Problémy s chováním ve škole jak na nì

Problémy s chováním ve škole – jak na nì INDIVIDUÁLNÍ VÝCHOVNÝ PLÁN V. Mertin, L. Krejèová a kolektiv

Problémy s chováním ve škole – jak na ně Individuální výchovný plán

Autorský kolektiv pod vedením V. Mertina a L. Krejčové

Vzor citace: MERTIN, V., KREJČOVÁ, L., eds. Problémy s chováním ve škole – jak na ně: Individuální výchovný plán. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer ČR, a.s., 2013. 200 s.

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Mertin, Václav Problémy s chováním ve škole – jak na ně: individuální výchovný plán / autorský kolektiv pod vedením V. Mertina a L. Krejčové. – Praha: Wolters Kluwer ČR, 2013. – 200 s. ISBN 978-80-7478-026-4 37.03-053.2 * 373.3.011.3-052-056.49 * 37.018.26 * 371.311.5 * 37.03:364-212 * 371.214.115 * 37.048 – výchova dítěte – problémoví žáci – rodina a škola – školní třídy – prevence (sociální problémy) – individuální vzdělávací programy – výchovné poradenství – příručky 37 – Výchova a vzdělávání [22]

Recenzentka: doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.

© PhDr. Václav Mertin, PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., Mgr. Martina Pekárková, Mgr. Pavel Dosoudil, PhDr. David Čáp, Mgr. Alena Beranová, 2013 ISBN 978-80-7478-026-4 (váz./brož.) ISBN 978-80-7478-027-1 (pdf)

Tato kniha vznikla v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově č. P07 Psychosociální aspekty kvality lidského života podprogramu Psychologické a sociální aspekty utváření životních drah, životních stylů a kvality života – determinanty a perspektivy.

Obsah

OBSAH O autorech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Předmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Seznam zkratek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Díl I. 1.

2. 3.

4.

Význam slušného chování při vzdělávání a v životě . . . . . . . . . . 16 1.1 Úloha rodiny při utváření a podpoře slušného chování . . 23 1.2 Role školy při pěstování slušného chování žáků . . . . . . . . 26 1.2.1 Hromadný, na výuku zaměřený přístup školy . . . . . 28 1.2.2 Učitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Tradiční pohled na problematické chování . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Tradiční přístupy rodiny a školy k řešení problémů v chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.1 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 3.2 Škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Specifika a jedinečnost edukačních cílů u dětí . . . . . . . . . . . . . . 43

Díl II. 1. 2. 3.

Nové pojetí vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Nekategoriální přístup k poruchám chování . . . . . . . . . . . . . . . 56 Aktuální diagnostika problémů s chováním . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Díl III. 1.

2. 3. 4. 5.

Management třídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 1.1 Řešení problémových situací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 1.2 Doporučení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Působení chování významných lidí v okolí žáka na jeho chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Spolupráce školy s rodiči . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Úloha samotného žáka při řešení problémů s chováním . . . . . 99 Právní aspekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 5.1 Kam sahá působnost školy... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 5.2 ... a kam sahá působnost rodičů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5.3 Základní povinnosti rodičů (zákonných zástupců) podle školského zákona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5

Problémy s chováním ve škole – jak na ně

5.4 Řádná docházka žáka do školy a nepřítomnost žáka ve vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 Zdravotní stav žáka a otázky související . . . . . . . . . . . . . 5.6 Bezprostřední spolupráce rodiny a školy . . . . . . . . . . . . . 5.7 Co dělat v případě neplnění povinností plynoucích z rodičovské zodpovědnosti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8 Základní povinnosti žáků podle školského zákona . . . . 5.9 Školní řád . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.10 Kázeňská opatření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.11 Speciální vzdělávací potřeby . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Spolupráce uvnitř školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Spolupráce se střediskem výchovné péče . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Podíl školní speciální pedagožky na řešení výchovných problémů v rámci ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Značka „Rodiče vítáni“ se snaží dát debatě téma a pravidla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Školy slíbí vstřícnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Co je to vstřícná škola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Naučte se domlouvat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Šikana a projekt Minimalizace šikany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Záškoláctví . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

107 109 110 111 114 114 118 123 127 136 142 145 145 146 146 147 149

Díl IV. 1.

2.

3.

6

Individuální výchovný plán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Postup při vytváření IVýP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Náležitosti IVýP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Problémy při naplňování IVýP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Rodiče nenavštěvují školu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Rodiče odmítají spolupracovat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Rodiče jsou agresivní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4 Rodiče navrhují učiteli fyzické trestání žáka při přestupku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5 Rodiče bagatelizují problémy dítěte . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6 Rodiče slíbí (slibují), ale neplní dohodu . . . . . . . . . . . . . . 2.7 Rodiče kryjí dítě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.8 Rodiče odmítnou podepsat smlouvu . . . . . . . . . . . . . . . . 2.9 Problémy způsobuje učitel (učitelé) nebo se na jejich vzniku významně podílí . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.10 Komplikace na straně dalších institucí . . . . . . . . . . . . . . . Modelové příklady písemné dohody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

152 156 160 162 163 164 165 166 166 167 168 168 169 169 171

Obsah

Díl V. 1.

Zkušenosti ze zahraničí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 1.1 Zkušenosti z Anglie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 1.2 Evropská projekt COPASCH (Spolupráce rodičů a školy) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

7

O autorech

O AUTORECH Mgr. Alena Beranová, absolvovala obor sociální pedagogika na VOŠ a speciální pedagogika na PdF UP, 7 let pracuje jako etopedka ve školním poradenském pracovišti při základní škole. Dříve se profesně věnovala koordinaci protidrogové politiky a sociálně-právní ochraně dětí. Je lektorkou programů primární prevence a sexuální výchovy pro žáky základních škol a lektorkou seminářů pro pedagogy z oblasti poruch chování, řešení krizových situací ve škole, asistentství, sociálního znevýhodnění. PhDr. David Čáp, absolvoval obor speciální pedagogika – etopedie na PedF UK a následně psychologii na FF UK, 7 let pracoval ve Středisku výchovné péče ve Slaném. Nyní přednáší na katedře psychologie FF UK v Praze, poskytuje poradenství a psychoterapii v centru Alivio, spolupracuje s nestátní neziskovou organizací DYS-centrum® Praha, o. s., Domovem Laguna Psáry a je lektorem a konzultantem projektu Minimalizace šikany. Jako metodik spolupracuje v projektu RAMPS VIP III. Mgr. Pavel Dosoudil, vystudoval vychovatelství se zaměřením na etopedii na Univerzitě v Hradci Králové. Pracoval jako vychovatel a vedoucí střediska výchovné péče. Podílel se jako lektor a konzultant v projektu Minimalizace šikany na vzdělávání pedagogických pracovníku v prevenci rozvoje šikany ve třídních kolektivech. Jako metodik spolupracuje v projektu RAMPS VIP III. V současnosti pracuje v Pražském centru primární prevence. Tomáš Feřtek, novinář a publicista. Od začátku 90. let působil jako reportér a šéfreportér v týdeníku Reflex, kde se specializoval na témata spojená se životním prostředím a vzděláváním. Je autorem několika menších osvětových publikací (Ředitelská kuchařka, Rodiče vítáni, Novináři nejsou zlí) a turistických průvodců. V roce 2010 založil spolu s přáteli obecně prospěšnou společnost EDUin, která se zabývá popularizací vzdělávacích témat a projekty propojujícími školu a veřejnost. Pod její značkou píše texty o vzdělávací politice pro tištěná i elektronická média. Současně pracuje jako externí dramaturg České televize.

9


PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., psycholožka, vyučuje na katedře psychologie FF UK v Praze a působí v nestátní neziskové organizaci DYS-centrum® Praha, o. s. V minulosti učila v několika středních školách, v jedné z nich také zastávala funkci výchovné poradkyně a školní psycholožky, pracovala ve středisku výchovné péče. Odborné zájmy: psychologie adolescence, rozvoj sociálních dovedností a kognitivních schopností ve škole, specifické poruchy učení a chování u dětí, dospívajících a dospělých, dynamická diagnostika. PhDr. Václav Mertin, psycholog, 38 let poradenské praxe v pedagogicko-psychologické poradně, učitel katedry psychologie FF UK v Praze – vyučované předměty zahrnují pedagogickou psychologii, školní a poradenskou psychologii. Odborné zájmy: obecnější otázky uplatnění psychologie ve školství, individualizace vzdělávacího přístupu k dětem, poruchy učení a chování, vstup dítěte do školy, domácí vzdělávání, poradenství pro rodiče. Mgr. Martina Pekárková, absolvovala Právnickou fakultu UK v Praze. Krátce působila v soukromé sféře v advokátní praxi. Od roku 2009 pracuje na odboru legislativy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, kde se podílí na tvorbě a výkladu právních předpisů (školský zákon, zákon o pedagogických pracovnících, prováděcí vyhlášky a další). Ve své práci se zaměřuje zejména na problematiku předškolního a základního vzdělávání.

10

Předmluva

PŘEDMLUVA Komplikace spojené s učením a chováním dětí v určitém věku jsou zcela reálné. Zejména škola se svým omezeným časem a nutností naučit všechny žáky určité množství látky se stále obtížněji vypořádává s přestupky v chování. Před několika lety provedla Asociace pedagogů základního vzdělávání anketní šetření a dospěla podobně jako Csémy, který se zajímal se svými kolegy v aktuálním výzkumu o názory učitelů na nekázeň žáků, k závěru, že i jejich „data podporují domácí i zahraniční poznatky o tom, že agresivní chování žáků je natolik rozšířené, že výrazně ztěžuje proces výuky a ovlivňuje vztah učitele ke svému povolání“ (Csémy a kol., 2013). Udržet trvalé pracovní nasazení i disciplínu při vyučování patří tak k nejobtížnějším úkolům učitelské profese. Když se to učitelům nedaří, mají pocit, že selhávají, jsou ve stresu a velmi vyčerpaní. Zejména u začínajících učitelů panují mimořádné obavy z toho, jak zvládnou třídu. Tyto obavy i reálné neúspěchy zvyšují riziko vyčerpání (vyhoření) a spolu s tím se zhoršují i jejich edukační přístupy. Nad řadou výchovných problémů s dětmi bychom mohli v klidu mávnout rukou. Jsou spíše k zasmání, zásadně neohrožují vývoj dítěte, kdyby však výrazně neztěžovaly průběh a výsledky vzdělávání. Mnohé další jsou bez diskuse závažné a dramaticky komplikují život samotnému dítěti, jeho rodičům i učitelům, často také spolužákům. Prakticky všechny nepříznivě ovlivňují samotný vzdělávací proces, výukové výsledky dítěte, a tak následně i možnosti jeho uplatnění v dalším vzdělání a možná i v životě. Současně mohou výrazně zhoršit vztah dětí ke škole, omezit jejich pocit bezpečí, podobně odebírají čas na učení ostatním žákům i učitelům. Jestliže u nás existuje povinná docházka do školy, pak i rodiče posílají dítě do školy s plným očekáváním, že ta pro ně zajistí absolutně bezpečné prostředí. I učitel si zvolil toto povolání, aby předával žákům kompetence, a ne aby krotil nevychovanou „dravou zvěř“. V případě problémů s chováním jsme jednoznačně přesvědčeni, že je třeba nějak zareagovat. Představy různých aktérů o tom, co je třeba dělat, se však neshodují. Je třeba hledat minimálního společného jmenovatele, tedy něco, na čem se shodneme, a to pak naplňovat ve všeobecné praxi škol. Jinak budeme jen mluvit a mluvit a život si půjde vlastní cestou. Za minulá léta jsme zažili řadu proklamací, programů, vyhlášení, kampaní. Některé návrhy byly velmi přímočaré, jednoznačné, razantní, ovšem jen obtížně akceptovatelné. Vracely by nás desítky let zpátky a ocitli bychom se mimo hlavní trendy, které charakterizují vyspělý svět. Navíc bychom pro tato razantní opatření patrně nenašli žádné podpůrné doklady v psychologii nebo pedagogice. 11


Jiné vyžadovaly značné množství finančních prostředků, legislativní úpravy, pro které nebyla nalezena politická shoda apod. Pokud však neuděláme nic, můžeme nakonec v reálu dojít k názoru, že problémy s chováním ve škole nelze odstranit, a chování žáků tak bude vzbuzovat stále větší obavy. Dokonce se někdy tváříme, že jsme vyzkoušeli všechno (nebývá to pravda), ale na děti a jejich rodiče neplatí vůbec nic. „Smlouvy školy s rodinou“ (v našem podání Individuální výchovný plán) se mohou jevit jen jako další nástroj, jehož životnost bude mizivá a nepřežije příliš funkční období svého zadavatele. Navíc slovy publicisty Tomáše Feřteka a řady ředitelů škol „nejde o nic nového, oni to už používají dávno“. Vždyť i učitelé či poradenští odborníci říkají jinými slovy již dlouhá léta, že bez systematické spolupráce rodiny, školy a samotného dítěte nelze při výchově dosáhnout téměř ničeho. Tento návrh v podobě, do které jsme přepracovali původní návrh bývalého ministra školství, má ovšem v sobě potenciál ke změně letité situace v českém školství. Ne snad originalitou nápadu ani podpisem jakéhosi „smluvního“ papíru, ale systematičností a důsledností přístupu a ve svých důsledcích zejména konkrétností postupů a zaměřením na drobné přestupky, a tedy i prevencí výraznějších problémů. Rovněž existuje možnost, že se tuto zkušenost několika škol podaří implementovat do praxe celého školského systému, což krátkodobě jistě nezpůsobí žádnou zřetelnou změnu, ovšem z dlouhodobého hlediska může výrazněji posunout nahlížení pedagogické veřejnosti na řešení výchovných problémů. Reakci na podnět ministra školství představovalo vytvoření analogie pro individuální vzdělávací plán (např. Mertin, 1995), tedy Individuální výchovný plán (dále také „IVýP“). IVýP není určen pro všechny žáky. U značného procenta žáků, rodin i učitelů probíhá spolupráce zcela bez problémů, takže není co řešit. Pokud taková problémová situace nastane, stačí v řadě případů informace, rozhovor, upozornění, výzva, domluva, pokárání, drobné výchovné zapůsobení rodičů. I tato opatření jsou nepochybně koncipována individuálně s ohledem na konkrétní problémy žáka. Rozhodně není nutné je nikterak formalizovat. Pouze u menší části aktérů hrozí nebo vznikají takové problémy, že obvyklá angažovanost učitelů není dostačující k jejich zvládnutí. V těchto případech musí nastoupit výrazně intenzivnější forma pomoci dítěti a někdy i rodičům, včetně případného zapojení dalších odborníků. A její obsah lze formalizovat v pokročilém stadiu právě v Individuálním výchovném plánu, tedy v jakési formě dobrovolné dohody. Někdo by mohl namítnout, že je zbytečné vytvářet nový koncept, když přece individualizace přístupu je dána školským zákonem a týká se všech

12

Předmluva

aktivit, které škola provádí. Takže pak se může zdát, že IVýP supluje zákon. Jenže realita je taková, že v oblasti výchovy je ve škole individualizace ještě mnohem více v plenkách, než je tomu v oblasti úprav vzdělávání. IVýP je primárně zaměřen na pomoc dítěti. Vychází z toho, že dítě nemá v naprosté většině případů dost sil, aby samo dokázalo zvládnout složité životní situace. Dospělí mu přitom musí pomáhat. Ve škole to bez diskuse platí pro učitele a samozřejmě i pro rodiče. V naprosté většině případů se právě dospělí podíleli svým působením přímo nebo nepřímo na vzniku výchovného problému. IVýP však není možné naplnit obecnými frázemi, ale pouze konkrétními opatřeními, která budou směřovat ke zmírnění problémů. To bude pro řadu učitelů znamenat požadavek na významnou změnu v jejich způsobu uvažování o smyslu vlastního působení. Jejich dosavadní výchovné přístupy totiž spočívaly v pouhém napomínání, vysvětlování, vyčítání, trestání, v psaní poznámek, ve stížnostech rodičům a na rodiče, důtkách třídního učitele, dvojek z chování, doporučení žáka do poradny či střediska výchovné péče nebo na psychiatrii apod. Podobně někteří rodiče raději hledají účinnou a hned působící „pilulku proti zlobení“ nebo diagnózu ve zprávě z poradenského vyšetření, než by efektivně naplňovali své poslání. K tomu, aby Individuální výchovný plán mohl fungovat a přispět ke zlepšení výchovné situace ve školách, je nezbytné, aby měli učitelé k dispozici dostatek konkrétních opatření, na jejichž základě budou moci sami postupovat odlišně od stávající běžné praxe a současně být s to dávat rodičům i žákům konkrétní návrhy pro domácí práci. V některých případech však bude stačit naplnit stávající možnosti. Předkládaná publikace přichází s návrhy. Jsou dílčí a nikterak originální. IVýP vychází z myšlenky, že je třeba hledat každému jedinci specifickou cestu výchovy, jak naplnit jeho vzdělávací potřeby i požadavky školy. Důležité je, aby si především učitelé uvědomili, že jejich úsilí je zaměřeno k pomoci dítěti i rodičům. Odmítáním pomoci, kritizováním, vyhrožováním, pouhým konstatováním existujícího stavu, hledáním diagnóz nemají šanci získat rodiče (dítě) k trvalejší spolupráci. Celá publikace se proto nese v pozitivním duchu. Není primárně zaměřena na represi – nicméně nemůže se jí vyhnout. Represe se však mnohem více týká dospělých vychovatelů (zejména rodičů a učitelů) než samotného dítěte. Zastáváme názor, že učitel je odborník, který ví, co a proč dělá. Rozumí souvislostem, takže ho příliš nezaskočí, když se některá okolnost změní. Recepty na možná řešení výchovných problémů uvádíme explicitně, ovšem rovněž jsou skryty v obecnějších úvahách. Jestliže přijmeme myšlenku individualizace, pak musíme v rámci možností skutečně hledat 13


přístup šitý na míru konkrétnímu žákovi i jeho rodině. Ovšem, co to bude znamenat konkrétně, nejsme schopni stanovit do detailu. Na vzniku publikace se podíleli dva autoři, kteří se účastnili pokusného ověřování IVýP (Mertin, Pekárková), a dále vedoucí metodici individuálního národního projektu Rozvoj a metodická podpora poradenských služeb – RAMPS VIP III (Krejčová, Čáp, Dosoudil, Mertin), do kterého je začleněno pokračování IVýP. Projekt RAMPS rovněž finančně podpořil vydání. Pro podstatnou část týmu jde o logické pokračování několikaleté práce na praktické podpoře učitelské profese, která se dosud zhmotnila ve třech kolektivních monografiích vydaných v nakladatelství Wolters Kluwer. Jednalo se o Výchovné poradenství (2009), Pedagogickou intervenci u žáků ZŠ (2010), Metody a postupy poznávání žáků (2012). Nelze opomenout ani publikaci Davida Čápa Šikana: mýty a realita (2012). Přestože tomu zatím naštěstí nic nenasvědčuje, nelze vyloučit, že Ministerstvo školství, tělovýchovy a mládeže ČR ztratí po roce 2013 o celý projekt zájem a nebude dál hledat cesty, jak podpořit i formálními opatřeními a spoluprací s dalšími rezorty naplnění myšlenky spojené s IVýP v praxi. Ani v tomto případě to nebude znamenat, že problémy s chováním žáků ve škole přestanou existovat. Učitelé budou moci i bez formálního zakotvení dále využívat naprostou většinu podnětů, které publikace přináší. Jde o postupy, jež jsou vyzkoušené, ověřené praxí a hlavně jsou funkční. Za autorský tým Václav Mertin, Lenka Krejčová

14

Seznam zkratek

SEZNAM ZKRATEK ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

ADD

Attention Deficit Disorder

CNS

Centrální nervová soustava

ČR

Česká republika

ČŠI

Česká školní inspekce

DMO

Dětská mozková obrna

DPL

Dětská psychiatrická léčebna

FACH

Funkční analýza chování

IVP

Individuální vzdělávací plán

IVýP

Individuální výchovný plán

KC

Kontaktní centrum

LMD

Lehká mozková dysfunkce

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

OSPOD

Orgán sociálně-právní ochrany dětí

PAS

Poruchy autistického spektra

PČR

Policie České republiky

PPP

Pedagogicko-psychologická poradna

RTI

Reakce na intervenci

RZS

Rychlá záchranná služba

ŠPP

Školní poradenské pracoviště

SVP

Středisko výchovné péče

VTI

Videotrénink interakcí

ZŠ

Základní škola

15


Díl I. 1. VÝZNAM SLUŠNÉHO CHOVÁNÍ PŘI VZDĚLÁVÁNÍ A V ŽIVOTĚ Václav Mer t in

Je velmi pravděpodobné, že se v české společnosti zhruba shodneme na minimálních základních charakteristikách slušného chování ve škole. Jde zejména o takové chování a jednání žáků i dospělých, které umožňuje bezpečné, nerušené a současně efektivní směřování všech žáků ve třídě k maximálním vzdělávacím výsledkům. Dílem jde rovněž o chování dané společenskými konvencemi, které většinou není přímo nezbytné pro ovlivnění efektivity edukace, ale zjednodušuje soužití ve skupině (zdravíme se, prosíme, děkujeme, nemluvíme všichni najednou, nekřičíme na sebe, staršímu dáváme přednost ve dveřích apod.). Neměli bychom zapomínat, že platí stejnou měrou pro žáky i pro jejich dospělé vzory – učitele a všechny nepedagogické pracovníky ve škole. Někdy nám však schází přesvědčivá argumentace, proč máme pokládat slušné chování za nezbytné a proč si škola vytváří specifické normy chování, které se v řadě směrů odlišují od reálného fungování dospělých ve společnosti. Současně potřebujeme argumentaci pro samotné žáky i jejich rodiče. Proto stručně připomeneme souvislosti slušného chování s učením, s mezilidskými vztahy ve škole, ale také se životem dospělých a fungováním mimo školu. Pro řadu rodičů je škola především institucí, která zprostředkuje dítěti maximum znalostí a dovedností, proto vedeme argumentaci podporující slušné chování právě v tomto směru. Stejnou argumentaci však lze využít i pro rodiče, kteří očekávají, že se bude dítě ve škole cítit dobře, bude zde v bezpečí, najde si kamarády a bude zde realizovat bohaté sociální vztahy. Ve škole se dovednost slušného chování dítěte stále ještě předpokládá. V pojetí některých učitelů se slušné chování „vyučuje“ výlučně doma a do školy má přijít dítě již vychované. Tento přístup má na první pohled absolutní logiku, protože do školy vstupuje dítě po šesti letech velmi intenzivního a vcelku výlučného působení rodičů a za tuto dobu si mělo osvojit

16

Význam slušného chování při vzdělávání a v životě

základní způsoby slušného chování. Jenže učitel musí dosahovat vzdělávacích výsledků v reálných podmínkách, ke kterým patří, že některé děti jsou vychované z pohledu školy tak málo nebo špatně, že ve škole nemohou naplňovat prakticky žádné učitelovy vzdělávací požadavky1. Vzhledem k tomu, že je u nás povinná školní docházka, nezbývá učiteli nic jiného než vzdělávat všechny děti – v případě nevychovaných žáků se o výchovu musí v odpovídající míře pokusit také sám2. Pokud to neudělá, nemůže takové žáky efektivně vyučovat. Stranou v této chvíli necháváme skutečnost, že v reálném životě nelze výchovu a vzdělání oddělovat. V obou případech jde totiž o učení. Současně má učitel výchovné poslání zakotveno v zákoně (å díl III., kap. 5). Výsledky školní edukace (tedy vzdělání a výchovy) u jednotlivého žáka jsou závislé na řadě okolností. Jejich závažnost není stejná, obvykle se zajímáme pouze o ty nejzávažnější okolnosti. Nicméně v konkrétním případě se může stát, že jinak zcela banální událost může rozvrátit život dítěte i jeho učení a chování. V první řadě bereme v potaz charakteristiky dítěte. Některé jeho vlastnosti jsou fakticky dané a škola/učitel je obvykle nemůže přímo a rychle ovlivnit. Patří mezi ně například zdravotní vývoj/stav dítěte, jeho osobnostní charakteristiky, dosažená vývojová úroveň, vlastnosti nervové soustavy, dílem i kognitivní úroveň. Podobně musíme vzít v potaz i vliv takových činitelů v rodině, které rovněž působí na výsledky dítěte, jako jsou vzdělání rodičů, socioekonomické podmínky rodiny, osobní charakteristiky či patologie rodičů apod. Svou roli hrají také podmínky ve škole – kvalifikace a odborná i lidská kvalita učitele, počet a složení žáků ve třídě, materiální podmínky ve třídě a další. Naproti tomu mnohé další okolnosti jsou více či méně ovlivnitelné působením školy. Jde například o celkové množství času stráveného ve škole učením, o efektivní využití času v hodinách pro výuku, kvalitu výuky, úroveň managementu třídy, pedagogické dovednosti učitele, příležitosti k rozvoji dítěte, individualizaci přístupu, pomocné služby přímo ve škole, dostupnost kvalitního poradenského servisu, efektivní spolupráci s rodinou apod. 1

2

Jsme si plně vědomi, že ne všechny problémy s chováním dítěte jsou způsobeny nedostatečnou vychovaností, tedy nevhodným přístupem dospělých. Existuje řada akceptovaných poruch, které znesnadňují přijatelné chování dítěte (nezralost CNS, PAS, ADHD). Nicméně i v těchto případech má působení zejména rodinného a školního prostředí podstatný význam. Porucha nenabízí dostatečné vysvětlení výchovné pasivity, případně bezradnosti dospělých. Kdyby bylo školství nastaveno jinak, mohl by učitel rodičům sdělit: „Vaše dítě není přiměřeně vychované, neumí smrkat, zdravit, mluví vulgárně, vzteká se, o učení se vůbec nezajímá… Přiveďte ho, až ho trochu vychováte.“ I když ani v tomto případě by nebyla škola institucí, která dítě pouze vyučuje a nevychovává.

17


Další ovlivnitelné okolnosti jsou jednoznačně v rukou rodičů. Podobně jako ve škole jde i v rodině o dobu trávenou s dítětem, podnětnost společných činností, specificky pak množství času stráveného učením pro školu i všeobecným rozvíjením dítěte. Roli hraje také pohoda a bezpečí obou prostředí. Přestože se rodiče leckdy ospravedlňují uspěchanou dobou, potřebou zajistit rodinu a vydělávat, vlastním vzděláváním, seberealizací, převládající praxí v minulosti, tak o množství času stráveného se svým dítětem, o společných aktivitách i způsobu výchovy rozhodují nejčastěji zcela sami. Ovšem ani učitel nemůže ospravedlňovat vlastní nevhodné jednání, nebo dokonce aroganci, znevažující či odmítavé chování vůči dítěti a jeho rodičům složitými podmínkami ve škole, případně v českém školství. I pro rodiče platí, že některé okolnosti sice nemohou ovlivnit (nezaměstnanost, chudoba, nemoc, osobní psychické problémy), mohou ovšem pracovat na tom, aby i nepříznivá okolnost měla jen minimální dopady na život dítěte a na jeho vzdělávání. Učitel sice nemá právo vstupovat do soukromí rodičů, hodnotit jejich způsob života, nicméně pokud je přesvědčený, že školní problémy dítěte mohou souviset s rodinnými událostmi, pak je jeho povinností, aby je na tyto možné souvislosti upozornil (å díl III., kap. 5). Pochopitelně to nedává učiteli právo hodnotit rodinné fungování nebo vnitřní problémy rodiny. Opominout nelze ani působení a význam širšího prostředí (např. mediální, politické kultury v zemi, hodnoty připisované vzdělání ve společnosti, respektu společnosti k učitelům). Všechny uvedené proměnné ovlivňují žáky podobnou měrou jako předcházející faktory. Roli hraje rovněž nastavení systému školství – jako příklad lze uvést převládající hromadnost vzdělávání ve škole (å díl I., kap. 1.2.1) nebo důraz na srovnávání žáků, které představuje spíše brzdu rozvoje mnoha z nich. Tyto skryté a někdy obtížně uchopitelné okolnosti působí zpravidla silněji než konkrétní výchovná rétorika rodičů a učitelů. Významné ovlivnění výkonů dítěte je dáno také tím, kolik času a kapacity pozornosti a bezprostřední paměti může věnovat školnímu učení. Jestliže se bojí ostatních dětí nebo učitele, při vyučování podvědomě „řeší“ rodinné problémy, má strach, že zase dostane nedostatečnou, nenachází v učení smysl, není v něm vytvářen smysl pro povinnost a slušnost, ve třídě je permanentní hluk, následně zlobí, nedává pozor, nepíše domácí úkoly, pere se, ubližuje druhým dětem, chodí za školu, chová se nevhodně vůči učiteli apod., výrazně se snižuje pravděpodobnost, že se může něco naučit. Současně s tím se často snižuje komfort, pohoda, bezpečí druhých dětí ve třídě. Koneckonců následně i pro učitele jde o nefunkčně vyčerpávající aktivitu, když má nevhodné chování překonávat a získávat pozornost žáka pro výuku. 18


Chtějí-li učitelé či rodiče tohoto dítěte, aby něco umělo, musí dohánět učivo doma nebo po vyučování. Jinak dítě v průběhu doby nabírá stále větší zpoždění (efekt rozevírajících se nůžek). Je tedy v zájmu školy, rodiny i samotného dítěte (které si to však většinou neuvědomuje), aby pravidelně chodilo do školy, mělo co nejméně absencí, v maximální možné míře plnilo uložené povinnosti a aby byla ve třídě kázeň, klid na učení a přijatelná pohoda, tedy aby se dítě ve třídě cítilo bezpečně. Vyjmenováváme tyto okolnosti podrobně proto, že v každém okamžiku se učitel rozhoduje, jestli svou pozornost soustředí na ty, které není schopen změnit, nebo na ty, u kterých je značná možnost ovlivnění. Pro vhodnou pracovní atmosféru ve třídě i pro dosažení maximální výkonnosti žáků je rozhodující aktuální kvalita působení učitele, zvládnutí efektivního ovlivňování třídy, současně však podpora a spolupráce ze strany rodičů a pochopitelně i samotného žáka. Mnohé nasvědčuje tomu, že výchovné problémy na školách nabývají na závažnosti. Je dokonce možné, že fakticky narůstá počet přestupků proti dobrým mravům i jejich intenzita. Je však poměrně málo přínosné zkoumat, zda jich oproti době minulé přibývá doopravdy, nebo zda byly předcházející generace ve skutečnosti stejné a liší se pouze projevy, nikoli podstata, která zůstává totožná. Primárně není příliš důležité zkoumat to, jak se mění jejich struktura a závažnost. Řešit všechny přestupky je nutné zejména ve vztahu k požadavkům kladeným na vzdělání každého jedince i vzhledem k očekávané efektivitě vzdělávacího systému. Jestliže dnes klademe jako společnost vysoké nároky na výsledky vzdělávání všech dětí, jakékoli prohřešky odvádějící pozornost od učení jsou výrazně kontraproduktivní. Pak je i jednotlivý drobný přestupek proti školním normám nevýhodný a je žádoucí pokusit se s ním vypořádat. Dojdeme-li k závěru, že opakovaně uváděné zhoršující se vzdělávací výsledky našich žáků ve srovnání s vyspělým světem jsou realitou, je naší povinností hledat reálné zdroje zlepšování. Snížení výskytu narušení pravidel slušného chování patří mezi jednu takovou možnou rezervu. Existuje ještě jeden vážný důvod, proč se intenzivně zabývat i menšími problémy v chování dítěte od počátku školní docházky. Z dlouhodobých sledování například vyplývá, že výraznější agresivní chování v období před pubertou velmi často kontinuálně přechází do antisociálního chování v dospělosti. Prakticky u všech dospělých s výraznými antisociálními problémy lze vysledovat podobné projevy také v dětském věku (Grasmann, Stadler, 2009).

19


K dispozici je řada cest, jak ve školním chování žáků směřovat k žádoucímu stavu. Neodpovídalo by složitosti lidské psychiky ani povaze problému, kdybychom se rozhodli, že přijmeme jedno zásadní opatření, zvolíme jednu jedinou správnou cestu a budeme věřit, že jejím uplatněním vyřešíme problémy u všech dětí. Ani vynikající a úspěšná metoda nefunguje u všech dětí a za všech okolností. Teprve možným působením synergického efektu více dílčích opatření a současně hledáním nejvhodnějšího přístupu pro každé jednotlivé dítě lze dospět k reálnému zlepšení situace. Některé dosavadní organizační návrhy řešící problémy s chováním žáků směřovaly více do oblasti represe. Podle nich by měl být například učitel zařazen do kategorie veřejná osoba, takže jakékoli přestupky proti němu by byly mnohem závažnějším proviněním (v tomto případě by však byli také učitelé mnohem přísněji trestáni za své přestupky), zlobící děti měly být umísťovány k psychologovi nebo vylučovány z vyučování, vyšetřování problémových dětí v poradnách mělo probíhat i bez souhlasu rodičů, totéž by platilo o zprávách z vyšetření apod. Jen větší odvaha schází některým autorům, aby i v české škole podpořili opětovný návrat použití tělesných trestů. Všeobecně větší podporu mají požadavky na výraznější trestání rodičů, kteří nezajišťují dostatečnou podporu plnění školních povinností. Naopak menší pozornost je zatím v této souvislosti věnována podpoře dětí a rodičů i rozvíjení a kultivaci profesních kompetencí učitelů. Ani represivní zásahy nelze principiálně vylučovat ze života, nicméně zejména u dětí by měly představovat až nejzazší a spíše výjimečné opatření, například pokud učitelé při reálně prováděných pozitivních výchovných opatřeních zcela selhali. Existují také případy, kdy jsou jejich odborné dovednosti nedostačující. Pak je nutné chránit samotné dítě i jeho okolí před nepříznivými následky nevhodného chování například tím, že částečně a na čas se omezí jeho práva nebo se připustí menší újma (tedy i represe) jako prevence před újmou větší. Rovněž platí obecná zásada, že nejprve se mají systematicky využívat mírnější opatření, teprve pokud nepřinášejí efekt, je nutné sáhnout k razantnějším opatřením. Výjimku z tohoto pravidla tvoří případy, kdy hrozí nebezpečí z prodlení. Obdobně by se měla používat ve vztahu k rodičům spíše podpůrná opatření, pomoc při výchově a vzdělávání než trestání, přestože rodiče jsou dospělí lidé, na které společnost běžně uplatňuje sankce při přestupcích. Vůbec bychom se například nebránili tomu, kdyby bylo možné realizaci a přijetí těchto podpůrných opatření (např. vzdělání v otázkách výchovy) rodičům přikázat. Pokud dojde ve škole k výraznějšímu prohřešku, je v té chvíli zbytečné soudit, zda učitel k vyvolání či eskalaci problému přispěl. Podstatné je, jak

20


může aktuálně probíhající problém legálně řešit. Pokud dojdeme k závěru, že učitel nemůže příliš tříštit role a překračovat razantními výchovnými zásahy své prvotní učitelské poslání a současně ponechávat stranou výuku ostatních žáků ve třídě, měli bychom si odpovědět na otázku, kdo učiteli s řešením výraznějšího výchovného problému aktuálně pomůže, kdo ho od něj bezprostředně převezme. Je žádoucí nejprve prozkoumat, jak bohatou škálu opatření má dnes učitel k dispozici pro různé druhy nepříznivého chování a jednání žáka. Zatímco pro drobnější a hlavně náhodné přestupky má na výběr množství formálních i neformálních pedagogických opatření, u výraznějšího prohřešku patrně dojdeme k závěru, že učitel je v podstatě bezmocný, protože má jen minimální efektivní nástroje k tomu, aby problém bezprostředně zvládnul nebo aby mohl alespoň adekvátně zareagovat. V případě opakujících se drobných přestupků je podobně odkázán pouze na vlastní síly. Snad zase s výjimkou těch nejvýraznějších prohřešků, k jejichž řešení může zavolat policii či využít služeb zdravotnického zařízení. Není příliš jasné, jak má (smí) postupovat do doby, než se policie nebo lékař dostaví. Existují možnosti odborného řešení výchovných problémů mimo vyučování a většinou i mimo školu (např. ve středisku výchovné péče, v pedagogicko-psychologické poradně, na dětské psychiatrii). Nicméně tyto instituce nepomohou řešit bezprostřední problémy, které se vyskytnou při vyučování. Učitel musí mít kompetence a pravomoci řešit akutní problémy právě proto, že před nimi nemůže utéct. Nemůže je nechat bez odezvy ani kvůli ostatním žákům, kterým tak vysílá zpětnou vazbu a nepřímo stanovuje hranice pro jejich vlastní chování (např. pokud žáci v osmém ročníku registrují, že jejich spolužák má neomluvené absence a vůbec nic se neděje, jedná se pro řadu z nich o velmi přitažlivý vzor). Před několika lety se objevil návrh, aby ve škole vznikaly „odpočinkové místnosti“, kde by se za asistence pedagoga (speciálního pedagoga, psychologa, případně zaškoleného asistenta) mohlo dítě uklidnit z afektu, vzpamatovat se ze šoku, psychického „úrazu“. Tento velmi vhodný návrh však nebyl pro nedostatek finančních prostředků doveden do fáze faktického naplnění. Jako vhodné zařízení pro tento účel by se mohlo jevit školní poradenské pracoviště působící na konkrétní škole. V této souvislosti jsme se mohli setkat s obavami, že děti budou tento prostor zneužívat k úniku od učení, zkoušení či k uspokojování potřeby individuálně věnované pozornosti. V praxi se však ukazuje, že režim této instituce lze upravit tak, aby se „zneužití“ zabránilo (pokračováním ve výuce i v této místnosti, doplněním učiva doma atd.). Pokud žák využívá této možnosti častěji, je důležitým signálem, že je potřeba něco změnit.

21


Jakékoli analogie vždy pokulhávají, nicméně k řešení náročných situací by snad bylo možné využít způsoby řešení zdravotních problémů. V případě akutních problémů se očekává, že laici poskytnou nezbytnou první pomoc, nicméně okamžitě je k dispozici rychlá odborná služba, která převezme pacienta do své péče. V následujícím textu je náš cíl jednoznačný. Přispět poznatky z teorie i zkušenostmi z praxe k tomu, aby škola získala oporu, postupy a nástroje při realizaci opatření směřujících k prevenci, eventuálně k redukci problémů s chováním bez ztráty výkonnosti a psychické pohody všech zúčastněných. Vzhledem k tomu, že žádné jednotlivé opatření nelze vytrhávat z kontextu, snažíme se také problémy s chováním žáků a jejich řešení vidět právě v širších souvislostech. Učitel musí být dobře poznatkově vyzbrojen na úrovni současnosti. Kultivovat by měl své dovednosti komunikace a jednání s žáky i rodiči. Nesmí zapomínat, že on sám rovněž působí jako silný vzor chování. Slušné chování žáků souvisí s takovými pojmy, jako jsou kázeň, vůle, respekt k druhým, ochota odložit uspokojení. Jde o charakteristiky, které lze do značné míry ovlivňovat systematickým cvičením, výchovou od nejútlejšího věku. Jen vyžadují dostatek času, trpělivosti a dovedností učitele. Některé věci však vyřešit neumíme: minimální společenskou podporu školy a učitelů, nepřiměřené materiální (personální) podmínky ve školách, nepříliš velkou ochotu ostatních rezortů (zdravotnictví, sociálních věcí) podpořit vlastními opatřeními školní vzdělávání, někdy i malou snahu a vůli učitelů řešit problémy s chováním, jejich nedostatečnou trpělivost a pokoru při práci s žáky. Kdyby bylo slušné chování pouhým požadavkem školy a období školního vzdělávání, to by nás nevhodné chování možná trápilo o něco méně, než když si uvědomíme, že na slušnosti, ohleduplnosti, toleranci stojí i celý náš dospělý život. Spokojenost se životem a jeho kvalita jsou nepochybně dány celou řadou faktorů, zdravím počínaje a penězi konče. Slušné a bezpečné mezilidské vztahy na všech úrovních kontaktů mají v této mozaice významné místo. Existuje obecná zkušenost, že i náročnější životní události lze vydržet, když se k sobě lidé chovají slušně, přátelsky, podpůrně, když je možné se na ně spolehnout. Škola sice nemá zodpovědnost za veškeré kompetence dítěte, nicméně úkol připravit je pro život dospělého zahrnuje i chování a jednání. Můžeme spekulovat o tom, kde se u řady dospělých slušné chování ztratilo, jednodušší však je připustit, že se tomuto chování v průběhu dětství nenaučili tak, aby ho zvládali na úrovni automatismu.

22


1.1 Úloha rodiny při utváření a podpoře slušného chování Rodinu pokládáme za základní socializační prostředí se zásadní zodpovědností za všechny oblasti vývoje dítěte. Tato zodpovědnost je prvotně dána zejména tím, že rodiče jsou tvůrci dítěte. Rozhodli se pro jeho vznik, čímž ho k sobě připoutali napořád. Druhotně je jim dána zákony. Přestože v dílčích aspektech předávají na přechodnou dobu malý díl zodpovědnosti a pravomocí i jiným institucím (škola, nemocnice apod.), tak zásadní zodpovědnost za něj mají po celou dobu jeho dětství (å díl III., kap. 5). Existuje řada dokladů o souvislostech rodinného prostředí a osobnostních charakteristik i chování dítěte. Jsou k dispozici výzkumy zabývající se vztahy úrovně dosaženého vzdělání rodičů, socioekonomickým statusem rodiny, stylem výchovy rodičů, chudobou rodiny, kvalitou citové vazby matky k dítěti v nejranějších stadiích vývoje, množstvím slov pronesených v přítomnosti dítěte, mírou předčítání v předškolním věku a vybranými projevy dítěte. Rodiče předávají dítěti v genetické výbavě tělesné charakteristiky a dispozice pro veškeré tělesné i psychické fungování. Jestliže se u rodičů vyskytuje nějaká porucha (např. deprese, specifická porucha učení), výrazně se zvyšuje statistická pravděpodobnost, že se bude rovněž vyskytovat u dítěte. Tento vztah mezi biologickým vkladem a následnými projevy dítěte však není absolutní. Dobře fungující rodina může ochránit dítě, u kterého je genetické riziko, a zamezit tak nepříznivému vývoji. Například adoptované děti, které vyrůstaly v rizikové komunitě a jejichž biologičtí rodiče vykazovali kriminální historii, projevovaly statisticky významně častěji antisociální a kriminální chování než srovnatelné adoptované děti vyrůstající ve stabilní, milující rodině a v bezpečnější i příznivěji působící komunitě (Salkind, 2008). Genetické předpoklady tak dojdou k vyjádření pouze tehdy, když se setkají se spouštěcími podmínkami ve vývoji samotného jedince, v rodině nebo ve společnosti. Podobně již dříve Matějček a Macek (1976) konstatovali, že děti s diagnózou LMD a se srovnatelnými fyziologickými ukazateli vykazovaly odlišnou míru adaptovanosti na sociální podmínky i školní výsledky. Výklad, který autoři předložili, odkazuje na možné odlišné podmínky rodinného prostředí u jednotlivých dětí. Rodiče působí výchovně na dítě v plném rozsahu nejpozději od narození a vlastně od té chvíle nepřetržitě. Jde o vychovatele s nejintenzivnějším vlivem a současně i s nejdelší dobou, po kterou na něj působí. Rovněž mají největší pravomoci ovlivňovat dítě (až na zákonná dílčí omezení při

23


základním vzdělávání). Jestliže s ním příliš nejsou, pak jsou čas i míra jejich vlivu omezené. Neexistuje žádný ospravedlnitelný důvod pro delší nepřítomnost rodičů při výchově zejména mladšího dítěte (do puberty zcela jistě, pak s možným omezením). Nepochybně si umíme představit důvody vynucené obvyklými okolnostmi (zaměstnání), leckdy nepředvídanými (např. hmotná nouze a z ní vyplývající enormní pracovní vypětí, zaměstnání daleko od domova, pobyt v nemocnici, ve vězení). Až na tyto výjimky se rodič vždy rozhoduje sám, jestli bude s dítětem, nebo ne. Pokusy sladit rodičovskou roli s dalšími životními rolemi (zejména s pracovní kariérou u matky i otce) jsou nepochybně potřebné i prospěšné. Je však zapotřebí, aby společnost vytvářela pro takové propojování vhodné podmínky. Nicméně nemůžeme současně zastřít odborný názor, že rozvoj dítěte bez víceméně permanentní přítomnosti a intenzivního působení rodičů není z psychologického úhlu pohledu pokládán za optimální. Nejsou žádné doklady pro to, že by jakási zvýšená intenzita kontaktu ve zkrácené době (např. večer, o víkendech, o prázdninách) mohla plně nahradit bohatou běžnou přítomnost rodičů od narození dítěte. Nelze zastřít poznatky psychologie učení, podle nichž mnohé znalosti vyžadují mnohonásobné opakování, aby došlo k jejich upevnění až automatizaci, a tedy i následnému samozřejmému užití v praxi. Důležité je také různorodé propojování s dalšími poznatky, které dovolí pevné zakotvení v poznatkové síti. K tomuto propojování dochází při hojné interakci s dospělými jaksi mimoděk. Vzhledem k intenzivnímu emočnímu vztahu s dítětem nabízejí rodiče velmi působivý model chování. Rovněž tradiční pohledy některých otců, kteří odkazují své výchovné působení až do staršího věku dítěte, se jeví jako nevhodné z pohledu současných poznatků psychologie, přestože budeme uznávat dominantní roli matky v nejranějších stadiích vývoje dítěte. Ačkoli postupně získávají na významu vrstevníci i instituce mimo rodinu, přítomnost obou rodičů pokládáme za klíčovou ještě v mladším a středním školním věku. Samotný čas strávený s dítětem pohromadě hraje sice při jeho výchově významnou roli, záleží však rovněž na tom, jakým způsobem je naplňován. Důležitý je významný podíl společné činnosti. Nemělo by to vést k závěru, že buď jsme s dítětem a podnikáme něco společně, nebo naše přítomnost nemá pro jeho výchovu cenu. I pouhá samotná přítomnost rodičů představuje poměrně silnou prevenci nepříznivého chování v domácích podmínkách (totéž ovšem platí pro učitele pro školní podmínky) a na druhé straně podporu přijatelných činností. Současně poskytuje dítěti pocit bezpečí a dovoluje mu v klidu se zabývat vlastními aktivitami.

24


Základ působení rodičů v rodině tvoří uspokojování základních fyzických a psychických potřeb dítěte. Pouze jejich přiměřené naplňování dovoluje jedinci všestranný rozvoj. Mezi psychické potřeby patří především potřeba stabilního a pozitivního emočního vztahu (dospělí mají dítě trvale a bezpodmínečně rádi), bezpečí, jistoty (dítě má v životě stabilní osoby a hranice), osobního uznání (převažuje pocit, že je přijímané, šikovné, hodnotné), otevřené budoucnosti (zítra zcela samozřejmě dokáže všechno, co dnes ještě ne) a dostatečné množství rozmanitých a vývojově přiměřených podnětů. Je nepochybné, že se vzrůstajícím věkem nachází dítě pozitivní odezvu od jiných osob a je schopno získat podněty pro rozvoj i mimo rodinu. Není však žádný důvod k tomu, proč by je nemělo získávat právě v rodině. Na druhou stranu neexistují přesvědčivé doklady pro to, že by méně příznivé okolnosti a události v dětství nutně, jednoznačně a v plném rozsahu předurčovaly nepříznivý vývoj v pozdějším věku. Existuje množství událostí a podnětů v dalších životních obdobích, které mohou překrýt a snad i eliminovat původní vlivy (Kagan, 2000). Pravda, raným vývojovým stadiím lze připsat mnohem významnější úlohu než následujícím životním obdobím. Překonat nepříznivé vlivy z nejranějšího dětství stojí patrně mnohem více úsilí, než když rodiče postupují maximálně příznivě hned od narození dítěte. Také bývá pravděpodobné, že se rodinné podmínky z útlého dětství udržují na poměrně stabilní úrovni, takže původní tendence jsou v průběhu dalšího života dítěte spíše posilovány. Rodina není ostrov sám pro sebe, ale rodiče i děti žijí v konkrétní době, ve specifickém prostředí, působí na ně společenské podmínky, média apod. V některých případech společnost působení rodiny posílí, jindy naopak velmi silně narušuje. Pro některé děti je blahodárné, že na ně mohou na jejich životní cestě působit ještě další osoby než jen rodiče – v tomto ohledu patří některým učitelům nehynoucí zásluhy. Ovšem podobnou formativní roli mohou v jednotlivých případech sehrát i sportovní trenéři, vedoucí zájmových kroužků, knihovníci apod. Nelze zapomenout ani na širší rodinu, zejména prarodiče působí leckdy velmi blahodárně. S velkou pravděpodobností existuje také sekvence významných úkolů pro každé období vývoje dítěte, které je žádoucí dostatečně naplnit, aby mohl jeho rozvoj pokračovat přiměřeným tempem k dospělosti. Jakkoli tato sekvence není důkladně prozkoumaná, lze předpokládat, že například pro raná vývojová stadia jsou nesmírně důležité lokomoce, hrubá motorika, sebeobslužné aktivity, řečové dovednosti a rovněž utváření stabilních a intenzivních emočních vztahů. K rozvoji těchto dovedností je opět zapotřebí bohatá přítomnost a podpora ze strany rodičů. Jestliže někteří rodiče

25


výrazně podporují od útlého věku samostatnost a nezávislost dítěte, například svou nepřítomností, je určitá pravděpodobnost, že poněkud narušují vývojovou posloupnost a přeskakují úkoly. Na straně rodiny existují mnohé překážky a ohrožující podmínky, které znesnadňují výcvik a kultivaci slušného chování. Nebudeme je podrobně rozebírat, protože jsme zaměřeni především na rozvoj a podporu dítěte. Patří mezi ně rozvrat rodiny, rodič-samoživitel, chudoba a bídné materiální podmínky, duševní nemoci rodičů včetně závislostí, fyzická nepřítomnost rodičů (pracovní vytížení, rozvod), ponižující, agresivní, nepodporující chování z jejich strany. Leckdy jde o kombinaci okolností, které samy o sobě nemusí hrát příliš významnou nepříznivou roli, nicméně společný výskyt jejich efekt výrazně zesiluje (např. šest dětí v rodině, současně otec podniká, takže se příliš nevyskytuje doma, matka je často nemocná atd.). Částečně jsou rozdíly mezi rodinami dány odlišnostmi pohledů na život, výchovu, názorů na samotné dítě. Vzhledem k tomu, že u řady okolností nemají ani odborné disciplíny jednoznačný a jednotný názor na to, co je prospěšné pro rozvoj dítěte, je třeba velmi opatrně posuzovat a hodnotit rodinnou jinakost, i když se rodina výrazněji odlišuje od běžných standardů. V této souvislosti je nezbytné počítat s rozmanitou úrovní odolnosti dítěte i rodiny vůči těmto nepříznivým vlivům. Vedle nepříznivých faktorů existují i podpůrné (protektivní) okolnosti, které zlepšují kvalitu života dítěte. Musíme připustit, že existují děti, které i ve velmi složitých podmínkách zdárně prospívají. Jejich vnitřní síla je předmětem mimořádného zájmu zejména pozitivní psychologie. Ta také zkoumá specifický koncept individuální odolnosti (resilienci). Objektivně nepříznivé vlivy mohou při vhodné konstelaci jednotlivých pozitivních faktorů na straně dítěte a jeho okolí způsobit jen velmi malou škodu.

1.2 Role školy při pěstování slušného chování žáků Byť to tak někdy nemusí vypadat, učitelé mají jednoznačně klíčovou úlohu při výchově, a tedy i dodržování kázně žáků ve třídě a ve škole. Oni jsou odborníky na vedení dítěte, znají rozmanité odborné metody působení na dítě a potažmo i na jeho rodiče. Navíc žádný jiný odborník než učitel ve třídě není. Je pravda, že učitelé nebývají specialisté na řešení zejména závažných výchovných problémů (tím je např. speciální pedagog – etoped, psycholog), nicméně základní postupy zvládání výchovných problémů osvojené mít musí. Mají je totiž používat i při výchově dětí bez výchovných problémů. Pokud je však nepoužívají, je zřejmé, že tím výrazně zvyšují

26


riziko vzniku výchovných problémů u všech žáků. Rodiče nemohou na dálku řešit akutní problémy dítěte ve třídě. Úloha učitelů je ztížena tím, že pracují s dětmi, na které již několik let před nimi působili rodiče (mimo jiné i další učitelé, samozřejmě také širší společnost, média, vrstevníci). Ti intenzivně ovlivňují chování dítěte ve škole i aktuálně, byť v naprosté většině případů nepřímo. Takže pak se může zdát, že na učitele pouze dopadají následky působení rodičů a on s nimi může maximálně nesouhlasit, ale musí je trpně přijmout. Jenže z běžné životní zkušenosti také dobře víme, že dítě je dostatečně tvárné, je schopné vypořádat se s požadavky více prostředí, takže během určité doby dokáže přijmout běžné odlišnosti ve školním prostředí od požadavků doma a při dostatečně pevném a laskavě důsledném vedení ze strany učitele se jim časem přizpůsobí. Učitel musí počítat s tím, že některé dítě je adaptabilnější a přizpůsobeně funguje prakticky od prvního dne, zatímco jiné je již v tomto věku poměrně rigidní a mění se pozvolněji. Pokud se však výchovné přístupy, způsoby jednání, chování doma a požadavky školy u některého dítěte výrazně liší, pak mu musí s přizpůsobením ve škole jednoznačně pomoci učitel. Rodiče v demokratické společnosti nemají povinnost přizpůsobovat své výchovné přístupy a přístupy k životu všem požadavkům školy. Naproti tomu totéž neplatí, když se ve svých přístupech výrazně liší jednotliví učitelé (mezi velké nešvary a profesní přestupky se musí počítat, když se učitelé navzájem pomlouvají před žáky a před rodiči). Ti se musí v zájmu žáka do značné míry přizpůsobit psaným i nepsaným normám školy. Za jejich naplňování je odpovědný ředitel školy. Pokud chce učitel zvolit odlišné pedagogické přístupy (včetně výchovných), může tak učinit po předběžném souhlasu vedení školy a současně musí předem s touto změnou seznámit žáky i rodiče a dát všem dostatečný čas na adaptaci. Je nepochybné, že vedle rodičů a školy se do jednání rostoucího dítěte stále silněji promítají i vrstevníci a nejširší společnost – v nižším věku byl obzor dítěte v tomto směru poměrně omezený, takže síla rodičů byla větší, jedinečnost jejich přínosu výraznější a odpovědnost prakticky absolutní. Podobně v prvních ročnících docházky do školy je význam učitele zcela neopominutelný. Bezesporu působí svou osobností, přirozenou autoritou, nicméně podstatný díl hrají jeho profesní dovednosti odborné, diagnostické, komunikativní, sociální, současně dovednost dovést třídu k efektivnímu učení (management třídy) a vhodným mezilidským vztahům (praktická etická výchova). Neměli bychom přecházet fakt, že ve škole působí na žáka nejen třídní učitel, ale modelem jsou mu také ostatní vyučující

27


(včetně vychovatelů v družině) a další personál školy, se kterým přichází do kontaktu. Není vůbec náhoda, že se v odborné literatuře mluví o klimatu školy. Někteří odborníci zastávají názor, že učitelé by měli zvládat pedagogickými prostředky všechny, tedy i nejzávažnější výchovné problémy. Nesdílíme tento názor, protože učitel se v žádném momentu nemůže věnovat výlučně problémům jednoho dítěte, ale má na starosti další žáky ve třídě. Tento názor by také poněkud devalvoval speciální vzdělání speciálních pedagogů, psychologů i lékařů. Vzhledem k tomu, že zásadní problémy s chováním ve škole má řešit škola, je nezbytné zkoumat, jak ona sama přispívá k jejich vzniku. Existuje celá řada faktorů, které působení školy v tomto směru ovlivňují. V této publikaci se budeme věnovat dvěma faktorům: hromadnému přístupu a kvalitě učitele. Další okolnosti budou rozebrány v díle III., v kapitole Management třídy.

1.2.1 Hromadný, na výuku zaměřený přístup školy Škola výrazným způsobem zvyšuje zátěž a nároky na jednotlivé dítě svým hromadným a stále ještě poměrně převládajícím jednotným přístupem a podstatnou převahou vnucené aktivity. Podle školského zákona má sice přistupovat ke všem žákům s ohledem na jejich vzdělávací potřeby [§ 2, odst. 1 b)], tedy jednoznačně individualizovaně, ale pro důslednou individualizaci stále nemá odpovídající podmínky a kromě toho by takový přístup do značné míry narušoval desetiletí budovanou „filozofii“ i organizaci vyučování. Řada učitelů není přílišné individualizaci nakloněna, protože za podstatný úkol školního vzdělávání považuje disciplinaci a přípravu dítěte na jakýsi univerzální život dospělého v české společnosti. Kdybychom dovedli nerespektování jedinečnosti ad absurdum, znamenalo by, že se nebude brát ohled ani na zdravotní postižení. Bude se například nutit žák s dětskou mozkovou obrnou (dále také „DMO“), aby psal stejně rychle a úhledně jako žáci intaktní. Podobně žákovi s vadou zraku se neupraví velikost písma textu apod. Pedagogická psychologie má množství dokladů pro to, že maximálního efektu učení lze dosáhnout tehdy, když se respektují jedinečné schopnosti a možnosti žáka. Proto se také zajímáme o kognitivní předpoklady, temperamentové charakteristiky, styly učení, dosavadní výsledky učení. Přitom nemůže být pochyb o tom, že dítě se zcela přirozeně a postupně učí od nejútlejšího věku přizpůsobovat rozmanitým podmínkám, ve kterých

28


žije, a režimu, který mu určují dospělí. Velmi často není jiné zbytí, takže dítě je bez vědomého záměru rodičů dovedeno k někdy až neúměrné flexibilitě a přizpůsobení neustálým změnám v životních podmínkách. Někteří rodiče však naopak těmto přirozeným životním situacím vyžadujícím přizpůsobení velmi účinně brání svým velmi ochranitelským přístupem a až extrémní izolací potomka. Jestliže navíc vyhoví každému jeho přání, dítě těžko porozumí realitě života, ve které se musí prakticky neustále přizpůsobovat svému okolí. Nicméně bez ohledu na rozmanité přístupy rodiny je rovněž zřejmé, že některé dítě je adaptabilnější, jiné má s jakýmkoli přizpůsobením velké problémy. Když se však kterémukoliv dítěti alespoň částečně vyhoví v jeho potřebách a individuálním režimem se mu umožní jeho uspokojování, zvýší se u něj pohoda a zároveň se zlepší výkon. Některému dítěti stačí, že nemusí vstávat v půl sedmé, ale až v sedm, že po něm nikdo nechce vrcholné intelektuální výkony hned první hodinu, ale až třetí, že se může o přestávce proběhnout nebo si jen malou chvilku volně pohrát. Naopak jiné dítě je do velké přestávky vcelku soustředěné, dává pozor, sedí v relativním klidu, avšak třetí, čtvrtou hodinu jeho výkonnost výrazně upadá a nic nepomáhá. Individualizace se samozřejmě promítá také do nároků, tempa, způsobů prezentace látky, režimu odpočinku. Připomínáme dále pouze poznatky o stylech učení žáků, modifikace u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. U těchto okolností máme více dat z rozsáhlých „klinických“ zkušeností než z výzkumů, nicméně zatím nejsou nikde signály škodlivosti přístupu respektujícího jedinečnost. Běžná škola zahrnuje poměrně vysoké procento vnucených aktivit. Dítě musí vykonávat určitou činnost v konkrétním čase bez ohledu na to, jestli na ni má náladu, nebo je pro ni aktuálně disponováno. Je nepochybné, že s tímto postupem má zkušenost už z předškolního věku z domova nebo mateřské školy, kdy muselo jíst, mýt se, jít s mámou kupovat boty, spát bez ohledu na to, jestli se mu to líbilo nebo ne. Ovšem ve škole tyto vnucené aktivity dominují a jejich náročnost zesiluje výrazně fakt, že jsou spojeny s nezbytností podat co nejlepší výkon. To pak vede k rychlejšímu vyčerpání organismu a následkům pro chování žáka (v extrémních podobách se jedná o hyperaktivitu nebo apatii a rezignaci na výkon). Současně se pokládá za doklad nepřiměřeného psychického vývoje dítěte, když tyto školní aktivity odmítá. Názory, podle kterých se už malé dítě musí plně přizpůsobit a podřídit školním podmínkám, protože i v dospělém životě se bude muset rovněž neustále přizpůsobovat, pokládáme z psychologického hlediska za principiálně nevhodné. Důvod je prostý. Dětský věk je určen k tomu, aby se

29


jedinec co nejvíce naučil, osvojil si spolehlivě maximum dovedností (až na úrovni automatizace), které pak bude využívat a uplatňovat v dospělém životě. K tomu mu však musí být vytvořeny optimální podmínky. Jednotnost podmínek a přístupů však nemůže zajistit optimální podmínky učení, ty je totiž třeba vytvářet na míru konkrétnímu dítěti. Navíc už samotný běžný život přináší dostatek situací, ve kterých se musí dítě jednoduše životním podmínkám přizpůsobit. Na nich se dostatečně vycvičuje v přijímání reality. Je proto zbytečné uměle přidávat další situace, které podle nás programově slouží pouze k tomuto účelu. Navíc nejsou důkazy o tom, že výrazná individualizace přístupu k dítěti působí škody v dospělém věku. Je ovšem pravda, že škola bude i nadále vzhledem ke svému uspořádání vyžadovat alespoň minimální míru přizpůsobení, a to i přes veškerou, zatím spíše proklamativní individualizaci. V názvu podkapitoly jsme položili důraz na výuku, protože škola někdy přesně tak chápe své poslání. Výchovu dítěte mají podle tohoto názoru zajistit rodiče. Ve škole prý mají dětem předat znalosti, vědomosti a částečně dovednosti, nebo přesněji řečeno kompetence. Je pravda, že mezinárodní srovnávací šetření směřují zejména do oblasti vzdělávání (např. PISA). Někteří učitelé pak zastávají zcela nerealistický postoj, že i chování žáka ve škole mohou ovlivnit rodiče. Jestliže však současné neurovědy i kognitivní (rovněž pedagogická) psychologie chápou poznatky velice široce a zařazují do nich jak znalosti dat slavných bitev, motorickou dovednost plaveckého stylu kraul, tak i dovednost efektivně komunikovat s druhými lidmi, pak není vhodné vzdělání a výchovu oddělovat. Z hlediska fungování (učení) neuronů je jedno, zda se žák učí data bitev, plavecký styl nebo namlouvání slečen. Také výchova je vlastně jední z aspektů učení. I kdybychom s touto argumentací pro směšování nesouhlasili (a na psychologické nebo pedagogické rovině budeme dál držet rozdělování různých druhů učení, protože přinejmenším na behaviorální rovině mají svá specifika), lze použít pojem, který se v posledních letech objevuje i v naší pedagogické psychologii a pedagogice a který odráží názorové pohledy z anglofonní oblasti. Jedná se o pojem edukace (education), který v sobě zahrnuje jak tradiční vzdělání, tak tradiční výchovu. Pokud bychom ani s tímto pojmovým propojením nesouhlasili, stačí se podívat do běžného života, abychom viděli, že oba aspekty oddělovat fakticky nelze. Když učitel matematiky pravidelně na děti křičí a ironizuje jejich výkony, je pravděpodobné, že v některém výjimečném dítěti zůstanou v budoucnosti pouze znalosti matematiky, většině se však uloží z části matematika, ale také křik. Nicméně v některém zůstane po takové výuce absolutní prázdno nebo 30

Problémy s chováním ve škole jak na nì

Recommend Documents