PROFIL MOTIVAČNÍ STRUKTURY UČITELE Lucie Křeménková1, Jan Sebastian Novotný2 Anotace Příspěvek přibližuje pohled na motivaci učitele. Jeho primární zaměření se klade za cíl teoreticky i výzkumně popsat profil struktury motivace u středoškolských učitelů. Motivace je nedílnou a esenciální složkou učitelova výkonu a jako taková se výrazným způsobem podílí na jeho celkových pracovních i profesních výsledcích. Motivační struktura je úzce napojena na osobnost jedince a v tomto kontextu také výrazně variuje. Domníváme se, že motivační struktura se v rámci jednotlivých profesí diametrálně odlišuje a v každé z nich jsou žádoucí odlišné motivační dispozice. Klíčová slova Motivace, motivační struktura, učitel.
Summary The article outlines the motivation of teacher. It’s aimed to theoretically and exploratively describe high school teachers’ motivation’s structure profile. Motivation is an essentials part of teacher´s performance and by that in participates significantly on teacher’s work and career outcomes. Structure of motivation is closely connected with personality and varies markedly in this context. We suppose that structure of motivation differs diametrically in miscellaneous professions, and each of them requires different motivational dispositions. Keywords Motivation, structure of motivation, teacher. Uvedení do problematiky Koncept motivace pracovníka pojímáme jako důležitou součást pracovního výkonu. Motivaci není v psychologii přisuzován zcela jednoznačný význam. To je však osudem mnoha psychologických pojmů. Jak upozorňuje například Zimbardo (2003) motivaci jako takovou, není možné přímo pozorovat a proto na existenci a podstatu tohoto jevu usuzujeme spíše nepřímo, především z výsledků chování a jednání člověka. V tomto kontextu lze na motivaci pohlížet ve smyslu psychologických důvodů určitého chování, charakteristického subjektivitou a proměnlivostí. Motivační procesy určují, kterou z mnoha předpokládaných odpovědí organismu, jedinec v daném momentu zvolí. Motivaci je vlastní schopnost spojovat 1
Mgr. Lucie Křeménková, Ph.D. UP Olomouc, Pedagogická fakulta, Katedra psychologie a patopsychologie Žižkovo náměstí 5, Olomouc 771 40 e-mail:
[email protected] 2
PhDr. Jan Sebastian Novotný, Ph.D. OU Ostrava, Filozofická fakulta, Katedra psychologie Reální 5, Ostrava, 701 03 e-mail:
[email protected]
1
pozorované chování s vnitřními stavy člověka a rovněž i zdůvodňování variability lidského chování. V zaměření motivace se uplatňuje osobnost jedince i jeho hierarchie hodnot, včetně mnoha dalších faktorů, které se mohou projevit v průběhu času, vlivem zkušeností, schopností a znalostí, pozitivních i negativních zážitků a v neposlední řadě taktéž aktuálním stavem daného jedince. Motivaci lze ovlivňovat více či méně zásadními změnami žádoucího cíle, kterého chce člověk dosáhnout, a taktéž vhodnými změnami okolností, které k němu vedou. Je možné předpokládat, že motivovaný učitel bude schopen a ochoten vyvíjet větší úsilí při profesním výkonu, což povede k optimalizaci vyučovacího procesu a je rovněž možné předpokládat, že i k větší pracovní spokojenosti (Křeménková, 2010). Pokud se zaměříme na motivaci z hlediska profesního výkonu, doznáme, že je tomuto aspektu přisuzován velký význam. Množství výzkumných studií a šetření předpokládá, že motivace je podstatnou determinantou výkonu. Přesto existuje podivuhodně málo prací, které by vliv motivace na výkon zkoumaly a potvrzovaly (Schuler, Prochaska, 2003). V souladu s tématem a obsahem našeho záměru je nutné vymezit způsob vnímání motivace v rámci tohoto příspěvku. Na motivaci lze nahlížet jako na soubor veškerého uvažovaného chování – tedy na základě psychofyzického fenoménu, prezentujícího potřeby organismu. Jinou možností je naopak uchopení motivace jako chování vědomého, intencí řízeného a neimpulzivního charakteru. V tomto kontextu, je možné vybrané typy chování označit jako nemotivované. Na základě našeho odborného zaměření a s přihlédnutím k aplikační oblasti získaných informací i výzkumných dat, se přikláníme k druhé možnosti a budeme posuzovat motivaci s ohledem na užší vymezení tohoto jevu. Profil motivační struktury učitele Přestože o důležitosti a nutnosti motivace učitele a deskripce jeho motivační struktury jako takové nepochybujeme, v dostupné literatuře jsme našli jen velmi málo informací dotýkajících se přímo této oblasti. Můžeme tedy ve shodě například s Prášilovou (2006, 2008), Prášilovou a Vašťatkovou (2005) konstatovat, že v komentované sféře nebyl dosud učiněn žádný výraznější průlom, který by do této oblasti přinesl zásadní a nové informace. Následující část příspěvku je z těchto důvodů konstituována především jako souhrn komplementárních zdrojů a informací využitých ze souvisejících pramenů. Předpokládáme, že aktuální nedostatky v popisované oblasti by si zasloužily výraznější zájem odborné veřejnosti z různých vědních oborů (např. pedagogiky, psychologie či sociologie). Motivační profil učitele je tvořen složitým komplexem vnitřních incentiv, jež jsou uvědomované i neuvědomované, a které následně ve spojení s jejich vnějšími protějšky a situací aktivizují učitelovo chování a jednání. Osobnost pracovníka (především jeho adaptabilita, nezdolnost a otevřenost), sociální vztahy a vazby, osobní přínos vykonávané profese a konkrétní pracovní podmínky patří mezi základní pobídky, ovlivňující míru motivace (Matoušková, Spurný, 2008). Motivace úzce souvisí s jeho postojem k práci jako takové. Její míra poukazuje na případnou snahu či touhu učitele podílet se na pedagogických procesech, které zahrnují například klima třídy (školy), dále zájem učitele o vzdělání a disciplínu studentů. Řada výzkumů poukazuje na fakt, že zvyšování učitelovy motivace vede k jednoznačným ziskům jak na straně studentů, tak na straně samotného učitele. Například výzkumné šetření autorů Shaariho, Yaakuba a Hashima (2002) potvrdilo, že pracovní motivace je zásadní pro efektivitu každé organizace. V oblasti vzdělávání vytváří předpoklad pro kvalitnější práci učitele a lepší výkon studentů. Učitel, jehož motivace k úspěchu je vyšší, pracuje svědomitěji a vykazuje vyšší míru zodpovědnosti. Motivace k výkonu se stala ústředním faktorem pro další zkoumání a lze ji definovat jako určitou predispozici člověka ke snaze uspět. Učitelé mající vyšší motivační autonomii vykazují menší míru zátěže a vyšší 2
pracovní spokojenost než ti, jejichž motivační nezávislost je nízká. Autoři však dále pokračují, že, navzdory intenzivnímu výzkumu a diskuzím na téma předpověditelnosti úspěšného vykonávání učitelské profese, zůstává výkon učitele (respektive jeho motivace k němu) nadále zčásti zahalen tajemstvím, neboť jakožto složitý komplex řady aspektů je velmi obtížně predikovatelný. Bedrnová a Nový (1998) naznačují, že motivace ve smyslu konečného ideálu představuje významný cíl snažení jedince, tedy to, o co usiluje. Pro každé školské zařízení by bylo žádoucí, kdyby směr usilování jejich pracovníků – učitelů, byl v souladu s jeho cíli, což ne ve všech případech platí. Jedním z motivačních činitelů působících na učitele může být jeho profesní příprava, stejně jako další vzdělávání při zaměstnání. Řada učitelů si stěžuje na neutěšené podmínky či možnosti při dalším zvyšování kvalifikace a odborných znalostí či dovedností. Za nejčastější důvody uvádí časovou zaneprázdněnost, nedostatek finančních prostředků, či málo pochopení a podpory ze strany vedení školy. Zajímavý poznatek k tomuto tématu přináší Ústav pro informace ve vzdělávání (1996), který cituje studii OECD zabývající se problematikou efektivity učitelů, respektive škol jako samostatných subjektů vzdělávání. Publikace zdůrazňuje fakt, že kvalitnější výchova a další vzdělávání učitelů náleží mezi klíčové metody zvyšování kvality školství. Studie uvádí v souvislost národní systémy evaluace jednotlivých zemí, které se v konečném důsledku snaží vytvořit na školách atmosféru sebehodnocení, tak aby se podporovala tendence zaměstnanců stavět si stále nové a nové cíle, přehodnocovat výsledky vlastní činnosti a zvyšovat sebedůvěru a profesionalitu. Především pokud je škola v tzv. nedobrém stavu s nízkou úrovní morálky, nabývá odborný růst pracovníků školy na významu. Můžeme se domnívat, že při poskytování možností dalšího vzdělávání vedením školy (či přímou podporou ze strany MŠMT) bude analogicky vzrůstat i motivace k výkonu učitelské profese. V podobném duchu lze navázat při dalším motivu k výkonu učitelské profese, jímž je schopnost či potřeba seberealizace. Můžeme uvést například potřebu vzdělávat a vychovávat, stejně jako působit na formování dětí a mládeže. Učitelská profese je charakteristická řadou specifik (tabulkové zařazení platu, malá možnost postupu etc.), díky nimž není v praxi příliš reálné aplikovat běžná funkční manažerská opatření ke zvyšování motivace. Proto se domníváme, že hlavní prioritní osou by se v tomto případě měly stát především vnitřní charakteristiky práce, tedy posilování vnitřní motivace učitele (Křeménková, 2010). V této souvislosti můžeme připomenout vztah osobnostních předpokladů či proměnných k výkonu učitelské profese, což mimo jiné ovlivňuje i snahu o adekvátní, dobrý či plnohodnotný výkon. Určení osobnostních předpokladů pro efektivní adaptaci na výkon učitelského povolání, je vyústěním učitelské profesiografie. Koncept motivační struktury vnímáme, v souladu se Stuchlíkovou a Manem (2009) jako „staronový“ psychologický pojem, jehož základ prošel během vývoje psychologických úvah výraznou proměnou. Obecně motivační struktura zahrnuje implicitní i explicitní motivy především v rovině osobních cílů. Právě u osobních cílů pokládáme za vhodné se zastavit, neboť jsou klíčovým místem k pochopení nejen motivace, ale i osobnosti jako takové. Zjištění toho, jaké cíle a proč si daná osoba klade, je zásadní při porozumění jejímu self-systému. Následně tedy může být motivační struktura definována jako „osobně konzistentní způsob volby osobních cílů a způsobů usilování o ně. Může být posouzena na základě souhrnné informace o různých cílech, o něž dotyčná osoba v daném čase usiluje“. Souhrnná míra vytváří individuálně specifický profil chování a poskytuje (nebo poskytnout může) relativně trvalou charakteristiku motivace (Stuchlíková, Man, 2009, s. 160). Autoři dále uvádějí, že koncept motivační struktury vychází z teorie „current concerns“, latentního mozkového procesu, který stojí na pozadí explicitně vyvozené potřeby „mít cíl“. Popsaný latentní proces zdůrazňuje emoční, percepční, kognitivní i motivační odpovědi na podněty, což podporuje proces usilování o cíl. Pro doplnění je třeba dodat, že latentní mozkový proces „current concerns“ začíná v okamžiku vytvoření určitého zaujetí pro cíl. Touto fází se detailně 3
zabývala německá motivační psychologie, která navázala na Heckhausenův model Rubikonu3 (1989). V mezích výše uvedeného lze dále doplnit i vytváření určité motivační profilace, jakožto součásti osobnostní struktury jedince. Jinými slovy vznik či utvoření určitého hodnotového a postojového systému, který je natolik stabilní, že na jeho základě je možné predikovat určité způsoby chování. Existují však i podněty a stimuly, které musí být neustále posilovány. Mikuláštík (2001) zdůrazňuje především tzv. aktuální zájem, jakožto latentní chování organismu mezi dvěma časovými okamžiky, což jsou osobní zaujatost a úsilí směřující k cíli, a také následné dosažení cíle, nebo jeho vzdání se. Příkladem motivační struktury na obecnější rovině může být souhrn vybraných osobnostních charakteristik, jak nám je nabízí např. Schuler a Prochaska (2003). Autoři tento koncept pojímají jako podíl osobnosti na vlastní výkonnosti – respektive na motivaci k ní. Na podkladě teoreticko – výzkumné analýzy zmíněných autorů předpokládáme, že profesní motivační struktura může být determinována a popsána na základě následujících osobnostních vlastností: vytrvalost, dominance, angažovanost, důvěra v úspěch, flexibilita, flow, nebojácnost, internalita, kompenzační úsilí, hrdost na výkon, ochota učit se, preference, samostatnost, sebekontrola, orientace na status, soutěživost, cílevědomost. Předpokládáme, že na základě takto navrženého konceptu motivační struktury, respektive jednotlivých složek motivace k výkonu, se budou jednotlivé profese výrazně odlišovat. Naše primární zaměření si klade za cíl popsat motivační profil u profese učitele a v jeho výzkumné bázi pak detekovat rozdíly na základě stanovených proměnných. Nejprve se ve vymezených mantinelech pokusíme o deskripci učitelské profese z hlediska motivace k výkonu a jejího profilu. Výkonová motivace Jedním z hlavních aspektů pracovní činnosti a rovněž i jedním z kritérií hodnocení daného pracovníka je jeho pracovní výkon. Ten je spoluurčován i charakteristikami pracovní motivace, především z hlediska jeho výkonu v kvantitativních i kvalitativních aspektech, dále pak z hlediska kvalifikace a pracovních podmínek v nejširším slova smyslu (Bedrnová, Nový, 1998). Výkon jedince nemusí nutně v každém časovém úseku odpovídat realizované činnosti a schopnostem. Determinantou výkonu nejsou pouze schopnosti, dovednosti a praxe, ale také motivace, vůle k výkonu či pracovní ochota. Množství autorů se přiklání k předpokladu, že motiv vysokého výkonu je mnohdy pouze prostředkem k dosažení jiného cíle, nebo uspokojení vlastní potřeby (Bureš, 1981). Matoušková a Spurný (2008) si všímají relativně nedostačujícího počtu studií komentujících tuto problematiku a upozorňují na souvislosti popisovaného konstruktu s vlastnostmi osobnosti. Pracovní výkon bývá výsledkem působení motivačních sil, schopností člověka a kvality pracovních podmínek. Z tohoto vyplývá, že i nadměrná výkonová motivace je neúčinná při absenci schopností, stejně tak jako ani mimořádné schopnosti kauzálně nevedou k vysokému výkonu, pokud jedinec vykazuje nedostatek motivace. Bedrnová a Nový (1998) vnímají výkonovou motivaci jako úsilí jedince vyhnout se neúspěchu, zažít úspěch a obdiv. Cílem této snahy je zvýšení hodnoty sebe sama nejen pro daného člověka, ale i pro jeho sociální okolí. Motiv výkonu je konkretizován jako 3
V Heckhausenově modelu je první fáze charakterizována jako zvažování potenciálních cílů z hlediska výhod a nevýhod, možností jejich úspěšného dosažení apod. Následně dochází k fázi, kdy se formuluje intence – záměr dosažení cíle, což je popisováno jako bod Rubikonu, nebo také předakční fáze. V ní jedinec ještě nemusí vykazovat žádné úsilí o dosažení cíle. Poté nastupuje část vlastního jednání, která je charakteristická potlačováním odlišných intencí, které nejsou v souladu se zaměřeným cílem a aktivací úsilí a vytrvalosti. Poslední je postakční fáze, jejíž náplní je retrospektivní hodnocení a výsledkem naučená intence k podobnému jednání v budoucnu. Metafora Rubikonu byla zvolena pro zdůraznění momentu, od kterého již není návratu – cíl bude buď realizován, nebo se ho daný jedinec vzdá. Obě možnosti však budou uskutečněny s nutnou investicí duševních sil (Heckhausen, 2001).
4
jedna z relativně stabilních osobnostních charakteristik, přičemž její míra se projevuje v těch situacích, v nichž je měřítko výkonu významné. Je zřejmé, že profesní činnost tímto místem je. Zmiňovaná osobnostní míra výkonové motivace je dána poměrem dvou tendencí: potřeba úspěchu a potřeba vyhnout se neúspěchu. Schuler a Prochaska (2003) nepochybují o důležitosti, která je motivaci k výkonu přisuzována. Avšak samotný pojem a jeho teoretické ukotvení se vztahují k řadě problematických oblastí. Nejspornějším bodem, který zasahuje přímo do podstaty tohoto pojmu, je jeho neúplné potvrzení ve stupni homogenity, univerzálnosti či generalizovatelnosti. Navzdory předchozímu tvrzení je však hojně užíván především v psychologii práce. Pracovní výkon jedince závisí na souhře subjektivních a objektivních činitelů výkonu. V podstatě mohou všichni tito činitelé být v dané organizaci žádoucí a ve vysoké míře kontrolováni (ve smyslu řízení). Otázka motivace k výkonu se dotýká především činností, kde je žádoucí vlastní aktivita a iniciativa (Schuler, Prochaska, 2003). Přestože učitelství není činností, která je v obecných rysech charakteristická výraznou vlastní autonomií jejich vykonavatelů, máme důvod se domnívat, že v hlavních cílech (výchova a vzdělávání) umožňuje určitou aktivitu a do jisté míry i svobodu činnosti, neboť každý učitel má jiný (vlastní) způsob např. výkladu látky, ověřování osvojených znalostí a dovedností žáků či třeba schopnost komunikace (Křeménková, 2010). Jakožto dodatek k popisované oblasti můžeme rovněž zmínit také koncepci řízení pracovního výkonu pedagogů, což je nepřetržitý a flexibilní proces, ve kterém především manažeři (ředitelé škol) a jejich přímí podřízení (učitelé) kooperují jako partneři v rámci dosažení žádoucích výsledků (Koubek, 2004). Řízení pracovního výkonu je složitá činnost, jejíž podstatou je přimět zaměstnance k výkonu, který by zcela vystihoval cíle organizace. Motivace pracovníků je základní podmínkou vedoucí k aktivnímu, samostatnému, efektivnímu a plnohodnotnému výkonu profese. Vzhledem ke komplexnosti a složitosti fenoménu motivace je její uplatňování v praxi vystaveno řadě proměnlivých faktorů. Dle Prášilové (2006, s. 144) „je motivace nutnou podmínkou realizace všech fází řídícího procesu, nejen fáze vedení lidí.“ V prostředí školy může (podle uvedené autorky) ředitel nebo jiný vedoucí pracovník využívat řadu stimulačních incentiv. Mezi nejúčinnější bezpochyby patří hmotné odměny, mezi něž řadíme plat, osobní ohodnocení, odměny, možnost využívat služeb a sportovních i jiných zařízení školy danými zaměstnanci, případně i rodinnými příslušníky, důchodové spoření, permanentní vstupenky, stravenky apod. Finančními aspekty se zabývá i Eger (1998), jenž předpokládá, že z motivačního hlediska mají peníze relativně malý akční rádius působnosti a i z hlediska korelační závislosti mezi nimi a motivací nenachází příliš silnou vazbu. Autor pro uvedené spojení používá zajímavý příměr „drahé motivace“. V souvislosti s typologií odměn platí, že lidé očekávají individualizované odměny, jinými slovy chtějí dostat to, co očekávají. Prášilová (2006) pokračuje dalším stimulem, kterým je atraktivita obsahu pracovní činnosti. Do této kategorie patří využívání kreativity, umožnění osobního developmentu, posilování osobní prestiže i autonomie zaměstnance. Povzbuzování zaměstnanců tvoří významný motivační stimul týkající se pozitivní zpětné vazby, zprostředkování dobrého pocitu z kvalitně odvedené práce a v neposlední řadě i příznivého dopadu v rovině racionální i prožitkové. Eger (1998) v tomto kontextu zmiňuje uznání jako nejdůležitější motivační aspekt, jehož přítomnost by měla být shledávána i u malých, dílčích úspěchů. Při motivaci učitelů by měl být vedoucí pracovník schopen vymezit základní principy související s aplikační oblastí teorií motivace. Mezi nejdůležitější patří komplexnost a proměnlivost projevů člověka v práci, což reflektuje uspořádání motivů do hierarchie dle osobní důležitosti a jejich situační variabilitu závislou na vnějších vlivech i pocitu uspokojování osobních potřeb. Další sférou jsou motivy určující jednání učitele, jež jsou výslednicí celkového vzájemného vlivu a vyrovnávání mezi původními potřebami a postupně 5
získávanými zkušenostmi. Nutno podotknout, že na výsledku pracovního výkonu a motivaci k jeho realizaci se podílí rovněž i povaha pracovního úkolu, socioprofesní skladba zaměstnanců i přiměřenost výkonové i mentální kapacity pracovníka (Mayerová, 1998).
Problematické aspekty aplikace základních principů motivace do oblasti školství V předchozím textu jsme se již v náznacích dotkli některých problematických aspektů aplikační oblasti motivace, motivace k výkonu a motivační struktury učitele. Nyní bychom rádi naznačené třecí plochy více rozvedli. Popisované oblasti jsou součástí širšího rámce, jímž je řízení školy4. V kontextu této sféry se očekává interdisciplinární pojetí, které je primárně syceno z obecného managementu a rovněž i z pedagogiky. Mezi další vědní disciplíny se pak řadí: psychologie, sociologie, antropologie, ekonomie, filosofie a další. Obsáhlá oblast pracovní motivace z převážné většiny vychází z psychologicko-ekonomické podstaty, což může být obtížně uchopitelné a aplikovatelné v jiných vědních oborech či profesích, vycházejících z odlišného zaměření či samotné podstaty. Obdržálek (1989) a Eger (1998) uvádí rozdíly, které mezi školami a hospodářskými organizacemi spatřují. Primárně jde o vyšší míru nutnosti dodržovat předpisy a směrnice na straně škol, dále pak výchovně-vzdělávací cíl školy, který je diametrálně odlišný od cílů materiálně-finančních na straně podniků. Při konkretizaci rozdílů nelze vynechat oblast rozpočtu, který je v rámci školy stálejší a veřejně kontrolovatelný, zatímco u hospodářských organizací souvisí s dynamikou a požadavky trhu či spotřebitelů. Další bod souvisí s předchozím tvrzením, neboť se dotýká efektivnosti trhu jako kritéria úspěšnosti, což v případě školy neexistuje. Řada například vzdělávacích programů je realizována z edukačních nebo politických důvodů a na trhu by pravděpodobně neuspěla. V neposlední řadě lze zmínit i přímé ovlivňování záměrů školy politickými rozhodnutími a stavem teorie a praxe vedení výchovy a vzdělávání, nikoliv bezprostředně řídícími pracovníky. Výzkumné šetření V kontextu našeho výzkumného úsilí bude na motivační strukturu pohlíženo z hlediska vybraných osobnostních charakteristik, které se v určité míře objevují u všech jedinců. Pokusíme se stanovit, jakým způsobem se od sebe liší motivační struktura učitelů v závislosti na pohlaví, délce praxe a typu střední školy. Náš výzkumný záměr jsme realizovali na vzorku 117 učitelů středních škol na Střední Moravě. Výzkumný soubor byl dále vnitřně diferencován dle následujících charakteristik: pohlaví (muži, n = 42; ženy, n = 75), typu střední školy (gymnázia, G = 53; střední odborné školy SŠ = 64) a délky praxe5 (začínající učitelé, Z = 40, učitelé experti E = 46, vyhasínající učitelé, V = 31). Výzkumnou metodou se stal dotazník motivace k výkonu LMI, jenž je 4
Jde o velmi náročný proces, který vyžaduje schopnosti v obou řídících dimenzích, což jsou dimenze manažerská a personální. Manažerská dimenze reprezentuje povinnost a odpovědnost rozhodovat o cílech a strategii organizace, využívání jejich zdrojů apod. Jde o oblast, která je velmi specifická. Personální dimenze zahrnuje lidský rozměr managementu, tedy řízení a vedení lidských zdrojů směrem k dosažení či splnění cílů organizace. Řízení školy vyžaduje odborný přístup a tedy i přípravu (především u vedoucích pracovníků škol), avšak může být poskytována i pracovníkům školské správy, samosprávy, případně i pracovníkům kontrolních orgánů a pedagogickým pracovníkům (Urban, 2003). 5 Začínající učitelé jsou charakterizování 10 letou délkou praxe, učitelé experti se pohybují v intervalu 10 - 25 let praxe a učitelé vyhasínající pak zahrnují kategorii postihující praxi dlouhou více než 25 let.
6
relevantní psychologickou metodou posuzující míru chování směřujícího k naplnění podstaty dané profese. Metoda v 17 škálách postihuje jednotlivé osobnostní vlastnosti, které umožňují zjistit motivační profil dané osobnosti. Jednotlivé škály obsahují následující vlastnosti osobnosti podílející se na vlastní výkonnosti: vytrvalost (VY), dominance (DO), angažovanost (AN), důvěra v úspěch (DU), flexibilita (FX), flow (FL), nebojácnost (NE), internalita (IN), kompenzační úsilí (KU), hrdost na výkon (HV), ochota učit se (OU), preference (PO), samostatnost (SA), sebekontrola (SK), orientace na status (OS), soutěživost SO), cílevědomost (CV). Základní profil motivační struktury učitelů námi sledovaného vzorku ukazuje následující tabulka (CS=celkový skór): Tabulka 1: Profil motivační struktury učitelů 8 7 6 5 4 3 2 1 VY
DO AN
DU
FX
FL
NE
IN
KU
HV
OU PO SA
SK
OS
SO CV
CS
Jak můžeme vidět, drží se většina průměrů výsledného profilu kolem středových hodnot. Z tohoto úhlu pohledu by se tak mohlo zdát, že z pohledu motivace není možné vymezit jasněji konkrétní podoblasti, které by výrazněji vybočovaly. Je však nutné uvědomit si některé skutečnosti. Většina hodnot byla zatížena relativně vysokou hodnotou směrodatné odchylky, jinak řečeno odpovědi učitelů se od sebe často výrazně lišily. To znamená, že využitelnost profilu motivační struktury při vytváření motivačního plánu musí být postavena především na individuální práci s profilem konkrétních učitelů (neboť výsledná data ukazují, že zde není možné provádět větší zobecňování). Druhou skutečností je potom fakt, že tento profil popisuje jednu profesi. Chtěli-li bychom hodnotit použitelnost tohoto přístupu při moderování motivace pracovníka, bylo by nutné nejdříve zjistit profil motivační struktury i u jiných typů profesí, a teprve po jejich vzájemném porovnání bychom byli schopní určit, zda je možné využít těchto profilů na obecnější úrovni jednotlivých profesí (čili zda existují pro určité profese specifické profily motivační struktury pracovníků), nebo zda je použit těchto profilů možné pouze na úrovni jednotlivců. Kromě zjištění tohoto profilu jsme také porovnali profily motivační struktury učitelů v závislosti na výše uvedených sledovaných charakteristikách.
7
Tabulka 2: Profil motivační struktury v závislosti na pohlaví (červená=M, zelená=Ž) 8 7 6 5 4 3 2 1 VY
DO AN
DU
FX
FL
NE
IN
KU
HV
OU PO SA
SK
OS
SO CV
CS
Provedená statistická analýza s využitím Studentova t-testu prokázala signifikantní rozdíly především v těchto škálách: flow a sebekontrola. Tabulka 3: Profil motivační struktury v závislosti na typu školy (červená=SŠ, zelená=G) 8 7 6 5 4 3 2 1 VY
DO AN
DU
FX
FL
NE
IN
KU
HV
OU PO SA
SK
OS
SO CV
CS
Statistická analýza realizovaná s využitím Studentova t-testu potvrdila signifikantní rozdíly pouze v této škále: angažovanost.
8
Tabulka 4: Profil motivační struktury v závislosti na délce praxe (červená=Z, zelená=E, modrá=V) 8 7 6 5 4 3 2 1 VY
DO AN
DU
FX
FL
NE
IN
KU
HV
OU PO SA
SK
OS
SO CV
CS
V posledním případě, zjišťujícím rozdíly mezi učiteli dle délky praxe, byla zvolena metoda ANOVA. Ta prokázala následující rozdíly: v případě škál důvěra v úspěch a flow jsou rozdíly patrné mezi skupinou začínajících učitelů a učitelů expertů. U škál nebojácnost a orientace na status byly rozdíly prokazatelné nejen mezi skupinou učitelů začínajících a expertů, ale i mezi učiteli začínajícími a vyhasínajícími. Jak můžeme vidět, neliší se učitelé významně téměř v žádné z charakteristik bez ohledu na diskriminační kritérium. Statisticky významné rozdíly se nám podařilo nalézt pouze u několika kategorií, tyto kategorie se navíc liší v závislosti na diskriminační charakteristice. Z tohoto úhlu pohledu tak není možné z těchto výsledků odvozovat hlubší závěry. Zajímavým poznatkem je tak spíše skutečnost, že u kategorie „internalita“ můžeme sledovat největší rozdíly ve výsledných hodnotách u všech skupin učitelů, zároveň ale tyto výsledky vykazují velmi vysoké směrodatné odchylky. Zdá se, že tato kategorie je jedním z nejvýraznějších odlišujících parametrů nejen v rámci skupin (velké rozdíly průměrů), ale zároveň i uvnitř jednotlivých skupin (velké směrodatné odchylky). Z výše uvedeného se domníváme, že další výzkum, využívající profil struktury motivace, by se měl zaměřit jednak na komparaci profilů v rámci jednotlivých profesí, jednak na podrobnější analýzu více diferencujících kategorií (s velkým rozdílem průměrů nebo směrodatných odchylek) s cílem zjistit, zda a jak je možné tyto zvláštnosti hodnot interpretovat a využít. Důležitým krokem by tak zdá se bylo hlubší zkoumání profilu, především s využitím širší testové baterie v kombinaci s individuálněji zaměřenými kvalitativními metodami. Závěr
9
Aspekty motivace se výrazně uplatňují v každé profesi, přičemž především v manažerské oblasti a u podnikatelských subjektů dosáhlo využívání motivačních principů značných výsledků. Pracovní motivace je však zásadní pro efektivitu každé organizace (Shaari, Yaakub, Hashim, 2002). Oblast učitelské profese můžeme v tomto ohledu s trochou nadsázky připodobnit k „poli neoranému“, čímž máme na mysli nedostatečnou pozornost věnovanou oblasti školství z hlediska pracovní motivace. Důležitým pojmem je motivace k výkonu, jež se stala ústředním bodem pro další zkoumání a lze ji definovat jako určitou predispozici jedince uspět. Řada autorů se přiklání k tezi, že motiv vysokého výkonu je zpravidla pouze prostředkem k dosažení jiného, dalšího cíle, případně uspokojení vlastní potřeby. Zvláště se zdůrazňuje potřeba pozitivního sebehodnocení vzhledem k provedenému výkonu (Bureš, 1981, Shaari, Yaakub, Hashim, 2002). Sférou motivace se z hlediska školství nejvýrazněji zabývá oblast školského managementu, přičemž se v česky psaných textech objevují ještě synonyma: management školy, školní management, vnitřní řízení školy, mikrořízení školy (Prášilová, 2008). Je možné se setkat i s termínem koučování ve školní praxi. I v tomto případě je však patrný výrazný nedostatek dostupných zdrojů týkajících se primárně školství, proto autoři (např. Mayerová (1998), Eger (1998), Prášilová (2006, 2008), Horská (2009) a další) většinou využívají informační zdroje jiných vědních oborů. Literatura BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. Psychologie a sociologie řízení. 1. vyd. Praha : Management Press, 1998. 559 s. ISBN 80-85943-57-3. BUREŠ, Z. Psychologie práce 1. svazek. 1. vyd. Praha: SPN, 1981. 207 s. ISBN 17-331-80. EGER, L. Hodnocení spolupracovníků a jeho důsledky. 1. vyd. Efektivní školský management. Plzeň : Západočeská univerzita, 1998. 224 s. ISBN 80-7082-430-1. HECKHAUSEN, H. Motivation and action. 1st ed. Berlin : Springer, 1991. 504 s. ISBN 102878-974. HORSKÁ, V. Koučování ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Grada, 2009. 174 s. ISBN 978-80247-2450-8. KŘEMÉNKOVÁ, L. Pracovní spokojenost učitelů a související determinanty. Olomouc, 2010. Disertační práce (Ph.D.). Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Ústav pedagogiky a sociálních studií. MATOUŠKOVÁ, I., SPURNÝ, J. Pracovní spokojenost - mnohorozměrný pojem. Brána vzdělání [online]. 2008 [cit. 2008-11-15], s. 1-8. Dostupný z WWW:
. MAYEROVÁ, M. Motivace a ovlivňování pracovníků. 1. vyd. Efektivní školský management. Plzeň : Západočeská univerzita, 1998. 224 s. ISBN 80-7082-430-1. OBDRŽÁLEK, Z. Riadenie výchovy a vzdelávania v socialistickej spoločnosti. 2. vyd. Bratislava, 1989. 352 s. PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro pedagogické pracovníky. 1. vyd. Olomouc : UP Olomouc, 2006. 212 s. ISBN 80-244-1415-5. PRÁŠILOVÁ, M. Řízení základní školy v letech 1990-2007. 1. vyd. Olomouc : UP, 2008. 123 s. ISBN 978-80-244-2036-3. PROCHASKA, M., SCHULER, H. Dotazník motivace k výkonu – LMI. 1. vyd. Praha : Testcentrum, 2003. 93 s. ISBN 80-86471-09-8. SHAARI, S., YAAKUB, N. F., HASHIM, R. A. Job Motivation and Performance of Secondary School Teachers. Malaysian Management Journal [online]. 2002, 6, [cit. 2010-0307]. Dostupný z WWW: . ISSN 0025-1348. 10
STUCHLÍKOVÁ, I., MAN, F. Motivační struktura – integrující koncept psychologie motivace. Československá psychologie 2009, roč. 53, č. 2, s. 158-171. ISSN 0009-062X. URBAN, J. Personální rozměr managementu. Moderní řízení, 2003, č. 4, s. 55–57. ISSN 0026-8720. ZIMBARDO, P., G. Psychology. 4th ed. Boston : Allyn and Bacon, 2003. 662 s. ISBN 0-20535660-5.
11
