publikatie van de wereldprimeur: 'Een simpele therapie voor een wellicht zeldzame vorm van leesstoornis' van de hand van Prof. dr. B. J. J. Ansink en de belangrijke publikatie van de hand van Prof. dr. J. J. Dumont: 'Gewoon, Ongewoon en Buitengewoon'. Met dezelfde intentie tot vernieuwing en verfrissing van denken en handelen op het terrein van de ortho- agogische aktiviteiten gaat het Tijdschrift het 53e jaar in van zijn bestaan, met het continuëren van het beleid zoals het in de laatste 12 jaar is gepresenteerd onder de thans bekende naam Tijdschrift voor Orthopedagogiek. Navraag naar reeds verschenen gerichte nummers doet vermoeden dat het aantal abonnees nog belangrijk zou kunnen worden uitgebreid. Wij hopen dat het openlijk bloot leggen van de beleidslijnen velen zal doen besluiten om de mogelijkheden van dit tijdschrift te vergroten door lid te worden van de Vereniging O. en A. of door zich op te geven als abonnee van het Tijdschrift. Voor de weg daartoe verwijzen wij naar de gegevens op de binnenzijde van de omslag.
2
^
■
schoolonrijpheid en leerstoornisse een parallel?
Ieder jaar gaan in Nederland meer dan 200.000 kleuters, die in I hoogste groepen van de kleuterschool zitten en al zes jaar zijn o voor één oktober worden, naar de basisschool. Wat voor kansen hebben die kinderen om te beantwoorden aan verwachtingen waarmee wij hen in onze basisschool opwachten' Voor de meeste kinderen is die overgang naar de grote school n steeds een grote overgang; zij gaan naar een ander gebouw, op andere schooltijden, komen in een andere groep kinderen, waar zij de jongste zijn, bij een andere groep leerkrachten en moeten meer nieuwe en andere dingen doen dan op de kleuterschool. Dit alles vraagt van het kind een omschakeling naar een meer zakelijke, objektiverende, disante, volhoudende, gekoncentreerd sociale houding dan de kleuterschool hoeft te verlangen. De kle school vraagt dit ook wel, maar minder strikt, minder strak en onvoorwaardelijk, meer latent en spelend dan de basisschool. Dit alles is uitvoerig beschreven en bekend, in Nederland duidel onder woorden gebracht door Haenen in zijn boek 'Van kleu schoolkind' (1967). In feite sluit het beeld dat wij hebben van overgang van kleuter naar schoolkind aan bij de ervaringen die ieder van ons met zijn kinderen in dit opzicht heeft, zelfs met de herinneringen die ieder heeft aan zijn eigen overstap van kleuter school naar lagere school of 'grote school'. Er is wel veel ven in kleuterschool en basisschool, de ontwikkeling van bewaarsch en lagere school tot kleuterschool en basisschool is evident een belangrijke vooruitgang in de onderwijsvernieuwing. Zolang er echter twee scholen zijn, twee schooltypen die allebei op diskom wijze een stuk van de kontinu verlopende ontwikkeling van het voor hun rekening nemen, blijft er het probleem van de overgap overstap, de drempel. Op die typering van het verschil willen wij in het volgende niet z ingaan. De vragen die ik met u wil nagaan zijn de volgende: 1 Als we nu, in april, de kleuterscholen binnengaan en die oud kleuters daar gaan testen, kunnen we dan het schoolsukses dat ( 4 maanden moet gaan beginnen, voorspellen ? 2 Schoolsukses betekent: de verwachte resultaten behalen in t lezen, schrijven, rekenen, wereldoriëntatie en expressie. Hoe kui we nu iets onderzoeken wat er nog niet is, wat het kind nog niet 1
3
Toespraak gehouden op de Nationale Onderwijs Tentoonstelling 1972,
over de vraag 'Zijn wij met het B.O. op de goede weg ?', door de publikatie van de wereldprimeur: 'Een simpele therapie voor een wellicht zeldzame vorm van leesstoornis' van de hand van Prof. dr. B. J. J. Ansink en de belangrijke publikatie van de hand van Prof. dr. J. J. Dumont: 'Gewoon, Ongewoon en Buitengewoon'. Met dezelfde intentie tot vernieuwing en verfrissing van denken en handelen op het terrein van de ortho- agogische aktiviteiten gaat het Tijdschrift het 53e jaar in van zijn bestaan, met het continuëren van het beleid zoals het in de laatste 12 jaar is gepresenteerd onder de thans bekende naam Tijdschrift voor Orthopedagogiek. Navraag naar reeds verschenen gerichte nummers doet vermoeden dat het aantal abonnees nog belangrijk zou kunnen worden uitgebreid. Wij hopen dat het openlijk bloot leggen van de beleids lijnen velen zal doen besluiten om de mogelijkheden van dit tijdschrift te vergroten door lid te worden van de Vereniging O. en A. of door zich op te geven als abonnee van het Tijdschrift. Voor de weg daartoe verwijzen wij naar de gegevens op de binnenzijde van de omslag.
2
Schoolrijpheid en leervoorwaarden, schoolonrijpheid en leerstoornissen een parallel ?
Ieder jaar gaan in Nederland meer dan 200.000 kleuters, die in de hoogste groepen van de kleuterschool zitten en al zes jaar zijn of dat voor één oktober worden, naar de basisschool. Wat voor kansen hebben die kinderen om te beantwoorden aan de verwachtingen waarmee wij hen in onze basisschool opwachten? Voor de meeste kinderen is die overgang naar de grote school nog steeds een grote overgang; zij gaan naar een ander gebouw, op andere schooltijden, komen in een andere groep kinderen, waarvan zij de jongste zijn, bij een andere groep leerkrachten en moeten steeds meer nieuwe en andere dingen doen dan op de kleuterschool. Dit alles vraagt van het kind een omschakeling naar een meer zakelijke, objektiverende, disante, volhoudende, gekoncentreerde, sociale houding dan de kleuterschool hoeft te verlangen. De kleuterschool vraagt dit ook wel, maar minder strikt, minder strak en onvoorwaardelijk, meer latent en spelend dan de basisschool. Dit alles is uitvoerig beschreven en bekend, in Nederland duidelijk onder woorden gebracht door Haenen in zijn boek 'Van kleuter tot schoolkind' (1967). In feite sluit het beeld dat wij hebben van de overgang van kleuter naar schoolkind aan bij de ervaringen die ieder van ons met zijn kinderen in dit opzicht heeft, zelfs met de herinneringen die ieder heeft aan zijn eigen overstap van kleuterschool naar lagere school of 'grote school'. Er is wel veel veranderd in kleuterschool en basisschool, de ontwikkeling van bewaarschool en lagere school tot kleuterschool en basisschool is evident een belangrijke vooruitgang in de onderwijsvernieuwing. Zolang er echter twee scholen zijn, twee schooltypen die allebei op diskontinuë wijze een stuk van de kontinu verlopende ontwikkeling van het kind voor hun rekening nemen, blijft er het probleem van de overgang, de overstap, de drempel. Op die typering van het verschil willen wij in het volgende niet nader ingaan. De vragen die ik met u wil nagaan zijn de volgende: 1 Als we nu, in april, de kleuterscholen binnengaan en die oudste kleuters daar gaan testen, kunnen we dan het schoolsukses dat over 4 maanden moet gaan beginnen, voorspellen ? 2 Schoolsukses betekent: de verwachte resultaten behalen in taal, lezen, schrijven, rekenen, wereldoriëntatie en expressie. Hoe kunnen we nu iets onderzoeken wat er nog niet is, wat het kind nog niet hoeft 1
3
Toespraak gehouden op de Nationale Onderwijs Tentoonstelling 1972.
te kunnen ? We beantwoorden die vraag meestal met te spreken van leervoorwaarden: het kind moet voldoen aan de leervoorwaarden die de school stelt, het moet klaar zijn om te beginnen, startklaar. Wat zijn precies die leervoorwaarden en hoe worden die getest 3 15 - 20 %van de door ons geteste kleuters zullen door een schoolrijpheidstest als niet schoolrijp aangewezen worden, dat zijn in heel Nederland 30 à 40 duizend kinderen in totaal. Wat betekent dat onderwijskundig, didaktisch en psychologisch ? Welke mogelijkheden zijn er om die kinderen op te vangen en verder te helpen Deze vragen wil ik vandaag aan u voorleggen. We gaan dus naar de kleuterschool om de kinderen te testen. We onderzoeken de schoolrijpheid en doen dat met een schoolrijpheidstest. Wat is schoolrijpheid Op die vraag kunnen we antwoord geven vanuit het begrippenpaar: ontwikkeling en retardatie, ontwikkelingsvertraging of vanuit het begrippenpaar: leren en dysfunktie of leerstoornis. Ontwikkeling en leren zijn de twee woorden waarmee we het bedoelde proces trachten te typeren. Er is momenteel geen psycholoog meer te vinden die meent dat ontwikkeling zich voltrekt als groei van binnenuit, als ontplooiing van innerlijke krachten, los van de omgeving waarin die groei of rijping plaatsvindt. Het kind is aktief en de omgeving is aktief. Het kind leert met spel, herhaling, imitatie en oefening, het kind krijgt veel aangeleerd door een opvoedende, onderwijzende, beïnvloedende omgeving.
In het volgende houden we deze twee aspekten voor ogen: èn de ontwikkeling van het kind èn het leren dat van hem verwacht wordt vóór en door de school. Gaan we uit van de vraag wat er nodig is, willen wij het kind of wil het kind zichzelf leren lezen en schrijven met 6 jaar, dan zien we dat het beste weerspiegeld in het schema waarin alle algemene en specifieke leervoorwaarden zijn geordend. Leerstoornissen: Algemene faktoren: I Persoonlijkheidsfaktoren.
1
Gedragskenmerken
:
hyperaktiviteit, impulsiviteit, , p hypoaktiviteit
2 Persoonlijkheidskenmerken
•
•
ik-sterkte werkhouding emotionele problemen gedragsproblemen
3 Erfelijkheid m.b.t.
•
linkshandigheid taalproblemen lezen en dyslexie
4 Intelligentie
•
begaafdheid ontwikkelingstempo motivatie, interesse
4
Leerstoornissen: Algemene faktoren: II
Neurophysiologische faktoren.
5 Cerebrale stoornissen
• •
bewustzijnspathologie choreatiform syndroom allergieën, asthma, bronchitis
waarneembaar in
• •
algemene onrijpheid afwijkende houdings- en bewegingsreflexen spraakstoornissen gestoorde verwerking (meditatie) van informatieprocessen E.E.G.- afwijkingen
6 Zintuiglijke defekten
•gehoorsafwijkingen gezichtsafwijkingen
Leerstoornissen: Algemene faktoren: III Milieufaktoren. 7 Fami li aire faktoren
• •
beroep vader beroep moeder plaats in de kinderrij geb oortemaandeffekt ekt
8 Edukatief milieu
•
opvoedingshouding televisie kijken taalgebruik thuis, buurt, streek
9 School
• •
kleuterschool bezoek did.aktische methoden persoonlijkheid van de leerkracht
•
We onderscheiden algemene faktoren en specifieke faktoren en brengen die beide afzonder lijk onder in aparte schema's. Het gaat niet om oorzaken maar om kondities, voorwaarden, die bij ontbreken of gebrekkig aanwezig zijn (negatieve kondities) de ontwikkeling of het aanleren van vaardigheden belemmeren. Zelden leidt één faktor tot een ernstige stoornis. Juist het samengaan van meerdere faktoren geeft een kumulatief e f f ekt (kumulatie van negatieve kondities) en dat lijkt dan op wat wel eens wat slordig als 'oorzaak' wordt aangeduid.
5
Leerstoornissen: Specifieke faktoren Schoolse vaardigheden: Lezen, schrijven. rekenen grafemen visuele funktie
fonemen
i
v-v
visuele analyse vormwaarneming richtingskonstantie visuele diskriminatie diepte waarneming oogbeweging visueel geheugen visuele koncentratie
•
transmodale funktie v-a a-v
spatio
auditieve funktie a-a
temporeel
7 auditieve analyse auditieve diskriminatic auditieve synthese auditieve koncentratie auditief geheugen
^
receptie woord-herkenning woordbetekenis woordenschat taalbegrip
onder woorden brengen woordvinding woordenschat definiëren verhaal vertellen grammatikale kodering artikulatie kategoriseren
richtingsgevoel 1-r onderscheid in ruimte ruimt. oriëntatie stereognosis
duur successie temporele orde ritme
i codrdinatie
somato-sensoriek: lichaamsschema vingergnosis 1-r onderscheid taktiële differentiatie lateralisatie: hand oog oor
6
grove motoriek: evenwicht huppelen, hinken, springen zwaaien, gooien kruipen, lopen mot. persistentie fijne motoriek: oog-hand koordinatie potlood hanteren tekenen, kopiëren konstrueren
1 Aan het begin van alle ontwikkelingen en leren staat de sensomotoriek. Aanvankelijk is elk kind primair een handelend kind, aktief, beweeglijk, proberend, manipulerend. 1.1 Bij de motoriek onderscheiden we de grove motoriek: -- het beheersen van de totale musculatuur in globale patronen als: zitten, hoofd recht houden, samenwerking van vingers, hand,pols en arm; — de differentiatie van dit bewegingspatroon uit het totale bewegingspatroon: isoleren van bewegingen; — de integratie of samenwerking van globale patronen in het geheel; — bewegen van een gedeelte van het lichaam zonder de andere helft mee te bewegen: asymmetrie van bewegingen; fijne motoriek: —oog -hand samenwerking in pakken, schuiven, duwen, trekken, insteken, uithalen, vasthouden, omheen doen, krabbelen, tekenen, schrijven; het doen stoppen van een beweging: anticiperen van grens als teken, enz. 1.2
De sensorische funktie omvat op dit eerste ontwikkelingsniveau: richtingsbewustzijn, lateraliteitsbeleving. Het experimenteren in de ruimte, motorisch -kinaesthetisch, verbonden met de visuele indrukken leidt bij het kind tot richtingsbewustzijn. Ruimte is niet primair visueel gegeven, ruimte is projektie van richtingsgevoel (in de ruimte); wat we lichaamsschema noemen is juist dit geheel van motorischkinaesthetisch- visuele zelf-ruimte ervaringen; differentiatie (Gliederung) trachten we vervolgens af te meten aan de mate waarin de vingers als afzonderlijk gevoeld en ervaren worden: vingergnosis; deze zelfde ontwikkeling zien we in de huidgevoeligheid optreden: ook daar is toenemende differentiatie te registreren (huid schrijven, twee punts differentiatie); tenslotte zien we de lateralisatie ontstaan door voorkeursontwikkeling van hand, voet, oog en oor, een geleidelijk verlopend proces dat tegen 9 jaar gestabiliseerd is: 83 70 van alle kinderen is dan rechtshandig, 8 % ambidexter en 9 °A linkshandig (voles. 86 - 7 - 7 °A Harris). 2 Dit niveau van praktisch handelen, dat de eerste levensjaren van het kind beslaat vormt de basis en wordt overbouwd door het niveau van het voorstellingsleven. Alle handelen dat zich a.h.w. uiterlijk aan het kind, tussen kind en wereld, voltrekt, wordt verinnerlijkt in de voorstellingen. Van die voorstellingen zijn in onze lijn vooral de voorstellingen van tijd en ruimte van groot belang. Er is natuurlijk meer, met name in emotioneel en sociaal opzicht dat het kind tot innerlijke voorstellingen maakt en die voor zijn ontwik-
7
keling mede beslissend zijn. Hier is belangrijk te zien hoe alle sensomotorische handelen, dat altijd in tijd en in ruimte zich afspeelt, omgezet wordt in innerlijke schema's van tijd en ruimte. in het tekenen, het natekenen b.v. worden de lijnen tegelijk simultaan gezien, met de ogen afgetast, successief waargenomen en daarna successief nagetekend om te resulteren in een simultaan waarneembare figuur ruimtelijk -± tijdelijk -÷ ruimtelijk. Sommige kinderen kunnen wel de ruimtelijke indrukken opdoen ('ja goed ik heb het gezien .... enz.'), maar die dan niet transformeren tot een tijdelijke successie. Sommige kinderen kunnen wel de temporele serie waarnemen ('eerst zo, dan zo dan zo ... . enz.') maar falen bij het ruimtelijk weergeven. Het richtingsgevoel, het onderscheid in de ruimte, de grote ruimte, maar ook de ruimtelijke oriëntatie in het platte vlak of de drie dimensies die in de vorige fase praktisch - handelend voltrokken worden, worden nu verinnerlijkt, waardoor het kind overeenkomst en verschillen kan gaan zien in richting, dimensies, ruimtelijke verhouding enz. Een goed voorbeeld van wat een kind in deze fase moet leren wordt nog het meest geleverd door een studie van de manier waarop een kind zich successievelijk leert aankleden: volgorde van kledingstukken moet geanticipeerd d.w.z. voorgesteld worden, het lichaamsschema moet in de ruimtelijkheid van de kleren geprojekteerd d.w.z. voorgesteld worden. Iedereen heeft wel eens een bedrijvige peuter zien sjouwen met een stoeltje: stoeltje neerzetten, kijken, zich omdraaien en er naast gaan zitten! Tijdens het omdraaien moet het stoeltje vanuit het lichaamsschema present worden gehouden, d.w.z. voorgesteld worden en dat moet de peuter leren. Overigens ziet U dit voorbeeld niet zo vaak: de peuter leert veel en leert snel. -
Als we al deze faktoren of aspekten hier opgenoemd omzetten in tests en die aan 5- jarige kinderen voorleggen, om te zien of we van hieruit kunnen voorspellen welke kinderen straks goede en welke slechte lezers zullen zijn, dan blijkt dat kinderen die we nu op de kleuterschool gaan onderzoeken straks de kans lopen problemen te krijgen, indien zij: duidelijk niet met een potlood kunnen omgaan: senso- motorische koördinatie; geen redelijk goed geslaagd poppetje kunnen tekenen: lichaamsschema; geen geometrische figuren kunnen natekenen: vierkanten, cirkels, kruisende lijnen e.d. [Hirsch e.a. 1966, Sapir 1967, Keogh en Smith 1962, 1963, 1968, Koppitz e.a. 1959]. -
We mogen dan ook verwachten dat we deze test in de schoolrijpheidstest terugvinden. Dat is ook zo, tenminste voor de test 'poppetje tekenen' en/of 'figuren natekenen'. Opmerkelijk is dat beide tests ook in de intelligentietests voorkomen (bv. Terman8
Merrill). Is intelligentie en schoolrijpheid dan soms hetzelfde ? Het is nog te vroeg daar nu op in te gaan. We komen er straks op terug. Vergeten doen we deze vraag zeker niet ! 3 Nu komen we aan een uiterst vitaal punt in de ontwikkeling of hierarchie van de funkties: de taal. De taal berust op de basis van handelen en voorstellen en is er de exteriorisatie, voltooiing en verrijking van. De taal doortrekt vrijwel volledig ons handelen en voorstellen en heft het op een hoger plan: het plan van de onderlinge kommunikatie. 'Taal ontstaat doordat van binnenuit deze betekenisvolle voorstellingen zich ontwikkelen, van buitenaf de officiële, conventionele taal op deze voorstellingen ingrijpt en ze in tekens vastlegt, verheft' [Dumont, 1971]. In de taal gaat het receptieve taalverstaan vooraf aan het expressieve onder woorden brengen. Niet alleen bij het kind is dit zo; zij begrijpen eerder dan dat zij het zelf kunnen zeggen, ook bij ons is het moeilijk nu goed te vertellen, te spreken in het openbaar of onder woorden te brengen wat we precies bedoelen. Door te oefenen in aktieve expressieve taal vergroten we onze woordenschat en ons taalverstaan. 'Wat we niet onder woorden kunnen brengen, kunnen we niet onder gedachten brengen', zouden we kunnen zeggen, daarbij doelend op de ordening die het belangrijkste aspekt is: geordend begrijpen wat bedoeld wordt en geordend weergeven wat je wilt zeggen is de leer- opgave van de kleuter. Van de kleuterschool is veel goeds te zeggen: de kleuters leren er senso- motorische vaardigheden ontwikkelen, hun voorstellingsleven uitbouwen, hun taal tot ontplooiing brengen, naast sociale ontwikkeling [Bildbarheit in der Gruppe, Kroh] en expressie in spel en fantasie. Bij de receptieve taal onderscheiden we: woordbegrip ('ik zeg een woord en dan wijs jij het plaatje aan dat er bij hoort'); woordenschat; woordherkenning ('ik zeg wat er op het plaatje staat maar noem niet de naam van het ding'); taalbegrip ('ik vertel jullie een verhaaltje en straks krijg je allemaal plaatjes en moet je de plaatjes aanwijzen die bij het verhaaltje horen'). Weinig schoolrijpheidstests hebben deze onderdelen in hun batterij opgenomen. De in Nederland nog al gebruikte Gbppinger Schulreife test (Nijmeegse Schoolbekwaamheidstest) heeft er althans iets van: verhaal begrijpen. De aktieve of expressieve taal lijkt een kriterium dat in een tijd waarin veel wordt gesproken over taal-aktivering, wel alle aandacht moet krijgen in een schoolrijpheidstest. Wat verwacht de school eigenlijk van de kinderen in dit opzicht ? Stilzitten en mond houden ? Of expressie, bewegen en onder woorden brengen ? Hangt daar niet 9
van af hoe we schoolrijpheid definiëren ? Als de school een luisterschool is, zal de receptieve taalontwikkeling een schoolrijpheidskriterium zijn, is de school een aktieve taalschool dan zou expressieve taal evenzeer een schoolrijpheidskriterium kunnen zijn. Schoolrijpheid zit blijkbaar niet alleen in het kind, maar ook in de eisen van de school
Bedoelen we met schoolrijpheid: 'rijp voor de school' met name de klassikale - allemaal -in-de-pas-school ? Bedoelen we met schoolrijpheid: rijp om te gaan lezen, schrijven, rekenen, zingen, tekenen en rijp voor aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, biologie, of zelfs rijp voor breuken, voor procentrekenen, voor het spellen van vreemde woorden, voor engels ? Goed, rijp is maar een naam, een woord, we bedoelen: 'onder welke voorwaarden kan een kind beginnen met ' en dan verwijzen we naar èn de voorwaarden in het kind èn de voorwaarden in het schoolprogramma. Leervoorwaarden èn onderwijsvoorwaarden dus. Of een kind schoolrijp is, hangt er van af, hangt met name af van wat de school aan normen hanteert. Indien we bijvoorbeeld verwachten van het kind dat het in het basisonderwijs deel kan nemen aan groepsgesprekken dan is dat een 'schoolrijpheidskriterium', verwachten we dat het juist stil, rustig en zwijgzaam is dan wordt ego- sterkte, impulskontrole en koncentratie een belangrijk kriterium. Zo is de schoolrijpheidstest even als de schoolvorderingentest de spiegel van de school. Wat meten we dan eigenlijk in de kinderen, als de eigenschappen daar niet te vinden zijn, maar in de school ? Er is een norm of kriterium en daarin wordt weerspiegeld wat de school en via de school de maatschappij verwacht. In die zin is de schoolrijpheidstest een schoolvorderingentest vóór de school: een 'kleuterschoolvorderingen' test. Is er iets tegen om de schoolrijpheidstest zo op te vatten ? Naar onze mening niet, omdat de kleuterschoolvorderingen.. test tracht te meten wat het kind op de kleuterschool geleerd heeft. Maar dan zijn we tegelijkertijd af van het idee dat de test een of andere spontane rijping meet. Ook niet de rijping die sinds Kern gezien wordt als het belangrijkste van het schoolrijpheidsonderzoek de 'Gliederungsfdhigkeit', de differentiatie. We vinden de aktieve taaltest slechts bij die schoolrijpheidstest die individueel afgenomen worden [Bühler-Hetzer, Schenk-Danziger, Strebel], niet in de gebruikelijke schoolrijpheidstests die groepsgewijs worden afgenomen Weer twee belangrijke punten: gaat de schoolrijpheidstest wel van een juist uitgangspunt uit indien zij de expressieve taal niet bevat En is het juist om kollektief tests af te nemen om er vervolgens individuele beslissingen of uitspraken op te baseren van het type 'hij moet nog maar op de kleuterschool blijven', zij zal het wel niet redden op de lagere school'. Over dit laatste punt kunnen we en passant al antwoorden en strikt 10
antwoorden. Vanuit het onderzoek met en over schoolrijpheidstest is het onverantwoord, zonder meer, om over een individueel kind iets te zeggen of te beslissen. Indien een kind als 'schoolonrijp' skoort op de schoolrijpheidstest, dan mag de onderzoeker maar één konklusie trekken: echt gaan onderzoeken, middels gesprek met kleuterleidster en ouders, via intelligentietest, psycholinguistische test, ontwikkelingstest, persoon lijkheidstest [Mandl 1969, Krapp en Mandl 1971, Sendelbach 1971, Stevens 1972]. Uit een onderzoek van Stevens van het Instituut voor Orthopedagogiek te Nijmegen bleek dit nog eens duidelijk. Getracht werd na te gaan of we vanuit de vorig jaar afgenomen schoolrijpheidstest konden voorspellen welke de resultaten van de kinderen in onze overgangsklassen nu zijn. Ons bleek dat vanuit de schoolrijpheidstest het schoolsukses niet te voorspellen viel. Nu zou men kunnen zeggen dat dat begrijpelijk is omdat de overgangsklas eigenlijk de voorspelling wil te niet doen: schoolsukses laten behalen door kinderen aan wie in dit opzicht weinig kans gegeven werd. Daarom werd het onderzoek ook gedaan bij andere kinderen die niet in de overgangsklas werden geplaatst: de voorspellingskracht van de schoolrijpheidstest bleek daar al even gering. Daarbij komt nog: Overal waar kinderen onderzocht worden met èn een schoolrijpheidstest èn een intelligentie -test, blijkt de schoolrijpheidstest niet beter te voorspellen dan de intelligentietest. Korrelaties tussen de twee typen van onderzoekingen zijn hoog [vgl. Mandl 1969 en Krapp en Mandl 1971, Gerritsen 1969] en de konklusie dat de schoolrijpheidstest eigenlijk het best beschouwd kan worden als een non verbale intelligentietest (Krapp en Mandl 1971] lijkt steek -houdend te zijn. De matige voorspellingskracht m.b.t. het verbale leren stamt dan uit het feit dat het verbale leren nu eenmaal niet zo maar uit het non- verbale leren is te voorspellen of af te leiden. Door de groepsgewijze aanbieding wordt kennelijk verhinderd dat de expressieve taal onderzocht kan worden. Onderzoek naar deze taalaspekten echter [de Hirsch 1966] liet zien dat aktieve taalbeheersing wèl voorspellend was t.a.v. het goed of slecht lezen op de leen 2e klas lagere school, maar niet het receptieve taalaspekt. -
4 Specifiek - funktionele voorwaarden Om tot de schoolse vaardigheden te komen, moet het kind nog meer dan alleen ontwikkelde taalvaardigheid bezitten. Lezen en schrijven — om ons tot deze twee te beperken, rekenen is een apart hoofdstuk — berusten als vaardigheid op en veronderstellen als voorwaarde een goed ontwikkelde taalvaardigheid. Maar met die taal moet iets speciaals, iets gespecialiseerds gebeuren om te leren lezen en schrijven. Wat is lezen en schrijven immers ? Het antwoord is eenvoudig: het laten overeenstemmen van klanken en tekens, van fonemen en grafemen. De fonemen volgen elkaar tijdelijk, temporeel op in een temporele orde en die geordende
fonemenreeks genaamd 'woord' wordt verruimtelijkt tot een grafemenreeks op twee manieren: elk foneem wordt door een grafeem weergegeven; die weergave is ruimtelijk, d.w.z. er treden verhoudingen in op van boven, onder, links, rechts, symmetrie en asymmetrie en kleine verschillen daarin. Vgl. de verschillende schrijfwijzen van de a en de onlogische gelijkenis van b, d, p en q. vervolgens worden deze grafemen ruimtelijk èn tijdelijk geordend; ruimte lijk: van links naar rechts en horizontaal met spaties en regelverspringing; tijde lijk: de temporele orde wordt in de ruimtelijke orde nageordend. -
Schrijven is zo het omzetten van een reeks van de ene modaliteit (auditief- temporeel) in een andere modaliteit (visueel - ruimtelijk): A - V. Lezen is hetzelfde maar beginnend bij de andere kant: omzetten van visueel -spatiële reeksen in auditief - temporele reeksen: V - A. Uitgangspunt en startpunt van lezen en schrijven is dus het auditieve. Het kind heeft de taal en moet leren die taal te differentiëren tot hoorbare, onderscheidbare reeksen: zinnen-woorden -lettergrepenfonemen. Vervolgens worden daar dan grafische symbolen aan toegeordend waardoor lezen en schrijven als één handeling gerealiseerd worden. Het is goed om er de nadruk op te leggen dat dit visuele ordenen komt bij het auditieve ordenen en dat dit auditieve ordenen de belangrijkste voorwaarde is voor het lezen en schrijven. Deze voorwaarden zijn in het schema genoemd als: auditieve analyse: 'wat hoor je midden in: boot ?' Auditieve diskriminatie: 'wat hoor je verschillend in boot en poot ?' auditieve synthese: 'b-oo-m'. Dus: 1 eerst moet het kind goed kunnen auditief waarnemen; 2 dan moet het goed visueel kunnen waarnemen; 3 om tenslotte visueel-auditief en auditief- visueel te kunnen ordenen. In alle drie deze funkties kunnen gemakkelijk problemen ontstaan en fouten gemaakt worden: 1 auditieve fouten b.v. fonetismen: sirks is circus, zchip is schip; 2 visuele fouten: b.v. omkeringen: diuf is duif, stol is slot; 3 transformatiefouten: gristeren is gisteren, kruk is kurk. Het zijn de fouten die veel kinderen maken als zij met het basisonderwijs beginnen. In het eerste trimester zien we ze opbloeien en verdwijnen. Dit is een opmerkelijke zaak, die ik U wil trachten uit te leggen daar dit feit mij uiterst verhelderend voorkomt om te begrijpen wat schoolonrijpheid is en leerstoornissen zijn. De funkties zoals die hierboven vermeld en beschreven werden, 12
worden op de kleuterschool niet expliciet geoefend. Er wordt wel een taaltraining gedaan, verhalen begrijpen en navertellen, zingen en versjes leren, van plaatjes en van gebeurtenissen vertellen, maar niet zo getraind naar de auditieve funktie toe. In de speelwerkbladen vinden we er iets in terug bij het laten rijmen van voorstellingen (plaatjes van boot, poot, enz. bij elkaar zoeken). Voor de rest wordt er niet specifiek gewerkt op klankdiskriminatie en -analyse. Het overgrote deel van de speelwerkbladen zijn visuele oefeningen (zien van verschillen of overeenkomsten), viswo-motorische oefeningen (lijnen trekken, tekenen, kleuren), denkoefeningen (wat hoort erbij ?). De kinderen worden op de kleuterschool dus niet speciaal getraind in een van de belangrijkste leervoorwaarden van het leren lezen en schrijven: de auditieve funktietraining. In de schoolrijpheidstest vinden we de auditieve funktie ook niet terug, althans niet in de meer gebruike lijke schoolrijpheidstests. Een reden lijkt te zijn dat het ontbreekt aan inzicht in de specifieke voorwaarden m.b.t. leren lezen en schrijven en dat ondanks de veelheid van experimentele studies die allen het belang van de auditieve funktie aantonen [Deutsch 1964, Hutchinson 1971, Lerea 1961, Madison-Fucci 1971, Mc Ninch en Hafner 1971, Rubin 1969, Schlanger 1966, Snijder 1970, Thompson 1963, Timmons 1970]. Een andere praktische reden is weer dat de schoolrijpheidstest in groepen wordt afgenomen, wat de auditieve test daarom al van het onderzoek uitsluit. Ook de transformatie -funktie, ook genaamd het intermodale leren, is een aspekt dat niet in onderwijsprogramma's voorkomt en evenmin in schoolrijpheidstests en ook dat ondanks de vele onderzoekingen die het belang van dit aspekt wisten aan te tonen [Birch en Belmont 1964, 1965, Blank en Bridger 1966, 1968, Deutsch en Zawel 1966, Ford 1967, Kahn en Birch 1968, Muehl en Kremenak 1966, Sterrit en Rudmick 1966, Bakker 1967, 1970, 1971].Overigens moet een uitzondering gemaakt worden voor de leesvaardigheidstest van Sixma, die het transformatie -aspekt wèl in zijn test heeft opgenomen ('voor elk woord uit de zin die je hoort, moet je een blokje leggen op een rijtje'). De kinderen krijgen het niet aangeleerd als funktie op de kleuterschool, de funktie wordt niet of nauwelijks getest in het schoolrijpheidsonderzoek, wanneer leren zij het dan Onderzoek levert hier opmerkelijke resultaten op: De meisjes blijken dit temporele ordenen tussen 4 - 6 jaar zodanig te ontwikkelen dat zij in dit opzicht goed toegerust op de basisschool beginnen. De jongens, dig in vele aspekten een langzamer ontwikkeling doormaken blijken deze funktie tussen 6 - 8 jaar te verwerven (Bakker 1971). Deze feiten brengen ons in de verleiding twee te haastige konklusies te trekken: 1 Is het toch een kwestie van rijping of ontwikkeling: meisjes ontwikkelen zich (aanvankelijk overigens) sneller dan jongens, jongens rijpen langzamer ? 13
2 Zou zo ook begrijpelijk worden waarom er viermaal zoveel jongens dan meisjes leerstoornissen hebben: zij lopen vast omdat zij de voorwaarden nog niet bezitten die nodig zijn om te leren lezen en schrijven ? Duidelijker lijkt ons de situatie worden indien we bedenken dat 85 - 90 °A van de jongens die de betreffende leervoorwaarden evenmin bezitten, toch leren schrijven en lezen. Aan de fouten die in het eerste trimester gemaakt worden zien we dat de voorwaarden nog niet optimaal zijn, aan het feit dat zij het wel vóór kerstmis leren zien we dat de jongens de voorwaarden leren tegelijkertijd met de daarop gebouwde vaardigheden. De kinderen leren het zich dus zelf, impliciet, zonder dat het uitdrukkelijk geoefend wordt. Deze zelf -instruktie of zelf-programmering is het opmerkelijke verschijnsel: de kinderen leren het transformatie - systeem door de aanbieding van het lezen en schrijven heen. Die kinderen die er niet in slagen zich deze funkties aan te leren, struikelen of falen definitief. De struikelaars zijn de schoolonrijpe kinderen, de falende kinderen zijn de leergestoorden, waarvan de ernstig dysfunktionerende groep op l.o.m.- onderwijs is aangewezen. Wat is nu een leerstoornis ? Het falend vastlopen in het leren lezen en schrijven, omdat de voorwaarden niet op de gewone wijze tot stand komen, meestal tengevolge van een niet goed funktioneren van de psychoneurologische voorwaarden. Wat is dan schoolonrijpheid ? Het struikelen over de drempel kleuterschool - basisschool doordat de funktionele voorwaarden niet dan met moeite tot stand komen, waarbij het kind aangewezen is op speciale didaktische hulp, m.n. voorwaardentraining wil het niet al struikelend vastlopen en steeds meer terecht komen in de vicieuze cirkel van falen en vergeefs proberen om na enige tijd niet meer te onderscheiden zijn van een leergestoord kind. Wat zijn nu tenslotte onze konklusies (pro memorie) ?
1 Test nooit een individueel kind met een schoolrijpheidstest om een beslissing te nemen van het type 'dit of dat mankeert aan het kind, of dit of dat moeten we met hem doen, want de schoolrijpheidstest wijst uit dat ....' De schoolrijpheidstest wijst niets uit, zegt alleen dat U verstandig doet het kind nauwkeuriger te onderzoeken. 2 Schoolrijpheid is een produkt van de schoolscheiding, is als kriterium arbitrair en bestaat dus slechts zolang als de schoolscheiding bestaat. 3 Indien we de overgang kleuterschool-basisschool afschaffen om te komen tot een kindrijpe school in flexibele niveaugroepen, dan verdwijnt de schoolrijpheid en daarmee ook de schoolrijpheidstests. De nu schoolonrijpe kinderen die we kennen als langzame ontwikkelaars, laatbloeiers of bijrijpers zitten in de flexibele school gewoon in een voor hun niveau bestemde groep en zijn geen apart probleem meer. 14
4 Over blijven in elk schoolsysteem de echte leergestoorde kinderen, in twee soorten: a de groep die met extra, speciale, orthodidaktische hulp en extra, speciale orthodidaktische programmering de basisvaardigheden weet te leren. Deze groep kennen we al vroeg als opvallende kleuters gekenmerkt door impulsiviteit van handelen en denken, beeldarmoede in hun voorstellingsleven, taalgebrekkig en sociaal nog egocentrisch [Dumont Kok 1970]. We noemen ze kinderen met vroeg optredende leermoeilijkheden omdat hun problemen de lichtere variant zijn van de echte hardnekkige leerstoornissen. In de nieuwe school zijn zij ingedeeld in de 'remedial groep' de taakgroep die door de 'remedial teacher' of taakonderwijzer getraind wordt. Deze taakonderwijzer is een in de orthodidaktiek geschoold specialist, bekend niet alle trainingsmethoden en programma's die inmiddels in de orthopedagogiek ontwikkeld zijn: senso- motorische basistraining, ontwikkelingsoefeningen voor taal en voorstellingsleven, taalaktivering en taaltraining, auditieve en visuele oefenprogramma's, orthodidaktische lees- en taalmethoden met alle daarbij aansluitende hulpmiddelen [zie voor al deze programma's Dumont 1971]. b De groep die de leerstoornissen ernstig en hardnekkig vertonen en op de 1.o.m.-school zijn aangewezen. Er zal altijd een groep blijven niet echte leerstoornissen, duidelijk stoelend op psychoneurologische dysfunktie. 5 Om antwoord te geven op de vraag in de titel van deze uiteenzetting: er is een parallel tussen schoolonrijpheid en leerstoornissen. We kunnen verder gaan: als de schoolscheiding is opgeheven en daarmee het probleem van de laatbloeiers, blijken er nog twee typen kinderen problematisch te zijn binnen de basisschool: de licht en zwaar leergestoorde kinderen. Voor hen hebben we lichte partiële programma's in de taakgroep en zware totaal - programma's in de l.o.nt-school. Nu de vraag: Wat doen we momenteel aan het vraagstuk van de 30 à 40 duizend 'schoolonrijpe' kinderen, wat zouden we moeten doen en wat kunnen we er aan doen ? In het Curriculum Schoolrijpheid zijn de oplossingsmodellen allemaal kort beschreven. Er bleken 10 varianten te bestaan, die nu nogmaals kort besproken worden. Dan komen we tot de oplossing die steeds als de op één na beste oplossing gepresenteerd is: de Nijmeegse overgangsklas. Tenslotte de beste oplossing: geïntegreerd kleuter- en basisonderwijs, maar dan gezien vanuit een speciaal gezichtspunt: de taak van de taakonderwijzer.
1 Op de kleuterschool laten Met deze 'oplossing' wordt nog al eens gewerkt als er geen betere is: het kind nog een jaar op de kleuterschool laten. We weten niet hoe 15
vaak dit middel aanbevolen en gepraktiseerd wordt, maar een oplossing voor het probleem is het zeker niet. Voor de laatbloeiers is het nog de minst ongelukkige oplossing, omdat het in ieder geval de kans op geforceerd aanpassen op de basisschool verkleint. Maar een jaar is ontwikkelingspsychologisch vanzelfsprekend iets willekeurige. De flexibele school met niveaugroepen lost dit probleem op. Voor de kinderen met lichte leerstoornissen is het zittenblijven op de kleuterschool natuur lijk geen oplossing, zoals alle overdoen en opnieuw maken ten opzichte van leerstoornissen van duidelijk onjuiste uitgangspunten uitgaat: het uitgangspunt namelijk dat het kind vanzelf, uit zichzelf het probleem kan oplossen als je maar geduldig laat proberen. Voor de echte leergestoorde kinderen lost het zittenblijven op de kleuterschool helemaal niets op. Alleen deskundige en gespecialiseerde hulp is hier het adequate antwoord op het probleem.
2 Zittenblijven in de eerste klas Daarover kunnen we kort zijn. Zittenblijven betekent overdoen zonder te letten op wat het kind al kan of niet kan. Behalve alle bijkomende frustraties, die niet onderschat mogen worden, kan een school die kinderen laat zittenblijven, nooit waar maken dat het kind centraal staat. Als ergens de school als systeem in zijn on-pedagogische verschijning centraal staat, dan is het wel de school die kinderen laat zittenblijven. 3 Kleinere klassen — individualiseren Een kleinere klas —een gewone klas zou niet meer dan 25 leerlingen moeten tellen — is goed voor alle kinderen, goed voor alle leerkrachten, omdat het een situatie schept die werkbaar is, waarin goede relaties, gewoon goede en prettige relaties kunnen ontstaan en het onderwijs ten goede komen. Twee opmerkingen: Het ideaal is niet 'individueel onderwijs'. Ideaal onderwijs is altijd óók sociaal gericht onderwijs en daartoe is vanuit pedagogisch standpunt de groep de meest gewenste situatie. Individualisering is gewenst waar nodig en nuttig, n.l. gericht op de specifieke problemen van dit of dat kind. 'Elk kind is weer anders', wordt wel gezegd. Gelukkig zijn ze ook nog in veel opzichten hetzelfde, ook in hun problemen en daardoor in en door middel van groepswerk te helpen. Individualiseren is 'meer aandacht' geven, wordt vervolgens aangevoerd, 'en dat is wat onze kinderen nodig hebben'. Wat de kinderen nodig hebben is niet zozeer aandacht in de zin van bemoediging, aanwezigheid en glimlach, dat natuurlijk ook, maar vooral hulp, training en leiding om tot resultaat te komen, dus: didaktiek en orthodidaktiek. Wat zit er 'in' die aandacht, waar het kind iets aan heeft, waar het iets mee kan doen ? De leerkracht zal meer moeten weten te geven dan alleen aandacht. 16
4 Leerplicht veranderen De leerplicht moet toch, veranderd worden, zowel naar boven als naar beneden, maar daarin ligt de oplossing van ons probleem niet. De leerplichtwet moet onderwijskundige oplossing wette lijk volgen, mogelijk maken en steunen.
5 Zittenbiijven afschaffen Van de meeste oplossingsmodellen is te zeggen dat zij wel goed zijn voor het basisonderwijs, maar niet het probleem van leergestoorde kinderen oplost. Zo ook met deze oplossing. Waar zij serieus gepraktiseerd wordt, betekent het een radicale omzwaai van klassikaal onderwijs naar groepsonderwijs. Het zittenblijven afschaffen betekent immers het overgaan afschaffen, als het kan met de hele nasleep van punten, onvoldoendes, rapporten, nablijven, huiswerk en ouderavonden over dit soort boekhouding.
6 Het zittenblijven beperkt afschaffen Bijvoorbeeld de eerste twee jaren, is al een stap in deze richting en zal konsekwent bij doorvoering tot een nieuwe school leiden. Als oplossingsmodel is het een stap in de goede richting, als oplossingsmodel voor leergestoorde kinderen weet het niet het probleem zelf didaktisch aan te pakken. 7 Symbiose kleuterschool - basisschool Het samenvoegen van deze twee scholen door wederzijds bezoek, utiwisseling van leerkrachten en doorlopende lijn van onderwijsprogramma is een te waarderen poging om de drempel tussen kleuterschool en basisschool te slijten. De kinderen groeien konkreet de lagere school binnen: van speelsituatie naar leersituatie. Wat er mogelijk is voor onze probleemkinderen, is daarmee nog niet aangegeven. De kinderen voor wie de drempel slechts een situatie is waarin hun leerstoornissen duidelijker aan het licht komen, zullen specialer hulp nodig hebben. 8 De speelleerklas Ook van de speelleerklas is veel goed te zeggen. Alleen al de poging om iets aan het drempelprobleem te doen is te waarderen. Belangrijk is ook dat de speelleerklas zich sterk op programma -ontwikkeling gericht heeft, zodat deze programma's ook in de nieuwe niveaugroepenschool gebruikt kunnen worden. Dan zullen ook kinderen van de speelleerklasprogramma's profiteren op de tijd en de leeftijd dat zij nu nog als kleuter op de kleuterschool zijn. Evenals de schoolrijpheid is de speelleerklas in principe gebonden niet aan één leeftijd, maar aan een ontwikkelings- en leerfase en dient dan zijn toepassing te vinden, als het kind aan dat programma toe is. Hoewel het organisatorisch blijft binnen het systeem is het speelleerklasprogramma toe te juichen omdat het in het niveau-onderwijs een belangrijke fase programmatisch al heeft voorbereid. Sommige 17
kinderen van onze gemeenschap met name de laatbloeiers en bijrijpers, zijn met het speelleerklasprogramma gebaat. Even nadrukkelijk echter moet opgemerkt worden dat het geen orthodidaktisch programma is en daarom voor werkelijk problematische leerlingen onvoldoende zal zijn.
9 Leren op de kleuterschool De speelleerklas op de basisschool is een geleide lijk vertrouwd beeld aan het worden. De leerspeelklas in de kleuterschool nog niet. Er is zelfs een sterke tegenstroom tegen pogingen om de kleuters al te leren lezen, te leren rekenen. Uit Amerika geïmporteerde 'How to teach your baby to read'- programma's doen het in Nederland niet. Eén reden is van emotionele aard: 'laat die kinderen toch spelen, er is nog tijd genoeg om alles te leren'. Een tweede argument is rationeler: 'het haalt niets uit om vroeg te beginnen, noch de leerprestaties, noch het I.Q. wordt er noemenswaard door beïnvloed'. Zoals bekend staan deze pogingen om vroeger te beginnen met echt schools leren onder invloed van de kognitieve stimuleringsprogramma's die in de sociaal-educatief belemmerde achterbuurten van Amerika's grote steden sinds de vijftiger jaren zijn toegepast om die kinderen uit die milieus betere kansen te scheppen in het amerikaanse onderwijsstelsel. Wat dit laatste betreft: moge lijk ligt de verklaring voor het feit dat uit Amerika betere berichten komen dan uit Duitsland (en Nederland) in het verschil in situatie. Hoe ernstiger de deprivatie (en ook: hoe jonger de gedepriveerde kinderen waarmee gewerkt wordt) hoe beter resultaat [Samstag 1971]. De vrees dat er te vroeg teveel geleerd moet worden is de vrees van de kleuterleidsters voor een intellectualisering van de kleuterschool. Wat de kleuterschool het best kan doen is een steeds betere kleuterschool te zijn, dat wil zeggen, wat gedaan wordt blijven doen en steeds beter doen. Niet alles hoeft te veranderen: na de invloed van Montessori, Fröbel en Petersen heeft de kleuterschool een goede basis gekregen die een goed uitgangspunt voor de toekomstige school blijft: sensomotorische ontwikkeling, handvaardigheid en waarnemen: visueel, auditief taktiel; voorstellingsleven en fantasie - ontwikkeling; taalontwikkeling, receptief zowel als aktief; sociaal leren samenwerken in groepsverband.
De kleuterschool hoeft niet anders, slechts intensiever, meer gepland, meer systematisch. Wellicht is het beste om te zeggen: de kleuterschool is goed, verbeter de opleiding. Met name om kleuterleidsters beter te laten onderkennen wat opvoedingsmoeilijkheden zijn, gestoorde emotionaliteit, leermoeilijkheden, gedragsstoornissen. Eenzijdige kognitieve stimulering dienen we inderdaad tegen te gaan. Er is op de kleuterschool 18
zoveel te doen: als het taalvormend is, beantwoordt de kleuterschool aan haar belangrijkste opgave. 10 De overgangsklas: een Nijmeegs experiment Op het Instituut voor Orthopedagogiek van het Pedagogisch Instituut werd de afgelopen jaren gewerkt met een aantal kinderen die ongeschikt waren om naar de lagere school te gaan. Het betreft hier gekompliceerd schoolonrijpe kinderen. Via nauwkeurige observatie werd aan de hand van de ervaring met deze kinderen een speciaal programma ontwikkeld, dat in oktober 1970 gepubliceerd werd onder de titel 'Curriculum Schoolrijpheid'. In samenwerking met de afdeling Ontwikkelingspsychologie werd het programma dat in uitzonderlijke omstandigheden was samengesteld (kleine groepjes) uitgeprobeerd in een klas van 22 kinderen aan een 'gewone' lagere school'. Leerkrachten van de 1 e klas en hun hoofden werden samen met de hoofdleidsters van de kleuterscholen in Nijmegen en Groesbeek uitgenodigd om dit plan te bespreken en hun medewerking te vragen. De afdeling Ontwikkelingspsychologie verzorgde het selektie- onderzoek. Het Instituut voor Orthopedagogiek leverde het programma. Zo ontstond de zgn. Overgangsklas, gehuisvest in de school van de H. Landstichting, een klas tussen kleuterschool en laffere school in. (Zie Interimrapport 'Projekt overgangsklas kleuterschool-basisonderwijs' Nijmegen 1972.) Het doel van de overgangsklas is een optimale schoolstart moge lijk te maken voor kinderen, die struikelen over de drempel kleuterschoollagere school, ondanks hun normale kapaciteiten, hun voldoende intellektuele mogelijkheden. De overgangsklas werkt preventief naar 2 kanten: voorkomen van zittenblijven in de le klas. Kinderen van de overgangsklas gaan over naar de 'grote school', hetzij naar de le, hetzij naar de 2e klas; voorkomen van onnodig afglijden naar de l.o.m.-school.
We moeten deze kinderen wel bij elkaar plaatsen: a vanwege hun storend gedrag en hun remmende invloed in het 'gewone' onderwijs èn b vanwege het feit, dat zij niet profiteren van de geboden leerstof in de 1 e klas; ze kunnen niet mee. We kunnen deze kinderen bij elkaar zetten, omdat er een leerplan voor hen is, een speciaal programma, toegespitst op funktietraining, met orthodidaktiek van lezen, taal, schrijven en rekenen. Dankzij de overgangsklas kunnen wij deze kinderen in het gewone basis onderwijs houden. Het sukses van de overgangsklas is niet, dat de kinderen naar de 2e gaan. Het sukses van de overgangsklas bestaat in het feit, dat het lukt om de kinderen met kans op sukses naar school te sturen, sukses 19
waar de kinderen recht op hebben, gezien hun normale kapaciteiten. De overgangsklas is de op één na beste oplossing, daaraan bestaat bij ons geen twijfel. De beste oplossing is een onderwijsvernieuwing die de schoolrijpheid afschaft en de twee overblijvende probleemgroepen helpt in de school middels de taakgroep en buiten de school middels de l.o.m.-school. In de taakgroep zitten de kinderen die extra hulp nodig hebben. Extra hulp is geen huiswerkbegeleiding, is geen belangstellend volgen, is geen laten overdoen, nog eens individueel laten doen wat eerder mislukte. Extra hulp in de taakgroep is gespecialiseerde orthodidaktische hulp. Wat is orthodidaktische hulp precies ? Waarin zit het orthodidaktische van de geboden hulp ? In het programma van de overgangsklas, vastgelegd in het Curriculum Schoolrijpheid en inmiddels al verder uitgewerkt op verschillende belangrijke onderdelen, is een voorbeeld van een orthodidaktisch leerplan:
1 Er is systematisch gebruik gemaakt van voorwaarden -training. Bij elke leerstap wordt gezocht naar de voorwaarden die die stap mogelijk moeten maken. Dat gebeurt in het groot: bijvoorbeeld senso- motoriek als voorwaarde voor voorstellingsleven en taal en in het klein: bijvoorbeeld, éérst de dubbele medeklinker achteraan beheersen vóórdat woorden komen van het type melk, zalm enz. 2 Er is dus een programmering stap - voor-stap. Typerend voor het programma is de samenhang tussen observatie en programmering: Elk onderdeel is uiteengelegd in vijf observatietrappen, waarbij elke trap een iets hoger niveau van de ontwikkeling weergeeft. Onder elk niveau staat een programmering die aangeeft wat gedaan moet worden om het kind tot een volgend niveau te brengen, maakt een goed plannen van de leerstappen mogelijk. De observatieschalen zijn beschrijvingen van het feitelijk ontwikkelingsniveau. De programmering zijn aanwijzingen voor het praktisch handelen. De observatiebeschrijvingen van alle eerste niveaus zijn samen de beschrijving van schoolonrijpheid. Alle vijfde niveaus samen vormen het doel van het programma: de schoolrijpheid (oefenstof loopt tot halverwege de eerste klas). 3 Door deze voorwaarden -training en programmering in niveaus, wordt voorkomen dat de kinderen iets niet kunnen. Per definitie zetten de kinderen geen stap die groter is dan zij kunnen zetten. Gebeurt dat toch, d.w.z. begrijpen ze iets niet, of maken zij fouten, dan doet de leerkracht wat hte enig juiste en konsekwente is: teruggaan tot het niveau daarjuist aan voorafgaande. Omdat dit voorgaande niveau voorwaarden - niveau is, bevat het de training die nodig is om de stap te kunnen zetten. Zo wordt de situatie gekreëerd waarin bevestigend opgetreden kan worden. Niet: 'jij hebt een fout
20
gemaakt', maar 'ik heb je te snel laten gaan, we moeten even een stap terugzetten, een nieuwe aanloop nemen'. Waaruit bestaat het programma ? a Centraal staat in het hele programma de aktieve en passieve taaltraining. b Lezen via de fonetische lettermethode, ondersteund door gebarenalfabet volgens Borel-Maisonny. c Ontwikkeling van het getalbegrip volgens methode Picard. d Funktietraining door oefeningen in sensomotorische koZirdinatie en tijd -ruimte lijke voorste ll ingen. e Groepswerk en groepsspelen ter bevordering van sociale interaktie leergierigheid. f Motorische oefening. Het 'Voorontwerp van een Wet op het Basisonderwijs' zegt van de taakonderwijzer dat hij 'bijstand dient te verlenen aan leerlingen die meer dan normale zorg behoeven om het onderwijs met vrucht te kunnen volgen, doch niet in aanmerking komen voor plaatsing op een school voor buitengewoon onderwijs'. Om taakonderwijzer te worden, zo zegt het voorlopige artikel 26 b moet hij een 'door de Minister erkend bewijs van bekwaamheid' bezitten. Naar mijn mening is geen nieuwe opleiding tot taakonderwijzer nodig. Als we geld gaan uitgeven, laten we dat dan voor 3 zaken doen: om de bestaande Vakstudie B.O. aan te passen, te verbeteren om de opleiding van taakonderwijzers aan de eisen van deze tijd te laten voldoen; om de hoofden van scholen tot hoofden op te leiden die specialisten aan hun school leiding kunnen geven; om de taakonderwijzers en de hoofden te honoreren voor de kwaliteit van het werk dat zij, dank zij die adequate opleiding, kunnen realiseren. Dan krijgen we op onze gewone scholen buitengewoon goed onderwijs, buitengewoon goede didaktiek. Tenslotte komt alles neer op de didaktiek en dus op de leerkracht. We begonnen met de kinderen, laten we eindigen met de leerkracht. De leerkracht moet veel kunnen, hij moet nog meer kunnen, in ieder geval meer dan hij denkt te kunnen. Hij mag veeleisend zijn tegenover zijn opleiding en bijscholing, de kinderen hebben daar recht op. De leergestoorde kinderen hebben recht op een specialist en de taakonderwijzer, remedial teacher is een orthopedagogisch specialist. Jerome Bruner heeft het belang van de didaktiek eens heel treffend gekarakteriseerd en daar wil ik, me richtend tot de leerkrachten, mee eindigen: 'als je goed onderwijs geeft, lijkt het steeds of driekwart van je leerlingen zeer begaafd is'. 21
Bakker D. J., Temporal order, meaningfulness, and reading ability. Perceptual and Motor Skills, 1967, 24, 1027 - 1030. Bakker, D. J., Temporal order in disturbed reading. Universitaire Pers Rotterdam 1971. Birch, H. G. and Belmont, L., Auditory-visual integration in normal and retarded readers. American Journal of Orthopsychiatry, 1964, 34, 852 - 861. Birch, H. G. and Belmont, L., Auditory-visual integration, intelligence and reading ability in school children. Perceptual Motor Skills, 1965, 20, 295 - 305. Blank, M., Weider, S. and Bridger, W., Verbal deficiencies in abstract thinking in early reading retardation. American Journal of Orthopsychiatry. 1968, 38, 823 in 834. Deutsch, C., Auditory discrimination and learning: social factors. MerrillPalmer Quarterly, 1964, 10, 277 - 296. Deutsch, C. and Zawel, D., Comparison of visual and auditory perceptual functions of brain-injured and normal children. Perceptual and Motor Skills, 1966, 22, 303 - 309. Dumont, J. J., Leerstoornissen. Oorzaken en behandelingsmethoden. Lemniscaat, Rotterdam, 1971. Dumont, J. J. en Kok, J. F. W., Curriculum Schoolrijpheid. Observatie en programmering van het onderwijs aan kinderen met vroeg optredende leermoeilijkheden. Malmberg, 's - Hertogenbosch 1970. Ford, M. P., Auditory-visual and tactual-visual integration in relation to reading ability. Perceptual and Motor Skills, 1967, 24, 831 - 841. Gerritsen, F. M. E., Der Frankfurter Schulrei f etest. Pedag. Forum, 2, 1968; 3, 69; 1970. Haenen, A. W., Van kleuter tot schoolkind. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1967. Hirsch de K., e.a., Predicting reading failure. New York, Har p er and Row, 1966. Hutchinson, B. B., Rationale and standardization for a combined speech articulation and auditory discrimination test. Perceptual and Motor Skills, 1971,33,715-721. Kahn, D. and Birch, H. G., Development of auditory-visual integration and g reading achievement. Perceptual and Motor Skills, 1968, 27, 459 - 468. Keogh, B. K. and Smith, C. E., Changes in copying ability of young y gchildren. Perceptual and Motor Skills, 1968, 26, 773 - 774. Koppitz, E. M. e.a., Prediction of first grade schoolachievement with the Bender Gestalt test and human figure drawing. Journ. Clin. Psych. 1959 15, 164-168. Krapp, A. and Mandl, H., Schulreifetest etest and Schulerfolg.g . Oldenbourg Verlag, g, Munchen 1971. Lerea, L., An investigation of auditory figure-ground perception. Journ. P genet. Psychol. 1961, 98, 229 - 237. Madison, C. L. and Fucci, D. J., Speech-sound discrimination and tactilekinesthetic discrimination in reference to speech production. Perceptual and Motor Skills, 1971, 33, 831 - 838. Mandl, H., Kompendium deutsch sprachiger Schulreifetest. if Oldenbourgg Verlag, München 1970. Monks, F, Rost, H. en Coffie, N. H., Nijmeegse School bekwaamheidstest. Monografie en handleiding. Nederlandse Universiteitspers N.V.^ Nijmegen, p 1 g 1969. Muehl, S. and Kremenak, S., Ability to match information within and between auditory and visual sense modalities and subsequent reading g achievement. Journ. Ed. Psychol. 1966, 57, 230 - 239.
22
Ninch, G. and Hafner, L., Systematic evaluation of an auditory perceptual skill model in a prereading sample. Perceptual and Motor Skills, 1971, 33, 387 - 394. Rubin, L. and Pollack, C., Auditory perception in kindergarten children. Journ. of special education, 1969, 3, 155 - 161. Samstag, K., In f ormationen zum Lernen im Vorschulalter. Klinkhardt Bad Heilbrunn 1971. Sapir, S., Sex Differences in perceptual development. Perceptual and Motor Skills, 1966, 22, 987 - 992. Schlanger, B. B. and Galanowsky, G. I., Auditory discrimination tasks performed by mentally retarded and normal children. Journal of speech and Hearing Research, 1966, 9, 434 - 440. Snyder, R. T. and Pope, P., New Norms for and an item analysis of the W e pman test at the first grade, six-year-level. Perceptual and Motor Skills, 1970, 31, 1007 -1010. Sterritt, G. M. and Rudninck, M., Auditory and visual rhythm perception in relation to reading ability in fourth grade boys. Perceptual and Motor Skills, 1966, 22, 859 - 864. Sterritt, G. M., Camp, B. W. and Lipman, B. S., Effects of early auditory Perceptual and deprivation upon auditory and visual information processing. Motor Skills, 1966, 23, 123 - 130. Stevens, L., Het sch oolri jpheidsonderzoek vóór en na de sch oolri jpe school. Psychologen over het kind III. Wolters-Noordhoff, Groningen 1972 (in voorbereiding). Thompson, B. B., A longitudinal study of auditory discrimination. The journal of educational research. Vol. 56, number 7, 1963. Timmons, B. A. and Rankin, R. J., Perceptual and Motor Skills, 1970, 30, 935 - 938.
Adres van de schrijver: De Vang 24, Malden
23
