Sborník z vědeckého semináře pedagogické kinantropologie „Svatoňova Stráž 2005“ konaného 23. – 25. září 2005 v Daňkovicích
Editoři:
Vladimír Süss Vladislav Mužík Zdenka Marvanová
Sborník vychází s podporou výzkumného záměru „Škola a Zdraví pro 21. století“ (evid. č. MSM0021622421) a “Programu dalšího profesního vzdělávání učitelů na Univerzitě Karlově” – grant MŠMT - 349.
Obsah Prezentace z Daňkovic: ....................................................................................................................3 Výzkumný záměr Škola a Zdraví 21 - dílčí projekt tělesné výchovy Vladislav Mužík, Hana Šeráková, Marek Trávníček, Jaroslav Vrbas .............................................4 Pedagogicko kinantropologický výzkum z aspektu výzkumných záměrů Karel Frömel et al./*......................................................................................................................11 Dualismus, psychofyzická jednota a holismus v tělesné výchově Irena Martínková............................................................................................................................16 K pojetí tělesné výchovy Vladislav Mužík, Tomáš Janík, Marek Trávníček ..........................................................................21 Sportovní a pohybové hry, pojmy a třídění Vladimír Süss..................................................................................................................................28 Abstrakty z vybraných statí zabývajících se tělesnou aktivností v primární a sekundární prevenci Lubomír Dobrý...............................................................................................................................34 Informace o BMI pro děti a dospívající Lubomír Dobrý...............................................................................................................................38 Tchoukball – to je to pravé na písek… Ladislav Bláha................................................................................................................................40 Mezipředmětová integrace tělesné výchovy a cizích jazyků F. Chmelík, K. Frömel, Z. Vašíčková .............................................................................................46 Kinestetický učební styl Daniela Jonášová, Vladislav Mužík ...............................................................................................52 Pohybová aktivita v životním stylu vysokoškoláků M. Kudláček, K. Frömel, V. Kudláček, J. Mitáš, D. Sigmundová et al..........................................54 Lyžování handicapovaných lyžařů skupiny LW2 Petra Matošková, Vladimír Süss, František Zahálka.....................................................................63 Fyzioterapeutická diagnostika jako součást diagnostiky ve školní TV Tereza Řeřichová, Dagmar Sigmundová .......................................................................................67
2
Prezentace z Daňkovic: Karel Frömel et al. Pedagogicko kinantropologický výzkum z aspektu výzkumných záměrů Lubomír Dobrý Didaktické nevyhnutelnosti Tělesná výchova a sport mládeže Definice pojmů Nové výrazy Jan Tupý Informace o RVP Projekty za podpory ESF RVP ZV , ŠVP ZV a zákon Změny v RVP ZV M. Kudláček Pohybová aktivita v životním stylu vysokoškoláků Irena Martínková Dualismus, psychofyzická jednota a holismus v tělesné výchově Tereza Řeřichová, Dagmar Sigmundová Fyzioterapeutická diagnostika jako součást diagnostiky ve školní Tv F. Chmelík, K. Frömel, Z. Vašíčková Mezipředmětová integrace tělesné výchovy a cizích jazyků
3
Výzkumný záměr Škola a Zdraví 21 - dílčí projekt tělesné výchovy Vladislav Mužík, Hana Šeráková, Marek Trávníček, Jaroslav Vrbas Pedagogická fakulta MU v Brně Podpoře zdraví jako nejvyšší hodnotě lidského bytí je v současné době věnována zvýšená pozornost. Zdraví přitom nelze vnímat jako kategorii výlučně medicínskou. Zdraví se utváří a podporuje společným úsilím rodiny, školy a dalších součástí života. Usnesení Vlády ČR č. 1046 ze dne 30. října 2002 k Dlouhodobému programu zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva České republiky Zdraví pro všechny v 21. století (dále jen program Zdraví 21) ukládá příslušným orgánům realizaci tohoto programu (Úřad vlády ČR, 2002). Úkol č. 11.1 požaduje „rozšířit zdravé chování ve výživě a zvýšit tělesnou aktivitu“. Dílčí úkoly konkretizují jednotlivé záměry programu mj. úkolem 11.1.3 Zvýšit úroveň všestranné pohybové aktivity obyvatelstva. Součástí tohoto požadavku je „sledování tělesné zdatnosti mládeže a výskytu onemocnění pohybového aparátu“ (SZÚ, 2002). Program Zdraví 21 se promítá do nově přijatých rámcových vzdělávacích programů, v případě základní školy do vzdělávací oblasti Člověk a zdraví, kde je obor Tělesná výchova přiřazen k novému oboru Výchova ke zdraví (VÚP, 2004). Dle rámcových programů by si žáci měli mj. osvojit sebehodnocení a interpretaci výsledků tělesné zdatnosti, naučit se sestavovat plán osobního kondičního programu a motivovat sebe sama k udržení vlastní pohybové aktivity. Zásadní postoj k pohybové aktivitě se přitom utváří, jak známo, v období mladšího školního věku. Na základě těchto proklamativních poznatků byl koncipován dílčí výzkumný záměr Katedry tělesné výchovy Pedagogické fakulty MU v Brně (dále jen projekt TV) jako součást výzkumného záměru Škola a Zdraví pro 21. století, evid. č. MSM0021622421 (dále jen Škola a Zdraví 21). Výzkumné téma Výzkumný záměr Škola a Zdraví 21 představuje široký multidisciplinární projekt, na jehož řešení se podílejí odborníci společenských a přírodních věd orientující se zejména na vzdělávání učitelů - pedagogové, psychologové, lékaři a další odborníci, s cílem rozpracovat paradigma moderní světové zdravotní politiky a filozofie do života současné školy. Projekt se zabývá problematikou zdravého životního stylu a zdraví podporujícího chování, které škola může a má ovlivňovat. Chce dát škole informace, které by umožnily zefektivnit výchovu ke zdraví zejména u mladé generace. Hlavním cílem projektu je komplexní pohled na zabudování problematiky zdraví v jeho složce fyzické, psychické a sociální do základního školního vzdělání, řešení metodologických a metodických otázek v koncepci výchovy ke zdraví a ověření evaluačních nástrojů pro zjišťování efektivity utváření zdravotní uvědomělosti a odpovědnosti (dovedností, vědomostí, postojů, percepčních a hodnotících schémat, chování atd.) žáka a školy jako instituce. Prostředí školy je zásadní determinantou zdraví, která se realizuje v životním období, kdy se formují celoživotní sociální a zdravotní návyky. Cíle a úkoly projektu výzkumného záměru vycházejí z materiálů Světové zdravotnické organizace (WHO) Zdraví 21 - zdraví pro všechny v 21. století, z navazujícího národního programu Zdraví 21 (SZÚ, 2002) a z rozpracování těchto závěrů do školských dokumentů. Jsou
4
inspirovány zejména myšlenkami Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, kap. 6.8 Člověk a zdraví (VÚP, 2004). Projekt TV se orientuje na nové přístupy ke sledování a hodnocení tzv. zdravotně orientované zdatnosti žáků na 1. stupni základní školy (dále jen ZŠ) a na základě výzkumného ověřování si klade za cíl navrhnout model výchovy žáků ke zdravotně orientované pohybové aktivitě. Ve spolupráci s Pedagogickou fakultou TU v Liberci (případně dalšími institucemi) hodlají řešitelé rozšířit model na celou ZŠ. Podnětem k aktuálnímu vymezení tématu je zejména informace Suchomela (2003), koncepce tzv. zdravotně orientované tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ (Mužík, Krejčí, 1997, Mužík, 1999 aj.) a Program zdravotně orientované zdatnosti (Svatoň, Tupý, 1997), na něž projekt navazuje. Základní pojmy a východiska Ústředním pojmem projektu TV je zdatnost. Tzv. obecná zdatnost je nezbytným předpokladem pro efektivní fungování lidského organismu s optimální účinností a hospodárností a je podmíněna zejména fyziologickými funkcemi organismu (Kovář, 2001). Součástí obecné zdatnosti je nespecifická potenciální adaptace na pohybovou zátěž, která je označována jako tělesná zdatnost (dále jen TZ). Podle Bunce (1995, 1998) vyjadřuje stupeň rozvoje adaptačních potenciálů a v důsledku toho značí optimalizaci funkcí organismu při řešení vnějších úkolů spojených s pohybovým úkolem, zvládnutí vnějších požadavků na jedince s menšími nároky na organismus. Za nejdůležitější přínos tělesné výchovy je dnes považováno dosažení optimální úrovně TZ, která by byla dostatečnou prevencí civilizačních chorob. Z tohoto důvodu TZ v dnešním pojetí není chápana jako kategorie odrážející výkon - tzv. výkonově orientovaná zdatnost (dále jen VOZ), ale jako zdatnost ovlivňující zdravotní stav a působící preventivně na problémy spojené s hypokinézou (nízkou pohybovou aktivitou). Ve světové i domácí literatuře je označována pojmem health-related fitness - zdravotně orientovaná zdatnost (dále jen ZOZ). Takto pojatá TZ vytváří nezbytné předpoklady pro účelné fungování lidského organismu, a tedy i předpoklad pro dostatečnou pohybovou aktivitu (dále jen PA) i dobrou pracovní výkonnost (Dobrý, 1993, Bunc, 1998). Během posledních let se změnil přístup k hodnocení TZ u dětí a mládeže. Východiskem, jak upozorňuje Suchomel (2003), je koncepce Boucharda a Sheparda (1994), kteří na základě vztahu mezi kategoriemi PA, TZ a zdraví vydělili výše uvedené pojmy VOZ a ZOZ. Podklady k hodnocení ZOZ u dětí a mládeže je možné nalézt v testovém programu Fitnessgram (dále jen program FG) (Cooper Institute, 1999, 2003). Sedmá webová verze FG je výsledkem více než dvacetiletého výzkumu. Hodnocení ZOZ bylo propojeno s modelem dotazníkového hodnocení úrovně pohybové aktivity pod názvem Activitygram (dále jen program AG). V současné době je již dostupná osmá webová verze Fitnessgram/Activitygram (dále jen program FG/AG). (Fitnessgram, 2003) Lze konstatovat, že poslední dvě verze testové baterie FG představují velmi dobře propracovaný systém hodnocení ZOZ u dětí a mládeže, který přináší řadu podnětů pro změny v koncepci testování a hodnocení ZOZ na našich školách. V rámci testové baterie FG je celkové zaměření shrnuto do tzv. HELP koncepce: cílem je podpora zdraví (Health) pro každého (Everyone) bez ohledu na věk, pohlaví a pohybové předpoklady, s důrazem na celoživotní (Lifetime) pravidelnou PA uspokojující osobní (Personal)
5
potřeby a zájmy (Suchomel, 2003). Takovou PA můžeme označit jako zdravotně orientovanou pohybovou aktivitu (dále jen ZOPA). Motorické testy jako součást prakticky použitelných nástrojů k hodnocení TZ musí představovat vědecky zdůvodněné standardizované postupy s poměrně jednoduchou realizací a se srozumitelným popisem bez velkých časových, finančních, prostorových a materiálních nároků. Při jejich výběru musí být brán zřetel k hledisku bezpečnosti testovaných jedinců. Testové baterie by měly nabízet možnost výběru testů v jednotlivých aspektech, aby bylo dosaženo maxima možností pro splnění cílů testování všemi žáky. Testová baterie programu FG obsahuje testové položky rozdělené podle složek ZOZ do tří skupin: aerobní zdatnost (aerobní kapacita), svalová zdatnost (svalová síla, vytrvalost a flexibilita) a složení těla. Uvedené komponenty byly identifikovány jako významné z hlediska jejich vztahu k celkovému zdraví a optimálním funkcím organismu (Suchomel 2003). Výzkumné otázky Po ukončení rešeršní práce budou výzkumné otázky upřesněny, doplněny a rozpracovány do hypotéz. Výchozí okruhy otázek jsou: 1. Jaká pojetí tělesné výchovy realizují současné školy, resp. současní učitelé? 2. Souvisí úroveň ZOZ a PA žáků s realizací tělesné výchovy na škole? 3. Závisí úroveň ZOZ žáků na objemu a intenzitě jejich PA mimo školu? 4. Změní se úroveň ZOZ a PA žáků pod vlivem sebehodnocení žáků? 5. Změní se úroveň ZOZ a PA žáků pod vlivem změny učitelova pojetí vyučování? Výzkumný soubor a metody Sledovaným souborem bude tzv. dostupný výběr žáků a učitelů základních škol, které spolupracují s PdF MU v Brně. Sledované soubory budou vymezeny po splnění formálních náležitostí (souhlasu zúčastněných škol, učitelů i rodičů sledovaných žáků). Předpokládáme rozšíření sledovaného souboru po navázání spolupráce s dalšími institucemi. Výběr výzkumných metod vychází z programů FG a AG (Cooper Institute, 1999, Suchomel, 2003) a je doplněn dalšími metodami: Testy ZOZ Testování aerobní zdatnosti Alternativní testy (volba jednoho testu): a)Vytrvalostní člunkový běh (v originále pod zkratkou „PACER“) – preferovaný test b)Běh na 1 míli Poznámka: V české verzi testové baterie je možné vedle vytrvalostního člunkového běhu využít pro děti a mládež od 6 do 18 let testy běh/chůze na 1500 m (do 12let) a běh/chůze na 2000 m, které ověřil Bunc (2002). Autor u nich stanovil normy kardiovaskulární zdatnosti (VO2max) a tělesné výkonnosti (průměrná rychlost pohybu). Testování svalové zdatnosti Silová vytrvalost břišních svalů: Test: Hrudní předklony v lehu pokrčmo (v originále „Curl-up“). Test nebyl v naší literatuře podrobně popsán. V zahraničí byl ověřen řadou studií, jak upozorňuje Suchomel (2003), včetně elektromyografické a biomechanické analýzy pohybu (Massicote, 1990, Plowman, 1992, Axler a Mc Gill, 1997). Síla a pohyblivost extenzorů trupu: Test: Záklon v lehu na břiše (v originále „Trunk Lift“). Test nebyl v naší literatuře podrobně 6
popsán. Záklony se provádějí pomalým pohybem z lehu na břiše s dlaněmi pod stehny, testovaný se při pohybu dívá n značku na úrovni očí. Provádí se 2 pokusy a započítává se lepší výkon měřený pravítkem mezi zemí a bradou. Maximální skóre je 30,5 cm. Vyšší hodnoty nejsou podporovány z důvodu nepříznivé hyperextenze spojené s nadměrnou kompresí meziobratlových plotének. Síla a vytrvalost svalů horní části trupu: Alternativní testy (volba jednoho testu): a) 90° kliky – preferovaný test. V naší literatuře byly popsány odlišné varianty testu. Tuto variantu ověřil Massicote (1990). b) Shyby Test se provádí držením nadhmatem a jeho popis je shodný s Unifittestem (6-60). Test se nedoporučuje pro všechny jedince vzhledem k vysokému výskytu nulových skóre. Pro zdatnější jedince představuje dobrou kondiční a sebehodnotící aktivitu (Měkota, Kovář, 1996). c) Výdrž ve shybu Test se provádí držením nadhmatem a jeho popis je shodný s Unifittestem (6-60). d) Shyby ve svisu ležmo Tato varianta testu představuje tzv. Vermontskou modifikaci shybů, kterou ověřil Pate et al. (1987). Podobná varianta byla u nás popsána Měkotou a Blahušem (1983). Pro realizaci testu je nutná nastavitelná hrazda. Rozsah pohybu je vymezen pohybem brady nad nataženou pásku umístěnou přibližně 18 cm pod hrazdou. Flexibilita Alternativní testy (volba jednoho testu): a) Předklon v sedu pokrčmo přednožném pravou nebo levou (v originále „Back Saver Sit and Reach“) – preferovaný test. Varianta s pokrčením střídavě pravé a levé dolní končetiny na úroveň kolena nebyla v naší literatuře podrobně popsána. Tato varianta testu představuje validní měření flexibility harmstringů a má oproti původní variantě s nepokrčenou dolní končetinou výhodu v tom, že díky výhodnějšímu postavení pánve zabraňuje nadměrné flexi lumbosakrální páteře a velké kompresi disků. Navíc dovoluje určení asymetrie ve flexibilitě harmstringů a eliminuje možnost hyperextenze obou kolen. b) Dotyk prstů za zády (v originále „Shoulder Stretch“) Jednoduchý test pohyblivosti horní části trupu prováděný na pravou i levou stranu byl u nás popsán v publikaci Měkota, Blahuš (1983, s. 227) se stabilitou rstab = 0,96. V rámci FG se hodnotí binárně dotyk prstů (ano-ne). Testování složení těla Alternativní somatická měření (volba jednoho postupu): a) Měření kožních řas – preferovaný postup (Slaughter et al.,1998). b) Index tělesné hmotnosti – BMI c) Bioelektrická impedance nebo automatizovaný kaliper V rámci FG je možné použít bioelektrickou impedanci nebo automatizovaný kaliper (např. digitální kaliper Skyndex I) a vložit do výsledků přímo zjištěné procento tělesného tuku. Testování držení těla Testování svalových funkcí bude upřesněno na základě prováděné literární rešerše.
7
Dotazníkové metody Vztahové hodnocení tělesné zdatnosti a pohybové aktivity Celková úroveň PA je v rámci testových baterií zjišťována většinou jednoduchým dotazníkovým šetřením. V rámci programu FG/AG 7.0 je hodnocena dvěma způsoby: V modulu FG má minimální podobu tvořenou 3 otázkami a v samostatném modulu AG má podobu třídenního dotazníku PA (2 školní dny a 1 víkendový den). Tyto dotazníky bude třeba standardizovat v češtině a ověřit v podmínkách ČR. Dotazníky postojů žáků ke koncepci tělesné výchovy Dotazníky postojů učitelů ke koncepci tělesné výchovy Dotazníky budou vytvořeny řešiteli a standardizovány v předvýzkumu. Metody pozorování činnosti učitele Metody Analýza didaktické interakce (ADI) nebo Systematické pozorování interakce (SPIN), popřípadě jiná metoda postihující řídící činnost učitele (Dobrý et al., 1997). Pedagogický experiment Zavedením pedagogického experimentu bude sledována možnost ovlivnění činnosti učitele i PA žáků s cílem zvýšit ZOZ žáků. Statistické metody Výběr statistických metod bude proveden po zpřesnění výzkumných otázek a hypotéz. Předpokládáme metody testující statistickou významnost, závislost proměnných aj. Organizace výzkumu Výzkum bude organizován v souladu s následujícím rámcovým harmonogramem: - Rešerše teoretických východisek, teoretická příprava výzkumu: r. 2005. - Modifikace testové baterie programu FG pro uplatnění na 1. stupni ZŠ: r. 2006. - Zajištění výzkumných souborů žáků a učitelů: r. 2006. - Vymezení metod statistického zpracování dat: r. 2006. - Vstupní monitoring ZOZ a PA sledovaných souborů žáků a učitelů: r. 2006. - Pedagogický experiment s cílem ovlivnit postoje žáků i učitelů k ZOZ a PA: r. 2007-2009. - Zpracování získaných výsledků: r. 2010. - Zpracování výsledků výzkumu; stanovení závěrů pro teorii a praxi: r. 2010. Očekávané výsledky a výstupy Vedle příspěvku k očekávanému komplexnímu přínosu výzkumného záměru si dílčí projekt TV klade za cíl: 1. Přispět k podpoře zdraví populace: - sledováním úrovně ZOZ a PA žáků na ZŠ, - ověřením nových přístupů k hodnocení ZOZ a ZOPA u žáků ZŠ v tuzemských podmínkách, - zavedením sebehodnocení ZOZ a ZOPA do modelu výchovy ke zdraví na ZŠ, - charakteristikou efektivní vyučovací činnosti učitele ve vztahu k ZOZ a ZOPA žáků. 2. Promítnout realizaci projektu do hodnotných výstupů: - získáním nových výzkumných poznatků týkajících se ZOZ a ZOPA žáků ZŠ, - vytvořením manuálu pro učitele a žáky ZŠ, - charakteristikou činnosti učitele vedoucí k žádoucím výsledkům v ZOZ a ZOPA žáků, - průběžnými prezentacemi výsledků projektu v odborné i popularizující podobě, - zvýšením odborné kvalifikace řešitelů (PhDr., Ph.D., příprava habilitace aj.). Výše zmíněný model by měl být konkrétním návodem ke sledování a ovlivňování ZOZ a ZOPA 8
žáků na ZŠ. Výzva ke spolupráci Představený projekt TV naznačuje, jakou cestou se řešitelé hodlají ubírat. Uvítáme spolupráci dalších odborníků i kritické připomínky, které pomohou zvýšit přínos projektu a jeho dopad na školní praxi. Tato stať je příspěvkem k řešení výzkumného záměru Škola a Zdraví pro 21. století (evid. č. MSM0021622421). Soupis bibliografických citací AXLER, C. T., McGILL, S. M. Low back loads over a variety of abdominal exercises. Searching for the safest challenge. Med. Sci. Sports Exerc., 29, 1997, p. 801-810. BOUCHARD, C., SHEPARD, R. J. Physical activity, fitness and health: The model and key concepts. In BOUCHARD, C., SHEPARD, R.J., STEPHENS, T. (Eds.). Physical activity, fitness and health. Champaign, IL : Human Kinetics, 1994, p. 77-88. BUNC, V. Pojetí tělesné zdatnosti a jejích složek. Těl. Vých. Sport. Mlád., 1995, č.5, s. 6-9. BUNC, V. Role pohybových aktivit v životě dětí a mládeže. Závěrečná zpráva o řešení výzkumného záměru MSM 115100001. Praha : FTVS UK, 2005. BUNC, V. Zdravotně orientovaná zdatnost a možnosti její kultivace na základní škole. Těl. Vých. Sport. Mlád., 1998, č.4, s. 2-10. BUNC,V. Včasné objevování sportovně talentovaných jedinců. Těl. Vých. Sport Mlád., roč. 68, 2002, č. 3, s. 37-46. COOPER INSTITUTE. FITNESSGRAM: Test administration manual. 2nd revised ed. Champaign, IL : Human Kinetics, 1999. ISBN 0736001123. DOBRÝ, L. Zdravotně orientovaná zdatnost. Těl. Vých. Sport. Mlád., 1993, č.4, s. 1-11. DOBRÝ, L., et al. Analýza didaktické interakce v tělesné výchově. Praha : Karolinum, 1997. FITNESSGRAM/ACTIVITYGRAM 8.0: activity and fitness assessment and personal physical activity management [online]. Human Kinetics Publisher, c2003 [cit. 20. září 2005]. Dostupný z WWW:
. KOVÁŘ, R. Tělesná aktivita, tělesná zdatnost a zdraví. Česká kinantropologie, 2001, č.1, s. 4957. KUČERA, M. et al. Pohybový systém a zátěž. Praha : Grada Publishing, 1997, 1. vydání, 260 s. ISBN 80-7196-258-1. MASSSICOTE, D. Partial curl-ups, push-ups, and lutistage 20 meter shuttle run, national norms for 6 to 17 year old. Montreal : University of Quebec, CAHPER, 1990. MĚKOTA, K. KOVÁŘ, R. et.al. UNIFITTEST (6-60). Praha : Ostravská univerzita, 1996. MĚKOTA, K., BLAHUŠ, P. Motorické testy v tělesné výchově. Praha : SPN, 1983. MUŽÍK, V. Zdravotně orientovaná tělesná výchova pro 1. stupeň ZŠ. Výzkumný projekt, evid. č.
9
RS 99003. Brno : PdF MU, 1999. MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. Olomouc : Hanex, 1997. ISBN 80-8578317-7. PATE, R. R. et al. The modified pull-up test. JOPERD, 58, 1987,9, p. 71-73. PLOWMAN, S. A. Criterion referenced standards for neuromuscular physical fitness tests: An analysis. Ped. Exerc. Sci., 4, 1992, p. 10-19. SLAUGHTER, M. H. et al. Skinfold equations for estimation of body fatness in children and youth. Hum. Biol., 60, 1998, p. 709-723. SUCHOMEL, A.: Současné přístupy k hodnocení zdatnosti u dětí a mládeže. Česká kinantropologie, 2003, č. 1. s. 83-100. SVATOŃ, V., TUPÝ, J. Program zdravotně orientované zdatnosti. Praha : Svoboda, 1997. ISBN 80-205-0541-5. SZÚ. Dlouhodobý program zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva ČR – Zdraví pro všechny v 21. století. Praha : MZ ČR, 2002. ÚŘAD VLÁDY ČR. Usnesení Vlády ČR č. 1046 ze dne 30. října 2002 k Dlouhodobému programu zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva České republiky Zdraví pro všechny v 21. století. Dostupné z:
VÚP Praha. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Infra, s.r.o., 2004.
10
Pedagogicko kinantropologický výzkum z aspektu výzkumných záměrů Karel Frömel et al./* /* Ladislav Bláha, Dana Feltlová, Igor Fojtík, Jeroným Hájek, Svatopluk Horák, Tomáš Klobouk, Vlastimil Kudláček, Pavel Ludva, Marie Lukavská, Josef Mitáš, Filip Neuls, Jiří Nykodým, Jana Pelclová, Jiří Ryba, Emil Řepka, Erik Sigmund, Dagmar Sigmundová, Aleš Suchomel, Zdeněk Ševele Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého, Olomouc Kinantropologie jako vědní obor je vědeckým základem pro široce chápanou oblast tělesné kultury. Pedagogická kinantropologie vytváří vědecké zázemí pro didakticky a výchovně zaměřené vyučovací předměty na vysokých školách rozvíjejících obor kinantropologie. Dále pak je vědeckým základem pro pedagogickou činnost učitelů tělesné výchovy, trenérů, cvičitelů, rekreologů, ale i dalších pracovníků. Předpokladem kvalitního vědeckého zázemí je systematický, ucelený a promyšlený systém vědeckého výzkum, který je mimo jiné podmíněn fungujícím a efektivním grantovým systémem. Stávající systém výzkumné podpory prostřednictvím výzkumných center, výzkumných záměrů a dalších druhů výzkumné podpory splňuje z hlediska středoevropské úrovně tyto požadavky. Na této úrovni je dokonce finanční podporou nadprůměrný. Pro obor kinantroplogie je však méně příznivá situace ve vymezování priorit vědeckého výzkumu v České republice. Problematika kinantropologického výzkumu není mezi prioritami a ani interdicsiplinární problematika směrem k zdravému a aktivnímu životnímu stylu není v popředí výzkumného zájmu. Také současné zavádění rámcového vzdělávacího programu do škol není výzkumně dostatečně zabezpečeno a tento stav může nepříznivě ovlivnit i reformu školní tělesné výchovy. Podceněna je i celá oblast zdravotní i psychosociální prevence. V oboru kinantropologie máme jediný výzkumný záměr (VZ) „Pohybová aktivita (PA) a inaktivita (PI) obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn“ (Frömel, 2005). Pro pozici oboru je to neodpovídající stav a pro budoucnost a rozvoj oboru neúnosná situace. Rozdíly mezi obory s VZ a výzkumnými centry (VC), oproti oborům bez této výzkumné podpory, se budou zvyšovat. Také zaostávání za světovou vědou se bude za této situace dále prohlubovat. Optimální by bylo řešení alespoň tří VZ v oboru kinantropologie, z toho alespoň jeden převážně řešící problematiku pedagogické kinantropologie. Intenzivnější rozvoj oboru je podmíněn vznikem VC. Význam VZ a VC pro obor kinantropologie spočívá zejména: - v nárůstu vědeckých pracovníků (především mladších pracovníků), - v dlouhodoběji vymezené doméně kinantropologického výzkumu, - v solidním ekonomickém zajištění, - ve změně myšlení a zlepšování „vědeckého“ zázemí, - ve vstupu do „tvrdší“ vědecké konkurence atd. Stručná charakteristika VZ „Pohybová aktivita a inaktivita obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn“ Hlavním cílem VZ je analyzovat stav, charakter, strukturu a vývojové trendy v PA a PI obyvatel České republiky a poskytovat podklady pro tvorbu strategie státní zdravotní, sociální a školské politiky. Řešit problematiku PA a PI systémově (zaměření na hlavní činitele a jejich vzájemné interakce), mnohaúrovňově (celostátní, regionální, institucionální apod.) a komplexně (zejména z aspektu zdravotního, edukačního, motorického, psychosociálního, filozoficko-
11
kulturního, socioekonomického, environmentálního a demografického) v mezinárodním kontextu. V kontinuitě se zahraničními výzkumy usilovat o verifikaci a falzifikaci dosud potvrzených či nově objevených zákonitosti (kauzálních vztahů) v PA a PI dětí, mládeže i dospělé populace a tím přispět ke zvýšení vědecké úrovně kinantropologických výzkumů. Vybrané dílčí cíle VZ z pedagogicko kinantropologiceké oblasti: Rozšířit a prohloubit semilongitudinální monitorování PA a PI dětí a mládeže (základní školy, gymnázia, střední odborná učiliště, speciální školy). Realizovat experimenty, založené na efektivní zpětné informaci o PA, s využitím pedometrů v celoročním pohybovém režimu žáků základních a středních škol. Průběžně analyzovat preference jednotlivých druhů PA a zkonstruovat a standardizovat nový mezinárodně využitelný preferenční dotazník. Analyzovat vztahy mezi preferencemi různých druhů PA, organizovanou PA a podmínkami pro PA (materiální, legislativní, sociální, bezpečnostní, ekonomické apod.). Objasnit rozdíly ve vztahu koedukované a nekoedukované tělesné výchovy k volnočasovým celoživotním PA. Experimentálně ověřit možnosti využití technologií (monitoring PA − zejména pedometry a akcelerometry, internet, počítače k evidenci PA) v edukačním procesu na školách. Zefektivnit poskytování individuálních zpětnovazebních informací o PA v životním stylu a návrhy na preventivní kondiční programy prostřednictvím intermediálních forem (výsledky, přehledy a doporučení na internetových stránkách). Komplexně analyzovat různé typy hodin tělesné výchovy (z hlediska obsahu, zaměření, míry tělesného zatížení) a jejich roli v týdenní PA. Ověřit míru transferu mezi PA v hodinách tělesné výchovy a PA ve volném čase na základních a středních školách. Vytvořit kompendium průměrného energetického výdeje v obsahově různých hodinách tělesné výchovy (METs). Pokračovat ve falzifikaci synergetického vztahu mezi zvyšováním tělesného zatížení v hodinách tělesné výchovy a pozitivním hodnocením těchto hodin u chlapců a opačného vztahu u děvčat. Hlavní strategie VZ Hlavní strategie VZ je založena na vazbě a účasti v celosvětovém výzkumu „IPAQ“, navazujícím výzkumu „International Physical Activity and the Environment Network“ (IPEN, 2005) a vazbě na progresivní trendy preventivní medicíny v zahraničí (např. v současné době zahajované výzkumné projekty v rámci programu „Mechanisms of physical activity behavior change“). Strategickým záměrem také je upřednostňovat kombinaci kvantitativních a kvalitativních výzkumných metod, kompatibilitu výzkumných přístupů, metod a technik se zahraničím a aplikovat interdisciplinární a komparativní pojetí výzkumu. Komplexní monitorování týdenní PA a PI bude každoročně aplikováno v dílčích experimentech u několika stovek probandů vybraných skupin populace v souladu s cíli výzkumného záměru. Experimenty s krátkodobými a dlouhodobějšími intervencemi do pohybového chování budou realizovány formou pretestů a posttestů (retestů), zahrnujících opakovaný týdenní monitoring PA a PI. Komparativní výzkum hodin tělesné výchovy bude především využívat opakovaných experimentů, dále opakovaných hodin (se stejnými studenty) s intervencemi jako jsou – zvyšování tělesného zatížení, změna v pohybovém chování, změna
12
role studenta v edukačním procesu, zvyšování odpovědnosti studentů za účast v PA apod. Předpokládané výsledky řešení VZ - Přehled o stavu a trendech v PA a PI obyvatel České republiky v mezinárodní komparaci do roku 2010. Každoročně budou k dispozici hlavní celostátní i regionální charakteristiky PA a PI v demografických souvislostech. - Podklady pro tvorbu státní zdravotně preventivní, školské a sociální politiky. Fakta budou zahrnovat charakteristiky trendu v PA a PI a z nich vyplývající návrhy na zkvalitnění zdravotní prevence, edukačního procesu i pro řešení nežádoucích sociálních jevů. - Podklady pro projektování školských kurikul. Přehled o struktuře, preferencích a účasti v PA. Návrhy na kurikulární obsahové změny a změny pojetí školní tělesné výchovy v kontextu s primárním cílem tělesné výchovy, tj. připravit a získat žáky pro celoživotně provozovanou PA. - Podklady pro tvorbu a upřesňování školských standard. Na základě analýz školských systému v zahraničí a výsledků výzkumů budou školským orgánům předloženy návrhy standard, které budou navozovat nové pojetí školní tělesné výchovy a sjednocovat cíle různorodých školských programů. - Vytvoření internetové zpětnovazební sítě k individuální diagnostice, volbě optimálních individuálních kondičních programů a s nimi souvisejících doporučení ke zkvalitnění životního stylu. Podklady pro tvorbu a upřesňování celostátně použitelných zdravotně kondičních ukazatelů v různých ontogenetických periodách (v kategoriích PA silné, střední a nízké intenzity, chůze a celoživotních PA, organizované PA apod.). - Hlubší objasnění determinant, korelátů i časově podmíněných zákonitostí mezi druhem pohybové aktivity a faktory jako jsou tělesné zatížení, úroveň tělesné kondice, BMI, pohlavní rozdíly, somatometrické charakteristiky, výše vzdělání, druh bydlení, demografické proměnné, osobnostní charakteristiky, zájmové preference a další. - Podklady pro úpravy profesních kurikul kinantropologických studijních oborů a kurikul celoživotního vzdělávání absolventů oborů s kinantropologickým zaměřením. Výsledky výzkumu umožní zkvalitnit kurikula, zkvalitnit pedagogické praxe a přispět ke změně pojetí profesní přípravy v souladu s vývojovými sociálními trendy a změnami edukačního systému. - Zkvalitnění edukačního procesu na školách nižších stupňů, pozitivní změny v pojetí školní tělesné výchovy a vytvoření podmínek pro účinnější kontinuitu tělesné výchovy s volnočasovými aktivitami. - Návrhy pro úspěšnější integraci oslabených žáků do tělesné výchovy a na komplexní řešení integrace v tělesné výchově (účast všech žáků v tělesné výchově, řešení problémů koedukované tělesné výchovy apod.). Personální zabezpečení 1. Frömel Karel - Koordinační a řídící, PA a PI školní mládeže – 50% 2. Janura Miroslav - Zástupce hlavního řešitele. Koordinační a řídící, biomechanické a motorické aspekty stěžejních druhů PA - 50% 3. Elfmark Milan - Metodologie výzkumu v oblasti kinantropologie. Aplikace statistických metod při řešení experimentu – kvantitativní a kvalitativní metody – 50% 4. Hobza Vladimír - Ekonomické aspekty PA a PI – 50% 5. Jakubec Aleš - Fyziologické aspekty PA. Testování vybraných kondičních a zdravotních parametrů – 50% 6. Jirásek Ivo - Filosofické aspekty PA a zážitková pedagogika ve vztahu k PA a PI - 50% 13
7. Kolisko Petr - PA a rekonvalescence – 50% 8. Kudláček Martin - PA jako prostředek integrace specifických skupin populace – 50% 9. Mitáš Josef - PA a PI vysokoškoláků. PA a profesní příprava v kinantropologických oborech – 100% 10. Neuls Filip - PA a PI obyvatel ČR – mezinárodní výzkum – 50% 11. Pelclová Jana - PA školní mládeže – 100% 12. Přidalová Miroslava - Somatometrické aspekty PA a PI – 50% 13. Sigmund Erik - Odpovědnost za veškerý monitoring PA a PI – 100% 14. Smékal David - Kineziologické aspekty chůze a celoživotních druhů PA – 50% 15. Stejskal Pavel - Koordinační a řídící, fyziologické a zdravotně preventivní aspekty PA a PI – 50% 16. Šlachta Radim - Komplexní pohybová intervence z pohledu změn vybraných kondičních a zejména zdravotních parametrů. SA HRV. Podpora zdraví na pracovišti – 50% 17. Štěrbová Dana - PA jako specifický prostředek zvládání rodinného stresu u rodin s postiženým členem – 50% 18. Vašíčková Jana - PA a PI obyvatel ČR – mezinárodní výzkum – 100%. Zahraniční spolupracovníci, se kterými již spolupracujeme při řešení problematiky PA a kteří vyslovili souhlas se spoluprací a spoluúčastí na řešení dílčích problémů VZ (u většiny navržených již byla ověřena jejich efektivní spolupráce – společné publikace, spoluúčast při řešení výzkumných grantů, výměnné výzkumné pobyty apod.): Prof. Dr. Joao Abrantes, Technical University, Lisabon, Portugalsko (spolupráce v oblasti analýzy chůze) Prof. Dr. Barbara Ainsworth, Departments of Epidemiology/Biostatistics and Exercise Science, University of South Carolina, USA (spolupráce v rámci IPAQ a tvorby kompendia energetického výdeje různých druhů hodin tělesné výchovy) Prof. Dr. Adrian Bauman, NSW Centre for Physical Activity and Health, University of NSW, Sydney, Australie (spolupráce v rámci IPAQ a tvorby internetové verze výzkumných technik) Dr. Ryszard Bartoszewicz, AWF, Wroclaw, Polsko (spolupráce v oblasti PA mládeže) Doc. Dr. Viera Bebčáková, CSc., Fakulta športu, PU, Prešov, Slovensko (spolupráce v rámci PA mládeže, preferenční a postojová sféra, komparativní studie) Dr. Wieslaw Garbaciak, AWF, Katowice, Polsko (spolupráce při výzkumu PA a PI vysokoškolské mládeže) Dr. hab. Krystyna Górna, prof. AWF, Katowice, Polsko (spolupráce při výzkumu PA a PI školní mládeže) Dr. Dorota Groffik, AWF, Katowice, Polsko (komparativní výzkum PA a PI dětí na I. stupni základní školy) Prof. PhDr. Jozef Hrčka, DrSc., PdF Univerzity Mateje Bela, Banská Bystrica, Slovensko (koordinace komparativních výzkumů) Dr. Wolf Kirsten, International Health Consulting, Berlin, Německo (metodologická spolupráce) Prof. Dr. hab. Tadeusz Koszczyc, AWF, Wroclaw, Polsko (spolupráce při prosazování změn v profesní přípravě a v pojetí školní tělesné výchovy) Prof. Dr. Thomas L. McKenzie, San Diego State University, USA (metodologická spolupráce při výzkumu hodin tělesné výchovy) Prof. Dr. hab. Wladyslaw Mynarski, AWF, Katowice, Polsko (komparativní výzkum tělesného zatížení žáků v různých typech hodin tělesné výchovy) Prof. Dr. Robert P. Pangrazi, Arizona State University, USA (metodická spolupráce při 14
konstrukci a standardizaci nového dotazníku preferenci v druzích PA) Ass. prof. Peter Rehor, Ph.D. University of Tasmania, Australie (komparativní výzkum PA s využitím dotazníků) Dr. Krysztof Skalik, AWF, Katowice, Polsko (komparativní výzkumy intervenčního charakteru v oblasti celoživotních PA – tanec a aerobik) Prof. Dr. James F. Sallis, San Diego State University, USA (strategická, koncepční a metodologická spolupráce s konvergentními výzkumnými cíli) Prof. Dr. Hans-Jürgen Schaller, Universität Bonn, Německo (metodologická spolupráce při monitoringu PA starší populace) Ass. prof. Jiri Stelzer, Ph.D. Valdosta State University, USA (komparativní výzkumy v PA a PI vysokoškolských studentů a žáků základních škol) Ass. prof. Gareth Stratton, Ph.D. Liverpool John Moores University, Velká Británie (spolupráce v monitoringu PA školní mládeže, IPAQ u universitních studentů, vztahy mezi prostředím a PA) Dr. Eva Wirdheim, University Halmstad, Švédsko (komparativní studie v PA adolescentů) Celorepubliková výzkumná kompetence bude zajišťována participací zástupců všech univerzit, které mají pracoviště připravující odborníky v kinantropologických oborech. Celostátní výzkumný tým: 1. PaedDr. Ladislav Bláha, Ph.D., Pedagogická fakulta, UJEP, Ústí nad Labem 2. Doc. PhDr. Hana Dvořáková, CSc., Pedagogická fakulta, UK, Praha 3. Mgr. Dana Feltlová, Pedagogická fakulta, UHK, Hradec Králové 4. Doc. PaeDr. Ludmila Fialová, Ph.D., Fakulta tělesné výchovy a sportu, UK, Praha 5. Mgr. Igor Fojtík, Ph.D., Pedagogická fakulta, OU, Ostrava 6. PaedDr. Jeroným Hájek, Pedagogická fakulta, UK, Praha 7. PaedDr. Tomáš Klobouk, CSc., Pedagogická fakulta, ZU, Plzeň 8. PaedDr. Pavel Ludva, Pedagogická fakulta, OU, Ostrava 9. Mgr. Marie Lukavská, CSc., Pedagogická fakulta, ZU, Plzeň 10. PaedDr. Miloš Lákášek, Ph.D., Fakulta sportovních studií, MU, Brno 11. Mgr. Jiří Nykodým, Ph.D., Fakulta sportovních studií, MU, Brno 12. PaedDr. Jiří Ryba, CSc., Pedagogická fakulta, UHK, Hradec Králové 13. PaedDr. Emil Řepka, CSc., Pedagogická fakulta, JU, České Budějovice 14. PaedDr. Aleš Suchomel, Ph.D., Pedagogická fakulta, TU, Liberec 15. Doc. PaedDr. Zdeněk Šebrle, CSc., Pedagogická fakulta, JU, České Budějovice Další informace o řešení VZ bude možné průběžně získávat na internetové adrese:http://vzpa.upol.cz Soupis bibliografických citací FRÖMEL, K. (2005). Pohybová aktivita a inaktivita obyvatel České republiky v kontextu behaviorálních změn (Výzkumný záměr Fakulty tělesné kultury). Olomouc: Univerzita Palackého. Intrenational Physical Activity and the evironment Network (2005). Retrived 20. 9. 2005 from the World Wide Web: http://www.ipenproject.org
15
Dualismus, psychofyzická jednota a holismus v tělesné výchově Irena Martínková Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze Výchova vždy vychází z určitého pojetí člověka. Po tomto pojetí se člověk už většinou neptá, ale přebírá ho skrze tradici. Ve chvíli, kdy se výchovou zabýváme a snažíme se ji zlepšit, je problematika pojetí člověka jedním z témat, ke kterým bychom se měli obrátit a které bychom měli prozkoumat. Každé pojetí člověka ovlivní výchovu jiným způsobem, a to se týká i školní tělesné výchovy. Pojetí člověka v tělesné výchově neodlučitelně souvisí s pojetím lidského těla, pohybu, zdraví a péče o ně. V tomto příspěvku uvedeme tři různá pojetí člověka – dualistické, psychofyzické a holistické, každé se svými důsledky pro tělesnou výchovu. Tato tři různá pojetí se snaží ukázat, co to je člověk. Víme-li, co je člověk, můžeme ho potom záměrně ovlivňovat. Výchova bude kvalitnější, čím víc se bude naše pojetí člověka slučovat s tím, co člověk opravdu je. Bude-li naše pojetí nevhodné, naše praxe člověka stejně nějakým způsobem ovlivní, ale více či méně jinak, než jak bychom si možná přáli. Mluvíme zde o různých teoretických pojetí člověka a jejich důsledcích pro praxi a je vždy na nás, které pojetí a jaké důsledky vybereme jako nejadekvátnější. V tělesné výchově nezáleží však jen na teoretických znalostech pojetí člověka, ale především na tom, zda-li je daná teorie zabudovaná v praxi. Domníváme se, že praxe má na studenty větší vliv než teorie, protože prožití pohybu má na studenty mnohem silnější účinek než mluvení o něm. Například dnes už je málo těch, kteří uznávají dualismus, ale dualismus je stále vidět v tělovýchovné praxi. Ačkoli tedy nesouhlasíme s teorií, v praxi je stále využívána. S příchodem holismu se vlastně téměř nic nestalo, „…tak žijeme s mnoha pozůstatky dualismu ve světě, který hlásá, že věří v celistvého člověka“ (Kretchmar, 1994: 69). V následujícím textu uvádíme tři různé teorie: dualismus, psychofyzickou jednotu a holistický pohled na člověka. Dualismus a psychofyzické pojetí člověka jsme vybrali proto, že jsou v našem světě stále zastoupeny a je třeba pochopit, v čem spočívají jejich problémy. Holistické pojetí nastiňuje alternativní pohled na člověka. Všechny tři jsou teorie a je třeba je stále testovat, stejně tak jako samotnou tělovýchovnou praxi. Nyní se zkusíme dívat na tyto teorie a jejich důsledky pro praxi jako na možnou cestu k pochopení toho, co děláme a co bychom mohli zlepšit. V rámci terminologie je nutné zmínit problém slov „duše“ a „mysl“. Někteří lidé považují mysl a duši za totéž. Někteří se domnívají, že mezi myslí a duší je rozdíl, je tedy třeba zachovat obojí. V tomto textu se budeme držet Reného Descarta a jeho „Meditací o první filosofii“, kde je člověk identifikován s „res cogitans“ (věc myslící), tedy myšlením, ke kterému je slovo mysl blíže. Tento překlad také odpovídá anglickému jazyku, kde se v kontextu dualismu využívá především slovo mind.
Dualismus
16
V dualismu je člověk chápán jako složenina těla a mysli. Dualismus tedy nevychází z celku člověka, ale člověk je složen ze dvou substancí: materiálního těla a nemateriální mysli. Tyto dvě substance nejsou části celku člověka, ale samostatné celky. Dualismus značně podpořila filosofie Reného Descarta, který chápe obě substance jako odlišné a na sobě nezávislé. Mysl je pro něj tím, čím jsem: „Ale co tedy jsem? Věc myslící. Co to je? Inu, věc pochybující, chápající, tvrdící, popírající, chtějící, nechtějící, něco si představující a smyslově vnímající“ (Descartes, 2001: 43). Člověk je tedy „res cogitans“, věc myslící. Tělo je podle Descarta „res extensa“, věc rozprostraněná. S tělem nesouvisí žádné myšlení, je to „tupá“ hmota. Tělo a mysl jsou rozdílné, oddělené a vzájemně nezávislé substance. Problém tohoto pojetí je očividný: jak tyto dvě nezávislé, odlišné substance spojit? Další problém spočívá v tom, že je zde opomíjena souvislost člověka s okolím a společností; člověk tak existuje sám o sobě. Není zde ani zasazenost člověka do celku jeho života. Toto pojetí obsahuje závažné nedostatky a obvykle je odmítáno. Ale i přes tyto problémy je dualismus v naší společnosti stále velmi patrný. Jedním z důvodů, proč se dualismus tak obtížně překonává, je náš jazyk, který na nás má pronikavý, avšak téměř nepostřehnutelný vliv. V této souvislosti Bertrand Russell varuje, že jazyk nás mate, „protože předpokládáme přímočarou korespondenci mezi konstituentami jazyka a konstituentami světa, avšak ta ne vždy skutečně existuje“ (Peregrin, 2003: 31-32). Tento vliv jazyka nás svádí k předpokladu, že tělo a mysl jsou dvě různé věci. Pro tělesnou výchovu je důležitá ještě jedna z forem dualismu, tzv. hodnotový dualismus (value dualism) (viz. Kretchmar, 1994: 42-47), kde tělo znamená méně než mysl. I když se tělo v dnešní době dostává stále více do popředí, přece jen není na úrovni mysli. Například matematika je stále považována za důležitější než tělesná výchova. To je dobře vidět i v celkovém přístupu školy, kde se většina předmětů věnuje naší mysli, zatímco pro tělo je určen jen jediný předmět, který je navíc často považován za druhořadý (Hardman & Marshall, 2000: 222-223). Důsledky dualismu pro tělesnou výchovu V dualismu je tělesná výchova zaměřená pouze na tělo. Tělo je neinteligentní, nemyslící hmota, proto je třeba jej ovlivňovat zvenčí, kontrolovat ho, nutit ho a říkat mu, co má dělat. Tělo lze rozvíjet a starat se o něj různými způsoby, například stravou, podnebím, hygienou, pohybem. Protože je tělo neinteligentní, musíme mu předepsat, co má dělat. Potom se předem daným způsobem rozvíjejí jeho schopnosti a dovednosti, zdokonaluje se technika. Způsob, jakým se tento pohybový rozvoj těla má dít, určuje biomechanika, která jde ruku v ruce s anatomií a fyziologií, tedy obory, které se zabývají tělem coby bezduchým předmětem. Tělesná výchova se jmenuje „tělesná“, protože to, co se zde ovlivňuje, je právě tělo. V jiných předmětech než je tělesná výchova se vzdělává mysl, tělo je opomíjeno, jako by vůbec neexistovalo. Faktu, že ve škole se studenti hrbí v lavicích, že povrchně dýchají a kazí si oči, si všímá jen málokdo. Opomíjení návaznosti obsahu tělesné výchovy na celek života člověka se v dnešní době postupně odstraňuje, ale stále je patrná diskrepance mezi pohybovými aktivitami studentů a dospělých lidí. Na převládající stres, únavu a nedostatek času dnešního dospělého člověka je třeba také jiných technik než soutěžních sportů. 17
Uvádíme-li, že z dualismu vycházející tělesná výchova nemá vliv na mysl, tak to platí v případě, že dualismus je reálným výkladem toho, co to je člověk. Vystihuje-li tato teorie plně člověka, pak tělo s myslí není propojeno a nespolupracuje a působení na tělo ovlivňuje jen tělo; i kdybychom tedy se domnívali, že na mysl skrze tělo působíme, bylo by toto působení nemožné. Není-li tato teorie adekvátní a platí-li psychosomatická teorie, potom je skrze tělo vždy ovlivňována i mysl, i kdybychom si to nepřáli. Neptáme-li se však na to, co je to mysl, a jakým způsobem je ovlivňována, potom ani nevíme, co toto ovlivňování způsobuje, a zda je vhodné. Takové ovlivňování mysli vychází pouze z povahy těla a je tudíž založeno v dualismu. Ačkoliv mnoho učitelů v dnešní době dualismus odmítá, považuje ho za nevhodný a upřednostňuje psychofyzickou či holistickou teorii před dualistickou, učitelé tělesné výchovy se většinou neptají po tom, CO to je mysl a JAK by tělesná výchova měla ovlivňovat a ovlivňuje mysl studentů, ale zajímá je především rozvoj těla. Nicméně obvykle předpokládají, že tělesná výchova nějak mysl člověka ovlivňuje. Toto ovlivnění však většinou není záměrné, je to vedlejší produkt ovlivňování těla. Hlavní důraz je kladen stále především na tělo, ne rovnocenně na obojí, cílená výchova celku mysli v tělesné výchově chybí. Dnešní tělesná výchova tak není cílenou výchovou psychofyzicky či holisticky chápaného člověka, ale stále v sobě podržuje dualismus. Psychofyzická jednota Psychofyzická jednota vychází z dualistických kategorií, ale snaží se odstranit největší problém dualismu, tj. oddělenost těla a mysli. Již sám Descartes se snažil najít způsob, jak spolu tělo a mysl souvisí. V psychofyzickém postoji se vychází z předpokladu, že člověk je tělo a mysl a že obojí je propojené a spolupracuje. Je zde ovšem problém, že je zachován dualistický pohled na ony dvě části, a ty se přes svou nespojitelnost spojují. Problém je následující: člověk nemůže sestávat ze dvou odlišných a nezávislých substancí, které najednou mají být na sobě závislé. Aby mohly vzájemně spolupracovat, nemohly by být nezávislé. Jestliže se mají k sobě vzájemně vztahovat, nemohou být celky o sobě, ale částmi. Pak je ale třeba nově definovat, co to je tělo a co to je mysl, protože dále nemohou být materiální (tělo) a nemateriální (mysl) substance, protože tyto substance jsou nespojitelné. Tento krok už většina neudělá a vystačí si se spojením nespojitelného. Problém oddělenosti člověka od okolí a opomíjení celistvosti jeho života zůstává v kontextu tohoto pojetí stejný jako u dualismu. Přesto může být psychofyzická jednota považována za snahu přiblížit se celistvosti člověka. Důsledky psychofyzického pojetí pro tělesnou výchovu Pojetí člověka jakožto psychofyzické jednoty rozšiřuje rámec dosahu působení tělesné výchovy. Mysl i tělo jsou propojené (odhlédneme-li od výše uvedených problémů) a pro tělesnou výchovu se stává důležité i ovlivňování mysli. Protože tělo a mysl zůstávají pochopené jako v dualismu, tak k anatomi, fyziologii a biomechanice přistupuje ještě psychologie. Tělesná výchova pak není složená pouze z aktivit vytvořených pro tělesný rozvoj, ale také podporuje a využívá schopnosti mysli. Zde je ale důležité, jak je mysl jako celek chápána, což je podmínkou výběru metod k jejímu ovlivnění. Do této oblasti patří v dnešní době například ideomotorický trénink, relaxace, zdůrazňování prožitku a přítomnosti mysli v rámci sportu 18
v přítomném okamžiku, práce s pozitivním myšlením u pohybových aktivit, práce s nemocnými částmi těla skrze myšlení. Tyto přístupy se však dostávají spíše než do hodin školní tělesné výchovy do výkonnostního a vrcholového sportu, protože v rámci jejich snahy po lepším výkonu a vítězství už pouhé zdokonalování fyzického nestačí. Holismus Řecké slovo holos znamená celek, který předchází částem. Všechny části jsou zde vzájemně závislé a tak vše, co se zdá být oddělené a bezvztažné, není reálná oddělenost, ale zdání způsobené způsobem našeho vidění, vědění a myšlení. Člověk tedy nemůže být složenina materiálního těla a nemateriální mysli, ani psychofyzická jednota odtržená od svého okolí, ale člověk je chápán jako bytí ve světě, které je konečné. Svět, člověka a jeho život od sebe nelze oddělit; řekneme-li člověk, je tím míněn celek konečného člověka ve světě. Holismus tedy není ani psychofyzická jednota člověka ve společnosti, protože holos není složeninou těchto jednotlivin, které mají svůj počátek v dualismu, ale to, z čeho je třeba začít je právě onen původní celek. Vyjdeme-li ovšem z celistvosti, je velice nepravděpodobné, že dojdeme k člověku coby psycho-fyzikální-sociální jednotě. Tento výsledek vzniká spíše seskládáním a propojením toho, co vzniklo v dualismu. Už výše jsme uváděli, že ve snaze získat holistické pojetí bychom museli všechny tyto „části“ nejdříve přehodnotit co do jejich podstaty. V antickém Řecku měli pro celek dvě slova: to holon a to pan (např. Aristotelés, Met V 26, Pol I 2). Celek jako to holon je celkem, který předchází částem. Nejdříve existuje celek, v němž lze vymezit určité části. Části jsou závislé na celku, který je zakládá. Části se k sobě v rámci celku vztahují. Části tedy nikdy nemohou existovat samy o sobě, nezávisle, odděleně. V protikladu k tomuto pojetí je to pan celkem, který vzniká složením jednotlivin; je tedy sumou menších celků. Tyto menší celky existují samy o sobě a jsou bezvztažné. V rámci psychofyzické jednoty nebo psycho-fyzikální-sociální jednoty je nebezpečí, že bude chápána jako celek to pan a ne jako celek to holon. Důvodem je naše výchozí pozice, kdy si myslíme, že můžeme spojit to, co již známe, tj. dualisticky pojímané materiální tělo s nemateriální myslí, i s od nich odděleným okolím a dalšími jedinci. Pro celek jako to holon je ale třeba přehodnotit to, co je to tělo, mysl a jiný člověk, tak, že vyjdeme z původní celistvosti. V holismu neexistuje oddělenost ani v rámci člověka, ani v rámci vztahu člověk a jiné jsoucno, ani v rámci mezilidském, tj. nelze chápat sebe odděleně od ostatních. Holismus tak například mění naší snahu být lepší než ostatní a stále se s někým srovnávat, která vede k soutěžení a porovnávání sebe s ideálem či s druhými. Pochopením celistvosti vystoupí do popředí jiné priority, jiná praxe; ukazuje se zde například důležitost spolupráce, porozumění a respektu. Je-li holismus tím správným pojetím člověka, pak samozřejmě i výchova v dualistickém duchu působí na celek, ale pro většinu celku je toto působení jen vedlejším účinkem jednostranně zaměřeného působení. Rozdíl s holistickou výchovou pak spočívá v tom, že holistická výchova záměrně ovlivňuje celek, všechny jeho aspekty. Například v článku „Kalokagathia – harmonie duše a těla, nebo harmonie člověka?“ (Martínková, 2003) jsme uváděli možnost práce s celkem, kde se nerozlišuje, zda se zabýváme tělem, myslí, mezilidskými vztahy či okolními vlivy na člověka, ale to, čemu je třeba se věnovat, jsou problematické části v rámci člověka ve světě bez 19
ohledu na toto dělení. Nakonec stejně nelze říci, zdali je příčina nějakého problému tělesná, psychická či způsobená mezilidskými vztahy nebo okolím. Důsledky holismu pro tělesnou výchovu Je-li všechno na sobě závislé a vycházející z původního celku, v rámci tělesné výchovy můžeme vidět, že není vhodné se zaměřovat výkonově, na stálou snahu své výkony zlepšit a být lepší než ostatní či než já sám původně. Podíváme-li se jen na fakt, kolik je vítězů a kolik poražených, nevede to k lepšímu celku. Přílišná zaměřenost na výkon se ukazuje i ve školní tělesné výchově. Týká se nejen známkování studentů za výkony, ale i prestiže v rámci mezitřídních a meziškolních soutěží. Místo výkonu se v holismu ukazuje důležitost vzájemnosti, komunikace, spolupráce, přátelských vzájemných vztahů, kladných vztahů k sobě, radostného prožívání a pozitivního myšlení. V holismu se do popředí dostává také snaha více propojit školu s mimoškolním životem u současných studentů i u studentů jakožto budoucích dospělých lidí (např. Masurier & Corbin, 2002: 9), a to platí především v dnešní době, která je plná stresu, únavy a stálého přetížení. Je zde také třeba brát ohled na problematiku smrti, stárnutí a péči o zdraví. Soupis bibliografických citací ARISTOTELÉS. Metafyzika. Praha: Rezek, 2003. ARISTOTELÉS. Politika I. Praha : Oikoymenh, 1999. DESCARTES, R. Meditace o první filosofii. Praha : Oikoymenh, 2001. HARDMAN, K.& MARSHALL, J. The state and status of physical education in schools in international context. In European Physical Education Review 2000, vol. 6, 3, p. 203-229. KRETCHMAR, S. Practical Philosophy of Sport. Champaign : Human Kinetics, 1994. MARTÍNKOVÁ, I. Kalokagathia – harmonie duše a těla, nebo harmonie člověka? In Česká kinantropologie, 2003, roč. 7, č.1, s. 75-81. MASURIER G.L. & CORBIN, C. Health-Based Physical Education. In International Journal of Physical Education, 2002, vol. 39, č. 2, p. 4-13. PEREGRIN, J. Filosofie a jazyk. Praha : Triton, 2003.
20
K pojetí tělesné výchovy
Vladislav Mužík, Tomáš Janík, Marek
Trávníček Pedagogická fakulta MU v Brně V souvislosti se zaváděním nových rámcových vzdělávacích programů do školské praxe se opět diskutují otázky vztahující se k aktuální koncepci tělesné výchovy na školách, studijní programy učitelství či nové požadavky na přípravu učitelů tělesné výchovy. Odvozujeme-li odpovědi na tyto otázky od poslání tělesné výchovy, měli bychom vzít v úvahu zejména úlohu pohybu v životě člověka, koncepci tělesné výchovy danou vzdělávacími dokumenty a realizaci této koncepce na školách. Předpokládáme, že v odborných kruzích není třeba diskutovat o významu pohybové činnosti pro zdraví člověka. Rovněž se domníváme, že tělesná výchova je zřetelně a jednoznačně vymezena v základních vzdělávacích dokumentech jako součást výchovy žáka k péči o své zdraví. Položme si ale otázku, jak se tato koncepce tělesné výchovy realizuje na školách, resp. jak pojímají tělesnou výchovu učitelé a žáci. K výrazu pojetí Co znamená výraz pojetí? Pedagogický slovník výraz pojetí ve spojení s jiným pedagogickým termínem nedefinuje. Pomocí výrazu pojetí však vymezuje jiné slovní obraty, např. koncepci vzdělávání jako „pojetí podstaty vzdělání, jeho hlavních principů a hodnot, cílů a funkcí vzdělání ve společnosti.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 105) Naskýtá se otázka, zda je tato koncepce vnímána shodně zúčastněnými činiteli - tvůrci koncepce, učiteli, žáky, rodiči aj. Přitom je vhodné rozlišit pojetí z hlediska subjektu (např. žákovo pojetí, učitelovo pojetí), z hlediska objektu (např. pojetí cílů, pojetí učiva, pojetí žáků aj.), z hlediska kvality (např. naivní pojetí, formální pojetí, věcné pojetí aj.), popřípadě dle zaměření (rekreační pojetí, zdravotní pojetí aj.). Co obvykle rozumíme pod pojmem pojetí tělesné výchovy? Zřejmě zorný úhel, pod nímž je vyučovací předmět tělesná výchova jednotlivými subjekty vnímán a interpretován. Existuje soulad v pojetí tělesné výchovy mezi jednotlivými subjekty, a to zejména tvůrci vzdělávacích programů, akademickými pracovníky připravujícími učitele tělesné výchovy, studenty, učiteli, žáky, rodiči? Domníváme se, že tomu tak není. Praxe i četné výzkumy ukazují, že rozhodující vliv na realizaci vyučovacího předmětu a jeho podobě, která je koncepčně deklarována vzdělávacími dokumenty, má učitel. Mareš a kol. (1996) vymezují „učitelovo pojetí výuky“, resp. učitelovo pojetí vyučování, jako obecnou strategii pro učitelovo pedagogické myšlení a jednání. Podle autorů je základem pro učitelovo plánování vyučování, pro skutečné jednání ve vyučovací hodině, ale i pro učitelovo vnímání kurikula, cílů, učiva, žáků, kritérií jejich hodnocení aj. Odráží se ve vnímání a posuzování pedagogické skutečnosti, sebe sama, kolegů, nadřízených, rodičů aj. Učitelovo pojetí vyučování bývá podle autorů implicitní, individuálně odlišné, relativně stabilní, emocionálně orientované, regulující učitelovu činnost, ale není plně uvědomované.
21
Výzkumná sonda Zkoumat a objektivně hodnotit učitelovo pojetí vyučování není snadné. Úzce souvisí s výzkumem kvality ve školství a jejím hodnocením (např. Rýdl, 2002). Protože předpokládáme jistý nesoulad mezi deklarovanou koncepcí tělesné výchovy, její realizací ve škole (dle individuálně rozdílného učitelova pojetí vyučování) a mezi vnímáním didaktického procesu žákem, uspořádali jsme názorovou anketu, která může na výše naznačenou hypotézu alespoň rámcově odpovědět. Šetření metodou anketního dotazníku s uzavřenými a polouzavřenými položkami se uskutečnilo v roce 2005. Respondenty byli studenti 3. a 4. ročníku oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy. Průzkumu se zúčastnilo 201 respondentů. Předmětem šetření bylo učitelovo pojetí vyučování v tělesné výchově, které jsme se pokusili charakterizovat a objektivizovat na základě žákova pojetí didaktického procesu v tělesné výchově, tj. podle toho, jak respondenti během své školní docházky vnímali na jednotlivých stupních škol vyučovací činnost učitele, hodnocení své učební činnosti i učivo. Přitom jsme charakterizovali tři základní podoby tělesné výchovy, pozorovatelné v současné školní praxi: - pohybově rekreační pojetí, které plní rekreační a relaxační funkci, ale v podstatě zanedbává vzdělávací cíle, - sportovně výkonnostní pojetí, orientované na sportovní dovednosti a sportovní výkon žáků, - zdravotně preventivní pojetí, odpovídající deklarované koncepci vzdělávání. Jedna z orientačních otázek směřovala také na současnou školu. Některé výsledky Podrobnější výsledky budou publikovány po ukončení statistické analýzy dat. V tomto předběžném sdělení předkládáme k zamyšlení pouze krátké komentáře relativních četností odpovědí respondentů: 1. Vnímání tělesné výchovy žákem Pomocí otázky citované u tab. 1 jsme zjišťovali, jak respondenti během své školní docházky vnímali didaktický proces v tělesné výchově (TV). Na 1. stupni základní školy (ZŠ) je podle očekávání nejvýznamněji zastoupeno tzv. pohybově rekreační pojetí tělesné výchovy (44,3 % respondentů), jen o 2 % menší je zastoupení tzv. sportovně výkonnostního pojetí tělesné výchovy. Jen 6 % respondentů vnímalo tělesnou výchovu spíše jako součást výchovy ke zdraví, resp. zdravotní prevence. Na 2. stupni ZŠ dominuje tzv. sportovně výkonnostní pojetí tělesné výchovy (82,1 % respondentů). Na střední škole rovněž převažuje sportovně výkonnostní pojetí (65,2 % respondentů), avšak zvyšuje se zastoupení tzv. zdravotně preventivního pojetí tělesné výchovy, i když často v kombinaci s jiným označením pojetí (viz tab. 1: v součtu přes 12 % respondentů). Z doplňujících otázek vyplynulo, že zdravotně preventivní orientaci tělesné výchovy vnímají zejména absolventi středních pedagogických škol.
22
Tab. 1 Jakým přívlastkem byste označili TV, kterou jste absolvovali během školní docházky? Žákovo vnímání TV a) sportovně výkonnostní b) pohybově rekreační c) zdravotně preventivní d) jiná TV a+b b+c a+c a+b+c Celkem
na 1.stupni ZŠ (%) 44,3 46,3 6,0 1,0 2,5 0,0 0,0 0,0 100,0
na 2.stupni ZŠ (%) 82,1 13,9 1,5 0,0 2,0 0,0 0,5 0,0 100,0
na SŠ (%) 65,2 18,9 6,5 0,0 3,5 0,5 1,5 4,0 100,0
Graf 1 Žákovo vnímání TV
c
a
+
a
b
+
+
c
c + b
+
b
na SŠ (%) na 2.stupni ZŠ (%) na 1.stupni ZŠ (%)
a
a) sp or to vn b) í re kr c) ea zd čn ra í v. pr ev en t. d) ji n á TV
100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0
2. Hodnocení žáků v tělesné výchově Prezentované výsledky (tab. 2, graf 2) a jejich hlubší rozbor (který bude dopracován) naznačují, že tělesná výchova měla v blízké minulosti (v době, kdy respondenti byli žáky ZŠ nebo SŠ) převážně sportovně výkonností charakter, a to zejména na 2. stupni ZŠ. Žáci byli hodnoceni především za pohybové dovednosti, resp. za sportovní výkon (splnění výkonnostních limitů apod.), případně za pohybovou aktivitu ve vyučovacích hodinách tělesné výchovy. Jejich celková pohybová aktivita v týdenním režimu obvykle nebyla sledována a zohledňována. Patrně nebylo přihlíženo ani k ukazatelům tělesného zdraví, resp. zdravotně orientované zdatnosti, anebo takový přístup k hodnocení nebyl žákům sdělován. Přestože není dokončena podrobnější statistická analýza výsledků, relativní četnosti v tab. 1 zřetelně korespondují s výsledky v tab. 2. To je patrné i z grafů 1 a 2.
23
Tab. 2 Za co jste byli hodnoceni a klasifikováni v tělesné výchově na jednotlivých stupních škol? Hodnocení v TV a) za sport. výkon b) za PA v TV c) za ukazatele zdraví d) jiné hodnocení (např. neklasifikován) a) + b) b) + c) a) + c) a) + b) + c) celkem
na 1.stupni ZŠ (%) 48,8 37,8 4,0 5,4 4,0
na 2.stupni ZŠ (%) 81,1 13,4 2,5 3,0
na SŠ (%) 60,7 21,8 7,0 2,5 6,0 1,0 1,0
100,0
100,0
100,0
Graf 2 Hodnocení v TV
100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0
na SŠ na 2. stupni ZŠ
c) + a)
c) + b)
b) + a)
PA uk az d) .z jin dr av é ho í dn oc en í
za
b)
c)
za
a)
za
vý ko n
na 1. stupni ZŠ
3. Vědomosti z oblasti tělesné výchovy a péče o zdraví V učivu tělesné výchovy byly dle respondentů preferovány zejména pohybové dovednosti, resp. sportovní dovednosti. Teoretické poznatky buď nebyly vyučovány vůbec (tab. 3, graf 3), anebo se dle doplňujících odpovědí respondentů orientovaly na sportovní terminologii a technicko-taktické informace o sportovních disciplínách. Teorie pohybového zatížení, pohybové kompenzace, relaxace, regenerace aj. nebyla vesměs zařazována (s výjimkou středních pedagogických škol). Tento poznatek kontrastuje s koncepcí tělesné výchovy, která je už několik desetiletí proklamována jako součást péče o zdraví a je takto deklarována příslušnými vzdělávacími dokumenty.
24
Tab. 3 Seznamovali vás učitelé s teorií tělesné výchovy? Teorie v TV ano ne neuvedeno celkem
na 1.st.ZŠ (%) 32,3 67,7 100,0
na 2.st.ZŠ (%) 61,7 37,8 0,5 100,0
na SŠ (%) 72,6 27,4 100,0
Graf 3 Teorie v TV
100
na SŠ
50
na 2.st.ZŠ na 1.st.ZŠ ne uv ed .
ne
an o
0
4. Aktuální pojetí tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ Životní styl, jak známo, včetně postoje k základním oblastem našeho života se utváří již v útlém věku dítěte. To platí i pro postoj k pohybové aktivitě a péči o zdraví. Jak naznačují odpovědi na otázku vztahující se k současnému pojetí tělesné výchovy, převládá na 1. stupni ZŠ pohybově rekreační pojetí tělesné výchovy (tab. 4, graf 4), které jen částečně sleduje vzdělávací a komplexněji pojaté zdravotní a zdatnostní cíle. Pozorovatelný je však zvyšující se výskyt tzv. zdravotně preventivního pojetí tělesné výchovy ve smyslu aktuálních vzdělávacích programů pro základní vzdělávání nebo ve smyslu vzdělávací oblasti Člověk a zdraví v rámcovém vzdělávacím programu (VÚP, 2004). S četností 12,4 % však nelze vyslovit spokojenost, i když se tyto prvky v kombinaci ostatním pojetím tělesné výchovy t.č. objevují v součtu na více než 25 % škol (viz tab. 4, graf 4). Aktuální stav tělesné výchovy na vyšších stupních škol se nám dosud nepodařilo objektivně zachytit, bude však předmětem našeho sledování v nejbližším období. Na základě našich zjištění i přímého pozorování si dovolujeme konstatovat, že na 2. stupni ZŠ dominuje sportovně výkonnostní pojetí tělesné výchovy a kvantitativní výsledky by patrně korespondovaly s výsledky provedené sondy.
25
Tab. 4 Jak byste označili pojetí tělesné výchovy na současném 1. stupni ZŠ, kde provádíte pedagogickou praxi? Aktuální pojetí TV na 1. st. ZŠ dle respondentů a) sportovně výkonnostní b) pohybově rekreační c) zdravotně preventivní d) jiné pojetí a) + b) b) + c) a) + c) a) + b) + c) celkem
Počet % 11,4 49,8 12,4 4,0 7,5 10,9 1,5 2,5 100,0
Graf 4 Aktuální pojetí TV na 1.st.ZŠ 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00
c) + b)
c)
c) a) +
a) +
b) +
b) a) +
d) ji n é
a) vý ko nn os t. b) re kr ea c) č. zd ra v. pr ev .
0,00
Závěr Jsme si vědomi, že předložené dílčí výsledky ankety nelze zobecnit. Přesto naznačují, že současná škola nedostatečně plní deklarované poslání tělesné výchovy, neboť by měla významněji vstupovat do péče o zdraví dětí a přispívat k jejich zdravotní gramotnosti a výchově ke zdravému životnímu stylu člověka. Domníváme se, že převažující orientace na sportovní aktivity či školní pohybovou rekreaci je nepostačující. Vývoj vyučovacích předmětů je však charakteristický permanentní dynamickou změnou. Příkladem může být současná proměna školního zeměpisu od fyzické geografie k socioekonomické geografii. Pokud společenský, kulturní, ekonomický aj. kontext odrážející se v koncepčních vzdělávacích dokumentech požaduje, aby se školní tělesná výchova výrazněji profilovala jako součást výchovy ke zdraví (a byla takto i vnímána!), bylo by vhodné tomuto požadavku podřídit realizaci tělesné výchovy na školách i přípravu budoucích učitelů. Tato stať je příspěvkem k řešení výzkumného záměru Škola a Zdraví pro 21. století (evid. č. MSM0021622421).
26
Soupis bibliografických citací MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : CDVU MU, 1996. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Vyd. 4., aktualiz. Praha : Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-722-8. RÝDL, K. K pojetí kvality ve školství a jejímu hodnocení. e-Pedagogium, 2002, roč. 2, č. 1 mimořádné, s. 104-123. ISSN 1213-7758. VÚP Praha. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : Infra, s.r.o., 2004. ISBN 80-86666-24-7.
27
Sportovní a pohybové hry, pojmy a třídění Vladimír Süss Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze Úvod Sportovní hry, míčové hry, pohybové hry, hry s míčem a mnoho dalších pojmů se objevuje jak v hovorovém jazyce, tak i v odborných textech. Na jedné straně je někteří autoři používají, aniž hlouběji přemýšlí o jejich obsahu a na druhé straně existují i různé názory na jejich použití. Pojmy „míčové hry“ a ,, hry s míčem“ patří spíše mezi slangové výrazy než mezi odborné termíny a vzhledem k další návaznosti na teorii a použitelnost pro obecné pojmosloví o těchto pojmech neuvažujeme. Pojmy „sportovní hra“ a „pohybová hra“ řadíme mezi odborné výrazy a co je jejich obsahem, objasníme v následujícím textu a ukážeme na možnost jejich třídění podle herního úkolu a děje utkání . Sportovní a pohybové hry V našem pojetí vycházíme ze Stibitze (1952, 1982), na kterého později navázal v dalších pracích Dobrý (1989). Pro objasnění pojmu sportovní hry je nutné vyjít z definice „pohybová hra“. Na rozdíl od poměrně stejných názorů na charakter sportovních her v literatuře, je na pohybové hry mnoho různých názorů a vysvětlení, jak jej chápat. Není to nový problém, prolíná se v literatuře věnované pohybovým hrám už přes 30 let. Již Stibitz v roce 1982 poukazuje na nedůslednost v této oblasti a ukazuje na tradiční pojetí, které však neodpovídá potřebám teorie a praxe ve školní TV nebo sportovním tréninku. Navrhuje možnosti, jak tyto pojmy odlišit. Tato nedůslednost přetrvává dodnes. V čem jsou rozdíly se pokusíme objasnit v následujícím textu, kde na závěr budeme definovat oba pojmy v širokém a úzkém pojetí. V širokém pojetí mohou být pohybové hry definovány jako „ jakákoli kreativní pohybová činnost“. Do této kategorie lze řadit všechny soutěže typu honiček, vybíjených, drobných úpolů, štafetových závodů, „ her v přírodě“ a podobně. K zastáncům tohoto dělení patřili v minulosti například Zdeněk (1979), Zachová (1981) a v současnosti například Mazal (2002), Brtník (1999), Neuman (1998, 2000, 2001 a2002) Arga (2004) a další. Užší pojetí pohybových her je naopak vztahováno ke sportovním hrám a vychází ze soupeření dvou stran v „boji o společný předmět“. K zastáncům tohoto pojetí patří zejména Dobrý a Tomajko (1997, 2000). Specifikovat tyto pojmy znamená vysvětlovat pomocí pojmů jako jsou závody, soutěže, úpoly a podobně. Přínosem pro potřeby praxe může být větší přehlednost o různých typech činností a jejich odlišný edukační potenciál. Učitelé i trenéři se pak mohou lépe orientovat a následně i hledat využití jednotlivých typů činností pro konkrétní skupinu žáků nebo hráčů i vzhledem k danému učivu. Pohybovou hru (PH) definujeme v souhlase s Dobrým (1989) a Tomajkem (1997) jako současnou soutěživou činnost dvou soupeřících stran, které se snaží prokázat převahu lepším ovládáním společného předmětu boje (míče apod.), za neustále se měnící herní situace, která vyžaduje okamžitou reakci na akci soupeře. Utkání je řízeno pravidly, která mohou platit pouze v daném okamžiku a po skončení utkání se mohou změnit. Pojem pohybové hry zahrnuje velké množství různých činností, prováděných různou formou soutěžení jen tak pro zábavu, přes utkání a nácvik v edukačním prostředí školy, až po vrcholné provedení v prostředí profesionálního sportu. Pro potřeby praxe je tedy nutno vyčlenit užší skupinu těchto činností, tu pojmenovat a najít její obsah. Touto skupinou činností jsou sportovní hry.
28
„Sportovní hra“ (SH) byla definována Stibitzem (1982) a upřesněna Dobrým (1989) jako současná soutěživá činnost dvou soupeřících stran, které se snaží prokázat převahu lepším ovládáním společného předmětu boje (míče apod.), za neustále se měnící herní situace, která vyžaduje okamžitou reakci na akci soupeře. Jediným rozhodujícím sportovním měřítkem je konečný výsledek utkání. Utkání probíhá pokud možno ve shodě s pravidly platnými mezinárodně, nebo alespoň celostátně a existuje mezinárodní či nejméně celostátní instituce, která dané soutěže řídí. I když to přímo z definice nevyplývá, jsou sportovní hry úzce spjaty s řízeným sportovním tréninkem a soutěžemi pořádanými danou institucí. Srovnáme-li definice a pojetí sportovních a pohybových her, vidíme, že hlavním rozdílem je existence či neexistence oficiální organizace zajišťující soutěže a pravidla pro danou pohybovou činnost. Pohybové hry jsou tedy nadřazeným pojmem sportovním hrám a z hlediska taxonomie můžeme jejich vztah vyjádřit pomocí schématu 1. Schéma1 Vztah pohybových a sportovních her
Třídění sportovních a pohybových her „Jakékoli třídění čehokoli má význam tehdy, přinese-li to nějaký užitek, prospěje-li to něčemu, pomůže-li to.“ Tuto moudrou větu jsme si dovolili převzít od Stibitze (1982, s.12) a pokusíme se jí řídit v následujícím textu. Co je důvodem ke třídění sportovních i pohybových her? Může být hledisko třídění stejné? Máme hledat nějaká nová kritéria, nebo lze využít starších prací? Na první otázku je poměrně snadná odpověď. Důvodem jsou potřeby praxe, ať se jedná o sportovní trénink, nebo o praxi ve školní TV. Například najdeme-li společné znaky v několika SH nebo PH, můžeme pak využít zkušenosti z tréninku jedné SH při nácviku či tréninku v dané konkrétní SH nebo PH. Na druhou a třetí otázku je poměrně složitější odpověď. Přesto se domníváme, že hledisko pro třídění jak PH, tak i SH může být stejné, protože vycházíme při charakteristice SH i PH z téhož pohledu. Proto budeme hledat stejná hlediska třídění pro obě kategorie zmíněných pohybových činností. Při hledání kritérií pro třídění vyjdeme ze starších prací, které doplníme o novější poznatky z teorie SH. Prvním hlediskem, které se ukazuje jako důležité vzhledem k praxi, je počet hráčů participujících na výkonu v utkání. Z tohoto hlediska se nabízí známé formální třídění na individuální sportovní (pohybové) hry a týmové sportovní (pohybové) hry. Do první kategorie patří např. tenis, badminton, squash, stolní tenis, ale i basketbal jeden na jednoho. Do druhé kategorie řadíme všechny pohybové hry, kde jsou dva a více spoluhráčů. Zde se výrazným způsobem uplatňuje princip kooperace mezi spoluhráči. Do této kategorie patří 29
většina známých SH a PH, například basketbal, fotbal, házená, baseball, tenis v utkání dvojic, nohejbal dvojic nebo trojic a další. Dalším důležitým hlediskem je charakter činností, vyskytujících se v utkání. Zde vycházíme ze Stibitze (1982) a jeho jedinečné klasifikace podle herního úkolu a děje utkání. Z tohoto pohledu lze roztřídit SH a PH následujícím způsobem: Sportovní (pohybové) hry brankové Sportovní (pohybové) hry síťové a odrážením o stěnu Sportovní (pohybové) hry pálkovací Ke stejnému, avšak poněkud detailněji zpracovanému závěru, dochází Hughes a Barlett (2002). Toto třídění SH nám může pomoci při analýze utkání, například využitím metod, kategorií pro pozorování a indikátorů herního výkonu, používaných při analýze utkání stejné kategorie SH. Při vytváření struktury SH vycházíme z již zmíněného pojetí Stibitze a ze struktury Hughese a Barletta. Na rozdíl od zmíněných autorů považujeme při třídění sportovních her za primární hledisko skutečnost, zda dochází, či nedochází k přímému kontaktu mezi protihráči v boji o společný předmět. To nám umožní rozlišit sportovní hry na invazní a neinvazní. Poté v souladu s uvedenými autory třídíme SH dále na brankové, síťové a odrážením o stěnu a na pálkovací SH. Základní strukturu uvádíme na schématu. 2. Schéma 2 Struktura sportovních her
Do kategorie invazních SH řadíme fotbal, házenou, basketbal, florbal, lední i pozemní hokej, americký fotbal, lakros a další. Kromě toho, že jsou limitované časem, je dalším charakteristickým znakem stejný tvar hřiště – obdélník, který může mít zaoblené rohy v případě hřiště s mantinely (lední hokej, florbal). Jedinou výjimkou je hřiště pro australský fotbal, které 30
má tvar elipsy. Herním úkolem je ve stanoveném čase dopravit míč vícekrát do branky než soupeř. V souhlase s Hughesem a Barlettem (2002) dále třídíme invazní SH do tří kategorií podle způsobu dosažení cíle v utkání. Strukturu invazních SH ukazujeme na schématu 3. I pomocí těchto dílčích kategorií lze najít společné a rozdílné vztahy v průběhu utkání a lze využít poznatků z analýzy utkání v jednom typu SH pro analýzu utkání v jiné SH podobného typu. Schéma 3 Invazní SH
Kategorie neinvazních SH obsahuje dvě subkategorie, které jsou pak shodné s dělením Stibitze. Jedná se o SH síťové a odrážením o stěnu a o SH pálkovací. Do kategorie SH síťových a odrážením o stěnu řadíme tenis, volejbal, badminton, stolní tenis, pelotu, squash a další. Hřiště je většinou obdélníkové, v polovině předělené sítí či provazem (ringo), nebo opatřené na jedné nebo na všech stranách odrážejícími stěnami. Herní úkol je stejný pro oba soupeře: získat stanovený počet bodů znamenajících vítězství dříve než soupeř, ale současně i limituje celé utkání. Na schématu 4 je uvedeno další třídění SH této kategorie a to dle kritéria, zda míč může, smí nebo nesmí dopadnout v soupeřově poli. V kategorii síťových SH má smysl uvažovat také o dalším dělení na individuální nebo týmové SH, protože pouze v této kategorii SH se s individuálními SH setkáváme. Pro analýzu herního výkonu v utkání je toto hledisko velmi podstatné. Dalším pomocným kritériem pro následné dělení síťových SH je použití či absence náčiní – raket nebo pálek. Zcela jiné aspekty hodnocení i charakteru výkonu mají SH, ve kterých hráči používají rakety nebo pálky, protože v těchto SH (i v případě hry dvojic) si nelze míč přihrávat, ale každý úder do míče musí být odehrán do pole soupeře přes sít nebo po odrazu od přední stěny v případech SH odrážením o stěnu. Schéma 4 Sportovní hry síťové a odrážením o stěnu
31
Do kategorie pálkovacích SH řadíme softball, baseball, kriket a další. Hřiště mohou být různých tvarů, často s jednou stranou teoreticky neomezenou, prakticky danou minimální vzdáleností. V daném okamžiku má každé družstvo jiný herní úkol. Úkolem jednoho družstva je oběhnout stanovený počet met dříve, než dojde k vyřazení určitého počtu hráčů. Úkolem druhého družstva je zabránit doběhnutí soupeře vyřazením daného počtu hráčů ze hry a dosáhnout změny úkolů družstev. Utkání je limitováno počtem vyřazených hráčů v daném počtu směn. I v této kategorii SH můžeme nalézt další pomocná kritéria kterými lze třídění blíže specifikovat. Na schématu 5 je třídění pálkovacích her podle Hughense a Barletta. Třídění pálkovacích SH je dáno způsobem získávání bodů a chováním běžců v průběhu utkání. Zatím co v kriketu získávají body po svém odpalu přímo pálkaři, tak baseballu a softballu, je nutné oběhnout poměrně delší vzdálenost a běžec se může kdykoli na nějaké metě zastavit. Schéma 5 Dělení pálkovacích her
Soupis
32
bibliografických citací ARGAJ, G. Teória športových hier. In: PERÁČEK, P. et al. Teória a didaktika športových hier I. Bratislava: Univerzita Komenského; Fakulta telesnej výchovy a športu, 2004, s. 6 – 23. BRTNÍK, J., NEUMAN, J. Zimní hry na sněhu a bez něj. Praha : Portál, 1999, ISBN 80-7178329-3 DOBRÝ, L. Didaktika sportovních her . 2.vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 191 s. DOBRÝ, L. Efekty pohybového zatížení jako předmět výzkumu v pedagogické kinantropologii. In ŠAFAŘÍKOVÁ, J., MARVANOVÁ, Z. (ed.) Pedagogická kinantropologie 2000. Praha : Univerzita Karlova, 2000, s. 9-16. ISBN 80-246-0168-0 DOBRÝ, L., SEMIGINOVSKÝ, B. Sportovní hry : Výkon a trénink. Praha : Olympia, 1988 DOBRÝ, L.,aj. Sportovní hry I. K problematice sportovně herního výkonu a sportovního tréninku. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1986. ISBN 17-264-86. HUGHES, MD., BARLETT, RM. The use of performance indicators in performance analysis. J. Sports Science 2002, roč. 20, č. 5, s. 739–754.ISSN 0264-0414 NEUMAN a kol. Turistika a sporty v přírodě. Praha : Portál, 2000, 1. vyd., 197 s., ISBN 807178-391-9 NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha : Portál, 1998, 1. vyd., 325 s., ISBN 80-7178-218-1 NEUMAN, J. Dobrodružné hry v tělocvičně. Praha : Portál, 2001, 1. vyd., 243 s. ISBN 80-7178555-5 NEUMAN, J. Zlatý fond her: hry a programy připravené pro kursy Prázdninové školy Lipnice. I. Praha : Portál, 2002, 1. vyd., 155 s., ISBN 80-7178-636-5 ROVNÝ et al. Športové hry. Bratislava: SPN, 1976, 270 s. STIBITZ, F. Informace o netradičních sportovních hrách. Praha : Univerzita Karlova, 1982 STIBITZ, F. Kapitoly z teorie sportovních her I. Sportovní hry a jejich třídění. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1958, 62 s. SÜSS, V. Význam indikátorů herního výkonu pro řízení tréninkového procesu. Praha : Karolinum 2005 (v tisku) ŠAFAŘÍKOVÁ, J. a kol. Vybrané pojmy z teorie sportovních her. Praha : FTVS UK, 1994. TOMAJKO, D. Pohybové hry. Habilitační práce. Olomouc : Universita Palackého FTK, 1997 146 s. TOMAJKO, D., DOBRÝ, L. Některé problémy výzkumu ve sportovních hrách. In TÁBORSKÝ, F.(ed.) Sportovní hry. Trénink, výzkum, perspektivy. Sborník ze semináře ČOV a FTVS UK. Praha : ČOV, 2000, s. 129-137 Poznámka Tento příspěvek byl zpracován v rámci řešení náhradních výzkumných záměrů UK FTVS – G 533 [email protected]
33
Abstrakty z vybraných statí zabývajících se tělesnou aktivností v primární a sekundární prevenci Lubomír Dobrý Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze FLETCHER, GF. How to implement physical activity in primary and secondary prevention. http://www.americanheart.org/Scientific/statements/1997/079703.html Staženo 15. 6. 2005. Abstrakt Stanovisko, obsažené v tomto článku, vyjadřuje názory AHA (American Heart Association), jedné z důležitých privátních organizací v USA. Konstatuje se v něm, že existují na výzkumu založená data o přínosech tělesné aktivnosti (TA) v primární i sekundární prevenci kardiovaskulární choroby (Fletcher, et al., 1996; Fletcher, et al., 1995; Physical Activity and Health, 1996; Morfia, et al., 1990; Blair, et al., 1989; Blair, et al., 1995; Lee, et al., 1995;O’Connor, et al., 1989). Výzkumné poznatky byly transformovány do praktických návodů, které mohou být použity v lékařské praxi. Využívání TA lékaři jak v primární, tak v sekundární prevenci by mělo být založeno na určení objemu TA nebo na energetickém výdeji v kilokaloriích obvykle za týden. Směrnice doporučují přibližně 5−6 hodin TA týdně. Program musí být individualizován a měl by zahrnovat aerobní a rezistenční aktivity. Přínosy TA se budou zvyšovat dodržováním žádoucího životního stylu. CORBIN, CB., LeMASURIER, G., FRANKS, BD. Making sense of multiple physical aktivity recommendations. [Hledejme smysl v četných návodech na tělesnou aktivnost.] Research Digest, 2002, Series 2, no. 19, Dec. V uplynulých 30 letech bylo získáno hodně informací o pohybové aktivitě. Během tohoto období se objevilo mnoho různých dokumentů, vytvořených různými institucemi. Při interpretaci směrnic TA je důležité si uvědomit, jaká organizace je vydává, jaké je její poslání, jaké efekty se mají dosáhnout, jsou-li směrnice realizovány a jaká je populační skupina, které jsou směrnice věnovány. V mnoha případech se zdá, že směrnice vydané jednou organizací jsou v rozporu se směrnicemi jiné organizace. Ve skutečnosti však směřují k různým populačním skupinám nebo sledují různé efekty. WELK, GJ., BLAIR, SN. Tělesná aktivnost chrání před zdravotním nebezpečím obezity. [Physical Activity Protects against the Health Risks of Obesity]. Research Digest, series 3, No. 12, Dec. 2000, p. 1–8. President’s Council on Physical Fitness and Sports Úbytek hmotnosti je často uváděn jako jedna z nejobvyklejších příčin zahájení pohybového programu. Ve světle negativních výsledků výzkumů o TA a ztrátě hmotnosti by se mohly další snahy v tomto směru zdát kontraproduktivní. Mnozí obézní jedinci ztrácejí motivaci pro účast na PA proto, že jejich snaha nevede často k odpovídajícím změnám hmotnosti a složení těla. Je vhodnější a asi efektivnější získávat je pro pohybovou aktivitu než jim slibovat, že sníží tělesnou hmotnost. Při účasti na pohybových aktivitách se tělesná zdatnost v možném rozsahu zvýší a povede k pozitivním metabolickým výsledkům. Tyto změny budou přínosné pro zdraví bez ohledu na jakékoli změny hmotnosti. Zaměření pozornosti na chování než na výsledky (tj. ztrátu
34
hmotnosti) znamená pro obézní jedince motivační výhodu, protože nabízí úspěch a dobrý pocit v důsledku svého snažení. Specifické směrnice a strategie o využití pohybových aktivit byly publikovány již dříve. „Stane-li se větší procento populace pohybově aktivní, sníží se výrazně zdravotní nebezpečí spojené s obezitou. Tento závěr by neměl být vysvětlován jako podnět k opuštění zdravotních rizik spojených s obezitou, nýbrž jako upozornění na zmírňující vliv PA a tělesné zdatnosti na tato rizika.“ RANKINEN, T. Dose–response issues concerning the relations between regular physical activity and health. Research Digest, 2002, series 3, no. 18, Sept. Máme k dispozici dostatečné množství důkazů o zdravotních přínosech pravidelné pohybové činnosti. Je také jasné, že objem pohybové činnosti nutné k produkci určitého zdravotního přínosu se může zcela lišit od objemu nutného k produkci jiného přínosu. Otázkou však zůstává, jaká dávka pohybové činnosti je zapotřebí k vyvolání daného specifického přínosu (odpovědi, efektu). Oba autoři se již delší dobu zabývají problémem dávka pohybové činnosti – odpověď (efekt). Autoři kategorizují různé přínosy pohybové činnosti (aktivnosti) a předkládají informace týkající se dávky nutné pro vyvolání příslušného efektu. Jak čtenář uvidí, tak určité přínosy vyžadují velkou dávku činnosti, zatím co jiné přínosy se mohou objevit v důsledky mírnějších dávek. Pro určení, jaký objem činnosti je zapotřebí pro dosažení určitého přínosu (efektu), bude však zapotřebí většího množství důkazů. AMERICAN OBESITY ASSOCIATION. Childhood obesity. Staženo z www 2. 8. 2005. Obezita dětí a dospívajících (adolescentů) je vážným problémem s mnoha zdravotními a sociálními důsledky, které často přesahují až do dospělosti. Zavádění preventivních programů do praxe a rozšiřování poznatků o léčbě mezi mladými lidmi povede ke kontrole nad epidemií obezity. Mnozí rodičové mají opravdovou starost o hmotnost svých dětí a o tom, jak ji ovlivňovat. Čekají na specifické odpovědi týkající se prevence a možností léčby. Bohužel naše věda není zatím na takové úrovni, jak bychom si přáli. Zajímají se také děti o svou hmotnost? Jaká je nejlepší prevence? Jaká léčba působí dlouhodobě? Vědci hledají odpovědi na tyto otázky, často však musí stačit zdravý rozum. Hrozí-li vážné zdravotní, psychologické nebo sociální problémy, měli by rodičové hledat nejlepší radu. Poznámka: Termín „dětská obezita“ se může vztahovat k dětem i dospívajícím. Všeobecně používáme výraz „děti“ pro věk 6 až 11 let, „adolescenti“ pro věk 12 až 19 let. Pokud by bylo třeba zpřesnit tato období, použijeme konkrétní určení věku. Dnešní generace mládeže je považována za nejméně pohybově aktivní generaci v historii. Mezi příčiny se počítá redukce programů školní tělesné výchovy a nepřístupné nebo nebezpečné obecní rekreační zařízení. Obezita se stává největší výzvou zdravotní péči v 21. století. JOHNSON, JM., BALLIN, SD. Surgeon general’s report on Physical activity and Health is hailed as a historic step toward a healthier nation. [Zpráva hlavního hygienika o tělesné aktivnosti a zdraví je oslavována jako historický krok ke zdravějšímu národu.] Circulation, 1996, 94, 2045. American Heart Association, Inc.
35
Přínosy tělesné aktivnosti jsou dalekosáhlé. Vazby mezi tělesnou aktivností, zdatností a zdravím jsou vědecky a lékařsky prokázány. Je také zdůvodněno, že pohybová neaktivnost je hlavním rizikovým faktorem kardiovaskulárních, metabolických a jiných chorob. Přímé závislosti (spoje, vztahy) byly zjištěny mezi tělesnou aktivnost a nižší úmrtností následkem infarktu, srdeční mrtvice, vysokého krevního tlaku, diabetes nezávislé na insulinu, lámavostí kostí, některých druhů rakoviny, úzkosti a deprese. Tělesná neaktivnost má silný dopad na zdraví lidu. Milióny Američanů trpí chorobami, kterým by se dalo předejít nebo které by se mohly zlepšit pravidelnou pohybovou aktivností. Např. Asi 250 000 úmrtí v USA se přisuzuje nedostatku pravidelné pohybové aktivnosti. Téměř 60 % Američanů se nezúčastňuje pravidelné pohybové aktivity. Nejhorší je, že 25 % Američanů nejsou pohybově vůbec aktivní. U mladých lidí se v průběhu dospívání velmi výrazně snižuje tělesná aktivnost. Hlavní nálezy dokumentují, že lidé, kteří jsou obvykle neaktivní, mohou zlepšit své zdraví a dobré bytí, začnou-li být pravidelně jen mírně aktivní. Chceme-li dosáhnout zdravotních přínosů, nemusí být pohybová aktivnost namáhavá. Vyšších zdravotních přínosů může být dosaženo zvýšením objemu včetně doby trvání, frekvence nebo intenzity tělesné aktivnosti. Zpráva hlavního hygienika tvrdí, že je-li tělesná aktivnost v týdnu téměř každodenní, snižuje se riziko rozvoje některých hlavních příčin chorob a úmrtí v USA. A to je dostupné všem Američanům. WALLHEAD, TL., BUCKWORTH, J. The role of physical education in the promotion of youth physical aktivity. [Úloha tělesné výchovy při podpoře tělesné aktivnosti.] Quest, 2005, 56, p. 285−301. Autoři řeší problém tak, že zkoumají studie, které mají nepřímý, avšak opravdový vliv na vztah mezi školní TV a následnou (mimoškolní) tělesnou aktivností. Používají tři základní otázky: (1) Co prokazatelně ovlivňuje tělesnou aktivnost mladých lidí? (2) Které proměnné (učivo, organizace, metody) byly použity v širokých kurikulárních intervencích směřujících k podpoře tělesné aktivnosti ve vyučování TV a co vypovídá výzkum o rozsahu prokazatelného spojení s vysokými úrovněmi tělesné aktivnosti, (3), V čem a jak by se mohl zvýšit vliv TV na tělesnou mimoškolní aktivnost, pokud bychom využili odpovědí na první dvě otázky? Vliv tělesné výchovy na tělesnou aktivnost Sekvence otázek, předložených v tomto přehledu: Co víme z výzkumů o dopadu TV na tělesnou aktivnost? Je vysoká kvalita TV trvale spojena s vyššími úrovněmi tělesné aktivnosti (v době školní docházky i později v dospělosti)? Existuje vůbec výzkum, který by potvrdil pozitivní kauzální vztah mezi těmito dvěma oblastmi? Přestože bylo velmi mnoho úvah a odpovědí na tyto otázky, víme, že je velmi málo výzkumů a že to co je, není nikdy definitivně potvrzeno. Krátce, chcete-li výzkum s přímými odpověďmi na tyto otázky, bylo by toho málo nebo vůbec nic k referování. Koreláty tělesné aktivnosti Jsou také některé další věci než TV, které se zdají být spjaty s tělesnou aktivností? Je poměrně dost takových studií, a protože všechny jsou založeny na korelační analýze, nabízí se otázka: Jaké jsou koreláty tělesné aktivnosti mládeže? Autoři nás ujišťují, že některé odpovědi jsou dobře doložené. Např. mladí lidé, kteří se angažují na vyšších úrovních tělesné aktivnosti, věří, že byli dovední v pohybových aktivitách, sdělují, že měli radost z pohybových aktivit, že je v této 36
činnosti podporovali rodiče a jiné významné osobnosti a měli bezpečné a atraktivní příležitosti k pohybovým aktivitám. Hledají se důkazy, zda intervence měly nebo neměly dopad na tělesnou aktivnost a zda jejich obsah a struktura byly zmíněny ve výsledcích předcházejících korelačních studií. Hodnocení programů odhalilo pozitivní souvislosti s mimoškolní tělesnou aktivností pouze ve dvou případech. V ostatních případech se prokázal negativní efekt nebo žádný efekt. Závěr byl jasný. Dobré programy orientované na zvýšení tělesné aktivnosti ve vyučování TV obvykle vedou k vytčeným cílům, avšak přenos do života mimo školu není automatický. Autoři na závěr říkají: „Důkazy potvrzují, že vyučovací strategie, používané v TV mohou ovlivnit psychologické mediátory tělesné aktivnosti mládeže. Patří k nim např. uvědomovaná kompetence, radost a zábava a záměr být aktivní. Z intervenčních studií tělesné aktivnosti, které byly založeny na kurikulárních programech, se zdá, že efektivnost procesu TV je závislá nejenom na učivu, nýbrž i na pedagogice, zabudované do kurikula. Intervence, které pozitivně zvýšily mimoškolní tělesnou aktivnost žáků, byly buď realizovány v didaktickém rámci, který zdůrazňoval motivaci nebo byly založeny na didaktických koncepcích, které podporovaly zábavu žáků jako rozhodující faktor v projektu kurikula.“ (s. 297) North Carolina mandates daily physical aktivity in k-8. [V Severní Karolíně nařídili povinně denní pohybovou aktivitu v K-8.] Staženo 15. 5. 2005 z (http://www.dhhs.state.nc.us/pressrel/47-05.htm) V Severní Karolíně budou děti ve všech školách na stupni K-8 od začátku školního roku 2006 nejméně 30 minut denně tělesně aktivní na úrovni střední až vyšší intenzity. Zákaz účasti na pohybových aktivitách nesmí být nadále používán jako trest. Toto opravené znění vyhlášky Healthy Active Children’s Policy bylo odhlasováno Státním výborem pro školství v Severní Karolíně. Guvernér B. Perdue zdůvodnil tyto změny takto: „Výzkum ukazuje, že existuje přímá vazba mezi zdravím dítěte a jeho akademickým úspěchem a my jsme dnes prokázali odpovědnost za vývoj celého dítěte.“ (více na uvedených www stránkách) NIHCM FOUNDATION New research shows more physical education time sharply reduces overweight in children. [Nové výzkumné nálezy dokazují, že více času věnovaného TV výrazně snižuje u dětí nadváhu.] Nadváha má také své dopady na chování a akademický výkon (prospěch). Nové výzkumné nálezy potvrzují, že jedna hodina TV týdně navíc může vyvolat u 5 až 6letých dětí, zejména dívek, významné změny ve výskytu dětské nadváhy. Výzkumná zpráva, vydaná NIHCM1, upozorňuje na první studii svého druhu o vlivu programů TV na žáky mateřských škol a 1. ročníku elementární školy a ilustruje důležitost rané intervence v této věkové skupině.
1
National institute for health care management foundation 37
Informace o BMI pro děti a dospívající Lubomír Dobrý Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze Index BMI pro děti a dospívající je označován jako „BMI-for-age“. Je využíván odlišně od BMI dospělých. Index BMI-for-age je používán k hodnocení podváhy, nadváhy a rizika pro nadváhu. Tělesná tloušťka dětí se mění v průběhu jejich růstu. Rovněž chlapci a dívky se odlišují svou tloušťkou v průběhu dospívání. Proto je BMI-for-age genderově a věkově specifický (Hamer, et al., 1991; Pietrobelli, et al., 1998). BMI-for-age je znázorněn na genderově specifických růstových grafech, které jsou používány pro děti a dospívající od 2 do 20 let. Růstové grafy 2000 CDC najdete na CDC’s (National Center for Health Statistics). Každý z těchto genderově specifických grafů obsahuje sérii křivek vyjadřujících specifické percentily. Odborníci ve zdravotnictví je používají k určení dětí s podváhou a nadváhou. podváha
BMI-for-age ≤ 5. percentil
s rizikem nadváhy
BMI-for-age 85. percentil až ≤ 95. percentil
nadváha
BMI-for-age ≥ 95. percentil
BMI se snižuje v předškolním věku, pak se zvyšuje až do dospělosti. Percentilové křivky ukazují model tohoto růstu. Co znamená, jestliže mé dítě se nachází na 60. percentilu? 60. percentil znamená, že 60 % děti stejného pohlaví a věku má nižší BMI. Příklad: Věk
BMI Percentil
2 roky
19,3
95.
4 roky
17,8
95.
9 roků
21,0
95.
13 roků 25,1
95.
Z tabulky je patrné jak chlapecký BMI klesá v předškolním věku a zvyšuje se v dalších letech. Proč je BMI-for-age užitečný nástroj? BMI-for-age je používán pro mládež, protože bere na zřetel rychlost jejího růstu a vývoje. Je užitečný, protože ● zahrnuje vztah pro dospívající, který může být použit po pubertě, ● umožňuje srovnání s laboratorními mírami podkožního tuku ● může být použit ke sledování velikosti těla v průběhu života. Informace o použití růstových grafů najdete na (The growth chart training modules). Soupis bibliografických citací
38
HAMMER, LD., et al. Standardized percentile curves of body-mass index for children and adolescents. American J. of Disease of Child, 1991, 145:259−263. PIETROBELLI, A., et al. Body mass index as a measure of adiposity among children and adolescents: A validation study. J. of Pediatrics, 1998, 132:204−210.
39
Tchoukball – to je to pravé na písek… Ladislav Bláha Pedagogická fakulta Univerzity J.E. Purkyně, Ústí nad Labem Již řadu let jsme svědky trvalého nárůstu oblíbenosti pohybových her provozovaných ve variabilním prostředí. Často se jedná o podmínky, o kterých lze snadno tvrdit, že jejich tvůrci nebo aktivní účastníci ani nepředpokládali, že by aplikace hry byla za takových okolností vůbec možná. Na druhou stranu se vlastně u některých jedná o kvalitativně vyšší návrat do prostředí jejich vzniku a původní kultivace. Co však běžného uživatele zajímá, je spíše skutečnost, jak mu je hra v takovém prostředí „příjemná“ a co mu přináší. Písečný podklad, pláže či uměle vytvořená prostranství s dostatečně vysokou vrstvou písku jsou vítány jako vhodné podloží pro realizaci pohybových aktivit, neboť zatěžování dolních končetin a celého pohybového aparátu je specifické a v mnohých směrech prospěšné. Výrazně jsou omezeny tvrdé nárazy a pády, doskoky a došlapy jsou tak pro opotřebení kloubů a vazů obecně méně nebezpečné. Vědomí absence bolesti nebo následků zranění z pádu umožňuje hráčům her použít i odlišné techniky, kterých by se za běžných okolností vyvarovali. Pro zdravý organismus je pohyb v písku, který je obvykle doprovázen vystavení se přijatelným povětrnostním podmínkám, přínosný pro jeho další rozvoj i utužení zdraví. Aplikaci řady sportovních her na pískové podmínky jsme již přivykli. Plážový volejbal nebo fotbal se staly velice populárními také v našich podmínkách. Objevují se formy házené, tenisu, pochopitelně frisbee, hry rugbyového typu a další. U některých her znamenal tento vývoj dokonce ustanovení samostatně fungujících institucí nebo aspoň sekcí sportovních svazů či federací, jímž byl dán do vínku rozvoj a péče o konkrétní sportovní hru v podmínkách hřišť s pískem. Tento trend se nevyhnul ani tchoukballu. Jak známo, tchoukball je hrou s ohromujícím počtem zakončení a podobně tak velkým množstvím obranných zákroků, které přímo rozhodují o zisku bodu nebo úspěšnosti či neúspěšnosti útoku. V tchoukballu je veden útok prostřednictvím maximálně tří přihrávek, aniž by obráncům bylo dovoleno do přípravy zakončení hráčům v útoku jakkoli zasahovat. Obránci mohou využít jen své znalosti o soupeři, „číst“ jeho útok a připravovat se kolem zakázané zóny popř. jiných prostor pro zachycení odraženého míče od odrazové konstrukce. Samotný obranný zákrok je koordinačně náročnou činností, u které je prvotním úkolem udržet míč ve vzduchu. Není tedy nutné míč dostat zcela pod svoji kontrolu, ale aspoň jej vyrazit vzhůru pro další zpracování. Jaký význam tu při značných rychlostech odražených míčů hrají správné uplatnění potřebných dovedností, anticipace, reakce není jistě třeba dodávat. Obranné zákroky se z větší části odehrávají po krátkém rychlém přesunu kolem zakázané zóny a zakleknutí s tím, že paže kryjí stehna, dlaně směřují vpřed a prsty se dotýkají písku. Při zaklekávání nejsou tedy kolena vystavena takovým nárazům jako na tvrdé podlaze. Nevýhodou se však může jevit to, že někteří hráči využívají skluzu na kolenou (po nákolenkách) k zaujetí optimální polohy, což jim písek neumožňuje. Rychlost útoku však často bývá taková, že ideální stav připravenosti k chycení míče nenastane a obránci jsou nuceni dokončit své snažení skokem nebo pádem, které jsou doprovázeny vyražením míče vzhůru. Atraktivita utkání tímto narůstá a v závislosti na jeho vážnosti se jak obranné zákroky tak i doskoky útočníků směrem k odrazové konstrukci mohou stávat spíše efektními než efektivními. To dosud patřilo k převážné části realizovaných utkání. Vývoj ve světovém i evropském tchoukballe nabral poměrně vysoké tempo.
40
Písková varianta tchoukballu byla oficiálně zaregistrována v roce 1990 v Brazílii. Zatímco v roce 2003 bylo hráno první neoficiální mistrovství Evropy v plážovém tchoukballu (beachtchoukballu) s aplikací pravidel běžného tchoukballu do podmínek zmenšeného hřiště s malým počtem hráčů, došlo během následujícího roku i za přispění národních asociací Tchaiwanu, Švýcarska, Velké Británie, Brazílie a U.S.A. k ustanovení přesných pravidel tchoukballu na písku. Ta byla využita na 1. MS v beachtchoukballu v Ženevě v červenci tohoto roku (obr. č. 1). Specifika těchto pravidel a poukázání na některé odlišnosti v uplatňovaných dovednostech přináší tento příspěvek. Obr. č. 1
Cíl a průběh utkání Cílem je získat v průběhu vymezeného času vyšší počet bodů než soupeřící družstvo. Hráči útočícího družstva se snaží během tří přihrávek, které mají k dispozici, vystřelit na libovolnou odrazovou konstrukci tak, aby odražený míč dopadl do hřiště vně zakázané zóny. Zatímco se útočníci snaží přiblížit k zakázané zóně libovolné konstrukce, hráči bránícího družstva pozorně vnímají směr vedení útoku a snaží se zaujmout optimální postavení kolem zakázané zóny v místech předpokládaného dopadu míče na zem. Pokud se obráncům podaří zpracovat míč a zabránit jeho dopadu na hrací plochu, přecházejí do útočné fáze hry. Útočícím hráčům nesmí být bráněno v jejich činnosti. Obránci mají nárok na prostor teprve v okamžiku, kdy míč opustil ruku střílejícího hráče. Hřiště a zařízení pro beachtchoukball, hráči, hrací doba Oficiální pravidla uznávají hru na dvě konstrukce, přičemž pro oficiální utkání má být hráno s konstrukcemi typu „A“, tj. normované konstrukce F.I.T.B. (obr. č. 2). Rozměry hrací plochy jsou 11 až 13 m na šířku a 21 až 23 m na délku. Hřiště je vyznačeno pásy, které jsou široké 5-8
41
cm. Z bezpečnostních důvodů musí být volná plocha za hranicemi hřiště minimálně 1m od postranních čar a minimálně 2 m za čarami základními (tj. za čarami s odrazovou konstrukcí). Zakázaná zóna je vyznačena rýhou v písku a zejména sadou umělohmotných kloboučků stejné barvy. Beachtchoukball se hraje při pěti hráčích v každém týmu. Je dovoleno mít připraveny dva náhradníky, kteří mohou libovolně střídat při přerušení hry. Hrací doba: Muži - junioři/senioři……………… 3 x 12 minut s 5-ti minutovými přestávkami Ženy – juniorky/seniorky ……….… 3 x 12 minut s 5-ti minutovými přestávkami Dorostenci (ky) – 18 let …………… 3 x 12 minut s 5-ti minutovými přestávkami Věkové kategorie do 15 let…….……3 x 10 minut s 3 minutovými přestávkami Věkové kategorie do 12 let …………3 x 10 minut s 3 minutovými přestávkami Obr. č. 2 Schéma hřiště
Odrazová konstrukce
Postranní čára
Zakázaná zóna
Základní čára
Rozhodčí Pro oficiální utkání by měli být přítomni 2 rozhodčí za odrazovými konstrukcemi (sledují zejména platnost dosažení bodu, přešlapy a včasnost vypuštění míče z rukou), hlavní rozhodčí (sleduje zejména počet a platnost přihrávek), dále zapisovatel a časoměřič. Rozehra se zahajuje ze zvolené základní čáry hřiště. Další pravidla tchoukballu zůstávají nezměněna. Takže: Hráč smí míč chytat a házet, odbít ho nebo udeřit s úmyslem popohnat či „vybrat” rukama, rameny, hlavou nebo trupem. Může se třikrát dotknout země během držení míče (stání na obou končetinách se považuje za jeden dotek). Míč lze držet po dobu tří sekund. Během držení míče si jej hráč může předat z jedné ruky do druhé při splnění podmínek předcházejících dvou pravidel. Povolena je hra v kleče nebo v lehu. Zisk bodu: 42
Zatímco dobře vedený útok může znamenat zisk bodu, jeho chybně realizovaný závěr podpoří bodovým ziskem obránce. Bod je jim připsán za (obr. č. 3) nezasažení odrazové konstrukce útočníkem, odražení míče od odrazové konstrukce zcela mimo hrací plochu, odražení míče od odrazové konstrukce do zakázané zóny, zasažení samotného střílejícího hráče odraženým míčem, střet střílejícího hráče s konstrukcí. Pozn. Pokud se odražený míč dotkne spoluhráče útočníka, nepovažuje se to za chybu s následkem přidělení bodu pro obránce.
Obr. č. 3 Schéma způsobu přidělování bodů soupeřícím stranám
Míč odražen mimo – bod pro obránce Bod pro útočníky
Odražený míč zasáhl střílejícího hráče – bod pro obránce
Dotek konstrukce hráčem – bod pro obránce
Míč nezasáhl čelo konstrukce – bod pro obránce Odraz do zakázané zóny – bod pro obránce
Rozehrání po zisku bodu: Rozehrání po zisku bodu je v režii družstva, které ztratilo bod na soupeře. Míč je rozehrán přihrávkou zpoza základní čáry, vedle konstrukce, kde došlo k bodování. Samotné uvedení míče do hry se nezapočítává do povolené série tří přihrávek. U bipolární varianty je důležité, aby jedna z přihrávek zřetelně překročila středovou čáru (chodidla hráče chytajícího míč).
43
Porušení pravidel: pád míče na zem jako důsledek chybné přihrávky nebo chybného chycení, dotek míče dolní končetinou pod úrovní pasu, držení míče déle než tři sekundy, více než tři došlapy na zem v době jeho držení , vstup hráče do zakázané zóny, pokud se nejedná o došlap po střelbě a klamavé pohyby hráčů, které ovšem nijak nebrání v činnosti obráncům, více než tři přihrávky ve družstvu, dotek předmětů nebo území vně hrací plochy během držení míče, vzetí míče soupeři během jeho rozehrání, střelba na jedno odrážedlo více než 3 x za sebou, nevhodné verbální chování, hod zřetelně zahraný proti soupeři, bránění soupeři ve hře jakoukoli formou, pokud má soupeř v držení míč (v přihrávání, ve střelbě, chytání míče nebo při pohybu s míčem) nebo pokud se snaží zaujmout obranné postavení (hráči je dovoleno stát klidně, bez pohybu paží v postavení, kterým by soupeři nepřekážel v jeho činnosti), chycení odraženého míče členem útočícího družstva. Důsledky porušení pravidel: Porušení pravidel znamená předání míče soupeři, přičemž se pokračuje volným hodem z místa přestupku. Případné úmyslné fauly jsou zaznamenávány, po třech faulech je hráč vyloučen do konce utkání a ve hře zastoupen náhradníkem. Ačkoli formální pravidla samotná práva a omezení hráčů jasně vymezují, považovali tvůrci hry za vhodné upravit „sociální” stránku hry „Chartou tchoukballu” – dokumentem, orientujícím se na oblast sféry prožívání hry, smysl pro fair-play a partnerství. Volný hod: Volný hod umožňuje navázání hry po přestupcích. Před vystřelením na odrazovou konstrukci musí dojít k minimálně jedné přihrávce. Co je od účastníků beatchoukballu vyžadováno? Stejně jako v běžném tchoukballu je i zde podáván kolektivní výkon, při kterém je překonáván aktivní soupeř spoluprací hráčů. Na hráčích spočívá řešení řady herních úkolů spojených především: se správnou orientací v prostoru, zejména kolem zakázané zóny, s ohledem na způsob vedení útoku soupeřím družstvem, s optimálním zaujímáním obranného postoje na základě úsudku o letu odraženého míče, s udržením odraženého míče ve hře, jeho získáním pod svoji kontrolu, nebo vytvořením podmínek pro jeho zpracování spoluhráčem, pochopení principu „zrcadla“ v případě nárazu a odrazu míče. Specifika beachtchoukballu však výrazně vystoupí do popředí v těchto momentech: Nižší počet hráčů vyžaduje výraznější zapojení všech členů družstva do plnění obranných úkolů. 2 hráči zadní řady (útočníci na druhé straně hřiště) se musí více stáhnout ke středu
44
hřiště a tvoří druhou obrannou linii, která je ve velkém tchoukballu úlohou středových hráčů. Obranné úkoly na obou stranách hřiště vyžadují intenzívní přebíhání jediného středového hráče a doplňování první obranné linie na počet tří. Z důvodu menších rozměrů hřiště ztrácí na účinnosti razantní střelba vedená do stran. Naopak, větší účinnosti nabývá „technická“ střelba vedená spodním obloukem podél základních čar. Střílející hráči musí obvykle odhazovat míč dříve, neboť jejich odraz je utlumen, výskok je nižší a hrozí nebezpečí opožděného vypuštění míče z ruky. Beachtchoukball nebo písková či plážová varianta tchoukballu je atraktivní pohybovou hrou pro početnější skupiny účastníků. Z hlediska zatížení organismu a uplatňování pohybových dovedností se jeví jako optimální pro věkově širokou část populace. Má atributy, které ji předurčují k tomu, aby se uplatnila nejen na školách, ale i v rámci rekreačních pohybových aktivit. Soupis bibliografických citací BLÁHA, L. Tchoukball (Skriptum). 1. vyd. Ústí nad Labem : PF UJEP, 2001, 115 s. ISBN 807044-385-5. BLÁHA, L. Základy provozování vybraných pohybových her (Skriptum). 1. vyd. Ústí nad Labem : PF UJEP, 2005, 59 s. ISBN 80-7044-655-2. www.tchoukball.org
45
Mezipředmětová integrace tělesné výchovy a cizích jazyků F. Chmelík, K. Frömel, Z. Vašíčková Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého, Olomouc Abstract In the paper, interdisciplinary approach to teaching physical education and foreign languages is discussed. Advantages and disadvantages of this approach are analyzed generally. We consider the Total Physical Response method to be an effective tool for interdisciplinary teaching of foreign languages and physical education. There is a need for adequate teachers’ professional preparation. Key words: Total Physical Response, teachers’ professional preparation, teaching methods Mezipředmětová integrace V současnosti zaváděné rámcové vzdělávací programy a z nich vyplývající školní vzdělávací programy mohou mít významný vliv na edukační proces ve školách. Jak vyplývá z těchto dokumentů a dále také z Národního programu rozvoje vzdělávání České republiky: Bílé knihy (2001), měly by být ve větší míře uplatňovány nové formy aktivní výuky jako například projektová výuka a mezipředmětová integrace. Mezipředmětovou výuku lze klasifikovat z různých hledisek. Průcha, Walterová a Mareš (1995, s. 87) ji vysvětlují jako výuku „realizující mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v následujících hlavních formách: 1. integrované předměty nebo kurzy; 2. moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů; 3. projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi; 4. integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma.“ Pokud se budeme konkrétněji zabývat mezipředmětovou integrací tělesné výchovy a dalších předmětů, můžeme ji z jiného aspektu rozdělit na vnitřní a vnější (Elliot, 2003). Tu vnitřní chápe jako integraci se sociální interakcí, rozvojem osobních dovedností, smyslem pro fair-play a kognitivními dovednostmi; vnější, jejíž potřeba uplatnění se podle něj v současnosti zvyšuje, představuje využití podmínek tělesné výchovy pro výuku a upevnění konceptů z ostatních hlavních předmětů. Existují i dalším třídění například z aspektu komplexnosti (Cone, et al. 1998). Podle těchto autorů je možné modely mezipředmětové integrace rozdělit podle míry komplexnosti na model propojený, sdílený a partnerský (viz Obrázek 1), přičemž mezi nimi nejsou ostré hranice a existují mezistupně.
46
Model mezipředmětové výuky
PROPOJENÝ
SDÍLENÝ
Jednoduchý
PARTNERSKÝ
Komplexní
Co to je?
Propojení obsahu jakýchkoliv dvou předmětů
V přibližně stejném časovém období jsou učiteli ve spolupráci vyučovány podobné koncepty nebo dovednosti z jakýchkoliv dvou nebo více předmětů
Rovnocenné zastoupení dvou nebo více oblastí v kurikulárním programu
Zapojení učitele
Jeden učitel
Dva nebo více učitelů
Týmové vyučování
Obrázek 1. Modely mezipředmětové integrace. Upraveno podle CONE, T. P., et al. Interdisciplinary teaching through physical education. Champaign (IL) : Human Kinetics, 1998. 266 s. ISBN 0880115025. Budeme-li tyto modely zvažovat z pohledu integrace tělesné výchovy a cizího jazyka, můžeme je na příkladech blíže charakterizovat takto: Propojený V tomto modelu je pozornost zaměřena především na jeden hlavní vyučovací předmět a učitel pouze odkazuje na propojení ke druhému předmětu. V případě tělesné výchovy může učitel například odkazovat na slovní zásobu procvičovanou v cizím jazyce. Naopak při výuce cizího jazyka je například možné diskutovat běžně používané výrazy v průběhu sportovních přenosů. Sdílený V jednotlivých předmětech jsou po dohodě učitelů probírána společná témata, dovednosti nebo koncepty. Například téma letní olympijské hry bude zastoupeno v tělesné výchově výukou nízkého startu a v cizím jazyce názvy atletických disciplín. (K tomuto tématu je možné se připojit i v jiných předmětech – historie – historické souvislosti olympijských her, fyzika – problematika zrychlení atd.) Partnerský Hranice mezi jednotlivými předměty jsou smazány. Jedno společné téma je řešeno více učiteli současně (týmová výuka) a může být organizováno například jako integrace výukových hodin nebo integrovaný den. Společným tématem může být třeba životní styl. Žáci se budou učit o výživě a energetickém příjmu, o různých pohybových aktivitách a energetickém výdeji při jejich provozování, odpovídající slovní zásobu v cizím jazyce, o fungování metabolismu, o převodech jednotek (jouly, kalorie) atd. Při koncipování mezipředmětové výuky se musíme soustředit na účelnost a vyvarovat se toho, aby její realizace byla na úkor jednoho z integrovaných předmětů. Nesmíme zapomenout, že jsou to žáci, u koho předpokládáme propojování konceptů, znalostí a dovedností. Neintegrujeme tedy
47
pouze proto, abychom integrovali, ale s vizí užitku a prospěšnosti pro jednotlivé žáky. Cíl efektivnějšího učení a lepších výsledků v každém z integrovaných předmětů sledují také Cone, Werner, Cone a Woods (1998). Výhody mezipředmětové integrace Pro žáky: • Rozšíření a obohacení učiva. • Relevantnější kurikulum – propojení znalostí a dovedností v kontextu reálného světa (života). • Odráží běžný život, ve kterém jsme nuceni propojovat různé oblasti. • Lépe přijímána studenty – radost z učení. • Je přirozeně působeno na více složek inteligence (různé dimenze inteligence). • Děti mají prospěch z konkrétního, praktického a aktivního učení, které přemosťuje prostor mezi abstraktními koncepty a skutečných hmatatelným světem. • Upevnění poznatků u studentů tím, že učitelé v různých oblastech dospívají ke stejným závěrům. • Žáci si začínají uvědomovat, jak se dovednosti a znalosti z jednoho oboru mohou přenášet do dalších a jak mohou být využity v běžném životě. Pro učitele: • Porozumění dalším oborům, chápání a uznání vědomostí a odbornosti ostatních učitelů. • Usnadňuje týmovou práci a plánování (Cone, et al. 1998). Další výhody: • „Rozvíjí v žácích schopnost vidět a chápat skutečně existující vztahy a spojení mezi jevy a problémy“ (Pike, Selby, 2000, s. 24). • „Díky pohledům různých oborů a předmětů na jedno společné téma prohlubuje pochopení problému a umožňuje vytvořit si nový vhled do problematiky“ (Pike, Selby, 2000, s. 24). Nevýhody mezipředmětové integrace • Posun k výraznějšímu používání mezipředmětových vztahů může zapříčinit opomenutí (vynechání) důležitého učiva. • Učitelé na vyšších stupních škol se obávají narušení „čistoty“, logického rozsahu a návaznosti svého předmětu. • Hrozí, že jeden předmět výrazně zastíní a bude realizován na úkor těch ostatních. • Učitelé se obávají, že nemají odpovídající znalosti v jiných předmětech a nebudou schopni koncepty a dovednosti uvést do vzájemného vztahu (Cone, et al. 1998). Další nevýhody: Časová náročnost, obtížné plánování a organizace, neproveditelnost jednotlivými pedagogy (s čímž lze nesouhlasit), nutné zaujetí pro věc a vysoký stupeň kolegiality (Pike, Selby, 2000). Integrace tělesné výchovy a cizích jazyků Obecně můžeme konstatovat, že v podmínkách naší školní tělesné výchovy není mezipředmětová integrace tělesné výchovy a dalších předmětů na rozdíl od zahraničí výrazně uplatňována ani diskutována. Pro integraci tělesné výchovy a cizích jazyků platí toto tvrzení dvojnásob. Existuje řada argumentů pro integraci tělesné výchovy a dalších předmětů: • Pro malé děti je pohyb první a hlavní prostředek, kterým jsou schopné sdělit své pocity ostatním.
48
•
Pohyb jako jazyk je přirozený a efektivní způsob, jak vyjádřit myšlenky a prokázat porozumění. • Schopnost dítěte dovedně využívat pohyb jako prostředek komunikace je přímo úměrná rozsahu jeho pohybových zkušeností. • Využití pohybu podporuje aktivní zapojení do učení a vede ke zvýšenému porozumění. • Pro malé děti je pohyb přirozeným prostředkem učení (poznání základních konceptů jako vzdálenost, čas, velikost, poloha, tvar) a posléze dává smysl abstraktnímu systému jazykových symbolů. • Pohyb stimuluje rozvoj motorického a nervového systému. • Zkušenost s pohybem jako prostředkem vyjadřování a komunikace. • Pohybové aktivity děti motivují a udržují jejich pozornost (Cone, et al. 1998). V jistém ohledu jde při mezipředmětové integraci o nalezení a řešení problematiky a témat společných daným disciplínám. Jako mezipředmětovou integraci lze však také chápat využití jednoho předmětu jako nástroje pro dosažení lepších výsledků v předmětu jiném. Tímto speciálnějším příkladem může být například použití metody Total Physical Response (TPR) při výuce cizích jazyků. Podstata Total Physical Response jako metody výuky cizích jazyků spočívá v cíleném propojování pohybu a jazyka. Předpokládá se přitom, že člověk si touto metodou cizí jazyk osvojuje na stejném principu, jako svůj jazyk mateřský. Tedy nejprve jazyk vnímá jako zvuky, které si asociuje se svým okolím a teprve postupem času začíná jazyk reprodukovat. Metoda TPR je obzvláště vhodná pro začátečníky. V počáteční fázi se využívají jednoduché instrukce v cizím jazyce, na které žáci reagují pouze tím, že je vykonávají a následně se přechází ke složitějším. Teprve postupem času a až pokud sami chtějí, začínají jazyk reprodukovat (Ferguson, 1998). Později je možné tuto metodu používat i komplexněji, byly např. vytvořeny postupy jak s jejím použitím vyučovat gramatiku. Tuto metodu je dále vhodné použít například při výuce základních slovíček a konceptů používaných při organizaci výuky a při zavádění definic klíčových pojmů v dané oblasti (Grubbs, 2003). Autor TPR Asher (2001) spatřuje hlavní výhody této metody v rychlém porozumění cílovému jazyku, v dlouhodobém zapamatování a v nulovém stresu jak pro žáky tak pro učitele. Autor přímo doporučuje využití této metody při sportovním tréninku a v tělesné výchově. Požadavek na eliminaci stresu je plně v souladu s doporučeními založenými na výzkumech lidského mozku a vlivu stresu na učení (Blakemore, 2004; Schroeder, 2004). Zvláště s ohledem na využití metody TPR považujeme mezipředmětovou integraci tělesné výchovy a cizích jazyků za velmi výhodnou a nesouhlasíme s tvrzením Lenochové (2004), že bychom museli „v souvislosti s pokyny zavádět mnoho výraziva s nízkou frekvencí.“ Vzhledem ke specifikům metody TPR a její přímé souvislosti s tělesnou výchovou se domníváme, že by s ní měli být seznámeni všichni studenti učitelství tělesné výchovy, ať už ve studijní kombinaci s cizím jazykem, tak s dalšími obory. Každý učitel tělesné výchovy by měl být v tomto ohledu schopen kvalifikovaně pomoci ostatním učitelům s výběrem vhodných aktivit pro realizaci této metody. To mimo jiné napomůže také rozvoji týmové spolupráce učitelů a usnadní další kroky při řešení společných témat. Podpůrný vliv prostředí školní tělesné výchovy na osvojování cizího jazyka potvrzují Clancy a Hruska (2005) a zdůvodňují jej podmínkami, které připomínají ty, ve kterých si děti osvojují svůj první jazyk. Mezi ně zahrnují: • Přímé propojení mezi jazykem a konkrétními aktivitami. • Využití více prostředků pro prezentaci informací (řeč, manipulace, modelování).
49
• Příležitost prokázat porozumění tělesným projevem. • Prostředí, kde není úspěch vázán pouze na jazyk. • Málo stresující prostředí pro použití jazyka. • Emocionálně příznivé prostředí, protože děti jsou rády aktivní. • Možnost interakce s ostatními. Jisté specifikum reprezentuje skupina žáků, pro které není čeština mateřský jazyk. V jejich případě nejde pouze o výuku cizího jazyka jako u česky mluvících žáků, ale především o výuku češtiny. Nečastěji se bude jednat o imigranty, jejichž počty mají a pravděpodobně budou mít rostoucí tendenci (Český statistický úřad, 2005). Pokud k výuce češtiny bude docházet také ve vyučovacích jednotkách tělesné výchovy (ať už s využitím TPR nebo jiných metod), bude se rovněž jednat o mezipředmětovou integraci a pro tyto žáky to bude velmi prospěšné. Závěr Je obtížné určit, do jaké míry lze progres ve znalostech a dovednostech žáků přičítat samotnému interdisciplinárnímu přístupu. Vždy bude záležet na tom, jak se v daných podmínkách edukačního procesu ovlivňují charakter obsahu, způsobu výuky a žáků. Nicméně kombinace cíleného pedagogického působení a mezipředmětových témat může proces učení podporovat lépe, než každý z těchto faktorů samostatně (Lattuca, Voight, Fath, 2004). Referenční seznam ASHER, J. J. Future directions for fast, stress-free learning in the right side of the brain [online]. 2001 [cit. 2005-08-23]. Dostupný z WWW: . BLAKEMORE, C. L. Brain research strategies for physical educators. Journal of Physical Education, Recreation & Dance. 2004, vol. 75, no. 1, s. 31-36, 41. CLANCY, M. E., HRUSKA, B. L. Developing language objectives for English learners in physical education lessons. Journal of Physical Education, Recreation & Dance. 2005, vol. 76, no. 4, s. 30-35. CONE, T. P., et al. Interdisciplinary teaching through physical education. Champaign (IL) : Human Kinetics, 1998. 266 s. ISBN 0880115025. Vývoj počtu dlouhodobě nebo trvale usazených cizinců v ČR 1985-2004 [online]. Český statistický úřad, 2005 [cit. 2005-09-21]. Dostupný z WWW: . ELLIOT, S. Creating interdisciplinary lessons in elementary physical education. Strategies. 2003, vol. 16, no. 6, s. 19-21. FERGUSON, N. Comprehension and production of the spoken language. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 1998, vol. 36, no. 4, s. 307-322. GRUBBS, S. T. . The ABC’s of ESOL: An overview of English as a second language for nonforeign language teachers. Paper presented at the Annual Meeting of the Georgia Association of Colleges of Teacher Education, St. Simon Island, GA, 2003. LATTUCA, L. R., VOIGHT, L. J., FATH, K. Q. (2004). Does interdisciplinarity promote learning? Theoretical support and researchable questions. The Review of Higher Education. 2004, vol. 28, no. 1, s. 23-48. LENOCHOVÁ, A. Teoretická východiska a praktické problémy integrovaného vyučování cizích jazyků a nejazykových předmětů. In CZAJLIK, M., JURAČKOVÁ, B., ŽITNÝ, R.
50
Inováciami k rozvoju plurilingvizmu. Nitra : Univerzita Konštantýna Filozofa, 2004. Dostupný z WWW: . Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha. Praha : Ústav pro informace ve vzděláváníí, 2001. 98 s. PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Praha : Portál, 2000. 253 s. ISBN 8071783692. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. 292 s. ISBN 8071780294. SCHROEDER, K. De-stress to learn. The Educational Digest. 2004, vol. 70, no. 1, s. 73-74. Poznámka Tento příspěvek byl zpracován v rámci řešení projektu FRVŠ „Oborově didaktická integrace v profesní přípravě učitelů“, č. j. fondu 3402/2005.
51
Kinestetický učební styl Daniela Jonášová, Vladislav Mužík Pedagogická fakulta MU v Brně V dnešní době, kdy zdůrazňujeme potřebu pohybu v denním režimu dítěte, není možné omezovat pohybovou činnost žáka během pobytu ve škole pouze na vyučovací hodiny tělesné výchovy. Je nezbytné, aby zejména učitelé na 1. stupni základní školy (ZŠ) byli připravováni na řízení či ovlivňování veškeré školní pohybové aktivity žáka, tj. i na ranní cvičení před zahájením vyučování, na cvičení v rámci tělovýchovných chvilek a rekreačních přestávek, ale také na možnost propojení pohybové činnosti s učební činností žáků v kterémkoli vyučovacím předmětu. Takový způsob učení žáků můžeme nazvat ve shodě s Šimíčkovou (1996) kinestetickým učebním stylem. Psychologický pojem styl označuje stereotypnost ve způsobu nebo formě lidské aktivity. Je autokonzistentní (ucelený), transverzální (prostupuje více úrovní psychiky), integrující (spojuje mnoho úrovní psychiky), poukazuje na osobité způsoby zpracování psychických obsahů a vypovídá o individuálním organizování a řízení psychických procesů. Styly učení je možné definovat jako postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Do jisté míry jsou nezávislé na obsahu učení, vznikají na vrozeném základě a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů. Aktivují se v procesu učení a zprostředkovávají proces učení tím, že ho komplikují nebo usnadňují. Tím ovlivňují kvalitu výsledků učení. Jejich podoba není pro člověka neměnná, v průběhu života se učební styly zdokonalují (Belz, Siegrist, 2001, Havlínová, 2004, Mareš, 1998 aj.). Kinestetický učební styl označuje učení pojené s pohybovou činností. Děti si za pomoci pohybu a činnosti umocněné prožitkem osvojují a procvičují učivo, současně se však působí na jejich komplexnější myšlení i produktivní komunikativní dovednosti při respektování gramatického systému mateřského jazyka. Zvyšuje se přitom pohybová aktivita dětí! Pro názornost uvádíme tři náměty: 1. Užití kinestetického stylu v 1. ročníku českého jazyka: Hláska nás probudí Děti sedí v sedu zkřižném skrčmo na koberci, dlaně položeny na kolenou, zavřené oči. Učitel určí hlásku, na kterou budou děti reagovat „probuzením“. Učitel říká různá slova, uslyší-li dítě slovo, které začíná na určenou hlásku (končí příslušnou hláskou), reagují různým, předem domluveným způsobem - vzpažením, potlesky, vzporem klečmo, dřepem, lehem na záda aj. 2. Užití kinestetického stylu v 1. ročníku geometrie: Stavitelé Děti chodí volně po prostoru učebny. Po zaznění zvukového signálu řekne učitel vybraný název geometrického tvaru (trojúhelník, čtverec, obdélník, kruh, koule apod.) a děti se pokusí tento tvar vytvořit vlastními těly ve dvojicích, trojicích nebo skupinách. 3. Užití kinestetického stylu ve 2. ročníku prvouky: Jak je dlouhá minuta? Děti mají za úkol sedět v lavicích a vnímat 1 minutu času. Učitel informuje děti o začátku a konci
52
minuty. Po prvním vyzkoušení minuty se žáků zeptá, jak se jim sedělo. Potom přejdou děti do prostoru, kde mají více místa. Chodí 1 minutu v prostoru, další minutu si vyzkoušejí ležet, poskakovat, stát na jedné noze, mít zavřené oči, tleskat apod. Po zkoušce několika různých způsobů prožitých minut necháme dětem čas pro sdělení zážitků („Která z činností uběhla nejrychleji, kdy se ti zdála 1 minuta příliš dlouhá a kdy zase příliš krátká?“). Tyto náměty byly zpracovány a úspěšně ověřeny v pedagogické praxi (Michálková, 1999). V rozsáhlejší verzi jsou t.č. připraveny k vydání v rámci edice Na pomoc pedagogické praxi v nakladatelství Masarykovy univerzity v Brně. Jejich avizování má za úkol upozornit na vhodnost zařazení dalších pohybových aktivit do školního režimu žáků. Ani tyto aktivity by neměly být opomenuty v přípravě učitelů. Bibliografické citace BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. ISBN 807178-479-6. HAVLÍNOVÁ, M. et al. Zjišťování učebních stylů. Učitelské listy, 1994, č. 5/6, s.13. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. MICHÁLKOVÁ, J. Kinestetický učební styl na 1. stupni základní školy. Diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, 1999. MUŽÍK, V., KREJČÍ, M. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 1997. ISBN 8085783-17-7. ŠIMÍČKOVÁ, H. et al. Kinestetický učební styl. Komenský, 1996, roč. 121, č.1/2, s. 9-10.
53
Pohybová aktivita v životním stylu vysokoškoláků M. Kudláček, K. Frömel, V. Kudláček, J. Mitáš, D. Sigmundová et al. Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého, Olomouc ÚVOD Nárůst pohybové inaktivity, v životním stylu současného člověka (na úkor pohybové aktivity), je možno pozorovat ve všech věkových kategoriích. Nejinak tomu je i u vysokoškolských studentů a studentek. Situace je zde často charakterizována jako kritická (Frömel, Novosad, & Svozil, 1999). Snad právě proto je pohybová aktivita jedním z nejfrekventovanějších problémů nejen kinantropologické, ale i zdravotnické, hygienické, pedagogické či epidemiologické oblasti. Přes veškerá pozitiva pravidelné pohybové aktivity se zdá, že moderní člověk není schopen pochopit nutnost jejího začlenění do svého životního stylu. Celkový úhrn pohybové aktivity tak nemůže maximálně přispívat k rovnoměrnému harmonickému rozvoji osobnosti po fyzické, psychické ani sociální stránce. Typickým znakem dnešních výzkumů v oblasti pohybové aktivity je hledání a následný rozbor základních determinant pohybové aktivity mládeže a dospělých. A právě následný rozbor, spojený s hlubším poznáním těchto specifik často přispívá k aktivnějšímu a účinnějšímu ovlivňování životního stylu jedince. Rozvoj fyzické, psychické i sociální dimenze vysokoškolské osobnosti, který je uskutečňován prostřednictvím pohybové aktivity, je situován převážně do oblasti mimoškolní zájmové činnosti. Ačkoliv by se školské instituce měly snažit respektovat přání a zájmy studentů a napomáhat tak optimálnímu rozvoji životního stylu, aktivní podíl vysoké školy je v tomto ohledu minimální. ____________________ *
Ludva, P., Fojtík, I., (Pedagogická fakulta Ostravské univerzity), Feltlová, D., (Pedagogická fakulta univerzity v Hradci Králové), Bláha, L., (Pedagogická fakulta univerzity J. E. Purkyně), Šebrle, Z., (Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity), Klobouk, T., Lukavská, M., (Pedagogická fakulta Západočeské univerzity), Nykodým, J., (Fakulta sportovních studií Masarykovy univerzity)
Předchozí komparativní výzkumy pohybové aktivity se zaměřují na analýzu základních determinant této oblasti. I my si klademe za jeden z hlavních cílů přispět k hlubšímu poznání pohybové aktivity v týdenním režimu vysokoškolských studentů a studentek. Zároveň také poodhalit strukturu pohybové aktivity a preference sportovních zájmů tohoto specifického souboru. Cílem tohoto výzkumu bylo přispět k hlubšímu poznání specifik pohybové aktivity v životním stylu studentů Univerzity Palackého v Olomouci.
54
METODIKA Monitorováním pohybové aktivity se zabývá řada studií (Bouchard, Shephard, Stephens, Sutton, & McPherson, 1988; Frömel, Novosad, & Svozil, 1999; Montoye, Kemper, Saris, & Washburn, 1996), ovšem existuje množství monitorovacích metod, využívajících pedometry, akcelerometry, sporttestery, dotazníky, deníky, rozhovory a mnohé další pomůcky (Montoye, Kemper, Saris, & Washburn, 1996). Z tohoto výčtu zákonitě vyplývá nejednotnost v metodice monitorování pohybové aktivity. Centrum kinantropologického výzkumu Fakulty tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci se úspěšně zabývá monitorováním pohybové aktivity již řadu let a proto je v této práci použita standardizovaná metodika tohoto pracoviště. Monitorování bylo zajištěno prostřednictvím akcelerometrů Caltrac a pedometrů Omron se záznamovými archy, dotazníky zjišťujícími sportovní preference a dotazníky, zjišťujícími stav a vývoj každodenní pohybové aktivity - International Physical Activity Questionnaire (IPAQ) (Frömel et al., 2003). Výsledky v oblasti sportovních preferencí mohou napomoci při tvorbě pohybových programů, které jsou studentům nabízeny Univerzitou Palackého v Olomouci. Souhrnně se výzkumu zúčastnilo 71 studentů, z toho bylo 43 mužů a 28 žen (Tabulka1). Část výzkumu probíhala na různých fakultách, kde byli systematicky náhodným výběrem oslovováni kolemjdoucí studenti. Tabulka 1. Souhrnné somatické charakteristiky sledovaného souboru (n=71) Skupina Počet (n)
Věk (roky)
Hmotnost (kg)
Výška (cm)
BMI (kg/m2)
Muži VŠ (n=43) 22,32 ± 1,69
77,02 ± 10,81
180,48 ± 7,41
23,63 ± 3,00
Ženy VŠ (n=28)
22,54 ± 1,16
61,36 ± 8,74
169,93 ± 6,91
21,16 ± 1,95
Celkem (n=71)
22,43 ± 1,42
69,19 ± 9,77
170,20 ± 7,16
22,39 ± 2,47
Údaje a hodnoty získané měřením byly statisticky zpracovány pomocí programů Statistica 6.0 CZ a PaTj 2004. Po získání výsledků obdržel každý proband své individuální výsledky, ve kterých byla provedena komparace jeho pohybové aktivity s ostatními probandy. Další důležitou součástí výzkumu je oblast preferencí je, jelikož podporuje hodnoty získané měřením a přispívá k dotvoření představy o volno-časových aktivitách. Zároveň poukazuje na možný rozpor v pořadí činností mezi organizovanou pohybovou aktivitou, neorganizovanou pohybovou aktivitou a preferovanou sportovní aktivitou. VÝSLEDKY U vysokoškolaček Univerzity Palackého v Olomouci (n=28) byl zjištěn průměrný denní celkový energetický výdej 1579 kcal•den–1 (přičemž naměřené hodnoty se pohybovaly v rozmezí
55
od 1121 kcal•den–1 do 2452 kcal•den–1). U vysokoškoláků UP v Olomouci (n=24) představoval průměrný denní celkový energetický výdej 1900 kcal•den–1 (zjištěné mezní hodnoty se pohybovaly v rozmezí od 1312 kcal•den–1 do 3401 kcal•den–1 ). Denní energetický výdej při vlastní pohybové aktivitě byl u žen 10,09 kcal•kg–1•den–1 a u mužů 9,31 kcal•kg–1•den–1. Dále bylo zjištěno, že víkendová pohybová aktivita je u obou sledovaných skupin nižší než pohybová aktivita během pracovních dnů. U vysokoškolaček činil tento rozdíl 261 kcal•den–1, což v přepočtu na kilogram hmotnosti činí zhruba 3,82 kcal•kg–1•den–1. U vysokoškoláků byl rozdíl minimální, a to sice 54 kcal•den–1, tedy zhruba 0,68 kcal•kg–1•den–1. Po provedení testu ANOVA byl potvrzen existující rozdíl mezi pohybovou aktivitou v pracovních dnech a o víkendu F (1, 50) = 11,65; p = 0,001, ω2 = 0,173, který je způsoben zejména rozdílnou pohybovou aktivitou děvčat v pracovních dnech a o víkendu [interakční faktor DNY*POH je F (1, 50) = 5,53; p = 0,02].
11.16
12 10
9.5
8.81 7.44
8 6
3.72 4 2 0
Muži VŠ Ženy VŠ
0.68 Pracovní dny
Víkend
Rozdíl
Obrázek 2. Průměrný denní energetický výdej při pohybové aktivitě (kcal•kg–1• den) u studentů a studentek Univerzity Palackého v Olomouci U vysokoškoláků byl zaznamenán průměrný počet kroků za jeden pracovní den 6 205 a u vysokoškolaček 14 594. O víkendu došlo podle očekávání k redukci tohoto počtu u vysokoškoláků na 5 703 a u vysokoškolaček na 11 394. U vysokoškoláků činil tedy rozdíl mezi počtem kroků v pracovních dnech a o víkendu 502 kroků a u vysokoškolaček 3 200 kroků (Obrázek 3). Tyto výsledky se neztotožňují s dřívějšími výsledky. Odpovědí na otázku - proč tomu tak je? – nám může být fakt, že ženy přistupují k monitoringu mnohem zodpovědněji a iniciativněji než muži. Ve snaze docílit co nejlepších výsledků pak provozují pohybovou aktivitu ve zvýšené míře, čehož by se dalo využít pro zlepšení současné situace v oblasti pohybové aktivity a zdraví.
56
16,000
14,594
14,000
11,394
12,000 10,000 8,000
Muži VŠ
6205
5 703
Ženy VŠ
6,000
3,200
4,000 2,000
502
0 Pracovní dny
Víkend
Rozdíl
Obrázek 3. Srovnání průměrného počtu kroků, poskoků a změn poloh u studentů studentek Univerzity Palackého v Olomouci
a
Univerzita Palackého v Olomouci nemá ve studijních plánech zavedenou povinnou tělesnou výchovu, což značí fakt, že většina pohybové aktivity bude charakteru neorganizované pohybové aktivity. Specifikum této části práce spočívá v zaměření převážně na vysokoškoláky - muže. Naprosto dominantní postavení ve struktuře pohybové aktivity v týdenním režimu studentů zaujímá chůze (1134 min). Porovnání jednotlivých pohybových aktivit vystihuje obrázek 4. 1134 Chůze 544 Jízda na kole
200 88
Dom ácí práce
62 46 31
Plavání
25 15
Volejbal
12 9
Jiné hry 0
200
400
600
800
1000
1200
Obrázek 4. Struktura pohybové aktivity v týdenním režimu studentů (n=12) na Univerzitě Palackého v Olomouci (min) Struktura pohybové inaktivity nám napomáhá k dokreslení životního stylu a volného času u studentů Univerzity Palackého v Olomouci. Tyto výsledky průřezově charakterizují skupinu vysokoškoláků, neboť byl výzkum proveden systematicky náhodným výběrem. Jedná se tedy o
57
studenty různých studijních oborů a různých fakult, tzn. studenty s jinými studijními plány a programy, kteří mají tudíž i jiné studijní vytížení. V případě pohybové inaktivity nám byly k dispozici data jak od vysokoškoláků (n=24), tak od vysokoškolaček (n=28), což nám umožnilo tyto dvě skupiny konfrontovat (Obrázek 5). U obou sledovaných souborů je na prvním místě žebříčku pohybové inaktivity sezení (ležení) při učení, hře, apod. (muži = 917,14 min.; ženy = 1126,11 min.).
1126
Sezení při učení, hře
917 246
Sezení u počítače
701 378 454
Sezení ve škole
Ženy VŠ Muži VŠ
604
Sezení v divadle, restauraci
420 210
Sezení u televize
242 59
Sezení při kulturních akcich
81 0
200
400
600
800
1000
1200
Obrázek 5. Struktura nepohybové aktivity v týdenním režimu studentů (n=24) studentek (n=28) Univerzity Palackého v Olomouci (min)
a
Struktura sportovních preferencí byla diagnostikována prostřednictvím dotazníku sportovních zájmů. Při porovnávání výsledků sportovních preferencí s výsledky předchozích měření byla prokázána relativně vysoká stabilita. V popředí zájmu o jednotlivá sportovní odvětví u vysokoškoláků figuruje zájem o plavání, turistiku (i cyklo), sportovní hry a sjezdové lyžování (Tabulka 2). Nejvýrazněji vystupují do popředí z hlediska zájmu i realizace sportovní hry a plavání. Mimo sportovní odvětví uváděná v dotazníku se frekvenčně nejčastěji objevoval zájem o florbal. Objevily se zde však i odvětví jako je horolezectví, šerm, squash nebo petang.
58
Tabulka 2: Zájem o sportovní odvětví Sportovní odvětví Z NA OA atletika (i běhání) 5 6-17 5-17 sportovně technické aktivity 12 4-5 1-4 kanoistika, veslování 10 6-17 5-17 kondiční kulturistika 11 2-3 5-17 lyžování – běh 6 6-17 5-17 lyžování – sjezd 4 6-17 5-17 moderní gymnastika 15-17 6-17 5-17 orientační běh 9 6-17 5-17 plavání 1 4-5 1-4 rytmická gymnastika-aerobic 15-17 6-17 5-17 sportovní gymnastika 15-17 6-17 5-17 sportovní hry 3 2-3 1-4 tanec 8 6-17 1-4 turistika – i cyklo 2 1 5-17 úpoly – sebeobrana 13 6-17 5-17 bruslení 7 6-17 5-17 windsurfing 14 6-17 5-17 Vysvětlivky: Z – pořadí zájmu (přání) NA – pořadí podle četnosti v neorganizované pohybové aktivitě ve volném čase OA – pořadí podle četností v organizované pohybové aktivitě ve volném čase DISKUSE V souladu se současnými poznatky a výsledky v oblasti monitorování pohybové aktivity (Frömel, Novosad, & Svozil, 1999; U. S. Department of Health and Human Services, 2000) jsme při hodnocení úrovně pohybové aktivity u studentů Univerzity Palackého v Olomouci vycházeli s následujících hodnot: ►denní energetický výdej při vlastní pohybové aktivitě by měl být u vysokoškoláků v převažujícím počtu dnů v týdnu nejméně 11 kcal•kg -1•den -1 a u vysokoškolaček nejméně 9 kcal•kg -1•den -1, ►denní počet kroků, poskoků a změn poloh by se měl u vysokoškoláků v převažujícím počtu dnů v týdnu pohybovat kolem 11 000 a u vysokoškolaček kolem 9 000, ►pohybová aktivita vysoké intenzity by měla být vykonávána třikrát a vícekrát týdně po dobu minimálně 20 minut, ►denní pohybová aktivita střední intenzity by měla být vykonávána po dobu minimálně 30 minut nejméně pětkrát týdně, ►oblast sportovních preferencí.
59
Vysokoškolští studenti jsou nehomogenní specifickou skupinou, která je po několik let vystavena intenzivní psychické zátěži. Odlišuje se tak od ostatní mladé populace ve věku 19-24 let. Obecně, z vývojového hlediska, je věk, ve kterém mladý člověk studuje na vysoké škole charakterizován dovršením zralosti v oblasti somatické, psychické, emoční i sociální. V posledních letech přibývá civilizačních nemocí a poruch, které jsou spjaty s psychickými a sociálními faktory. Měl by být kladen zvýšený důraz na podporu optimálního rozvoje zdraví jedince a tím by se mu mělo umožnit plné využívání jeho fyzických, duševních a sociálních vlastností a schopností. S tímto je úzce spjato právě období vysokoškolského studia, kdy je lidský organismus v rozhodující fázi života, která určí směr, kterým se bude ubírat jeho pohybová aktivita v budoucnu (Calfas et al., 1994; Frőmel, Novosad, & Svozil, 1999; Malina, 2001; Sparling, 2003; Von Ah, Ebert, Ngamvitroj, Park, & Kang, 2004). Vysokoškolsky vzdělaný člověk má předpoklad k tomu, aby při svém budoucím povolání ovlivňoval svým chováním či úkoly mnoho lidí, kteří budou spadat pod jeho působení – učitelé, ředitelé firem, manažeři, aj. Právě z tohoto důvodu je třeba chápat vypěstování pozitivního vztahu k pohybové aktivitě u co největšího procenta jedinců. Pohybová aktivita je stále významnější složkou způsobu života a výrazně ovlivňuje jeho kvalitu. Pohybová aktivita je nezastupitelnou částí životního způsobu současného, civilizací ohroženého člověka (Nykodým, 2003). Z tohoto důvodu by mělo velký význam zavedení pravidelné vysokoškolské tělesné výchovy. Při porovnávání výsledků s kritérii projektu Healthy People 2010 (U. S. Department of Health and Human Services, 2000) lze konstatovat, že soubor vysokoškoláků Univerzity Palackého v Olomouci dosáhl lepších výsledků. Projekt Healthy People 2010 uvádí, že se pouze 24 % vysokoškolské populace věnuje intenzivní pohybové aktivitě třikrát a vícekrát týdně po dobu minimálně 20 minut. Cílem tohoto projektu je zvýšení této hodnoty na 30 %. V námi sledovaném souboru tuto hranici splnilo a převýšilo 42,1 % jedinců. Další sledovanou charakteristikou byla středně intenzivní pohybová aktivita. Healthy People 2010 uvádí, že pouze 17 % vysokoškoláků splňuje požadavek denní pohybové aktivity střední intenzity delší než 30 minut minimálně pětkrát týdně. Za cíl si pak tento projekt stanovil zvýšení na hodnotu 30 %. V námi sledovaném souboru tento požadavek splnilo 47,4 % jedinců. Dalším důležitým faktorem je znalost struktury zájmů o zaměření pohybových činností, který může na vysokých školách napomoci při vytváření pohybových programů a při volbě vhodných vyučovacích metod. Předmětem zájmu ve většině programů je vždy student a jeho osobnost, jeho směřování je však orientováno v jednom případě na pohybové aktivity, ve druhém případě na jeho vyrovnanou osobnost, ovšem bez respektování pohybových aktivit (Blahutková & Stojaníková, 2004). Cíl, kterého by se mělo v tomto směru docílit, je vzájemné propojení teorie s praxí. Zdraví představuje pro každého jedince nejcennější bohatství. Důležité je o něj pečovat, zejména v mladších etapách lidského vývoje, jelikož všechny návyky z mládí mohou být pak aktivně uplatňovány po celý život. Tyto návyky pak přinášejí uspokojení, radost, životní rovnováhu a životní jistoty. Sportovně pohybové aktivity zařazené do denního režimu dětí napomáhají upevňovat biologickou, psychickou i sociální rovnováhu osobnosti. Současný zhoršující se zdravotní stav naší populace také poukazuje na nutnost zvýšení zájmu o pohybové činnosti zdravotního charakteru. Toho může být dosaženo vhodnou volbou pohybových programů, které jsou blízké studentům.
60
Pro objektivizaci těchto výsledků a lepší charakteristiku populace vysokoškolských studentů by bylo ovšem zapotřebí rozšířit soubor dotazovaných studentů. Pravidelná sportovně-rekreační aktivita má profylaktický a regenerativní účinek, což se ve velké míře projevuje ve schopnosti odolávat únavě, vyplývající ze studijního zatížení. Zařazení pohybové aktivity do každodenního režimu studentů by tak značně mohl napomoci v jejich studiu. Získané výsledky nám umožňují utvořit si částečný obraz o životním stylu vysokoškolských studentů. Některé z předchozích výsledků, které v našem záměru plnily komparační funkci, ovšem nebyly potvrzeny. Musíme si tedy zodpovědět následující otázku: Jsou výsledkové diference způsobeny malou velikostí monitorovaného souboru nebo jde o neklamný trend projevující se u vysokoškolských studentů? Tato otázka si jistě zasluhuje další prověření, neboť pohybová aktivita by měla mít stabilní místo v životním stylu každého člověka – nejenom vysokoškoláka.
● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
ZÁVĚRY Průměrný denní celkový energetický výdej u vysokoškoláků je 1900 kcal•den-1 a u vysokoškolaček 1579 kcal•den-1. Průměrný denní celkový energetický výdej na 1 kg hmotnosti byl u vysokoškoláků 9,31 kcal•kg-1•den-1 a u vysokoškolaček 10,09 kcal•kg-1•den-1. U vysokoškoláků i vysokoškolaček byla zjištěna nižší pohybová aktivita ve víkendových dnech. Průměrný počet kroků, poskoků a změn poloh za jeden den činí u vysokoškoláků 6205 a u vysokoškolaček 14 594. Při konstantním přepočtu na vzdálenost (1 krok = 70 cm) představuje uvedený počet kroků u vysokoškoláků vzdálenost 4,34 km a u vysokoškolaček 10,21 km. Objem pohybové aktivity v týdenním režimu většiny vysokoškoláků považujeme za nedostačující pro udržení zdraví a rozvoj zdatnosti. U vysokoškoláků Univerzity Palackého v Olomouci nebyla nalezena závislost mezi BMI a úrovní pohybové aktivity. U vysokoškoláků Univerzity Palackého v Olomouci nebyla nalezena závislost mezi kouřením a úrovní pohybové aktivity. U vysokoškoláků dominuje zájem o plavání, turistiku (i cyklo), sportovní hry a sjezdové lyžování, čímž byly potvrzeny předchozí výsledky. Znalost struktury sportovních preferencí vysokoškoláků může napomoci k tvorbě studentsky atraktivnějších pohybových programů.
Soupis bibliografických citací BERGER, M., a KEMMER, FW. (1988). Discussion: Exercise, fitness, and diabetes. In C. Bouchard, R. J. Shepard, T. Stephens, J. R. Sutton, & B. D. McPherson (Eds.), Exercise, fitness, and health. A consensus of current knowledge (pp. 491-495). Toronto: Human Kinetics Publishers. BLAHUTKOVÁ, M., a STOJANÍKOVÁ, H. (2004). Wellness jako součást výuky tělesné výchovy ve škole. In J. Pavlík (Ed.), Sborník referátů z mezinárodní konfrence Sport a kvalita života (p. 17). Brno: Masarykova Univerzita.
61
CALFAS, KJ., SALLIS, JF., LOVATO, CHY., a CAMPBELL, J. (1994). Physical activity and its determinants before and after college graduation. Medicine, Exercise, Nutrition, and Health, 3, s. 323-334. FRÖMEL, K. et al. (2003). Celosvětová iniciativa zjišťování stavu pohybové aktivity dospělých. In F. Neuls & E. Sigmund (Eds.), Seminář z oboru kinantropologie (pp. 5-11). Olomouc: Univerzita Palackého. FRÖMEL, K., NOVOSAD, J., a SVOZIL, Z. (1999). Pohybová aktivita a sportovní zájmy mládeže. Olomouc: Univerzita Palackého. MALINA, RM. (2001). Physical activity and fitness: Pathways from childhood to adulthood. American Journal of Human Biology, 13, s. 162-172. MONTOYE, HJ., KEMPER, HCG., SARIS, WHM. a WASHBURN, RA. (1996). Measuring physical activity and energy expenditure. Champaign, IL: Human Kinetics. NYKODÝM, J. (2003). Orientace studentů MU na pohybové aktivity. In Kolektiv autorů (Eds.), Nové poznatky v kinantropologickém výzkumu (pp. 158-160). Brno: Masarykova Univerzita. SPARLING, PB. (2003). College physical education: an unrecognized agent of change in combating inactivity-related diseases. Perspectives in Biology and Medicine, 46(4), s. 579-587. StatSoft CR. (2002) STATISTICA 6.0 [Computer Software]. Praha: Statsoft Czech Republic. U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES. (2000). Healthy people 2010: Leading health indicators. Retrieved 15. 12. 2004 from the World Wide Web: http://www.healthypeople.gov/LHI/ VON AH, D., EBERT, S., NGAMVITROJ, A., PARK, N., a KANG, DH. (2004). Predictors of health behaviours in college students [Abstract]. Journal of Advanced Nursing, 48(5), s. 463474.
62
Lyžování handicapovaných lyžařů skupiny LW2 Petra Matošková, Vladimír Süss, František Zahálka Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze Úvod Příspěvek vznikl na základě zpracování disertační práce Mgr. Petry Matoškové v letech 20032005. Uvádíme pouze závěry práce, které vedou k doplnění metodiky nácviku sjíždění a zatáčení na lyžích pro lyžaře skupiny LW2 a k zavedení nových pojmů v teorii. Výsledky vycházejí ze 3D kinematických analýz, které sloužily jako podklad ke kvalitativnímu popisu oblouku. Sledovaný soubor tvořilo 6 lyžařů skupiny LW2 rozdílné výkonnosti. Jednalo se o výzkum na celé populaci závodníků skupiny LW2. Definice nových pojmů Na rozdíl od lyžování zdravých lyžařů, kde není potřeba odlišovat oblouk na pravou a levou stranu, protože se provádějí stejně, ukazuje se potřeba odlišit terminologicky oblouky u lyžařů po amputaci dolní končetiny. A to na základě strany, kde má lyžař poamputační pahýl. Definujeme: Oblouk na vnitřní hraně lyže (obr. 1) je oblouk tvořený na stranu, kde má lyžař poamputační pahýl, oblouk na vnější hraně lyže (obr. 2) je oblouk tvořený na stranu, kde má lyžař stojnou nohu. Obrázek 1
Oblouk na vnitřní hraně lyže
63
Obrázek 2 Oblouk na vnější hraně lyže
Dále je nutné popsat pravý a levý stabilizátor vzhledem k průběhu oblouku. Definujeme: Vnitřní stabilizátor je ten, který se nachází uvnitř tvořeného oblouku a vnější stabilizátor pak vně tohoto oblouku. Závěry z popisu oblouků 1. Využití stabilizátorů v průběhu oblouku Zkušenější lyžaři využívají v průběhu oblouku pouze vnitřní stabilizátor, který vedou po sněhu, zatím co vnější stabilizátor mají většinou po celý průběh oblouku nad sněhem. Naopak začátečníci používají při jízdě tři opěrné body - oba stabilizátory mají po celý průběh oblouku položeny na sněhu. Na obrázku 3 je znázorněna opěrná báze při využití jednoho nebo obou stabilizátorů v průběhu oblouku. Ukazuje se, že méně zkušení lyžaři využívají oba stabilizátory právě pro pocit stability, který jim umožňuje větší opěrná báze.
Obrázek 3
Opěrná báze při využití obou stabilizátorů a při využití jen vnitřního stabilizátoru
64
2. Náklony těla lyžaře – frontální rovina V obloucích na vnější hraně lyže závisí náklon těla lyžaře ve frontální rovině jednak na rychlosti jízdy lyžaře (vysoká korelace mezi rychlostí jízdy a náklonem těla v rovině frontální) a také na využití pouze vnitřního stabilizátoru v průběhu oblouku. V obloucích na vnitřní hraně lyže nezávisí náklon těla lyžaře na rychlosti jeho jízdy ani na využití pouze vnitřního stabilizátoru. Domníváme se, že náklon těla v rovině frontální v obloucích na vnější hraně lyže je pro lyžaře náročnější, neboť dochází k vyklonění těla mimo osu, což je pro člověka nepřirozené. Při zajištění postury se těžnice v průběhu opory chodidla posouvá vpřed a k vnitřní straně chodidla, které vykazuje díky této funkční zátěži nejmohutnější strukturální stavbu. Posun těžnice k vnější hraně oporné plochy je vnímáno jako posturální nejistota s nelibými pocity a proto musí být nacvičena.
3. Náklony těla lyžaře –sagitální rovina Lyžaři v obloucích na vnější hraně lyže dosahují větších náklonů těla v rovině sagitální než v obloucích na vnitřní hraně lyže. Důvodem je posunutí hmotnosti těla lyžaře více vpřed, aby byla zajištěna lepší stabilita a mohlo být využito bočního krojení lyže tím, že se zatíží v přední části. Možným důvodem může být i funkčně anatomická vlastnost dolní končetiny – při semiflexi v kolenním kloubu je boční exkurze kolene ve vazbě na kyčelní a hlezenní kloub směrem mediálním větší. Při obloucích na vnitřní a vnější hraně lyže se náklony těla v rovině frontální u jednotlivých lyžařů intraindividuálně významně neliší. 4. Pohyb v kolenním kloubu V rovině sagitální (vertikální pohyb) je u všech lyžařů v průběhu celého oblouku na vnitřní i vnější hraně lyže minimální. Pouze u lyžařů, kteří dosahují větších rychlostí a náklonů těla v rovině frontální, dochází od vrcholu oblouku k mírnému pokrčení stojné nohy v kolenním kloubu v rovině sagitální. V rovině frontální (boční pohyb) je také u všech lyžařů v průběhu celého oblouku minimální. Domníváme se proto, že pro jízdu po hraně lyže je důležitější náklon těla lyžaře v obou rovinách než pohyb v kolenním kloubu. Doplňky k metodice nácviku sjíždění a zatáčení na lyžích pro skupinu lw2 Současná metodika nácviku sjíždění a zatáčení na lyžích u osob s jednostrannou nadkolenní amputací vychází z metodiky vypracované v Beitostǿlenu v roce 1985 (Hagan, 1985). Na kterou navázal Dostál (předseda STK – lyžování), který ji doplnil a upravil pro naše podmínky na základě svých dlouholetých zkušeností s lyžováním osob s jednostrannou nadkolenní amputací. Své poznatky shrnul v nepublikovaném výtisku „Metodika nácviku a tréninku sjezdového lyžování tělesně postižených s nadkolenní amputací – LW2“ (1992) a použil je pro vnitřní potřeby lyžařského oddílu handicapovaných. Tato metodika nerozlišuje nácvik oblouků na vnitřní a vnější hraně lyže a na základě našeho výzkumu doporučujeme:
65
1. Věnovat nácviku oblouku na vnější hraně lyže podstatně větší pozornost, a to již od nácviku sjezdu šikmo. 2. Při nácviku doporučujeme po naučení dynamického rovnovážného postoje postupně přecházet k použití pouze vnitřního stabilizátoru v průběhu oblouku a to již od sjezdu šikmo. 3. Již při nácviku oblouku ke svahu zaměřit pozornost na vnější hranu lyže, kde dochází k náklonu mimo osu těla. 4. Pro získání „pocitu hrany“ doporučujeme již při nácviku oblouku ke svahu zvyšovat rychlost jízdy. Toho lze dosáhnout např. zahájením jízdy po spádnici místo šikmo svahem. Zvýšení rychlosti je možné dosáhnout také prodlužováním vzdálenosti, kterou lyžař ujede po spádnici než lyži překlopí na hranu a zahájí oblouk. Soupis bibliografických citací HAGAN, GR. Ski alpint. Beitostølen : Helsesportsenter, 1985, 35 s MATOŠKOVÁ, P. Deskripce specifické lokomoce lyžařů s jednostrannou nadkolenní amputací. Disertační práce. Praha : UK FTVS 2005 Poznámka Tento příspěvek byl zpracován v rámci řešení náhradních výzkumných záměrů UK FTVS – G 533
66
Fyzioterapeutická diagnostika jako součást diagnostiky ve školní TV Tereza Řeřichová, Dagmar Sigmundová Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého, Olomouc 1. Úvod Současný způsob života, který potlačuje přirozenou potřebu pohybu, se negativně promítá na zdravotním stavu celé populace. Již s nástupem dětí do první třídy základních škol ubývá jejich spontánní pohybová aktivita, která je nahrazena hypokinetickým režimem s vysokým podílem statické zátěže (Kolenčíková, 2000; Kučera & Kovář, 1996). Postupně narůstá počet lidí s vadným držením těla, zhoršenou nervosvalovou koordinací a svalovými dysbalancemi (Dostálová & Sigmund, 1999), které se mohou demonstrovat širokým spektrem poruch. Pouze na základě důkladného poznání aktuálního stavu pohybového systému lze vyvodit závěry, které pomohou při prevenci a nápravě důsledků hypokinezy. Je třeba si uvědomit, že prevence a včasná intervence mohou zabránit vzniku pozdějších komplikací. Člověk se dostane do rukou lékaře a rehabilitačního pracovníka až v době, kdy nastanou problémy - např. bolest, omezení pohybu apod. Po odstranění problému se vrací do zažitého životního stylu a můžeme dříve či později návrat problémů opět očekávat. Proto je nezbytné tomuto předejít. Do časného diagnostického systému poruch a vad pohybového systému je vhodné zařadit učitele TV, kteří se dostávají do těsného kontaktu s žáky, a umožnit tak včasné zachycení hrubých odchylek pohybového aparátu od normálu. 2. Diagnostika chůze Chůze je nejčastěji prováděná pohybová aktivita většiny lidí (Sigmund, Frömel, & Klimtová, 1999). Ačkoli si to neuvědomujeme, doprovází nás prakticky neustále. Je snadné si představit, že při nesprávném stereotypu chůze dochází k přetěžování pohybového systému, což může vyústit ve velmi závažnou poruchu pohybového systému. Je proto zapotřebí kvantifikovat a kvalifikovat hodnocení stereotypu chůze. V současné době existují pouze dokonalé laboratorní diagnostické postupy hodnocení stereotypu chůze (kinematická analýza, kinetická Haluza, dynamické EMG) (Esquenazi & Keenan, 1993). Je proto snahou převést hodnocení stereotypu chůze do terénu. Je nutné, aby toto hodnocení splňovalo určité podmínky, např. opakovatelnost - zaznamenat nález získaný aspekcí chůze tak, aby se tento dal využít jak pro porovnání s jiným nálezem stereotypu chůze u stejného jedince, tak pro porovnání interpersonální. Při využití aspekce (hodnocení pohledem), která je zcela nenáročná na materiálové vybavení, je nezbytné, aby základní diagnostiku stereotypu chůze ovládali také učitelé školní tělesné výchovy, ne jen lékaři a rehabilitační pracovníci, a mohli tak být účinným článkem prevence přímo v terénu na různých typech škol. 3. Nutnost mezioborové spolupráce Dnes je již běžnou praxí, že téměř všechny školy (různých typů) mají svého sociálního pracovníka, psychologa apod. Ovšem přítomnost fyzioterapeuta na jakémkoliv druhu školy je spíše výjimkou než pravidlem. Dokonce ani školy se sportovním zaměřením nevyhledávají pomoc fyzioterapeuta, i přes to, že je všeobecně známo, že provozování jednostranné pohybové aktivity je nežádoucí a má negativní vliv na pohybový systém (Hošková, 1997). Z průběhu zpracování celého výzkumu, během kterého byla vytvořena diagnostika chůze aspekcí, lze vyvodit závěr, že pedagogové, kteří byli podrobně informováni o problematice
67
poruch a vad pohybového systému, vychází spolupráci s fyzioterapeutem plně vstříc a uvědomovali si důležitost prevence již na základních školách. Je zarážející, že i přes to, že celý výzkum byl prováděn zdarma a probandi obdrželi zpětnou vazbu o výsledcích, velké množství jejich rodičů nepodepsalo souhlas s vyšetřením. Vzhledem k množství výskytu vad u vyšetřovaného souboru předpokládám, že v nevyšetřené skupině je množství vad, které by zasluhovaly pozornost lékaře. Navzdory naší snaze, tyto poruchy zůstanou zatím skryty a k jejich odhalení povede až klinická manifestace např. bolest. 4. Hodnocení chůze aspekcí Hodnocení chůze aspekcí bylo zjednodušeno tak, aby mohlo být použito pedagogy se základními znalostmi anatomie a zdravotní tělesné výchovy. Nezbytnou podmínkou kvalitního hodnocení stereotypu chůze je však celoživotní vzdělávání v oborech anatomie, fyziologie, zdravotní TV a v oborech souvisejících. Vyšetření není časově ani materiálně náročné. Cílem znalosti vyšetření chůze aspekcí u učitelů ZŠ je včasné odhalení hrubých poruch a vad pohybového systému. Metodika postupu: a) Žák je oblečen ve sportovním úboru, případně ve spodním prádle, bez bot. b) Žák před vyšetřením není nijak instruován ani korigován. c) Dráha chůze při vyšetření je minimálně 10 m. Hodnotíme z pohledu bočního a zepředu a zezadu. d) Žák se zjištěnou poruchou nebo vadou musí být odeslán k odbornému vyšetření. e) Lepších výsledků lze dosáhnout pravidelností v hodnocení stereotypu chůze. Hodnotíme tyto znaky: 1. Celková koordinace (celkový dojem) Chůze má působit koordinovaně, celistvě, ladně. Těžkopádná, neohrabaná chůze je vždy nežádoucí a může být signálem skrytého problému. 2. Pohyb pánve Pánev má být téměř v rovině, lehce se posunuje a rotuje ze strany na stranu (více u žen). Pánev a hrudník rotují v horizontální rovině protisměrně. 3. Mechanizmus pohybu v kyčelních kloubech Kyčelní kloub vykonává při chůzi kyvadlový pohyb. Při došlapu na patu je kyčel v částečné flexi, postupně se extenduje a přenáší tak tělo přes stojnou dolní končetinu. 4. Držení kolenních kloubů Kolenní kloub je v okamžiku dotyku paty s podložkou extendovaný, poté dochází k mírné flexi v okamžiku kdy dochází ke kontaktu nohy s podložkou.
68
5. Přenos váhy z paty na plosku Když se tělo přenáší přes nohu, uplatňuje se excentrická kontrakce plantiflexorů a dojde tak k dorsální flexi v hlezenním kloubu, pata se zvedá a noha přechází do plantární flexe, ve fázi odvíjení chodidla je v hlezenním kloubu udržován úhel devadesát stupňů. 6. Symetrie oporové a švihové fáze Oporové fáze na obou dolních končetinách by měly být symetrické, tak jako fáze švihové. Distribuce v čase je 60 % fáze opory s 10 % fáze dvojí opory na začátku a na konci této fáze a švihová fáze zaujímá 40 %. 7. Souhyb horních končetin Během chůze dochází k flexi v ramenním a loketním kloubu, paže se pohybuje s druhostrannou dolní končetinou dopředu. Druhostranná končetina sleduje pohyb kontralaterální dolní končetiny, dochází tak k extenzi v ramenním a loketním kloubu. Horní končetiny se pohybují souměrně. 8. Držení hlavy a trupu Největší pohyb páteře by měl být ve střední bederní oblasti. Hlava se má pohybovat co nejméně (nesmí být přítomno předsunuté ani chabé držení hlavy). Lopatky jsou fixovány, horní fixátory lopatek jsou uvolněny. Břišní stěna je stažená, křivky páteře jsou fyziologické. Obrázek 1 Formulář hodnocení chůze aspekcí Jméno: Datum: Datum narození: Hodnota znaku Celková koordinace: Pohyb pánve: Mechanismus pohybu v kyčelních kloubech: Držení kolenních kloubů: Přenos váhy z paty na plosku: Symetrie oporové a švihové fáze: Souhyb horních končetin: Držení hlavy a trupu: Celkem: Celkové slovní kvalitativní hodnocení:
Vyhodnocení: Kvantita odchylky: Ideální znak hodnotíme známkou 1.
69
Mírnou odchylku hodnotíme známkou 2. Výraznou odchylku hodnotíme známkou 3. Kvalita odchylky: Každá hodnocená oblast má pro stereotyp chůze jinou důležitost: např. v určitém případě může být porucha pohybu pánve závažnější než např. porucha souhybu horních končetin po zlomenině horní končetiny. Tato kvalita odchylky musí být vždy posuzována individuálně, se znalostí všech souvislostí (fyzický i psychický zdravotní stav). Celkový výsledek:
Za optimum považujeme výsledek 8 - 12. Za mírnou poruchu stereotypu chůze považujeme výsledek 13 - 16. Za poruchu stereotypu chůze považujeme výsledek 16- 20. Za výraznou poruchu stereotypu chůze považujeme výsledek 20 a více.
5 Závěr Z výsledku výzkumu vyplývá, že nejčastěji prováděnou pohybovou aktivitou je chůze., chlapci jsou obecně pohybově aktivnější než děvčata, ale děvčata chodí více než chlapci. Vyšší množství pohybové aktivity u našeho souboru vždy pozitivně ovlivňuje výsledek vyšetření chůze. Do jakého množství a intenzity posturální pohybové aktivity - chůze tento vztah platí, je předmětem dalších výzkumů. Předcházení problémům pohybového systému je efektivnější a ekonomičtější, než řešení již vzniklého problému. Učitel školní tělesné výchovy se dostává do kontaktu s žáky běžně ve školních hodinách na rozdíl od fyzioterapeuta, který se s dítětem setká, až se problém klinicky manifestuje. Proto je nutné vytvořit a v praxi začít využívat hodnocení stereotypu chůze aspekcí pro učitele tělesné výchovy, tak aby mohlo docházet ke kvalifikované diagnostice hrubých poruch a vad stereotypu chůze již v terénu. Z průběhu zpracování celého výzkumu lze vyvodit závěr, že pedagogové, kteří jsou informováni o problematice poruch a vad pohybového systému, vychází fyzioterapeutům plně vstříc a uvědomují si důležitost prevence již na základních školách. Nezbytnou součástí úspěchu terénní diagnostiky chůze je celoživotní samostudium učitelů TV a osobní zájem na prevenci poruch pohybového systému u svých žáku. Uvědomuji si, že tento návrh terénní diagnostiky stereotypu chůze je jen hrubým náčrtem profesionálního vyšetření chůze aspekcí fyzioterapeutem. Nechci však nutit učitele, aby se stali odborníky v hodnocení chůze. Cílem je, aby byli informováni o možnostech vyšetření chůze aspekcí, a aby byli schopni odhalit závažné poruchy a vady pohybového systému a odeslali žáky k odbornému vyšetření. Je nutné a v zájmu každého učitele tělesné výchovy, aby se sám snažil co nejvíce naučit a zdokonalit se v hodnotících metodách, které mohou pomoci odhalit vady a poruchy pohybového systému . Bibliografické citace BRADLEY, C. B., McMURRAY, R.C., HARREL, J. S., & DENG, S. Changes in common activities of 3rd trough 10th grades. Medicine Science and Sports Exercises, 2000, roč. 32, č. 12, s. 2071-2078.
70
BRONSTEIN, A. M., BRANDT, T., & WOOLLACOTT, M. Clinical disorders of balance, posture and gait. London : Arnold, 1996. 350s. ISBN 0340601450. ESQUENAZI, A., & KEENEN, M. A. Gait analysis in Rehabilitation medicine: Principles and praktice. 2. vyd. Philadelphia : Lippincott Company, 1993. ISBN 516-525 HONG, Y., & BRUEGGEMANN, G. P. Changes in gait patterns in 10-year-old boys with increasing loads when walking on a treadmill. Gait and posture, 2000, roč .11, č. 3, s. 254-259. HONG, Z., & CHEUNG, CH. Gait and posture responses to backpack load during level walking in children. Gait and posture, 2003, roč.17, č.1, s. 28-33. HOŠKOVÁ, B. Repetitorium zdravotní TV - pohybové stereotypy v praxi učitele. Tělesná výchova a sport mládeže, 1997, roč. 7, č. 8, s. 30 - 33. JANDA, V., POLÁKOVÁ, Z., & VÉLE, F. Funkce hybného systému. Praha : SZN. 1966. JANDA, V. Základy kliniky funkčních (neparetických) hybných poruch. Brno : Ústav pro další vzdělávání středních zdravotnických pracovníků. 1984. JANDA, V. Dokumentace analýzy stoje. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 1994, roč. 1, č. 1, s. 45. KAPLAN, R. M., SALLIS, J. F., & PATTERSON, T. L. Health and human behavior. NY : McGraw Hill, Inc, 1993. ISBN 0070335664. KOLENČÍKOVÁ, M. Chybné držanie tela z hladiska svalovej dysbalancie v mladšom školskom veku. Rehabilitácia, 2000, roč. 33, č. 4, s. 213 - 217. KUČERA, M., & KOVÁŘ, P. Význam stanovení zvládnutí letové fáze kroku pro výběr pohybové stimulace dítěte. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 1996, roč. 3, č. 4, s. 145–147. LEWIT, K. Manipulační léčba v myoskeletální medicíně. Praha : Česká lékařská společnost J. E. Purkyně. 1996. ISBN 3335004019. PAUCH, Z. Analýza parkinsonské chůze jako východisko pro reedukaci lokomoce. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 1997, roč. 4, č.3, s. 103-105. SIGMUND, E., FRŐMEL, K., & KLIMTOVÁ, H. Analýza pohybové aktivity a sportovních zájmů v průběhu týdne u žáků ve věku 11-12 let v závislosti na jejich tělesné hmotnosti In VÁLKOVÁ, H. & HANELOVÁ, Z. (Eds.), Pohyb a zdraví – mezinárodní konference. Olomouc : Univerzita Palackého, 1999.ISBN 80-244-0004-9. DOSTÁLOVÁ, I., & SIGMUND, M. Kvalita hybných funkcí dětí základních škol ve vztahu k pohybové aktivitě. In VÁLKOVÁ, H. & HANELOVÁ, Z. (Eds.), Pohyb a zdraví – mezinárodní konference. Olomouc : Univerzita Palackého, 1999. ISBN 80-244-0004-9.
71
