Pszichológia a tanításban

Oktatási jegyzet

Pszichológia a tanításban

Készítette: Józan Zsuzsanna

Mezővári ― 2014 1

Tartalom I. A tanulás humanisztikus megközelítése A humanisztikus irányzat megjelenése A humanisztikus pszichológia vezéralakjainak nézetei Maslow nevelési koncepciója Rogers és a tanulóközpontú oktatás Combs: A pedagógus mint facilitátor A humanisztikus pszichológia más teoretikusainak nézetei Patterson: A humanisztikus nevelés mint gyógyír Brown: Konfluens tanítás Gordon: A tanári hatékonyság fejlesztése Purkey: Felhívás iskolai sikerre A humanisztikus irányzat nevelési módszerei Csoportmódszerek Értékek tisztázása „Megfelelt” vagy „Nem felelt meg” minősítés A humanisztikus nevelés értékelése A humanisztikus nevelés sorsa A humanisztikus nevelés tézisei ― ahogyan ma látják II. A tanulás motiválása A motiváció összetettsége A behaviorista nézőpont A motiváció behaviorista értelmezése A behaviorista nézőpont korlátai A kognitív nézőpont A motiváció kognitív értelmezése A kognitív nézőpont korlátai A humanisztikus nézőpont Maslow elmélete a növekedési motivációról Maslow elméletéből adódó pedagógiai következtetések Igényszint és teljesítmény Az igényszint hatása Teljesítményigény A sikertől való félelem és a siker elkerülése 2

A kudarcra adott reakciók és az attribúció elmélet A teljesítménymotiváció és az attribúció elmélet korlátai A tanítási óra légkörének hatása A pedagógus attitűdje és személyisége Útban az integratív nézőpont felé Néhány módszer a tanulók motiválására III. A pedagógus hatékonysága Az ideális pedagógus koncepciója A pedagógus szerep pszichológiai jellemzői Törekvések a pedagógus személyi hatásának elemzésére A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat A hatékony tanításban alapvető szerepet játszó tanári viselkedésmódok A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok A tanári hatékonyság néhány fontos mutatója IV. A tanulók közötti különbségek figyelembevétele Miért kell tekintettel lenni az egyéni különbségekre? A specifikus képességek szerepe a tanulásban Kreativitás A kreatív folyamat A kreatív produktum A kreatív személyiség A kreativitást elősegítő környezet A kreativitás fejlesztése Kognitív stílusok Tanulási stílusok Az optimális tanulás és az igazodás problémája A család szerepe a tanulásban Változások a családban A családi légkör A szülői bevonódás A társadalmi hovatartozás Személyiség és tanulás Stressz és tanulás Stresszkeltő szituációk 3

Az értékelés szerepe A stresszel való megküzdés V. Speciális bánásmódot igénylő tanulók A lassú tanulók A tehetséges tanulók A hátrányos helyzetű tanulók A tanulási zavarral küzdő tanulók Az alulteljesítő tanulók A nehezen nevelhető tanulók Gyógypedagógiai problémák

A felhasznált szakirodalom jegyzéke

4

I. A tanulás humanisztikus megközelítése A humanisztikus irányzat megjelenése Ahhoz, hogy a humanisztikus irányzat keletkezésének okait megértsük, mindenekelőtt azt kell tudnunk, miért válhatott a programozott oktatás annyira népszerűvé Amerikában, és később miért fordultak el mégis tőle. A II. világháborút követően Amerika diadalmámorban úszott. Mindenki úgy gondolta, hogy a győzelmet a technikai fölényüknek köszönhették, ebből pedig azt a következtetést vonták le, hogy az oktatás színvonalát is a technikán keresztül, azaz az oktatás technikájának javításával emelhetik. Abban az időszakban, amikor a technika mindenhatóságába a társadalom kitörő lelkesedéssel fogadta a Skinner és mások által javasolt programozott oktatás, valamint a viselkedésformáló technikák koncepcióját. Csakhamar széltében-hosszában alkalmazták ezeket az eljárásokat, sajnálatos módon olyan szituációkban is, ahol nem ez lett volna a célravezető megoldás. Így aztán törvényszerű volt a csalódás. Az oktatásban mindinkább egyfajta technológiaellenes hangulat kezdett eluralkodni, az 1960-as évek társadalmi és politikai változásai pedig tovább erősítették ezt a folyamatot. Ebben az évtizedben voltak a gettólázadások, az egyetemi diákmegmozdulások, a polgári jogi mozgalmak által szervezett tüntetések, és ekkor vonult be Amerika Vietnámba. Mind többen kezdték mondogatni, hogy Amerika a hatékonyság és produktivitás mindenek fölé helyezésével szem elöl tévesztette az élet emberi oldalát. Immáron egyre kevésbé hittek azoknak a tudósoknak, akik ezt az utat hirdették. Amikor egy társadalom meginog, okokat keres, és az okokat igen gyakran az oktatási rendszerében véli megtalálni. Tény, hogy a 60-as évek végén és a 70-es évek elején számos olyan könyv látott napvilágot Amerikában, amelyek a honi oktatás helyzetével foglalkoztak. Jóllehet ezek a könyvek nem kimondottan a programozott oktatást vették célba, de annyi bizonyos, hogy az amerikai oktatást tették felelőssé, amelybe a programozott oktatás is beletartozik. Az oktatást ért kritikákat a csalódott és a több szempontból is önbizalmát vesztett társadalom befolyásolta. Az ország tekintélyellenes politikai légköre és az oktatás beszabályozott formáit ért széleskörű bírálatok miatt a tanárközpontú oktatás helyett mindinkább a Piaget és Bruner által javasolt nyitott, illetve felfedeztető oktatást kezdték előnyben részesíteni. E kognitív szemléletű tanítási koncepciókkal nagyjából egy időben egy új koncepció is felbukkant. A pszichológia és a neveléstudomány szakemberei közül nagyon sokan egyetértettek a kognitív teória azon alaptételével, hogy a tanulási környezetet úgy kell megszervezni, hogy a tanulók maguktól fedezhessék fel a dolgokat. De szerintük mindez nem elég: az oktatásnak az érzelmekkel és a társas kapcsolatokkal is számolnia kell. Az affektív 5

álláspont képviselői szerint mind a behavioristák, mind a kognitív teoretikusok dehumanizálják az oktatást abban az értelemben, hogy sem a programozott oktatás, sem felfedeztető oktatás nem törődik azzal, hogyan vélekednek a diákok a tanulásról, a pedagógusokról, önmagukról és az iskoláról. Ezt a hiányosságot úgy lehet kiküszöbölni, ha a tanárok tudatosítják magukban a tanulás emberi oldalát. Emiatt nevezik ezt a nézőpontot humanisztikus megközelítésnek. A humanisztikus nevelés koncepciója igen sokféle elképzelést és módszert takar. Különböző egyének eltérő értelemben használják ezt a kifejezést, más-más okból szorgalmazzák a humanisztikus nevelést, és más-más módszereket javasolnak. A három személy, akiknek a humanisztikus pszichológia létrejötte köszönhető: Abraham H. Maslow, Carl C. Rogers és Arthur Combs. A humanisztikus pszichológia vezéralakjainak nézetei Maslow nevelési koncepciója Maslow a doktori fokozatát egy olyan pszichológiai tanszéken szerezte, amely a behaviorista nézőpont mellett kötelezte el magát. A fokozat elnyerése után azonban egészen más úton haladt: Gestalt-pszichológusokkal lépett kapcsolatba, pszichoanalitikus képzettséget szerzett, és antropológiai tanulmányokat folytatott. E különböző hatások eredményeként arra a következtetésre jutott, hogy a behaviorista szemléletű amerikai pszichológusok túlságosan belemerültek a nyílt viselkedés kutatásába, és az objektivitásra törekvés jegyében az emberi lét számos fontos összetevőjéről teljesen megfeledkeztek. Ugyanakkor a szigorú freudista nézőpontot is bírálta, mondván, hogy mindaz, amit Freud a személyiséget vezérlő mechanizmusokról

állít,

neurotikus

egyének

megfigyelésén

alapszik.

Szerinte

a

pszichológiailag egészséges embert kell vizsgálni, akinek a legfontosabb jellemzője az önmegvalósítás: az a törekvés, hogy mindig több legyen annál, mint ami, hogy mindenné váljék, ami válhat. Minthogy ez a felfogás gyökeresen eltért mind a behaviorista, mind a pszichoanalitikus nézőponttól, így megjelölésére a harmadik erő kifejezést javasolta. Maslow néhány legfontosabb tétele a következő: minden egyén meghatározott belső természettel születik. Belső természetét részben a tapasztalatai, részben a tudattalan érzései és gondolatai formálják, melyek azonban nem uralkodnak rajta. Az ember maga irányítja a viselkedését. A gyermekeknek lehetővé kell tenni, hogy fejlődésük során a maguk választotta úton haladjanak. A szülőknek és a pedagógusoknak a szerepe abban áll, hogy a fiziológiai, biztonsági, hovatartozási és önbecsülési igények kielégítésén keresztül felkészítik a gyermekeket arra, hogy helyesen válasszák meg azt az utat, amelyen haladnak, ezt azonban segítő módon kell tenniük, és hagyniuk, hogy a maguk módján fejlődjenek, nem pedig megszabni az utat számukra. 6

Rogers és a tanulóközpontú oktatás Rogers a pályafutását pszichoterapeutaként kezdte, és pszichoanalitikus technikákkal dolgozott. Végül ugyanarra jutott, mint Maslow: a pszichoanalitikus nézőpont nem megfelelő szemléleti keret, nem ad hathatós fogódzókat az olyan egyének kezeléséhez, akik a problémáikkal való megküzdéshez a terapeuta többé-kevésbé állandó segítségét igénylik. Az idők során Rogers a pszichoterápia újfajta megközelítését dolgozta ki, amit kliensközpontú (vagy nondirektív) terápiának nevezett el, ezzel jelezve, hogy a terápia főszereplője a kliens, és nem a terapeuta. (Vagy amire a nondirektív megjelölés utal: a terapeuta nem mondja meg a kliensnek, hogy mit csinált rosszul, és hogyan cselekedjen helyesen.) Ez a terápiás nézőpont elszakadást jelent a pszichoanalízistől, ahol az értelmező, esetenként javaslatokat megfogalmazó terapeutáé a főszerep. De egyben a merev behaviorista nézőpont elutasítását is jelenti, mivel feltételezi, hogy a kliens kezébe tudja venni az élete irányítását (nem pusztán a környezetéhez igazodik). A

kliensközpontú

pszichoterápia

―

vagy

ahogy

végül

Rogers

nevezte:

személyközpontú megközelítés ― kipróbálása során szerzett tapasztalatok alapján Rogers arra a következtetésre jutott, hogy a legnagyobb sikereket bizonyos feltételek létrehozása mellett érte el. Ezek a feltételek a következők voltak: 1) meleg, pozitív, elfogadó attitűd a kliens iránt; 2) empatikus megértés; 3) hitelesség, azaz hogy a terapeuta a valódi arcát mutatja a kliensnek. Szerinte ezek a feltételek jelentik a kulcsot a sikeres terápiához, ezek mellett válik lehetővé, hogy a kliens tudatosabban élje meg önmagát, és elfogadja olyannak, amilyen. Ha a kliens ezekre a minőségekre szert tesz, később a problémáit már a terapeuta segítsége nélkül is meg tudja oldani. Rogers nemcsak terapeutaként, hanem egyetemi oktatóként is dolgozott. Oktatási tapasztalatai nyomán fogalmazódott meg benne az a gondolat, hogy a személyközpontú megközelítést a tanításban is sikerrel lehetne alkalmazni. Szerinte az oktatásnak tanulóközpontúnak kellene lennie, ami azon keresztül érhető el, ha a tanárok megteremtik ugyanazokat a feltételeket, mint a személyközpontú terapeuták. A tanulóközpontú megközelítést alkalmazó pedagógus jellemzőit Rogers így foglalta össze: A tanulást facilitáló tanár egyik fontos jellemzője az ember fejlődőképességébe vetett hit. Ha bízunk abban, hogy az ember képes kifejleszteni a benne rejlő lehetőségeket, akkor nyugodtan rábízhatjuk, hogy olyan módon tanuljon, ami neki a legjobban megfelel.

7

Fontos továbbá a tanár őszintesége, valódisága, hitelessége. Az, hogy amikor a tanítványaival beszélget, ne színleljen. Ha mérges, mutassa ki mérgét. Ha tetszik neki valami, ne habozzon azt közölni… Így lesz igazán ember a tanítványai szemében. Egy másik attitűd a tanulók feltétel nélküli elfogadása, megbecsülése, gondolataik és érzéseik nagyra értékelése. És még egy elem: az empátiás megértés képessége, az, hogy a tanár képes legyen a tanulók szemével látni, az érzéseiket magában rekonstruálni, belülről megérteni. Rogers szerint a tanulóközpontú tanítás eredménye hasonlít ahhoz, mint amit a személyközpontú terápiában lehet tapasztalni: a tanulók képesek lesznek önmagukat oktatninevelni a pedagógus segítsége nélkül. Arthur Combs: A pedagógus mint facilitátor Arthur Combs nagyjából ugyanazt a gondolati utat járta végig, mint Maslow és Rogers. Ő is elégedetlen volt a behaviorizmussal és a pszichoanalízissel, és alternatívákat keresett. De míg Maslow a harmadik erő pszichológiájára vonatkozó elképzelését a motiváció kutatására alapozta, Rogers pedig a pszichoterápiás tapasztalataira támaszkodott, addig Combs az elképzelését a kognitív nézőpontból indította. Kiinduló tétele az volt, hogy az egyén valamennyi viselkedése az adott viselkedés pillanatában létező érzékleti szerveződések mezőjének közvetlen következménye. Ebből a tételből következik, hogy a pedagógus próbálja úgy felfogni a tanulási szituációt, ahogyan a tanuló látja. A tétel további folyománya, hogy a tanulást azzal segíthetjük elő, ha arra ösztönözzük a tanulókat, hogy az észleleteiket és gondolataikat úgy szervezzék át, hogy másként lássák a dolgokat, és másként viselkedjenek. Combs tanuláselméletének egyes összetevői erősen hasonlítanak Bruner és más kognitív pszichológusok elképzeléseire, azonban Combs a tanulás kognitív oldalát kevésbé, a személyes oldalát pedig jobban hangsúlyozza. Combs szerint a legfontosabb dolog, hogy az egyén milyennek észleli önmagát, a tanítás alapvető célja pedig az, hogy pozitív énképet alakítson ki minden egyes tanulóban. Mint írja: „A pedagógus feladata nem az, hogy előírjon, végeztessen, formáljon, erőltessen, kényszerítsen, faggasson vagy rábeszéljen. Az igazi pedagógus-szerep azt követeli, hogy legyen a tanulók facilitátora, bátorítója, segítője, támogatója, munkatársa és barátja.” Combs ezt a véleményét részletesebben is kifejtette, a jó tanárok jellemzőit így foglalva össze: 1) saját szakterületüket jól ismerik; 2) fogékonyak a diákok és a kollégák érzései iránt; 3) hisznek abban, hogy a diákok képesek tanulni; 4) pozitív énképpel rendelkeznek; 8

5) a legjobb tudásuk szerint segítenek mindegyik tanulónak; 6) sokféle oktatási módszert alkalmaznak. Összességében Maslow, Rogers és Combs tanítási koncepciója a következő elemeket tartalmazza: 1) a tanárok higgyenek abban, hogy a diáko maguk is képesek eldönteni, milyen módon tudnak a legjobban tanulni; 2) ugyanakkor legyenek empatikusak a tanulók érzelmi és társas igényei iránt, és pozitívan reagáljanak ezekre az igényekre; 3) végül legyenek őszinték, mutassák ki, hogy nekik is vannak igényeik, és amit éreznek és tesznek, azt pozitívan éljék meg. A humanisztikus pszichológia más teoretikusainak nézetei Patterson: A humanisztikus nevelés mint gyógyír G. H. Patterson a Humanisztikus nevelés című könyvében azt fejtegeti, hogy az amerikai oktatás válságának oka a tanítás túlerőltetett technikai megközelítése. A pedagógusokat arra biztatja, hogy több emberséget vigyenek a tanításba, és nagyobb figyelmet fordítsanak a tanulás affektív összetevőire. Példákon keresztül mutatja be, milyen változásokat tart szükségesnek a tanítás gyakorlatában, leírva a humanisztikus pedagógusok jellemzőit és az általa kívánatosnak tartott tanítási módszereket. Brown: Konfluens tanítás George Isaac Brown az Emberarcú tanítás az emberarcú tanulásért című könyvében a konfluens tanítás fontosságát hangsúlyozza, ami azt jelenti, hogy egybefolynak benne a tanulás kognitív és affektív elemei. Mint írja: „Világosan kell látnunk, hogy nincs intellektuális tanulás bizonyos fajta érzések nélkül, és nincsenek érzések a szellem bevonódása nélkül.” Leír néhány affektív technikát (pl. a tanulók ismerjék meg egymás arcát az ujjaik segítségével, alakítsanak úgy csoportot, hogy közben egy szót sem szólnak egymáshoz), továbbá órai alkalmazásokat is bemutat. Például egy első gimnáziumi társadalomismereti tanegység azzal kezdődik, hogy a tanár előadást tart az ember természetére vonatkozó elméletekről. Ezt követően arra kéri a diákokat, hogy nézzenek magukba, próbálják felfedezni önmagukat úgy, hogy megvizsgálják, hogyan fogják fel a világot, hogyan gondolkodnak, mik a céljaik stb. Végül, amit magukról megtudtak, hasonlítsák össze a hallott általános elméleti elképzelésekkel. Felhívja a pedagógusok figyelmét, hogy az affektív tanulást ne úgy fogják fel, mint aminek semmi köze nincs a hivatalos tantervhez, épp ellenkezőleg: annak megvalósításához nagyon is hozzátartozik.

9

Gordon: A tanári hatékonyság fejlesztése Thomas Gordon, aki Carl Rogersnél tanult, a személyközpontú terápia koncepcióját a szülő-gyermek kapcsolatokra ültette át. A szülői hatékonyság fejlesztése című könyvének sikerét látva megírta a párját, A tanári hatékonyság fejlesztését, amelyben a kedvező tanárdiák kapcsolat fontosságát hangsúlyozta. Erről így vélekedik: A tanár és diák közötti kapcsolat akkor jó, amikor megtalálható benne: 1) a nyíltság vagy átláthatóság, tehát mindketten megkockáztatják, hogy egyenesek és őszinték legyenek egymással; 2) a törődés, amikor mindketten tudják, hogy a másik fél értékeli őt; 3) az egymástól való kölcsönös függés (az egyoldalú függéssel szemben); 4) az elkülönülés, vagyis hagyják a másikat fejlődni, egyedülálló voltát, kreativitását és egyéniségét kifejleszteni; 5) az igények kölcsönös kielégítése, amikor egyikük sem a másik rovására elégíti ki igényeit. Gordon szerint a pedagógusoknak mindenekelőtt azt kell meghatározniuk, hogy kié a probléma. Ezt egy álló helyzetű téglalap két vízszintes vonallal való három részre osztásával szemlélteti. A felső terület azt jelzi, hogy a diáké a probléma, az alsó pedig azt, hogy a tanár a probléma tulajdonosa. A kettő között van a problémamentes tanítási-tanulási terület, ami ideális esetben jóval nagyobb, mint a másik kettő. Ha a tanár szeret tanítani, mestere a tárgyának és felkészül az órákra, valamint ha a diákok együttműködnek és akarnak tanulni, akkor nincs probléma. Ha a tanár nem készül fel, nem szeret tanítani, vagy a saját gondjai foglalkoztatják, akkor ő a problématulajdonos, és neki kell keresnie a megoldást. Ha a tanulók odafigyelés helyett firkálgatnak, vagy azon meditálnak, hogy ha rossz jegyet visznek haza, abból otthon baj lesz, akkor övék a probléma. Gordon szerint a tanárok ilyenkor legtöbbször a szidás vagy megszégyenítés közvetlen vagy közvetett formáihoz folyamodnak. Ehelyett azt kellene jelezniük a diákoknak, hogy elfogadják őket olyannak, amilyenek. Ehhez az elfogadóreflektáló-tisztázó stratégiát javasolja. Javasolja továbbá az én-üzenetek használatát, amelyekből a diák azt tudja meg, hogyan érez és vélekedik a tanár egy adott szituációval kapcsolatban, nem pedig azt, hogy mi a véleménye róla. Ha például dühösek vagyunk, mert az általunk bemutatott kísérletre órákig készültünk otthon, az osztály pedig figyelemre sem méltatja a munkánkat, Gordon szerint ezt mondjuk: „Dühös és csalódott vagyok, mert tegnap hajnali kettőig dolgoztam azért, hogy most nektek ezt a kísérletet bemutassam, ti meg újságot olvastok.” Az ilyen üzenet azt írja le, amit érzünk, és sokkal jobban célba talál, mintha bírálnánk a diákokat, például így: „Úgy 10

viselkedtek, mint egy rakás neveletlen kölyök, akiket semmi más nem érdekel, csak a kung-fu jelenetek a tévében.” Gordon szerint az én- üzenetek azért hatékonyabbak a te-üzeneteknél, mert ráébresztik a diákokat arra, hogy mi is emberek vagyunk, ugyanakkor megóvnak bennünket attól, hogy a személyiségüket megértsük. Ahhoz, hogy hatékonyak legyünk, megfogható, konkrét tartalmú én-üzenetekkel kell tudomására hoznunk a diákoknak, hogy mi jelenti számukra a problémát, így ráébresztve őket arra, hogy mi játszódik le bennük. Purkey: Felhívás iskolai sikerre William W. Purkey a Felhívás iskolai sikerre című könyvében a tanulók pozitív énképének fontosságát emelte ki, rámutatva, hogy szoros összefüggés van az énkép és a tanulmányi teljesítmény között. A fejezetben tárgyalt többi pszichológussal egyetemben ő is arra a következtetésre jutott, hogy az iskola „nagyüzemi” légköréért a tanítás túlerőltetett technikai szemlélete a felelős. Szerinte a tanulmányi teljesítmény elsősorban azon múlik, hogy a diákok miként vélekednek önmagukról, és a pedagógusok mennyire segítik őket abban, hogy az önmagukról alkotott kép pozitív legyen. Purkey szerint azt, hogy a tanulók értékes embereknek tartsák magukat, a pedagógusok úgy segíthetik elő, hogy „felhívó” módon tanítanak. Purkey

meghatározásában

a

felhívás

„azon

üzenetek

összessége,

amelyeket

folyamatosan közvetítünk a diákoknak azzal a szándékkal, hogy értésükre adjuk: kötelességtudó, értelmes és értékes embereknek tartjuk őket.” A tanulásra invitáló tanárok jellemzőit így írja le: 1. Jó kapcsolatuk van minden egyes tanulóval (pl. megtanulják a nevüket, közvetlen kontaktust létesítenek velük). 2. Türelmesen odafigyelnek a diákokra (pl. az alig észrevehető jelzések sem kerülik el a figyelmüket). 3. Tárgyilagosak a tanulókkal szemben (pl. dicséretet csak az kap, aki megérdemli). 4. Tárgyilagosak önmagukkal szemben (pl. őszintén szembenéznek az érzéseikkel). 5. Helyes magatartásra ösztönöznek (pl. modellt nyújtanak azzal, hogy tiszteletben tartják a tanulókat). 6. Önmagukat is „felhívják” (pl. igyekeznek pozitívan gondolkodni magukról). Purkey szerint a tanulói énképnek négy olyan összetevője van, amelyek közvetlenül hozzájárulnak az iskolai sikerhez: 1) a viszonyulás (másokhoz); 2) az önérvényesítés (az önirányítás érzetének megélése);

11

3) a bevonódás (a tanulásban és a társas kapcsolatokban való személyes érintettség mélysége); 4) a megküzdés (az iskolai elvárásoknak való megfelelni akarás). Könyvének utolsó fejezetében a pedagógusokat arra inti, hogy igyekezzenek barátságos és együttműködő légkört teremteni, és teljesíthető elvárásokat támasszanak. Számos példán keresztül mutatja be, hogy a személyes érdeklődés, a bátorítás és a bizalom hogyan változtatja meg a tanuló attitűdjét önmagával és az iskolával szemben. A humanisztikus irányzat nevelési módszerei Csoportmódszerek Első helyen említhető az érzékenységet fokozó tréningeket és az encounter-csoportokat. Ezek az eljárások lényegüket tekintve csoportterápiás foglalkozások, ahol a résztvevőket arra bátorítják, hogy közvetlen átélésen keresztül tudatosítsák érzelmeiket. Más eljárások arra ösztönzik

a

tanulókat,

hogy

különböző

személyekkel

azonosuljanak,

empátiásan

viszonyuljanak hozzájuk, és éljék bele magukat az ő helyzetükbe. Ebbe a kategóriába tartoznak a szerepjátékok, a pszichodráma, a szociodráma és a szimulációs játékok. Például képzeljék magukat híres történelmi személyeknek. Vagy: játsszák el, mit tesz a tanár, amikor az órán súgáson kapja rajta valamelyik tanulót. Azután szerepet cserélnek. Vagy: játsszák el, hogyan viselkednének egy leszerelési tárgyaláson, ha ők lennének a vezető hatalmak képviselői. Értékek tisztázása Az egyik legismertebb humanisztikus tanítási módszer az értékek tisztázása (values clarification) elnevezésű eljárás, aminek célja az értékekkel kapcsolatos beállítódások formálása, hosszabb távon a stabil értékorientáció kialakítása. Az első könyv a témáról Értékek és tanítás címmel jelent meg Raths, Merrill Harmin és Sidney B. Simon tollából, akik a szilárd értékorientáció kialakításához a következő lépéseket javasolják a pedagógusok számára. A tanulók: ― válasszanak a lehetséges alternatívák közül, hogy mi az, amiben hisznek, ami értéket jelent a számukra; ― tartsák nagyra a meggyőződésüket, a nyilvánosság előtt is kiállva érte; ― cselekedjenek mindig a meggyőződésük szerint. „Megfelelt” vagy „Nem felelt meg” minősítés A humanisztikus nevelők közül igen sokan úgy vélekedtek, hogy az osztályzás hagyományos gyakorlatát meg kell szüntetni, mert nem felel meg a humanisztikus nevelés célkitűzéseinek. A humanisztikus nevelés a diákoknak az önmaguk és mások iránt táplált 12

pozitív érzéseit hangsúlyozta, a tananyag fontossága helyébe az érzések megértésének fontosságát ültette, a tanárt pedig facilitátorként, illetve barátként fogta fel. Az osztályozás hagyományos gyakorlata ― mint állították ― azért ellentétes a nevelés céljaival, mert a gyenge osztályzat azt a gondolatot ülteti a tanuló fejébe, hogy ő buta, tehát másokhoz képest kevésbé értékes személy. Ha a tanulókat a „normális eloszlás” elve alapján osztályozzuk ― így az ítészek ―, akkor versenyezni kényszerülnek, és egymásban csak az „ellenséget” látják. Az érdemjegyet adó pedagógus sokkal inkább megfellebbezhetetlen tekintély és bíró, semmint facilitátor és barát. Az 1970-es évek elején ― a humanisztikus nevelés csúcspontján ― sok amerikai iskolában, főiskolán és egyetemen eltörölték a hagyományos érdemjegyeket, és helyettük a „Megfelelt” vagy „Nem felelt meg” minősítést alkalmazták. A humanisztikus nevelés értékelése A humanisztikus nevelés sorsa A humanisztikus irányzat előretörésének fő oka az volt, hogy abban az időben az amerikai társadalom változásért kiáltott. A 60-as évek végén induló és a 70-es évek elején a csúcspontján lévő mozgalom lendülete az évtized közepére lefékeződött. A társadalmi és politikai légkör stabilizálódott, és konzervatívabbá vált. Az iskolai teljesítményvizsgálatok gyászos eredményei láttán mind kevesebben lelkesedtek a nyitott és a felfedeztető oktatás iránt, így a humanisztikus irányzat iránti érdeklődés is rohamosan fogyatkozott. Alig néhány év telt el a humanisztikusok által jelzett „válság” után ― aminek megoldását a mozgalom hívei a tanárközpontú oktatás elvetésében vélték megtalálni ―, máris új „válság” bontakozott ki, aminek felszámolását Vissza az alapokhoz! jelszóval egy új mozgalom vállalta magára. Ma már a humanisztikus mozgalomra úgy tekintenek, mint ami nem állta ki az idő próbáját. A humanisztikus nevelés tézisei ― ahogyan ma látják 1. A pedagógusok bízzanak a tanulókban, hagyják, hogy amiben csak lehet, maguk döntsenek, az oktatás középpontjában a tanuló álljon. Ezeket a javaslatokat ― ugyanazon okoknál fogva, mint amiket a nyitott és a felfedeztető oktatással kapcsolatban korábban elmondtak ― ma már fenntartással kezeljük. Azt senki nem állítja, hogy a diákoknak semmibe ne legyen beleszólási joguk. De tény, hogy ma Amerikában, a humanisztikus irányzat szülőföldjén a társadalom azon a véleményen van, hogy a tanulás tartalmát és módszerét a pedagógus határozza meg, ne a diák. Ugyanakkor tudott dolog, hogy a tanári elvárások hatással vannak a tanulói teljesítményre. Ezért ma is megállja a helyét az a javaslat, hogy bíznunk kell a tanulókban, legalább is abban az értelemben, hogy képesnek tartjuk őket a tanulásra.

13

2. A pedagógusok legyenek őszinték, következetesek, fogékonyak a tanulók igényeire, és rugalmasak. Ezek a jellemzők ma is kívánatosak. Nyilvánvalóan sokkal célravezetőbb, ha őszinték vagyunk, mint ha a tanári szerep álarcával viszonyulunk a tanulókhoz. Ugyanígy az is helyeselhető, ha a diák szemszögéből próbáljuk nézni a dolgokat. Azok a módszerek, amelyekkel mindez elérhető, ma is használhatóknak tűnnek. 3. Az affektív tényezők legalább olyan fontosak, mint a kognitívak. Ma már senki nem gondolja úgy, hogy a tanulás affektív oldalára akkora súlyt kell fektetni, mint ahogy azt jó negyedszázaddal ezelőtt Brown javasolta. Azzal azonban egyetértenek, hogy a tananyag közvetítése ne száraz, „steril” tevékenység legyen, amely kizárólag a kognitív szférát veszi célba. Az affektív és kognitív oldalak együttes figyelembe vételére egyébként bőséges lehetőséget adnak a különböző csoportos feladatmegoldási technikák. 4. A tanár-diák kapcsolatnak rendkívül nagy jelentősége van a tanulásban. Az eredményes

tanulás

zálogát

a

viselkedéstudomány

szakemberei

a

körültekintően

megszervezett tanulási szituációkban látták, a kognitív pszichológusok pedig a kapcsolatok egészleges felfogásában, azaz a belátásban. A humanisztikusok hívták fel a figyelmet arra, hogy az is fontos, ahogyan a pedagógus közvetíti a tananyagot és viszonyul a diákjaihoz. A diákok nyilvánvalóan jobban kedvelik az olyan pedagógust (és jobban is tanulnak nála), aki oldott légkörben tartja az óráit, és minden tanulót egyéniségnek tekint, mint aki személytelenül csak „leadja” az anyagot. 5. A tanulók önmagukról való viselkedése jelentősen kihat a tanulásukra. Ennek az állításnak az igazságértékéről könnyen meggyőződhetünk, elég, ha egyszerűen csak visszagondolunk saját iskolai éveinkre és tanárainkra. Való igaz, a diákokkal szinte mindent el lehet érni, ha úgy érzik, hogy a pedagógus szereti őket, bizalommal van irántuk, hisz a fejlődésképességükben, értékes embereknek tartja őket. Mindent el kell tehát követnünk ― természetesen a józan ész határain belül ― annak érdekében, hogy a diákjaink ― akár mint tanulók, akár mint emberek ― pozitívan viszonyuljanak önmagukhoz. 6. A pedagógusok próbálják felismertetni és tudatosítani a tanulókban a bennük lezajló érzéseket. Az itt felsorolt tézisek közül manapság ez védhető a legnehezebben. Ma már Amerikában a közfelfogás szerint hibának számít, ha valaki a tanítási óra ideje alatt érzékenységet fejlesztő, illetve encounter-csoportot tart, vagy pszichodrámára, szociodrámára vesztegeti az értékes tanítási időt. 7. A pedagógusok késztessék a tanulókat arra, hogy másokkal azonosuljanak, empátiás úton rekonstruálják mások érzéseit, a saját érzéseiket hasonlítsák össze mások érzéseivel. Olykor hasznosak lehetnek a szerepjátékok vagy a szimulációs játékok, ha ezek segítségével 14

jobban fel tudjuk kelteni a tanulók érdeklődését a tananyag iránt. De ezek öncélú alkalmazása ― azaz ha semmi közük nincs a tanítandó anyaghoz ― nemcsak értelmetlen, de minden valószínűség szerint támadási felületet nyújt a szülők számára. Ma a szülők ugyanis azt várják a pedagógustól, hogy a gyermekük tudását gyarapítsa, és képességeit fejlessze, nem pedig azt, hogy a gyermekük az eddigieknél tudatosabban élje át az érzelmeit és személyközi kapcsolatait. 8. A pedagógusok minél többször éljenek az értéktisztázó módszerek kínálta lehetőségekkel. Abban az időben, amikor az értéktisztázó módszereket kidolgozták, óriási volt a kereslet irántuk. Például Leland és Mary Howe a Személyiségformáló nevelés (1975) című könyvükben azt írják, hogy „…csak akkor leszünk képesek tartalmas és elégedett életet élni, ha világos, konzisztens, és körültekintően megválasztott” kifejezést használják, mégis egyetértenek másokkal abban, hogy „Az értéktisztázásnak nem célja megtanítani a tanulókat arra, hogy mik a „jó” és mik a „rossz” értékek. Ez a módszeregyüttes ahhoz kívánja hozzásegíteni őket, hogy maguk válasszák meg, mit tartanak értéknek, és eszerint cselekedjenek. Az értéktisztázás magát a folyamatot tartja fontosnak, ahogyan a tanulók eljutnak az értékekig, nem pedig ezeknek az értékeknek a tartalmát.” Semmi okunk nincs azonban azt feltételezni, hogy amikor a tanulók belekezdenek ezekbe az értéktisztázó gyakorlatokba, automatikusan körültekintően fognak választani. Nagyon is lehetséges, hogy elsősorban a hatalomra, az anyagi javakra, illetve a saját igényeik kielégítésére koncentrálnak. Tulajdonképpen az lenne a meglepő, ha nem így választanának, hiszen a temérdek reklám, vagy a sztárok nyilatkozatai mind ezt sugallják. Abból, hogy az értéktisztázó gyakorlatok valakiben konzisztens értékrendszert alakítottak ki, még nem következik, hogy az illető „tartalmas és elégedett életet” fog élni. Ennek ellenkezője éppúgy lehetséges. 9. A hagyományos osztályozási rendszert a „Megfelelt”, illetve „Nem felelt meg” minősítéssel kell felváltani. Ez a javaslat nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket. Ma a társadalom a pedagógusoktól a követelmények teljesítéséről való pontos visszajelzést várja, ennek az igénynek pedig a hagyományos ötfokú osztályozási rendszer sokkal jobban megfelel, mint a „Megfelelt”, illetve „Nem felelt meg” minősítés.

15

II. A tanulás motiválása A motiváció összetettsége A tanulás motiválásának problémakörét azért nehéz elemezni, mert a tanulási kedvet rengeteg tényező befolyásolja. A következő ellentétpárokat ennek szemléltetésére állították össze. Az egyes tényezőket leíró címek alá sorolt ellentétpárok egy kontinuum két pólusát képviselik. Természetesen ezek szélsőségesek, közöttük számos fokozat lehetséges.

A tanulási feladat természete Kötelező anyag, ami nem érdekli a tanulót.

Maga választotta anyag, ami vonzerőt jelent a tanuló számára.

Egyénileg elsajátítandó anyag, az egyedül Csoportmunkával elsajátítható anyag, az tanulás minden unalmával.

interakciók serkentő hatásával.

A tanulással töltött idő célja a felelésre, Tanulmányi

séta,

közvetlen

dolgozatírásra való felkészülés.

tapasztalatszerzés.

Érdekes anyag, unalmasan előadva.

Unalmas anyag, érdekesen előadva.

A tanulók egyéni jellemzői Kiváló képességekkel rendelkezik.

Szerény képességekkel rendelkezik.

Mindig jó jegyeket szerez.

Soha nem szerez jó jegyeket.

Jól szituált családi háttérrel rendelkezik, Hátrányos helyzetű, a családjától nem kap mindensegítséget megkap.

segítséget.

A szülei annak idején jól tanultak, és A szülei nem szerettek tanulni, és negatívan ugyanezt várják el tőle is. Meggyőződése,

hogy

viszonyulnak az iskolához. az

életben

boldogulást a jó jegyek alapozzák meg.

való Meggyőződése,

hogy

életben

való

előrejutás nem a jó jegyeken múlik.

Kellemes élményei vannak az adott tantárgy Kellemetlen élményei tanulásával kapcsolatban.

az

vannak az adott

tantárgy tanulásával kapcsolatban.

„Felnéz” az adott tantárgy iránt érdeklődést Fejében az adott tárgy a tárgyat nem szerető, mutató felnőttekre vagy barátaira. Testileg

egészséges,

attól félő egyénekkel kapcsolódik össze. lelkileg Hiányosan táplálkozik, sokat betegeskedik,

kiegyensúlyozott, boldog.

boldogtalan.

Jól érzi magát az osztályban.

Kellemetlenül érzi magát az osztályban, bizonytalanságot, szorongást él át.

Sokra tartja magát.

Állandóan kételkedik magában.

16

Nagy önbizalommal rendelkezik, jól teljesít, Önmagában bizonytalan, gyengén teljesít, kudarcait

az

erőfeszítés

hiányának kudarcait a képességbeli hiányosságainak

tulajdonítja, a siker érdekében megpróbál tulajdonítja, és úgy vélekedik, hogy hiába keményebben dolgozni.

próbálkozik újra, úgysem fog sikerülni.

Nagy teljesítményigényű, aki képességeinek Kis teljesítményigényű, aki vagy nem mer megfelelő célokat tűz ki, és ezeket meg is kitűzni célokat, vagy teljesíthetetlenül magas valósítja.

célok eléréséről ábrándozik.

Szülei bátorítólag, de reálisan viszonyulnak Szülei az iskolai teljesítményéhez.

erősen

forszírozzák

az

iskolai

teljesítményt, azt az érzést mélyítve benne, hogy ennyit értük igazán megtehet.

Kedveli a versenyt, és győzelmet vár Nem kedveli a versenyt, mert hite szerint ő magától.

csak vesztes lehet.

Kedveli a versenyt, mert úgy érzi, hogy a Nem kedveli a versenyt, mert úgy érzi, hogy győztesnek járó jutalom fontosabb, mint a amennyiben társaival való jó kapcsolat.

győzne,

a

társaival

való

kapcsolatában zavar támadna.

A korai zárás vagy a kivívott identitás A moratórium vagy az identitásdiffúzió állapotában lévő középiskolás, aki világosan állapotában lévő középiskolás, aki nem lát látja a célokat maga előtt.

célokat maga előtt.

Az osztálylégkör Az

osztálylégkör

kiegyensúlyozott.

A Az osztálylégkör feszült. A hangsúly a

hangsúly az egyén fejlesztésén van. Aki versenyzésen megakad,

vagy

valamit

rosszul

csinál, összehasonlításon

segítséget kap.

és

a van.

nyílt Az

színi

elakadókat

megbüntetik, megszégyenítik.

A pedagógus személyisége és hozzáállása A pedagógus magával ragadó, szimpatikus, A pedagógus az általa tanított tárgyat (és megértő.

magát a tanítást) nem szereti, kimért, kicsinyes, bosszúálló.

A pedagógus felelősséget érez mindenért, A pedagógus úgy vélekedik a tanításról, ami

az

osztályban

történik.

Tanulási hogy „ez is csak olyan munka, mint a többi”.

problémák esetén keresi a megoldás módját.

Tanulási problémák esetén feltételezi, hogy az ok a képességbeli hiányosságokban keresendő, ami ellen nincs orvosság.

A pedagógus előre tervez, körültekintően A pedagógus szinte semmit nem tervez meg

17

szervez, irányítása mellett gördülékenyen előre, a tevékenységek szervezetlenek, az mennek a dolgok.

egyikről a másikra való áttérés ötletszerű.

A behaviorista nézőpont A motiváció behaviorista értelmezése Skinner kidolgozta a programozott oktatást, amely a tanuló mindegyik helyes válaszát megerősíti. A helyes válasz megerősítése az, ami motiválja a tanulót, hogy továbbhaladjon a következő „keretre”, a kívánt végső viselkedés tehát az egyes lépéseket követő megerősítés hatására formálódik ki. A Skinner nyomdokain haladó teoretikusok tökéletesítették a viselkedésformálás technikáit. Szerintük a tanulókat azon keresztül lehet a legjobban motiválni, ha valamiféle jutalmat ígérünk nekik a feladat teljesítéséért. Ez lehet dicséret, jó jegy, valamilyen kívánatos tárgyhoz való hozzájutás kilátásba helyezése, vagy jogosultság szerzése arra, hogy a feladat sikeres teljesítése esetén azt csinálhatnak, amihez kedvük van. A tanulás behaviorista felfogása segít rávilágítani arra, hogy adott tárgyakat egyes tanulók miért szeretnek, mások meg miért nem. Például vannak, akik alig várják a matematika órát, míg mások ezt 45 perces börtönnek érzi. Skinner szerint ezek a különbségek a múltbeli tapasztalatokkal magyarázhatók. Az a tanuló, aki szereti a matematikát, azért érez így, mert pozitív élmények fűződnek hozzá, aki viszont utálja, annál negatív élmények kapcsolódnak a tárgyhoz. A szociális tanuláselmélet hívei ― mint például Bandura ― a megfigyelés és az utánzás jelentőségét hangsúlyozzák. Az a tanuló, aki tiszteletet érez az adott tárgyat tanító pedagógus iránt, keményebben dolgozik nála, részben hogy elnyerje az általa nagyra tartott személy tetszését, részben hogy olyanná váljon, mint ő. Az a tanuló, aki látja, hogy a bátyjának vagy a nővérének a jó jegyek szerzéséből valamilyen előnye származik, hozzájuk hasonlóan igyekszik cselekedni. Az a tanuló, aki észreveszi, hogy osztálytársa egy bizonyos tevékenység végrehajtását követően dicséretet kap a tanártól, valószínűleg úgy dönt, hogy utánozza ezt a cselekvést, mert akkor feltehetően a tanár őt is meg fogja jutalmazni. Mindezek figyelembevételével a behaviorista tanuláselméletek az iskolai tanulás motiválásának a következő mozzanatait képesek megvilágítani: •

Miért hajlandók dolgozni a tanulók olyan feladatokon is, amelyeket nem szeretnek?

•

Miért tartanak ki akkor is, ha a cél távoli?

18

•

Miért van az, hogy az adott tárgyat egyesek szeretik, mások meg utálják?

•

Miért akar a tanuló bizonyos tanároknak tetszeni, másoknak meg nem?

•

Miért akar a tanuló olyanokhoz hasonlítani, akik egy adott tárgyban, vagy általában az iskolában jól teljesítenek?

A behaviorista nézőpont korlátai Ha a diákok azért tanulnak, hogy dicséretet kapjanak, jó jegyeket szerezzenek, vagy a feladat teljesítése után valami nekik tetsző dologgal foglalkozzanak, extrinsic, azaz külső motivációról van szó. Ez azt jelenti, hogy a tanuló olyan dolog elérésére törekszik, amelynek semmi köze nincs a tanulási tevékenységhez. Ideális esetben a motivációnak intrinsicnek, azaz belső indíttatásúnak kellene lennie, vagyis a diáknak saját örömére kellene tanulnia az adott tárgyat. Az ilyen tanulás azonban ― a sokféle befolyásoló tényező miatt ― inkább kivétel, semmint szabály. Ez az állítás rögtön világossá válik, mihelyt megnézzük, mi motiválja a diákokat, és mi az iskolán kívüli élet szereplőit. Mindkét színtéren ugyanis az extrinsic motiváció érvényesül. A tanulókat a jó jegy szerzése motiválja a tanulásra. De mi van az iskolán kívül? Sokan csak azért kezdenek bele valamibe, és csinálják kitartóan, hogy dicsérő oklevelet, díjat, kitüntetést kapjanak, általánosan szólva mások nagyrabecsülését elnyerjék. A diákok ― főleg a középiskolában ― azért igyekeznek jól tanulni, és ebben másokat lekörözni, mert a jeles osztályzatokkal és az állami nyelvvizsgákkal mintegy belépőjegyet akarnak váltani a felsőoktatási intézményekbe, azaz a jó osztályzatokon keresztül vezet az út a majdani diplomához és a diploma által feljogosított munkakör betöltéséhez. Ugyanígy sokan azért akarnak aranyérmesek lenni, első díjat nyerni, mert ennek komoly egzisztenciális vonzata van. Például: az a műkorcsolyázó, aki első helyezést ér el a világbajnokságon, a bajnoki címet jól fizető munkára válthatja át, például táncosnak szerződik egy jégrevü-társulathoz, tévéreklámok busásan honorált szereplője lesz stb. Nincs mit azon sem csodálkozni, hogy a tanulókat könnyen rá tudjuk venni unalmas feladatok végzésére, ha azzal kecsegtetjük őket, hogy a sikeres befejezést követően azt csinálhatnak, amit szeretnek. Sok felnőttnél ugyanez a helyzet. Olyan munkát végeznek, amelyet nem szeretnek, csak azért, hogy pénzt keressenek, és utána a megkeresett pénz megélhetésen túli részét arra fordítják, hogy olyan szabadidős tevékenységbe kezdjenek, amit viszont szeretnek. Bár az extrinsic típusú motiválásra gyakorta szükség lehet a nevelésben, nem árt tudni, hogy potenciálisan háromféle veszélyt is hordoz magában.

19

1. A tanulók manipulálva érzik magukat, és rossz néven veszik, ha csak azért kell erőt venniük magukon, hogy a helyeslésünket elnyerjék, vagy jutalmat kapjanak. 2. A tanulást úgy tekintik, mint átmeneti eszközt a cél eléréséhez. Mihelyt a célt elérték ― megkapják a jó osztályzatért beígért kerékpárt, számítógépet, külföldi utat stb. ―, elfelejtik az addig tanultakat, sőt esetleg az adott tárgyat vagy tárgyakat a jövőben messzi ívben elkerülik. A diák ugyanis így nem érzi, hogy magából a tanulásból neki haszna származik, csupán az érdekli, amihez a tanulás révén hozzájuthat. A tanultak alkalmazásában tehát nem érdekelt. 3. A diákok túlságosan függővé válhatnak a pedagógusoktól. John W. Thomas a motiváció extrinsic és intrinsic formái és a teljesítmény közötti kapcsolatot tanulmányozó kutatásokat áttekintve arra a következtetésre jutott, hogy a pedagógusoknak a személyes hatóerő érzetét kell belenevelniük a diákokba, vagyis a diákok tanulják meg úgy látni magukat, mint a saját viselkedésük fő okozóit. Szerinte az állandó motiváltság egyedüli és legfontosabb meghatározója csak a személyes hatóerő érzete lehet. Egy hasonló áttekintés során John A. Bates azt találta, hogy amennyiben a tanulót pusztán a feladatvégzésben való részvétele miatt jutalmazzák, az adott tevékenység iránt csökken az érdeklődése. Szerinte az iskolai feladatok minden típusa esetében kerülni kell a rutinszerűen adott kézzelfogható jutalom minden formáját, főleg akkor, ha az adott tevékenység láthatóan érdekli a diákot. A kognitív nézőpont A kognitív nézőpont szerint az emberi viselkedést az befolyásolja, ahogyan az egyének észlelik a dolgokat. Egy adott pillanatban az emberre sokféle erő hat, melyek különböző irányokba húzzák vagy taszítják. A viselkedés fő oka, hogy a vonzások és taszítások erőterében az ember bizonyos fajta kiegyensúlyozatlanságot él át, ami őt annak megszüntetésére készteti. A motiváció kognitív értelmezése A Bruner által javasolt felfedeztető oktatás módszerei arra kívánják késztetni a tanulókat, hogy adott témákkal kapcsolatban maguk jöjjenek rá valamire, illetve revideálják elképzelésüket. A tanári kérdések nyomán a diákok felismerik, hogy a tudásuk hézagos, a hézagokat pedig nagy buzgalommal igyekeznek megszüntetni. Ez a nézet Piaget-nak az egyensúlyra, asszimilációra és akkomodációra vonatkozó tételeihez kötődik. Piaget szerint a gyermekben belső vágy él arra, hogy a világról alkotott képe kiegyensúlyozott és szervezett legyen. Ezt az egyensúlyt akkor van módja megélni, ha az

20

új tapasztalatait az azzal összefüggő kognitív sémába asszimilálja, illetve a meglévő sémák módosításával akkomodációt hajt végre. Hasonló értelmezéseket javasolnak más pszichológusok is, legfeljebb a szóhasználatban térnek el. Többen például az „egyensúly” helyett szívesebben használják a „kompetencia”, vagy az „effektivitás” kifejezéseket. Mások a kíváncsiság szerepét emelik ki, arra hivatkozva, hogy az emberi viselkedés és a fiziológiai hajtóerők között nincs egyértelmű kapcsolat, hiszen a dolgok kifürkészésére irányuló késztetés akkor is fennáll, ha a fiziológiai szükségletek kielégítést nyernek. A kognitív elmélet ― szemben a behaviorista elmélettel, mely a megerősítés középpontba helyezésével az extrinsic motiváció jelentőségét hangsúlyozza ― az intrinsic motiváció fontosságát emeli ki. Ideális esetben az egyensúly, illetve a kompetencia iránti vágy azt az érzést kelti a tanulóban, hogy a tanulás örömöt okoz neki. Ha például egy problémára megtalálja a választ, vagy valamilyen készségre tesz szert, az önmagában jutalomértékű. Az ilyen jellegű tanulás nagy előnye, hogy nemcsak csak konkrét területen, hanem sok más területen is érvényesül. Azzal tehát, hogy a tanuló maga fedezheti fel a dolgokat, egy univerzális módszer birtokosává válik. A fentiek alapján a kognitív elmélet az iskolai motiváció következő összetevőit képes megvalósítani: •

Miért nem szükséges mindig jutalmazni a tanulást?

•

Miért hajlandók a tanulók olyan feladatokat is elvégezni, amelyekért nem kapnak osztályzatot?

•

Miért keresik a tanulók a választ a problémára még akkor is, ha a próbálkozásokat eleinte semmi nem erősíti meg?

•

Miért reagálnak a tanulók az egyik tanulási szituációra pozitívan, a másikra meg egyáltalán nem?

•

Miért van az, hogy egy probléma sikeres megoldása további problémák megoldására ösztönzi a tanulókat?

A kognitív nézőpont korlátai Akármennyire is ígéretesnek tűnik a kognitív elmélet, mint a tanulók motiválásának elvi alapja, van egy óriási hátránya: nehéz, sőt sokszor egyenesen lehetetlen azt elérni, hogy a kognitív egyensúlyvesztés átélésén keresztül késztessük őket a válasz keresésére. A humanisztikus nézőpont

21

Maslow elmélete a növekedési motivációról Szükségletek hierarchiája Maslow szerint a szükségletek egymásra épülnek. Két szükségletcsoportot különített el: a deficit-igényeket és a növekedési igényeket. A deficit-igények vannak a hierarchia alsó részén, mégpedig alulról felfelé a következő sorrendben: fiziológiai igények, biztonságigény, hovatartozás és szeretet iránti igény, és megbecsülési igény. Ezek az alapvető, vagy alacsonyabb rendű igények. A deficit-igény elnevezés onnan való, hogy Maslow szerint ezek a szükségletek olyan dolgokat jelenítenek meg, amelyek a szervezetből hiányoznak. Az általa „belülről fakadónak” nevezett növekedési, vagy magasabb rendű igényekhez tartozik az önaktualizáció (önmegvalósítás) igénye, a tudás és megértés iránti igény és az esztétikai igények. A növekedési igények kielégítésére az ember akkor lesz motiválva, ha a deficitigényeit kielégítette. Növekedési igények

Deficit-igények

Esztétikai igények

Megbecsülési igény

A tudás és megértés iránti vágy

A szeretet és a hovatartozás iránti igény

Önaktualizálási igény

Biztonságigény Fiziológiai igények

A deficit-igények és a növekedési igények közötti különbségek ― Az emberek a deficit-igényeiktől (pl. az éhségtől) szabadulni akarnak, a növekedési igényekre pedig szert akarnak tenni. ― A deficit-motívumok a feszültség kellemetlen formáinak csökkentéséhez, míg a növekedési motívumok a feszültség örömérzetet keltő formáinak fenntartásához vezetnek. ― A deficit-igények kielégítése a megkönnyebbülés érzetét keltik, a növekedési igények kielégítése pedig élvezetet nyújt, és vágyat ébreszt a további beteljesítésre. ― Mivel a deficit-igények kielégítése jórészt másoktól függ, környezettől való függés alakul ki, ami kívülről irányítottá teszi az embert (pl. keresi mások jóváhagyását); a növekedési igények kielégítése viszont inkább az egyénen múlik, ami belülről irányítottá teszi. ― Probléma felmerülése esetén a deficit-igények által motivált egyének mások segítségére vannak utalva, a növekedési igények által motivált egyének pedig képesek önmagukon segíteni.

22

Maslow elméletéből adódó pedagógiai következtetések Maslow motivációs elmélete provokatív gondolatokat vet fel az oktatás számára. Az egyik ilyen gondolat, hogy a pedagógusoknak mindent el kell követniük a diákok alacsonyabb rendű igényeinek kielégítése érdekében, különben a magasabb rendű igények nem jelennek meg. A diákokban a tudás és megértés iránti vágy csak akkor jelenik meg, ha a fiziológiai szükségleteiket kielégítették, biztonságban tudják magukat, úgy érzik, hogy tartoznak valahová és megbecsülik őket. Mivel a deficit-igények kielégítése másoktól függ, és a pedagógus a felelős mindazért, ami az órán történik, ebből adódóan a pedagógusnak fontos szerepe van a diákok növekedési igényeinek kielégítésében. Minél hatékonyabban tudjuk ugyanis segíteni őket a deficit-igényeik kielégítésében, annál nagyobb valószínűséggel van módjuk a növekedési motivációt átélni. De ha mi magunk mindent elkövetünk, hogy a hierarchiában alacsonyabb helyen lévő igényeket kielégítsük, még akkor sem biztos, hogy a diákok a legmagasabb szintre kerülnek. Például egy olyan lány esetében, akit a szülei nem szeretnek, vagy a kortársai nem fogadnak el, az erőfeszítéseink hiábavalónak bizonyulnak. Ha tehát a szeretet, a hovatartozás, a megbecsülés iránti igényei nincsenek kielégítve, akkor ez foglalkoztatja, és nincs kedve tanulni. A magasabb rendű igények csak közel ideális körülmények mellett jelennek meg, és csak ezek működésbe lépése esetén tud az egyén okosan dönteni, helyesen választani ― mármint ha erre lehetőséget kap. Ezen a ponton Maslow különbséget tesz helyesen választók és helytelenül választók között. Egyesek, amikor szabadon választhatnak, következetesen helyesen választanak. Nagyon sokan azonban saját érdekükkel szemben, önpusztító módon döntenek. Maslow ezt a nyilvánvaló ellentmondást így magyarázza: Minden ember két erőt hordoz magában. Az egyik, amelyik a biztonsághoz és a félelem távol tartásához ragaszkodik, a múltba kapaszkodva visszafelé húzza az egyént: fél a növekedéstől, fél attól, hogy valamin változtasson, fél kockára tenni, amije van, fél az önállóságtól, a szabadságtól és a szeparációtól. Ezzel egyidejűleg a másik erő önmaga egészlegességére és egyediségére, képességeinek teljes kibontakoztatására, a külső világgal szembeni magabiztosságra ösztönzi, azért, hogy legmélyebb, valódi, tudattalan önmagát elfogadja. Maslow felfogása szerint a növekedés e két erő között szabad választást kínáló szituációk végtelen sorozatának az eredménye. Ha az egyén a növekedési igények szintjén funkcionál, a választása rendszerint progresszív. Maslow elmélete a motiváció következő összetevőire ad választ: •

Miért nem érdekli a tanulás az éhes, beteg, leromlott állapotban lévő tanulókat? 23

•

Miért szeretnek a diákok jobban tanulni, nyugodt, biztonságot nyújtó légkörben, mint fenyegető, feszült légkörben?

•

Miért szeretnek jobban tanulni azok a tanulók, akik úgy érzik, hogy szeretik, elfogadják, megbecsülik őket, mint azok, akik úgy érzik, hogy elutasítják, kiközösítik őket, illetve ügyet sem vetnek rájuk?

•

Miért van az, hogy amennyiben a diákok lehetőséget kapnak rá, hogy maguk irányítsák a tanulásukat, egyesek helyes, míg mások a saját érdekükkel ellentétes döntéseket hoznak?

•

Miért van az, hogy egyes tanulókban nagyobb a tudás és megértés iránti vágy, mint másokban? Igényszint és teljesítmény

Bármennyire is igyekszünk a tanulók igényeit kielégíteni, nem mindig sikerül, különösen, ha egy időben egyszerre harminc diák érdeklődését kell felkeltenünk a tanulás iránt. Ezért minden adódó alkalmat ki kell használni arra, hogy a tanulókban a teljesíteni akarás általános vágyát, illetve az általános teljesítményigényt kialakítsuk. Ehhez az igényszinttel és a teljesítményigénnyel foglalkozó pszichológusok munkái kínálnak kapaszkodókat. Az igényszint hatása Az igényszint egyik első leírója F. Hoppe német pszichológus volt, aki megfigyelte, hogy az emberek a sikeresen végrehajtott tevékenységeket követően magasabbra teszik a mércét,

kudarc

után

pedig

alacsonyabbra.

Ez

a

magatartás

egyfajta

védekező

mechanizmusnak tekinthető, hiszen megvéd a folytonos kudarctól és a túl könnyű teljesítéstől, mely utóbbi esetben az egyén nem él át sikerélményt. Az igényszint két egymásnak feszülő tendencia közötti kompromisszum eredménye: 1. vágy a kudarc nyomán fellépő csalódottság érzésének elkerülésére, ami csökkenti az igényszintet 2. vágy a lehető legmagasabb szinten megvalósuló sikerre, ami emeli az igényszintet. Vannak esetek, amikor a védekező mechanizmus szélsőségekre készteti az egyént. Azok, akik túlságosan magasra teszik a mércét, elkerülhetetlenül kudarcot vallanak, akik viszont túl alacsonyra, azok ― legyen szó akármilyen tevékenységről ― megfosztják magukat a teljesítmény érzetétől. Az ideális szituáció a diák számára a reális igényszint fenntartása.

24

Az igényszint természetét igen szemléletesen mutatja Paulina Sears kísérlete, aki három, 7-8. osztályosokból álló csoporttal dolgozott. A „sikeres” csoport csupa olyan tanulóból állt, akik évekre visszamenőleg minden tantárgyból jeles eredményt értek el. A „kudarcos” csoport tagjai mindig gyenge osztályzatokat kaptak. A „vegyes” csoport tagjainak olvasásból jelese volt, viszont matematikából elégségese. Mindegyik csoportnak húsz próbából álló matematika- és olvasástesztet kellett megoldania. Az első próba után megbecsültették velük, mennyi időt fognak tölteni a következő próbával. Mindhárom csoporthoz tartozó tanulók fele „sikerfeltétel” mellett dolgozott, azaz a tizenkilenc próba csaknem mindegyike után dicséretet kaptak. A „kudarcfeltétel” mellett dolgozókat viszont csaknem mindegyik próba után kritizálták. Mindegyik tanulónak minden egyes próba után meg kellett becsülni, hogy mennyi időt fognak fordítani a következő próbára. A „kudarcfeltétel” mellett dolgozó tanulóknál nagyobb eltérések voltak tapasztalhatók a becsült és a tényleges teljesítmény között, továbbá ezek a tanulók változatosabban reagáltak: egyesek következetesen alacsonyabb, míg mások következetesen elérhetetlenül magas célokat tűztek ki önmaguk számára. A jó tanulmányi eredménnyel rendelkező diákoknál az eltérések nem voltak ennyire kiugróak, azaz valamivel jobban meg tudtak küzdeni a kísérlet során alkalmazott „kudarcfeltétellel”. A „sikerfeltétel” mellett dolgozók reálisabb ― az aktuális teljesítményt némileg meghaladó ― célokat tűztek ki a maguk számára. A siker tehát reálisabb célokat eredményez. Teljesítményigény J. W. Atkinson az általa kidolgozott motivációelméletbe beépítette Hoppe fentebb említett

igényszint-koncepcióját,

továbbá

felhasználta

David

McClelland

teljesítménymotivációs elképzelését is. McClelland szerint a teljesítményigény az ember a fejlődése során alakul ki, és mivel az emberek a fejlődésük során különböző utakat járnak be, a

teljesítményigényük

nagysága

szükségképpen

eltérő.

Atkinson

szerint

a

teljesítményigényben mutatkozó különbségek a kudarchoz való viszonnyal magyarázhatók. Egyes emberek sikerorientáltak, míg mások kudarckerülők, azaz erősen aggódnak a lehetséges kudarc miatt. Atkinson a Sears-hez hasonló kísérletek segítségével kimutatta, hogy a sikerorientált emberek hajlamosak közepes nehézségű célokat kitűzni (ahol 50 %-os esélyük van a sikerre), míg a kudarckerülők vagy nagyon magasra, vagy nagyon alacsonyra teszik a mércét. Atkinson szerint a sikerre való igényt a siker valószínűsége (ami a feladat nehézségére vonatkozó szubjektív becslésből származik) és az elérendő cél vonzereje befolyásolja. A kudarc elkerülésére való igény akkor alakul ki, ha az egyén ismételten

25

kudarcokat él át, és ha az általa kitűzött célok messze felette állnak annak, amit képes megvalósítani. Atkinson elképzelése, Maslow motivációelmélete és Hoppe igényszint-értelmezése közötti hasonlóság nyilvánvaló. Mindhárman hangsúlyozzák, hogy a tanulási szituációk megtervezésekor a kudarctól való félelemmel számolni kell. Ugyanezt a gondolatot fűzi tovább William Glasser A kudarc nélküli iskola című könyvében. Glasser szerint ahhoz, hogy az emberek az életben sikeresek legyenek, gyermekkorukban életüknek egy fontos részét képező területen sikeresnek kell lenniük. A legtöbb gyermek számára ez a fontos terület az iskola. Az oktatás hagyományos megközelítése azonban ― melyben az érdemjegy körül forog minden ― csak kevesek számára teszi lehetővé a siker átélését. A legtöbb tanuló kudarcot tapasztal, és emiatt a teljesítményre való motiváltságuk az élet más területein is alacsony szintű marad. Az igényszint és a teljesítmény tekintetében mutatkozó különbségek egyik legtöbb fejtörést okozó összetevője, hogy egyesek mintha „félnének” a sikertől, és ez a siker elkerülésére motiválja őket. A sikertől való félelem és a siker elkerülése McClelland és Atkinson kutatási beszámolóit olvasván Matina S. Horner érdeklődését felkeltette az a megállapítás, hogy a férfiak teljesítményigénye nagyobb, mint a nőké. Ezen elindulva saját kutatásaiban 178 egyetemi hallgatót kért meg arra, hogy írjanak egy négy perces történetet a következő indító mondattal: „Az első vizsgaidőszak végén Annának volt a legjobb tanulmányi átlaga a saját orvostanhallgatói csoportjában.” A történteket elemezve három fő témát tudott elkülöníteni: 1. Anna félelme attól, hogy elveszíti a barátait; 2. Anna bűntudatérzése a siker miatt; 3. húzódás az Anna sikerével való foglalkozástól. Arra a következtetésre jutott, hogy mindhárom téma egyfajta általános sikertől való félelmet tükröz. A nők által írt történeteknek a 65,5 %-a, míg a férfiak által írt történeteknek csak a 9%-a volt besorolható e három kategória valamelyikébe. A kutatás második részében ezeknek a nőknek és férfiaknak a számára versengő és versengésmentes szituációkat teremtett. Azt találta, hogy a sikertől való félelemről író nők sokkal jobban teljesítettek egyedül, mint versenyhelyzetben. Szerinte nagyon sok nőt a sikertől való félelem motiválja az alacsony teljesítményre, főleg akkor, ha versenyhelyzetben vannak.

26

Horner kutatása igen nagy figyelmet keltett. Beszámolóiról az újságok és a magazinok is tudósítottak. Ezek nyomán az emberek azt gondolták, hogy szinte minden nőre a sikertől való félelem a jellemző. A rendkívüli érdeklődést mutatja, hogy az eredeti tanulmány megjelenésétől számított három éven belül több mint hatvan hasonló kutatást végeztek. Ezeket áttekintve azonban kiderült, hogy a sikertől való félelemről szóló történeteket nagyon sok tényező befolyásolhatja, többek között a hívó mondat tartalma. Például amikor a történet főszereplőjét, Annát nem mint a legjobb orvostanhallgatót, hanem mint a legjobb pszichológus hallgatót mutatták be, a férfiak sokkal több sikertől való félelemről szóló történetet írtak, mint a nők. Míg egyes diákok azért igyekeznek elkerülni a sikert, mert félnek attól, hogy a barátaik elpártolnak tőlük, másoknak meg azért alacsony a teljesítményigényük, mert konfliktusaik vannak a szüleikkel. Sok serdülő alacsony tanulmányi teljesítménye mögött az húzódik meg, hogy lázadnak a szülők túlzott elvárásai miatt, amelyeknek nem tudnak, vagy nem akarnak megfelelni. Ezekben az esetekben a gyenge osztályzatok szerzése a retorziót szolgálja (sokszor a negatív identitás kialakításának eszköze is). A kudarcra adott reakciók és az attribúció elmélet Nagyon érdekes, mivel magyarázzák a diákok, hogy adott feladatot sikerült vagy nem sikerült teljesíteniük. A leggyakrabban megjelölt ok a képesség, az erőfeszítés, a feladat nehézsége és a szerencse szokott lenni. Például egy matematika dolgozatra kapott gyenge jegyet az egyes tanulók másképpen magyarázhatják: ― „Valahogy nem fogja a fejem a számokat.” (képesség hiánya) ― „Az az igazság, hogy nem készültem.” (erőfeszítés hiánya) ― „Ez volt a legnehezebb matek doli, amit életemben írtam.” (feladat nehézsége) ― „Azt gondoltam, hátha ezeket a részeket nem fogják kérdezni.” (balszerencse) Mivel itt arról van szó, hogy a tanulók a sikert vagy a kudarcot az imént felsorolt tényezőknek tulajdonítják, az ezzel foglalkozó kutatások nyomán született elméletet attribúció elméletnek nevezzük. (attribúció = tulajdonítás). A huzamos időn át gyengén teljesítő, alacsony teljesítményigényű tanulók a sikereiket a könnyű kérdéseknek vagy a szerencsének, kudarcaikat a képességek hiányának tulajdonítják. Mivel a sikereket olyan (külső) okokra vezetik vissza, amelyeket nem áll módjukban befolyásolni, hiába teljesítenek jól, erre nem büszkék. Esetükben a jutalmazásnak alig van hatása, mert a jutalmazás is külső tényező. Ebből adódóan az évek során kifejlesztett kudarckerülő stratégiákon a megfelelő teljesítmény és a jutalom sem változtat.

27

A sikerorientált tanulók viszont a sikereiket a képességeik mellett az erőfeszítéseiknek tulajdonítják, a kudarcot pedig az erőfeszítés hiányának. Ebből adódóan a kudarc nem töri le őket, és a jutalmazásra jól reagálnak. Úgy vélik, a dolog rajtuk múlik, máskor keményebben kell dolgozni, és a siker nem marad el. Az alacsony teljesítményigényű tanulókat tehát mindaddig nem lehet keményebb munkára ösztönözni, amíg a sikereiket rajtuk kívül álló tényezőknek tulajdonítják. Ebből viszont az következik, hogy a tanulásra való motiválásuk útja az énképük megváltoztatásán keresztül vezet. Az igényszintre és a teljesítményre vonatkozó felfogások segítségével a motiváció következő összetevői magyarázhatók: •

Miért magasabb egyes tanulók igényszintje, mint másoké?

•

Miért tűznek ki irreális célokat az alacsony teljesítményigényű tanulók?

•

Miért kerülik egyes tanulók a sikert?

•

Miért hajlamosak a jól teljesítő tanulók a kudarcot követően keményebben dolgozni?

•

Miért nem motiválja a gyengén teljesítő tanulókat a siker?

A teljesítménymotiváció és az attribúció elmélet korlátai Ezen elképzelések egyik fő hátránya, hogy az igényszintet, a teljesítményigényt, a sikertől való félelmet, a sikerre és a kudarcra adott reakciókat nehéz megfigyelni, illetve elemezni. A másik probléma a konzisztencia hiánya. Kontrollált szituációkban nyomon követhető, hogy a tanulók milyen célokat tűznek ki és miért. De osztálykörülmények között a tanulóknak fogalmuk sincs az igényszintjükről, hacsak a pedagógus külön nem kéri őket arra, hogy állítsanak fel mércét a maguk számára. Továbbá a tanuló igényszintje a többé-kevésbé változó körülmények hatására ingadozik. Ha például az egyébként jó tanuló nem tudott megfelelően felkészülni a dolgozatírásra (mert például hosszabb ideig beteg volt), elfelejtheti a korábbi ötösét, és magában kiegyezik egy hármassal. Az igényszint minden bizonnyal tantárgyanként, sőt nemi hovatartozás szerint is változik. Például a lányok félhetnek a fizikától, mondván, hogy a „fiúknak való” tárgy, de cseppet sem aggódnak mondjuk a magyar miatt. Középiskolás diákok esetében az igényszint, illetve a teljesítményigény gyakran sajátos módon egybeszövődik az identitással kapcsolatos érzésekkel. A korai zárás állapotában lévő diáknak ― aki készségesen átvette a szülők célokra és értékekre vonatkozó attitűdjeit ― világos képe van arról, hogy mire kell törekednie az iskolában, és motivált arra, hogy ezeket a

28

célokat elérje. Ezzel szemben a moratórium vagy az identitásdiffúzió állapotában lévő, szüleivel hadakozó diák, aki nincs tisztában önmagával, és ezért igyekszik nem gondolni arra, mi lesz vele az érettségi után, tehetetlenül sodródik a középiskolai évek alatt, és a teljesítményigényét is ez határozza meg. A diákok egyes tantárgyakat a maguk számára könnyűnek találnak, mert úgy érzik, megvan hozzá a képességük, hajlamuk, tudásalapjuk, másokat meg ― ugyanezen dolgok hiánya miatt ― nehéznek. Ez szintén közrejátszik a teljesítményigény alakulásában. A tanítási óra légkörének hatása Ha a tanulók félnek, bizonytalanságot élnek át, vagy elutasítva érzik magukat, nem tudnak koncentrálni a tanulásra. Ha úgy látják, hogy a sikernek kicsi a valószínűsége, a kudarcért viszont megbüntetik őket, inkább a biztonságra törekednek, és nem a növekedés útját választják. Az órai jutalmazást vizsgáló kutatások feltárták, hogy a különböző tanulási szituációk hogyan hatnak a tanulók viselkedésére. Az órai jutalmazási rendszerek típusai Az órai jutalmazási rendszereket általában négy fő típusra szokták osztani. Az első az egyének közötti verseny, amikor a beígért jutalmat csak kevesen szerezhetik meg, és csak a többiek rovására. Példa erre az osztályzatok „normális eloszlásához” való ragaszkodás, vagyis alig néhányan kapnak jelest, valamivel többen jót, az osztály zöme közepest, kevesebben elégségest, és alig néhányan elégtelent. A második ilyen rendszer a csoportok közötti verseny, amikor az egyes csoportokon belüli együttműködés más csoportok legyőzését, és ezzel a jutalom megszerzését szolgálja. Ha valaki a csoportban nem megfelelően dolgozik, azzal a csoport győzelmét, így a jutalom elnyerését veszélyezteti. A harmadik típus a csoport jutalmazása, ami igazi együttműködési helyzet. A jutalom a csoport teljesítménye után jár. Ilyenkor az egyén csak akkor kap jutalmat (pl. jó jegy, a jól végzett munka öröme), ha a csoport többi tagja is kap. Amennyiben mindegyik csoport teljesíti a pedagógus által felállított kritériumokat, mindegyik csoport kap jutalmat. A negyedik típus az egyéni jutalmazás. Ilyenkor az egyén teljesítménye és jutalma egyáltalán nem függ mások teljesítményétől és jutalmától. Felvetődik a kérdés, milyen összefüggés van a jutalmazás rendszere, a motiváció és a teljesítmény között. A jutalmazási rendszerek és a motiváció Erre a kérdésre többek között David W. Johnson és Roger T. Johnson próbáltak meg választ adni. Kutatásaik szerint az együttműködést igénylő helyzetek jóval kedvezőbben hatnak a motivációra, mint a verseny jellegűek. Szerintük a hagyományos órai versenyeztetés esetében ― ami az érdemjegyek eloszlására épít ― éveken át ugyanazok a tanulók lesznek 29

„győztesek” és „vesztesek” a képességbeli és teljesítménybeli különbségek miatt. Vagyis a jó képességű és sokat tudó diákok szinte mindig learatják a babérokat, míg a kevésbé szerencsés társaik szinte mindig kudarcot élnek át, frusztrálódnak, szégyenkeznek magukban. Ahogy azt már Maslow, Hoppe és Atkinson is megjósolta, a folyamatosan kudarcot átélő tanulók akármit is tesznek, szükségképpen kudarckerülőkké válnak. Az elkerülő magatartás többféle formát ölthet: a tanuló lehetőség szerint igyekszik kibújni a munka alól, tessék-lássék tesz erőfeszítést, vagy nagyon alacsonyra, illetve nagyon magasra teszi a mércét. Mindazonáltal Johnson és Johnson nem ítélik el mindenestől a versenyt. Szerintük az egyszerű, mechanikus gyakorlást igénylő feladatoknál, vagy különböző sportoknál a verseny növeli a teljesítményt. A kevés szorongással járó feladatoknál (pl. társasjátékok) a verseny energetizáló hatással bír, izgalmassá, szórakoztatóvá teszi a játékot. Az együttműködést támogató jutalmazási rendszer azonban pozitívabb attitűdöket alakít ki a tanulókban a tantárgyak, a tanulási tevékenységek, a tanárok és a többi tanuló iránt, a személyes hatóerő érzetét adja, növeli a teljesítménymotiváció, fejleszti az interperszonális készségeket és a belsőleg motivált viselkedést. Hasonló megállapításokra jutott James W. Michales és Robert Slavin is. Szerintük az egyéni verseny csak nagyon kevés tanulónál fokozza a motivációt és a teljesítményt, az együttműködés viszont valamennyi tanuló esetében előnyösen befolyásolja a személyközi vonzalmat és a tanulás iránti attitűdöt. De mivel a versenynek pozitív oldalai is vannak, ezért mindketten a kettő kombinált alkalmazását javasolják. A pedagógus attitűdje és személyisége Visszagondolva a bennünket annak idején tanító pedagógusokra, magunktól is rájövünk, hogy a pedagógus attitűdje és személyisége mennyire befolyásolhatja a tanuló motiváltságát. Ha például alsó tagozatos korunkban szerettük a tanító néninket, minden bizonnyal nagy lelkesedéssel dolgoztunk az óráin, hogy ő is szeressen minket. Ha nem szerettük, vagy féltünk tőle, nemigen akaródzott tanulni. Ha felső tagozatos korunkban egy tanártól azt láttuk, hogy csak úgy „elvan” az órán, nincs kedve tanítani, inkább mesélget, mi sem törtük össze magunkat a tanulásban. Gimnazistaként talán azért döntöttünk a mostani szakunk mellett, mert olya tanárunk volt, aki ezt a tárgyat nagy hozzáértéssel és lelkesedéssel tanította. De az is lehet, hogy pontosan a tanár hozzáállása és személyisége miatt döntöttünk úgy, hogy bármi mást szívesen tanulnánk az egyetemen, csak éppen az általa tanított tárgyat nem. Lehettek olyan tanáraink, akik világosan értésünkre adták, hogy ötösre csak ők tudják az anyagot, és így is cselekedtek: mindig rengeteg tanulnivalót adtak fel, nagy műgonddal igyekeztek minél

30

nehezebb kérdéseket összeállítani a dolgozathoz, egyszóval teljesíthetetlenül magas követelményeket állítottak. Tudományos bizonyítékok híján pedig annál többet nem állíthatunk, mint hogy a pedagógus attitűdje és személyisége jelentősen befolyásolja a tanulási motivációt. Útban az integratív nézőpont felé A jövőt feltehetően nem az egyes elméleti megközelítések még alaposabb kidolgozása, hanem az integrációja jelenti. Ugyanez érvényes a motivációra vonatkozó nézőpontokra is. Mindegyiknek megvannak a maga korlátai, amelyek meghaladása csak úgy lehetséges, ha kilépnek a saját szemléleti kereteik közül, és integratív módon közelítik meg a motivációt. Ennek a törekvésnek az egyik legmarkánsabb képviselője Kozéki volt, aki a motiváció háromdimenziós modelljét megalkotta. Bár ez a modell pedagógiai pszichológiai célzatú, azaz egyszerre kívánja megragadni a pedagógiai hatásokat, a pszichológiai folyamatokat és a motivációs rendszer sajátos dinamikus struktúráját, könnyen felismerhetők benne a különféle nézőpontok elemei. Az egyes dimenziók és összetevőik: Az affektív dimenzió (A) az emberekhez való viszonyulás késztetéseit tartalmazza. Főbb összetevői: a) Érzelmi kapcsolat, szeretet a dependenciától a gondoskodás ösztönzéséig. Ellentéte a gyűlölet, a harag, az agresszió. b) Az azonosulás és a hasonulás vágya. Ellentéte az ellenazonosulás. c) Szociabilitás, a csoportba tartozás, a barátság, a közösségi érzés ösztönzése. Ellentéte az aszociális, a közösséggel szembeni érzés. A kognitív dimenzió (K) a feladathoz való viszonyulás késztetéseit tartalmazza. Főbb összetevői: a) Autonómia, függetlenség, a világban való önálló tájékozódás késztetése, a feladatnak való megfelelés és az önbizalom késztetése. Ellentéte a szorongástól való függés, és a feladatvállalás előli kitérés késztetése. b) A tudásvágy, a hatékonyság vágya, a mesterségbeli tudás örömének elérésére irányuló késztetés. Ellentéte a kíváncsiságot legátló félelem, a feladatvégzés kudarcától való félelem. c) Az aktivitás öröme a játéktól a problémamegoldásig. Ellentéte a passzivitás, a tétlenség, a feladat és felelősség alól való kibúvás késztetése. Az effektív dimenzió (E) az embernek önmagához, mint társadalmi lényhez való viszonyát tükrözi. Főbb összetevői:

31

a) A lelkiismeret, az énideálnak való megfelelés késztetése. Ellentéte a kifelé vagy befelé irányított agresszió. b) A környezet által való megbecsülés vágya. Ellentéte a csoport hitegetése azzal, hogy az illető értékes normákat követ. c) A moralitásra, azaz az egyéni értékrendszer és a társadalmi normarendszer közelítésére irányuló késztetés. Ellentéte az illeszkedés ellen való késztetés. Kozéki elméleti modellje nemcsak az integratív nézőpont érvényesítése miatt jelentős, hanem azért is, mert az ennek alapján kidolgozott papír⁄ceruza módszer nagy segítséget nyújt a pedagógusok számára a diákok iskolai motivációjának feltárásához. Néhány módszer a tanulók motiválására Csoportképzés Ha a tanulókat a hasonló képesség vagy érdeklődés alapján soroljuk csoportokba, a tapasztalat szerint keményebben dolgoznak, és jobban odafigyelnek a tanulási feladatra. A gyengén

motivált

tanulóktól

gyakran

hallani,

hogy

„Nem

tudom

megcsinálni”.

Tulajdonképpen nem is az a fontos, hogy meg tudják-e csinálni a feladatot vagy nem, hanem hogy miért nem próbálkoznak meg vele. Legtöbbször a kudarctól való félelem áll a háttérben. Hogy a kudarcélményt ne kelljen átélni, inkább hozzá sem kezdenek a feladathoz, helyette olyan tevékenységekbe kezdenek, ahol ez a veszély nem fenyeget. De ha olyanokkal kerülnek egy csoportba, akiknek a képessége vagy érdeklődése az övékhez hasonló, már nem kell attól tartani, hogy a többiek előtt szégyent vallanak, mert az esélyek kiegyenlítődnek. Ha tehát a hasonlóság alapján képezünk csoportokat (pl. jó, átlagos és gyenge képességűek), és az egyes csoportokat a szintjüknek megfelelő tevékenységekre késztetjük, a diákok nagyobb kedvvel kezdenek hozzá a feladathoz, és nagyobb kitartással dolgoznak rajta. Önként jelentkezés Ezt a módszert főleg a leginkább tartózkodó tanulók motiválására használhatjuk. Nagy előnye, hogy olyankor is működik, amikor minden más módszer csődöt mond. Titka nem abban rejlik, hogy egyszerűen egy önként jelentkező tanulót kérünk egy feladathoz, hanem magában a feladatban, amihez az önként jelentkezést kérjük. Ha ugyanis sikerül az aktuálisan alulmotivált tanulók számára vonzó, de fejlesztő hatású feladatot találni, bizonyosan akad a körükből önként jelentkező. Ilyen feladat lehet például, hogy keressék meg a helyesírási és központozási hibákat a többiek dolgozatában, legyenek tanulópárjai a náluk szerényebb képességűeknek, készüljenek fel és tartsanak gyakorlati bemutatót egy őket érdeklő dologgal kapcsolatban stb. az ilyen „testre szabottan” felkínált feladatok módot adnak azok számára is bekapcsolódni az órai munkába, akiket egyébként nehéz megnyerni. 32

Szerződéskötés A szerződéskötés a tanár és a diák megállapodását jelenti arra vonatkozóan, hogy milyen munkáért milyen jutalom jár. Ez a munka lehet extra feladat, de lehet az előírt anyaghoz kapcsolódó feladat is. Utóbbi esetben a jutalom akkor jár, ha a diák a múltbeli produkciói alapján elvárhatóhoz képest jobban teljesít. Amennyiben a tanuló a vállaltakat sikeresen teljesíti, jutalomként jelest, vagy a következő dolgozatára egy jeggyel jobbat kaphat, egy ― egyébként mindenki számára kötelező ― feladat alól felmentést nyerhet stb. Mind a feladat, mind a jutalom megállapodás kérdése, így mód van az alkudozásra. Sok helyen a pedagógusok a szerződés komolyságát úgy hitelesítik, hogy a diákkal írásba foglaltatják, és aláíratják. Abban természetesen segítenek, hogy mi kerüljön bele, mi legyen a formája, milyen legyen a stílusa, tehát a diákot nem hagyják magára. Játék- és szimulációs programok Ma már szinte minden iskolában van számítógép, és a számuk is örvendetesen gyarapodik. Bár az nem állítható, hogy az oktatást elősegítő, pedagógiai szempontból előzetesen bevizsgált programokban bővelkednénk, némi odafigyeléssel azonban ki tudunk választani olyanokat, amelyek segítségünkre lehetnek az oktatásban. Mivel ezek általában interaktív programok, tág teret engednek a tanulói önállóságnak, emellett a játékosság örömével is megajándékozzák a diákokat. Főleg a hagyományosan unalmasnak bizonyuló gyakorlás motiválására használhatók, de az új anyag közlésében is szerepük lehet. Jóllehet a didaktikai célzatú játékok és szimulációk minden valószínűség szerint csak egy kis részét teszik ki a teljes tanítási időnek, mégis lehetnek olyan diákok, akik ezek segítségével vonhatók be legjobban a tanulásba. Egyéni haladást biztosító, programozott tankönyvek Ezeket a könyveket úgy készítik, hogy a diák tanári segítség nélkül is haladhasson előre az anyagban, mégpedig a neki megfelelő ütemben. A diák gondosan megtervezett kis lépésekben kapja a tananyagot, egy-egy lépés után feladat áll, amelyet meg kell oldania, és utána ott a helyes válasz, amivel magát ellenőrizheti. Bár a jobb képességű diákok a programozott tankönyveket gyakran unalmasnak találják, nagyon hasznosak lehetnek a szerényebb képességűek számára, akik a frontális oktatás mellett lemaradnának. Így viszont nem kell szégyenkezniük amiatt, hogy nem tudnak lépést tartani a többiekkel. Főleg a nyelvkönyvek között találunk ilyen anyagokat, igaz, többnyire középhaladó vagy haladó szinten.

33

Felmérések és érdemjegyek A tanulás motiválása szempontjából nem annyira az érdemjegy a fontos, hanem hogy a diák azt mire kapta. Egy „potya” ötös sokkal kevésbé értékes a diák szemében, mint amiért meg kellett küzdenie. Különösen nagy súlya van a felméréseknek, dolgozatoknak, amelyekre jóval többet kell készülni, mint az órai feleletre. Jelentőségüknél fogva az ezekre kapott gyenge érdemjegy kétélű dolog: egyeseket elcsüggeszti, és a munka feladására készteti, míg másokat keményebb erőfeszítésre ösztönzi. Természetesen arról szó sincs, hogy a sikerélmény biztosítása érdekében csupa könnyű feladatokból állítsuk össze a dolgozatok anyagát, de ha mindig nehezek a dolgozatok, akkor a diákokban az a meggyőződés alakul ki, hogy hiábavaló az erőfeszítés, a mérce olyan magas, hogy lehetetlen átvinni. Dicséret és bátorítás A tanulás motiválásának egyik leghatékonyabb módszere a dicséret és bátorítás. Meglepő módon a legtöbb tanár csak ritkán folyamodik ehhez az eszközhöz. Pedig az olyan egyszerű tanári reakciók is, mint a „Jól van!”, „Ez igen!”, „Csak így tovább!” rendkívül erős motiváló hatással bírnak, főleg ha ezeket következetesen alkalmazzuk, és őszinte elismerésünket juttatjuk velük kifejezésre. Az ilyen típusú megnyilatkozások egyfelől azt sugallják a diákok számára, hogy a jutalom a megfelelő teljesítménytől függ, másfelől pedig, hogy a tevékenységükkel tulajdonképpen ők maguk irányítják a jutalmazást. Amennyiben a diákok következetes összefüggést tapasztalnak a teljesítmény és a jutalom között, ehhez igazítják a viselkedésüket. A behavioristák esküsznek rá, hogy a kívánt viselkedés megerősítésével a szóban forgó viselkedés gyakorisága növelhető. Mivel a dicséret mindig „kéznél van”, semmi okunk nincs arra, hogy ne éljünk vele ― természetesen akkor, ha a diák megérdemli. Indoklás Növeli a tanulásra való motiváltságot az is, ha megindokoljuk, hogy adott feladattal vagy követelménnyel mi a célunk, miért kell azt teljesíteni. Azok a diákok, akikben tudatosítjuk, hogy mit miért kell csinálniuk, nagyobb lelkesedéssel fognak neki a munkához, mint akik erről semmilyen tájékoztatást nem kapnak, még akkor is, ha a hozzáfűzött magyarázatunkat nem teljesen értik meg. A lényeg, hogy érezzék: nem úri szeszélyünktől hajtva kérünk vagy követelünk tőlük valamit, hanem egy meghatározott cél érdekében, aminek a teljesítése az előnyükre válik, például sokkal könnyebben tudják elsajátítani az új anyagot. De az indoklás a jó tanár-diák kapcsolatot is elősegíti, mivel a diákok tapasztalják, hogy beavatjuk őket a gondolatainkba, vagyis partnernek tekintjük őket.

34

Segítség felajánlása Hatékony motivációs módszer a segítség felajánlása is. Bár erre nem mindegyik diák tart igényt, azt mindenki méltányolja, hogy szükség esetén a segítség kéznél van, ugyanis biztonságérzetet nyújt. Főleg azoknak a számára fontos ez, akik szoronganak a feladattól, kételkednek a képességeikben, s hajlamosak a legkisebb nehézség esetén is leállni. Arra azonban ügyelnünk kell, hogy amennyiben egy diák valóban segítségre szorul, az rövid legyen, közvetlenül a problémára irányuljon, mert nem engedhető meg, hogy a tanítási időt bárki is kisajátítsa magának. A másság elfogadása Az iskolai osztály bizonyos értelemben a társadalom kicsinyített másának tekinthető. Aligha hihető, hogy a társadalomban meglévő különbségek ― sokféle emberek, eszmék, igények, szokások, kultúrák ― megállnak az osztályterem ajtajánál. Mint ahogy egyetlen, magát demokratikus berendezkedésűnek valló társadalom sem engedheti meg, hogy a ténylegesen létező különbségeket nem veszi tekintetbe, ugyanúgy az iskolai tanulás motiválásának is ellene dolgozna az, ha a másságot a pedagógus nem fogadná el. A másság még a homogén osztályokban is jelen van, hiszen állhat az osztály például csupa egyforma képességű tanulóból, egy sor más tényező tekintetében ― értékrendben, szokásokban, öltözködésben, életmódban stb. ― bizonyosan különbözni fognak egymástól. Akár tetszik, akár nem, ezek a különbségek léteznek, és együtt kell élni velük. Arról természetesen szó sincs, hogy az iskolai szabályok áthágását, a kirívó öltözködést, a tanulást akadályozó rossz szokásokat a tolerancia jegyében el kell tűrnünk. De egyébként a másság elfogadásával egy hathatós motivációs eszközt tartunk a kezünkben. A diákok ugyanis nagyra értékelik, ha a tanár a saját egyedi mivoltukban fogadja el őket, és hálásak érte. Ellenkező esetben ne csodálkozzunk, ha a tiszteletlenségre tiszteletlenséggel reagálnak, elutasítóan viselkednek, ami odáig is elmehet, hogy egyszerűen nem hajlandók dolgozni. De a másság elfogadása nemcsak a tanulás motiválása miatt fontos, hanem azért is, mert így neveljük őket arra, hogyan

viselkedjenek

felnőttként

másokkal

szemben

egy

sokszínű

demokratikus

társadalomban. A jutalmazás előnyben részesítése A tanulók sokkal kedvezőbben reagálnak arra, ha a helyes viselkedést jutalmazzuk, mint ha a helytelent büntetjük. Visszagondolva saját iskolai éveinkre, alighanem jóval többször hallottuk, hogy mit nem szabad tenni, mint azt, hogy mit kell tenni. Például: ― Ha nem készíted el a házi feladatot, megnézheted magad! ― Ha ez neked nehéz, akkor minek jársz ide?! 35

― Ha nem tanulsz, akkora egyes lesz a dolgozatod, hogy még olyat nem láttál! ― Vagy idefigyelsz, mert egyszer mondom el, vagy kínlódhatsz vele magad! ― Most vagy megcsinálod jól, vagy addig fogod gyakorolni, amíg bele nem zöldülsz! Közös ezekben a megfogalmazásokban, hogy minden esetben valaminek a negatív következményét hangsúlyozzák. Vessük ezeket egybe a következőkkel! ― Aki rendesen megcsinálja a házi feladatot, annak holnap sokkal könnyebb dolga lesz, mert holnap új anyagot veszünk, és sokkal jobban meg fogja érteni. ― Szóljatok, ha a feladat nehéz! A következőnél majd kárpótolni foglak benneteket. ― Aki megtanulja mindazt, amit feladtam, annak nem okozhat gondot a dolgozat. ― Ha figyelsz arra, amit magyarázok, sokkal jobban jársz, mert egy csomó munkát megspórolsz magadnak. ― Ha most ezt jól megcsinálod, túl leszel rajta, és nem kell többé gyakorolnod.

36

III. A pedagógus hatékonysága A pedagógusnak kulcsszerepe van a tanítási-tanulási folyamatban. Ezt az állítást még a programozott

oktatás

fénykorában

sem

kérdőjelezték

meg,

pedig

akkoriban

az

oktatógépeknek igen nagy jövőt jósoltak. Skinner, a programozott oktatás legfőbb szószólója így írt erről a Science című folyóiratban: „Helyettesítheti-e valaha is a gép a pedagógust? Ellenkezőleg: ezek a gépek nagyszerű felszerelések, amelyek sok időt takarítanak meg a pedagógusnak, és sok fáradtságtól kímélik meg. Azzal, hogy bizonyos mechanizálható funkciókat a gépre bízunk, a pedagógus, a pótolhatatlan emberi lény elmélyítheti a saját feladatát. Több tanulót taníthat, mint bármikor azelőtt csekély erőkifejtéssel ― ez pedig, ha a világszerte megnyilvánuló tudás- és művelődési igényt ki akarjuk elégíteni ― a legrövidebb időn belül elkerülhetetlen. S a nagyobb termelékenység révén a pedagógus arra is késztetheti a társadalmat, hogy az ő gazdasági viszonyain javítson.” A jó pedagógus tehát soha nem lesz felesleges. Az ideális pedagógus koncepciója Akkoriban a pedagógusokat elsősorban az emberi kiválóságaik alapján ítélték meg, és csak másodsorban a tanteremben folyó munka alapján. Elvárták tőlük, hogy legyenek becsületesek, jó munkabírásúak, nagylelkűek, barátságosak, tekintélytisztelők, okosak, nagy tudásúak, fegyelmezettek, istenfélők stb., és hogy ugyanezeket a tulajdonságokat érvényesítsék az osztálytermi munkájukban is. Az ilyen tulajdonságlistáknak se szeri, se száma. Nyilvánvaló, hogy ez a megközelítés több okból is félrevezető. 1) Mivel a tulajdonságlistákban megfogalmazott elvárások a társadalmi ideálból származnak, az ideális pedagógus képét vetítik elénk. 2) Ez a megközelítés az egyes pedagógusra teszi a hangsúlyt, azt sugallva, hogy az oktatás-nevelés sikere kizárólag az ő kvalitásain múlik. 3) A pedagógus ilyen módon való körülírásában nincs valamiféle objektív mérce, aminek az alapján az eredményességét meg lehetne ítélni, ami más tanárok esetében is alkalmazható lenne, és amire a jövő pedagógusainak felkészítésében a tanárképző intézmények támaszkodhatnának. A pedagógus szerep pszichológiai jellemzői Ide sorolható Kelemen elképzelése, aki a pedagóguspályán kívánatos jellemzőket így fogalmazta meg: •

A pedagógus tekintse magát a társadalom megbízottjának, akinek hivatása a társadalmi értékek és viszonylatok átszármaztatása a következő nemzedékre.

37

•

Jellemezze a pedagógust az eszmeiség, a mély meggyőződés és a szilárd világnézet.

•

A pedagógus legyen fejlettebb, tökéletesebb, mint a növendékei. Ennek fő eleme a magas szintű szaktudás és az aktuális eseményekben való tájékozottság.

•

Rendelkezzen megfelelő közlőképességgel. Ez két dolgot jelent: a tudás átadásának képességét és az érzelmek és akarat kifejezésének képességét.

•

A pedagógusnak humánusnak kell lennie. Ennek is két összetevője van: a tanulók iránti megértés (azaz tudja beleélni magát a tanulók lelkiállapotába) és a tanulók iránti szeretet (azaz megbecsülés a tanulók iránt).

A felsoroltakon kívül Kuzmina speciális pedagógiai képességeket is felvesz. Ezek a következők: •

Pedagógiai megfigyelőképesség

•

Pedagógiai képzelet

•

Pedagógiai igényesség

•

Megosztott figyelem

•

Szervezőképesség

•

Alkotóképesség

Rogers három jellemzőt tart alapvető fontosságúnak a pedagógusoknál: •

Kongruencia (hitelesség): természetes viselkedést jelent abban az értelemben, hogy a pedagógus a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik a szerepei mögé, azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene;

•

Feltétel nélküli elfogadás: a tanuló felé való pozitív érzelmi odafordulást, értékeinek tiszteletét jelenti, aminek az alapja az a meggyőződés, hogy képesnek tartja a tanulót a változásra, a fejlődésre;

•

Empátia: ez a tanuló érzéseinek megértését és a lehető legpontosabb visszajelzését jelenti.

Sallai az előbb említett három alapvető képesség mellett további ― a pedagógiai munkát elősegítő ― képességeket is megjelöl, amelyek a következők: •

Kommunikációs ügyesség

•

Gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár

•

A gyors helyzetfelismerés, a konstruktív helyzetalakítás képessége

•

Erőszakmentesség, kreativitás

38

•

Másokkal (szülőkkel, diákokkal, kollégákkal) való együttműködés igénye és képessége

•

A pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége

•

A pedagógus mentális egészsége

A tanári viselkedés globálisabb szemléletét tükrözi a tanári típusok megjelenítése. Legismertebb az Adelson által leírt tipológia, amely három alapvető tanári modellt különböztet meg: a sámán, a lelkész és a misztikus gyógyító modellt. •

A sámán típusú pedagógusok önmagukat helyezik az oktatási folyamat középpontjába. Nárcisztikus, karizmatikus személyiségek, akik szaktudásuk megcsillogtatásán keresztül áhítatot igyekeznek kelteni a diákokban saját nagyszerűségük iránt. Fő hibájuk, hogy megközelíthetetlenek, igyekeznek megőrizni a távolságot a „nagy tudású tanár” és a diákok között.

•

A

lelkész

típusú

pedagógusok

a

közvetítésre

helyezik

a

hangsúlyt.

Küldetéstudattal áthatottak, akik egy eszme, intézmény vagy tudományterület képviselőjeként lépnek fel. Fő feladatuknak tekintik, hogy küldetésük tárgyát igyekezzenek a legjobb tudásuk szerint átadni. •

A misztikus gyógyító típusú pedagógusok kimondottan a diákra koncentrálnak, arra törekedve, hogy előhívják azt, ami a legjobb benne. Ez a magatartás azonban csak akkor működik, ha valódi és nem tettetett önzetlenség vezérli, egyébként az ilyen tanár negatív modellé válhat.

Egy másik tipizálás szerint a tanár háromféle pozíciót foglalhat el a társadalmi normaközvetítés feladatának folyamatában: 1) nevelői-személyiségformáló; 2) tanár-szakemberi; 3) köztisztviselői-kiszolgáló funkciót. E három pozíció megfeleltethető az adelsoni három modellnek, továbbá az Atya, a Mester és a Rendőr jungi értelemben vett archetípusának. Trencsényi szerint azonban a tanár szerepválasztása erősen függ az általa tanított tantárgytól, illetve az éppen zajló tanításioktatási tevékenységtől. Például a matematikatanítás kevésbé nyújt lehetőséget atyai, nevelői funkciók betöltésére, mint az irodalom vagy a történelem tanítása; a szabadidős foglalkozásokon nincs szükség köztisztviselői-rendőri szerepre.

39

A leggyakrabban tanulmányozott tanári jellemzők Személyiség

Attitűd

Tapasztalat

Felkészültség⁄ Teljesítmény

Engedékenység

A tanításra való

A tanítással töltött

Tanulmányi átlag

Dogmatizmus

motiváltság

évek száma

1. szaktárgyi

Tekintélyelvűség

A gyermekek

Az adott tantárggyal

2. tanárképzési

Teljesítménymotiváció

iránti attitűd

kapcsolatos tanítási

A tanítási hatékonyság

Introverzió-extraverzió

A tekintélyhez

tapasztalat

hallgatói értékelése

Absztraktság-

való viszonyulás

Továbbképzéseken

A tanítási gyakorlatok

konkrétság

A

való részvétel

értékelése

Direkt-indirekt irányítás

pedagóguspálya

Posztgraduális

Államvizsga

Kontrollhely

iránti érdeklődés

képzésen való

eredménye

Szorongás

Az önmagához

részvétel

Képesítő vizsga

1. általános

való viszony

Tudományos

eredménye

2. tanítás

(énkép)

fokozat szerzése

A tanított

Publikációs

tantárgyhoz való

tevékenység

viszony

Személyiség Mind a mai napig alig néhány olyan eszköz született, amelyek a tanítással összefüggésben vizsgálják a pedagógus személyiségét. Mivel a legtöbb személyiségvizsgálati módszert klinikai célokra dolgozták ki a kórost az egészségestől elválasztó jegyek diagnosztizálása érdekében, ezek csak kevés támpontot adnak a hatékony tanítás által megkívánt proszociális viselkedés személyiségbeli hátterének feltárásához. Legfeljebb abból a szempontból jöhetnek szóba, hogy képesek a hatékony tanítás egyik előfeltételét képező lelki egészség azonosítására, de jóslásokra ― azaz annak az előrejelzésére, hogy egy lelkileg egészséges ember mennyire lesz eredményes pedagógus ― már nem alkalmasak. Attitűd Az attitűdmérések lehetnek globálisak (pl. az iskola és az oktatási rendszer iránti általános attitűd) és speciálisak (pl. egy adott feladat, tankönyv, gyermek, vagy tanterv iránti attitűd). Akármelyik változatról is legyen szó, a tanári attitűd mérésének nincs elégséges jósló értéke, azaz az attitűdmérés nem képes megragadni, hogy egy adott attitűddel rendelkező tanár ténylegesen hogyan fog viselkedni az osztályteremben. A kutatások szerint a tanár 40

attitűdje és az osztálytermi viselkedése között a kapcsolat laza és nem szignifikáns. Ezért az attitűdméréssel nyert adatok alapján csak feltételezhető, de nem bizonyítható, hogy például az a tanár, aki szeret tanítani, jobban felkészül az órájára. Sokak szerint az ilyen adatoknak kevésbé lehet hinni, mint az osztályteremben végzett, a „jó” attitűdöt azonosítani akaró közvetlen megfigyeléseknek. Tapasztalat Nem jobb a helyzet a tapasztalattal kapcsolatos változók tekintetében sem. Talán még az árul el a legtöbbet, hogy valaki egy adott tantárgy, vagy korosztály tanításával kapcsolatban mekkora tapasztalattal rendelkezik. A kutatások szerint nincs számottevő összefüggés a pályán való eredményesség és a tanítással töltött évek száma között, ugyanígy nem mutatható ki közvetlen kapcsolat a tanítási hatékonyság és a továbbképzéssel töltött órák száma, a megszerzett diplomák száma, az elnyert tudományos fokozat, vagy a publikált munkák száma között. Felkészültség és teljesítmény A tapasztalati változókhoz hasonlóan ezek az adatok is csak kevéssé jelzésértékűek a tanári hatékonyság szempontjából. Számos kutatás bizonyítja, hogy a felkészítő intézményben ― akár a főszakon, akár a tanárképzési tárgyakban ― szerzett érdemjegyek, továbbá a szaktárgyi államvizsga és a tanári képesítő vizsga eredménye alapján hitelt érdemlően nem jósolható meg, hogy valakiből jó tanár lesz-e. Rengeteg olyan esetről lehet hallani, amikor valaki a főiskolán, egyetemen viszonylag szerényen szerepelt, ennek ellenére kiválóan megállta a helyét a pályán. Ugyanígy sokan vannak azok is, akik mindvégig jeles érdemjegyeket szereztek, mégsem lettek eredményes tanárok. Még a leginkább fontosnak tűnő gyakorló tanítások sem igazán jósló értékűek, mert pozitív eredmény esetén is csak azt mutatják, hogy a jelölt a gyakorló tanítási szituációban képes jól szerepelni. Ez azonban nem jelent garanciát arra, hogy a jelölt a képző intézményből kikerülve eredményesen fog működni. Törekvések a pedagógus személyi hatásának elemzésére Az utóbbi két évtizedben jelentős változás történt a pedagógus személyi hatásának megközelítésében. Mivel a társadalmi ideálokból való kiindulás irreálisnak bizonyult, a pedagógus pszichológiai sajátosságairól pedig kiderült, hogy ezek csak lazán függnek össze az osztályteremben tanúsított tényleges viselkedéssel, így a kutatók azt kezdték el vizsgálni, hogy konkrétan milyen tanári viselkedések befolyásolják a tanulók kognitív és affektív viselkedését. A „jó tanítás” kifejezést felváltotta a „hatékony tanítás”, a tanárok pszichológiai

41

jellemzőinek kutatása helyébe pedig a pedagógusok tanulókra gyakorolt hatásának kutatása lépett. Ezek a változások a tanári mesterségre vonatkozó felfogást is gyökeresen átalakították. Ma a tanítást mindinkább a tanári kompetenciák oldaláról közelítik meg, s ez az újszerű szemléletmód már sok helyen a felkészítő intézmények tanterveiben is tükröződik. A tanítás korszerű felfogása tehát a tanár-diák interakciót helyezi a középpontba. A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti kapcsolat Az 1960-as és 70-es évekkel kezdődően új módszerek születtek a tanár-diák interakció vizsgálatára. A kutatók célja az volt, hogy feltárják azokat a tanári viselkedéseket, amelyek közvetlen oksági kapcsolatban állnak a kívánatos tanulói eredményekkel, például a feleletekre, dolgozatokra kapott jó jegyekkel, a standardizált iskolai teljesítménytesztekre kapott magasabb pontszámokkal, vagy a fejlett problémamegoldó képességgel. A vizsgálatok módszerei a következők: A kutatás módszerei A kutatók a tanár-diák interakcióra vonatkozó adatgyűjtéshez többnyire az interakciós analízis valamelyik változatát használták. A régebbiek közül a legismertebb a Flanders-féle interakciós analízis. Flanders 10 kategóriára osztja a tanteremben lejátszódó tanár-diák interakciókat. Ezek közül 7 kategória a tanár, 2 kategória a tanulók viselkedését rögzíti, 1 kategória pedig a csoportban létrejövő csendet vagy zavart jelöli. A megfigyelt óráról magnófelvétel készül, amelynek az anyagát utólag elemzik. A tantermi megfigyelő jegyzőkönyvet készít, amelybe 3 másodpercenként feljegyzi a helyzetet leginkább jellemző kategóriaszámot. A jegyzőkönyv így néz ki: Az óra menete

A pedagógus beszéde

Jel

Jel

A tanuló beszéde

A hatékony tanításban alapvető szerepet játszó tanári viselkedésmódok Eddig nagyjából tíz olyan tanári viselkedésmódot azonosítottak, amelyeknek közvetlen közük van a tanulói teljesítményekhez. Ezek közül ötöt kutatások sora igazolta, míg a másik öt esetében ugyan kevesebb a kutatási bizonyíték, mégis logikusnak tűnik feltételezni, hogy valamilyen módon közrejátszanak a hatékony tanításban. Az előbbi ötöt alapvető viselkedéseknek nevezzük, mert meglétük elengedhetetlenül szükséges a hatékony tanításhoz, míg az utóbbi ötöt katalizáló, illetve segítő viselkedéseknek, mert az előbbi formák megvalósulását segítik. Az öt alapvető tanári viselkedésforma a következő: 1. világosság 42

2. változatosság 3. feladatorientáltság 4. a tanulási idő kihasználtatása 5. az átlagosnál több sikerélmény biztosítása. Világosság Ez

a

viselkedés

azt

jeleníti

meg,

hogy

a

tanár

előadása,

magyarázata,

fogalomértelmezése, gondolatmenete mennyire világos, érthető, követhető az osztály minden tanulója számára. A vonatkozó kutatások meglepő eredménye, hogy ebben a tekintetben a tanárok között igen nagyok a különbségek, vagyis nem mindegyik tanár tudja világos formában közölni mondandóját a tanulókkal. Erre utal például, ha a tanár bizonytalanul fogalmaz („esetleg lehetne”, „valószínűleg”, „felvetődhet”, „talán”), ha túl bonyolult mondatokat használ („A II. világháború kitörése több fontos okra vezethető vissza, bár voltak kevésbé fontos okok is, úgyhogy először kezdjük azokkal, amelyeket fontosnak tartanak ugyan, de valójában nem voltak azok.”), vagy annyira homályos utasításokat ad, hogy a tanulók kénytelenek kierőszakolni nála annak tisztázását, hogy most tulajdonképpen mit is kell csinálni. Mindezek a jelek a világosság hiányára utalnak. Akik viszont világosan tudják kifejezni magukat, azoknál nem megy idő veszendőbe a magyarázkodás, a ködös megfogalmazások pontosítása miatt, így több idejük jut az oktatásra. A világosság meglehetősen összetett viselkedés, mivel nemcsak a tanárnak az órai beszédével függ össze, hanem azzal is, hogy mennyire képes világosan tervezni, az óráját világosan felépíteni, és mennyire látja át, hogy mikor milyen típusú tanulási tevékenységet a legcélszerűbb alkalmazni. A kutatások szerint a szóbeli kifejezés világossága, azaz az érthetőség mellett ez utóbbiak is számottevően befolyásolják a tanulók teljesítményét. Változatosság Ez a viselkedés az óraszervezés sablonosságára, illetve változatos módjára, rugalmasságára vonatkozik. A kutatások szerint az oktatási anyagok és módszerek változatos alkalmazása, a megerősítések gyakorisága és sokfélesége és az eltérő visszajelzési formák egyértelműen növelik a tanulók teljesítményét. A változatosság biztosításának egyik leggyakoribb módja a különféle típusú kérdések alkalmazása. A kognitív taxonómia felől közelítve ezek lehetnek ismeretre, megértésre, alkalmazásra, elemzésre, szintézisre, értékelésre irányuló kérdések. A hatékony tanárnak jártasnak kell lennie a kérdezés művészetében, aminek az a feltétele, hogy tisztában legyen a különböző kérdésfajtákkal.

43

A változatosság biztosításának további módja a változatos oktatási anyagok, eszközök és módszerek alkalmazása. A kutatások szerint ezek sokfélesége nemcsak a tanulók teljesítményére, de a figyelmére is kedvezően hat, emellett a rendbontó viselkedések előfordulásának gyakoriságát csökkenti. Feladatorientáltság Ez a viselkedés arra vonatkozik, hogy a feladatvégzést mennyire állítja a pedagógus az óra középpontjába, mennyire fektet hangsúlyt a teljesítményre, ebből adódóan mennyire biztosít lehetőséget a tanulásra. Természetesen minden pedagógus azt szeretné, ha a tanítványai élveznék is a tanulást. A kutatások viszont azt bizonyítják, hogy az a fajta tanárdiák interakció, ahol az intellektuális tartalom áll a középpontban, jobb teljesítményhez vezet, mint amikor az interakció arra irányul, hogy a tanulók jól érezzék magukat. A feladatvégzésre irányuló pedagógusok egyben célorientáltak is, azaz pontosan tudják, hogy félévre vagy év végére mit akarnak megvalósítani, az oktatást a célok köré szervezik, és következetesen ragaszkodnak ezekhez a célokhoz még akkor is, ha időnként kénytelenek az oktatás szempontjából kevésbé értékes tevékenységet végeztetni. Ami talán a legfontosabb: a feladatorientált pedagógus magas, de teljesíthető követelményeket támaszt a tanulókkal szemben. A feladatorientáltság részét képezi az órára való gondos felkészülés, az óra tartalmának alapos átgondolása, és a tanítási módszerek körültekintő megtervezése is. A tanulási idő kihasználtatása A tanári viselkedés és a tanulói teljesítmény közötti összefüggés egyik legújabban tanulmányozott területe az adott tanulási tevékenységre ténylegesen fordított idő mennyisége. Itt nem arról van szó, hogy a pedagógus mennyi időt szán egy adott tanulási tevékenységre, hanem hogy ennek hány százalékában történik tényleges feladatvégzés. Mert lehet a tanár feladatorientált, nyújthatja a maximumot, támaszthat magas követelményeket, ha egyszer a tanulók a rendelkezésre álló időt nem azzal töltik, ami a feladatuk, hanem pl. kiszaladgálnak a helyükről, beszélgetnek, firkálgatnak. Az is megeshet, hogy a tanulók csak úgy tesznek, mintha figyelnének vagy dolgoznának, az eszük azonban egészen máshol jár. Az ilyen jellegű viselkedést észrevenni is nehéz, nemhogy korrigálni. A kutatási adatok alapján néhány következtetés is megfogalmazható arra vonatkozóan, hogyan lehetne a tanulási időt jobban hasznosíttatni a tanulókkal, vagyis hogy a rendelkezésre álló időben tényleg munka folyjon. Ilyen például a tanulók közötti járkálás, a haladásról való állandó visszajelzés, érdekes, érdemi és teljesíthető feladatok adása, az óra körültekintő megszervezése, az üresjáratok elkerülése stb.

44

Az átlagosnál több sikerélmény biztosítása Egy átlagos tanuló egy átlagos osztályban nagyjából fele-fele arányban sikeres, illetve sikertelen a feladatvégzésben. A kutatások szerint amennyiben ez az arány a sikeresség felé tolódik, javulnak a tanulmányi eredmények, több marad meg az anyagból, fokozódik a tanulók önbecsülése, és pozitívabbá válik az iskola iránti attitűdje. Ennél is fontosabb azonban, hogy a sikert gyakran átélő tanulók bátrabban merik a tanultakat a gyakorlatban alkalmazni. Sajnos a pedagógusok egy része nem fordít erre kellő figyelmet, pedig a fiatalabb és a lassú tanulók esetében ez különösen fontos lenne. A hatékony pedagógus úgy tervezi és szervezi az oktatást, hogy a feladatvégzés során ― amennyire csak lehet ― mindenki számára biztosítsa a siker átélését, miközben ügyel arra, hogy érdekes és változatos feladatok adásával lekösse a tanulókat, elkerülve a holt időt. A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok A tanulói ötletek hasznosítása Ez a viselkedésforma a tanulói ötletek elfogadását, módosítását, alkalmazását, összehasonlítását, vagy összegzését jelenti. Közülük bármelyik elősegítheti egyik vagy másik alapvető viselkedési forma megvalósulását. Flanders ezeket a viselkedéskomponenseket így írta le: •

Elfogadás: a tanulói elgondolás lényegi elemeinek kiemelése és megismétlése

•

Módosítás: a tanulói elgondolás saját szavakkal történő átfogalmazása

•

Alkalmazás: a tanulói elgondolás beépítése a problémamegoldás folyamatába

•

Összehasonlítás: a tanulói elgondolás párhuzamba állítása a korábban felvetődő gondolatokkal

•

Összegzés: a tanuló vagy tanulók által mondottak felhasználása összefoglaló ismétlés céljára.

Bár a tanulói ötletek hasznosítása könnyűnek látszik, azért némi jártasság szükségeltetik hozzá. Először is, a pedagógusnak számolnia kell azzal, hogy a tanulóknak bizony lehetnek megfontolásra érdemes gondolatai, másodszor pedig ― amennyiben ilyen helyzet előadódik ― pillanatokon belül rögtönöznie kell, azaz át kell látnia, hogyan tudja beépíteni a felvetődő gondolatokat az órájába. A kutatások szerint ezek a viselkedésformák sokkal jobban elősegítik a tanulók feladatvégzésre való irányulását ― főleg ha ilyen sorrendben alkalmazzuk őket ―, mint az egyszerű jóváhagyás (pl. „Igen.” „Így van.” „Jó.” ), nem

45

beszélve arról, hogy ha csak az utóbbiakat használjuk, igen hamar elvesztik a jutalomértéküket. Strukturális E viselkedésformán az óra eleji célkitűzést, a fontos gondolatok hangsúlyozását, az egyes részek összefoglalását, az egyes részek közötti átmenet egyértelmű jelzését és a gondolatok összegzését értjük. Valamennyi esetben valamilyen áttekintésről vagy kiemelésről van szó. Például az óra elején a pedagógus összegzi az előzményeket, és abból kiindulva meghatározza, hogy mivel fognak az órán foglalkozni. Vagy: óra végén sorra veszi az órán tanultakat, és elhelyezi a meglévő ismeretek rendszerében. A kutatások szerint mindegyik forma előnyösen befolyásolja az alapvető tanári viselkedések megvalósulását, emellett a tanulói teljesítményt is fokozza. A strukturális már csak azért is fontos eleme a hatékony tanításnak, mert időnként bizony előfordul, hogy a tanulók egy része elveszti a fonalat, a strukturális segítségével viszont visszatalálhatnak a helyes útra. Kérdezés A kérdezés a tanári hatékonyság egyik legfontosabb segítő eleme. Azt tartják, a kérdezés művészet. Megfelelő kérdést a megfelelő időben feltenni bizony nem könnyű. Nem véletlen, hogy a tanári viselkedésnek ez az egyik legtöbbet kutatott területe. Az idők során számtalan módon próbálták osztályozni a tanári kérdéseket. Közülük itt Nagy (1976) kategorizálása a következő: A tanári kérdések fajtái A tanárok kérdései Gondolkodtató kérdés 1. Problémakérdés ― Problémafelvető ― Módosítást igénylő ― Megoldási javaslatra irányuló ― Kritikát követelő ― Kételkedést ébresztő 2. Pszichológiai művelet kérdés ― Analizáló és szintetizáló ― Összehasonlítást igénylő ― Általánosításra és elvonatkoztatásra irányuló ― Viszonyításra irányuló ― Variálásra irányuló 46

― Kiegészítésre irányuló

3. Logikai művelet kérdés ― Meghatározásra irányuló ― Felosztásra irányuló ― Rendszerezést követelő ― Következtetésre irányuló ― Összefüggés 4. Komplex kérdés ― Problémamegoldást és pszichológiai műveletet igénylő ― Problémamegoldást és logikai műveletet kívánó ― Problémamegoldást és pszichológiai műveletet igénylő ― Megoldási algoritmust igénylő

Nem gondolkodtató kérdés 1. Tartalmi kérdés ― Ténymegállapító ― Adatmegállapításra irányuló ― Tulajdonság-megállapítást igénylő ― Speciális tantárgyi ― Felesleges ― Érzelmi mozzanatra utaló 2. Egyéb kérdés ― Szervezési ― Nevelési ― Személyes ― Keret ― Be nem sorolható

47

Elmélyedésre késztetés Ez a tanári viselkedésforma is általában kérdésekben nyilvánul meg, mégis az különbözteti meg az előzőtől, hogy itt kérdések összefüggő láncolatáról van szó. Ennek célja az, hogy a tanulókat a válasz alaposabb kidolgozására ösztönözze, azaz összefüggések keresésére, általánosításra, problémamegoldásra, önálló felfedezésre, vizsgálódásra késztesse őket, mégpedig olyan mélységben, ameddig csak képesek elmenni. Bizonyítékok vannak rá, hogy az ilyen módon elsajátított anyag jobban megmarad, továbbá fejlesztően hat a gondolkodásra, a problémamegoldó stratégiákra, még akkor is, ha ez a tanulói teljesítményekben rövid távon nem tükröződik. Lelkesedés Lelkesedésen a pedagógusnak az óra alatt tanúsított energikusságát, élénkségét, érzelmi bevonódását, izgatottságát, érdeklődését, magával ragadó magatartását értjük. Ezt a tanulók a pedagógus paralingvális jelzésein, gesztusain, szemkontaktusán, testmozgásán keresztül veszik észre. A tanári lelkesedés jelentőségét az értheti meg igazán, aki már volt olyan órán, ahol a tanár élettelenül, rezzenéstelen arccal, monoton hangon, gesztusok nélkül, egy helyben állva vagy ülve adott elő. Sajnos ez egy olyan viselkedési forma, ami az osztálytermi interakciók tanulmányozására hivatott módszerekkel nemigen ragadható meg. A tanulók azonban pontosan észlelik, hogy milyen érzelmek rejlenek a tanári megnyilvánulások mögött, és ― ha nem is mindig azonnal, de ― e szerint reagálnak. Az olyan órán, ahol a tanár csak mondja a magáét, ahol mindig minden ugyanúgy zajlik, ahol ugyanúgy vannak feltéve a kérdések, ahol a tanulói felvetések rendszeresen figyelmen kívül maradnak, a tanulók szellemi tétlenségre vannak kárhoztatva, sőt az is megesik, hogy egyik-másik egyszerűen elalszik. A lelkesedés ugyanakkor nem valamiféle lobogó tüzet, perzselő szenvedélyt kell jelentsen. Ha így lenne, ez igen rövid idő alatt teljes érzelmi kimerüléshez vezetne. Hosszú távon csak úgy tartható fenn, ha mérsékelt szinten valósul meg. A magas hőfok helyett tehát inkább a mérsékelt a kívánatos. A mérsékelt lelkesedés a hanghordozás, a gesztusok, a szemkontaktus és a mozgás finom összehangoltságában nyilvánul meg, egységes üzenetet közvetítve a tanárról a tanulók felé. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy lehet magunkat lelkesnek mutatni, de a kívánt hatás csak azzal érhető el, ha ez a lelkesedés valóban a tényleges, őszinte érzéseinket tükrözi.

48

A tanári hatékonyság néhány fontos mutatója A hatékony tanár: •

Felelősnek érzi magukat a diákok tanulásáért és magas elvárásokat támaszt;

•

A tananyag közvetítésének szintjét a diákok képességéhez igazítja, és szükség szerint úgy módosítja, hogy a diákok sikerélményhez jussanak;

•

Lehetőséget ad az újonnan tanultak gyakorlására, és visszajelez;

•

Maximálisan kihasználtatja a rendelkezésre álló időt, hogy abban ténylegesen munkavégzés történjen;

•

Útmutatást nyújt, és ellenőrzi a diákok tanulását;

•

Sokféle anyagot és audiovizuális segédeszközt használva igyekszik előmozdítani a diákoknak a tanulási folyamatba való minél mélyebb bevonódását;

•

Kérdéseire válaszokat vár a diákoktól, először kérdez, és csak azután szólít;

•

A tanítási anyagot kisebb adagokban, gyakorlásra is módot adó ütemben közvetíti;

•

Bátorítja a diákokat a válaszok kikövetkeztetésére;

•

Beszélget a diákokkal.

Attól, hogy valaki a leírt viselkedésformák egyikét - másikát, vagy akár mindegyikét elsajátítja, még nem lesz hatékony tanár. Azért nem, mert teljességgel kizárt, hogy a leírt viselkedésformák tanulóktól és helyzetüktől függetlenül mindig beválnának. A tanárt nem az teszi hatékonnyá, hogy ezeket a viselkedéseket elsajátítja, és „egy az egyben” alkalmazza, hanem hogy a tanulókhoz és a helyzetekhez hozzáigazítja. Ennek során döntések sokaságát kell hoznia, amik viszont nem írhatók le viselkedés kategóriákkal. A kívánatosnak tartott viselkedésformák tehát a tanári hatékonyságnak csak egyik összetevőjét képezik. A másik összetevő a döntéshozatallal függ össze, azaz a tanár helyesen tudjon dönteni abban a tekintetben, hogy adott tanulócsoportban és adott szituációban mely viselkedéskombináció tűnik a célravezetőnek. Ez utóbbi miatt szokták mondani, hogy a tanítás nemcsak tudomány, hanem művészet is. Mint ahogy a festőművész nagy műgonddal igyekszik a palettáján kikeverni a képhez illő színeket, a hatékony pedagógus is úgy igyekszik alakítani, és időről időre módosítani a viselkedését, hogy a lehető legkedvezőbb hatást érje el.

49

IV. A tanulók közötti különbségek figyelembevétele Miért kell tekintettel lenni az egyéni különbségekre? Bárki bemegy egy órára látogatni, hamar észreveszi, hogy a diákok az értelmi képesség, teljesítmény, személyiség, kreativitás, önfegyelem és még egy sor dolog tekintetében jelentősen különböznek egymástól. Tulajdonképpen ezeket a különbségeket firtatja a szülő is, amikor fogadóórán vagy szülői értekezleten a gyermekére rákérdez, hiszen nem az érdekli, hogyan tanul és milyen magatartást tanúsít általában az osztály, hanem hogy konkrétan az ő gyermeke miben jó, miben rossz, és mennyiben tér el másoktól. Természetesen a pedagógusnak elsősorban nem azért kell tisztában lenni az egyéni különbségekkel, hogy korrekt tájékoztatást tudjon adni a szülőknek, hanem hogy a tanítási módszereit hozzá tudja igazítani a diákok igényeihez. Kutatások sora bizonyítja, hogy amennyiben a pedagógus a tanítási módszer megválasztásában igazodik az egyes tanulók sajátosságaihoz, a diákok iskolai teljesítménye számottevően növekszik. Kiderült például, hogy a tanítási módszerek közül a tanulóközpontú beszélgetés inkább az erősen szorongó diákok teljesítményét befolyásolja kedvezően, míg a tanárközpontú előadás mellett az alacsony szorongású diákok teljesítenek jobban. Ezeket az eredményeket arra vezetik vissza, hogy a beszélgetésnél a keretek informálisabbak, a légkör oldottabb, ráadásul az anyagot apránként veszik, ami az erősen szorongó diákok számára kedvezőbb körülményeket teremt a tanuláshoz. Ezzel szemben az alacsony szorongású diákok jobban kedvelik az előadást, mert nem tartanak attól, hogy a feszesebb tempót diktáló összefüggő közlést nem tudják követni. Egy közismert példa, az olvasástanítás. A hangoztató - elemző - összetevő (más néven analizáló-szintetizáló) módszer azoknál a tanulóknál eredményesebb, akik jó hallási elemző képességgel rendelkeznek, míg a globális (szóképes) módszer azoknál a tanulóknál hatékonyabb, akiknek ez a képessége gyenge, viszont a vizuális emlékezőképességük fejlett. A jó teljesítmény elérésének záloga nyilvánvalóan az, ha a tanítási módszer megválasztása tekintetében a tanulók természetes képességeire támaszkodunk. Azt a tanítást, amikor a közös oktatási célt olyan tanulókkal érjük el, akik képességeikben, teljesítményükben, vagy tanulási stílusukban jelentősen különböznek egymástól, adaptív tanításnak nevezzük. Az adaptív tanítás egyik formája a korrekciós tanítás, ami arra törekszik, hogy amennyiben valamely tanulónál nincsenek meg a soron következő tanegység ismeretbeli, készségbeli vagy más jellegű előfeltételei, ezeket a hiányosságokat korrigálja. Ilyen például, amikor a tanár csökkenteni próbálja az erősen szorongó diákok 50

szorongását azért, hogy az előadásból mindegyik diák profitálhasson. De ilyen az is, amikor a pedagógus a gyenge hallási megkülönböztető képességgel rendelkező tanulóknál ezt a képességet próbálja fejleszteni, hogy ők is tudjanak tanulni a hangoztató - elemző – összetevő módszer segítségével. A korrekciós tanítás sikere azon múlik, hogy a megkívánt előfeltételek területén mutatkozó hiányosságok elfogadható időn belül felszámolhatók-e. Amennyiben nem, illetve olyan sok időt elvenne az órákból, hogy nem éri meg, akkor jön szóba a kompenzáló tanítás, ami a hiányosságok felszámolását kompenzálás útján, a tanulók erősségeire támaszkodva valósítja meg. Például azok a diákok, akiknek a szövegmegértése alacsony szintű, az adott geometriai tételt hiába olvassák el a könyvből akár tízszer is, nem tudják megtanulni. Náluk szinte kizárólag a vizualitásra lehet támaszkodni: mindent fel kell rajzolni a táblára, és a rajzon keresztül mutatni. Mások, akiknél a szövegmegértéssel nincs gond, a szóbeli magyarázattal is beérik, így esetükben ez az időigényes lépés átugorható. Az adaptív tanításnak ez a változata nem azonos a képesség szerinti csoportosítással, amikor a tanulókat gyorsan, átlagosan és lassan haladókra osztjuk, és végeredményben nagyjából ugyanazt az anyagot tanulják, csak eltérő ütemben. Egyes kutatások szerint a képesség szerinti csoportosítás kiélezheti a különbséget a jól és gyengén teljesítők között, továbbá a gyengén teljesítők önbecsülését és tanulásra való motiváltságát csökkentheti. Az adaptív tanítás viszont mindegyik tanuló esetében ugyanazon cél elérésére törekszik, akár úgy, hogy pótolja a hiányzó ismereteket vagy készségeket (korrekció), akár úgy, hogy az oktatási módszerek és anyagok megválasztásakor a tanulók erősségeire támaszkodik (kompenzáció). Természetesen ez csak úgy valósítható meg, ha a pedagógus ismeri a tanulók erős és gyenge oldalait, másfelől tudja, hogy a különböző intelligenciaszinttel, teljesítőképességgel és tanulási stílussal rendelkező tanulóknál milyen tanítási módszerek a hatékonyak. Ebből következik, hogy nincs egyedül üdvözítő tanítási módszer, azaz nincs olyan módszer, amely egyformán beválna minden tanulónál. A tudás csak akkor lehet eredményes, ha a pedagógus úgy választja meg a módszereket, hogy azok a tanulók jellemzőihez igazodjanak. A specifikus képességek szerepe a tanulásban A specifikus képességek kimutatásában úttörő szerepe volt az amerikai L. L. Thurstonenek, aki több mint fél évszázaddal ezelőtt hét ilyen képességet azonosított. Ezek: •

Észlelési képesség

•

Emlékezés

•

Számolás

51

•

Téri viszonyok megragadása

•

Nyelvi megértés

•

Beszédkészség

•

Következtetés

Az általános intelligencia faktorokra bontása lehetővé tette, hogy egy adott faktor mérése során kapott pontszámot bizonyos típusú tanulási feladatokkal hozzák összefüggésbe. Például a szótanulás elsősorban jó emlékezőképességet követel, míg számolás vagy a következtetés képességének inkább a matematika tanulásában van szerepe. Thurstone munkássága óta számos specifikus képességet fedeztek fel. Például az olvasás területén a szövegmegértés képessége ― a szakértők szerint ― legalább nyolcféle elemből tevődik össze: a szavak jelentésének ismerete, a kontextus megértése, a szöveg felépítésének megértése, a gondolatmenet követése, a specifikumok megtalálása, következtetések levonása, az irodalmi eszközök azonosítása és az író céljának meghatározása. Adott tanulónak a szövegmegértésben nyújtott általános teljesítményét e specifikus képességek mindegyike befolyásolhatja. A specifikus képességek mellett foglal állást Howard Gardner is, aki szerint legalább hétféle intelligencia létezik: •

Nyelvi

•

Logikai-matematikai

•

Vizuális-térbeli

•

Zenei

•

Testi-mozgási

•

Interperszonális

•

Intraperszonális (metakognitív ) intelligencia

A mindennapi életben ezek az intelligenciák rendszerint összhangban működnek. A gyermekek tanításakor az a feladatunk, hogy intelligenciájuk mindegyik formáját egyaránt fejlesszük. A specifikus képességekre vonatkozó egyik legújabb elképzelés Robert Sternberg érdeme. Sternberg ― Gardnerhez hasonlóan ― azok közé a tudósok közé tartozik, akik szerint az intelligencia többféle képességből áll, és ezek a képességek az oktatás segítségével fejleszthetők. De Sternberg még ennél is tovább megy, azt állítva, hogy éppenséggel az iskola az, ahol ezek a képességek leginkább fejleszthetők.

52

Sternberg intelligenciaelméletét háromoldalú elméletnek is nevezik, mivel három részből áll. Az első rész az egyén belső világára vonatkozik, szerepe a gondolkodás irányítása. Az ismeretszerzési komponensek feladata az új információ felvétele és elraktározása a memóriában (bevitel). A legfontosabb ismeretszerzési komponensek: a) a szelektív kódolás, amely a releváns információkat kiválasztja a lényegtelenek közül; b) a szelektív kombináció, amely az információt, annak maximális belső koherenciája érdekében szervezi; c) a szelektív összehasonlítás, mely az új információt kapcsolatba hozza a memóriában már eltárolttal. A teljesítmény-komponensek felelősek az adott feladat végrehajtásáért, illetve kivitelezéséért (kimenet), a metakomponensek pedig ellenőrzik, szabályozzák a teljesítménykomponensek működését (irányítás). A második rész azt határozza meg, mit tud az egyén legkönnyebben elsajátítani. Ez az intelligenciarész a tanulásra való képesség, ez dönti el, hogy melyek azok a fogalmak, fogalomrendszerek, amelyek a meglévő ismeretek rendszerébe beépíthetők. Sternberg szerint az oktatás úgy szolgálhatja legjobban az intelligencia fejlesztését, ha alkalmat teremt az új feladatokkal és szituációkkal való szembesülésre, és megtanítja a diákokat ezek kezelésére. A harmadik rész az egyén külső világával áll kapcsolatban. Ez az intelligencia leginkább látható és leggyorsabban változó része. Azt vezérli, hogy az egyén mennyire tud alkalmazkodni a környezetéhez (a reakcióknak a külső valósághoz való igazítása), mennyire tud szelektálni a környezetéből (az ismeretlen dolgok elkerülése és az ismerős dolgok kiválasztása), és mennyire tudja alakítani a környezetét (a környezet elemeinek az egyén ízlése szerint történő megváltoztatása). Az „intelligens” emberek esetében az alkalmazkodás, a szelektálás és az alakítás nagyobb mérvű, és gyorsabban történik, mint a „kevésbé intelligens” embereknél. Sternberg elméletének talán a legfontosabb tétele: az intelligencia legalább annyira függ attól, hogy az emberek mennyire tudnak megküzdeni az őket körülvevő világgal, mint a velük született, belső mentális folyamatoktól (pl. emlékezet, szimbólumokkal való manipuláció, mentális sebesség). A megküzdés fontosságát bizonyítja, hogy Sternberg az „unintelligens” embereknél számos olyan jellemzőt talált, amelyek akadályát képezik az intelligens viselkedésnek, és ezek mind a megküzdéssel függenek össze. Ilyenek például: •

a motiváció hiánya

•

a belső kontroll hiánya 53

•

a kitartás hiánya

•

a nem megfelelő képességek használata

•

a gondolkodás és a cselekvés közötti összhang megteremtésének képtelensége

•

a cél elővételezésének hiánya

•

a feladatok befejezésére való képtelenség

•

a kezdeményezésre való képtelenség

•

a kudarctól való félelem

•

a halogatás

•

a felelősség áthárítása

•

kifejezett önsajnálat

•

kifejezett dependencia

•

a személyes problémákkal való állandó foglalkozás

•

a figyelem eltéríthetősége

•

képtelenség arra, hogy a fától meglássa az erdőt

•

a kritikai és a kreatív gondolkodás közötti egyensúly hiánya

•

a kielégülés késleltetésére való képtelenség

•

túl kicsi vagy túl nagy önbizalom. Kreativitás

Az egyéni különbségek további forrása lehet a tanulók eltérő kreativitása. A kreativitás (alkotóképesség) leginkább a folyamat, a produktum, a személyiség és a környezet oldaláról ragadható meg. E többirányú megközelítésnek az az oka, hogy a kreativitásnak mind a mai napig nincs általánosan elfogadott definíciója, mivel egyetlen olyan elmélet sincs, amelyik teljes képet adna róla. A kreatív folyamat Graham Wallas a kreatív folyamatot négy szakaszból állónak írta le. Ezek a következők: 1. előkészítés 2. lappangás 3. megvilágosodás 4. igazolás Az előkészítés során ráeszmélünk a probléma létezésére, a lappangás vagy várakozás ideje alatt hagyjuk a problémát „parlagon heverni”, egészen a megvilágosodásig, vagyis a megoldást eredményező látszólag váratlan belátásig, amit az igazolás, a hiányok „betöltése” és ellenőrzése követ. Ellis Paul Torrance úgy határozta meg a folyamatot, mint a problémára

54

való érzékenyítődés, illetve a probléma tudatosítása, a rendelkezésre álló információ összegyűjtése, megoldásra törekvés és az eredmények közreadása. A kreatív produktum Kreatív produktumnak tekinthető ― akár a tervezés stádiumában is ― minden olyan ötlet, elképzelés, művészi alkotás vagy tudományos elmélet, amelyek eredetiek, újszerűek és a probléma, a szituáció vagy a cél szempontjából jelentősek. Irving Taylor a produktum szempontjából ötféle kreativitást írt le: •

kifejező kreativitás, aminek a spontán kifejezés bármilyen formája elfogadható, tekintet nélkül az eredetiségre és az eredmény minőségére. Ez a kisgyermekek önálló rajzaival példázható.

•

produktív kreativitás, ahol a hangsúly inkább a képességen van, semmint a spontaneitáson és az újszerűségen. Ilyennek tekinthetők a nagyobb gyermekek rajzai, akiknél a korábbi spontán szabad kifejezési tendenciát az ember realisztikus ábrázolása váltja fel.

•

feltaláló (inventív) kreativitás, ahol a hangsúly a már meglévő dolgok újszerű felhasználásán van. Az egyén az előzőleg össze nem függő részek között új és szokatlan kapcsolatokat lát meg.

•

újító (innovatív) kreativitás, ahol új elvek, illetve elképzelések kerülnek kidolgozásra, aminek következtében egy egész művészeti vagy tudományág alapjai jelentősen módosulnak.

•

teremtő kreativitás, ahol egy teljesen új elv vagy feltevés születik meg, egészen fundamentális és elvont szinten. Ilyen például Freud elmélete a pszichológiában.

Mindez azt sugallja, hogy a kreatív produktum értékét úgy állapíthatjuk meg, ha adott produktumot az abszolút legjobbal hasonlítjuk össze. Pedagógiai vonatkozásban azonban inkább az tűnik célszerűnek, ha az összehasonlítás nem az abszolút legjobbal, hanem a választott referenciacsoport által legjobbnak találttal történik. A kreatív gyermek ugyanis nem mérhető össze egy kreatív tudóssal, művésszel vagy építésszel, hiszen a tudásalapja jóval csekélyebb. Kreatív produkció ― abszolút értelemben ― csak az adott szakterület jeles művelőitől várható. A kreatív tudósnak van honnan merítenie, míg a kreatív gyermek vagy tanuló ennek előtte van.

55

A kreatív személyiség A kreatív egyének közös jellemzője a környezet ingereire való szokatlan érzékenység, az önálló gondolkodás, a nonkonform viselkedés és a feladatokban való kitartás. A kimagaslóan kreatív egyének további közös vonása, hogy kedvüket lelik az ötletek gyártásában, kifejezetten szeretik a humort, magas toleranciát tanúsítanak a kétértelműséggel szemben, mikrokörnyezetükben domináns szerepet játszanak, nem kedvelik a kötöttségeket, védekeznek a korlátozások ellen és a munkájuk során erősen önérvényesítők. J. P. Guilford a kreativitás lényegét a divergens gondolkodásban jelölte meg, és ennek megfelelően a következő kreatív képességeket írta le: általános problémaérzékenység, fluencia, flexibilitás, originalitás, újrafogalmazás és elaboráció. Davis és Rimm szerint a kreatív gyermekek jellemzői a következők: •

kíváncsiság

•

függetlenség

•

kitartás

•

flexibilitás

•

széles érdeklődési kör

•

eredetiség

•

humorérzék

•

kérdezősködés

•

magas energiaszint

•

érzékenység

•

türelmetlenség

•

élénk fantázia

Williams szerint a kimagaslóan kreatív gyermekeket (és felnőtteket) azért nehéz jellemezni, mert tele vannak paradoxonokkal: egyszerre nyitottak és zárkózottak, bolondosak és komolyak, alkalmazkodók és renitensek, pedánsak és rendetlenek stb. Továbbá hozzáteszi, hogy akár tetszik a szülőnek vagy a pedagógusnak, akár nem, ezek a paradoxonok éltetik a kreativitásukat, így az egyedüli célravezető megoldás, ha alkalmazkodunk hozzájuk. A kreativitást elősegítő környezet A kreatív potenciál kioldása szempontjából kritikus tényező a nyitott és elfogadó környezet. Egyes társadalomtudósok odáig merészkednek, hogy részletekbe menően leírják, milyennek kellene lennie a kreativitást előmozdító társadalomnak. Ennél mértéktartóbb Torrance elképzelése, aki azokat a változókat tartja fontosnak, amelyek szokatlan

56

kérdésfeltevésekre ösztönöznek, továbbá az értékelés állandó kényszere nélkül teszik lehetővé a teljesítményt. Torrance és mások nyomán a kreatív potenciál kioldását a következő környezeti tényezők segítik elő: 1. nyitottság 2. pozitív mintaadás 3. útmutatás, segítségnyújtás 4. humorérzék 5. empátia Sajnos tény, hogy vannak pedagógusok, akik rosszul tűrik a gyermekek kreatív megnyilvánulásait. Nem ritka, hogy ezeket a megnyilvánulásokat fegyelmezetlenségek minősítik, és a tanulót megbüntetik. A módszeres visszafogásnak viszont az lesz a következménye, hogy a kreatív megnyilvánulásokról a diák egyszerűen leszokik, mert rátanul arra, hogy a jutalom a sablonos megoldásokért jár. Igaz, nem könnyű elfogadni, hogy a diák jobb ötlettel hozakodik elő, mint ami nekünk az eszünkbe jutott, de ilyenkor gondolni kell arra, mi lenne a világgal, az emberiség jövőjével, és saját gyermekeink jólétével, ha a felnövekvő generáció semmilyen új dolgot nem találna ki. Inkább dicsérni és biztatni kell ezért, nem visszafogni. E kétféle felnőtti magatartás jellemző jegyeit Robert Fisher így foglalja össze. A bátorító felnőtt: •

kivár

•

a gyermek gondolkodására koncentrál

•

az önállóságot hangsúlyozza

•

aktívan figyel

•

mindenről úgy gondolja, hogy kivitelezhető

•

arra biztatja a gyermeket, hogy új ötleteket próbáljon ki

•

elfogadja a gyermek döntéseit

•

hagyja, hogy a gyermek érdeklődése legyen az iránymutató

•

elérhető, ha segíteni kell

•

nyitott kérdéseket használ

•

értékeli a kreatív ötleteket

•

bátorítja a játékosságot

•

a tévedésekben a tanulást látja

•

egyenlőként bánik a gyermekkel

57

•

együtt találgat a gyermekkel

•

elérhető

•

részt vállal a kockázatból

•

valódi érdeklődést mutat

•

nem ítél gyorsan

•

optimista az eredményt illetően

Ezzel szemben a szorongást keltő felnőtt: •

figyelmetlen

•

erőszakos

•

a függőséget hirdeti

•

helytelenítő

•

kigúnyolja a gyermeket

•

elutasítja az új ötleteket

•

döntéseket erőltet a gyermekre

•

rögzült cselekvéssorokhoz ragaszkodik

•

háttérbe szorítja a gyermeket

•

türelmetlen

•

nem ad visszajelzést

•

vallat

•

beavatkozik

•

nem fogad el javaslatot

•

sürget

•

nincs benne érdeklődés

•

előre eldönti, milyen választ vár

•

feljebbvalóként viselkedik

•

kritikus

•

pesszimista

Fisher megjegyzi, a kreatív környezet, a kreatív légkör megteremtése kétségkívül neház feladat, nehezebb, mint maga az alkotás, mégis elengedhetetlen a kreativitás fejlesztése szempontjából.

58

A kreativitás fejlesztése A kreativitás célzott fejlesztésére számos módszert dolgoztak ki a kutatók. Például olyanokat, amelyekkel az iskolában is próbálkozhatunk. A kreatív problémamegoldás nevű módszer a tudást és a képzeletet ötvöző eljárás, melynek célja, hogy a felvetődő problémákat kreatív, újszerű és hatékony módon tudjuk megoldani. Öt lépésből áll, melyek a következők: 1. ténymegállapítás 2. probléma meghatározás 3. ötletkeresés 4. a megoldás megtalálása 5. a megoldás elfogadtatása Az eljárás nagy előnye, hogy könnyű megtanulni, és igen sokféle szituációra lehet alkalmazni. Az ötletbörze az ötletek mennyiségi termelését hivatott elősegíteni csoportos körülmények közepette. Ennek alapvető szabálya az ítélkezés felfüggesztése, vagyis a felvetődő ötletekről csak azt követően szabad véleményt mondani, ha több ötlet már nem születik. Az ötletek többsége valószínűleg megvalósíthatatlan lesz, de ha akad közöttük használható, már megérte. Kognitív stílusok A kognitív stílusok a személyiségváltozóknak a megismerésre gyakorolt hatását megvilágítani hivatott pszichológiai konstrukciók. A kutatók általában egyetértenek abban, hogy a kognitív stílusok a figyelem, az emlékezés, az észlelés és a gondolkodás módjaiban tükröződő egyéni különbségeket fejezik ki. A kognitív stílusok nem azonosak a képességekkel. A képességek egypólusúak és egyértelmű értékvonzattal rendelkeznek (a képesség lehet nagy vagy kicsi, s ha több van belőle, az egyértelműen előnyösebb az alkalmazkodásra nézve), míg a kognitív stílusok kétpólusúak és értékdifferenciáltak (azaz egy kontinuum két végpontját jelenítik meg, és mindkét végpontnak vannak előnyei és hátrányai az alkalmazkodásra nézve). Emellett a képesség specifikus működésmódot jelez, mint amilyen a verbális, a numerikus, vagy a térbeli tájékozódó képesség, míg a kognitív stílus a képesség, a személyiség és az interperszonális működés sajátos ötvözete. A kognitív stílusok közül talán a mezőfüggőség ― mezőfüggetlenség a legismertebb. Olyan kísérletekben vizsgálták, ahol a kísérleti személyeknek el kellett vonatkoztatni a vizuális információktól a függőleges irány meghatározásában (rúd-keret próba, dönthető 59

szoba, illetve szék módszere). Az eredmények szerint az egyének között különbség volt abban a tekintetben, hogy mennyire tévesztették meg őket a látott és a belső érzésből fakadó információk közötti ellentmondások. Az elnevezés onnan való, hogy egyesek függetleníteni tudták magukat a környezeti mező ingereitől, és csak a belső érzéseikre hagyatkoztak, míg mások nem tudtak elszakadni a vizuális támpontoktól. A későbbi kísérletek során kiderült, hogy ez a stílus az információfeldolgozás egészét meghatározza: a befogadásra kerülő ingerek még az értelmi felfogást megelőzően ún. tárgymezőbe szerveződnek. A mezőfüggő emberek ezt a szerveződést adottnak veszik, míg a mezőfüggetlenek hajlamosak újjászervezni. De a mezőfüggőség ― mezőfüggetlenség stílusnak nemcsak kognitív, hanem személyiségbeli és társas összetevői is vannak. A mezőfüggetlen egyén elemző beállítottságú, az ingereket függetleníteni tudja a helyzettől, ítéleteiben önmagára támaszkodik, személytelenül viszonyul a dolgokhoz, nehezen meggyőzhető, inkább elméleti vagy elvont gondolkodást igénylő foglalkozást választ magának. Ezzel szemben a mezőfüggő egyén globális szemléletű, az ingereket nem tudja a helyzettől elkülöníteni, a környezetében keres viszonyítási támpontokat, fontos számára a társas támasz, könnyen meggyőzhető, inkább a humán pályák iránt érdeklődik. A mezőfüggőség ― mezőfüggetlenség mellett a legjelentősebb kognitív stílusok a következők: •

Kognitív komplexitás ― kognitív szimplicitás, ami a kognitív rendszer strukturális

tulajdonságaiban

mutatkozó

egyéni

különbségekre

utal:

a

diszkrimináció és differenciáltság mértékére és a kognitív egységek hierarchikus integrációjára. •

Reflektivitás ― impulzivitás: hajlamosság a szóba jöhető alternatívák gondos mérlegelésére, vagy hajlamosság az első elfogadható válasz azonnali kinyilvánítására.

•

Átfogó kategorizálás ― leszűkített kategorizálás, ami arra utal, hogy a kategorizálás

során

egyesek

következetesen

szélesebb,

míg

mások

következetesen szűkebb kategóriahatárokkal dolgoznak. •

Kiegyenlítő ― kiélező: míg egyesek hajlamosak az ingerek között ténylegesen meglévő különbségeket elmosni, minimalizálni, addig mások ezeket a különbségeket felnagyítják.

•

Konvergens

― divergens: míg a konvergensen gondolkodók egy irányba

haladnak a konvencionálisan legjobbnak tartott következtetés felé, addig a

60

divergensen gondolkodók a változatosságra, a mennyiségre és az eredetiségre törekednek. Iskolai vonatkozásban leginkább a mezőfüggőség ― mezőfüggetlenség és a reflektivitás ― impulzivitás stílusokat vizsgálták. A mezőfüggő tanulók jobban odafigyelnek a tanulási szituációk társas összetevőire, a szociális jelzésekre ― különösen a bírálatra ― érzékenyen reagálnak, míg mezőfüggetlen tanulók a szociális jelzéseket kevésbé veszik figyelembe. A mezőfüggő tanulók a jól strukturált anyagokat kedvelik, emellett szeretik, ha világosan meghatározzák számukra az elérendő célt és a célhoz vezető módszereket. A mezőfüggetlen tanulók a kevésbé strukturált anyagot kedvelik, és kevésbé tartanak igényt arra, hogy mindent a „szájukba rágjanak”, ehelyett inkább maguk szeretik felfedezni a dolgokat. További különbség, hogy a mezőfüggetlen diákok jobban és önállóbban tanulnak, mint a mezőfüggők, jobban olvasnak, valamint jobbak a matematikában és a természettudományi tárgyakban. A mezőfüggetlen diákok kevésbé, míg a mezőfüggők jobban igénylik a megerősítést. A reflektivitás ― impulzivitás kognitív stílusa lényegét tekintve azt fejezi ki, hogy azokban az esetekben, amikor a problémamegoldás során különféle alternatívák adódnak, a tanulók mennyire hajlamosak a problémamegoldás helyessége, érvényessége felett elgondolkodni. A reflektív stílusú tanulók hosszasan töprengenek a válaszon, és ritkán hibáznak, míg az impulzív stílusú tanulók a pillanat hevében cselekednek, azaz az első eszébe jutó választ azonnal kimondják, és emiatt sokat hibáznak. A reflektív tanulók továbbá a nehezebb feladatokat kedvelik és a feladatmegoldás során kitartóak, míg az impulzív tanulókra ennek az ellenkezője jellemző. Az impulzív stílusnak ott van a veszélye, hogy a pedagógusok az ilyen tanulókat a gyakori hibás válaszok és az oda nem figyelés miatt hajlamosak gyengébb képességűnek minősíteni, holott semmivel sem „butábbak”, csupán a reagálási módjukban térnek el a reflektív tanulóktól. A kognitív stílusok jelenleg legnépszerűbb változatai, illetve leágazásai a tanulási stílusok. Tanulási stílusok Entwistle három fő tanulási stílust (elnevezésében: orientációt) különített el: 1. mélyrehatolót 2. reprodukálót 3. szervezettet A mélyrehatoló orientációval jellemezhető tanulók sajátosságai: •

a dolgok mélyebb megismerésére koncentrálás

•

racionalitás 61

•

versengés

•

intellektuális fölény demonstrálása

•

sikerre törekvés. A reprodukáló orientációval jellemezhető tanulók sajátosságai:

•

a kudarc elkerülésére törekvés

•

az önálló érdeklődés hiánya

•

az irányítás tanártól várása. A szervezett orientációval jellemezhető tanulók sajátosságai:

•

eredményekre koncentráló követelményteljesítés

•

önértékalapú kitartó erőfeszítés. Három dimenziókat különített el Biggs is, aki ezeket „belsőleg motivált”, „utilitarista”

és „önmegvalósító” elnevezésekkel illette. Pask két tanulási stratégiát és ezekhez kapcsolódó tanulási stílust mutatott ki. Az egyik stratégiát „holisztikusnak” nevezte, aminek következetes használata az értő tanulás stílusával társul. Az „értő” tanulók globálisan közelítenek a feladatokhoz, analógiákra és illusztrációkra támaszkodnak, és hajlamosak egy átfogó képet kialakítani, mielőtt a részletekbe elmélyednének. A „szerialista” startégiához a műveleti tanulás stílusa társul. Az ilyen stílussal élő tanulók lineárisan közelítenek a feladatokhoz, figyelmüket a műveleti részletekre és az eljárások sorrendiségére irányítják. A mindkét stratégiát alkalmazni tudó diákokat Pask rugalmas (versatile) tanulóknak nevezi. Marton és Säljö kétféle tanulási orientációt (stílust) különböztetnek meg: 1. eredményre orientált mély megközelítést 2. leírásra orientált felszíni megközelítést. Az eredményre orientált megközelítés esetében a tanuló szándéka az anyag minél alaposabb, minél mélyebb megértése, aminek érdekében igyekszik az állításokat bizonyítékokkal alátámasztani, továbbá a személyes tapasztalataival összekapcsolni. A leírásra orientált tanuló az anyag memorizálására törekszik, s az egyes tényeket úgy tanulja meg, hogy a közöttük levő összefüggéseket nem keresi. Az optimális tanulás és az igazodás problémája A kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy legalább is néhány kognitív stílusnak igen jelentős szerepe van a diákok tanulásában, a pedagógusok tanításában, a tanár-diák interakcióban és a továbbtanulási és pályaválasztási döntésekben. Például a hasonló kognitív

62

stílussal élő tanárok és diákok kölcsönösen többre becsülik egymást, mint akiknek a stílusai eltérnek, továbbá azonos „hullámhossz” esetén hatékonyabban kommunikálnak egymással. A kognitív stílusok ismerete hozzásegíthet bennünket ahhoz, hogy a tananyag közvetítésének módját a tanulók stílusbeli jellemzőihez igazítsuk, és ezzel a tantárgyak tanulását optimalizáljuk. Ellenkező esetben ― vagyis ha nem vesszük tekintetbe a diákok kognitív stílusát ― megtörténhet, hogy a diákok szembefordulnak a pedagógiai célokkal. Az igazodás azonban csak akkor helyénvaló, ha a cél a tantárgyi teljesítmény növelése. Amennyiben a cél a rugalmas, kreatív gondolkodás előmozdítása, inkább az igazodás elkerülése látszik célravezetőnek. Mivel más-más körülmények között egy adott stílus-dimenzió mindkét pólusa adaptív értékű lehet, több kutató az egyes pólusok pozitív oldalainak hasznosítására hívja fel a figyelmet. Ilyen Pask elméletében a rugalmas tanuló, aki kombinálja az értő és a műveleti tanulást; Hudson elméletében az intellektuálisan labilis tanuló, aki kombinálja a konvergens és divergens gondolkodást; vagy Ramírez és Castaňeda elméletében a mezőfüggés és mezőfüggetlenség dimenziójára egyaránt támaszkodó bikognitív fejlesztés koncepciója. Entwistle nyomatékosan aláhúzza a tervszerűen váltogatott tanulási feltételek jelentőségét, mint amelyek segítségével a gondolkodás egymást kiegészítő módjai előmozdíthatók. A rugalmas gondolkodás fejlődését azzal segíthetjük elő, ha a megszokottól eltérő gondolkodási stílusokat kezdeményezünk. A család szerepe a tanulásban A tanulók abban is különbözhetnek egymástól, hogy a családjuk mennyiben támogatja az iskolai támogatásukat. Változások a családban A 20. század második felében a családok élete alaposan megváltozott világszerte. A fejlett ipari gazdaságok kialakulása, a technológia robbanásszerű fejlődése és a tradicionális családszerkezet felbomlása gyökeresen átalakította a családok életét mind az ipari, mind a fejlődő társadalmakban, aminek következtében a szülők szerepe is megváltozott. A hagyományos kétszülős család mellett egyre gyakoribbak az olyan családok, ahol a szülő egyedül, vagy második (harmadik) házasságában neveli a gyermekeit. A kétszülős családban is általánossá vált, hogy az anya teljes munkaidőben dolgozik, így családjától egész nap távol van. A távollét kényszere szülte önállóságot és a szülőktől való érzelmi eltávolodást sok társadalomban súlyosbítja az a körülmény, hogy a diákok tekintélyes hányadának az iskolába járással párhuzamosan munkát kell vállalniuk a megélhetés érdekében. Mindezek miatt a családon kívüli tényezők egyre fontosabb szerepet töltenek be a gyermekek életében. Mivel az 63

értékek és célok közvetítése tekintetében a szülők helyett a kortársak válnak irányadóvá, a diákok tanulása jobban függhet a saját társas világuktól, mint attól, ami otthon történik. A családi légkör A családi légkör és a gyermekek fejlődése közötti összefüggés kutatásának nagy hagyománya van a pszichológiában. Baumrind a családi légkör két dimenzióját különíti el: 1. a szülők milyen mértékben irányítják és kontrollálják a gyermeküket 2. milyen mértékű érzelmi támogatásban és bátorításban részesítik. A „határozott” családokból származó diákok (erős támogatás, erős kontroll) sokkal jobb osztályzatokat értek el, mint akár a „tekintélyelvű” családokból (gyenge támogatás, erős kontroll), akár az „engedékeny” családokból valók (gyenge támogatás, gyenge kontroll). A szülői bevonódás A szülők bevonása széles skálán mozoghat. Egyes esetekben a tanár egyszerűen csak tájékoztatni szeretné a szülőt a nevelési elveiről és tanítási módszereiről. Ennél nagyobb bevonódást jelent annak szorgalmazása, hogy a szülő tudjon a gyermeke napi tevékenységéről és kövesse a haladását. Ennek formája a szülői értekezleteken, fogadóórákon való részvétel, vagy az ellenőrző könyv lapjain történő kommunikáció. Még magasabb szint, ha a szülőtől azt várják, hogy tevékeny részese legyen ― s így közvetlen felelősséget vállaljon ― az iskola oktatáspolitikájának megtervezésében, például az iskolaszéken keresztül. A társadalmi hovatartozás A nyugati országokban végzett felmérések azt mutatják, hogy a társadalom alsó rétegéhez tartozó családok gyermekei kevésbé jó eredményeket érnek el a standardizált tantárgytesztekben, mint a középosztálybeli vagy a felső réteghez tartozó családok gyermekei, és ez a különbség főleg az anyanyelvi tárgyak és a matematika esetében kifejezett. A kutatások során kiderült, hogy a gyengébb teljesítmény nem egyszerűen a család alacsony jövedelmére és a szülők képzetlenségére vezethető vissza, mint inkább az ezzel általában együtt járó más életvitelre és a nyelvi szocializáció tekintetében mutatkozó eltérésekre. Az egyik fontos jellemző, ami miatt különbség van az alsóbb rétegekből, valamint a közép- és felső rétegekből származó gyermekek között, hogy az utóbbiaknak jóval több lehetőségük van a családon és a szomszédságon kívüli ismeretszerzésre. Megengedhetik maguknak,

hogy

könyveket

vásároljanak,

folyóiratokat

fizessenek

elő,

kulturális

szolgáltatásokat vegyenek igénybe, olyan családokkal járjanak össze, akik ezeket a tanulási forrásokat értéknek tekintik, továbbá ― az iskola hatását erősítendő ― maguk a szülők is tanítják a gyermeküket.

64

A másik fontos jellemző, ami szintén a társadalmi hovatartozással függ össze, a családi viszonyok eltérése és az ennek következtében kialakuló nyelvhasználatbeli különbség. Basil Bernstein a személyek családon belüli viszonyának perszonális és pozicionális formáját írta le. Az előbbi a közép- és felsőbb rétegekben, míg utóbbi az alsóbb rétegekben gyakori. A perszonális viszony esetében a család „személyorientált”, azaz a kapcsolatot a családtagok igényeinek, körülményeinek, szempontjainak kölcsönös tekintetbe vétele határozza meg. A pozicionális viszonyban a kapcsolat alapja a státusz, az a pozíció, amit az egyén a családban elfoglal. Bernstein kutatásai szerint ez a kétféle viszony a családtagok között alkalmazott nyelvikommunikációs kódokban is megnyilvánul. Perszonális viszony esetén a szülő kidolgozott kódot használ gyermekével, ami azt jelenti, hogy amikor vele beszél, rendszeresen figyelembe veszi a gyermeki tapasztalatot. Tudja, hogy mi világos a gyermek számára, mi nem az, a gyermek kérdéseit komolyan veszi, és megpróbál válaszolni azokra a tudásszint és a nyelvi fejlettségi szint ismeretében. A pozicionális viszonyokra épülő családokban a korlátozott kóddal találkozunk. A szülő a nevelői-családfenntartói pozíciója magaslatáról utasítja az alacsonyabb státuszú gyermeket. Gyermeke cselekedeteit és saját reakcióit (pl. büntetés) nem magyarázza meg, a kérdésekre nem válaszol, hanem ilyen közhelyeket hangoztat: „Azért kell szót fogadnod, mert én vagyok az apád!”, „Mert anyád így akarja, és kész!”, „A gyermeknek az a kötelessége, hogy engedelmeskedjék!” stb. A kutatások szerint az alacsonyabb szocioökonómiai státuszú tanulók énképe kevésbé pozitív, mint a magasabb szocioökonómiai státuszú tanulóké. Feltehetően ennek az az oka, hogy egyfelől a pozicionális viszonyokra épülő családban a gyermek kevés pozitív visszajelzést kap a cselekedeteiről, testi fenyítést annál többet, másfelől összehasonlítva a lehetőségeit a magasabb szocioökonómiai státuszú gyermekekével, a mérleg kedvezőtlen irányba billen. Személyiség és tanulás Erikson a személyiség fejlődését nyolc szakaszra osztotta, amelyeket krízisként értelmezett. Ezek közül három esik az iskolás kor idejére: teljesítmény a csökkentértékűséggel szemben, ami az általános iskolásokra jellemző, identitás a szerepbizonytalansággal szemben, ami a középiskolásokra jellemző, és intimitás az izolációval szemben, ami ugyan inkább a fiatal felnőttkorra jellemző, de gyökerei a középiskolás korban erednek. Az első krízis idején a tanuló igyekszik megtalálni a módját, hogy olyan eredményeket mutasson fel, amelyekkel mások tiszteletét, nagyrabecsülését elnyeri. Ha ez sikerül, önmagát 65

értékes személynek fogja érezni, ha nem, értéktelennek, másokhoz képest kevésbé értékesnek. Látszólag ez könnyű, hiszen nem kell mást tennie, mint jól teljesíteni. Csakhogy erre nem mindegyik tanuló képes. A pedagógus számára különösen nehéz időszak ez, mert nagyon oda kell figyelnie, hogy minden egyes gyermek sikerélményhez jusson. Arról természetesen szó sincs, hogy a pedagógus érdemtelenül jó jegyeket adjon, hiszen a hamis visszajelzésekkel megtévesztené a tanulót. De ha észrevesz és méltányol minden olyan dolgot, amit a tanuló jól csinál, azzal sokat segíthet abban, hogy a tanuló ne kételkedjen a képességeiben, és ezen a kritikus szakaszon sikeresen túljusson. A második krízis időszakában a diáknak meg kell értenie önmagát, rá kell lelnie saját identitására, felelnie kell arra a kérdésre, hogy ki is ő valójában. Nem könnyű dolog az embernek megszabadulni az önmagával kapcsolatos illúzióktól, túlzásoktól, a „sminktől”, és elfogadni magát olyannak, amilyen. Ez a folyamat lassú, s olykor meglehetősen fájdalmas. A krízist a tanár abból veszi észre, hogy a diák viselkedése szélsőségessé válik, gyorsan változik, az érzelmi közeledésre elutasítóan reagál. Gyakran más emberek szerepét ölti magára, így a „vagány fickó”, „top-modell”, „Casanova”, „úriember”, „Madonna” vagy „tudós” képében tetszeleg, nem véve tudomást arról, hogy, amit el akar hitetni magával és másokkal, az nem ő, hiszen identitását mástól kölcsönözte. Csak a szigorú feladatra irányulás segíthet csökkenteni, de legalább is mederben tartani ilyenkor az osztály érzelmi túlfűtöttségét. A jó pedagógus megérti az érzelmi viharozásokat, empátiásan viszonyul a diákokhoz, és önmagukra való rátalálásukat azzal próbálja előmozdítani, hogy a valóságnak megfelelő képet tükröz vissza róluk. A harmadik krízist jelentő szakasszal ritkábban találkozunk, mert inkább a fiatal felnőttkor jellemzője. Mindazonáltal az ellenkező nemhez tartozó személlyel való tartós kapcsolatok

a

felsőbb

éves

középiskolásoknál

is

kialakulhatnak,

és

komoly

személyiségformáló erővel bírnak. Lehetnek diákok, akiknek az iskolába járását döntően az motiválja, hogy az imádott személlyel találkozhassanak. Előfordulhat, hogy az imádat tárgyává valamelyik fiatal tanár válik, főleg ha a diák testileg fejlettebb és gondolkodásában érettebb a kortársainál. Ilyenkor a legbölcsebb dolog a diák érzelmeit produktív útra terelni. Semmi baj nem származik abból, ha a diák azért tanulja az adott tárgyat, mert szereti a tanárt. A krízisek idején mutatkozó személyiségbeli különbségek a tanulók szorongásával, motivációjával és énképével függenek össze. A kutatások szerint a három jellemző szoros kapcsolatban van egymással, és számottevően kihat a tanulásra. A szorongás meglehetősen kellemetlen érzés. Ha valaki fenyegetve érzi magát, fél az ismeretlentől, az általános izgalmi szintje megnő, még a legegyszerűbb feladatok is nehéznek 66

tűnhetnek a számára, és emiatt gyakran a képességei alatt teljesít. A szorongásnak két típusát különböztetjük meg. Az egyik típusa egy adott szituációban ― például felelés, dolgozatírás vagy vizsga előtt ― jön létre, s annak elmúlásával megszűnik. Mivel az ilyen szorongás átmeneti állapot, ezért állapotszerű szorongásnak nevezzük. Az állapotszerű szorongás azonban nem feltétlenül káros, sőt bizonyos mértékben egyenesen jótékony hatású a tanulásra nézve, mondhatni annak szükséges feltétele. Ha például a tanulót nem izgatja, hogy milyen érdemjegyet kap a feleletére, nem is fog készülni, és ennek súlyos következményei lehetnek. Az extrém mértékű állapotszerű szorongás viszont valóban káros. Olyankor fordul elő, amikor a diák az indokoltnál jóval nagyobb jelentőséget tulajdonít egy érdemjegynek, például úgy véli, hogy ha most ő nem ötösre felel fizikából, nem fogják felvenni az egyetemre. A tanár ezen úgy segíthet, hogy világossá teszi: egy felelet vagy dolgozat egy részt képvisel az egészből, és ha most a diák nem kap ötöst, attól még a hőn áhított pálya nyitva áll előtte. A szorongás másik típusát vonásszerű szorongásnak nevezzük. Az elnevezés onnan való, hogy a szorongásnak ez a fajtája az egyén állandósult, személyiségvonásként rögzült szorongási hajlamát fejezi ki. A magas szintű vonásszerű szorongás erős motiváltsággal és nagy teljesítményigénnyel jár együtt. Extrém esetben azonban gátló hatású lehet, főleg ha a teljesítményigényt nem a siker elérése, hanem a kudarc elkerülése vezérli (pl. ne szidják meg a szülei, ne valljon szégyent a társai előtt). Ha az erősen szorongó diákot elsődlegesen a kudarc elkerülése motiválja, hajlamos a rendkívül precíz, ám mechanikus feladatteljesítésre. A perfekcionizmusnak ott van a veszélye, hogy egyfelől a diák az indokoltnál jóval több időt fordít egy feladatra, hiszen mindig talál rajta csiszolni valót, másfelől a görcsös igyekezetbe való bemerevedés a sablonos megoldások felé viszi, meggátolva ezzel a kreativitás kibontakozását. Azon a diákon, akinek a vonásszerű szorongása erős, nem segít a korrekt tájékoztatás. Hiába magyaráznánk el neki, hogy egy felelet még nem a világ, a bizonyítványba bekerülő jegy tucatnyi osztályzatból tevődik össze, ugyanúgy szorongana tovább. Itt a megoldás az lehet, ha elfogadó-támogató módon viszonyulunk hozzá, és szép lassan megpróbáljuk átformálni a kudarckerülő attitűdjét. A dolog természetéből adódik, hogy rövid időn belül látványos eredményekre nem számíthatunk. Egy rögzült személyiségvonást ugyanis nem lehet egyik napról a másikra megváltoztatni, különösen akkor, ha a szülők ebben nem partnerek. De ha sikerül vele időnként megtapasztaltatni, hogy a jól elvégzett feladat nem csupán annak reményével jár együtt, hogy talán így a szülők, a tanár vagy a társak nem fognak belekötni, hanem az öröm forrása is lehet, azzal egy lépést tettünk előre.

67

A kognitív pszichológia hívei a teljesítményszorongást a kognitív működések oldaláról közelítik meg. A vonatkozó kutatások azt bizonyítják, hogy a szorongás a) blokkolja a feladat-releváns információ feldolgozását b) nincs kihatással a tökéletesen begyakorolt készségekre c) gátolja a magasabb rendű kognitív folyamatokat. Mindez alátámasztani látszik a szorongás figyelemdeficit hipotézisét, amely szerint a szorongás és a feladat-releváns információ egymással versenyezve igyekszik magának megszerezni a munkamemória feldolgozási kapacitását, így a tanuló nem tudja a figyelmét teljes egészében a feladatra összpontosítani. Egyes kutatók ezzel magyarázzák azt a tényt, hogy a szorongó tanulók nem megfelelő kognitív stratégiákat használnak. A szorongás egyfajta jelzést jelent minden tanuló számára, annak a jelzését, hogy valami rossz fog történni vele, hacsak nem tesz ellene. Emiatt mindegyik tanulónak ― tehát a magas és az alacsony teljesítményszorongással rendelkező tanulóknak egyaránt ― megnövekszik az általános izgalmi szintje, ugyanakkor a megnövekedett izgalmi szint nagysága, tartóssága és értelmezése tekintetében már jelentős különbség van közöttük. Az Erikson által leírt három krízissel összefüggő harmadik személyiség-összetevő az énkép. Az énképet a legegyszerűbben úgy határozhatjuk meg, mint az önmagunkra vonatkozó észleletek rendszerét. Olyan kérdésekre adott válaszokból tevődik össze, mint hogy Ki vagyok én? Miben hiszek? Mit tartok értékesnek? Mit akarok elérni az életben? Mik a jó és a rossz tulajdonságaim? Mire vagyok képes? stb. Ezek az önmagunkra vonatkozó nézetek, vélekedések a személyiségfejlődésük során fokozatosan alakulnak ki, részben a mozgásos tapasztalatok, részben a más személyektől ― szülőktől, pedagógusoktól, barátoktól ― kapott visszajelzések következményeként. Ha a visszatükrözött kép tetszetős az egyén számára, és összhangban áll azzal, amilyen az egyén lenni szeretne, pozitív énkép alakul ki. Amennyiben az egyén úgy észleli, hogy mások kedvezőtlenül fogadják, továbbá ez a kép ellentmond annak, ahogyan az egyén önmagáról vélekedik, úgy negatív irányban formálódik az énképe. Az énképnek a tanulásban betöltött szerepére csak az utóbbi időkben figyeltek fel. A vonatkozó kutatások közepes mértékű, de következetes összefüggést állapítottak meg az énkép és a tanulmányi teljesítmény között. A közepes mértéket a kutatók annak tulajdonítják, hogy az énkép nem közvetlenül hat a teljesítményre, inkább a tanuláshoz való aktív hozzáállást befolyásolja. Valószínűleg egymást kölcsönösen erősítő folyamatról van szó: akinek pozitívabb az énképe, az általában jobb eredményeket is ér el, a siker viszont kedvezően befolyásolja az énképet. A hátrányos helyzetű tanulóknál különösen fontos, hogy

68

sikereket érjenek el az iskolában, mivel a családi körülményeikből adódóan erre otthon kevesebb alkalom nyílik, így kedvezőtlenebbül vélekednek magukról. Iskolai körülmények között a visszatükrözött kép túlnyomórészt a pedagógussal való közvetlen interakcióból származik. A pedagógusnak tisztában kell azzal lenni, hogy mindaz, amit visszajelzésként mond vagy tesz, hatásában messze túlterjed az adott pillanaton és szituáción. A pedagógus szavai és cselekedetei a tanulóban összegződnek, énképének részeivé válnak, ezt az énképet pedig éveken keresztül fogja „viselni”. Ezért egyáltalán nem mindegy, hogy a visszatükröző szerepét milyen módon látja el. Ennek feltétele, hogy maga is pozitív énképpel rendelkezzen. A pedagógiában ugyanis alapvető szabály, hogy semmi olyat nem tudunk kialakítani a tanítványainkban, amivel mi magunk nem rendelkezünk. A pedagógus tehát nem tudja kedvező irányba befolyásolni a tanuló énképét, ha ő maga kedvezőtlenül vélekedik önmagáról. Emellett azt is tisztán kell látni, hogy van, amiben a tanulók egyformák, van, amiben különböznek, és van, ami csak az adott tanulóra jellemző. A hatékony tanár szavait és tetteit mindig az a meggyőződés irányítja, hogy minden egyes tanuló önálló emberi lény, csak rá jellemző sajátosságokat is hordoz. A diákok énképe fejlesztésének titka az egyedi értékeik felismerésében és visszatükrözésében rejlik. Stressz és tanulás Ilyen szituáció lehet például, amikor a vizsga előtti pillanatban jövünk rá társunk egy elejtett megjegyzéséből, hogy adott tételhez nem a megfelelő anyagot tanultuk meg. Vagy: szemináriumon derül ki, hogy aznap nekünk kellene beszámolót tartani, de elfelejtettük, és nem készültünk. Hasonló szituációk az iskolában is előadódnak. A diákoknak is vannak ilyen élményeik, és le tudják írni, mit éreznek, mit gondolnak, és mit tesznek ilyen szituációkban. Tény, hogy nem mindegyik diák él át stresszt, és akik átélnek, azok sem egyformán reagálnak. A stresszt átélő tanulók negatív érzelmekről (düh, frusztráció, szorongás, szomorúság), minduntalan visszatérő nyomasztó gondolatokról, viselkedésbeli (agresszív vagy passzív viselkedés) és testi változásokról (szívverés gyorsulása, verejtékezés, fokozott légzés) számolnak be. Ahhoz viszont, hogy a „működőképességüket” visszanyerjék, ezektől a tünetektől minél hamarabb meg kellene szabadulniuk. Stresszkeltő szituációk Az 1980-as évek előtt a gyermekekre és serdülőkre irányuló stresszkutatások középpontjában a jelentős életesemények álltak. Azt vizsgálták, hogyan reagálnak a diákok például a betegséggel, halállal, válással, különféle veszteségekkel, vagy a magára maradással kapcsolatos helyzetekre. E kutatások azt bizonyították, hogy a tanulóknál tapasztalható pszichológiai és magatartási problémák ― minden életkorban ― döntően az aktuálisan 69

stresszkeltő életeseményekkel függenek össze. Világossá vált azonban, hogy a tartósan fennálló alkalmazkodási, fejlődési és egészségi problémákat nem maga a stressz okozza, hanem az, ahogyan a tanuló megküzd a stresszorokkal. A szakirodalomban általában élesen elkülönítik az életeseményeket (csapásokat) a naponta előforduló idegesítő, frusztráló, szorongást okozó szituációktól. Perrez és Reicherts szerint azonban ezeknek a mindennapos megterheléseknek a hatása felülmúlhatja a jelentős életesemények hatását. Azt állítják továbbá, hogy a jelentős életesemények ― például a szeretett személytől való elszakadás ― és a napi élet zökkenői nem feltétlenül függetlenek egymástól, gyakran egyik a másikból következik. Az iskolai stresszel kapcsolatos kutatások is azt bizonyítják, hogy a napi frusztrációk intenzív és krónikus stresszt okozhatnak minden korosztálynál. Az adatok faktoranalízise két fő stresszsort mutatott ki: 1) szociális konfliktusok, melynek alfaktorait az állandó kritika, a negatív társas helyzet és a szociális nyomás képezték; 2) stresszkeltő tanulási szituációk, melynek összetevői az elégtelennek ítélt képességek, a túlterhelés és a kudarcok voltak. Ezek közül bármelyiket „nehéz helyzetnek” élheti meg a diák. Сompas vizsgálatai szerint a stresszorok és a pszichológiai tünetek közötti kapcsolat az életkorral együtt változik. A pszichológiai tünetek megjóslása szempontjából a 14 alattiaknál a családi stresszorok (pl. a szülők túlzott elvárásai és nyomása), a 15-17 éveseknél a kortársi stresszorok, míg a 18-20 éveseknél a tanulmányokkal összefüggő stresszorok (pl. rossz vizsgateljesítmény, gyenge dolgozat) bizonyultak döntőnek. Következetes különbség mutatkozott a fiúk és lányok között: a lányok ― minden életkorban ― nagyobb stresszről számolta be, mint a fiúk, mint ahogy az is nagyobb hatással volt rájuk, ha azt látták, hogy környezetükben mások stresszt élnek át. Az értékelés szerepe A stressz nem a szituációtól függ, hanem attól, ahogyan az egyén a potenciális stresszort felfogja. Ebből következik, hogy a stresszt úgy célszerű megközelíteni, hogy az egyén hogyan ítéli meg a szituációt. Lazarus, a tranzakcionális stresszelmélet kidolgozója a stresszt átélő személyt a stresszélmény aktív szervezőjeként és a környezeti megterhelések aktív reagálójaként tekinti. Másképpen kifejezve: a stresszor és a személy kölcsönösen befolyásolják egymást, a kettő között tranzakció megy végbe. Lazarus és Folkman úgy határozza meg a stresszt, mint „olyan sajátos kapcsolat a személy és a környezete között, amelyet a személy abból a szempontból értékel, hogy mennyire haladja meg az erőforrásait, 70

és mennyire jelent fenyegetést a jóllétre nézve”. Szerintük bármilyen új vagy váratlan szituáció esetén kétféle értékelést végez az egyén: az elsődleges értékelés során meghatározza az esemény jelentőségét, a másodlagos értékelés során pedig azt, hogy mennyire tud megbirkózni a fenyegetést jelentő szituációval. Ezt az elképzelést fejleszti tovább Boekaerts heurisztikus modellje, amely központi szerepet szán az értékelésnek. Eszerint az értékelés három fő információforrásból táplálkozik: 1) a feladat, és annak fizikai, szociális és didaktikai vonatkozásai; 2) a feladat kapcsán aktiválható releváns ismeretek vagy készségek; 3) a forrást a személyiségbeli sajátosságok, az énkép és a kapcsolódó érzelmek és attitűdök képezik. E három forrásból származó információ a munkamemóriába kerül, és vonatkoztatási keretként szolgál a tanulási szituációk, valamint a tanulási szituációkban való helytálláshoz szükséges erőforrások értékeléséhez. Így az értékelés tulajdonképpen a tanulónak a feladattal, a tananyagrésszel és az önmagával kapcsolatban hozott ítéletek sokaságából kombinálódik össze, vagyis hogy mennyire nehéz a feladat, mennyire képes a feladatot megoldani, mekkora erőfeszítést kell kifejtenie, milyen jellegű környezetben kell a feladatot megoldania (konkrét és érzelmi támogatás), mennyire vonzó a feladat, és mennyire akaródzik hozzákezdeni. Ha az értékelés azzal zárul, hogy a feladat által támasztott követelmények és a feladat elvégzéséhez rendelkezésre álló erőforrások között nincs eltérés, akkor a tanulónak nincs mitől tartania, a jóllétét semmi nem veszélyezteti. Ezt Boekaerts zéró összegű értékelésnek nevezi. Ha viszont a kettő között eltérés mutatkozik, ez vagy fenyegetést (túlnyomórészt negatív gondolatok és érzések), vagy kihívást (túlnyomórészt pozitív gondolatok és érzések) jelent a tanuló számára. Mind a zéró összegű értékelés, mind a kihívás a „tanulási üzemmódba” való átváltást eredményezi a diáknál: megjelenik a tanulás szándéka, majd a szándékot tett követi, azaz tanulni kezd, vagy folytatja a tanulást, ami aztán az adott területen való kompetencia növekedését, illetve az erőforrások gyarapodását eredményezi. A másik oldalt nézve a fenyegetés negatív érzelmekkel és a jólléti szint csökkenésével jár együtt. Amennyiben így zárul az értékelés, a megküzdés szándéka kerekedik felül, ami leállítja a „tanulási üzemmódot”, és a diák átkapcsol „jólléti üzemmódba”. Amikor ez az üzemmód válik dominánssá, a diák tanulásra való irányulása megszűnik, mert mindenekelőtt azzal törődik, hogy az erőforrásaiban várhatóan beálló veszteséget megelőzze, illetve a jóllétet megőrizze vagy helyreállítsa. Most már nem a tanulás foglalkoztatja, hanem az, hogy a stresszel megküzdjön.

71

A stersszel való megküzdés Megküzdésen azt értik, hogy a diák hogyan kezeli a számára megterhelést jelentő szituációkat. Lazarus és Folkman meghatározásában a megküzdés „folytonosan változó kognitív és viselkedéses erőfeszítés az egyén által megterhelőnek, illetve az energiáját meghaladónak tartott specifikus külső és⁄vagy belső igények kezelni tudása érdekében”. A megküzdésnek két általános stratégiája van: 1. problémára irányuló megküzdés; 2. érzelemre irányuló megküzdés A problémára irányuló megküzdés azt jelenti, hogy a diák mennyire próbál hatni a stressz forrására, mekkora energiát fektet abba, hogy a stressz forrását megszüntesse (közelítés). Az érzelemre irányuló megküzdés arra vonatkozik, hogy a diák mennyire próbál eltávolodni, elhatárolni magát a stressz forrásától azáltal, hogy a negatív érzelmeit csökkenti (elkerülés). Minden jel szerint az elkerülés a rövid távú, küszöbön álló fenyegetések kezelésében hatékonyabb, míg a közelítés a távlatilag felmerülő fenyegetések esetében, elsősorban azért, mert így a diáknak elegendő ideje van összeszedni az erejét. A stresszel való megküzdés nem egy adott időpillanatban kivitelezett cselekvést jelent. A megküzdés és a stresszkeltő esemény közötti kapcsolat dinamikus folyamat, amelynek során a diák és a környezete között számtalan tranzakció történik. Például a tanárral való nyílt konfliktus ugyanannál a diáknál többféle megküzdési reakciót eredményezhet ― dühös lesz, tüntetőleg rá sem hederít a tanárra, rendetlenkedni kezd, összeszedi magát stb. ―, de hogy éppen melyiket, az az osztálytársak reagálásától is függ. Amennyiben úgy látja, hogy a társainak nem tetszik a dolog, igyekszik kibékülni a tanárral, viszont ha biztatást tapasztal, agresszív viselkedésbe kezdhet. A megküzdés dinamikus természetéből következően igen nehéz azt megállapítani, hogy melyik diáknak mi a jellegzetes megküzdési módja. A megfigyelések arra utalnak, hogy a diákok igen sokféle megküzdési technikával dolgozhatnak. Megküzdés és tanulás Egy új ismeret vagy készség elsajátítását többszöri próbálkozás előzi meg. Ha a kezdeti próbálkozások kudarccal járnak, illetve nem eléggé sikeresek, azt a tanuló úgy veheti, hogy nincs meg benne az új dolog elsajátítására való képesség. Ilyenkor úgy érzi, hogy képtelen eleget tenni a feladatnak. Ez már önmagában is lesújtja, amit csak fokoz, ha tudja, hogy a produkcióját össze fogják vetni más tanulók produkcióival. Az elégtelennek talált képességek és a kilátásban levő társas összehasonlítás tartósan megnöveli az izgalmi szintjét, ami 72

különböző élettani változásokban nyilvánul meg (fokozódó szívverés, ingadozó vérnyomás, verejtékezés stb.). Az élettani változások és az általuk kiváltott negatív érzések azt jelzik a tanulónak, hogy valami nincs rendben. Lépnie kell tehát, valami olyat kell cselekednie, amivel a megbillent egyensúlyát helyreállíthatja, amivel magát a stressztől nemcsak most, de a jövőben is megóvhatja. Rost és Schermer serdülőkorúaknak a tanulmányi haladást fenyegető szituációkra adott reakcióit vizsgálva négyféle technikát írnak le: 1. veszély kontroll; 2. szorongás kontroll; 3. szorongás elfojtás; 4. szituáció kontroll. A veszély kontroll és a szorongás kontroll a szorongással való ― akár kognitív, akár érzelmi szinten történő ― megküzdés preventív módjának tekinthető. Mindkettő a közelítés általános stratégiájának körébe tartozik. Az előbbi lényege a megfelelő, eredményeket hozó felkészülés, míg az utóbbi olyan módszerek alkalmazását jelenti, amelyek segítségével a szorongás testi és lelki tünetei csökkenthetők. A szorongás elfojtás és a szituáció kontroll az elkerülés általános stratégiájának körébe tartozik. Mindkét technika hatékonyan enyhítheti a szorongást, de a szorongást kiváltó okokat egyik sem szünteti meg. A szorongás elfojtása átmenetileg megnyugtatja a tanulót, míg a szituáció kontroll abban segíti, hogy kibújjon a kötelességteljesítés alól (pl. csalással vagy beteget jelentéssel). Seiffge-Krenke a serdülők megküzdési technikáit három csoportba sorolta: 1. belső megküzdés; 2. cselekvő megküzdés; 3. elzárkózás. Az első kettő a problémára irányuló megküzdési módokat takar. A szerző a „belső megküzdés” kifejezést azokra a technikákra tartja fenn, amelyek a szóba jöhető megoldások belső kimunkálását képviselik, míg a „cselekvő megküzdés” kifejezést az olyan reakciókra használja, amelyek az adott probléma megoldására való aktív, konstruktív törekvést tükröznek, mint például a problémával kapcsolatos információ összegyűjtése, vagy a társas támogatáshoz való folyamodás. Az „elzárkózás” a különböző védekezési módokra vonatkozik, mint amilyen a tagadás vagy az elfojtás: a tanuló nem néz szembe a stresszel, nem tesz olyat, ami stresszt okozna nála, ami megzavarná, vagy bajba sodorná. A szerző szerint a serdülők által használt megküzdési technikák hosszú időn át is viszonylag stabilak 73

maradnak, továbbá az életkor előrehaladtával a belső formák használata és a kompromisszumkészség növekszik. Megküzdés, egészség és fejlődés A pedagógusok gyakran megfeledkeznek arról, hogy a tanulók órai tevékenysége kihat a személyiségfejlődésükre és az egészségükre. Ha a tanuló nem képes megküzdeni a naponta előforduló sokféle stresszhelyzettel, lemarad a tanulásban, sőt kimaradhat az iskolából. De talán ennél is fontosabb, hogy a stressz az egészséget is veszélyezteti. Egyes megküzdési technikák alkalmazása esetén ugyanis előfordulhat, hogy a diáknak javul ugyan a tanulmányi átlaga, de ez pszichoszomatikus problémákkal jár együtt. Ezért rá kell vezetnünk a tanulókat arra, és meg kell értetni velük, hogy a különböző stresszkeltő szituációkban egyes megküzdési módok miért jobbak, mint mások. Ugyanakkor nem szabad szem elöl tévesztenünk, hogy a stressz a normális fejlődés természetes velejárója. Nem azzal teszünk tehát jót a diákoknak, ha mindent elkövetünk annak érdekében, hogy stresszt okozó helyzetekkel ne találkozzanak, hanem ha megtanítjuk őket a megküzdés célszerű módjaira.

74

V. Speciális bánásmódot igénylő tanulók A lassú tanulók Lassú tanulóknak nevezzük azokat a tanulókat, akik osztálytársaikhoz képest számottevően lassabb ütemben képesek tanulni, vagyis az átlagos tanulók számára készült tankönyvekből és munkafüzetekből nem tudnak kielégítően dolgozni, az átlagos tanulókhoz igazodó szokásos tanítási menet sebességével nem tudnak lépést tartani. Általános intelligenciájuk többnyire a 70 és a 85 között IQ tartományba esik, azaz az átlagosnál szerényebb képességűek. Jellemzők a következőkben foglalhatók össze: 1. Osztálytársaikhoz képest értetlenek. Ez azt jelenti, hogy a lassú tanulók fejlődése is ugyanazt az általános fejlődésmenetet követi, mint a kortársaiké, azonban fejlődési ütemük lassúbb, így fejlettségi fok tekintetében elmaradnak tőlük. Sok szempontból a tőlük fiatalabbakra emlékeztetnek, emiatt szokták retardáltaknak, illetve fejlődésben visszamaradottaknak is nevezni őket. 2. Legtöbb esetben a frusztrációs toleranciájuk alacsony. Ez abból adódik, hogy nehezen viselik el, amikor azt látják, hogy képtelenek olyan dolgokat véghezvinni, amelyekkel osztálytársaik könnyedén megbirkóznak. Ha olykor sikerrel is járnak, ilyen rendkívüli erőfeszítésre tartósan nem képesek, így aztán a csalódás elkerülhetetlen, amibe viszont nem tudnak belenyugodni. 3. A frusztrációval függ össze, hogy hajlamosak magukat leértékelni. Amikor látják, hogy nem képesek arra, amire a többiek, kételkedni kezdenek a saját képességeikben, az önbizalmuk megrendül, mind kevesebbre tartják magukat, a csökkentértékűség érzése uralkodik el rajtuk. 4. Figyelmük nem tartós. A többiekhez képest csak rövid ideig képesek egy dologra koncentrálni, emiatt a szokásos óramenetben bekövetkező váltások között eltelő idő túlontúl hosszú a számukra. 5. Intellektuális képességeiket tekintve a megjegyzőképességük korlátozott, hajlamosak leegyszerűsíteni a dolgokat, nehezen tudnak általánosítani. E jellemzőket jobban megértjük, ha összevetjük a Piaget által leírt kognitív fejlődési szakaszokkal. Sok általános iskolás lassú tanuló még éveken keresztül a művelet előtti szakaszban lehet, míg a többiek már régen átléptek a konkrét műveletek szakaszába. A középiskolás lassú tanulók pedig (mármint ha egyáltalán eljutnak a középiskoláig) leragadnak a konkrét műveletek szintjén, míg társaik már absztrakt fogalmakkal dolgoznak, általánosítanak, hipotéziseket alkotnak és ellenőriznek. 75

6. Az alapkészségek terén ― olvasás, írás, számolás ― komoly hiányosságaik vannak. 7. Mindehhez

gyakran

helytelen

munkavégzési

szokások

is

társulnak

(tervszerűtlenség, hanyagság). Ha ezeket a jellemzőket a pedagógus nem veszi figyelembe, és nem alkalmazkodik hozzájuk, törvényszerűen bekövetkezik a teljesítménykudarc. Beindul egy ördögi kör: a hiányosságok alacsony önértékeléshez és bátortalan feladatvégzéshez vezetnek, ami a hiányosságokat csak növeli. Ennek sokszor az a vége, hogy a lassú tanulók feladják a hiábavaló küzdelmet, és nem fejezik be az általános iskolát. A lassú tanulók fejlesztésének két általános stratégiája a kompenzáló és a korrekciós oktatás. A kompenzáló oktatás azon a feltevésen alapul, hogy a szokásosnál gazdagabb környezeti feltételek pozitívan befolyásolják a tanuló intellektuális fejlődését, és növelik a tanulmányi teljesítményét. A kompenzáló oktatás a tanuló hiányosságait úgy kívánja kiegyenlíteni, hogy 1) a tananyagot más modalitásokon keresztül próbálja közvetíteni (pl. szavak helyett képek segítségével); 2) lehetőség szerint játékos megoldásokat alkalmaz (didaktikus játékok); 3) nagy hangsúlyt fektet a közvetlen tapasztalatszerzésre (pl. cselekedtetés, tanulmányi séta). Összességében a tanítási-tanulási folyamatot igyekszik úgy szervezni, hogy arra támaszkodjon, amiben a tanuló jó (pl. vizualitás, tapintás), ne arra, amiben gyenge (pl. verbalitás, absztrakt fogalmak használata). A másik általános stratégia a korrekciós oktatás, ami a tanuló gyenge oldalainak felerősítésére, a hiányosságok felszámolására törekszik. A kompenzáló oktatással ellentétben nem változtatja meg a tanulási környezetet, ehelyett ― ahányszor csak szükséges ― újratanítja az anyagot, és a szokásosnál többszöri gyakorlást biztosít. E két stratégia praktikus és elvi síkon is különbözik egymástól. Praktikusan nézve a kompenzáló oktatás előnyösebbnek tűnik, mivel nem pazarol időt a sokféle alapkészség újraés újratanítására, nem látván garanciát az ilyen módon való elsajátításra. Azt tartja, hogy amennyiben korábban nem sikerült a tanulókat megtanítani ezekre az alapkészségekre, hiába az újbóli próbálkozás, ugyanaz a sors vár rá. Ezért úgy változtatja az oktatási környezetet, hogy az alapkészségek területén mutatkozó hiányosságok ne jelentsenek akadályt az új tartalom elsajátítása számára. Elvi síkon nézve a kompenzáló oktatásnak az a filozófiája, hogy az új ismeret elsajátításához többféle út vezethet, az egyik út ilyen, a másik meg olyan 76

képességcsoportot vesz igénybe, a pedagógus szerepe pedig az, hogy megtalálja azt a képességcsoportot, amire bízvást támaszkodhat. De akármennyire is kedvezőbbnek tűnik a kompenzáló stratégia, bizonyos mértékű korrekcióra mindig szükség van. Egyes alapkészségek ugyanis annyira alapvető fontosságúak a továbbhaladás szempontjából, hogy mindegy, mennyi ideig tart, ezeket mindenképpen el kell sajátíttatni a tanulóval. Ez sokszor megoldhatatlan nehézség elé állítja a pedagógust, mivel egy „normál” osztályban neki nemcsak a lassú tanulókhoz, hanem valamennyi képességszintű tanulóhoz igazodnia kell. A megoldást a kisebb létszámú, ún. korrekciós osztályok jelentik, amelyeket kimondottan a lassú tanulók számára hoznak létre. A tapasztalat szerint az ilyen osztályokban mindkét stratégia érvényesül: egyfelől a tananyag átszervezésével a kompenzáció is megvalósul, másfelől az anyag némi megkurtításával idő szabadul fel, ami az alapkészségek újratanítására és gyakorlásra fordítható. Mivel a lassú tanulók csak rövid ideig képesek figyelni, próbáljuk a tanítási órát az élményeikre és az érdeklődésükre alapozva tervezni. Például tanév elején beszámoltathatjuk őket nyári élményeikről, megkérdezhetjük, szabad idejükben mivel szeretnek foglalkozni, mi érdekli őket, aztán az így nyert támpontokat felhasználhatjuk az órák tervezésében. A szokásosnál gyakrabban váltogassuk tanítási módszereinket. Az előadás, magyarázat, beszélgetés, csendes foglalkozás stb. gyakori váltogatása a lassú tanulóknál nemcsak a figyelmük lekötése miatt fontos, hanem azért is, mert így nagyobb a lehetősége annak, hogy igazodni tudunk a tanulási stílusukhoz. Bontsuk az anyagot kisebb részekre, és nyújtsunk minél többször visszajelzést. A lassú tanulók szeretik a gyakori megerősítést, emiatt programozott anyagokkal és interaktív számítógépes oktatással igen jó eredményeket lehet elérni. Különösen hatékony lehet, ha a haladás gyakori diagnosztikus értékelése azonnali korrigálással párosul. Használjunk minél többször audiovizuális anyagokat. A lassú tanulók egyik fontos jellemzője, hogy jobban tanulnak látás és hallás, mint olvasás útján. A filmek, audio- és videoanyagok segítségével viszont egyfelől a lassú tanulók erősségeire támaszkodhatunk, másfelől jól kompenzálható velük a lassú tanulók általános problémája: az absztrakt fogalmak megértése. Próbáljunk számukra külön feladatlapokat és gyakorlatokat tervezni. A tankönyvek és munkafüzetek nem a lassú, hanem az átlagos tanulók számára készültek, emiatt a lassú tanulóknak sokszor túl nehéznek bizonyulnak. Kis változtatással azonban a lassú tanulók számára is megfelelővé tehetők, olykor elegendő a megfogalmazásokat átigazítani, illetve

77

egyszerűbb kifejezéseket használni. Ha nem tudjuk, hogyan fogjunk hozzá, nézzük át azokat az anyagokat, amelyek eggyel alacsonyabb évfolyam számára készültek. Hozzunk létre tanulópárokat azzal a kitétellel, hogy a szerepek felcserélhetők. Ha ugyanis a szerepfelállás állandó, mindig csak az egyik tanítja a másikat, csak tovább erősíti a lassú tanulóban a kisebbrendűségi érzést. Időnként legyen szerepcsere: a lassú tanuló legyen a „tanár”, ő magyarázza el az anyagot a párjának. Azon lassú tanulók számára, akik nehezen tudják magukat kifejezni írásban, adjuk meg a lehetőséget, hogy szóban számoljanak be. Természetesen teljesen nem tekinthetünk el az írásbeliségtől, de így a mondatszerkesztési, helyesírási, központozási hibák miatt az írás réme nem fenyegeti állandóan őket, és nekünk sem kell előre azon bosszankodnunk, hogy újra és újra elfogadhatatlannak kell ítélnünk munkáikat. Ellenőrzés alkalmával (akár szóbeli, akár írásbeli ellenőrzésről van szó) kérdéseinket világosan, lényegre törően fogalmazzuk meg. A lassú tanulók ugyanis nem tudják elválasztani a lényegest a lényegtelentől, az irreleváns részleteket nem tudják kiszűrni. Példák említésével félreérthetetlenül jeleznünk kell, hogy a válaszadás pontosan mire irányuljon. Az olyan tanulást segítő készségeket, mint a lényeg kiemelése, a jegyzetelés vagy a vázlatírás, az átlagos tanulók könnyedén ellesik a legjobbaktól, a lassú tanulókat azonban ezekre külön meg kell tanítani. A tanári hatékonyságban alapvető viselkedésmódok ― a világosság, a változatosság, a feladatorientáltság, a tanulási idő kihasználtatása, az átlagosnál több sikerélmény biztosítása ― a lassú tanulók esetében is érvényesek, mégis a felsorolt öt elem közül talán a változatosság és az átlagosnál több sikerélmény biztosítása a legfontosabb. Az előbbi a figyelmük ébren tartása és a munkában való aktív részvétel miatt fontos, az utóbbi pedig azért, hogy a feladatvégzéshez érzelmileg is kötődjenek. A tehetséges tanulók Ha egy tanuló feltűnően jól olvas, villámgyorsan felfogja a dolgokat, jó emlékezettel rendelkezik, fantáziadús, hosszú ideig képes figyelni, jól bánik az absztrakt fogalmakkal, akkor azt mondjuk rá, hogy jó eszű, kivételes képességű, tehetséges. A tehetségesek fontos potenciális erőforrást képviselnek, ezért úgy kell fejleszteni őket, hogy a különleges képességeiket

―

mind

a

társadalom,

mind

a

maguk

javára

―

maximálisan

kibontakoztathassák. Sokan azt hiszik, hogy a tehetséges tanulókkal könnyű dolga van a pedagógusnak, hiszen szinte tanítani sem kell őket, maguktól is tudnak tanulni. Ez a hiedelem azonban nagyon távol áll a valóságtól. A tehetségesek tanítása jelentős többletmunkát követel a 78

tanártól (pl. intellektuálisan kihívást jelentő feladatok tervezése, ki nem apadó érdeklődésük folytonos kielégítése, kiegészítő anyagok biztosítása, a szülői elvárásoknak való megfelelés stb.). Tehetségdefiníciókból ugyan van elég a szakirodalomban, de éppen a heterogenitásuk miatt olyan meghatározás még nem született, amivel minden szakember egyetértene. Eligazító lehet azonban számunkra az Egyesült Államok kormányának 1978-ban hozott törvénye (a Közoktatási Törvény részeként elfogadott Tehetséges Gyermekek Törvénye), amely hivatalosan állást foglal a tehetség mibenlétére vonatkozóan. E törvény így fogalmaz: Tehetségeseknek tekintendők azok a szakértők által annak talált óvodás, általános iskolás,

középiskolás

gyermekek

és

fiatalok,

akik

kinyilvánított

vagy

potenciális

képességeikből adódóan bizonyíthatóan magas teljesítményre képesek a következő területek bármelyikén külön-külön vagy együtt: általános intellektuális tehetség, specifikus tanulmányi képesség,

kreatív

vagy

produktív

gondolkodás,

vezetői

képesség,

vizuális

és

előadóművészetek; és akik ahhoz, hogy e képességeiket realizálni tudják, olyan pedagógiai programokat és ellátást igényelnek, amelyeket általában nem nyújtanak az iskolák. A tehetség egyik legfontosabb jegye az átlagon felüli intelligencia. Egy konkrét területen

mutatkozó

kiemelkedő

képesség

gyakran

jobb

előrejelzője

a

jövőbeli

produktivitásnak az adott területen, mint az általános intelligencia. Ennek ellenére a legtöbb tehetségdefiníció magába foglalja az általános intelligenciát. Különösen igaz ez az általános iskolás korosztályra, mivel sokak szerint ezeknél a tanulóknál a specifikus képességek csak most formálódnak, míg az általános intelligencia már számottevően nem változik. Mások a specifikus képességeket mérő teszteket az általános iskolába járó tehetségek azonosításához azért nem támogatják, mert ezek a tesztek sokszor olyan fogalmakkal dolgoznak, amelyeket az általános iskolás tanuló még nem ismerhet, így a precíz méréshez erre külön meg kellene őket tanítani. Középiskolásoknál mindez nem jelent gondot, így náluk a specifikus intelligenciák minden további nélkül mérhetők. Leggyakoribb a verbális és a matematikai képességek mérése. Például, ha egy diák magas pontszámot ér el a verbális területen, nagy biztonsággal állítható, hogy az anyanyelvi tárgyakból jól fog teljesíteni, matematikából viszont ugyanez nem mondható el, és fordítva. A tehetség másik meghatározója a tanuló múltbeli teljesítménye azon a területen, amelyre a tehetségfejlesztő program koncentrál. A teljesítményt standardizált tantárgyi teljesítménytesztekkel szokták mérni, így külön tantárgytesztek vannak matematikából, társadalomismeretből, olvasásból, természetismeretből stb. Határvonalnak általában a 90%-os teljesítményszintet tekintik, vagyis ezen összetevő tekintetében tehetségesnek minősül az, aki 79

az adott tantárgyban 90% fölötti teljesítményt ér el. Hazánkban a standardizált teljesítménytesztek kimunkálása csak most kezdődött, így nálunk a tantárgyi érdemjegyet tekintik mérvadónak. Az intelligencia és a teljesítmény mellett szempont még a tehetség kiválasztásában a kreativitás. A kreativitást az alábbi megfigyelhető jegyek alapján ismerhetjük fel: •

a tanuló absztrakt módon közelít a problémához

•

kíváncsi és sokat kérdez

•

szokatlan válaszokat ad

•

fantáziadús

•

eredeti módon oldja meg a problémákat

•

meg tudja állapítani, mi a fontos, és mi a jelentéktelen

•

összefüggéseket fedez fel egymástól nagyon távol álló dolgok között. Ilyen és hasonló viselkedésjegyek, továbbá bármilyen kreatív produktumot létrehozó

tevékenység (pl. szobrászkodás, festészet, zeneszerzés, történetírás) képezik a tehetség kreatív összetevőjét. Érdemes megjegyezni, hogy a kutatások közepes mértékű kapcsolatot találtak az intelligencia és a kreativitás között, ami arra utal, hogy a kreativitás részben független az IQtól. A tehetség negyedik összetevője a feladatvégzésben való kitartás. Ezt az összetevőt a következő viselkedésjegyek alapján azonosíthatjuk: •

a tanuló körültekintően megtervezi, szervezi a saját tanulását

•

a részletekre is kiterjed a figyelme

•

önmaga számára magas követelményeket állít

•

kitartóan törekszik célját elérni

•

rendszeresen értékeli munkáját, és e szerint cselekszik

•

nagyfokú felelősségérzet hatja át

•

magas energiaszinttel rendelkezik, különösen a tanulás vonatkozásában. A tehetségfejlesztésben jelenleg háromféle fő stratégia létezik. Általános alapelv, hogy

― különösen a serdülőkor előtt ― nem az ismeretek gyarapítása, hanem a képességek, a kreativitás és a személyiség összehangolt fejlesztése az elsődleges cél. Gyorsítás, léptetés, ami a tanulmányoknak a szokásosnál rövidebb idő alatt történő elvégzését jelenti. Több formája van: korai felvétel az iskolába, osztályugrás (egy év alatt két év anyagának elvégzése), teleszkopizálás (két év alatt három év anyagának elvégzése). Ezzel a eljárással igen óvatosan kell bánni, általában maximum egy évet tanácsos ugratni, és azt is

80

csak akkor, ha a gyermek fizikálisan, emocionálisan és szociálisan érett arra, hogy nála idősebbekkel legyen. Az Egyesült Államokban olyan program is van, amely a tehetséges középiskolások számára lehetővé teszi, hogy főiskolai, egyetemi kurzusokon vegyenek részt, s amennyiben sikeres vizsgát tesznek, később a kurzust a felsőfokú tanulmányokba beszámítják, teljesítettnek veszik. Gazdagítás, dúsítás az az eljárás, amikor a tehetséges tanuló az érdeklődési területének megfelelően a tantervi anyagot meghaladóan kap képzést. Formái lehetnek: tanórán belüli differenciált foglalkoztatás, szakkörök, szombati foglalkozások, nyári tehetséggondozó táborok. Néhány országban vannak még az ún. kiemelő, kihúzó (pull-out) programok, amikor a tehetséges tanuló a hét egy napján speciális képzésben vesz részt. A gazdagító kurzusok bizonyítottan csak előnyére válnak a tehetséges tanulóknak, bár vonzerejüket némileg csökkenti, hogy a részvételért a legtöbb helyen tanulmányi pont (kredit) nem jár. Elkülönítés, miszerint a tehetségesek számára külön iskolákat, illetve a normál iskolán belül külön osztályokat hoznak létre. Nagy előnye az intenzív képességfejlesztés, viszont a kiélezett versenyhelyzet, az egyoldalú intellektuális fejlesztés, a „normál” gyerekektől való elszigetelődés kedvezőtlen hatásokkal is járhat. Extrém formája, amikor a gyermek iskolába se jár, a szülők maguk tanítják gyermeküket. Mivel a tehetségesek az átlagos tanulókhoz képest nagyobb felelősséget tanúsítanak a saját tanulásuk iránt, célszerű nagyobb szabadságot biztosítani a számukra abban a tekintetben, hogy az érdeklődésüknek megfelelő témákban jobban elmerüljenek. Nem más ez, mint megengedni a diáknak, hogy maga állítsa össze a saját tantervét, aminek természetesen az előírt tananyag is része. Kiváltság ez a tehetséges tanuló számára, amit éppen a felelősségtudata miatt komolyan vesz, és nem él vissza vele. Ha ettől elzárkóznánk, a tehetséges diák könnyen megutálhatná az iskolát, mivel semmi olyat nem talál benne, ami kedvére való lenne. Így viszont még az az érzése is megvan, hogy partnernek tekintjük az oktatás megtervezésében. Időnként tervezzünk csoportos tevékenységeket. A tehetséges tanulók tele vannak ötletekkel, de más ötleteinek is örülnek, mert ezekből új gondolatokat merítenek, és a saját variációjukkal hozakodhatnak elő. Hasznos lehet az ötletbörze, a vita, a csoportos megbeszélés, de más formák is szóba jöhetnek. Sokszor csak úgy záporoznak az ötletek, így bizonyosan akad közöttük olyan is, amely egy adott problémára hasznos és elegáns megoldást kínál. Ha csak lehet, adjunk helyt az órán igazi, az életből való problémák egyéni és kiscsoportos kutatásának és megoldásának. Ténylegesen létező problémát válasszunk, és 81

olyanokat, amelyek egybevágnak a tehetséges tanuló érdeklődésével, továbbá amelyekre „kapásból” nem lehet válaszolni. Például: „Hogyan lehetne megfékezni a kábítószer fogyasztását?” „Mit lehetne tenni a savas esők ellen?” „Hogyan lehetne megoldani, hogy az ember hosszabb ideig a Holdon éljen?” Nagyon fontos, hogy ne elégedjünk meg a felületes válaszokkal. Tegyük világossá: olyan választ várunk tőlük, mint a terület avatott szakértőitől ― tudósoktól, művészektől, politikusoktól ―, vagyis nézzenek utána a dolgoknak, és véleményüket konkrétumokkal támasszák alá. A kutatásban amennyire csak lehet, önállóságot kell adni, ugyanakkor a tehetséges diák mindvégig érezze, hogy a háttérben ott vagyunk, s ha elakad, nem késik a segítség. A hátrányos helyzetű tanulók A hátrányos helyzetű tanulók jellemzői a következőkben foglalhatók össze: 1. A nagyon alacsony jövedelmű családok gyermekeinek testi fejlődése sokszor nem kielégítő. Vannak családok, ahol a szülők nem tudják fizetni a társadalombiztosítást, így rendszeres orvosi és fogászati ellátásban nem részesülnek. Ennek következtében a kezeletlen egészségügyi problémák krónikussá válnak. A család fogyasztási szerkezete egyoldalú, azaz a kevéske jövedelmet teljes egészében élelmiszervásárlásra kénytelenek fordítani. Nem ritka, hogy egyes családok nem tudják fizetni az iskolai gyermekélelmeztetés költségeit, sőt otthoni élelmezésre sem telik, így a gyermek az iskolában és otthon egyaránt éhezik. Ugyancsak az alacsony jövedelem az oka annak, hogy ezek a családok, rossz, egészségtelen körülmények között laknak, s mivel a jövedelmüket felélik, a jobb körülmények közé kerülés kilátástalan a számukra. 2. Ezekben a családokban a szülők sokszor a legelemibb nevelési ismeretekkel sem rendelkeznek. A család életvitele ― minthogy egyik napról a másikra élnek ― nélkülözi a tervszerűséget. A gyermekek nem kapnak kellő figyelmet, szeretetet. A szülők primitív nyelven beszélnek, kognitív fejlettségük sokszor nem haladja meg a művelet előtti szintet. 3. A hátrányos helyzetű gyermekek nem részesülnek olyan tapasztalatokban, élményekben, amelyek a középosztálybeli szülők gyermekei számára természetesek. Utóbbiakat a szülők maguk is tanítják, megfelelő nyelven beszélnek hozzájuk, válaszolnak a kérdéseikre, kirándulni, üdülni viszik őket, könyveket, didaktikus játékokat vásárolnak nekik, egyszóval biztosítják azokat az ismereteket és élményeket, amelyek megkönnyítik az iskolai tanulást. Az a gyermek, aki mindebben nem részesül, eleve hátránnyal kezdi az iskolát. 4. A hátrányos helyzetű tanulók kevéssé motiváltak a jó iskolai teljesítmény elérésére, mivel a szülők maguk sem tartják ezt fontosnak. A szülők többnyire képzetlenek, sorsukért gyakran a tanáraikat okolják, így az iskolával szembeni attitűdjük negatív, az iskolát amolyan 82

szükséges rossznak tartják. Ezzel szemben a középosztálybeliek a jó tanulmányi előmenetelt az életben való boldogulás zálogának tekintik, és mindent megtesznek azért, hogy gyermekük jól haladjon az iskolában. Ha a szülők rossz tanulók voltak, semmiféle segítséget nem tudnak adni ahhoz, hogyan tanuljon a gyermek, hogyan készüljön fel egy feleletre, dolgozatra, hogyan készítse el a házi feladatát, amit a magasabb társadalmi rétegből származó tanulók otthonról megkapnak. 5. A hátrányos helyzetű tanulóknak a pályaválasztása is igénytelen. Aki kudarcok sorozatát élte át az iskolában, nemigen kívánkozik egy nagyobb követelményeket támasztó intézménybe. A szülők sem biztatják erre, sokkal inkább azt akarják, hogy mielőbb keresőképes legyen. Az ilyen fiatalok iskolázatlanul vállalnak munkát, korán házasodnak, és így újratermelik a hátrányos helyzetet. A középosztályhoz tartozó szülők viszont tisztában vannak azzal, hogy egy piacgazdaságra, versenyre épülő társadalomban a jó állásnak minimális feltétele a diploma, és ennek tudatában egyengetik gyermekük útját. 6. A rosszul tanuló és alacsony igényszintű hátrányos helyzetű serdülő nagyobb valószínűséggel él át szerepbizonytalanságot, mint aki gond nélkül halad, és komoly tervei vannak. Súlyosbítja a helyzetet, ha ráadásul valamely kisebbségi csoport tagja (pl. cigány). Amennyiben nem talál magának munkát, az amúgy is alacsony önértékelés talaján negatív identitás alakulhat ki. A tanulási zavarral küzdő tanulók A tanulási zavar fogalmát nem könnyű meghatározni. Ezek a meghatározások összességükben a következőket hangsúlyozzák: 1. A tanulónál az alapvető pszichológiai folyamatok tekintetében ― így a hallási, látási percepció, vagy az emlékezet terén ― zavar mutatkozik. 2. A tanulónak nehézségei vannak a tanulásban, különösen az alapkészségeknek megfelelő tárgyakban, így az olvasásban, írásban, matematikában, valamint a beszédben. 3. A probléma nem magyarázható olyan okokkal, mint az értelmi fogyatékosság, látási vagy hallási korlátozottság, érzelmi kiegyensúlyozatlanság, vagy a hátrányos helyzet. 4. A probléma a központi idegrendszer rendellenes működésével függ össze. (A központi idegrendszer rendellenes működését a következők okozhatják: agysérülés, a cerebrális dominancia hiánya, genetikai faktorok, biokémiai faktorok, ingerszegény környezet, alultápláltság). Ezek szerint tanulási zavarokkal küzdőknek azokat a tanulókat nevezzük, akik az iskolai alaptárgyakból azért nem tudnak kielégítően teljesíteni, mert ezeknél a tárgyaknál nehézséget jelent nekik a koncentrálás, az információ felvétele, feldolgozása és hasznosítása, jóllehet az 83

általános intelligenciájuk ezt nem indokolja. Végeredményben két faktorcsoportról van szó: pszichológiai (és neurológiai) folyamatokról és az alaptárgyakkal kapcsolatos problémákról. A két faktorcsoport összefügg, mivel a pszichológiai és neurológiai folyamatokban mutatkozó zavarok vezetnek az intellektuális képesség és a teljesítmény közötti eltéréshez. Mik azok a jelek, amelyek alapján a pedagógus valószínűsítheti, hogy egy adott gyermek tanulási zavarral küzd? Az ilyen gyermekek leggyakoribb közös iskolai jellemzői a következők: •

A tanuló viselkedése kapkodó, következetlen, kiszámíthatatlan. Olykor lustának tűnik. Vannak jó napjai, és vannak rossz napjai. Amit tegnap tanult, azt mára elfelejti, de lehet, hogy két nap múlva az eszébe jut.

•

Figyelme nem tartós. Mindenre csak rövid ideig tud koncentrálni.

•

Nagyon lassan dolgozik. A kiszabott időre nem készül el, vagy villámgyorsan összetákol valamit, és gondolkodás nélkül, jóval a többiek előtt jelzi, hogy a feladatot elvégezte.

•

Gyakran késik az óráról. Óra után ahelyett, hogy igyekezne szünetre, elszöszmötöl valamin.

•

Nem, vagy hanyagul készíti el a házi feladatát. A feladatokat nem érti, vagy elfelejti.

•

Nincs tisztában a tanulás hogyanjával. Nem tudja, hogyan szervezze meg munkáját, mire mennyi időt szánjon, hogyan ossza be az idejét.

•

Frusztrációs toleranciája alacsony. Hamar feladja, vagy szétrobban az idegességtől.

•

Teljesítményhelyzetben leblokkol. Ha kérdez, nem tudja pontosan körülírni, mire kíváncsi, ha válaszol, oda nem illő, inadekvát dolgokat mond.

•

Szabadidejével nem tud mit kezdeni. Ábrándozik, ostoba cselekedetekre ragadtatja magát, vagy véget nem érően ugyanazt a tevékenységet ismétli, jóllehet választásában semmi nem korlátozza.

A felsorolt jegyek általánosságban jelzik a tanulási zavart, a konkrét megnyilvánulási formák ennél mélyebb elemzést igényelnek. A gyakorlatban a pedagógus többnyire három ilyen formával találja szembe magát: •

a diszlexiával

•

a diszgráfiával

•

a diszkalkuliával.

84

A diszlexia az olvasástanulás terén mutatkozó zavart jelenti. Egy gyermek általában akkor tekinthető diszlexiásnak, amikor olvasásban ― ép általános intelligencia mellett ― legalább két évet meghaladó lemaradása van a kortársaihoz képest. A diszlexia ugyanakkor nem azonos az olvasásgyengeséggel. Az olvasásgyengeséggel szemben a diszlexia: 1. felnőttkoráig végigkíséri az egyént 2. az olvasásban és a helyesírásban speciális hibák fordulnak elő 3. a defektus családi halmozódást mutat 4. a férfiaknál gyakoribb, mint a nőknél 5. az egyén intelligenciaszintje átlagos vagy átlag feletti. A diszlexiásoknak alacsony szintűek a verbális képességei. A diszlexiások szókincse szegényes, szótalálásuk lassú és hibás, nehezen fogják fel a hang-betű kapcsolatokat. Hiányosságok mutatkoznak a szintaxis terén, a kontextus kezelésében, valamint a relatíve fontos részek kiemelésében. A diszlexiások vizuális-téri működésében is zavar mutatkozik. Gyakran rendellenes a szemmozgásuk, és rosszul észlelik az egymás után gyorsan érkező vizuális ingereket. Sokuknál orientációs zavarok és betűmegfordítások tapasztalhatók. A diszlexiás gyermekek legalább két típusra oszthatók. A fonetikus-nyelvi típushoz tartozóknak a betűk sorrendiségével és a szavak fonetikus kódolásával van problémájuk, tehát a szavakat főleg a vizuális formájuk alapján ismerik fel. A vizuális típusú diszlexiásoknak a szavaknak mint vizuális egészeknek az észlelésével van problémájuk, a szavak felismerésére főleg a fonetikus kódolást használják. A diszlexiások között több a fiú, mint a lány. Magasabb IQ szinteknél a fiúk túlsúlya még kifejezettebbé válik. 90 pont alatt 1,2 fiú esik egy lányra, 90 és 95 pont között 5 fiú esik egy lányra, 100 pont fölött pedig 10 fiú esik egy lányra. Ezek az adatok is azt sugallják, hogy a diszlexia több mint puszta olvasásgyengeség, továbbá magas IQ-jú gyermekek esetében a rossz olvasás nagy biztonsággal a diszlexiának tulajdonítható, míg alacsony IQ-jú gyermekeknél más okok is lehetnek a háttérben. Minthogy a diszlexia családi halmozódást mutat, sokan úgy gondolják, hogy keletkezésében genetikai tényezők is szerepet játszhatnak. Diszgráfiáról akkor beszélünk, amikor az írás képessége károsodott. Az írászavarokra rendszerint akkor figyel fel a pedagógus, amikor a gyermekeknek írott vagy nyomtatott anyagot kell másolniuk, szavakat és mondatokat diktálás után írniuk, vagy maguktól kell írniuk.

85

Az írás számos képesség egybehangolt működését feltételezi. Az íráshoz szükséges verbális képességek: a szóbeli megértés és kifejezés, a hallási diszkrimináció és a verbális emlékezés. Ha ezek bármelyikében hiányosság mutatkozik, az írásbeli közlés képességének károsodását eredményezi, miközben a másolási képesség érintetlen marad. Azok a gyermekek, akiknek a szókincse szegényes, továbbá gyenge olvasók, és gondjaik vannak a nyelvtannal, a gondolataikat nem tudják egybeszervezni, és írásba átfordítani. Ha egyáltalán írnak, írásuk rövid, és konkrétumokra szorítkozik. Gyakoriak a szókihagyások, a szavakat rosszul foglalják mondatba, helytelenül használják az igéket és a névmásokat, nyelvtani hibákat vétenek, összecserélik a kis- és nagybetűt, és a központozásban is hibáznak. A hallási diszkrimináció terén hiányosságokat mutató gyermekek nehezen tudják megkülönböztetni a szóban a hangokat, és összekeverik a hasonló hangzásúakat. A spontán és diktálás utáni írásban rendszerint betűket és szótagokat hagynak el, illetve szúrnak be. Akik a szavakban nem hallják meg a hangok sorrendjét, képtelenek a betűket megfelelő sorrendben leírni. Ehhez a hiányossághoz gyakran hallási emlékezeti problémák is társulnak. Az íráshoz sok nem verbális képesség is szükséges, így a vizuális diszkrimináció képessége, a vizuális-térbeli tájékozódás képessége, a vizuális memória, a mozgáskontroll és a vizuo-motoros integráció. E képességek károsodása már nemcsak a diktálás utáni és a spontán írásban nyilvánul meg, hanem az írott vagy nyomtatott szöveg másolásában is. A vizuális térbeli zavarokkal küzdő gyermekek gyakran összekeverik a hasonló formájú betűket, irányt tévesztenek, a függőleges és vízszintes pozíciókat nehezen találják meg. A vizuális emlékezés károsodása abban nyilvánul meg, hogy a gyermek nem képes felidézni és reprodukálni a vizuális képet, illetve a betűk és a szavak sorrendjét. A memóriazavarokkal küzdő gyermekeknél gyakori jelenség, hogy tudnak ugyan másolni, viszont képtelenek diktálás után vagy spontán módon írni, azért, mert nem tudnak vizuálisan visszaemlékezni a betűformákra és a szóalakokra. Az íráshoz a látásnak össze kell hangolódnia a mozgással. A mozgáskontroll zavarával küzdő gyermekek képesek ugyan olvasni, és az íráshoz szükséges hallási és látási képességekkel is rendelkeznek, de képtelenek az írómozgások kivitelezésére. A motoros diszfunkció két különböző formában jelentkezik. Vannak gyermekek, akik olyan gyorsan és hányaveti módon írnak, hogy írásuk többnyire kiolvashatatlan. Mások viszont rendkívül lassan, óriási erőfeszítéssel írnak, de így képesek többé-kevésbé szabályosan alakítani a betűket, és elfogadható írást produkálnak. Utóbbiaknak különösen nagy nehézséget jelentenek

86

az írásbeli iskolai feladatok, mivel nagyon sok időre van szükségük ahhoz, hogy azokkal elkészüljenek. A diszkalkulia a számolási képesség zavara, ami ― a diszlexiához és a diszgráfiához hasonlóan ― a központi idegrendszer rendellenes működéséből származik. Nem azonosítható az olyan számolási zavarral, amely korlátozott szellemi kapacitás, elsődleges beszédzavar, szorongás, vagy helytelen tanítási módszerek következtében lép fel. Sokak szerint a matematikai képességekért felelős agyterület öröklött vagy veleszületett károsodásának következménye, amiből adódóan ezek a képességek nem a megszokott ütemben és mértékben fejlődnek. A diszkalkuliára utaló specifikus zavarok a következők: •

verbális zavarok, amikor a tanulók a számokat, illetve a matematikai kifejezéseket nem tudják megnevezni;

•

a vizuális-téri szervezés zavarai, amikor a tanulók nagyság, forma és számszerűség tekintetében képtelenek a tárgyakat absztrakt módon kezelni;

•

olvasási és írási zavarok, amikor a tanuló képtelen a számok és műveleti szimbólumok olvasására és írására;

•

fogalomalkotási zavarok, amikor a tanuló képtelen a matematikai fogalmaknak és a számok közötti összefüggéseknek a megértésére;

•

műveleti zavarok, amikor a tanuló képtelen számolni.

A diszkalkulia tünetei gyakran együtt járnak más szimbolikus funkciók károsodásával is, így diszlexiával és diszgráfiával. Egyes kutatók szerint az összes pszichológiai folyamat közül a beszédbeli károsítja a legjobban a matematikai képességet, mivel a beszédzavar a belső beszédet, a szimbolikus reprezentációt, a fogalmak elsajátítását és a spontán tanulást egyaránt sújtja. Mások a vizuális-téri hiányosságokat emelik ki, rámutatva, hogy sok diszkalkuliásnak testkép-zavara van, rossz az irányérzéke, hiányos a vizuo-motoros integrációja. A személyközi kommunikációban gyakran nem képesek kódolni a másoktól érkező nem verbális üzeneteket, és maguk sem képesek megfelelő nem verbális jelzések kibocsátására, emiatt pontatlanul észlelnek másokat, és mások is rosszul ítélik meg őket. Ami a megoldást illeti, a szakértők véleménye erősen különbözik abban, hogyan kellene a tanulási zavarokon segíteni. Egyesek szerint a pedagógusoknak az alapvető pszichológiai folyamatok fejlesztésére kellene koncentrálni, mások szerint a tananyagra, megint mások szerint egyszerre mindkettőre.

87

A fejlesztő módszerek egy része az érzékszervi-mozgásos koordinációt kívánja javítani. Ezek azon a feltevésen alapulnak, hogy a mozgásos koordináció fejlesztése az általános neurológiai működést javítja, a az így kialakuló elemi készségek sokféle szituációra átvihetők. Más szakemberek inkább arra törekednek, hogy az iskolai alaptárgyakhoz dolgozzanak ki speciális anyagokat, így olvasásból, írásból és matematikából. Megítélésük szerint ilyen anyagokkal közvetlenül lehet segíteni a tanulási zavarokon. Bár ez a két felfogás élesen eltér egymástól, a gyakorlatban szükségtelen különválasztani őket. Lehetséges, sőt kívánatos úgy fejleszteni az alapvető pszichikus folyamatokat, hogy közben ezek a tanulók speciálisan a számukra tervezett anyagokon dolgoznak. A tanulási zavarok pontos azonosítása, az okok feltárása és a megfelelő fejlesztési módszerek megtalálása igen nehéz feladat, sokszor speciális ismeretekkel rendelkező fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus, pszichológus, orvos (neurológus) közreműködését igényli. Amennyiben a probléma súlyos, és a segítség helyben nem hozzáférhető, célszerű a legközelebbi Nevelési Tanácsadóval felvenni a kapcsolatot, melynek szakemberei felkészültek az ilyen jellegű feladatok megoldására. Kevésbé súlyos esetekben magunk is vállalkozhatunk a baj megállapítására és korrigálására. Ehhez ma a legtöbb szakember az individualizált oktatási terv készítését ajánlja. Az individualizált oktatási terv olyan terv, amely a diagnózisból kiindulva személyre szabottan rögzíti a fejlesztés céljait és a cél eléréséhez szükséges feladatokat. Mielőtt a készítéséhez nekifognánk, elemeznünk kell a pszichológiai folyamatokat a kialakítandó készségek tükrében. Mi akadályozza a tanulót abban, hogy adott területen jól teljesítsen? Mi lehet az oka? Nem figyel oda? Nem pontosan észlel valamit? A bevéséssel vagy a felidézéssel van baja? Mit csinál azt követően, hogy megkapja a feladatot? Kerülgeti? Húzza-halasztja? A legkisebb inger is eltéríti? Ezt követően próbáljuk meghatározni, hogy a tananyagnak pontosan mely részei azok, amelyek a legnagyobb nehézséget okozzák. Ha a tantárgyi problémát is azonosítottuk, keressünk speciális gyakorló, fejlesztő anyagokat. Amennyiben magunktól nem találunk, kérhetünk ajánlást a Nevelési Tanácsadó szakembereitől. Miután minden együtt van, nekiülhetünk megírni az individualizált oktatási tervet. Az alulteljesítő tanulók Iskolai alulteljesítésről akkor beszélünk, ha adott tanuló tartósan a képességei alatt teljesít, messze elmaradva attól, ami a képességei vagy a múltbeli teljesítménye alapján tőle elvárható lenne. Átmenetileg minden diákkal előfordulhat, hogy valami miatt a szokásosnál gyengébb teljesítményt nyújt, ettől azonban még nem alulteljesítő. Az alulteljesítés lényege 88

tehát, hogy a lehetséges teljesítmény és a megvalósuló teljesítmény hosszabb időn át jelentősen különbözik egymástól. Hagyományosan a lehetséges teljesítmény megjóslására az intelligenciateszteket, a tényleges teljesítmény mérésére pedig a standardizált tantárgyi teljesítményteszteket használják. Az alulteljesítők azonosításának elsődleges célját a szakemberek abban látják, hogy segítséget nyújtsanak a pedagógusoknak az oktatás személyre szabásához, és ezen keresztül az alulteljesítés mérsékléséhez, illetve kiküszöböléséhez. E témában a legszélsőségesebb álláspontot alighanem Thorndike képviseli, aki szerint az alulteljesítés tényként való beállítása a mérési rendszer hibájának tekinthető, vagy másképpen fogalmazva az alulteljesítés fogalma kizárólag annak köszönheti létezését, hogy a mérési rendszer képtelen pontosan megjósolni a teljesítményt. Az alulteljesítésnek a képesség és teljesítmény közötti eltérés alapján történő megállapításával kapcsolatban Thorndike a következő hibákra, buktatókra hívja fel a figyelmet: 1. Mérési hibák. Sajnos a mérési módszerek nem tökéletesek. Emiatt könnyen előfordulhat akár a képesség-, akár a teljesítménymérés során, hogy a tanuló egyik nap pontszámot ér el, a másik nap meg más milyet. Az is megtörténhet, hogy a pedagógus nem a releváns teljesítményt méri, vagy az oktatás sajátos körülményei következtében nem is áll módjában pontosan mérni. 2. Az egységes kritérium hiánya. A teljesítmény mérésének legalkalmasabb eszközei a standardizált tantárgytesztek. Igen gyakori azonban, hogy a pedagógusok maguk által készített eszközökkel próbálkoznak, a teljesítmény összehasonlításának alapja pedig hol az osztályátlag, hol az évfolyamátlag, hol a tanulónak az osztálybeli teljesítményrangsorban elfoglalt helye, és így tovább. Normatív adatokkal való összevetés hiányában viszont az alulteljesítés megállapítása abszolút esetleges. 3. A megítélés egysíkúsága. Az IQ és a teljesítmény közötti eltérés mindenek fölébe helyezése inkább akadályozza, semmint segíti a pedagógusokat az alulteljesítési problémák azonosításában és kezelésében. Így ugyanis figyelmen kívül marad számos olyan stabil változó, amelyeknek pedig közük van az alulteljesítéshez. 4. Nem megfelelő tanulási környezet. Az iskolai alulteljesítés jelentős százaléka egyszerűen a tanulók környezetének megváltoztatásával is megszüntethető. Például másféle tankönyvet adunk a diák kezébe, más helyre ültetjük, másféle visszajelzési formákat alkalmazunk stb. További probléma, hogy az alulteljesítést gyakran összekeverik a tanulási zavarokkal. Tény, hogy a tanulási zavarokkal küzdő tanulók alacsonyabb szinten teljesítenek, mint ami az 89

általános értelmi képességeik alapján várható lenne, a két kategória mégsem azonos. Jobban megérthetjük a különbséget, ha az alulteljesítés különféle meghatározásainak közös pontjait kiemeljük. Ezek a meghatározások összességükben a következőket hangsúlyozzák: 1. A tanulónál az alapvető pszichológiai folyamatok tekintetében nem mutatkozik rendetlenesség. 2. A tanulónak szinte minden tantárgyra kiterjedően nehézségei vannak a tanulásban, még azokban is, amelyeket kedvel. 3. A probléma nem magyarázható olyan okokkal, mint az értelmi, látási, hallási korlátozottság, vagy diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia. 4. A probléma elsődlegesen az érzelmi és a szociális szféra zavarával függ össze. Az alulteljesítés méréssel történő felismerésére elviekben két lehetőség van: 1. a tanuló teljesítményének a képességeivel való összevetése; 2. a tanuló teljesítményének a múltbeli teljesítményével való összevetése. A gyakorlatban a pedagógus számára csak az utóbbi lehetőség adott, mivel a képességvizsgálatok különleges (pszichológusi) felkészültséget igényelnek. Adott tanulók esetében alulteljesítésre következtethetünk, ha •

a tanítási órára rendszertelenül készülnek

•

feladataikat elhanyagolják

•

a tanulási szokásaik kifejezetten helytelenek

•

szervezetlenek

•

perfekcionisták, csak a tökéletes felel meg nekik

•

túlzottan érzékenyek

•

magukba zárkóznak, álmodoznak

•

kedélytelenek

•

társas készségeik hiányosak.

Az alulteljesítő tanulók legjellemzőbb személyiségjegyeinek feltárását célzó kutatás során Rimm öt olyan faktort tudott azonosítani, amelyek tekintetében az alulteljesítők különböznek a jól teljesítőktől: 1. verseny 2. felelősség 3. kontroll 4. teljesítményvonatkozású kommunikáció 5. tekintély, tisztelet.

90

1. Verseny. A jól teljesítők számára magától értetődő, hogy a verseny kétesélyes: nyerni és veszíteni egyaránt lehet. Ha veszítenek, nem adják fel a küzdelmet, mert bíznak abban, hogy a keményebb munkát siker koronázza. Az alulteljesítők viszont sikertelenség esetén hamar sírnak, panaszkodnak, elszomorodnak, elvesztik a türelmüket. Egyszerűen nem tanultak meg veszíteni, ezért kudarcaikat nem az erőfeszítés hiányának, hanem a külső véletlennek, a sikert pedig a szerencsének tulajdonítják. Így az az érzés alakul ki bennük, hogy tehetnek bármit, nem áll módjukban a dolgok menetét befolyásolni. Ennek oka, hogy családi környezetben a szülők gondosan ügyeltek arra, hogy a gyermeknek csak sikerélménye legyen, aminek következtében a gyermek az erőfeszítés és siker, az erőfeszítés hiánya és kudarc közötti összefüggéseket nem tapasztalhatta meg. 2. Felelősség. A jól teljesítők az iskolai munkájukat maguk szervezik, azért felelősséget vállalnak, míg az alulteljesítők a felnőttől várják a segítséget. Ha másképp nem megy, rendetlenkedéssel irányítják magukra a felnőtt figyelmét. Ez a viselkedés olyan gyermekeknél fordul elő, akik a családban hozzászoktak ahhoz, hogy a szülő minden figyelmét nekik szenteli. Képtelenek elfogadni, hogy a pedagógus nemcsak őket, de másokat is kitüntet a figyelmével. Ezért igyekeznek az egyszemélyes helyzetet kierőszakolni, akkor jól teljesítenek, de ha ez nem megy, a csalódás elveszi a kedvüket a munkától. 3. Kontroll. A jól teljesítőknek nincs szüksége a szülők vagy a tanárok manipulálására otthon vagy az iskolában ahhoz, hogy jól érezzék magukat. Ezzel szemben az alulteljesítők mind a szüleiket, mind a tanáraikat igyekeznek ügyesen manipulálni. Többnyire azokból a gyermekekből lesz kontrolláló iskolás, akik a családban túl sok hatalmat kaptak, akiknek a szülei irányítás és fegyelmezés helyett alávetették magukat a gyermek akaratának. Az ilyen gyermekek az osztályban is elvárják, hogy az történjen, amit őt akarnak, és a legkisebb mértékű, ésszerű fegyelmezés hatására is dühbe gurulnak. 4. Teljesítményvonatkozású kommunikáció. A jól teljesítők egyértelmű és következetes üzeneteket kapnak a szüleiktől a teljesítmény értékességére vonatkozóan. Az alulteljesítőknél viszont az üzenet ellentmondásos. Főleg házassági konfliktusok esetében fordul elő, hogy a gyermek maga mellé állítása érdekében az egyik szülő mást közvetít, mint a másik, és a két üzenet hitelteleníti egymást. De az is előfordul, hogy szóban mindkét szülő értékesnek tartja a teljesítményt, ám viselkedésével nem támasztja alá, ami a gyermeket összezavarja. 5. Tekintély, tisztelet. A jó iskolai előmenetel elengedhetetlen feltétele bizonyos fokú ésszerű konformitás és a tekintélynek való engedelmeskedés. A jól teljesítők ezt minden további nélkül természetesnek veszik, az alulteljesítők nem tisztelik a tekintélyt, lázadnak

91

ellene. Ennek oka a családi nevelés következetlensége, vagyis nincs olyan mérce, amihez való igazodást elvárnák a gyermektől, amihez a szülők következetesen ragaszkodnának. A felsorolt személyiségjegyeket Rimm inkább a fiúkra találta jellemzőbbnek. A jól teljesítő és az alulteljesítő lányokat kevésbé lehet ennyire szétválasztani az öt faktor mentén, aminek valószínű oka, hogy a női nemmel kapcsolatos hagyományos társadalmi sztereotípiák nélkülözik a teljesítményt (a férfiaktól feltétlenül elvárják a teljesítményt, míg a nőktől nem), így a lányoknak a teljesítményhez való viszonya ellentmondásos. Szeretnének is sikert elérni, ugyanakkor félnek is a sikertől, önmaguk érvényesítésétől, mivel attól tartanak, hogy ebbéli törekvéseik nem találkoznak helyesléssel. Az alulteljesítés kialakulásának igen sokféle oka lehet, az alulteljesítés megszüntetése érdekében tett intézkedések is sokfélék. Az intézkedések első csoportját a pszichodinamikai beavatkozások képezik. A pszichodinamikai történésekkel való foglalkozás elvi alapja, hogy egyetlen tanuló sem születik alulteljesítőnek, hanem ― különböző erők összjátékaként ― azzá válik. Amennyiben sikerül feltárni a tünetképződés mögött meghúzódó erőket, a megoldás önként adódik. Mivel az elsődleges szocializációs műhely a család, a pszichodinamikai történések alakulását főleg a családbeli szociális ingerek befolyásolják. Ezért az első, legfontosabb lépés a családi háttér feltárása, a családi interakciós minták feltérképezése és megértése. Igen gyakori a túlzott szülői elvárás, vagy épp ellenkezőleg, az elvárás hiánya az, ami az alulteljesítést előidézi. De szerepet játszhat benne a testvérek közötti rivalizálás, a szülők házassági problémái, a szülők válása, illetve az újraházasodás nyomán előálló új helyzet, a gyengén teljesítő szülővel való azonosulás, a szülőknek a teljesítményhez való nem egyértelmű viszonya, vagy a szülők túlzott segíteni akarása. Akármi is legyen a kiindulópont, a lényeg, hogy a teljesítmény szempontjából kedvezőtlen szociális ingerek érik a gyermeket. Ezen ingerek közös jellemzője, hogy aláássák a gyermek önbecsülését, a kisebbrendűség érzését ültetik el benne, aminek következtében a gyermek mindinkább kételkedni kezd a saját képességeiben. Előbb szorong, majd vonakodik teljesíteni, később egyre kevésbé hajlandó erőfeszítést tenni a siker érdekében, végül már nem is érdekli az egész. Nem véletlenül hangsúlyozza Erikson ebben a fejlődési periódusban a teljesítményt a csökkentértékűséggel szemben, hiszen amennyiben az utóbbi kerekedik felül, a teljesítménykésztetést legátolja. Az intézkedések másik csoportja az osztálybeli tanulási környezet megváltoztatására irányul: kisebb osztálylétszám, homogén csoportokban folyó tanítás, más taneszközök, megfelelő tanár kiválasztása. Ez az az intézkedéscsoport, amelyet már Thorndike is fontosnak tartott. A tapasztalatok szerint azonban a környezet megváltoztatását célzó törekvések nem 92

voltak eléggé eredményesek, amit többen azzal magyaráznak, hogy ezekre a változtatásokra csak későn, a középiskolában került sor, másfelől a változások csak formaiak voltak, a tanítás tartalmát és technikáját általában változatlanul hagyták. A beavatkozások harmadik csoportja az alapvető készségek fejlesztésére irányul. Akik erre helyezik a hangsúlyt, úgy vélekednek, hogy az alulteljesítés oka az alapvető készségek ― olvasás, írás, számolás ― terén jelentkező lemaradás. Amennyiben ezeket a hiányosságokat korrigáljuk, az alulteljesítés is megszűnik. A beavatkozások mibenlétére vonatkozóan szerteágazóak a vélemények. Két teendőben viszont a kutatók egyetértenek. 1.

Legfontosabb

a

korai

azonosítás,

kiszűrés,

vagyis

a

viselkedésbeli

és

személyiségjegyek alapján még azelőtt ki kell szűrni az alulteljesítőket, mielőtt a teljesítményük drasztikusan visszaesne. 2. Preventív intézkedések az alulteljesítés megjelenésekor, melyek a teljesítménnyel szembeni ellenállásuk megszilárdulásának megelőzését szolgálják. A nehezen nevelhető tanulók A nehezen nevelhetőség ― vagy más megfogalmazásban szociális inadaptáció ― gyűjtő elnevezés: a különböző területeken megnyilvánuló súlyosabb és kevésbé súlyos magatartási rendellenességeket foglalja össze. Megítélését nehezíti, hogy egyfelől nem minden területen nyilvánul meg (pl. az agresszív gyermek csak kortársaival agresszív, másokkal nem), másfelől erősen függ a pedagógus tűrőképességétől. Így előfordulhat, hogy ugyanazt a magatartási kilengést az egyik pedagógus nehezen nevelhetőségnek címkézi, míg a másik pedagógus „normál” variánsnak tartja. A nehezen nevelhető gyermekek közös sajátosságai a következők: •

Magatartásuk jelentősen eltér az adott életkorban megkívánható helyes magatartástól.

•

Iskolai környezetben alkalmazkodási, beilleszkedési nehézségekkel küzdenek.

•

Az általánosan használt nevelési eljárások náluk nem hatékonyak.

•

Magatartási problémájuk nem olyan fokú, hogy speciális (gyógypedagógiai, javító-nevelő) intézeti elhelyezést tenne szükségessé.

•

Értelmi fejlettségük normális.

A nehezen nevelhetőség tünetei az alábbiak: 1. Agresszív-támadó magatartás. Az agresszív tanulók bátornak, erősnek, vakmerőnek tűnnek, a valóságban azonban érzelmileg magányosak, feszültség jellemzi őket. Az

93

agresszivitás sokszor a szorongásuk megszüntetését célozza, vagy azt, hogy a kudarcok, sérelmek nyomán megbillent önértékelésük helyreálljon. A háttérben legtöbbször érzelmi kielégítetlenség, vagy sorozatos durva bánásmód található. Gyakran az ismétlődő frusztrációk váltják ki az agressziót. 2. Regresszív-védekező magatartás. Jellemző az aktivitás hiánya, a szereplési vagy feladathelyzetben való túlzott szorongás, kapcsolatnélküliség, önállótlanság, a kudarc elkerülésére való törekvés (a passzivitás révén), a tárgyvesztés miatti félelem. Megjegyzendő, hogy a pedagógusok az ebbe a csoportba tartozó gyermekeket általában nem szokták nehezen nevelhetőnek tartani, pedig gyakran pszichológiailag súlyosabb állapotban vannak, mint az agresszív gyermekek. 3. Az erkölcsi magatartás zavarai. Ebbe a kategóriába tartoznak a hazudozás, a lopás és a szökés-csavargás azon esetei, amelyek még nem érik el a kriminalitás fokát. A kutatások szerint a nehezen nevelhetőség kialakulásában a központi idegrendszer különböző eredetű működési zavarai is szerepet játszhatnak, ennél azonban lényegesen fontosabbak azok a környezeti, pszichoszociális tényezők, illetve ártalmak, amelyek a szocializáció szokásos menetét megzavarják, a kívánatos iránytól eltérítik. Minthogy az elsődleges szocializáció színtere a család, nem meglepő, hogy a nehezen nevelhetőséget előidéző környezeti ártalmak túlnyomó része családi eredetű. A családi ártalmak egyik csoportja a kedvezőtlen családi légkörből származik. A kedvezőtlen családi légkörnek több oka lehet. A gyermekét egyedül nevelő szülő vagy kevesebb figyelmet, törődést tud adni a gyermeknek, vagy túl sok energiával, érzelemmel kapcsolódik hozzá. Belső támaszt keres benne, elvonja a kortársaitól is. Ezt a gyermek rosszul tűri, és előbb-utóbb fellázad. Többnyire kimaradozik, és csavarogni kezd. Amennyiben a szülő új kapcsolatot létesít, ebből gyakran újabb gyerekek is származnak. Ilyenkor a gyermek elhagyatottságot, mellőzöttséget érez. Ezután engedetlen lesz, nem tanul, amiért sorozatosan büntetik, majd a dac és gyűlölet nyomán akár a kriminalitásig is eljuthat. A rossz házasságnak, válásnak is súlyos következményei lehetnek. Ha a szülők állandóan veszekednek, a gyermek bizalma megrendül bennük, úgy érzi, hogy kihúzták lába alól a talajt. Az iskolában egyre kevésbé tanul, az addig szófogadó gyermekből visszabeszélő, kötekedő vadóc lesz. A válás után a gyermek az egyik szülőnél marad, holott addig kettejüket mindig egységként észlelte. Előfordulhat, hogy az elhagyott szülő a volt házastársa iránti gyűlöletet rávetíti a gyermekre. Máskor az egyik vagy mindkét szülő igyekszik lejáratni, befeketítetni a másikat a gyermek előtt, aki titkolni kényszerül, hogy az eltávozott szülőt is 94

szereti. A titkolózás teljesen felemészti az energiáját, képmutatóvá, hazudozóvá válik. A szülő ezt észreveszi, felháborodik, büntet, újra büntet, és az elidegenedés folytatódik. Az örökbefogadásnak is lehetnek nem kívánatos következményei, amennyiben az örökbefogadás nagyobbacska gyermekkel történt. Ilyenkor már a gyermek érzelmileg nem tud igazán kapcsolódni, de arra hamar rájön, hogy ezt elvárják tőle, kénytelen tehát érzelmeket mutatni, így hazuggá, képmutatóvá válik. Ha az örökbefogadás tényét a szülők titkolják előtte, akármennyire is ügyesek, a gyermek megtudja. Becsapottnak érzi magát, gyakran kóborolni kezd, nem tanul, kutat a lakásban a titok után, csakhamar lopakodni is kezd. A szülő vádaskodik, fenyegetőzik, a légkör pattanásig feszült. A család züllött életmódja (alkoholizmus, prostitúció, munkakerülés) melegágya a magatartási zavaroknak. Az együttélés miatt az ilyen szülő is példakép lehet, így magatartása követésre talál. Újabban mind több szó esik a gyermekekkel való visszaélésről, a családon belül a gyermekek sérelmére elkövetett szexuális zaklatásról, erőszakról. Az ilyen szülő pontosan tudja, hogy cselekedete bűnvádi eljárást von maga után, ezért mindent megtesz annak érdekében, hogy ne tolódjon ki. Nem egyszer halálosan megfenyegeti, rémületben tartja a szenvedő gyermeket, aki nem mer senkinek sem szólni. Őrlődik magában, figyelme szétszórttá válik, teljes energiáját a látszat fenntartására fordítja. A családi ártalmak másik csoportja a helytelen nevelési eljárásokból származik. Van, ahol a nevelés hiányzik. Főként a jól kereső, de nagyon elfoglalt szülőknél fordul elő, hogy nincs idejük a gyermeknevelésre, ehelyett maximálisan igyekeznek tárgyi, anyagi javakkal elhalmozni. Más szülők a család feladatát a gyermek eltartásában látják, a nevelést az iskolára hárítják. Az eredmény ugyanaz: a gyermek magára marad, kiszolgáltatva a sokszor káros környezeti hatásoknak. A túl szigorú szülő mindent előír, nem hagy cselekvési szabadságot a gyermeknek. Nevelése abból áll, hogy tilt, büntet, erőszakos eszközöket alkalmaz. Ez a gyermekből szélsőséges indulatokat, agressziót vált ki. A kényeztető szülő mindent elnéz a gyermeknek. Mivel a gyermek hozzászokik, hogy neki mindent lehet, ezt az előjogot várja el az iskolában is. Az eredmény önzés, összeférhetetlenség. A következetlenül nevelő szülőnek nincs nevelési koncepciója. Ugyanazért a dologért hol dicséri, hol elmarasztalja a gyermeket, a pillanatnyi hangulatától függően. Miután egységes normák nincsenek, a gyermek nem tudja mihez tartani magát. Nem tanulja meg, hogy miért jár jutalom, és miért büntetés. 95

Nem ritka a kettős nevelés a családban, amikor a két szülő ellentétes nevelési elveket vall, és eltérő követelményeket támaszt. Ilyenkor a gyermek igyekszik egymás ellen kijátszani a szülőket. Olykor a családi nevelés ellentmondhat az iskolai nevelésnek. Például az iskola jó tanulásra buzdítja a gyermeket, a szülő pedig azt hangoztatja, hogy neki az is elég, ha nem bukik meg. Így aztán a gyermek nem tudja, kinek a szavára hallgasson, inkább egyikre sem hallgat. A túlzott igényeket támasztó nevelés esetén a szülő olyat vár el a gyermekétől, aminek az nem tud megfelelni. Az eredmény elfáradás, kimerülés, elkedvetlenedés, passzivitás, majd a szülő megtévesztése, hazudozás. A nehezen nevelhetőség kialakulásában szerepet játszhat az is, ha a tanuló olyan csoporthoz csatlakozik, amelynek az értékrendje ellentétes a társadalom által kívánatosnak tartott értékrenddel (negatív vonatkoztatási csoport). Legtöbbször a tanuló tisztában van ezzel, mégis azért dönt így, mert a negatív értékrend elfogadásának fejében megkapja, amit máshonnan nem kapott meg: az elismerést, a törődést, az odafigyelést. A környezeti ártalmak között ma már mind ritkábbak az iskolai ártalmak. Az iskolai ártalmak fő oka a tekintélyelvű, megfellebbezhetetlen tanári magatartás, a nevelői felsőbbrendűség hangsúlyozása, a tanulók kisgyermeki szinten való konzerválása. A tanulókban eluralkodik a félelem, jóllehet a félelem nem a pedagógus személyének szól, hanem azoknak az eszközöknek, amelyeket a kezében tart. A gyermek megtanulja, hogy az iskola és a realitás két különböző világ, hogy az iskolában hazudni kell, képmutatónak kell lenni, elindul a nehezen nevelhetőség útján. Mit tehet a pedagógus? A teendők két csoportba sorolhatók: a prevenció és a korrekció csoportjába. A prevenció (megelőzés) nem csak pedagógiai feladat. Megoldása csak társadalmi összefogás alapján történhet. Ebben részt vesznek: iskolaorvosok, iskolapszichológusok, klinikai pszichológusok, Nevelési Tanácsadók, gyermekjóléti szolgálat, gyámhatóság, ügyészség, bíróság, rendőrség. A pedagógusnak e tennivalócsoportban rendszerint az a feladata, hogy szorosabb kapcsolatot tartson azokkal a szülőkkel, akik képzetlenségük folytán alkalmatlanok a helyes nevelésre. Amennyiben ez a törekvés nem vezet eredményre, a pedagógus az észlelt rendellenességet az iskola gyermekvédelmi felelősén keresztül jelezheti a területileg illetékes gyermekjóléti szolgálatnak, amelynek törvényes joga és kötelessége az ügyben eljárni, a szükséges intézkedéseket megtenni, végső esetben a gyermek állami gondozásba vételének eljárását megindítani. 96

A korrekció már főleg az iskolai nevelés feladata. Erre akkor kerül sor, ha a pedagógus úgy dönt, hogy a magatartási zavarok korrigálására pedagógiai úton van még lehetőség. Tennivalók: •

A tünetek tanulmányozása: a megnyilatkozási formák alapos megfigyelése, annak megvizsgálása, hogy a rendellenes magatartás mikor, milyen szituációban jelentkezik, hogyan függ össze a gyermek saját tevékenységével és a környezettel.

•

Okkeresés: ehhez meg kell ismerni a gyermek élettörténetét.

•

Elemzés: a rendelkezésre álló anyag alapján megkíséreljük értelmezni a tünetek kialakulásának pszichológiai mechanizmusát.

•

Tervkészítés: átgondoljuk és kidolgozzuk, milyen módon segíthetünk a gyermeknek a magatartási probléma leküzdésében. Korántsem biztos, hogy ez a terv hibátlan, de menet közben lehet javítani. A korrekció sikerének legfőbb biztosítéka a szeretet, a megértés, a bizalom a gyermek

iránt, a lelkiismeret, valamint a pedagógiai és pszichológiai tudás. Gyógypedagógiai problémák A hallásukban akadályozottak csoportjába a siketek és a nagyothallók tartoznak. Siketségről akkor van szó, ha a hallási érzékelés oly mértékben beszűkült, hogy a beszéd hallás útján történő megtanulását és megértését nem teszi lehetővé. A hallászavart a szülő abból veszi észre, hogy a gyermek a hangon keresztüli kapcsolatteremtési törekvésekre nem reagál. A halláscsökkenés közvetlen következménye a beszéd hiánya, illetve csökkent volta. A rosszul halló egyén a feszültségeit beszéddel levezetni nem, vagy nem a szándékának megfelelően tudja, érzelmi élete esetenként gátlástalanabbá válik, gyakran indulatkitörésekhez vezet. Türelmes, nyugodt környezetben viszont jól érzi magát, kielégítően dolgozik, olykor kitartóbban, mint ép társai. Hogyan segíthetjük a nagyothalló tanulót az iskolában? Mindenekelőtt ültessük az első padba, lehetőleg a szélső padba, hogy minél több embernek lássa az arcát, száját. Ha beszélünk hozzá, álljunk vele szembe úgy, hogy arcunkat jól lássa. Beszéljünk természetes, közepes tempóval és közepes hangerővel. Ha valamit nem ért meg, vele szembe állva ismételjük meg kissé lassabban és hangosabban a kifejezést. Állítsunk mellé tanulópárt, aki beszélget vele. Vegyük természetesnek, hogy míg más gyermek külön zeneórára, nyelvórára, gyógytornára jár, addig ő a magyar nyelvet tanulja külön órában, ahol a helyes kiejtést és beszédfejlesztést, a szájról olvasást és hallásnevelést gyógypedagógus tanárok tanítják.

97

A mozgásukban akadályozottak csoportjába azok az egyének tartoznak, akiknek a helyváltoztatási, helyzetváltoztatási vagy manipulációs készsége a mozgás aktív, illetve passzív szervrendszerének különféle elváltozása következtében tartósan korlátozott. Legfeltűnőbb megjelenési formái a görcsös és a petyhüdt bénulások, továbbá a veleszületett deformitások (pl. végtaghiány, púp), a hátgerinc, medence, térd, boka, láb- és kézfej rendellenességei, torzulásai. A mozgásukban akadályozottak lelki fejlődését meghatározza, hogy a környezetükhöz való alkalmazkodásban gátoltak, valamint át kell élniük, hogy testsémájukban mások, mint a többi ember. Sokuk gyógyászati segédeszközre szorul, ide sorolható a talpbetét, a bot, a fűzők, a művégtagok, járógépek, kézi és elektromos meghajtású kocsik, de a számukra speciálisan átalakított személygépkocsik is. A beszédben akadályozottak több csoportra oszthatók. 1. Megkésett beszédfejlődésről akkor van szó, ha a gyermek 3 éves koráig egyáltalán nem, vagy csak igen keveset beszél, azt is feltűnően rosszul. A megtanult szavakat könnyen elfelejti. A beszédet szívesen helyettesíti cselekvéssel, vagy kifejező jelzésekkel. Súlyosabb fokban a beszédmegértés is sérült lehet. 2. A pöszeség az anyanyelv hangjainak következetesen helytelen ejtése. Okozhatja beszédszervi rendellenesség, a hang megkülönböztetés zavara, vagy az artikulációs mozgások pontatlansága. Általános pöszeségnek nevezzük azt a súlyos kiejtési zavart, amikor a gyermeknél 10-20 beszédhang kiejtése is helytelen. A részleges pöszeség esetében egy, vagy néhány hangra terjed ki a hiba. 3. A dadogás a beszéd folyamatosságának, illetve összerendezettségének a zavara, amely a ritmus és ütem felbomlásában, a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. Fő tünetei a görcsös elakadások, vagy a beszéd elkezdésének képtelensége. 4. A hadarás nem egyszerűen gyors beszéd, hanem változó, hullámzó ritmusú is. Súlyos esetben a hangok torzulnak, egymásba folynak, így a beszéd érthetetlenné válik. Mindezen beszédhibáknak a javítása a logopédus feladata. A tanulásban akadályozottakkal (vagy más néven értelmi fogyatékosokkal, értelmileg sérültekkel) normál iskolában ritkán találkozunk. Ők azok, akiknek az intelligenciatesztekben nyújtott teljesítménye alatta marad a 70 pontnak, a normál övezet határának. Szakszerűbb megfogalmazásban tanulásban akadályozottaknak számítanak azok a gyermekek és fiatalok, akiknél fejlődésbeli hiányosságok, a központi idegrendszer sérülése vagy szociokulturális depriváció miatt bekövetkező csökkent intelligencia-teljesítmények az iskolai tanulást oly mértékben befolyásolják, hogy a tananyag felfogása, megőrzése és feldolgozása nem az életkornak megfelelő szinten történik. A kutatások szerint az értelmi képességek fejlődése 98

tekintetében ezek a tanulók is ugyanazokon a szakaszokon keresztül haladnak, amiket Piaget leírt, azonban náluk az egyes szakaszok tovább tartanak, és nem jutnak el a formális műveletek szakaszáig. Az értelmi károsodás nemcsak tanulási nehézséget okoz, hanem a szociális alkalmazóképességet is gyengíti. Enyhébb esetben még kialakítható felnőttkorra az önálló életvezetés képessége, súlyosabb esetben viszont egész életükben a függés állapota marad a jellemző. A látásukban akadályozottak csoportjába azok a személyek tartoznak, akiknek a látóképessége nem éri el az ép látás 33%-át, és emiatt alkalmazkodási nehézségekkel küzdenek. A vakok fényt sem érzékelnek, míg az alig látóknak van némi látásmaradványa. A gyengén látóknál való megkülönböztetésük azon alapul, hogy míg az előbbiek a síkírástolvasást nem tudják elsajátítani, ezért a vakos életmódra kell felkészíteni őket, addig az utóbbiak igen, így oktatásuk a látó életmódot célozza meg. A gyengén látó tankötelesek túlnyomó része eddig sem tanult speciális intézményekben, így a pályája során szinte minden pedagógus találkozik ilyen gyermekekkel. A gyengén látás abból ismerhető fel, hogy a gyermek 2-3 méterről nem látja a táblára leírtakat, nem tud a füzet vonalaihoz igazodni, túl közelről nézi az apró tárgyakat. Ha ilyen gyermekkel találkozunk, feltétlenül szemészeti vizsgálatra kell küldeni. Ügyelnünk kell arra, hogy a gyermek tartsa mindig tisztán az optikai segédeszközeit (szemüveg, nagyítóvonalzó, távcsőszemüveg). A gyermeket ültessük az első padba, lehetőleg az ablak mellé. Engednünk kell, hogy a gyermek a helyéről kimehessen, és megnézhesse a táblát. Minden gyengén látónak részt kell venni az iskolai testnevelés órán, kivéve, ha a szemészorvos mást ír elő.

99

A felhasznált szakirodalom jegyzéke Báthory Zoltán. Tanulók, iskolák ― különbségek. ― Budapest: Tankönyvkiadó, 1992. Gádorné Donáth Blanka. A tanár-diák kapcsolatról. ― Budapest: Tankönyvkiadó, 1977. Gáspárné Zauner Éva. Kreativitásgyakorlatok. Szerk.: Mohás Lívia. ― Budapest: Minerva Kiadó, 1982. Gefferth Éva. A képességeik alatt teljesítő tehetséges tanulók. Szerk.: Ranschburg Jenő. ― Budapest: Tankönyvkiadó, 1989. Kelemen László. Pedagógiai pszichológia. ― Budapest: Tankönyvkiadó, 1981. Kozéki Béla. A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata. ― Budapest: Akadémiai Kiadó, 1980. Kozma Tamás. Bevezetés a nevelésszociológiába. ― Budapest: Tankönyvkiadó, 1988. M. Nádasi Mária. Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. ― Budapest: Tankönyvkiadó, 1986. Mérei Ferenc ― V. Binét Ágnes. Gyermeklélektan. ― Budapest: Gondolat Könyvkiadó, 1970. Nagy Ferenc. A tanárok kérdéskultúrája. ― Budapest: Akadémiai Kiadó, 1976. Pataki Ferenc. Az én és a társadalmi azonosságtudat. ― Budapest: Kossuth Könyvkiadó, 1982. Dr. Tóth László. Pszichológia a tanításban. Szerk.: Vágó Lászlóné. ― Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó Kft., 2005. Tóth László. Tehetség-kalauz. ― Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó, 1996. Tóth László. A tehetségesek tanítása. ― Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó, 1998.

100