatních členů skupiny. Skupina je pociťovaná jako celek, kterému je třeba zajistit životaschopnost. Vytvořily se normy chování. Při řešení úkolů se uskutečňuje otevřená výměna potřebných informací, názorů, skutečností atd. Pomalu se ustanovuje určitý nepsaný kodex vzájemných pravidel hry. Skupina získává specifické hodnoty, kterými se liší od skupin jiných.

20

Fáze integrace a růstu Skupina, která dosáhla závěrečné vývojové fáze, dokáže dobře fungovat při plnění zadaných úkolů a regulovat svoji vnitřní dynamiku. V této skupině je patrná velká soudržnost a vzájemná podpora všech členů. I když skupina dosáhne poslední vývojové fáze, tak obecně platí, že žádná skupina není ve svém vývoji u konce. Pro soudržnost a integraci skupiny nelze stanovit konečný bod! Každá integrovaná skupina se může z nejrůznějších příčin také někdy znovu vrátit do druhé fáze, např. při změně složení skupiny apod. Zralá skupina by měla takovéto situace zvládnout a přiblížit se zpátky k parametrům soudržnosti.

3 Sociálně psychologické techniky jako jeden z prostředků socializačního procesu V této kapitole se zaměříme na základní vymezení či uvedení základních znaků sociálně psychologických technik. V dostupné odborné literatuře (viz Hermochová, 1982, 1988; Komárková, Slaměník, Výrost, 2001; Valenta, 1999; Vaněková, 2002;) není vymezení sociálně psychologických technik jednoznačně publikováno. Z tohoto důvodu se nejprve pokusíme vymezit sociálně psychologické techniky prostřednictvím stručné analýzy metod aplikované sociální psychologie, které se zaměřují na rozvoj osobnosti člověka. Aplikovaná sociální psychologie disponuje určitým množstvím metod a technik, které podněcují člověka ke změně jeho chování. J. Barták uvádí, že slovo metoda vyjadřuje cestu za určitým cílem. Můžeme konstatovat, že ve vztahu k rozvoji osobnostních vlastností člověka jde o záměrný, cílevědomě řízený a koordinovaný proces, který podněcuje člověka k pozitivním změnám jeho chování v souvislosti se změnami sociálního okolí. Metody jsou obecnější formy a principy způsobu dosahování vytýčených cílů, které jsou konkretizovány specifičtějšími postupy, technikami. V programech zaměřených na rozvoj sociální kompetence žáků a dospívajících se nejčastěji používají metody a techniky, které mají herní a inscenační charakter. Ze základních metod aplikované sociální psychologie mají k těmto metodám nejblíže psychodrama a sociodrama.

21

P. Prunner uvádí, že psychodrama je metoda, které se používalo původně v psychiatrii jako metody diagnostické a terapeutické. Našla však široké uplatnění i v aplikovaní sociální psychologii, především její modifikace, které se uplatňují nejčastěji při výcviku profesních dovedností a schopností a v tzv. sociálním učení. V psychodramatu se vyžaduje, aby subjekt hrál spontánně přidělenou roli v nějakém inscenovaném příběhu. Jeho náplní bývají témata ze všech životních oblastí zvolená se zaměřením na záležitosti a osobní potíže participujících jedinců. Náměty mohou být rodinné a pracovní vztahy, seberealizace, extrémní aspirace aj. S. Hermochová popisuje sociodrama tak, že se jedná o metodu, která je zaměřena převážně na otázky vztahů vznikajících mezi individui a skupinou nebo mezi individui ve skupině jako důsledek určité kulturní role (otec, matka, dohlížitel). Do hry je vždy zapojeno více lidí a simulovány jsou problémy, které jsou většinou spojeny s profesionální činností zúčastněných. Hlavní rozdíl mezi psychodramatem a sociodramatem je v důrazu, který je u prvního kladen na soukromý svět jedince (účastník je požádán, aby „přehrál“ svůj vztah k osobě, která není přítomna, nějaký zážitek z minulosti, dramatickou událost svého života atd.), u druhého hlavně na problémy společenské a problémy, které jsou společné rolím více jedinců ve skupině. Sociálně psychologické techniky lze také vymezit z pohledu obecných znaků sociálně psychologického výcviku. Přestože existují v současné době různé modifikace sociálně psychologického výcviku, tak z odborné literatury (viz Hermochová, 1982, 1988; Komárková, Slaměník, Výrost, 2001; Valenta, 1999; Vaněková, 2002;) můžeme vyvodit jeho základní znaky: •

je založený na řešení simulovaných nebo reálných (pracovních, životních nebo ve skupině vzniklých) sociálních situací

•

staví na situaci „zde a nyní“ (tj. ve skupině) a na jejím prožitku

•

využívá sebereflexe účastníků a poskytuje jim konstruktivní zpětnou vazbu o jejich sociálním chování

•

vede k vytváření a rozvíjení sociálních dovedností a zkušeností

•

může být využit také ke změně sociálních dovedností, resp. způsobu sociálního chování (způsobu řešení sociálních situací). Z uvedeného můžeme konstatovat, že sociálně psychologické techniky jsou postupy

založené na spontánní aktivitě účastníků, které nejsou do detailu dotvořeny, ale jsou

22

dopracovány podle konkrétní situace ve smyslu „zde a nyní“, podle požadavků a potřeb účastníků. Mnohé techniky mají různé použití podle toho, na co se při jejich aplikaci klade důraz (např. sebereflexe, rozvoj a změna sociálních dovedností, analýza skupinového chování apod.). Specifickým znakem těchto technik je možnost poskytování konstruktivní zpětné vazby účastníkům o jejich sociálním chování.

Třídění sociálně psychologických technik Aby

mohly

být

sociálně

psychologické

techniky

v socializačním

procesu

plnohodnotně využívány, je nutné orientovat se v různých způsobech jejich třídění. Mnoho autorů nabízí (viz Antons, 1974; Hermochová, 1982; Miles, 1970;) třídění podle rozdílných hledisek. Jedno z možných třídění sociálně psychologických technik je podle obsahového zaměření výcvikového programu. Miles podle tohoto třídění rozděluje techniky do tří kategorií: 1) studium průběhu chování 2) učení v průběhu plánovaných situací 3) vytváření vztahu mezi výcvikovou a pracovní zkušeností Další obdobné a podrobněji rozpracované třídění technik můžeme najít u Antose . Zmiňovaný autor uvádí, že sociálně psychologické techniky se využívají pro: 1) zahájení výcviku (výchovného a vzdělávacího programu) 2) výcvik pozorování a vnímání 3) výcvik komunikace a stylů řízení 4) výcvik zpětné vazby 5) výcvik soutěžení a kooperace 6) výcvik v oblasti rozhodovacích procesů 7) analýzu procesu vzniku norem, předsudků a protipřenosu 8) analýzu skupinových procesů 9) demonstraci poradenských technik 10) využití k posouzení účinku výcviku po návratu do přirozeného prostředí J. Valenta uvádí výčet prvků, obsahu, látky, učiva, výcvikových modulů v abecedním pořadí, ze kterých lze odvodit třídění sociálně psychologických technik užívaných ve výcvikových programech: „výcvik v analýze skupinových procesů, výcvik rozhodovacího

23

chování, výcvik schopnosti učit se, výcvik jazykové schopnosti sebeuplatnění, výcvik optimalizace komunikačního chování, výcvik vedoucích, výcvik v řešení konfliktů, výcvik v asertivitě, výcvik ve vyjednávání, výcvik mediace a facilitace, výcvik v oboru prodeje, výcvik sociálně pedagogických dovedností, výcvik nonverbální komunikace, výcvik v relaxačních technikách, výcvik sociální percepce, výcvik sebepoznání a sebeorganizace, výcvik kreativity, výcvik kooperace a týmové práce atd.“. S. Hermochová nabízí třídění sociálně psychologických technik podle jejich nejfrekventovanějšího uplatnění ve výcvikových programech: a)

techniky navozující uvolnění a volnou expresi

b)

techniky zaměřené na prohloubení sebereflexe a poznávání druhých

c)

techniky zaměřené na výcvik nových forem sociální interakce

d)

techniky zaměřené na výcvik a analýzu kooperativních forem chování V praktických příručkách sociálně psychologických her určených pro pedagogy,

vychovatele apod. se nejčastěji uvádějí třídění, která se týkají aktuálních oblastí života dětí a dospívajících. Jedny z nejrozšířenějších publikací tohoto druhu, které byly vydány pro potřeby školní praxe, jsou od S. Hermochové. V těchto publikacích se sociálně psychologické techniky třídí podle tématických oblastí: „kontakt, vnímání, identita, city, rodina a přátelé, komunikace, tělo, důvěra, jak vycházet s časem, dívky a chlapci, příroda, peníze, přátelé, okolní svět, učení, pocity, problémy v chování, láska, odvaha, krize, přání a hodnoty, radosti a smutky, zloba a hněv, stres, úspěchy a neúspěchy, vztah k autoritám, uznání, sebepojetí, zdraví, zrání.“ Uvedená třídění poskytují základní systematický vhled do sociálně psychologických technik, ale pouze na obecné úrovni. Široké uplatnění technik ve vzdělávací praxi vyžaduje podrobnější a konkrétnější třídění, ze kterého je jasně patrná využitelnost jednotlivých technik ve vztahu k předem stanoveným cílům. Z tohoto důvodu je nabízeno detailnější třídění technik, které vychází z třídění technik podle jejich nejfrekventovanějšího uplatnění od S. Hermochové.

24

Sociálně psychologické techniky můžeme třídit na: A. UVOLŇOVACÍ A ZAHŘÍVACÍ TECHNIKY •

„Icebreakers“ – techniky, které mají napomoci prolomit pomyslné bariéry mezi lidmi a přivést je k vzájemnému kontaktu Jedním z hlavních úkolů této skupiny technik je naladit na stejnou vlnu členy skupiny,

kteří společně absolvují výcvikový program. Účastníci by se měli dostat společně do pohybu a ztratit ostych ke společnému hraní si. Cílem činnosti v těchto technikách je zbořit pomyslné bariéry mezi lidmi. Patří sem techniky s jednoduchými pravidly, jednoduchým dějem, veselé a uvolňující. Ukázka některých technik: Seznamování s pomocí balónku Hráči sedí v kruhu. Jeden obdrží balónek, který hodí jakémukoliv dalšímu hráči. Ten, jakmile jej chytí, řekne hned své křestní jméno a hází balónek dalšímu, ten opět chytí a řekne své jméno. Až se vystřídají v chytání všichni, házení pokračuje, ale tentokrát ten, který hází, říká jméno toho, komu hází. Pokud házející neuhodne, špatně oslovený hráč balónek chytí a hází beze slova zpět mýlícímu se.

Místa si vymění Hráči s výjimkou jednoho se sesednou v kruhu na židle. Zbývající hráč stojí uprostřed a říká: "Místa si vymění ti, kteří ……" a doplní konkrétní společnou věc. Ze židlí se zvednou všichni hráči, na které výrok platí, a snaží se posadit na jinou uvolněnou židli. Stejnou snahu má i hráč, který byl původně ve středu kruhu. Tak se na jeho místo dostane hráč, na kterého židle nezbyla, a hra pokračuje. •

„Warm-Ups“ – zahřívací techniky, navozující prožitek ve skupině Po úvodních technikách se může přejít na aktivity, ve kterých dochází mezi účastníky

poprvé k většímu bezprostřednímu tělesnému kontaktu. Informace se v prvé fázi mohou předávat formou „mluvy těla“, neverbální komunikací. Zdůrazňuje se zde činnost celé skupiny, zapojení každého jednotlivce. To se odehrává zábavnou formou, pomocí tradičního a netradičních přístupů. Budují se zde první základy pro vzájemnou důvěru. Hry, ve kterých dochází k častému tělesnému kontaktu, vyžadují vstřícný přístup jednotlivce k ostatním členům skupiny. Toho se dá dosáhnout jen tak, že se hráči zapojí do hry dobrovolně. Na každém pak záleží, jaký odstup či blízkost bude při hrách vyžadovat. Proto je třeba u 25

mnohých účastníků mít pochopení a trpělivost a dát jim čas, aby získali své vlastní pozitivní zkušenosti. Ukázka některých technik: Tanec na kládě Vybídneme skupinu, aby se postavila na kládu v libovolném pořadí. Účastníci se přemisťují tak, aby vytvořili řadu, ve které budou seřazeni abecedně podle prvního písmena křestního jména. To znamená, že první bude stát např. Adam a vpravo na konci bude Zora. Po celou dobu přesouvání musí zůstat celá skupina na kládě. Každý dotyk země bude penalizován nebo se celá skupina vrátí zpět do výchozího postavení.12) Hmota Všichni hráči si zavážou oči a pohybují se v určitém území. Jednoho z nich lektoři vyberou a stanoví ho dotykem na rameno jádrem "Hmoty". Jeho úkolem je pomalý pohyb v území a zachování mlčenlivosti. Ostatní hráči se pohybují, nemluví a snaží se "Hmotu" dotykem objevit. Dotkne-li se hráč hráče, zeptá se "Hmota ?". Všichni hledající hráči reagují na dotaz odpovědí „Hmota?“. Jen hráč, který představuje jádro "Hmoty", neodpovídá. Dotkne-li se ho někdo, pozná podle toho, že hledanou "Hmotu" nalezl, a připojí se k ní. Pak se pohybují prostorem ve dvojici. Hra pokračuje dále a skončí, až se všichni hráči stanou součástí "Hmoty", drží se společně za ruce a pomalu se pohybují. Hru ukončí lektor. B. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA PROHLOUBENÍ POZNÁNÍ DRUHÝCH A SEBEPOZNÁNÍ •

techniky zaměřené na prohloubení poznání druhých Základním cílem těchto technik je výcvik v sociální percepci. Sociální percepci

můžeme vymezit jako formování soudů o jiných lidech. Metody sociální psychologie se snaží popsat proces vytváření dojmů o jiných lidech, zabývají se spolehlivostí jednotlivých informačních zdrojů, validitou percepčních soudů, interindividuálními rozdíly ve schopnosti adekvátně odrážet personální okolí, jakož i možnosti výcviku v této oblasti. V procesu formování dojmu nebo úsudku o druhé osobě záleží na kvalitě pozorovatele. I když se nepřipouští existence zvláštní schopnosti dělat si přiměřené obrazy o druhých lidech, jsou nutné některé předpoklady, které k této schopnosti přispívají: interpersonální citlivost (sensitivita),

dovednosti

získané

minulými

zkušenostmi,

inteligence,

určitá

míra

komplexnosti, dobrý vztah k sobě, emocionální stabilita, schopnost udržet si objektivitu a odstup od pozorovaného, schopnost vcítění.

26

Sociálně psychologické techniky zaměřené na nácvik sociální percepce umožňují účastníkům osvětlit proces vnímání druhých osob, který je založen na třech základních složkách: a) atributivní složka – základem formování dojmu o druhé osobě je to, že jí přičítáme určité vlastnosti, a to vnější i vnitřní, b) očekávací složka – percepce osob není jen přičítáním určitých vlastností, ale zahrnuje i celou řadu očekávání ze strany toho, kdo poznává druhé. Tato očekávání jsou často nevědomá a registrujeme je, pokud se nevyplní. Očekávání ovlivňuje hlavně vstupující informaci, tj. čeho si na druhé straně všímáme. Často se zaměřujeme na to, co od osoby potřebujeme, a ne na to, jaká je, c) afektivní složka – emocionální reagování ovlivňuje naše soudy o druhém jedinci jednak tím, že ovlivňuje náš dojem, který si na základě určitých informací vytvoříme, a jednak tím, že je jedním z faktorů, na jejichž základě provádíme selekci informací, kterých si všímáme. Ukázka některých technik: Intuice Účastníci se rozdělí do skupin. Důležité je, aby se účastníci ve skupině příliš dobře neznali (neměli o sobě podrobné informace). Účastníci se pokouší odhadnout správné odpovědi na několik otázek (maximálně 10), týkajících se konkrétní osoby (např. zájmů, vlastností, přání apod.) člena skupiny. V roli odhadované osoby se všichni členové skupiny postupně vystřídají. Skupině se opakovaně zdůrazňuje, že nejde o body či správné odpovědi, ale o zachycení toho, co našemu odhadu druhého pomáhá a co jej ovlivňuje a spoluvytváří. Není totiž cílem provést správný odhad, ale porozumět tomu, co mě k tomuto odhadu přivedlo, a rovněž tomu, co je pro moje osobní odhady příznačné, čeho si nejčastěji všímám, v čem jsem si jistý, kde mám naopak rezervy a jak celý proces funguje. Typy otázek 1. Rád poslouchám: a)…b)…c)… 2. Nejraději čtu: a)…b)…c)… 3. Mezi mé zájmy patří: a)…b)…c)… 4. Moje oblíbená barva je: a)…b)…c)… 5. Prázdniny nejraději trávím: a)…b)…c)… 6. Chtěl bych vykonávat povolání: a)…b)…c)… 7. Mezi mé oblíbené předměty patří: a)…b)…c)… 27

8. Obvykle mám strach, když: a)…b)…c)… 9. U kamaráda si vážím: a)…b)…c)… 10. Kdybych se po druhé narodil, chtěl bych žít: a)…b)…c)… •

techniky zaměřené na poznání svých vlastních projevů v interakci s druhými Tyto techniky mají poskytnout účastníkům informace o tom, jak a podle čeho je

vnímají druzí. Každý účastník poskytuje druhým informace o své osobě, které se opírají: a) o jeho chování: jedná se o nejvýznamnější zdroj informací, které druhým poskytuje. Problém je však v tom, že z vnější stránky projevu není vždy možné soudit na jeho vnitřní zdroje (postoje, motivy, příčiny). Mnohdy si tyto vnitřní zdroje jedinec sám neuvědomuje. b) o jeho verbální projev: jedná se o velmi významný zdroj, který může být přijímán ostatními rozdílně (člověk je přijímán kladněji, když má tendence se jevit ve společensky žádoucím světle, např. říká to, co všichni rádi slyší, co je skupinou obecně přijímáno). c) o tzv. neverbální klíče: jedná se o celou řadu vnějších pozorovatelných rysů druhými, kterými se jedinec prezentuje, ale většinou si tyto rysy neuvědomuje. Někdy může dojít k rozporu mezi verbálními a neverbálními projevy, např. při neupřímnosti, obavách apod. Ukázka některých technik: Posouzení osoby na základě jednorázové výpovědi Jeden z účastníků předstoupí před skupinu a po dobu 2 min hovoří na libovolné téma. Spoluhráči tuto osobu poslouchají a poté jí vyjadřují své dojmy z toho, jak na ně tato osoba v průběhu vystoupení působila. •

techniky zaměřené na sebereflexi vlastního chování a prožívání Tento typ technik umožňuje účastníkovi vyjádřit sám sebe prostřednictvím výtvarné,

slovní či hudební prezentace. Jedná se o vhodný a nenásilný prostředek, který umožňuje člověku uvědomit si některé aspekty své osobnosti, např. dominantnost - submisivitu, extraverzi – intorverzi, emoční ladění, svou hodnotovou orientaci a své postoje. Předností uvedených technik je to, že se člověk při nich projevuje spontánně s minimálním množstvím naučených a cvikem získaných vzorců chování.

28

Ukázka některých technik: Tvorba erbu Každý účastník si z různých materiálů vytváří svůj vlastní erb, který se vztahuje k zadání: To jsem JÁ. Po dokončení všech erbů následuje jejich výstava, kdy každý má možnost prezentovat na jednotlivých dílech své postřehy, podněty, styl vnímání výpovědi dílka, jak působí erb jako celek na ostatní, co asi říká. Poté autor může, ale také nemusí vysvětlit, proč vytvořil to či ono, co znamená erb a další zvolené symboly a barvy. C. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA NÁCVIK INDIVIDUÁLNÍ A SKUPINOVÉ KOMUNIKACE •

techniky zaměřené na neverbální komunikaci Tyto techniky umožňují rozvíjet, ale také pochopit význam a důležitost neverbálních

signálů v lidské komunikaci. Neverbální signály mají v lidské komunikaci různý smysl a účel. Podle toho je můžeme dělit: a) symboly, které mohou být přímo přeloženy do slova či slov v rámci konkrétně užívané významové oblasti (např. zdvižený palec = „jde to skvěle“, ukazováčky kolmé na sebe = „technická chyba“). b) ilustrátory, které provázejí mluvené slovo. Používá se jich pro zdůraznění a dosažení významu a smyslu slova. c) regulátory, tj. usměrňující a řídící signály, které často slouží k přerušení nebo ukončení komunikace (např. kývání hlavou, podání ruky, významný pohled do očí). d) adaptéry, tj. pohyby, gesta používaná pro zvládnutí našich pocitů a k řízení našich reakcí ve stresových situacích (např. kousání nehtů, tahání za ušní lalůčky, hlazení vousů). V souvislosti s neverbálními projevy se často hovoří o tzv. metakomunikaci, o mimoslovních sděleních, kterými vyjadřujeme, jak je třeba chápat mluvenou řeč (zda vážně či žertem), je to vlastně „sdělení o sdělení“. Významně doplňuje mluvenou řeč, zejména vyjadřuje citový vztah mluvčího. Ukázka některých technik: Čím jsem Jeden dobrovolník odejde z místnosti. Ostatní hráči vyberou dobrovolníkovi nějakou profesi (například ošetřovatelka, učitel, klaun, prodavač atd.; měla by to být hodně činorodá 29

profese nebo profese, která prezentuje nějaký typ instituce či úřadu). Když je rozhodnuto, zavolá se dobrovolník zpět a posadí se doprostřed místnosti. Ostatní se pak jednotlivě nebo v malých skupinách začnou v blízkosti dobrovolníka zabývat odpovídající činností na principu neverbálních výrazů. Hra končí v okamžiku, kdy dobrovolník tím, co říká nebo dělá, prokáže, že poznal, jaká profese mu byla vybrána. •

techniky zaměřené na verbální komunikaci Skupina technik, která je zaměřena na verbální komunikaci, umožňuje účastníkům

rozvinout základní verbální prvky lidské komunikace. Pomocí různorodých aktivit si jedinec osvojí dovednosti, které se týkají úrovně prezentace jeho myšlenek, názorů, postojů a hodnot. S verbálními

projevy

je

výrazně

spjatá

problematika

neurolingvistického

programování. Matematik Richard Bandler a lingvista John Grinder přišli s názorem, že každý z nás komunikuje, tzn. vysílá a přijímá informace, na základě vnitřních neboli smyslových map. Tyto vnitřní neboli smyslové mapy (neuromapy) předcházejí řeči a jsou buď výrazně obrazové, vizuální, nebo jde hlavně o zvukové záznamy zážitků, anebo jsou to „mapy“ spíše procesuální, proměnlivé, pocitové. Velmi zjednodušeně řečeno, každý z nás inklinuje k jednomu z typů: ¾ vizuálnímu, ¾ auditivnímu, ¾ kinestetickému (procesuálnímu, pocitovému). Ukázka některých technik: Hyde park (rétorické fórum) Ze skupiny vylosujeme několik řečníků. Jejich úkolem bude na improvizované tribuně (ostatní sedí nebo stojí) přednést tříminutový projev na libovolné téma (může si vybrat sám nebo vylosovat). Posluchači mohou vstupovat svými dotazy a je na mluvčím, jak zareaguje. Obměna: Řečníci prezentují svůj projev, ve kterém převládá jeden z percepčních stylů (vizuální, auditivní, kinestetický). •

techniky zaměřené na rozvoj komunikace ve skupině Tyto techniky se zaměřují na nácvik komunikace ve skupině. V každé sociální skupině

se uskutečňuje mezi členy dialog či diskuse, které se vztahují ke způsobu řešení běžných a složitých skupinových úkolů. Přitom je nutné, aby členové skupiny dokázali vznášet a prezentovat své návrhy, vyslechnout ostatní a akceptovat názor druhých. Cílovým stavem 30

každé skupinové diskuse by měl být stav konsensu, kdy všichni členové skupiny mohou akceptovat závěr (výsledek, zvolenou možnost) diskuse. Ukázka některých technik: Sponzorský dar Účastníci jsou rozděleni do skupin. Každé skupina obdrží text s názvem „Sponzorský dar“. Cílem skupiny je dohodnout se na jednom z možných řešení. Sponzorský dar – předložený text: ¾

Vaše skupina obdržela od anonymního sponzora 999 000 Kč. Vašim úkolem je rozhodnout se, jak peníze utratíte.

D. TECHNIKY

ZAMĚŘENÉ

NA

NÁCVIK

NOVÝCH

FOREM

SOCIÁLNÍ

INTERAKCE •

základní seberozvojové techniky Každý jedinec se dostává občas do životních situací, na které není připraven. Prostředí,

ve kterém vyrůstá a žije, mu umožňuje získat omezený počet interpersonálních dovedností. Ve výcvikových programech určených pro děti a dospívající se ukazuje, že účastníci často nedokážou adekvátně a upřímně projevit své emoce, vyjádřit svůj postoj a vztah k druhým lidem. Např. při nácviku prosociálního chování je patrné, jak je pro některé účastníky velice obtížné projevit pomoc a podporu druhým ve vypjatých životních situacích, i když vědí, že je to společensky žádoucí. Základní seberozvojové techniky si kladou za cíl zvýšit sociální a osobnostní dovednosti dětí a dospívajících v oblastech, kterým se v běžném výchovném působení nevěnuje přílišná pozornost (např. vyjadřování emocí, empatie, prosociální chování apod.). Ukázka některých technik: Masážní řetěz Účastníci se rozdělí do dvojic s někým, koho znají poměrně málo a chtěli by ho poznat lépe. Sednou si proti sobě. Představují si, že menší člen dvojice byl dlouho venku za mrazivé zimní noci a má zcela prochladlé ruce. Chlad odstraníme pleťovým mlékem, které však působí jen tehdy, když je opatrně vtíráno do rukou. Větším členům kápneme na dlaň několik kapek pleťového mléka a oni je opatrně vtírají. Po dvou minutách si účastníci vymění role.

31

•

techniky zaměřené na „hraní rolí“ Techniky, které jsou zaměřené na „hraní rolí“, mají ve výcvikovém programu široké

uplatnění. Tyto techniky navozují situace, které umožňují alespoň zčásti vytvářet podmínky pro získání zkušeností v oblasti, kde je jedinec dosud získat nemohl. S. Hermochová20) charakterizuje techniku hraní rolí tak, že se jedná o novou výchovnou, vyučovací nebo převýchovnou aktivitu, při které mají lidé možnost spontánně projevit problémy mezilidských vztahů s pomocí svých partnerů a pozorovatelů. Účastník si prostřednictvím aktivit založených na metodě hraní rolí může vyzkoušet, jaké to je v roli někoho jiného (např. rodiče, kamaráda, učitele), naučit se novým způsobům chování, které by se velmi obtížně nacvičovaly v reálných životních situacích. Ukázka některých technik: Rodičovský večírek Hráči zaujmou roli jednoho ze svých rodičů a společně uspořádají večírek. Všichni navazují kontakty s dalšími hosty a hovoří o „svých“ dětech. Je důležité, aby každý měl příležitost hovořit i naslouchat. Po několika minutách se hráči posadí do kruhu a budou popořádku vyprávět o tom, co objevili. Výměna rolí Každý si najde partnera (někoho, kdo je mu sympatický). Hráči ve dvojicích se rozdělí na hráče A a hráče B a najdou si místo co nejdéle od ostatních. Hráč A vypráví příběh o svém náročném vztahu s jiným člověkem. Vypráví hráči B o typickém místě, kde se s tímto člověkem vídá a co se přitom říká a dělá. Po několika minutách dvojice improvizuje typické setkání, přičemž hráč A hraje sám sebe a hráč B hraje člověka, o němž hráč A hovořil. Po chvíli si hráči vymění role. Hráč B převezme roli hráče A a hráč A hraje postavu, s nímž má potíže. Po uplynutí několika dalších minut se hráči vrátí do svých původních rolí a začnou improvizovat znovu. Změnil se někdo? E. TECHNIKY ZAMĚŘENÉ NA VÝCVIK A ANALÝZU KOOPERATIVNÍCH FOREM CHOVÁNÍ •

techniky zaměřené na skupinové výtvory a výkony Blok technik je zaměřen na skupinovou práci při vytváření např. společných artefaktů.

V průběhu technik se dobře projeví, kdo se prosazuje, kdo je dominantní a kdo se podřizuje. Dokonce se ukáže, že dominantnost některého člověka je lépe snášena než dominantnost jiného, tedy že i dominance je kvalitativně různá.

32

Ukázka některých technik Dům, strom, pes Hra je zaměřena na skupinovou dynamiku. Skupina se rozdělí na dvojice až čtveřice. Každá skupinka má jednou tužkou, kterou drží všichni společně, nakreslit dům, strom a psa. Od samotného počátku, tj. ještě před zadáním instrukcí, nemohou členové skupiny spolu verbálně komunikovat. Pro vzájemnou domluvu mají k dispozici pouze prvky neverbální komunikace. •

techniky zaměřené na způsoby řešení skupinových úkolů V těchto technikách skupině předložíme problém, který by měl být vyřešen. Je to

výzva. Když ji skupina přijme, pak musí problém vyřešit využitím tělesných a duševních schopností všech svých členů, musí probudit jejich iniciativu. Problémy či úkoly jsou koncipovány tak, aby je nemohl splnit jedinec nebo podskupina skupiny. Zároveň techniky mají jednotlivci ukázat, že může a měl by být efektivním členem skupiny. Skupina může využít při řešení problému přednosti všech svých členů. Otevřené je rovněž konečné řešení úkolu. K cíli vede vždy několik cest a je na příslušnících týmu, kterou z nich si vyberou. V průběhu technik pozorujeme první pokusy a návrhy, jak problém řešit. Dochází k výměně názorů a k jejich obhajování. Všichni zúčastnění si uvědomují, že je třeba dohodnout se na určitém postupu. Projevují se vůdcovské sklony některých účastníků i originalita nápadů jiných, kteří byli až doposud zticha. Postupně dochází k pokusům řešit problém. Často se to napoprvé nedaří. Dochází k přehodnocení plánu. Objevují se noví vůdci, nové nápady. Dochází k procesu učení pomocí pokusů a omylů, k procesu zkušenostního a prožitkově orientovaného učení. Účastníci tohoto procesu prožívají své nezdary, ale i úspěchy na vlastní kůži. Ukázka technik: Dopravní zácpa Hráči se rozdělí do dvou stejně početných skupin. Skupiny se postaví proti sobě, každý hráč stojí v jednom na zemi namalovaném boxu, uprostřed mezi skupinami zůstane jeden box volný. Skupiny si musí vyměnit místa. K prvnímu kroku využijí volný box ležící mezi nimi. Výměna míst probíhá podle zvláštních pravidel: a) hráč se může posunout vpřed na volný box ležící před ním b) hráč jedné skupiny může postoupit vpřed také tím, že obejde hráče z druhé skupiny, jeli za ním volný box, nesmí však takto obcházet hráče ze své skupiny c) není dovolen pohyb vzad d) hráči se musí míjet obličejem k sobě 33

e) je dovolen vždy pouze pohyb jednoho hráče. Situace je vyřešena v tom okamžiku, kdy se obě skupiny navzájem přemístily. •

techniky zaměřené na skupinové prožitky a způsoby řešení náročných situací Tyto techniky zvyšují soudržnost skupiny a zároveň umožňují rozvoj osobnostní a

sociální kompetence účastníků, a to především v oblasti zvyšování odolnosti vůči psychické zátěži (frustrace, stres, konflikt, nečekané životní situace apod.). Zde se výrazně projeví vliv skupiny na jedince. Lidé často v náročných situacích podléhají tlaku skupiny, a to jak v pozitivním, tak i v negativním slova smyslu. Skupina dokáže při překonávání obtížných úkolů poskytnout svým účastníkům sociální oporu, zároveň je povzbudit a zmírnit jejich obavy. Techniky, které patří do této skupiny, se často realizují ve specifických výcvikových prostorách (specializovaná učebna, tělocvična, hřiště apod.) a vyžadují zvýšenou pozornost pedagogů-lektorů zaměřenou na bezpečnost účastníků. Ukázka technik: Výbušnina Povolíme uzdu fantazii a představme si, že chytnou-li se za ruce tří členové skupiny, vytvoří výbušnou sloučeninu. Tato „sloučenina“ musí být zneškodněna transportem přes vymezené území. Během transportu se nesmí žádný z trojice dotknout země, nesmí se přerušit ani změnit způsob držení rukou. Nyní je na skupině, jak tento úkol vyřeší a přenese tuto „výbušnou“ trojici přes určené území. Na druhé straně musí být trojice postavena do výchozí polohy. F. RELAXAČNÍ TECHNIKY •

autogenní trénink Autogenní trénink je metoda, která při pravidelném provádění přispívá k rychlému

obnovení sil a k odstranění příznaků napětí a neklidu. Po dokonalém nacvičení umožňuje autosugestivní ovlivňování některých tělesných funkcí a může pomoci i při odstraňování nevhodných návyků a dosahování žádoucích vlastností. Působí na příznaky, neodstraňuje ovšem příčiny napětí, ani příčiny organických nebo neurotických poruch. Metodu autogenního tréninku vypracoval berlínský nervový lékař prof. J.H. Schultz. Využíval jednak některých prvků jogínských, jednak poznatků získaných s používáním hypnózy. Provedl rozbor zážitků hypnotizovaných a vypracoval na tomto základě systém fyziologicky podložených cvičení k dosažení takového stavu, který by cvičícímu umožnil některé

34

výsledky, dosahované v hypnóze. Při autogenním tréninku ovšem již nejde o hypnózu, nýbrž pouze o využití některých podobných psychologických mechanismů. Základní principy autogenního tréninku jsou dva: relaxace a koncentrace. Relaxace znamená uvolnění svalstva. Toto svalové uvolnění umožňuje na základě fyziologických souvislostí navodit klid duševní a současně uklidnit a zharmonizovat i činnost vnitřních orgánů. Koncentrace při autogenním tréninku spočívá v bezvýhradném soustředění na určitou představu, která pak ovlivňuje organismus. Relaxovaný stav zvyšuje její účinek. Cvičení, která vyžadují systematický nácvik, jsou propracována v přesný systém, který má svůj nižší a vyšší stupeň. Nižší stupeň se skládá ze šesti cvičení. Patří k nim nácvik pocitu tíhy, pocitu tepla v končetinách, vnímání klidného dechu, pravidelného tepu srdce, tepla v břiše a chladu na čele. Na toto cvičení lze v případě potřeby navázat používání vhodně vytvořených individuálních formulek. Vyšší stupeň je pro běžnou praxi příliš náročný a proto se ve výcvikových programech pro děti a dospívající nepoužívá. K dosažení praktických výsledků plně stačí cvičení nižšího stupně. Cvičení, která mají svůj základ v autogenním tréninku, lze uplatnit ve všech výcvikových programech, ale také napomáhají zvyšovat schopnost koncentrace dětí a dospívajících např. při učení. •

relaxace, vizualizace - imaginace Jedná se o soubor různorodých technik, které jsou zaměřeny na celkové uvolnění,

koncentraci, snížení psychického a fyzického napětí. Tyto techniky mají široké uplatnění ve všech výchovných a vzdělávacích programech. Výrazně napomáhají k rozvoji imaginace. Hovoříme-li o imaginaci, mluvíme o tom, jak vypadá naše představivost, o schopnosti domýšlet, o fantazii, o denním snění. Mít imaginativní schopnost znamená, že člověku je dáno, aby více či méně vědomě viděl obraz něčeho, co už nebo ještě není a co se možná ani nikdy nestane. Tyto představy mohou být v podobě barev a tvarů, ale také v podobě čichových, dotekových nebo akustických vzpomínek. Jindy se projeví spíše jako myšlenky. Ukázka technik: Strom života/meditace Postup: 1. Stoupněte si nebo sedněte do kruhu. Držte tělo ve vzpřímené pozici. 2. Snažte se za sebe „vytřást“ napětí. 3. Uchopte se za ruce (pokud stojíte, pokrčte trochu kolena a rozkročte se přibližně na šíři ramen, přičemž chodidla směřují dopředu). 35

4. Představujte si, že vaše páteř ztělesnuje kmen stromu a vaše chodidla kořeny, které jsou pevně spojeny se zemí, a že vám z hlavy vyrůstají větve jako z koruny stromu. 5. Představujte si, že chodidly čerpáte ze země energii, jež postupně prochází vašima nahama, pánví, zády a dále přes ramena rukama až do konečků prstů. 6. Celé cvičení opakujte ještě jednou, ale nyní nechte energii proudit do hlavy, ze které se „větvemi“ bude vracet zpět do země. 7. Celé cvičení zopakujte ještě jednou. 8. Soustřeďte se na zvuky kolem sebe a pomalu otevírejte oči. 9. Prožité pocity zkuste vyjádřit malbou.

Seznam doporučené literatury BARTÁK, J. Základní kniha lektora/trenéra. 1.vyd. Praha : Votobia, 2003. HERMOCHOVÁ, S. Hry pro dospělé. 1. vyd. Praha : Grada, 2004. KOMÁRKOVÁ, R., SLAMĚNÍK, I., VÝROST, J. Aplikovaná sociální psychologie III. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. MIŇHOVÁ, J., PRUNNER, P. Sociální psychologie pro právníky. 1. vyd. Pelhřimov : Nakladelství Aleš Čeněk, 1998. VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik (srovnávání systému). 1. vyd. Praha : ISV, 1999.

36