Van startbekwaam naar excellent leraarschap Notities bij een specialistisch carrièreconcept
Remko Schuurmans, Hubert Coonen, & Karin Sanders
Contactadres: Remko Schuurmans (MSc)
[email protected]
1. CARRIÈRE VOOR DE LERAAR IN DE KLAS In alle sectoren zijn scholen de laatste jaren bezig met de implementatie van Integraal Personeelsbeleid (IPB). Eén van de doelen van dit beleid is het stimuleren van de professionele ontwikkeling van leraren en deze in lijn te brengen met de organisatiedoelen. De professionalisering van leraren is daarnaast actueel geworden door de invoering van de Wet op de beroepen in het onderwijs (Wet BIO), die leraren verplicht te voldoen aan de wettelijk vastgestelde bekwaamheidseisen. Deze bekwaamheidseisen geven richting aan de professionele ontwikkeling van de leraar. Periodiek worden deze bekwaamheidseisen geactualiseerd waardoor waarborgen ontstaan dat leraren hun vak op een professioneel niveau uitoefenen. Er zijn diverse redenen om de professionele ontwikkelingen van leraren te stimuleren. De belangrijkste reden is de te verwachten verbetering van de leeropbrengsten van de leerlingen. Een leraar die permanent werkt aan de verbetering van zijn eigen functioneren, zal naar verwachting een positief effect hebben op de leerresultaten van leerlingen. Voor de leraar zelf is professionalisering als persoonlijke ontwikkeling aantrekkelijk (Vermeulen, 2003). Tevens kan de school als organisatie haar voordeel doen met de professionele ontwikkeling van leraren omdat langs deze weg leraren beter in staat zijn inhoudelijk en onderwijskundige verbeteringen in de school te realiseren. Idealiter gaat de professionele ontwikkeling van de leraar hand in hand met de schoolontwikkeling (Kwakman, 1999). Ten slotte speelt een maatschappelijk belang, dat vooral tot uitdrukking komt in de maatschappelijke waardering voor het leraarsberoep. Alom wordt aan het onderwijs een kernfunctie toegedicht in de kennissamenleving, zowel in sociaal als economisch opzicht. Het maatschappelijke debat hierover activeert de vraag naar ambitieuze leraren en professionals. Professionele ontwikkeling van leraren wordt in de discussie over het leraarsberoep de laatste tijd vaak in verband gebracht met carrièreontwikkeling. Het gaat dan niet om carrières in of buiten de school (in management- of beleidsfuncties bijvoorbeeld), maar om loopbaanmogelijkheden in het beroep zelf. Dit laatste kan bijvoorbeeld in de vorm van een carrière die begint als docent in opleiding, doorloopt in de rol van beginnende junior leraar tot ervaren senior leraar en expert leraar. Het onderscheid in de verschillende carrièrestappen is het kwalitatieve niveau van functioneren van de leraar, en hangt nauw samen met de complexiteit van taken en de verantwoordelijkheid die aan iemand worden toevertrouwd. Het is voor de discussie over de carrièremogelijkheden voor leraren van belang om het concept carrière nader te verkennen. In dit artikel bieden 2
we hiervoor een theoretisch raamwerk, waarin we trachten op basis van eerder onderzoek aan te geven welke leraren qua leervermogen en persoonlijkheid beter tot hun recht komen binnen bepaalde carrièreconcepten en welke kenmerken van het werk en van de omgeving cruciaal zijn voor carrières van leraren. Allereerst worden daarvoor de begrippen carrière en loopbaan verduidelijkt. Daarna wordt een theoretisch raamwerk voor carrièreontwikkeling geschetst waarbij de relatie met individuele kenmerken van lerende leraren en de relatie met werk- en omgevingskenmerken worden besproken. Vervolgens wordt aan de hand van deze verschillende relaties ingegaan op de condities en effecten van carrièreontwikkeling. Deze conceptuele verkenning kan mogelijk bijdragen aan het aanscherpen van het beleid en de praktijk van de beroepskwaliteit, de professionele ontwikkeling en de carrièremogelijkheden van leraren.
2. CARRIÈRECONCEPTEN Ten aanzien van het maken van carrièreontwikkeling kennen we de begrippen loopbaan en carrière. Een loopbaan kan worden gezien als het vrijwel ononderbroken geheel van iemands arbeidzaam leven zonder dat daarbij geen waardeoordeel wordt gegeven over de kwaliteit daarvan (Schreiner, 2005). De omschrijving van een loopbaan is vooral gericht op het syntactische aspect, of wel de structuur (Bird, 1994). Een carrière is daarentegen onlosmakelijk verbonden te zijn met het begrip vooruitgang. Hierbij valt te denken aan vooruitgang in hiërarchisch niveau, in verantwoordelijkheden, in succes, in macht, in aanzien en prestige en in inkomen (Schreiner, 2005). Het begrip carrière kan daarom naast de syntactische wijze ook op semantische wijze worden beschreven (Bird, 1994), waardoor er inhoud en betekenis aan werkervaring wordt gegeven. Beide begrippen kunnen als volgt worden gedefinieerd. Een loopbaan is een verzameling van functies en beroepen die iemand tijdens zijn arbeidzame leven bekleedt. Een carrière is een loopbaan waarin telkens een zekere mate van vooruitgang wordt ervaren, wat tot uitdrukking komt in bijvoorbeeld het niveau van professioneel functioneren en de financiële waardering daarvoor. Dit betekent dat een carrière in de vorm van een loopbaan kan worden weergegeven, maar dat een loopbaan niet per definitie een carrière impliceert.
3
Brousseau, Driver, Eneroth en Larsson (1996) beschrijven vier concepten ten aanzien van het begrip carrière. Deze vier concepten kunnen worden gezien als modellen voor carrièreontwikkeling. (1) Het lineaire carrièreconcept bestaat uit een opeenvolgende serie stappen opwaarts in de hiërarchie. Hierbij is het doel de hiërarchische klim en het verwerven van meer macht. (2) Het specialistische carrièreconcept bestaat uit een levenslange toewijding aan een enkel beroep of specialisme. Het individu richt zich primair op de verdere ontwikkeling en verfijning van kennis en vaardigheden binnen het vakgebied. Hierbij is het doel het nastreven van meer kennis en een hoger niveau van professioneel handelen. (3) Het cyclische carrièreconcept bestaat uit het periodiek belangrijke overstappen doen tussen functiegebieden, specialismen of andere disciplines. Hierbij is het doel de groei in de persoonlijke ontwikkeling van het individu. (4) Het transitoire carrièreconcept is een carrière waarbij ‘elke drie tot vijf jaar wordt overgestapt van het ene werkterrein naar een geheel andersoortig - een volstrekt niet verwant - werkterrein’. Hierbij staat puur de afwisseling als doel centraal.
Wanneer we naar de situatie in het onderwijs kijken valt op dat het in de huidige discussie vooral gaat om carrière waarin de persoonlijke en professionele groei van de leraar in het ‘primaire proces’ centraal staat. Door velen wordt gepleit om dit voor leraren mogelijk te maken en leraren aan te moedigen hogere niveaus van professioneel functioneren na te streven. Op deze wijze kunnen beroepsmatige prestaties worden geleverd die de soms ambachtelijke en routinematige beroepsuitoefening overstijgen en duidelijk verbonden zijn met de wetenschappelijke kennisbasis waarop de professionele leraar zijn of haar handelen baseert (Onderwijsraad, 2006; Coonen 2006; Vermunt, 2006). Leraren bevorderen op deze wijze de maatschappelijke en wetenschappelijke erkenning van het leraarsberoep als een volwaardige professie die zich richt op een optimale talentontwikkeling van elke onderwijsdeelnemer. Als we de discussie over carrièreontwikkeling relateren aan de vier carrière concepten lijkt de huidige aandacht zich vooral op het specialistische carrièreconcept te richten. De huidige belangstelling voor een specialistisch carrièreperspectief in het primaire onderwijsproces is overigens niet nieuw (Hoyle & Megarry, 1980; Burke & Heideman, 1985). Zo hebben Twisk, Daniëls en Bolweg (1999) naar aanleiding van een opdracht van het Ministerie van OCW de verschillende loopbaanfasen van leraren op basis van competenties geformuleerd. Zij spreken van een ontwikkeling van juniorleraar tot ervaren leraar en zelfs excellent leraar. Coonen (2005) vat de ontwikkeling samen in 4
de volgende vier fasen: de startbekwame leraar, de beginnende leraar, de juniorleraar en de expertleraar.
3. RAAMWERK VOOR EEN SPECIALISTISCHE CARRIÈRECONCEPT In deze paragraaf wordt het specialistische carrièreconcept vanuit een tweetal perspectieven belicht, namelijk vanuit het individu en vanuit de organisatie. Omdat in een specialistisch carrièreconcept ‘leren’ en ‘professionele ontwikkeling’ een spilfunctie vervullen, wordt de omschrijving van leren op de werkplek (Onstenk, 1997) als uitgangspunt gebruikt voor het raamwerk. Deze omschrijving luidt als volgt: "Leren op de werkplek vereist werknemers die kunnen (voldoende vooropleiding, ervaring en leervermogen) en willen leren (motivatie en bereidheid) en die mogelijkheden krijgen om in hun werk te leren" (Onstenk, 1994, p. 18).
Enerzijds zijn in de omschrijving individuele kenmerken, gereflecteerd in de kennis en vaardigheden, het leervermogen en de motivatie van leraren te herkennen. Anderzijds zijn organisatiekenmerken, gereflecteerd in kenmerken van het werk en de omgeving te herkennen.
3.1 Individuele kenmerken In een carrièreconcept waarbij een verdere verbreding en verdieping van kennis en vaardigheden binnen het vakgebied en het leraarsberoep centraal staat, ligt het voor de hand dat bekwaamheid (iets kunnen) en motivatie (iets willen) van de individuele leraar een rol spelen. In deze paragraaf wordt een schets gegeven van relevante concepten en persoonlijkheidskenmerken die gerelateerd zijn aan de bekwaamheid en motivatie van leraren, en die daarmee een eerste indicatie geven welke leraren meer tot hun recht zullen komen binnen het specialistische carrièreconcept en voor welke leraren dat minder geldt. X Het kunnen Om verder te groeien binnen een specifiek beroep en kennis en vaardigheden te verwerven waarmee complexere taken succesvol kunnen worden uitgevoerd, zal de leraar be-
5
paalde competenties nodig hebben. Het is evident dat het opleidingsniveau en de werkervaring mede bepalen of een leraar succesvol kan doorgroeien. Men zou kunnen zeggen dat een leraar ‘klaar’ moet zijn voor een hoger niveau van complexiteit in zijn of haar dagelijkse handelen. Anders gezegd: “een leraar moet in staat en bereid zijn om op bepaalde gebieden en op bepaalde manieren verder te leren op basis van eerder verworven kennis, vaardigheden en houdingen“ (Bolhuis, 1995). Dit wordt ook wel aangeduid met het leervermogen van een individu. Daarnaast kan worden verwacht dat het persoonlijkheidskenmerk ‘Locus of Control’ het kunnen van een professionele ontwikkeling beïnvloedt. Locus of Control (Rotter, 1966) is een persoonlijkheidskenmerk dat omschreven kan worden als de algemene opvatting van iemand over interne (zelf-) controle versus externe controle, waarbij de controle van wat gebeurt, bepaald wordt door de situatie of de omgeving (Buchanan & Huczynski, 2004). Dit verschil wordt ook wel aangeduid met ‘internals’ en ‘externals’. Individuen die geloven in ‘internal control’ (internals) zien zichzelf als meesters van hun eigen lot, maar ook van hun eigen geluk. Internals hebben het gevoel dat zij controle hebben over het verloop van gebeurtenissen in hun leven door het toepassen van hun vaardigheden en talenten (Boone, Olffen & Roijakkers, 2004). Daarentegen zien externals zichzelf als redelijk passieve deelnemer; zij hebben niet het gevoel dat ze controle hebben over hun eigen leven (Lefcourt, 1982). Verwacht kan worden dat vooral ‘internals’ beter gedijen bij een specialistisch carrière concept dan ‘externals’, omdat zij hun eigen verbetering in hun functioneren veroorzaakt zien door hun eigen handelen. X Het willen Leraren moeten niet alleen beschikken over de juiste competenties (kunnen), zij zullen ook gemotiveerd moeten zijn (willen) om zich verder professioneel te ontwikkelen. In de arbeidscontext worden in het algemeen twee typen motivatie onderscheiden. Ten eerste is dit de intrinsieke versus extrinsieke werkmotivatie. Bij intrinsieke motivatie gaat het om de mate waarin een werknemer zelf gemotiveerd is om zijn werk goed uit te voeren. Een leraar die intrinsiek gemotiveerd is zal positieve interne gevoelens ervaren als het werk goed wordt uitgevoerd, en negatieve gevoelens als het werk slecht wordt uitgevoerd. De term ‘intrinsiek’ wordt gebruikt om te benadrukken dat de motivatie gericht is op persoonlijke verdiensten en successen in plaats van op ‘extrinsieke’ voldoening die veroorzaakt wordt door extra salaris of betere werkomstandigheden (Warr et al., 1979). Om het werk goed uit te kunnen voeren, en dus positieve gevoelens over te 6
houden aan het werk, zal vooral een intrinsiek gemotiveerde leraar zich professioneel blijven ontwikkelen. Het tweede type motivatie is groeibehoefte. Dit begrip verwijst naar Maslow’s concept van zelfactualisering (Maslow, 1943). Zelfactualisering kan gezien worden als de behoefte tot optimale persoonlijke ontplooiing en tot de volledige ontwikkeling van iemands potentieel (Buchanan & Huczynski, 2004). Groeibehoefte is een indicator voor de bereidheid persoonlijk te groeien door middel van baanverrijking. Verwacht kan worden dat leraren met een hoge groeibehoefte binnen het specialistische carrièreconcept meer tot zijn recht komt, omdat dit concept meer mogelijkheden biedt voor baanverrijking. In de context van motivatie lijkt tevens de doeloriëntatie van leerkrachten relevant. Doeloriëntatie kan worden omschreven als het doel dat iemand voor ogen heeft bij het leveren van een prestatie (Janssen & Van Yperen, 2004). Uit onderzoek komen twee typen doelen naar voren die de behoefte aan presteren kunnen bevredigen, namelijk ‘meesterschap’ en ‘verdienste’. De meesterschaporiëntatie is gericht op het ontwikkelen van bekwaamheid, en het verwerven van vaardigheden, terwijl de verdienste-oriëntatie gericht is op het beter willen presteren dan anderen. Het lijkt aannemelijk dat leraren met een meesterschaporiëntatie meer gebaat zijn bij een specialistisch carrièreconcept. Zij worden binnen dit carrièreconcept in staat gesteld zich verder te ontwikkelen binnen hun vakgebied. Daarentegen zullen leraren met een verdienste-oriëntatie meer gebaat zijn in situaties waarin een lineair carrièreconcept centraal staat, zodat zij kunnen klimmen op de hiërarchische ladder en daarmee macht kunnen uitoefenen.
Samenvattend kan worden gesteld dat in een specialistisch carrièreconcept enkele individuele kenmerken van betekenis zijn: het leervermogen, locus of control, de motivatie, groeibehoefte en doeloriëntatie. Over het algemeen kan worden verwacht dat het specialistische carrièreconcept vraagt om leraren met voldoende bagage aan kennis, vaardigheden en ervaring, met een interne locus of control, intrinsiek gemotiveerd zijn, een duidelijke groeibehoefte hebben en een meesterschap-oriëntatie hebben.
3.2 Organisatiekenmerken Aansluitend bij het theoretische model voor leren van docenten (Kwakman, 1999) en van het leren op de werkplek (Onstenk, 1997) wordt aandacht besteed aan kenmerken 7
van het werk en kenmerken van de (fysieke) werkomgeving (mogelijkheden). Bij de uitwerking van de kenmerken van het werk komt de inrichting van het leraarsberoep aan de orde, terwijl bij de beschrijving van de kenmerken van de omgeving met name de fysieke context waarin het werk wordt uitgevoerd, centraal staat. De onderscheiden typen werk en werkomgevingkenmerken brengen we hier samen onder de categorie ‘organisatiekenmerken’. X Mogelijkheden In de baankenmerken theorie (Hackman & Oldham, 1976) wordt een zestal baankenmerken beschreven:
Verscheidenheid in vaardigheden: de mate waarin een baan verschillende vaardigheden en talenten benut.
Taakidentiteit: de mate waarin een baan een complete en betekenisvolle werkzaamheid is.
Taaksignificantie: de mate waarin een baan de werkzaamheden van anderen beïnvloedt.
Autonomie: de mate waarin een baan onafhankelijkheid en discretie verschaft.
Feedback: de mate waarin informatie over presteren teruggekoppeld wordt naar het individu
Beloning: de mate waarin een baan beloning oplevert.
Verscheidenheid in vaardigheden en taakidentiteit (de mate waarin een baan een complete en betekenisvolle werkzaamheid is) vormen de basis voor de inhoudelijke inrichting van het leraarsberoep. Daarnaast bepalen de door werkgevers en werknemers overeengekomen arbeidsvoorwaarden de rechtspositionele kaders van het leraarsberoep. De mate waarin een baan verschillende vaardigheden en talenten van leraren aanspreekt, wordt bepaald door de manier waarop een organisatie het totale werk opdeelt in verschillende functies en onderliggende taken. Begrippen die in dit kader een rol spelen zijn functiedifferentiatie en taakdifferentiatie. Bij functiedifferentiatie worden taken uitgesplitst naar nieuwe functies, die op basis van een procedure van functiebeschrijving en functiewaardering verbonden worden met een eigen rechtspositionele status en salarisschaal. Bij taakdifferentiatie worden verschillende taken verdeeld over mensen met een zelfde functie. De taakidentiteit wordt bepaald door de wijze waarop een organisatie haar functiebouwwerk heeft ingericht. Een functie moet zodanig zijn samengesteld dat
8
de leraar ervaart dat hij of zij een taak van begin tot eind kan uitvoeren, waarbij een zichtbaar resultaat wordt behaald. Een leraar werkt niet alleen. Hij of zij is samen met collega’s verantwoordelijk voor het ontwerp en de begeleiden van het leren van leerlingen. Taaksignificantie, autonomie, feedback en arbeidscultuur bepalen ondermeer de onderlinge verhoudingen tussen leraren (Hackman & Oldham, 1976). De mate waarin een baan de werkzaamheden van anderen beïnvloedt (taaksignificantie) en de mate waarin een baan onafhankelijkheid en discretie verschaft (autonomie) bepalen tevens of een professional de kans krijgt om eigenstandig beslissingen te nemen over de planning en invulling van zijn werk. De leraar werkt steeds meer in teamverband omdat een samenhangend onderwijsaanbod en een afgestemde begeleiding van de leerlingen hierom vragen. Er is evenwel bij de taakuitvoering sprake van een relatief grote autonomie, omdat het werk grotendeels bestaat uit het zelfstandig werken in de klas of groep (Kwakman, 1999). De terugkoppeling van informatie over de kwaliteit van het geleverde werk (feedback) geeft de leraar inzicht in zijn of haar sterke punten en verbeterpunten. Een goed systeem voor kwaliteitszorg in een organisatie zorgt dat er terugkoppeling plaatsvindt naar leraren over de kwaliteit en het effect van hun handelen. De beloning is het laatste kenmerk van de baankenmerken theorie. Bij beloning kan gedacht worden aan financiële beloning, maar ook aan beloning in de zin van nieuwe en uitdagende taken, waarbij een uitgebreider beroep wordt gedaan op iemands bekwaamheden en capaciteiten. Bovenstaande kenmerken bepalen in sterke mate hoe en onder welke voorwaarden een leraar binnen het primaire proces carrière kan maken. Op termijn kan beloningsdifferentiatie, het incidenteel of structureel in beloning onderscheid maken tussen medewerkers op grond van professioneel functioneren (IPB Onderwijs, 2004), ook deel uit gaan maken van deze kenmerken. Alle kenmerken van de baankenmerken theorie hebben betekenis en zijn aan de orde bij een specialistisch carrièreconcept waarbij een verdere verbreding en verdieping van kennis en vaardigheden binnen het vakgebied en het leraarsberoep centraal staat. Enerzijds zijn de kenmerken subjectief van belang, omdat ze door ieder individu anders ervaren (gepercipieerd) worden. Anderzijds zijn de kenmerken objectief van belang, omdat ze feitelijk beschrijven hoe het leraarsberoep is ingericht.
9
Voor een verdere ontwikkeling en verfijning van kennis en vaardigheden binnen het leraarsberoep mag de invloed van de fysieke werkomgeving niet onderschat worden. Om nieuw verworven kennis in de praktijk te kunnen toepassen moet de werkruimte (veelal het klaslokaal) zijn voorzien van instrumenten die deze toepassing ondersteunen. Hierbij valt te denken aan de beschikbaarheid van computers, internet en softwareprogramma’s. Onderzoek van Wevers (2007) laat zien dat van leraren binnen teams die over een eigen werkruimte beschikken, de perceptie over de effectiviteit van hun team groter is. Ook voor de organisatiekenmerken kan een relatie met het specialistische carrièreconcept wordt gemaakt. Verwacht kan worden dat de verschillende onderdelen van de baankenmerken theorie van Hackman en Oldham (1976) alsmede de fysieke omgeving voorwaardelijk zijn voor de verdere professionele ontwikkeling van leraren.
4. CONDITIES & EFFECTEN De ontwikkeling van een specialistisch carrièreconcept moet uiteindelijk leiden tot positieve effecten op het niveau van de leeropbrengsten van de leerling, het professioneel functioneren van de leraar en het functioneren van de school als professionele schoolorganisatie. Deze doelstellingen hebben alleen kans van slagen als het lukt om de juiste condities te scheppen. In het navolgende wordt ingegaan op de condities en effecten van een specialistisch carrièreconcept.
4.1 Condities De motivatie en groeibehoefte, en locus of control zijn relatief stabiele eigenschappen van iemands persoonlijkheid. Deze zijn moeilijk beïnvloedbaar. Voorgesteld zou kunnen worden om bij de werving en selectie meer aandacht te besteden aan het belang van leraren met deze kenmerken. Daarnaast zou in toekomstig onderzoek de relatie tussen deze relatief stabiele eigenschappen en professionele ontwikkeling nader onderzocht moeten worden. In de conditionele sfeer lijkt vooral het leervermogen van leraren beïnvloedbaar. Daarnaast biedt het creëren van de juiste condities in de organisatie van het werk en de sociale en fysieke werkomgeving mogelijkheden tot beïnvloeding. X Leervermogen van leraren Met de invoering van de bekwaamheidseisen voor leraren in augustus 2006 is een belangrijke stap gezet in het ontwikkelen, bewaken en borgen van de kwaliteit van leraren. 10
Tot op heden is de set bekwaamheidseisen een basisset aan competenties: van iedere leraar, startend of juist ervaren, wordt verwacht dat hij of zij aan deze eisen voldoet. Ter ondersteuning van een specialistisch carrièreconcept zouden de bekwaamheidseisen in de nabije toekomst verder kunnen worden uitgewerkt, zodat er binnen iedere bekwaamheid niveauverschillen kunnen worden onderscheiden. Hierbij valt te denken aan een indeling zoals die eerder in dit artikel is beschreven:
Startbekwaam niveau (eindkwalificatie voor de lerarenopleiding)
Beginnend niveau
Junior niveau
Expert niveau
De naar niveau gedifferentieerde bekwaamheidseisen zouden als basis kunnen dienen voor een meer uitgewerkt opleidingsbeleid, waarin naast beheersingsniveaus op bachelorniveau, ook beheersingsniveaus op master- en doctoraatsniveau kunnen worden onderscheiden. Elk onderscheiden niveau vereist een transparante professionele kennisbasis en professionele standaarden. Langs deze weg kan een specialistisch carrièreconcept tot ontwikkeling worden gebracht. Het is evident dat leraren die op dit punt ambitie hebben vooral worden aangesproken op persoonlijke motivatie en groeibehoefte, maar ook gemotiveerd zouden kunnen worden vanuit werkkenmerken zoals het ontvangen van feedback, taakidentiteit, autonomie in het werk. X Kenmerken van werk en werkomgeving Het indelen van het totale werk in functies is een verantwoordelijkheid die bij scholen ligt. De door de wetgever vastgestelde bekwaamheidseisen dienen hierbij als uitgangspunt voor de invulling van de functie van leraar. Het is vanzelfsprekend dat scholen aanvullende eisen aan leraren mogen stellen als ze op een hoger niveau willen functioneren. De bekwaamheidseisen kunnen daarvoor worden verdiept en verbreed, mede in het licht van de specifieke bekwaamheden die de school nodig heeft. De invoering van een specialistisch carrièreconcept impliceert dat het indelen van het totale werk in verschillende functies (taak- en functiedifferentiatie) anders zal verlopen dan voorheen. In relatie tot het primaire proces zijn er op dit moment twee dimensies die een rol spelen. Ten eerste is dit het vak of leergebied waarin wordt lesgegeven. Ten tweede is dit het niveau waarop wordt lesgegeven, bijvoorbeeld onder- of bovenbouw. Met de invoering van een specialistisch carrièreconcept dient ook rekening
11
te worden gehouden met een derde dimensie: het niveau waarop de leraar kan functioneren, met name tot uitdrukking komend in de verantwoordelijkheid die kan worden gedragen voor complexere problemen in het ontwerp en de begeleiding van het leerproces van leerlingen. Het lijkt evident dat deze derde dimensie directe gevolgen heeft voor de beloningsstructuur. Het erkennen van niveauonderscheid tussen leraren heeft invloed op de onderlinge werkverhoudingen. De wijze waarop functies ten opzichte van elkaar gepositioneerd worden (organisatievorm) zal medebepalend zijn voor het succes van een specialistische carrièreconcept.
4.2 Effecten In de inleiding is een aantal motieven geschetst die ten grondslag liggen aan de invoering van IPB en indirect ook aan de behoefte aan een specialistisch carrièreconcept. In onderzoek van Runhaar en Sanders (2007) wordt nader ingegaan op de rol van de P&O er in de professionele ontwikkeling van de leraren. De vraag is of met een specialistisch carrièreconcept en de daaraan ten grondslagliggende individuele en organisatorische kenmerken de juiste effecten bewerkstelligd kunnen worden. X Positieve effecten Een specialistisch carrièreconcept moet en kan niet los worden gezien van de kerntaak van het onderwijs, namelijk individuele talentontwikkeling van leerlingen. Voor de leerlingen kan worden verwacht dat een verdergaande vakinhoudelijke en didactische ontwikkeling van leraren zal leiden tot een beter en gevarieerder onderwijsaanbod. Daarnaast zal een verdere pedagogische professionaliteit van de leraar naar verwachting leiden tot betere begeleiding van leerlingen, wat in de leeropbrengst zichtbaar wordt. Voor de leraar heeft een specialistisch carrièreconcept naar verwachting meerdere positieve effecten. Het belangrijkste effect is dat de leraar meer ontwikkel- en opleidingsmogelijkheden krijgt. Hierdoor kan de leraar zich beter ontplooien en kan er optimaal gebruik worden gemaakt van de aanwezige kwaliteiten. Ook wordt de leraar een volwaardige gesprekspartner onder zijn beroepsgenoten en andere onderwijsexperts. Voorts kan een beter toegeruste leraar meer verantwoordelijkheid worden gegeven om besluiten te nemen in complexe situaties waarin belangen van leerlingen in het geding zijn. Hiermee wordt een sterkere basis gelegd onder de relatieve autonomie van het professioneel handelen. 12
Voor de organisatie zal een specialistisch carrièreconcept op termijn leiden tot meer variatie en kwaliteit in het personeelsbestand. Bovendien wordt de school als arbeidsorganisatie aantrekkelijker voor hogere opgeleiden, omdat zij de kans krijgen zich verder ontwikkelen. X Negatieve effecten Naast de positieve effecten zijn voor de leraar en de organisatie mogelijke knelpunten te verwachten. Het gevaar dreigt dat het concept puur als managementtool wordt gezien om het leraarsberoep aantrekkelijker te maken, zonder dat voldoende wordt stilgestaan bij de uiteindelijke effecten voor het primaire proces. Onderzoek naar de effecten verdient de komende jaren verder aandacht. Met name de directe relatie tussen de verdere ontwikkeling van de professionaliteit van de leraar en de leeropbrengsten voor de leerlingen vereist verder onderzoek (vgl. Cochran-Smith, 2005). Van oudsher kan de schoolorganisatie als egalitaire arbeidscultuur worden gekenmerkt. Als een specialistisch carrièreconcept wordt ingevoerd, zal deze cultuur ter discussie komen te staan (Coonen, 2006). De vraag is hoe leraren omgaan met de onderlinge kwaliteitsverschillen, met name bij het werken in teams. Juist in een team is een mix van kwaliteiten (vakinhoudelijk, pedagogisch, didactisch) van belang, en is het van belang voor het optimaliseren van de effectiviteit van een team dat de onderlinge bekwaamheidsverschillen worden erkend en gerespecteerd. Hiervoor ontbreekt in de meeste scholen de traditie. Kwaliteitsverschillen tussen leraren zal de discussie over beloningsdifferentiatie verder aanscherpen. Iemand die zich verder heeft geprofessionaliseerd en hierdoor zijn werk beter en op complexer niveau kan uitvoeren, zou hiervoor beloond dienen te worden. Belangrijkste vraag is of scholen in staat zijn deze onderlinge verschillen tussen leraren te beoordelen. Om beloningsdifferentiatie toe te kunnen passen moeten kwaliteitsverschillen objectief kunnen worden aangetoond. Daarnaast rijst de vraag of scholen voldoende budget hebben om dit kwaliteitsverschillen tussen onderwijspersoneel te kunnen belonen. Het is evident dat in de overheidsbekostiging van de scholen duidelijk moet worden welk belang gehecht wordt aan de (beloning van de) professionaliteit van de leraar.
13
5. TOT SLOT In dit artikel is een eerste verkenning gepresenteerd van een raamwerk voor een specialistisch carrièreconcept binnen het onderwijs. Hierbij zijn de meest relevante individuele en organisatorische kenmerken beschreven die het gebruik van een dergelijk concept kunnen beïnvloeden. Binnen het onderwijsbeleid heeft zich de afgelopen jaren een ingrijpende verandering voorgedaan. Het geloof in de maakbaarheidideologie is vervangen voor de sturingsfilosofie door middel van deregulatie en decentralisatie, waardoor de professional meer inspraak krijgt in de vormgeving van zijn of haar beroep op basis van een geëxpliciteerde professionele kennisbasis. Door deze koerswijziging in het beleid van de overheid wordt van leraren verwacht dat ze actief deelnemen aan professionele activiteiten, actief participeren in de totstandkoming van professionele standaarden, en dat ze zich bovendien committeren aan hun professie. De leraar wordt daarmee aangesproken als professional, die deel uitmaakt van een beroepsgroep die zelf zorg draagt voor het ontwikkelen van standaarden voor het uitoefenen van het werk. Dit wordt ook wel beroepsvorming ‘van binnenuit’ genoemd (Mok, Blees-Booij & Vrieze, 1998) zoals dat ook bij beroepsgroepen als artsen en juristen gebeurt. De meeste scholen zijn er nog niet in geslaagd om een zodanige inrichting van het leraarsberoep te bewerkstelligen dat leraren binnen het primaire proces carrière kunnen maken. De introductie van lectoren in het hogere beroepsonderwijs en eveneens in het middelbaar beroepsonderwijs en het schoorvoetend beleid tot het aanstellen van hoofddocenten in het voortgezet onderwijs, doet evenwel vermoeden dat ook door scholen nieuw beleid wordt ontwikkeld, dat zijn basis vindt in het erkennen en honoreren van kwaliteitsverschillen tussen leraren. De overheid probeert door beleid ‘van bovenaf’ deze ontwikkelingen te sturen, onder andere door het financieren van nieuwe educatieve masteropleidingen, waardoor bredere ontwikkelmogelijkheden voor leraren ontstaan gerelateerd aan het primaire proces. Tevens sturen politieke partijen, vakbonden en werkgeversorganisaties aan op een financiële impuls en een moderner salarisbouwwerk voor het leraarsberoep, waardoor er voor leraren kortere salarislijnen en meer financiële vooruitgang mogelijk zou moeten worden. Dit zou de onderwijssector, en meer specifiek het leraarsberoep, concurrerend moeten maken met de marktsector.
14
De belangrijkste redenen om de discussie over een specialistisch carrièreconcept voort te zetten zijn vooral gelegen in het professionele imago van het leraarschap, de verwachte meeropbrengsten voor de leerlingen en het behoud van getalenteerd personeel voor een sector die daar zeer grote behoefte aan heeft.
LITERATUURLIJST Barron, K.E., & Harackiewicz, J.M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goal models. Journal of Educational Psychology, 80, 706-722. Bird, A. (1994). Careers as Repositories of Knowledge: A New Perspective on Boundaryless Careers. Journal of Organizational Behavior, 15(4) 325-344. Special Issue: The Boundaryless Career. Boone, C., Van Olffen, W. & Roijakkers, N. (2004). Selection on the road to career: Evidence of Personality Sorting in Educational Choice. Journal of Career Development, 31(1), 2004. Brousseau, K.R, Driver, M.J., Eneroth, K & Larsson, R. (1996). Career pandemonium: Realigning organizations and individuals. Academy of Management Executive, 10(4), 52-66. Buchanan, D. & Huczynski, A. (2004). Organizational Behaviour: An Introductory Text (fifth edition). Essex (England): Pearson Education Limited. Burke, P.J. & Heideman R.G. (1985). Career-long teacher education. Springfield. Charles C. Thomas Publisher. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Coonen, H.W.A.M. (2006). Loopbaanperspectieven voor onderwijspersoneel. TH&MA, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 4, 4-10. Cochran-Smith, M. (2005). The new teacher education: for better or for worse? Educational Researcher, 34, 7, 3-17. Hoyle, E. & Megarry (1980). Professional development of teachers. Kogan Page, Londen/Michols Publising Company, New York. IPB Onderwijs (2003). Taakdifferentiatie, Functiedifferentiatie, Beloningsdifferentiatie in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag. Janssen, O. & Van Yperen, N.W. (2004). Employees’ goal orientations, the quality of leader-member exchange, and the outcomes of job performance and job satisfaction. Academy of Management Journal, 47(3), 368-384. 15
Kwakman, C.H.E. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onderwijs. Proefschrift. Katholieke Universiteit Nijmegen. Lefcourt, H. M. (1982). Locus of control: current trends in theory and research (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370396. Mok, A., Blees-Booij, A. & Vrieze G. (1998). Het proces van beroepsvorming bij leraren. Sociologische gids, 45(6), 404-425. O’Brien, G.E. (1984). Reciprocal effects between locus of control and job attributes. Australian Journal of Psychology, 36, 57-74. Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag Onstenk, J.H.A.M. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Bunnik: A&O/MGK. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijme gen. Rotter, J. B. (1966). Generalised expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1) (Whole No. 609). Runhaar, P. & Sanders, K. (2007). P&O als intermediair tussen management en leraren? Over de wijze waarop P&O de implementatie van integraal personeelsbeleid in regionale opleidingscentra zou kunnen vorderen. Tijdschrift voor HRM (in press). Schreiner, N.A.F.M. (2005). Op zoek naar een loopbaan. Proefschrift. Eigen uitgave. Twisk, T.F, Daniëls, J.J.M.C & Bolweg, J.F. (1999). Competenties van leraren. Een goede bouwsteen voor integraal personeelsbeleid in het onderwijs. Utrecht: Berenschot. Vermeulen, M. (2003), Een meer dan toevallige casus. De tekorten aan leraren bezien als aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt in het hoger onderwijs. Oratie, Open Universiteit, Heerlen Vermunt, J. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren, Oratie Universiteit Utrecht Warr, P., Cook, J. & Wall, T. (1979). Scales for the measurement of some work attitude and aspects of psychological well-being. Journal of Occupational Psychology, 52, 129-148
16
Wevers, M. (2007). Effectieve onderwijsteams op Carmelscholen. Onderzoek naar de ondersteunende factoren voor teameffectiviteit van onderwijsteams binnen de Stichting Carmelcollege. Masterthese Educational Science & Technology, Universiteit Twente
Remko Schuurmans was ten tijde van het in dit artikel beschreven onderzoek student van de master EST/HRD van de Universiteit Twente. Dit artikel vormt een bewerking van zijn masterthese. Hubert Coonen is bijzonder hoogleraar innovatiemanagement aan de Open Universiteit te Heerlen en tevens decaan aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente. Karin Sanders is als hoogleraar Arbeid- & Organisatiepsychologie verbonden aan de Faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente.
Artikel in press 2007: Remko Schuurmans, Hubert Coonen en Karin Sanders, Van startbekwaam naar excellent leraarschap. Notities bij een specialistisch carriereconcept, TH&MA. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management, 2007 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
17
