Portfolio začínajícího učitele a mentora

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Modul č. 13

Portfolio začínajícího učitele a mentora

STUDIJNÍ OPORA prof. PhDr. Hana Lukášová, CSc.

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ANOTACE Učební text si klade za cíl přiblížit studujícím podstatu pojetí učitelského portfolia a jeho aplikaci ve dvou odlišných fázích rozvoje profesionalizace. Profesní identita a autonomie učitele se vyvíjí během celého období profesního života. Portfolio je nástrojem, který umožňuje demonstrovat profesní učitelskou zkušenost. Existují tedy i rozdílné možnosti, jak aplikovat poznatky o profesním portfoliu na začátku profesní cesty a ve fázi, kdy už je učitelská osobnost zralá a vstupuje do role mentora v učitelské přípravě.

2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH ÚVOD

5

1 PORFOLIO V PROCESU UČITELSKÉ PROFESIONALIZACE

6

1.1

6

1.2

Pojetí profese učitelství a fází profesionalizace Vymezení pojmu portfolio

14

1.3

Druhy portfolií a jejich účel

16

1.4

Efektivita portfolia

18

2

NÁVRH STRUKTURY PORTFOLIA PRO UČITELE

22

2.1 Návrh struktury portfolia pro učitele začátečníka

22

2.2 Návrh struktury portfolia pro učitele mentora

24

3

26

ZÁVĚR

4 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY

27

SEZNAM OBRÁZKŮ

31

SEZNAM TABULEK

32



ÚVOD

Učitelské profesní portfolio považujeme za nástroj prezentace učitele, který je možné využít v každé fázi jeho profesního rozvoje. Z toho vychází i koncepce, kterou

aplikujeme

při

návrhu

vzorové

struktury

učitelského

portfolia

v předkládaném dokumentu. Našim záměrem je využít potenciál učitelského portfolia při upevňování profesní identity učitele a autonomie učitele. Upevňování profesní identity chápeme jako stálý proces uvědomování si podstaty profese a vlastní profesionality, tj. sebeuvědomování v učitelské roli, založeném na potřebě autonomie, iniciativě v přebírání odpovídající míry odpovědnosti, přiměřené potřebě sebekontroly a vysoké míry angažovanosti v jednání.

Proces profesionalizace má své fáze. Některé z nich probíhají už během studia učitelství a váží se na ně možnosti portfolia, které může zpracovávat začátečník v profesi v různých etapách. V jednotlivých fázích a jejich etapách se prohlubují i profesní znalosti i sebeuvědomování v profesním Já. V učitelském portfoliu lze identifikovat v jaké fázi nebo etapě profesionalizace se nachází učitel, který ho zpracovává. V portfoliu se odráží úroveň poznatkové báze učitelství i přístup učitele k profesním učitelským znalostem. Na cestě profesionalizace narůstá schopnost autoregulace a sebereflexe.


1 PORFOLIO V PROCESU UČITELSKÉ PROFESIONALIZACE 1.1

Pojetí profese učitelství a fází profesionalizace

Pojmové spojení učitelská profese označuje oblast pedagogické vědy zabývající se problematikou pojetí podstaty a hodnotami profese učitelství, které jsou vyjadřovány jako její kvality. Nové požadavky v procesech profesionalizace učitelů v českém, evropském a světovém kontextu se promítají do pojetí učitelské přípravy. Klade to tedy nároky i na nové požadavky na vzdělávání učitelů v celostním modelu profesní přípravy učitelů. Ten vychází z výsledků pedagogického výzkumu učitelské profese a učitelského vzdělávání při tvorbě standardu profesní způsobilosti. Celostní pojetí učitelské profese staví na autoregulaci jejich učebních profesních činností, které si ukládají postupně do svých portfolií a jsou součástí profesního učení. Autoregulaci chápeme jako aspekt profesních činností, který demonstruje na cestě stávání se učitelem profesionálem nezastupitelnou kvalitu. Učitel získává stále větší vládu nad sebou samým i nad výkonem profesních činností. Při práci s portfoliem

se

autoregulace

učitele

realizuje

konkrétně

v tvorbě

metakognitivních strategií, tj. získávání strategií poznávání vlastního profesního poznávání tak, aby se mohl aktivně sám zdokonalovat. Heteronomní hodnocení ze strany mentorů v edukační praxi se může zvnitřňovat v procesy autonomního sebehodnocení, které dokládají výsledky profesionalizační cesty během práce s portfoliem. Autoregulační procesy lze sledovat i v originalitě vnitřních rozhodnutí a vytváření seberozvojových námětů do budoucnosti, které by měli být ve výsledném portfoliu obsaženy (viz také Helus, 2004). V zahraniční literatuře můžeme uvedenou problematiku najít ve spojitosti s následujícími pojmovými spojeními: teacher development (vývoj učitele), teacher education (vzdělávání učitele), teacher training (příprava učitele), teacher thinking (myšlení učitele), teacher responssibility (odpovědnost učitele), teacher role (učitelova role), teacher research (výzkum učitele), teacher


professional knowledge (učitelské profesní znalosti), teacher competences (učitelské kompetence) a další. Bohatost těchto pojmů poukazuje na mnohostrannost a mnohorozměrnost učitelské profese i na složitost cest k jejímu porozumění a osvojování. Na řadu otázek o podstatě procesů profesního učení a jeho dokumentaci bude obsahem profesního portfolia učitele tak, jak ho navrhujeme v následujícím textu. Píšová (2011) se opírá o fáze cesty k profesionalitě učitele, které vymezil Berliner (1995) v následujících pojmech: 

začátečník – novic (beginer),



pokročilý začátečník (advanced beginer),



kompetentní učitel (competent teacher),



zkušený učitel, pedagogický mistr (proficient teacher),



expert.

Z této klasifikace vychází i naše pojetí fází učitelské profese. Na tomto místě se věnujeme učitelům začátečníkům, kteří se opírají především o svou vlastní zkušenost a imitaci učitelů, jejichž výukou sami prošli. Následně pak zkušeným učitelům, mistrům a expertům, kteří mohou vystupovat v roli mentorů učitelů začátečníků. Upevňování profesní identity je tedy stálý proces uvědomování si podstaty profese a vlastní profesionality, tj. sebeuvědomování v učitelské roli, potřeba autonomie, iniciativa v přebírání odpovídající míry odpovědnosti, přiměřená potřeba sebekontroly a vysoká míra angažovanosti v jednání. Spilková (2004) rozlišila tři etapy rozvoje profesní identity budoucího učitele: 1) startovací identita – identifikace prekoncepcí, 2) proměňovaná identita – přestavba prekoncepcí novou teorií, 3) profesní identita – výsledná reflexe a sebereflexe. V další části publikace se budeme věnovat otázce, jak je možné identifikovat profesní identitu ve studentských portfoliích a zda i učitelé závěrečných praxí,


kteří dávají studentům závěrečné hodnocení, jsou schopni identifikovat kvality připravenosti studentů pro výkon profese. Svatoš (2009) uspořádal profesní učení a představu o profesionalizaci v celém rozpětí pregraduálního vzdělávání na základě dostupných nálezů dosavadních výzkumů následovně: 1) Etapa adaptační: začínající studenti učitelství, 2) Etapa první redefinice role: sociálně-osobnostní, 3) Etapa druhá redefinice role: didakticko-reflektivní a výkonová, 4) Etapa kompetentní: absolvent studia. Obrázek č.1 Etapy profesionalizace učitele v průběhu studia (Svatoš, 2014)

Etapa orientační: uchazeč

Etapa otevírání se profesi: začínající učitel

Etapa kompetentní:

Etapa adaptační:

absolvent studia

začínající student Etapa první redefinice

Etapa druhé redefinice role:

role: sociálně

didakticko-reflektivní

osobnostní

a výkonová, pokročilý

Portfolio jako nástroj prezentace může být použito ve všech uvedených etapách pregraduálního vzdělávání.


Jádrem personalistického (konstruktivistického) přístupu k profesní identitě je vědomá reflexe rozvíjejícího se subjektivního pojetí výuky (Mareš et al., 1996), pojetí žáka a sebepojetí. V pedagogickém výzkumu bylo prozatím profesní identitě věnováno málo pozornosti.

Jeden

z výzkumných

přístupů

uvádí

Mareš

(2013a):

podle

G. Kelchtermanse lze rozlišit v učitelově profesionálním já tři dimenze: 1) retrospektivní, 2) prospektivní a 3) aktuální. Ad 1) Retrospektivní dimenze profesního já je vnitřně ještě členěna na čtyři kvality: sebeobraz (self-image), sebeúcta, sebeoceňování (self-esteem), profesní motivace (job motivation) a vnímání úkolu (task perception). Ad 2) Prospektivní dimenze je chápána jako profesní perspektiva. Vědomé sebepojetí

profesní

identity

je

jádrem

autonomního

pedagogického

rozhodování. Ad 3) Dimenze aktuální, která zachycuje dynamiku profesního já v přítomnosti. V evropském kontextu ovlivnil pojetí přípravy učitelů cibulový model Korthagena, který upozorňuje na vnitřní proměnné profesního růstu, které je třeba v průběhu přípravy sledovat. Vedle kompetencí pracuje s pojmy přesvědčení, identita a mise. Hlavním cílem autorova pojetí je skutečná integrace teorie a praxe. „Znamená to, že vývoj učitele je stále více pojímán jako kontinuální proces získávání zkušeností s praktickou výukou a dalšími učebními situacemi, jejich reflektování pod vedením zkušenějších kolegů a rozvíjení vlastního vhledu do výuky prostřednictvím interakce mezi osobní reflexí a teoretickými pohledy přinášenými vzdělavateli učitelů.“ (Korthagen et al., 2011, s. 27). Potřebu vymezení specifické poznatkové báze učitelství (knowledge base for teaching) navrhuje ve svém přístupu Schulman (in Janík, 2005, s. 130): jako „kodifikovaný nebo modifikovatelný agregát poznatků, dovedností, porozumění a technologie, etiky a dispozic, kolektivní zodpovědnosti – a současně způsobů, jak reprezentovat a komunikovat“. Janík (2005) uvádí tři zásadní argumenty, proč usilovat o poznatkovou bázi učitelství: 1) vidí ji jako zásadní příspěvek k profesionalizaci učitelství už během přípravy na profesi, které jsou opřeny o přístupy založené na evidenci (evidence based approach), 2) podporuje vytváření systému pedagogického vědění, 3) vytváří jádrové kurikulum učitelského vzdělávání.


Profesní

učitelské

znalosti

jsou

specifickým

„amalgámem“

slitinou

z oblastí obsahů věd, umění, sportu, techniky a znalostí didaktiky (Janík, 2005, 2007, 2008, 2009a). Bromme (2008, s. 13) si volí pro pochopení pojmu metaforu Shulmana. Popisuje didaktickou znalost učiva jako zvláštní slitinu (amalgám1) obsahu odborných předmětů a didaktiky, která je jedinečnou sférou učitelů, „jejich vlastní, speciální formou profesního porozumění“. Toto sloučení (z chemie vypůjčenou analogií – amalgamací – vznik slitiny s tj. látky s novými vlastnostmi) „…je zajímavým psychologickým fenoménem, jehož hlubší objasnění může přispět k hledání odpovědi

na otázku,

jaký

vliv

má

profesní

zkušenost

na kompetenci

kvalifikovaného praktika – nejen v učitelské profesi“2. To je také zvláštností učitelských znalostí – vedle specifických vědomostí z věd, umění, techniky a sportu, obsahují deklarativní znalosti (vědět co) a představy o dovednostech, tj. procesuální znalosti (vědět jak) potřebují učitelé i specifické, praxi reflektující znalosti kontextuální (vědět proč), tj. znát odborné zdůvodnění smyslu své činnosti a dokázat vysvětlit důsledky svých činností pro rozvoj a vzdělávání žáků (Atkinson, Glaxton, 2001).

1 2

amalgám – slitina rtuti s jedním nebo několika kovy (v přírodě se vyskytuje vzácně, jako landsbergit) tamtéž 10 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Obrázek č. 2 Proces vznikání kontextuálních znalostí. (Thought processes in teaching, ATKINSON, T., CLAXTON, G. The Intuitive Practitioner. Buckingham, Philadelphia: Open University Press, 2000, s. 7.)

Reason

Intuition

Theoretical knowledge

Planning

Knowledge in action

Practice

Review Contextual knowledge

Reflection

Pedagogická intuice, která je podrobena postupným reflexím na základě teorie může vést k zhuštěným učitelským znalostem (knowledge encapsulation). „Zhuštění znalosti je tedy procesem, ve kterém jsou teoretické znalosti – zakotvené v pojmech – zanořeny do subjektivních modelů rozhodování a jednání, které jsou využitelné v praktické činnosti.“ (Janík a kol., 2013, 191). Jak je proces zanořování znalostí, který je odborně veden náročný, to ukazuje model ALACT (Action, Looking back, Awareness, Creation alternatives, Trial, viz Korthagen et al., 2011, 74-75).


Autor popsal cyklus zanořování profesních znalostí v následujících krocích: 1) začíná pedagogickou akcí, situací v podmínkách pedagogické praxe, 2) pokračuje zpětným ohlédnutím s použitím teoretických pojmů, jež má učitel k dispozici - reflexí, 3) dalším krokem je uvědomění si a pojmenování klíčových reflektovaných aspektů a formulace poučení z nich – abstrahování a konceptualizme na základě osvojené teorie, 4) pokračování v tvorbě alternativních možností řešení pro budoucí situace, 5) realizace nové pedagogické situace, která respektuje některou z nových inovativních cest řešení. Cyklus se opakuje a intuitivní řešení se stále více zvědomují v profesních odborných znalostech. Portfolio může tento proces zachytit. V tomto textu chceme tedy v první alternativě nastavit takovou strukturu profesního portfolia, která by provázela, rozvíjela a stabilizovala identitu učitele na začátku jeho pedagogického působení (startovací identita u učitele začátečníka). Ve druhé alternativě chceme navrhnout strukturu portfolia učitele mentora, který začátečníkovi pomáhá a jeho profesní identita je postavena na reflexi a sebereflexi svého učitelského účinkování a ochotě a zájmu jej uplatnit při provázení svého služebně mladšího kolegy.

Otázky a úkoly pro účastníky studia v modulu:

Co rozumíme pod celostním pojetím učitelství? Pokuste se vyjmenovat fáze rozvoje profesní identity.


Jakými etapami profesionalizace můžeme procházet už při studiu učitelství? Jaké dimenze v rozvoji profese můžeme rozlišit a popsat? Charakterizujte poznatkovou bázi učitelství. Proč můžeme didaktické znalosti učiva nazývat slitinou? Jaké rozdíly můžeme identifikovat mezi profesními znalostmi deklarativními, procesuálními a kontextuálními. Co vyjadřuje metafora amalgamizace o učitelských znalostech? Jak lze popsat cyklus zanořování profesních znalostí, které můžeme v portfoliu pozorovat?


1.2

Vymezení pojmu portfolio

Pojem portfolio je v současnosti často využívaný v různých kontextech a nezřídka nejasných významech. Nemáme ambici objasnit všechny jeho významy, chceme ale načrtnout náš pohled a zaujmout stanovisko k tomu, co budeme pro naše potřeby považovat za portfolio. Se zestručněným významem pojmu portfolio se můžeme setkat u Vašutové (2002), kde se portfolio označuje za nadčasový produkt průběžného aktivního studia, jehož podstata spočívá v inventarizaci veškerých písemností, dokumentů a intelektuálních produktů. Nezvalová (2002, s. 4) uvádí, že portfolio je účelný a komplexní soubor dokumentů, který vypovídá o systematickém a kontinuálním úsilí dosáhnout co nejlepších výsledků. Vedle možnosti ukázat kvalitu práce zaměstnavateli, umožňuje snadno sledovat vlastní pokrok a hodnotit jej a plánovat další rozvoj. Tomková (2007) konstatuje, že portfolio je uspořádaný a komentovaný soubor vybraných materiálů, vznikajících během učení. Podle Spilkové (2007, s. 15) je portfolio uspořádaný soubor prací a materiálů za určitou dobu výuky, který poskytuje informace o procesu a výsledcích profesního rozvoji a je nástrojem k hodnocení profesních kompetencí a k sebehodnocení a k sebeřízení. Na významnou souvislost s pojmem sebe-reflexe upozorňuje Píšová, když uvádí: „Pojem profesní učitelské portfolio je vymezen v odborné literatuře jako soubor materiálů, dokumentů a artefaktů (výtvorů), jejichž podoba se odvíjí od teoretických východisek procesů tvorby a využití. … jde o individualizovaný portrét učitele – profesionála reflektujícího svoji filosofii a praxi“ (2007, s. 41). Sledujeme-li detailněji obsah (nejen) uvedených citací, ukazuje se, že se některé základní rysy opakuji, resp. potvrzují shodnost ve významu z různých úhlů pohledu. Využili jsme této vlastnosti a určili význam pojmu portfolio takto:


Po formální stránce jej tvoří soubor aktivit, názorů, postojů a produktů činností, které si průběžně učitel vytváří. Vhodně nastavené a vytvářené portfolio (jako ilustrace profesního a sociálního a osobnostního učení) má v sobě potenciál být využito k výzkumným, hodnotícím a prezentačně růstovým záměrům. Dále nás budou zajímat znaky portfolia, které můžeme promýšlet ve vztahu k jeho utváření a využívání ve vlastních pokusech.


Popište, zda jste se už někdy setkali s portfoliem a v jaké to bylo situaci. Co pro vás subjektivně portfolio znamená? Jakou kvalitu své profesní činnosti byste chtěli demonstrovat prostřednictvím portfolia?


1.3

Druhy portfolií a jejich účel

Je zřejmé, že předkládané definice, resp. objasnění pojmu portfolio do jisté míry indikují i účel, ke kterému se zakládají. Přehled v současné literatuře, která o nich pojednává, ukazuje, že v podstatě existují tři druhy portfolií (Svatoš, 2013): Dokumentační (pracovní) portfolio Tento typ je také známý jako tzv. "pracovní" portfolio. Obsahuje sbírku prací (produktů) v krátkém průběhu času a poukazuje na kognitivní proměny (růst – zlepšení – zhoršení) v učení žáků – především pohledem zjištěných výsledků. Takové to portfolio může zahrnovat vše od hotových produktů učení, výsledků testů, průběžných známek až po žákovské (studentské) reflexe a sebereflexe, jež hledají odpovědi na otázky ohledně zlepšení (zhoršení) školní úspěšnosti. Pracovní portfolia mají smysl především tehdy, když se z něj vyberou a srovnávají konkrétní a autentické položky a spojují se s konkrétními vzdělávacími cíli či zkušenosti u jmenovitých jedinců. V podmínkách základní školy mohou však být tyto komparace zdrojem kontroverzního srovnávání výkonů mezi žáky – bez potřebného analytického přístupu a hlubšího zdůvodnění. Procesuální portfolio Portfolia tohoto typu vznikají především proto, aby se zachytily potřebné aspekty, dokumentující změny (proměny) v dlouhodobějších fázích procesu (sociálního, kognitivního, osobnostního nebo profesního) učení. Nejde tedy o zachycení krátkodobých trendů („výkyvů“), jako spíše o zdokumentování a analýzy proměn v delším časovém rozpětí. Portfoliová hodnocení mohou o to snáze ukázat na individuální vývoj v oblasti specifických vlastností, schopností a dovedností jedince a načrtnout jeho budoucí prognózy. Úspěšnost procesuálního portfolia je závislá na sebeuvědomování a porozumění změnám, které se dějí. Významnou – ne-li nejdůležitější složkou tedy bývají ty aktivity, které mívají předponu „sebe“ (self): sebehodnocení, seberealizace, sebeporozumění, sebeprojekce, sebereflexe, sebeidentita – avšak vždy doplněné o reflexe ze svého okolí. Jedinec, který je veden k dlouhodobé práci s procesuálním


portfoliem, získává životní návyk uvažovat o své (profesní, osobní, životní) současné i budoucí cestě metakognitivně - tj. učí se poznávat, jak sám sebe poznávat v učitelské roli. Sumativní (prezentační) portfolio V cizojazyčné literatuře jsou portfolia tohoto typu označována jako „vitrína“ nebo „výkladní skříň“. Výstižně se tak říká, že jde o redukovaný výběr produktů činnosti, který nebere až tak ohled na procesy jejich vzniku, či čas, ve kterém vznikaly. Obvykle se uvádí, že prezentační portfolia obsahují nejlepší práce jedinců, které byly vybrány jím samým li. Na školách mohou mít podobu přehlídek v rozmanité podobě; mohou zahrnovat písemné produkty, výsledky pracovní

či

umělecké

činnosti,

fotografie,

videozáznamy,

produkty

v multimediální podobě atd. Většího efektu bude dosaženo, když „autor“ zdůvodní, proč právě daný produkt do svého portfolia zařadil. V poslední době se ukazuje, že prezentační portfolia bývají vyžadována po jednotlivcích, kteří se ucházejí o určitou roli (post, postavení, funkci). Jde o obrácený postup, kdy o obsahu i formě portfolia nerozhoduje jedinec, ale zadavatel (instituce, studijní program, organizace).


Jaké druhy portfolií můžeme v odborné literatuře rozlišit? Jak byste popsali účel demonstračního portfolia? Jak byste popsali účel procesuálního portfolia? Jak byste popsali účel sumativního – prezentačního portfolia?


1.4

Efektivita portfolia

S oporou o myšlenky a zkušenosti Bartona a Collinse (1997) možno uvažovat nad využitím portfolia i pro naše účely, a to v kontextu s následujícími shrnujícími poznatky. Autoři určují znaky efektivně utvářeného a využívaného portfolia, když uvádějí, že: 

portfolio vzniká se záměrem podchytit úsilí jednotlivců a jejich pokrok a úspěch ve vymezeném čase v předem „naprogramovaných“ činnostech;



v rámci portfolia se tedy nejedná o spontánně či náhodně vzniklý soubor dokumentů (prací, materiálů);



naopak, portfolio je třeba vytvářet systematicky, účelně, na základě předem stanovených kritérií výběru aktivit i jejich hodnocení a následného využití;



je potřebné, aby portfolio bylo co nejbohatší na autentické dokumenty (aby bylo využito „multi“ zdrojů k zachycení a analýze explicitně stanovených záměrů);



zachycené zdroje sloužící k analýze jasně stanovených záměrů jsou podkladem k dynamickému posouzení změn, které se uskutečnily, a to za aktivní spoluúčasti autora portfolia a jeho všestranného zamyšlení;



finalitou by měla být interakce mezi analyzovanými procesy a produkty a životními potřebami (zkušenostmi). (upraveno podle Svatoš in Lukášová, Majerčíková, Svatoš, 2014, s. 37-38)


Obrázek č. 3 Proces přípravy a prezentace portfolia (Svatoš, in Lukášová, Majerčíková, Svatoš, 2014, s. 42)

Teorie portfolia cíle + Prezentace portfolia

Sběr materiálů

Příprava prezentaceportfolia

principy hodnocení

(dokumentů, artefaktů) Vyhodnocování obsahu +

Formulace profesní filozofie + reflektivní

podpora, kritické dialogy

Výběr materiálů (dokumentů, artefaktů)

komentáře

Personalizace obsahu portfolia


Jaké procesy personalizace můžeme pozorovat z hlediska celostního modelu, to se pokusíme ukázat v následující tabulce.

Tabulka č. 1 Klíčové pojmy k dimenzím kvality života pro učitelský seberozvoj (viz Lukášová, 2015) Dimenze

kvality

života

v Obsah jednotlivých dimenzí

Pojmy

seberozvoji učitele: Možností

k teorii

učitelské

profese duchovního- Vyšší hodnoty pravdy, moudrosti, Profesní

spirituálního rozvoje učitele

dobra, statečnosti, odpovědnosti hodnoty; a

krásy

v profesní

učitelském

činnosti

hodnocení

pedagogické učitelské

ctnosti,

a učitelská etika; spirituální a a morální inteligence

sebehodnocení aj. Možnosti seberozvoje učitelské Já identity

učitel

–

profesní

v právech

a

v profesních

situacích

identita Profesní

odpovědnosti identita učitele, autonomie. a

etice

jednání Možnosti učitele

duševního

rozvoje Kognitivní poznávání,

Pedagogické

Decizní složka – pedagogického rozhodování,

nestandardních

rozhodování

učitele

v pedagogických Pedagogické standardních

prožívání

učitele Pedagogické

Konativní složka - pedagogické profesních

Profesní personalizace

Pedagogické myšlení učitele

Emocionální prožívání,

jednání

pedagogická

i konání,

jednání, činnosti,

situacích pedagogická interakce

z hlediska reflexe: cílů, obsahu, metod, forem i výsledků výuky

Pedagogická komunikace Pedagogická tvořivost


Možnosti učitele

sociálního

rozvoje Spolupráce činnostech

v profesních Pedagogická a

kooperace učitele s žáky, rodiči, kolegy

v profesních projektech Možnosti bio-somatického zdraví Bio-somatická učitele

kondice

zdraví učitele v profesi

spolupráce

a dalšími subjekty edukace rovina Profesionální kondice,

zdraví

učitelská učitele,

učitelské vnímání


2

NÁVRH STRUKTURY PORTFOLIA PRO UČITELE 2.1 Návrh struktury portfolia pro učitele začátečníka

Pro vizualizaci upevňování profesní identity učitele začátečníka navrhujeme využít procesuální portfolio tak, jak bylo popsané výše. Takto postavené portfolio by mělo obsahovat níže uvedené části, ze kterých se odvine struktura portfolia učitele začátečníka: 

identifikace autora a školy, kde učitel začátečník působí;



ukázky příprav, zejména časově ohraničené plány, které demonstrují dovednost plánovat;



doklady o spolupráci a komunikaci s rodinou a komunitou, rozmanité písemné materiály (například školní zpravodaje, třídní časopis, informační letáky, osobní pozvánky, zprávy od rodičů, zpětné vazby od rodičů, záznamy a dokumentace mimoškolních akcí pro rodiče a děti);



záznamy o pozorování dětí, žáků (například pozorovací archy, sebehodnotící archy, epizodické záznamy, záznamy rozhovorů s dítětem, žákem);



individuální vzdělávací plány;



videozáznamy vyučovacích hodin (jsou-li pořízeny);



fotografie nebo načrtnuté plánky prostorového uspořádání učebny, třídy;



autentické práce dětí, žáků, například písemné produkty, vyhodnocené práce žáků, sebehodnocení žáků, projekty, mapy, experimenty;



plán dalšího vzdělávání a profesního vývoje a důkazy o jeho plnění;



postřehy a hodnocení ze strany kolegů, rodičů, mentora;



hodnocení, ocenění a doporučení ředitele školy, rodičů i dalších rozmanitých zdrojů;



potvrzení o úspěšném absolvování kurzů;



zachycení všech aktivit, které zachycují sebehodnocení, seberealizaci, sebeporozumění, sebeprojekci, sebereflexi, vždy doplněné o reflexe ze svého okolí, například reflektivní deník, eseje, příběhy, myšlenkové mapy, profesní životopis – Moje cesta k učitelství, Moje pojetí výuky.


S oporou o strukturu profesního portfolia Trundy (2012) můžeme stanovit naší strukturu portfolia učitele začátečníka: 1. Základní identifikace učitele a školy, kde působí (struční profesní životopis, pedagogická praxe). 2. Plán profesního rozvoje (na základě hodnocení a sebehodnocení stanovené osobní profesní cíle a kroky k jejich dosažení). 3. Plánování výuky 4.

Prostředí pro učení

5.

Procesy učení

6.

Hodnocení práce žáků

7.

Reflexe výuky

8. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy 9. Spolupráce s rodiči a širší veřejností 10. Profesní rozvoj učitele 11. Dokumenty sebereflexe a spolupráce s mentorem


Pokud jste začátečník, pokuste se s pomocí uvedených charakteristik vytvořit vlastní portfolio. Pokuste se o autoevaluaci učitelských výsledků, které v portfoliu prezentujete. Jak byste zhodnotili své nové zkušenosti s portfoliem?


2.2 Návrh struktury portfolia pro učitele mentora

Pro vizualizaci facilituící a usměrňující činnosti učitele mentora navrhujeme využít sumativní (prezentační) portfolio tak, jak bylo popsané výše. V tomto případě tedy jde o redukovaný výběr produktů činnosti, který nebere až tak ohled na procesy jejich vzniku, či čas, ve kterém vznikaly. Prezentační portfolio učitele mentora bude obsahovat: 

identifikace autora a školy, kde učitel – mentor působí;



jeho nejlepší práce, které si sám vybere, například v podobě přehlídek v rozmanité podobě - písemné produkty, výsledky pracovní či umělecké činnosti, fotografie, videozáznamy, produkty v multimediální podobě atd.;



vybrané části ze struktury portfolia tak jako je naznačené v portfoliu učitele začátečníka – pro porovnání postupů a výsledků učitele začátečníka (například ukázky příprav, zejména časově ohraničené plány, doklady o spolupráci a komunikaci s rodinou a komunitou, rozmanité písemné materiály, autentické práce dětí, žáků, například písemné produkty, vyhodnocené práce žáků, sebehodnocení žáků apod.)



písemné záznamy, které dokladují komunikaci a spolupráci s učitelem – začátečníkem, kterému je učitel mentorem.

Pro zachycení profesní cesty učitele začátečníka, na které je mentor významným pomocníkem a rádcem by měli být součástí portfolia mentora i kritéria hodnocení portfolia učitele začátečníka. Pro činnost učitele mentora je teda důležité nastavit si kritéria pro hodnocení procesuálního portfolia učitele začátečníka. Navrhujeme kritéria pro hodnocení obsahové stránky prezentačního portfolia. Sledováno bude (podle Prokešová a Stuchlíková, 2008, s. 130): 

Porozumění zvolenému problému v portfoliu (posouzení míry porozumění, zaujetí problémem, dlouhodobost jeho řešení.);




Reflexe průběhu utváření portfolia (odůvodnění výběru a způsobu práce s materiály, s produkty apod.);



Argumenty pro zvolený přístup k otázkám (problémům), které autor pokládá v tématu za nosné – invence, originalita apod.;



Využitelnost zjištěných skutečností a získaných zkušeností v další profesní činnosti, popřípadě k pokusu o zhodnocení absolvované přípravy (představy o dalším rozvoji).

Prospěšné je i stanovit návrh kritérií pro hodnocení způsobu prezentace portfolia: 

Srozumitelná formulace myšlenek, sdělnost;



Přesvědčivá argumentace;



Zajímavý způsob prezentace vybraných materiálů;



Pohotová a věcně správná reakce na dotazy;



Kultivovaný a působivý projev (volba takových prostředků komunikace, které odpovídají dané situaci).

Za zásadní v procesu mentorování učitele začátečníka považujeme, že tento učitel není pouze cílem hodnocení, ale je jeho aktivním prvkem. Je pak zřejmé, že pro takto postavený přístup k rozvoji učitele začátečníka je profesní portfolio velice vhodným prostředkem.


Pokud jste mentor, pokuste se s pomocí uvedených charakteristik vytvořit vlastní portfolio. Pokuste se o autoevaluaci učitelských výsledků, které v portfoliu prezentujete. Jak byste zhodnotili své nové zkušenosti s portfoliem?


3

ZÁVĚR

Text, který jste právě dočetli, by vám měl pomoci při pokusech v přípravě, realizaci a reflexi učitelského portfolia. Bude podkladem společné práce na seminářích k projektu, v jehož rámci vznikl. Bude vám k dispozici při průběžné i při finální práci s učitelským portfoliem. Umožní vám na vlastní kůži zažít nové celostní pojetí učitelské profese, v níž je ceněna vlastní autenticita, učitelská identita a autonomie. Proces, který si vyzkoušíte, vám umožní a usnadní vlastní autoevaluaci individuálního pojetí výuky i profesního sebepojetí.


4 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY

ATKINSON, T., GLAXTON, G. (eds.) (2001). The Intuitive Practitionar on the value of not always knowing what one is doing. Buckingham-Philadelphia: Open University Press. ISBN 0-335-20362-0. BARTON, C., COLLINS, A. (1997). Portfolio Assessment: A Handbook for Educators. New York: Dale Seymour Publications. BERLINER, D. C. 1995. Teacher Expertise. In ANDERSON, L. W. (ed.) International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elseviers Science Ltd., 2nd edition, s. 46-52. ISBN 0-08-042304-3. BROMME, R. (2008). Pedagogical content knowlege jako konceptuální východisko pro výzkum moudrosti praktiku. In JANÍK et al.. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido, s. 9-16. ISBN 97880-7315-165-2. HELUS, Z. 2004. Zřetel k autoregulaci – osobnost jako vláda nad sebou. In Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, s. 151. ISBN 80-7178-888-0. JANÍK, T. (2005). Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 80-7315-080-8. JANÍK, T. et al. (2007). Pedagogical kontent knowledge nebo didaktická znalost učiva? Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-139-3. JANÍK, T. et al. (2008). Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-165-2. JANÍK, T. (2009a). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315186-7. JANÍK, T. et al. (2009b). Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-176-8. JANÍK, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-6349-5.


JANÍK, T., SPILKOVÁ, V., PÍŠOVÁ, M. (2014). Standard a kariérní systém učitele: problémy předložené koncepce v širších souvislostech. Pedagogická orientace, roč. 24, č. 2, s. 259-274. ISSN 1211-4669. KORTHAGEN, F., KESSELS, J., KOSTER, B., LAGERWERT, B., WUBBELS, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-221-5. LUKÁŠOVÁ, H. (2009). Teorie učitelské profese. In PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 770-775. ISBN 978-80-7367-546-2. LUKÁŠOVÁ, H. Nowe wyzwania edukaciji wczesnoszkolnej. Zwrot ku potencjalowi samorozwoju. In

ADAMOWICZ, M. M., KOPACZYŃSKA, I. Pedagogika

wczesnoszkolna – wobec zmieniajoncych sie kontekstów spolecznych. Toruń . Uniwersytet Zielonogórski, Adam Marszalek, 2014, tom 1, s. 15-28. ISBN 978-837780-552-7. LUKÁŠOVÁ, H., MAREŠ, J. Pojetí kvality života žáků 1. stupně základní školy. Komenský, 2014, roč. 139, č. 1, září 2014, s. 12-18. ISSN 0323-0449.

LUKÁŠOVÁ, H., SVATOŠ, T., MAJERČÍKOVÁ, J. Studentské portfolio jako prostředek pedagogického výzkumu – Příspěvek k autoregulaci a seberozvoji. Zlín : ÚŠP UTB, 2014. ISBN 978-80-7454-465-1. LUKÁŠOVÁ, H. Já jsem tvoje učitelka, tvůj učitel. Učitelské sebepojetí a jeho výzkum. Zlín : ÚŠP UTB, 2015. (rukopis pro tisk). MAREŠ, J. (2013a). Pedagogická psychologie. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80262-0174-8. MAREŠ, J. (2013b). Osobní reflexe událostí při zavádění strukturovaného studia učitelství. Pedagogika, roč. 63, č. 4, s. 460-481. ISSN 0031-3815. MAREŠ, J., BENEŠ, J. (2013). Proměny studia učitelství na pedagogických fakultách v ČR v letech 2000-2012 dané Boloňským procesem. Pedagogika, roč. 63, č. 4, s. 427-459. ISSN 0031-3815. NEZVALOVA, D. 2002. Portfolio a jeho hodnocení. Zpráva z řešení projektu ESF, Olomouc : UP.


PÍŠOVÁ, M. 2007. Portfolio v profesní přípravě učitele – otazníky, naděje, nebezpečí. In PÍŠOVÁ, M. ed. Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice : UP, s. 39-52. ISBN 978-80-7395-024-8. PÍŠOVÁ, M., DUSCHINSKÁ, K. et al. 2011. Mentoring v učitelství. Praha : PdF UK. ISBN 978-80-7290-589-8. PROKEŠOVÁ, L., STUCHLÍKOVÁ, I. 2008. Portfolio studenta učitelství. In VAŠUTOVÁ, J. A KOL. Vzděláváme budoucí učitele. Praha : Portál, s. 111-135. ISBN 978-807367-405-2. SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. et al. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: PdF UK, 2010. ISBN 978-80-7290-496-9. SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J. et al. (2008). Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání. Praha: PdF UK. ISBN 978-80-7290-384-9. SPILKOVÁ, V., WILDOVÁ, R. (2014). Potřebujeme kvalitní nebo kvalifikované učitele? Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, 2014, s. 423-432. ISSN 1211-4669. SVATOŠ, T. (2000). Začínající studenti učitelství. In URBÁNEK, P., MIKEŠOVÁ, J. (eds.) Pedagogický výzkum v ČR. Liberec: PedF TU, s. 277-284. SVATOŠ, T. (2002). Studentské portfolio v učitelském studiu. In WALTEROVÁ, E. et al. (ed.) Výzkum školy a učitele. Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 94-95. ISBN 807041-317-4. SVATOŠ, T. (2006). Studentské portfolio jako zdroj poznání, postojů začínajících studentů učitelství. Pedagogika, roč. 56, č. 1, s. 45-57. ISSN 0031-3815. SVATOŠ, T. (2009). Obraz začínajících studentů učitelství ve studentském portfoliu. In JANÍK, T., ŠVEC, V. et al. K perspektivám školního vzdělávání. Brno: Paido, s. 209219. ISBN 978-80-7315-193-5. SVATOŠ, T. (2012). Začínající studenti učitelství a Self-Efficacy. In WIEGEROVÁ, A. et al. Self-efficacy. Osobně vnímaná zdatnost v edukačních souvislostech. Bratislava: SPN, s. 84-104. ISBN 978-80-10-02355-4. SVATOŠ, T., HOLÝ, I. (2007). Studentské portfolio v pregraduálním učitelském vzdělávání. In PÍŠOVÁ, M. (ed.) Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice: FHS Univerzita Pardubice, s. 21-38. ISBN 978-80-7395-024-8. 29 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

SVATOŠ, T. (2013). Student na cestě k učitelství – inspirace z výzkumné praxe. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 6, s. 786–809. ISSN 1211-4669. TOMKOVÁ, A. 2007. Žákovské portfolio. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/keyword/žákovské%20portfolio/), TRUNDA, J. 2012. Profesní portfolio učitele. Praha : NUV. ISBN: 978-80-87063-62-0. VAŠUTOVÁ, J. 2002. Studentské portfolio. In VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PdF UK. ISBN 80-7290-100-1.


SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek č.1 Etapy profesionalizace učitele v průběhu studia (Svatoš, 2014) Obrázek č. 2 Proces vznikání kontextuálních znalostí. Obrázek č. 3 Proces přípravy a prezentace portfolia


SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1 Klíčové pojmy k dimenzím kvality života pro učitelský seberozvoj


Portfolio začínajícího učitele a mentora

Recommend Documents