Preventie van schooluitval Samenvatting Voortijdig schoolverlaten (vsv) kent verschillende determinanten. In Nederland richten we ons veelal op factoren die dicht bij het moment van uitval liggen. Dat is niet altijd terecht. In dit artikel wordt uitgelegd wat het levensloopmodel van vsv is. Kern van dit model van de Amerikaanse onderzoeker Alexander is dat uitval een sluipend proces is van terugtrekking uit het onderwijs. Soms start dit proces al heel vroeg, bijvoorbeeld als thuis- en schoolmilieu slecht aansluiten, en kinderen bij hun entree in het basisonderwijs onvoldoende weten aan te haken. De twee pijlers onder het levensloopmodel zijn: onvoldoende basisvaardigheden in taal en rekenen en weinig motivatie voor en betrokkenheid bij onderwijs. In het levensloopmodel is voortijdig schooluitval het gevolg van een keten aan processen. Van onvoldoende schoolvoorbereiding thuis en een gemankeerde start in het basisonderwijs zowel in kennis en vaardigheden als in aansluiting bij leerkracht en medeleerlingen tot mismatch tussen (v)mbo-leerling en school wat betreft doelen, activiteiten, kennis en vaardigheden. Met het levensloopmodel wordt ook duidelijk wat aangrijpingspunten zijn voor onderwijs om deze negatieve cirkel te doorbreken. (173 woorden)
Inleiding De afgelopen jaren is het aantal leerlingen dat het onderwijs verlaat zonder startkwalificatie (MBO niveau 2, HAVO of VWO-diploma) gedaald tot 39.600. Het streven van het Ministerie van Onderwijs, Wetenschappen en Cultuur is de uitval verder terug te dringen tot 35.000 leerlingen in 2012. Daarmee zou het aantal voortijdig schoolverlaters ten opzichte van 2002 gehalveerd zijn. Ondanks deze vooruitgang is de Europese doelstelling van maximaal 8% schooluitval waarschijnlijk pas rond 2015 haalbaar. Om voortijdig schooluitval (in het vervolg afgekort tot vsv) effectief te bestrijden is kennis over oorzaken en condities die maken dat leerlingen afhaken noodzakelijk. In dit artikel wordt stilgestaan bij internationale onderzoeken waarin groepen leerlingen langdurig gevolgd zijn tijdens hun schoolloopbaan. De uitkomsten van deze onderzoeken laten zien dat al heel vroeg in de schoolloopbaan processen starten die bijdragen aan vsv. Bij deze processen speelt sociaal-cultureel kapitaal en de wisselwerking tussen schoolse aanpassing in brede zin en prestaties een belangrijke rol. Van daaruit wordt aanbevolen een preventief beleid te volgen dat vroeg in de onderwijsloopbaan start. In de loop van de decennia is de leerplicht voor jongeren uitgebreid, onder meer met het oog op ontwikkelingen van de kenniseconomie. Inmiddels zijn jongeren tot en met 18 jaar leerplichtig. Momenteel wordt in Nederland vsv gedefinieerd als het zonder MBO-2, HAVO of VWO-diploma verlaten van het onderwijs. Jongeren uit het praktijkonderwijs en het Voortgezet Speciaal Onderwijs vallen buiten deze definitie, evenals jongeren ouder dan 22
jaar. Vsv is niet altijd definitief afscheid van onderwijs. Sommige vsv-ers keren weer terug naar het onderwijs maar recent onderzoek laat zien dat deze groep beperkt is. Bovendien wordt inschrijving niet altijd vervolgd met het daadwerkelijk volgen dan wel succesvol afronden van het onderwijs (ROA 2009). Uit dit onderzoek blijkt ook dat totaal ongekwalificeerde jongeren (zonder VMBO of MBO1 diploma) minder kans maken op de arbeidsmarkt dan minder gekwalificeerde (VMBO diploma of MBO-1 diploma) of gekwalificeerde jongeren (MBO-2 diploma). Zo is 17% (VMBO zonder diploma) tot 23% (MBO-1 zonder diploma) van de ongekwalificeerde jongeren werkloos tegenover 10% van de jongeren die VMBO of MBO-1 met diploma hebben afgerond en 6% van de jongeren met MBO -2 diploma. Los van de arbeidsmarkt wordt vsv gerelateerd aan uitkeringsafhankelijkheid, minder welzijn en gezondheid, minder actieve participatie in de samenleving. Zowel de individuele als de samenlevingskosten rechtvaardigen een actief beleid om vsv te voorkomen of te beperken. Onderzoek naar vsv ‘ Hoe komt het dat leerlingen hun onderwijs voortijdig staken, en valt vsv te voorspellen?’: dat zijn de vragen waar veel onderzoek op gericht is. Onderzoek dat poogt te voorspellen welke leerlingen de meeste kans op vsv hebben heeft als belangrijkste bevinding opgeleverd dat vsv het best voorspeld wordt door een opeenstapeling van risicofactoren, en niet zozeer door afzonderlijke risicofactoren. Toch komt een aantal risicofactoren in verschillende onderzoeken terug. Vaak voorkomende ingrediënten zijn slechte schoolprestaties, gebrek aan motivatie, doublures, verkeerde studiekeuze, laag opgeleide ouders, een-oudergezinnen, vrienden met afwijkend gedrag of middelengebruik. Deze risicofactoren hangen samen. Oorzaak en gevolg is in veel onderzoek moeilijk te onderscheiden. Veel risicofactoren verklaren nog niet waarom ze de kans op vsv verhogen: daarvoor is meer aandacht nodig voor achterliggende processen. Zoals Rumberger al ruim twintig jaar geleden concludeerde zijn slechte schoolcijfers een duidelijke risicofactor voor vsv; anderen benoemen het doubleren, of het daarmee samenhangend beduidend ouder zijn dan de klasgenoten (Alexander et al., 2001). Slechte schoolprestaties staan niet los van het functioneren in school. Finn (1989) heeft gewezen op processen gepaard gaand met slechte of juist goede schoolprestaties. Hij onderscheidt een frustration-self-esteem model en een participation-identification model. In het eerste model gaan leerlingen met consistent slechte schoolprestaties twijfelen aan hun competentie, ze raken gefrustreerd, en ongemotiveerd: zij trekken zich terug, zijn op termijn niet meer betrokken bij het onderwijs. Vsv is voor hen het ontvluchten van een voor hen nadelige omgeving. Leerlingen met goede schoolprestaties worden aangemoedigd door het succes dat zij ervaren en zijn meer gemotiveerd om hun best te doen. Deze wisselwerking tussen prestaties en betrokkenheid en motivatie is door verschillende onderzoekers met leerlingen in uiteenlopende leeftijdsgroepen bekeken. De bevindingen wijzen duidelijk op een wederkerige beïnvloeding van prestaties en betrokkenheid/motivatie (Hughes et al., 2008),
behalve bij hele jonge kinderen die nog geen duidelijk zelfconcept hebben (Helmke & Van Aken,1995). Hoewel de relatie prestaties-betrokkenheid een belangrijk thema is bij vsv, zal later in dit verhaal blijken dat die relatie niet voor alle vsv-ers op gaat. In onderzoek is naast de voorspellende waarde ook belangrijk dat verklaard kan worden waarom bepaalde jongeren vaker uitvallen. Veel structurele kenmerken van personen (etniciteit, geslacht) of gezinnen (SES, samenstelling) bieden weinig verklaring: wat nodig is is aandacht voor processen die maken dat jongeren met bepaalde risicofactoren, (jongens, laag opgeleide ouders) vaker uitvallen. Slechte schoolprestaties hangen samen met lage SES van de ouders, en lage SES ouders hebben een lager verwachtingsniveau ten aanzien van schoolse prestaties van hun kinderen, als ook met lagere ouderbetrokkenheid bij school dan middenklasse ouders. Ook hangen slechte schoolprestaties samen met het zogenaamde culturele kapitaal binnen gezinnen (Ream & Rumberger 2008). De mate waarin de omgangswijze, doelen en activiteiten in het gezin overeenkomen met die van de school bepaalt hoe makkelijk een leerling zich invoegt en participeert in het onderwijs maar beïnvloedt ook de perceptie en verwachtingen van de leraar van de betreffende leerling als succesvol. Omdat SES relatief makkelijk te bevragen is, is deze risicofactor in veel onderzoek naar vsv opgenomen. Echter, de voorspellende waarde van SES al dan niet met andere risicofactoren is beperkt: veel jongeren uit lage SES gezinnen ronden hun onderwijs wel af met een startkwalificatie en ook jongeren uit hoge SES gezinnen vallen wel uit (Gleason & Dynaski, 2002). Andere onderzoekers benadrukken het hebben van deviante vrienden, of de aanwezigheid van onaangepast, verstorend of zelfs agressief gedrag als oorzaak van vsv. Hiermee samenhangend zijn risicofactoren zoals slechte contacten met klasgenoten, en het uitvoeren van norm-afwijkende activiteiten (vroeg seksueel gedrag, criminaliteit, middelengebruik). De vraag bij dit type onderzoek is of het hebben van deviante vrienden een oorzaak van vsv is of dat vsv een onderdeel is bredere problematiek van de jongere. Vitaro en collega’s (..) vinden in hun longitudinale onderzoek wel het effect van deviante vrienden op vsv maar geen effect van acceptatie door klasgenoten op een eerder tijdstip op vsv. Duidelijk is dat vanaf de puberteit de groep leeftijdsgenoten een belangrijke rol gaat spelen in waardering voor en betrokkenheid bij school. Ream en Rumberger (2008) tonen dat jongeren vrienden kiezen met eenzelfde houding, gedrag en vrijetijdsbesteding. De keuze voor deviante vrienden gaat samen met een straatgerichte oriëntatie, waarbij school weinig prioriteit krijgt. Ook tonen ze daarbij passend gedrag door weinig voorbereid op school te komen (geen boeken bij zich, huiswerk niet gemaakt). De keuze van vrienden met eenzelfde mate van betrokkenheid bij school versterkt de kans op het afronden van het onderwijs resp. vsv. Constante in het onderzoek naar vsv en het hebben van deviante vrienden is het niet betrokken zijn bij en niet identificeren met school. Termen die hiernaar verwijzen zijn gebrek aan hechting (attachment), gebrek aan gevoel van verbondenheid (connectedness, bonding), conflicten, gebrek aan betrokkenheid (disengagement ) of vervreemding (alienation).
Longitudinaal onderzoek Ondanks de veelheid aan onderzoek naar vsv kent veel van dit onderzoek beperkingen. Ten eerste heeft veel vsv-onderzoek zich gericht op risicofactoren in de periode kort voorafgaand aan het staken van onderwijsdeelname, de puberteit. Risicofactoren zijn bijvoorbeeld spijbelen (Gottfried, 200x) of schorsingen (Horner?Sugai), deviante vrienden (Vitaro et al, 2001; Ream & Rumberger, 2008), middelengebruik, zwangerschap of criminaliteit. Daarentegen wijzen onderzoeken waarbij groepen leerlingen van jongsaf aan zijn gevolgd uit dat de voorspellers van vsv in de puberteit op hun beurt weer gerelateerd zijn aan factoren daaraan voorafgaand. Ten tweede zijn zogenaamde voorspellers van vsv soms niet meer dan andere problemen van de jongeren, die niet zozeer vsv voorspellen maar net als vsv een onderdeel vormen van een bredere problematiek. Goed onderzoek naar oorzaken van vsv zou meer omvattend moeten zijn dan uitsluitend prestatiegerelateerde of peergerelateerde factoren. Een derde daarmee samenhangende tekortkoming is de opzet van veel onderzoek: veelal laat de opzet geen causale verklaringen toe, slechts uitspraken over samenhangen. Wellicht is vsv een verklaring voor deviante vrienden of middelengebruik in plaats van andersom. Als oorzaak en gevolg niet onderscheiden kunnen worden kunnen we geen uitspraken doen over voorspellers van vsv. Kortom, veel onderzoek neemt een te korte tijdsspanne onder de loep met een te smalle focus, en waarin oorzaak en gevolg niet te onderscheiden zijn. Voor het vaststellen van tijdsvolgordelijke verbanden tussen variabelen moeten proefpersonen langere tijd gevolgd worden, zogenaamd longitudinaal onderzoek. Daarin hoort aandacht te zijn voor verschillende trajecten die individuen doorlopen, het zogenaamde levensloopmodel. Vsv vanuit een levensloopmodel Centraal in het levensloopmodel staat dat uitkomsten in de vroege ontwikkeling een stempel drukken op latere mogelijkheden; soms perken ze de mogelijkheden in. Eenmaal in een bepaald traject is het lastig een ander traject te gaan volgen. Transitiemomenten, zoals schoolintrede en overgang tussen typen onderwijs, zijn mogelijke keerpunten in trajecten en daarom heel belangrijk. Drie langdurige longitudinale Amerikaanse onderzoeken (Alexander et al., 2001; Jimerson et al., 2000; Ensminger en Slusarcick. 1992) geven een consistent beeld van factoren die al veel vroeger dan de middelbare school spelen. In deze onderzoeken zijn niet alleen kinderen vanaf de vroege jeugd (soms al vanaf 1e jaar) gevolgd tot in de adolescentie (17-19 jaar) maar is ook een breed scala aan risicofactoren in beeld is gebracht op het niveau van kind, gezin, school en omgeving. De vroege factoren die men in deze onderzoeken vond dragen ook op lange termijn bij aan slechte schoolprestaties en ‘disengagement’, aan het zich niet betrokken voelen bij het onderwijs. Amerikaans onderzoek vanuit het levensloopmodel en met oog voor de onderlinge samenhang van de voorspellende factoren is al enige tijd voorhanden. Maar blijkt in Nederland minder bekend. We vatten hieronder het uitgebreid gerapporteerde onderzoek van Alexander en collega’s samen.
Onderzoek van Alexander en collega’s Alexander, Entwisle en Kabbani hebben in 1982 in het kader van de ‘Beginning School Study’ een representatieve groep leerlingen gevolgd in een stedelijk gebied (Baltimore) gekenmerkt door hoge werkloosheid, armoede, tienerzwangerschappen en hoge schooluitval. Hun perspectief op vsv vanuit het levensloopmodel heeft aandacht voor de wijze waarop verschillende ontwikkelingsdomeinen elkaar raken (cognitie, emoties) en hoe deze in de loop van de tijd gevormd worden in reactie op de ervaringen die kinderen thuis en op school op doen. Centrale vraag was: welke invloed hebben vroege sociale en persoonlijke omstandigheden op vsv, en op welk moment doet die invloed zich gelden? En daarnaast: verklaren persoonlijke en gezinshulpbronnen en –ervaringen verschillen in de kans op uitval gebaseerd op sociaal-demografische kenmerken zoals opleidingsniveau ouders. Op 20 scholen werden 790 leerlingen uit groep 3 (grade 1) geworven die 13 jaar lang gevolgd werden: ofwel van 6 tot 19 jaar. Daarbij werd informatie verzameld bij ouders, leerkrachten en de leerlingen. In het laatste jaar deed 84% (663) van de leerlingen nog steeds mee aan het onderzoek. Voorspellers van vsv varieerden van opleiding- en beroepsgegevens van de ouders, ouderlijke attitudes (bijvoorbeeld verwachtingen ten aanzien van schoolrapport), schoolrapporten, schoolervaringen en verwachtingen ten aanzien van eigen schoolprestaties van de leerlingen. Resultaten van deze studie toonde meer dan 40% uitvallers in de onderzoeksgroep. Van de groep uitvallers was 35% een vroege vertrekker (voor 16e jaar), meestal leerlingen die gedoubleerd en één tot twee jaar ouder waren dan normale doorstromers. Voor de groep leerlingen die op het punt stonden een overstap te maken van middelbare school (middle school) naar een vervolgopleiding (high school) was er een duidelijke piek in uitvallers, zeker als prestaties en verbondenheid met school matig waren. Het sociaaldemografische profiel van de uitvallers liet zien dat deze leerlingen vooral jongens zijn, afkomstig zijn uit lage SES gezinnen (viermaal zo vaak als hoge SES gezinnen), van wie op 6jarige leeftijd bekend was dat ze een tienermoeder hadden, uit een eenoudergezin kwamen of uit een gezin met stressvolle veranderingen (dood, scheiding, verhuizing). Alexander et al. toonden vervolgens aan dat als leerlingen bloot staan aan een combinatie van deze risicofactoren met name bij lage SES gezinnen het percentage uitvallers stevig toenam. De combinatie van SES en schoolprestaties op 6 jarige leeftijd als voorspeller van vsv toont de doordringende invloed van SES: hoewel betere prestaties samen gaan met lager percentage vsv werkt dit niet voor iedereen in dezelfde mate door: bij lage SES kinderen met goede schoolprestaties in groep 3 valt uiteindelijk een driemaal zo hoog percentage leerlingen uit dan bij goede presterende hoge SES kinderen. De relatie tussen vroege schoolprestaties en latere uitval wordt dus beïnvloed door SES. Datzelfde geldt voor etnische afkomst.
Daar bovenop bleken ook zaken rond een gezinsomgeving en prestaties bij de start van het onderwijs diplomakansen van achterstandskinderen te beïnvloeden. Een stabiele gezinsomgeving en goede startprestaties bevorderen het behalen van een diploma.
Primair onderwijs
Start van de schoolloopbaan
Onvoldoende schoolvoorbereiding
Vroegtijdige leerproblemen Afnemende motivatie Beginnend probleemgedrag
Beginjaren
Plaatsing bij andere achterblijvers
Overdracht Vervolgonderwijs
Later in de schoolcarrière
Zittenblijven Probleemgedrag verergert
RAAK PRO-programma
Verwijzing naar speciaal onderwijs of (individuele vormen van) VMBO
Spijbelen Voortijdige schooluitval criminaliteit
Problematische leefomstandigheden Psychosociale problemen
Ongeschoolde arbeid of werkloosheid
Figuur 1: Proces van terugtrekking uitmondend in VSV
Veel achterstandskinderen maken echter een slechte start in het onderwijs en hun gezinsomgeving kent vaak problemen. Schoolse, ouderlijke en persoonlijke hulpbronnen vanaf groep 3 van het basisonderwijs voorspellen vsv. Alexander en collega’s hebben in overeenstemming met Finn’s modellen van frustratie-zelfwaardering en participatieidentificatie daarvoor onder meer betrokkenheid van leerlingen in hun onderzoek opgenomen. Betrokkenheid werd gemeten met een mix van rapportcijfers voor werkhouding en gedragsbeoordelingen door leerkrachten van externaliserend gedrag en aanpassingsvermogen. Opmerkelijk genoeg vinden Alexander en collega’s zelfs bij 6-jarige
leerlingen al meer ongewenste schoolse attitudes en gedragingen voor leerlingen die uiteindelijk uitvallen dan voor leerlingen die school afmaken. Vooral gunstige betrokkenheid van jonge lage-SES leerlingen kan hun kans op vsv verminderen; naarmate ze ouder worden wordt de invloed ervan kleiner maar blijft belangrijk. Het effect van doubleren op vsv is het grootst in de leeftijdscategorie 12-14 jaar. Alexander en collega’s betwijfelen of doublures een oorzaak zijn voor vsv: zij zien zowel doublures als vsv als een gevolg van een geschiedenis van slechte schoolaanpassing en een laag prestatieniveau. In de adolescentiejaren zorgt verhoogd zelfbewustzijn er voor dat met name het sociale aspect van geen aansluiting hebben met klasgenoten tot meer vsv leidt, zo redeneren zij. Vooral meer dan 1x blijven zitten leidt tot hoger percentage vsv, ook na controle voor schoolprestaties. Samengevat laten Alexander en collega’s op basis van werkelijk doorlopen trajecten zien welke schoolse, ouderlijke en persoonlijke hulpbronnen al vanaf de basisschool bijdragen aan vsv. Opmerkelijk is dat de hulpbronnen van de leerlingen op 6 jarige leeftijd bijna zo voorspellend zijn voor vsv als de beschikbare hulpbronnen als ze 15 jaar zijn. Het belang van deze gegevens schuilt in de beïnvloedbaarheid van adolescenten. In de puberteit zijn leerlingen die aan zichzelf twijfelen, zich vervreemd voelen van school en schoolse zaken, te oud zijn voor hun klasgenoten zijn, en vatbaar voor gedragsproblemen bijna niet meer terug in het spoor van betrokkenheid bij school te krijgen, aldus de onderzoekers. Andere longitudinale onderzoeken vanuit het levensloopmodel Ook Ensminger en Slusarcick (1992) volgden een grote groep (ruim 1200) risicokinderen in een achterstandswijk van Chicago vanaf hun 6e jaar tot en met hun 18e, gebruik makend van verschillende informanten (moeders, leraren, adolescenten). Ook zij vinden een hoog percentage vsv (51%). Evenals Alexander en collega’s vinden ze dat vroege (groep 3) goede prestaties en protectieve gezinsfactoren (als een intact gezin of een moeder met een diploma) de kans op vsv verminderen. Ensminger en Slusarcick gaan evenals Alexander en collega’s uit van processen die samen gaan met het behalen van goede (motivatie) of slechte (terugtrekking en vervreemding) prestaties maar vinden dit niet in hun data terug. Zij concluderen dan ook dat de hoge risicokinderen uit dit persistent armoedige deel van Chicago zich wellicht sowieso niet thuis voelen op school. Naast slechte schoolprestaties blijkt ook agressief gedrag van jongens (niet van meisjes) in groep 3 van de basisschool een belangrijke voorspeller van vsv. Ook hier wordt gerefereerd aan de processen van confrontatie met autoriteitsfiguren en vervreemding van school. Sociale aanpassing in de eerste jaren van het onderwijs heeft zowel direct als indirect lange termijn gevolgen voor het behalen van een diploma. Jimerson, Egeland, Sroufe en Carlson (2000) hebben een kleinschaliger maar eveneens langdurig onderzoek uitgevoerd. Zij volgden 143 risicokinderen vanaf hun 1e levensjaar tot hun 19e. Anders dan Alexander en Ensminger namen zij in hun onderzoek ook
de kwaliteit van de vroege thuisomgeving mee: maten voor hechting, kwaliteit van interactie, structuur en grenzen stellen vanaf 6 tot en met 42 maanden. Deze kwaliteit van de thuisomgeving bleek voorspellend voor vsv waarbij Jimerson en collega’s erin slaagden met een beperkt aantal variabelen 75 tot 78% van de jongeren correct te classificeren als vsv-er of scholier. Jimerson en collega’s benadrukken dat vroege ervaringen invloed hebben op zelfwaardering en zelfsturing. Vroege ervaringen leggen ook de basis voor gedragsregulatie en relaties met leeftijdsgenoten en leraren. Onderwijs doet een beroep op verschillende vormen van zelfregulatie die zich in vroege levensjaren ontwikkelt. De kwaliteit van de vroege verzorging bepaalt of kinderen gebruik kunnen maken van latere omgevingsmogelijkheden en –steun. Daarmee voorspelt deze factor de kans op uitval. Omdat in een later stadium gedrag de uitkomst is van interne werkmodellen (voor hechting) en vaststaande gedragspatronen en daarmee steeds moeilijker te veranderen, is aandacht voor deze vroege voorspeller van vsv gewenst. De bovenstaande longitudinale onderzoeken naar vsv hebben bijgedragen aan het nu algemeen geaccepteerde idee dat vsv een proces van terugtrekking is dat zich soms over vele jaren kan uitspreiden, en waaraan een keten van gebeurtenissen ten grondslag ligt. Het is een proces waarin sociale en meer academische factoren elkaar voortdurend beïnvloeden. Hoewel het staken van de onderwijsloopbaan een duidelijk moment is, veelal in het MBO maar soms al in het VMBO, zijn de eerste tekenen van dit proces veel eerder te traceren. Dat er vroege voorlopers zijn van vsv wil niet zeggen dat er maar één traject is; wel toont het levensloopmodel waar kwetsbaarheid gedurende de ontwikkeling zich voordoet. Een volgende vraag is dan welke verschillende trajecten uitvallers kunnen doorlopen. We spreken dan over typen uitvallers. Typen uitvallers Duidelijk is dat er verschillende typen uitvallers zijn: vroege en late vsv-ers, jongeren met problemen in gedragsaanpassing in brede zin binnen de school tegenover jongeren die goed aangepast lijken te zijn aan de schoolcultuur maar plotseling stoppen om te gaan werken, en jongeren met een persistent laag niveau van schoolprestaties. De trajecten die deze jongeren doorlopen verschillen maar de uitkomst, vsv, is hetzelfde. Hun kansen op de arbeidsmarkt en de samenleving verschillen weer. Weten we ook iets over de verschillende trajecten die deze jongeren doorlopen hebben? Cairns , Cairns en Neckerman (1989) volgden bijna 500 13-jarige middelbare scholieren uit een brede populatie vijf jaar lang. Om na te gaan welke typen uitvallers er waren gebruiken ze verschillende methoden (variabele- en persoonsgeoriënteerde analyses) waarvan de uitkomsten elkaar bleken te ondersteunen. Wat betreft verschillende groepen in deze onderzoeksgroep springt één groep eruit: Van de jongens als meisjes, die op 13-jarige leeftijd extreem veel agressief gedrag toonden en lage schoolprestaties hadden, en die veelal ouder waren dan hun klasgenoten was 82% een vroege vsv-er. Hun kans op vsv wordt beïnvloed door SES, etnische afkomst en de peer groep. Zij vormen echter niet de grootste
groep onder de vsv-ers. Daarnaast waren er ook groepen met agressie maar tevens een gemiddeld prestatieniveau (36% uitval) of met een laag prestatieniveau, vaak wat ouder maar zonder agressie (23%). Daarop voortbouwend onderscheiden Janosz, Le Blanc, Boulerice en Tremblay (2000) op basis van de dimensies gedragsaanpassing, betrokkenheid en schoolprestaties 4 typen uitvallers: de stille, de onbetrokken, de laagpresterende en de onaangepaste uitvaller. Zij bleken deze 4 typen uitvallers in twee longitudinale onderzoeken te kunnen repliceren. Een korte schets: De stille vsv-ers (in Nederlandstalige literatuur aangeduid als de ‘geruislozen’) hebben iets lagere schoolprestaties dan reguliere scholieren maar tonen geen wangedrag en lijken betrokken bij het onderwijs. Ze zijn vaak wat jonger: zij vormden met 38-41% van de vsv-ers in het onderzoek een substantiële groep. De onbetrokken vsv-ers zijn weinig betrokken bij school maar hebben een gemiddeld prestatieniveau; wangedrag is gemiddeld tot laag. Ze hechten weinig belang aan school en voelen zich minder competent, al presteren ze het beter dan onaangepaste of laagpresterende vsv-ers. Onbetrokken vsv-ers vormen een kleine groep binnen de vsv-ers: 7-11%. De laagpresterende vsv-ers zijn weinig betrokken bij onderwijs, tonen weinig wangedrag maar vooral heel slechte schoolprestaties: ook een kleine groep met 8-13%. Ten slotte, de onaangepaste vsv-ers: zij tonen vooral veel wangedrag maar tevens lage schoolprestaties en weinig betrokkenheid bij school. Kortom, deze groep heeft brede en ernstige problemen met gedrag, motivatie en presteren. Ze vormen eveneens een substantiële groep 39-44% van de vsv-ers. Nederlandstalige publicaties gaan veelal uit van een driedeling (Eimers & Bekhuis, 2006). Naast de klassieke risicoleerling, met daarin niet-kunners en overbelasten, onderscheidt men de geruisloze vsv-ers. De laatste categorie leerlingen zou vooral uitvallen door een verkeerde studiekeuze in het MBO. In een recente publicatie van ROA (Allen en Meng, 2010) blijken eerdere ROA-onderzoeken op een aantal punten ontoereikend. Allen en Meng komen na bijstelling van de vragenlijsten tot de conclusie dat de driedeling in de praktijk minder scherp is. Zo blijkt dat ook de zogenaamde geruisloze vsv-ers meer en eerder problemen hadden dan uit eerdere onderzoeken bleek. Voor deze groep kan naast verhuizing ook gedwongen vertrek van een school en contacten met politie of justitie een rol spelen in vsv. De aandacht voor de dimensie betrokkenheid werpt een nieuw licht op vsvcategorieën. Anders dan Finn’s model verondersteld wordt de waardering van school niet alleen door prestaties beïnvloed: bij de onbetrokken vsv-er zien we weinig betrokkenheid bij gemiddelde prestaties en bij de stille vsv-er zien we ondanks lagere prestaties een gemiddelde betrokkenheid. Dit is van belang voor de te kiezen interventie strategie: juist voor de stille vsv-er lijkt verbetering van de prestaties geboden terwijl interventies gericht op onder meer betrokkenheid voor de andere drie categorieën vsv-ers van belang lijkt. Met de opname van de dimensie betrokkenheid (commitment of engagement) vs vervreemding (alienation) komen Janosz en collega’s dichtbij een uitwerking van hetgeen eerder door
Alexander et al en Ensminger is opgemerkt: vsv is op te vatten als een proces van terugtrekking (withdrawal) waarin leerlingen zich steeds minder bij onderwijs betrokken voelen. Hoe verhouden de verschillende begrippen die te maken hebben met de sociale kant van het terugtrekkingsproces zich, wat is betrokkenheid? Betrokkenheid (engagement) Uitval vanuit een levensloopperspectief benadrukt het proces van terugtrekking dat aan vsv voorafgaat. Verbondenheid met versus vervreemding van, en betrokkenheid bij versus zich terugtrekken uit het onderwijs zijn steekwoorden die het proces voorafgaand aan vsv tekenen.Net als bij gedragsaanpassing en schoolprestaties wordt ook betrokkenheid beïnvloed door de omgeving zoals educatieve routines in het gezin, attitituden en verwachtingen ten aanzien van schoolprestaties. In de wetenschappelijke literatuur rond engagement onderscheidt men drie componenten: een gedrags-, emotionele en een cognitieve component (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Gedragsbetrokkenheid betreft actieve participatie in schoolse, sociale of buitenschoolse activiteiten; het omvat onder meer aangepast gedrag (of afwezigheid van storend gedrag), een goede werkhouding (inzet, concentratie, volharding) en wordt cruciaal geacht voor het leveren van goede schoolprestaties. Emotionele betrokkenheid omvat positieve en negatieve reacties op leraren, klasgenoten, schoolse zaken en school in het algemeen. Emotionele betrokkenheid wordt verondersteld banden te creëren met de school als instelling en de bereidheid om werk uit te voeren te beïnvloeden. Identificatie met de school en waarderen van succes in schoolse uitkomsten maken er deel van uit. Fredricks en collega’s merken op dat emotionele betrokkenheid een weinig uitgewerkt motivatiecomponent omvat, zonder onderscheid naar tijdelijke of meer consistente interesse, of naar verschillende soorten waardering. Ten slotte is cognitieve betrokkenheid verbonden met het idee van investeren: bedachtzaamheid en bereidheid om inzet te tonen nodig om tot begrip van complexe ideeën te komen en moeilijke vaardigheden te beheersen. Uitwerkingen van dit begrip overlappen met de echter gedragsmatige betrokkenheid (zoals inzet), In de in dit artikel beschreven onderzoeksliteratuur is er een duidelijke relatie tussen gedragsbetrokkenheid (maken van huiswerk versus ordeverstoringen) en vsv: het gaat dan om frequente afwezigheid, verstorend gedrag. Ook voor emotionele betrokkenheid zijn er verbanden met vsv aangetoond onder de noemer vervreemding, gebrek aan positieve sociale contacten en negatieve attituden en waardering voor school (Finn, 1989). Een goede leraar-leerling relatie leidt tot meer gevoelens van emotionele betrokkenheid (Hamre en Pianta, 2005). Conclusie Het levensloopmodel geeft een completer beeld van oorzaken van vsv dan de modellen die laat in de ontwikkeling instappen. Allereerst door verschillende domeinen (individu, gezin en omgeving) een plaats te geven in ontwikkelingstrajecten. In de tweede plaats door oog te
hebben voor de faciliterende werking die uitgaat van vaardigheden en kennis verkregen in een eerder stadium van de ontwikkeling voor schoolse aanpassing. En in de derde plaats door te benadrukken dat prestaties én sociale aanpassing in de school in een wederkerig proces vsv beïnvloeden. De dimensies schoolprestaties, gedrag en betrokkenheid lijken bruikbaar om verschillende typen uitvallers te onderscheiden. Onderzoeken zijn inmiddels technisch geavanceerder geworden. Op basis van onderzoeken gericht op vsv als proces zijn betere indicatoren dan laagopgeleide ouders te kiezen. Consistent met deze onderzoeksbevindingen heeft het Amerikaanse instituut National High School Center (Kennely & Monrad 2007) ten behoeve van een landelijke vsv-aanpak een lijst van risicofactoren voor vsv ter beschikking gesteld. Deze lijst zou vroegtijdige herkenning van risicoleerlingen in het onderwijs moeten bevorderen. Op de lijst staan 4 factoren: 1) een slecht cijfer voor taal en rekenen/wiskunde, 2) gedoubleerd op de basisschool of klas 1 t/m 3 van de middelbare school, 3) minder dan 80% van de tijd aanwezig zijn op school of 5 weken missen en ten slotte 4) terugtrekking (disengagement) en probleemgedrag in de klas.
References Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Dauber, S. L. (1993). First-grade behavior: Its short- and long-term consequences for school performance. Child Development, 64, 801-814. Alexander, K. L., Entwisle, D. R., & Kabbani, N. S. (2001). The Dropout Process in Life Course Perspective: Early Risk Factors at Home and School. Teachers College Record, 103(5), 760. Allen, J . & Meng,C. (2010). Voortijdige schoolverlaters: aanleiding en gevolgen. ROA-R2010/9. Archambault I, Janosz M, Morizot J, Pagani L. Adolescent behavioral, affective, and cognitive engagement in school: relationship to dropout. Journal of School Health. 2009; 79, 408-415. Cairns, R.B., Cairns, B.D., & Neckerman, H.J. (1989). Early school dropout: configurations and determinants. Child Development, 60, 1437-1452. Eimers & Bekhuis (2006). Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Ensminger, M.E., & Slusarcick, A.L. (1992). Paths to High School Graduation or Dropout: A longitudinal Study of a First-Grade Cohort. Sociology of Education, 65(2), 95-113. Finn, J. D. (1989). Withdrawing from School. Review of Educational Research, 59(2), 117-142. Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C., & Paris, A.H. (2004). School engagement: Potential of the concept, stae of the evidence. Review of Educational research, 74, 59-109.
Helmke, A. & Van Aken, M.A.G. (1995). The causal ordering of academic achievement and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, Vol 87(4), Dec 1995, 624-637. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.87.4.624 Gleason, P. & Dynarski, M. (2002). Do we know whom we serve? Issues in using risk factors to identify dropouts. Journal of education for students placed at riskm 7,(1), 25-41. Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72 (2), 625-638. Hughes, J. N., Luo, W., Kwok, O. M, & Loyd, L. K. (2008). Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 100(1), 1-14. Janosz, M.J.,Le Blanc, M., Boulerice, B., & Tremblay, R.E. (2000). Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples. Journal of Educational Psychology, 92(1), 171-190. Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, L. A., & Carlson, B. (2000). A prospective longitudinal study of high school dropouts examining multiple predictors across development. Journal of School Psychology, 38 (6), 525-549. Kennely, L. & Monrad, M. (2007). Approaches to dropout prevention: Heeding early warning signs with appropriate interventions. Washington: National High School Center. Ream, R.K. & Rumberger, R.W. (2008). Student engagement, peer social capital, and school dropout among Mexican American and Non-Latino white students. Sociology of Education, 81, 109-139. Researchcentrum voor onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA) (2009). Zonder diploma. Aanleiding, kansen en toekomstintenties. Maastricht. Afkomstig van http://www. Townsend, L., Flisher, A.J. & King, G. (2007). A systematic review of the relationship between high school dropout and substance use. Clinical Child and Family Psychology, 10(4), 295-317. Vitaro, F., Larocque, D., Janosz, M., & Tremblay, R.E. (2001). Negative social experiences and dropping out of school. Educational Psychology, 21(4), 401-415. WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over uitval van overbelaste jongeren. Amsterdam: Amsterdam University Press.
