I D I 0 = 0
B E > 1 > 3 > E Ă
Mdkgnrsdimnrs ČRTY K
(NE)NÁ BOŽENSK É
V ÝCHOVĚ
S poděkováním připisuji žákům Jana Patočky.
© Zuzana Svobodová, 2005 © Malvern, 2005 ISBN 80-86702-07-3
Obsah
Předmluva (R. Palouš) 6 1. Uvedení 9 1.1 Oč tu běží 11 2. Od filosofie k výchově (a zase zpátky), aneb výklad stěžejních termínů této práce 13 2.1 Filosofie 15 2.2 Teologie 17 2.3 Vztah filosofie a teologie 20 2.4 Náboženství a víra 23 2.4.1 Náboženství 24 2.4.2 Vztah filosofie a náboženství 36 2.4.3 Vztah filosofie a religionistiky 39 2.4.4 Víra 41 2.4.5 Vztah filosofie a víry 50 2.5 Výchova 52 2.6 Vztah filosofie a výchovy 60 2.7 Filosofie výchovy 61 2.8 Náboženská výchova 63 2.9 Vztah filosofie a náboženské výchovy 64 3. Filosofie náboženské výchovy 67 3.1 Αρχαι náboženské výchovy 67 3.2 Pozice učitele náboženské výchovy 75 3.3 Náboženská výchova a fenomenologie vnímání 79 3.4 Náboženská výchova jako tázající odpovídání 82 3.4.1 Náboženská výchova a lidské hledání sebe sama 83 3.4.2 Náboženská výchova a přístup k druhému člověku 90 3.4.3 Náboženská výchova a přístup ke světu 100 4. Shrnutí 107 5. Seznamy 113 5.1 Seznam použité literatury, encyklopedií a slovníků 113 5.2 Seznam použitých článků 118
(5)
KAPITOLA 1
Předmluva aneb něco z historie české filosofie výchovy
Krajně nepříznivé dějinné obraty cosi nečekaného způsobí, co potom nese pozoruhodné ovoce. Tak tajemně a nevypočitatelně plynou lidské osudy! Nejde jen o věkovitou střídu klidu a neklidu, míru a válek, pohody a nepohody, vládců bohulibých a svévolných, nýbrž o to, že přímo z lůna ústrků, násilí, zvůle a běd se rodí cosi nečekaného, co by se jinak nedostalo na světlo světa. I začátek našeho svědectví je v tomto smyslu paradoxní. Po komunistickém puči v roce 1948 čistil totalitní režim i učitelský sbor Univerzity Karlovy. S řadou reprezentantů české vědy a kultury byl odstraněn i významný český filosof, docent PhDr. Jan Patočka. Nebyl členem žádné politické strany, a tak nebyl vyhozen tak říkajíc na dlažbu, nýbrž po přechodném působení v Masarykově ústavu (který byl brzy také zlikvidován) Patočka „nouzově“ přistál v Pedagogickém ústavu J. A. Komenského Čs. Akademie věd. A hned od padesátých let pokračoval ve svém úsilí filosofa-učitele v bytových seminářích – až do své smrti 13. března 1977, potom, co poprvé v životě výrazně vstoupil na občansko-politickou scénu jako jeden z prvních zakladatelů a mluvčích dokumentu na ochranu lidských práv Charty 77. Patočka do svého působení v Komenského ústavu komeniolog nebyl (napsal před druhou světovou válkou jediný článek v tomto směru a sám to o sobě prohlašoval i potom), ale vybaven výjimečnou filosofickou erudicí a znalostí latiny se dal do díla, které se na jeho ramena sneslo jaksi z moci politické. A stal se nejen mezinárodně uznávaným odborníkem v komeniologii, ale zůstal i tím, čím byl předtím na univerzitě: filosofem par excellence. A objevil Komenského-filosofa! Je třeba připomenout, že Komenský byl sice slavný už v 17. století, avšak především jako jazykový didaktik. Století 19. a první polovina 20. století v něm potom ctily zakladatele novověké pedagogiky. Patočka se brzy zařadil mezi odborně nejerudovanější komeniology a předvedl české i světové veřejnosti filosofické fundamenty „učitele národů“ (jeho zahraničním spolupracovníkem byl Klaus Schaller ze západoněmecké univerzity v Bochumi). Od té doby začaly zářit dvě české hvězdy na nebi filosofie výchovy: Komenský a Patočka. Po návratu demokracie do naší vlasti se hned počátkem devadesátých let podařilo akreditovat tento obor na Pedagogické fakultě UK a vychovávat tam absolventy s titulem PhD. K nim patří i autorka Zuzana Svobodová. Spis, který nyní publikuje,
KAPITOLA 1
(6)
vychází v podstatě z její rigorózní práce. Čtenář brzy nahlédne její zakotvení ve zmíněné české tradici. Jak Komenský, tak Patočka byli myslitelé teoreticky velice vzdělaní, nicméně nikoli „kabinetní“! Oběma se dostalo nelehké životní pouti, v níž obdivuhodně obstáli. U Svobodové čteme, že skutečná lidská moudrost se nečerpá „z oddálení, či odstoupení“. Tato požadovaná „přítomnost“ absolutního nároku vždy zde a nyní připomíná sokratovský styl občanské a světoobčanské angažovanosti. Svobodová píše o výchově náboženské; jde jí o výchovu, tedy nikoli o indoktrinaci! Jestliže napíše zvláštní, jakoby ambivalentní graféma s předponou ne v závorce (ne)náboženská, potom nepoukazuje ani k protináboženskosti, ani k jakési liberální religiózní amorfnosti: V náboženské výchově nejde o výcvik, o vytrénování odpovědí na religiózní otázky. V žádné duchovně poctivé výchově nemohou být cílem neautentické repetice příkazů, zákazů, návodů a pouček. Ani náboženská výchova nesmí směřovat pouze, či dokonce především k lpění na zvycích a návycích. Vždyť niterně náboženský člověk je „ten, který sebe vnímá jako povolaného k odpovědnosti“! A autorka se přiznává k „otevřenosti“, která vždy znamená ne pouhou zvídavost, nýbrž pobyt spolu, když naléhavě cituje Patočku: „Existující bytost, která se neuzavírá, nýbrž jejímž heslem je otevřenost, bude snad, doufejme, s to zvládnout ty rozkoly, jejichž tlak na sobě již pociťujeme…“ Odpovědnost jakožto figura činného odpovídání nikoli jen teoretického je pro ni podobně jako pro ony české zakladatele filosofie výchovy tím, co ustavuje výchovu jakožto péči o duši/duše! Toť tenor autorčina spisu. Radim Palouš
(7)
KAPITOLA 1
Výchova jako nelhostejnost, jako projev odpovědnosti. „Když vystavíš nový dům, uděláš na střeše zábradlí. Neuvalíš na svůj dům vinu za prolitou krev, kdyby z něho někdo spadl.“ (Dt 22,8) Náboženská výchova jako nelhostejnost vůči nedisponovatelnému základu člověka i světa. „A Hospodin prohlásil dnes tobě, že budeš jeho lidem…“ (Dt 26,18a) „Předně zajisté, zdají-liť se dítky špatného něco, nehleď na to, co jsou nyní, než co býti mají, a uhlédáš důstojnost jejich.“1 „Ceremonie ne u všech tytéž jsou, ani řízení a zavozování služebníků obyčej tentýž: ale rozdílnost ta beze škody jest.“2
1 2
Komenský, J. A., Informatorium školy mateřské, Opera omnia, sv. 11: 229. Komenský, J. A., Dvéře jazyků otevřené, Opera omnia, sv. 11: 401.
1. Uvedení
Nalézt otázky, které ukazují na skutečné potřeby, o něž se má výchova zajímat – to je úkol, který vedl k sepsání textu, jehož prostřednictvím si Vás dovoluji oslovit. Tentýž úkol byl pramenem disertační práce, kterou jsem v r. 2004 obhájila na katedře filosofie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, kde se především díky Radimovi Paloušovi a Jaroslavě Peškové schází u postgraduálního studia společenství absolventů z různých kateder i univerzit, aby se věnovali filosofii výchovy. Z odkazu jmenovaných i dalších žáků Jana Patočky vznikala tato kniha, a proto jim náleží srdečné poděkování. Děkuji neméně i dalším souputníkům, zvláště pak tomu nejbližšímu, mému manželovi. V následujícím textu je filosofie spojována s tématem výchovy a s tématem, jež je nazýváno ‚náboženství‘. Dnes se úkoly těchto disciplín často zařazují mezi tzv. ‚pomocné předměty‘, které mají sloužit zejména tzv. pomáhajícím profesím. Avšak ty, ačkoli nazývané „pomáhající“, mnohde samy zápasí o přežití. Stále častěji a důrazněji však je možné se přesvědčit, že nejde o nicotné a okrajové záležitosti, o jakési „konejšení nedochůdčete“, ale o podstatné, hluboké otázky vyžadující zralé, vyspělé jednání. Proč a jak by na poli, na němž si rozdělily svůj podíl například filosofie, pedagogika, teologie a religionistika, mohli a měli pracovat ti, kterým není svět pouze profánní? Co může znamenat vychovávat „nábožensky“ nebo „nenábožensky“? Předkládané hledání cesty (ne)náboženské výchovy je určeno nejen pro studenty výše uvedených oborů, ale i pro rodiče, vychovatele a učitele, kteří nejsou apatičtí ani vůči otázkám po podstatě a směřování výchovného úsilí, ani vůči ‚náboženské‘ výchově. Poznámka k (nejen jazykovému) stylu této práce Jazykový styl této knihy se odchyluje od jazyka moderní (mechanistické) vědy, jenž popisuje jevy a skutečnosti světa jako tzv. objektivní realitu, která má jasné souřadnice, v níž se však plně nepostihuje to, co skutečně JEST (το οντος ον – ‚jsoucně jsoucí‘) – a co filosofická tradice označuje pravou skutečností. Chce-li tato práce pojednat o výchově, pak nutně bude řeč o člověku; o tom, co se jej týká jako bytosti nejen s historií osobní, a nejen v pohybu fyzickém. (9)
KAPITOLA 1
Jazyk, který pracuje s jednou již vyjasněnými, přísně distinktivními hranicemi, s určujícími definicemi, které nemohou podléhat změně, které jsou uzavírající mezí (de-finice, finis = konec), a tudíž samy nutně ‚neživotné‘, takový jazyk nebude pro splnění úkolu postačující. Proto jsou v textu velmi často uvedeny příměry, které by měly napomoci objasnit smysl, podstatu sdělení. Lidská řeč je totiž sama vždy analogická (λογος je ανα λογος); analogičnost je podstatou řeči, není něčím, čím by lidská řeč, jakožto živý jazyk, mohla nebýt. Člověk se snaží tuto danost překračovat (obcházet?) konstrukcí umělých jazyků, které by chtěly být vždy ‚jasné a zřetelné‘, bezesporné. Činí to tím, že na základně nutně výběrem omezené zkušenosti vytváří, konstruuje nový, umělý jazyk, který jakožto sestrojený z omezené zkušenosti není již ‚uměním‘, které uchovává analogičnost, ale omezenou ‚technikou‘. Za nemalé výhody techniky však člověk platí ztrátou paměti: Tedy vzdáním se dalších významů, které by mu vlastní zkušenost mohla přinášet. Zde časté odkazování k jiným autorům a mnohé poznámky pod čarou by proto měly při hlubším studiu a promýšlení náboženské výchovy umožnit nahlédnout k dalším významům a také mohou sloužit jako ‚paměť‘, neboť v této oblasti již bylo učiněno mnoho přínosné práce. „Čistěním“ paměti by naopak byla snížena vlastní schopnost se učit, ‚osvojit si zkušenost‘, a s tím související schopnost předvídat a plánovat.3 Věda usiluje o přesnost, ale již tímto vymezením se podstatným způsobem zříká přístupu ke skutečnosti, která není nikdy jasně a zřetelně vyjádřitelná, neboť je stále proměnlivá, protože je živá. Věda nepatří k existenciální, k zakládající přirozenosti člověka.4 Naopak používat metafory, přirovnání a podobenství je nutné k tomu, aby skutečný život člověka nebyl popisován jako geometrická existence, jako prostorový výskyt, který je prost veškerého života. Život není předmět, nestačí jej popisovat způsoby, které je schopna poskytnout tzv. objektivní (objektivistická) věda. Ovšemže jazyk objektivní vědy nese též důležitý (i když nikoli zakládající) díl ‚pravdy o člověku‘. Naproti tomu ani přijetí nestejného jazyka oproti jazyku vědotechniky neznamená vyznání noetické skepse, ani nejde o jazyk ‚předvědecký‘, který je (zcela) nedotázaným předporozuměním. Co měl na mysli Gadamer slovy ‚zbožnost tázání‘ a Heidegger chválou ‚zbožnosti myšlení‘?5 Taková řeč záleží v rozhovoru, v němž se nejen předávají infor-
3
Srov. Aristotelés 2003: 33n, 980b. Srov. Fink 1996: 9. 5 Gadamer 1999: 91n. 4
UVEDENÍ
(10)
mace, ale ve kterém dochází k proměně, k pěstování ‚soudnosti‘ – toho, co Aristotelés vedle επιστηµη (jako ‚ideálního‘ způsobu poznání v matematice) označil jako ‚jiný druh poznání‘ – φρονησις. Gadamer k tomu říká: „Potřebujeme novou legitimaci soudnosti. Když se nyní podíváme na dnešní systém výchovy a na naši společenskou skutečnost, může nám být úzko z toho, jak velice převládlo řízení, výuka a cvičení pravidel. Učíme se, jak se co dělá a jak se to má dělat, a pak to záhy vypadá, jako by se dalo udělat všechno. … Jakkoli se regulování jazyka stalo oprávněným a jakkoli se opodstatnilo řízení pro celkovou životní praxi vůbec, přece není jazyk pouhým opakováním a napodobováním a praxe není jen aplikací teorie a obsluhou aparátů. … Kant má pravdu v tom, že se soudnosti nelze učit, nýbrž že ji lze jen pěstovat.“6 Co je i v evropské vědě podstatné a zakládající, nikoli však s ní a jen s ní identifikující, je ono úsilí, touha po vědění. Oproti této – lze říci: řecké7 – zkušenosti stojí v tradici židovské člověk, který sice též usiluje vědět (tedy výjimečným způsobem vidět)8, ale tuto touhu je mu dáno podřizovat touze jiného druhu: touze po slyšení, naslouchání, následování, odpovídání.9 Snaha porozumět oběma těmto zkušenostem a touhám se zrcadlí i ve stylu následujícího textu.
1.1 Oč tu běží Pokusit se o ‚filosofii náboženské výchovy‘ znamená uvažovat o ‚náboženské výchově‘ v jejích počátcích, ptát se na toho, jehož se týká, jak se jej týká, a co to znamená pro celý jeho život, pro jeho vztah k sobě samému, k druhým a ke světu. Více než o ‚znát‘ jde o ‚usuzovat‘, o pečující a prohovořující opatrování či pátrání po původním bytostném určení (po αρχαι). Tato kniha nezdůvodňuje ‚náboženskou výchovu‘ jako (ne)potřebný vyučovací předmět na školách; přímým způsobem neposiluje ani nepotlačuje misijní úsilí určitých církví či náboženských společností; dokonce ani přímo nepodporuje ten či onen dobrý vliv ‚náboženské výchovy‘.
6
Srov. Gadamer 1996: 96. Úvodní věta Aristotelovy Metafyziky: „Všichni lidé od přirozenosti touží po vědění.“ (Aristotelés 2003: 33n, 980a 21.) 8 Srov. biblický příběh o Mojžíšově setkání s Bohem v hořícím keři – Ex 3. 9 Srov. slova, jimiž má prorok odpovídat na ‚Boží volání‘: „Mluv, tvůj služebník slyší“ – 1S 3,10, srov. verš 9! Nejhorší představou pro hebrejského člověka je, že s ním není promlouváno: Ž 94,17. Srov. též prosby žalmisty o vyslyšení, o odpověď: Ž 102,2n. Už sám obrat „Hospodin vyslyšel“ značí, že „Hospodin osvobodil“ – srov. Ž 102,21. 7
(11)
UVEDENÍ
Řeč je zde o náboženské výchově v trojí přesažnosti člověka: k sobě samému, k druhému člověku a ke světu, tj. k prostředí, ve kterém člověk žije. Jde-li o vý-chovu, pak jde o péči, o pěstování, o růst, o život. Nikoli o starost o život ve smyslu poskytnout stravu, aby mohl být život stráven. Snahou je předložit otázku, která není nová, ale je možno ji klást jiným způsobem: Jde-li o život, φυσις, jde ještě o něco více než o conatus essendi? A jestliže ano, pak je namístě hovořit dnes, a to i v českém prostředí, o výchově, která by měla být cestou k tomu, co je ‚víc než to či ono‘, o výchově, která nekončí u žádného již dosaženého cíle, a přece má naději, že již cíl naplňuje, o výchově ‚náboženské‘.
UVEDENÍ
(12)
