PhDr. Ondřej Hausenblas, PhDr. Hana Košťálová, PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D

y d o t e m Nové výuky PhDr. Ondřej Hausenblas, PhDr. Hana Košťálová, PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D.

Verlag Dashöfer, nakladatelství, spol. s r. o., je certifikováno společností TÜV Rheinland Cert GmbH a disponuje Certifikátem systému Managementu kvality podle normy ISO 9001:2008, reg. č. 01 100 055430.

Copyright © 1999 – 2010 by Dashöfer Holding, Ltd. & Verlag Dashöfer, nakladatelství, spol. s r. o., Na Příkopě 18, P. O. BOX 756, 111 21 Praha 1 tel.: 224 197 333, fax: 224 197 555 e-mail: [email protected] http://www.dashofer.cz Všechna práva, zejména právo na titul (název), licenční právo a průmyslová ochranná práva jsou ve výhradním vlastnictví Dashöfer Holding Ltd. a jsou chráněna autorským zákonem. Všechna práva jsou vyhrazena, zejména právo na rozmnožování, šíření a překlad. Žádná část díla nesmí být jakoukoliv formou (tiskem, jako fotokopie, elektronicky nebo jiným způsobem) bez předchozího písemného souhlasu nakladatelství reprodukována anebo s použitím elektronických off-line nebo on-line systémů ukládána do paměti, zpracovávána či šířena. Informace obsažené v tomto díle byly zpracovány na základě nejlepších poznatků v okamžiku zveřejnění, kvůli neuceleným výsledkům ve výzkumu a jurisdikci však není možno zaručit absolutní bezchybnost. Autoři: PhDr. Ondřej Hausenblas, PhDr. Hana Košťálová, PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. Odpovědná redaktorka: Ing. Tereza Patočková Odborná redaktorka: Ing. Lenka Šanderová Vydalo: Verlag Dashöfer, nakladatelství, spol. s r. o., Praha

Nové metody výuky





1 Obsah ................................................................................................................. 1 2 Nejen dovednosti, ale také znalosti! aneb Respektování proces uen í ve výuce ......................................................................................................................... 2 2.1 2.2

3 4 5

6

7

8

9

2.2.1 2.2.2 2.2.3

Pro usilujeme o to, aby se žáci uili metodam i aktivního uení? ........................... 2 Principy, jejichž respektování napomáhá uení žák ............................................. 2 Sociální interakce .......................................................................................................... 2 Efektivní výuka a žákova mysl ...................................................................................... 3 Tífázový model procesu uení – pomcka pro plánování uení a výuky .................... 6

Aplikace poznatk – od pamového uení k uení s aplikací ..................... 9 Projektová výuka v souasné škole ...............................................................13 Možnosti problémové výuky v souasné škole .. ...........................................20

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 5.9 5.10

Pro problémové vyuování? ................................................................................20 Co je podstatou problémové výuky? .....................................................................21 Role uitele v problémové výuce ...........................................................................22 Na co je dobré pamatovat .....................................................................................22 Žák v procesu problémové výuky ..........................................................................23 Co by mohl uitel vdt .........................................................................................23 Typologie problémových úloh................................................................................23 Klíové kompetence k ešení problém ................................................................24 Problémové úlohy .................................................................................................25 Pednosti problémové výuky v kostce ...................................................................26

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Je reforma píinou poklesu vzdlanosti? .............................................................27 as a redukce uiva .............................................................................................28 Stešní pojm y a nosné myšlenky jako osnova uiva ..............................................29 Jak vyuovat se stešními pojmy? .........................................................................30 Píklad – podrobný popis výuky ............................................................................32 Pílohy ..................................................................................................................34

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7

Promny souasné školy ......................................................................................37 Klíové momenty vyuování..................................................................................39 Strategie rozvoje didaktických dovedností.............................................................40 Inovativní kurz .......................................................................................................42 Studentské porfolio ...............................................................................................45 Studentské projekty ..............................................................................................49 E-kurz Pedagogické inovace v kontextu promn souasné školy ..........................49

8.1 8.2 8.3 8.4

Chceme zlepšit tenáskou gramotnost v celé škole .............................................52 Strategie, kterých žák využívá ped tením ...........................................................52 Strategie, které žák využívá pi tení.....................................................................54 Strategie, které žák provádí po tení .....................................................................56

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Úvod .....................................................................................................................58 Co by žáci z prvního stupn už mli v etb umt? ...............................................59 emu by se žáci mli (postupn) pro etbu odborného textu nauit?....................59 Strategie tení a porozumní se uí tením ..........................................................61 tení odborného textu na druhém a tetím stupni školy – postupy ........................62

9.6

ím se ídit pi výuce tení odborných text? ........................................................66

Jak redukovat uivo, jak pracovat se stešními pojmy .................................27

Inovativní pístupy v procesu rozvíjení pedagogických kompetencí ..........37

tenáská gramotnost .....................................................................................52

tení odborného textu na druhém a tetím stupni školy ..............................58

9.5.1 9.5.2

ím etbu odborných text zajistit ve vzdlávacím programu .................................... 62 Postupy pro etbu odborných text ............................................................................. 63

Copyright © 2010 by Dashöfer Holding, Ltd. a Verlag Dashöfer, nakladatelství, spol. s r. o.

1

Nové metody výuky

      V reform, kterou práv prochází náš vzdlávací systém, se klade velký draz na systematický výcvik žák v rozvíjení a zvládnutí klíových kompetencí. Klíové kompetence jsou takové, které procházejí všemi obory a samy nemají naukový obsah. I ony mají svou znalostní složku, jíž jsou znalosti o dané kompetenci. Napíklad souástí obecné (klíové) kompetence komunikaní jsou znalosti o tom, že existují pravidla diskuse a která to jsou; že komunikace nemusí skonit shodou; že volbou zpsobu komunikace už signalizujeme druhé stran nco, co nebylo vyeno atd. Samozejm že souástí klíových kompetencí jsou také postoje. Žák nejen ví, že by ml slušn komunikovat, a co to znamená (znalost), nejen prakticky zvládá postupy slušné komunikace (dovednost), ale také je pipraven svoje znalosti a dovednosti uplatovat v komunikaních situacích (postoj). Proto, aby si žáci mohli dostaten osvojit jak znalosti o komunikaci, tak dovednosti a postoje, které jim umožní komunikovat efektivn a uvést znalosti do praxe, pipravuje uitelka ve tíd adu píležitostí. A tak je to i se všemi ostatními klíovými kompetencemi. Málo se pitom pipomíná, že píležitost k rozvíjení a uplatnní kompetencí není pro žáky dležitá jen pro samotné jejich zvládnutí. Kvalitní osvojení vdomostí Aktivní uení – to, pi nmž se žáci uí tak, že sami pracují – má zásadní význam i pro kvalitní osvojení oborových poznatk, tedy znalostí i vdomostí. Mají-li si žáci dobe osvojit co možná nejrozsáhlejší sumu vdomostí, musejí ji dobýt vlastní inností. Ta ovšem musí být dobe a systémov ízena uitelem prostednictvím píležitostí pro uení, které žákm chystá. Jen tak se zvýší pravdpodobnost toho, že: a. žáci se nauí maximální množství vdomostí, jaké umožuje jejich osobní kapacita, b. žáci budou nauenému rozumt, c. žáci budou získané vdomosti umt používat v život – jednak v praxi, ale hlavn jako základ pro rozšiování vzdlanosti v dalších etapách života (jsme v základní škole, která má položit dobré základy jak pro praktický život, tak pro celoživotní uení žák), d. žáci si budou poznatky déle a pesnji pamatovat, e. žáci si budou v pimeném rozsahu a hloubce vdomi také toho, co neznají, co jim není jasné, jaké mají otázky, f. žáci pochopí a pijmou fakt, že nikdo neví vše, že poznání se vyvíjí a platnost nkterých fakt a teorií se v ase mní.

    Pedevším, uení ve smyslu „poznávám, postupn porozumívám, propojuji staré znalosti s novými, sestavuji si v mysli poznatky do struktury, která mi dává smysl“ se odehrává v situaci sociální interakce. Co to znamená? Jednoduše eeno tehdy, když spolu žáci hovoí a spolupracují, dlí se o své nápady a názory, polemizují spolu, pomáhají si.


2

Nové metody výuky

Lešení V anglitin existuje termín scaffolding neboli budování lešení, opory pro uení žáka (Wood, Bruner a Ross, 1976). Myslí se jím takový proces uení, který umožuje žákovi vyešit problém nebo dosáhnout cíle, na njž by bez pomoci druhého zatím neml dost sil. Oporu mže žákovi poskytnout uitel nebo spolužáci. Žákovi se dostane práv takové pomoci, která na jedné stran využije dosavadní úrove žákových dovedností a na druhé stran pesn míí tam, kde si žák sám ješt neporadí. Žák tentokrát vyeší úkol s dopomocí, ale s takovou, která navazuje na jeho momentální úrove zvládání. Tím si žák osahává a postupn osvojuje nové dovednosti i myšlenkové operace a po ase je již aplikuje samostatn. Tato teorie „lešení“ navazuje na výzkumy Lva Vygotského (1978), který íkal, že všechny mentální funkce se ve vývoji dítte nejprve objevují pi spolupráci s dosplými. Pi vývoji dítte lze identifikovat tzv. zónu nejbližšího vývoje, která se nalézá práv tam, kde dít ješt není schopno konat samo, ale ve spolupráci úkol zvládne.

  Aby mlo uení žák úinnost, musí nová látka i neznámá zkušenost navazovat pomrn pesn na to, co mají žáci (uící se jedinci) v danou chvíli v hlav k tématu i problému, jímž se mají zabývat. Mohou nastat dv situace nepíznivé uení: a. Látka je pro dti píliš tžká. To znamená, že nenavazuje na to, s ím žáci pišli do výuky. Taková situace asto nastává, když nový vyuující pedpokládá, že žáci zvládli látku, která byla v osnovách pedepsána pro uplynulý školní rok. Nkteré dti ze tídy ale nebyly na látku zralé, nezvládly ji s plným porozumním. Uitel se ale domnívá, že musí jít dál, aby byl v souladu s osnovami. Pro dti je to pak pi nejlepší vli ztracený as – nemohou zvládnout novou látku, když nemají vytvoenu v hlav strukturu, do které by ji mohli vadit. ada dtí ve tíd pak zstává zmatená, neumí se s novou látkou vyrovnat, nerozumí jí. Uitel sice oduil pedepsanou látku, ale nenauil. Jakmile žák neumí zapojit nové informace (i zkušenost považujeme za novou informaci) do dívjší poznatkové struktury, nezíská z procesu uení, kterým prochází, mnoho užitku. Informacím bu dostaten neporozumí, nebo je nedokáže aplikovat podle poteby, nebo je brzy ztratí – zapomene, protože nejsou ukotvené. Práv tak když uitel místo nové látky unavuje dti tím, že je nutí zabývat se ním pro n notoricky známým, ztratí pozornost dtí a nevzbudí u nich chu se uit. b. Látka je pro dti píliš snadná, banální, neobjevná. Opt hovoíme o situaci, kdy uitel nedal žákm ani sob šanci zjistit, co o daném tématu vdí a co by pro n mohlo být nové. Uitel pak sdluje dtem to, co už vdly. Výuka nepináší pak nic, co by dti mohlo zaujmout, co by mohlo vzbudit jejich zvdavost a potebu dozvídat se víc. Žáci se nudí a ztrácejí ve škole as. V první tíd se mají žáci zabývat rznými dopravními prostedky. Mají je dlit na ty, které jezdí po zemi, které létají, které jezdí po kolejích… Pro vtšinu dtí v první tíd z Prahy pedstavují tyto informace notoricky známé vci. Dti v tom nevidí žádnou hádanku, žádnou otázku, kterou by stálo za to ešit. Pokud uitelka nedá dtem píležitost nejprve sdlit sob i jí, co o této látce vdí, mohlo by se stát, že ji s nimi bude probírat a bude se divit, pro tak málo dtí vnuje skutenou pozornost peliv pipravené hodin. Když ale dti nejdív pomocí metod aktivního uení snesou vše, co už o dopravních prostedcích vdí a nevdí, uitelka má šanci rozpoznat, kde její žáci zrovna jsou. Uvdomí si, co jim je úpln jasné a kde by výuka o dopravních prostedcích mla zaít. Bude se pak teba s dtmi zabývat tím, jak fungují eskalátory v metru, protože to je to, co dti nevdí a zajímá je to.


3

Nové metody výuky

Lidský mozek stále interpretuje Lidský mozek pracuje tak, že si o všem, s ím se setkáváme, „nco myslíme“. Lépe eeno, jsme schopni do jisté míry odhalit, pojmenovat a sdlit, co nás napadá, „když se ekne… to a to“ nebo „když vidíme... slyšíme... cítíme to i ono...“ I o tom, s ím jsme se v život nesetkali, vytváí zdravý mozek njakou pedstavu. Ta je napájena z mnoha dostupných vnitních zdroj, které mozek zapojuje a prozkoumává. Výchozí zdroj pedstavují naše dosavadní zkušenosti, jimiž pomujeme a vyhodnocujeme novou situaci. Využíváme je k tomu, abychom se co nejrychleji zorientovali. Na smysl, úel nebo obsah neznámého mžeme podle svých zkušeností usuzovat, hádat, odvozovat, propojovat, pedvídat... Zapojujeme všechny smysly: vyhodnocujeme zvuk neznámého slova, inspiruje nás tvar, barva, teplota nebo povrch pedmtu, vn v nás vyvolává vzpomínky – zkrátka skutenost nám poskytuje adu vodítek, kterých se zdravý mozek chápe a s nimiž pracuje na tom, aby novému jevu dodal smysl. Platí to o mozku dosplých, stejn jako o mozku dtí. Neznamená to, že vyhodnocujeme nová setkání správn a že naše odhady nám vždy pomáhají. Znamená to jen, že snaha dát smysl dosud neznámým skutenostem je neodmyslitelnou souástí fungování našeho mozku. Z toho vyplývá, že žáci nevstupují do žádné uební situace s prázdnou hlavou. Ani tehdy, když se chystají studovat teba uhlovodíky, o kterých dosud neslyšeli. A je téma jakkoli nové, mozek se ho pokouší interpretovat. Asociuje, plodí pedstavy, hypotézy, snaží se jev umístit na vhodné místo v existující poznatkové struktue v žákov mysli. Nepodceujme vstupní pedstavy žák! Tyto pedstavy není dobré podceovat – za uritých okolností bývají hodn odolné a mohou bránit správnjšímu vysvtlení jevu, tématu, problému. To se stává v pípad, že toto lepší vysvtlení nenavazuje žádným zpsobem na to, jak vc momentáln chápe uící se mozek. Pro hladké a efektivní uení je dležité, aby si uící se jedinec mohl své pedstavy o tématu vybavit. Aby ml as a píležitost si je uvdomit, pojmenovat, strukturovat. Aby si mohl ujasnit rámec, v nmž se jeho pedstava o tématu pohybuje. A aby se pipravil na to, že o dosavadní pedstavu pijde bhem procesu uení. Využije ji pro porozumní nov picházejícím informacím a zárove ji pi zapracovávání tchto informací bude mnit („niit“).

Efektivní uení zaíná vybavováním pedstav a znalostí Uení by mlo tedy zaínat fází vybavování, pojmenovávání a strukturování toho, co nás k danému tématu napadá díve, než se pustíme do jeho studia. Nejde o to, aby žák (kdokoli, kdo se uí) prokázal v procesu vybavování, že toho o tématu ví hodn nebo že jeho odhady odpovídají skutenosti. Jde o to, aby si vybavil svoje pedstavy a aby je pevedl do slov, a jsou stávající pedstavy jakkoli daleko nebo blízko od „správného“ výkladu. Pi vybavování nejde o množství ani o správnost Vybavování nemá být zadané tak, aby žáci nejprve museli doma nco nastudovat. Naopak – význam vybavování spoívá práv v tom, že než zaneme zpracovávat nové informace, udláme si poádek jen v tom, co už v hlav máme. Vybavování se nesmí známkovat, aby žáci mohli svobodn a bez obav pátrat ve své mysli. Vybavování nesmí být zamnno za bžné opakování látky z dívjška – pi opakování loví žák v hlav to, co mu paní uitelka ekla nebo co bylo v knize, ale v menší míe pi tom zapojuje svoje vlastní myšlení. Jistže ást žák bude svobodn vybavovat v každé situaci a i pi opakování bude improvizovat – pro takové žáky mže i opakování splnit funkci vybavování. Žáci se sklony k pelivosti a nesamostatnosti se pi vybavování, které jim bude pipomínat opakování, nezamí na to, co mají doopravdy v hlav (tedy emu rozumní a emu ne), ale na reprodukci pevzatých informací nebo


4

Nové metody výuky

myšlenek. Je to škoda, protože jejich další uení mže být sice navenek úspšné, ale ve skutenosti jen díky tomu, že asto dokážou memorovat i to, emu nerozumí. (Tzv. „šprti“ – jist všichni takové žáky známe.) Individualizace Je nemožné pedem pedvídat, co kdo ze žák ve tíd si o tématu myslí, co si pináší do školy ze života za jejími branami, co mu napoví jeho fantazie, cestování, etba, sledování televize apod. Když uitelka ví, že nkterý její žák s rodii asto cestuje do Rakouska, mže poítat s tím, že takový žák se zapojí do práce nad mapou stední Evropy jinak než žáci, kteí v Rakousku jakživi nebyli. Ale situace ve tíd málokdy bývají tak jasné. Dti pemýšlejí rzn a velmi asto pekvapují. Proto je dobré, aby uitelka ádn promyslela, jakým zpsobem vyzve žáky na zaátku uební situace (hodiny, projektu, bloku) k vybavení toho, s ím do ní vstupují. Dobe zadané vybavování je tak i prvním krokem k individualizaci výuky. Vstupními pedstavami o tématu se žáci liší. Pokud uitelka i žáci pijímají všechny zveejnné pedstavy, dávají najevo každému žákovi, že jeho pístup je hodnotný. Díky vybavení budou taky žáci v dalším procesu uení stavt na svých individuálních východiscích a budou pracovat s vlastní kognitivní (poznatkovou) strukturou. Strukturování Pedstavy, které o jakémkoli tématu máme ped jeho novým prozkoumáním, mají v procesu uení dvojí roli: jednak nám pomáhají porozumt nové skutenosti – dát jí význam, zaadit ji do dosavadní poznatkové struktury v našem mozku. Zárove se tyto pedstavy v procesu uení nií práv tím, jak se úastní procesu luštní skuteného významu njakého jevu. Poznatky, které v prekonceptu dávaly dohromady uspokojivý smysl, se nyní dožadují porovnání a propojení s novými informacemi. Celá poznatková struktura, jíž jsme byli na poátku vybaveni (= prekoncept, vstupní koncept), se mní – nkteré informace se prokážou jako chybné a ty vyadíme nebo poopravíme. Nkde objevíme trhlinu v celém systému poznatk, která dosud nehrála roli – a tu se budeme snažit zacelit bu njakými novými poznatky, nebo rekonstrukcí struktury. Aby mohl proces budování nových – správnjších, vdetjších – poznatkových struktur probíhat hladce, musí být souástí fáze vybavování i píležitost k urovnání vybavených nápad. Pro uení to znamená, že žáci si mohou vytváet rzné mapy mysli (mentální mapy, pojmové mapy, myšlenkové mapy), Vennovy diagramy, srovnávací tabulky, T-grafy a další metody, s jejichž pomocí kategorizují jednotlivé vybavené položky, hledají vazby mezi nimi, odhalují nezmapovaná místa. Samozejm že možností, jak pomoct žákm ujasnit si aktuální strukturu jejich poznání njakého tématu, je mnoho.

Zpracování nových informací a zkušeností Když uící se jedinec skoní s procesem vybavování a strukturace, je pipraven na zpracování nových informací, zážitk, zkušeností. Pipraven je v nkolika smrech. Mozek nyní reaguje na setkání s novými poznatky tím, že je snáze dekóduje – porovnává s dosavadní strukturou a jejími ástmi, nalézá shody a ty s uspokojením konstatuje, nalézá vhodný materiál k zacelení nkterých dr v mentální map, reaguje na informace, které nezapadají do jeho dosavadní struktury. Mže je odmítnout, ale mže se taky pokusit pestavt stávající strukturu tak, aby nové poznatky v ní nalezly uspokojivé zaazení. Pokud se zaazení nedaí, je to výzva k dohledání dalších informací nebo k promyšlení nových souvislostí, které by zaazení njakého poznatku i myšlenky umožnily. Jak jsme napsali výše, vybavená struktura jednak pomáhá k dekódování nové zkušenosti (nových poznatk a myšlenek), jednak je sama v procesu tohoto dekódování rozrušena a pozmnna. íká se velmi jednoduše, že uení je proces spojování nového se starým. Tento proces lze popsat i na fyziologické rovin: v mozku pi uení vznikají nová bohatší spojení mezi neurony.


5

Nové metody výuky

Vnitní motivace k uení Vybavování jako nástroj vnitní motivace Fáze vybavování má pro zpracování nových poznatk ješt další dležitý význam – lovk si bhem ní uvdomuje, co ví nebo co ho napadá, ale samozejm taky to, co neví. Formuluje si tedy otázky, a to otázky, které vyvrají ze skuteného zájmu uícího se lovka. Protože vybavování je do znané míry postaveno na odhadech, hypotézách, spekulacích, vyvolává v lovku zvdavost a chu obírat se dále a dále zkoumaným tématem. Žák je zvdavý, zda jeho domnnka byla správná. Chce si potvrdit poznatek, jímž si je sice jist, ale který zpochybnili ostatní. Chce slyšet odpov na vlastní otázky. To vše ho pohání k aktivnímu vyhledávání a zpracovávání nových zdroj informací nebo nových uebních zkušeností. Vyhledává píležitosti k uení – te knihy, sleduje nauné poady, navštvuje pednášky. Aha! Heuréka! I bhem vybavování, i pi zpracování nových informací dochází asto k tzv. „aha momentm“. Ty pinášejí velké uspokojení uícím se lidem (nejen žákm ve škole!), protože se díky nim uvolují endorfiny, které podporují naše pocity libosti. Žáci zažívají, že uení pináší uspokojení. K „aha momentu“ dojde snáz, když je uení žák motivováno vnitní potebou dozvdt se, „jak je to s tím…“. Žákova mysl je díky fázi vybavování na „aha moment“ pipravena – ví, po em se pídí. Pokud si žáci mohou ze školy odnést adu takových píjemných zážitk spojených s pochopením neho nového, co oni sami navíc považují za dležité (a dležité to je, protože je to jejich!), jsou na dobré cest stát se celoživotn se uícími lidmi. Lidmi, kteí se uení nebojí, kteí je vyhledávají a nalézají v nm potšení. Závrený úklid v hlav Dobe ízená uební situace tedy nepostrádá fázi vybavování a strukturování nápad, poznatk a myšlenek spojených se studovaným tématem. Po ní následuje fáze setkání takto pipravené (a také motivované) mysli s novými informacemi, zážitky, zkušenostmi. Uení by ale nemlo skonit touto fází. Mlo by být uzaveno jakousi inventurou, ohlédnutím, individuálním shrnutím. Pi nm se jednak díváme na výsledek procesu uení, ale zkoumáme i prbh uení – co se dlo, že výsledek je takový, jaký je. Ohledn výsledku si klademe otázky typu: Co si tedy te o tématu myslím? Jak ho vidím v nové celistvosti? Co jsem si potvrdila, co nového se nauila, co jsem opravila? Co je mi jasné a co stále ješt ne? Na jaké otázky stále ješt neznám odpov? Jaké nové (myšlenkové nebo sociální) dovednosti jsem si osvojila? Ohledn procesu se ptáme (napíklad): Co pisplo k tomu, že jsem pochopila to a to? Co mi pomohlo v uení, co mi v uení bránilo? Co bych udlala píšt jinak, abych se nauila víc nebo snáz? Jakou pomoc zvení bych potebovala?

   Z uvedeného popisu procesu uení, jak ho pojímá konstruktivistická teorie uení, vytvoili psychologové a pedagogové pomcku pro plánování hodin i širších uebních situací, v nichž mají žáci naerpat nové znalosti, které budou umt používat. 1. Evokace – první fáze procesu uení Ve fázi evokace si mají žáci vybavit svoje dosavadní koncepty daného tématu – to znamená, že si mají vybavit, jak si v daném okamžiku téma pedstavují, co o nm v tu chvíli vdí, jak vidí vztahy tématu k tématm dalším i vztahy uvnit tématu, jak se vyrovnávají s tématem ve svém život. Podle


6

Nové metody výuky

konstruktivistických psycholog (nap. G. Bachelard) brání prekoncepty žákm v pochopení nových poznatk a zejména v jejich vazení do (inovované, vylepšené) struktury poznání. Bez toho, aby se prekoncepty ozejmily nejen uiteli, ale hlavn žákm samým, se žáci jen špatn a nahodile zbavují pvodních konstrukcí a brzy po skonení uební situace se v mysli vracejí k tm, s nimiž do uební situace vstupovali. Žáci mají v evokaci dostat dost širokou píležitost, aby mohli prekoncepty odhalit a vyjádit. Pi formulování a „vynášení koncept na svtlo“ by se ml uitel snažit, aby se ukázaly skuliny a hluchá místa žákovských pedstav. Pokud se na n nepijde v prvním kroku evokace, který má probíhat individuáln (aby každý žák ml dost asu na vybavení vlastního prekonceptu), odhalí se patrn v kroku dv, kdy evokování pokrauje ve dvojici nebo skupin a dojde k (socio)kognitivnímu konfliktu – ke stetu dvou nebo více prekoncept, které jsou navzájem nesluitelné bu zcela, nebo v detailech. Vzniknou nejistoty, otázky a hypotézy, které by žáci rádi vyešili. Tak se tvoí mosty mezi dosavadními znalostmi a lepšími, novými koncepty daného tématu nebo problému. Píklad metod vhodných pro fázi evokace Volba metody je vždy dána cílem celé lekce a cílem evokace zvláš. V tomto textu nelze postihnout všechny pípady, proto jen naznaíme, které ze známých a používaných metod se s úspchem aplikují pro fázi evokace: brainstorming (individuální, párový, skupinový), myšlenková mapa, volné psaní, kostka, diskuzní pavuina, kmeny a koeny, práce s klíovými slovy, round robin (= obíhající flip, létající flip), diskuzní metody typu 5 – 1 – 4, pošta; výtvarné innosti s následnou verbální reflexí… a mnoho dalších. 2. Uvdomní si významu informací a zkušeností – druhá fáze procesu uení V této fázi navazujeme na práci s rozkrytými prekoncepty. Uitel se snaží dodat takové informace nebo zprostedkovat takové zkušenosti, které by mohli žáci zabudovat do svých poznatkových struktur a vybudovat si nové koncepty probíraného tématu. V této fázi žáci pracují s materiálem, který dodal uitel na základ analýzy jejich vzdlávacích poteb (co se žáci potebují nauit). Žáci ohledávají probíraný materiál pokud možno z rzných stran. Ptají se sami sebe: Které informace dobe vyplují mezery odhalené v evokaci? Které informace se shodují s pvodními pedstavami a stojí za zachování? Které informace jsou v rozporu s tím, co jsem si až dosud myslela? Které informace jsou pro m matoucí, nerozumím jim a potebovala bych je njak dovysvtlit? Proto se tato fáze nazývá „uvdomní si významu informací nebo zkušeností“ – protože žák si opravdu v tuto chvíli mže uvdomit, jaký význam má pro jeho poznání ta která informace nebo zkušenost, s níž do uební situace vstoupil nebo s níž se v jejím prbhu setkal. Píklad metod vhodných pro fázi Uvdomní si významu informací etba textu – INSERT, ízené tení, tení s pedvídáním, tení s otázkami, poslední slovo patí mn, uíme se navzájem, skládankové uení, literární kroužky (tenáské kluby), skládankové tení, podvojný deník, tídílný zápisník, pokus, výklad, interaktivní výklad, minilekce, shlédnutí filmu nebo videa, exkurze, koncert… a mnoho dalších. 3. Reflexe – tetí fáze procesu uení Uební situace se uzavírá tím, že si každý žák samostatn formuluje svj souasný, nový koncept daného tématu. Rekapituluje, co z pvodního konceptu (prekonceptu) se osvdilo a zstává v platnosti, co nového do svého poznání zabudoval a formuluje, kde má jeho stávající koncept slabiny – co by se ješt poteboval dozvdt, ujasnit si. Je teba nezamovat shrnutí ze strany uitelky s reflexí, kterou provádjí žáci sami. Píklad metod vhodných pro fázi Reflexe Tabulka INSERTu, záznam z uení, pracovní list, diamant, ptilístek, myšlenková mapa, volné psaní, kostka, matematický deníek, dopis autorovi… a mnoho dalších.


7

Nové metody výuky

Slovníek: - metody aktivního uení – didaktické postupy, které vedou k tomu, že žáci pímo pi výuce aktivn zpracovávají látku, kterou studují - prekoncept – pedstava o tématu nebo problému nebo jevu, kterou má student na zaátku uební situace - uební situace – situace, v níž se žáci uí a která zaíná vybavením stávající pedstavy o tématu, pokrauje prací s vnjším zdrojem informací a koní vlastní rekapitulací toho, co mn jako žákovi proces uení tentokrát pinesl; ve škole to mže být jak jedna vyuovací hodina, v níž se téma oteve, zpracuje a uzave, tak také asov delší projekt nebo blok apod. Autorka: PhDr. Hana Košálová Použitá literatura: • Vygotsky, L. S.: Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. • Wood, D.; Bruner, J. S.; Ross, G.: The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1976, 17, str. 89–100.


8

Nové metody výuky

   Které postupy pomohou uiteli i žákovi, aby žák své vdomosti dokázal také používat? Cílem souasných zmn ve vzdlávání je jist pidat k dobrým výsledkm svých žák v oblasti znalostí také dovednost používat nabytých vdomostí pi ešení situací a problém – jak v oboru, tak v život. Toho se dá dosahovat jak systémovou zmnou – napíklad v probíhající reform kurikula, tak i aktivizací žák v jednotlivých hodinách výuky v pedmtech. Velká zmna – pojetí pedmt a výuky Velmi komplexní, dlouhodobá a nároná cesta je pebudovat vlastní výuku pedmt tak, že se žáci nebudou dozvídat poznatky z úst uitele nebo ze stránek v uebnici, nýbrž že je budou ízen vytváet ve vlastním zkoumání. Poznatek o reaktivnosti látek nabytý napíklad experimentem s chemickými sloueninami se do pamti žáka ukládá hloubji a trvaleji než poznatek natený z popisu sloueniny v uebnicové tabulce nebo pednesený uitelem nad vzorcem látky. Pozorování života goril Poznatek o život goril, který žák získá déledobým vlastním pozorováním na míst nebo aspo ze záznamu z videa (na CD nebo na webu) v projektu Odhalení nebo pímým pozorováním z webkamer pražské ZOO (http://www.ZOO Praha.cz/cam.php), se do žákovy pamti ukládá sice déle a pracnji, ale s vysokou šancí na to, že si ho žák uchová a také že mu bude i pozdji opravdu rozumt. Svá pozorování a zjištní musí žák sám formulovat – úsilím o pojmenování spatených jev, o vyjádení souvislostí, a o vystižení a sdlení svých myšlenek se poznatky umisují v systému jeho chápání na správná místa a vznikají podprné vazby k ostatním poznatkm, napíklad o život jiných druh, o anatomii tla zvíat, ale také o vlastním procesu pozorování a zkoumání, tedy poznatky metakognitivní. Ty jsou zásadní jak pro chápání studovaných pedmt, tak pro celoživotní uení. Získávání poznatku se navíc pi zkoumání ili bádání žákovi spojuje s jeho prožitkem: na vlastní oi a vlastním rozumem zkoumal píslušný jev (napíklad potravní chování gorily) a sám se dobral hypotéz i jejich ovení. Pro realizaci takového projektu bude uitel muset upravit své tematické plány, rozmyslit další úkoly, aby celá tída nedlala jediný úkol, a bude nutné sladit projektovou výuku s pojetím oboru – „nestihneme probrat uivo“. Dosažitelná zmna – aktivity zapojující žákovo myšlení Pokud nemžeme nebo nechceme uspchan zavádt velké projekty nebo exkurze i nemáme složitou techniku, mžeme dopát žákm v pírodovdných i spoleenskovdních pedmtech píležitost, jak propojit studovanou látku a žákovu osobní aktivitu. Využijeme náklonnost žák k ilustrovaným a populárn nauným publikacím a necháme je takové publikace nejenom íst a studovat z nich, ale také je promyšlen vytváet. Ilustrované pojednání U mladších žák zaneme zapracováním obrázk zkoumaného pedmtu (zvíete, rostliny, nástroje i stroje, krajinného útvaru atp.) do souvislého vysvtlujícího textu. Na zaátku necháváme žáky, aby k pojednání (k výkladu z uebnice nebo radji z popularizaní knížky) vyhledali a okopírovali vhodné ilustrace a aby je také vložili na nejvhodnjší místa v textu. Mli by je též oznait podtitulkem, pípadn ísly, k nimž se bude v textu odkazovat. Práci budou konat proto, aby pro ostatní ve tíd, pípadn v nižších ronících atp., vytvoili úinný nauný materiál, z kterého budou moci snadnji studovat. Ve tíd vznikne ada takových pojednání, nebo každý žák nebo skupinka žák zpracuje samostatné téma, a tak vznikne „asopis“ nebo „píruka“, pípadn „nové, doplnné vydání“ uebnice.


9

Nové metody výuky

Jednoduché je obrázky najít, okopírovat (run na prsvitný papír, nebo vytisknout z internetu i xeroxovat z jiné knihy) a vložit je mezi stránky knížky. V tom pípad chceme, aby za výstižným podtitulkem žák uvedl také citaci nkolika slov z toho místa v textu, kam mají žáci nejvhodnji pi prohlížení obrázku pohlédnout. Aby žáci dobe pochopili, jak se obrázky do textu umisují, je vhodné si spolen prohlédnout a komentovat njakou dobrou publikaci coby model. Mírn náronjší je okopírovat text na papír a stiháním a lepením z nj a z obrázk vytvoit novou podobu stránek. Také k tomu dáme žákm nejprve prostudovat model z nkteré dobré nauné knížky. Ve tídách s technickým vybavením ovšem mžeme nechat žáky zpracovat ilustrované pojednání na poítai a tiskárn. Samozejm, že k zadání práce také pedem se žáky dohodneme kritéria hodnocení: pijatelná práce bude provedena ist, v textu bude zaazeno aspo x obrázk (podle vku žák a náronosti tématu), obrázky budou opateny popiskem a bude jednoznan vyešeno vyznaení jejich místa v textu. Pokud mžeme zajistit, aby žáci získali vtší poet obrázk, mžeme si – u starších žák – také dohodnout, že z nabídky obrázk bude vybrán takový, který ním zvlášt pasuje k zkoumanému objektu (úhlem zábru, situací na fotografii, grafickým ešením ap.). V em spoívá úinnost uení pi tvorb ilustrovaného pojednání? Žák je pi práci na ilustrovaném pojednání aktivizován tím, že: • identifikuje, na která místa v textu by byla hodna ilustrace – tedy kde je žádoucí podat k verbálnímu popisu také vizuální, • provádí hledání materiálu, • vybírá materiál (obrázky) podle zadaných hledisek, plynoucích jak z obsahu textu, tak z kritérií pro splnní úkolu, • formuluje popisky a identifikuje formulace, k nimž se obrázek nejlépe hodí, • eší typografické otázky (velikost obrázku vi velikosti stránky a délce lánku, obtékání obrázku textem, vzdálenost obrázk navzájem), • má na mysli prezentaci a pijetí svého výtvoru ostatními – mezi adresáty pojednání, a posléze si tohoto pijetí pkn užije pi spolené prezentaci a vzájemném hodnocení (podle pijatých kritérií). lánek do populárn-nauného asopisu Se staršími žáky mžeme zpracovávat vyuovanou látku jako lánek napíklad do asopisu National Geographic, VTM-Science nebo Koktejl atp. Nejprve se musíme seznámit se stylem, jímž jsou lánky v nejlepších asopisech psány. Vhodné jsou zejména texty z National Geographiku, protože mají vysokou jak odborn vcnou, tak tém umleckou stylistickou úrove. Možností pro zadání práce je nkolik, všechny jsou zadávány vícemén jako fiktivní: • Reportáž z pobytu na zkoumaném míst, mezi zkoumanými lidmi, z návštvy zkoumané památky. • Poznámky ztraceného badatele – našeho pedchdce ve výzkumu. • Dopis badatele z dalekých krajin domácím tenám asopisu. • Životopis zkoumané osobnosti. • Slavnostní akademický proslov badatele pi návratu do vlasti. • Fotoreportáž z výzkumné akce. Literární tvorba I s mladšími žáky mžeme psát vyprávcí texty (zejména pokud škola zvolila pro výuku eštiny komunikaní pístup, založený na prbžné etb a vlastní tvorb žákových psaných text). Nemžeme ovšem pi hodnocení požadovat vysokou literární úrove (ani obsahovou, ani stylistickou),


10

Nové metody výuky

ale pi zadání práce samozejm dáváme najevo oekávání, že o kultivovaný a obsahov zajímavý projev každý žák usiluje. Žánry k využití pro naukové pedmty jsou napíklad: • historická fikce, • sci-fi povídka, • cestopisná rta, • scéná pro jeden díl TV seriálu o badateli nebo výzkumu. Modely pro tyto žánry najdeme jak v asopise, tak v dalších publikacích – cestovatelské nebo badatelské deníky, životopisy, ale také Verneovy romány (proslovy badatel) atp. Píklad modelového textu (podle National Geopraphic, leden 2008, str. 128): Toto ráno se domorodí stopai mrštn pohybují pralesem, s lehkostí se vyhýbají šlahounm a peskakují koeny, jak to dlají po celý život. Za hodinu se dostáváme na místo, kde byly gorily vera veer spateny naposledy. Tady se stopai rozdlili a hledají stopy gorilí pítomnosti. „Najdou teba jen jediný ohnutý lísteek drobné rostlinky,“ íká Diane Doran-Sheehyová, „a z toho lísteku vytou, kam gorily šly.“ Jdu za nejstarším stopaem. Náhle se zastaví, klekne si, sebere list a ukáže na zem. Ve vlhké pd je sotva viditelný otisk kloub gorilí ruky. Stopa zane vydávat jazykem jemné zvuky. Další mu odpoví temi stále stoupajícími mlaskavými zvuky. Tuto jednoduchou e vyvinuli výzkumníci, aby oznámili gorilám svou pítomnost – zvuky íkají gorilám: „To jsme my, podivné bytosti, které neseberou vaše jídlo ani neunesou vaše manželky.“ eho si žáci mají na modelové ukázce všímat? Na ukázce se žáci nauí pozorovat tyto rysy: • Konkrétnost – podání pírodního prostedí a zkoumaného objektu mohou usadit do konkrétního dne a hodiny. • Pro dynamiku vyprávní je dležitý pohyb – výzkumníci teprve picházejí na místo. Není nic samozejmého zaít rovnou s popisem goril, protože samy pírodní podmínky jsou jednak pro život goril dležité, jednak je nutné je ve výzkumu pekonávat, kladou pekážky. • Hlavní postava – je dležité, aby v textu byla pítomna osoba hlavního výzkumníka (je jmenována celým jménem a v uvozovkách je ocitována její e). • Podávatel – reportér-autor lánku promlouvá v první osob. • Vztahy – je tu dvtipn pedveden vztah výzkumník a goril – mají speciální signalizaní e pro mírovou komunikaci. Co musí žák pedem prostudovat? K napsání textu žák potebuje jednak prostudovat, jak vypadá krajina, ve které zkoumané zvíe žije, aby mohl popsat, jak skupina krajinou prochází. Konkrétnost popisu mu umožní zapojit a trvaleji si i zapamatovat docela pesné vcné poznatky: mkký vlhký terén, husté šlahouny mezi stromy atd. Až bude popisovat, co skupina vidla, zapojí poznatky napíklad o potrav a potravním chování zvíete, o zpsobech vzájemné komunikace mezi jedinci atp. Zárove však poznává a uvdomuje si, že výzkumná práce obsahuje nejen lákavé spekulace o významu sebraného materiálu, ale také pracné dobývání materiálu a dat, jejich tídní, uchování, a nakonec také formulaci poznatk a závr. K napsání celého textu o jednom výzkumném dni mezi gorilami ovšem žák nastuduje mnoho a mnoho dalších informací. Tím, že je rozmysln zapojí do své reportáže, si je fixuje v pamti, navíc v náležitém kontextu. í je to úkol? Tebaže v eské tradici bývají takové úkoly žák ve vyuovacích pedmtech považovány za pouhá „slohová cviení“, která patí spíše do hodin eštiny, je užitené se s eštináem domluvit a prpravu k nim si rozdlit tak, aby významná ást práce byla v rukou uitele daného odborného pedmtu –


11

Nové metody výuky

žáci si totiž spojí „zábavnost“ práce s oborem samotným, což je významné pro jejich motivaci a spolupráci s uitelem i pro vdomosti, které získávají. Zárove však uitel nauí žáky tomu, že skutený odborník cítí a respektuje svou odpovdnost za to, jak jeho obor chápou a pijímají i laici – na nich totiž bude záležet rozhodování o financování výzkumu, o etických problémech vývoje (napíklad v biotechnologiích a lékaství) i o spoleenské prestiži odborníka. Proto také i uitel, akoliv je výborným fyzikem nebo zempiscem, vyuuje malé i vtší dti... Autor: PhDr. Ondej Hausenblas


12

Nové metody výuky





Jaké jsou možnosti a meze projekt? Pedagogická inovace Neuškodí pipomenout, že koncepce projektového vyuování, a se tak mnozí domnívají, není nová, má pomrn bohatou historii, nebo byla rozvinuta již na pelomu minulého století významným pedstavitelem americké pragmatické pedagogiky Johnem Deweyem pedevším jako prostedek demokratizace a humanizace tehdejší školy. Lze bez nadsázky íct, že významn ovlivnila reformní hnutí i školní praxi v poátcích 20. století. Nebudeme se ovšem zabývat historií projektového vyuování. Naším hlavním zámrem je zamyslet se nad pednostmi, i lépe eeno možnostmi, ale také mezemi i omezeními, které práce s projektovým vyuováním pináší. V soudobé pedagogické praxi existuje celá ada pedagogických inovací, prostednictvím nichž mohou uitelé mnit a zkvalitovat vyuování ve škole. Jednou z významných cest, jak mnit a rozvíjet školu, a to pedevším zevnit, je projektové vyuování, které je mezi uiteli i žáky pomrn oblíbené. V kontextu s tvorbou a zaazováním prezových témat do výuky na základních a stedních školách se jako velmi podntné jeví práv projektové vyuování. Zkušenosti tvoivých uitel a hodnocení spokojených žák ukazují, že projekty jsou jednou z vhodných cest, jak uchopit zajímavé problémy. Projektové vyuování usiluje o pekonávání takových neduh tradiní školy, jako je izolovanost a roztíštnost poznatk, odtrženost od reality života, mechanické uení a strnulost školní práce. Projektové vyuování reaguje na takové nedostatky bžné školy, jako je nízká motivace žák, odcizení zájm žák, pamtné i jednostrann kognitivní uení. Jednoznan lze konstatovat, že pokud je projektové vyuování uiteli realizováno promyšlen a v souinnosti s ostatními prvky vyuování (nap. cíli, obsahem, organizaními formami, metodami a podmínkami s ohledem na osobnost žáka i uitele), stává se hodnotným doplnním a zkvalitnním výuky, nebo umožuje prohlubovat a obohacovat kvalitu uení a vyuování.

ím se vyznauje projektové vyuování oproti tradiní frontální práci? Pojem zkušenost Abychom lépe pochopili pednosti i meze projektové výuky, je teba ve strunosti charakterizovat, co je její podstatou. Uitelé, kteí se chtjí pustit do samostatné pípravy projekt, by mli znát nejen jeho možnosti, ale také jistá omezení, která s sebou tato výuka pináší. ím se tedy odlišuje projektové vyuování od frontálního, které pímo ídí uitel? Projektové vyuování se orientuje pedevším na zkušenosti žáka. Podstatou pojmu zkušenost je myšlenka, že pedmty získávají význam potud, pokud se vleují do lidských zkušeností nebo jsou používány ve spolené innosti. Tyto zkušenosti jsou založeny na aktivním vztahu žáka k okolnímu – pírodnímu i spoleenskému prostedí. To platí i pro projektové vyuování. Každý uitel ze své praxe ví, že v kontextu se životem, který je žákm blízký, vznikají otázky, probouzí se pirozený zájem o poznávání. Jde o obohacování a rekonstrukci zkušeností žák. Nejde ovšem o jakoukoli zkušenost, o pouhé spontánní získávání zkušeností, ale o jejich promýšlení, zpracovávání a hodnocení. Jde pedevším o snahu spojit obsah uení se životem. V souvislosti s oporou žák o zkušenost je významným východiskem projektové práce konstruktivistické pojetí vyuování. Je vhodné pipomenout, že dalším významným pedpokladem projektové výuky je skutenost, že nelze od sebe odtrhnout poznání a innost, „práci hlavy a práci rukou“. Spolená innost žák je


13

Nové metody výuky

nejdležitjší prostedek k rozvoji dispozic jedince. Mlo by jít zárove o takovou innost, se kterou se dti ztotožují a kterou emocionáln prožívají, tedy která je jim velmi blízká.

Jak nejlépe postupovat, co neopomenout? Fáze a významné momenty projektové práce Abychom ješt lépe pochopili podstatu projektové výuky, nazname si, jaké kroky by ml uitel zvažovat, jestliže chce pipravit projekt. Jedin tak se totiž vyhne úskalím, která mohou nastat pi jeho realizaci. Na co je tedy dobré pamatovat? Jedná se o následující fáze: • pípravná fáze – ujasnní úkol, • hledání plánu ešení, • vlastní aktivity vedoucí k ešení problému, • zveejnní výsledk a prezentace, • vyhodnocení. Pípravná fáze – ujasnní úkol V pípravné fázi by si ml uitel pedevším ujasnit cíl a úkoly projektové výuky tak, aby volba nebyla nahodilá. Ml by zvolit témata i situace, které pedstavují pro žáka skutený problém. Mohou to být situace, které nejsou typicky školní a vycházejí ze životního prostedí žák, jejich místa bydlišt, domova, událostí, které žáci skuten prožívají. Mže se jednat o problémy, jež si žáci sami volí a chtjí je ešit. Pi návrzích se cení a akcentuje iniciativa žák. Mže se jednat nap. o takové nápady, které se dále v diskusi zpesují (nap. problematika drog i jiných závislostí, souasné problémy ekologie, historické památky mého msta i obce apod.).V kontextu prezových témat v RVP mohou uitelé hledat vazbu na tematické okruhy. Napíklad v prezovém tématu Enviromentální výchova lze využít podnt k tematickému okruhu Vztah lovka a prostedí i Lidské aktivity a životní prostedí apod. Takové projekty mají pesah do reálného života žák, dotýkají se jejich životních zkušeností. Studenti uitelství bhem pedagogické praxe na fakultní základní škole pipravili a zrealizovali velmi zdailé projekty na následující témata: „Voda kolem nás“, „Jeden všední den v Anglii“, „Písloví v našem život“, „Písnika pro dti v mateince“ apod. Hledání plánu ešení Následné kroky pak spoívají v tom, že uitel s žáky prodiskutuje plán ešení vybraného problému. Žáci pak spolen formulují a upesují otázky, které jsou ešitelné a které budou skupiny i jednotlivci ešit. Spolen se formuluje, jaká bude forma výsledku, zda to bude nap. sdlení, výstava, referát, model, dokumentace, obraz apod. V této fázi je teba, aby uitel podnítil diskusi všech žák tak, aby mli možnost vyjádit svou pedstavu, projevit iniciativu a vlastní názor. Výsledný plán je vhodné ve tíd i ve skupin njak publikovat, nap. vyvsit ve form plakátu apod. Vlastní aktivity vedoucí k ešení problému V další fázi jsou rozvíjeny aktivity a innosti, které vedou k ešení problému. Pro žáky by mlo být jednoznané kdo, co a jak udlá. Skupiny i jednotlivci se vnují ešení svých úkol. Je to fáze, kdy žáci nap. pracují se zdroji informací, shromažují potebný materiál (encyklopedie, sborníky, obrázkové knihy), vyrábjí rzné pedmty, sestrojují modely, pipravují výstavku apod. Zveejnní výsledk a prezentace Poslední kroky projektu vedou ke zveejnní výsledk práce a vyhodnocení práce na projektu. Výsledky projektu je vhodné prezentovat co nejširšímu okruhu zájemc nejen z prostedí školy, ale také rodin žák, regionu apod., a to pedevším z dvodu zvýšení motivace žák k dalším podobným


14

Nové metody výuky

aktivitám. Vhodnou formou se mže stát i vlastní aktivní tvorba internetových stránek žáky nebo prezentace v podob model, nástnek, školních asopis, výtvarných produkt, fotoalb apod. Vyhodnocení projektu Dležité je pemýšlet o problému hodnocení projektového vyuování. Vzhledem k tomu, že projekty poskytují velký prostor pro utváení a rozvíjení klíových kompetencí žák vymezených v RVP a ŠVP, lze pi hodnocení projektové práce vyjít ze strategií hodnocení klíových kompetencí. Charakter práce žák nad projekty napomáhá rozvoji všech klíových kompetencí, pedevším pak kompetence k uení, k ešení problém, kompetence pracovní a komunikativní. Projektové vyuování vytváí takové didaktické situace, které jedineným zpsobem podncují žáky k pirozenému rozvoji schopností, dovedností a zkušeností dležitých pro pracovní i osobní život žák. Základní myšlenkou této výuky je samostatnost žák. A to jak pi formulaci otázek a problém, tak pi jejich ešení i prezentaci výsledk práce. Je obvyklé, že pi této form výuky se tolik neposuzuje výkon a nepoužívá se klasifikace. Uitel, asto spolu s žáky, posuzuje, jak se žáci zhostili formulace problém i jak prezentovali svoje výsledky. Pedmtem hodnocení tedy není pouze výsledek – izolované poznatky, ale také pracovní proces a konkrétní dovednosti, k jejichž rozvoji prostednictvím projektové práce došlo. Vhodné je užívat formy slovního hodnocení, které posuzuje úrove innosti jak jednotlivých žák, tak innost pracovních skupin. V projektech lze využívat také sebehodnocení a vzájemné hodnocení mezi žáky. S výstupy a výsledky projekt je vhodné dále pracovat, rozvíjet získané kompetence žák, uitelm se nabízí podnty formativního hodnocení. Projektové vyuování realizované v rámci výuky mže mít rzný rozsah. V poáteních fázích mže jít pouze o uskutenní jedné i nkolika málo hodin, jindy se danému tématu mohou žáci vnovat i více hodin i dní. Drobnjší projekty se realizují v rámci jednotlivých pedmt, rozsáhlejší pak jejich hranice pekonávají. Mže se jednat o tzv. oborové dny, celoškolní projekty, projekty, jež jdou za hranice školy a jsou realizovány ve spolupráci s jinými školami, institucemi, firmami apod. Za nejrozvinutjší formu se pokládají velké projekty organizované nap. v tzv. projektovém týdnu apod. Projekty jsou vtšinou realizovány skupinovou prací žák, kdy se všichni v rámci skupiny podílejí na uskutenní pedem stanoveného úkolu.

A co nám projekty pinášejí? Pednosti projektové práce Významným pozitivním prvkem projektové výuky je skutenost, že problémy, které žáci eší, odpovídají komplexnímu pohledu skuteného svta, nejsou lenny vdeckým systémem jednotlivých pedmt. Žáci tedy získávají poznatky a zkušenosti ucelen v integrativní podob, bez roztíštnosti. Na uritý jev se dívají oima více pedmt, a tak jim poznatky lépe zapadají do souvislostí, do systému myšlení a poznání. Snaha propojit vyuování se životní realitou umožuje pesah „vyumlkovaných“ i „vypreparovaných“ pohled školního uení na vci a jevy kolem nás. Žáci tak mají možnost blíže se seznámit s realitou života. Další pedností projektového vyuování je skutenost, že žáci mají možnost pracovat v týmu. Tím, že eší úkoly ve skupinách, získávají a rozvíjejí komunikativní a sociální zkušenosti a dovednosti, uí se vzájemn si pomáhat, respektovat názor ostatních, mají možnost uplatnit se i ti mén schopní a pasivní žáci, vymovat si názory, obhajovat své pozice i vést kolektiv. Tím, že projektové vyuování není vedeno snahou nauit co nejvíce a v co nejkratším ase, akcentuje takové kvality výuky, které rozvíjejí specifické vlastnosti osobnosti žák, jako nap. aktivitu, iniciativu, samostatnost i tvoivost. Tím, že jsou žáci pozitivn motivováni, uí se chápat životní význam poznání. Žáci získávají a rozvíjejí takové dovednosti jako: plánovat vlastní práci, dokonovat ji i pes pekážky a nést za ni zodpovdnost. Jde tak o rozvoj pracovních kompetencí, jež mají významný pesah do oblasti tzv.


15

Nové metody výuky

metakognitivních dovedností žák. To je cesta urité vyváženosti mezi zkušenostmi žák a systematickým poznáváním. Když se totiž dti uí vlastní aktivitou, tak jak jim to umožuje skupinový projekt, snadnji, lépe a dlouhodobji si zapamatovávají poznatky než pi pasivním uení. Pi skupinových projektech mají žáci silnjší motivaci dokonit práci, nebo se sami rozhodují, jak bude práce probíhat. Uitel je v roli poradce, prvodce, který radí, pomáhá, usmruje a koordinuje. Spolená práce se opírá o pozitivní motivaci, nebo žáci mají asto možnost si vybrat (innost, problém, spolužáky apod.). Projektové vyuování patí k takovým organizaním formám výuky, které se orientují na aktivní procesy osvojování poznatk a zkušeností a vychází z psychologie uení, jež dokládá, že aktivita smysl a motorická aktivita mají kladný vliv i na intelektuální výkonnost, na motivaci, na zapamatování. To je vážný signál a stimul pro tradiní vyuování, které je asto založeno na pasivním pamtném vyuování bez využití zkušeností a inností žák. Vzhledem k tomu, že projekty umožují žákm postihnout celou strukturu innosti od formulace cíle, plánování innosti, pes pokusy o ešení (prezentaci výsledk apod.), upevují dležitý pocit subjektivní významnosti a odpovdnosti za vlastní innost. Lze konstatovat, že projektová výuka nezprostedkovává vtšinou hotové izolované vdní, naopak rozvíjí myšlenkové struktury ve spojení s aktivní inností. Spojuje jednání, myšlení i prožívání, teorii a praxi, školu a život, zkušenost a metodu. Projekt s prací ve skupinách nabízí píležitost, jak u žák rozvíjet rzné typy nadání, které se vyskytují mezi dtmi v bžné tíd. Tak se ve skupinové práci uplatní horliví tenái, dti s umleckým nadáním, s matematickými schopnostmi i manuáln zruní žáci. Také spoleensky založené dti najdou své místo nap. pi vedení skupiny i koordinaci inností uvnit skupiny. Úkolem uitele je pomoci každému žákovi najít jeho specifické schopnosti, dovednosti a ukázat mu cestu, jak jich využít. Pozitiva projektové výuky Pojme si shrnout, jaká jsou pozitiva projektové výuky. Pednosti v kostce: • integruje poznatky z rzných pedmt, pipravuje na ešení globálních problém, pomáhá vidt vci v souvislostech a systému, • pomáhá získávat poznatky spojené s prožitkem a smyslovým vnímáním, • respektuje individuální poteby a možnosti dítte, jeho zájmy, • výrazn žáka aktivizuje a motivuje k uení, • má úzký vztah k realit života, • umožuje žákm pracovat v týmu a rozvíjí u nich pocit odpovdnosti, • rozvíjí žádoucí pracovní a studijní návyky. Pednosti z hlediska dítte: • dít nachází smysl poznávání, • uí se dokonovat práci, nebát se dlat chyby, • dotýká se skutených vcí, má možnost zasahovat do skuteného života, • rozvíjí jeho sebedvru, • vyuování se pro nj stává podntným, škola jako prostedí, kam se rádo vrací, nebo zde prožívá procesy uení s reálným poznáváním svta.

V em spoívají meze projektového vyuování? Meze projektové práce Realizace projektového vyuování má ovšem i svá úskalí, i lépe eeno omezení, vyplývající jak ze samé podstaty této výuky, tak i z rzných zjednodušení ze strany uitel. Pedpokladem úspšné realizace projektové výuky je jeho nároná dokonalá píprava ze strany uitele. Bylo by chybné se domnívat, že proces výuky založený na projektech, je pouhou nepipravenou improvizací uitele, že


16

Nové metody výuky

proces uení má cíl pouze sám v sob, že je orientován pouze na zájmy dítte a že odstrauje vedoucí roli uitele. Naproti tomu se zdrazuje nutnost precizního plánu a organizace procesu uení, které ovšem ponechávají dostatený prostor pro uplatnní individuálních zájm dítte. Je to tedy forma práce, která je velmi nároná na pípravu uitele. Ta pedpokládá, že se budou mnit navyklé postoje uitel i žák, spjaté s bžnými formami frontální výuky. Pi píprav uitelé narážejí asto na množství látky, asové možnosti. Je teba dobe informovat rodie tak, aby pochopili zmny v bžné práci školy a asto i organizaní zmny v rozvrhu, které narušují „obvyklý režim“ života školy. K dalším problematickým momentm projektové výuky patí nebezpeí pílišné specializace. Žáci si mohou vybírat pouze ty innosti, které je nejvíce zajímají a neiní jim výrazné problémy. Aby se minimalizovaly vlivy pílišné specializace, je na uiteli, aby koordinoval práci všech žák a usmrnil výbr jejich inností. Další úskalí spoívá v tom, že projekty asto neposkytují dostatek asu a prostoru k procviování získaných poznatk. Je samozejmé, že žáci se nebudou sami vnovat procviování, drilu toho, co se nauili, a radji rovnou pejdou k dalším zajímavým ástem práce. Kritici skupinových projekt také upozorují na skutenost, že žáci mohou strávit píliš mnoho asu metodou pokusu a omylu. Skupinové projekty jsou nároné na as, a jelikož informace nejsou systematicky pedkládány uitelem, mohou žáci vnovat píliš mnoho asu tomu, že hledají a zkoušejí scestné i nefunkní alternativy. Mohou se tak dostat i do slepé uliky ešení (ale i to mže mít své pozitivní stránky). Pi nedostatených organizaních dovednostech uitele mohou mít žáci pílišnou volnost pi ešení projekt a provádní aktivit a tato pílišná volnost mže žákm a jejich spolené práci uškodit. Mže jít nap. o uritou neorganizovanost, zmatenost, dezorientovanost, která vede dti k nejistému, nkdy až k arogantnímu i problémovému chování jedinc ve skupin. Pi nesystematické a nepromyšlené realizaci skupinového projektu mže nastat situace, kdy žáci mají velké mezery ve znalostech, nebo z asových dvod se nelze dostaten vnovat základním poznatkm. Omezení v kostce Pi nepromyšlené práci uitele: • práce na projektech mohou být neefektivní z asového hlediska, • pi neúelném využívání projektové výuky uitelem mohou zanechávat velké mezery ve znalostech, • jsou velmi nároné na pípravu uitele, na kvalitu jeho didaktických dovedností, • ada uitel je mže vést velmi nekvalitn, • mohou peskoit dležité kroky v procesu uení žák nutné pro kvalitní pochopení uiva, • z charakteru projektové práce vyplývá, že obvykle neposkytují dostatený prostor pro procviení poznatk. V souasné dob mají uitelé mnoho podnt pro realizaci vlastních projekt. Vydavatelství pinášejí mnohé publikace v podob konkrétních námt na projektovou práci na základní a stední škole. Pro ilustraci uvádíme námt projektu, který realizovali studenti uitelství v prbhu klinického semestru na jedné pražské základní škole. Projekt by bylo možné variabiln pipravit také pro studenty stední školy s volbou náronjších úkol. Píklad projektu – VODA KOLEM NÁS Konkretizace projektové práce Cílem projektu bylo: • uvdomit si význam vody pro lidský život, • rozvíjet u žák schopnost pozorování v pírod, • propojit znalosti a zkušenosti žák z pedmt: pírodopis, chemie, fyzika, zempis, matematika, pracovní innosti v tématu voda,


17

Nové metody výuky

• •

rozvíjet u žák ekologické myšlení, rozvíjet u žák schopnost samostatného vyhledávání informací.

Struný popis projektu Studenti rozdlili žáky do pracovních skupin podle tematického zamení. Žáci pracovali v 5 pracovních skupinách: Výzkumníci, Cestovatelé, istii, Šetílkové, Výletníci. Každá skupina dostala pracovní list s úkoly k plnní. Úkolem skupiny výzkumník bylo pozorovat rzné vlastnosti vody a svá pozorování zapisovat do tabulky. Píkladem pro pozorování byl nap. tento úkol (žáci plnili celkem 5 úkol): Do každé zkumavky odmte 10 ml vzorku vody a po kapkách pidávejte roztok mýdla. Po každém pidání kapky mýdla roztok protepejte a pozorujte, co se dje. Spoítejte poet kapek roztoku mýdla potebných k tomu, aby sms zaala pnit. Dále pozorujte, zda se v nkteré smsi nevytváí sraženina. Pokud ano, vysvtlete, pro se tak dje. Úkolem skupiny Cestovatel bylo zkoumat rzné druhy minerálních vod. Píkladem úkolu bylo zjistit, jak se liší jednotlivé minerální vody z hlediska chemického složení a jak jejich složky psobí na lidský organismus, i nap. nakreslit slepou mapu R a vyznait v ní lokality, kde se vyskytují minerální vody. Úkolem skupiny isti bylo popsat podstatu ištní vody. Píkladem úkolu bylo: zjistit nejbližší istiku vody, domluvit v ní pro ostatní žáky exkurzi, popsat schéma istiky, popsat a nakreslit model vodárenského filtru. Úkolem skupiny Výletník bylo vypravit se do pírody a zjistit, které rostliny a živoichové se v blízkosti vodních zdroj vyskytují, výsledky pozorování zapsat do pozorovacích arch, nabrat v pírod vzorek vody a pod mikroskopem zjistit, jaké organismy se ve vzorku vyskytují, odpovdt na otázku: Které látky ohrožují kvalitu vody v pírod a pro? Navrhnte zpsob nápravy. Úkolem skupiny Šetílk bylo navrhnout zpsob efektivního šetení s vodou v domácnosti. Píkladem dílího úkolu této skupiny bylo zjistit spotebu vody v domácnosti každého žáka skupiny, a to pi mytí nádobí: pod tekoucí vodou, v myce na nádobí a ve dezu s napuštnou vodou, dále spotebu vody pi mytí osob a ištní zub. Žáci mli navrhnout technické zaízení pro šetrnou spotebu vody v domácnosti. Výstupem projektu byly zpracované materiály každé skupiny v podob velkých barevných plakát a jejich následná prezentace žáky. Plakáty jsou dodnes vystaveny ve škole, na stnách chodby ped kmenovou tídou. Hodnocení projektu: projekt se setkal s velkým zájmem až nadšením žák. Žáci nap. navrhli dmyslné a zajímavé „zlepšováky“ do domácnosti pro šetrnou spotebu vody. Zárove studenti uitelství byli spokojeni ze zdailé práce a s radostí sdíleli pozitivní emoce žák.

Co dodat závrem? Jak vyplývá z uvedených skuteností, jež postihují pednosti i meze projektové výuky, je teba zdraznit význam toho, aby uitelé, kteí pracují touto formou, zalenili projekty organicky a smyslupln do ostatních forem uení a vyuování. Jestliže uitel zvažuje zaazení projekt do výuky, ml by kriticky uvažovat nejen o pednostech, ale i omezeních, která projektová výuka pináší. Jedin tak se vyvaruje rzných zjednodušení, jednostranností a neúspchu. Není tedy dobré zaazovat projektovou výuku vždy a všude a za všech okolností. Pak se mže projektové vyuování stát výrazn obohacujícím a radostným prvkem tradiní výuky v bžné škole. Autorka: PaedDr. Nataša Mazáová, Ph.D.


18

Nové metody výuky

Použitá literatura: • Kašová, J. a kol.: Škola trochu jinak. Projektové vyuování v teorii i praxi. Kromíž, Luventa, 1995. • Kolektiv autor: A Synthesis of Teaching Methods. McGeaw-Hill Ryerson Ltd., Kanada, 1972. • Maák, J. a kol.: Alternativní metody a postupy. Brno, MU, 1997. • Skalková, J.: Obecná didaktika. Praha, ISV, 1999. • Skalková, J.: Za novou kvalitu vyuování. Brno, Paido, 1995.


19

Nové metody výuky





  Na zaátku úvah o možnostech zaazování problémových úloh do bžné výuky stojí otázka: Co je podstatou této metody a v em jsou její pednosti oproti ostatním cestám zprostedkování poznatk? V odpovdi na tyto otázky nám pomohou poznatky o skuteném charakteru procesu uení žák ve vyuování. Zajímavé informace pinesl dlouhodobý empirický výzkum o pevažujícím charakteru výuky ve škole. Šetení ukázalo, že 45 procent týdenního asu se pi vyuování uplatuje innost receptivní povahy, tedy že žáci pijímají poznatky v hotové podob bez možnosti uplatnit vlastní aktivitu, v pibližn 55 procentech asu se vyskytovaly pouze dílí projevy samostatné práce a aktivního myšlenkového úsilí. Pouze 3 procenta asu bylo vnováno samostatnému ešení úloh problémového charakteru. (Skalková, Maák) Tradiní model výuky Co to konkrétn znamená pro podobu výuky? V takovém modelu výuky se žáci snaží zapamatovat si uivo tak, aby je mohli co nejvrnji reprodukovat. Tento pístup k uení považují za základní cestu získávání poznatk, za hlavní metodu své práce, a aplikují jej ve všech situacích, a to i v tch, které pedpokládají složitjší samostatné myšlenkové postupy, jako nap. zaujímání hodnotících postoj k uritému jevu nebo ešení problému teoretické i praktické povahy. Z hlediska práce uitele se jedná asto o stereotypní innost, ve které pevládají transmisivní pístupy, jako je jednostranné verbální pedávání poznatk v hotové podob s obasným zaazením rozhovoru. Škála použitých metod je velmi chudá. Zmna postavení žáka Jestliže souasná škola smuje k rozvíjení aktivní samostatné osobnosti žáka cestou rozvoje klíových kompetencí, je nezbytné pekonávat uvedené tradiní modely vyuování, a tedy zásadn zmnit postavení žáka jako receptivního, pasivn pijímajícího vše, co se mu jako na zlatém podnose pedkládá. Aktivizace žáka Jde tedy o to, poskytovat žákm co nejvíce situací, v nichž mohou být vpravd aktivní, kdy mají možnost hledat, objevovat, tvoit, ale také mýlit se, pochybovat i prožívat radost z vyešeného apod. Základním východiskem takové výuky je navození problémové situace, která probouzí pirozenou zvídavost, touhu ji ešit, a dává tak smysl žákovu uení. Tyto postupy je možné navozovat ve všech pedmtech. Jednou z koncepcí, která umožuje žákm být aktivní, je práv vyuování, pi nmž uení pedstavuje poznávání ešením problém.


20

Nové metody výuky

  Podstata problémové výuky Podstatou problémové výuky je pedkládání úloh problémového charakteru, kdy uitel vytváí problémové situace, formuluje problémy, postupn vede žáky k samostatné formulaci problém a samozejmé je to, že poskytuje žákm nezbytnou pomoc pi jejich ešení. Metoda ešení problém je považována za nejpropracovanjší a nejefektivnjší heuristickou výukovou strategii. Patí do skupiny aktivizujících metod výuky. Co to je problém? V kontextu této strategie je teba vysvtlit pojem problém. Podle Skalkové pedagogický problém pedstavuje obtíž teoretické nebo praktické povahy, pi jejímž ešení žák aktivn používá vlastní poznávací innost, ídí se uritými potebami, smuje k pekonávání obtíže, a tak získává nové poznání a nové zkušenosti. (Skalková, 2007). Prekoncept Jinými slovy, problém je úkol i situace, kterou žák není obvykle schopen vyešit pímo, bezprostedn, pouze na základ svých aktuálních vdomostí a zkušeností. Ovšem tyto aktuální pedpoklady, prekoncepty jsou velmi významné a jsou jakýmsi startovacím mstkem pro další ešení. Pro charakter problémové situace je typické to, že žák nemá všechny informace pro rychlou odpov, okamžité ešení. Potebná data musí nejprve hledat, získat je, aby si mohl doplnit, co mu chybí, a zárove intenzivn pemýšlí, jak tato data získat. Problém je tedy teoretická nebo praktická obtíž, kterou žák musí ešit aktivním zkoumáním, myšlením. Problém mže pro žáka pedstavovat rozpor, pekážku, paradox, protiklad, svízel, tžkost, dokonce konflikt a to je pedpoklad pro vznik vnitní motivace žák, tedy jako výzva tuto neshodu ešit. Paralely se životem Je možné hledat paralelu v našem bžném život, kdy velmi asto lovk eší problémy rzného charakteru. Proces ešení problém je vlastn objevování a chápání svta ve kterém žáci žijí. Tak asto pirozen vzniká poteba svtu porozumt, dobe se v nm vyznat, a naléhav vyvstává otázka pro, jak apod. V prostedí naší školy však asto na otázky není as. Uitel, který zvažuje možnosti, ale také meze rzných metod a strategií výuky, si musí ujasnit, jaká jsou jeho základní východiska pojetí výuky. Metoda problémového vyuování nabízí jak uiteli, tak žákm mnoho pedností. Jde pedevším o to, že je to cesta, která nepedává množství poznatk v hotové podob. Jedná se o strategii, která vytváí pedpoklady pro to, aby si žák postupn osvojoval urité schopnosti k ešení problém, jinými slovy, aby byl schopen si v budoucnu osvojit i to, emu se pímo neuil. V tomto aspektu se problémové vyuování výrazn liší od prostého pedávání poznatk v duchu poznatkového encyklopedismu. Zainteresovanost žáka na problému Další významnou pedností této metody je fakt, že výrazn motivuje žáka k uení, nebo tato cesta poznávání výrazn zvyšuje osobní zainteresovanost na ešení problému. Situace, kdy ped žákem stojí výzva v podob zajímavé úlohy, asto znamená, že žák je ztotožnn s úkolem, chce jej vyešit, zajímá ho výsledek, touží pochopit algoritmus apod. Každý z nás si vzpomene na situace, kdy chce pijít vcem „na kloub“, dokonit rébus, tajenku, sudoku, výsledek zajímavé logické úlohy i prost najít ešení hlavolamu. Školní práce tak opravdu mže pinášet radost z uení. Tak lze pirozen posilovat pozitivní vztah k uení. A nejde pouze o to, vyešit složitý problém. I obtíž praktického zamení, která vychází ze situace reálného života žáka, je významná. Taková praktická úloha mže mít pesah nap. do fyziky i chemie, ale žák ji nevnímá jako teoretický problém, pestože mže jít o


21

Nové metody výuky

zobecnní složitjšího pravidla, definice i pouky. Pak mže jít o skutenou pípravu na život. Žák také chápe smysl uení. Z psychologického hlediska se tak posiluje vztah k citové a motivaní oblasti jeho osobnosti. Problémová aktivita motivuje k innosti sama o sob, není teba vnjších pobídek. Tím, že žák sám chce pracovat, dochází k vzácné situaci, kdy uitel neídí, nenaizuje, pouze pedkládá úlohy, a to je cesta od pímého ízení k sebeutváení.

  Na základ provedených výzkum je teba íci, že uvedený model výuky v praxi naší základní a stední školy není astý a bžný. Píin je jist víc. Pevažující transimisivní model vyuování má své pednosti, pedevším však meze. Škola, jež se orientuje na hromadní a zapamatování si množství poznatk, bude ím dál více školou zastaralou a svým zpsobem nefunkní. Uitel, který chce svoje žáky pipravit na reálný život v 21. století, si uvdomuje význam aktivního uení. Orientace na osobnost žáka Aktivní uení Významným východiskem práce uitele v intencích problémové výuky je pedevším orientace na osobnost žáka, na rozvíjení jeho aktivity, myšlení, samostatnosti, tvoivosti, nikoliv na množství pedaných poznatk. Prakticky to znamená, že uitel je otevený inovativním a netradiním zpsobm práce žák. Neruší jej otázky žák, skupinová diskuse, pracovní ruch ve tíd, kontroverzní situace, netradiní ešení úkol apod. Není tak jediným garantem pravdy a penáší zodpovdnost za ešení na žáky. Role uitele je tedy v procesech aktivního vyuování zcela jiná. Pevažujícím aspektem myšlení uitele je nikoliv orientace pouze na to, co se žáci uí, ale pedevším jak se žáci uí. Tato orientace pochopiteln neznamená snižování kvality poznatk a snižování významu pamtného uení, které samozejm náleží do procesu výuky.

  Uitel pemýšlí pedevším o didaktické úinnosti problémové výuky. Co to konkrétn znamená? Jedná se o to zvažovat adu významných aspekt v procesu pípravy i vlastní výuky: • stanovení vhodných cíl problémové výuky, • výbr uiva, které je vhodné pro problémovou metodu, • charakter tídy, • motivace žák k aktivní myšlenkové innosti, • volba vhodného postupu, • míra náronosti a obtížnosti problémové úlohy, • pimená pomoc žákm, • organizaní a odborné pedpoklady uitele, • vhodné pomcky. Nemén dležité je promýšlet vhodný postup. Obvykle lze vylenit následující fáze problémového vyuování: • vytvoení vhodné problémové situace, • formulace hypotéz ešení, • ovení hypotéz a vlastní ešení problému, • kontrola, provrka ešení.


22

Nové metody výuky

  Fáze problémové výuky Podíváme li se na fáze problémové výuky z pozice žáka podrobnji, obvykle odhalíme následující fáze: • pedevším je teba problém identifikovat a pochopit, žák si uvdomuje, které informace jsou dány, které nikoliv a co hledá, provádí analýzu problémové situace, • dále žák vytváí hypotézy, dochází k sestavení plánu, který spojuje to, co je dáno, s tím, co je neznámé a co nás vede k ešení, žák hledá klí k ešení problémové situace, • navržené kroky ešení je teba provovat, jedná se o ovování hypotéz, vzniká návrh ešení, který je pijat i odmítnut, žák posuzuje, zlepšuje, • nkdy je nutný návrat k dívjším fázím, jestliže se nedostaví oekávaný výsledek, jedná se o fázi systemizace metod, které je možné použít i v budoucnu.

  Zajímavé jsou výsledky výzkum, jež sledovaly rozdíly mezi žáky v tom, zda jsou dobrými i špatnými ešiteli. Autoi tchto výzkum dospli k základním momentm, v nichž se mezi studenty projevovaly znané rozdíly: • aspekt porozumní problému: dobí ešitelé projevovali tuto schopnost hned na poátku pi pedložení problému, • aspekt využití dosavadních znalostí a zkušeností k ešení problému: neúspšní ešitelé si neuvdomovali, že mohou uritých znalostí použít k ešení problému, i když je mli, • aspekt celkového postupu pi pibližování se ešení: prbh ešení ovlivovaly ti momenty – schopnost šíe žákova myšlení, schopnost systematické analýzy problému a dokonalost procesu myšlení, • aspekt postoj žák k ešení problém: jedná se o postoj vztahu k myšlení – neúspšní mli tendenci zaujmout pozici, že myšlení pi ešení nemá smysl, že bu lovk ešení zná, nebo ne, nedvovali svým schopnostem (Hudgins). Problémové vyuování nejen pro exaktní vdy Je teba pipomenout, že problémové vyuování je vhodné využívat ve všech pedmtech, tedy ne pouze v tch exaktních, jako je matematika i fyzika apod. Zárove považujeme za vhodné zdraznit, že problémové úlohy lze zadávat všem žákm, tedy nejen tm nadaným a úspšným. Dležité je uvdomit si, že zaazení problémové úlohy závisí na míe její složitosti a obtížnosti. Uitel tedy mže pirozen individualizovat prostednictvím mén i více složitých úloh šitých na míru každému žákovi. Míru složitosti úlohy poznáme na základ mnoha prvk, jako je nap. stupe zobecnní úlohy, složitost formulace, stupe analýzy, abstrakce a dalších. Každý uitel zná své žáky a ml by vycházet z jejich reálných možností, schopností, zkušeností i bariér vývoje. Základním požadavkem je tedy pimená náronost problémové úlohy.

  Pi výbru problémové úlohy uitel zvažuje nejen míru složitosti a náronosti, ale také charakter postup, které ekají žáka pi jejich ešení.


23

Nové metody výuky

Postupy ešení problémových úloh Nabízejí se ti problémové postupy: Algoritmické postupy • Algoritmické postupy pesn stanoví sled operací, které jsou nezbytné pro správné vyešení problému. V podmínkách školní práce je ada možností využití výukového algoritmu. Píkladem není jen matematika i fyzika, pro které jsou algoritmické postupy bžné, ale také mateský jazyk i cizí jazyk. Jedná se o stavbu vty, urení druh vt, urení vtných len apod. Algoritmické postupy žákm zaruují, že jestliže se ho žáci pesn drží, jejich uení probíhá bez zbytených omyl a po urité pedepsané ad krok dojdou správného ešení. Heuristické postupy • Heuristické postupy pi ešení problém vytváejí prostor pro samostatné myšlení žák, intenzivní rozumovou analýzu, osobitá ešení. Heuristické postupy lze aplikovat na veškerou výuku. Žáci mohou navrhovat rzná ešení problémových situací ze života tídy, ešení ekologických problém ve mst, kde žijí, na základ etby odborného textu zaujímat hodnotící postoje k prezentovaným názorm, formulovat otázky na poznání známé osobnosti, navrhnout etickou kampa pro charitativní akci školy, hledat analogie vybraných problém a mnoho dalších. Intuice • Intuice mže být jedním z možných postup ešení problém. Východiskem je fakt, že intuice mže být jedním ze zpsob uvdomování si skutenosti. Má velký význam pro oblast vdeckého objevování a také v umlecké innosti. Intuice se projevuje jako rychlé vyslovení nápad, posteh, domnnek, spontánn vyslovených názor apod. Intuitivní myšlení spoívá v bezprostedním poznání. Umožuje nap. rychle vyslovit rozumné domnnky o tom, které ešení z mnoha navrhovaných je vhodné apod. Intuice pedpokládá dobrou znalost uiva, porozumní vztahm uvnit látky. Zajímavá je otázka, jaké místo zaujímá intuitivní myšlení ve vztahu k analytickému v procesu uení. Domníváme se, že rozvíjení intuice pi vyuování je dležité a patí do ní. Uitel by ml vytváet vhodné problémové situace, kdy žák bude moci uplatnit svoje intuitivní myšlení. Nkdy mže být tžké odlišit, kdy jde o neužitené hádání a kdy žák vytváí inteligentní domnnky. Tato problematika velmi úzce souvisí s rozvíjením tvoivosti a fantazie žák. Jedná se o takové momenty, kdy je podporována emocionáln motivaní dimenze vyuování. Všechny uvedené postupy mají své místo ve výuce. Uitel by ml zvažovat dosavadní znalosti a zkušenosti žák, aby mli dost sil úkoly ešit. Zárove by ml rozvíjet pedpoklady k ešení problém. Jednou z velmi vhodných cest je propojení problémové výuky s projektovou.

  Klíové kompetence Dílí znalosti, schopnosti a zkušenosti žák z procesu problémové výuky se postupn integrují do klíové kompetence k ešení problém. Jde o to, aby žák ml ve škole dostatek píležitostí ešit rznorodé problémové situace a úkoly. Žák by ml v prbhu studia postupn zvládnout rozpoznat rzné problémové situace, porozumt jim, pemýšlet o rzných cestách ešení, naplánovat a navrhovat ešení, vyhledávat si potebné informace, v ešení být vytrvalým, být samostatný, umt spojit síly s ostatními ve skupin, ovovat správnost ešení, obhájit si své ešení a umt zhodnotit dosažené výsledky. Ml by být otevený rzným zpsobm ešení, kriticky je však analyzovat, tídit a vybírat. Tyto a další schopnosti lze pirozenou cestou rozvíjet práv díky problémové výuce.


24

Nové metody výuky

Využití vhodných metod Vhodnými cestami uvnit problémového vyuování je zaazování metod kritického myšlení, projektové výuky, zobecování poznatk a zkušeností, vytváení myšlenkových map, psaní esej a úvah, ešení logických úloh, ešení praktických problém z reálného života apod.

  Tvorba problémových úloh Uitelé, kteí se rozhodují pro zaazení metod problémového vyuování, jsou asto sami motivováni k tvorb uebních úloh, nebo v mnohých uebnicích je nenalezneme. Metodické materiály Za velmi vhodnou pomcku pro uitele považujeme adu materiál vydaných Ústavem pro informace ve vzdlávání. Jedná se pedevším o publikace vydané pro výzkum PISA, který zjišoval vdomosti a dovednosti eských žák v mezinárodním srovnání. Tyto netradiní úlohy zjišují nap. tenáské, pírodovdné a matematické dovednosti. Nkteré úlohy mají problémový charakter a lze je použít v bžné výuce. Dležitým aspektem tvorby problémových úloh je jejich vztah k reálnému životu žák pedevším v oblasti využití praktických zkušeností. Jde o to, že zkušenosti žák vycházejí z oblasti školy, zájm a každodenních životních situací. Tyto úlohy mají zkušenostní a innostní charakter. Žáci pi nich mají píležitost zobecnit a aplikovat teoretické poznatky v rovin dovedností (klíových kompetencí). Pi ešení úloh používají grafy, nákresy, modely, simulaci apod. Blízkost životním zkušenostem má význam také pro oblast motivace žáka. PÍKLADY PROBLÉMOVÝCH ÚLOH Píklady problémových úloh pro matematiku Pizza Pizzerie nabízí dv kulaté pizzy stejné tloušky v rzných velikostech. Malá má prmr 30 cm a stojí 30,– K. Velká má prmr 40 cm a stojí 40,– K. Otázka: Která pizza je cenov výhodnjší a pro? Tulení spánek Tule musí dýchat dokonce i tehdy, když spí ve vod. Martin pozoroval tulen po dobu jedné hodiny. Na zaátku jeho pozorování se tule nacházel na hladin a nadechoval se. Poté se potopil na dno moe a usnul. Z moského dna vyplaval za 8 minut zvolna na hladinu a znovu se nadechl. Za 3 minuty se vrátil zpt na moské dno. Martin si všiml, že celý tento proces probíhal velmi pravideln. Otázka: Kde se nacházel tule po jedné hodin (na dne, na cest ke hladin, na hladin, na cest ke dnu)? (Zdroj: Úlohy pro mení tenáské, matematické a pírodovdné gramotnosti. Praha: UIV 2000.) Píklad problémové úlohy pro eský jazyk Záludnost eštiny Na základní škole jste se uili poznávat pády jmen. Používali jste pedevším pádové otázky. Co když je ale použít nelze? Uveme vtu: „Jáma byla metr hluboká.“ Otázka: Ve kterém pádu je slovo „metr“? (Zdroj: Kosteka, J.: eský jazyk pro 1. roník gymnázií. Praha: SPN 2001.)


25

Nové metody výuky

Píklady problémových úloh pro integraci uiva Tyto úlohy integrují poznatky a dovednosti z pedmt fyzika, výtvarná výchova a praktické innosti. Vž Vytvote co nejvyšší vž z papíru. Mžete použít pouze nžky, lepidlo a omezený poet arch kanceláského papíru A4. Most Zhotovte most o daném rozptí (nap. 50 cm), který unese zátž 500 g. Mžete použít nžky, lepidlo, novinový papír. V prostedí uebny si najdte vhodnou 500 g zátž.

  Pednosti problémové metody pro žáky: • pirozenou cestou motivují k innosti, • podncují k aktivit, • poskytují radost z objevování, • podporují odvahu k netradiním ešením, • rozvíjejí dovednost formulovat hypotézy, • rozvíjejí dovednost plánovat, • rozvíjejí samostatné myšlení, • rozvíjejí procesy sebeuení, • rozvíjejí kritické myšlení, • rozvíjejí tvoivost, • rozvíjejí komplexní myšlení, • rozvíjejí zodpovdnost za výsledky uení, • rozvíjejí vli, • rozvíjejí sebedvru, • pipravují na reálný život. Autorka: PaedDr. Nataša Mazáová, Ph.D. Použitá literatura: • Klíková, M.: Problémové vyuování ve školní praxi. Praha: SPN 1989. • Kosteka, J.: eský jazyk pro 1. roník gymnázií. Praha: SPN 2001. • Maák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido 2003. • Skalková, J. Obecná didaktika.Praha: Grada 2007. • Dokument RVP. • Netradiní úlohy aneb teme s porozumním. Praha: UIV 2002. • Netradiní pírodovdné úlohy. Praha: UIV 2003. • Úlohy pro mení tenáské, matematické a pírodovdné gramotnosti. Praha: UIV 2000.


26

Nové metody výuky

     Motto: „Potebujeme uitele, kteí mají dkladné znalosti svého oboru, dobré uitele matematiky, dobré uitele djin a dobré uitele literatury, kteí rozumjí struktue svého oboru, kteí vdí, ím se tato struktura liší od struktur jiných obor a kteí toto své pochopení základní struktury svého oboru dokážou pedat svým žákm.“ (Chambers, J. H.: Teaching thinking throughout the curriculum. Educational Ledership, 4 (7), str. 4–6, 1988. Citováno dle knihy M. Pasche: Od vzdlávacího programu k vyuovací hodin. Portál, Praha 1998) eští vzdlanci se obávají, že školská reforma osudov rozruší tradin vysokou vzdlanost eského národa. Své obavy živ dokládají rznými individuálními píhodami a zážitky – ale žádné výzkumy na toto téma zatím neprobhly. Kde jsou podle nich píiny toho, že eši nemají zájem o soustavnou vzdlanost a že se ve spolenosti vbec objevují znepokojivé tendence? Podle nkterých vzdlanc je na vin mino jiné i reforma školství. Ta ale sotva zaala. Reforma není píinou zmn. Je to spíš pimen zpoždná reakce na to, jak se promuje celý svt. Vzdlávací systém nás jako hráz mže vi nelibým zmnám ochraovat jen do urité míry. Rozhodn nás nebude chránit, když ped nevratnými zmnami zaveme oi. Škola mže mít smysl jen tehdy, když pipustí, že „takové jako dív“ už to nikdy nebude a že a se vzdlanci snaží sebevíc, ignorovat skutené píiny civilizaních promn, nepodaí se jim je zastavit. Místo štkaní nad tím, že se nám svt mní ped oima a že mu už málo rozumíme, musí škola vycházet z toho, co potebuje ve zmnných podmínkách naše kultura (v širokém slova smyslu – civilizace), aby zstala kulturou v užším smyslu (kulturním a vzdlaným národem). Reforma, která by sblížila školu s potebami doby, byla nevyhnutelná. Rizika I pro toho, kdo ví, že transformace vzdlávacího systému je nezbytností, nemusí být probíhající reforma bez rizik. Už to, že se masov pouštíme do neho, co je pro nás nové, pirozen znamená, že mžeme mnohokrát šlápnout vedle, aniž bychom si toho vas všimli a úinn to korigovali. Za dosavadního prbhu reformy jsme už s takovými omyly udlali dost zkušeností. Zatím ale byly chyby spíše prvodním jevem toho, že se všichni uíme a že uení provázejí špatná rozhodnutí a slepé uliky. Nicmén není dobré rizika bagatelizovat. Krom jiného by se opravdu mohlo stát to, že naše dti budou vzdlané mén, než bychom si páli a než si zaslouží. Pokles vzdlanosti našich žák však mže být jen doasný a mže být vázán jen na období, než se uitelé poádn nauí pracovat v novém systému. Každý zaínající uitel dlá chyby. Uitel, kteí za pochodu zaínají uit „jinak“, jsou dnes tisíce. I když se s novými požadavky seznamují na všelijakých školeních a navštvují kurzy rzné kvality, nemohou se novému zpsobu výuky nauit jinak než tím, že ji budou zkoušet na dtech ve svých tídách. A nco se jim povede a nco zkrátka ne. Pokles vzdlanosti by ale mohl být i dlouhodobý, pokud bychom odmítali nebo se nenauili dobe skloubit naši nejlepší tradici (hodn toho víme) s nejlepšími zámry reformy (to, co víme, budeme umt dobe využívat).


27

Nové metody výuky

  Ústedním problémem je ale as. Zatím jsme vtšinu školního asu vnovali tomu, abychom toho hodn vdli. Pokud se máme nauit s vdomostmi i njak zacházet, budeme muset dosavadní školní as dlit mezi více cíl. Na získání vdomostí bude tedy mén asu. ást ho vnujeme na rozvíjení dovedností, které nám umožní s našimi vdomostmi dlat víc, než je jen zpamti odíkávat. Krom toho škola bude muset vnovat více asu na socializaci dtí, protože patrn bude poslední institucí, která bude mít píležitost tuto roli plnit u tch dtí, jejichž rodiny toho z rzných dvod nebudou schopny. Žákovo uení má nov probíhat pedevším pímo ve škole, a ne až doma, jako tomu bylo v ase, kdy uit se znamenalo namemorovat požadované údaje nebo algoritmy. V dnešním pojetí zahrnuje uení ve zvýšené míe to, aby žák zvládal dovednosti. A tm se žáci mohou uit bhem kontaktu s dalšími lidmi (komunikaní dovednosti, kooperace). Ale i uení vcným obsahm nabývá jiného charakteru – psychologické výzkumy dnes ukazují, že uení vyžaduje aktivitu uícího se jedince a že jeho poznání se buduje sice jedineným, neopakovatelným zpsobem, ale zárove se to dje v tsné sociální interakci. Více cíl ve stejném ase Proto není divu, že otázka o ase je vždy jednou z prvních, kterou uitelé eší, když plánují a realizují výuku, která míí k novým vzdlávacím cílm a která využívá metod aktivního uení. Jak mžeme v pibližn stejném vyuovacím ase, jaký jsme mívali ped reformou, dosáhnout vtšího potu cíl? Logickou odpovdí na to je, že se bude muset sáhnout po jiných prostedcích k dosažení cíl. A také že se pvodní cíle budou muset ásten redukovat ve jménu cíl nových. Otázkou zstává, jak to udlat, aby vzdlanost neutrpla a naopak se prohloubila. Tradin kladla škola draz na tematicky uspoádané znalosti obor bu v chronologickém azení (napíklad djepis, literární historie), nebo ve vdecky pojaté systematice (pírodopis) nebo v kategorizaci podle dílích disciplín dané vdy (fyzika, chemie). V nových kurikulárních dokumentech pro základní vzdlávání toto uspoádání vícemén zstává. Je ale jasné, že to, co uitelé tradin odvykládali v rámci tematického uspoádání výuky, dnes nemohou stihnout. Ostatn to nestíhali ani ped reformou a naíkali na peplnné osnovy. Cíle uení nyní pestaly být definované na vstupu (co má uitel oduit), a jsou definovány na výstupu (co se má žák nauit, s ím má ze školy odejít). Jinak eeno, uitel je odpovdný za to, co se žák nauí, co se znalostmi bude umt dlat. Množství vcného uiva se bude muset snížit, aby bylo možné ve vymezeném ase rozvíjet sociální a kognitivní (poznávací) dovednosti a ješt pidat prezová témata, jimž je poteba njakou ást asu také vyhradit. Tak zvaná redukce uiva ale nebezpen zavání snižováním úrovn znalostí, kterou se naši žáci dosud mohou pyšnit i podle mezinárodního srovnávacího výzkumu PISA (v pírodovdných oborech). Klí k redukci? Pi tzv. redukci uiva nám ale chybí klí, podle kterého nco ze stávajícího uiva zachováme a nco jiného vynecháme. Když v zempise probíráme Evropu a už nestihneme probrat všechny evropské státy, podle eho uríme, která zem vypadne? Nebo oduíme všechny, ale budeme probírat jen nkteré aspekty, nap. jen hospodáské pomry stát? Když v biologii probíráme kopytníky, kterého si vybereme jako zástupce všech dalších – a hlavn podle jakého kritéria to uiníme? Poteba systému v uivu Riziko redukce uiva spoívá v tom, že se z uiva mže stát snška vnitn neprovázaných údaj, které nebudou vytváet žádný systém a v myslích žák se budou jen mechanicky skládat jeden k


28

Nové metody výuky

druhému bez možnosti vnitního logického propojení. V obsahu probíraných obor ovšem být systém musí, když se žáci mají úspšn a efektivn uit a když si mají vytváet vlastní poznávací (kognitivní) struktury. Uitel žákm nemusí o struktue oboru výslovn vyprávt, ale postupn staví porozumní oboru tak, že žákm se zaíná náležitá struktura v mysli vytváet, pomáhá jim vazovat nové dílí poznatky do systému, jednotlivé jevy do sebe zanou zapadat, propojovat se – žák se postupn dobírá porozumní oboru na své úrovni. Mže pak samostatn pistupovat k novým jevm a zkušenostem, které snáze pomocí dosud nabytého porozumní dešifruje – rozpozná v nových jevech známé prvky, ale také aspekty odlišné, rozpozná, emu rozumí a emu ne, pokládá si otázky vedoucí k dalšímu, ješt hlubšímu porozumní. Uitel jako skutený odborník I proto opravdu dobrý uitel je pedevším skutený odborník ve svém oboru a souasn dobrý pedagog. Ten, kdo jen umí odíkat všechna data nebo rozpozná na vycházce všechny podzimní byliny, ale komu pitom unikají dležité principy, které v jeho oboru vystihují fungování svta, není skuteným odborníkem. Možná je hodným uitelem, ale z hlediska odbornosti bude jen prmrný a to, k emu žáky dovede, bude málo zajímavé a málo dležité.

  Co si tedy poít s tím, že redukce uiva je možnou, ale patrn dosti rizikovou cestou k tomu, jak se dá pojmout výuka obor v limitovaném ase? Jednou z cest, jak vytvoit vnitn provázaný, ale nerozsáhlý systém v oboru, je najít a formulovat tzv. stešní pojmy a posléze tzv. nosné myšlenky. Ty skuten stešní pojmy i skuten nosné myšlenky jsou asto nadoborové. Nejsou ve výuce ureny k odvykládání uitelem, ale k probádání žáky. Uitel pipraví takové píležitosti, aby žáci mohli odhalovat smysl stešních pojm – co je jejich obsahem, co o svt vystihují, jak funguje realita jimi vyjádená, jaké mají vazby k jiným pojmm, které také vystihují nco podstatného o svt kolem nás. Stešní pojmy a nosné myšlenky reprezentují ve výuce to, emu by ml každý žák porozumt natolik, že i když bude za branou školy, bude mu toto porozumní pomáhat dešifrovat svt kolem nho, vazovat nové jevy do stávajícího porozumní, rozhodovat se o významu nových zkušeností, identifikovat vzájemné vztahy a jejich dsledky, bude mu to pomáhat ve vlastním rozhodování a pi pijímání odpovdnosti za svt kolem nho. Pokud bychom dokázali popsat obory systémem stešních pojm nebo nosných myšlenek a k nim formulovat, emu o nich mají žáci trvale porozumt (tj. co si mají z výuky odnést do života, až zapomenou detaily), byli bychom na dobré cest ke kvalitní vzdlanosti eských dtí. Práce se stešními pojmy a nosnými myšlenkami by také usnadnila zaazování prezových témat. Jak bychom si mohli takové stešní pojmy pedstavit? V pírodovd bychom patrn uvažovali o tchto pojmech: cykly (rst – rozmnožování – smrt; biorytmy; vesmírné cykly ...); kolobh (vody, CO2, hornin; prvk .....); evoluce (adaptace; biodiverzita; druhy; konkurence – spolupráce – rovnováha; .....); zdroje (suroviny – prostor – úkryty), metabolismus a další. Zde uvedené píklady jsou jen náznakem toho, jak by se mohlo uvažování o tomto pojetí oboru pírodopis ubírat. Ve fyzice bychom mohli identifikovat následující stešní pojmy: pohyb, energie, svtlo, mikrosvt, látky. Mohli bychom si uvést také píklady nosných myšlenek, které by mohly být prozkoumány. Vlastností nosných myšlenek je, že to nejsou „pravdy k uvení“, ale tvrzení k ohledávání, prozkoumávání. Biologie • Organismy a prostedí se navzájem ovlivují. • Zmna jedné složky systému mže ovlivnit neekaným zpsobem celý systém.


29

Nové metody výuky

• • • Fyzika • • • • • • • •

Niky v pírod (ani ve spolenosti) neexistují pedem, ale vznikají tím, že je organismus obsadí. Život je boj o suroviny. Vše, co dokážeme popsat, lze kategorizovat. Krize je nutná podmínka vývoje. Událost má píinu a následek v ase a prostoru. Realita má více podob (nedej na první dojem). Všechno je relativní. Pokud nkdo vyeší energetickou krizi, pak to bude fyzik. ešení hledej v pírod (žádný úkol není tak tžký, jak se zdá). To, co dnes fyzika pináší jako nejnovjší objevy, mžeš zítra použít ve své kuchyni. Hra je pirozená poteba lovka.

Co je trvalé porozumní (podle International School of Prague): • žák používá nauenou látku k vysvtlení souvisejících jev, pop. umí vysvtlit to, emu se nauil, vlastními slovy, • žák interpretuje fakta, názory, myšlenky související s tématem uení, tj. íká, jaký má uritý fakt význam pro celou vc, vysvtluje, jak byl mínn uritý názor, odhaluje, eho všeho se týká a co skrývá velká myšlenka..., • žák aplikuje to, emu se nauil, využívá to v nové situaci, kterou neprobíral bhem výuky, • žák zaujímá vlastní stanovisko k tomu, o em se uí, pozoruje to kritickýma oima, vidí souvislosti nebo se na n vyptává, • žák získá vnitní vztah k tomu, co se uí, vyjaduje své pocity z toho, o em se uí, • žák získává dležité informace o sob, uvdomuje si sám sebe v procesu uení.

  Uveme si píklad výuky ke stešnímu pojmu adaptace, který se stává v této vyuovací jednotce úbžníkem našeho i žákovského uvažování. 1. Žáci prozkoumají nkolik organism. Budou si pi tom všímat toho, jak rozmanit jsou tyto organismy pizpsobeny životu ve svém prostedí, i toho, jak samy organismy na své prostedí psobí. Píklad: žáci mohou v týmech zkoumat zástupce savc, teba netopýry, kytovce a velbloudy. Budou pracovat s rznými zdroji informací, které budou odpovídat jejich úrovni. (Jinak eeno, toto cviení mohou uskutenit žáci rzn staí podle toho, jak nároný materiál budou zpracovávat.) Na závr pipraví zprávu o živoichu, kterého zkoumali, v níž popíšou všechny možné adaptaní mechanismy, na které pišli. Vyslechnou si zprávy od dalších tým. Porovnají rzné adaptaní znaky nebo mechanismy. 2. Podle kognitivního vývoje žák mžeme žádat, aby žáci zobecnili, kterých oblastí se adaptace týkají. Starší žáci i studenti bez problém pijdou na to, že lze popsat adaptace v chování, ve vnjší stavb a ve fungování vnitních orgán. Menší dti mohou popsat následující kategorie: zvláštní tlesné znaky, rzn vyvinuté smysly, zpsob života, obživa, poteba vody a její získávání, noní nebo denní život, zpsob ochrany ped nepáteli. 3. V další fázi je úkolem žák ve skupinách vymyslet vlastního tvora a zasadit ho do njakého reálného prostedí na Zemi. Zda bude živoich žít na rovníku, poblíž pólu, na poušti, v pralese, v mírném pásu nebo jinde – to záleží na volb žák. Žáci mají popsat, jakými všemi zpsoby je jejich tvor (jemuž vymyslí jméno) pizpsoben životu v svém prostedí. Mli by vystihnout rzné oblasti, v nichž se adaptace projevuje (stavba tla, zpsob pohybu, zpsob získávání potravy, volba úkrytu, pizpsobení smysl, pizpsobení vnitních orgán a jejich funkce


30

Nové metody výuky

apod.). Žáci mají za úkol vytvoit vdeckou ilustraci a popisek do encyklopedie, nebo mohou pedvést nkolikaminutový pírodovdný film doplnný plakátem s popisy. K závrenému produktu by mli mít k dispozici kritéria, podle kterých budou tento produkt vytváet a na jejichž základ bude pak jejich práce hodnocena jak jimi samými, tak uitelem a spolužáky. Žákm mžeme pedložit následující pracovní list jako vodítko pro splnní úkolu. Pracovní list . 1 Úkol: Popište vlastního dobe adaptovaného tvora živoicha Instrukce: Pedstav si a popiš nového živoicha. Mže se hodn blížit njakému skutenému tvorovi anebo mže být hodn vymyšlený. V každém pípad musí být dobe adaptovaný na prostedí, v nmž žije. Prostedí by mlo být skutené – takové, jaké lze nkde na Zemkouli nalézt (lesy, deštné pralesy, Arktida, velkomstské prostedí,...). Aby mohl tvj tvor pežít, musí mít nejmén sedm z devíti typ adaptace v tchto oblastech: • zvláštní tlesné znaky pizpsobující živoicha klimatu, • adaptace v chování, • vztahy, • zpsob pohybu, • ochrana, • získávání potravy, • reprodukce, • dýchání, • smysly. Popište všechny adaptaní znaky svého živoicha a to, jak mu pomáhají pežít v jeho prostedí. Zde jsou nkteré ze základních otázek, na které budete hledat odpov: • Kde tvj tvor žije? Jaké je tam klima? • Jak získává tvj tvor potravu? ím se živí? Jak jsou ásti jeho trávicího ústrojí pizpsobené potrav, kterou se živí (tlama? zuby? etnost krmení? vyhledání zdroj? ochrana zdroj...)? • Je to predátor nebo koist nebo obojí? • Pokud se tvj tvor pohybuje, jak to dlá? Jaký typ konetin má? Pro vbec potebuje cestovat, pohybovat se? Hledá potravu? Lepší podnebí nebo poasí? Partnera k páení? Prchá ped predátory? • Jak se tvj tvor chrání? Kdo ho ohrožuje, kteí predátoi? • Jakou barvu má tvj tvor? Pro? Vytvo plakát, na nmž zachytíš svého tvora v jeho prostedí. Plakát má obsahovat: • jméno nového tvora, • popis jeho adaptaních mechanism v sedmi z devíti popsaných oblastí (viz výše), • informace o tom, zda je to predátor nebo koist nebo obé, • ím se živí, jakými organismy, • kdo se živí jím, • jak ovlivuje své okolí, jaké má místo v ekosystému. Zvláštní úkol pro rychlé: • ím se podobá tvj tvor jinému tvorovi z téhož prostedí a ím se od nj liší? • Co zvýhoduje tvého tvora ped jinými? • Jaké nevýhody má tvj tvor ve srovnání s jinými?


31

Nové metody výuky

4. Zejména starší žáci mohou dále ešit otázku, za jakých podmínek adaptace probíhá úspšn a vede k dobré vzájemné závislosti organismu na prostedí a souasn k rovnováze; a naopak budou zkoumat pípady, kdy se tvor nestail zmnným podmínkám pizpsobit. Zvláštní pípad takového zkoumání budou píklady toho, kdy sám organismus svou inností natolik zmnil prostedí, až to – tém – vedlo k jeho zániku (vyerpání zdroj, nedostatek prostoru apod.). U malých dtí mže celé této innosti pedcházet pouhé zkoumání toho, co rzná zvíátka potebují pro svj život, hledání spolených položek (potrava, voda, úkryt, prostor) a individuálního zpsobu uspokojování tchto poteb. Porovnání. Pracovní list . 2 Hodnocení pro plakát o dobe adaptovaném živoichu Úkol: Vytvo plakát, na nmž zachytíš svého tvora v jeho prostedí. Plakát má obsahovat: • jméno nového tvora, • popis jeho adaptaních mechanism v sedmi z devíti popsaných oblastí (viz výše), • informace o tom, zda je to predátor nebo koist nebo obé, • ím se živí, jakými organismy, • kdo se živí jím, • jak ovlivuje své okolí, jaké má místo v ekosystému. Indikátor pro kvalitu 1

Indikátor pro kvalitu Indikátor pro kvalitu 2 3

Kritérium 1

obsažené informace

plakát obsahuje všechny podstatné informace podle zadání

plakát obsahuje podstatné informace, ale píliš vedlejších detail

plakátu chybí dležité informace, pináší pedevším nedležité detaily

Kritérium 2

pehlednost

na plakát snadno najdeme všechny dležité informace

nkteré informace hledáme na plakát tžko

dležité informace se na plakát ztrácejí

Kritérium 3

sladní slov a grafiky

verbální a obrazová podoba plakátu se dopluje, podporuje, plakát psobí vyvážen

slova a obrazy se pevažuje jedna ze zbyten zdvojují nebo složek – bu jsou v protikladu grafická, nebo slovní, nebo celkov plakát vyvolává dojem chaosu

  1. krok Žáci dostanou obrys živoicha, kterým se budou zabývat. V tomto pípad je to velbloud. Jejich úkolem je, aby dovnit do obrysu zapsali vše, co je napadne o tom, jak a ím je velbloud pizpsoben životu ve svém prostedí. Okolo velbloudího obrysu naopak píší všechny otázky, které žáky napadnou a na které v tuto chvíli sami neznají odpov. Otázky by se mly pochopiteln týkat adaptace velblouda.


32

Nové metody výuky

Dležité je, aby velbloudí obrysy byly vytištny na stranu A4 barevného papíru. Papíry by mly být rzných barev tak, aby se žáci po samostatném pemýšlení mohli sejít se stejnými barvami do ptilenných domovských skupin. Dále budou pracovat metodou skládankového uení (jigsaw puzzle). (V našem píkladu zkoumá celá tída najednou jednoho živoicha. Žáci by ale mohli být rozdleni na týmy, které by se zabývali živoichy rznými a pak by se o nich navzájem informovali.) 2. krok Žáci se podle barev sejdou v ptilenných skupinách. Budou to jejich domovské skupiny. Poátením úkolem v domovské skupin bude snést dohromady všechny nápady len skupin o tom, jak a ím je velbloud adaptován k životu v svém prostedí. Žáci dostanou velký papír (balicí, flipový papír). Na nj mohou zadání zpracovat zpsobem, který jim bude píjemný. Mohou využít již známé metody, napíklad myšlenkovou mapu, cluster, tabulku. Mohou namalovat velkého velblouda a své poznatky umisovat k píslušnému místu na velbloudov tle. Dležité je, aby tam, kde mají nejistotu, nemohou se ve skupin dohodnout apod., napsali otázku. Plakáty skupiny strun pedstaví. Nebudou opakovat to, co již ekly skupiny ped nimi, jen doplní pípadné další poznatky. Všechny skupiny by mly pispt aspo jednou otázkou. 3. krok Domovské skupiny se rozejdou do tzv. expertních skupin. To se stane tak, že každá domovská skupina dostane pt rzných text oznaených ísly 1–5. Každý len skupiny si vezme jeden text. Ve tíd najde žáky se stejným textem, vytvoí skupinu, najdou a upraví si pracovní místo, pichystají si tužky a papíry. Úkolem žák v expertních skupinách je: • proíst si text, • prodiskutovat ve skupin a ujistit se, že každý len skupiny rozumí použitým pojmm a myšlenkám v textu, • domluvit se na tom, co lenové skupiny považují za nejpodstatnjší v daném textu a co by podle nich mli vdt ostatní spolužáci v domovské skupin, tj., co budou uit; klíem k rozhodování o významu informací je pvodní úkol – totiž popis adaptaních mechanism velblouda, • domluvit se spolen na tom, jak pedají zvolené poznatky svým spolužákm v domovské skupin, tj. jak budou uit. Pravidlo: Až budou experti uit ve své domovské skupin, nemli by íst ze zdrojového textu, ale mohou ho mít k ruce, pokud by se do nj potebovali podívat. Na práci v expertní skupin potebují žáci dostatek asu, obyejn cca 20 minut. Zprvu, když se s metodou seznamují, je poteba jim pipomínat, jaké všechny úkoly mají splnit. 4. krok Po uplynutí stanoveného asu (a samosebou pokud žáci vše stihli) se žáci vrátí do domovských skupin. Nyní mají cca 25 minut na to, aby všichni experti nauili své kolegy tomu, co sami zjistili v expertní skupin. 5. krok Každá domovská skupina se nyní vrátí ke svým pvodním velkým papírm s informacemi a otázkami o adaptaci velblouda. Porovná, zda to, co vdli, bylo správn, doplní si nové informace, odpoví na otázky, pokud odpovdi získali, formulují otázky nové.


33

Nové metody výuky

6. krok Všechny domovské skupiny se podlí o výsledky svého uení s celou tídou. Vyberou jeden poznatek, který mli ješt ped etbou textu a který si v textu potvrdili; dále vyberou jednu novou informaci, kterou v textu získali; a vyberou jednu z pvodních otázek, na kterou získali v textu odpov. Nakonec se podlí se tídou o novou otázku, kterou stále i po petení textu mají. Mže to být nkterá z pvodních otázek, nebo to mže být otázka nová, která skupinu napadla až po zpracování text. 7. krok Žáci se znovu poradí ve svých domovských skupinách. Jejich úkolem je popsat obecn oblasti, ve kterých mohou pozorovat u zkoumaného živoicha, v našem pípad u velblouda, adaptaní znaky. Mladším žákm mžeme pomoct píkladem. (tenái tohoto textu mohou získat píklady v kapitole Jak vyuovat se stešními pojmy?) 8. krok Žáci stále ješt v domovských skupinách dostanou pracovní list „Popište svého vlastního živoicha“, který si mžete okopírovat z této publikace. Ve tíd by ml být dostatek materiálu pro kreativitu žák (pastelky, vodovky, fixy, papíry pro výtvarnou innost, další roztodivné materiály pro pípad, že zadáte žákm i pípravu krátkého pírodovdného filmu a adaptovaném živoichovi – provázky, brka, gumiky, spínky, staré obaly a lahve – cokoli, co máte po ruce). Tuto ást práce mohou žáci plnit teba ve výtvarné výchov, nebo ji také mžete zadat za domácí úkol, pokud je nadje, že ho vaši žáci týmov splní. 9. krok Žáci prezentují své plakáty a/nebo pedvedou své filmy. 10. krok Žáci vyhodnotí své vlastní plakáty podle sady kritérií. Dále mohou vyhodnotit i plakáty nkteré z dalších skupin.

  Texty o velbloudovi sestavené podle rzných zdroj z internetu. Text 1 Velbloudi zblízka Na celé zemkouli žije asi 17 milion tchto zvláštních a v mnoha vcech výjimených zvíat, lišících se od sebe potem hrb. Devt desetin z tohoto potu jsou ovšem velbloudi jednohrbí. Velbloudi jsou skvle uzpsobeni k životu v krajích, kde je pes den vedro, v noci zima a po celý rok málo vody a rostlin. Mžeme je potkat ve stední Asii na poušti Gobi, kde žijí ješt divocí velbloudi dvouhrbí, tzv. drabai. Velbloudy jednohrbé neboli dromedáry najdeme na Blízkém východ a v severní Africe na Sahae. V Austrálii byli umle vysazeni. Velbloudi mají díky své výšce v poušti ohromnou výhodu v tom, že mohou spásat rostliny až ve výšce 3,5 metru, kam se kozy nedostanou. Je to výhodné i proto, že rostliny pi zemi jsou sežehnuté vedrem, zatímco ty trošku výš pežívají lépe. Velbloud si prý z každé rostliny utrhne jenom jedno sousto a jde dál – asi má v mozku zakódované ekologické chování, aby v poušti pežil. Protože když všechno spase, nebude mít co jíst. Na cestách za potravou urazí velbloudi dlouhé vzdálenosti. Za ti hodiny ujde pi pastv asi pt kilometr a za den sní deset až dvacet kilogram erstvých rostlin. Tomáš Sadílek uvádí, že „velbloud požírá i slanomilné rostliny, kterými se živí jen málo živoišných druh. Pestože je velbloud býložravec, žvýká nkdy staré kosti nebo sluncem vysušené kousky gazel, pravdpodobn proto, aby z nich získal fosforeno vápenatou minerální složku.“


34

Nové metody výuky

Že v hrbu nemá velbloud vodu, je už docela známo – ale na ho teda vlastn má? Je v nm tuk a mže ho být až tyicet kilogram! To je jako kdyby mu sedla na zádech jedna anorektická topmodelka – až na to, že ona je jenom kosti a kže. tyicet kilo tuku odpovídá energetické hodnot 400 000 kilokalorií (1,7 milionu kilojoul), což je zásoba doporuených denních dávek energie pro lovka na 100 až 150 dní. Hrb funguje i jako klimatizaní zaízení: V noci, když teplota v poušti klesá až k bodu mrazu, sníží velbloud svou tlesnou teplotu na 34 °C. Ve dne pak prochází krev systémem cév v ochlazeném hrbu, izolovaném navíc tukovou vrstvou. Hrb tak psobí jako úinný chladi a jeho nositel mže po adu hodin snadno vzdorovat okolnímu žáru pesahujícímu asto 60 °C. Text 2 Velbloudi zblízka Na celé zemkouli žije asi 17 milion tchto zvláštních a v mnoha vcech výjimených zvíat, lišících se od sebe potem hrb. Devt desetin z tohoto potu jsou ovšem velbloudi jednohrbí. Velbloudi pežívají v pouštích proto, že se stavbou tla i metabolismem dokonale pizpsobili podmínkám. Vodu šetí napíklad i tak, že se potí teprve tehdy, když teplota jejich tla pesáhne 40 stup Celsia. Jejich srst mže být na dotek rozpálená, ale na kži zstává teplota kolem 40 až 42 °C. Velbloud v horku neotvírá tlamu jako jiná zvíata. Zatímco pes pi velkém vedru oteve tlamu, vysune jazyk a zrychlen dýchá nkdy až 300krát za minutu, velbloud má tlamu zavenou a nadýchne se jen asi šestnáctkrát. Za nozdrami má velbloud ‚výmník tepla‘. Tady se zachycuje vlhkost pi výdechu a souasn se ochlazuje vdechovaný pouštní vzduch. Ledviny velblouda mají mimoádn dlouhé Henleovy kliky, jejichž pomocí se voda z moi zásti vrací zpt do tla. Z moového mchýe pak pomalu vychází již jen hustá sirupovitá kapalina. Velbloud pi vymšování mává ocasem a rozmetá jednotlivé kapky moi jako chladivou mlhu na zadní ást tla. Rovnž trus se ped odchodem z tla vysouší pomocí speciálních bunk. Je potom tak dokonale zbaven vody, že je možné ho ihned použít k rozdlání ohn. Text 3 Velbloudi zblízka Na celé zemkouli žije asi 17 milion tchto zvláštních a v mnoha vcech výjimených zvíat, lišících se od sebe potem hrb. Devt desetin z tohoto potu jsou ovšem velbloudi jednohrbí. Díky upravenému metabolismu vydrží velbloud bez vody dva týdny, nkdy až ptatyicet dní. Závisí to na potrav. Když se pase v zim v období deš a konzumuje šavnaté rostliny, prakticky pít nepotebuje. Krmí-li se jen senem nebo bodláky, vydrží bez vody jen dva týdny. Když dorazí do oázy, mže bhem patnácti minut vypít i 150 litr vody. ást této zásoby uchovává v osmi stech malých pepážkách jednoho oddílu svého složeného žaludku. Jako zásobárna vody slouží i ervené krvinky, které mají zvláštní, jinou stavbu než u ostatních teplokrevných živoich. Pi vstebávání vody mohou mnohonásobn zvtšit svj objem a v pípad poteby vodu opt uvolnit do organismu. Teprve po vyerpání všech tchto zásob dojde na povstný hrb. Z tukových zásob v hrbu se pi spalování chemickými reakcemi uvoluje rovnž voda. Tlo živoich se skládá z bílkovin, sacharid a tuk a ty všechny obsahují vodík. Ten se pi vnitní pemn tlesných látek v energii spojí s kyslíkem ze vzduchu a jako odpad vznikne voda. Vypoítalo se, že sto gram tlesných bílkovin pi tomto „spalování“ v tle vydá 41 gram vody, sto gram tuk dokonce 107 gram vody. tyicetikilový tukový hrb na zádech velblouda tedy vydá pes 40 litr vody. Text 4 Velbloudi zblízka Na celé zemkouli žije asi 17 milion tchto zvláštních a v mnoha vcech výjimených zvíat, lišících se od sebe potem hrb. Devt desetin z tohoto potu jsou ovšem velbloudi jednohrbí.


35

Nové metody výuky

Velbloudovy dlouhé nohy nkdy psobí komicky, zejména když se skládá k zemi. Dromedár (jednohrbý) má o nco delší nohy než jeho dvouhrbý píbuzný draba, který žije v chladném Mongolsku. Dlouhé nohy víc vzdalují dromedára od sálavého žáru pouštního písku. Vtší odstup od zem snižuje horko a žár z pouštního písku, který asto dosahuje teploty až 67 °Celsia. Když se ukládá k odpoinku, opírá se o zrohovatlé polštáe, které má na loketních a kolenních kloubech a na hrudní kosti. Pod tlem tak zstává prostor, kudy mže proudit ochlazující vzduch. Velbloudi kráejí zdánliv velmi tžkopádn, vždy obma nohama z jedné strany souasn, jsou to tedy mimochodníci, takže se kolébají ze strany na stranu a nezkušený jezdec mže vysoko nahoe na jejich hbet dostat snadno moskou nemoc. Pi každém kroku posunují hlavu dopedu a dozadu, což psobí zvláš zábavn pi rychlé chzi. Cviený jezdecký velbloud urazí za 16 hodin cvalu 140 kilometr, nákladní velbloud s bemenem 150 kg však nanejvýš 50 kilometr. Všimnte si, že velbloudovy nozdry nejsou velké kulaté otvory, ale úzké štrbiny: když se zvedne vítr s pískem nebo propukne písená boue, semknou se tsn k sob a nepustí dovnit ani jemné pískové ásteky. Uši jsou malé a ped pronikáním písku je chrání husté chomáe srsti. Když se podíváte velbloudovi do oí, napadne vás, jestli není na tak ošklivé zvíe škoda krásných dlouhých as. Má jich dokonce dv ady, a ne pro krásu, ale aby chránily oko ped pískem. Když je nejh, zakryje oní bulvu prhledným tetím víkem a zane slzet, aby vyplavil pípadná zrnka písku. Text 5 Velbloudi zblízka Velbloudi žijí vtšinou ve stádech vedených dominantním samcem. Samice rodí pibližn jednou za rok jedno mlád. Velbloud se používá pi hledání vody, v lánku Koráby poušt se uvádí, že ji cítí na vzdálenost sedmnácti kilometr a nikdy prý se nenapije závadné vody. Velbloudí maso se chutí podobá hovzímu a obsahuje málo tuku. Mléko má vysoký obsah protein, vydrží dlouho i v pouštním horku a vyrábjí se z nho rzné výrobky vetn másla a sýr. Velbloudí hrb se prý odedávna považuje za velkou pochoutku, ale nevím, nevím… když je to tuk…. Ze srsti se vyrábjí koberce, pehozy a kvalitní a velmi drahé látky. Kdysi jsem našla u babiky na pd starou leteckou kombinézu z velbloudí kže. Byla svtle hndá, mkce poddajná a vbec neprofukovala, když jsem se s ní ítila na malém motocyklu po vtrných silnicích eskomoravské vrchoviny. Všichni kluci u nás na vesnici mi ji závidli. Nevypadala sice jako nová, ale jako zánovní ano – a to už v té dob byla dobe tyicetiletá! Také svdectví o velbloudí kvalit... Podle Brehma vyžaduje Arab na dobrém velbloudu ti vci: musí mít mkký hbet, musí bhat bez pohánní biem a nesmí pi lehání a vstávání kiet. Jízda na obyejném velbloudu je píšerná, sám jsem to nkolikrát vyzkoušel. Pi chzi je jezdec vrhán ve zvláštních obloucích vzhru, dopedu a dozadu. Jakmile však velbloud zane klusat, komíhání pestane, a ope-li se jezdec vzadu o sedlo, nejsou otesy horší, než kdyby jel na koni. Dostane-li velbloud zlost, pustí se do trysku, dlouho to však nevydrží a ani nemusí: špatný jezdec totiž hned v první minut leží na zemi. Z tohoto dvodu nutí Arabové své velbloudy, aby se pohybovali klusem. Hlas velblouda nelze popsat, protože je to dsivá sms chrochtání, sténání, kuení, bruení a vaní. Velbloud bývá tak tvrdohlavý, že nezkušeného jezdce uvádí v zoufalství. Pochopíme to v plné míe teprve tehdy, když nás velbloud shodil, pošlapal, poplival, pokousal, opustil v pustin a dennodenn od rána do noci zlobil a pokoušel tak vytrvale, že to vyerpalo všechnu naši trplivost. K tomu ješt pistupuje svérázný pach, proti kterému je zápach kozla píjemnou vní, neustálý ev a hloup samolibý výraz v jeho oblieji. Pro tato zvíata je charakteristické plivání jako jedna z obranných taktik. Využívají nkolik typ plivání, od výhružného pouze ze slin až po vyprázdnní natráveného obsahu pedžaludk. Autorka: PhDr. Hana Košálová


36

Nové metody výuky

     Zmny v píprav budoucích uitel Promny souasné školy v kontextu se zavádnými rámcovými a školními vzdlávacími programy zcela logicky navozují zmny v píprav budoucích uitel. Studenty – budoucí uitele – je teba pipravit do prostedí mnící se školy. Fakulty pipravující uitele si kladou stále astji otázku: Které dovednosti uitele jsou významné pro jeho úspšnou profesionální práci? Za dležitý úkol vzdlávání budoucích uitel na prahu 21. století považujeme nov formulovat potebné profesní role, znalosti a kompetence uitel a jejich osobnostní vlastnosti. Tato skutenost vyžaduje inovované pístupy k uitelskému vzdlávání a k následnému trvalému profesnímu rozvoji.

Nové profesní kompetence Profesní kompetence uitel je nezbytné rozvíjet jednak v souladu s transformací školy jako celku, ale zárove také v souladu s poznatky souasné pedagogiky a psychologie a zvlášt didaktiky. Jde totiž o to pochopit, že tyto snahy nejdou pouze paraleln vedle sebe, ale výrazn se prolínají. V píspvku se zamíme na charakteristiku vybraných inovativních pístup a metod rozvíjení didaktických kompetencí u student uitelství všeobecn vzdlávacích pedmt.

Nová orientace školy Jestliže pedkládáme námty pro rozvoj didaktického myšlení a rozvoj didaktických dovedností u budoucích uitel, chceme zárove inspirovat souasné uitele z praxe. Jedná se totiž o to, že uitelé – praktici – mohou podpoit pípravu budoucích uitel v prbhu jejich pedagogických praxí na školách a v neposlední ad budou tmi, kteí pomohou zaínajícím uitelm na školách rozvíjet jejich pedagogické kompetence. Zkušení uitelé ze škol mohou na oplátku erpat od zaínajících nové, tvoivé výukové pístupy v kontextu s inovativním pojetím pípravy. Dynamizace výuky Je nepochybné, že realizace reformy vzdlávání pedpokládá ze strany uitel dkladnou analýzu jejich práce. Konkrétn to znamená rozlouit se s pežitým, strnulým, zachovat ve své innosti vše dobré, osvdené, živé a vnést nové, dynamizující prvky. Domníváme se, že jednou z cest, jak pomoci uitelm z praxe i tm budoucím porozumt nároným zmnám souasné školy, je rozvíjení jejich didaktického myšlení.

Porozumní souasnému žákovi Pekonávání poznatkové roztíštnosti uiva V kontextu s úkoly, jež jsou kladeny na souasnou školu, je teba se zamýšlet nad novými aspekty didaktického myšlení uitel. Jde pedevším o to, vést uitele k porozumní souasné škole, zvlášt pak porozumní souasnému žákovi. Základními východisky rozvíjení didaktického myšlení jsou trendy, které smují ke zcela nové orientaci souasné školy. Jedná se pedevším o odmítání


37

Nové metody výuky

jednostranné orientace na uivo v jejím encyklopedickém pojetí, pekonávání jednostrann racionalistického pojetí pedagogického procesu, pekonávání poznatkové roztíštnosti uiva, pasivní pojetí žáka, i autoritáského školního klimatu apod. Je dležité vést uitele k nové orientaci výuky, jež zdrazuje vnitní motivaci žáka, komunikativní a emocionáln motivaní dimenzi vyuování, zkušenostní a innostní orientaci vyuování, význam uiva pro reálný život žák, nový pohled na lidskou inteligenci jako multidimenzionální apod. Aktuální otázky souasného uitele Pro uitele to znamená hledání odpovdí na následující otázky: • O jaké nové obsahové aspekty se obohacuje pojem vzdlání v souasné škole? • Která nová témata je teba vnášet do souasné školy? • Jaké metody práce s uivem je vhodné volit? • Jak pekonávat stále ješt pevažující jednostrannou orientaci školy na osvojování množství hotových poznatk a encyklopedizující pojetí uiva, jednostranný draz na kognitivní aspekty uení žák? • Jaké charakteristiky souasného dtství jsou významné pro práci školy? • Jaká je hodnotová orientace souasných dtí a mládeže? • Jak by mla škola reagovat a ešit složité problémy hodnotové orientace dnešních žák? • Jak rozvíjet osobnostní charakteristiky žák?

Východiska rozvíjení didaktického myšlení Za východisko pro rozvíjení didaktického myšlení pokládáme analýzu dvou významných oblastí: a. jedná se o oblast práce s uivem v nejširším slova smyslu (tedy i kategorie cíl), b. druhá významná oblast je oblast porozumní procesu osvojování uiva souasným žákem. Jak se žáci uí? Studenty uitelství stejn jako uitele v praxi vedeme k tomu, aby intenzivn pemýšleli nejen o tom, emu žáky uí, ale zárove jak se žáci uí. Skryté kurikulum Další významnou rovinou didaktického pemýšlení o uivu je oblast jeho hodnotové orientace. Jde o to, aby uitelé promýšleli hodnotové aspekty uiva, aby je chápali jako podnt a prostedek pro živou diskusi s žáky, aby seznamovali žáky s hodnotami spolenosti, v níž žijí. Jedná se mimo jiné o to, pivést žáky k pochopení významu uiva, které má pesah do jejich reálného života, nebo poté lépe chápou smysl a význam svého uení. Studenti uitelství také promýšlejí a analyzují tzv. skryté kurikulum (hidden curiculum), které hraje významnou roli pedevším v oblasti rozvíjení postoj žák.

Pedagogické znalosti a dovednosti uitele Za základ pípravy uitel považujeme kvalitní pedagogické znalosti jak teoretické, tak praktické, které se vzájemn prolínají, a umožují tak uiteli ešit rznorodé pedagogické situace. Z hlediska rozvíjení didaktických aspekt pedagogických znalostí se nám jeví jako velmi podntné myšlenky známého francouzského pedagoga Philipa Meirieua, který formuluje urité klíové momenty, jež mohou uitelm pomoci piblížit se hloubji k problematice uení žák.


38

Nové metody výuky

  Významným klíovým momentem je pedpoklad, že uení nezaíná školou a nedje se pouze v ní. Každé dít si pináší urité zkušenosti, znalosti, prožitky a postoje, na jejichž základ si vysvtluje svt kolem sebe.

Konstruktivistický model výuky Jedná se o konstruktivistické východisko pojetí vyuování, v nmž dochází ke konfrontaci, k naptí mezi tím, co žák už zná, a mezi novými úkoly, poznatky, které si má osvojit. Žák – subjekt – aktivn pekonává vzniklé rozpory, nové poznatky integruje do dosavadních struktur a konstruuje nové struktury na vyšší úrovni. Podstatné je to, že žák je v tomto procesu vnitn aktivní. Dležitým aspektem konstruktivistického pojetí vyuování je pedpoklad, že žák ví a pichází do školy, aby nad poznatky a zkušenostmi pemýšlel a dále je rozvíjel. Nemén významným východiskem je skutenost, že uitel má dležitou úlohu v tom, že zajišuje, aby každý žák dosáhl své nejvyšší úrovn rozvoje. Proces uení se tedy nedje pevážn transmisivní cestou prostého pedávání a osvojování hotových poznatk, ale jde o jejich objevování a konstruování žáky. Žák je tak vlastn konstruktérem svého poznání. Uitel tedy vytváí takové didaktické situace, kdy žák se stává badatelem, ešitelem výzkumníkem, klade otázky, eší problémové úlohy, vyhledává informace apod.

Aktivní uení Aktivní interakce žáka s uivem Dalším významným momentem je otázka, co mže uitel udlat pro usnadnní procesu uení, v em spoívá jeho aktivita? Jde o to vytváet takové didaktické situace, které podporují aktivní interakci žáka s uivem. Uitelé hledají oprné body pro další uení žák. K tomu jim napomáhají otázky jako nap.: • O které momenty u žáka se mohu opít? • Co už žák ví? • Jaké postoje si osvojil? • Jaké zkušenosti mu poskytuje prostedí, v kterém žije? • Co prožívá ve škole a mimo ni? Žáci jsou rozdílní S tím souvisí úkol rozvíjet diagnostické schopnosti a dovednosti budoucího pedagoga. Znamená to také uit je rozumt svým žákm, chápat rozdíly v jejich zpsobech myšlení. Za významné považujeme ztotožnní se s myšlenkou, že to, že jsou žáci rozdílní, je obohacením vyuovacího procesu a východiskem k tvoivé práci uitele. Aktivní vztah k uivu Nemén významná je problematika vytváení takových situací, v nichž si žák bude moci budovat aktivní vztah k uivu. Jedná se mimo jiné o dovednost navozovat vhodné problémové situace a už teoretického, nebo praktického charakteru. V semináích vedeme studenty k dovednosti hledat a tvoit vhodné problémové úlohy, které budou vzbuzovat poznávací poteby a zájmy žák. Významnou možností problémové výuky je její smysluplné propojení se skupinovými a kooperativními formami práce.


39

Nové metody výuky

Diferencované didaktické pístupy Za nezbytné považujeme vytváení situací, které budou pimené každému žákovi. Tento moment je v tsné spojitosti s rozvíjením výše zmínných diagnostických dovedností. Jde o to, eliminovat takové pedstavy budoucích uitel o tíd, kde všichni žáci ve stejném okamžiku provádjí stejné myšlenkové operace. Jinými slovy, uíme se hledat diferencované didaktické pístupy vzhledem k individuálním zvláštnostem a možnostem žák.

Zkušenostní a innostní vyuování Vzhledem k tomu, že souasné dti mají velmi omezený prostor pro obohacování živých zkušeností, je vhodné, aby studenti pemýšleli, jak pekonávat jednostrann slovní charakter výuky a jak co nejvíce prostoru poskytnout zkušenostní a innostní orientaci výuky. ada budoucích uitel si uvdomuje tento významný požadavek, a nedílnou souástí jejich výuky v prbhu pedagogické praxe je tak hra, experiment, diskuse se zajímavými lidmi, hraní rolí – dramatizace, exkurze, ešení problémových úloh, tvorba školního asopisu, manipulace s rznými pedmty a materiálem, projekty na rznorodá témata apod. To je pirozená cesta obohacování živých pedstav a zkušeností žák a pedevším cesta k pozitivní motivaci k uení.

  Ve výuce didakticky zamených kurz a kurz pedagogické praxe smujeme k aktivitám, jejichž východiskem jsou, mimo jiné, konstruktivistické pístupy, zkušenostní a innostní orientace výuky, práce s portfoliem, využití moderních technologií, jako nap. e-learning. Nedílnou souástí této pípravy je pak rozvoj reflektivních a sebereflektivních dovedností.

Teoretická reflexe praktických zkušeností student Cesta teoretické reflexe praktických zkušeností student, analýza rznorodých didaktických situací a další pístupy jim pomáhají uvdomit si složitost reálného vyuovacího procesu, zaujímat aktivní postoj k tmto situacím a postupn si vytváet strategie k jejich ešení a zárove i modely chování. Ve výuce se snažíme o cesty, které kladou draz na co nejbohatší osobnostní rozvoj studenta – budoucího uitele, kultivaci v oblasti citlivé a srozumitelné komunikace s žáky, rodii a kolegy, na porozumní a pochopení druhých lidí, draz na rozvoj sebereflexe a autoregulace, pracujeme se studentovými dosavadními znalostmi, zkušenostmi, dovednostmi, postoji a pedstavami. Prakticky to znamená, že se pi výuce budoucích uitel vychází z toho, co student ví, co si o vcech a jevech ve škole myslí, jak si je pedstavuje, jaký k nim má vztah a jak je schopen je hodnotit. Ve vztahu k rozvoji klíových kompetencí žák studenty vedeme k hlubšímu promýšlení následujících otázek: • Co nového a konkrétního se žáci v prbhu výuky nauí, emu porozumí? • Do jaké míry budou žáci schopni použít nové znalosti a dovednosti? • Na jaké znalosti a zkušenosti mohu u žák navazovat? • Které osobnostní vlastnosti bych chtl u svých žák rozvíjet a pro? apod.


40

Nové metody výuky

Studentovo pojetí výuky Dležitým výchozím konceptem pro rozvoj didaktického myšlení a jednání budoucích uitel, je sledování, utváení a rozvoj studentova pojetí výuky. Jsme pesvdeni, že rozvíjení studentského pojetí výuky je mimoádn dležitou souástí pípravného vzdlávání uitel a považujeme jej za jeden z jeho stžejních cíl.

Rozvoj studentova pojetí výuky Prekoncept Na poátku práce se studenty, pedevším v kurzech motivaní praxe a obecné didaktiky, zjišujeme jejich vstupní charakteristiky, zamujeme se pedevším na jejich pojetí výuky. Jedná se vlastn o práci s prekoncepty student – pedbžné pojetí výuky v podob spontánn vzniklých názor, pedstav a postoj na základ vlastních prožitk z období vlastních školních let z dtství a subjektivních zkušeností v roli žáka. Tato pevážn emocionální prožitková báze mže mít jak pozitivní, tak negativní vliv na podobu pojetí výuky. Jde pedevším o to, rozvíjet u student schopnost porozumní sob samému, vedení student ke kladení si otázek typu: „Kdo jsem? Jaký jsem? Jaký uitel bych chtl být? Co dlám? Co svým jednáním v roli uitele zpsobuji?“ V tomto pístupu vidíme dležité podnty k rozvíjení a pijetí zodpovdnosti za vlastní profesní rozvoj. Obdobné otázky by si ml pravideln klást i uitel v praxi. Reflektivní a sebereflektivní dovednosti V souladu s touto fází se zamujeme na rozvoj dovedností k reflexi a sebereflexi cestou písemného a ústního vyjadování se.

Reflektivní dotazník V semináích didaktických kurz zadáváme studentm reflektivní dotazník, který zjišuje jejich osobní názory na výuku na základní škole. Jedná se o adu neukonených vt, týkajících se pedagogické innosti uitele. Studenti si vyberou jeden ze svých aprobaních pedmt a k tomu vztáhnou všechny svoje odpovdi v roli uitele na otázky typu: • V pedmtu, který vyuuji, je dležité, aby si žáci odnesli pro další práci ve škole a život pedevším… nebo • Jestliže chci, aby se moji žáci nauili tvoiv ešit problémy, vyžaduje to ode mne… pípadn • Cítím, že k tomu, abych se jako uitel(ka) zdokonalila, budu zejm ješt muset… Jedná se o Dotazník implicitní teorie, jehož autorem je V. Švec (Švec, 2005).

Eseje a úvahy student Zárove studenti dostávají prostor tvoit rzné eseje a úvahy na podntná témata jako nap. Já – budoucí uitel, Koeny mého uitelství, Jakým uitelem bych chtl být? Škola, ve které bych chtl vyuovat. Jak se projevuje pirozená autorita uitele? Které situace ve škole jsou pro zaínajícího uitele nároné? apod. Zadaná témata mohou studenti tvoit v prbhu celého semestru, aby mli možnost se k tématu vracet, zptn hodnotit, zdvodovat, uvdomovat si souvislosti apod. S materiály student dále pracujeme formou diskusí, ešení konkrétních didaktických úkol a situací nejen v semináích didaktických kurz, ale obvykle pi reflexích pedagogických praxí, které navozují vhodné problémové situace. Eseje a úvahy tvoí vhodný materiál k založení do studentského portfolia.


41

Nové metody výuky

Vývoj didaktického myšlení studenta Na základ písemných i ústních vyjadování je možné sledovat vývoj studentova didaktického myšlení, pedevším schopnost propojovat, zobecovat a hodnotit poznatky z teoretických kurz s praktickými zkušenostmi a zážitky z reálné výuky. Domníváme se, že tyto pístupy vytváejí prostor pro bezprostední a pirozený rozvoj didaktických kompetencí, nebo se opírají o subjektivní poznatky, zkušenosti a pedstavy student, které mají spíše implicitní povahu. Student k nim má „ blíže“, nebo se úzce váží na jeho osobní zážitky a prožitky, na to, emu ví, v co doufá, co oekává, s ím se ztotožuje apod. Motivace k uitelské profesi Tato skutenost navozuje pi výuce na fakult potebu individualizovaného pístupu k rozvoji studentova pojetí výuky, tedy práci se studentem jako pedagogickou osobností, která je jedinená, s rznou mírou motivace k uitelské profesi, s odlišnými zkušenostmi, poznatky apod.

Rozvoj teoretické reflexe praktických zkušeností Ve vývoji studentova pojetí výuky je významná další fáze, kdy vznikají základy vlastního pojetí výuky. Jedná se o krystalizující, asné pojetí výuky, které vzniká ve styku se školní realitou, s prvními zkušenostmi v roli uitele, ve styku s teoretickými pedagogicko-psychologickými poznatky. Jedná se o období, kdy se pojetí výuky u studenta postupn propracovává a stabilizuje. V souladu s vývojem pojetí výuky u studenta se domníváme, že je velmi dležité pi píprav na fakult vytváet prostor pro to, aby byl student uitelství co nejastji veden ke schopnosti kriticky prozkoumávat vlastní innost, analyzovat ji, interpretovat ve vztahu k cílm, pemýšlet nad dsledky své innosti, aby byl schopen teoretické reflexe vlastních praktických zkušeností. Co to konkrétn znamená? Ve výuce jej motivujeme k tomu, aby si kladl otázky typu: „Co, jak a pro jsem dlal, s jakými zámry a oekáváními, s jakými výsledky, kde byly kritické body a pro, jak by se to dalo dlat jinak?“ Zárove je student uitelství veden ke schopnosti pemýšlet, analyzovat, co stojí za jeho inností (jaké názory, postoje, hodnoty, pesvdení, zážitky). Tytéž otázky by mli uitele provázet celou jeho praxí. innostn a zkušenostn orientované kurzy Znalosti, dovednosti a zkušenosti významné pro uvedenou fázi studenti získávají v kurzech zamených více prakticky. Jedná se o rzné typy pedagogických praxí a innostn a zkušenostn orientované kurzy.

  Jedním z nich je kurz s názvem Rozvíjení didaktických dovedností student uitelství, s jehož realizací máme pomrn bohaté, nkolikaleté zkušenosti. Jedná se o inovativní innostn orientovaný seminá, který je zamen na výrazné posílení praktické složky studia a jehož hlavním cílem je postupné rozvíjení klíových didaktických, pedevším reflektivních a sebereflektivních dovedností student. Nedílnou souástí kurzu je práce se studentským portfoliem.


42

Nové metody výuky

Charakteristika kurzu rozvíjení didaktických dovedností Microteaching (mikrovyuování) Pedagogický rozbor Hlavní náplní kurzu je práce se studenty metodou mikrovyuování (microteachingu). Vlastní mikrovyuování – krátké pedagogické vystoupení studenta ped spolužáky – je snímáno pomocí videokamery. Po tomto vystoupení následuje zevrubný pedagogicko-psychologický rozbor a student má zárove možnost bezprostedn po svém vystoupení záznam zhlédnout a optovn analyzovat. Pozorovací arch Portfolio V realizovaném kurzu má každý student uitelství možnost individuáln demonstrovat pedem pipravené pedagogické vystoupení z pedmtu své aprobace ve skupin spolužák, kteí simulují žákovské prostedí, v rozsahu 10–15 minut. Studenti si samostatn volí cíl, obsah, metody a formy práce a didaktické prostedky mikrovyuování. Poízený videozáznam shlédne každý student pedevším jako podnt pro konstruktivní reflexi a sebereflexi. Po ukonení mikrovýstupu následuje jeho rozbor a hodnocení podle pedem zadaných kritérií. Reflexi provádí postupn sám student v roli uitele, ostatní studenti v roli žák a nakonec uitel – didaktik, vedoucí semináe. Komplexní hodnocení studenti zaznamenávají do pedem pipravených pozorovacích arch a veškeré poznatky, poznámky, úlohy, reflexe a závry zaznamenávají do portfolia, které se stává souborem všech záznam a zárove výstupem studenta z kurzu. Praxe na fakultní škole S cílem penést „skleníkové“ zkušenosti ze simulovaného prostedí fakulty do pirozeného prostedí školy, realizují následn studenti pedagogické výstupy na fakultní základní škole. Tyto reálné pedagogické výstupy sledují také fakultní uitelé a opt jsou zaznamenány videokamerou. Po výstupech následují opt pedagogické rozbory pod vedením fakultních uitel a vyuujícího didaktika z fakulty. Na základ mnoha reflexí, diskusí a šetení v kurzu se domníváme, že uvedený proces nácviku dovedností student pináší adu možností a neocenitelných zkušeností zvlášt pro studenta v roli uitele. Student, ostatní studenti – kolegové, a také vyuující, didaktik mají po realizaci mikrovýstupu možnost komentovat jednotlivé úseky microteachingu a zastavit se u dležitých moment a klíových situací. Zkušenosti ukazují, že studenti si pi pedagogických rozborech a komentáích uvdomují mnoho dležitých aspekt pro reflexi a sebereflexi. A nejen to, v tchto výukových situacích si mnohem zetelnji uvdomují díve získané poznatky z teoretických kurz, pedevším z obecné didaktiky. Tyto poznatky v zažitých výukových situacích dostávají „konkrétní tvar“, jsou jakousi ilustrací díve vzdálené teorie. Za velmi užitený a pínosný považujeme fakt, že po mikrovyuování je možné, ba pímo povinné se zastavit, zamyslet nad prožitou situací, je dán prostor pro hodnocení. Jedná se o neopakovatelné situace, na které v reálné výuce obvykle není tolik asu a prostoru. Student pirozen konfrontuje, integruje, zobecuje didaktické znalosti, dovednosti, zkušenosti a pedstavy. Touto cestou zárove vzniká mnoho podnt pro záznamy do portfolia. Pedagogické rozbory v praxi školy Pesto, že v uitelské praxi je málo asu na podobné podrobné rozbory, doporuujeme promyslet, zdali by se ve vaší škole nemohl vyvinout systém vzájemných hospitací s následným rozborem (pípadn vetn videonahrávky). Tam, kde vzájemné hospitace zavedli, získali vynikající nástroj pro zlepšování vlastní práce uitel a pro vzájemné inspirace.


43

Nové metody výuky

Metody rozvíjení sebereflektivních dovedností V prbhu kurzu jsme použili nkolik metod a technik rozvoje reflexe a sebereflexe. Bezprostedn ped mikrovýstupem studenti pracovali se sebereflektivním dotazníkem, který sloužil k vyjádení stav a pocit. Lze íci, že tento dotazník pedstavuje soubor oekávání, postoj a hodnocení, které doprovázely pípravu na vlastní mikrovýstup. Studenti v nm vyjádili charakter pípravy mikrovýstupu, pedjímali oekávání výsledku mikrovýstupu, pedevším hodnocení ze strany koleg a vyuujících, a hodnotili význam videonahrávky. Další metodou je sebereflektivní dotazník zamený na hodnocení bezprostedn po výstupu. Studenti mli možnost voln doplovat zapoaté vty, které vyjadují jejich názor na to, jak se podailo uskutenit zámry a oekávání mikrovýstupu. Mli možnost se vyjádit k tomu, co je v jeho prbhu pekvapilo, jaký byl charakter reakcí žák, s ím jsou nespokojeni, co by píšt udlali jinak. Pedem stanovená kritéria Za stžejní metodu považujeme pedagogicko-psychologické rozbory, reflexe mikrovýstup a výstup student ve škole. Uvedené rozbory probíhaly podle pedem stanovených kritérií. Jednalo se o aspekty zamené na oblast didaktickou, nap. naplnní cíle výstupu, úrove verbální a nonverbální komunikace, dovednost aktivizovat a motivovat žáky, využívat pomcek, rozvíjet tvoivost žák apod. Zárove jsme vytváeli atmosféru pro vyjádení studentových prožitk z vlastní výuky. Analýzy výstup zaínaly sebereflexí studenta v roli uitele, pokraovaly reflexí ostatních student a vyuujícího kurzu, pípadn reflexí fakultního uitele. Nedílnou souástí tchto rozbor byla analýza videozáznamu. V prbhu rozbor se osvdila laskavá, pátelská a pedevším otevená atmosféra bez obav a strachu z neúspchu. Studenti velmi oteven vyjadovali svá stanoviska k hodnocení sebe sama i ostatních. Zvlášt cenné se jeví propojení poznatk z obecné a oborových didaktik, nebo pi analýze mikrovýstup studenti pirozen zamovali pozornost na konkrétní jevy z „oboru“, uvdomované a popisované jazykem obecné didaktiky.

Rozvoj sebereflexe Nedílnou souástí práce v didakticky zamených kurzech je tedy utváení a rozvoj reflektivních a sebereflektivních dovedností student, budoucích reflektujících uitel. V procesu rozvoje sebereflektivních dovedností dochází k popisu prožité pedagogické situace, její kritické analýze a interpretaci výsledk, závr této analýzy. V procesu sebereflexe si student uvdomuje svoje prožitky, zpsoby svého jednání, odezvy žák i spolužák na svoje jednání apod. Východisky rozvoje sebereflektivních dovedností student se nám staly následující pedpoklady: • ochota sdlit ostatním kolegm svoje poznatky, pocity a zkušenosti, • ochota pracovat „na sob“, • snaha rozvíjet sebepoznávání, • postupné rozvíjení dovednosti klást si sebereflektivní otázky, • postupné rozvíjení dovednosti profesionální sebereflexe (od subjektivního hodnocení pocit „jak jsem se cítil v roli uitele“ k sebehodnocení profesionální pedagogických inností), • píjemná, konstruktivní atmosféra bez strachu z neúspchu. Domníváme se, že tyto pístupy rozvíjejí kompetence uitel, nezbytné k budoucí práci na školách. Zkušenosti z pedagogické praxe ukazují, že je teba, aby studenti umli ped fakultními uiteli zdvodnit svoje cíle, pedstavy, obhájit si svoje názory a samozejm komunikovat s ostatními uiteli, což se ukazuje jako velmi nároná, le významná dovednost také pro budoucí zapojení se do tvorby ŠVP na škole.


44

Nové metody výuky

Rozumn zdvodnná výuka Je nezbytné uit studenty se k vlastní innosti myšlenkov vracet a kriticky ji analyzovat. Takto teoreticky podložené a racionáln argumentované pojetí výuky znamená, že vím, pro vci dlám, jak je dlám, z eho vycházím, o co se opírám, tedy že dovedu vysvtlit své pojetí, v em jsou jeho silné stránky a podobn. Jednou z úinných pístup k rozvoji uvedené fáze je dle našeho názoru práce student s portfoliem. Autoevaluace a evaluace Uvedené dovednosti budoucích uitel jsou významné pedevším v kontextu s nezbytnými procesy autoevaluace a evaluace ve školách. Studenti po absolvování studia budou pímo „vhozeni“ do reality tvorby evaluaních nástroj a pedevším vlastního hodnocení dosažených výsledk realizovaných školních vzdlávacích program na základní i stední škole.

  Za nemén významnou techniku rozvoje didaktických kompetencí považujeme práci studenta a budoucího uitele s vlastním portfoliem. V prbhu výuky v kurzech studenti zaznamenávají veškeré poznatky, pípravy, hodnocení, sebehodnocení, úkoly, nápady a poznámky do studentského portfolia. Portfolio je tak uspoádaným a okomentovaným souborem prací a všech materiál, s kterými student cílen pracoval v prbhu výuky. Práce student s portfoliem se stala nedílnou souástí inností ve vtšin kurz didakticky zamených. Studentské portfolio v kontextu práce v kurzu má podobu souboru prací, píprav, pozorovacích a hodnotících protokol, reflektivních a sebereflektivních hodnocení a námt inností, tedy veškerých produkt inností studenta uitelství, které prezentují jednak aktivity realizované v kurzu, jednak proces rozvoje významných kompetencí, resp. dovedností student. Pro studenta je tak portfolio velmi cenným materiálem s pesahem do jeho budoucí profesionální innosti. Vzhledem k tomu, že studenti se uí tvoit portfolio postupn, je vhodné je metodicky vést, pomáhat a trpliv provádt zptnou vazbu. Student uitelství je veden ke schopnosti pemýšlet, analyzovat, co stojí za jeho inností (jaké názory, postoje, hodnoty, pesvdení, zážitky). Cíle práce budoucích uitel s portfoliem: • postupn rozvíjet schopnost studenta formulovat svoje myšlenky, pedstavy, hodnocení, umní vyjádit konstruktivní kritiku, • postupn rozvíjet dovednost plánovat innosti, • postupn rozvíjet dovednost analyzovat a ešit rznorodé didaktické situace, • postupn rozvíjet schopnost chápat zákonitosti vyuování, • postupn rozvíjet dovednost reflexe a sebereflexe, • postupn rozvíjet dovednost autodiagnostiky, • postupn rozvíjet dovednost reflexe a sebereflexe, porozumní sob a ostatním studentm, • postupn propojovat pedagogické vdomosti s praktickými zkušenostmi a uit se tento proces verbalizovat. Hlavním cílem práce s portfoliem je tvorba a rozvoj studentova pojetí výuky jako nedílné souásti rozvoje jeho profesní identity.

Názory budoucích uitel na portfolio Prostednictvím dílího przkumu jsme zjišovali názory student na cíle a význam portfolia v kurzu Rozvíjení didaktických dovedností.


45

Nové metody výuky

Zaznamenali jsme adu zajímavých hodnocení. Studenti nejastji uvádli následující hodnotící aspekty. Portfolio dává píležitost zastavit se, pemýšlet nad sebou, nad svými innostmi, reflektovat svoje pedagogické psobení, rozvíjí schopnost strukturovat, tídit myšlenky, názory, uvdomit si význam pípravy na vyuování, motivuje k další innosti, motivuje k uitelství, dává píležitost pracovat s prožitkem, popsat svoje pocity, radovat se z tvorby neho smysluplného, rozvíjí analytické a syntetické myšlení, podncuje k ešení vzniklých problém, má smysl do budoucí uitelské práce – zstane mi pomcka do praxe atd. Studentské portfolio jako produkt zahrnuje jednotlivé ásti portfolia, které má student možnost prezentovat. V kurzu rozvíjení didaktických dovednosti se jedná o pípravy na mikrovyuování, zadané úlohy do semináe, jako nap. formulace a problémových situací, do nichž se student v prbhu praxe dostal, nebo by se mohl dostat, píprava úloh problémového charakteru k tématu z pedmtu své aprobace, eseje na vybraná témata, jako nap. Popište, jak byste ešili nezvyklou školní situaci, Jakým uitelem bych chtl být, pozorovací archy s reflexemi a sebereflexemi, videozáznamy mikrovyuování, záznamy pedagogických rozbor, analýzy videozáznam, sebereflektivní výpovdi, píprava a reflexe pracovní dílny k tvorb lánku do asopisu Uitelské listy apod.

Analýza portfolií V prbhu výuky v kurzu bhem posledních dvou let jsme provedli dílí analýzu studentských portfolií s cílem zaznamenat, zda se daí rozvíjet pedagogické myšlení a jednání student a nkteré didaktické znalosti a dovednosti. Jedná se o analýzu procesuálního aspektu studentských portfolií. Na základ dílí analýzy mžeme konstatovat, že u vtšiny student se daí postupn rozvíjet vtšinu dovedností v souladu s formulovanými cíli práce s portfoliem. Jedná se pedevším o rozvíjení schopnosti porozumt sob samému a ostatním kolegm – studentm, což je patrné z reflexí a sebereflexí. Prostednictvím systematických pedagogických rozbor mikrovyuování se daí rozvíjet dovednost teoretické reflexe praktických zkušeností. Z písemných vyjádení a zárove i z ústních pedagogických rozbor je zetelný postupný rozvoj schopnosti racionáln vyjádit, verbalizovat vlastní praktickou zkušenost i prožitky. Evaluaní dotazník V závru kurzu budoucí uitelé vyjádili své názory a hodnocení kurzu v evaluaním dotazníku, který je souástí portfolia a jehož cílem je zjistit komplexní pohled na osobní význam kurzu pro studenta. Koncepce dotazníku sleduje to, aby studenti dostali píležitost opakovan se vrátit k innostem v kurzu, kriticky je analyzovat, optovn pojmenovat a zpesovat hodnotící soudy. To je cesta k hlubšímu porozumní toho, co díve student formuloval spíše intuitivn, pocitov. Tento proces hodnocení mu pomáhá lépe chápat souvislosti, zárove porozumt píinám a dsledkm realizovaných inností apod. Z hodnocení je patrné, že se studenti znovu vracejí jak ke svým mikrovýstupm, tak k výstupm koleg, kde pregnantnji pojmenovávají aktivity, úspchy, hodnocení a problémy. Cílem uvedeného dotazníku bylo zjistit jednak hodnocení jednotlivých ástí kurzu, pedevším však otevít prostor pro reflexi a sebereflexi student ve vztahu k obsahu kurzu. Výsledky dotazníkového šetení jsme zpracovali metodou kvalitativní analýzy a tyto výsledky byly prezentovány na závreném studentském seminái. Všichni studenti dostali možnost sdlit svoje názory a hodnocení na následující okruhy otázek: • Jak probíhala Tvoje píprava na mikrovyuování a výstup na škole (jak student postupoval pi píprav a co si uvdomoval)? • Jak zptn hodnotíš vlastní výstupy (co se podailo a co nikoli, co by píšt udlal jinak)? • Jaký vliv mla na Tvj vlastní výstup pítomnost videotechniky (jaké pocity prožíval, co mu vadilo)?


46

Nové metody výuky

•

Jak reagovali na výstup ostatní kolegové a vedoucí kurzu (které pipomínky byly nejpínosnjší)? • Jak reagovali, spolupracovali žáci? • V em se odlišovala tato forma vystoupení od Tvých dosavadních pedagogických zkušeností? • Které vystoupení koleg T nejvíce zaujalo a pro? • Jaký vliv má absolvovaný kurz na Tvoji další pípravu a budoucí pedagogické psobení? • Co Ti kurz osobn pinesl? Prostednictvím analýzy dotazník jsme dostali velmi zajímavé informace o tom, co vše studenti prožívají, co si uvdomují a jaké zkušenosti a poznatky si z kurzu odnášejí.

Výsledky analýzy metod Na základ zpracování informací, dat a poznatk získaných prostednictvím uvedených metod a technik uvádíme zobecující závry šetení, jež se vztahují jednak k vlastní aktivit student v prbhu kurzu, jednak k aspektm rozvoje významných didaktických znalostí, zamených pedevším na oblast reflexe a sebereflexe. Vtšina student se velmi aktivn zapojila do všech inností v prbhu kurzu a celkov jej hodnotí velmi pozitivn. Zvlášt studenti, jež jsou kladn motivováni k uitelské profesi, vysoce hodnotí pínos kurzu a zvlášt práci s portfoliem pro jejich další profesní rozvoj. Zárove si uvdomují, že v reálné pedagogické praxi bude vše náronjší a složitjší. Studenti doceují význam kvalitní pípravy na vlastní výstupy. V prbhu pípravy mikrovýstup považují za subjektivn obtížné pipravit aktivity na omezený (velmi krátký) as. Zkušenost s mikrovýstupem podncuje studenty k interiornímu pohledu na vlastní výkon. V hodnoceních ped mikrovýstupy mají tendenci se spíše podceovat. Vtšina student byla subjektivn spokojena se svým výkonem pi mikrovýstupu i výstupu ve škole. Studenti pozitivn hodnotí možnost vidt sebe sama (z videonahrávky), vtšin z nich nevadí pítomnost videotechniky, pouze nkteí si ji uvdomují bezprostedn ped výstupem, v prbhu výstupu na kameru bu zcela, nebo tém zapomínají. Od videonahrávky oekávají možnost pozdjší seberegulace a zárove vyrovnání vlastního subjektivního dojmu s dojmem ostatních (koleg, žák), do nichž se pi sledování videonahrávky vciují. Vtšina student se snažila o realizaci aktivizujících metod a forem práce. Velmi kladn hodnotí vzájemné obohacování se o nápady a námty inností. Pibližn polovina student subjektivn hodnotí jako obtíž schopnost se srozumiteln a spisovn vyjádit v omezeném ase (pi výkladu nové látky, vysvtlování a zadávání úkol a instrukcí). Celkov vysoce oceují získání bezprostední zptné vazby po vlastním výstupu a zárove si uvdomují výrazné možnosti sebepoznávání, sebehodnocení a seberozvoje.

Další využití portfolia Vnitní strukturace portfolia Smysl tvorby portfolia Pi promýšlení dalších možností a inovací práce s portfoliem pedpokládáme zaazení nových prvk. Jde pedevším o to, poskytnout studentm možnost prezentovat vlastní portfolio ostatním spolužákm a vyuujícím v kurzu. Nabízí se realizace pracovní dílny, zamené na prezentaci a hodnocení portfolií. Cílem je vzájemné obohacení student o zkušenosti z procesu tvorby portfolia a posílení osobního významu portfolia pro každého studenta. Jde tedy o prezentaci portfolia jako jedineného, vnitn strukturovaného souboru prací, jež se vyznauje originalitou pojetí. Jde o to, aby byl student schopen vlastní pojetí pojmenovat, charakterizovat a obhájit. V kontextu s vlastním pojetím je teba studenty smovat k vnitní strukturaci portfolia podle uritých kritérií, která si student samostatn stanoví podle toho, co považuje za klíové.


47

Nové metody výuky

Další možností inovace práce s portfoliem je jeho reálný pesah do dalších kurz realizovaných v prbhu pregraduální pípravy, pedevším oborových didaktik aprobaních pedmt a pedagogické praxe. Zkušenosti a poznatky z analýzy práce s portfoliem ukazují na význam využití portfolia v dalších kurzech tak, aby byl zachován základní koncept, východiska a smysl tvorby portfolia. Jde, mimo jiné, o to, integrovat práci s portfoliem v kurzech jak obecn, tak oborov didaktických. To je cesta pirozeného a smysluplného rozvoje didaktických znalostí obsahu. Portfolio je významným a užiteným nástrojem rozvoje reflektivních a sebereflektivních dovedností student. Je ukazatelem vývoje studenta, poskytuje informace o jeho didaktických znalostech, dovednostech o jeho myšlení a osobnostních charakteristikách. Poznatky a zkušenosti z vedení kurzu mohou sloužit vyuujícím – didaktikm k tomu, aby smyslupln pemýšleli o možnostech pedagogické intervence ve vztahu ke studentm uitelství v oblasti kvalitní pípravy na pedagogické vystoupení, pochopení smyslu analýzy pedagogických vystoupení, porozumní reflexi koleg – student i vyuujících, pochopení smyslu analýzy videonahrávky, motivace student k uitelské profesi a celkov v sebepojetí a sebehodnocení student. Názor studenta Domníváme se, že velmi výstižn na píkladu tvorby portfolia vyjádil charakter a smysl rozvíjení didaktických znalostí obsahu v pregraduální píprav uitel student uitelství – absolvent prezentovaného kurzu Michal Cicvárek v lánku, který byl otištn v asopise Uitelské listy: Osobní portfolio studenta a jeho tvá Zajisté te vyvstává otázka, co by se ale mlo v píprav uitel dlat? Jak pracovat s osobností uitele? Myslím, že se staí podívat na nkteré pozitivní momenty pedagogicko-psychologické pípravy, které máme již dnes. Napíklad v nkterých semináích není dnes výstupem seminární práce, i referát, ale je jím osobní portfolio, které se vytváí v prbhu semináe (viz lánek Uitelských list . 8/2005–06, innostní píprava student uitelství). Student dostane jakýsi rámec drobných povinností, povinných i volitelných úkol. Tyto úkoly jsou zadávány bu na zaátku, i v prbhu semináe. Tvoí ást jeho nápln. Student má možnost splnit tyto úkoly svým zpsobem, v rámci uritých stanovených pravidel. Má i jistou možnost zvolit si jejich zamení. Jsou-li tyto úkoly smyslupln zvoleny a zameny, mohou studenta smovat i do praxe, do prostedí školy. Mohou ho vést k promýšlení a zvnitování v pednáškách získané teorie. Navíc jeho aktivitu nekumulují do uritých výkonových bod (píprava dlouhého referátu, sepisování seminární práce), ale naopak ji rovnomrn rozdlují v prbhu kurzu. Výstupem je pak jakési osobní portfolio zkušeností, které odráží studentovu osobnost a zájem. Mže se v nm sám najít a také zachytit pohled koleg na své pedvedené schopnosti, dovednosti a celkovou osobnost. Pokud bychom chtli vztáhnout roli portfolia k celé pedagogicko-psychologické píprav uitel, mohlo by do jisté míry nahradit závrenou práci z pedagogiky. Výsledné osobní portfolio z pedagogickopsychologické pípravy, snoubící v sob dílí portfolia i výstupy seminá, by tak bylo lepším obrazem osobních schopností a dovedností studenta než jakási pseudovdecká seminární práce. Kdyby byly rámce dílích portfolií vhodn navrženy, obsahovaly by reflexi teorie v praxi a zptnou vazbu, dávaly by nakonec ješt jakýsi vyšší smysl plnní jednotlivých kurz pedagogickopsychologické pípravy. Byla by do ní vetkána nit dlouhodobjší motivace, osobní smysl a vztah studenta k píprav samotné.


48

Nové metody výuky

  Intenzivnjší zapojení do života školy K dílím inovacím lze zaadit realizaci studentských projekt v prbhu klinického semestru. Bhem pedagogické praxe na základní škole studenti promyslí, pipraví a zrealizují projekt, který spluje základní požadavky na projektové vyuování. Cílem realizace projekt je ada aspekt. Jedná se pedevším o to, umožnit studentm rozvinout zkušenosti a dovednosti s reálnou výukou a aplikovat teoretické poznatky z obecné a oborové didaktiky v pedagogické praxi. Nedílnou souástí cíle projekt je uvdomní si významu integrace uiva v kontextu s promnami souasné školy. Studenti mají za úkol najít témata, jež odpovídají zámrm prezových témat ve školním vzdlávacím programu základní školy, ve které praktikují. Tak se zárove seznamují s projektem školy a aktivn do nj vstupují. Studenti se v prbhu pípravy mnohem intenzivnji zapojí do života školy, navážou užší spolupráci s fakultními uiteli i s žáky. Významným cílem tchto projekt je aktivizace žák. A nejen to, z hodnocení projekt ze strany student i fakultních uitel je zejmé, že se jedná o významný prvek motivace nejen žák, ale pedevším samotných student, kteí zažijí bezprostední realizaci živé, dynamické výuky s konkrétními, asto hmatatelnými výstupy.

Pracovní dílny Ve výuce obecné didaktiky jsme zaadili pracovní dílnu s odborníky z Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, zamenou pedevším na problematiku tvorby školních vzdlávacích program na základních školách. Z této spolupráce vznikla ada píspvk student, urených pro tenáe portálu RVP ZV. Nedílnou souástí inovativních kurz je realizace pracovní dílny s šéfredaktorkou asopisu Uitelské listy. Cílem dílny je jednak motivace student k práci s texty v pedagogickém asopise, pedevším pak píprava student na publikování vlastních text. ada student zaznamenala zkušenosti z uvedených kurz do podoby lánku, který byl následn v Uitelských listech publikován. Studenti ve statích reflektují aktivity, verbalizují zkušenosti a prožitky z kurz.

Možnosti e-learningu Ve výuce didakticky zamených kurz a kurz pedagogické praxe smujeme k dílím inovacím, jejichž východiskem jsou nejen konstruktivistické pístupy, zkušenostní a innostní orientace výuky, ale zárove i smysluplné využití informaních a komunikaních technologií. Jedním z nejnovji realizovaných je e-learningový kurz s názvem Pedagogické inovace v kontextu promn souasné školy. Hlavním smyslem realizace e-learningového kurzu pro studenty uitelství je využití informaních a komunikaních technologií z dvodu zvýšení efektivity studia, podpory samostudia, možnosti flexibilní aktualizace obsahu vzhledem k ešené tematice. Klíovým cílem je pedevším smysluplná integrace poznatk z kurz pedagogicko-psychologické a oborové pípravy ve studiu uitelství.

   Nedílnou souástí cíle kurzu je porozumní podstat promn souasné školy a v kontextu tchto zmn promýšlení možností zaazení dílích pedagogických inovací do reálné pedagogické praxe. Co to konkrétn znamená?


49

Nové metody výuky

U student – úastník kurzu se snažíme o rozvoj takových znalostí, které jim pomohou k tomu, aby byli schopni zhodnotit možnosti jednotlivých pedagogických inovací z hlediska zaazení do výuky a byli schopni samostatn navrhnout, pípadn uskutenit inovace v reálné výuce. Jedná se o takové inovace, jako je skupinové a kooperativní, projektové, problémové i otevené vyuování a další. Studenti se prostednictvím e-kurzu seznamují s východisky, cíli a strategiemi tvorby školních vzdlávacích program a s klíovými pojmy rámcových vzdlávacích program v kontextu zaazení pedagogických inovací do výuky. Charakteristika e-kurzu Kurz je realizován jako on-line kurz v prostedí Moodle na e-learningovém portálu Univerzity Karlovy. V pedkládaném kurzu jsme se snažili o implementaci významných princip konstruktivistického uení. Jedná se o podporu kontakt mezi studenty a uitelem, rozvoj spolupráce mezi studenty, podporu používání metod aktivního uení, nezbytnost rychlé zptné vazby, oekávání úspchu, respektování rznorodých znalostí, zkušeností, schopností student a respektování odlišných zpsob uení se. Cíle kurzu Kurz je koncipován tak, aby: • seznámil a pipomenul významné aspekty promn souasné školy, • seznámil s významnými aspekty pedagogických inovací, • rozvíjel didaktické myšlení, • poskytl prostor pro zobecování teoreticko-praktických poznatk, • rozvíjel aktivní uení, • motivoval k samostatnému a tvrímu studiu, • ukázal možnosti aplikace znalostí do pedagogické praxe cestou konkrétních píklad, • otevel prostor pro vzájemnou komunikaci mezi studenty uitelství. Specifickým rysem kurzu je jeho interdisciplinární charakter, nebo obsahov navazuje na znalosti z kurz obecné a oborové didaktiky a zárove má pesah do oblasti vdomostí a zkušeností z kurz pedagogické praxe. Smyslupln integruje dosavadní poznatky a zkušenosti student a zárove se výrazn orientuje na problematiku souasné mnící se školy. Kurz má interaktivní a praktickoinnostní charakter. Studenti jsou vedeni k tvorb praktických úkol, jejichž výsledky mohou v budoucnu využít v reálné výuce. Kurz je primárn uren studentm uitelství rzných aprobaních pedmt. Domníváme se však, že mže být podntný a užitený všem, kteí se zajímají o promny souasné školy, tedy uitelm základních a stedních škol a úastníkm dalšího vzdlávání pedagogických pracovník. Kurz si neklade za cíl pinést komplexní zpracování problematiky, chce však podnítit aktivní a tvrí myšlení student uitelství a uitel, pedevším v oblasti inovativního pojetí vyuování. Vzhledem k tomu, že obsahové zamení kurzu souvisí úzce s významnými aspekty v realit souasné mnící se školy, je kurz oteven novým podntm, úpravám a doplnním. Kurz poskytuje nejen nové informace, poskytuje také prostor pro zobecování poznatk a zkušeností z pedchozí výuky a zárove rozvíjí didaktické myšlení student. Vzhledem k tomu, že jsou studenti vedeni k tvorb praktických úkol, jejichž výsledky mohou v budoucnu využít v reálné výuce, má kurz do jisté míry motivaní charakter a praktický charakter. Výstupem z kurzu mže být studentské portfolio, v nmž student prezentuje úkoly a výsledky práce z jednotlivých lekcí a do jisté míry mže poskytnout zajímavé informace pro zptnou vazbu také lektorovi e-kurzu. Závrem Z uvedených skuteností vyplývá celá ada námt pro další výzkum a pedevším reálnou innost se studenty ve výuce. Cílem naší práce je formulovat klíové didaktické kompetence student uitelství.


50

Nové metody výuky

Pedpokládáme výzkum, jehož cílem bude zjistit, které základní znalosti a dovednosti jsou významné pro profesní výbavu budoucího uitele. Autorka: PaedDr. Nataša Mazáová, Ph.D. Použitá literatura: • Janík, T. Znalost jako klíová kategorie uitelského vzdlávání. Brno: Paido 2005. • Janík, T. a kol. Pedagogical kontent knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido 2007. • Janík, T. a kol. Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu. Brno: Paido 2008. • Kopecký, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: Hanex 2006. • Mazáová, N. Pedagogické dovednosti student uitelství a možnosti jejich rozvíjení. Disertaní práce. Praha: UK, Pedagogická fakulta 2002. • Mazáová, N. innostní píprava student uitelství. Uitelské listy . 8, 2006. • Skalková, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido 2004. • Spilková,V. a kol. Souasné promny vzdlávání uitel. Brno: Paido 2004. • Spilková,V. – Hejlová, H. Univerzitní vzdlávání uitel primární školy na pelomu století. Praha: UK 1999. lánek je dílím výstupem ešení Výzkumného zámru 0021620862 – Uitelská profese v mnících se požadavcích na vzdlávání. Slovníek pojm, seznam zkratek: • Microteaching: mikrovyuování • E- learning : elektronická výuka • E- kurz: elektronický kurz • RVP: rámcový vzdlávací program • Studentské portfolio: soubor prací studenta • Implicitní: neuvdomovaný, ne zcela zetelný, zjevný • Prekoncept: pedchozí znalosti, zkušenosti a pedstavy žáka • Hidden curriculum: skryté kurikulum (postoje, hodnotová orientace ve výuce) • Transmisivní: pímé pedávání hotových poznatk • Sebereflexe: sebehodnocení • Autoregulace: sebeízení • Pregraduální: bakaláské a magisterské vzdlávání


51

Nové metody výuky





  Uitel odborných pedmt nemívá as vyuovat tení Uitelé ve svých pedmtech – hlavn na druhém stupni nebo na stední škole – nemívají obvykle mnoho asu na to, aby v žácích rozvíjeli krom znalostí a dovedností oborových také základní dovednosti tenáské. Avšak eštiná to pro n také zvládnout sám nemže – žáci potebují prpravu ve tení práv na textech odborných, z fyziky, zempisu, djepisu i biologie atd. Mnohé dti neumjí penést své školní znalosti do skutené práce, využít je. To platí i o poukách o tení s porozumním, které dostanou v eštin, ale neaplikují v jiných pedmtech. Mohou umt zpamti pouku „když pestáváš v etb rozumt, zastav a ti znovu od místa, kde ses ztratil“. A pesto se neprokoušou zadáním úlohy ve fyzice, nebo výkladovým textem v uebnici biologie. Nejsou navyklé používat strategie pro tení s porozumním, protože se „o nich“ jenom uily v eštin (možná je ani necviily, a možná dokonce jim o nich ani nikdo neekl, ani je nepedvedl...). Potebovaly by si je opakovan vyzkoušet s pomocí uitele pímo v praxi – když dostanou zadání v zempise a nechápou, co vlastn mají hledat a posuzovat, nebo ve fyzice, která vlastn veliina v zadání není vyíslena. Odborná pomoc od koleg Aby uitelé odborných pedmt dokázali najít ve výuce as a zpsob pro rozvoj tenáských dovedností žáka, potebují pímou pomoc od kolegy, napíklad od eštináe. Pomocníkem – osobním kouem, docela jako napíklad v atletice – jim však mže být kterýkoliv kolega, jenž ví nebo umí zjistit: a. jak tení u dtí funguje, b. v em potebuje vyuující pomoci. Možná, že nkteí uitelé v naší škole zjistí, že dokážou takové kouování druhým poskytnout. Nkterým k tomu dokonce editel dá prostor v úvazku a v organizaci výuky. Je možné, že nkterý uitel odborného pedmtu dokáže do své výuky zaadit péi o tenáské strategie sám, bez pomoci od koue – ale chce to velké soustední a dslednost. A jde o cílený celoškolní program zvyšování tenáské gramotnosti, nebo o osobní snahu uitele, každý pokus o zlepšení tení našich žák je zárove významným pokusem o zlepšení jejich prospchu v odborných pedmtech. Vnovaný as se vyplatí... Co by tenáský kou ml umt Kou pomáhá uitelm odborných pedmt pi plánování hodin tak, aby dávaly dtem píležitost k používání metakognitivních strategií, tj. píležitost, aby si uvdomovaly, jak se do tení chtjí pustit, co pi tom mají dlat, jaký postup k rozluštní úlohy nebo výkladového textu zvolit atd. Uitel by ml pi plánování hodiny provést s textem (zadáním, výkladem) to, co bude dlat žák v hodin. A k takovému plánování mže uiteli pomáhat kolega, jehož úkolem v daný okamžik není myslit na cíle daného vyuovacího pedmtu, ale v první ad na strategie tení.

  Úel tení 1. Uitel/žák si uvdomí nebo si stanoví úel tení (zda bude text íst pro získání informací, nebo pro zábavu a potšení). To je pro dti dležité – obvykle tou jediným, hltavým zpsobem (a rychle, nebo pomalu), tak jak to dlají tebas pi etb pohádky nebo sci-fi povídky. Doufají, že jim význam teného njak dojde sám...


52

Nové metody výuky

Uitel tedy promyslí, jak práci zadá dtem, aby si ujasnily, že tentokrát tou pro získání informací, a kterých informací, pípadn pro je hledají. Žákova dosavadní znalost nebo zkušenost 2. Uitel/žák zeteln vyjádí, jak zadaný úkol souvisí s žákovou pedchozí znalostí a zkušeností v té vci. Má-li se íst o zemdlství Jižní Ameriky, ml by si každý žák zvyknout, že je užitené nejprve si vzpomenout, které potraviny se k nám odtamtud vozí, zda slyšel o njakých problémech s vypalováním amazonských prales, zda vidl njaký film z té oblasti atp. Nkdo si možná vzpomene jenom na televizní zábry tanenic z festival v Riu, ale i to je dležitá spojnice mezi jeho zkušeností a novou látkou. Uitel proto chce, aby si žák vyjádil (v heslech zapsal), „co má s tématem i problémem spoleného a co už ví.“ Klíové pojmy, hlavní myšlenka 3. Uitel/žák rozpozná klíové pojmy v textu a hlavní myšlenku, pokud text není jenom popisný (ale takový radji pro výuku nevybíráme). Zatímco uitel musí text pedem nastudovat, vytipovat pro sebe tyto klíové pojmy i hlavní myšlenku v textu a musí rozhodnout o nejdležitjších klíových slovech, žák na n bude picházet až pi tení (mže to být jeden ze zpsob proítání textu ve tíd). Uitel má mít o klíových pojmech a hlavní myšlence jasno pedem, protože podle nich promýšlí otázky, úlohy, postupy. Úrove obtížnosti 4. Uitel vyhodnotí / žák odhaduje úrove obtížnosti i délku úryvku k etb. Vybíráme samozejm text, který není ani moc primitivní, ani moc složitý, ani moc dlouhý, ani moc krátký. To uitel poznává podle své zkušenosti s danou tídou a žáky. Jist má pro žáky bystejší pipravenu navazující ást k textu, který by pro n byl píliš krátký, pípadn urí minimální délku, kterou musejí peíst všichni, a zbytek je pro ty, kteí to stihnou. Uitel se také rozhoduje, jak mže žákm pomoci danou obtížnost pekonat – zda naplánuje, že žáci budou íst a po kratších úsecích petené shrnovat, nebo zda jim k tení vyvsí na tabuli myšlenkovou mapu obsahu i osnovu teného textu atp. Pro žáka je tato strategie trochu jiná – on text zatím nezná, ale už odhaduje: bude text o zemdlství v Jižní Americe ním složitý? Možná v nm budou nudné statistické grafy? Možná se bude složit vysvtlovat, pro jsou tam lidé tak chudí? Možná však to bude zajímavé tení, protože víme, že nám uitelka vždycky nosí docela napínavé úryvky z cestopis? Žák má zauvažovat i o délce – tu mu vyuující pedem sdluje: „Budeme íst jeden a pl strany o pastevcích na pampách.“ Žák si uvdomuje, kolik úsilí ho tak dlouhý text stojí, zda tak dlouhé tení rád vydrží, co mu pomáhá, když „je to moc dlouhé“. Organizace textu 5. Uitel/žák zkoumá organizaci (stavbu) textu a užití lenících prostedk, zejména grafických a typografických (nadpisy, mezititulky, fotografie, grafy, první a poslední odstavec, výrazy vyjadující návaznosti v textu – konektory: zájmena, opakování slov). Uitel by ml ped tením mít dobrý pehled o tom, které prostedky v textu jsou, aby pomáhaly tenáovi. Podle nich se mže žák bhem tení ptát, zda si všimli, kam patí graf, nebo ke kterému odstavci odkazuje výraz „níže uvádíme...“ atp. Mže také pedem žákm íct (a na tabuli nadepsat) mezititulky, které obsah zpehledují a usnadují jak pochopení, tak tení – žáci tou úseky od mezititulku k mezititulku a pitom si pamatují, o co v daném úseku jde (bylo to shrnuto v mezititulku). Žák si tuto organizaci textu ped tením uvdomí, když je vybídnut, aby text prolétl oima a všímal si slov vysazených tun nebo v samostatných ádcích, nad stránkou (záhlaví) nebo po stran textu (marginálie). Je užitené, když žáci dostanou as, aby si ve dvojici povdli svj dojem z textu („to Copyright © 2010 by Dashöfer Holding, Ltd. a Verlag Dashöfer, nakladatelství, spol. s r. o.

53

Nové metody výuky

bude dlouhé“, „nevím, co k emu tady patí“, „tenhle obrázek jsem už vidla“, „tadyhle asi bude o tch požárech“). Pedstava o tématu 6. Uitel si zformuluje / žák si vytvoí obecnou pedstavu o tématu. Poté, co probhnou aktivity ped tením (napíklad nkteré z tch, které jsme uvedli výše v bodech 1– 5), by žáci mli dostat chvíli na to, aby si v hlav srovnali, co od textu oekávají. Mohou to dlat ústn ve dvojicích. Uitel však ze zkušenosti s dtmi tuší, co si asi budou o práv o tomto textu íkat, a proto to má pedem napsané. Neml by se odbýt tím, že si zapíše „budou otrávení“. Možná dokáže pesnji odhadnout, že si budou íkat „o té Americe, to už jsme posledn íkali, ale dneska bude o pasení býk“, nebo „budeme z toho asi muset vypsat, ím se život na vsi liší u nás a tam“ atp.

  Klíová slova a pojmy 1. Uitel zadává, aby žák hledal klíová slova a pojmy. U pokroilejších tíd se uitel mže ptát, co obvykle pi tení pomáhá – a co tedy i dnes budeme dlat pi tení... Zkušení žáci už tuto strategii nasazují sami, podtrhávají si klíová slova nebo vypisují a sledují, jak se v textu opakují. Uitel je na to pipraven a podle vysplosti tídy formuluje zadání k etb, nap.: „Budete si te po 15 minut íst rozdaný text a každý si po stran bude vypisovat slova, která jsou klíová pro pochopení textu. Odhaduji, že takových slov najdete tak pt až osm.“ Hlavní myšlenka 2. Uitel zadává i pipomíná, aby žák hledal v textu hlavní myšlenku a zapsal ji, pípadn aby si ji formuloval. Naisto si ji sice žák zformuluje až po dotení, ale pi tení je dležité, že ji žák hledá a oekává, že mu ji text poskytne. Uitel proto vybral takový text, který njakou novou a závažnou myšlenku obsahuje. Texty pouze pehledové, soupisy, popisy žáky obvykle nudí a nevedou k tení s porozumním oboru. Vztahy mezi myšlenkami 3. Uitel/žák se rozhoduje o tom, jak se jednotlivý odstavec váže k hlavní myšlence. V dobe zvoleném nauném textu zpracovává každý odstavec njakou stránku celého tématu: nap. jeden odstavec pojednává vznik problému, další jeho úastníky, další pak shrnuje dosavadní pokusy o ešení, poslední probírá nadje na další vývoj... Uitel má pedem jasno, jakou povahu který odstavec má, a od žák požaduje, aby si zvykli v mysli (nebo zpoátku i na papíe) tento vztah k hlavní myšlence vyjádit. Bhem tení pak je možné – pokud uitel ídí tení po odstavcích a žáci se zastavují – aby si žáci spolen tyto vztahy sdlili. Uitel to mže psát na tabuli. Hlasité pemýšlení 4. Uitel modeluje / žák provádí myšlení nahlas. Strategie „myšlení nahlas“ se obvykle nacviuje zvláš: uitel si pipraví zajímavý úryvek z oboru, promyslí, jak si vlastn z nho on sám dobývá poznatky. V hodin žákm sdlí, že nyní mají možnost nahlédnout do jeho hlavy a sledovat, jak se nad textem pemýšlí. Text jim rozdá, aby se každý mohl na vty dívat, a pak pomalu text pedítá. Po krátkých úsecích (vta, souvtí, ale i vprosted vty nad pojmem nebo jevem k rozluštní) se uitel zastaví a pronáší své myšlenky nahlas – tak, jak opravdu nad vcí uvažuje a jak se snaží textu porozumt. Toto modelování ovšem mže pedvést na zaátku etby nauného textu v hodin, a pak vyzve žáky, aby si to ve dvojicích sami zkoušeli. Nemže však


54

Nové metody výuky

oekávat, že bez nácviku a zkušenosti pak žáci budou rozdanému textu hned rozumt – dovednost myšlení nahlas (a myšlení vbec) vzniká postupn, po mnoha pokusech. Otázky k textu 5. Uitel si pipraví / žák klade k textu otázky. Na rozdíl od bžné praxe nejde o to, aby uitel vysteloval na žáky bhem tení „kontrolní otázky“. Jde o dovednost otázky vytváet a formulovat, a to takové otázky, které pomáhají porozumt textu,nikoliv kontrolovat, zda už k porozumní došlo. Uitel si pedem pipraví otázky, které podnítí žáka, aby zapemýšlel, aby se pozastavil nad nejasným tvrzením nebo neznámým pojmem. Nebudou to asi otázky typu „Kdy došlo k náhlému poklesu potu hovzího dobytka v Argentin?“, ani otázky tzv. „nášlapné“, které rovnou nutí žáka doplnit slovo, nad kterým ani nezapemýšlel, jako „Pastevec musí oddlit ve stád krávy a telata od...? No? Od koho? Od býk!“ Ale spíše „Jak se asi zmnil život pastevc, když bylo náhle tak málo krav?“, nebo „Jaký rozdíl by asi vidl dnešní eský farmá, kdyby dostal farmu v Brazílii?“ Otázky ovšem siln závisejí na obsahu textu, na hlavní myšlence a pojmech. Své otázky si uitel pipraví, ale pedevším zadá žákm úkol vytváet vlastní otázky nad místy, která jim stojí za optání. K tomu známe metody ke studiu textu, jako je Vím – Chci vdt – Dozvdl jsem se – Chci vdt dále..., v nichž žáci své otázky pímo nalézají a formulují. Uitelovy otázky nemusejí vbec v hodin zaznít – pipravil si je proto, aby lépe porozuml tomu, s jakými problémy se setkají jeho žáci, a aby pípadn vdl, jak žáky navede k tomu, že si budou hledat odpovdi. Vyjasování 6. Uitel/žák používá rzných postup pro vyjasnní významu neznámých slov. Uitel si pedem vytipuje slova v textu, na která asi žáci narazí, a uváží, které ze zpsob vyjasnní použít: zda budou žáci usuzovat na význam podle kontextu, nebo zda je povede, aby nahlédli do stavby slova (nap. „Ozbrojené ptky mezi majiteli a pastevci: známe njaká slova, která znjí podobn? Která slova vám to pipomíná? Pltky? Budky? To nám asi nepomáhá, ty nemohou být ozbrojené, hledejte slova, která obsahují stejné souhlásky p- a -tk-. Potkat se, potýkat se mžeme ozbrojen? Je to staré slovo – lidé se odedávna potýkají a perou.“ Poznámky 7. Uitel/žák si zapisuje poznámky. Uitelova píprava spoívá hlavn v tom, že se ujistí, že vybral text, který podncuje k poznámkám, který stojí za opoznámkování. Suché údaje pekvapí a podnítí jen málokdy, ale v textu s njakou myšlenkou si žák najde argumenty, se kterými mže souhlasit, myšlenky, které chápe jinak než autor, kontrasty s našimi podmínkami atp. Uitel si poznámky k textu pedem uiní proto, aby: • je mohl v pípad poteby žákm pedvést jako model, • ml jistotu, že text dává podnty k poznámkám, • ml pedstavu, kolik míst v textu k poznámce vybízí, • vdl, jak nároné je poznámku vymyslet a zapsat (as, úsilí, intelekt). Žáci si poznámky iní systematicky, napíklad do podvojného deníku (doslovný výpisek na levou polovinu stránky, k nmu komentá na pravou stranu), pipojují si list s poznámkami k rozdanému textu nebo jej oznaí íslem strany a vkládají do uebnice. Smyslem psaní poznámek není ani mít je v sešit, ani správn interpretovat údaje v textu, ale zastavovat se v tení a pemýšlet nad tím, co sdluje. Zápis se provádí proto, aby si žák své myšlenky uspoádal, aby ml jasno v tom, co si myslí, a nehonily se mu hlavou jen neurité dojmy. Zapsanou poznámku mže také sdílet s druhými tak, že si list s poznámkami vymní, dopíšou si navzájem další poznámky atp. Návrat k petenému 8. Uitel/žák se v textu vrací zpt pi neporozumní.


55

Nové metody výuky

Tuto strategii už uitel pedvedl žákm pi myšlení nahlas. Znamená to, že na tení textu dáváme žákm dost asu, obvykle více, než bychom si páli v hodin „ztratit“. Mže nás uklidnit, že pi dkladném tení se žák rovnou také uí – že tedy as neztrácíme. Pouhé prolítnutí textem ovšem k uení nevede, krátký as je tedy více ztrátou než as dostatený k návratm, k probrání nejasností ve dvojici, a k dalším aktivitám pi tení. Mnoha žákm prospje, když si nejasnou pasáž mohou peíkat polohlasn. Je dležité, když uitel tuto metodu ve tíd zeteln zavede jako funkní strategii a když ji podporuje, aby nedocházelo k posmškm, aby žáci nebyli káráni za to, že „ani neumjí íst“ atp.

  Ovení klíových slov a hlavní myšlenky 1. Uitel/žák potvrzuje platnost klíových slov a hlavní myšlenky. Je to innost pedevším pro žáky! Uitel však má pro žáky promyšleno, jakým zpsobem si každý žák v hodin ujasní, že jeho výbr klíových slov a formulace myšlenky byly vhodné, že obstály ve srovnání s textem i s výbrem od spolužák. Uitel mže žádat, aby žáci objasnili, jak jejich klíové slovo „odemyká“ pochopení textu. Návrat k textu 2. Uitel umožuje / žák provádí opakované zbžné protení textu. Je to kupodivu nároná strategie – aby stála žákm za to a aby jim pomohla k porozumní, je nutné, aby žák pi opakovaném proítání text znovu zkoumal, aby si pi tom ovoval své domnnky a své pochopení. Uitel proto do výuky zaazuje postupy, pi kterých si žák už bhem prvního tení poizuje poznámky, výpisky, pedbžné formulace, a o n se opírá pi opakovaném zbžném proítání textu. Grafické organizéry 3. Uitel/žák tvoí grafické organizéry. Uitel podle povahy obsahu volí a žákm nejprve nabízí rzné formy, kterými si žáci heslovit uspoádají pojmy a své pochopení. Mže to být pyramida od hlavních pojm k podprným a doplujícím, nebo myšlenková mapa i tabulka atp. Ve zkušenjší tíd uitel nechává žáky, aby si zvolili formu sami. V každém pípad však uitel má svou verzi vypracovanou již pedem, aby vdl, na které problémy žák mže narazit, které možnosti si konkurují apod. Svou pípravu však žákm nevnucuje, jeho cílem je, aby ji ani nemusel ukazovat. Formulace vlastního názoru na text 4. Uitel zadává úkol, aby každý žák formuloval vlastní názor k protenému textu. Sám má svj názor zapsaný. Umožuje žákm, aby své názory vyslovili, porovnávali a dokazovali jejich oprávnnost pomocí textu. Vlastní uitelv názor mže zaznít nanejvýše mezi ostatními, neml by být ani první, ani poslední z uvedených, aby žáky neodradil. Shrnutí obsahu 5. Uitel zadává žákm, aby psali svá shrnutí obsahu textu. Shrnutí je v souvislých vtách, mže se opírat o myšlenkovou mapu vytvoenou ve tíd v pedchozím kroku. Je opt dležité, aby každý žák shrnoval sám, za sebe. Shrnutí obsahu není totéž, co tradin uitelem podávané závrené shrnující pouení. V žákov shrnutí se mají promítnout poznatky, které uinil, když se jeho pedchozí znalosti a zkušenost obohatily informacemi v textu, což je individuální, jedinená záležitost. „Správný“ obsah a správné poznatky zajistil uitel tím, jak vybral text a jak nechal žáky s textem pracovat. Tím je uí rozumt oboru a pramenm.


56

Nové metody výuky

Syntéza z více zdroj 6. Uitel pipraví pro žáky úkoly, pi nichž mají syntetizovat informace z více zdroj. Tato innost po tení je náronjší jak na výkon žáka, tak na as v hodinách, ale je dležitá pro studium oboru i pro život: záviset na jediném zdroji a slep mu vit bývá riskantní a není to odborn správné. Je dležité, aby uitel další prameny sám prošel a sám provedl syntézu, jakou bude požadovat od žák. Tak lépe odhadne náronost práce i možnou podobu výsledku. Úloha koue, který ve škole poskytuje uitelm odborných pedmt konzultaci, píklad a pomoc pro zaazování tenáských strategií do výuky, je velmi nároná. Kou musí nejen sám ovládat potebné strategie tení, aby je mohl pedvést a vysvtlit, ale také umt jednat s kolegy tak, aby spolupráce fungovala bez obav, bez pocitu nucenosti a aby byla pínosem, který uitel odborného pedmtu mže skuten uznat. Nejlépe se pínos samozejm pozná na práci žák – indikátorem úspchu bude to, že žáci budou lépe zvládat uení v pedmtu, že jejich výsledky budou lepší, že jejich zptné vazby pro uitele budou dokládat, zda ješt mají potíže s porozumním úloze, s petením zadání a s pochopením výkladu. I v takovém vyhodnocování výuky by kou ml uiteli pomáhat. Je však dležité si uvdomit, že v hodnocení nejde o kontrolu a sankce, ale o pomoc k posílení dobrých stránek a k pekonání potíží. Když se uitelé nauí takovému pístupu k hodnocení své vlastní práce, bude pro n snazší jej uplatnit i v pístupu k práci žák. Autor: PhDr. Ondej Hausenblas Použitá literatura: • Standards for Middle and High School Literacy Coaches, IRA 2007, http://www.reading.org/resources/issues/reports/coaching.html


57

Nové metody výuky

     Peíst si lánek ve specializovaném asopise napíklad o leteckém modeláství nebo o pstování orchidejí mže být pro nezasvceného tenáe docela problém – pokud ovšem má potebu takový asopis vbec otevít. Žáci a studenti ve škole však vysvtlovací, tém odborné texty íst musejí – musejí porozumt výkladm v uebnicích rzných pedmt, a to i v nkterých oborech s názvoslovím velmi odlišným od bžného jazyka (ásten i djepis, docela jist biologie, fyzika, velice chemie). Ale i zpsob podání údaj a myšlenek se v odborném sdlování velmi liší jak od ei bžn dorozumívací, tak od ei ve vyprávních, v píbzích a básních. Navíc se velmi rozhojnily typy nauných text, s nimiž se žáci bžn mohou potkat – krom text uebnicových mají k dispozici nepeberné encyklopedie rzné úrovn, nauné i populárn nauné knihy a asopisy, webové stránky. Kdy a jak jsou žáci základní školy pevádni od základního pístupu ke tení na etbu naunou, studijní, odbornou? Porovnejme jako výchozí píklad dv možnosti, jak se informace k žákovi dostávají: Píklad A Tabulka porovnávající typické rysy ryb, obojživelník, plaz, pták a savc žákovi ukáže, že nkteré druhy kladou vajíka mkká, zatímco jiné druhy mají vejce tvrdá nebo aspo pevná (hadi). Mírn napí se ukáže, že nkteré druhy rodí mláata živá, jiným se rodí mláata ve vejci. A ješt napí pak se druhy liší tím, zda o mladé peují. Tabulka nepináší informace v souvislém textu, nýbrž velmi strukturovan. Píklad B Souvislý nauný text. Použiji pomrn bžný, a málo kvalitní informativní text z oboru biologie, jakých se na internetu vyskytují pehršle: Savci a jejich základní znaky Savci jsou strunatci (tzn. mají strunu hbetní, která je pozdji nahrazena dokonalejší páteí). Dále spadají do podkmene obratlovc. V nich dále dlíme 6 tíd: paryby, ryby, obojživelníci, plazi, ptáci a savci. Také jsou rozdleni do dvou podtíd: vejcorodí a živorodí. První savci se vyvinuli v druhohorách ze savcotvorných plaz, což bylo asi ped 200 000 000 lety, kdy konkurovali dinosaurm. Jejich hlavní vývoj však poal až po vyhynutí dinosaur. Mezi hlavní znaky savc patí mateské mléko, placenta (orgán v tle matky, slouží k výživ zárodku), plíce, vyvinutý mozek, stálá teplota tla a srst. Srst je produkt pokožky, dlíme ji na podsadu: osiníky a vlníky (mkké) a pesíky (tvrdé), tvoí také nap. hmatové vousky. Línání – obmna srsti na jae a na podzim (nap. lasice hranostaj). Srst mže být redukována (nap. u kytovc a slona) nebo také vytváí nehty, drápy, rohy – jsou tvoeny z rohoviny. Savci mají sedm krních obratl, dobe jsou vyvinuty zuby (ezáky, špiáky, tenové zuby a stoliky), u šelem trháky, u hlodavc je sklovina jen na pední stran zub, které neustále dorstají, nkdy jsou zuby nerozlišené (u kytovc a chudozubých). Savci dále mají 3 sluchové kstky (kladívko, kovadlinka a tmínek). Savce dále dlíme na tynohé suchozemské savce, podzemní a vodní savce.


58

Nové metody výuky

  Porozumívací strategie Žáci doposud vícemén zvládli dovednosti plynulého elementárního tení a mají nkolik základních strategií pro porozumní (vizualizovat si tené, vrátit se k slovm, jimž nerozumjí, a pokusit se jejich význam vyvozovat a vysvtlovat, peíst si nahlas složitjší souvtí, klást otázky). Mli by tyto dovednosti a strategie zvládat pokud možno všichni. (A víme, že taková situace v mnoha tídách není, pece jen bychom nemli snižovat naše nároky na výuku. Spíš než snižování nárok potebujeme najít a využívat úinné strategie výuky a vhodné metody pro tení a literární výchovu.) Vzorce podání textu Dít z prvního stupn – pokud je tenáem – má už aspo zásti osvojené urité vzorce podání textu: pohádky konívají dobe a zaínají formulemi „bylo-nebylo“, básniky nemají zaplnné ádky a hrají si se slovy, nkdo v píbhu „to jako povídá nám“ a jiní v textu „mluví mezi sebou“. Pi tení musíme poítat s tím, že se „aruje eí“, totiž že nkterá slova znamenají nco jen pro tento jediný text, a jiná slova mají také zvláštní krásu, ale používají je rzní autoi atp. A navíc existují a poád dál se obmují nkteré typy píbh, napíklad o loupežníkovi nebo o Vánocích nebo o chudé, ale hodné, která pekonala nástrahy, a docela znaný poet dalších kulturních vzorc. Postupy, kterými s dtmi jedná svt Krom toho už žáci znají urité postupy, kterými s dtmi jedná svt – co nám dosplí íkávají, k emu nás pobízejí reklamy, jaké situace se stávají ve škole. Narážky na takové „instituty“ a zvyklosti dít v textu snadno rozpozná. Zkušenosti s dtskými encyklopediemi Žáci mají také obvykle už zkušenost s hledáním informací v encyklopediích, v tení informativního textu prosyceného ilustracemi, nákresy, pípadn i doprovozeného jednoduchými schématy. Dovedou tedy na stránce dtské ilustrované encyklopedie identifikovat místo, které se týká jejich zájmu, jejich otázek, a peskoit pasáže, které pojednávají o jiných jevech nebo jsou moc podrobné. Vdí, že pro speciální vdní existují speciální slova – termíny, a ty se dodržují a hledají. Je poteba je rozluštit, aby lovk rozuml celému sdlení.

   Obecné tenáské dovednosti Pro etbu v pedmtech by se žák v šesté tíd neboli v prim víceletého gymnázia ml (do)uit i vyprávcí texty íst s takovou rychlostí a plynulostí, aby se jeho chápání obsahu netíštilo na nespojité kousky. Když žák píliš dlouho bloudí odstavcem, zapomene naaté, ale nedokonené myšlenky, které se mu zaaly z obsahu rýsovat v mysli. Nejde ani tak o zvlášt rychlé proítání, nýbrž o vyváženost mezi žákovou trplivostí luštit text a jeho schopností chápat nové myšlenky, které z nho plynou. Takovou vyváženost dosáhne pravdpodobn jenom astou etbou všeho možného, ale zejména etbou souvislých píbh nebo vysvtlení. Slovní zásoba nauných text Nauné texty mají svj zvláštní jazyk, který se musí lišit od našeho vyjadování domácího, a zárove nemají být zapeklit formulované tam, kde se dá použít vyjádení przrané. Žáci se uí tomu, že pesnost pojmenování je pro odborné myšlení nutná a že si vyžaduje mnohem vtší ostrosti ve


59

Nové metody výuky

významu slov – jak v jejich volb, tak v jejich tení. Žáci se uí porozumt tomu, že odborný jazyk má nkterá slova speciální, jenom svá (nap. ptakoitní), ale že používá i našich slov domácích, jenže v speciálním významu (savcotvorní plazi konkurovali dinosaurm). Uí se tomu, že souvtí uspoádává myšlenky na hlavní a doplující informace a že spojovacími výrazy se naznauje, o jaký obsah a o jaký vztah k tomu, co již bylo eeno, u pidané informace jde. Abstraktní myšlení V nauných textech se žáci setkávají v mnohem vtší míe než jinde s pojmy a výrazy abstraktními. Výrazy jako podkmen, znaky, výživa jsou v píkladovém textu pomrn neetné, protože text je práv jenom soupisem názv a rys tvor, ale ve skuteném vysvtlovacím odborném textu je abstrakt velké množství. Pokud text pináší njakou významnou informaci, jde obvykle práv o njaké abstraktní, obecné poznání. Sdlovat, že objevený tvor má stálou teplotu tla, je sice zajímavé, ale podstatnou informací bude, jak mu to umožuje pežít promny v prostedí, jaká je jeho adaptabilita. Abstraktní pojmy umožují vyjadovat se o tom, jak jevy a vci vzájemn souvisejí, formulovat obecn platné hypotézy, a pak o nich diskutovat, dokazovat a vyvracet je, a tím zdokonalovat své poznání. Dovednost myslet v zobecnných pojmech nepichází k lovku sama o sob, musí se jí nauit, a bez ní by zstal jen lovkem zmítaným pocity a pasivním vykonavatelem cizích zámr a myšlenek. Hutnost nauných text Nauné texty bývají velmi zahuštné. V popularizaních projevech se autoi snaží dát dost prostoru k tomu, aby tená domýšlel aspo pibližn to, co jako laik nemže pohotov chápat. Avšak v nauném textu odborném jsou myšlenky podány na co nejmenší ploše, co nejkompaktnji. Používají se rzné kvantitativní prostedky vyjádení, zkratky, rzné úrovn utídní informací podle dležitosti. Zatímco v bžné domácí eštin se informace vyjadují co možná nejvíce ve vtách, v odborné eštin, podobn jako v dalších jazycích, bývá „to, co se dje nebo stalo“ skryto ve jmenných spojeních: namísto vyjádení „když vody ustupovaly a pibývalo souše“ se v odborném textu napíše „pi ústupu vod a šíení souše“. To vše iní etbu nezvyklou, a tudíž nelehkou, náronou na soustední. Oborové pozadí textu etba nauného textu vyžaduje, aby žák podle titulu, podle podtitulu a dalších poznámek i podle termín rozpoznal a pochopil, jaké je vcné, oborové pozadí textu. Za výše uvedeným textem o pírodních druzích rozpozná biologii, odhadne, že jde o njakou školní práci nebo uebnici i že pímo v textu najde velmi málo o svých pocitech a zážitcích. Tomu se žáci uí setkáváním s rozmanitými oborovými texty, u kterých jim nedáme kontext (neprozradíme, z kterého jsou oboru), a necháme je urovat a vysvtlovat, podle eho to vyvozují. Samozejm bude práce snazší, pokud se ve tíd vyskytují a jsou bžn využívány i ve výuce zájmové asopisy typu Science-VTM, Koktejl, National Geographic, ale i „vdecké“ pílohy Lidových a jiných novin. Namísto toho, co bychom žáky uili rozlišit novinový fejeton od sloupku nebo úvodník od lánku, bychom mli dát žákm prpravu v tom, aby posuzovali míru odbornosti popularizaních text o vd nebo posuzovali, do jakého oboru text v zásad patí – aby totiž žáci umli propojit své poznatky z daného oboru s teným textem a mohli zkoumat, do jaké míry mohou novinovému textu dvovat. Texty bezohledné ke tenái Žák se uí snášet to, že odborné texty jsou autoritativní, že pedkládají informace písn, jaksi nekompromisn – ovšem až do doby, kdy bude teorie vyvrácena a nahrazena další. Ale se žákem a tenáem obvykle text nijak nenavazuje pátelství – mnohé uební nebo odborné texty pouštjí tenáe úpln ze zetele, autor se na nj neobrací ani otázkami, ani doplujícími objasnními (v závorce nebo pod arou), dokonce do druhého plánu sdlení (drobným tiskem, v poznámce atp.) vkládá informace, které jsou ješt složitjší nebo specifitjší než informace základní. Zárove s tím, jak se žák uí tuto „odbornickou krutost“ snášet a pekonávat, je uitelem veden k tomu, aby své Copyright © 2010 by Dashöfer Holding, Ltd. a Verlag Dashöfer, nakladatelství, spol. s r. o.

60

Nové metody výuky

vlastní „odborné“ texty psal lépe – s respektem k tenám a jejich potebám v daném oboru. Aby pemýšlel o tom, kdo mají být jeho adresáti, a aby jim podával vysvtlení speciálních výraz a zkratek, aby vysvtloval urité nezvyklé operace nebo pedmty atd. Texty ohleduplné ke tenái Zárove se tím žák uí ocenit jako skuten kvalitní ty texty a autory, kteí dovedou laika zasvcovat, vtahovat do poznávání a do pemýšlení. Takové experty mohou žáci pozorovat v knížkách, napíklad ve vzpomínkách fyzika Richarda Feynmana, nebo v televizních vzdlávacích poadech, v komentáích Davida Attenborougha k pírodovdným snímkm BBC atd. Na základ zkušenosti z dosavadní etby nebo poslechu vysvtlovacích text se žák uí hbit rozpoznat, jak s ním asi bude ten který nový nauný text v tomto smyslu zacházet, a volí si takové prameny, které svým nezasvceným tenám pomáhají. Teprve postupem asu uitel žáky pivádí i k zámrnému vyhledávání a studování text, které bezohledn „tvrdí svou“, ale stojí za petení, protože pinášejí informace, které my tenái z jistého svého dvodu práv velmi potebujeme, napíklad pro zpracování svého projektu, jako argumenty v njakém závažném jednání atp. Žák k porozumní takovým textm využívá práv svou zkušenost s texty popularizujícími, s texty psanými od excelentních odborník, kteí se ve styku s veejností nenechali ani ohlušit rutinní odbornou komunikací (zkratkami, slangem), ani omámit vdeckostí (nap. pemíra sloves cizího pvodu typu prioritizovat, gradovat, kolacionovat atp.). Diskuse o textech Žáci se uí vzájemn si pomáhat s porozumním složitjšímu vcnému textu – nikoli jen sdlováním prožitk nebo sdlováním tvoivé fantazie, ale formulováním otázek k druhému, upozorováním na „oíšky“ v textu, na klíová slova a myšlenky nebo souvislosti. Bohatství myšlenek Žáci se uí nejen trplivosti s luštním poselství textu, ale také postoji vi textm obecn. Za tím, co je odborn nebo umlecky napsáno, se vždy má oekávat bohatství souvislostí, myšlenek, mnoho rovin pochopení. Normou není, že za popsanými jevy jsou vysvtlení prostá jak facka – normální je naopak to, že vysvtlení jsou složitá a že vyžadují svj as a úsilí.

  Chce to as Aby se tmto postupm žáci nauili pokud možno už v sekund, tercii (i šesté sedmé tíd), budou ovšem potebovat proíst hodn nauných text – a to v hodinách výuky. Jestliže se mají nauit pro celý svj život íst obsahov nároné vysvtlovací texty, musejí se tomu uit ve škole. Rodina je k tomu obvykle nevede, a sdlovací média také ne. Aby vznikl dvod nauné texty íst, bude poteba, aby se žáci zásadní otázky a velké myšlenky oboru nedozvídali tak, že jim je uitel sdlí a oni si je zapíšou k nauení. Budou se muset tchto významných pojm a myšlenek dobrat etbou – jinak by jim obtíže etby nestály za námahu. Potebný výukový as uitel nezíská nijak jinak, než že nebude vše sám vysvtlovat, ba dokonce že sníží množství hotových informací, které žákm v hodin pedkládá. Znamená to jiné uchopení oboru, jinou strukturu poznatk a jiné priority v tom, kterým znalostem a dovednostem má žáky nauit. Na uebnice nespoléhat Uebnice vyuovacích pedmt jen ásten vycházejí uiteli a žákovi vstíc – nenabízejí pravá pojednání o uritém problému daného oboru nebo skutené lánky osvtlující uritý pojem. Spíše – podobn jako výše uvedený píklad – nabízejí pehledy, definice, vymezení pojm, pípadn slovníky


61

Nové metody výuky

termín, a to v co možná nejkratších odstavcích. Tím sice pomohou žákovi porozumt konkrétnímu obsahu – poskytnou mu vdomosti o tom, co jsou napíklad rosolovitá vajíka obojživelník a kdo je klade kam, ale nemohou ho vést k pouenému uvažování o dané oborové problematice. Neuí žáka hledat a vyvodit souvislost napíklad mezi tím, jak se mní životní prostedí tvor a jak se mní podoba i odolnost jejich vajíka vi suchu. Jaké nároky na žáka klade souvislý text použitý v úvodním píkladu? Text sestavený v podstat z údaj a uvádjící bez souvislostí ady rozlišujících nebo shodných znak pedpokládá: a. že žák erpá svj zájem o pouení a o tento text odjinud než z textu a z jeho etby – patrn má njakou potebu najít uritou informaci (nap. jak se nazývají tvrdé chlupy v srsti); b. že je vnjšími okolnostmi, asi známkováním, donucen text proíst, pípadn že se chce ujistit, že seznam rys daného druhu nebo tídy má správn zapsán nebo si ho správn, v úplnosti pamatuje; c. že žák si bhem tení umí sám roztiovat skupiny (hrozny) informací, které k sob patí, od tch, které patí už k jinému druhu; d. pedpokládá, že žák dokáže rozpoznat, které údaje jsou hlavní a které jen doplující; e. pedpokládá, že žák vydrží íst, aniž by byla uspokojena jeho poteba spatit a pochopit smysl sdlení. Navíc takový text oekává, že žák bude ovládat postupy k porozumní a že se sám vyrovná s potížemi jazyka, pokud: a. nezná nkteré výrazy (redukována, rohovina), b. nedokáže rozluštit význam nkterých povdom utvoených slov (savcotvorní tvorové), c. nkdy neodhalí význam slova známého (asto jsou zuby nerozlišené), d. celý text je pi své bohatosti na údaje píliš dlouhý nebo píliš dlouho stále stejný na to, aby ho žák pozorn peetl celý. V dalším pokraování uvedeme nkteré postupy, jimiž je možné vést žáky k zvládání nárok kladených odbornou etbou.

   Ve výuce dáváme žákm píležitosti k tomu, aby jednak rozvinuli svou dovednost porozumt nauným textm, jednak aby se uili se zvláštním jazykem a stylem odborného vyjadování smíit a aby pekonávali nesnáze, které odborný jazyk nezkušenému tenái zpsobuje.

  Ve svém programu výuky – v ad pedmt – bychom pedevším mli zajistit následující podmínky a procesy: • dostatek setkání žáka s etbou, • etbu provázet úkoly rozvíjejícími tenáské dovednosti žák. Dostatek setkání žáka se skuteným vysvtlovacím odborným textem (tedy s odbornými pojednáními, ve kterých se ukazují nejen termíny a vysvtlují pojmy, ale kde se dá pozorovat ucelené odborné myšlení, badatelství i snaha o precizní vyjádení velkých myšlenek). Ve tídách, kde se podailo dti „rozeíst“, takže tou píbhy o dtech i fantazy, v knihách i v asopisech, i komiksy, se mže stát, že žáci nebudou pijímat „nudné“ a „suché“ odborné texty obor.


62

Nové metody výuky

Doporuené etby K tomu doporuujeme získat knížky, které v rzných oborech podávají nauné informace v napínavém píbhu (nap. ve fyzice Russell Standard: Strýek Albert, Columbus, Praha 1996, v chemii Waclaw Golembovicz: Chemické píbhy Sherlocka Holmese, Mladá fronta, Praha, 1968, v matematice Marek Veselý: Bylo nebylo [Matematické pohádky], Albatros, Praha 2006, i H. M. Enzensberger: Matematický ert, Dokoán, 2007, Leonard Mlodinow: Eukleidovo okno, Slovart, i Milan Mareš: Slova, která se hodí, aneb jak si povídat o matematice, kybernetice, informatice, Academia, Praha 2006). Pi volb textu do výuky by ml uitel vždy sledovat, zda text pináší i jiné obsahy než pouhý výet pojm a jejich definic. I takové texty žák potebuje, ale nesmjí pevažovat, pokud se má žák nauit íst odbornou literaturu. Zejména starší žáci, studenti by mli dostávat texty, ve kterých je zetelné i stylizaní umní autorovo, aby mli vzory pro své vlastní psané odborné vyjadování, pro vysvtlovací psaní. Vyuujeme etbu nauného textu jinak než etbu povídky? Je dležité, aby se i s odbornými texty ve výuce zacházelo jako s materiálem pro skutenou etbu – tedy nikoliv aby uitel odborného pedmtu prost „zadal text k petení“ v hodin nebo za domácí úkol, nýbrž aby využíval rozmanitých tenáských postup a metod výuky. Stejn jako pro etbu beletristickou je i u nauného textu poteba ješt ped tením aktivizovat dosavadní chápání daného jevu. Nikoli formou školního opakování a zkoušení probrané pedchozí látky, ale zadáním, které vyzývá žáka, aby si promyslel a sepsal své pedstavy, domnnky, svá vysvtlení i své otázky. Pak text soustedn protou a nakonec si každý vyjasní, jak se zmnilo jeho chápání daného problému nebo jevu. Píklad K etb o vztahu mezi promnami vejce a pechodem tvor z vody na souš by žáci mohli být požádáni, aby si každý ped tením napsal své vysvtlení toho, co se v život živoicha podle nj muselo zmnit, aby druh sthující se z vody na souš pežil. Mohli by také napsat, co podle nich takový pesun ohrožovalo, atp. Pi tení, k vlastnímu proítání textu mže uitel zadat žákm pro domácí etbu zápisky o tom, která místa žák považuje za dležitá, formou podvojného zápisníku (je-li text nap. tístránkový, bude požadováno aspo šest citací s žákovým komentáem). Ve škole mže uitel požadovat, aby si žáci ve tveicích proítali text metodou „Uíme se navzájem“ (Krátký ucelený úsek-odstavec žák s druhými tiše pete, pak jej shrne, vysvtli nejasnosti, položí 2–3 závažné otázky a odhadne, ím bude text pokraovat. Ostatní ze tveice mu pomáhají, naež tveice urí a prote další úsek a tyi úkoly provádí další z tveice.). Po tení uitel zaadí do hodiny reflexi, v níž žáci hovoí o svých nových poznatcích založených na etb textu i o svých nových hypotézách a otázkách. Žáci si napíklad uvdomí, že pvodn neuvažovali o tom, v em bude dležitá a jak bude zajištna voda a vlhkost pro tvory pesunuté na souš. Mohou si rozvrhnout následný przkum (prameny, experiment atp.), v nmž by našli odpovdi na nové otázky, napíklad zda kožnatost plazího vejce skuten úinn brání vejci ve vyschnutí, zda nkteí plazi nemají tvrdé skoápky vajec, zda njak souvisí zobák pták s líhnutím z tvrdé skoápky atp.

  Do výuky je teba zavádt cílen a plánovit postupy pomáhající žákovi „rozluštit“ odborný jazyk nauných text. Nestaí jen prostedí bohaté na píležitosti ke studiu odborných text. Žák, kterému etba nejde, se snadno odradí, i kdyby ho obor a téma lákalo, pokud získá zkušenost, že jeho mysl na porozumní nauným textm vtšinou nestaí.


63

Nové metody výuky

V dalším textu se zastavíme u nkolika úinných postup, které je možné a žádoucí zavádt do výuky pro porozumní nauným textm. Budeme dokládat postupy na píkladovém textu o sauropodech (z internetu): Zástupci Euhelopodidae U tchto zvíat je astý mimoádn prodloužený krk, který však mohl být díky malé hmotnosti zdvihnut dost kolmo, piemž srdce dokázalo pumpovat krev do mozku, zejm díky zatím neznámým anatomickým pizpsobením mkkých tkání, které obvykle nezkamení. Takto mohli euhelopodidi konzumovat jak nízkou, tak i vysokou vegetaci. Teba pipomenout, že diplodoci s dlouhým krkem málo flexibilním ve vertikálním smru mívali dlouhý ocas, ale protože euhelopodidi ho mli krátký, lze tém s jistotou íci, že se živili nízkou i vyšší vegetací. Zástupci Euhelopodidae, jako nap. Euhelopus, mli tenké kolíkové zuby, piemž byli hojní bhem stední a svrchní jury. Ze spodní kídy nejsou pesvdiv doloženi. Pohyblivost anatomické stavby euhelopodidova tla v husté vegetaci podobn jako jeho vertikální nadhled po prostedí zvýhodovaly euhelopodidy jak v získávání potravy, tak v ochran ped predátory. 1. Žákm v porozumní nauné etb brání nejzetelnji termíny a cizí slova vbec. Jak jim mžeme pomoct? • Prvním z postup k porozumní, kterým máme žáky nauit, je hledání slov podobn znjících a píbuzných a vyvozování významu s jejich pomocí. • V ad obor není pro žáka dost možné význam termínu odhadnout na základ spoleného koene v podobných výrazech, protože ani ty žák nezná. Napíklad ve výrazu krk málo flexibilní ve vertikálním smru bude žák tžko hledat píbuzná slova jako vertikála, protože ani ta nezná. Zde je nutné, aby se žáci vas nauili pohotov hledat ve slovnících. • Slovníky cizích slov i výkladové slovníky jazyka eského jsou samozejmou pomckou ve tíd, ale uitel vede žáky k tomu, aby nejprve zkoušeli význam neznámého slova vyvodit ostatním postupy – uí totiž žáky nejen slova znát, ale také je uí dovednosti dobírat se jejich významu. • Další pomckou porozumní je sledování slova v kontextu: Pokud mladší žák nezná význam slova vegetace, mže si jednak vzpomenout na slova podobn znjící, píbuzná, že zná spisovná i slangová slova jako vegetarián, vegetovat, „veget“, a vyvodit, že asi znamenají nco se zeleninou, ze zelenou stravou, s rstem. Kontext pak upesní, že jde o rostliny, když mohou kolem sauropoda být vyšší i nižší – živili se nízkou i vyšší vegetací. 2. Další obtíž pedstavují kondenzované, zahuštné vty a souvtí. Jsou pro žáka jednak nezvyklé, ale je také tžké je rozložit na srozumitelné úseky. Práv tomu se však mají žáci nauit. Mnohé nauné texty v eštin už dokážou respektovat to, že eština je jazykem vt, nikoli jazykem jmenných frází (jakým je napíklad anglitina nebo ješt více nmina). Avšak v odborném textu se kvli strunosti i obsahové sevenosti vyskytují i takové shrnující kondenzáty, jako je v našem píkladu vta Pohyblivost anatomické stavby euhelopodidova tla v husté vegetaci podobn jako jeho vertikální nadhled po prostedí zvýhodovaly euhelopodidy jak v získávání potravy, tak v ochran ped predátory. Jak žákovi pomoci? • Prvním postupem, který mže žákovi pomoci takovou dlouhou vtu rozluštit, je „pevyprávní vty“: Žák se uí najít slova, která ve svém významu nesou „pohyb“, „dj“, „innost“, tedy slova odvozená obvykle ze sloves: Pohyblivost, nadhled, získávání, ochrana. Ta použije, aby ekl, co se v daném úseku vty dje: „nco se tam pohybuje – asi to tlo ve vegetaci“, „nkdo se rozhlíží nad okolím“, „získávají potravu“, „chrání se ped nepáteli“. Pi tom žák obvykle identifikuje doplnní slovesa – podmty a pedmty i adverbiální upesnní, nebo initele dje a objekty i okolnosti dje: kdo se pohybuje, kde se hýbe, co získává, ped ím se chrání.


64

Nové metody výuky

•

•

•

Pevádní vt a souvtí sem tam mezi jazykem „domácím“ a „vdeckým“ je pro žáky dležité – umožní jim nejen dešifrovat (pro n zpoátku velmi neprhledné) odborné vyjadování, ale také jim ukáže, jak jejich vlastní vyjadování a myšlení mže dostávat podobu precizní, jednoznanou, nasycenou vysokým množstvím informací. Mají-li žáci umt takto vtu a souvtí pevádt do „vyprávcího jazyka“, potebují se nauit i úprav vty ve smru opaném, kondenzovat vyjádení: Ve vt „krk mohl díky malé hmotnosti být zvednut vysoko “ byla vta „krk ml malou hmotnost“ kondenzována do výrazu díky malé hmotnosti. Souvtí „Tato zvíata mají mimoádn dlouhý a tenký krk, takže se mohou krmit jak v nejvyšším pate vegetace, tak pi zemi“ mže být kondenzováno podobn, jako to bylo provedeno s malou hmotností krku. Žáci to mají napodobit a vytvoit vtu, pravdpodobn takto: „Díky mimoádné délce a tenkosti krku se tato zvíata mohla ve vegetaci krmit vysoko i nízko.“ Dalším cviením mže být doplování dalších kondenzovaných výraz – žáci si mohou navzájem zadávat jako úkol, aby k vt pidali další výhody tvora a vytvoili k nim doplnní vyjádené kondenzovan, jmennou konstrukcí:

Nap. o prostedí, v nmž se to dje („pi relativn vysoké hustot vegetace mli stále dobrý rozhled“), o dob, v níž se to dje („za ranní pastvy i v noních hodinách vdli, kde jsou ostatní lenové stáda“) atp. Mohou využívat slovesných konstrukcí z textu a pevádt je do „odborných“ podob: „srdce dokázalo pumpovat krev do mozku“ pevedou na podobu „schopnost srdce pumpovat krev do vysoko uloženého mozku“ atp. •

Uitel (nebo zkušenjší žák) mže pipravit pracovní list, ve kterém budou k takovému doplnní vynechána místa. Takový úkol ovšem budou ešit patrn žáci ve vyšších ronících:

„Teba pipomenout, že diplodoci s dlouhým krkem málo flexibilním ve vertikálním smru mívali dlouhý ocas, ale protože euhelopodidi ho mli krátký, lze tém s jistotou íci, že se živili nízkou i vyšší vegetací. ….............. .................... ................... nám v kosterních pozstatcích naznaují, jaké asi byly potravní možnosti a zvyklosti sauropod.“ 3. tení odborných text je jednou z nemnoha píležitostí, kde žáci mohou smyslupln uplatnit to, co se po léta uili ve škole: syntaktické rozbory. Dešifrování zapeklitých vyjádení se provádí v oboru a tématu, které chce žák dobe poznat, protože o nm chce napsat své pojednání a ukázat svou erudovanost (nco z oblasti jeho speciálního zájmu a nadání). Pro porozumní pasáži odborného textu zprvu pln postaí, když žáky nauíme zakreslit stavbu vty nebo souvtí pouhým „stromekovým“ grafem, bez pojmenovávání vtných len a jejich vztah. Na vrcholu stromeku zapíšeme sloveso v osobním tvaru (písudek), k nmu pipíšeme jméno v podmtu, a pod n pak pipisujeme a spojnicemi naznaujeme, kterými výrazy se významov upesují (determinují). Vodorovnými vzájemnými spojnicemi se vyjádí výrazy, které mají rovnocennou roli ve vztahu k slovu ve vt nadazenému. I v našem ukázkovém úryvku je nkolik výraz, jejichž forma naznauje významovou podazenost, ale ve skutenosti jde o souadnost: „prodloužený krk, který však mohl být díky malé hmotnosti zdvihnut“ je nepravá pívlastková vta – nebyl to „ten krk, který jde zvednout“, nýbrž prost „mají prodloužený krk a (pesto) mohou ho zvednout“. Na takové rozpory ve form a obsahu vyjádení bystejší žáci brzy pijdou práv pi ohledávání smyslu textu a souvtí. To bude chvíle k uitelov minilekci – k pouení tídy o tom, jak jazyk nabízí rozmanité zpsoby vyjádení, a které to v eštin bývají. Mže žáky nechat vyjádit, zda to považují za vhodné, nebo zavádjící, a pidat pouení o dalších nepravidelnostech ve vyjadování.


65

Nové metody výuky

Syntaktický rozbor tohoto typu a v tomto využití mžeme žákm pedstavit jako syntaktickou anatomii. Podobá se to nalézání nebo preparování kostry a svalstva živoich (nap. sauropod) a odhalování, jak umožuje jejich pohyb a život vbec.

  Luštní odborného textu by se pro žáky mlo stát žádoucí prací a zálibou – to se však u mnoha žák podaí jen velmi tžko. Pesto víme, jak jim k tomu chceme pomáhat: a. dopáváme žákovi etbu a studium text v tom oboru, který ho nejvíce láká, zajímá, baví. Z hlediska dovedností íst a rozumt je nám celkem jedno, v kterém pedmtu a na kterém tématu se jeho dovednosti rozvinou; b. teprve na jisté žákovy úspchy v etb odborných text budeme navazovat nabídkou etby text z obor pro nho zatím mén atraktivních. To proto, aby do nich vstupoval s vyšší sebedvrou a nevzdával se pi poáteních nesnázích; c. volíme formy a metody, které jsou kooperativní, aby si žáci jednak vzájemn pomáhali, jednak si navykli, že vdecká i odborná práce dnes probíhá zásadn v týmech lidí, kteí se potebují umt domlouvat (kompetence osobnostn-sociální a pracovní); d. zadání a metody opíráme o žákovo ovládání bžné, neodborné mateštiny, protože ta je pro nho jistotou a bezpeným nástrojem; e. využíváme možností moderních technologií – žáci mohou své pochopení a zpracování odborného textu prezentovat jako webovou stránku, obsahující i ilustrace a fotky, nebo jako rozhlasový poad v MP3 doplnný obsahov i náladov píhodnou hudbou. Aby se takovéto aktivity udržely na úrovni rozvoje informaní gramotnosti a nezvrátily se v pouhé manipulace s pístroji nebo v šaškování, budou žáci vdt, že po pedvedení svého výtvoru budou ukazovat a dokládat, co museli udlat s výchozím odborným textem, v em spoívaly jejich zásahy a pro je provedli, budou promítat porovnání výchozího a pepracovaného textu s vyznaenými obtížnými místy a s jejich ešením. Je dležité, aby uitel vybíral pro studium i úpravy takové texty, ve kterých složitost syntaxe i náronost slovníku je oprávnná, kde nejde jenom o rádobyvdecké nafukování autora, nýbrž o sdlování dležitých vzájemných souvislostí mezi množstvím pesných poznatk. etba odborných text nemá být jen izolovaným nácvikem slovíek nebo syntaxe. Vybrané texty se mají dobe doplovat s uitelovým výkladem a dalšími postupy v programu vyuovacího pedmtu. Práv práce s odborným textem dá uiteli možnost zaazovat do výuky minilekce s výkladem, který by jinak žáci ani nevnímali nebo nechápali. Kvli dobrému porozumní odborným textm uitel podá žákm asto model náležitého jednání: pedvede sám na sob, jak eší uritou potíž s porozumním. Práce s odbornými texty nabízí tíd, aby žáci spolupracovali a nebyli závislí jen na transmisi poznatk od tabule nebo z uebnice. Navíc vznikne ada žákovských produkt vhodných pro sebehodnocení a hodnocení, ve kterých se lépe než zkoušením nebo než testováním pozná, jak hluboce a široce se žák uí a jaké jsou jeho metakognitivní postupy. I tm má uitel žáky vyuovat, aby se dokázali uit po celý život. Pestože se v souasnosti naším žákm nabízí velká ada zpsob, jak nabýt poznatk i bez etby (internet, video, televize), žádný z nich nedokáže u žák rozvíjet abstraktní uvažování a souvislé myšlení tak, jako to umožuje etba sdlení verbálních. Žákv rozvoj v dosplosti bude záviset práv na tom, jak dalece bude funkn gramotný v etb a psaní, jaké bude mít postoje k rzným formám sdlování a jakou bude mít dvru v sebe v tom, zda dokáže pochopit odborné sdlení. Autor: PhDr. Ondej Hausenblas


66

PhDr. Ondřej Hausenblas, PhDr. Hana Košťálová, PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D

Recommend Documents