Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií
Diplomová práce Bc. Eva Baranoková
Pedagogika – sociální práce Kombinovaná forma
Projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy
Olomouc 2012
vedoucí práce: PaedDr. Bronislava Štěpánková, Ph.D.
Čestné prohlášení
Prohlašuji, že jsem svoji diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem jen uvedených pramenů a literatury.
Souhlasím s využitím své diplomové práce pro studijní a výukové účely.
Bc. Eva Baranoková V Olomouci dne 22. 6. 2012
Poděkování Děkuji vedoucí své diplomové práce PaedDr. Bronislavě Štěpánkové, Ph.D. za čas, který mi věnovala při konzultacích, za pomoc, trpělivost a podnětné připomínky v průběhu psaní této práce. Také děkuji všem učitelům základní školy, kteří se podíleli na realizaci projektů.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Eva Baranoková
Katedra:
Ústav pedagogiky a sociálních studií
Vedoucí práce:
PaedDr. Bronislava Štěpánková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2012
Název práce:
Projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy
Název v angličtině:
Project teaching as support for pupils on the periphery of the class.
Anotace práce:
Tématem diplomové práce je projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy. Cílem práce je zodpovědět, zda projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy více začlenit se do kolektivu třídy, nežli výuka frontální. Text je rozdělen do dvou částí. Teoretická část se zabývá vymezením hlavních pojmů, v praktické části jsou
uvedeny
výsledky
získané
sociometrickým
měřením. Na základě ověření platnosti hypotézy je v závěru práce vyslovena odpověď na otázku týkající se cíle práce. Klíčová slova:
Projektové
vyučování,
projekt,
sociometrie,
sociometrické měření, sociometrické pozice, hierarchie třídy, outsider. Anotace v angličtině:
The diploma thesis focuses on using projects in teaching with the aim to support pupils socially positioned at the periphery of the class. The purpose is to ascertain whether project teaching helps these pupils become more integrated within the class, in comparison to frontal teaching. The text is divided into two parts – the theoretical part is concerned with defining the main notions, while the practical part states the results obtained by sociometric measurements. The conclusion
provides the answer for the question concerning the objectives of the work, based on proving the validity of the hypothesis. Klíčová v angličtině:
slova Project
teaching, project, sociometry, sociometric
measurement, sociometric positions, class hierarchy, outsider.
Přílohy vázané v práci:
2
Rozsah práce:
80 stran
Jazyk práce:
Český jazyk
Obsah Úvod ........................................................................................................................ 8 I Teoretická část ................................................................................................... 10 1 Historie – kořeny projektového vyučování...................................................... 10 1.1 1.2 1.3 1.4
Pragmatická pedagogika .............................................................................. 10 John Dewey a William Heard Kilpatrick ...................................................... 12 Snahy o reformu školy v 1. polovině 20. století a její označení .................... 13 Jak se projektové vyučování vyvíjelo v české škole ..................................... 14
2 Vymezení pojmů projekt, projektová metoda a projektové vyučování ......... 16 2.1 Projekt ......................................................................................................... 16 2.2 Projektová metoda ....................................................................................... 17 2.3 Projektové vyučování .................................................................................. 18 3 Přednosti a meze projektového vyučování ...................................................... 20 3.1 Přednosti projektového vyučování ............................................................... 20 3.2 Meze projektového vyučování ..................................................................... 23 4 Projekt a motivace ............................................................................................ 26 5 Změněná role učitele ........................................................................................ 27 6 Klasifikace projektů ......................................................................................... 28 7 Hodnocení projektového vyučování................................................................. 30 8 Sociální skupina................................................................................................ 33 8.1 Typy sociálních skupin ................................................................................ 34 8.2 Struktura malé sociální skupiny ................................................................... 34 8.3 Vrstevnická skupina .................................................................................... 35 9 Školní třída ....................................................................................................... 37 9.1 Činitelé ovlivňující stav a vývoj školní třídy ................................................ 39 9.2 Sociální klima třídy ..................................................................................... 40 9.3 Projekty a klima .......................................................................................... 42 10 Období dospívání a pubescence ..................................................................... 43 11 Sociometrie ..................................................................................................... 46 11.1 Pojem sociometrie ..................................................................................... 46 11.2 Vývoj sociometrie .................................................................................... 47 11.3 Základní sociometrické pojmy ................................................................... 48 12 Sociometrická struktura třídy ....................................................................... 49 12.1 Sociometrické pozice ................................................................................. 51
12.2 Sociometrický status a osobnost................................................................. 53 13 Metody zjišťující vztahy ve třídě ................................................................... 55 13.1 Sociometrický test ..................................................................................... 55 13.1.1 Přehled některých dotazníků .......................................................................... 56
13.2 Způsoby zpracování sociometrických dat ................................................... 57 14 Dotazník B-3 .................................................................................................... 59 14.1 Administrace testu ..................................................................................... 61 14.2 Vyhodnocení a interpretace ....................................................................... 61 14.2.1 Popis výsledků dotazníku ............................................................................... 62
II Praktická část .................................................................................................. 65 15 Výzkumný problém a hypotézy ..................................................................... 65 16 Metodika výzkumu ......................................................................................... 66 16.1 16.2 16.3 16.4
Předvýzkum............................................................................................... 66 Výzkumný soubor ..................................................................................... 67 Metoda sociometrie ................................................................................... 67 Statistická metoda...................................................................................... 67
17 Průběh výzkumu ............................................................................................ 68 17.1 Provedení sociometrie ............................................................................... 68 17.2 Počty žáků outsiderů před projektovým vyučováním a po jeho realizaci .... 69 18 Ověřování platnosti nulové hypotézy............................................................. 71 19 Struktura spodní části v hierarchickém seskupení ....................................... 74 20 Výzkumný závěr ............................................................................................. 78 Závěr..................................................................................................................... 79 Seznam zkratek .................................................................................................... 81 Použitá literatura a zdroje ................................................................................... 82 Seznam příloh ....................................................................................................... 87
Úvod Téma mé práce zní Projektové vyučování jako pomoc dětem na okraji třídy. Výběr tohoto tématu byl pro mne naprosto zřejmý, jelikož se od doby svého bakalářského studia zajímám o třídu jako skupinu se všemi jejími vztahy a pozicemi žáků. V průběhu bakalářského studia jsem absolvovala lektorský kurz primární prevence a následně jsem jako lektorka na základních školách pracovala. O to víc bylo
pro
mne
nepříjemným překvapením,
když
si
pedagogicko-
psychologická poradna, která lektory zaštiťovala, nechala zpracovat výstup z programů primární prevence a výsledkem bylo, že právě tyto nárazové programy konající se jednou za půl roku pod vedením lektorů, nejsou pro žáky stojící na okraji třídy nikterak přínosné. Přínos programů primární prevence spíše spočíval v odhalování šikany a užívání lehkých drog u nezletilých, výsledky velice dobře vycházely v oblasti sexuální výchovy. Během přednášek pedagogiky v průběhu svého studia mě velice zaujala metoda projektového vyučování. Po hlubším studiu této metody jsem se rozhodla pro zjištění, zda by projektové vyučování pro své atributy mohlo dětem na okraji třídy pomoci. Zda by projektové vyučování jako forma výuky samotné bylo efektivnější při začleňování outsiderů do kolektivu, nežli nějaké další dodatečné programy, například jak je uvedeno výše. Cílem práce je zjištění, zda projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy více začlenit se do kolektivu třídy než výuka frontální. K naplnění cíle práce byla zvolena cesta kvantitativního výzkumu, metoda sociometrie. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je uvedena historie a vznik projektového vyučování, dále pak vývoj projektového vyučování u nás. Je vymezen pojem projekt, projektová metoda, projektové vyučování z úhlu pohledu různých autorů a co je jejich podstatou. Dále se pak práce zabývá přednostmi a nedostatky tohoto typu vyučování, jsou popsány druhy projektů, a jak se postupuje při hodnocení projektového vyučování. Další část práce se věnuje sociálním skupinám, malé sociální skupině, kam právě školní třídu řadíme, dále jsou popsány znaky vrstevnické skupiny. V neposlední řadě se práce věnuje školní třídě a jejímu klimatu. Také je zde uveden
8
stručný popis období dospívání, pubescence, tedy věku, ve kterém se žáci druhého stupně základních škol nacházejí. Právě ti tvoří zkoumaný vzorek. Ke zjištění potřebných dat byl vybrán sociometrický dotazník B-3. Proto jsou v práci zařazeny a popsány pojmy sociometrie, sociometrická struktura třídy, sociometrické pozice. Dále práce zmiňuje metody zjišťující vztahy ve třídě. Pozornost je také věnována způsobům zpracování sociometrických dat. Je zde uvedena podoba sociometrického dotazníku B-3, popsána administrace testu a následuje popis postupu vyhodnocování dotazníku. V praktické části je uveden výzkumný problém, formulace věcné hypotézy a statistických hypotéz. Dále je v práci uvedena metodika výzkumu. Následuje seznámení s průběhem výzkumu. Na základě ověřování platnosti věcné hypotézy je uveden výzkumný závěr.
9
I Teoretická část
1 Historie – kořeny projektového vyučování Pokud chceme projektovému vyučování porozumět dobře a kvalitně, nestačí si jen vymezit pojem a snažit se o jeho podrobný popis. Velice důležité je znát i jeho historii, důvody, které vedly k jeho vzniku. Projektová výuka a projektová metoda je běžně spojována s reformním hnutím konce 19. a počátku 20. století. Obzvlášť se jmény J. Dewey a W. H. Kilpatrick.1
1.1 Pragmatická pedagogika Pro pochopení podstaty projektové metody je zapotřebí nejdříve objasnit vznik pragmatické pedagogiky. Na základě knihy Americká pragmatická pedagogika od F. Singuleho je stručně popsán její vznik a vývoj. Pragmatická pedagogika měla přispět k řešení nově vzniklých problémů tehdejší americké společnosti. Ty byly spojeny především s rychlým rozvojem kapitalismu. Na konci 19. století docházelo v důsledku industrializace k vytváření průmyslových center, do kterých se stěhovalo nejen venkovské obyvatelstvo, ale také přistěhovalci ze zámoří. Valili se do vznikajících městských průmyslových center a vytvářeli tam slumy a ghetta. Dezintegrace tradiční americké rodiny, která se podílela na výchově a vzdělávání dítěte a velké množství rasových, etnických, náboženských a kulturních skupin přinášely nebývalé sociální, ekonomické a výchovné problémy. Vyvstávala otázka, jak toto různorodé společenství lidí včlenit do americké společnosti a jak nahradit kdysi tak účinné působení rodiny. 2 Velmi nosné se staly myšlenky pragmatismu, obzvlášť jeho úzký vztah člověka k prostředí. Již proto nemá být škola oddělena od života. „V tom jde pragmatická pedagogika dokonce tak daleko, že pokládá výchovu přímo za život,
1 2
Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990
10
a ne přípravu na něj. Z toho také odvozuje, že by škola měla využívat situací ze skutečného života a nepracovat jen s uměle zkonstruovaným učivem.“3 Pragmatická pedagogika chápe zdělávání jako nástroj řešení problémů, se kterými se člověk setkává v praktickém životě. Základním pojmem je zkušenost získaná v individuální praxi a experiment. Zkušenost podle Deweye se nezískává na základě jakékoliv činnosti, ale jen v té, ve které konáme něco nového a přesto je zapotřebí, aby byla dostatečně spojena s tím, co již známe a umíme. 4 V duchu své filosofie zavádí pragmatická pedagogika pojem „celé dítě“. Chápe jej tak, že se při výchově nemá zanedbávat žádná stránka života dítěte.
5
„Při výchově dítěte hraje hlavní roli kromě psychologické a sociální stránky především záměrná interakce se společenským prostředím.“ 6 Výchova a vzdělání na amerických školách se dlouhou dobu vyvíjely pod vlivem anglických pedagogických tradic. Přes Anglii přicházely do Ameriky nejen vyučovací postupy, učebnice, obsah vyučování a základní typy školských institucí, ale také Pestalozziho pedagogické myšlenky. Po skončení občanské války v roce 1865 se do USA výrazněji šířily, zejména prostřednictvím přípravy učitelů, pedagogické ideje Pestalozziho a Fröbela. Od sedmdesátých let začíná do USA pronikat herbartovská pedagogika, a to prostřednictvím Američanů vracejících se ze studií na německých univerzitách. 7 Ve stejné době se v USA rozvíjí tzv. hnutí progresivní výchovy. Zde je také třeba hledat kořeny projektové metody. Konec 19. století znamená kritiku tradiční školy. Upozorňuje se zejména na nerespektování žáka, jeho zájmů a zkušeností, na omezování jeho aktivity, na nedostatečnou reakci na jeho individuální předpoklady. Stoupenci progresivní výchovy se snaží o přiblížení obsahu vyučování přirozeným činnostem dětí. Ruší se členění vyučování na jednotlivé předměty. Propagují se motorické projevy dětí. Striktní disciplína a dril jsou odmítány, a také tradiční představa pořádku a ticha ve třídě se pomalu stává minulostí. Podle stoupenců progresivismu má být hlavní metodou práce ve škole projektové a problémové vyučování. To vše se tedy děje v osmdesátých a devadesátých letech 3
Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, s. 36 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006 5 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990 6 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 26 7 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990 4
11
19. století. Progresivní výchova se přiblížila pedagogickému hnutí v Evropě označovaném „nová výchova“ nebo „reformní pedagogika“, které stejně rozhodně protestovalo proti herbartovské pedagogice a tradiční formalistické škole a výchově. Podněty stoupenců progresivismu přispěly k tomu, že rozvíjející se pragmatická pedagogika a na jejím základě orientovaná škola a výchova začaly hledat cesty ke spojování škol se životem.8
1.2 John Dewey a William Heard Kilpatrick V předchozí podkapitole byl popsán vývoj pragmatické pedagogiky a progresivní výchovy. Nyní se budeme věnovat jejímu zakladateli Johnu Deweyovi a W. H. Kilpatrickovi, který patřil k jeho nejbližším spolupracovníkům a zasloužil se o uvedení Deweyových pedagogických idejí do praxe. Zakladatelem americké progresivní výchovy je John Dewey (1859–1952), nejvýznamnější americký sociální filozof a pedagog 20. století. Svou pedagogickou koncepci rozvíjel už od konce 19. století v souvislosti s pragmatickou filozofií; proto je jeho pedagogická teorie někdy nazývána také pragmatickou pedagogikou. Zejména ve třicátých letech se stala progresivní pedagogika velmi vlivnou variantou reformní pedagogiky v Evropě a postupně pronikala i do ostatních zemí světa. Proti jednostranné koncentraci na dítě a jeho individualitu, jak se s ní setkáváme v evropském hnutí nové výchovy (pedocentrismus), Dewey ve svém pojetí progresivní výchovy uplatňuje jak individuálně psychologické, tak sociální hledisko. Vytváří výchovu, která chápe dítě a pomáhá rozvoji jeho osobnosti, ale má být zároveň i významným nástrojem reformy společnosti. V tomto smyslu orientoval Dewey svou progresivní výchovu k podpoře demokracie. 9 Základním pojmem svého výchovného systému učinil Dewey zkušenost a její vztah k výchovné práci podrobně rozebral ještě jednou ve svém posledním významném pedagogickém spise Zkušenost a výchova z roku 1938. Jeho stanoviska, která v této knize rozvádí, se stala velmi nosnými i v současné době. Dewey zde hovoří o tom, že neexistuje učení, které
8
Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006 9 Spis Demokracie a výchova z roku 1916, česky 1936, je jeho hlavním pedagogickým i filozofickým dílem.
12
by nespočívalo na zkušenosti. Deweyova pedagogická koncepce se stala také východiskem v současnosti velmi rozpracovávaných vyučovacích metod – projektové a problémové, které jsou dnes chápány spíše jako celé koncepce vyučování (mluví se o problémovém a projektovém vyučování). 10 O uvedení Deweyových pedagogických idejí do praxe se nejvíce zasloužil jeden z jeho nejbližších spolupracovníku W. H. Kilpatrick (1871 – 1965)
11
.
Ten se také podrobněji zabýval jak problémovou, tak projektovou metodou. Zejména projektová metoda byla dále propracována evropskými představiteli reformní pedagogiky (především stoupenci pracovní školy) a stala se právě v posledních letech v západních školách jedním z často uplatňovaných způsobů vyučování. 12
1.3 Snahy o reformu školy v 1. polovině 20. století a její označení Zde jsou nastíněny některé důležité momenty, kterých se reforma školy v 1. polovině 20. století dotkla. Tato podkapitola je zařazena z toho důvodu, aby uvedla termíny užívané v reformním pedagogickém hnutí v Evropě. Vývoj školy je spojen s rozvojem společnosti a změnami v požadavcích na výchovu a vzdělání. Snahy o změnu charakteru školy se velmi výrazně projevují obzvlášť v období tzv. pedagogického reformismu, reformního pedagogického hnutí, které zahrnuje přelom 19. a 20. století a počátek 20. století. V tomto období došlo k teoretickému hnutí, které přineslo mnoho nových vědeckých poznatků. Cílem reformních pedagogů bylo přivodit změnu. Proto je také toto hnutí v anglosaských zemích označováno jako pokroková nebo progresivní výchova, ve Francii pak nová 10
Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992 11 William Heard Kilpatrick (1871-1965) vyučoval po studiích na středních školách a na univerzitě. V r. 1907 se vrátil ke studiu na Kolumbijskou univerzitu, kde pod Deweyovým vedením získal doktorát filozofie, začal působit jako lektor a od r. 1918 jako profesor. Byl vůdčím exponentem a interpretem Deweyovy pedagogické teorie, přesto se však o něm tvrdí, že jeho pedagogické názory byly bližší J. J. Rousseaurovi než Deweyovi. V souvislosti s tím bývá jeho systém v USA označován jako romantický progresivismus. Jeho nejznámější spisy jsou The Project Method (Projektová metoda) z r. 1918 a Philosophy of Education (Filozofie výchovy) z roku 1951 Metodu učení pomocí projektů nazýval Kilpatrick „obecnou výchovou“, protože jí chtěl přispívat více k rozvíjení osobností žáka než k obohacování jeho vědění. Proto také doporučoval používání této metody nejen na elementární, ale i na střední škole a chtěl, aby se v ní pokračovalo i na škole vysoké. Dále viz Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1990 12 Singule, F. Současné pedagogické směry a jejich psychologické souvislosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992
13
výchova a v Itálii jako aktivismus. Všeobecně je reformní pedagogika chápána jako jev mezinárodní, i když jednotlivé modely mají zákonitě národní charakter.13 Velmi významnou se stala pedocentrická orientace, která staví dítě do centra výchovy. Dítě se stává středem zájmu, jeho potřebám, přáním a zájmům je podřízen cíl, obsah, formy a metody výchovy. Výchova je chápána jako služba, pomoc jedinci rozvinutí jeho individuálních zájmů. Jednoznačně řídící funkce a autoritativní postavení učitele je nahrazeno partnerským vztahem. Preferují se individuální výchovné cíle.14
1.4 Jak se projektové vyučování vyvíjelo v české škole Největšího rozmachu a vlivu dosáhla pragmatická pedagogika ve třicátých letech 20. století. Svými myšlenkami působila nejen v Evropě, ale také v Asii. Do prvorepublikového Československa pronikla prostřednictvím spisů českých pedagogů, kteří v USA studovali. Byl to především Karel Velemínský, Jan Uher a Václav Příhoda. Ten byl během svého studijního pobytu v USA Deweyho žákem. Když se koncem dvacátých let ocitl v čele snah o školskou reformu, staly se principy pragmatické pedagogiky součástí jeho návrhu jednotné, diferencované a pracovní školy. Problémová a projektová metoda byly dvěma hlavními metodami pracovní školy. Mimo Prahu bylo známé zejména pokusné školství ve Zlíně, které se stalo druhým střediskem pragmatické pedagogiky v ČSR a které řídil za podpory a vlivu továrníka Tomáše Bati S. Vrána.15 Po roce 1948 byla v československém školství slibně se rozvíjející reformní pedagogika přerušena nástupem komunistické strany, která již ze své podstaty nepřála svobodnému rozvoji osobnosti dítěte.16 Výchova a vzdělání se staly polickým jevem a byly založeny na základech marxismu – leninismu. Znamenalo to přerušení jakýchkoliv snah předválečného reformního hnutí na více než 40 let.
13
Grecmanová, H. a kol. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998 Grecmanová, H. a kol. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 1998 15 Singule, F. Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1990 16 Kašová, J. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995 14
14
O projektové výuce tak nenalezneme zmínku v žádných koncepčních pedagogických dokumentech a odborných textech. 17 Projektové vyučování se v české škole po mnohaleté pauze znovu objevilo až v devadesátých letech 20. století. Zpočátku nenavazovalo na reformní pedagogiku, ale vycházelo z tehdejších potřeb učitelů. Ti se především snažili o změnu školy a zlepšení motivace žáků. 18 V první polovině devadesátých let se učitelé potýkali s velkými problémy ohledně možností zařazovat projekty do učebních plánů. Situace se zlepšila s vydáním vzdělávacích programů Obecná škola a především Národní škola. Ty umožňovaly úpravy učebních plánů a rozvrhu hodin. Pro zavádění projektového vyučování nastala velmi příznivá situace po uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorby školních vzdělávacích programů. Projekty se staly prostředkem naplnění současných vzdělávacích cílů. 19
17
Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masarykova univerzita, 2006 Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 19 Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 18
15
2 Vymezení pojmů projekt, projektová metoda a projektové vyučování V pedagogické literatuře se objevuje velká řada definic a vymezení pojmu projekt a projektové vyučování. Terminologie je nejednotná, různí autoři zdůrazňují různé znaky. Někdo upřednostňuje materiální výstup projektového vyučování, jiný vyzdvihuje smysluplnost činnosti žáků nebo skupinovou práci. Zcela určitě ale můžeme najít společné rysy.
2.1 Projekt Projekt můžeme vymezit jako „komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“20 O. Šimoník uvádí, že projekt je „komplexní pracovní úkol, při jehož řešení se žáci současně osvojují nové vědomosti a dovednosti.“21 Další definici uvádí J. Kašová: „ Projekt je integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů.“22 Dále autorka hovoří o výchovně vzdělávacím projektu, který se jeví jako nejvýstižnější pro využití ve školní praxi. Projekt popisuje jako „integrovaný úkol, v jehož průběhu žáci potřebují vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, umět organizovat svou práci, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat svůj názor, diskutovat, spolupracovat atd. Cílem řešené problematiky je napsání knihy či časopisu, uspořádání výstavy, akce nebo přednášky či vyrobit vyučovací pomůcku nebo jinou užitečnou věc.“23 Stanislav Vrána, charakterizuje projekt následovně: „1. Je to podnik, 2. je to podnik žákův, 3. je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost,
20
Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 168 Šimoník, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003, s. 58 22 Kašová, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 73 23 Kašová, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 73 21
16
4. je to podnik, který jde za určitým cílem.“24 Coufalová ke znění této definice dodává: „I z dnešního pohledu tato definice dobře vystihuje všechny charakteristické znaky projektu a lze ji použít jako kritérium při posuzování toho, zda metoda, kterou učitel použil, je skutečně projektovou metodou. Při rozhodování o tom, co je projekt, rozhoduje vztah žáka k této činnosti a jeho podíl na činnosti. Důležitým momentem je odpovědnost žáka. Pokud dění ve škole vychází od učitele v tom smyslu, že učitel přinese námět, rozpracuje ho, určí poměrně přesně, co má žák dělat, organizuje detailně jeho činnost a hodnotí ji, nejde o projekt, i když téma může být sebeatraktivnější a pro dítě motivující.“25 Kasíková shrnuje základní rysy, které by měl projekt mít následovně. Projekt vychází z potřeb a zájmů dítěte. Dítě uspokojuje potřebu získávat nové zkušenosti. Projekt klade důraz na odpovědnost za vykonanou činnost. Je třeba, aby projekt vycházel z konkrétní a aktuální situace. Není omezen jen na prostor školy, ale zapojení rodičů a širšího okolí je vítáno. Projekt je interdisciplinární a je především podnikem žáka. Práce žáků v projektu přinese konkrétní produkt. Vznikne výstup, kterým se žáci prezentují. Projekt se zpravidla uskutečňuje ve skupině. Učení ve skupině je velice přínosné, je významné nejen pro rozvoj osobnosti žáka, ale zvyšuje i efektivitu procesu učení. Projekt spojuje školu s širším okolím. Umožňuje začlenění školy do života obce nebo širší společnosti.26
2.2 Projektová metoda S výše definovaným pojmem projekt souvisí také projektová metoda. I zde panuje mnoho názorů na to, co je projektovou metodou. V této podkapitole je uvedeno, jak projektovou metodu charakterizuje Průcha a Kratochvílová, jelikož dle mého názoru se mi jejich charakteristiky jeví jako nejvýstižnější.
24
Vrána, S. Učebné metody. Praha-Brno. Dědictví Komenského v Praze a vydavatelský odbor ústředního svazu jednot učitelských v Brně, 1934 25 Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006, s. 10 26 Kasíková. H. Nastal v naší škole čas projektu? In. Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos Artama, 1993
17
Průcha chápe projektovou metodu jako „vyučovací metodu, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“27 J. Kratochvílová popisuje projektovou metodu jako „uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“28
2.3 Projektové vyučování Různí autoři používají pro označení projektového vyučování v pedagogické literatuře tato
synonyma: projektové vyučování, projektová výuka, učení
v projektech, projekty ve výuce. V Pedagogickém slovníku je projektová výuka definována jako výuka založená na projektové metodě.29 Projektové vyučování lze vymezit jako ,,zvláštní formu výuky, v níž učitelé a žáci obracejí svou pozornost ke společně formulovanému tématu či problému, k jehož zpracování vytvářejí určitý plán, zabývají se řešením tohoto problému a pokusy o jeho řešení zprostředkovávají jiným, popř. je prezentují ve společném projektu."30 Projektovým vyučováním, výukou, či jinými názvy téhož se zabývá mnoho publikací různých autorů. Podle mého názoru velmi výstižně a srozumitelně popisuje projektové vyučování J. Skalková. Vysvětluje a zdůvodňuje podstatu i význam projektového vyučování. Svůj výklad doplňuje konkrétními příklady. Z jejich knih vybírám následující. Projektové vyučování vychází z předpokladu, že není možné od sebe odtrhávat poznání a činnost. Práce na společné činnosti je nejdůležitější prostředek, který přispívá k vývoji dispozic každého žáka. Činností se rozumí činnost teoretická,
27
Průcha, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009, s. 184 Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006, s. 37 29 Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995, s. 226 30 Kratochvílová, J., Janík, T. Projektové vyučování. In Komenský: odborný časopis pro učitele základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2002. Roč. 127, č. 2 (listopad 2002), s. 2-4 28
18
praktická, individuální i sociální. Je důležité, že se jedná o takovou činnost, se kterou se děti ztotožňují, kterou prožívají. Projektové vyučování je tedy založeno na řešení komplexních teoretických nebo praktických problémů a důležitým prvkem je, že vše se děje na základě aktivní činnosti žáků. Nesmíme také zapomenout na důležitý fakt, že projektové vyučování pracuje se zkušeností žáka. 31 „Je důležité uvědomit si, že předměty získávají význam potud, pokud se včleňují do lidských zkušeností. V kontextu se životem, který je žákům blízký, vznikají otázky, probouzí se přirozený zájem o poznávání. Jde o obohacování a rekonstrukci zkušeností žáků. Nejde ovšem o jakoukoliv zkušenost, o pouhé spontánní získávání zkušeností, ale o jejich promýšlení, zpracovávání, hodnocení.“32 Projektové vyučování na rozdíl od tradiční školy nechce zprostředkovávat hotové, izolované odborné znalosti, ale chce spojovat jednání, myšlení i prožívání, teorii a praxi, školu a život. 33
31
Skalková, J. Obecná didaktika, Praha: ISV, 1999 Skalková, J. Obecná didaktika, Praha: ISV, 1999, s. 217 33 Skalková, J. Za novou kvalitu vyučování, Brno, Paido, 1995 32
19
3 Přednosti a meze projektového vyučování Předcházející
kapitola
popisovala
význam
a
podstatu
projektového
vyučování. Následující kapitola nám přiblíží jak přednosti, tak meze, které učitelé při realizaci projektového vyučování musí zohlednit.
3.1 Přednosti projektového vyučování Významným
pozitivním
prvkem
projektové
výuky
je
skutečnost,
že problémy, které žáci řeší, odpovídají komplexnímu pohledu skutečného světa, nejsou členěny systémem jednotlivých předmětů. Žáci tedy získávají poznatky a zkušenosti uceleně, bez roztříštěnosti. Na určitý jev se dívají očima více předmětů, a tak jim poznatky lépe zapadají do souvislostí.34 Další předností projektového vyučování je skutečnost, že žáci mají možnost pracovat v týmu. „Řešením úkolů ve skupinách získávají a rozvíjejí komunikativní a sociální zkušenosti a dovednosti, učí se vzájemně si pomáhat, respektovat názor ostatních, mají možnost uplatnit se všichni bez rozdílu, vyměňovat si názory, obhajovat své pozice či vést kolektiv. Jelikož projektové vyučování není vedeno snahou naučit co nejvíce a v co nejkratším čase, akcentuje ty kvality výuky, které rozvíjejí specifické vlastnosti osobnosti žáků (aktivita, iniciativa, samostatnost, tvořivost).“35 Učitel by měl žáky vést k tomu, aby pochopili výhody práce ve skupinách, aby chápali smysl dělby práce. Vhodné jsou takové projekty, ve kterých výsledky jednotlivců vedou ve výsledek skupiny a z výsledků skupin se skládá výsledek celé třídy. 36 Žáci jsou pozitivně motivováni, učí se chápat, jak je poznání velice důležité pro život. Žáci získávají a rozvíjejí dovednosti, jakými jsou plánování vlastní práce,
34
Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 35 Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 36 Coufalová, J. projektové vyučování na prvním stupni základní školy. Náměty pro učitele, Praha: Fortuna, 2006
20
její dokončení, a to i přes překážky. Také nesou za práci odpovědnost. To je cesta určité vyváženosti mezi zkušenostmi žáků a systematickým poznáváním. 37 Učení se vlastní aktivitou umožňuje žákům, aby si poznatky snadněji, lépe a dlouhodoběji zapamatovali. Při skupinových projektech mají žáci silnější motivaci dokončit práci, jelikož si sami určují, jak bude práce probíhat. Učitel je v roli poradce, průvodce, který radí, pomáhá, usměrňuje a koordinuje. Společná práce se opírá o pozitivní motivaci, jelikož žáci mají často možnost si vybrat činnost, problém, partnery apod.38 „Projektové vyučování patří k takovým organizačním formám výuky, které se orientují na aktivní procesy osvojování poznatků a zkušeností a vychází z psychologie učení, jež dokládá, že aktivita smyslů a motorická aktivita mají kladný vliv i na intelektuální výkonnost, na motivaci a zapamatování. To je vážný signál a stimul pro tradiční vyučování, které je často založeno na pasivním pamětném vyučování bez využití zkušeností a činností žáků.“39 Projekty žákům umožňují postihnout celou strukturu činnosti, a to od formulace cíle, plánování činnosti, přes pokusy o řešení, prezentaci výsledků. Skrze to projekty upevňují důležitý pocit subjektivní významnosti a odpovědnosti za vlastní činnost. Projektová výuka nezprostředkovává většinou hotové izolované vědění, naopak rozvíjí myšlenkové struktury ve spojení s aktivní činností. Spojuje jednání, myšlení i prožívání, teorii a praxi, školu a život, zkušenost a metodu. Projekt s prací ve skupinách nabízí příležitost, jak u žáků rozvíjet různé typy nadání, které se vyskytují mezi žáky v běžné třídě. Tak se ve skupinové práci uplatní vášniví čtenáři, žáci s uměleckým nadáním, s matematickými schopnostmi i žáci manuálně zruční. Také společensky založení žáci najdou své místo např. při vedení skupiny či
37
Coufalová, J. projektové vyučování na prvním stupni základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006 38 Coufalová, J. projektové vyučování na prvním stupni základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006 39 Coufalová, J. projektové vyučování na prvním stupni základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006, s. 17
21
koordinaci činností uvnitř skupiny. Úkolem učitele je pomoci každému najít jeho specifické schopnosti, dovednosti a ukázat mu cestu, jak jich využít.40 Pozitiva projektové výuky se dají shrnout následovně: •
„Přednosti v kostce: o
Integruje poznatky z různých předmětů, připravuje na řešení globálních problémů, pomáhá vidět věci v souvislostech a systému,
o
pomáhá získávat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním,
•
o
respektuje individuální potřeby a možnosti žáka, jeho zájmy,
o
výrazně žáka aktivizuje a motivuje k učení,
o
má úzký vztah k realitě života,
o
umožňuje žákům pracovat v týmu a rozvíjí u nich pocit odpovědnosti,
o
rozvíjí žádoucí pracovní a studijní návyky.
Přednosti z hlediska žáka: o
Žák nachází smysl poznávání,
o
učí se dokončovat práci, nebát se dělat chyby,
o
dotýká se skutečných věcí, má možnost zasahovat do skutečného života,
o
rozvíjí se žákova sebedůvěra,
o
vyučování se stává podnětným, škola je prostředí, kam se žák rád vrací, neboť zde prožívá procesy učení s reálným poznáváním světa.“41
40
Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 41 Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/
22
Lze říci, že všichni autoři a učitelé, kteří uvažují moderním, pokrokovým způsobem, hodnotí projektovou metodu kladně. J. Kašová hodnotí přínos projektové metody takto: „Jde o přirozený a nenásilný způsob poznávání, přibližující se škole hrou. Respektuje individuální potřeby a možnosti dítěte, nezatěžuje jeho psychiku, pomáhá získat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním, připravuje na řešení globálních problémů a má úzký vztah k reálnému životu. Z pohledu dítěte lze ocenit to, že dítě nachází smysl poznávání a vzdělávání, nepřeskakuje z tématu na téma, ale má čas dokončit myšlenku, reagovat na chybu, dotýká se skutečných věcí, má možnost zasahovat do skutečného života, nachází samo sebe, své možnosti, svou hodnotu, sebedůvěru. Škola se pro něho stává podnětným prostředím, kam chodí rádo, protože zde prožívá dobrodružství spojená s poznáváním světa.“42 Dále se J. Kašová zamýšlí nad tím, pro koho je projektová výuka vhodná. Projektová výuka umožňuje práci dětí ve skupinách. Proto se autorce zdá velice vhodná pro: „děti nadané – mohou se podílet na přípravě projektu a při vlastní výuce mohou působit jako asistenti. Učí se formulovat své myšlenky tak, aby jim i slabší žáci rozuměli. Děti méně nadané mohou dokonale uplatnit své schopnosti. Nejsou až ty druhé, průměrné. Děti pomaleji chápající – vyučování má na ně více času, protože děti nadané a méně nadaná zvládají výuku víceméně samostatně. Vyučující má více času na svou pedagogickou práci. U dětí vládně dobrá nálada, vše se daří. Všichni tvoří úměrně svým schopnostem, nikdo není stresován.“43
3.2 Meze projektového vyučování Realizace projektového vyučování má ovšem i svá úskalí, či lépe řečeno omezení, vyplývající jak ze samé podstaty této výuky, tak i ze strany učitelů. Předpokladem úspěšné realizace projektové výuky je jeho náročná dokonalá příprava. Bylo by chybné se domnívat, že proces výuky založený na projektech je pouhou nepřipravenou improvizací učitele, že proces učení má cíl pouze sám v sobě, že je orientován pouze na zájmy žáka a že odstraňuje vedoucí roli učitele. Je to forma práce, která je velmi náročná na přípravu učitele. Ta předpokládá, že se budou měnit navyklé postoje učitelů i žáků, spjaté s běžnými formami frontální 42 43
Kašová, J. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 75 - 76 Kašová, J. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 76
23
výuky. Při přípravě učitelé často narážejí na množství látky a k tomu neadekvátní časové možnosti. Je třeba dobře informovat rodiče, aby pochopili změny v běžné práci školy a často i organizační změny v rozvrhu, které narušují "obvyklý režim" života školy.44 K dalším problematickým momentům projektové výuky patří nebezpečí přílišné specializace. Žáci si mohou vybírat pouze ty činnosti, které je nejvíce zajímají a nečiní jim výrazné problémy. Aby se minimalizovaly vlivy přílišné specializace, je na učiteli, aby koordinoval práci všech žáků a usměrnil výběr jejich činností. Úskalím se také může stát fakt, že projekty často neposkytují dostatek času a prostoru k procvičování získaných poznatků. Je samozřejmé, že žáci se nebudou sami věnovat procvičování, drilu toho, co se naučili, a raději rovnou přejdou k dalším zajímavým částem práce. Kritici skupinových projektů také upozorňují na skutečnost, že žáci mohou strávit příliš mnoho času metodou pokusu a omylu. Skupinové projekty jsou náročné na čas, a jelikož informace nejsou systematicky předkládány učitelem, mohou žáci věnovat velké množství času tomu, že hledají a zkoušejí scestné či nefunkční alternativy. Mohou se tak dostat i do slepé uličky řešení. Při nedostatečných organizačních dovednostech učitele mohou mít žáci přílišnou volnost při řešení projektů a provádění aktivit a tato přílišná volnost může žákům a jejich společné práci uškodit. Může jít např. o určitou neorganizovanost, zmatenost, dezorientovanost, která vede žáky k nejistému, někdy až k arogantnímu či problémovému chování jedinců ve skupině. Při nesystematické a nepromyšlené realizaci skupinového projektu může nastat situace, kdy žáci mají velké mezery ve znalostech, neboť z časových důvodů se nelze dostatečně věnovat základním poznatkům. 45
44
Skalková, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995 Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 45
24
Negativa projektové výuky se dají shrnout následovně: •
„Omezení v kostce: Při nepromyšlené práci učitele: o
Mohou být práce na projektech z časového hlediska neefektivní,
o
mohou zanechávat velké mezery ve znalostech žáků (při neúčelném využívání projektové výuky učitelem),
o
jsou velmi náročné na přípravu učitele, na kvalitu jeho didaktických dovedností,
o
řada učitelů je může vést velmi nekvalitně,
o
mohou být přeskočeny důležité kroky v procesu učení žáků nutné pro kvalitní pochopení učiva,
o
z charakteru projektové výuky vyplývá, že obvykle neposkytuje dostatečný prostor pro procvičení poznatků; s výstupy a výsledky projektů je vhodné dále pracovat, rozvíjet získané kompetence žáků, učitelům se nabízí podněty formativního hodnocení.“ 46
Jak vyplývá z uvedených skutečností, jež postihují přednosti i meze projektové výuky, je třeba zdůraznit, aby učitelé, kteří tuto formu vyučování užívají, začlenili projekty organicky a smysluplně do ostatních forem učení a vyučování. Jestliže učitel zvažuje zařazení projektů do výuky, měl by kriticky uvažovat nejen o přednostech, ale i omezeních, která projektová výuka přináší. Jedině tak se vyvaruje různých zjednodušení, jednostranností a neúspěchu. Pak se může projektové vyučování stát výrazně obohacujícím a radostným prvkem tradiční výuky v běžné škole. 47
46
Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/ 47 Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekove-vyuky-v-soucasne-skole.html/
25
4 Projekt a motivace Nejdůležitější podmínkou projektového vyučování je vnitřní motivace žáka, jeho vlastní přijetí úkolu, touha vyřešit daný problém a zakončit projekt konečným výstupem. Učitel projekty plánuje, hledá témata, která jsou žákům blízká, a promýšlí úkoly. Čím silnější pocit spoluúčasti na projektu žák prožívá a čím silnější je jeho vnitřní motivace, tím je projekt z hlediska vyučování účinnější. V projektu se využívá principu svobodného výběru. Žák může volit z nabízených témat, v rámci tématu si sám stanovit svůj úkol. Vybírá zdroje informací, hledá vlastní způsob zpracování úkolu, plánuje si čas, který bud muset činnostem věnovat, rozděluje si práci, vybírá pomůcky. Učitel ho podporuje v motivaci, udržuje jeho zájem. Velice důležitá je smysluplnost úkolu, která má vyplývat z aktuálních zájmů žáků. Tato smysluplnost podporuje motivaci k aktivní účasti žáků. U projektů je velice důležitá emocionální stránka, žákovo prožívání. Proto je někdy užitečné v projektovém vyučování využívat prvky dramatické výchovy a simulačních her. Vynikající motivací pro projektové vyučování bývá jeho konečný produkt. Žáci mohou například vytvořit noviny, časopis, internetové stránky, film. Podstatné je, aby se na tvorbě produktu mohli sami podílet, aby neplnili jen zadání učitele. Jak je již uvedeno výše, podmínkou je, aby projektový úkol a cílový produkt odpovídaly zájmům žáka a ten pak práci v něm přijme za svou. V jiném případě by nebylo možné o projektovém vyučování vůbec hovořit. Žáky motivují obzvlášť obtížné úkoly, které odpovídají činnostem a problémům ve skutečných podmínkách. 48
48
Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009
26
5 Změněná role učitele Při projektovém vyučování se ve srovnání s tradičním vyučováním podstatně mění role učitele. Učitel nepředává hotové poznatky, ale podílí se na tvorbě projektu, stává se poradcem žáků. Jeho největším úkolem je navození takových situací, ve kterých žák pocítí potřebu něco nového poznat. Dále také učitel musí vytvořit takové podmínky, které žákovi umožní vlastní objevování. Projektové vyučování nabízí možnost rozvoje nových vztahů mezi učitelem a žákem. Stávají se partnery, kteří společně tvoří něco nového, a každý z nich za své dílo nese odpovědnost. Učitel již není tím, kdo hodinu vede, kdo ji sám plánuje a hodnotí, stává se poradcem a dětem pomáhá překonat různé obtíže. Vzhledem k věku dětí je logické, že nemohou samy vše vyzkoumat a pochopit. Od toho tu je učitel, který v obtížných chvílích pomáhá. Děti ale i nadále vede k samostatnosti a k tomu, aby uměly spolupracovat s ostatními. Důležitým úkolem učitele je, aby ve třídě vytvářel bezpečné a klidné prostředí, ve kterém se žáci nebudou bát projevit svoji individualitu. V některých projektech je změna postavení učitele vyjádřena i formálně. Učitel se stává členem pracovního týmu a přijímá v něm příslušnou roli.49
49
Coufalová, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006
27
6 Klasifikace projektů Projekty lze rozlišit podle dvou základních kritérií, a to podle způsobu volby tématu projektu a zajištění materiálu k jeho realizaci. Potom hovoříme o projektech dvou typů. Jedná se strukturovaný a nestrukturovaný projekt. Strukturovaný projekt, kdy student obdrží definované téma a je jasně dán postup pro sběr informací a jejich zpracování. Nestrukturovaný projekt – student si volí téma sám, shromažďuje si vlastní materiál, který zpracovává, třídí. Prezentuje výsledek své práce, a to na základě informací, které si sám opatřil. Postup zpracování není určen, záleží na studentovi, jak bude postupovat. 50 Projekty lze členit podle různých kritérií. J. Valenta rozlišuje projekty podle následujících hledisek: a) Podle účelu: problémové, konstruktivní, hodnotící, drilové (cituje W. H. Kilpatricka a J. F. Hostice), b) podle navrhovatele: spontánní žákovské, dětské; umělé připravené a vnesené do práce učitelem; mezityp vycházející z pozice jedné, ale pozicí druhou výrazněji korigovaný, c) podle místa, příp. i času konání: školní; domácí; spojité kombinace předchozích dvou, d) podle počtu žáků: individuální; kolektivní (skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové,
celoškolní);
hybrid
umožňující
spojit
společné
aktivity
s individuálními, e) podle množství času: krátké, dlouhé, f) podle velikosti: malé (vaření polévky atd.), velké (vybudování muzejní místnosti ve škole atd.), g) projekty mohou být organizovány v rámci jednoho předmětu; v rámci příbuzných předmětů; mimo výuku předmětů vedle nich; místo předmětů.51
50
Kratochvílová, J. Teorie a praxe projektové výuky, Brno: MU, 2006 Valenta, J. a kol. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vydání. Praha: Ipos Artama, 1993 51
28
Kritéria členění projektů podle J. Kratochvílové: a) Podle účelu: problémové, konstruktivní, hodnotící, drilové, b) podle navrhovatele: iniciované žáky, učitelem, c) podle počtu zúčastněných: individuální, kolektivní, d) podle času: krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé, e) podle místa: školní, domácí, f) podle velikosti: malé, velké, g) podle oboru: jednopředmětové, případně mezipředmětové.52
Organizování projektového vyučování na 2. stupni, kde do výuky jednotlivých tříd vstupuje více vyučujících, je trochu náročnější. Časem se dá ovšem vytvořit systém, který respektuje individuální podmínky a možnosti školy. Dlouhodobé téma se dá zapracovat do běžných vyučovacích hodin. To je ovšem náročnější na udržování trvalé motivace a zájmu žáků. Řešením může být průběžné zařazování větší časové dotace – obvykle jednodenních projektů, které uzavírají či shrnují určitou etapu dlouhodobého projektového úkolu.
U dlouhodobých
projektů je důležité průběžné zveřejňování postupu v řešení úkolu. K tomu dobře slouží tzv. projektová nástěnka, školní časopis, rozhlasové relace apod. Mnohem jednodušší pro motivaci žáků jsou projekty krátkodobé – jednodenní. Realizují se většinou v rámci tzv. projektových týdnů. 53
52
Kratochvílová, J. Projektová metoda a projekt. In Komenský: odborný časopis pro učitele základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2002. Roč. 127, č. 2 (listopad 2002), s. 5. ISSN 0323-0449 53 Kašová, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995
29
7 Hodnocení projektového vyučování V projektovém vyučování je také pochopitelně přítomno hodnocení. Jak ale ohodnotit
každého
jednotlivce,
když
žáci
nepracovali
samostatně,
ale ve skupinách? Jak lze určit podíl daného žáka? Nejvhodnější metodou se jeví neznámkovat, ale hodnotit slovně. 54 „Při hodnocení můžeme kombinovat sebehodnocení žáků s hodnocením vyučujícího a spolužáků. V každém případě hodnocení slouží jako informace: a) Dětem K jakému pokroku dospěly za určitý časový úsek, v čem jsou dobré a v čem vynikají, jak se jim podařilo realizovat vlastní nápady, kde by mohly pomoci druhým, jak je hodnotí spolužáci, a to porovnat s vlastním sebehodnocením, co jim nejde a proč… b) Rodičům Jak se jejich dítě zařazuje do kolektivu, jakou roli v něm hraje a zda je schopno účinné sociální komunikace, při které činnosti se jeví spokojené, co zvládá dobře, v čem vyniká, jaká forma výuky a učení mu vyhovuje, co se mu nedaří a proč, jakých dosahuje výsledků v porovnání s ostatními dětmi, v čem by učitel uvítal spolupráci rodičů… c) Hodnotícímu učiteli Jak vyložil látku, zda to děti pochopily správně, co vysvětlil dobře, kde udělal při výkladu chybu, s čím nepočítal, a přesto se to stalo, jaký nový nápad dostal… d) Vyššímu stupni školy V čem žák vyniká, jaké má vlastnosti, schopnosti, dovednosti, talent…“55
Skalková podotýká, že základní myšlenkou tohoto vyučování je samostatnost. Žák se snaží samostatně formulovat otázky a problémy, samostatně je řeší a prezentuje výsledky své práce. Většinou se při této formě vyučování neposuzuje výkon a nepoužívá se známkování. Při hodnocení je důležité všímat si pracovního postupu žáků. Posuzuje se, jak žáci formulovali své hypotézy, jak je prověřovali, 54 55
Kašová, J. a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995 Kašová, J.a kol. Škola trochu jinak. Kroměříž: Iuventa, 1995, s. 78-79
30
prezentovali své výsledky. Hodnotí se také pracovní proces, průběh činnosti, ne jen pouze sdělení získaných poznatků. Tohoto hodnocení se mají zúčastnit i sami žáci. Žáci jsou většinou schopni sebekriticky posoudit slabá i silná místa vlastní práce při jejím plánování i při realizaci. Učitelé užívají formy slovního hodnocení, které posuzuje úroveň činnosti jednotlivého žáka i činnosti skupiny, v níž pracoval. 56 Coufalová upozorňuje na skutečnost, že projekt by měl probíhat v klidu a pohodě. To žákům usnadní dbát na kvalitu plněných úkolů. Podotýká, že i v projektovém vyučování je možno žáky hodnotit známkou, a to zejména v těch případech, kdy v průběhu projektu nebo jako jeho výstup vznikají písemné nebo obrazové materiály. Jako vhodnější ovšem vidí slovní hodnocení. „To umožňuje postihnout, jak aktivně se žák zapojil do projektu, jaký posun nastal v jeho vědomostech a dovednostech, jak se podílel na činnosti skupiny. Hodnocení může probíhat diskusí v kruhu. Učitelé se obvykle omezují na otázku typu: „Co jsme se dnes naučili?“ Měli bychom se však ptát: -
Co ses dnes naučil? Co ti zatím nešlo? Co se chceš naučit? (doučit) příště?...
-
Jak se ti pracovalo ve skupině? Co bys chtěl na práci skupiny zlepšit?...
-
Co se ti v projektu líbilo – nelíbilo? Proč? Co bychom měli změnit?...
Při posuzování projektu nehodnotíme, jak se „povedl“ učiteli, ale co přinesl žákovi.“57 Tomková zdůrazňuje maximální zapojení žáků do hodnocení. Žák zhodnotí nejen výsledky, ale i průběh projektu, protože on sám se tohoto dění plně účastnil. V reflexi žáci mohou vyjádřit své prožitky a pocity, poděkovat spolužákům za spolupráci, mohou vyjádřit, co se dozvěděli nového o sobě a o druhých. 58 V této části práce byla popsána jak historie, tak význam a náplň projektového vyučování. Je nutné si ale také uvědomit, že by bylo mylné domnívat se, že projektové vyučování by zcela mohlo nahradit vyučování běžné. Projektové vyučování spíše přináší nápravu k jeho mezerám. Je v současnosti chápáno jako jeho
56
Skalková, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995 Coufalová, J. Projektové vyučování na prvním stupni základní školy. Náměty pro učitele. Praha: Fortuna, 2006, s. 28 58 Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 57
31
komplementární doplněk, který umožňuje prohlubovat a rozšiřovat kvalitu učení a vyučování. 59
59
Skalková, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995
32
8 Sociální skupina Jelikož je práce zaměřena na školní třídy, což jsou skupiny žáků, je bezpochyby vhodné zmínit se o sociálních skupinách, jejich typech, struktuře malé sociální skupiny, kam právě školní třídu řadíme, a také o vrstevnické skupině. Literatura uvádí nepřeberné množství definic sociální skupiny. Definice se navzájem liší, ale najdeme zde společné prvky. Dle následných definic lze sociální skupinu chápat jako seskupení určitého počtu osob, které se cítí být jejími členy, jsou ve vzájemné déletrvající interakci a komunikaci, čímž v rámci skupiny vytvářejí skupinové normy a role, naplňují společné cíle a uspokojují si své potřeby. Hayesová uvádí identifikační kritéria sociální skupiny takto: 1) Interakce mezi členy skupiny trvá delší dobu, 2) členové vnímají skupinu jako skupinu a sebe jako její členy, 3) skupiny si vytvářejí své vlastní normy, role a očekávání a také sankce vůči těm, kteří se nepřizpůsobí, 4) skupina má společný cíl či vlastní účel, 5) mezi jednotlivými členy se rozvíjí různé vztahy. 60 Nakonečný popisuje sociální skupinu jako skupinu, kterou tvoří jedinci ve vzájemné interakci, kteří se navzájem znají, jsou propojeni v rámci společných cílů a sdílených norem, zaujímají různé role a pociťují vědomí „my“. 61 Hrabal definuje sociální skupinu následovně: „Skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role.“62
60
Hayesová, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 2000 Nakonečný, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999 62 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele, Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002, s. 8 61
33
8.1 Typy sociálních skupin Sociální skupiny můžeme dělit podle mnoha hledisek. Jedním z nich je jejich velikost. Zvláštní postavení zaujímají malé sociální skupiny, jejichž počet členů se pohybuje od dvou do dvaceti, někteří autoři uvádí až do čtyřiceti členů. 63 Skupiny formální a neformální a antisociální. Neformální skupiny vznikají spontánně a jsou charakteristické tím, že v nich převažuje činnost vedoucí k uspokojení potřeb jejich členů. U formálních skupin jsou cíle určeny institucí. Zde se vytvářejí a přesahují individuální potřeby jednotlivců. I tady se vytváří neformální struktura.
Antisociální
skupiny
jsou
obvykle
neformální
skupiny
s protispolečenskými cíli. Dále Hrabal uvádí další dělení skupin na skupiny pracovní, výchovné, hrové, meziosobně interakční. 64 Nakonečný dělí skupiny na členské a referenční. Do členské skupiny jedinec fakticky přísluší. K referenční skupině by chtěl patřit nebo je v ní rád, pak hovoříme o pozitivně referenční skupině. Nebo k ní přísluší nerad či by k takové skupině příslušet nechtěl. Jedná se o negativně referenční skupinu. 65
8.2 Struktura malé sociální skupiny Každá skupina si vytváří skupinové normy, které „představují soubor nepsaných pravidel, co je správné a nesprávné, žádoucí a nežádoucí; ovlivňují postoje a chování členů ve skupině a zčásti i mimo skupinu. Skupina vyvíjí nátlak na členy, aby se normám podřídili.“66 Hrabal popisuje chování členů tímto způsobem. Za konformní chování a postoje jsou členové odměňováni, za nonkonformní jsou proti nim používány sankce, které mohou mít podobu přesvědčování, kritiky, dokonce i fyzického nátlaku. Může se objevit izolace a vyloučení. Dále se Hrabal zabývá nahlížením na členy skupiny z hlediska sociálního statutu a pozice. Tyto dvě hlediska řadí člena skupiny do její hierarchie z hlediska významu a prestiže pro skupinu. Má několik rovin, které se mohou jak doplňovat, tak se mohou stát protichůdnými. Rovina vlivu 63
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 65 Nakonečný, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999 66 Kratochvíl, S. Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén, 2001, s. 16 64
34
v neformálních skupinách je více závislá na osobnostních charakteristikách a na aktivitě jedince a je přímo úměrná podílu na řízení skupiny. Rovina obliby neboli popularity úzce souvisí s intenzitou komunikace. Pokud je jedinec oblíben, zvyšuje se kontakt s ostatními členy skupiny. Naopak neobliba se prezentuje vyhýbáním se kontaktu, či dokonce ignorováním a nepřátelstvím. Ve vyzrálé skupině je obliba jedince závislá na jeho schopnosti a ochotě uspokojovat potřeby druhých a na vztahu k cílům a hodnotám skupiny. Schopnosti a zdatnosti, které jsou podstatou vlivu, sice přispívají k oblibě, pro uspokojování potřeb druhých však nejsou rozhodující. Třetí rovinou je rovina kompetence.67 Je běžné, že ve skupině vzniká tendence k vytváření podskupin. Je to typické zvláště u početnějších skupin, nebo u kterých je menší skupinová soudržnost. Spojují se ti, kteří jsou si sympatičtější, podporují se v diskusi a mají shodná stanoviska. 68 Vznik malých přátelských skupin je přirozený jev, protože jedinec není schopen intenzivního kontaktu se všemi členy skupiny. Na druhou stranu nadměrná nezávislost podskupin může také signalizovat její vnitřní nebo vnější rozklad. 69
8.3 Vrstevnická skupina Identifikací
s nějakou
skupinou
získává
dospívající
jistotu,
oporu
při formování vlastní identity. Skupina zvyšuje pocit sebevědomí a sebejistoty a snižuje individuální zodpovědnost. Je zdrojem zkušeností a sociálního učení, základem lepšího sebepoznání. Pozice získaná ve vrstevnické skupině je součástí identity. Skupina má své vlastní hodnoty a normy, podle nichž se řídí. Pokud dospívajícího jeho okolí nepřijímá, volí si kamarády mezi sociálně neúspěšnými jedinci. Potřeba být akceptován, je v tomto věku velmi silná. Specifickou vrstevnickou skupinou je školní třída. Je to kolektiv, který si jedinec nevybírá, a pokud klima třídy není dobré, přináší to s sebou mnohé problémy. Kvůli své početnosti se žáci ve třídě rozdělují do podskupin podle zájmů, sympatií, prospěchu apod. V adolescenci stoupá snaha patřit do ceněné skupiny. Po určité době skupina ztrácí svůj vliv, jedinec si vytváří vlastní identitu. Klesá konformita 67
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Kratochvíl, S. Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén, 2001 69 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 68
35
ve skupině, její členové jsou vůči sobě kritičtější. Narůstá význam individuálních vztahů. Vznikají dlouhodobější přátelství, která poskytují jedinci důvěru, pocit blízkosti a sdílení prožitků. Existence blízkého přítele posiluje osobní vyrovnanost, vyšší sebeúctu, spokojenost se sebou samým. 70 Mladistvý se učí ve skupině vrstevníků přihlížet k potřebám druhých, jednat s lidmi různých povah, prosazovat určitý názor i korigovat ho, řešit konflikty, bránit se, vyrovnávat se i s nezdarem a nespravedlností, plnit rozmanité sociální role. To vše jsou důležité momenty v socializaci, v přípravě pro život ve společnosti, ve formování osobnosti. 71 „Skupina má celou škálu prostředků, kterými působí na jednotlivce. Jednak je to pozitivní působení lákavými cíli a uspokojováním rozmanitých potřeb, jednak skupina kontroluje a postihuje své členy. Když některý jedinec neplní to, čeho je z hlediska
skupiny
zapotřebí,
užívají
ostatní
rozmanité
prostředky,
od opakovaného kladení požadavku a připomínání pozitivního přínosu skupiny přes ironii, posměch a vyhrožování až po fyzické násilí nebo vyloučení jednotlivce ze skupiny. Postup skupiny – zejména skupiny vrstevníků – je někdy krutý a hluboce frustrující, vyvolává strach a může přivést jednotlivce k nežádoucímu nebo i protispolečenskému jednání.“72
70
Vágnerová, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005 Čáp, J. Psychologie výchovy a vyučování, Praha: Karolinum, 1997 72 Čáp, J. Psychologie výchovy a vyučování, Praha: Karolinum, 1997, s. 287 71
36
9 Školní třída V následující kapitole jsou popsány různé definice školní třídy se zaměřením se na činitele mající vliv na stav a vývoj školní třídy. V následující podkapitole je zmiňována problematika sociálního klimatu třídy. Jak tedy lze chápat třídu, jakým způsobem mohou v rámci třídy vznikat skupiny a jak status žáka jde ruku v ruce s mentálními možnostmi žáka. Podle Hrabala lze školní třídu z diagnostického hlediska chápat jako: „1. soubor žáků, kteří ji tvoří, pro všechny jejich aktivity a charakteristiky, 2. sociální skupinu jako celostní útvar, který je závislý na řadě podmínek a činitelů, ale který je sám činitelem, ovlivňujícím interakci a vztah s učitelem, žáků mezi sebou i rozvoj dispozic svých členů.“73 „Z hlediska sociální psychologie bývá školní třída chápána jako sociální skupina, kde vztahy a činnosti jsou převážně orientovány úkolově, tj. jsou podřízeny postupnému osvojování učiva a dalším úkolům. Rozhodující roli má učitel, který prezentuje výchovně vzdělávací cíle, který žáky kontroluje a hodnotí a který orientuje a motivuje nejbližší „zónu vývoje žáků. Dochází v ní k vytváření struktury interpersonálních vztahů, ke vzniku a utváření podskupin, kde se více či méně rozvíjí spolupráce a soutěživost.“74 Vstupem do školy získává dítě novou roli, a to roli žáka. Dítě vstupuje do stále více složitých sociálních vazeb, pravidelně navštěvuje svou třídu. Zpočátku se jedná o formální vztah již proto, že dítě je povinno plnit školní docházku. Dítě vstupuje do školy s rozdílným statusem, daným socioekonomickými podmínkami rodiny, pohlavím, rasou. Postupná spoluúčast na sociálním životě ve třídě může přinášet změny tohoto statusu a z něho vyplývajících rolí. Prostřednictvím života ve třídě si dítě uspokojuje řadu sociálních potřeb. Původně formálně stanovená struktura třídy se mění na neformální. Žáci se ve třídě sdružují do referenčních skupin, získávají kamarády, ale i nepřátele.75 „Skupina uvnitř třídy může vzniknout
73
Hrabal, V. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989, s. 194 Dvořáková, M. Pedagogicko psychologická diagnostika I. České Budějovice: Jihočeská univerzita České Budějovice, 1995, s. 123 75 Lašek, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy, Hradec Králové: Gaudeamus, 2001
74
37
mechanicky, např. zadáním úkolu předem určené skupině žáků, nebo organicky, kdy si žáci sami skupinu utvářejí na pozadí sdílené sociální blízkosti.“76 Od počátku školní dráhy se učitel snaží vybudovat v dětech nejen pozitivní postoj ke škole a získávání nových vědomostí, ale také pomáhá dětem budovat třídní kolektiv, pozitivní skupinové vazby a podporuje kooperativní chování žáků. Nejen učitel může působit svými postoji na jejich výkony. Ve třídě probíhá celá řada sociálních dějů, které z některých dětí vytvářejí „hvězdy“, z jiných odmítané, či opomenuté. Tyto sociální pozice působí nejen na své nositele, na jejich sebepojetí, ale jejich prostřednictvím i na další žáky. Bylo zjištěno, že žák, který má ve třídě dobrý status a cítí, že je svými spolužáky povzbuzován, používá svůj mentální potenciál více než ten, který je skupinou odmítán. Oblíbení žáci bývají fyzicky atraktivní, motoricky obratní, otevření nesobečtí. Naopak odmítaní žáci pracují pod své skutečné mentální možnosti. 77 „Školní třída je složitý a mnohovrstevnatý sociální svět, který spoluvytvářejí jak žáci, tak i učitelé. Třída může žáka podporovat ve výkonech, dá mu možnost zažít úspěch před ostatními, stejně jako neúspěch, naučí jej kooperovat i klikařit, spolupracovat i podvádět.“78 Školní třída je základní malou sociální skupinou školy a svojí náplní je skupinou výchovnou. Je institucionálně ustanovena. Žáci nemají na její vytvoření vliv, řídí se formálním školním řádem. Typické pro třídu však je, že si vytváří neformální strukturu, která vzniká na základě vzájemných sympatií či antipatií jejích členů. Tato neformální struktura třídou výrazně prostupuje a má vliv na její dynamiku.79 Pro většinu členů se školní třída stává skupinou referenční, tedy jsou v ní rádi a chtějí do ní patřit. 80
76
Lašek, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy, Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, s. 10 Lašek, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy, Hradec Králové: Gaudeamus, 2001 78 Lašek, J. Sociálně psychologické klima školních tříd školy, Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, s. 13 79 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Praha: Karolinum, 1992 80 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 77
38
9.1 Činitelé ovlivňující stav a vývoj školní třídy Školní třída je na jedné straně závislá na tom, jací žáci do ní vstoupí, a podle toho se do jisté míry vyvíjí její struktura. Současně však také zpětně třída přetváří a ovlivňuje jednotlivé žáky. Hrabal popisuje mechanismus, kterým se to děje: •
Ve třídě se sejdou žáci s určitými dispozicemi (učebními, výkonovými, sociálními).
•
Mezi nimi navzájem vzniká interakce.
•
Rostoucí předvídatelnost interakcí je základem pro vznik vztahů.
•
Vztahy uvnitř skupiny vytvářejí mnohodimenziální síť vztahů.
•
Jedinci v této síti zaujímají specifickou pozici a přejímají určitou roli. Pozice
a role jednotlivců dotvářejí strukturu skupiny, modelují vztahy a vyjadřují specifika skupiny. •
S rostoucí stabilizací a jasností pozic a rolí dochází ke sbližování
individuálních cílů a hodnot ke skupinovým, vytvářejí se skupinové normy. •
Osobnost jedince se v průběhu vytváření skupiny sama formuje a rozvíjí,
zvláště v oblasti postojů, sociálních dovedností, hodnot, norem a zvyků.81 K nejvýznamnějším složkám, které ovlivňují stav a vývoj třídy patří osobnostní dispozice žáků, jejich pozdější vývoj a zrání, osobnost učitele a obsah učiva, to vše spolu s institucionálními podmínkami vyučování. 82 Dalším důležitým jevem, který ovlivňuje stav a vývoj třídy je početnost třídy. „U velmi malých tříd (do 15-16 žáků) se předpokládají lepší a intenzivnější interakce mezi žáky a učitelem i mezi žáky navzájem. V malých třídách se mohou vytvářet homogenní přátelské útvary se silnou vnitřní kohezí. S růstem počtu členů roste v zásadě počet všech druhů vztahů žáka ke spolužákům, ale rychleji se zvyšuje počet ambivalentních a emocionálně nestabilních vztahů.“83 Ve vývoji atmosféry a struktury třídy se také odrážejí odlišnosti v rodinném prostředí
jednotlivých
žáků.
Mnohé
rozdíly
mezi
třídami
se
odvíjejí
od socioekonomického statusu rodičů. Čím je větší počet žáků z rodin se středním či vysokoškolským vzděláním, ekonomicky dobře zajištěných, tím je větší 81
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 83 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002, s. 35 82
39
pravděpodobnost, že ve třídě převládnou pro-školní hodnoty. Ještě více prokazatelný je vliv výchovného stylu v rodině a postavení žáka v sourozenecké konstelaci. 84
9.2 Sociální klima třídy Každá třída má svoje vlastní sociální klima. V této podkapitole je uveden pojem sociální klima dle Mareše a Křivohlavého a dále jsou popsány hlavní přístupy ke zkoumání sociálního klimatu. „Termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé, typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci celé třídy, skupiny žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno též sociálním klimatem školy a klimatem učitelského sboru. Obsahově zahrnuje klima ustálené postupy vnímání, hodnocení a reagování na to, ce se ve třídě odehrává. Klima je především souborem zobecněných postojů, vnímání procesů odehrávajících se ve třídě a emocionálního reagování žáků na ně. Důraz je položen na to, jak klima vidí a interpretují sami aktéři (žáci, učitelé) než na to, jaké je klima objektivně. To proto, že právě subjektivní pohled ovlivňuje jejich přemýšlení, rozhodování a jednání.“ 85 V odborné literatuře nalezneme celou řadu přehledů o různých přístupech ke zkoumání sociálního klimatu třídy. Zde je uvedeno stručné rozdělení jednotlivých přístupů dle knihy Mareše a Křivohlavého, jelikož je jejich rozdělení a popis přístupů velice srozumitelný. První přístup se označuje jako sociometrický – objektem zkoumání je školní třída jako sociální skupina, ne učitel. Zkoumají se sociální vztahy a jejich vliv na rozvoj dispozic žáků, postavení jednotlivých žáků ve třídě, integrovanost třídy, koheze,
vzájemné
sympatie
a
vliv
mezi
žáky.
Diagnostickou
metodou
je např. sociometricko-ratingový dotazník SO-RA-D, představitelem tohoto přístupu je např. Vladimír Hrabal st. V organizačně-sociologickém přístupu je objektem studia školní třída jako organizační jednotka a učitel jako její vedoucí. Ve středu zájmu stojí rozvoj týmové 84 85
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Mareš, J, Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno. Masarykova univerzita, 1995, s. 147
40
práce v hodině, redukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování. Sledují se vyučovací postupy, delegování pedagogické autority na žáky, zda je dán prostor pro komunikaci mezi žáky navzájem. Představitelkou tohoto přístupu je E. G. Cohenová. V interakčním přístupu badatele zajímá interakce mezi učitelem a žáky v průběhu vyučování. Diagnostickou metodou je standardizované pozorování, audiovizuální nahrávky interakce s následným popisem a rozborem. Představitelem tohoto přístupu je Flanders, u nás pak Pelikán a Lukš či Samuhelová. Pedagogicko-psychologickým přístupem se zkoumá spolupráce žáků ve třídě, kooperace v malých skupinách. Proměnnými jsou sociální podpora žáků, vzájemná sociální závislost, žákovské sebepojetí, Za diagnostickou metodu se využívá např. posuzovací škála. Představitelem přístupu je P. C. Abrami. Školně-etnografický přístup se zajímá nejen o školní třídu a učitele, ale zahrnuje do svého zkoumání i celý přirozený život školy. Výzkumníci se hlavně zajímají o to, jak klima vnímají a hodnotí jeho aktéři. Diagnostickou metodou je zúčastněné pozorování. Badatel se účastní života ve třídě řadu měsíců. O tento typ výzkumu se zajímali např. Pierceová, Griswoldov, u nás Klusák. Ve vývojově psychologickém přístupu je objektem studia žák jako osobnost a školní třída jako sociální prostředí. Tento výzkum se zajímá o ontogenezi žáků v období prepuberty a puberty. Jsou používány různorodé diagnostické metody. Badatel se zajímá například o vzájemné vztahy mezi učitelem a žáky, jaký je učitelův způsob hodnocení ve vztahu ke školní neúspěšnosti, nezájmu žáků o školu. Představitelkou tohoto přístupu je např. Ecclesová. Poslední, sociálně-psychologický a environmentalistický přístup, je dnes nejpoužívanější. Třída je tu chápána jako prostředí pro učení. Pozornost se upírá na žáky dané třídy a vyučující, kteří v dané třídě působí. Badatelé se zajímají nejen o kvalitu a aktuální podobu klimatu, ale i o podobu, která sice není, ale jakou by si aktéři přáli, aby byla. Hlavními diagnostickými metodami jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Za představitele tohoto přístupu můžeme považovat Tricketta, Moose a Frasera.86
86
Mareš, J, Křivohlavý, J. Komunikace ve škole. Brno. Masarykova univerzita, 1995
41
9.3 Projekty a klima Projektové vyučování žákům umožňuje zpracovávat aktuální problémy, které jsou jim blízké. Vyžaduje aktivitu nejen od žáků, ale i od učitelů. Při dlouhodobých projektech učitelé připravují projektové vyučování v týmech, žáci zpracovávají úkoly většinou ve skupinách. Při spolupráci se mohou setkávat žáci různých tříd a ročníků a učitelé různých oborů. Projektové vyučování využívá spolupráce školy a širokého okolí. 87 „Spolupráce na všech úrovních a osobní zodpovědnost významně přispívají ke změně klimatu ve škole. Z hlediska sociálních vztahů není možné ostře oddělovat den, kdy se učí v projektech a den, kdy se učí v předmětech. Přestože režim předmětového vyučování a systém vyučovacích hodin určuje do značné míry podobu vyučování, pod vlivem projektových dnů se mění vztahy ve třídě i celkové klima ve škole.“88
87 88
Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009 Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009, s. 19
42
10 Období dospívání a pubescence Výzkumný soubor tvoří žáci sedmých až devátých tříd základní školy. Žáci se v tomto období nachází v první fázi dospívání. Tato období je označováno jako pubescence a probíhá mezi jedenáctým a patnáctým rokem života. V tomto období dochází k velkým změnám ve všech složkách jedincovy osobnosti. Tato kapitola nastíní důležité momenty v období pubescence vztažené k tématu práce. Tedy co vše může být určující k postavení dítěte ve skupině – ve školní třídě. Významným projevem dospívání je tělesná proměna. Vlastní zevnějšek je důležitou součástí identity, a proto bývá taková změna každým velice citlivě prožívána. U chlapců je ze sociálního hlediska významný především růst a rozvoj svalů. Vyšší postava je u chlapců vysloveně výhodná, protože představuje šanci na lepší sociální status. Prestiž je v tomto věku ještě hodně dána vzhledem a fyzickou silou.
Naopak příliš vysoká postava u dívek je obecně sociálně méně žádoucí.
Co se týká zpomalení tělesného dospívání, bává větším problémem u chlapců. Brzy dospívající chlapci bývají populární, sebejistí a častěji zaujímají vedoucí roli. Malý, slabý a tělesně nevyspělý chlapec naopak mívá nízký sociální status a častěji se stává objektem agrese svých silnějších a vyspělejších vrstevníků. Jeho role je méně atraktivní a tím získává potřebu obrany. Ta může mít různou podobu. Například může jít o kompenzaci úspěšnosti v jiné oblasti, pokud pro ni má vůbec předpoklady, nebo může jít o hledání úniku z ponižující role. Chování vrstevníků k nevyspělému chlapci je agresivnější, než chování vrstevnic k nevyspělé dívce. 89 V období dospívání se zevnějšek stává velice důležitým. Projevuje se nejen větším zaměřením na vlastní tělo, ale i na oblečení a na celkovou úpravu. Každý pubescent má pocit, že by mohl vypadat lépe. Jako model mu slouží vrstevníci – jejich standard atraktivity. Ten zahrnuje i úpravu a oblečení. Tělesná atraktivita má svou sociální hodnotu. Atraktivní dospívající získávají lepší sociální status, bývají snáze přijímáni i vrstevnickou skupinou. Jestliže se pubescent za atraktivního nepovažuje, může to ovlivnit jeho další směřování či hierarchii hodnot.90 89 90
Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s. 160
43
„V období dospívání se mění i citové prožívání, dospívajících bývají emočně labilnější. Citové reakce pubescentů se mnohdy jeví jako méně přiměřené situaci. Dospívající se stávají introvertnější. Mění se i jejich sebehodnocení, bývají zranitelnější a vztahovačnější. Emoční nevyrovnanost je primárně důsledkem hormonálních změn, sekundárně k ní mohou přispívat i změny v oblasti psychiky a v mezilidských vztazích.“91 Pro dospívání je důležitá sebeúcta, která bývá v tomto období labilní a zranitelná. Pubescenti ve věku 12-14 let měli mnohem nižší sebeúctu než děti středního školního věku nebo adolescenti. 92 Sebeúctu ovlivňují pubescentovy pochybnosti o sobě samém. Ty vedou k přesvědčení, že jej neberou vážně ani ostatní. Sebeúcta je komplexem sebedůvěry a respektu k sobě samému. Sebedůvěra je do značné míry sociálně ovlivněna, závisí na přijetí a ocenění jinými lidmi. V tomto věku zejména vrstevníky. Jejich názor se v době puberty stává velmi důležitým kritériem sebehodnocení. 93 Pubescentní období se vyznačuje touhou po osamostatnění. Příklon k jiné sociální skupině, než je rodina, je zcela příznačný. Pro pubescenta mají čím dál větší význam vrstevníci, kteří mají podobné problémy jako on. 94 „Vrstevnická skupina slouží jako opora stávající identity. Dospívající jedinec se může uspokojivě vymezit příslušností ke skupině, tzv. skupinovou identitou, která mu pomáhá překonat nejistotu v procesu osamostatňování. Skupinová identita podporuje individuální identitu, která je jí částečně definována. Je mnohem snadnější se takto vymezit a získat vcelku bez námahy uspokojující obraz sebe sama. Tímto způsobem se snižuje individuální zodpovědnost a zvyšuje se pocit sebevědomí, sebejistoty a moci, které by jedinec jinak velmi pravděpodobně nedosáhl. Skupinová identita poskytuje pubescentovi zázemí v obě, kdy se uvolňují rodinně vazby. Pro mladší dítě je zdrojem jistoty a opory rodina. V období dospívání bývá potřeba jistoty a bezpečí uspokojena ve vrstevnické skupině.“95 Podobný proces osamostatňování probíhá i ve škole. Zdrojem jistoty a bezpečí v této době již není učitel, ale třída. Pubescent potřebuje získat jistotu, 91
Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000, s. 163 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000 93 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000 94 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000 95 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000, s. 187 92
44
že je třídou přijímán a zároveň chce v hierarchii třídy dosáhnout dobrého postavení. Dobrou pozici ve třídě je možné získat na základě kompetencí, vlivu a oblíbenosti. Větší oblibu i lepší status získá ten, jehož osobnostní vlastnosti vyhovují potřebám třídy a třídě imponují. Kompetenci, kterou pubescenti nejvíce oceňují je inteligence a na ní závislá vzdělanost. Vlivní žáci byli vždycky vnímáni jako chytří. Inteligence může přispívat k popularitě. Nejenom proto, že ostatním imponuje, ala obzvlášť proto, že inteligentní jedinec snáze pochopí, jaké chování se od něj v určité situaci očekává. Je ale také pravdou, že v pubertě vrstevníci příliš neoceňují získání školního prospěchu vynaložením velkého úsilí a snahu zavděčit se učitelům. Dříč s vynikajícím školním prospěchem mívá většinou ve třídě podřadnou pozici. 96 Oblíbenost je vázána na kamarádské chování, na dobrou schopnost komunikace, smysl pro humor, toleranci, otevřenost a ochotu pomáhat. To znamená důraz na solidaritu, jistotu pozitivního ladění. Oblíbení spolužáci získali tuto pozici právě proto, že měli zájem o ostatní a byli s nimi solidární. Zavrhované vlastnosti byly pochopitelně opačné:
uzavřenost, zakřiknutost, podivnost, protivnost,
urážlivost, domýšlivost a sklon k vytahování. 97 Velmi silnou potřebou v období dospívání je potřeba přátelství. Touha po blízkém přátelství se objevuje na počátku puberty, to je v 11 – 12 letech. Přátelský vztah dává určitý druh jistoty a bezpečí. Pubescenti, kteří měli blízkého přítele, se lépe hodnotili, měli vyšší sebeúctu, byli sami se sebou spokojenější.98
96
Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000 98 Vágnerová, M. Vývojová psychologie-Dětství, dospělost, stáří, Praha: Portál, 2000 97
45
11 Sociometrie Jelikož byl zvolen k získání počtů a konkrétních jmen žáků outsiderů sociometrický dotazník B-3, považuji za vhodné zařadit do své práce malý vhled do teorie sociometrie. Bude zde vymezen pojem sociometrie, původ a vývoj sociometrie, zmíním se o základních sociometrických pojmech. Další kapitoly se budou věnovat sociometrické struktuře třídy a sociometrickým pozicím. Dále je uvedeno několik druhů sociometrických dotazníků ke zjišťování vztahů a pozic ve třídě. Podrobněji je popsán dotazník B-3, který byl použit pro získání potřebných údajů.
11.1 Pojem sociometrie „Sociometrie – (z lat. socius = druh, řec. metron = míra), v širším smyslu teorie a metody měření soc. resp. interpersonálních vztahů, zejm. vztahů sympatie – antipatie, v soc. skupinách zvl. malých, v metodol. smyslu soubor výzkumných technik, zejm. testů, jimiž se měří tzv. preferenční chování a socioprefereční, tedy sociometrická struktura malých skupin.“ 99 „Stručně lze sociometrii vymezit jako jednu z technik sociologického výzkumu, umožňující měření a vyjadřování kvality a kvantity lidských (interpersonálních) vztahů. Za zakladatele je považován psychiatr rumunského původu Jakob Levy Moreno.“100 „Sociometrie je označení pro kvantitativní postižení pouze určitých typů mezilidských vztahů, a to těch, které nazýváme preferenčními vztahy, jež se dají popsat pomocí pojmů přitahování, odpuzování a indiference s ohledem na výběrovou situaci.“101
99
Velký sociologický slovník. Praha: Karolinum, 1996. s. 1183 Schneider, M. Úvod do základů sociologického výzkumu. Olomouc: Rektorát UP v Olomouci, 1973. s. 81 101 Schneider, M. Úvod do základů sociologického výzkumu. Olomouc: Rektorát UP v Olomouci, 1973. s. 83 100
46
Sociometrie poskytuje informace o smyslu mezilidských vztahů. Měření jsou potřebná, protože vedou k poznání struktury a funkce lidské skupiny.102 „Znalost skupinových hodnot a norem umožní stanovit tzv. globální strukturu, která udává komplexní obraz sociálních vztahů ve skupině. Ze sociálního hlediska jde o zjištění, která sociální role (a jí odpovídající činnost) má pro skupinu větší význam než ostatní.“103
11.2 Vývoj sociometrie Počáteční období sociometrie klademe do 19. století. Bylo to období hledání a formulace způsobu měření sociálních jevů v rámci sociologie. Adolphe Coste, v polovině 19. století, zavedl do sociologie pojem „sociometrika“, kterým byla označována kvantitativní teorie společenského života, nejobecnější pojetí sociálního měření. Z Costeova pojmu “sociometrika“ vyšel Rudolf Sebald Steinmetz a v roce 1913 potvrdil označení “sociometrie“ pro metodu sociografického usilování v sociologii. První rozsáhlejší zmínky o výsledcích zkoumání sociálního začlenění předložili W. Monroe a L. Terman. W. Monroe se zajímal o pedagogicko psychologické aspekty vývoje dětského sociálního vědomí. Zkoumal hlavně motivy přátelství u malých dětí. V historii sociometrie je zmiňován také Hans Lorenz Stoltenberg, který dělí sociální psychologii na sociopsychologii a psychosociologii. Objevují se pojmy jako matice, matrice, sociogram, které později začlení J. L. Moreno do své sociometrické teorie.104 Vznik sociometrie je úzce spojován se sociologem J. V. Morenem a s jeho příchodem do USA. Jakob Levy Moreno105 je pokládán za zakladatele této metody. 102
Musil, J. V. Sociometrie v psychologické kognici. Olomouc: CMTF UP v Olomouci a Psychologická výchovná poradna v Olomouci, 2003 103 Nejezchleb, I. Sociometrie jako metoda šetření vzájemných postojů žáků ve školní třídě a nástroj pedagogické diagnostiky. Praha: Krajský pedagogický ústav v Praze, 1966, s. 15 104 Musil, J. V. Sociometrie v psychologické kognici. Olomouc: CMTF UP v Olomouci a Psychologická výchovná poradna v Olomouci, 2003 105 Jacob Levy Moreno (1892-1974) byl rumunský psychiatr a sociální psycholog. Je považován za zakladatele metody sociometrie. Narodil se v Bukurešti v roce 1892, studoval ve Vídni, kde získal v roce 1917 doktorát medicíny. V té době experimentoval s dětskými skupinami, tvořil terapeutické skupiny složené z prostitutek. Zformuloval první teze budoucího psychodramatu a skupinové terapie. Za 1. světové války působil jako zdravotnický důstojník v uprchlickém táboře v Mittendorfu, kde poprvé používá sociometrický test. V roce 1923 v Der Köenigsroman popsal sociometrický test, psychodrama a sociodrama. V roce 1925 odešel do USA, kde působil jako psychiatr. V letech 1931-1933 prováděl výzkumy ve věznici Sing-Sing. V roce 1934 vydal základní dílo sociometrické
47
Sociometrie se tedy začala rozvíjet v Americe, později se rozšířila do jiných zemí. Základní sociometrické techniky byly vypracovány v letech 1916-1923 a popsány v dílech Der Köenigsroman a Stegreiftheater. Byla to skupinová terapie, základní koncepce „hraní rolí“, sociometrický test, psychodrama a sociodrama. V roce 1934 vychází první „klasické dílo“ sociometrie Who shall survive?, dva roky nato začíná vycházet Sociometrická revue. V pozdějších letech se rozšiřuje okruh zájemců o sociometrii. V roce 1942 byl založen Sociometric Institute v New Yorku, jehož cílem bylo připravovat kvalifikované učitele sociometrie. Po válce se sociometrie rozšířila do západoevropských zemí, zejména do Francie a Německa. 106
11.3 Základní sociometrické pojmy Sociometrický vztah je souhrnem formálních a neformálních interakcí, jednostranných a vzájemných preferencí různého typu mezi dvěma osobami, členy skupiny. Sociometrická vazba je základní složkou sociometrického vztahu. Tvoří ji každá jednotlivá komunikace či preference jednoho typu, k níž dochází mezi kterýmikoli dvěma členy skupiny. Vazby jsou zjišťovány prostřednictvím voleb. Sociometrická volba je základní složkou metodiky zjišťování struktury neformálních vztahů. Volba směřuje od jedné osoby ke druhé a má aktivní aspekt (osoba, která volí) a aspekt pasivní (osoba, která je volena). Na základě těchto voleb se pomocí sociometrických indexů určuje koheze skupiny, její struktura a další znaky. 107
literatury Who Shall Survive?. Dva roky na to začíná vycházet Sociometrická revue, která se časem změní na časopis Sociometry. Černoušková, V. Sociální psychologie. Olomouc: Přírodovědecká Fakulta UP, 1987. s. 5 106 Petrusek, M. Sociometrie Praha: Svoboda, 1969 107 Schneider, M. Úvod do základů sociologického výzkumu. Olomouc: Rektorát UP v Olomouci, 1973
48
12 Sociometrická struktura třídy Práce se zaměřuje na žáky, kteří stojí na okraji třídy, nazýváme je žáky outsidery. Kdo se na takové pozici i jiných pozicích ve školní třídě nachází, ukazuje vyhodnocení sociometrických testů. Těm bude věnována pozornost později. V této kapitole je popsána sociometrická struktura třídy z pohledu různých autorů. Mezi lidmi, kteří se scházejí k nějaké společné činnosti, v našem případě žáci ve třídě, se začnou vytvářet více či méně závazné zvyklosti, ale také určité vzájemné vztahy. Mezi jednotlivci se začnou vytvářet vztahy sympatií, antipatií či lhostejnosti, někteří začnou být oblíbenější než jiní, někteří se stanou neoblíbenými. Začnou se vytvářet sociometrické pozice, které vyjadřují stupně vzájemné přitažlivosti, odpudivosti či lhostejnosti. Ve skupině najdeme populární, aktivní a akceptované osoby a dále osoby závislé, trpěné, stojící mimo a podobně. 108 „Každý z členů skupiny začne ve skupině zaujímat určitou pozici, která může být popsána v termínech rolí či sociometrických výběrů a odmítání. Sociologové a sociální psychologové v tomto smyslu hovoří o autoritách, šedých eminencích, vůdcích, outsiderech, izolátech a dalších, o dominantních a periferních rolích prosazujících se a přehlížených jedinců a podobně. Tyto sociometrické pozice souvisí s povahou skupiny, s vlastnostmi osobnosti a s dalšími proměnnými.“109 Sociometrie je založena na výběrech a odmítáních mezi členy malé skupiny. Existují různé pozice jedince ve skupině, které jsou definovány sociometrickými parametry.110 Podle Nakonečného to jsou následující pozice: •
„hvězda: má maximální hodnotu tak zvaného smíšeného sociometrického statusu, což je suma všech obdržených voleb, pozitivních i negativních;
•
outsider: je osoba, která hodně volí, ale je málo volena a vcelku odmítána (velký počet negativních voleb);
•
zavržený (antihvězda): tato osoba má minimální smíšený sociometrický status, získala maximum negativních voleb;
108
Nakonečný, M. Sociální psychologie – Rozšířené a přepracované vydání, Praha: Academia, 2009 Nakonečný, M. Sociální psychologie – Rozšířené a přepracované vydání, Praha: Academia, 2009, s. 405 110 Nakonečný, M. Sociální psychologie – Rozšířené a přepracované vydání, Praha: Academia, 2009
109
49
•
izolát: je osoba, která ani nevolí, ani není volena, žije izolovaně na okraji skupiny;
•
ambivalentní status: je to komplikovaná pozice, která má maximální počet všech obdržených voleb, pozitivních i negativních, avšak nulový smíšený sociometrický status;
•
šedá eminence: je to osoba v pozadí, která je pozitivně volena lídrem a sama lídra vybírá, ale jinak je izolovaná.“111
Aspekty určujícími sociální status žáka jsou kompetence, vliv a obliba. Kompetenci chápeme jako výkon. Jeho hlavním ukazatelem jsou známky, školní prospěch. U adolescentů se neformální pozice spíše odvíjí od reálných výkonů a dispozicí, které mají širší význam než školní. Pozitivně se hodnotí všeobecný rozhled a dovednosti než nadměrná píle a učební aktivita. 112 Vliv ukazuje, v jakém rozsahu žák ovlivňuje interakci a činnost třídy jako celku. Vliv je určován několika faktory. Prvním z nich je již výše zmíněná kompetence, což platí obzvláště ve třídách, které školní úspěšnost přijaly jako centrální hodnotu. Pak je tu možná identifikace s úspěšným žákem a snahou ho napodobit nebo tu funguje náhradní uspokojení pomocí prožívání úspěchů zdatnějšího spolužáka. Někdy je však třeba počítat s rivalitou či dokonce s agresivitou vůči úspěšným. Kompetence se přeměňuje ve vliv také pomocí schopnosti poskytnout individuální radu a pomoc druhým. Moc je dalším zdrojem vlivu. Mocní mají možnost udělovat tresty a odměny, mohou hodnotit, rozhodovat a vést. Moc spíše závisí na instituci, zatímco autorita na osobnostních předpokladech. V neformální skupině spolu moc a autorita souvisí. Třetí složkou vlivu jsou osobnostní dispozice v oblasti motivace a sociálních schopností. Jde o schopnost sebeprosazení, tendenci k sociální aktivitě.113 „Obliba je vyjádřením citového hodnocení osobnosti a jednání žáka skupinou.“114 Další determinantou obliby, stejně jako u vlivu, je opět kompetence, v této souvislosti jako předpoklad možnosti lepší pomoci druhým. Pozitivněji jsou 111
Nakonečný, M. Sociální psychologie – Rozšířené a přepracované vydání, Praha: Academia, 2009, s. 406,407 112 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 113 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 114 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002, s. 64
50
také hodnoceni žáci veselí a radostní před depresivními či agresivními. Oblibu velice výrazně určuje morální a sociální vyspělost žáka. Velice specifickým činitelem ovlivňujícím oblibu je, zvláště u adolescentů, fyzický vzhled a s ním spojená sexuální přitažlivost. Někdy tyto charakteristiky mohou zastínit základnější lidské sociální dispozice, obzvláště ve vztahu chlapců vůči děvčatům. 115
12.1 Sociometrické pozice Sociální status či pozice řadí člena skupiny do její hierarchie z hlediska významu a prestiže pro skupinu. V této kapitole jsou uvedeny možné sociometrické pozice podle Hrabala. Znalost sociometrických pozic je pro pedagoga velice důležitá, jelikož mu v mnohém pomůže pochopit, proč se právě daný žák chová tímto způsobem. „Diferencovaný údaj o pozici žáků ve třídě pokládáme za jednu z centrálních informací jak o žácích jako členech třídní skupiny tak o třídní skupině samé. Charakter třídy nelze pochopit bez odpovědi na otázku: „Kdo je v jaké pozici ve třídě“, a naopak z určení pozice resp. pozic jedince vyplývá do značné míry „kdo je kdo“. Bez znalosti pozice žáka je někdy obtížné, až nemožné pochopit jeho jednání a prožívání ve skupině“116 Hrabal rozlišuje jednotlivé sociometrické pozice: Žák ve vedoucí pozici – je vlivný a oblíbený. Jeho školní výkonnost dosahuje různých stupňů. Jsou to třídní hvězdy, které představují jádro skupiny. Jsou to populární, aktivní jedinci. Jejich vedoucí pozice je dána tím, že jejich osobní charakteristiky odpovídají představám skupiny, jejich hodnotám a normám. Jakmile pevně zaujmou vedoucí postavení, tak jsou to právě oni, kdo spoluurčuje cíle, hodnoty a normy skupiny. Jejich postoje k učení, k učitelům a spolužákům ovlivňují postoje ostatních. Učitelé mají téměř vždy s těmito žáky dobrý kontakt. „Zpravidla se jedná se o sociálně a morálně vyspělého žáka, který je schopen adaptovat se na partnera a zároveň regulovat interakci, dovede řešit konflikty, má tendenci k nezávislosti i sociální blízkosti.“117 Ovšem při dlouhodobém a monopolním 115
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002, s. 70 117 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002, s. 75 116
51
vedoucím postavení ve třídě, může dojít k nadměrnému růstu sebevědomí a sebehodnocení, jehož důsledkem může být porušení rovnováhy pozice v neprospěch obliby nebo snížení tolerance na sociální frustraci. 118 Neoblíbený a nevlivný žák – tato pozice často souvisí s hlubší sociální maladaptací a vývojovou opožděností jedince. To způsobuje odmítání třídou a to zpětně podporuje nežádoucí sociální vývoj. Tito žáci nemají čím zaujmout, mohou mít vady, handicapy ve výkonnosti, fyzickém vzhledu. Často mají omezenou dispozici pro empatii. V různých směrech se projevují sociálně neadekvátně. Odmítaní žáci se chovají buď úzkostně, pasivně nebo se neadekvátně prosazují, mohou být až agresivní. Také se často stává, že nedostatek v oblasti výkonnosti zastíní přednosti žáka v oblasti sociální a morální, a to pak vede k odmítnutí žáka. Každé, nejen „nespravedlivé“ odmítnutí je tíživé a je signálem ohrožení zdravého vývoje.119 Vágnerová navíc poukazuje na fakt, že ve skupině existuje potřeba mít mezi sebou alespoň jednoho odmítaného či přehlíženého spolužáka, která ostatním automaticky umožňuje získat lepší pozici a odreagovat se ve vztahu k němu. 120 Izolovaný žák – jedná se o nevlivného jedince. Není výrazně odmítaný, ale ani přijatý skupinou. Kontakt se spolužáky bývá často omezený a jednostranný. Ostatní se o něm nevyjadřují, nehodnotí jej, vypadá to, jako by neexistoval. Důležité je, jak izolaci vnímá sám žák, zda by stál o navázání kontaktů s ostatními. Je důležité rozlišit zda je jeho izolace formou odmítnutí ze strany skupiny, nebo jestli se jedná o žáka se sníženou potřebou sociálních kontaktů. Pokud je žák nedobrovolně izolován, tento stav se projeví v jeho labilitě, introverzi a citlivosti. Tyto osobnostní charakteristiky hrají podstatnou roli obzvlášť v počátcích formování školní třídy. 121 Vlivný, méně oblíbený žák – tento žák patří k zásadním hybatelům ve vývoji a stavu třídy. Důležité je, jak velký je rozdíl mezi vlivem a oblibou. Pokud vliv jen mírně převyšuje nad oblibou, pravděpodobně se jedná o efektivního vůdce. Jeho oblibu snižuje nutnost klást na spolužáky požadavky, organizovat činnost, což nemusí být vždy chápáno pozitivně. Pokud je vysoký vliv spojen s velmi nízkou oblibou či dokonce s odmítnutím, většinou se jedná o žáka s bezohledným
118
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 120 Vágnerová, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005 121 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 119
52
prosazováním vlastních záměrů a potřeb, které může být spojeno s manipulací a agresí vůči slabším a závislým. Může postupně zdeformovat vztahy a interakce v celé třídní skupině. 122 Oblíbený, méně vlivný žák – tito žáci jsou třídou široce přijímáni pro svůj altruismus, empatii, prosociální chování, tendence plnit očekávání druhých. Jsou pozitivně emočně ladění, v interakci převažuje dávání nad braním. Spíše než vedoucí pozici zastávají pozici centrální. Méně se podílí na organizování a tvorbě skupinových norem, přesto ovlivňují kohezi skupiny vytvářením pozitivní atmosféry a tím se stávají nenápadnými spolutvůrci skupiny. I přes převážně pozitivní charakteristiky může mít tato kombinace i své úskalí. V hierarchii hodnot oblíbeného žáka se mohou jednoznačně stát prioritou bezprostřední altruistické motivy a skupinové a společenské hodnoty mohou zatlačit.123 Žák v nevýrazné pozici – jedná se o nejpočetnější skupinu sociometrického a výkonnostního středu. O prostředních podle sociální pozice platí, že je od nich v budoucnosti možno teoreticky očekávat „všechno“. Tato skupina je průměrná svým vlivem i oblibou, většinou i prospěchem. 124
12.2 Sociometrický status a osobnost Výzkumy zamřené na zkoumání existence závislosti sociometrického statusu na osobnostních činitelích se zaměřily na ty charakteristiky osobnosti, které se projevují v interakci s druhými lidmi. Starší výzkumy se věnovaly především temperamentu. Ty poukazují na fakt, že introverze a neuroticismus všeobecně status ve skupině snižují. Naopak extraverze má příznivý charakter v počátcích utváření skupin, kdy tito jedinci obdrží více voleb, postupem času se však situace vyrovnává. Extroverti se ale častěji dostávají do role vůdců, mají tedy vliv na dění ve skupině. Naopak introvertní osoby jsou v malé skupině více izolovány. Jejich status je mnohem častěji negativní. Zajímavé je, že ve větších skupinách se jejich status mění. Stává se pozitivním a mnohdy jsou introverti upřednostňováni. Struktura
122
Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 124 Hrabal, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. Praha: Karolinum, 2002 123
53
skupiny zde hraje důležitou. Používá takové způsoby kontaktu, které těmto osobám vyhovují.125 Sociometrický status pozitivně koresponduje s inteligencí jedince. Bylo prokázáno, že horní čtvrtina v sociometrické hierarchii má vyšší inteligenci než spodní
čtvrtina.
Opačná
závislost
se
ale
neprokázala.
Je
zajímavé,
že sociometričtí vůdcové a populární osoby většinou přesahují inteligenční průměr skupiny jen mírně. To dokazuje, že odlišnost od zbytku skupiny nesmí být příliš velká.126
125
Kolominskij, J., L. Psychológia vzájomných vzťahov v malých skupinách. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1980 126 Petrusek, M. Sociometrie. Praha: Svoboda, 1969
54
13 Metody zjišťující vztahy ve třídě Základní metodou, kterou se zjišťují sociopreferečních vztahy a postavení jednotlivých žáků ve třídě, je sociometrie. Sociometrický přístup je také jeden z přístupů zjišťující sociální klima třídy.
13.1 Sociometrický test Nejdůležitější a základní technikou, pomocí které sociometrie získává informace, je sociometrický test. Zjišťujeme jím jednak pozitivní volby ve skupině, kterými jsou sympatie, preference, atrakce, jednak negativní volby – těmi je odmítání. Častěji se zjišťují kladné volby. Sociometrický test obsahuje jednu nebo více otázek, které umožňují všem členům sociální skupiny volit partnery pro určité situace, nebo společné činnosti. Sociometrický test se zadává většinou písemně. Obsah otázek je závislý na konkrétním cíli sociometrického šetření. 127 „Zakladatel sociometrie J. L. Moreno zformuloval šest základních pravidel pro konstrukci sociometrického testu: •
Je třeba jasně stanovit hranice sociální skupiny, do které zkoumané osoby přináležejí a v níž mají provádět své volby. Skupinou s jasně stanovenými hranicemi je např. školní třída, sportovní oddíl apod.
•
Každý člen dané skupiny má mít možnost provést neomezený počet výběrů. Volí-li např. určitý jedinec jenom jednoho z členů skupiny za svého partnera v daném kritériu, je to významný údaj charakterizující ho v porovnání s jiným jedincem, který volí např. tři, čtyři, pět nebo více členů.
•
Členové sociální skupiny mají mít kritérium výběru jednoznačně určeno, tzn má být mimo jakoukoli pochybnost vzhledem k jaké činnosti, události apod. si mají partnery vybírat.
•
Výsledky sociometrického testu mají být vždy spojovány s určitými opatřeními týkajícími se restrukturalizace zkoumané skupiny. Zkoumané osoby mají získat zkušenosti, že sociometrický test jim slouží, že volby,
127
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu, Praha: Grada, 2007
55
které provedly, mají praktické konsekvence. Má se tak čelit tomu, a se sociometrické šetření nestalo jen fantazií o možném a nemožném, ale aby bylo šetřením faktického rozhodování zkoumaných osob o mezilidských
vztazích,
se všemi
důsledky,
které může takové
rozhodování mít. •
Jednotliví členové skupiny nemají vědět o výběrech, které provedli členové ostatní. Díky této zásadě se čelí vzniku konfliktů, které by mohlo zveřejnění voleb navodit.
•
Má být předem prověřeno, zda všichni členové zkoumané skupiny rozumějí otázkám zařazeným do sociometrického testu tak, jak zamýšlel autor šetření.“ 128 Ne všechny podmínky, které stanovil Moreno, musí být při sociometrickém
testu beze změny dodrženy. Například počet výběrů se může omezit. Počet voleb bývá omezen na 1-3. Toto omezení má své výhody – data se lépe zpracovávají, ale má i své nevýhody – zkoumané osoby jsou pod tlakem provádět určitý počet voleb, i když to neodpovídá jejich potřebě.
129
13.1.1 Přehled některých dotazníků Mezi sociometrické testy lze zařadit i Sociometricko-ratingový dotazník Vladimíra Hrabala st. (SO-RA-D). Využívá hodnocení pomoci škálování dvou faktorů, vlivu a obliby, která jsou doplněna slovním odůvodněním hodnocení. Dotazník je standardizovaný pro naši populaci. 130 Dotazník B-4 je dotazník pro 2.-3. třídy ZŠ. Staví proti sobě kladné a záporné body z preferencí ve třídě a zároveň sonduje spokojenost žáka se svou třídou. Vyhodnocuje se kvalitativně i kvantitativně, což umožňuje srovnání tříd v jedné škole. Dotazník B-3 je dotazník od 4. třídy ZŠ po maturitní ročníky. Mají podobnou konstrukci jako B-4 a navíc sledují sebevnímání dítěte v kontextu třídy a jeho pocity zaznamenává formou škály. 128
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu, Praha: Grada, 2007, s. 209,210 Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu, Praha: Grada, 2007 130 Slavíková, I., Homolová, K., Doležel, P. Sociometricko-ratingový dotazník V. Hrabala, st. Praha: IPPP ČR, 2005 129
56
Dotazník D-1, D-2 je vhodný pro druhý stupeň základní školy a především pro diagnostiku počínajících fází šikany. Výsledkem je 32 indexů (tabulek) žáků, se kterými je možné připravit dobrou intervenci ve třídě. Dotazník MCI – naše třída, je pro žáky 3. - 7. ročníků a zjišťuje pohled dětí na svou třídu. Jeho nespornou výhodou je rychlá administrace a rychlé vyhodnocení. Neoznačuje však konkrétní preference dětí ve třídě. Dotazník CES – dotazník sociálního klimatu školní třídy, vychází z MCI, porovnává mínění dětí a pedagogů na situaci ve třídě. Uvažuje učitele jako centrální postavu klimatu školní třídy. Dotazník DSA – dotazník sociální adaptace 1. a 2. tříd ZŠ je metoda vhodná pro zjišťování toho, jak se dítě cítí ve třídě akceptováno druhými. Je však určena výhradně psychologům. 131
13.2 Způsoby zpracování sociometrických dat Sociometrická data se mohou zpracovat několika způsoby – maticovou analýzou, sociogramy, výpočtem sociometrických indexů. Při maticové analýze se sestavuje sociometrická matice. Jedná se o tabulku, do které jsou zaznamenávány vzájemné pozitivní i negativní volby, jejich počet, kdo byl kým volen a kolika osobami a kolik výběrů bylo provedeno v rámci celé skupiny.132 Sociogram je grafické znázornění sociometrických dat, je metodou nejpoužívanější. Řezáč popisuje tři typy sociogramů: neuspořádaný, kruhový (terčový) a hierarchický. Neuspořádaný sociogram se sestavuje tak, že doprostřed umístíme osobu, která obdržela nejvíce voleb, kolem ní zakreslujeme osoby, které s ní provedly vzájemnou volbu. Dále od středu pak zbývající osoby tak, že na kraji jsou
ty,
které
obdržely
nejméně
voleb.
Neuspořádaný
sociogram
stačí
tam, kde jde o menší počet členů, a pokud nevykazovali větší množství voleb. Naopak kruhový sociogram se doporučuje při větší skupině. Je přehlednější, protože podle polohy jedince okamžitě získáme představu o jeho pozici. Na vzdálenějších kružnicích nacházíme členy s malým počtem voleb (na první 131
Mikulková, M. Diagnostika školní třídy, Říčany, 2010, [online]. [cit. 23. 3. 2012]. Dostupné z www.pppuk.cz/soubory/decin_dst.pdf 132 Řezáč, J. Sociální psychologie, Brno, Paido, 1998
57
kružnici s jednou získanou volbou, na druhé se dvěma atd.), ve středu terče pak jedince, kteří získali největší počet voleb. Kruhový terč můžeme rozdělit na několik kruhových výsečí, do kterých zaznamenáváme jednotlivé podskupiny. Hierarchický sociogram je znázorněn kolmicí,
na které jsou vyznačeny
sociometrické úrovně. Na nejvyšší úrovni kolmice je umístěna osoba s největším počtem voleb a k ní jsou vyhledány osoby, které ji volili. Postupně takto zanášíme všechny osoby podle dosažené sociometrické úrovně. 133
Výhody a nevýhody sociogramů podle Petruska. Za výhody považuje: •
„Informace je podána souhrnně a není třeba ji vyabstrahovávat z indexů.
•
Záznam je přehledný a upoutává pozornost. Počet nevýhod ovšem podle něj převyšuje výhody:
•
Konstrukce sociogramu není vždy snadná.
•
Množství vyloučených informací je relativně vysoké, obvykle není možno sledovat více než jedno kritérium a více než tři provedené volby.
•
Konstrukce sociogramu u početných skupin je velmi obtížná a ztrácí přehlednost.
•
Vše závisí na osobě, které sociogram konstruuje.
•
Sociogram
nemůže
být
prioritním
východiskem
pro
kvalitativní
interpretaci dat, má funkci orientačního prostředku.“134
Třetí metodou je metoda sociometrických indexů. Při jejich výpočtu se vychází se sociometrické matice. „Sociometrické indexy představují kvantitativní vyjádření výsledků sociometrického šetření. Sociometrické indexy lze rozdělit do tří skupin: •
Individuální sociometrické indexy (charakterizují neformální postavení jedince ve skupině),
•
skupinové
sociometrické
indexy
(charakterizují
jako celek), • 133 134
indexy charakterizující strukturu podskupin.“135
Řezáč, J. Sociální psychologie, Brno, Paido, 1998 Petrusek, M. Sociometrie. Praha: Svoboda, 1969, s. 179
58
sociální
skupinu
14 Dotazník B-3 V této kapitole je uvedena podoba dotazníku B-3, který byl zvolen pro vyhodnocování potřebných výsledků pro práci. Dotazník B-3 vydalo občanské sdružení Audendo v roce 1997. Je nástrojem pro sociometrickou analýzu školní třídy. Jeho normy pokrývají 4. - 9. ročník ZŠ. Jeho výsledky jsou vhodným podkladem zejména pro oblast prevence rizikového chování.136 Tento dotazník byl zvolen proto, že počítačové zpracování dotazníků zobrazí hierarchii třídy, kdy jména dětí pod čarou budou značit outsidery třídy. Počítačové vyhodnocení dotazníku také mimo jiné zobrazí sociogramy třídy, kde budou v jednom sociogramu vyznačeny kladné vazby a v druhém záporné vazby. Sledovat se budou zejména žáci outsideři, kteří budou v sociogramu označeni stejným pořadovým číslem jako v hierarchii třídy. Pokud bude nalezena kladná vazba od outsidera k žákovi ze zbytku třídy, následně při utváření skupin při projektovém vyučování budou tito dva žáci zařazeni do jedné pracovní skupiny se záměrem posilování pozitivních vazeb. Dotazník B-3137
Jméno a příjmení, třída………………. Datum: ………………………….
1. Mezi mé přátele v naší třídě patří: 1. ………………..
3b.
2. ………………..
2b.
3. ........................... 1b.
2. Jako přítele/přítelkyni bych si nevybral: 1. ………………..
3b.
2. ………………..
2b.
3. ……………….
1b.
135
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu, Praha: Grada, 2007, s. 217,218 PPP, analýza, diagnostika, [online]. [cit. 2. 4. 2012]. Dostupné z http://www.ippp.cz/index.php? option=com_content&view=article&id=311&Itemid=323 137 Dotazníky B3 a B4 [online].[cit. 4. 4. 2012]. Dostupné z www
59
3. Sám sebe hodnotím jako: a) Jsem vždy v centru dění ve třídě. b) Občas se účastním a jsem obvykle o akcích ve třídě informován. c) Párkrát jsem se účastnil, ale nebývám informován. d) Zdá se, že o mou účast třída příliš nestojí. e) O dění ve třídě nejevím zájem.
4. Odpověz ano – ne: Ve třídě je nejméně jeden žák, který je nešťastný.
ano - ne
Kdo to je? Proč je nešťastný? Ve třídě je někdo, komu ostatní občas ubližují.
ano – ne
Kdo to je? Proč se mu ubližuje? Stává se, že se do školy těším.
ano – ne
Většinou se najde někdo, kdo mi pomůže s problémem.
ano – ne
Společné problémy řešíme většinou v klidu.
ano – ne
5. Zakroužkuj v každém řádku číslici, která nejlépe vyjadřuje míru tvých pocitů ve třídě: Pocit bezpečí
1 2 3 4 5 6 7
Pocit ohrožení
Pocit přátelství
1 2 3 4 5 6 7
Pocit nepřátelství
Atmosféra spolupráce
1 2 3 4 5 6 7
Atm. lhostejnosti
Pocit důvěry
1 2 3 4 5 6 7
Pocit nedůvěry
Tolerance
1 2 3 4 5 6 7
Netolerance
6. Najdi ve třídě někoho ze spolužáků, který je: Spravedlivý
Protivný
Spolehlivý
Nespravedlivý
Zábavný
Nevděčný
Vždy v centru dění
Nespolehlivý
Se všemi zadobře
Osamocený
60
14.1 Administrace testu Do třídy je potřeba vstupovat se jmenným seznamem třídy. Ještě před samotným vyplňováním dotazníků je třeba žáky s testem podrobně seznámit a vysvětlit jim, proč dotazník dostávají. Tedy z důvodu zjištění kvality třídy, zjištění vztahů mezi žáky. Je třeba zdůraznit, aby byl dotazník vyplněn pravdivě a spolehlivě. Je třeba s žáky projít všechny otázky dotazníku: Otázka č. 1:
Je důležité napsat jméno i příjmení. Ti, kdo budou uvedeni jako čtvrtí a pátí se nebudou počítat. Odpověď všichni nebo celá třída neplatí. Je třeba připomenout žákům i ty, kteří v den zadávání dotazníků chybí. Je dobré napsat jejich jméno na tabuli. Vybírá se jen z žáků z dané třídy.
Otázka č. 2:
Pokud se ve třídě nevyskytuje nikdo, kdo jednotlivci nesedí, není
nutno nikoho uvádět. Nejvýše ale lze uvést tři spolužáky. Otázka č. 3:
Je na každém, jak se sám vidí. Může se zaškrtnout jen jedna možnost.
Nemůže-li se žák rozhodnout, přikloní se k té, která je mu bližší. Otázka č 4:
Je třeba zakroužkovat možnost ano nebo ne. Pokud se někdo takový
podle žáků ve třídě vyskytuje, je třeba uvést jméno a příjmení pro to, aby jim mohlo být pomoženo. Otázka č. 5:
Žákům je třeba pořádně vysvětlit techniku škálování. Například
1-3 je pocit bezpečí; 4 je střed a 5-7 je pocit ohrožení. V každém řádku je nutné zakroužkovat jen jedno číslo. Otázka č. 6:
Ke každé vlastnosti je možné uvést jen jednoho člověka – jméno
i příjmení. Nebudou-li žáci vědět, nemusí vyplňovat. Žákům je nutné zdůraznit, že se jedná o samostatnou práci. Je důležité, aby si do dotazníků nekoukali a nekonzultovali mezi sebou.
14.2 Vyhodnocení a interpretace Dotazník B-3 poskytuje možnost kvalitativního i kvantitativního zpracování. Kvalitativní hodnocení poskytne informace o postojích jednotlivce a výchozí
61
platformu pro individuální práci s žákem (outsideři třídy, sociometrické hvězdy, atp.). Kvantitativní hodnocení nabízí možnost objektivizovaných dat pro srovnání třídních kolektivů mezi sebou, přehled o interakci ve třídě, o hierarchii třídního kolektivu. To umožňuje účinně ovlivňovat třídní klima. Pro vyhodnocení je vhodné, aby bylo co nejméně chybějících žáků. Kvalitativní
analýza
dotazníků
obsahuje:
seznam
žáků,
vyznačení
chybějících; kladné pocity (srovnání podle otázky 5); sebevnímání (přepis otázky 3); vlastnosti (z otázky 6, obě části, čárková metoda); atraktivita – neatraktivita podle voleb (součet kladných a záporných bodů); hierarchie třídy (od kladných bodů odečítáme záporné a podle toho děti seřadíme nad i pod nulu, kolik % dětí je v kladné polovině?); grafy – sociogramy: kladné a záporné volby. Kvantitativní analýza dotazníků obsahuje: procento zúčastěných (minimálně 80 %); kladné pocity – počet bodů 5-35 z otázky 5, aritmetický průměr; kvalita kolektivu – počet bodů 0-5 z otázky 4, aritmetický průměr; žáci v kladné polovině třídy; počet vzájemných voleb ze sociogramů; počet voleb celkem. 138
14.2.1 Popis výsledků dotazníku Při popisu
výsledků
dotazníku
je
čerpáno
z pracovních
materiálů
pedagogicko-psychologické poradny. Ty byly vytvořeny na základě účasti na přednáškách Ph.Dr.
Richarda Brauna, tvůrce dotazníku B-3 a na základě
Souborného vydání příručky B-3 a B-4 v roce 2006. Tyto pracovní materiály byly poradnou vytvořeny a přizpůsobeny pro práci s dotazníky B-3. Kladné pocity: vycházejí z otázky č. 5. Ta vychází ze subjektivních pocitů žáka ve třídě a jeho hodnocení klimatu třídy. Číslo znamená součet hodnot, které žák na škále označil. Čím nižší jsou jeho volby, tím lépe se cítí. Sebevnímání: zjišťuje se z otázky č. 3, která ukazuje, jak vnímá své postavení sám vyplňující. Lze interpretovat v rámci celé třídy – kolik žáků je uvnitř dění, kolik žáků stojí mimo dění a kolik z nich o dění ve třídě stojí. Nabízí se otázka, proč tomu tak je. Kvalitativně lze porovnávat, jak se vidí sám žák a jak ho vidí ostatní - míra ne/shody.
138
Dotazníky B-3 a B-4, představení metody a vyhodnocování. Autor PhDr. Richard Braun, [online]. [cit. 4. 2012]. Dostupné z: http://spp.ippp.cz/download/studijni-materialy/dotazniky-B3-B4.pdf
62
Vlastnosti: Pohled na představitele jednotlivých vlastností vyčteme z otázky č. 6. Zde také najdeme souvislost s postavením ve třídě. Atraktivita / Neatraktivita podle voleb: vychází z otázek 1, 2, 4 a 6. Číslo znamená počet bodů, které vyjadřují součet všech voleb (ať kladných nebo záporných), které byly učiněny směrem k jednotlivci. Ty děti, které mají zisk ať kladných či záporných bodů, patří mezi děti „šedé“. Takové děti nestojí třídě za to, aby je „milovala“, ani za to, aby je „nenáviděla“. Hierarchie třídy: také vychází z otázek 1, 2 a 6. Číslo, které představuje pozici v hierarchii třídy je získáno sečtením všech kladných voleb, od kterých se odečítají všechny volby záporné. Nejvíce bodů mají „sociometrické hvězdy“, nejméně „outsideři“, kolem nuly „šedivé děti“. Sledujeme také kolik dětí je v pozitivní části a kolik dětí v negativní části třídy. Sociogram: zde jsou graficky znázorněny vztahy. Kladné vztahy vycházejí z otázky č. 1, záporné z otázky č. 2. Zde názorně vidíme, kolik který žák volí spolužáků, ke komu konkrétně směřují jeho sympatie a antipatie. Odhalují se různé koalice, uzavřené skupiny, spojenci, atp. Důležitý je počet voleb u každého dítěte i počet voleb uvnitř třídy a počet vzájemných voleb. Ukazuje to na postavení jednotlivců a kvalitu kolektivu. Kvalita kolektivu: vychází z otázky č. 4, která představuje subjektivní hodnocení kvality kolektivu. Pro kvalitní kolektiv by hovořily odpovědi: NE – NE – ANO – ANO – ANO. Za každou správnou odpověď je připsán jeden bod. Nejvýše je tedy možné získat 5 bodů. Výsledkem je aritmetický průměr odpovědí všech žáků na tyto otázky. Čím je číslo větší, tím lepší je kvalita kolektivu. Kladné pocity: zjišťujeme z otázky č. 5, která vychází ze subjektivních pocitů žáka ve třídě a jeho hodnocení klimatu třídy. Číslo označuje aritmetický průměr hodnot ze všech otázek celé třídy. Čím je číslo nižší, tím lepší je klima ve třídě. Pocit bezpečí: také vychází z otázky č. 5. Zde zjišťujeme průměr řádku za celou třídu. Čím je číslo nižší, tím je třída bezpečnější. Obdobně pocit přátelství, atmosféra spolupráce, pocit důvěry a tolerance. Dotazník vypovídá o třídní dynamice. Lze z něj vytipovat sociometrické hvězdy, ale i jedince ohrožené – potenciální oběti agresorů, i agresory samé. Potenciál třídy mapují i výpovědi dětí o svém postavení v třídním kolektivu –
63
můžeme tedy zjistit ty, kteří se ve třídě necítí dobře. Cenným zdrojem informací jsou též vlastnosti projektované do spolužáků. Hierarchie pozic ve třídě je sestavena z několika výstupů z dotazníku, a tudíž ji lze vhodně využít jako východisko pro intervence v třídním kolektivu. Sociometrické hvězdy mají největší akční rádius ve třídě. Zefektivňují výchovné intervence ze strany pedagoga. Jejich názory bývají respektovány. Z výsledků zjistíme i odmítané jedince. Jsou nejsnazšími oběťmi třídy. U nich by nás mělo zajímat, jak jsou ve třídě spokojeni. V případě svislých negativních pocitů je potřebné, aby se pedagog i nadále angažoval, zjišťoval příčiny a pracoval na změně jeho postavení.
64
II PRAKTICKÁ ČÁST 15 Výzkumný problém a hypotézy Výzkumný problém: Pomáhá projektové vyučování dětem na okraji třídy při začleňování do kolektivu?
Věcná hypotéza Projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy začlenit se do kolektivu prostřednictvím práce na společném projektu více, než frontální výuka.
Statistická hypotéza Na základě sociometrického šetření se počet outsiderů při zapojení do projektového vyučování zmenší oproti počtu outsiderů ve frontální výuce.
H0 Počet outsiderů je při frontálním a projektovém vyučování stejný. HA Počet outsiderů při frontálním a projektovém vyučování se liší.
65
16 Metodika výzkumu 16.1 Předvýzkum Předvýzkum byl proveden na totožné základní škole, jako výzkum vlastní, a to
v květnu
2011.
Byl
proveden
na
malém
vzorku
dvou
tříd
7. A a 7. B. Třídám byl zadán sociometrický dotazník B-3. Po jeho vyhodnocení a zjištění jmen dětí „outsiderů“ byly vytvořeny pracovní skupiny tak, aby v každé skupině byl zastoupen žák outsider. Při utváření pracovních skupin se rovněž vycházelo ze sociogramů značících kladné a záporné volby žáků. 139 Jestliže se vyskytla alespoň jedna jednostranná pozitivní vazba mezi žákem outsiderem k žákovi ze zbývajícího celku třídy, byli přiřazeni do stejné pracovní skupiny se záměrem posilování pozitivních vazeb. Následovala
realizace
projektového
vyučování
s časovou
dotací
tří vyučovacích hodin. Po skončení projektového vyučování byl žákům opět zadán sociometrický test B-3. Na malém vzorku žáků bylo tedy odzkoušeno sociometrické měření za účelem zjištění, zda po realizaci projektového vyučování klesne ve třídách počet outsiderů. Vzhledem k malému počtu tříd nebylo možné použít statistický výpočet Wilcoxonova testu. Zde se brala v úvahu zobrazená četnost žáků outsiderů před a po realizaci projektového vyučování. Ve výzkumu samotném již došlo ke změně v počtu zúčastněných tříd a výpočet Wilcoxonova testu již mohl být použit. Výsledky počtu žáků outsiderů získané zpracováním sociometrického testu B-3 jsou uvedeny v následující tabulce 1. tab. 1
třída
139
počet žáků
počet outsiderů
celkem
před PV
po PV
7. A
23
9
8
7. B
24
8
5
podoba sociogramu v příloze číslo 1
66
16.2 Výzkumný soubor Výzkum byl proveden v sedmých, osmých a devátých ročnících základní školy, v listopadu 2011. Celková kapacita školy činí 550 žáků. Výzkum byl proveden ve třídách 7. A, 7. B, 7. C, 8. A, 8. B, 9. A, 9. B, 9. C. Celkem se výzkumu zúčastnilo 178 žáků.
16.3 Metoda sociometrie Pro výzkum byla zvolena metoda sociometrie. Ta je podrobně popsána v teoretické části v kapitole 11 na stranách 46-48. Pro zjištění počtů outsiderů v třídních kolektivech, respektive k získání dat ve výzkumu bylo použito empirické metody dotazníku. Dotazník je označen B-3. Podoba dotazníku je uvedena v kapitole 14.
16.4 Statistická metoda V klasických kvantitativně orientovaných výzkumech ověřujeme hypotézy o vztazích mezi jevy. Tyto hypotézy jsou obvykle nejdříve formulovány jako tzv. věcné hypotézy. Aby bylo možné věcné hypotézy ověřovat, testovat pomocí statistických metod, převádějí se na statistické hypotézy. Jsou to hypotetická tvrzení o vztazích mezi jevy, která jsou vyjádřená ve statistických termínech. Statistickou hypotézu neověřujeme přímo, ale vždy proti nějakému jinému tvrzení. Obyčejně proti tzv. nulové hypotéze. Nulová hypotéza je domněnka, která prostřednictvím statistických termínů tvrdí, že mezi proměnnými které zkoumáme, není vztah. Pokud se při statistické analýze ukáže, že nulovou hypotézu je možno odmítnout, přijímáme tzv. alternativní hypotézu.140 Pro ověření věcné hypotézy pomocí statistické metody, byla věcná hypotéza převedena na statistickou hypotézu. K účelu ověření byl použit Wilcoxonův test.
140
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007
67
17 Průběh výzkumu 17. 1 Provedení sociometrie Žákům výzkumného souboru byl v listopadu 2012 zadán sociometrický dotazník B-3. Ten byl počítačově vyhodnocen v pedagogicko-psychologické poradně. Po zjištění konkrétních jmen žáků outsiderů a alespoň jednostranných kladných vazeb byly mnou a výchovným poradcem školy utvořeny pracovní skupiny pro práci na projektu. V takto rozdělených třídách proběhl ve stejném měsíci projektový den, kdy každá třída zpracovávala své téma. Třídy se navzájem nemísily. Po skončení projektu byl žákům opět zadán sociometrický dotazník B-3. Opět následovalo jeho počítačové zpracování v pedagogicko-psychologické poradně. Jména žáků outsiderů jsou získány z hierarchie třídy. Ta vychází z otázek 1, 2 a 6 dotazníku B-3. Číslo, které představuje pozici v hierarchii třídy, je získáno sečtením všech kladných voleb od kterých se odečítají všechny volby záporné. Nejvíce bodů mají „sociometrické hvězdy“, nejméně se záporným znaménkem „outsideři“. Na
doporučení
pedagogů
jsem
se
projektového
dne
neúčastnila,
a to z důvodu, že bych jako cizí mohla rušit práci a přirozené chování žáků. Projektové dny i týdny škola pravidelně zařazuje do výuky. Pro žáky tato metoda není ničím neznámým.
68
17.2
Počty
žáků
outsiderů
před
projektovým
vyučováním
a po jeho realizaci
Tabulka 2 uvádí počet žáků přítomných v daných třídách celkem a z toho počet žáků outsiderů - před projektovým vyučováním.
tab. 2 7.A
7.B
7.C
8.A
8.B
9.A
9.B
9.C
počet žáků ve třídě
19
20
25
23
25
24
23
21
počet
5
8
10
9
8
8
7
5
outsiderů
Tabulka 3 uvádí počet žáků přítomných v daných třídách celkem a z toho počet žáků outsiderů - po uskutečnění projektového vyučování.
tab. 3 7.A
7.B
7.C
8.A
8.B
9.A
9.B
9.C
počet žáků ve třídě
21
20
25
23
23
25
23
21
počet
3
5
7
10
6
5
4
5
outsiderů
Ve třídách 7. A a 9. A bylo při druhém měření žáků více. Konkrétně ti, co při prvním měření chyběli, byli při druhém zpracování dotazníků vyjmuti. To z toho důvodu, aby byl pro výpočet Wilcoxonova testu zachován stejný počet i stejná totožnost žáků. Důležitá je připomínka, že v obou případech počty žáků outsiderů souhlasily. Ve třídě 8. B naopak při druhém měření dva žáci chyběli. Proto bylo znovu vyhodnoceno první sociometrické měření bez těchto dvou žáků, aby i druhé měření bylo počtem a totožností žáků shodné. Ve všech třídách byla splněna podmínka 80 % účasti dotazovaných.
69
Následující tabulka 4 uvádí údaje, se kterými bylo pracováno.
tab. 4
počet žáků ve třídě počet outsiderů před
7.A
7.B
7.C
8.A
8.B
9.A
9.B
9.C
Σ
19
20
25
23
23
24
23
21
178
5
8
10
9
8
8
7
5
60
3
5
7
10
6
5
4
5
45
PV počet outsiderů po PV
70
18 Ověřování platnosti nulové hypotézy Sběr dat Při sběru dat se vycházelo z počtu žáků základní školy účastných sociometrického
měření, dále pak ze samotného
sociometrického
měření
před provedením a po provedení projektového vyučování. Ze sociometrického měření byly získány počty outsiderů ve třídách. Počty žáků ve třídách a počty outsiderů jsou uvedeny v tabulkách jedna, dva a tři výše. Následující tabulka 5 uvádí celkové počty zúčastněných a zkoumaných.
tab. 5
Počet žáků celkem
178
Počet outsiderů Před projektovým vyuč.
Po projektovém vyuč.
60
45
Ověřování platnosti nulové hypotézy Při ověřování platnosti nulové hypotézy bude použita statistická metoda Wilcoxonův test. Tento statistický test se používá v případě opakovaných měření týchž objektů. Výhodou Wilcoxonova testu je, že jím odhalíme malé rozdíly mezi oběma měřeními. 141 U Wilcoxova testu postupujeme tak, že nejdříve u každé dvojice hodnot, u každé třídy, určíme diferenci d mezi oběma zjištěnými hodnotami měření. Jednotlivým diferencím potom přiřadíme pořadí podle jejich absolutních hodnot.142 Nejmenší diference mezi naměřenými hodnotami |d| = 1 je u jedné třídy. Této diferenci přiřadíme průměrné pořadí (1)/1 = 1 Diference |d| = 2 jsou u dvou tříd. Proto jim přiřadíme pořadí (2+3)/2 = 2,5 Diference |d| = 3 jsou u čtyř tříd. Přísluší jim pořadí (4+5+6+7)/4 = 5,5 141
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007 „Poznámka: Při určování diferencí u Wilcoxonova testu se berou v úvahu jen nenulové diference a také při vyhledávání kritické hodnoty se počítá jen s počtem dvojic hodnot, kde byly nenulové diference.“ Tamtéž, s. 92 142 Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007
71
tab. 6 Wilcoxonův test
Třída
Počet outsiderů před PV
d
Pořadí
+
-
po Pv
7.A
5
3
2
2,5
2,5
7.B
8
5
3
5,5
5,5
7.C
10
7
3
5,5
5,5
8.A
9
10
-1
1
8.B
8
6
2
2,5
2,5
9.A
8
5
3
5,5
5,5
9.B
7
4
3
5,5
5,5
9.C
5
5
0
-
-
-
27
1
1
Každý sloupec sečteme. Menší z obou součtů označíme T. V tomto případě T = 1. Hodnota T je testovým kritériem pro Wilcoxonův test. Vypočítanou hodnotu T srovnáme s kritickou hodnotou tohoto kritéria. Pro 7 párů hodnot a hladinu významnosti 0,05 je tabelována kritická hodnota T0,05 (7) = 2. T=1 T0,05 (7) = 2 T < T0,05 (7)
Nulovou hypotézu u Wilcoxonova testu zamítáme, jestliže vypočítaná hodnota T je menší nebo rovna hodnotě kritické.143 V tomto případě je vypočítaná hodnota T menší než hodnota kritická. Odmítáme nulovou hypotézu a přijímáme hypotézu alternativní. Pomocí Wilcoxonova testu bylo prokázáno, že mezi oběma provedenými měřeními (počet dětí na okraji třídy před provedením projektového vyučování a po provedení projektového vyučování) jsou na hladině významnosti 0,05 statisticky významné rozdíly. Wilcoxonův test prokázal, že počet žáků outsiderů při frontálním a projektovém vyučování se liší. Počet outsiderů ve třídách vyskytujících 143
Chráska, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007
72
se před provedením projektového vyučování, tedy při klasické frontální výuce, je vyšší, než po provedení projektového vyučování. Můžeme konstatovat, že projektové vyučování je účinné při zařazování outsiderů do kolektivu třídy. Potvrzujeme tímto věcnou hypotézu.
73
19 Struktura spodní části v hierarchickém seskupení V následujícím popisu struktury spodní části hierarchického seskupení, která je v této práci nazývána skupinou outsiderů, nebo také děti na okraji třídy, je zachyceno a charakterizováno šest skupin. Výčet skupin se odvíjel od dostupných informací. V tomto případě to bylo portfolio třídy třídních učitelů, ústní sdělení učitelů a výchovné poradkyně. Je třeba zde poukázat na fakt, že někteří zástupci členů spodní části hierarchického seskupení mohou spadat současně do několika skupin. Pro přehlednější zpracování výsledků byli právě tito žáci přiřazeni vždy jen do jedné z uvedených skupin, a to na základě vyjádření pedagogů, co je podle nich hlavním důvodem k odsunutí těchto dětí z kolektivu. Všichni žáci zařazení do kolonky specifických poruch učení mají zprávu z pedagogickopsychologické poradny o přítomnosti této poruchy. Tabulka 7 uvádí počty žáků outsiderů před provedením projektového vyučování a jejich zařazení do skupin.
tab. 7
skupiny
počet žáků
SPU
38
Slabé sociální prostředí
11
Nezařazení
4
Introverti
3
Nové a často nemocné
2
Cizinci
2
Specifické vývojové poruchy učení SPU Specifické vývojové poruchy učení bývají definovány jako „neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti.“
144
Mezi základní typy poruch
učení řadíme dyslexii, dysortografii, dysgrafii, dyskalkulii, syspraxii, dyspinxii 144
Jucovičová, D., Žáčková, H., Sovová, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. Praha: DaH, 2001, s. 4
74
a dysmúzii. Tyto poruchy jsou vždy vrozené, vznikají jednak určitým poškozením v období před narozením, při narození a časně po narození dítěte. Určitou roli zde hraje i dědičnost. Specifikem je to, že intelektové schopnosti dětí s těmito poruchami jsou průměrné až nadprůměrné. Tyto poruchy učení se objevují v různých stadiích období vývoje dítěte. Nejčastěji jsou zachyceny během mladšího školního věku. Tato problematika se často rozvíjí i v průběhu staršího školního věku, tj. na druhém stupni základní školy. Zde se komplikuje takzvanou sekundární problematikou. Jedná se o výukové obtíže, nedostatky ve výuce, situace dětí se komplikuje
psychickým
prožíváním
v emocionálně
náročných
situacích.
Děti s poruchami učení mívají zvýšený sklon k úzkostnému prožívání, bývají emočně labilnější a mívají snížené sebehodnocení. Zvláště to platí u dětí s ADHD, kde jsou přítomny poruchy emotivity, emoční labilita a afektivita. Děti na druhém stupni tuto zátěž prožívají již dlouhodobě, a to má na formování psychiky nezanedbatelný vliv. Úzkost, nejistota, snížené sebevědomí a sebedůvěra bývají u těchto dětí častým rysem. Můžeme pozorovat neurotické reagování, které se projeví neklidem, nesoustředěností, psychosomatickými obtížemi. Objevují se útěky z vyučování, dokonce i z rodiny, útěky do nemoci, útěky od reality. Časté jsou negativistické reakce, lhaní, upoutávání pozornosti nevhodnými způsoby. Může docházet až k agresivním, či autoagresivním reakcím. Tyto děti se mohou lehce stát nejistými v sociálním kontaktu. V sociálním kontaktu jsou přecitlivělé, mívají obtíže s vcítěním se do pocitů spolužáků i jiných lidí. Často tak ostatním svým chováním ublíží a přitom nevědí čím. Nedokáží odhadnout, jaké chování od nich očekávají ostatní.145 Toto chování vnímá třída jako nevhodné. Proto se tyto děti ocitají na dně hierarchického
hodnocení.
Svoji
pozici
si
samozřejmě
uvědomují,
ale své chování nedokáží ovlivnit. Chtějí na sebe upozornit. Některé ze způsobů, jak zaujmout pozornost jsou posléze hodnoceny poznámkou, či napomenutím. Pro tyto děti je pak tato pozice ve třídě a neoblíbenost u učitelů nepřekonatelnou překážkou.
145
Jucovičová, D., Žáčková, H., Sovová, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol, Praha: DaH, 2001
75
Děti ze sociálně slabého prostředí Do této skupiny řadíme děti pocházející ze sociálně slabých rodin. To se samozřejmě odráží na stylu oblékání, či moci si dovolit jet na školní výlet. K tomu všemu se mohou ještě přiradit špatné hygienické návyky. Spolužáci většinou vědí, že tito žáci za své oblečení nemohou, že to vše vyplývá ze sociální situace rodiny, přesto jsou v tomto ohledu často nemilosrdní. Posměch sráží sebevědomí těchto dětí. Důvod propadu do spodní části třídy tu je zřejmý.
Introverti Temperamentu těchto lidí spíše vyhovuje pozice, ze které mohou přihlížet ději, aniž by museli být středem pozornosti. Zajisté i tyto děti potřebují zájem od svého okolí a přátelské vztahy v kolektivu, ale nejsou příliš schopné si je získat vlastním asertivním sebeprosazením. Tyto děti se sice neobjevují na samém dně hierarchického uskupení, ale zaujímají tzv. hraniční pozice. K těmto dětem třída necítí vyhraněné pocity sympatií ani nesympatií. Nové a často nemocné děti Nově příchozí děti se dostávají do kolektivu, který již má vytvořeny normy, hierarchii a cíle. Nový člen je zprvu pozorně sledován celou skupinou, která čeká na jeho reakce. Ze své pozice má v tuto chvíli možnost dostat se na jakoukoliv pozici ve třídě. Záleží na jeho sociální obratnosti, na rychlosti umět se zorientovat v postaveních jednotlivých členů. Málokdo je ale takto sociálně zdatný, a tak často dochází k tomu, že se po příchodu do nové třídy umisťuje ve spodní části hierarchie třídy. Teprve časem si vytvoří okruh kamarádů a své postavení si zlepší. V případě často nemocných dětí je situace trochu jiná. Pro svoji častou absenci ztrácejí kontakt se členy skupiny a neúčastní se skupinového života. Po zotavení z nemoci se sice navracejí do kolektivu, který dobře znají, nicméně se pro svou nepřítomnost částečně odcizují a ztrácejí některé vazby. Pokud se dlouhodobá absence neopakuje, není problém s jejich opětovným získáním, ale když je absence příliš častá a déletrvající, navozování intenzivních vztahů se spolužáky je značně ztíženo.
76
Cizinci V tomto případě působí na postavení těchto dětí ve třídě pocity xenofobie nebo rasismu, které se mohou projevit u jejich spolužáků.
Nezařazení Do této kategorie spadají všechny ostatní děti, které nelze zařadit do žádné jiné kategorie. O příčinách jejich postavení ve třídě nevíme.
77
20 Výzkumný závěr Na základě sociometrického měření a testování věcné hypotézy převodem nastatistickou hypotézu pomocí statistické metody je potvrzeno znění věcné hypotézy:
Projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy začlenit se do kolektivu
prostřednictvím
práce
než frontální výuka.
78
na
společném
projektu
více,
ZÁVĚR Ve své práci jsem se věnovala problematice projektového vyučování. Domnívám se, že jsem neopomenula žádnou z podstatných otázek, které s tímto tématem souvisí. Po pečlivém prostudování materiálů, ze kterých jsem vycházela, v žádném případě nepodléhám iluzi, že jsem našla odpověď na otázku, jak učinit celkovou výuku zajímavou, přitažlivou a efektivní. Zcela jistě zůstávám u realistického názoru, že projektové vyučování představuje pouze doplňkovou metodu klasické výuky. Cílem práce bylo zodpovědět, zda projektové vyučování pomáhá dětem na okraji třídy více se začlenit do kolektivu třídy než výuka frontální. Snažila jsem se o zjištění, zda projektové vyučování jako doplňková metoda výuky může být prostředkem lepšího zapojení žáků outsiderů do dění ve třídě, a to nenásilnou formou pomocí výuky samotné a nikoliv pomocí nějakých dodatečných programů. K tomu mi posloužila data získaná ze sociometrického šetření uskutečněného v sedmých, osmých a devátých třídách základní školy. Z výzkumného
šetření
vyplynulo,
že
počet
žáků
spadajících
v hierarchickém uspořádání třídy do kategorie outsiderů po průběhu projektového vyučování klesl oproti počtu těchto žáků během klasické frontální výuky. Tento výsledek považuji za velmi cenný. Projektové vyučování jako metoda tím získává další pozitiva, a i proto považuji za vhodné zařazovat ho do výuky. Byť se může závěr výzkumu zdát krátký, dovoluji si podotknout, že za tímto výsledkem se skrývají desítky hodin práce v podobě zadávání sociometrických dotazníků do počítačového programu vyhodnocujícího výsledky daného dotazníku. Dále pak velkou časovou dotaci si vyžádalo vytváření pracovních skupin s ohledem na existenci kladných vazeb vyjádřených v sociogramech. V neposlední řadě je třeba vzít v úvahu přípravu a realizaci projektů, která spočívala na učitelích základní školy. Závěrem lze dodat, že tato práce a výsledky z ní vzešlé mohou dobře sloužit pedagogům, kteří jsou s žáky v každodenním kontaktu. Mohou i nadále pracovat na kvalitě třídních kolektivů a se zvýšenou pozorností sledovat postoj a chování třídy k opomíjeným dětem a předcházet tak negativním projevům 79
chování. Pomocí častějšího zařazování projektového vyučování s využitím pracovních skupin přizpůsobených outsiderům, mohou učitelé posilovat kladné vazby k těmto žákům. Stejně tak mohou být výsledky sociometrie dobře využity školním psychologem.
80
Seznam zkratek apod.
- a podobně
atd.
- a tak dále
atp.
- a tak podobně
CES
- Classroom Environment Scale
DSA
- dotazník sociální adaptace
MCI
- My Class Inventory
metodol.
- metodologický
např.
- například
soc.
- sociální
SO-RA-D
- sociometrický ratingový dotazník
tzv.
- tak zvaně
z lat.
- z latiny
ZŠ
- základní škola
zvl.
- zvláštní
81
Použitá literatura a zdroje Literatura:
COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1.vyd. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-7066534-3. ČERNOUŠKOVÁ, V. Sociální psychologie. Olomouc: Přirodovědecká fakulta UP, 1987. ISBN neuvedeno. DVOŘÁKOVÁ, M. Pedagogicko psychologická diagnostika I. 1. vyd. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1995. ISBN 80-7040-143-5.
GRECMANOVÁ,
H.,
HOLOUŠOVÁ,
D.,
URBANOVSKÁ,
E.,
BŮŽEK,
A. Obecná pedagogika II. Olomouc: Nakladatelství HANEX, 1998. ISBN 80-85783-24-X.
HAYES(OVÁ), Nicky. Základy sociální psychologie. Přel. Irena Štěpaníková. 3. vyd. Praha: Portál, 2000. Přeloženo z: Principles of Social Psychology. ISBN 80-7178-415-X.
HRABAL, V. Pedagogicko psychologická diagnostika žáka. 1. vyd. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22149-1.
HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1992. ISBN 80-7066-553-X.
HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. Vybraná témata II. 2. přepracované vydání, Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0436-1.
82
CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.
JUCOVIČOVÁ, D., DOVOVÁ, H., ŽÁČKOVÁ, H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. (použitelné i pro střední školství). Praha: D+H, 2007. ISBN 978-80-903579-7-6. KASÍKOVÁ, H. Nastal v naší škole čas projektu? In. VALENTA, J. a kol. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vydání. Praha: Ipos Artama, 1993. ISBN 80-7068-066-0.
KAŠOVÁ, J. a kol. Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii i praxi. 1.vyd. Kroměříž: Iuventa, 1995. ISBN není.
KOLOMINSKIJ, J., L. Psychológia vzájomných vzťahov v malých skupinách. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1980.
KRATOCHVÍL S. Skupinová psychoterapie v praxi. 2. doplněné vydání. Praha: Galén, 2001. ISBN 80-7262-096-7.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Projektová metoda a projekt. In Komenský: odborný časopis pro učitele základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2002. Roč. 127, č. 2 (listopad 2002), s. 4-10. ISSN 0323-0449.
KRATOCHVÍLOVÁ, J., JANÍK, T. Projektové vyučování. In Komenský: odborný časopis pro učitele základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2002. Roč. 127, č. 2 (listopad 2002), s. 2-4. ISSN 0323-0449.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-41-42-0.
83
LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80-7041-088-4.
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova universita, 1995. ISBN 80-210-1070-3.
MUSIL, J. V. Sociometrie v psychologické kognici. Nástroj sociální kompetence učitele. Olomouc: Psychologická a výchovná poradna, Cyrilometodějská teologická fakulta UPOL, 2003. ISBN 80-238-8935-4.
NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. 2. vydání. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1679-9.
NEJEZCHLEB, I. Sociometrie jako metoda šetření vzájemných postojů žáků ve školní třídě a nástroj pedagogické diagnostiky, 1.vyd. Praha: Krajský pedagogický ústav, 1966. ISBN není.
PETRUSEK, M. Sociometrie. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1969. ISBN není.
PETRUSEK, M., VODÁKOVÁ, A. Velký sociologický slovník, Svazek II, P-Ž. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-310-52.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6.vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-48-6.
SCHNEIDER, M. Úvod do základů sociologického výzkumu, 2.vyd. Olomouc: rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1973. ISBN není.
84
SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. 1. vyd. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-04-20715-4.
SINGULE, F. Současné pedagogické směry. Praha: SPN, 1992. ISBN 80-04-26160-4
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 1. vydání. Praha: ISV nakladatelství, 1999. ISBN 80-85866-33-1.
SKALKOVÁ,
Jarmila.
Za
novou
kvalitu
vyučování.
Brno:
Paido
1995.
ISBN 80-85931-11-7.
SLAVÍKOVÁ, I., HOMOLOVÁ, K., DOLEŽEL, P. SORAD (Sociometrický ratingový dotazník V. Hrabala). Praha: IPPP ČR, 2005. ISBN 80-86856-09-7.
ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-86633-04-7.
TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. 1.vyd. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-521-1.
VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I: dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0956-8.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-308-0.
VALENTA, J. a kol. Pohledy. Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vydání. Praha: IPOS ARTAMA, 1993. ISBN 80-7068-066-0.
85
Elektronické zdroje: Dotazníky B3 a B4 [online]. [cit. 4. 4. 2012]. Dostupné z www
Dotazníky B-3 a B-4, představení metody a vyhodnocování. Autor Ph.Dr. Richard Braun, [online]. [cit. 4. 4. 2012]. Dostupné z: http://spp.ippp.cz/download/studijnimaterialy/dotazniky-B3-B4.pdf
Mikulková, M. Diagnostika školní třídy, Říčany, 2010, [online]. [cit. 23. 3. 2012]. Dostupné z www.pppuk.cz/soubory/decin_dst.pdf Možnosti a meze projektové výuky v současné škole [online]. [cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z www:< http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/1288/moznosti-a-meze-projekovevyuky-v-soucasne-skole.html/ PPP, analýza, diagnostika, [online]. [cit. 2. 4. 2012]. Dostupné z http://www.ippp.cz/ index.php?option=com_content&view=article&id=311&Itemid=323
86
Seznam příloh I
sociogram třídy (kladné a záporné vazby)
II
realizované projekty
87
Příloha I – Sociogram (kladné a záporné volby) Sociometrie B-3, GRAFY Škola: ZŠ Třída: 9. C
Kladné vztahy:
Záporné vztahy:
Datum testu:
Jména žáků:
Příloha II – projekty v jednotlivých třídách a jejich výsledná podoba
7.A název: Stojí zato cestovat do České republiky? mezipředmětové vztahy: výchova k občanství, dějepis, zeměpis, výtvarná a hudební výchova, informatika smysl projektu: Žáci si uvědomí krásu a významnost České republiky. Čím je atraktivní pro zahraničí. Rozšíří si znalosti o České republice. výstup: Prezentace cestovní kanceláře, která zve zahraniční turisty do České republiky. Ústní prezentace s předvedením plakátu, diskuse typ projektu: podle délky: krátkodobý podle prostředí: školní podle počtu zúčastněných: třídní podle organizace: vícepředmětový podle navrhovatele: uměle připravený podle informačních zdrojů: volný činnosti: brainstorming (Co vím o ČR?), sbírání a třídění informací, práce na tvorbě plakátu, lepení, stříhání, kreslení, prezentace získaných informací ostatním, závěrečný souhrn znalostí organizace: práce ve třídě, individuální a skupinová práce výukové metody: rozhovor, brainstorming, diskuse, práce s textem (knihou, encyklopediemi, informacemi na internetu) klíčové kompetence: •
Kompetence k učení – plánuje svoji práci, organizuje činnost ve skupině, tvořivě pracuje s informacemi, využití informací pro praxi při plakátu,
•
kompetence k řešení problémů – rozpoznání problému, hledání vhodných metod řešení při přípravě projektu.
•
kompetence komunikativní – využití moderních informačních technologií, prezentuje sebe před publikem, naslouchá spolužákům, tříbí si schopnosti k diskusi.
•
kompetence sociální a personální – spolupráce ve skupině, aktivní spolupráce se spolužáky, tvoří pozitivní atmosféru, posiluje sebedůvěru.
•
kompetence občanské – zodpovědně váží svá rozhodnutí, volí mezi zájmy osobními a skupiny, respektuje spolužáky.
•
kompetence pracovní – při spolupráci ve skupině, dodržuje zadání, plní dané úkoly, reaguje na nové vzniklé problémy.
pomůcky: archy balicího papíru, nůžky, lepidla, psací potřeby, barvy a štětce, kopírka způsob hodnocení: hodnocení žáků a učitele plakát zvoucí turisty v konečné podobě obsahoval: •
název cestovní kanceláře, délka zájezdu, cena, program
•
přírodní krásy ČR
•
historické památky
•
slavní předkové, významné osobnosti
•
světoznámé výrobky
7.B název: hledání odpovědí na otázky: Co jsem? Jsem Čech? mezipředmětové vztahy: zeměpis, výchova k občanství, český jazyk – literatura smysl projektu: Příslušnost k české národnosti, rozšíření vědomostí o České republice. Uvědomění si bohatosti české historie. výstup: prezentovat místo České republiky v Evropě, zachytit typické pro naši kulturu formou plakátu, diskuse, shrnutí typ projektu: podle délky: krátkodobý podle prostředí: školní podle počtu zúčastněných: třídní podle organizace: vícepředmětový podle navrhovatele: uměle připravený podle informačních zdrojů: volný činnosti: brainstorming (Co vím o ČR?), sbírání a třídění informací, práce na tvorbě plakátu, lepení, stříhání, kreslení, prezentace získaných informací ostatním, závěrečný souhrn znalostí organizace: práce ve třídě, individuální a skupinová práce
výukové metody: rozhovor, brainstorming, diskuse, práce s textem (knihou, encyklopediemi, informacemi na internetu) klíčové kompetence: •
Kompetence k učení – plánuje svoji práci, organizuje činnost ve skupině, tvořivě pracuje s informacemi, využití informací pro praxi při plakátu,
•
kompetence k řešení problémů – rozpoznání problému, hledání vhodných metod řešení při přípravě projektu.
•
kompetence komunikativní – využití moderních informačních technologií, prezentuje sebe před publikem, naslouchá spolužákům, tříbí si schopnosti k diskusi.
•
kompetence sociální a personální – spolupráce ve skupině, aktivní spolupráce se spolužáky, tvoří pozitivní atmosféru, posiluje sebedůvěru.
•
kompetence občanské – zodpovědně váží svá rozhodnutí, volí mezi zájmy osobními a skupiny, respektuje spolužáky.
•
kompetence pracovní – při spolupráci ve skupině, dodržuje zadání, plní dané úkoly, reaguje na nové vzniklé problémy.
pomůcky: archy balicího papíru, nůžky, lepidla, psací potřeby, barvy a štětce, kopírka způsob hodnocení: hodnocení žáků a učitele plakát v konečné podobě obsahoval: •
kvízy, doplňovačky, křížovky – česká literatura a historie
•
poloha ČR ve střední Evropě, charakteristika okolních zemí
•
klady a zápory českého národa
•
české národní jídlo
•
citát o vlasti
•
slavné české osobnosti
7.C Totožný projekt se 7.A
8.A, 8.B název: Byt mých snů mezipředmětové vztahy: matematika, výchova k občanství, anglický jazyk, německý jazyk smysl projektu: Zamyslet se nad úrovní bydlení, uvědomit si problémy související s pořizováním a vybavováním bytu. výstup: návrh bytu a vypracování zadaných úkolů typ projektu: podle délky: krátkodobý podle prostředí: školní podle počtu zúčastněných: třídní podle organizace: vícepředmětový podle navrhovatele: uměle připravený podle informačních zdrojů: volný činnosti: sbírání a třídění informací, práce na tvorbě návrhu bytu, prezentace získaných informací ostatním, závěrečný souhrn organizace: práce ve třídě, individuální a skupinová práce výukové metody: rozhovor, diskuse, práce s textem (knihou, katalogem, informacemi na internetu) klíčové kompetence: •
Kompetence k učení – plánuje svoji práci, organizuje činnost ve skupině, tvořivě pracuje s informacemi, využití informací pro praxi při tvorbě písemné práce,
•
kompetence k řešení problémů – rozpoznání problému, hledání vhodných metod řešení při řešení problému,
•
kompetence komunikativní – využití moderních informačních technologií, prezentuje sebe před publikem, naslouchá spolužákům, tříbí si schopnosti k diskusi,
•
kompetence sociální a personální – spolupráce ve skupině, aktivní spolupráce se spolužáky, tvoří pozitivní atmosféru, posiluje sebedůvěru,
•
kompetence občanské – zodpovědně váží svá rozhodnutí, volí mezi zájmy osobními a skupiny, respektuje spolužáky,
•
kompetence pracovní – při spolupráci ve skupině, dodržuje zadání, plní dané úkoly, reaguje na nové vzniklé problémy.
pomůcky: psací potřeby, papíry, kalkulačka, kopírka způsob hodnocení: hodnocení žáků a učitele výstup žáků obsahoval: •
výpočet kolik m2 plovoucí podlahy musí zakoupit do obývacího pokoje,
•
kolik plechovek barvy budou potřebovat na vymalování,
•
kolik peněz bude potřeba na veškeré vybavení – zjišťováno z internetu a z katalogů,
•
na základě průměrného platu stanovili, jak dlouho budou muset šetřit, než si byt snů pořídí,
•
za jakých podmínek je možné si peníze vypůjčit,
•
popis bytu v angličtině nebo němčině.
9.A název: Hlavní světová náboženství mezipředmětové vztahy: dějepis, zeměpis, informatika, výchova k občanství smysl projektu: uvědomění si rozdílnosti a rozmanitosti hlavních světových náboženství, respektování a pochopení odlišností. výstup: mapy, prezentace, diskuse typ projektu: podle délky: krátkodobý podle prostředí: školní podle počtu zúčastněných: třídní podle organizace: vícepředmětový podle navrhovatele: uměle připravený podle informačních zdrojů: volný činnosti: brainstorming, sbírání a třídění informací, práce na tvorbě mapy světa, prezentace získaných informací ostatním, závěrečný souhrn
organizace: práce ve třídě, individuální a skupinová práce výukové metody: rozhovor, diskuse, práce s textem (knihou, encyklopedií, informacemi na internetu) klíčové kompetence: •
Kompetence k učení – plánuje svoji práci, organizuje činnost ve skupině, tvořivě pracuje s informacemi, využití informací pro praxi při tvorbě mapy světa
•
kompetence k řešení problémů – rozpoznání problému, hledání vhodných metod řešení při řešení problému,
•
kompetence komunikativní – využití moderních informačních technologií, prezentuje sebe před publikem, naslouchá spolužákům, tříbí si schopnosti k diskusi,
•
kompetence sociální a personální – spolupráce ve skupině, aktivní spolupráce se spolužáky, tvoří pozitivní atmosféru, posiluje sebedůvěru,
•
kompetence občanské – zodpovědně váží svá rozhodnutí, volí mezi zájmy osobními a skupiny, respektuje spolužáky,
•
kompetence pracovní – při spolupráci ve skupině, dodržuje zadání, plní dané úkoly, reaguje na nové vzniklé problémy.
pomůcky: psací potřeby, papíry, kalkulačka, kopírka způsob hodnocení: hodnocení žáků a učitele výstup v konečné podobě obsahoval: -
mapu světa podle hlavních náboženství (křesťanství, islám, buddhismus, hinduismus, judaismus) s odkazy a vysvětlivkami •
znaky jednotlivých náboženství, významné osobnosti, posvátné knihy
•
posvátná místa
•
grafy
•
graf prezentující situaci v ČR
9.B název: Ekologické chování mezipředmětové vztahy: přírodopis, informatika, chemie, výchova k občanství smysl projektu: Uvědomění si důležitosti ekologického chování. výstup: písemné zpracování, diskuse typ projektu: podle délky: krátkodobý podle prostředí: školní podle počtu zúčastněných: třídní podle organizace: vícepředmětový podle navrhovatele: uměle připravený podle informačních zdrojů: volný činnosti: brainstorming, sbírání a třídění informací, práce na tvorbě písemné práce, prezentace získaných informací ostatním, závěrečný souhrn organizace: práce ve třídě, individuální a skupinová práce výukové metody: rozhovor, diskuse, práce s textem (knihou, encyklopedií, informacemi na internetu) klíčové kompetence: •
Kompetence k učení – plánuje svoji práci, organizuje činnost ve skupině, tvořivě pracuje s informacemi, využití informací pro praxi při tvorbě písemné práce
•
kompetence k řešení problémů – rozpoznání problému, hledání vhodných metod řešení při řešení problému,
•
kompetence komunikativní – využití moderních informačních technologií, prezentuje sebe před publikem, naslouchá spolužákům, tříbí si schopnosti k diskusi,
•
kompetence sociální a personální – spolupráce ve skupině, aktivní spolupráce se spolužáky, tvoří pozitivní atmosféru, posiluje sebedůvěru,
•
kompetence občanské – zodpovědně váží svá rozhodnutí, volí mezi zájmy osobními a skupiny, respektuje spolužáky,
•
kompetence pracovní – při spolupráci ve skupině, dodržuje zadání, plní dané úkoly, reaguje na nové vzniklé problémy.
pomůcky: psací potřeby, papíry
způsob hodnocení: hodnocení žáků a učitele výstup v konečné podobě obsahoval písemné zpracování popisující: •
ekologické chování občanů,
•
ekologické hospodaření v domácnosti,
•
nakládání s odpady v obci.
•
délka rozkladu různých materiálů
•
vliv znečištění na životní prostředí
9.C totožný projekt s 9. A
