Rigóczki Csaba: Játékosított környezeti nevelés - tematikus városi sétaút Dolgozatom első felében négy fogalomkör egyes jellemzőit fogalmazom meg. Ezek a környezet és környezeti nevelés(1), az oktató sétautak(2), egyes IKT eszközök(3), továbbá a gamifikáció (4). Dolgozatom utolsó szakaszában bemutatom az említett négy fogalomkör elemeinek integrálásával szerkesztett tematikus városi sétautat, mint a környezeti nevelés hatékony eszközét. Ennek a sétaútnak a neve: Tematikus Újpesti Sétautak (TÚS). 1. Egyén és környezete – környezeti nevelés A környezeti nevelés, környezettudatosság fogalmain sokszor természettudatosságot értünk, a természeti környezet védelmére koncentrálva. „A környezeti nevelés alapja a természetismeret.” – olvasható, az azóta megváltozott nevű Környezetvédelmi és Vidékfejlesztési Minisztérium honlapján is (1). Az egyén környezete azonban ennél sokkalta tágabb fogalom. Az Eszterházy Károly Főiskola környezeti nevelésre vonatkozó programja (2) árnyaltabban definiálja a környezeti nevelést, amikor területeit a külső természeti környezethez való viszonyon túl, a belső természeti környezet, a külső, ember alkotta környezet és a belső személyes világ alakításában határozza meg. Tanulmány második felében bemutatott tematikus városi sétautak elve (a TÚS) ebben sokoldalú közelítésben fogalmazódott. Az egyén és belső-külső környezetének viszonya – egészséges esetben – koherens rendszer, amelyet érdemes a környezeti nevelés során összefüggéseiben tudatosítanunk. 1.1. Belső és külső környezet A biológia tudománya megkülönbözteti az egyed belső és a külső környezetét, belső környezeten értve a szervezeten (sejten) belüli fizikai-kémiai-biológiai jellemzőket, melyet a homeosztázis jellemez (a fenti specifikáció ezt a területet is a környezeti nevelés részeként értelmezi), a külső környezeten értve a szervezeten (sejten) kívüli teret, a melynek környezeti jellemzői változékonyak. A külső környezeti tényezők között a fizikai-kémiai-biológiai törvényszerűségek mellett jelen vannak a társadalmi törvények is. A külső környezet térben veszi körül az egyént, ezért a földrajztudománynak, mint tértudománynak kitüntetett vizsgálati célpontja. Bár tudományok (és iskolai tantárgyak) sora vizsgálja a környezeti elemeket, mégis ezek holisztikus egymásra hatását a földrajzi környezet fogalma hivatott leginkább bemutatni. A később említett környezeti nevelést célzó sétautak is ezt a komplex földrajzi környezetet mutatják be a gyermekeknek. 1.2. Földrajzi környezet Mindez a gondolatmenet elméleti hátterét képezi a környezeti nevelésnek, de nem mondható újszerű következtetésnek. A földrajzi környezet fogalmát IZSÁK (2011) a természeti, társadalmi és gazdasági környezet összességének tekinti, Enyedi inkább a természeti-művi-társadalmi trojkát említi hangsúlyozva, hogy az egyes térkereteket valójában a kutatók választják szét ENYEDI (2001). (A művi környezet helyett több helyütt olvasható az épített környezet kifejezés ez azonban szűkebb tartalmat takar, semmint a művi~ kifejezés). BARTKÉNÉL (1989) mindezek kiegészülnek az életmód, az értékrend és az eszmék szintjeivel. A szemléletmódokról SZABÓ (2008) ad összefoglalót.
A lényeg, hogy mindegyik elméleti közelítés összhangban áll a fent citált környezeti nevelés komplexitására vonatkozó meghatározással, szintúgy, mint és a tanulmány végén bemutatott TÚS célkitűzésével. Az eddig említett környezeti fogalmak egyike sem említhette ugyanakkor az elmúlt évtizedek jelenségét a virtuális környezet térnyerését. 1.3. Virtuális környezet Az elmúlt évtized általánosan elfogadott kifejezése a virtuális tér. Elfogadva, hogy a tértudomány a geográfia, felvetődik a kérdés, hogy a virtuális térben értelmezhető-e a virtuális geográfia? Első pillanatban tán túlzott absztrakciónak tűnhet a kérdés, de ha a gondolatot virtuális tanösvények, formájában fogalmazom meg, már valós tartalmat nyer. Mert gyakorta találkozhatunk olyan útvonalakkal, amelyek távoli – esetleg egymástól is nagy távolságban lévő – tájakat mutatnak be. A környezeti nevelésben jól használható lehet egy esőerdőben vezető virtuális sétaút, magam mégis óvatossággal szemlélem ezeket, mert veszélyt látok abban, hogy a virtuális világ devalválja valós környezetünk valós jellemzőit (problémáit). A dolgozatom végén bemutatott TÚS ezért valós jelenlétet követel meg a diákoktól, akkor is, ha ezen az útvonalon a kor igényeinek megfelelve különféle IKT eszközök kísérik őket. A virtuális környezet kifejezés a számítógépes játékok elképzelt világait és elképzelt szerelőit is jelenti. Ezek már kívül esnek természettudományos vizsgálódásunk és a környezeti nevelés körén, mégis ha a tanagyag játékosítására gondolunk (lásd később), akkor érdemes rájuk is figyelemmel lennünk. Olyannyira, hogy a TÚS házigazdája sem más, mint egy virtuális profil a később bemutatott Geoharcos. 2. Sétautak és környezeti nevelés Talán nem kell részletesen bemutatni a környezeti nevelés kedvelt eszközeit, az erdei tanösvényeket. Jellemzően egy-egy természetközeli környezetben kijelölt, azt információs táblákkal bemutató sétautak. BAJOR-LAMPERT RITA (2014) megfogalmazásában „a tanösvény abban különbözik a túraútvonaltól, hogy annak szokásos berendezési tárgyain túl tájékoztató táblák, illetve a kirándulásvezető és segítő karók is tartoznak hozzá, amely a kijelölt terület értékeiről tájékoztatnak.” Bátor képzettársítással azt mondhatjuk, hogy sok tanösvény analóg egy diavetítéssel (pl. bemutatja a hely védett, de a turista által nem látott virágát, ragadozó madarát). Más tanösvények információs táblái a környezet egy-egy látható, megfogható elemére mutatnak rá (egy fára, sziklára), ezzel túllépve a slite-okon, inkább guide-okká válnak. Az interaktivitás, a humor, a gamifikáció kevés esetben figyelhető meg a táblákon, de szerencsére erre is akad példa. A tanösvény fogalmát tágítva beszélhetünk tematikus sétautaktól. 2.1. Tematikus sétautak Tematikus sétaút fogalmán, a természeti vagy művi környezetben kijelölt, gyalogosan végigjárható, állomásokkal tagolt, de egységes jelentéstartammal bíró útvonalat értek. Az állomások információt közölnek a résztvevővel, egyben kompetenciáit is erősítik (például tájékozódás, szövegértés). A résztvevők motiváltak a sétaút bejárására, könnyen azonosulnak annak üzenetével, sok esetben aktivitást végeznek (kilátópont, turistaház, tornapálya). A tematikus túraútvonalak közül sok van, amelyekben bélyegzéseket gyűjtenek a résztvevők,
ami igen népszerű, mert a gyűjtés ösztönét motiválja, ezzel játékosítja a sétát (lásd később). Sétaút lehet az említett erdei tanösvény, a városi tematikus séta, hovatovább egy múzeumi idegenvezető prospektus is ide sorolható. A pedagógiai értéke nem a típusától függ, hanem a közvetített tartalomtól, és annak ismeretközlő, motiváló, kompetenciafejlesztő, nevelő minőségétől. A sétautak hatékonyan használhatók a környezeti nevelésben, szórakoztatóak, ezért a diák motivált az ismeretek és kompetenciák elsajátításában. Ugyanakkor ezek a jellemzők nem automatikus velejárói a sétaútnak, a pedagógiai célzattal készülő út fejlesztőjének ismernie és alkalmaznia kell a modern didaktikai megoldásokat, bátran lehet az IKT, gamifikáció elemeit használnia. A városi sétautak esetében párhuzam említhető még a divatos City Trail mozgalommal, ami egyfajta városi futásként értelmezhető, ennek a párhuzamnak kifejtése azonban további okfejtést igényel. Sétautak a virtuális világban is gyakoriak, erről azonban az előző fejezet végén már szóltam. 2.2. Megismerem – megszeretem Gyakran hangoztatott elv, hogy az idegen jelenségek elfogadásának, megkedvelésének feltétele (eszköze?), annak megismerése. Ez az elv földrajzi környezetünkre is igaz. A városlakók helyi identitástudata ebben az összefüggésben okozata annak, hogy mennyire ismeri a környezetét (CANTER, 1977; DULL, 1997). Ráadásul interaktív hatásról beszélhetünk, mert ha a város polgára sajátjának érzi a várost, akkor az környezettudatos magatartásban, civil aktivitásban, interperszonális kapcsolatokban, szociális, karitatív tevékenységben is megnyilvánul. A városi földrajzi környezet szempontjából tehát a fenntarthatóság elve érvényesül a városi környezeti neveléssel. A város szövetének megismerésére két budapesti példát említek. Az első egy személyes tapasztalat. A főváros kőrúton belüli területe városképi környezetnek egyik gyenge pontja az Astoria tér. Amikor a szállodával szemben lévő telekre egy üvegpalota épült, az olyannak tűnt, mint egy újabb késszúrás városképbe. Amikor évek múlva egy újságcikk alapján észrevettem, hogy ez a modern épület a szemben lévő háború előttinek a tükörképe, az valóságos aha-élményt okozott. „Értelmet kapott” a városi földrajzi környezet egy pontja. Azóta nemhogy ellenszenves, de kimondottan kedves ez a tér, és ez nemcsak a szubjektív ítéletem, mert az elmúlt években kéttucat ismerősömnek mutattam meg ezt a „titkot”, és rájuk mind hasonló hatással volt a felismerés, hogy a modern tükröződik a régiben (1. ábra). A második példa a 4-es metró dekorációja. Ha megnézzük a mozaikot, egy absztrakt díszítést látunk, de kellő távolságból felismerszik Kodály helyhez köthető műve a Psalmus Hungaricus kottája (2. ábra).
1. A modern tükröződik a régiben; 2. Psalmus Hungaricus a négyes metróban Két kortárs építészeti példát mondtam, de a városi legendákat, anekdotákat is ide sorolhatjuk. kitüntetett szerepet kaphatnak a köztéri szobrok és emléktáblák. A TÚS célkitűzése hasonlóképp ilyen helyeket láncra fűzni.
2.3. Városom, taníts engem! Elfogadva, hogy a környezeti nevelés egyik – de nem kizárólagos – feladata megismertetni a gyermekkel a természeti, társadalmi és művi környezetét, helyes, ha a város, mint környezeti nevelést megvalósító, tanító médium jelenik meg. Erre a városi sétaút kiválóan alkalmas. Mindez kívülre kerül az iskola épületétől, mert „a környezeti nevelés történhet formális és non-formális módon szervezett keretek között, illetve informálisan” (KATONA – LESKÓ – KOSÁROS – KÁRÁSZ, 2008). A város tanító funkciója akár non-formális módon – szervezetten de az iskola falait elhagyva – akár pedig informális módon is megjelenhet. 3. IKT és környezeti nevelés Az infokommunikációs technológia igen széles eszközkészlettel segíti a pedagógusokat, ami a környezeti nevelés terén is érvényesül. A számtalan IKT alkalmazás közülük itt csak azt a hetet említem, amelyeket a TÚS során a gyermekek használnak. Térképi tájékozódásra a Google map(1)szolgáltatását vettük igénybe. A közösségi oldalak közül a Facebookon(2) regisztráltunk egy kortárs profilt, ő kommunikál a gyerekekkel. Ez a „figura” Geoharcos névre hallgat, de ő nem élő ember, csupán úgy segíti a résztvevőket, mint egy számítógépes játék narrátora. Az online tesztfelületek közül több alkalmazást is ismerhetünk, melyek felhasználóak felhő alapú tesztek szerkesztésére, diákjaimmal a Google drive(3) űrlapját és a Redmenta(4) tesztkészítő szoftverét használtuk. Mindkettőhöz egy URL vezet el, amely címet Geoharcos oszt meg a fiatalokkal. Okos telefonos alkalmazások közül Sighter(5) geolokációs szoftvert használnak a gyerekek (ez opcionális), ami egy olyan geolokációs játék, amelyben magát a látványt kell megkeresni. A szoftver kijelzi a távolságot és a javasolt irányt is, ha pedig közeledünk, akkor a langyos-meleg-forró szavak segítenek eligazodni. QR kódot(6) is kell értelmezzenek a gyerekek telefonjukkal, és végső soron a fényképezés(7) is az IKT körébe sorolható. Az említett IKT eszközöket integráltuk tanítványaimmal, amikor játékosított sétautat terveztünk. 4. Gamifikáció (játékosítás) Az elmúlt fél-egy évtizedben gamifikáció értelmezése, alkalmazása a szakirodalomban gyakorta felmerülő kérdés. Mi a titka az (online) játékoknak, amivel megnyerik a gyerekek és felnőttek szabadidejét, és miként lehetne ezt a motivációs erőt saját céljainkra hasznosítani? A publikációk többsége visszanyúlik CSÍKSZENTMIHÁLYI (1975) flow-elméletéhez. Ő „autotelikusnak” nevezte a tevékenységet, amelyet önmagért, a cselekvésért végzünk teljes elmélyüléssel, külső jutalom nélkül. A gyakorlatban leginkább számítógépes, online megoldások terjednek, de ez egyáltalán nem szükségszerű velejárója az elméletnek. Igaz viszont, hogy a digitális kultúrában szocializálódott tanulók számára természetszerű viselkedési forma az online kultúra. A gamifikáció az a folyamat, amikor játékmechanizmusokat alkalmazunk játékon kívüli szituációkban. A marketing területén naponta találkozunk vele (ld. szupermarketek gyűjtőakciói, hűségjátékok stb.), illetve elterjedt a vállalati menedzsment területén is (GABE Z. – JOSELIN L., 2013). Obama elnök kampányának is eleme volt a gamifikáció. 2015-ben a cégek 50%-a használ valamilyen gamifikációs megoldást (GARTNER 2012; hivatkozza RAB 2014).
A szakirodalom harmadikként, de az előbbiektől messze lemaradva az oktatás játékosítását kutatja. RAB szerint „az oktatás gamifikációjának helyes megközelítése egy szemléletváltáson alapulhat. Induljunk ki abból, hogy az oktatás egy játék. Megállapíthatjuk, hogy egy rossz játék: unalmas, nem látni tisztán a végső nyereségeket, nem kiegyensúlyozott.” A kulcsszavak a részvétel és az aktivitás növelése. A játékmechanizmusoknak a környezeti nevelésben is helye van. 4.1. Gamifikáció eszközei (játékmechanizmusok) Amikor a Gamifikáció eszközeit gyűjtik össze a szerzők, jellemzően a nagysikerű számítógépjátékok hatásmechanizmusát vizsgálják, és a játéktervezők eszköztárát próbálják átvenni. A játékelemek lényege – a teljesség igény nélkül – az epikus sztori, a küldetés, a feladat kicsi etapokra bontása, melyek egyre nehezedő, de aktuálisan sosem túl nehéz vagy túl könnyű kihívásokat tartalmaznak, a konstans és permanens fedback mellett, a jutalmak és a személyes siker megmutatásának lehetősége (ranglista, profil). A játék mindemellett szociális közösségi tér is. 5. TÚS (Tematikus Újpesti Sétautak) Az eddigiekben kifejtett elmélet alapokon Budapest 4. kerületben a Berzeviczy Gergely Két Tanítási Nyelvű Közgazdasági Szakközépiskola diákjaival fejlesztettük és fejlesztjük a Tematikus Újpesti Sétautakat (TÚS), melynek állomásai a város egynéhány, helyi identitást erősítő földrajzi helye. A négy sétaút közül aktuálisan egy készült el, ami a hozzá tartozó feladatlappal együtt megtekinthető az irodalomban hivatkozott URL címeken (3)(4). A játék menetének részletes kifejtése jelen terjedelemnél többet kíván, itt a gyakorlat vázlatos elemeit tudom megemlíteni. 5.1. A gyakorlatban A gyakorlatban 5-6 fős, 13-14 éves gyerekcsoportok virtuális eszközöket használva, de a valós térben cselekedve, játékmechanizmusok alkalmazásával vesznek részt a sétán. Megfigyeléseket tesznek, real time válaszolnak feladatokra és gyűjtenek pontokat egy távolabbi, de jól látható cél elérése érdekében. Egy kortárs profil, Geoharcos vezeti őket útjukon, mely utak végén nyomot hagynak a városban (pl. egy lakat egy kijelölt vasoszlopon). Az utolsó állomás talán egy cukrászda, ahol sütemény várja a fiatalokat? A játékban való részvétel állomásai a következők: a csapat 1. játékra jelentkezik Geoharcos facebook oldalán (3. ábra), 2. megkapja az első útvonal térképét, állomásait, kérdéseit (4. ábra). 3. Bejárja a sétautat, az egyes állomásokon „selfit” készít (ez a jelenlét bizonítéka), és 4. válaszol a feladatlap kérdéseire – real time, online kérdőívet használva (5. ábra). 5. A séta végén Geoharcostól gratulációt és újabb szintetizáló kérdéssort kap a csapat. Ha erre is megválaszoltak kiérdemelték a 6. következő séta térképét, illetve 7. egy puzzle töredéket. A négy sétaút megtétele után 8. a puzzle töredékek összeállnak egy QR kóddá, amely kód Geoharcos webolalára vezeti a fiatalokat (fejlesztés alatt).
A játék tesztelése, és további, a környezeti nevelés aspektusából releváns információk levonása ezekben a hónapokban történik.
3. Geoharcos a virtuális guide 4. térkép az állomásokkal 5. egy állomás feladatokkal
IRODALOM BAJOR-L. R. (2014): A tanösvények szerepe és kialakítási szempontrendszere „zöld tantermek” Budapest helyi jelentőségű védett területein, doktori értekezés, Corvinus Egyetem, Budapest, BARTKE I., (1989): A társadalom és a gazdaság területi szerkezetének alapvonásai. Akadémiai Kiadó, Budapest CANTER, D., (197): The psychology of place, Architektural Press, London CSÍKSZENTMIHÁLYI, M., (1975): Beyond Boredom and Anxiety: Experiencing Flow in Work and Play, San Francisco, Jossey-Bass DULL A. URBÁN R., (1997): Az épített környezet konnotatív jelentésének vizsgálata: Módszertani megfontolások, Pszichológia 1997/2; pp. 151-179 ENYEDI GY., (2001): Tájak, régiók, települések Magyarországon, Ezredforduló. 4.1923. GABE Z. - JOSELIN L., (2013): Gamification - Az üzleti játékok forradalmasítása, ZPress Kiadó IZSÁK É., (2011): A geográfia sajátos gyöngyszemei – a városok, Miskolci Egyetem Közleményei, A sorozat, Bányászat, 82 . kötet KATONA I. – LESKÓ G – KOSÁROS A – KÁRÁSZ I (2008): A média szerepe a környezeti nevelésben egri diákok körében végzett felmérés alapján, IV. Kárpát-medencei Környezettudományi Konferencia I. Kötet RAB Á., (2014?): A gamifikáció lehetőségei a nem üzleti célú felhasználások területén, különös tekintettel a közép-és felsőoktatásra, Oktatás-Informatika, Budapest. SZABÓ P., (2008): A térszerkezet fogalma, értelmezése, Tér és Társadalom, 2008/4. pp.63-80. (1) Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium - Környezeti tudáslánc - Környezeti nevelés, http://www.kvvm.hu/index.php?pid=139&sid=140 (2) A környezeti nevelés meghatározása, http://old.ektf.hu/hefoppalyazat/nevtarsal/a_krnyezeti_nevels_meghatrozsa.html (3) Az első sétaút itt: https://prezi.com/vl0zeg2kvlwn/elso-tanosveny-ujpest (4 )A túrához tartozó feladatlap itt látható: https://docs.google.com/a/nemzetigeografia.hu/forms/d/1_dg5YVZzG5FU41FAM_ZkN7 W1Tlw5VZjSRvgE87Tce6M/viewform?c=0&w=1
