ROZVOJ PSYCHOSOCIÁLNÍ KOMPETENCE ZAČÍNAJÍCÍCH AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ DEVELOPMENT OF PSYCHOSOCIAL COMPETENCE OF THE STARTING ACADEMIC

INTERNATIONAL SCIENTIFIC DAYS 2006 "Competitivness in the EU – Challenge for the V4 countries"

Faculty of Economic and Management SAU in Nitra Nitra, May 17-18, 2006

ROZVOJ PSYCHOSOCIÁLNÍ KOMPETENCE ZAČÍNAJÍCÍCH AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ DEVELOPMENT OF PSYCHOSOCIAL COMPETENCE OF THE STARTING ACADEMIC LINHARTOVÁ Dana, (ČR) ABSTRACT The background educational course of development of pedagogic professional competence of the starting academic of MUAF Brno has been prepared and realised with the framework of the development program of the MEYS CR in the year 2005 by the ILL MUAF Brno. The psychosocial themes were made up as a part of the competence. Trainess were intentionally prepared in their psychosocial competence. The aim of the article is an explanation of the theoretical base of the educational aims and its subject matter of the maim part of the educational program also there are described the education forms and methods. There are not leave out the results of the evaluation of psychosocial themes of the education program. KEY WORDS university, acedemic, psychosocial competence, development of pedagogic competence, education course, evaluation of psychological themes ÚVOD Vysoké školy stojí v žebříčku školských institucí na nejvyšším místě. Plní mnoho významných společenských rolí. Mezi ně patří nezastupitelně i role vzdělávací. Jsou nositelkami a šiřitelkami vědeckých myšlenek, vědecký potenciál dané společnosti nejen rozvíjejí, ale i zprostředkovávají. V současné době existence asi 40 veřejných a 20 soukromých vysokých škol v ČR, široké nabídky vzdělávacích programů, stávajícího modelu financování a menších populačních ročníků jejich potenciálních studentů se české vysoké školy nacházejí v tvrdém konkurenčním prostředí. Je zřejmé, že musejí intenzivně usilovat nejen o získání dostatečného množství prezenčních a kombinovaných studentů, ale také hledat a koncipovat nové, atraktivní a v praxi využitelné obsahy programů studia v oblasti působnosti celého komplexu celoživotního vzdělávání. Jedině tak mohou v dnešní konkurenci mezi ostatními vysokoškolskými institucemi důstojně obstát. Na vysokých školách se setkáváme s lidskými zdroji v několikeré podobě. Významnou pozici mezi nimi zastávají jejich učitelé. Jsou to právě oni, kteří jsou spoluodpovědní nejen za tvorbu a obsahovou náplň studijních programů, ale i za vysoce profesionální způsob jejich poskytnutí vysokoškolským studentům. Tak se významným způsobem podílejí na kvalitě absolventů svých vysokých škol, jejich uplatnitelnosti na trhu pracovních míst a dobrém jméně své alma mater. Je proto možné konstatovat, že úroveň vykonávání jejich profesionálních činností se zcela jistě podílí na rysu konkurenceschopnosti vlastních vysokých škol. MATERIÁL A METÓDY Profesionální připravenost pedagogické kompetence vysokoškolských učitelů není ve stávajících podmínkách České republiky nikterak legislativně řešena. Legislativní rámec pro výkon profese učitele vysoké školy v současných společenských podmínkách lze nalézt v Zákoně 111/1998 Sb. ze dne 22.dubna 1998 o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů, kde se v § 70, odstavci (1) a (2) praví:

1271



(1) Akademickými pracovníky jsou zaměstnanci vysoké školy, kteří vykonávají jak pedagogickou, tak vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost. Akademičtí pracovníci jsou povinni dbát dobrého jména vysoké školy. (2) Akademickými pracovníci jsou profesoři, docenti, odborní asistenti, asistenti, lektoři a vědečtí, výzkumní a vývojoví pracovníci podílející se na pedagogické činnosti. V tomto vysokoškolském zákoně se nesetkáváme s pojmem vysokoškolský učitel, ale je zde používán nový obsahově a významově širší pojem akademický pracovník. Z textu znění zákona jednoznačně vyplývá, že podstatnou součástí práce akademického pracovníka je jeho pedagogická aktivita, uváděná ve výčtu jeho činností dokonce na prvním místě. Přesto na ni zřejmě nemusí být v dnešní době fundovaně připraven, neboť žádná zákonná úprava se této skutečnosti dnes nevěnuje. Toto lze ale pokládat za značný luxus, který si v současnosti ve vztahu k vysokoškolským učitelům v České republice dovolujeme. Vždyť vynikající odborník ve svém oboru, ještě nemusí být schopen vykonávat učitelskou profesi se všemi možnými úskalími, která na něj v tomto ohledu číhají. Kromě toho, vykonává-li pracovník jistou profesi, jeho odbornost k jakékoli její součásti by měla být zajištěna konkrétními kvalifikačními požadavky, jež lze naplnit absolvováním stanovené vzdělávací aktivity. V této souvislosti je také paradoxní, že výkon profese učitele základní a střední školy je v českém prostředí podmíněn získáním odborné a pedagogické způsobilosti (viz Zákon č. 563/ 2004 Sb. o pedagogických pracovnících), zatímco pro počátek a realizaci profesionální dráhy vysokoškolského učitele je postačující pouze vysokoškolské vzdělání v oboru, který bude na vysoké škole vyučovat. V průběhu roku 2005 byla autorkou příspěvku v rámci rozvojového projektu FRVŠ ČR 1869/2005 „Rozvoj pedagogické kompetence akademických pracovníků“ řešena problematika pedagogické připravenosti učitelů vysokých škol po stránce teoretické a během řešení rozvojového programu MŠMT ČR „Zvyšování pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků“ po stránce praktické. Na základě analýzy vzdělávacích aktivit vysokých škol v podmínkách České republiky i v některých zemích EU byl koncipován vzdělávací program Rozvoj pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků na MZLU v Brně, jehož součástí jsou dva základní vzdělávací okruhy: okruh pedagogicko – didaktický a psychosociální. Cílem tohoto vědeckého pojednání je, s ohledem na závěry výše uvedených projektů, nastínit možný obsah a metodický rámec jedné z částí vzdělávacího programu určeného k posílení pedagogické kompetence vysokoškolských učitelů a také vyjádřit postoje absolventů tohoto vzdělávacího programu k ní. Při naplňování prvního dílčího cíle našeho příspěvku (tj. nastínit možný rozsah, cíle, obsah a metodický rámec psychosociálního okruhu vzdělávacího programu) bylo využito v rámci metod získávání faktů nepřímých metod dokumentových, dále byl zvolen prognostický přístup a metoda modelování. Druhý dílčí cíl pojednání (tj. vyjádřit postoje absolventů vzdělávacího programu k jeho psychosociálnímu okruhu) byl splněn prostřednictvím zhodnocení výsledků evaluačního výzkumu. Za základní soubor výzkumu byli pokládáni všichni začínající vysokoškolští učitelé s rozsahem do 5 let pedagogické praxe na vysoké škole, ale pro naše potřeby byl zvolen záměrný výběrový soubor, tj. 11 začínajících akademických pracovníků ze všech fakult MZLU v Brně, kteří se od 30.9. do 4.11. 2006 zúčastnili pilotního ověřování vzdělávacího programu Rozvoj pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků na MZLU v Brně. pro naše potřeby byla zvolena technika jedné skupiny. V průběhu našeho šetření byla použita jedna z metod získávání faktů, a to metoda dotazování, v jejímž rámci byla využívána technika dotazníku a škálování. Při zpracování výsledků šetření bylo nutno získaná data utřídit a analyzovat. V této souvislosti bylo využito třídění první stupně (primární zpracování dat),

1272



po kvantitativním zpracování dat byla využita také jejich kvalitativní analýza, interpretace zjištěných údajů a byly formulovány celkové závěry. VÝSLEDKY K dílčímu cíli 1: Nastínit možný rozsah, cíle, obsah a metodický rámec psychosociálního okruhu vzdělávacího programu. S ohledem na paradigma společnosti vědění je nutné již začínající akademické pracovníky připravit na vyvíjející se diferenciaci jejich rolí ve vysokoškolském vzdělávání. Prostřednictvím 48 hodinového vzdělávacího programu „Rozvoj pedagogické kompetence začínajících pedagogických pracovníků na MZLU v Brně“ jim byla poskytnuta příležitost aktivně se podílet na rozvoji profesionalizace vlastní akademické profese v souvislosti a ve prospěch své domovské univerzity. Vzdělávací program zahrnoval dva hlavní tématické okruhy: okruh pedagogicko – didaktický a okruh psychosociální, z nichž každý byl dále rozčleněn na 12 okruhů dílčích s rozsahem 2 výukových hodin. Tímto způsobem byla zajišťována rovnováha v rozvíjení pedagogickodidaktické a psychociální kompetence, nezbytných součástí obecné pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků. Tato podporuje a naplňuje jednu z důležitých rolí profese současných akademických pracovníků – roli vysokoškolského učitele. Psychosociální okruh vzdělávacího programu obsahoval 12 tématických okruhů, přičemž každý z nich je vyspecifikován prostřednictvím stěžejních výukových cílů, obsahů, forem a metod. Jeho skladba je koncipována takto: 1. Akademická profese Výukové cíle: Pochopit podstatu a specifičnost akademické profese Porozumět diferencím mezi rolemi a kompetencemi akademické profese Specifikovat kariérní růst vysokoškolského učitele Výukový obsah: Akademická profese Profesní činnosti učitele vysoké školy Role a kompetence vysokoškolského pedagoga Kariérní růst učitele vysoké školy Formy výuky: frontální, skupinová, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (diskuse – Phillips 66 – očekávání role učitele vysoké školy, vysvětlování) Metody logické (analytická, syntetická, komparativní) 2. Osobnost vysokoškolského učitele Výukové cíle: Získat informace o sobě samém Pochopit individuálnost každé osobnosti Aplikovat základní metody sebepoznání na vlastní osobnost Porozumět psychickým zvláštnostem osobnosti učitele vysoké školy Výukový obsah: Psychologická problematika osobnosti Stěžejní vlastnosti osobnosti Metody sebepoznání a jejich aplikace Psychická specifika osobnosti akademického pracovníka Formy výuky: frontální, skupinová, individualizovaná, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (popisování, vysvětlování) Metody přímé zkušenosti (techniky interakčního psychosociálního učení – Erb, Jablko uprostřed)

1273



Metody logické (analytická, syntetická, deduktivní) 3. Psychohygiena učitele vysoké školy Výukové cíle: Uvědomit si důležitost duševního zdraví pro akademického pracovníka Popsat úroveň vlastního duševního zdraví Vytvořit schematický plán rozvoje vlastního duševního zdraví Výukový obsah: Duševní zdraví Způsoby udržování a rozvíjení duševního zdraví Příklady vybraných relaxačních technik Formy výuky: frontální, skupinová, individualizovaná, individuální, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (rozhovor – projevy duševního zdraví, vysvětlování, popis, diskuse – vlastní zkušenosti s relaxačními technikami) Metody přímé zkušenosti (demonstrace Autogenního tréninku, vytvoření schématického individuálního plánu rozvoje duševního zdraví) Metody logické (analytická, syntetická, deduktivní, komparativní, modelování) 4. Psychické zvláštnosti studentů vysoké školy Výukové cíle: Pochopit stadiálnost lidského života Respektovat psychická specifika tradičních i netradičních studentů vysoké školy i jejich multikulturálních východisek Výukový obsah:

Formy výuky: Metody výuky:

Základní stádia psychického vývoje vysokoškolských studentů Psychické domény adolescence Psychické domény mladšího dospělého věku Psychické domény středního dospělého věku Psychické domény staršího středního věku Psychické domény stáří Studenti různých národností a mentalit frontální, skupinová, kooperativní, řízená Metody slovní (rozhovor – výuka studentů různých věkových kategorií, vyprávění, vysvětlování,) Metody logické (komparativní)

5. Poznávání vysokoškolských studentů Výukové cíle: Specifikovat vlivy, které mohou formovat osobnost studenta vysoké školy Získávat informace o vysokoškolských studentech prostřednictvím diagnostických netestových metod Eliminovat v poznávání studentů vysoké školy chyby Výukový obsah: Formativní vlivy působící na osobnost studenta vysoké školy Základní diagnostické netestové metody Sociální percepce Formy výuky: frontální, skupinová, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (diskuse – hledání významných vlivů formování osobnosti studenta vysoké školy, vyprávění, vysvětlování) Metody přímé zkušenosti (rozhovor zaměřený na partnera, jednoduchá diagnostika psychiky studenta) Metody logické (deduktivní, komparativní) 1274



6. Motivace vysokoškolských studentů ke studiu Výukové cíle: Pochopit komplexnost motivace studenta vysoké školy Získat podněty pro vhodné motivování studentů vysoké školy Usilovat o promyšlený vliv motivování vysokoškolských studentů ze strany učitelů vysoké školy Výukový obsah: Motivace a přístupy k ní Typologie studentů podle motivace ke studiu Motivace a demotivace vysokoškolského studenta Formy výuky: frontální, skupinová, individualizovaná, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (diskuse – vlastní zkušenosti s lidmi, kteří nás v životě motivovali a demotivovali, vysvětlování, brainwraiting – způsoby motivování a demotivování studentů vysoké školy jejich učiteli) Metody logické (komparativní, deduktivní)

7. Studium na vysoké škole z pohledu studentů Výukové cíle: Pochopit pohledy studentů na vysokoškolské studium Získat znalosti a podněty k rozvoji individualizovaného vzdělávání Výukový obsah: Vysokoškolské studium Elementy a složky vysokoškolského studia Formy výuky: frontální, skupinová, individualizovaná, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (diskuse – důvody studia studentů na MZLU, vysvětlování, brainstorming – jak zatraktivnit studium na MZLU) Metody logické (analytická, komparativní, deduktivní) 8. Učení a jeho bariéry Výukové cíle: Porozumět souvislostem, výsledkům a druhům učení studenta vysoké školy Rozeznat bariéry učení studentů vysoké školy Získat znalosti a podněty pro realizaci efektivního učení na vysoké škole Výukový obsah: Charakteristika učení Zákonitosti a podmínky učení Výsledky učení Druhy učení Bariéry učení Formy výuky: frontální, skupinová, individuální, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (vysvětlování, rozhovor – hledání možných bariér učení studentů, samostatná práce – formulování podnětů pro efektivní učení studentů) Metody logické (analytická, syntetická, komparativní, deduktivní) 9. Kognitivní styly a přístupy vysokoškolských studentů k učení Výukové cíle: Pochopit jednotlivé kognitivní styly studentů vysokých škol Rozeznat možné přístupy vysokoškolských studentů k učení Využít získané znalosti v přípravě vlastní výukové aktivity vysokoškolského učitele Výukový obsah: Kognitivní styly vysokoškolských studentů Důvody a přístupy studentů vysokých škol k učení

1275




frontální, skupinová, individuální, kooperativní, řízená Metody slovní (vysvětlování, panelová diskuse – lze ovlivnit přístup studentů k vysokoškolské výuce, samostatná práce – vytvořit rámcovou metodickou přípravu na vlastní výukovou jednotku) Metody logické (analytická, syntetická, komparativní, deduktivní)

10. Sociální interakce ve vysokoškolské výuce Výukové cíle: Porozumět atributům sociální interakce Rozeznat rozmanité varianty chování studentů vysoké školy Dešifrovat komunikační signály vysokoškolských studentů Pochopit možnosti navazování a rozvíjení vztahů mezi vysokoškolskými studenty a učiteli Výukový obsah: Sociální interakce ve vysokoškolském prostředí Sociální chování Sociální komunikace Sociální vztahy mezi učiteli a studenty na vysoké škole Sociální konformismus Formy výuky: frontální, skupinová, individualizovaná, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (vyprávění, vysvětlování, popisování, diskusní – co vysokoškolského učitele významně ovlivňuje při navazování sociálních vztahů se svými studenty) Metody přímé zkušenosti (techniky interakčního psychosociálního učení – Popis obrázků, Inzerát) Metody logické (analytická, syntetická, komparativní, deduktivní) 11. Naslouchání a empatie k vysokoškolským studentům Výukové cíle: Získat ochotu naslouchat studentům vysoké školy Pochopit empatii ke studentům jako prevenci výskytu konfliktů mezi učiteli a studenty na vysoké škole Výukový obsah: Naslouchání a jeho formy Empatie v prostředí vysoké školy Konflikty a jejich řešení Formy výuky: frontální, skupinová, individualizovaná, kooperativní, řízená Metody výuky: Metody slovní (vysvětlování, diskusní – řešení konkrétních konfliktních situací z vysokoškolského prostředí) Metody přímé zkušenosti (technika interakčního psychosociálního učení – Vyjádření domněnky, psychohry – Fotografie soch, Vyberte srdce) Metody logické (analytická, syntetická, komparativní, deduktivní) 12. Vytváření a formování psychosociální atmosféry a klimatu ve studijní skupině Výukové cíle: Získat znalosti a podněty pro tvorbu optimální psychosociální atmosféry ve studijní skupině Získat znalosti a podněty pro pozitivní formování psychosociálního klimatu ve studijní skupině Pochopit odpovědnost učitele vysoké školy za kvalitu psychosociální atmosféry a klimatu ve studijní skupině Výukový obsah: Psychosociální atmosféra studijní skupiny Podíl a role činitelů psychosociální atmosféry na jejím vytváření Psychosociální klima studijní skupiny

1276




Podíl a role činitelů psychosociálního klimatu na jeho existenci frontální, skupinová, individualizovaná, kooperativní, řízená Metody slovní (vysvětlování, rozhovor) Metody přímé zkušenosti (zpětná vazba s videem, techniky interakčního psychosociálního učení – První dojem, Permanentní zpětná vazba) Metody logické (analytická, syntetická, komparativní, deduktivní)

Jednotlivé tématické celky psychosociálního okruhu byly zvoleny tak, aby co nejlépe komplexně umožnily účastníkům vzdělávacího programu získat nosné informace, ale i vědomosti a dovednosti psychosociální povahy, které jim zásadním způsobem pomohou přispět ke zkvalitnění jejich vlastní pedagogické práce v prostředí vysoké školy. Aby výuka bylo co nejvíce efektivní, je nutné, aby počet zúčastněných frekventantů nepřekročil hodnotu 15. V tomto případě lze výukové metody programu soustředěně volit z oblasti moderních aktivizujících přístupů, což bezesporu zvyšuje osobní angažovanost jednotlivých účastníků vzdělávacích aktivit. K dílčímu cíli 2: Vyjádřit postoje absolventů vzdělávacího programu k jeho psychosociálnímu okruhu. Pro potřeby zpětnovazebního zjištění postojů frekventantů kurzu k absolvovanému pilotnímu vzdělávacímu programu „Rozvoj pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků na MZLU v Brně“ byl vytvořen evaluační dotazník, který všichni účastníci vyplnili po jeho ukončení. Dotazník obsahoval 12 otázek, z nichž vždy 6 se týkalo každého z obou tématických okruhů kurzu (okruh pedagogicko-didaktický a okruh psychosociální). V první otázce se respondenti vyjadřovali prostřednictvím šestistupňové škály k 15 kritériím sledovaného tématického okruhu, přičemž 5 položek sledovalo problematiku učiva, dalších 5 položek bylo zaměřeno na jeho metodickou stránku a 5 posledních pak bylo orientováno na připravenost lektora. Posléze v následujících 5 otevřených otázkách měli možnost sdělit svůj názor na obsahovou a rozsahovou stránku každého tématického okruhu. Výsledky dotazníkového šetření poskytly následující údaje: Otázka č. 1: Absolventi pilotního kurzu se v jejím rámci vyjadřovali k 15 položkám prostřednictvím označení jednoho z čísel na stupnici 1 – 6. Zvolením hodnoty 1 považovali naplnění daného kritéria jako výborné a označením hodnoty 6 za zcela nevyhovující. Celkové vyhodnocení jednotlivých položek je vyjádřeno v údajích uvedených v Tabulce 1. Tabulka 1: Výsledky hodnocení kvality kritérií psychosociálního okruhu Pořadí

Kritérium hodnocení

Průměrná hodnota

1.

Styl podání poznatků

1,09

2.-3.

Logičnost poznatků

1,18

2.-3.

Odborná připravenost lektora

1,18

4.-7.

Manažerská připravenost lektora

1,27

4.-7.

Obsahová stránka učiva

1,27

1277



4.-7.

Psycho-didaktická připravenost lektora

1,27

4.-7.

Srozumitelnost poznatků

1,27

8.

Poradenská připravenost lektora

1,36

9.-11.

Psychosociální připravenost lektora

1,45

9.-11.

Strukturovanost poznatků

1,45

9.-11.

Využitelnost poznatků ve vlastní učitelské práci

1,45

12.-13.

Pestrost metod podání poznatků

1,54

12.-13.

Přiměřené množství poznatků

1,54

14.

Novost poznatků

1,64

15.

Metodická stránka učiva

1,73

Položky, které byly orientovány na evaluaci učiva, získaly od absolventů pilotního kurzu celkové průměrné hodnocení 1,47. Metodická stránka učiva byla průměrně hodnocena výší 1,36 a připravenost lektora 1,31. Vyjádříme-li celkové průměrné bodové hodnocení všech 15 posuzovaných kritérií psychosociálního okruhu, získáme bodovou hladinu 1,38. Otázka č. 2: Ve výuce jste z hlediska obsahu postrádal(a) (vypište): K uvedené problematice se vyjádřili pouze 3 respondenti. Vyslovili celkově 5 návrhů, které směřovaly k tomu, že ve výuce postrádali obsahy orientované na nástroje psychologické klasifikace studentů a akademických pracovníků, více konkrétních způsobů zkvalitnění výuky či více metod osobní hygieny vysokoškolského učitele, případně též informace o osobnosti člověka nebo o různorodých přístupech ke studentům. Otázka č. 3: Ve výuce bylo z hlediska obsahu nadbytečné (vypište): K nadbytečnosti obsahu měli připomínky 2 účastníci kurzu, z nichž každý uvedl 1 dodatek. Připomínali, že v průběhu pilotního kurzu byly opakována některá dílčí témata z doplňujícího pedagogického studia učitelství odborných předmětů pro učitele středních škol a místy se ve výuce objevily poměrně rozvláčné diskuse. Otázka č. 4: Navrhujete detailněji se věnovat obsahu výukových témat (vypište): K obsahu této otázky se celkově vyjádřilo 7 respondentů, kteří podali 18 návrhů. Nejčetněji bylo zastoupeno (6 x) výukové téma Motivace vysokoškolských studentů ke studiu, dále pak témata Poznávání vysokoškolských studentů (3 x) a Psychohygiena vysokoškolského učitele (2 x). Dalších 7 podnětů, výuková témata Osobnost vysokoškolského učitele, Kognitivní styly a přístupy studentů k učení, Aktivizující prvky výuky, Přístup ke studentům různých národností a mentalit, Učení a jeho bariéry, Sociální interakce a Vlastní rozvoj a práce na sobě, bylo uváděno pouze jednonásobně. Otázka č. 5: Navrhujete obsahové zkrácení výukových témat (vypište): V tomto ohledu se k předložené problematice vyjádřil pouze 1 účastník pilotního kurzu, který předložil své 2 návrhy. Pokládal by za vhodné, aby byla obsahově zkrácena

1278



2 výuková témata – Kognitivní styly a přístupy studentů k učení a Osobnost vysokoškolského učitele. Otázka č. 6: Uveďte, podle Vašeho názoru, ideální hodinový rozsah psychosociálního okruhu: Z 8 respondentů 3 soudili, že hodinový rozsah pilotního kurzu (24 výukových hodin) byl vyhovující, ostatní doporučovali, aby byl zvýšen. Nejvíce se absolventi kurzu klonili k možnosti, aby činil 48 výukových hodin (2 x), ale objevily se i návrhy, aby měl rozsah 30 výukových hodin, případně 50 či 84. Převažující většina účastníků pilotního kurzu, kteří se v tomto ohledu vyjadřovali a kteří jej taktéž absolvovali, tudíž navrhovala, aby byl jeho hodinový rozsah navýšen. DISKUSIA Česká republika stojí před hlubokou systémovou změnou, která povede k vytvoření rámce pro efektivní rozvoj jejího lidského potenciálu. V něm nacházejí své významné místo i univerzity se svojí širokou nabídkou vzdělávacích programů a forem vzdělávání (Máchal, P., Linhartová, D., 2005, s.245). Vzdělávání vysokoškolských učitelů by zřejmě mělo mezi nimi zaujímat důležitou pozici. Prostřednictvím kvalitně připravených akademických pracovníků, jejichž profesionalita bude tvořena zdařilým naplňováním všech jejich stěžejních rolí – vědce, výzkumníka, poradce, manažera, ale i učitele – v nichž budou programově rozvíjeni, budou vysokoškolští studenti lépe připravováni k uplatňování se na trhu pracovních sil. Tímto způsobem mohou stávající lidské zdroje univerzity přispívat k posílení konkurenceschopnosti vlastní vysoké školy. Toto konstatování by pravděpodobně podpořili svými hlasy také absolventi pilotního kurzu „Rozvoj pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků na MZLU v Brně“. Ti totiž měli možnost po několikaleté přetržce se opět zúčastnit vzdělávacího programu, který byl cíleně směřován na rozvíjení jejich pedagogické kompetence. Celkově příznivý ohlas 48 hodinové kurzu nás utvrdil v přesvědčení, že námaha a čas, který jsme věnovali jeho přípravě, nebyl zbytečný. Výsledky evaluačního šetření vzdělávacího projektu určeného pro začínající akademické pracovníky na MZLU v Brně je možné shrnout následujícím způsobem. Absolventi vzdělávacího programu sdělovali především tyto skutečnosti: • uvítali možnost zúčastnit se uceleného vzdělávacího programu, zaměřeného na rozvoj jejich pedagogické kompetence; • požadovali zřetelněji zaměřit jeho obsah na v praxi vysoké školy využitelné vědomosti a dovednosti; • preferovali činností pojetí vzdělávacího programu; • doporučovali realizovaný rozsah kurzu, ale připouštěli též možnost jeho časového posílení. Sdělené zkušenosti zúčastněných akademických pracovníků, ale i lektorů vzdělávacího programu poskytly cenné informace jeho tvůrcům. Ty se zcela jistě promítnou do inovací následné vzdělávací aktivity tak, aby jejím příštím frekventantům byla nabídnuta její podnětná varianta. ANOTÁCIA V rámci rozvojového programu MŠMT ČR byl v roce 2005 na Institutu celoživotního vzdělávání MZLU v Brně vytvořen a v praxi realizován vzdělávací program ke zvyšování pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků na MZLU v Brně. Jeho

1279



součástí byl též psychosociální okruh. V jeho rámci byli účastníci vzdělávacího programu záměrně rozvíjeni v oblasti jejich psychosociální kompetence. Příspěvek vysvětluje jak vymezení výukových cílů stěžejní části vzdělávacího programu, tak i obsahu, použitých forem a metod. Opomenuty nejsou ani výsledky evaluace psychosociálního okruhu vzdělávacího programu. KĽÚČOVÉ SLOVÁ vysoká škola, akademický pracovník, psychosociální kompetence, záměrný rozvoj psychosociální kompetence, vzdělávací program, evaluace psychosociálního okruhu LITERATÚRA 1. LINHARTOVÁ, D. Závěrečná zpráva o řešení projektu FRVŠ 1869/2005 – Rozvoj pedagogické kompetence akademických pracovníků. Brno: MZLU, 2005. 2. LINHARTOVÁ, D. Závěrečná zpráva o řešení rozvojového programu MŠMT 2005 – Zvyšování pedagogické kompetence začínajících akademických pracovníků. Brno: MZLU, 2005. 3. MÁCHAL, P., LINHARTOVÁ, D. Distance learning: significant part of lifelong education at Mendel University of Agriculture and Forestry in Brno. In „3rd International Conference on Open Distance Learning“ . Vol.B, A. Lionarakis (edit.), Patra: Proboros Publishing, 2005, pp. 240 – 245. ISBN 960-7860-54-3, set 960-7860-52-7 4. Zákon č. 563/ 2004 Sb. o pedagogických pracovnících. 5. Zákoně 111/1998 Sb. ze dne 22.dubna 1998 o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů. KONTAKTNÁ ADRESA PhDr. Dana Linhartová, CSc., Ústav humanitních věd – Oddělení pedagogiky, Provozně ekonomická fakulta MZLU v Brně, Zemědělská 1, 613 00 Brno; tel: 00420 545 132 647; mail: [email protected]

Recenzent: prof. Ing. Jozef Višňovský, PhD.

1280

ROZVOJ PSYCHOSOCIÁLNÍ KOMPETENCE ZAČÍNAJÍCÍCH AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ DEVELOPMENT OF PSYCHOSOCIAL COMPETENCE OF THE STARTING ACADEMIC

Recommend Documents